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Revista internacion
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ISSN
N: 2174-6087,Dep. Legal: G
GR 2770-2011, Volumen 1, Nº
N 2. Diciembr
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dinada porr profesorrado de la
as universidades dee Jaén, Granada,
Revista coord
culdade de SINOP--MT (Brasil) y el
Almería, Seviilla, Castillla La Ma ncha, Fac
Centro Univerrsitario de
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Edita:
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Pre
ecio 20 euros.
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 2, Diciembre 2011, ISSN: 2174-6087,Dep. Legal: GR 2770-2011
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INDEXACIÓN.
-DULCINEA
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rectorio=dulcinea&campo=ID&texto=2120)
Índice.
Educación para la paz y la convivencia en educación infantil.
Irene Tajuelo Acebes
1-10
O lúdico na educação infantil.
Simone Dos Santos Catão
11-14
Prevención de la violencia entre adolescentes.
Lidia Ariza Sánchez
15-30
O lúdico como ferramenta para contribuir na aprendizagem da matemática.
Suziane Regina Cunha de Moura
31-36
Principales características de los alumnos con Autismo y Asperger.
María José Ariza Sánchez
37-50
Educação comparada.
Rejane Risia Gonçalves Rios, Simone dos Santos Catão, Shirlei dos Santos Catão
51-56
El autismo en educación infantil.
Dolores Chica Lendínez
56-66
La creación musical en E.S.O. como expresión artística con alumnos que presentan dificultades de
aprendizaje.
Sara Cuevas Romero
67-70
O crédito educativo no Brasil.
Edson da Costa Rodrigues, Veranilda de Matos Lavareda
71-75
Nunca é tarde para o b-a-bá.
Marilene dos Santos Catão, Rejane Risia Gonçalves Rios, Simone dos Santos Catão, Shirlei dos Santos
Catão.
76-79
O currículo e a prática educativa.
Shirlei dos Santos Catão.
80-85
La inspección educativa de Andalucía: la atención a la diversidad.
Dolores Carrasco Arauz
86-91
Dificultades de la superdotación.
María Jesús Rodríguez Pertíñez
92-98
Un alumno de 2º de Educación Primaria
con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en clase de inglés.
Silvia Fernández Romero
99-105
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Volumen 1, Número 2, Diciembre 2011, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
Educación para la paz y la convivencia en educación infantil.
Irene Tajuelo Acebes
Maestra en Educación Infantil
Páginas 1-10
Fecha recepción: Octubre 2011 (aceptación Noviembre 2011)
Resumen.
Abstract.
La cultura de paz tiene como tarea educar
desde
una
visión
integradora
y
transformadora de la realidad. Es necesario
apostar por una educación activa y
participativa así potenciar un pensamiento
dinámico, crítico y generador de nuevas
ideas.
En
el
Congreso
Internacional
de
Yamoussoukro 1989, la cultura de paz fue
definida y adoptada como un programa de la
UNESCO sobre la base de paz positiva,
desarrollo humano sostenible y democracia
participativa.
La educación en derechos humanos es un
área prioritaria de la educación para la paz y
se define como el conjunto de actividades
formativas que contribuyen a la comprensión
de los derechos humanos y a fomentar
valores,
actitudes
y
comportamientos
favorables. Por lo tanto, debemos educar
desde y para la no violencia enseñando a
nuestro alumnado técnicas de resolución de
conflictos.
The culture of peace has the task of education
from an integrative and transformative vision
of reality. It is a necessary to bet on an active
and participatory education and foster a
dynamic thinking, critical and generating new
ideas.
International
Congress
In
1989
Yamoussoukro, the culture of peace was
defined and adopted as a UNESCO program
on the basis of positive peace, human
development and participatory democracy.
Human rights education is a priority area of
education for peace and is defined as the set
of training activities that contribute to the
understanding of human rights and promote
values, attitudes and behaviors favorable.
Therefore, since we must educate for
nonviolence and teaching our students conflict
resolution skills.
Palabras clave: cultura de paz, no violencia,
valores, derechos humanos, conflictos.
Keywords: culture of peace, non violence,
values, human rights, conflict.
1
Introducción.
El movimiento Escuela Nueva, que
surge como consecuencia de la 2º Guerra
Mundial, con la idea de evitar una nueva
guerra, cuya concepción de Educación
para la paz se basa en la idea de
comprensión internacional.
Para poder entender el concepto de cultura de
paz debemos conocer las diferentes culturas
que han existido y existen.
Cada cultura ha elaborado su propio concepto
de paz, marcado por condicionantes de tipo
físico (la persona está inmersa en esa cultura),
ambiental, religioso y social.
También como consecuencia de la 2ª
Guerra Mundial se crea la ONU y dentro
de ella un organismo que se encarga de la
Educación, la UNESCO. Desde dicho
organismo se tomarán medidas para que
los sistemas de educación europeos
inserten contenidos para la paz y
conceptos sobre los derechos humanos,
basándose en tres pilares fundamentales:
-Desarme.
-Derechos humanos.
-Comprensión internacional.
Pax romana.
En la cultura occidental, el origen del
concepto de paz proviene de la pax
romana, periodo en el que no hubo
conflictos bélicos en los territorios.
Entendemos que se trata de paz negativa,
pues decir que hay paz donde existe
pobreza, represión, etc en realidad es una
parodia del concepto de paz.
Si bien la historia de la humanidad está
plagada de hechos violentos, también son
importantes los actos de rechazo a la
violencia:
Legado de la no-violencia (hippies):
búsqueda de la verdad, desarrollo de la
autonomía
y
afirmación
personal,
necesaria para conseguir la libertad.
El pacifismo definido como la actitud y
las propuestas de quienes se niegan a
aceptar que la violencia sea el único
medio para resolver los conflictos y
entienden que la paz no es sólo la
erradicación de la violencia, sino que exige
la realización de la justicia.
El pacifismo arranca de los primeros
cristianos, que se negaron a tomar las
armas, así como de un nutrido grupo de
personas, en la Edad Media, que
rechazaron el uso de las armas.
A partir del siglo XVIII, algunos filósofos,
como Rousseau, Bentham o Kant
elaboraron proyectos de paz. El más
conocido es el ensayo de Kant sobre “La
paz perpetua”.
También desde esta época empieza a
desarrollarse la idea de crear un
organismo de mediación entre Estados,
que se materializa en la primera mitad del
siglo XVIII en la Asamblea de los Estados
Generales de la Haya.
Sin embargo, uno de los impulsos más
fuertes del pacifismo es el de algunos
defensores de la no violencia, que no sólo
escribieron sobre ella, sino que la
practicaron como Mohandas Gandhi que
logró la independencia de la India
recurriendo sólo a medios no violentos,
Martin Luther King que emprendió una
campaña no violenta contra la segregación
racial en su país y Oscar Romero
arzobispo de San Salvador, que intentó
con su palabra poner fin a la violenta
represión de la que eran objeto los pobres
de este país.
Desde los años 60 se promueve la
investigación para la paz, cuyos objetivos
principales son:
-Analizar las causas de la violencia y la
guerra.
-Elaborar proyectos viables de paz.
-Diseñar modelos educativos que nos
habitúen a resolver los conflictos
pacíficamente.
Desde este campo se elabora el concepto
de paz positiva que emana de los
siguientes principios:
1. La paz debe ser un proceso dinámico
y permanente.
2. Hace referencia a una estructura
social en la que hay una amplia
justicia a nivel moral y ético y una
reducida violencia.
3. La paz positiva exige la igualdad y la
reciprocidad en las relaciones y las
interacciones.
4. Afecta a todas y cada una de las
dimensiones de la vida.
5. Implica y hace referencia al desarrollo
y al cumplimiento de los Derechos
Humanos.
Junto al concepto de paz positiva se analiza el
concepto de conflicto, que tradicionalmente se
ha asociado a la violencia, para demostrar que
paz y conflicto no tienen por qué ser
incompatibles: en un conflicto se pueden
2
exponer cuales son los problemas y las
diferencias, pero puede resolverse sin recurrir
a la violencia (activa o pasiva).
En el currículum de la Educación Infantil
aparece un nuevo concepto general que se
denomina temas transversales y que tienen
que impregnar toda la práctica educativa y
estar presentes en las diferentes áreas
(Busquets y otros, 1993). Su inclusión
pretende paliar algunas necesidades sociales
que hemos heredado de la cultura tradicional y
tratar de transformarlos a través de una
educación en valores.
Lucini (1994) cita unas palabras de Federico
Mayor (director general de la UNESCO): “en
estos tiempos se necesitan más que nunca
valores, puntos de referencia, y es necesario y
urgente un plan de acción educativa basado
en tres grandes pilares: la no violencia, la
igualdad y la libertad”.
sobre las que se fundamenta todo el proyecto
de paz en el ámbito educativo en la actualidad:
1.- Necesidad
de reforzar los valores
espirituales y morales.
2.- Educación para la ciudadanía democrática,
fundamentada en los derechos y deberes de
los ciudadanos.
Ámbitos de actuación:
-
1. Educación para una cultura de paz.
La cultura de paz fue definida en 1989 en el
Congreso Internacional de Yamoussoukro y
adoptada como programa de la UNESCO
sobre la base de tres conceptos interactivos:
-Paz positiva.
-Desarrollo humano sostenible.
-Democracia participativa.
-
Pronto se convirtió en un movimiento mundial
con la implicación directa de amplios sectores
de la sociedad en todos los continentes lo que
motivó que Naciones Unidas proclamara el
año 2000 como Año Internacional de la cultura
de la Paz, y decidiera la proclamación de una
Cultura de Paz y Noviolencia en beneficio de
los niños y niñas del mundo (2001-2010).
Declaración de Viena (1993):
El objetivo de la Declaración de Viena es
consolidar la paz y la estabilidad en el
continente en los momentos de la
configuración de la “Nueva Europa” (evitando
nacionalismos agresivos, perpetuación de
zonas de influencia, etc.) que se concreta en
los siguientes aspectos:
A partir de ahí se firma el “Manifiesto 2000”
redactado por un grupo de Premios Novel, con
seis principios clave que definen y determinan
la Cultura de Paz:
-Respetar la vida.
-Rechazar la violencia.
-Compartir con los demás.
-Escuchar para entender.
-Conservar el planeta.
-Redescubrir la solidaridad.
-Pluralismo democrático.
- Consolidación de los derechos del hombre y
del ciudadano.
-Derecho a un patrimonio cultural enriquecido
por la diversidad.
2. La educación en Derechos Humanos: un
área prioritaria de la educación para la paz.
Con respecto a la educación:
-
-
Cultura de paz a través de la
educación.
Desarrollo
económico
y
social
sostenible.
Respeto a todos los derechos
humanos.
Igualdad entre hombres y mujeres.
Participación democrática.
Comprensión, tolerancia y solidaridad.
Comunicación participativa y libre
circulación
de
información
y
conocimientos.
Paz y seguridad internacionales.
Campaña europea para movilizar a los
alumnos en favor de una sociedad de
tolerancia fundada sobre la dignidad.
Formación en el conocimiento de los
Derechos del Hombre y el respeto a
las diversidades culturales (eliminar
los prejuicios en la enseñanza de la
historia).
La educación para la paz contiene los
siguientes postulados:
1. Educar desde y para la no violencia.
2. Educar contra el conformismo y para
la justa desobediencia (Recordar en
este aspecto la figura de Gandhi).
Declaración de Budapest (1999):
3. Educar para entender el conflicto
como vehículo de cambio.
Llamamiento para construir una sociedad más
libre, más tolerante, con dos ideas nuevas,
3
4. Educar para lograr una sensibilidad
ética hacia los derechos de cada
persona.
7. Potenciar en los más pequeños los
sentimientos y en los mayores los
conocimientos.
5. Cuestionar y problematizar aquellos
valores y acciones que le son
contrarios
tales
como
la
discriminación, la intolerancia, el
etnocentrismo, la indiferencia, la
violencia directa y la violencia
estructural.
3. Ámbitos de actuación para la consecución
de una cultura de paz.
Son cuatro los ámbitos de actuación en
educación para la consecución de una cultura
de paz:
“ la paz es antitética a la vulneración de los
derechos humanos: no puede haber paz
mientras haya relaciones de dominio, mientras
una raza domine a otra, mientras un pueblo,
nación o sexo desprecie al otro”
1º El aprendizaje de una ciudadanía
democrática.
-Formar
ciudadanos
y
ciudadanas
responsables.
-Hacer posible una participación activa.
-Resolución de conflictos a través del diálogo.
-Toma de conciencia de los derechos y
deberes de cada uno.
-Trabajar las tres dimensiones: cognitiva
(asimilación de ideas), social (actitudes
propias de una persona para vivir y
desarrollarse en una sociedad democrática) y
afectiva (reconocimiento e interiorización de
valores).
Xesús Bares.
1. Por tanto, la educación en derechos
humanos es un área prioritaria de la
educación para la paz, y puede ser
definida como el conjunto de
actividades formativas cuya finalidad
es contribuir a la compresión de los
derechos humanos y a fomentar
valores, actitudes y comportamientos
favorables a la vigencia y respeto de
los mismos.
2º Educación para la paz, los derechos
humanos, la democracia y la tolerancia.
Se centra sobre todo en fomentar la
creatividad para solucionar los conflictos y las
nuevas problemáticas que puedan surgir en el
futuro.
2. Ahora bien, educar en o sobre
derechos humanos es insuficiente, hay
que educar para los derechos
humanos, lo que predispone la
promoción de la paz, el desarrollo
sostenible y la justicia como fines
prioritarios.
3º La mejora de la convivencia escolar.
Los centros tienen que funcionar como
espacios en los que a través de la cooperación
se resuelven los conflictos, desde la
autonomía y la responsabilidad compartida.
3. Aspectos que debe tener en cuenta el
docente a la hora de abordar con el
alumnado los Derechos Humanos:
4º La prevención de la violencia.
-Mejora del clima escolar.
-Desarrollo de habilidades sociales y
comunicativas.
-Aprendizaje de técnicas para la resolución
pacífica de los conflictos.
-Desarrollo de programas globales de
educación para la paz con la participación de
todos los miembros de la comunidad educativa
y de los más amplios sectores de la sociedad.
4. No educar con palabras, sino con
acciones (no se puede hablar a niños
y a niñas de derechos mientras
mantenemos actitudes autoritarias,
antidemocráticas o violentas).
5. Darle significado a los derechos
humanos: explicar porqué surgió cada
artículo con ejemplos de la vida real,
en definitiva, su historia, cómo se han
ido reconociendo gradualmente la
dignidad y el valor de los seres
humanos.
4. Cultura de paz y escuela.
“Edificar una cultura de paz significa modificar
las
actitudes,
las
creencias
y
los
comportamientos desde las situaciones de la
vida cotidiana hasta las negociaciones de alto
nivel entre países, de modo que nuestra
respuesta natural a los conflictos sea no
violenta y que nuestras reacciones instintivas
se orienten hacia la negociación y el
razonamiento, y no hacia la agresión”.
6. Los derechos humanos no son
neutrales,
debemos
hacerles
conscientes de que requieren que
asumamos posturas al respecto.
4
8.-Trabajar en conjunción con la familia
(hay que analizar en primer lugar los posibles
problemas que dicho alumno tenga en su casa
y poner en conocimiento de los padres las
posibles actitudes violentas de su hijo, para
trabajar en conjunción con el gabinete
pedagógico del centro o la orientadora).
Propuestas para promover una cultura de paz
en la escuela (Cátedra Unesco de Educación
para la Paz):
1.- Analizar todos aquellos contenidos,
actitudes,
comportamientos
del
profesorado o el alumnado que supongan
en mayor o menor medida la continuidad o
difusión de una cultura de violencia en
cualquiera de sus manifestaciones (actitud
tolerante hacia situaciones de guerra, no
cuestionar o plantear el origen del
subdesarrollo, defender la preponderancia de
unos países sobre otros o de unas personas
sobre otras, etc, manifestarse a favor de
regímenes no democráticos).
9.-Educación emocional: integrar destrezas
de la vida a su aprendizaje educativo:
habilidades sociales, comunicar sentimientos,
emociones, experiencias y preocupaciones,
pero al mismo tiempo saber ejercer un control
sobre dichas emociones.
10.-Promover la apertura y la tolerancia:
proporcionar la adquisición de herramientas
para comprender los prejuicios, apreciar la
diversidad, fomentar el pensamiento crítico,
especialmente
ante
los
medios
de
comunicación de masas.
2.-Construir una paz positiva: no sólo
fomentar la paz negativa, caracterizada por la
ausencia de guerra y conflicto, sino construir
una paz con justicia y equidad estructural, de
manera que podamos vivir la paz como meta
dinámica y proceso creativo cotidiano.
5.
Pautas del plan andaluz de Educación
para la Cultura de la Paz y la Noviolencia.
3.- Educar para el conflicto: como el conflicto
es inherente a la paz, tenemos que asumir
ambos, no como opuestos, sino como
complementarios. No podemos enmarcar los
conflictos como un esquema polarizado de
batalla entre enemigos, sino como una
problemática
a
resolver mediante
la
mediación, el consenso y la reconciliación.
Asume la Declaración y Programa de Acción
sobre la Cultura de Paz de Naciones Unidas y
se enmarca dentro del Decenio para la
Educación en la Esfera de los Derechos
Humanos
(1995-2004)
y
el
Decenio
Internacional de la Cultura de Paz y
Noviolencia (2001-2010) y tiene tres principios
orientadores:
4.- Trabajar desde la interdisciplinariedad,
que posibilitan los contenidos transversales de
las asignaturas y desde la realidad tanto de la
etapa en la que se encuentra el alumno como
del centro.
5.- Educar en valores éticos: entender el
aula como espacio deliberativo para la
formación ética y propiciar la clarificación de
valores, el juicio moral autónomo, la resolución
de conflictos.
-
-
Promover la paz como acción
colectiva e individual.
Saber convivir con los conflictos y
proponer soluciones creativas y
pacíficas de los mismos.
Detener, disminuir y prevenir las
manifestaciones de la violencia.
Teniendo en cuenta estas orientaciones, el
plan marca los siguientes objetivos:
6.-Educar desde una visión de “equidad
intergeneracional” entre las generaciones
salientes y entrantes, lo que exige ubicar la
juventud, la niñez y las nuevas generaciones
en un lugar prioritario en toda iniciativa social.
1.- Mejorar el clima de convivencia en los
centros docentes, mediante el conocimiento y
puesta en práctica de estrategias de
negociación, regulación y solución pacífica de
los conflictos.
7.-Crear un clima de seguridad, respecto y
confianza: esto no significa convertir las
escuelas en lugares de máxima vigilancia y
control, sino promover la apertura, la
prevención y la atención inmediata a los
incidentes de violencia que se producen desde
una edad temprana ¿Cómo? Trato afectuoso,
que se sientan seguros y se les proporcionen
expectativas positivas para potenciar su
autoestima.
a) Favorecer la cooperación frente a la
competición y la concertación frente
al conflicto.
b) Crear una comisión de convivencia
(mediar en los conflictos, asegurar
que se cumplen los derechos de
todos, canalizar las iniciativas de los
distintos sectores, etc).
5
c) Crear gabinetes de asesoramiento de
la convivencia y la cultura de paz.
d) Se propone que exista un gabinete por
provincia ligado a los Equipos
Técnicos Provinciales de Orientación.
e) Formación del profesorado para la
puesta en marcha de estrategias de
regulación y mediación de conflictos
en el centro.
f) Puesta en marcha de programas de
arbitraje y mediación de conflictos en
el centro.
g) Esto es para los centros que
presenten características especiales,
y los programas los forman
profesores, alumnos y padres. Podrán
contar con los recursos humanos y
económicos que les permitan su
desarrollo.
h) Fomento
de
actividades
extraescolares dirigidas a la mejora
de la convivencia.
i) Convocatorias específicas además de
las ya existentes y convenios con
entidades sin ánimo de lucro para la
realización de las mismas.
2.-Apoyar a los centros educativos en
elaboración, desarrollo y evaluación
proyectos educativos integrales de Cultura
Paz y Noviolencia, dirigidos a la prevención
la violencia.
ámbito. Para ello se crearán
plazas en comisión de servicio
para
realizar
proyectos
especiales y así mismo se les
reconocerá su participación en
la función docente.
3.-Dotar a los centros docentes de recursos,
favoreciendo la prevención de la violencia, que
les
permitan
ofrecer
una
respuesta
diversificada al alumnado y mejoren la
seguridad de las personas que trabajan en los
centros, así como sus instalaciones.
a) Creación de la figura del profesor
mediador, en colaboración con el
gabinete pedagógico, debidamente
formado y condiciones especiales en
cuanto a su labor docente.
b) Mejora de la plantilla y reducción de
los alumnos por aula.
c) De esta forma se adapta el currículo a
las características específicas del
alumnado.
la
de
de
de
d) Mejora de las condiciones de
seguridad del entorno de los centros
escolares. Para ello, en colaboración
con la Consejería de Gobernación y
con la Federación Andaluza de
municipios está realizando un Plan
Integral de Protección de los centros
docentes.
a. Proyecto “Escuela: espacio de
paz”:
se
hace
una
convocatoria anual y tras la
aprobación
y
desarrollo
adecuado por parte de dicho
centro
obtendrá
el
reconocimiento de “espacio de
paz”.
b. Fomentar
proyectos
de
innovación educativa para
fomentar la educación en
valores.
c. Observatorio
sobre
la
convivencia escolar: donde se
analizan periódicamente los
temas
relativos
a
la
convivencia escolar, para
prevenir la violencia en el
ámbito educativo.
d. Formación del profesorado,
mediante la celebración de
congresos,
jornadas
y
seminarios.
e. Recopilación y elaboración de
materiales didácticos.
f. Estabilidad de los equipos de
profesoras y profesores que
estén
desarrollando
programas específicos en este
e) Asesoramiento y apoyo jurídico del
profesorado. Garantizará protección al
profesorado en los casos que pudiera
verse afectado por una demanda.
4.-Fomentar la participación de todos los
sectores de la comunidad educativa en los
centros, mediante el impulso de acciones
educativas coordinadas.
a) Promocionar las “Escuelas de padres”
para la formación en la cultura de Paz
y Noviolencia .
b) Apoyar las asociaciones, clubs y
acciones de paz y noviolencia
impulsadas por el alumnado.
c) Impulso
de
comunitarias.
actividades
socio-
5.-Promover la colaboración institucional
facilitando la implicación de los centros,
mediante la difusión de la Cultura de Paz y
6
Noviolencia
como
base
esencial
del
aprendizaje de la ciudadanía democrática.
convivencia e integración de
comunidad educativa es mayor.
a) Extensión de la Red de
Escuelas asociadas a la
UNESCO.
toda
la
Objetivos y metodología:
- Que los alumnos sean capaces de llevar a
sus hogares las habilidades de mediación
aprendidas
en
el
ámbito
escolar,
reafirmándose como un modo de relación
general tendente a la paz, consiguiendo un
efecto multiplicador.
b) Uso de la Red Averroes como
mecanismo de comunicación
entre los centros para el
desarrollo
de
acciones
coordinadas para celebración
de actos como el Día de la
Paz, etc.
- Los mediadores no buscan culpables porque
no son jueces. Tampoco dan una solución
definitiva al problema, sino que ayudan a
buscarlo. Si el conflicto se resuelve
favorablemente las partes pueden firmar un
acuerdo por escrito o hacerlo verbalmente.
c) Realización de campañas a
través de los medios de
comunicación.
-Mejoran el clima del centro, la comunicación y
las relaciones interpersonales, disminuyendo
los problemas disciplinarios.
d) En la página web de la
Consejería de Educación y
Ciencia
se
incluirá
un
apartado específico para el
Plan de Cultura de Paz y
Noviolencia.
-Buscan
soluciones
constructivas,
no
destructivas,
fomentan
los
valores
democráticos y crean un mayor sentimiento de
compromiso, tanto en la dimensión personal
como comunitaria.
6. La figura del mediador.
7. Un acercamiento
Convivencia.
El peacemaker o mediador es una figura que
surgió vinculada a los movimientos de paz, en
el orden internacional y los movimientos
diplomáticos, por tanto se trata de practicar la
diplomacia a pequeña escala y en los
conflictos cotidianos.
Pueden darse
mediación:
los
siguientes
tipos
al
Plan
de
Origen.
El decreto 19/2007, de 23 de Enero, se
adoptan medidas para la promoción de la
cultura de paz y mejora de convivencia en los
centros educativos sostenidos con fondos
públicos.
En el artículo cuatro de dicho decreto se
dispone que los centros educativos elaboren y
aprueben un plan de convivencia en el que se
incluyan:
- Normas, tanto las generales como las
específicas del aula.
de
a) Mediación
entre
iguales:
los
mediadores son los propios alumnos.
b) Mediadores adultos: un profesional
contratado por el centro, un profesor o
un padre.
-Todas las medias para prevenir, detectar y
tratar de resolver los conflictos que puedan
plantearse.
El primero fomenta la autonomía en la
resolución de conflictos entre los alumnos y es
mejor ejemplo para ellos, que observan cómo
un compañero es capaz de ayudarles, pero
tiene el inconveniente del tiempo que hay que
invertir en la formación y entrenamiento de los
mediadores.
-Actuaciones para la formación
comunidad educativa en esta materia
de
la
Objetivos.
c) La mediación de toda la comunidad
educativa: donde alumnos, profesores, padres
y agentes externos participan en el proyecto,
todos realizan la formación y conforman el
denominado “servicio de mediación del
centro”. En este caso la compenetración entre
política educativa, gestión de conflictos,
1. Facilitar a los órganos de gobierno y al
profesorado instrumentos y recursos
en relación con la promoción de la
cultura de paz, prevención de violencia
y mejora convivencia.
7
2. Concienciar a la comunidad educativa
sobre la importancia de una buena
convivencia escolar.
designada por el Consejo Escolar, otros
miembros de los distintos ámbitos de la
comunidad educativa y en caso de que lo
hubiere
el coordinador del proyecto
“Escuela: espacio de paz”.
3. Fomentar valores como: respeto a la
diversidad, igualdad entre hombres y
mujeres.
-Sumadas las aportaciones se elabora la
propuesta del Plan de Convivencia del
centro que se trasladará al Consejo
Escolar para su aprobación, que se
realizará por mayoría absoluta de los
miembros del Consejo Escolar.
4. Saber detectar conflictos y utilizarlos
como experiencia de aprendizaje.
5. Eliminar manifestaciones de violencia
y
actitudes
violentas
(racismo,
xenofobia, etc.). Facilitar la mediación
para la resolución pacífica de los
conflictos.
8. Técnicas de resolución
conflictos: aspectos básicos.
Contenidos.
de
Vamos a abordar en primer término cuales son
las actitudes individuales que deben
prevalecer en el alumnado y el profesorado
ante un conflicto, definidas por Elizabeth Crary
como técnicas de autocontrol:
1. Diagnóstico del estado de convivencia
del centro (se tienen en cuenta
características del
entorno,
del
alumnado, del profesorado, etc y como
repercuten en la convivencia).
1.- Parar: en el momento que se detecta
malestar es necesario pararse a pensar lo que
se va a decir y hacer.
2. Objetivos que se pretenden alcanzar
en relación a la cuestión que nos
ocupa.
2.- Identificar: definir el problema, hablar con el
otro de su versión de los hechos y contarle la
propia.
3. Quienes componen la Comisión de
convivencia, organización, calendario,
etc.
3.- Generar: exponer distintas propuestas para
solucionar el problema.
4. Normas de funcionamiento del aula de
convivencia.
regular y
4.- Evaluar: entre todas las ideas se
seleccionan las más viables, las que más
satisfagan las necesidades de ambas partes.
6. Programación de la formación de la
comunidad educativa.
5.- Planificar: una vez seleccionada la solución
se intenta que sea lo más realista posible y se
elabora un plan y agenda para llevarlo a cabo.
5. Medidas para prevenir,
resolver los conflictos.
7. Funciones de los delegados
alumnos y de padres.
de
Por otra parte, el profesor debe considerar
aquellos mecanismos que facilitan la
comunicación:
8. Coordinación entre equipos docentes,
órganos de gobierno, tutores y
departamento de orientación en
relación
al
tratamiento
de
la
convivencia.
a) Empatía: se trata en primer lugar de
respetar al otro, sus opiniones y
puntos de vista. No se pueden mezclar
la relación ni las personas con el
problema, hay que trabajarlos por
separado.
Elaboración del plan de convivencia.
-Coordina el
equipo directivo en
colaboración con los profesionales de la
orientación para que la propuesta sea
conocida por todos los sectores de la
comunidad educativa.
b) Feed back: hacerle saber al otro lo
que uno piensa y siente sobre si
mismo y sobre el otro, haciendo esto
recíprocamente, buscando siempre el
momento adecuado.
-La Comisión de Convivencia es la que
realiza un diagnóstico de la situación. Está
formada por: el orientador, la persona
c) Escucha activa: no hablar de uno
mismo, no aconsejar, no dar
8
lecciones, no ser sarcástico no
descalificar etc (esto se acompaña de
gestos,
miradas,
preguntas
al
respecto, asentimientos, etc…)
2. Educación para la paz, los derechos
humanos, la democracia y la
tolerancia.
3. Mejora de la convivencia escolar.
4. Prevención de la violencia.
d) Asertividad: explicar desde una
perspectiva personal en lugar en lugar
de decir lo que deberían o no hacer
los demás.
El Plan andaluz de educación para la Cultura
de Paz y la Noviolencia tiene tres principios
orientadores:
 Promover la paz como acción colectiva
e individual.
 Saber convivir con los conflictos y
proponer soluciones pacíficas y
creativas de los mismos.
 Detener, disminuir y prevenir las
manifestaciones de la violencia.
Conclusiones.
En el currículo de Educación Infantil aparecen
los temas transversales, uno de ellos es La
Educación para la Paz. La escuela es el lugar
idóneo para aprender actitudes básicas de
convivencia,
tolerancia,
respeto
a
la
diversidad, capacidad de diálogo etc.
Vinculado a los movimientos de paz surge la
figura del peacemaker o mediador, cuyo
objetivo es que los alumnos sean capaces de
resolver conflictos buscando soluciones
constructivas.
Existen varios tipos de mediación:
- Mediación entre iguales.
- Mediación de adultos.
- Mediación de toda la comunidad
educativa.
El concepto de cultura de paz ha ido
evolucionando sobre las distintas culturas. En
la cultura occidental el concepto de paz
proviene de la Pax Romana, seguido del
Pacifismo.
En el siglo XVIII filósofos como Rousseau o
Kant diseñaron Proyectos de paz, el más
conocido es el Ensayo de Kant sobre “La paz
perpetua”.
La paz positiva es aquella que se opone a la
guerra, discriminación, violencia u opresión
que impida el desarrollo digno de las
personas. Unido a esto se analiza el concepto
de conflicto, asociado con anterioridad a la
violencia, demostrando así que paz y conflicto
no tiene porque ser incompatibles.
Algunas técnicas básicas para la resolución de
conflictos son:
 Parar en el momento que se detecta
un conflicto.
Pronto la cultura de paz se convirtió en un
movimiento mundial, lo que motivó a la ONU
para proclamar el año 2000 como el Año
Internacional de la Cultura de Paz. A partir de
ahí se firmó el Manifiesto 2000 con los
siguientes principios:






Respetar la vida.
Rechazar la violencia.
Compartir con los demás.
Escuchar para entender.
Conservar el planeta.
Redescubrir la solidaridad.

Identificar el problema hablando con
las partes.

Generar: exponer distintas propuestas
para solucionar el problema.

Evaluar las ideas
más viables
favoreciendo a ambas partes.

Planificar la solución siendo lo más
realista posible.
Hay que luchar para derrotar la violencia y a
generar la paz. Merece la pena sembrar ideas
de tolerancia, diálogo, solidaridad, de igualdad
y paz, pues al sembrar siempre algo se
recoge. Conviene que confiemos en las
palabras de Gandhi, para el cual: La no
violencia es una meta a la cual tiende, aunque
sin saberlo, la humanidad entera.
Debemos educar entendiendo el conflicto
como vehículo de cambio, potenciando los
sentimientos en los más pequeños trabajando
en conjunción con la familia.
Para conseguir una cultura de paz son cuatro
los ámbitos de actuación:
Referencias.
1. El aprendizaje de una ciudadanía
democrática.
Labrador, C. (2000). Educación para la paz y
cultura de paz en los documentos
9
internacionales en Contextos Educativos, 3,
45-68.
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de la Universidad de Alicante.
Ruiz, J.I. (1998). ¿ Es educable la no
violencia? En Educar en valores: un reto
educativo
actual,
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Cuadernos
monográficos del ICE.
Rodríguez, M. (1995): La educación para la
paz y el interculturalismo como tema
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VV.AA. (1998): Educar en valores: un reto
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Monográficos del ICE.
Busquets, Mª.D. y otros (1993). Los temas
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Lucini, F.G. (1994). Temas transversales y
educación en valores. Madrid: Anaya.
Penalva, C
construcción
y Ramos, C.
de
la
paz.
(2008). La
Propuestas
10
RIALAIM
Simone dos Santos Catão
Boa Vista-RR/ Brasil
[email protected]
Páginas 11-14
Resumo.
Abstract.
Este artigo tem como objetivo apresentar uma
reflexão sobre o contexto da literatura infantil
e a importância da brincadeira na vida de
uma criança. Implicando a ação educativa do
livro sobre a criança tendo em vista uma
interferência sobre o universo da mesma, e
também a relação dos jogos com a
aprendizagem.
This article aims to present a reflection on the
context of children's literature and the
importance of play in the life of a child.
Implicating the action of the educational book
about the child in order interference on the
same universe, and also the list of games with
learning.
Palavras chave: lúdico, educação, infantil.
Keywords:
.
11
leisure,
education,
child.
que as façam perceberem como é importante
a sua leitura. No entanto, ela não deve ser
feita
exclusivamente
com
intenção
pedagógica, didática ou para incentivar
hábitos de leitura; mas para cativá-las
provocando a emoção, o prazer e o
entretenimento.
Introdução.
O impulso de contar histórias nasceu do
homem no momento em que ele sentiu
necessidade de comunicar as outras pessoas
suas experiências, que poderia ter significação
para todos já que não há povo que não se
orgulhe de suas histórias. Assim, há uma
enorme discussão entre os teóricos para
entender
a
Literatura
Infantil;
sua
conceituação, sua concepção da infância e do
leitor, a ligação da literatura infantil e a escola,
e o estilo literário dessas obras.
Todos nós sabemos que o sentido da vida de
uma criança é a brincadeira. O brinquedo é
oportunidade de desenvolvimento. Brincando,
a criança experimenta, descobre, inventa,
aprende e confere habilidades. Além de
estimular a curiosidade, a autoconfiança e a
autonomia, proporciona o desenvolvimento da
linguagem, do pensamento e da concentração
e atenção. Brincando elas reproduzem
situações concretas pondo-se no papel dos
adultos, imitando-os e procurando entender o
seu comportamento.
O surgimento da Literatura Infantil tem
características próprias, pois decorre da
família burguesa, da nova visão concedida à
infância na sociedade da reorganização da
escola. Sua ascensão deveu-se, sobretudo, à
sua associação com a Pedagogia, pois as
histórias
eram
elaboradas
para
se
estruturarem em instrumento dela. É a partir
do século XVIII que a criança passa a ser vista
de forma diferente do adulto, com anseios,
necessidades e características próprias, sendo
distanciada da vida dos mais velhos,
recebendo uma educação especial na
preparação para vida adulta.
Para a criança brincar não é apenas um
passatempo. Seus jogos estão relacionados
com um aprendizado fundamental; seu
conhecimento do mundo através das suas
próprias emoções.
Brincar implica uma relação cognitiva e
representa a potencialidade para interferir no
desenvolvimento infantil, além de ser um
instrumento
para
a
construção
do
conhecimento do aluno, já que,
a
aprendizagem e o desenvolvimento estão
estritamente relacionados, e as crianças se
inter-relacionam com o meio objeto e social,
internalizando o conhecimento advindo de um
processo de construção.
Os primeiros livros infantis surgiram somente
no início do século XVIII, foram escritos por
professores e pedagogos. Eram diretamente
relacionados às funções de utilidades
pedagógicas. Sua produção visava o ensino
de valores para ajudar a enfrentar a realidade
social, e ainda hoje infelizmente, podemos
encontrar essas características em algumas
produções infantis.
No contexto da literatura infantil, a função
pedagógica implica a ação educativa do livro
sobre a criança tendo em vista uma
interferência sobre o universo da mesma, da
ação de sua linguagem e da força material que
as palavras e as imagens possuem sobre sua
mente.
O brincar permite, ainda, aprender a lidar com
as emoções, além de equilibrar as tensões do
seu mundo cultural, construindo sua
individualidade e sua personalidade. Os jogos
e as atividades lúdicas tornam-se significativas
à medida que a criança se desenvolve com a
livre manipulação de materiais variados,
quando ela passa a reconstituir, reinventar as
coisas, o que já exige uma adaptação mais
completa. Essa adaptação só é possível, a
partir do momento em que em que ela própria
evolui internamente, transformando essas
atividades lúdicas, que é o concreto da vida
dela, em linguagem escrita que é o abstrato.
A criança é um indivíduo inocente que
depende do adulto pela sua falta de
experiência da realidade. A infância é o
espaço da alegria, da inocência e da falta de
domínio dessa realidade. Os livros de literatura
que trazem essa concepção são escritos,
então, com o objetivo de educar e de ajudar as
crianças a enfrentá-la trabalhando o
imaginário e a fantasia.
As maiorias dos escritores atribuem às
atividades lúdicas aspectos relevantes da vida.
As brincadeiras e os jogos na teoria
Piagentina são atividades que favorecem a
criança o desenvolvimento através da
necessidade de brincar, modificando o meio
para que este se adapte a essas
Diante disso, os educadores por vivenciarem
de perto a evolução do maravilhoso ser que é
a criança, devem sempre colocá-las em
contato com textos cheios de encantamentos
12
necessidades; e de acomodar-se, mudar-se a
si própria para adaptar-se ao meio. Então,
para entender o papel do jogo nessa relação
afetivo-emocional e também de aprendizagem
requer que percebamos estudos de caráter
psicológico, algo mais complexo da natureza
do ser humano.
esta uma modalidade que requer preparação
específica de atuação.
Essa primeira etapa da educação básica exige
um exercício diferenciado, articulado às teorias
e práticas metodológicas em relação as
demais. Como forma de garantir um ensino de
qualidade às crianças, visando o seu
desenvolvimento nos aspectos: afetivo, físico,
psico-social, cognitivo e lingüístico.
Já Vygotsky, elege a aprendizagem como
sendo
o
processo
principal
do
desenvolvimento humano, caracterizando a
zona de desenvolvimento proximal o encontro
do individual com o social, onde a concepção
de desenvolvimento é abordada não como
processo interno da criança, mas como
resultado da sua inserção em atividades
socialmente compartilhadas.
Repensando a prática pedagógica na
atualidade, é necessário refletir sobre o
trabalho realizado na educação infantil. Devese levar em consideração, as etapas de
crescimento e os conhecimentos prévios das
crianças. É preciso que os alunos tenham
oportunidade para pesquisar, observar,
registrar rotineiramente na escola e em casa.
O lúdico, por ser uma necessidade humana,
sua utilização na escola caracteriza-se como
um recurso pedagógico importantíssimo que
proporciona a integração com o ambiente,
sendo de expressão e aprendizado. Por
intermédio do lúdico, a criança encontra o
equilíbrio entre o real e o imaginário essas
atividades possibilitam a sensibilização de
atitudes de valores, desenvolvimento cultural e
criativo e a assimilação de novos
conhecimentos de maneira prazerosa.
O educador deve estar consciente que na
educação infantil as crianças necessitam atuar
ainda muito próximo de situações concretas
para mais tarde, realizarem trabalhos e
constituírem idéias e conceitos sobre o mundo
natural que as cercam.
A educação infantil é uma fase fundamental
que compromete de uma forma geral a vida de
uma criança. Por isso, é importante que a
escola e a sala de aula sejam um ambiente
alfabetizador, onde ela possa sempre estar em
contato com atos de leituras e escritas para
assim desenvolverem suas habilidades e
competências.
O educador que trabalha com este recurso
tem uma visão clara da sua importância para a
vida da criança e encontra possibilidades para
conhecer-se como pessoa. A sala de aula é
um lugar criador apartir do momento em que o
professor consegue conciliar os objetivos
pedagógicos com os desejos do aluno.
Portanto, é necessário que haja uma
reformulação desses paradigmas, uma maior e
melhor utilização do lúdico para que ocorra um
verdadeiro crescimento e desenvolvimento da
criança por meio dessas atividades.
Há uma grande contradição entre “educar e
cuidar”,
afinal
passamos
por
varias
transformações buscando perspectivas em
que não haja desigualdades. E que não se
faça só na educação infantil, mas que venha
se estender por toda a escolaridade.
O jogo oferece estímulo e o ambiente
necessários para propiciar o desenvolvimento
espontâneo e criativo dos alunos além de
permitir que o professor amplie seus
conhecimentos sobre técnicas ativas de
ensino e desenvolva suas capacidades
pessoais e profissionais, estimulando-o a
recriar sua prática pedagógica
Em um contexto geral, é indissociável educar
e cuidar já que são fatores essenciais para a
humanização, pois se educa cuidando. Assim,
o professor deve estar ciente do seu papel,
educando, cuidando e passando confiança em
espaços propícios para vencerem seus medos
e desafios o que gerará ainda credibilidade no
relacionamento professor-aluno.
O professor de educação infantil um
profissional da educação básica: e sua
especificidade?
As crianças em seu mundo infantil produzem
uma cultura diferente, daí a importância do
perfil da formação que o professor deve ter
para atender às suas especificidades,
assegurando não somente a conquista do seu
profissionalismo, mas efetivas melhorias no
processo educacional.
A década de 90 foi marcada por importantes
reformas, dentre elas a Educação Básica e a
formação de professores. Essas mudanças
irão inovar importantes aspectos dessa etapa
educacional, principalmente no que se refere
às especificidades da educação infantil, sendo
Referências.
13
Almeida, A. M. O. (1992). O lúdico e a
construção do conhecimento: uma proposta
pedagógica construtivista. Prefeitura Municipal
de Monte Mor, Departamento de Educação.
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Literatura
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Acesso em 29 de maio de 2008.
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Pourtois & Desmet. (1999). A educação pósmoderna. Loyola.
Vygotsky, L. (1989). A formação social da
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14
RIALAIM
Prevención de la violencia entre adolescentes.
Lidia Ariza Sánchez
Licenciada en Psicopedagogía y Maestra de Lengua Extranjera
Páginas 15-30
Resumen.
Abstract.
En nuestras sociedades el sistema educativo es de
carácter general y en el mismo se establecen los
principios y valores que van a ser fundamentales
para el desarrollo de la infancia y juventud, así
como la articulación del modelo de sociedad en la
que en la edad adulta vamos a poner en práctica
todo lo aprendido.
En España llevamos trabajando desde hace treinta
años para erradicar la violencia que se ejerce
contra la mujer por el mero hecho de serlo, y el
trabajo que se ha desarrollado a lo largo de estos
años, ha sido en el ámbito de la intervención con
las mujeres que han sufrido el maltrato de manera
directa en dos ámbitos, en las relaciones de pareja
y las agresiones sexuales.
Sin embargo, no llevamos mucho tiempo
trabajando en el cambio del modelo de relaciones
entre adolescentes en la educación en igualdad
entre hombres y mujeres, en la educación no
sexista, que los informes reconocen como la mejor
fórmula para prevenir la violencia contra la mujer.
Desde nuestra experiencia, ésta, la educación no
sexista, es una de las asignaturas pendientes para
lograr la erradicación de la violencia contra la mujer
en nuestra sociedad tanto en la vida pública, como
en la vida privada.
In our companies the educational system is of
general character and in the same one there are
established the beginning and values that are
going to be fundamental for the development of
the infancy and youth, as well as the joint of the
model of company in which in the adult age we
are going to put into practice everything learned.
In Spain we go working for thirty years to
eradicate the violence that is exercised against
the woman by the mere fact of it being, and the
work that has developed throughout these years,
it has been in the area of the intervention with the
women who have suffered the mistreatment of a
direct way in two areas, in the relations of pair
and the sexual aggressions.
Nevertheless, we do not go a lot of time being
employed at the change of the model of relations
between teenagers at the education at equality
man-to-man and women, at the not sexist
education, which the reports recognize as the
best formula to anticipate the violence against
the woman.
From our experience, this one, the not sexist
education, is one of the hanging subjects to
achieve the eradication of the violence against
the woman in our company so much in the public
life, as in the private life.
Palabras clave: intervención, violencia,
Igualdad, prevención, adolescencia.
Keywords: Intervention,
prevention, adolescence.
15
violence,
Equality,
nuestra sociedad. Es ésta la que influye
negativamente en el comportamiento del
género masculino, ya que está mal visto, que
acciones u obligaciones históricamente
asignadas a la mujer sean realizadas por
hombres, incluso llegando a temer por las
represalias de los demás.
Introducción.
Los malos tratos y la violencia sea física o
psíquica, tienen repercusiones psicológicas
como los trastornos emocionales profundos,
baja autoestima, inhibición afectiva y
aislamiento social; la persona maltratada vive
en una situación de verdadero terror, frente a
las amenazas, malos tratos, abandono, abuso,
violencia, negligencia a las que puede estar
sujeta, y en que el despertar para una nueva
vida, es traumático y doloroso, pues hay una
anulación por parte de la víctima en que
muchas veces se siente responsable por lo
sucedido, lo que torna la situación
particularmente caótica.
Por otra parte los medios de comunicación son
ámbitos con gran impacto en las formas de
interpretar la realidad y conformar modelos
masculinos y femeninos incitando a un
consumo irracional, en fin, transmitiendo un
conjunto de mensajes contradictorios que se
imponen por el atractivo de sus imágenes y sin
el significado de sus contenidos, como por
ejemplo es el caso de los anuncios en los que
a las niñas desde que nacen se les asigna el
color rosa, así como el cuidado de muñecas,
peluches, cocinitas y planchas, es decir, se les
prepara para las tareas domésticas futuras,
este factor influye en que desde edades
tempranas a las niñas se les pide ayudar en
casa como obligación, pues se les educa
desde unos valores de “cuidado” sin embargo
a los niños se les educa con el valor de la
autoridad pues, se les regalan juguetes como
camiones, coches, pistolas, etc. Es decir, se
les prepara para ser los más fuertes,
inculcándoles “el que los niños no lloran”,
obteniendo aptitud chulesca.
Esto les hace sentirse superiores a las niñas
desde pequeños y a medida que crecen esta
superdotación va creciendo, llegando a
convertirse en el sexo fuerte y dejando las
capacidades y competencias de las mujeres
anuladas y asignadas solo a los cuidados del
hogar, familia y marido, pero esto no es culpa
sólo de los medios de comunicación sino del
pensamiento social que esto crea a los padres
que permiten que esto suceda, pues, la
televisión es, en parte, culpable de la violencia
que muchas veces nace entre los
adolescentes, la TV muestra películas
violentas, noticieros, dibujos animados, etc.
Además, respecto a la violencia en la
televisión, está presente prácticamente en
todos los programas, desde los infantiles ya
sean películas, series, concursos o dibujos
animados (especialmente los japoneses) hasta
los programas de adultos en informativos
documentales, películas, etc.
Es importante tener en cuenta los conceptos
de violencia, género, sexismo, ya que es la
base fundamental para llevar a cabo este
estudio.
“Uno de los resultados más repetidos en los
estudios sobre la violencia es el de que los
hombres la utilizan con mayor frecuencia y de
forma más grave que las mujeres, diferencia
que se manifiesta desde la infancia en
cualquier contexto, incluido el escolar, y que,
como sucede en otros contextos y edades,
cabe relacionar con los estereotipos
masculinos tradicionales, en los que se asocia
el valor del hombre con el dominio, con el
control absoluto y con la violencia. Los análisis
realizados sobre la frecuencia con la que se
sufren en la escuela situaciones de
victimización
en
función
del
género,
encuentran resultados menos consistentes”
(Olafsen y Viemero, 2000; Smith y Sharp,
1994).
Según Young y Sweeting, para explicar la
relación entre agresión y género, conviene
tener en cuenta que la principal condición de
riesgo de violencia no es el sexo como
condición biológica, sino la identificación con
el dominio de los demás, asociado al
estereotipo
masculino
tradicional.
Esta
identificación incrementa el riesgo de
convertirse en agresor de los compañeros
tanto en los chicos, entre los que suele ser
más frecuente, como en las chicas.
Otro de los factores que tenemos que tener en
cuenta y que influye incondicionalmente son
los Factores biológicos. (Herencia y genética)
en cuanto que, en las familias en las que los
padres utilizan la violencia y la agresividad
entre ellos y/o con sus hijos se observa con
mayor frecuencia el uso de la misma en sus
Marco Teórico.
Hoy en día la gran fascinación que existe
sobre el uso de la fuerza y el ejercicio del
poder se origina en diferentes lugares de
16
hijos a causa de otros
factores que
interrelacionan
a
la
familia
con
comportamientos
desviados,
influyendo
significativamente en futuras conductas
delincuenciales, como podría ser la falta de
supervisión o control de los padres la cual
consiste en saber qué hace el menor dentro y
fuera de casa.
sociales, etc., por parte de los padres y, las
actividades escolares y extraescolares por
parte de los hijos, unido al “culto a la
televisión”, llevan a una, a veces, total
incomunicación entre padres e hijos.
Esto implica una desatención de los padres
para con sus hijos, lo que conlleva un
desconocimiento de las actividades que
realiza, los lugares que frecuenta, los amigos
con los que sale, etc., lo que dará lugar a que
sea imposible prever por parte de los padres,
posibles
conductas
problemáticas
o
delincuenciales cometidas por los hijos, pues
todo esto lleva además a carencias afectivas,
la ausencia de cariño se caracteriza por un
fracaso a la hora de resaltar las cualidades o
logros del niño positivamente o con orgullo
(amor de padres), por una incapacidad de
demostrar afecto, cariño y amor hacia sus
propios hijos.
A medida que los niños van creciendo es
necesario que los padres ejerzan un cierto
grado de control sobre sus actividades,
modificándolo
en
relación
con
las
experiencias, las capacidades y el grado de
madurez de los mismos, así como tener en
cuenta las actitudes crueles, pasivas y
negligentes de los padres con los hijos como
la violencia de padres contra hijos en aquellos
casos en los que los padres tienen un
comportamiento violento, mediante frecuentes
y duros castigos físicos (sin motivo aparente o
por verdaderas nimiedades), los niños
aprenderán que remedio les queda, si no han
visto otro tipo de actitud que la violencia
representa una medida eficaz para resolver
conflictos.
Otro punto importante sería la disciplina férrea,
es decir, el exceso en la disciplina y la rigidez
en las relaciones familiares, junto al uso
excesivo del castigo (incluso físico) en la
educación de los niños y adolescentes, suele
llevar a una situación de tensión dentro de la
familia en la que los niños desarrollan una
agresividad latente contra sus progenitores,
que al no poder sacar a la luz dentro de casa,
tienen necesariamente que exponer en sus
relaciones con los demás, teniendo un
comportamiento agresivo, que en un futuro
desarrollarán.
La falta de carencia afectiva a los menores
conlleva además a la falta de enseñanza de
valores prosociales, digamos que, al menor,
para un adecuado desarrollo de su
personalidad, se le deben inculcar valores
como: la solidaridad, la generosidad, la
humanidad, la tolerancia, la compasión, el
sentido de autocrítica, la empatía, etc. Muchos
padres no se preocupan ya de enseñar a sus
hijos reglas y principios sólidos.
Además de todos los factores mencionados
debemos tener en cuenta los más decisivos en
cuanto al desarrollo de aprendizaje y de
personalidad
como
son
los
factores
socioeducativos, en los que podemos hablar
de la escuela, pues no se debe olvidar que la
época escolar es un tramo en la vida de las
personas por el que todos los niños deben de
pasar y que incide profundamente en su
desarrollo personal, que puede conllevar al
fracaso escolar.
En cuanto a los conflictos familiares, la ruptura
de la familia tradicional, sobre todo por el
aumento de separaciones y divorcios que
dejan, con frecuencia, a los hijos a cargo de
uno de los padres —generalmente la madre—,
que tiene que trabajar obligatoriamente para
sacar adelante a sus hijos, produciéndose una
desatención de los mismos, en muchos casos,
como una de las causas generadoras de la
delincuencia y violencia juvenil pues los
padres son responsables de garantizar que
sus hijos tengan unas experiencias de
aprendizaje apropiadas y adecuadas.
Éste es otro factor muy presente en jóvenes
con trastorno disocial, delincuencia juvenil y
uso de la violencia con sus padres y fuera de
casa. El joven que fracasa en el ámbito
escolar recoge recriminaciones y castigos de
casa, desvalorización personal de su entorno,
se inicia en la práctica del absentismo escolar,
ausencias escolares o campanas, se junta con
otros jóvenes en su misma situación, se inicia
en el uso de drogas, etc. Es un proceso
frecuente en los casos de violencia juvenil.
Está demostrado que los niños tienen una
tendencia natural a imitar el comportamiento
que observan en casa, como modelo a seguir
por ello es de vital importancia evitar la falta de
comunicación entre padres e hijos, que surge
por varios motivos como el exceso de trabajo,
el ritmo de vida, el estrés, las relaciones
El tema de las drogas y su relación con la
delincuencia juvenil, debe abordarse desde
dos puntos de vista bien diferenciados. En
primer lugar, resaltando el problema de las
drogas y su consumo por la juventud. En
17
segundo lugar, examinando la delincuencia de
los drogadictos y toxicómanos y, la
transformación cualitativa que ha sufrido la
delincuencia juvenil en torno al mundo de las
drogas y el consumo de drogas por la
juventud. El desconocimiento de los trastornos
físicos y psíquicos que realmente producen las
sustancias tóxicas consumidas, la inmadurez
propia de la juventud, que generalmente
acude al “recurso de la droga” como una
manifestación de rebeldía o como medio de
combatir la dificultad que para algunos jóvenes
supone la adaptación social, presidida por
crisis de identidad y falta de maduración de la
personalidad.
mujeres pudieran ser más vulnerables a la
violencia, excepto una asociación por haber
sido testigos, cuando eran niñas, de la
violencia paterna (National Research Council
1996).
Es un problema que afecta a las mujeres de
todo el mundo, de todas las clases sociales,
de todas las religiones y de todos los grupos
étnicos, como consecuencia de uno de los
factores
determinantes en la etapa de
desarrollo de los jóvenes, la violencia.
Al mismo tiempo, las tasas con las que el
problema ocurre son variables a través de
estos factores, no existe un solo factor causal,
sino más bien una interacción de factores que
operan en niveles distintos y que pueden
favorecer la violencia o proteger contra ella.
Son estos factores y sus interacciones en
niveles distintos los que hay que conocer
mejor en los distintos contextos y ambientes
culturales. Ello ayudará a identificar los
distintos puntos de partida y los caminos por
donde avanzar en la prevención de la violencia
y en intervenciones de otro tipo.
Por todo lo dicho con anterioridad debemos
dar importancia también a los factores socioambientales. La clase social, parece ser que la
gente pobre delinque más que los
pertenecientes a clases más acomodadas.
Ahora bien, esta afirmación “popular” que
debe ser corroborada por datos fidedignos,
únicamente puede ser cierta para una
delincuencia cometida por necesidad, pero no
se adecúa a la mayor parte de la delincuencia
juvenil y dentro de ella. Es por ello que las
amistades influyen en la aceptación de los
amigos y compañeros de la misma edad, suele
ser más importante para los adolescentes, que
la que puedan ejercer sus padres en casa y
sus profesores en el colegio. Además, es
importante destacar, que en la sociedad
actual, en los países industrializados, los niños
y adolescentes pasan la mayor parte de su
tiempo en el colegio y en la realización de
actividades
extraescolares,
con
sus
compañeros, asumiendo en sus decisiones y
reflejándose en sus estilos de vida, las
expectativas de los compañeros de su edad
Prevención de la violencia desde las
Ciencias Experimentales.
Vivimos en una sociedad cambiante, los
cambios que en ella se producen suceden de
manera muy rápida y no progresivamente, por
lo que resulta difícil adaptarse a las nuevas
circunstancias que se producen. Esta
consecuencia es vivida en los centros
educativos actualmente, ya que es el reflejo de
la sociedad en la que están insertos. En
nuestra sociedad hay cada vez más
competitiva, más hostilidad y menos
solidaridad, otra consecuencia que aparece en
la
escuela
son
los comportamientos
antisociales por parte del alumnado. Se
muestran cada vez más agresivos y violentos
ya que, en la mayoría de las ocasiones,
tienden a resolver sus conflictos mediante
acciones violentas. Esta situación se está
agudizando cada vez más en los centros
educativos, por lo que es preciso realizar un
análisis en profundidad de lo que está
ocurriendo.
Pero esto también ocurre cuando falla la
internalización de la norma, cuando las
posibilidades de contención de la agresividad
son ultrapasadas por el individuo o grupo, o
mismo cuando se pierde la consciencia, la
naturaleza de las consecuencias de sus
comportamientos, entonces la violencia ocurre.
Todos estos factores mencionados llevan
consigo una serie de causas, como
orientadores para evitar y tratar un problema
social como la violencia entre jóvenes
deberemos, primeramente, conocer sus
causas. Aunque son muchas las teorías que
intentan explicarlas, el conocimiento de ellas
sigue siendo escaso.
Origen del problema (violencia) desde el
punto de vista de las CC. Experimentales.
Esta investigación implica el estudio de los
diferentes tipos de violencia que podemos
encontrar en un centro de Educación
Secundaria, entre alumnos y alumnas,
alumnado y profesorado, así como a nivel de
centro y de aula, cuando hacemos referencia
Los estudios efectuados no pudieron
identificar las característica personales o de
actitud alguna por la que determinadas
18
trata de un fenómeno creciente. “Los abusos
entre iguales están presentes en todos
nuestros centros docentes de secundaria y
son sufridos, presenciados y ejercidos por
elevados porcentajes de alumnos que de un
modo u otro padecerán sus consecuencias”,
añade el informe arriba mencionado.
al aula, estamos generalizando, pero nos
centraremos, más concretamente, en el aula
de Ciencias Experimentales. Para llevar a
cabo la investigación, hemos considerado a un
centro educativo de la localidad de Córdoba
para conocer la percepción que tienen los
alumnos y alumnas en el aula sobre la
violencia.
De igual manera, según la Psicología, otras
ciencias y los estudios realizados por ellas
acerca de la violencia y la agresividad
humana, encontramos diferentes puntos de
vista sobre cómo surge en el individuo la
agresividad, y cómo ésta llega a convertirse en
incontrolada y por tanto en violenta. Se nos
plantea una cuestión; La Agresividad ¿instinto
o resultado de un aprendizaje? (Cerezo,
2001).
Desde la teoría.
Los adolescentes han pasado de las bromas
pesadas entre alumnos y pequeños actos de
rebeldía hacia los profesores a lo que hoy se
denomina “violencia escolar”.
La violencia escolar es cada día más
frecuente y abundante, siendo uno de los
fenómenos que más preocupa a los expertos.
Los escolares entre 12 y 16 años son los
protagonistas de los mayores episodios de
violencia escolar. Según el Informe del
Defensor del Pueblo Español titulado
Podemos asegurar que en el hombre, como
otros animales, existe un substrato psicológico
que, estimulado convenientemente, suscita
sentimientos subjetivos de ira, así como
cambios físicos que preparan al cuerpo para la
lucha.
“violencia escolar: el maltrato entre iguales en
la Educación Secundaria Obligatoria” de los
años 1999-2006, un tercio de estos alumnos
son víctimas de la violencia en las aulas: un
14% echa a faltar sus pertenencias, casi un
9% es amenazado, un 6,4% ha sido víctima de
alguna agresión física y la mayoría sufren las
burlas de sus compañeros en una u otra
ocasión. En esta misma encuesta, los
profesores manifiestan un clima de malestar
generalizado que ha provocado que se hable
de ellos como de profesionales en situación de
especial riesgo para el llamado síndrome del
“trabajador quemado”.
Este mecanismo se pone en marcha
fácilmente y, como otras respuestas
emocionales, es estereotipado, casi mecánico
y repetitivo. Estudios neuropsicológicos
describen los cambios fisiológicos que sufre
una persona cuando se suscita la ira: aumento
del número de pulsaciones, de la presión
arterial, de la circulación sanguínea periférica,
elevación del nivel de glucosa en sangre. El
ritmo de la respiración se acelera y los
músculos del tronco y de las extremidades se
contraen de manera más tensa.
Al mismo tiempo, la sangre se retira de los
órganos internos del cuerpo, cesando la
digestión y los movimientos del intestino,
aunque el flujo de ácido y jugos gástricos
tiende a aumentar. En ocasiones el vello se
eriza. Mientras dura la ira se produce también
una disminución en la percepción sensorial,
que eleva el umbral de la sensación de dolor.
Los expertos confirman que en una pequeña
zona, situada en la base del cerebro, es donde
se origina el sentimiento de ira, y de ella
parten lo impulsos nerviosos que acusan los
cambios fisiológicos esbozados anteriormente.
El informe del Defensor del Pueblo es la única
investigación elaborada a nivel nacional y
establece que “a partir de los datos
proporcionados por los 3.000 estudiantes de
300 centros educativos públicos y privados
que han participado en este estudio puede
afirmarse que todos los tipos de maltrato por
los que se ha indagado tienen lugar en los
centros docentes españoles de secundaria.
Así se produce un mayor número de abusos
por agresión verbal y exclusión social
(ignorar), seguidos por agresión física
indirecta, conductas de amenaza para
intimidar, agresiones físicas directas (pegar) y,
en mucha menor medida, obligar a otro a
hacer cosas que no desea, acoso sexual y
amenazas con armas”.
Esta pequeña zona se denomina hipotálamo.
Su actividad estimula la respuesta emocional.
Las consecuencias fisiológicas y los cambios
que acarrean tienden a persistir durante algún
tiempo, incluso aunque haya desaparecido la
amenaza inmediata del entorno. De manera
que, una vez desatada la ira, el sujeto tarda
algún tiempo en volver a la calma. Además,
Los expertos coinciden en afirmar que la
violencia escolar en España está un poco por
debajo de otros países desarrollados, pero se
19
aprendido a vivir con ella y a aceptar sus
consecuencias: el miedo. Y los efectos que
éste produce en nuestras vidas que oscilan
desde la falta de libertad hasta la utilización de
la fuerza para resolver los conflictos. Quizás,
nunca antes, tuvimos tanta conciencia de que
vivimos en una sociedad violenta, sin
embargo, tenemos la sensación de que, éste
es un problema que sufren otras personas. La
violencia es una experiencia común al ser
humano que duele y ese dolor deja huellas en
nuestro ser.”
parece probado que la secreción de
adrenalina, noradrenalina, cortisona y otras
hormonas, por las cápsulas suprarrenales,
desempeñan un papel importante
en el
estado de ira-relajación. Sin entrar en
descripciones pormenorizadas, lo importante
es que el cuerpo contiene un sistema físico y
químico coordinado que está subordinado a
las emociones y accesos agresivos. Este
sistema puede ser activado fácilmente por el
estimulo de una amenaza, dolor o frustración.
Dado que el comportamiento agresivo de la
conducta humana es generalizable a toda la
especie, cabria situarlo en el plano de los
instintos. Pero las teorías biológicas, tales
como la teoría etológica de Lorenz o la teoría
psicoanalítica de Freud, fueron derivando
hacia concepciones más ambientalistas, y así
surgió la tesis de la agresividad
como
respuesta a la frustración, de manera que se
descarta la idea del hombre
como ser
agresivo por naturaleza y se acepta que llega
a serlo como consecuencia de la experiencia
frustrante.
También la Consejería de Igualdad y Bienestar
Social, dice; “la violencia es uno de los
mayores problemas de la sociedad y abarca
diferentes campos: la guerra, el racismo, la
violencia sexista, la violencia en los centros
educativos”.
Esta
investigación
está
basado
fundamentalmente en la violencia surgida en
el campo educativo. En ocasiones nos
encontramos con visiones, creencias o
estereotipos acerca de la violencia en la
escuela, que no se ajustan a la realidad y
debemos comenzar a desterrar, haciéndolo
estaremos dando uno de los primeros pasos
para erradicar el problema de la violencia
escolar.
Algunos de los mitos sobre la violencia en las
escuelas:
Esta concepción viene a concluir que el niño
es potencialmente agresivo desde el momento
del nacimiento, que existe una agresividad
innata y que la frustración, provocada por el
entorno, es capaz de activarla. Las teorías del
aprendizaje social de Bandura y colaboradores
plantean la agresión como un medio para
conseguir ciertos objetivos. Activadas por
mecanismos de imitación, modelado y refuerzo
vicario, pasa a formar parte de la
autorregulación interna de los patrones de
conducta a través de procesos de valoración
moral y anticipación de los efectos y, por tanto,
con un marcado carácter aprendido. Las
aproximaciones explicativas a la agresividad
humana, en los últimos años, ha derivado
desde modelos exclusivamente orientados
hacia la persona
a modelos interactivo
persona-situación. Estos modelos incorporan
variables personales junto con variables
situacionales y de solución de tareas, así
como las interacciones potenciales entre este
conjunto de variables. El resultado actual es
un modelo explicativo interactivo y complejo,
donde se dan cita elementos biológicos, de
personalidad situacionales y de aprendizaje.
En términos generales, nos gustaría concluir
este apartado con la definición de violencia
que la Consejería de la Igualdad y el Bienestar
Social aporta:
“La violencia es uno de los problemas
centrales de nuestra sociedad. Casi hemos
20

La violencia escolar es un fenómeno
novedoso, propio de los tiempos que
corren, de la naturaleza de la juventud
actual y de la dejadez y abstención de los
padres y profesores: No es una novedad,
los fenómenos de violencia escolar se han
producido siempre, y quizás en la misma o
mayor intensidad.

La violencia en la escuela forma parte de
casos aislados que vendrían a ocurrir
“accidentalmente”, y que tan sólo una
minoría de alumnos y profesores está
sufriendo estas situaciones: No podemos
aceptar que estemos hablando de casos
aislados y, menos aún, que sean sólo
unos pocos los afectados. Los diferentes
estudios demuestran que el fenómeno
tiene la forma de un auténtico “iceberg”,
del cual estas investigaciones sólo hacían
visible una mínima parte.

La única solución sería la “mano dura”,
castigos ejemplarizantes, expulsiones y
cambios de centro: Lo cierto es que este
fenómeno no puede abordarse sólo por
vía represiva, a riesgo de verse
multiplicado y hacerse aún más grave. Es
responsabilidad de los centros dar una
respuesta esencialmente educativa a estos
sucesos.
Como se puede observar, estos mitos o
estereotipos sobre la violencia en las aulas no
ayudan nada a dar algún tipo de solución, sino
que agravan más el problema. No se pueden
justificar los comportamientos violentos a la
violencia ejercida por la sociedad, o peor
todavía decir, que los jóvenes de hoy son
violentos por naturaleza. Sí es cierto que la
teoría de la Psicología afirma que todo ser
humano puede llegar a tener comportamientos
agresivos en respuesta de defensa, pero en
ningún momento dice que esas respuestas de
defensa tengan que convertirse en violencia
sino todo lo contrario en habilidades sociales
para resolver cualquier conflicto. Además la
mayoría de la violencia ejercida en las
escuelas no suelen ser en respuesta de
defensa, tan sólo consisten en tiranizar y
humillar al más débil.
Analizando desde la perspectiva del
profesorado de Ciencias Experimentales en el
aula donde se ha llevado a cabo la
investigación, añadiremos los diferentes tipos
de comportamiento antisocial de forma general
y detallaremos los que se producen en el aula
de ciencias. La violencia escolar podríamos
dividirla en diferentes tipos o categorías
debido a que los comportamientos antisociales
con los que nos encontramos pertenecen a
distintos niveles de gravedad e intensidad.
Más
detalladamente
los
tipos
de
comportamientos
antisociales
son
los
siguientes:



Maltrato entre compañeros/as: bullying.
Esta categoría incluye todos aquellos
procesos de intimidación y victimización
entre
iguales,
es
decir,
entre
compañeros/as de la misma clase o del
mismo centro escolar (Ortega y MoraMerchán, 1997). En esta situación, uno o
varios alumnos/as acosan a una víctima
mediante insultos, aislamiento social,
motes, violencia física o humillaciones.

Vandalismo. En este caso los alumnos/as
llevan a cabo actividades violentas contra
el mobiliario del centro provocando daños
materiales; por ejemplo rotura de cristales,
pintadas en los baños o en el exterior de la
escuela…

Violencia física. Este tipo de violencia se
produce entre personas, entre las cuales
pueden intervenir los alumnos/as hacia el
profesorado o incluso algunos padres
hacia los docentes.

Acoso sexual. Se trataría de una forma
particular de maltrato entre compañeros/as
que se manifiesta de manera oculta; al
respecto existen muy poco datos o
estudios.
Según
el profesor del instituto, las más
usuales suelen ser las disrupciones del aula,
donde el alumnado de ciencias que está
aburrido y no está prestando atención,
interrumpe la clase cortando el desarrollo de la
misma, e imposibilitando que el alumnado que
quiere aprender, no pueda; los problemas de
disciplina, de aquellos y aquellas que no
estando contentos con interrumpir, intentan
retar y provocar al profesorado; y por último la
violencia física y verbal, principalmente la
verbal
es la que se observa a diario,
caracterizado por insultos.
Disrupción en las aulas. Este término hace
referencia a las situaciones que se dan en
las aulas cuando tres o cuatro alumnos/as
impiden con su comportamiento el
desarrollo normal de la clase y obligan al
profesorado a emplear más tiempo en
controlar la disciplina y el orden.
Las causas del comportamiento antisocial que
según los estudios realizados sobre el tema,
existen tres variables que pueden influir en
este comportamiento antisocial que se está
dando en la escuela (Ortega, 1997):
Problemas de disciplina. Los problemas de
disciplina son conflictos de relación entre
el profesorado y el alumnado que van un
paso más allá del tipo anterior puesto que
implican una mayor o menor dosis de
violencia, por ejemplo insultos al
profesorado,
desafíos,
resistencias…
Estas manifestaciones provocan la
desestabilización de la vida cotidiana en el
aula y del clima de trabajo y confianza.
21

Variables de tipo evolutivo: referidas al
desarrollo sociomoral y emocional en
relación con las relaciones que los
alumnos establecen con sus compañeros.

Variables de tipo psicosocial: relacionadas
con el proceso de socialización de los
niños y niñas, el desarrollo socioafectivo y


los vínculos dentro de la comunidad y el
grupo en el que vive.
Variables de tipo educativo: representadas
por el contexto escolar en el que se
desenvuelven y establecen sus relaciones
los estudiantes, el tipo de enseñanza que
reciben, el modelo de disciplina, el clima
que se establece en el aula y en el
centro…

 La víctima desarrolla miedo y rechazo
al contexto en el que sufre la violencia;
pérdida de confianza en sí mismo y en
los demás y disminución del
rendimiento escolar.
En conclusión, existen variables familiares y
sociales que parecen estar relacionadas con la
aparición de comportamientos antisociales
pero también influyen variables internas
relacionadas con la propia escuela de tipo
organizativo y curricular. Dentro de estas
variables de tipo social y familiar se situarían
los modelos violentos dentro de la familia o la
comunidad, la constante violencia en los
medios de comunicación o la violencia
derivada de la organización social. Todo ello
explicaría este incremento de la violencia en
los centros educativos, ya que éstos están
reproduciendo el sistema de normas y valores
de la sociedad en la cual están insertos, con lo
cual en cierto modo se podría decir que los
alumnos y alumnas están siendo educados en
“antivalores”:
injusticia,
insolidaridad,
intolerancia, desprecio…
 Disminuye
la
capacidad
de
comprensión moral y de empatía del
agresor, mientras que se produce un
refuerzo de un estilo violento de
interacción.
 En las personas que observan la
violencia sin hacer nada para evitarla,
se produce falta de sensibilidad, apatía
e insolidaridad.
 Se reduce la calidad de vida del
entorno en el que se produce:
dificultad para lograr objetivos y
aumento de los problemas y
tensiones.
Por otro lado, se está utilizando el término
«bullying», de difícil traducción al castellano
con una sola palabra, para denominar los
procesos de intimidación y victimización entre
iguales,
esto
es,
entre
alumnos/as
compañeros de aula o de centro escolar
(Ortega, R y Mora-Merchán, J, 2000). Se trata
de procesos en los que uno o más alumnos/as
acosan e intimidan a otro —víctima— a través
de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento
social, motes, etc. Si bien no incluyen la
violencia física, este maltrato intimidatorio
puede tener lugar a lo largo de meses e
incluso años, siendo sus consecuencias
ciertamente devastadoras, sobre todo para la
víctima.


Podemos hablar de varios tipos de
acoso escolar (Bullying) que, a
menudo,
aparecen
de
forma
simultánea:
 Físico:
empujones,
patadas,
agresiones con objetos, etc. Se da
con más frecuencia en primaria que
en secundaria.
 Verbal:
insultos
y
motes,
menosprecios en público, resaltar
defectos físicos, etc. Es el más
habitual.
 Psicológico: minan la autoestima
del individuo y fomentan su
sensación de temor.
 Social: pretende aislar al joven del
resto del grupo y compañeros.
Las características del Bullying se pueden
enumerar de la siguiente manera:

Suele estar provocado por un alumno,
apoyado por un grupo, contra una
víctima que se encuentra indefensa.
Se mantiene debido a la ignorancia o
pasividad de las personas que rodean
a los agresores y a las víctimas sin
intervenir directamente.
Suele incluir conductas de diversa
naturaleza
(burlas,
amenazas,
agresiones
físicas,
aislamiento
sistemático, etc.).
Existen una gran cantidad de factores que de
una manera directa o indirecta pueden influir
en gran medida en la actitud y el
comportamiento de un alumno, e incluso en la
escala de valores que va formando a lo largo
de su desarrollo como persona. A continuación
se profundiza en la influencia del entorno
familiar, escolar y social.
Tiende a originar problemas que se
repiten y prolongan durante cierto
tiempo.
22
El entorno familiar este es el primer entorno
que conoce el niño y en el que se realizan los
primeros
aprendizajes
sociales
y
conductuales.
por la sensibilidad que muestra con su
entorno, etc
De igual manera, la manera de vivir y el nivel
sociocultural de la familia, influye en la
personalidad del niño, ya que estos factores
marcan los valores con los que se identifican
los familiares y que posteriormente se
inculcarán a los hijos.
Las actividades y relaciones que pueden
llevarse a cabo en el entorno familiar se
caracterizan por ser (Serrat, 2002): Las que
favorecerán el desarrollo emocional y cognitivo
del niño o la niña, ayudándole a adquirir un
concepto positivo de sí mismo y una buena
autoestima para enfrentarse a los retos que se
le irán presentando en su vida. Y las que
pueden llegar a obstaculizar el correcto
desarrollo del niño o niña y ser la base de
comportamientos disruptivos y de conductas
conflictivas. El hogar, por tanto, es un lugar de
aprendizaje donde se ofrecen modelos de
actuación y de vida que son captados por los
niños de manera directa. Dentro de éste es
importante establecer relaciones basadas en
el amor, la confianza, el respeto, la
consideración y la ilusión ya que la familia
funciona como refugio psicológico de sus
miembros frente al mundo exterior.
El entorno escolar; la escuela es el segundo
entorno en el que se desenvuelven los niños y
niñas, se trata de un entorno estructurado y
organizado por la sociedad para la
socialización de sus miembros y la transmisión
cultural de valores, es aquí donde nuestra
investigación se enmarca hacia el aula de las
Ciencias Experimentales. En la escuela se
generan conflictos porque en ella se
encuentran
individuos
influenciados
negativamente por la sociedad y por su
ambiente familiar. En muchos casos, estos
alumnos, debido a carencias afectivas y
educativas, no han podido establecer ningún
vínculo de simpatía con otras personas. Se
tratan de jóvenes que suscitan la agresividad
de sus compañeros e incluso de los docentes.
En cuanto al papel del padre y de la madre,
ambos son los responsables de que el entorno
familiar y las interacciones que se producen
sean las más adecuadas para el desarrollo
personal y cognitivo de los hijos/as, pero en
algunas ocasiones, pensando que actúan
correctamente
pueden
representar
determinados tipos de actuaciones y roles
totalmente inadecuados para conseguir que
los niños y niñas evolucionen hacia un
comportamiento responsable con ellos mismos
y con los demás (Serrat, 2002). Algunos de
estos roles los definimos más detalladamente:
La manera en la que el centro educativo se
organiza, la calidad de las interacciones que
se producen en él, el tipo de recursos
humanos y materiales de los que se disponen
y los objetivos pedagógicos que se proponen
afectan directamente al desarrollo personal y
cognitivo de sus alumnos/as, a sus conductas
y a la aparición de situaciones delicadas entre
las personas que forman la comunidad
educativa. Entre todos estos aspectos, vamos
a profundizar en algunos más relevantes:
 Aspectos organizativos. Son todos
aquellos aspectos de organización y
estructuración del centro a nivel externo e
interno dentro del aula de Experimentales que
pueden influir negativamente en la aparición
de conductas disruptivas como el exceso de
normas que deben cumplir tanto el alumnado
como el profesorado, las cuales han sido
impuestas y los alumnos/as no han tomado
partido en su elaboración y consenso; la
distribución de los espacios y materiales
comunes; la descoordinación que, en
ocasiones, sufre el profesorado; un excesivo
número de alumnos /as por aula…
 Sobreproteccionismo: es la actitud de
proteger a los niños de todas aquellas
situaciones que se prevé que puedan
resultarles incómodas o frustrantes, ya que se
les priva de que tengan experiencias propias
sin la presencia y el control de los padres.
 Permisivismo: en este caso, no se
ofrecen pautas de comportamiento y no se
establecen unos límites claros que ayuden a
los niños y niñas a distinguir y valorar sus
acciones.
 Perfeccionismo: se le pide a los niños
y niñas que realicen aquello que los padres
querían ser o hacer de manera inconsciente o
consciente, con lo cual no se valora al niño por
su propia capacidad de marcarse retos y
objetivos, por su afán de superación personal,
 Objetivos pedagógicos (Del Carmen,
L.1997) Son aquellos objetivos que debido su
desarrollo, contenido o forma de presentación
no son de interés para el alumnado, lo que nos
hace preguntarnos; ¿cuáles son las posibles
causas de las actitudes negativas de los
23
estudiantes hacia las ciencias y su
aprendizaje? Este problema del descenso del
interés hacia la Ciencia es de tal magnitud
que sus estudio se ha convertido en una línea
prioritaria de investigación. Estos resultados
negativos, unidos a que cada vez había
menos alumnos en los cursos de Ciencias,
fueron los que llamaron la atención hacia el
problema. En consecuencia hay que buscar
razones escolares y extraescolares que los
expliquen y, al propio tiempo, encontrar
soluciones didácticas que puedan paliar el
problema. Una hipótesis ampliamente asumida
por el profesorado achaca este desinterés a
las disfunciones existentes entre la capacidad
intelectual de los estudiantes y el aumento de
las dificultades de los estudios científicos, en
particular, los de Física.
con los problemas reales del mundo
que nos rodea.
 La baja actitud positiva hacia la
Ciencia puede estar influida por la
poca preocupación que tiene el
profesorado
por incidir de forma
explícita en el interés de la Ciencia
como vehículo cultural.
En definitiva, la inclusión de las Ciencias en el
currículo escolar obligatorio no parece que
haya servido, en la mayor parte de los casos,
para aumentar la formación cultural del
ciudadano, ni para mejorar las actitudes del
alumnado hacia la Ciencia y su aprendizaje.
 Aspectos pedagógicos. Otro aspecto
negativo es la educación obligatoria hasta los
dieciséis años, lo que hace que estos alumnos
conflictivos no vean este hecho como una
posibilidad de promoción sino como un
castigo, de ahí que durante estos años opten
por emprender sus iras y comportamientos
conflictivos como medio de afirmación hacia
sus compañeros, los docentes e incluso el
colegio.
 Las interacciones personales. La
personalidad y los valores y creencias que la
sustentan se manifiestan de forma natural y
espontánea en las relaciones continuadas, por
eso es importante analizar las relaciones que
se establecen en la escuela ya que es un lugar
donde
se
relacionan
las
personas
forzosamente y más detalladamente en el aula
de Ciencias Experimentales.
La investigación ha abordado esta cuestión
tratando de encontrar relaciones empíricas
ente el éxito del estudiante en Ciencias y las
actitudes hacia estas disciplinas. Conseguirlo
es tarea por hacer pero cuando el alumnado
obtiene resultados negativos en sus
evaluaciones, siempre el profesorado tiende a
buscar causas externas al rendimiento
académico del sujeto, sin pararse a pensar en
las internas, aquellas que emanan desde la
docencia, esas que el profesorado debe
atribuirse, al igual que los éxitos académicos
del alumnado también se los atribuye de
forma, mas o menos, explicita. En otras
palabras.
En efecto, hay aportaciones recientes a la
investigación que señala que la escuela es, al
menos parcialmente, responsable de la
formación de actitudes negativas hacia el
aprendizaje de las Ciencias y denuncian como
características de la enseñanza que pueden
contribuir a ello las siguientes:
 Las finalidades de la enseñanza se
reducen a que los alumnos aprendan
solo conocimientos científicos sin tener
en cuenta su desarrollo afectivo; ello
significa que se enseña en función del
nivel educativo siguiente sin contar
con los interés previos de los alumnos
y con una falta de actividades
motivadoras en un proceso de
enseñanza centrado en la transmisión
verbal de conocimientos elaborados.
 La imagen deformada que se presenta
habitualmente de los científicos y de
las Ciencias en clases. Se presenta a
la Ciencia con visión problemática y
acumulativa, puramente lineal en su
crecimiento y sin ninguna conexión
En primer lugar, la relación entre
profesorado debe basarse en el trabajo
equipo, la profesionalidad, el respeto y
amistad ya que son ellos los encargados
crear un clima adecuado para desarrollar
trabajo y alcanzar los objetivos.
el
en
la
de
su
En segundo lugar, la relación entre el
profesorado y el alumnado debe ser cordial,
sin caer en el autoritarismo pero marcando los
límites que el alumno/a no puede rebasar. En
tercer lugar, la relación entre los propios
alumnos se caracterizan porque se establecen
entre alumnos/as con personalidades muy
diferentes, lo que puede dar lugar a conflictos.
En la búsqueda de ideas apropiadas para
entender por igual cómo funcionará o no las
cosas, el trabajo en grupo que supone la
interacción ente iguales se convierte en algo
casi más importante que la relación que une al
profesor con su clase (Arcá M, 2001).
Los procesos de enseñanza puesto en
práctica por los niños
siguen caminos
24
radicalmente
diferentes a los recorridos
lógicos esquematizados que constituyen la
base formalizada de las diferentes disciplinas.
En la discusión, las diferentes opiniones de los
niños que hablan entre si sobre un mismo
problema son de gran valor y no sólo
confusión divergente. Esta variedad de ideas
nace de conexiones ocultas entre las
experiencias “privadas” de cada uno y el
acontecimiento “publico” desarrollado ante los
ojos de todos, que se suman de muchas
formas a las vivencias personales. De ahí la
importancia de la “mediación didáctica” , del
esfuerzo necesario para pulir, seleccionar,
organizar jerárquicamente y unir datos de las
ideas previas, para hacer accesible a los niños
los métodos que ponen en contacto el
conocimiento individual con los conocimientos
organizados.
quedan incrustadas llegando a influir
posteriormente en el comportamiento. Debido
a la influencia de la televisión, existen casos
en los que el niño se acostumbra a ver
violencia a diario en televisión y llega a
volverse insensible a ella o indiferente, gracias
al hecho de verlo como algo normal, por lo que
no percibe el sufrimiento que puede causar
mediante sus actos, ya que únicamente
percibe sus motivos, justificaciones u
opiniones, sean buenas o malas.
 El grupo. En general el modelo que
actúa dentro de un grupo influye en todos los
espectadores/as, pero en especial en
aquellos/as que no tienen formado un espíritu
crítico, son inseguros, dependientes y no
cuentan para el resto de compañeros/as del
grupo. En estos sujetos se produce lo que se
llama el contagio social por el que adoptan el
comportamiento de ese modelo que observan
y que supone para ellos/as una forma de
imponerse en el grupo. Ante las actuaciones
agresivas del modelo que además son
exitosas y reciben una recompensa, en el
espectador se produce una bajada de las
barreras inhibidoras para actuar de forma
agresiva. Al observar un modelo agresivo que
logra lo que se propone mediante la fuerza y la
intimidación, el que observa baja sus umbrales
para actuar así debido a las recompensas que
se le prometen. El hecho de participar en
grupo o acompañados de otras personas en
acciones disruptivas o en las agresiones,
provoca una disminución de la percepción de
responsabilidad
personal.
Además
los
sentimientos de culpa se reducen en
comparación al hacerlo en solitario.
De ahí la importancia de la conversación
guiada, interrumpida por breves experiencias
realizadas individual o colectivamente que
poder leer o contar en grupo, necesaria para
no perder las aportaciones individuales y para
hacer que confluyan en negociaciones o
acuerdos compartidos, que permiten eliminar
del juego opiniones demasiado divergentes.
Así pues, el maestro se propone como
controlador de coherencia, es decir, como
aquel que discute, pone a prueba y rebate las
opiniones de cada niño y niña de forma que
las diferentes posibilidades y los numerosos
límites puedan compartirse por los demás.
Si la interacción entre maestro y alumno
funciona, las representaciones y los modelos
individuales pueden converger en modelos
colectivos, cada vez más cercanos a los
científicos.
Existen una serie de indicadores que puede
tener en cuenta el profesorado del área de
Ciencias Experimentales y de todas las áreas
en general, para reconocer a un alumno/a que
es víctima de este tipo de violencia.
Recogeremos aquellos que definen a un
alumno/a de Secundaria, según Cerezo
Ramírez, F, puesto que es la etapa en la que
suelen ser más frecuentes y de mayor
intensidad:
El entorno social dentro del mismo podemos
destacar como aspectos principales por su
influencia en la aparición de comportamientos
violentos, los medios de comunicación y el
grupo de iguales:
 La televisión y los medios de
comunicación. La televisión a diario nos ofrece
una visión violenta y peligrosa del mundo, de
ahí que fomente el miedo en las personas lo
que tiene como consecuencia la aparición de
conductas violentas como respuesta a ese
miedo. Estudios realizados en relación a la
televisión, ponen de manifiesto que una
exposición desmesurada o exagerada a la
violencia televisiva, socialmente aceptada,
incrementa las tendencias violentas en los
jóvenes. Las imágenes vistas en televisión son
capturadas por nuestra mente en la que
25
Están a menudo solos y excluidos del
grupo.
Son los peores en los juegos o
trabajos de grupo.
Tienen dificultad de hablar en clase y
dan la impresión de ser inseguros.
Aparece
depresión,
infelicidad,
distracción.
Se relacionan mejor con quienes son
menores que ellos.
Son físicamente débiles.
-
Normalmente
tienen
un
nivel
académico bajo.
Presentan miedo al colegio.
Tiene pesadillas en las que pueden
incluso llorar.
No tienen tan siquiera un “buen
amigo”.
Este test trata de establecer una relación entre
el nivel de violencia y las características
socioafectivas del grupo- clase.
Los objetivos del mismo son:
- Facilitar el análisis de las características
socioafectivas del grupo de iguales.
- Ayudar al profesorado en la detección de
situaciones de abuso entre escolares.
- A través de los resultados, avanzar en la
elaboración de propuestas de intervención.
Las normas de aplicación del test son las
siguientes:
Por otro lado, los indicadores que presenta el
alumnos/a “bully” (se utiliza este término para
describir al alumno/a agresor/a) son:
-
-
-
-
-
Son físicamente fuertes.
Necesitan dominar, tener poder.
Generalmente opuestos, desafiantes y
agresivos hacia los adultos
Participan tempranamente en otros
comportamientos antisociales como el
vandalismo, robos…
Agreden, intimidan, ponen motes,
golpeen, empujan… dirigen sus
agresiones a estudiantes débiles e
indefensos.
Cuando llegan a cursos elevados,
suelen mostrar una actitud negativa
hacia la escuela.
Pueden tener “seguidores” que
realizan el trabajo sucio mientras
ellos/as organizan.
El bullying entre las chicas es menos
visible y más rebuscado, puesto que
se dedican a expandir rumores y a
manipular
las
relaciones
entre
amigos/as en la clase, como por
ejemplo dejar a una chica sin su mejor
amiga.

Alumnos:
-

Debe ser contestado por todos los
miembros del grupo.
Escribir en la pizarra los nombres de
todos los alumnos del aula con un
número de orden.
Responder al test.
Profesores:
-
Las respuestas al test se valoran con
una escala del 1 al 3 (1= poco, 2=
bastante, 3= mucho).
Por parte de la Universidad de Sevilla y de
mano de los autores Ortega, R, MoraMerchán, J.A y Mora, J también se han
elaborado unos cuestionarios tanto para el
profesorado como para los alumnos/as con
objeto de conocer las relaciones que se
establecen entre iguales y facilitar la detección
de casos de maltrato hacia un compañero/a.
(ver anexos). Pudiéndose aplicar en cualquier
área inclusive en Ciencias Experimentales.
En palabras de la pedagoga Rodríguez, N
(2004) pueden convertirse en acosadores los
chicos que no tienen límites en casa o los que
reciben una educación demasiado estricta;
también los que viven situaciones de violencia
en sus hogares. Además, los niños que
acosan suelen tener una baja autoestima y,
como no son líderes naturales, necesitan
imponerse mediante la violencia para controlar
a los demás.
Significación e importancia del estudio
Actualmente se habla mucho del fenómeno
conocido como bullying, es decir, un acoso
tanto físico como verbal continuado que se
produce hacia un compañero/a por parte,
normalmente, de un grupo de compañeros del
aula o centro. De este fenómeno se han
estudiado gran cantidad de variables que
influyen en él, pero, sin embargo, no se suele
hacer una distinción entre los diferentes tipos
de violencia que se producen entre chicas y
entre chicos en las diferentes áreas del
conocimiento, y más especialmente en el área
de Ciencias Experimentales.
La violencia entre cada sexo es muy diferente,
y las áreas donde más comportamientos
agresivos se denotan a primera vista, son las
que abarcan el cambio físico de aula, por
Para detectar, tratar, corregir y evaluar las
conductas de violencia escolar, Cerezo
Ramírez, F (2002), en su libro “la violencia en
las aulas” describe y recoge los resultados de
un test, realizado por esta misma autora,
denominado “Bull- S”. Éste está destinado a
medir la agresividad entre escolares tanto de
la etapa de Primaria como de Secundaria y
será aplicado tanto a alumnos como a
profesores.
26
ejemplo el trabajo en el polideportivo o en el
aula de música o en el aula de nuevas
tecnologías.
No obstante, es preciso que los adolescentes,
tomen conciencia de la incongruencia de este
supuesto, y de las consecuencias que tiene
sobre la salud mental y la calidad de nuestras
relaciones.
Por todo esto, vamos a comprobar si esto es
así o no. Hemos considerado que esta
investigación puede ser importante para
conocer las diferentes situaciones de violencia
que se pueden producir en el centro y más
concreto
en
el
aula
de
Ciencias
Experimentales, con ello, buscar las causas
del origen del problema.
Debemos concienciar a los jóvenes, en
especial a las chicas, en considerarse igual
que los chicos y la actitud de “tolerancia cero”,
es decir, que no debe haber una segunda vez
en el maltrato.
Y en la medida de lo posible, evitar esa
primera vez. Hay que hacer caso a nuestro
“olfato”, es decir, si vemos que un chico o
chica actúa de una manera que no nos gusta
no debemos seguir con la relación.
Siguiendo el libro de Marie France Irigoyen, “El
acoso moral” las chicas no deben confundir el
amor con la posesión. Las chicas creen estar
enamoradas y piensan que estos chicos van a
cambiar están inseguras pero tienen miedo a
romper ese vínculo y tienen deseo de
perpetuar.
Propuesta de Intervención de acuerdo a las
Ciencias Experimentales.
METODOLOGÍA:
Definición del problema
El tema de investigación se centra en
aunar el grado de violencia en los centros y su
caracterización dentro del aula de Ciencias,
partiendo de la base de que en el aula de
Educación Física, en el polideportivo, es
donde más conflictos se producen, siguiéndole
el aula de música y el aula de nuevas
tecnologías.
Los objetivos que dirigen la prevención de
la violencia entre adolescentes son, entre
otros:
Objetivos
 Tomar conciencia del grado de
violencia en el aula de Ciencias
Experimentales
 Comprobar la influencia de los Medios
de Comunicación, los compañeros/a y
la familia en las conductas agresivas.
 Conocer la interacción del alumnado
con el profesorado de CCEE en la
incomprensión de contenidos, lo que
provoca desinterés.
 Relacionar el nivel económico de las
familias con posibles situaciones de
violencia.
 Establecer distinción entre la violencia
ejercida por ambos sexos.
Propuesta de Intervención desde cualquier
ámbito o materia
En primer lugar, para solucionar los problemas
derivados de la violencia entre jóvenes, sería
imprescindible
revisar
tanto
padres,
profesores,
profesionales,
artistas,
intelectuales, etc…, nuestros planteamientos y
creencias al respecto, para conseguir la
prevención y protección de la infancia y de la
juventud.
27

Analizar la violencia que se produce
en las parejas de adolescentes.

Sensibilizar al alumnado participante
en la experiencia sobre la violencia de
género en general y de manera
particular sobre aquella que se da en
las
relaciones
de
pareja
de
adolescentes y jóvenes.

Eliminar los mitos e ideas erróneas
subyacentes al fenómeno de la
violencia de género.

Favorecer el desarrollo, habilidades
para ser capaces de afrontar los
conflictos, mostrando pautas de
actuación e informando de los
recursos existentes en caso de
agresión o maltrato.

Capacitarlos para detectar y reconocer
el maltrato físico, psicológico y sexual;
informándolos sobre los posibles
comportamientos de la pareja que
pueden significar un inicio de control
exagerado o violencia.

Utilizar al grupo de iguales, dada su
importancia e influencia en esta etapa,
como agente de cambio de mentalidad
sobre la violencia de género, utilizando
para ello procesos
compartida.
de
reflexión
- Tratamiento de forma global, integrando el
máximo número de aspectos recogidos en los
núcleos de contenidos. Y tal y como
indicábamos en la justificación de esta
programación siguiendo las pautas marcadas
por los centros de interés propuestos.
Los contenidos:
 Concienciación del alumnado acerca de la
realidad que existe en nuestra sociedad.
- La propuesta educativa supondrá un esfuerzo
con referencia al estado anterior.
 Distinción de situaciones violentas que
suceden en su entorno.
 Conocimiento de los diferentes tipos de
violencia que podemos sufrir.
- Cuando desarrollemos capacidades procurar
integrar otras capacidades de tipo cognitivo,
social, etc.
 Comprensión critica a cerca de la violencia
de género.
- El aprendizaje será vivenciado.
La metodología como propuesta
intervención sería la siguiente:
- Fruto
del
apartado
anterior
también
buscaremos un aprendizaje significativo.
de
- Se valorará el esfuerzo y el proceso por
encima del resultado.
En primer lugar, debemos llevar a cabo una
metodología activa, con la cual nuestros
alumnos/as guíen su propio aprendizaje, por lo
que la motivación y el interés en el ámbito
escolar se encuentran muy relacionados con
factores personales e, indudablemente, con
factores interpersonales, en los que destaca la
importancia de las relaciones afectivas.
- Planificación cuidadosa de cada sesión como
paso previo a la consecución de esas metas
diarias que guiaran a nuestros/as alumnos/as
hacía los objetivos marcados.
- Partir del nivel del proceso del alumnado y de
sus aprendizajes previos.
Por otra parte, influye también la manera de
presentar los contenidos que han de ser objeto
de aprendizaje y las actividades diseñadas
para ello.
La adopción de enfoques globalizadores,
que enfaticen la detección de problemas
interesantes y la búsqueda activa de
soluciones, presenta la doble ventaja de, por
una parte, motivar al alumno/a a implicarse en
un proceso dinámico y complejo y, por otra,
permitir un aprendizaje tan significativo como
sea posible, en la medida en que permita el
establecimiento de múltiples relaciones en
ámbitos diversos. El aprendizaje significativo
es un aprendizaje globalizado, ya que éste
posibilita la formación de un mayor número de
relaciones entre el nuevo contenido de
aprendizaje y la estructura cognoscitiva del
alumno.
- Posibilitar que los alumnos/as realicen
aprendizajes significativos por sí solos.
- Favorecer situaciones
alumnos/as
deban
conocimientos.
- Proporcionar
motivadoras.
en las que los
actualizar
sus
situaciones
de
aprendizaje
- El enfoque globalizador de los contenidos en
esta etapa, de manera que las actividades
realizadas por los alumnos supongan una
inter-relación entre las distintas áreas.
- El profesor actuará como guía y mediador para
facilitar aprendizajes significativos a los
alumnos.
- La motivación de los alumnos en el proceso
enseñanza-aprendizaje se hará partiendo de
situaciones que provoquen su interés y
mantengan su atención, bien porque
respondan a sus experiencias y necesidades o
por su significado lúdico e imaginario.
Este apartado cobra una especial importancia
cuando los objetivos están tan “cargados
socialmente”, pretende ser una guía de la
labor del profesor en el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Así destacamos entre otras
orientaciones:
- La necesidad de garantizar aprendizajes
funcionales, asegurando su utilización por
parte del alumno cuando lo necesite, tanto en
la aplicación práctica del conocimiento
- Promover la participación de los discentes e
involucrarlos en el proceso.
28
adquirido como en su utilización para llevar a
cabo nuevos aprendizajes.
Por último, destacar la siguiente cita del Libro
Blanco (1989, citado por Sarramona, 2000)
para comprender la contribución que aportará
esta colaboración de cara a la consecución de
un aprendizaje significativo: “Si el nuevo
material de aprendizaje se relaciona de forma
significativa y no arbitraria con lo que el
alumno ya sabe puede llegar a asimilarse y a
integrarse en una estructura cognitiva previa,
produciéndose entonces un aprendizaje
significativo capaz de cambiar esa estructura
previa, al tiempo que resulta sólido y duradero”
- Favorecer el aprendizaje en grupo para
impulsar las relaciones entre iguales,
proporcionando pautas que permitan la
confrontación y modificación de los puntos de
vista, coordinación de intereses, tomas de
decisiones colectivas, ayuda mutua y
superación de conflictos mediante el diálogo y
la cooperación, superando con ello toda forma
de discriminación.
Conclusiones.
- La enseñanza será activa: entendida en un
doble sentido (por una parte como modo de
que los alumnos realicen un aprendizaje
autónomo y por otra, establecer estrategias
que le lleven a una actividad en todos los
aspectos:
manipulativos,
motóricos
y
cognitivos).
La prevención de la violencia entre
adolescentes es uno de los medios que
debemos llevar a cabo para evitar
consecuencias drásticas como son el maltrato,
acoso sexual, físico, y psíquico, lo cual deriva
a crear en la persona dificultades en su propia
vida, en todos los ámbitos, social, afectivo,
intelectual, moral y físico, los cuales le
afectaran en su desarrollo, para evitar esto,
debemos actuar desde la infancia, dando gran
importancia a la adolescencia, puesto que en
esta etapa se establece el periodo de
desarrollo crítico en cuando a la personalidad,
es por ello que desde la intervención teniendo
presentes los factores ambientales, genéticos,
sociales, entre otros, debemos prevenir y
actuar para no solo subsanar posibles actos
de violencia, sino para fomentar e inculcar el
desarrollo de personas con valores, que
construyan una convivencia sana fundada
desde el respeto y la tolerancia, como
defiende Rosario Ortega y Rosario del Rey en
su libro “Construir la convivencia”, de la que
todos podamos disfrutar y gracias a ella
podamos aprender unos de otros, pues como
habremos escuchado alguna vez, uno solo no
sabe mas que todos juntos, por lo que es de
vital importancia tener en cuenta no solo a las
mujeres que sufren maltrato sino a los
adolescentes que están en el proceso de
desarrollo personal, físico y moral, y para ello
considerar a todos los agentes, tanto internos
como externos, que les influyan para
conseguir un desarrollo integral en todos los
sentidos en dirección a una convivencia social
y personal íntegra y saludable.
- La adecuada selección y secuenciación de los
contenidos, de manera que exista armonía
entre las metas y los medios que se utilizan
para conseguirlas.
- Se tendrá en cuenta la diversidad del
alumnado, atendiendo a las peculiaridades de
cada grupo, a las características de los
jóvenes de variada procedencia y capacidad,
de distinto ritmo de aprendizaje, etc.
- Adecuar la utilización de diferentes recursos
(materiales, manipulables, textos, inéditos
audiovisuales e informáticos) a los objetivos
que se persiguen y seleccionarlos con rigor.
- La evaluación servirá como punto de
referencia para la actuación pedagógica con el
fin de adecuar el proceso de enseñanza al
progreso real de los alumnos.
Una vez establecidas estas líneas generales
podríamos centrarnos en los estilos y técnicas
dominantes, es decir centrarnos en la técnica
de indagación que propugna el aprendizaje
que uno descubre como el mejor aprendizaje
posible, y por ello apuesta decididamente por
el alumno/a como el verdadero protagonista
del proceso.
En cuanto al estilo siguiendo la línea
constructivista, abogamos decididamente por
el descubrimiento guiado y la resolución de
problemas, aunque sin caer en una visión
reduccionista y tener en cuenta cualquier otro
estilo que las circunstancias requieran,
apareciendo puntualmente
un estilo más
rígido como el mando directo modificado o
más libre como la libre exploración.
Referencias.
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Ciencias: ideas para mejorar su práctica.
Barcelona: Paidós Educador
29
Cerezo, F. (2002). La Violencia En Las Aulas:
análisis y propuestas de intervención. Madrid:
Pirámide.
Defensor Del Pueblo (2007). Violencia escolar:
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Del Carmen, L. (1997). La enseñanza y el
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en la Educación Secundaria. Barcelona:
Horsori Editorial. 1999- 2006. Madrid.
Duschl R. A (1997). Renovar la enseñanza de
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Páginas web.
http://www.educacionenvalores.org/article.php
3?id_article=446
http://www.educacionenvalores.org/article.php
3?id_article=1428
30
RIALAIM
O lúdico como ferramenta para contribuir na aprendizagem da matemática.
Suziane Regina Cunha de Moura
Especialista em Psicopedagogia e Mestranda em Ciência da Educacao
Páginas 31-36
Fecha recepción: Septiembre 2011 (aceptación Noviembre 2011)
Resumo.
Resumen.
Este trabalho tem como principal objetivo
identificar qual a importância da aplicação dos
jogos educativa na aprendizagem da
matemática na diferente faixa etária.
Embasado em pesquisas bibliográficas e
observações em algumas escolas da
educação infantil do município de São Luís e
nas formações realizadas por mim em alguns
estados direcionado ao Programa Brasil
Alfabetizado. Enfatiza também que os
professores. Este trabalho não tem a
pretensão de determinar que os colegas
professores apliquem sempre jogos em sala
de aula sabemos que isso é impossível
queremos nesse artigo fixar que o grande
desafio da educação é a aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos e para isso o
professor deve criar significados culturais
para os conceitos para que tenham um
sentido para os alunos, levando-os a
vivenciar situações de problemas que se
aproximem da realidade que ele enfrenta ou
enfrentará. O uso desse recurso deve ser
estimulado
desde
a
pré-escola,
especialmente quando se constata que essa
reflexão pode ocorrer sim entre crianças mais
novas, com objetivo de facilitar a
aprendizagem.
Con el surgimiento de la Educación
Matemática, que busca en la pedagogía, las
contribuciones de la psicología, la sociología
y otras para explicar los componentes de la
enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina,
surgió la necesidad de una mayor formación
de la educación profesional. El buen maestro
debe ser claro en su mente que el
conocimiento matemático se diferencia de
otros tipos de conocimiento que tiene un
carácter conceptos abstractos requiere
precisión, exactitud de razonamiento y tiene
un
lenguaje
específico.
El
lenguaje
matemático deberán ser incorporados en
juegos educativos para ser incorporados en
los conceptos espontáneos del niño, ya que
los juegos están presentes en todas las
edades, aunque la práctica los niños que con
más frecuencia y con más libertad y cuando
juegan, podemos observar la satisfacción que
sienten al participar en atividades. Então,
actividades lúdicas para los niños son una
fuente para los estudios en diferentes
direções.
Palavras-chave: Brincar, Jogo Educativo,
Educacao Infantil, Ensino da Matemática.
Palabras clave: Juego para la Educación,
Juego, Educación Infantil y Enseñanza de la
Matemática.
31
Introdução.
projetos que propõem mudanças radicais, pois,
geralmente são de difícil concretização,
precisamos de ações práticas ao invés de teorias
belíssimas que não saem do papel.
Com o surgimento do Ensino da Matemática, que
busca na pedagogia, na psicologia, na sociologia
e em outras contribuições para explicar os
componentes do processo de ensino e
aprendizagem dessa disciplina, surgiu à
necessidade
de
maior
capacitação
do
profissional da educação infantil. O bom
professor, precisa ter claro em sua mente que o
saber matemático difere dos outros saberes por
que tem um caráter abstrato, exige precisão de
conceitos, rigor do raciocínio e tem uma
linguagem específica. A linguagem matemática
deve ser introduzida nos jogos educativos para
que seja incorporada aos conceitos espontâneos
da criança, já que os jogos estão presentes em
todas as faixa etárias,embora as crianças os
pratiquem de forma mais freqüentes e com mais
liberdade e quando elas brincam,podemos
observar a satisfação que elas experimentam ao
participar das atividades.Então,as atividades
lúdicas infantis oferecem uma fonte para estudos
em diferentes direções.
A idéia de trabalhar com jogos na educação
infantil é para aproveitar a curiosidade natural da
criança e fazê-la interagir com ambientes
propícios para o seu desenvolvimento,
produzindo situações em que a criança deve
descrever objetos, animais ou o próprio
organismo;
como
atuam
ou
como
funcionam;como se parecem; como e onde se
localizam; quantos são; qual sua periodicidade,
seu ritmo e sua velocidade de funcionamento e
assim por
diante. Juntamente com as
habilidades de comunicação, atenção e
compreensão, memorização, imitação e de
seguir instruções, os conceitos relativos a
espaço, tempo e quantidade são centrais à
aprendizagem
que
a
escola
considera
fundamentais.
O jogo e o brincar, desde muito cedo fazem parte
da vida da criança. Ela se conhece e explora o
mundo por meio de jogos e brincadeiras,
representada, fantasia,constrói e desconstrói,
segue e cria regras e inventa competições. No
jogo a criança se mostra inteira e intensa, no ato
de jogar ela se expressa e se comunica com os
objetos ao seu redor, se desenvolvendo e
aprendendo. Cabe então, ao/a professor/a
observar e perceber como ela compreende e
interpreta regras, como interage com os outros
colegas em diferente situação que o jogo
proporciona e como vai enfrentar os desafios.
Não é de hoje que sabemos que os jogos
encantam crianças, adolescentes e adultos,
assim como é conhecida a sua importância para
o desenvolvimento social e intelectual da criança.
Ainda assim, não é incomum que aos
professores surjam dúvidas sobre quais jogos
usar, como selecionar um jogo para seus alunos,
de que forma explorar um jogo em sala, entre
tantas outras.
O significado do jogo na vida e no processo
educativo.
Segundo Moura (1991), a perspectiva do jogo na
educação matemática não significa ser a
“matemática transmitida de brincadeira”, mas a
“brincadeira que evolui até o conteúdo
sistematizado”.
Desde a Antiguidade, brincar e aprender já eram
considerados
elementos
intrínsecos
na
educação, sendo a brincadeira e o jogo
reconhecidos
como
instrumentos
de
educação/formação
da
criança
(Alves;
Sommerhalder, 2006).
No final do século XIX, o brincar na educação
infantil é reconhecido como um elemento
fundamental no trabalho educativo com a
criança. É concebido como jogo educativo e,
conseqüentemente, reconhecido como apoio aos
objetivos educacionais e ao ensino dos
conhecimentos a serem apropriados pela
criança.
A importância desta atividade é a de permitir,
ainda que indiretamente, uma aproximação ao
mundo mental da criança, pela análise dos
meios, dos procedimentos utilizados ou
construídos durante o jogo. A análise das ações
permite que o sujeito enriqueça suas estruturas
mentais e rompa com o sistema cognitivo que
determinou
os
meios
inadequados
ou
insuficientes para a produção de determinado
resultado.
E muitas vezes pensamos que a melhor forma
de contribuir para analisar e transformar o
processo de ensino e aprendizagem seria
descobrir uma fórmula mágica, uma metodologia
de ensino com garantia absoluta de sucesso,
independentemente dos sujeitos envolvidos.
Mas, todos nós sabemos que um remédio para
todos os males não existe e não defendo
Piaget (1962 e 1976) diz que a atividade lúdica é
o berço obrigatório das atividades intelectuais da
criança, sendo, por isso, indispensável à prática
educativa. É pelo fato de o jogo ser um meio tão
poderoso para a aprendizagem das crianças que
em todo lugar onde se consegue transformar em
jogo a iniciação à leitura, ao cálculo ou a
ortografia, observa-se que as crianças se
32
apaixonam por essas ocupações, geralmente
tidas como maçantes. Os jogos não são apenas
uma forma de desafogo ou entretenimento para
gastar energia das crianças, mas meios que
contribuem e enriquecem o desenvolvimento
intelectual.
disciplina de formar tradicional, pois desta forma
os alunos estarão
preparados para as
avaliações do vestibular e/ou concursos e com
aplicação de jogos os alunos não estarão
preparados.E outros por temerem que os alunos
ficarão muitos agitados e a sala viraria uma
bagunça,ou destinam os jogos para momentos
esporádicos,como quando semana da criança,
final de atividade e outros.
Jogo na aprendizagem da matemática.
No contexto atual, o que mais se busca no
ensino é unir a matemática formal àquela
utilizada no cotidiano, buscando inovações
pedagógicas que levem a mudança de postura
do aluno na aula. A falta de interação entre a
vida e a matemática faz com que o aluno seja
bom no que faz fora da sala de aula e não saiba
relacionar esse conhecimento com o aprendido
na escola ou vice-versa.
É importante refletirmos sobre a posição que
ocupamos como professores/as e sobre o modo
que vemos a Matemática e seu ensino para que
possamos, de fato, justificar a nós mesmos e aos
nosso/as alunos/as a importância desse
conhecimento.
Mas, na prática sei que a interação dos jogos e o
estudo da Matemática seria uma forma de
compreender melhor os números, por muitos
considerada uma disciplina sisuda e abstrata
devido à maneira com que foi apresentada ao
longo dos séculos, é por meio da exploração de
conceitos de maneira lúdica, de forma que o
prazer, a criatividade e a satisfação pessoal
estejam presentes no processo de resolução de
problemas, principalmente na modalidade da
Educação Infantil e da Educação de Jovens e
Adultos.
A ludicidade, dentro dessa inovação, possibilita
uma relação mais afetiva entre o professor, aluno
e
conhecimento,
podendo
desencadear
aprendizagem de conteúdos.
Diante desse novo desafio e dessa nova
realidade, na qual o/a professor/a deve promover
a autonomia do aluno, os jogos educativos,
didáticos ou pedagógicos poderiam ser uma
importante ferramenta de ensino e aprendizagem
em qualquer fase da educação.
No contexto de ensino e aprendizagem, o
objetivo do professor no trabalho com jogos
atenta para valorizar seu papel pedagógico, ou
seja, o desencadeamento de um trabalho de
exploração e/ou aplicação de conceitos
matemáticos para o trabalho com resolução de
problemas tanto no âmbito escolar como no
contexto social no qual estamos inseridos.
Neste contexto cabe uma indagação: Será que o
conteúdo formal da disciplina não pode ser
aprendido com satisfação e de forma criativa
sem perder a essência do ensino e
aprendizagem da matemática?
A parte das observações realizadas na pesquisa
crê que podemos sim ensinar e aprender a
matemática através da aplicação de diferentes
logos lúdicos, pois o objetivo do uso de jogos
para o ensino da matemática, recomendado nos
PCN´s,tornar as aulas mais dinâmicas,
prazerosas e divertidas é obrigação nossa
enquanto educadores semear no cérebro das
crianças e adolescentes o gosto pela Matemática
é fazê-lo sentir, compreender e vibrar com as
descoberta das que estão inseridas na ciência
dos números.
Infelizmente, na nossa realidade ainda
encontramos professores/as que não gostam de
planejar suas atividades e esse é também outro
motivo pelo qual alguns professores/as não
aplicam jogos em sala de aula, pois trabalhar
com jogos envolve planejamento de uma
seqüência didática, exige uma série de
intervenções do/a professor/a para que, mais
que jogar mais que brincar, haja aprendizagem e
assim exige maior dedicação na preparação de
materiais, atentando para as diferentes fases do
jogo e suas possibilidades, sendo o professor
mediador da construção do conhecimento pelos
alunos.
Contudo, ainda encontramos resistência nas
escolas em parte pelo desconhecimento do
potencial desta ferramenta, em parte pelo
desconhecimento de quais jogos e como cada
um pode ser utilizado nas séries específicas em
que o professor atua.
Uma
vez
que
o
professor/a
planeja,elabora,acompanha
e
executar
a
aplicação do jogo, este deixa ser desinteressado
para o/a aluno/a, porque visa à elaboração de
processos de análise de possibilidades e tomada
de decisão: habilidades necessárias para
resolver problemas.
Em fim, são vários fatores que às vezes
impedem o professor não apoiarem a idéia de
ensinar os conteúdos da matemática através do
lúdico, e um desses fatores está baseado na
idéia que esse profissional deve trabalhar a
33
A aplicação de jogos pedagógicos está
condicionada a quatro elementos: a capacidade
de constituir em um fator de auto-estima,
condições psicológicas favoráveis, condições
ambientais e fundamentos teóricos.
deve estar de acordo com o grau de
desenvolvimento do aluno. Portanto, o jogo não
deve ser fácil demais e nem tão difícil, para que
os alunos não se desestimulem.
Ao observar as atividades desenvolvidas na
educação infantil em algumas escolas do
município de São Luis do estado do Maranhão
percebe que ha uma grande dificuldade no
ensino da matemática. Assim, diante dessas
dificuldades
enfrentadas
no
ensino
da
matemática, os professores devem priorizar não
a reprodução, mas sim a construção dos
conhecimentos, sendo que, para tanto, devem
ser trabalhadas atividades que despertem o
interesse e a motivação dos alunos, permitindo
uma interação entre professor, aluno e saber
matemático e possibilitando a busca de
significações dos conceitos a serem construídos.
Dentre tais atividades, podemos trabalhar com
os jogos matemáticos já existentes e montar
jogos com sucatas, que têm valores
educacionais intrínsecos, assim, acredita-se que
a utilização deste recurso em sala de aula é uma
excelente alternativa para desenvolver a
capacidade dos alunos de atuarem como sujeitos
na construção de seus conhecimentos.
Para o bom desempenho do aluno em
matemática é essencial que o professor
compreenda
como
ele
constrói
seu
conhecimento e a necessidade de possibilitar-lhe
a construção dos seus próprios conceitos,
portanto, não é preciso que se tenha um método
específico ou especial. Vários fatores influenciam
na utilização do jogo didático quando se tem o
objetivo de reter conteúdos, entre eles: o
trabalho pedagógico, a necessidade do
planejamento, uma nova percepção quanto ao
erro, etc. A influência desses fatores impossibilita
que o professor continue a considerar-se o dono
do saber, que o aluno mantenha uma postura de
receptor do conhecimento e há a possibilidade
de o professor mediar aprendizagem.
A Matemática, como as demais disciplinas, deve
ser muito bem trabalhada para que, futuramente,
os alunos não apresentem dificuldades muito
grandes pela falta de desenvolvimento do
pensamento lógico e abstrato.
Jogos na fase da Educação Infantil.
A importância do uso de jogos na aprendizagem
da matemática está ligada, ao desenvolvimento
de atitudes de convívio social, pois o aluno, ao
atuar em equipe, supera, pelo menos em parte,
seu egocentrismo natural. Assim sendo, o uso de
jogos e materiais concretos em sala de aula, em
uma dinâmica de grupo, é fundamental para o
desenvolvimento
cognitivo
do
aluno,
especialmente na educação infantil.
As crianças na faixa etária de Educação Infantil
estão na fase de desenvolvimento das
habilidades motoras básicas e os movimentos
essenciais são considerados verdadeiros
núcleos cinéticos. Esta capacidade para
movimentar-se com maior autonomia está
relacionada com diversos fatores: maturação
neurológica;
crescimento
corporal,
disponibilidade em realizar atividades motoras.
Em fim, ensinar matemática é desenvolver a
criatividade,
estimular
o
pensamento
independente, o raciocínio lógico, e a capacidade
de resolver problemas. Acredito que nós como
educadores, devemos procurar alternativas para
aumentar a motivação para a aprendizagem,
desenvolver a autoconfiança, a organização,
concentração, atenção, raciocínio lógico-dedutivo
e o senso cooperativo, estimulando a
socialização e aumentando as interações do
indivíduo com outras pessoas.
Dessa forma, as brincadeiras, para a criança,
constituem atividades primárias que trazem
grandes ganhos do ponto de vista físico,
intelectual/didático e social. Em relação ao ganho
físico, o lúdico satisfaz as necessidades de
crescimento e de competitividade da criança. Os
jogos lúdicos devem ser a base fundamental dos
exercícios físicos impostos às crianças pelo
menos durante o período escolar. Já os ganhos
intelectuais, o brinquedo contribui para a
desinibição, produzindo uma excitação mental e
altamente
fortificante,
transformando
os
conteúdos
maçantes
em
atividades
interessantes, revelando certas facilidades
através da aplicação do lúdico. Outra questão
importante é a disciplinar, quando há interesse
pelo que está sendo apresentado e faz com que
automaticamente a disciplina aconteça.
O professor não pode subjugar sua metodologia
de ensino a algum tipo de material porque ele é
atraente ou lúdico. É necessário um cuidado
muito importante da parte do professor, pois,
antes de trabalhar com jogos em sala de aula, é
necessário testá-los, analisando e refletindo
sobre os possíveis erros, assim, terá condições
de entender as dificuldades que os alunos irão
enfrentar. Além disso, devemos ter um cuidado
especial na hora de escolher jogos, que devem
ser interessantes e desafiadores. O conteúdo
Os jogos são parte fundamental na educação,
não propiciar ao aluno a possibilidade de brincar,
é estar deixando uma lacuna em seu
34
desenvolvimento, é dificultar sua capacidade de
lidar com seus impulsos e conseqüentemente
não saber como controlá-los ou avaliálos.
uma prática que encontra ainda bastante
resistência quando da sua aplicação nas aulas,
de modo mais específico nas aulas de
matemática, em outros níveis de ensino.
Concluindo, os benefícios do didático do lúdico
são
procedimentos
didáticos
altamente
importantes; mais que um passatempo; é o meio
indispensável para promover a aprendizagem
disciplinar, o trabalho do aluno e incutir-lhe
comportamentos
básicos,
necessários
à
formação de sua personalidade.
Acredito que não devemos aplicar todos os dias
jogos, mas, priorizar bons momentos em sala de
aula para a aprendizagem das crianças. E afirmo
que aplicação dos jogos, se previamente
planejados, é um recurso pedagógico eficaz para
a construção do conhecimento matemático. O
uso de jogos no ensino da Matemática não tem o
objetivo de fazer com que as crianças gostem de
aprender essa disciplina, mudando a rotina da
classe e despertando o interesse das crianças. A
aprendizagem por meio de jogos, como bingos,
como dominó, palavras cruzadas, da memória, e
outros permite que o estudante faça da
aprendizagem um processo interessante e até
divertido. Para isso, eles devem ser utilizados
ocasionalmente como já foi mencionado
anteriormente para sanar as lacunas que se
produzem na atividade escolar diária. Assim, a
escola deve utilizar mais esse recurso tão rico
em seu currículo, pois, os jogos e brincadeiras
não ajudam apenas no desenvolvimento motor,
cognitivo e afetivo, mas também ajudam o aluno
a descobrir e desenvolver sua criatividade.
Os ganhos em relação ao social, a criança,
através do lúdico representa situações que
simbolizam uma realidade que ainda não pode
alcançar; através dos jogos simbólicos se explica
o real e o eu.
Estudar as relações entre as atividades lúdicas
no ensino da matemática e o desenvolvimento
humano vai além dos limites de sala de aula e
não é uma tarefa fácil, pois envolve mais que
compreender as habilidades matemáticas mais
compreender e desenvolver os aspectos
psicomotores, cognitivos e afetivo-sociais. Nos
aspectos
motores
encontram-se
várias
habilidades
musculares
e
motoras,
de
manipulação de objetos, escrita e aspectos
sensoriais.
Brincar e aprender são realidades que fazem
parte do reino da liberdade, pois brincando a
criança aprende a viver numa ordem social e
num mundo culturalmente simbólico. Assim, o
ambiente é de grande importância para o seu
desenvolvimento e sua aprendizagem. É um
espaço privilegiado para brincar e o aprender
aconteça. O jogo ganha espaço, assim, vem
como a ferramenta ideal da aprendizagem, na
medida em que propõe estímulo ao interesse do
aluno, desenvolve níveis diferentes de sua
experiência pessoal e social, ajuda-o a construir
suas novas descobertas, desenvolve e enrique
sua personalidade e simboliza um instrumento
pedagógico que leva ao professor a condição de
condutor,
estimulador
e
avaliador
da
aprendizagem.
Os aspectos cognitivos dependem como os
demais, de aprendizagem e maturação que
podem variar desde simples lembranças de
aprendido até mesmo formular e combinar
idéias, propor soluções e delimitar problemas.
Já os aspectos afetivo-sociais incluem
sentimentos e emoções, atitudes de aceitação e
rejeição de aproximação ou de afastamento. O
fato é que esses três aspectos interdependem
uns do outros, ou seja, a criança necessita dos
três para tornar-se um indivíduo completo. Ainda
com respeito às categorias psicomotoras,
cognitivas e afetivas, assim como a seriação dos
brinquedos, devem-se levar em conta cinco
pontos básicos: integração entre o jogo e o
jogador, deixando-o aberto para o mundo para
transformá-lo à sua maneira; o próprio corpo
humano é o primeiro jogo das crianças; jogo-nos
de imitação, a imagem ou modelo a ser seguido
é importante; os jogos de aquisição começam
desde cedo e para cada idade existe alguns mais
apropriados; os jogos de fabricação ajudam na
criatividade, no sentimento de segurança e poder
sobre o meio.
Em síntese, além de proporcionar prazer e
diversão, o jogo pode representar um desafio e
provocar o pensamento reflexivo do aluno. Essas
podem ser razões suficientes para que se
defenda seu uso no ensino de matemática.
Não há dúvida que o jogo contribui para o
desenvolvimento integral da criança, porém ela
não é capaz de adquirir conhecimentos ou
realizar tarefas sozinhas, necessitando de uma
escola com professores preparados, que
conheçam e saibam respeitar as fases do
desenvolvimento em que a criança se encontra e
com a qual trabalham, é preciso também um
ambiente adequado e estimulador que favoreça
É notório que o jogo é uma atividade
desencadeadora de diversas atitudes já
pontuadas até o momento e que a validade dos
jogos no ensino não se limita apenas á
matemática nem ás crianças da pré-escola e do
ensino fundamental. Mas, sabemos que essa é
35
a aprendizagem e o crescimento da criança de
forma integral.
Conclui-se que na escola é possível o professor
se star e trabalhar os jogos como forma de
difundir os conteúdos. Para que isso aconteça é
necessária a vivência, a percepção e o sentido,
ou seja, o educador precisa selecionar situações
importantes dentro da vivência em sala de aula,
perceber o que sentiu e de que forma influência
o processo de aprendizagem, além de
compreender que no vivenciar, no brincar, a
criança é mais espontânea.
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brinquedos criativos. Petrópolis: Vozes.
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desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil.
e
36
RIALAIM
Principales características de los alumnos con Autismo y Asperger.
María José Ariza Sánchez
Maestra especialista en Audición y Lenguaje
Páginas 37-50
Fecha recepción: octubre 2011 (aceptación noviembre 2011)
Resumen.
Abstract.
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo
son alteraciones que engloban dificultades
específicas en tres ámbitos del desarrollo y
que han de estar significativamente y
cualitativamente alteradas antes de los tres
años de edad (DMS-IV).
Las
características
principales
son
dificultades en: la interacción social; la
comunicación y restricción de actividades e
intereses.
Es importante destacar que la expresión del
trastorno dependerá de: el desarrollo
intelectual; el grado de afectación; la edad; la
efectividad de los tratamientos y la
implicación familiar.
En cuanto a la clasificación del DSM-IV,
existe una gama de síndromes que se
encuentran dentro del espectro, entre ellos
están: Autismo; Rett; Asperger y Trastorno
desintegrativo.
A lo largo de este artículo haremos hincapié
en el Trastorno Autista y el Síndrome de
Asperger,
analizando
sus
principales
características y dificultades en su desarrollo,
definición
y
necesidades
educativas
especiales de estos niños.
The
Widespread
Disorders
of
the
Development are alterations that include
specific difficulties in three areas of the
development and that have to be significantly
and qualitatively altered before three years of
age (DMS-IV).
The principal characteristics are difficulties in:
the social interaction; the communication and
restriction of activities and interests.
It is important to emphasize that the
expression of the disorder will depend of: the
intellectual development; the degree of
affectation; the age; the efficiency of the
treatments and the familiar implication.
As for the classification of the DSM-IV, there
exists a range of syndromes that they find
inside the spectrum, between them they are:
Autism; Rett; Asperger and disintegrative
Disorder.
Along this article we will emphasize in the
Autistic Disorder and Asperger's Syndrome,
analyzing his principal characteristics and
difficulties in his development, definition and
educational special needs of these children.
Palabras
clave:
Autismo,
Asperger,
comportamiento, comunicación, dificultades,
necesidades educativas especiales.
Keywords: Autism, Asperger, behavior,
communication, difficulties, educational
special needs.
37

Introducción.
Antes de delimitar las necesidades educativas
especiales de estos alumnos comenzaremos
con una definición de lo que es el espectro
autista, lo que ineludiblemente nos lleva a
hacer alusión a Leo Kanner y Hans Asperger
por sus aportaciones a este ámbito así como
los cambios acontecidos en el transcurso del
tiempo.
Pocos meses después de que Kanner
publicara su influyente artículo sobre autismo,
otro médico vienés, el doctor Has Asperger,
dio a conocer los casos de varios niños con
“psicopatía autista”. En su tesis doctoral
realiza una descripción de cuatro niños cuyas
características peculiares eran las siguientes:
Ambos autores emplearon el término autista
pues ya había sido introducido por el
psiquiatra Eugen Bleuler en 1911. Lo refirió a
un trastorno básico de la esquizofrenia que se
caracterizaba por la limitación de las
relaciones de las personas y con el mundo
externo.

Siguiendo a Rivere (2001) desde su definición
por Leo Kanner en 1943, el autismo se ha
presentado como un mundo extraño y lleno de
enigmas. A pesar de la enorme cantidad de
investigaciones realizadas durante más de
medio siglo, el autismo sigue ocultando su
origen y gran parte de su naturaleza, y
presenta desafíos difíciles a la intervención
educativa y terapéutica.


Teniendo en consideración todas las ideas
referidas al autismo, llegamos a una primera
definición del autismo, más profunda y
justificada por la investigación de lo que
parece a primera vista: es autista aquella
persona a la cual las otras personas resultan
opacas e impredictibles, aquella persona que
vive como ausente – mentalmente ausente- a
las personas presentes, y que por todo ello se
siente incompetente para regular y controlar
su conducta por medio de la comunicación.



Los chicos eran socialmente extraños,
ingenuos
y
emocionalmente
desconectados de los otros. Parecían
vivir en un mundo aparte.
Tenían una buena gramática y un
vocabulario extenso. Su discurso era
fluido, literal y pedante usado en
monólogos y no en intercambios
conversacionales.
Tenían intereses circunscritos a temas
específicos, incluyendo colecciones de
objetos o hechos relacionados con tales
intereses.
Aunque la mayoría poseía inteligencia
media o superior a la media, tenían
dificultades para aprender las tareas
escolares convencionales.
La coordinación motriz y la organización
del movimiento eran generalmente
pobres, aunque algunos podían destacar
en áreas de especial interés.
En definitiva merece la pena hacer un breve
resumen sobre las principales épocas del
estudio del autismo: la primera se extendió de
1943 a 1963, ocupando los primero veinte
años de estudios del síndrome; la segunda
abarcó las dos décadas siguientes, de 1963 a
1983, la tercera se ha perfilado en los últimos
diez o quince años, en que se han hecho
descubrimientos muy importantes sobre el
autismo y se han definido enfoques nuevos
para su explicación y tratamiento.
Después de describir detalladamente los
casos de once niños, Kanner comentaba sus
características comunes especiales que se
referían principalmente a tres aspectos:

La “insistencia en la invarianza del
ambiente”. La tercera característica era la
inflexibilidad, la rígida adherencia a
rutinas y la insistencia en la igualdad.
Relacionaba esta característica con otra
muy propia del autismo: la incapacidad de
percibir o conceptualizar totalidades
coherentes y la tendencia a representar
la realidad de forma fragmentaria y
parcial.
Las relaciones sociales. Para Kanner, el
rasgo fundamental del Síndrome de
Autismo era “la incapacidad para
relacionarse
normalmente
con las
personas y las situaciones”.
La comunicación y el lenguaje. Kanner
destacaba también un amplio conjunto de
deficiencias y alteraciones en la
comunicación y el lenguaje de los niños
autistas, a las que dedicó un artículo
monográfico en 1946 titulado “Lenguaje
irrelevante y metafórico en el autismo
infantil precoz”.
Trastorno Autista.
Kanner señaló que este síndrome era un
trastorno fundamental producido desde el
nacimiento que daría lugar a problemas muy
característicos:
38
 La soledad autista. El trastorno principal
es la incapacidad que tiene estos niños,
desde el comienzo de su vida, para
relacionarse
normalmente
con las
personas y situaciones. Hay, desde el
principio, una extrema soledad autista por
al que el niño ignora todo lo que viene
desde fuera.
Por su parte, la Asociación Americana de
Psiquiatría expone en su DSM-IV los
siguientes rasgos definitorios del trastorno
autista:
1. Alteración cualitativa de la interacción
social, manifestada al menos por dos de
las siguientes características:
 Deseo de invarianza. Los sonidos y
movimientos del niño, todas sus
actividades son tan monótonamente
repetitivas como sus emisiones vocales.
La conducta del niño se rige por un deseo
ansiosamente obsesivo de mantener la
invarianza.

 Islotes de capacidad. El sorprendente
vocabulario de los hablantes, la excelente
memoria de episodios que han sucedido
varios años antes, la fenomenal memoria
mecánica de poemas y nombres y el
preciso recuerdo
de
patrones y
secuencias
complejas
indican
la
existencia de una buena inteligencia.

Castanedo
(1995)
profundiza en
las
observaciones de Leo Kanner y nos aporta
una relación mucho más pormenorizada de las
peculiaridades que halló en el comportamiento
de estos niños. De entre las características
citadas por este autor, añadimos las
siguientes:




2. Alteración cualitativa de la comunicación
manifestada al menos por dos de las
siguientes características:

Ecolalia. Si el niño autista llega a formar
frases las repite como si fuera un loro, sin
darse cuenta de su significado.
Utilización inadecuada de pronombres
personales: si el niño autista habla se
puede referir a sí mismo como “tu” y a las
otras personas como “yo”.
Temor a sonidos fuertes y a objetos en
movimiento: incluso el sonido que
produce el viento les puede producir
pánico o fobia. No es así cuando es él
quien realiza los movimientos de un
objeto”. (Castaneda, 1995, p.308).

Para la Organización Mundial de la Salud
(CIE-10), el autismo infantil se define de la
siguiente forma:



Importante alteración del uso de múltiples
comportamientos no verbales, como son
contacto ocular, expresión facial, posturas
corporales y gestos reguladores de la
interacción social.
Incapacidad para desarrollar relaciones
con compañeros adecuados al nivel de
desarrollo.
Ausencia de la tendencia espontánea
para compartir con otras personas
disfrutes, intereses y objetivos.
Falta de reciprocidad social o emocional.
Retraso o ausencia total del desarrollo del
lenguaje oral.
En sujetos con una habla adecuada,
alteración importante de la capacidad
para iniciar o mantener una conversación
con otros. Utilización estereotipada y
repetitiva del lenguaje o lenguaje
idiosincrásico.
Ausencia de juego realista espontáneo,
variado, o de juego imitativo social propio
del nivel del desarrollo.
3. Patrones de comportamientos, intereses y
actividades restringidas, repetitivas y
estereotipadas, manifestado por lo menos
mediante una de
las siguientes
características:


“Trastorno generalizado del desarrollo definido
por la presencia de un desarrollo alterado o
anormal, que se manifiesta antes de los tres
años y por un tipo característico de
comportamiento anormal que afecta a la
interacción social, a la comunicación y a la
presencia de actividades repetitivas y
restrictivas”.

Preocupación absorbente por uno o más
patrones estereotipados y restrictivos de
interés que resulta anormal, sea en una
intensidad, sea en su objetivo.
Adhesión aparentemente inflexible a
rutinas o rituales específicos, no
funcionales.
Manierismos motores estereotipados y
repetitivos.
Preocupación persistentes por partes de
objetos.
4. Retraso o funcionamiento anormal en por
lo menos una de las siguientes áreas, que
aparece antes de los tres años de edad:

39
Interacción social.


concreta donde se sitúa y cuál es exactamente
el daño cerebral que puede dar origen al
autismo.
Lenguaje utilizado en la comunicación
social o
Juego simbólico o imaginativo.
Aportaciones de la neurología. Al igual que en
el caso anterior, es demasiado pronto para
extraer conclusiones definitivas en este
campo, pero las investigaciones apuntan a
una anomalía en el sistema dopaminérgico.
Etiología del Autismo.
Este es uno de los grandes enigmas que
encontramos cuando nos acercamos al campo
del autismo.
Actualmente, como señala Frith (1991) “ese
gran tapiz no ha sido trabajado por suficientes
manos ni durante el tiempo necesario”.
Defecto genético. Son muchos los estudios en
esta línea, tratando de encontrar el gen autista
(Frith, 1991). La mayoría de estas
investigaciones reconocen una predisposición
genética al autismo.
Ante esta incertidumbre encontramos autores
que defienden causas muy diversas y
dispares.
Una de las líneas de investigación más
difundida es aquella que relaciona los casos
de autismo con una anomalía cromosómica
conocida como Síndrome del X Frágil. Hoy en
día sabemos que las personas con X Frágil
presentan un cuadro patológico concreto y
diferenciado del autismo.
Existen personas que afirman que el autismo
es causado por conflictos psicodinámicos
entre la madre y el hijo. Como señala Garanto
(1984), “en un primer período de la vida el niño
y la madre forman una unidad total,
fundiéndose en la más tupida indiferenciación.
La pérdida de este estado fusional (…) será
vivida por él como una pérdida de parte de sí
mismo (…). Afloran toda una serie de
mecanismos de defensa propicios del autismo
para evitar la intrusión de la separación”.
Daño cerebral perinatal. Numerosos estudios
han demostrado que, en los casos de niños
con autismo se da una elevada incidencia de
accidentes perinatales (sufrimiento fetal). De
hecho, en muchos de los casos se produce un
daño cerebral por anoxia.
Esta misma idea es defendida por autores
próximos al psicoanálisis que interpretan el
autismo como un deseo por parte del niño de
prolongar el estado de protección vivido en el
estadio intrauterino.
Estas posibles causas tuvieron su cénit en los
años 60, en los que la explicación psicogénica
del autismo era la hipótesis más extendida.
Disfunción metabólica. Shattock y Savery
(1997) avanzan la idea de que el autismo sea
un trastorno metabólico. Por supuesto, como
señalan los propios autores, “este camino no
es incompatible con el trabajo que la gran
mayoría de los investigadores llevan a cabo en
otras disciplinas. Es algo complementario
(…)”.
Hoy en día esta corriente cuenta con escasos
defensores. Como señala sarcásticamente
Frith (1991) “es imposible que un niño se
vuelve autista porque su madre no le amó lo
suficiente, o porque siente amenazadas su
propia vida o su identidad”.
Podríamos decir que, en los casos de autismo,
aparece elevado el nivel de péptidos. Los
péptidos son unos opiáceos endógenos que,
en niveles superiores a los índices normales,
afecta los procesos que tienen lugar en el
Sistema Nervioso Central.
Actualmente, la idea más ampliamente
difundida en relación a la etiología del autismo
es aquella que busca las causas en factores
biológicos. Las investigaciones en este sentido
son aún incipientes y la información genética,
la neurología, et… Las principales hipótesis
acerca de las causas orgánicas del autismo:
En definitiva, podemos concluir este apartado
afirmando, en consecuencia, que no existe
una explicación clara acerca de la etiología del
autismo, más bien atendemos
a una
multiplicidad de causas de tipo biológico que,
de manera simultánea influyen en la aparición
del autismo.
Signos de daño cerebral. La mayoría de los
autores coinciden en señalar que los niños con
autismo presentan anomalías en el desarrollo
del cerebro. Pero esta información no nos
resulta suficiente ya que, los instrumentos
utilizados en la actualidad para la exploración
del cerebro no permiten localizar de manera
El desarrollo del niño autista.
El desarrollo del niño autista no sigue pautas
idénticas en los distintos ámbitos, sino que,
por el contrario, su nivel de competencia
puede ser alto en unos y muy bajo en otros.
40
Desarrollo cognitivo
o para comprender que otros pueden ver el
mundo de una manera diferente a la suya”.
Frith (1991) señala que “alrededor de 3 de
cada 4 niños autistas tienen retraso mental
además de autismo”.
Dificultad para la generalización. Se encuentra
la dificultad para la generalización de
estímulos.
Al
sujeto
le
resultará
tremendamente complicada transferir lo
aprendido en un determinado contexto a otras
posibles situaciones.
Las habilidades de memoria mecánica. Estas
habilidades serían uno de los islotes de
capacidad a los que aludía Kanner (1943)
cuando definió el cuadro autista. Como
señalar Frith (1991), los niños autistas
presentan muchas veces “proezas de memoria
mecánica”, aunque apenas sacan provecho de
estas habilidades en la vida diaria.
Problemas en el juego simbólico. Smith (1996)
resume esta dificultad con gran claridad: “los
niños autistas apenas juegan con juguetes.
Desarrollo del lenguaje y la comunicación.
Las alteraciones en el uso de los sentidos.
Nuestra
inteligencia
se
encuentra
directamente ligada a nuestras percepciones
y, en consecuencia, nuestro desarrollo
cognitivo se verá condicionado por el uso de
los órganos sensoriales.
Podemos aportar la clasificación de Rivière
(1997) en la que encuadra a los sujetos con
autismo en tres grades grupos en función de
sus competencias lingüísticas:
a) Niños autistas que no desarrollan ningún
tipo de lenguaje oral (no verbales). Este
grupo está constituido, aproximadamente
pro el 50% de la población. Con una
intervención precoz e inclusiva, alrededor
del 70% de estos niños, pueden adquirir
cierto grado de comunicación funcional.
b) Niños verbales, pero que presentan un
retraso tanto en la comprensión como en
la expresión.
c) Niños verbales con anomalías en el uso
del lenguaje.
Ellos usan de manera preferente el tacto, el
olfato y el gusto, dejando en un plano
totalmente secundario los sentidos visual y
auditivo. Los niños autistas tienen una
tendencia a tocar, oler y gustar objetos y
personas
resultando
ésta
socialmente
embarazosa.
Capacidad de discriminación. Tanto a nivel de
input como de output, los sujetos autistas
presentan una brillante capacidad para
discriminar detalles visuales o auditivos muy
minuciosos. Sucede, por tanto, que los niños
con autismo prestan demasiada atención a
demasiados detalles.
Las principales características del ámbito
lingüístico-comunicativo de los sujetos con
espectro autista:
Alteraciones en el control de la atención. Los
sujetos con autismo presentan lo que se ha
dado en llamar hiperselectividad estimular.
La conversación. En los casos de sujetos
autistas, que llegan a desarrollar un nivel
aceptable de comunicación verbal, se produce
un tipo de conversación que reúne unas
características muy peculiares. Se trata de una
dinámica
conversacional
muy
limitada,
diríamos que es extraordinariamente concreta
y literal.
Pensamientos y movimientos estereotipados.
Estas estereotipias se convierten en rasgos
característicos de los sujetos con autismo ya
que en el caso de niños con autismo, la
presencia de este tipo de conductas es
excesiva. Se da en múltiples situaciones, casi
de manera constante.
Habla idiosincrásica.
Es otra de las
características definitorias del lenguaje autista.
Este tipo de habla es la que lleva a los sujetos
a
asociar
determinadas
palabras
o
expresiones a ciertas realidades, pero en
función de sus propias experiencias.
Rutinas y rigidez de pensamiento. Los sujetos
con autismo presentan una fuerte fijación por
rutinas o secuencias temporales estrictas que
regulan sus acciones. Estas rutinas son
asumidas de forma rígida, reaccionando de
manera negativa a cualquier cambio.
Ecolalias. Tal vez sea esta la característica del
lenguaje de los autistas que aparece con
mayor frecuencia en la bibliografía. El hecho
de presentar estas emisiones repetitivas
supone que los sujetos poseen un alto grado
de dominio de los aspectos fonológicos y
prosódicos del habla, tanto en la dimensión
Dificultad para asumir otros puntos de vista.
Gregory y Guttentag (1998) señalan que los
sujetos
con
autismo
“parecen
tener
dificultades para asumir la perspectiva de otros
41
receptiva como en la productiva. Las ecolalias
no tienen intención comunicativa.
conductas no son más que movimientos
repetitivos
realizados
de
manera
excesivamente insistentes.
Inversiones pronominales. Esta característica
se refiere al hecho de que los sujetos con
espectro autista tiendan a utilizar de manera
confusa los pronombres personales de primera
y segunda persona. Es decir, sustituyen yo por
tú y viceversa.
Desarrollo motor.
La mayor parte de los individuos autistas
desarrollan habilidades motrices, tales como
caminar o sentarse a la edad normal,
únicamente podríamos destacar la presencia
de estereotipias de tipo motórico como
balanceos, aleteos de manos, etc.
Dificultades en la comunicación no verbal. La
comunicación adquiere muchas formas,
incluyendo sonrisas, gestos y posturas. La
comunicación puede ser un inicio, una
respuesta o una imitación. Puede servir para
expresar emociones, pedir algo o lanzar una
protesta. Resultaría interminable realizar un
listado de todas las formas y funciones de la
comunicación, pero en el autismo, la práctica
totalidad de ellas están disminuidas (Gregory y
Guttientag, 1999).
Algunos de los instrumentos más utilizados en
el diagnóstico del autismo y de los trastornos
del espectro autista en general son:
El primero de los instrumentos que nos
interesa de manera especial es el “Inventario
de Espectro Autista” (IDEA), publicado por
Rivière en varias ocasiones. Este instrumento
resulta de gran relevancia ya que, recogiendo
la idea de continuo que difundió Lorna Wing,
permite
graduar
la
presencia
de
comportamientos propios del autismo en un
determinado alumno o alumna.
Desarrollo socioafectivo.
Deficitario contacto ocular. Parece obvio que
el contacto visual es un requisito básico para
el establecimiento de cualquier interacción
social. Es ésta, sin duda, una de las
características que, con mayor frecuencia,
aparecen en las personas con espectro
autista.
En este cuestionario se exploran las
dimensiones alteradas en los cuadros con
espectro autista:
1. Trastorno cualitativos de la relación
social.
2. Trastornos de las capacidades de
referencia conjunta.
3. Trastorno
de
las
capacidades
intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastornos
de
las
funciones
comunicativas.
5. Trastorno cualitativos del lenguaje
expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje
receptivo.
7. Trastornos de las competencias de
anticipación.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y
comportamental.
9. Trastornos de la imaginación y de las
capacidades de ficción.
10. Trastorno de la imitación.
11. Trastorno de la suspensión.
Problemas en el desarrollo de la atención
compartida. Cualquier niño que presenta un
desarrollo normal puede mostrar conducta de
señalamiento
desde
los
10
meses
aproximadamente. El objetivo de esta
conducta es compartir la atención, es decir,
llamar la atención del adulto para que se fije
en lo mismo que él. Esta es otra de las
conductas clave en el autismo.
Dificultades para la comprensión y expresión
de emociones. La afectividad es, sin lugar a
dudas, otra de las dimensiones más
claramente alteradas en los casos de autismo.
Los gestos. También podemos comprobar en
los fragmentos seleccionados que los niños
con
autismo
presentan
una
escasa
gestualización
facial
o
corporal
con
intenciones expresivas.
La identificación de las necesidades
educativas especiales de estos alumnos.
Falta de empatía. Debido a todas las
características que hemos señalado hasta
ahora, podríamos resumir la mayor parte de
las alteraciones sociales de los autistas
diciendo que poseen una falta de empatía.
De acuerdo con la Guía de atención a los
alumnos del espectro autista elaborada por la
Junta de Andalucía (2001), aún es demasiado
frecuente que chicos/as con trastornos del
espectro autista entren en la escuela sin haber
sido detectado su problema. Como en todas
las alteraciones del desarrollo, cuanto antes
Alteraciones de la conducta. Lo más frecuente
es que estos niños muestren conductas
autoestimulatorias y estereotipias. Estas
42
sea diagnosticado el problema que afecte a un
alumno, mejor será su posterior evolución,
pues antes comienza la intervención o
estimulación.
proceso de enseñanza y de aprendizaje para
organizar la respuesta educativa que cada uno
necesita.
La evaluación psicopedagógica y el dictamen
de escolarización
Siguiendo a Riviére (2001), en los casos de
autismo
se
asocian
con
frecuencia
características aparentemente contradictorias
y que hacen especialmente necesaria, una
valoración cuidadosa de las capacidades y
necesidades educativas del niño.
De acuerdo con el artículo 3 de la Orden de 19
de Septiembre de 2002, la evaluación
psicopedagógica
tendrá
un
carácter
interdisciplinar y contextualizado, igualmente
tendrá un carácter participativo, puesto que
debe incluir las aportaciones del profesorado
que interviene con el alumno y de sus
representantes legales.
P., un niño autista de seis años, con un
potencial cognitivo alto, presenta un patrón de
relación tan poco empático e indiferente que
parece retrasado mental en las situaciones
ordinarias de interacción. Sin embargo,
cuando el psicopedagogo comienza a
plantearle ítems de la prueba de Weschler,
observa que obtiene puntuaciones altas en
casi todas las escalas, salvo en la de
comprensión. Su puntuación global se
corresponde con un cociente intelectual de
103.
F., por su parte, encubre un retraso mental
medio tras su gesto pensativo y su fisonomía
inteligente.
Continuando con el artículo 4 de la citada
Orden, la realización de la evaluación
psicopedagógica compete a los profesionales
de los Equipos de Orientación Educativa
(E.O.E) con la titulación de psicología,
pedagogía o psicopedagogía y en los
Departamentos de Orientación, a los
profesores o profesoras de Educación
Secundaria de la especialidad de Psicología y
Pedagogía. En los centros privados será
realizado por profesionales con la titulación de
psicología, pedagogía o psicopedagogía.
Hay una serie de factores que hacen
especialmente importante, y mismo tiempo
especialmente difícil y delicado, la valoración
cuidadosa del desarrollo y las necesidades
educativas en los casos de autismo. En estos
niños,
las
disarmonías
evolutivas
y
disociaciones funcionales (entre la apariencia
física del niño y sus competencias reales),
constituyen la norma, más que la excepción.
Siguiendo con el artículo 6, el orientador u
orientadora que ha coordinado el proceso de
evaluación psicopedagógica elaborará un
informe en el que especificará la situación
educativa actual del alumno/a, concretará sus
n.e.e y señalará las directrices de la
adaptación curricular y el tipo de ayuda que
puedan necesitar durante su escolarización.
Ese informe de evaluación psicopedagógica
formará parte del expediente del alumno y
tendrán acceso a él sus representantes
legales, él mismo, el equipo educativo que lo
atiende, el equipo directivo y el Servicio de
Inspección de Educación, los cuales
garantizarán su confidencialidad.
Ante
determinados
signos
de
alerta
detectados por padres, tutores u otros
profesionales, se inicia el proceso de
identificación de las necesidades educativas
especiales.
Para ello se requiere la actuación conjunta de
distintos miembros: la familia, el profesorado
del niño, los especialistas y el E.O.E. que
atiende el centro educativo donde el niño se
encuentre
matriculado
o
donde
le
corresponda.
Este informe contendrá
siguientes apartados:
al
menos
los
a. Datos personales.
b. Motivo de la evaluación psicopedagógica
realizada e historia escolar.
c. Valoración global del caso. Tipo de
necesidades educativas especiales.
d. Orientaciones al profesorado.
e. Orientaciones a los representantes
legales.
La ley 1/1999 de Atención a las personas con
discapacidad, reconoce el derecho a una
evaluación psicopedagógica (regulada por el
artículo 6 del Decreto 147/2002, de 14 de
Mayo, y la Orden de 19 de Septiembre de
2002) que determine sus necesidades
educativas
especiales.
La
evaluación
psicopedagógica constituye el primer paso en
la organización de la respuesta educativa pues
analiza los factores de índole personal y
contextual, familiar o escolar, que inciden en el
El artículo 7 de la citada Orden y del Decreto
147/2002, recoge que el dictamen de
escolarización es un informe fundamentado en
la evaluación psicopedagógica, que selecciona
la modalidad de escolarización más adecuado
43
junto con la determinación de las necesidades
educativas especiales, la propuesta de
ayudas.
Recordamos que el artículo 15 del Decreto
147/2002 recoge las modalidades de
escolarización en los centros ordinarios:
crucial para el logro de mejores pronósticos
(sin menospreciar el valor que tendría una
escala de este tipo para avanzar en la propia
comprensión y naturaleza del síndrome de
autismo) (Vid. Baron-Cohen y Howlin, en
prensa). Artículo titulado “La detección precoz
del autismo: una alternativa en curso”.
a. En un grupo ordinario a tiempo completo.
b. En un grupo ordinario con apoyos en
períodos variables.
c. En un aula de educación especial.
-
El autor de la prueba es Javier Tamarit
Cuadrado* y la finalidad es la evaluación y
análisis de la conducta comunicativa y
social/interpersonal en niños y niñas y
adolescentes
que
presentan
graves
alteraciones en su desarrollo (Retraso Mental,
Autismo, otros Trastornos Generalizados del
Desarrollo,
Trastornos
Específicos
del
Desarrollo del Lenguaje, tanto receptivo como
expresivo, etc.).
Consiste en el análisis detallado de una
interacción estructurada, adulto – niño/a, en la
que se llevan a cabo situaciones detalladas en
el guión de actuación, que son potentes
licitadoras de conductas comunicativas y
sociales. Esa interacción es grabada en vídeo
para facilitar su registro.
Si bien es necesaria (por el peligro de las
valoraciones intuitivas y por las disociaciones
funcionales) la realización de pruebas
psicométricas, no es ni mucho menos
suficiente; la valoración de los niños con TPD
requiere una observación en contextos
interactivos reales y sin prisas.
Pruebas estandarizadas
A continuación presentamos algunas pruebas
estandarizadas para detectar el autismo, por
considerarlas apropiadas puesto que han sido
elaboradas para evaluar a los niños/as del
espectro autista, sin menospreciar otras
pruebas
estandarizadas,
que
también
resultarán útiles en el proceso de evaluación.
-
PRUEBA ACACIA
-
Cuestionario para la detección de alumnos
y alumnas con TEA.
CHAT
Necesidades educativas especiales de los
alumnos con Autismo.
Recientemente, Baron-Cohen ha creado un
instrumento -CHecklist for Autism in Toddlers
(CHAT)- que en apenas diez minutos de
conversación con los padres y de observación
directa realizadas por Health Visitors
(enfermeras entrenadas que visitan a las
personas que requieren atención medica en
sus casas) o por médicos, dentro de los
chequeos de rutina que se realizan en los
bebés a los 18 meses. Esta escala comprueba
la presencia o la ausencia de conductas de
juego simulado y de atención conjunta. Según
los datos previos se concluye que si un niño, a
los 18 meses, carece de juego simulado y de
la conducta de atención conjunta de señalar
con el índice con función declarativa, esto
daría la señal de alerta para llevar a cabo una
evaluación específica para detectar un posible
cuadro de autismo. En estos momentos, este
autor encabeza un equipo que está llevando a
cabo un estudio epidemiológico, con 20.000
niños de 18 meses de edad. Los resultados
que
se
produzcan
pueden
ser
extremadamente importantes de cara a contar
con instrumentos precisos de detección precoz
del autismo. La importancia de esta detección
precoz no se escapa a nadie, puesto que
posibilitaría la provisión de programas
educativos, de orientación familiar, etc., en
esas edades tan tempranas, lo que sería
Las necesidades educativas especiales que,
con mayor frecuencia, aparecen en los
alumnos y alumnas con autismo son:
a) Necesidades en los elementos de
acceso al currículum:
 Espacios seguros y bien estructurados,
evitando grandes cambios.
 Ubicación del aula en una zona alejada de
grandes ruidos que puedan perturbar su
atención.
 Habitualmente
necesitarán
espacios
específicos dentro de los centros donde
realizar actividades de trabajo individual
(refuerzo curricular, logopedia, etc.).
 Intervención
de
profesionales
especializados: maestro/a de apoyo a la
integración de pedagogía Terapéutica y de
Audición y Lenguaje. Equipo de Orientación
Educativa, Departamento de Orientación
(IES), Trabajo colaborativo de todos estos
profesionales y del resto de la Comunidad
Educativa.
 Recursos materiales que responden a los
siguientes criterios:
44
-
-
-
criterio de realidad. Consiste en utilizar
materiales y objetos reales que sean
fáciles de reconocer.
Criterio
de
funcionalidad:
Los
materiales
que
el
niño
vaya
conociendo deben ser útiles para él.
Agendas personales para realizar
pequeñas planificaciones a corto plazo
y para organizar su actividad diaria.
b) Necesidades en
los
curriculares básicos:










En la DSM-IV, las características definitorias
del trastorno de Asperger son las siguientes:

Trastorno cualitativo de la interacción
social (manifestado al menos por dos de
las siguientes características):
-
elementos
-
Controlar hasta la normalización las
conductas desadaptadas.
Conocer y controlar su cuerpo, teniendo
en cuenta sus capacidades y limitaciones
de acción y expresión, comportándose de
acuerdo con ellas y mostrando una
actitud positiva hacia su cuidado e higiene
y hacia la consolidación de hábitos
básicos de salud y bienestar.
Actuar progresivamente de forma cada
vez más autónoma en sus actividades
habituales escolares y extraescolares
para satisfacer sus necesidades básicas
de salud y bienestar corporal, de juego y
de relación, mostrando un nivel de
independencia y seguridad ajustadas a
sus posibilidades reales, pidiendo ayuda
cuando sea necesario.
Vivenciar y percibir las relaciones sociales
en los núcleos básicos de relación
(familia,
escuela,
vecinos…),
estableciendo vínculos interactivos y
favoreciendo
la
normalización
y
generalización a otros ámbitos sociales,
aprendiendo pautas de respeto a los
demás.
Aumentar progresivamente la capacidad
de aceptación de los cambios que se
producen en el medio.
Explorar y conocer el entorno físiconatural más inmediato y desarrollar
actitudes de cuidado y respeto del mismo.
Conocer y participar en las actividades
culturales de la comunidad.
Utilizar
cualquier
sistema
de
comunicación, verbal o no verbal, que
posibilite entender y ser entendido.
Conocer la relación con los objetos
reales, sucesos y situaciones que
favorezcan
la
representación
y
simbolización a través del juego simbólico
y otras formas de representación de la
realidad (lenguaje, música, plástica…)
Priorizar de manera absoluta la
comunicación funcional.
-

Alteración importante del uso de
múltiples
comportamientos
no
verbales, como el contacto ocular, la
expresión facial, la postura corporal y
los gestos reguladores de la
interacción social.
Incapacidad
del
individuo
para
desarrollar relaciones con iguales
apropiadas a su nivel del desarrollo.
Ausencia de la tendencia espontánea
a compartir placeres, intereses y
logros con otras personas o mostrar a
otras personas.
Ausencia de reciprocidad social o
emocional.
Patrones restrictivos de comportamientos,
intereses y actividades repetitivos y
estereotipados (manifestado al menos por
dos de las siguientes características):
-
-
-
Preocupación absorbente por uno o
más
patrones
de
interés
estereotipados y restrictivos que son
anormales, sea por su intensidad o por
su contenido.
Adhesión aparentemente inflexible a
rutinas o rituales específicos, no
funcionales.
Estereotipias motoras repetitivas.
Preocupación persistente por partes
de objetos.
El trastorno causa un deterioro clínicamente
significativo de la actividad social, laboral y
otras áreas importantes de la actividad del
sujeto.
No hay retraso general del lenguaje
clínicamente significativo y no hay retraso
clínicamente significativo del desarrollo
cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades
de autosuficiencia con respeto a la edad,
comportamiento adaptativo y curiosidad
acerca del ambiente durante la infancia.
Por su parte, la Organización Mundial de la
Salud, a través de la CIE-10, define el
Síndrome de Asperger con un simple párrafo
de carácter sintético y poco preciso:
“Trastorno de validez nosológica dudosa,
caracterizado por el mismo tipo de déficit
cualitativo de la interacción social propio del
autismo, además de por la presencia de un
Síndrome de Asperger.
45

repertorio
restringido,
estereotipado
y
repetitivo de actividades e intereses. Difiere sin
embargo del autismo en que no hay déficits o
retrasos del lenguaje o del desarrollo
cognoscitivo. La mayoría de los afectados son
de inteligencia normal, pero suelen ser
marcadamente torpes desde el punto de vista
motor”.




Etiología del Síndrome de Asperger.
En ningún caso resulta posible identificar una
causa clara a la aparición del Síndrome de
Asperger en un niño o una niña. Al igual que
señalábamos en el caso del autismo, hoy en
día se encuentra totalmente denostada la idea
de la aparición del Síndrome de Asperger a
causa de una mala interacción paterno-filial,
un intento de prolongación de los estados de
vida intrauterinos o cualquier otra razón de
índole psicógena.
Patrones de conducta repetitivos.




Artigas (2004, señala que “el Síndrome de
Asperger es un trastorno del desarrollo de
base
neurobiológica,
que
afecta
al
funcionamiento social y al espectro de
actividades e intereses. Está vinculado a una
disfunción de diversos circuitos cerebrales
(…).” Causas de tipo orgánico, biológico son
las que tenemos que buscar en la base de la
explicación de este cuadro.
Interés en acumular datos informativos
acerca de temas específicos.
Desarrollo adecuado de la capacidad
de juego imaginativo en solitario si
bien el juego no es social o interactivo.
Imposición de sus intereses en los
demás a través de la interacción
social.
Los
manierismos
motores
y
movimientos estereotipados son poco
frecuentes.
Desarrollo cognitivo y conducta adaptativa.


Sin embargo, en los últimos años son muchas
las investigaciones que están intentando
profundizar en la búsqueda de causas
genéticas que expliquen la aparición de este
síndrome y del resto de los trastornos del
espectro autista. Los resultados no han sido
fructíferos y, tal y como se afirma en la revista
de psiquiatría Mol Psychiagtry (2004), “aún no
han sido identificados genes relacionados con
el síndrome de Asperger o con el autismo”.





Por lo tanto, todas las suposiciones que se
indicaron en el caso del autismo son
perfectamente aplicables a la etiología del
Síndrome de Asperger; no existe una
explicación clara acerca de la etiología, más
bien atendemos a una multiplicidad de causas
(de tipo biológico) que, de manera simultánea
influyen en la aparición de este síndrome.


El desarrollo del niño con Síndrome de
Asperger.
Desarrollo
adecuado
de
los
componentes formales del lenguaje
durante la etapa de la infancia
temprana.
Ausencia
aparente
de
retraso
lingüístico.
La prosodia es anómala y el estilo
conversacional, egocéntrico, pedante
y unilateral.
Gran facilidad para expresar ideas
verbalmente.
Verbosidad marcada.
Vocabulario
sofisticado
e
idiosincrásico.
Actuación adecuada o avanzada en
las áreas de razonamiento verbal,
compresión verbal, vocabulario
y
memoria auditiva.
Déficit en la integración visomotora,
percepción espacial, memoria visual y
formación de conceptos no-verbales.
Actuación más adecuada en las tareas
de la teoría de la mente.
Desarrollo motor.

Desarrollo del lenguaje

Ausencia
aparente
de
retraso
lingüística.
La prosodia es anómala y el estilo
conversacional, egocéntrico, pedante
y unilateral.
Gran facilidad para expresar ideas
verbalmente.
Verbosidad marcada.
Vocabulario
sofisticado
e
idiosincrásico.

Desarrollo
adecuado
de
los
componentes formales del lenguaje
durante la etapa de la infancia
temprana.
46
El retraso en el desarrollo motor es
común desde un periodo temprano del
desarrollo.
Torpeza
en
la
ejecución
de
movimientos y dificultades en la
coordinación motora.


casos de autismo, listas de control o escalas
de estimación que permiten registrar de
manera sistemática y ordenada los resultados
de nuestras observaciones o la información
proporcionada por las familias.
Resistencia a participar en los juegos
que implican actividad física.
Persistencia
en
los
problemas
psicomotores de la adolescencia.
Desarrollo socioafectivo.






Necesidades educativas especiales de los
alumnos con Síndrome de Asperger.
Formación de vínculos de apego con
la madre.
Las conductas de iniciación de la
interacción social son frecuentes pero
idiosincrásicas o inapropiadas.
Interés social en los otros niños pero
comprensión social anómala.
Intelectualización de las emociones e
intencionalidad de los demás.
Capacidad más avanzada para ser
consciente de sus dificultades sociales
y diferencias.
Existencia de un deseo por desarrollar
y establecer relaciones sociales.
Las principales necesidades que este
alumnado presenta en las etapas educativas
de Educación Infantil y Primaria, siguiendo la
síntesis realizada por el equipo Deletrea
(2004) son las siguientes:



Martín Borreguero (2004) señala las etapas
integrantes del proceso de diagnóstico del
Síndrome de Asperger:
-

Entrevista de diagnóstico:
-
-
Objetivos:
-Elaboración de la historia de
desarrollo del niño.
- Valoración del desarrollo del niño en
las áreas de la interacción social, el
lenguaje y la comunicación, juego y
patrones de conducta del niño desde
una perspectiva evolutiva.


Evaluación psicológica:
-
Objetivos:
-Obtener un índice de la capacidad
intelectual.
-Obtener un índice de las capacidades
de lenguaje expresivo y receptivo.
-Obtener información acerca de las
habilidades
pragmáticas
de
comunicación.
-Obtener información sobre el juego.
-
Observación estructurada de la conducta
del niño.
-
Pruebas adicionales.
-



Tests de la Teoría de la Mente
Tests de la función ejecutiva.
Tests de competencia motora.

Los instrumentos que se pueden utilizar para
el diagnóstico del alumnado con Síndrome de
Asperger son, básicamente, al igual que en los
47
Los niños y niñas con Síndrome de
Asperger son diferentes, inocentes y
solitarios.
Preparar al niño anticipándole los
cambios de rutina.
Crear un clima de afecto y comprensión y
potenciar una relación positiva entre el
tutor y el niño son dos claves
fundamentales para facilitar la adaptación
e integración del niño en el entorno
escolar.
Proporcionar apoyos extras y adaptar la
programación
de
actividades
extraescolares para que puedan ser
realizadas.
Fomentar la participación activa en el
aula, aprovechando sus intereses y
resaltando sus capacidades para que el
niño se sienta valorado.
Emplear apoyos visuales para organizar
su jornada escolar (agendas), para
motivas la comunicación con la familia
(cuaderno viajero de ida y vuelta del
colegio a casa), para anticiparles posibles
cambios en la jornada escolar y para
guiar sus comportamientos (cuaderno con
normas de conducta para situaciones
específicas).
Enseñar de una manera explícita lo que
en muchos casos no requiere una
enseñanza formal (estada mentales,
normas de cortesía…) No dar nada por
supuesto.
Garantizar el éxito en las interacciones
sociales con los iguales, empleando para
ello la figura mediadora de un adulto y
diseñando programas específicos de
habilidades sociales tanto dentro del aula
como en los tiempos de recreo.
Adaptar los objetivos y contenidos
curriculares (si fuese preciso).
Diseñar situaciones de enseñanzaaprendizaje en entornos naturales.
Siempre que sea posible, es aconsejable
que el apoyo del maestro/a de apoyo a la
integración de pedagogía terapéutica se
lleve a cabo dentro del aula ordinaria.
-
Algunas consideraciones metodológicas
con el alumnado con Trastorno Autista y
-
Trastorno Autista.
-
-
-
-
-
Actividades gratificantes que respondan a
los intereses del alumno.
Que conduzcan siempre al éxito. Los
niños y niñas con autismo tienen una
escasa tolerancia al fracaso, por lo que
será necesario utilizar el principio básico
del aprendizaje sin error. Queremos decir
con esto que, el maestro/a o el
profesional que lleve a cabo las
actividades debe asegurarse de que el
niño
la
realiza
correctamente,
proporcionándole para ello todos los
apoyos necesarios.
Deben
atender
al
principio
de
funcionalidad de manera que los
aprendizajes sean útiles. Además, estos
aprendizajes
deben
potenciar
la
capacidad de transferencia, es decir, el
uso de los logros en contextos distintos
de aquél en el que se aprendieron.
Las tareas deben ser sencillas y cortas,
siendo necesaria la fragmentación y
estructuración clara de las mismas. Si las
actividades
se
descomponen
en
pequeños pasos sucesivos, podremos ir
logrando niveles de complejidad creciente
en las tareas.
Planteamiento de actividades repetitivas
con objeto de asegurar la retención de la
información o la instauración de la
conducta deseada.
Todas las tareas deben planearse dentro
de un ambiente de trabajo muy
estructurado.
Un
ambiente
desestructurado provocaría en el alumno
una sensación de inseguridad que le
llevaría a la aparición de conductas
desadaptadas y a la elevación del nivel
de ansiedad.
-
-
Descomponer las tareas en pasos más
pequeños.
Ofrecer
oportunidades
de
hacer
elecciones.
Ayudar a organizar su tiempo libre,
evitando la inactividad o la dedicación
excesiva a sus intereses especiales.
Enseñar de manera explícita habilidades
y competencias que por lo general no
suelen requerir una enseñanza formal y
estructurada.
Priorizar objetivos relacionados con los
rasgos nucleares del Síndrome de
Asperger. Es decir, con las dificultades de
relación social, limitación en las
competencias
de
comunicación
y
marcada
inflexibilidad
mental
y
comportamental.
Incluir los temas de interés para motivas
su aprendizaje de nuevos contenidos.
Prestar atención a los indicadores
emocionales, intentando prevenir posibles
alteraciones en el estado de ánimo.
Evitar en lo posible la crítica y el castigo,
y sustituirlos por el refuerzo positivo, el
halago y el premio.
Intervención del Maestro de Audición y
Lenguaje con este alumnado.
El primer punto de partida es despertar en el
niño el interés por comunicarse. El autista no
sólo no habla, sino que tiene graves
problemas para comprender el lenguaje, para
establecer secuencias temporales y abstraer.
Se presentan atrasos en el uso y la
comprensión de gestos y del lenguaje escrito.
En la intervención vamos
principalmente a tres áreas:
a
atender
1. Comprender todo lo referente a la
autonomía personal.
2. Socialización. Entorno que le rodea.
3. Eliminación de todas las conductas no
sociales que presenta el niño autista
(estereotipos, balanceos).
Vamos a intervenir para mejorar la producción
del lenguaje y para el desarrollo de
competencias de comunicación, mediante
Sistemas Alternativos de Comunicación o
Lenguaje Oral.
El equipo Deletrea (2004):
- Empleo de apoyos visuales en cualquier
proceso de enseñanza.
- Asegurar un ambiente estable y
predecible,
evitando
cambios
inesperados.
- Favorecer la generalización de los
aprendizajes.
- Asegurar pautas de aprendizaje sin
errores.
El educador siempre deberá aprovechar todas
las
situaciones,
objetos
y
aquellos
comportamientos en los que el niño centre su
atención y, a partir de ahí, preparar toda la
intervención. Se deben dividir los objetivos
propuestos por etapas, en orden creciente y
siempre revisándolos para ver si se han
cumplido y si se adquieren.
48
En los programas de imitación vocálica se
trata de dotar al sujeto de un repertorio de
fonemas, silabas y finalmente palabras, para
que tenga un control sobre sus propias
vocalizaciones
(convencionales
y
con
intencionalidad comunicativa). En estos
programas los progresos pueden ser a medio
y largo plazo.
Cuando los objetivos se hayan logrado, se
deberán programar estrategias con los padres
para mantener el uso de las habilidades ya
adquiridas, al mismo tiempo trabajaremos la
función pragmática del lenguaje. El objetivo
fundamental debe ser lograr que el niño
adquiera un programa de comunicación, para
ello se necesita:
Debemos establecer las metas de conductas,
y seleccionar y elaborar el programa de
enseñanza, señalando las partes de las que
va a constar:
1. Descomponer la conducta objetiva en pasos
cortos y secuenciados.
2. Establecer las instrucciones, órdenes y
formas de presentar la tarea.
3. Nivel de ayuda que vamos a prestar y los
procedimientos para disminuirla.
4. Establecer las posibles alternativas de
respuesta: responder correctamente o no
responder.
5. Señalar los programas de refuerzo que se
van a llevar a cabo con cada conducta,
especificando cómo, cuándo y por qué vamos
a reforzar.
6. Durante todo el proceso de aprendizajeenseñanza realizaremos gráficos de evolución
del niño en cada área.
Según el caso se procederá a introducir
sistemas alternativos más adecuados que
según J. Tamarit (1988), se definen como: “un
conjunto estructurado de códigos no vocales,
necesitados o no de un soporte físico, los
cuales mediante procedimientos específicos
de instrucción, sirven para llevar a cabo actos
de comunicación (funcional, espontánea y
generalizable) por sí solos o en conjunto con
códigos vocales, o como apoyo parcial a los
mismos.”
El objetivo prioritario es la expresión de una
intencionalidad comunicativa, lo que, dicho de
otro modo, sería el empleo espontáneo y
funcional del lenguaje.
Requisitos que van a intervenir:
En la intervención se llevará a cabo programas
específicos tales como:
1. Fomentar la espontaneidad consistirá en
propiciar conductas comunicativas con
estímulos interesantes para el niño, mejor sin
instigación (ayuda) y reestructurar las
situaciones en las que se desenvuelve, sobre
todo al principio. El niño irá seleccionando
poco a poco su lugar de entrenamiento y parte
de su contenido. Cuando el niño dé
respuestas correctas se irán utilizando
refuerzos naturales.
2. Asegurar la generalización (de lo que el
niño ha aprendido). Los niños autistas
presentan grandes dificultades en el proceso
de generalización.
3. Incluir objetivos funcionales e interesantes
para el niño.
4. Construir un lenguaje que le sirva para
comunicarse.
-
Lenguaje y comunicación: Modelos de
intervención logopédica.
-
Programas de Actuación en las
Conductas Estereotipadas/Desafiantes.
Tamarit se plantea la relación entre
alteraciones generalizadas del desarrollo y el
hecho de tener problemas graves de
conducta, éstas no son fruto necesario de un
síndrome,
sino que además de la
vulnerabilidad del síndrome se une el entorno
en el que se produce.
Cada conducta desafiante la deberemos
analizar desde la forma y función, la mayoría
de funciones son de carácter comunicativo. La
intervención no consiste en eliminar la función,
sino preservarla enseñando otras formas para
desempeñar esa misma función, construir o
fortalecer
conductas
alternativas
o
incompatibles a esa conducta.
Hemos de construir ambientes gratificantes,
positivos y controlables por los propios niños.
El plan de intervención tiene que abarcar las
diferentes dimensiones del lenguaje.
No sólo presentan alteraciones en el uso
social del lenguaje (pragmática), sino también
por un retardo importante en el desarrollo del
lenguaje (habilidades léxicas, morfológicas,
sintácticas...).
Se deben programar o diseñar actividades y
estrategias tanto en el contexto clínico, como
en el contexto natural, que incluye el ambiente
escolar y familiar, ya sean individuales o de un
grupo reducido.
-
Programas para mejorar la interacción
social.
Tienen una grave dificultad para entender las
relaciones sociales. Tenemos que hacer un
49
arreglo del entorno físico y funcional para
hacer predecibles las claves contextuales de
la persona en cuestión.
Ninguno de sus comportamientos debe caer
en un vacío social. El entrenamiento en
relaciones sociales está estrechamente
relacionado con el entrenamiento en
comunicación y habilidad conversacional.
-
Por último se llevará a cabo
Intervención en el área cognitiva.
Monfort,
M.
(1997).
Perspectivas de
intervención en comunicación y lenguaje en
niños con autismo y/o disfasia receptiva, en
Riviére, A. (2001). Autismo. Orientaciones
para la intervención educativa. Trotta: Madrid.
Rivière, A. (coord…) (1997). Tratamiento del
autismo.
Nuevas perspectivas. Madrid:
IMSERSO.
una
Conclusiones.
En este trabajo se ha realizado un recorrido
por la evolución de la definición, el diagnóstico
y la intervención del Trastorno Autista y del
Como hemos podido comprobar estos niños
presentan diferentes características según
este afectado de una u otra patología. A pesar
de ser un trastorno frecuente, resulta
desconocido para la población en general y la
mayoría de los profesionales relacionados con
la educación ya que no poseen suficiente
información acerca de cómo mejorar el
rendimiento de estos alumnos.
Debemos tener en cuenta las consideraciones
metodológicas a la hora de tratar con estos
alumnos pues nos ayudarán a tener mejores
resultados, así como la importancia de un
tratamiento coordinado por los diferentes
especialistas y por todos los miembros la
comunidad educativa implicados en la
educación de estos alumnos.
Estos niños poseen capacidades que tenemos
que conocer para saber aprovecharlas y
proporcionar
un
tratamiento
educativo
apropiado y de calidad que nos resultará muy
enriquecedor.
Referencias
Castanedo, C. (1995). Autismo infantil:
evaluación e intervención psicopedagógica. En
González,
E.
(coord.):
Necesidades
Educativas
Especiales:
Intervención
psicoeducativa. Madrid: CCS.
Equipo Deletrea (2004). Un acercamiento al
síndrome de Asperger: una guía teórica y
práctica. Valencia: Asociación Asperger
España.
Kanner, L. (1943) citado por Frith, U. (1991).
Autismo. Madrid: Alianza.
Martín Borreguero, P. (2004). El Síndrome de
Asperger. ¿Excentricidad o discapacidad
social? Madrid: Alianza.
50
RIALAIM
Educação comparada.
Rejane Risia Gonçalves Rios
Shirlei dos Santos Catão
Boa Vista-Roraima-Brasil
Páginas 51-56
Resumo.
Abstract.
Este artigo busca refletir algumas questões
relacionadas à qualidade da educação
brasileira, suas políticas e as contribuições da
tecnologia para o desenvolvimento do
processo educativo. Fazendo uma sucinta
comparação entre a educação oferecida nos
países de primeiro mundo, bem como a oferta
da educação pública brasileira com as desses
países; chamando atenção à necessidade de
se ter uma educação de qualidade com uma
escola capaz de assumir o grande e ilustre
desafio de formar pessoas para a cidadania
ativa e para a consciência ética. Criando
instrumentos que dão possibilidades aos
alunos de serem críticos-reflexivos para
atuarem
na transformação
de
suas
realidades, construindo uma sociedade forte,
desenvolvida economicamente, politicamente
e socialmente.
This article aims to reflect some issues related
to the quality of Brazilian education policies
and the technological contributions to the
development of the educational process.
Making a brief comparison between the
education offered in first world countries, as
well as the provision of public education in
Brazil with those countries, drawing attention
to the need to have a quality education with a
school able to take the great and illustrious
challenge prepare people for active
citizenship and ethical awareness. Creating
tools that give students opportunities to be
critical-reflective to act in transforming their
realities, building a strong society, developed
economically,
politically
and
socially.
Palavras chave: educação, qualidade,
políticas, tecnologia, comparação.
Keywords:
education,
technology comparison.
.
51
quality,
policy,
tiverem oportunidade de igualdade no acesso
ao conhecimento e ao desenvolvimento de
competências, a igualdade de direitos não
acontecerá.
Em relação ao descrito acima, a educação
Comparada pode fazer uma relação ao ensino
oferecido nas instituições publicas de ensino
no Brasil, com o que a sociedade deseja
efetivamente ter, tais análises variam
conforme as experiências de cada grupo e em
cada lugar. Dessa forma, fica mais fácil fazer a
análise.
No Brasil, algumas dessas
circunstâncias são bem comuns, variando
apenas em alguns aspectos econômicos e
regionais, como por exemplo a educação
pública que
é oferecida em condições
precárias no interior do sertão nordestino com
a oferecida em padrões de qualidade e bem
estruturada como a do Estado do Rio Grande
do Sul. Então, são a partir de análises como
essas que se processam as análises dos
estudos comparativos.
Introdução.
O nível educacional de uma sociedade
representa um fator primordial para o
desenvolvimento de um país, pois sugere uma
democracia forte e capaz de ampliar as
possibilidades dos seus membros, tanto no
sentido econômico quanto no político e social.
A qualidade da educação oferecida como
direito fundamental do ser humano deve ser
eficiente e respeitar o direito de todos. O
direito a educação que tanto a sociedade
deseja significa nada mais que o direito de ter
oportunidade de aprender e desenvolver
competências indispensáveis para se poder
participar de forma atuante e positiva nas
distintas exigências sociais e ter a condição de
construir projetos para uma vida melhor. A
educação também permite as pessoas
exercerem os outros direitos, por isso, nenhum
ser humano pode ficar fora dela. A referência
direito à educação esta fundamentada nos
princípios da gratuidade e da obrigatoriedade,
bem como a nenhuma forma e discriminação,
mais à plena participação em sua esfera
social.
A educação brasileira como se observa no
momento atual esta sofrendo inúmeras
mudanças decorrentes da reorganização
econômica mundial. Dessa forma, paradigmas
educacionais estão se transformando e sendo
reconstruídos numa nova visão dentro de um
novo espaço cognitivo que outrora estruturase. Porém, observa-se que estas modificações
nem sempre beneficiam a todos, pelo fato de
estarem ligadas à postura de quem está
estruturando
a
proposta
educacional;
menciona-se como exemplo: as instituições,
os gestores, os professores e outros.
Existe uma grande distância da escola que a
sociedade tem para a escola ideal. Para se ter
uma escola ideal é necessário que o Estado
cumpra seu dever, que vai desde o
atendimento e estruturação das esferas sócioeconômicas que perpassam desde o apoio
aos alunos à valorização dos profissinais da
educação, ou seja, estruturar tais esferas para
proporcionar políticas públicas que atenda as
necessidades do sistema educativo de forma
justa e igualitária.
É um dever dos sistemas educacionais que
todos os alunos desenvolvam as mesmas
competências
que
lhes
permitam
a
participação e atuação na sociedade e o
desenvolvimento do projeto de vida, mas
também há de se oferecer a oportunidade de
incorporar outras aprendizagens que sejam
relevantes em função dos diferentes contextos
e culturas e dos vários talentos, interesses e
motivações de cada pessoa (UNESCO, 2008
p. 45).
Tais pressupostos leva a necessidade de se
flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem
para que a educação atenda as diversas
necessidades que existem, proporcionando a
cada aluno recursos e apoio que ele precisa
ter para alcançar êxito dentro desse processo.
Porém, oferecer uma educação de qualidade
que contemple os pressupostos descritos
exige, antes de tudo, uma reformulação na
escola através de políticas educacionais que
sejam eficientes para viabilizar a efetivação de
sua pratica, para eu esta seja confiável,
objetiva e relevante. As políticas também
precisam ser sempre avaliadas no intuito de
verificar sua eficácia e se há necessidade de
mudar em algum aspecto seu conceito.
A igualdade de oportunidade nos
processos educacionais requer uma atenção
diferenciada (sem discriminação) entre seus
alunos, no objetivo de se conseguir resultados
de aprendizagens semelhantes. Se todos não
Analisar que a escola precisa ser melhorada
para alcançar um padrão de qualidade
educacional é algo indiscutível, no entanto,
para que isso aconteça é preciso que haja
investimentos econômicos e humanos; pois o
que se vê são escolas sem nenhuma estrutura
física para atender a demanda estudantil,
como também a falta de recursos humanos
para atuar em algumas áreas que são de
fundamental importância para o bom
desenvolvimento
do
processo
de
conhecimento do aluno. A maioria das escolas
brasileiras ainda estão andando a passos
lentos em relação aos avanços dos países do
52
mundo desenvolvido, as dificuldades do
desenvolvimento econômico dificultam muito o
eficaz andamento do processo ensinoaprendizagem, fazendo com que a educação
decaia.
Uma vez que as escolas se encontram
equipadas tecnologicamente há um grande
ganho para a sociedade. Com a eficiência
oferecida pelo mundo tecnológico, se houver
investimento e uma reestruturação nas
políticas educacionais, no futuro próximo, o
Brasil terá condições de oferecer uma
educação parecida com a ofertada pelos
países de primeiro mundo como os europeus
e americanos.
A base da educação processasse nos
aspectos políticos educacionais por estes
determinarem diretrizes que regem todo o
sistema, por isso há uma enorme necessidade
de se reestruturar essas políticas, Porém, essa
não é uma tarefa fácil tendo em vista que não
é do interesse íntimo dos governantes criarem
propostas que trazem melhorias para a
educação. Já que, educação de qualidade
implica em alunos esclarecidos com a
capacidade de fazer argumentações críticas,
que por sua vez levam a sociedade refletir e
tomar decisões sábias que irão melhorar suas
vidas e consequentemente a sociedade. A
falta de proposta de políticas adequadas no
sistema educacional determina de fato, muitas
perdas dentro do processo. Processo este,
que para acontecer de verdade precisa do
interesse
político
de
mudar
e
da
participação/intervenção efetiva da sociedade
nessas políticas.
Em um país onde falta acesso ao
conhecimento e materiais de referência nas
escolas, um computador conectado a Rede e
mais barato que montar uma biblioteca. Com o
computador, é possível repassar a informação
para ser processada em conhecimento através
da criação de ambientes de aprendizagem que
contribuem
significativamente
para
o
desenvolvimento intelectual do aluno. A
alternativa digital tem ainda outras vantagens:
milhões de vezes mais informações e a
capacidade de combinar textos, imagens e
sons.
O novo mundo que invade a escola e que dela
exige posicionamentos, decisões e atitudes é
um emaranhado de novas tecnologias, novas
configurações familiares e sociais, novas
teorias educacionais, velhas teorias com
novas roupagens. (Pátio Revista Pedagógica,
nº. 41, pág. 05 2007).
1. Uma abordagem tecnológica na
educação de um país subdesenvolvido.
Alem das desvantagens a nível econômico,
pela ineficiência de investimentos na
industrialização pioneira, na revolução agrícola
e na urbanização gradativamente injusta que
aconteceu lá no início de formação da
sociedade brasileira, os países de terceiro
mundo precisam muito do interesse dos
governantes
para
que
todas
as
potencialidades da educação e também de
outras áreas possam ser plenamente
desenvolvidas. As políticas sociais vêm
transformando as relações de trabalho através
da inserção das tecnologias digitais no
cotidiano dos profissionais de todas as áreas
(www.artigonal.com/.../uma-visaocontemporanea-do-professor-do-futuro-e-ouso-da-informática-educativa-na-escola).
Nessa esfera social a tecnologia da
informação tem um papel importante no
desenvolvimento político, econômico, cultural
e social de um país. A internet é um dos
instrumentos mais poderosos para diminuir a
distancia entre as nações em desenvolvimento
e o primeiro mundo, ela é também uma
ferramenta de educação que pode facilitar a
inovação
de
propostas
pedagógicas
alternativas, bem como o contato com o
conhecimento de ponta e o acesso a
bibliotecas do mundo inteiro. Com a internet,
aprende-se a ler, a buscar informações, a
pesquisar, a comparar e outros.
Dentro desse novo panorama, um fator
importante, sem sombra de duvida refere-se a
questão da prática educativa, da postura do
professor, e do seu posicionamento frente à
tecnologia digital em uso na educação. Essas
são questões que determinam à eficácia do
processo de construção do conhecimento.
Processo este que segundo Paulo Freire
1996, a interação do sujeito e o objeto se
constituem de forma dialética onde o que
ensina também aprende. O aluno deve
contribuir para o desenvolvimento do seu
processo de aprendizagem, mas esse não é
somente individual, e sim social, o que leva a
reforçar a importância da figura do professor
como
um
importante
mediador
na
aprendizagem.
Impulsionado pelos avanços tecnológicos, o
professor modifica sua pratica pedagógica,
fazendo uso de ferramentas que não tem
conhecimento em razão do valor dado ao
acesso rápido e estratégico de informações.
Por mais que educação se transforme com o
emprego
de
novas
metodologias
e
tecnologias. O professor, através de sua
postura e do seu conhecimento, é quem
efetiva a utilização desse aparato tecnológico
e científico. Dessa forma, conforme FREIRE,
53
(1996, p. 27) redimensiona o seu papel,
deixando de ser o transmissor de
conhecimento para ser o estimulador. “Saber
que ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção”. Os softwares
educacionais são recursos que disponibilizam
informações e orientações de trabalho para os
usuários mais facilmente, pois se apresentam
de forma integrada. Devem funcionar como
incentivadores e interativos das atividades de
aprendizagem. Porem, a metodologia aplicada
na utilização da ferramenta sem uma postura
adequada, não garante a eficácia na
construção do conhecimento, professor estará
apenas reproduzindo os modelos tradicionais.
O avanço tecnológico consiste na relação
estabelecida entre o professor e o uso da
ferramenta.
capaz de exercer a sua soberania, para então
viver valores democráticos (étnicos, morais,
sociais e culturais).
Ao tomar o conhecimento como possibilidade
do exercício da liberdade e da transformação
do homem, da natureza e da sociedade, está
implicitamente concebendo que a educação
constitui-se em instrumento de sua construção
e não de mera reprodução mecânica (Revista
Pátio, 2007 p.11).
Um país para evoluir necessita de uma
educação de qualidade como a existente nos
países desenvolvidos. Isso é um processo
bastante complexo e lento nos países
subdesenvolvidos; que vai merecer ainda por
muito tempo discussões, principalmente na
sociedade brasileira que há anos vêm
caminhando de maneira insuficiente no
sentido de minimizar a enorme e injusta
disparidade social acumulada em séculos de
dominação. Entretanto, percebe-se que é
somente através da qualidade educacional
que essa sociedade terá avanços e será forte
como as de um país de primeiro mundo. As
transformações da vida japonesa deram-se
pela capacidade de trabalho e pela tenacidade
do povo, orientadas desde os meados do
século passado por um sistema educacional
crescentemente desenvolvido.
No século XXI, em uma sociedade que utiliza
cada vez mais as tecnologias da informação, a
educação tem um papel decisivo na criação de
outros mundos possíveis, mais justos,
produtivos e sustentáveis para todos. Educar
para um outro mundo possível é uma
expressão plena de significados (Pátio Revista
Pedagógica, nº. 41, 2007, p. 09).
Mudar
concepções
em
um
mundo
subdesenvolvido,
quebrar
paradigmas,
assumir papéis dentro de novos princípios da
educação, ter postura ética e cidadã são
algumas questões ‘que merecem reflexões.
Uma nova mentalidade acerca das questões
relacionadas à educação em um contexto
tecnológico mundial é fundamental. Os
empasses são muitos e de caráter delicado,
no entanto, não se deve espera que as
soluções venham apenas por parte dos
governantes, isso seria uma utopia. É preciso
modificar não só os velhos paradigmas
escolares, mas também estar disposto a
inovar, a ousar e, antes de tudo encarar com
muita propriedade os desafios. A escola que
todos sonham é aquela capaz de proporcionar
uma educação eficaz que seja capaz de
atender com precisão as necessidades e
dificuldades de seus alunos.
Ao comparar a educação oferecida nas
escolas públicas do Brasil, com as de um país
desenvolvido como o Japão aonde a
educação é muito avançada, com uma
tecnologia de ponta, chegando a um índice de
praticamente 0% de analfabetismo, como cita
Manoel Bergström (2004 p. 140), “As
transformações da vida japonesa deram-se
pela capacidade de trabalho e pela tenacidade
do povo, orientadas desde os meados do
século passado por um sistema educacional
crescentemente desenvolvido”. Fazendo essa
comparação, observa-se que a educação
brasileira ainda está muito distante do perfil de
um ensino de qualidade, pois a realidade das
escolas brasileiras revela uma preocupação
grande no que diz respeito às questões
educacionais, em que as maiorias dos
estudantes apresentam baixo rendimento,
principalmente no ensino fundamental. São
alunos que não sabem ler, escrever e
interpretar, além da superlotação nas salas de
aula, da falta de materiais, de infra-estrutura,
de proposta curricular adequada e da
interferência de outros fatores que também
contribuem para o fracasso escolar, causando
danos irreparáveis à vida dos alunos conforme
podemos constatar nos relatos de uma
pesquisa divulgada pela OCDE realizada nos
anos 2007 e 2008.
Baseando-se nas
2. A educação que temos está longe da que
queremos: os dilemas da educação nas
escolas públicas brasileiras.
A educação é a base para um bom
crescimento social, econômico e político, e
que por isso, é uma das principais ferramentas
para diminuir a desigualdade, a violência, a
criminalidade e outros fatores relacionados a
estes. Revista Fórum. (2009 p. 51). Ela
consiste na formação de cidadãos mais
consciente da sua atuação na sociedade,
54
conclusões de estudo comparativo em turmas
de 5ª a 8ª séries.
e materiais adequados às expectativas de
nossos alunos e comunidade tem de estar de
acordo com a proposta político-pedagógica de
cada
unidade
escolar,
elaborada
e
implementada de forma participativa... (Revista
Fórum,76, 2009).
5ª a 8ª séries em 23 países, divulgado pela
OCDE (Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico) e realizada em
2007 e 2008. Ela confirma a superlotação das
salas de aula no Brasil, onde os professores
trabalham com uma média de 32 alunos por
turma, quando a média mundial é de 24
alunos. Na rede estadual de ensino de São
Paulo matriculados. Nessas condições é
praticamente impossível com até 50 alunos
matriculados.
Nessas
condições
é
praticamente impossível o professor dar
atenção devida aos alunos com maior
dificuldade de aprendizado e a qualidade das
aulas tende a cair. (Revista Fórum, n°. 76,
2009).
É, antes de tudo, um trabalho que exige
comprometimento de todos os envolvidos no
processo educativo: professores, equipe
técnica, alunos, seus pais, governantes e a
comunidade como um todo. Isso é necessário
para que a escola tenha capacidade de
estabelecer uma identidade própria, tendo
condições de superar os problemas vigentes,
tanto na parte estrutural e pedagógica, quanto
na social. Do contrário, a escola não estará
efetivamente cumprindo o seu papel,
socializando o conhecimento e investindo na
qualidade do ensino. Pois, a escola é como
uma família que se preocupa com o bem estar
e desenvolvimento dos seus membros.
É necessário um comprometimento social de
todos os envolvidos nesse grande e complexo
processo no sentido de refletir seus problemas
e tentar solucioná-los, baseando-se em novas
propostas dentro da política educacional
brasileira
que
tenham
condições
de
proporcionar aprendizagens significativas para
o desenvolvimento criativo e intelectual do
aluno. Pois a escola também é responsável
pela promoção desse desenvolvimento, com
base nesses pressupostos, ela deve trabalhar
no sentido de formar cidadãos conscientes,
capazes de compreender criticamente a
realidade, atuando com vista à superação das
desigualdades e do desrespeito ao ser
humano é um instrumento para o exercício da
cidadania, na medida em que leva o aluno
refletir e agir em busca da sua autonomia. Do
contrário, não estará efetivamente cumprindo
o seu papel, socializando o conhecimento e
investindo na qualidade do ensino.
Uma escola pública, entretanto, existe para
prestar um serviço à sociedade e, quando os
resultados que a escola atinge coincidem com
os que as famílias e a comunidade esperavam
dela. Sua identidade é reforçada e legitima-se
seu papel social”. (VEIGA ,Ilma.- 2003,p.101).
Quando a escola for realmente capaz de
definir com propriedade a sua função, estará
efetivamente formando cidadãos conscientes,
capazes de compreender e transformar
criticamente a sua realidade.
Considerações finais.
Os inúmeros problemas educacionais e o
verdadeiro papel da educação formal são
motivos de ampla discussão na sociedade.
Mudar esta realidade significa empreender um
esforço coletivo para vencer as barreiras e
entraves que inviabilizam a construção de uma
escola pública eficiente, que eduque de fato
para o exercício pleno da cidadania e seja
instrumento real de transformação social,
espaço em que se aprenda a aprender, a
conviver e a ser com e para os outros.
Contrapondo-se ao atual modelo gerador de
desigualdades e exclusão social que impera
nas políticas educacionais, através da reflexão
e de ações necessárias à construção de uma
nova realidade que esteja além do regimento
escolar e do plano de ação. Buscando novos
paradigmas que levem a instituição escolar a
empenhar-se na construção coletiva e
politicamente
definida
em
favor
das
necessidades dos alunos. Neste sentido,
torna-se importante reforçar a compreensão
cada vez mais ampliada de um projeto-político
como instrumento de autonomia.
Então, cabe a ela definir-se, ajustar-se para
caracterizar o cidadão que deseja formar. É
também seu o dever de definir as mudanças
que julga necessário fazer nessa sociedade,
através das mãos do cidadão que nela está.
Quando ela assume a responsabilidade de
atuar na transformação e na busca do
desenvolvimento
social,
seus
agentes
empenham-se na elaboração da proposta para
a realização desse objetivo. Essa proposta
ganha força na construção coletiva do seu
próprio projeto político que é a força maior
para ultrapassar as barreiras em busca de um
novo rumo.
...é a necessidade da reorganização dos
tempos e espaços escolares e adoção de
currículos que correspondam aos interesses e
necessidades reais dos alunos e comunidades
onde as escolas estão inseridas... .Currículos
55
Uma escola estruturada que alcance a todos,
é aquela que visa os aspectos democráticos.
Para que as escolas brasileiras seja realmente
um espaço democrático e não se limite a
reproduzir a realidade sócio-econômica em
que está inserida vem à necessidade de
conquistar a sua autonomia, para estabelecer
uma identidade própria, na solução dos
problemas da comunidade a que pertence.
Essa autonomia, porém, não deve ser
confundida com um trabalho isolado, a
autonomia implica responsabilidades e
comprometimentos coletivos, ou seja, através
da participação de todos.
Acredita-se que é este o papel principal da
escola proporcionar uma educação que
transforme o aluno para que ele seja capaz de
desenvolve-se e atuar frente às profundas
desigualdades sociais de seu país.
Referências.
Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia.
Saberes necessários à prática educativa. 33º
ed. São Paulo: Paz e Terra.
Filho, M. B. L. (2004). .Educação comparada.
3.edição. Brasília: Coleção Lourenço Filho
/MEC/Inep.
Libâneo, J.C. (1994). Didática Geral - São
Paulo: Cortez.
Revista Criança Do Professor De Educação
Infantil: Práticas para igualdade racial na
escola. Dezembro 2006 edi. 42: Brasília-DF.
Revista Fórum. Editora Publisler Brasil, edição
Julho/2009
nº
76.
www.revistaforum.com.br.São Paulo /SP.
Revista Pedagógica Pátio. Ministério da
Educação. Artmed editora S.A nº. 36, Porto
Alegre-RS : Novembro2005/Janeiro 2006.
Revista Pedagógica Pátio Ministério da
Educação Artmed editora S.A nº. 41 , Porto
Alegre-RS : Fevereiro/Abril 2007.
Terceiro mundo e o desenvolvimento
tecnológico na Educação. Disponível on-line:
http//student.dei.uc.pt/~mafonso/sist.../t_mund
o.htm. Consultado em 15/09/2011.
Uma visão contemporânea. Disponível on-line:
www.artigonal.com/.../uma-visaocontemporanea-do-professor-do-futuro-e-ouso-da-informatica-educativa-na-escola.
Consultado em 15/09/2011.
56
RIALAIM
El autismo en educación infantil.
Dolores Chica Lendínez
Maestra en Educación Infantil
Páginas 57-66
Fecha recepción: Diciembre 2011 (aceptación marzo 2011)
Resumen.
Abstract.
El autismo, como trastorno prototípico de lo
que en la actualidad se viene en denominar
Trastornos de Espectro Autista, se ha
beneficiado enormemente de la concepción
(multi)dimensional con la que es considerado
desde hace algunos años. Las consecuencias
son importantes y relevantes no sólo en el
campo teórico sino también en la práctica
educativa y terapéutica con lo que ello
significa para la promoción del bienestar
emocional de las personas con autismo y sus
familias. Hasta principios de 1960 muy pocas
personas que no fuesen médicos, psicólogos
o maestros especiales, habían oído hablar de
los niños autistas. En 1943 un psiquiatra
norteamericano, Leo Kanner, describió el
síndrome como “autismo infantil”, para
explicar una especie de “psicosis infantil”. La
palabra “autismo” proviene de la palabra
griega “autos”, que significa “propio”. Kanner
usó este término porque los niños pasaban
por una etapa en que estaban muy
concentrados en sí mismos, y no mostraban
interés hacia otras personas.
Autism, as prototypical disorder of what today
is known as Autism Spectrum Disorders, has
greatly benefited from the (multi)dimensional
conception which was adopted some years
ago. Its consequences are both important and
relevant, not only theoretically, but also in
educational and therapeutic practices, playing
a crucial role in the wellbeing of both people
with autism and their families. Until early
1960, very few people who were not doctors,
psychologists, special teachers, had heard of
autistic children. In 1943 an American
psychiatrist, Leo Kanner described the
syndrome as "infantile autism" to explain a
"childhood psychosis." The word "autism"
comes from the Greek word "autos" meaning
"self". Kanner used the term because the
children went through a stage where they
were very focused on themselves, and
showed no interest in other people.
Destacan las aportaciones que ha realizado
Ángel Rivière en el campo del autismo
cuando ha desarrollado en profundidad el
abordaje multidimensional del desarrollo en
autismo proporcionándonos, además un
instrumento (I.D.E.A) de incuestionable
validez y utilidad.
Palabras clave: Funciones psicológicas,
autismo, trastornos de espectro autista,
dimensionalidad.
Highlight the contributions you have made
Angel Rivière in the field of autism when he
has developed in depth multidimensional
approach of development in autism giving us
also an instrument (IDEA) of unquestionable
validity and usefulness.
Keywords: Psychological functions, autism,
autism spectrum disorders, dimensionality.
57
Introducción.
-
El autismo es considerado el subgrupo más
grave y prototípico de los trastornos
generalizados del desarrollo.
Lo que actualmente conocemos como autismo
fue identificado por primera vez en 1943 por
Leo Kanner quien describió el siguiente
conjunto de rasgos comportamentales, al que
denominó autismo infantil temprano:
- Incapacidad para relacionarse
normalmente con las personas,
aislamiento o soledad autista.
- Retraso y alteraciones en la
adquisición y uso del habla y del
lenguaje.
- Insistencia obsesiva en mantener
el ambiente sin cambios y en
repetir actividades ritualizadas.
- Aparición en ocasiones, de
habilidades especiales, tales como
buena memoria mecánica.
- Buen potencial cognitivo.
- Aspecto físico normal.
- Aparición
de
los
primeros
síntomas de la alteración desde el
nacimiento.
-
-
-
Alteración importante del uso
de
comportamientos
no
verbales (contacto ocular,
expresión
facial,
postura
corporal, gestos de interacción
social).
Incapacidad para establecer
relaciones con compañeros/as
adecuadas según el nivel de
desarrollo.
Ausencia
de
propensión
espontánea para compartir
con
otros
intereses
y
objetivos.
Ausencia
de
reciprocidad
social o emocional.
2. Alteración
cualitativa
de
la
comunicación.
- Ausencia
o
retraso
del
desarrollo del lenguaje oral
(sin compensarlo con gestos o
mímica).
- En
sujetos
con
habla.
Alteración de la capacidad
para iniciar o mantener una
conversación.
- Lenguaje idiosincrásico o uso
estereotipado y repetitivo del
mismo.
- Ausencia de juego (simbólico,
variado o imitativo) propio del
nivel de desarrollo.
En la actualidad muchas de las características
asignadas por Kanner siguen siendo válidas,
pero se han revisado algunos aspectos de
esta primera definición, como los que se
refieren al buen potencial cognitivo, a la
apariencia física normal y al carácter innato de
las alteraciones. Hoy en día se sabe que gran
parte de los autistas (aproximadamente un
60%) presenta asociado retraso mental, que
en la primera infancia aparecen a menudo
estigmas físicos menores, y que en un tercio
de los casos, el autismo aparece después de
unos meses de desarrollo normal.
3. Patrones de conducta, intereses y
estereotipadas.
-
Es muy difícil encontrar un niño autista que
presente todas las características relacionadas
con
este
trastorno,
dada
la
gran
heterogeneidad existente en el grupo de
autistas, por ello se ha realizado un gran
esfuerzo para determinar los criterios
necesarios para llevar a cabo el diagnóstico.
Estos criterios permiten distinguir el cuadro
autista de otros problemas de desarrollo como
retraso mental, trastorno del lenguaje
receptivo-expresivo, privación ambiental y
otros trastornos generalizados del desarrollo.
-
-
La Asociación Americana de Psiquiatría (DSMIV) y la Organización Mundial de la Salud han
concentrado en 4 los criterios diagnósticos del
autismo:
social.
Preocupación absorbente por
patrones estereotipados y
restrictivos de interés que
resulta anormal en intensidad
o en objetivo.
Unión inflexible a rituales o
rutinas
específicas
no
funcionales.
Movimientos
complicados,
superfluos, estereotipados y
repetitivos (sacudir o girar
dedos, manos o todo el
cuerpo).
4. Retraso o funcionamiento anormal que
aparece antes de los tres años en uno
de los siguientes ámbitos:
58
1) Interacción social.
2) Lenguaje utilizado en la
comunicación social.
3) Juego simbólico o imaginativo.
una gran dificultad para
observación e imitación.
En ocasiones se observa gran
pasividad en el niño/a y en otras
muestra gran excitabilidad.
-
Aparecen problemas de alimentación,
sueño
intranquilo,
movimientos
extraños y repetitivos con ojos,
cabeza, manos.
-
Se detecta una falta de atención a
estímulos sociales (por ejemplo el
rostro y la voz humana), ausencia de
sonrisa, de imitación y de respuesta
anticipatoria cuando el niño va a ser
cogido en brazos.
-
En algunos casos se aprecian
reacciones extrañas (fascinación,
miedo...) ante estímulos que no
debieran producir dichas reacciones.
-
El niño/a reacciona a los cambios del
ambiente y de las rutinas con fuertes
rabietas, por mínimos que sean estos
cambios.
por
Entre los cinco años y la adolescencia se
produce con frecuencia una mejoría de la
conducta y el trato con el niño se va haciendo
más fácil. El aislamiento y la indiferencia hacia
las demás personas se reducen pero las
relaciones que establece con los demás
siguen siendo superficiales y carentes de
empatía. Se aprecian avances en las
habilidades cognitivas, de autonomía y
verbales en algunos casos. La evolución varía
mucho de unos niños a otros dependiendo de
su nivel intelectual, de su nivel de lenguaje y
de la gravedad de las alteraciones de
conducta, de forma que con el tiempo, se hace
más patente la gran heterogeneidad que
existe entre los autistas.
El autismo es un trastorno del desarrollo cuyos
síntomas se manifiestan de formas diversas en
las distintas edades. Así los síntomas en el
primer año de vida suelen ser poco claros.
Estudios retrospectivos han puesto de
manifiesto los síntomas siguientes:
-
aprender
Al llegar a la adolescencia pueden ocurrir
cambios en dos direcciones: hacia una
evolución positiva o bien reaparecer
problemas
de
conducta
(ansiedad,
autoagresiones, rituales…) e incluso nuevas
dificultades como crisis epilépticas en un 25 %
de los casos.
En la edad adulta la mayor parte de los sujetos
autistas siguen requiriendo asistencia.
Es muy infrecuente que lleguen a vivir con
independencia y que desarrollen un trabajo
productivo.
Mantienen
las
alteraciones
referentes a la falta de aptitud para las
relaciones personales y la incapacidad de
entender las intenciones y motivos que guían
las conductas de los demás.
Entre los dos años y medio y los cinco años
sele coincidir con la etapa más perturbada de
los niños autistas. En estos años, aparecen los
problemas de comprensión y uso del lenguaje.
Algunos de estos niños no llegan a hablar,
otros adquieren muy lentamente el lenguaje
pero siempre alterado. No aparece el juego de
ficción. Estos niños no se interesan por los
juguetes de la manera habitual, sino que
observan de ellos detalles insignificantes y
realizan con ellos actividades no funcionales
(alinearlos, hacerlos girar...)
1. Etiología
La etiología del autismo es una cuestión
pendiente de solución. Las hipótesis
psicogénicas que defendían como causa la
falta de amor de los padres o su manera de
educar a los hijos, resultan hoy insostenibles.
De hecho, Kanner sugirió cierta relación del
trastorno con algunas características de los
progenitores, al señalar estos como fríos,
comprometidos en carreras intelectuales, poco
afectuosos, distantes y emocionalmente
aislados.
El aislamiento del niño autista se manifiesta en
la falta de conductas de apego, de juegos
interactivos, de respuestas emocionales
adecuadas y de respuestas de contacto
ocular.
En este periodo aumentan las estereotipias
motoras, la resistencia al cambio ambiental,
las rabietas y las autoagresiones. Los niños/as
autistas muestran respuestas extrañas ante
determinados estímulos sensoriales junto con
Existe cierta evidencia de que el autismo tiene
una base orgánica pero que aún permanece
desconocida. Así, se han descrito anomalías
estructurales,
alteraciones
metabólicas,
trastornos genéticos, trastornos bioquímicos,
etc pero que se produce en algunos, no en
todos los sujetos autistas. Algunos datos
apoyan la idea de una alteración genética, por
ejemplo la mayor incidencia en chicos que en
59
chicas, la mayor probabilidad entre hermanos
de autistas que en otras personas y el mayor
riesgo
que
comportan
enfermedades
genéticas como la fenilcetonuria o el
cromosoma X frágil. Puede haber un subgrupo
de autismo que tenga su origen en los genes.
Otros
autores
proponen
deficiencias
neurológicas, citándose regiones del cerebro
como el cerebelo o el sistema límbico como
responsables del autismo, o bien factores
bioquímicos como la serotonina que es un
neurotransmisor cerebral.
Los estudios realizados no apuntan hacia una
causa única en el autismo infantil, sino más
bien a considerar que este trastorno es
consecuencia de una variedad de etiologías.
El avance de las neurociencias constituye una
esperanza para el esclarecimiento de las
graves disfunciones cerebrales que subyacen
al autismo infantil.
En los últimos años la investigación se ha
centrado en tratar de hallar la naturaleza
básica del autismo, es decir el déficit básico
subyacente, comparando el desarrollo alterado
de los niños autistas con el desarrollo normal.
Dificultad para percibir los estímulos
como
totalidades
significativas
haciendo uso de las claves del
contexto.
-
Dificultad para integrar la información
que llega a través de diferentes
canales sensoriales y transmitirla de
un canal a otro.
-
Dificultad para extraer las reglas que
gobiernan la información lo que
repercute
en
problemas
de
comunicación y anticipación de
hechos futuros.
-
Dificultad para realizar inferencias
sociales, ponerse en lugar de otro y
conocer o predecir lo que piensan o
sienten otras personas, lo que
explicaría el déficit social.
La investigación actual sobre los déficits
fundamentales que componen el síndrome
autista está recogiendo evidencia sobre dos
conjuntos de déficits interconectados:
Para algunos autores el rasgo primario de este
síndrome es el aislamiento social. Así por
ejemplo Hobson (1989) considera que en el
autismo se produce una carencia innata de las
capacidades para interactuar emocionalmente
con los otros, capacidades necesarias para
construir un mundo propio y común con los
demás. A consecuencia de ello, no se
reconoce a los demás como personas con
sentimientos,
pensamiento,
deseos
o
intenciones propias. De esta manera las
dificultades cognitivas y lingüísticas pueden
verse como consecuencia de un déficit
relacionado con el desarrollo afectivo y social y
con la capacidad para el desarrollo de la
simbolización que se deriva de las relaciones
afectivas que el niño establece.
La hipótesis cognitiva defiende que el déficit
básico del síndrome autista no es de
naturaleza social sino cognitiva. Así se han
obtenido evidencias que indican que los niños
autistas presentan deficiencias a nivel
perceptivo y atencional. También se obtienen
pruebas de una anomalía cognitiva general.
Según esta última hipótesis en el autismo se
produce una falta de cohesión en el sistema
de procesamiento central que se manifiesta en
las siguientes alteraciones:
-
-
-
En primer lugar las deficiencias
relacionadas con el interés, la
comprensión, el juicio y las habilidades
sociales. Todos estos problemas
hacen referencia a la denominada
“Teoría de la Mente” y concretamente
a un retraso en la adquisición de la
teoría de la mente (Barón-Cohen,
1993). La teoría de la mente se refiere
a la capacidad de atribuir estados
mentales independientes a uno mismo
y a los demás para explicar su
comportamiento.
-
En segundo lugar se consideran
deficientes las funciones ejecutivas
que
se
relacionan
con
la
autoconciencia, la autorregulación y la
resolución planificada de problemas.
Según Sigman (1993) la teoría de la mente
explica
algunos
déficits
conductuales
presentes en el autismo mientras que las
deficiencias en las funciones ejecutivas
explican otros. La relación o interconexión
entre ambos aspectos deficitarios plantea una
cuestión etiológica aún no resuelta, frente a la
cual se han adoptado posiciones distintas: la
de aquellos autores que consideran los déficit
ejecutivos como el producto de una carencia
innata de la teoría de la mente (Baron –Cohen,
1989) y la de aquellos otros que defienden que
los déficits ejecutivos cuando están presentes
Hiperselectividad estimular, es decir se
atiende sólo a un aspecto no relevante
del estímulo.
60
en los primeros años de vida, suponen un
obstáculo en la adquisición de los conceptos
mentales.
presentan dificultades para la comprensión de
situaciones sociales.
Entre los 3 y los 6 años continúan ajenos a los
estímulos exteriores, sociales o no, mostrando
conductas estereotipadas, autoestimulantes y
autolesivas.
2. Desarrollo del niño autista.
El autismo es un trastorno crónico y profundo
del desarrollo. Este trastorno no afecta de la
misma forma ni se manifiesta de idéntico modo
en todos los sujetos que lo sufren. Por tanto, el
desarrollo de los niños autistas no sigue un
curso idéntico en todos los casos, existiendo
tantas diferencias entre ellos como en el
desarrollo de los demás niños.
Las reacciones sensoriales del niño autista
son extrañas tanto en lo que se refiere a los
estímulos visuales (se muestra fascinado por
luces, cosas que giran, en general
estimulación repetitiva), como a los estímulos
auditivos en ocasiones se comporta como si
fuera sordo, mientras que otras veces
reacciona como si el sonido le produjera un
dolor agudo) y a los estímulos táctiles,
olfativos y gustativos ante los que emite una
gran cantidad de respuestas. A veces se
muestra indiferente al dolor o al frío, y en otras
ocasiones hipersensible. En definitiva, el niño
autista se comporta como si no pudiera dar
sentido a las experiencias que le rodean. Dado
que estos niños no logran una clara
comprensión del ambiente, suelen centrarse
en su propio cuerpo buscando emociones
simples repetitivas.
Con respecto a su inicio, hay casos en los que
los padres indican que los niños mostraban
desde poco después del nacimiento ausencia
de interés por las interacciones sociales. Por el
contrario en otros casos, las manifestaciones
del trastorno pasan desapercibidas hasta los
dos años, por lo que puede sospecharse que
algunos autistas presentan un primer periodo
del desarrollo normal.
Durante los primeros años de vida el niño
autista no pone en marcha las conductas
sociales propias de la edad: alargar los
brazos, seguimiento ocular, reconocimiento de
otros, conductas de apego, etc. En ocasiones
se ha sospechado de una discapacidad
auditiva o visual.
Las habilidades cognitivas de estos niños no
se desarrollan siguiendo la secuencia
evolutiva normal, existiendo en ocasiones
islotes de capacidad en los que el niño se
desempeña incluso por encima de su nivel
general de funcionamiento. Sin embargo la
mayoría de estos niños presenta un retraso
intelectual. Más de la mitad tiene CI inferior a
50. En cuanto a su atención destaca la
hiperselectividad involuntaria de estímulos,
respondiendo solo a una parte restringida del
entorno y la atención en túnel, es decir los
estímulos importantes pasan desapercibidos,
mientras que los triviales le fascinan.
Asimismo presentan una elevada percepción
analítica con incapacidad para la síntesis.
Las conductas de comunicación intencional
están alteradas o ausentes y se observan
retrasos en la conducta motriz, en la
comprensión de órdenes sencillas y en la
adquisición de las primeras palabras. Además
estos niños manifiestan muy poco interés por
los objetos y cuando lo hacen, interactúan con
ellos de forma extraña o inusual. No adquieren
las conductas de juego e imitación. La etapa
más alterada coincide con la edad en que
normalmente los niños desarrollan el lenguaje.
El niño autista se muestra excitable, con un
miedo anormal o sitios o personas
desconocidas, con ataques de pánico sin
causa aparente, sufren rabietas como
respuestas a los cambios en las rutinas
habituales y tienden a evitar a otras personas.
Como indicadores tempranos de estas
desarmonías en el desarrollo de los niños
autistas se han citado los problemas en el
juego de ficción, la atención conjunta, el
interés, los juegos sociales y los gestos de
señalar.
Cuando alcanzan los dos años, se encierran
en sí mismos, en sus ritos y conductas
estereotipadas, y el habla no aparece o se
hace
ecolálica.
Siguen
manifestando
problemas en el juego y la imitación y
Los niños autistas no utilizan los objetos para
juegos imaginativos o simbólicos, presentan
dificultades para la comprensión de uno mismo
y de los demás como personas con
motivaciones, emociones y creencias. No
pueden
comprender
ni
predecir
el
comportamiento de los demás. Con respecto a
su memoria, pueden recordar pasajes enteros
de conversaciones, recitar canciones o percibir
el más mínimo cambio en las posiciones de los
objetos, pero almacenan sin codificar, no
eligen cosas útiles para recordar ni emplean
estrategias. Lo que recuerdan no se modifica
por lo nuevo y cada recuerdo se mantiene
separado de los demás.
Su aprendizaje se caracteriza por ser
específico a las situaciones y por su
61
incapacidad para generar las situaciones
nuevas. Tienen dificultades para extraer reglas
y adquirir el concepto de causalidad. Sus
habilidades de imitación también resultan
limitadas, y no pueden ver el mundo desde
perspectivas diferentes a las suyas. Carecen
de competitividad, de orgullo ante el éxito o de
vergüenza ante el fracaso porque su
autoconcepto no se desarrolla a partir de las
valoraciones de los demás.
Teniendo en cuenta las enormes dificultades
de generalización, la colaboración de todas las
personas que diariamente rodean al niño es
fundamental para su desarrollo.
A pesar de todo, frecuentemente, nos
encontramos con lo contrario; padres
desilusionados, que apenas comprenden lo
que les ocurre a sus hijos, padres con una
particular visión de lo que es su hijo…
Hemos de reconocer que la primera
intervención con los padres es fundamental,
cuando apenas es detectado el problema, de
forma que a través de nuestras intervenciones
podamos transmitir:
Las alteraciones en el desarrollo del lenguaje y
la comunicación son un síntoma primordial
para el diagnostico y el pronóstico del
síndrome autista. A pesar de la gran
variabilidad entre los autistas respecto a sus
habilidades lingüísticas, en todos ellos existen
serias dificultades en la utilización del lenguaje
como medio de comunicación. Se produce una
desarmonía entre los distintos componentes
del lenguaje, cualquiera que sea el nivel de
destrezas morfosintácticas o semánticas, la
competencia pragmática es siempre menor,
sobre todo en las funciones declarativas y
conversacionales. Además los autistas no
emplean adecuadamente gestos, expresiones,
contacto ocular, inflexiones tonales, para
asegurarse la comprensión del interlocutor,
prescinden de los intereses del otro en cuanto
a temas de conversación, dando la impresión
de hablar “a alguien” pero no “con alguien”.
También se produce un déficit en la
comprensión lingüística relacionada con su
dificultad para interpretar situaciones sociales.
Entre los déficits lingüísticos específicos de los
autistas se encuentran la ecolalia (repetición
del habla de los demás), el uso inadecuado de
los pronombres personales y términos
deícticos (por ejemplo ir/venir, este/ese…)
cuyo significado está en función del contexto.
-
Disculpabilización: No olvidemos el
enorme daño producido por las teorías
psicoanalíticas en las que se
culpabiliza a los padres de la
problemática de su hijo.
-
Reconocimiento de absolutamente
todo de lo que hace por el niño, por
poco o incluso inadecuado que nos
pueda parecer.
-
Favorecer
los
procesos
de
razonamiento del (sentido común), así
como de observación. Después de
darles el nivel preciso, una explicación
sucinta de la problemática de su hijo.
-
En general, valorar el papel que tiene
como padres para su hijo, aunque
tengan un problema tan grave.
Tras analizar el sistema familiar, en el que está
inserto el niño podremos saber las
posibilidades reales de dicha familia para la
colaboración, en tiempos y personas. Dicha
colaboración
será
básicamente
en:
comunicación y lenguaje, autonomía y
conductas disruptivas.
Deberemos en todo momento intentar implicar
a toda la familia en la funcionalidad de todo lo
que vaya aprendiendo, ya sean palabras o
gestos.
Su expresión de las emociones es muy
idiosincrásica y de difícil comprensión para los
que les rodean, el tiempo que presentan
dificultades para discriminar las emociones en
los demás. En el niño autista se da un círculo
vicioso que hace que sus dificultades para
desarrollar símbolos y pautas comunicativas
deriven en una escasa capacidad para
empatizar y compartir experiencias, lo que a
su vez aumenta las dificultades de
simbolización y comunicación. Muchos niños
autistas presentan diferencia social y se
muestran incapaces de interactuar, así como
ausencia de conductas de apego. En definitiva
se produce una ausencia de comprensión
acerca de la reciprocidad del intercambio
social.
4. Tratamiento.
La investigación sobre un posible tratamiento
médico del autismo ha dado hasta el momento
resultados pocos satisfactorios. Los beneficios
aportados por los fármacos son muy limitados
y terapéuticamente insuficientes.
La educación es
en la actualidad el
tratamiento fundamental y más efectivo del
autismo. El profesor debe saber que la
responsabilidad fundamental del tratamiento
es suya, puesto que la educación constituye el
3. El papel de los padres del niño autista.
62
recurso fundamental para mejorar la condición
de los niños autistas. Para ello debe tener en
cuenta una serie de consideraciones en la
educación del niño autista:
-
-
-
Teniendo en cuenta que aproximadamente
el 50% de niños autistas son no verbales,
la utilización de códigos no vocales
alcanzan una gran relevancia en este
campo.
La variabilidad de alteraciones y
niveles en los casos de autismo es
muy alta. La etiqueta de autismo tiene
un valor muy limitado puesto que
abarca
niños con
necesidades
educativas muy diversas.
En el área de desarrollo social la falta de
acercamiento y de respuesta de los niños
autistas hacen necesaria la intrusión
deliberada de los adultos, en el sentido de
estructurar las interacciones que resulten
agradables para el niño. Los compañeros
no autistas pueden ser animados a
desarrollar con ellos juegos sociales.
El profesor necesita un conocimiento
preciso y especifico de cada niño
autista en particular con una
evaluación objetiva y profunda de sus
alteraciones, carencias y funciones
psicológicas.
b) Reducción de la rigidez y de las
estereotipias. El tratamiento se basa
en el principio del cambio gradual, de
forma que los niños vayan aceptando
pequeños cambios en sus rutinas
hasta que llegue un momento en que
se rompa el patrón fijo. Un segundo
enfoque se centra en delimitar y evitar
las condiciones estimulares en
presencia de la cual aparecen las
conductas estereotipadas, o bien en
introducir conductas o actividades que
resulten
compatibles
con
la
estereotipias.
A partir de lo anterior, se definirán
unas pautas de atención educativa
extremadamente individualizadas.
Los objetivos principales en la educación del
niño autista se centraran en los siguientes
puntos:
a) Promover el desarrollo normal. Para
ello habremos de partir de lo que
sabemos sobre el desarrollo normal,
los factores que lo facilitan y las
características de los niños autistas
que obstaculizan ese desarrollo,
procurando reducir tales obstáculos y
crear un entorno eficaz. Así, para
fomentar el desarrollo cognitivo habrá
que proponer experiencias activas y
significativas para el niño. Para vencer
su aislamiento habrá que planificar
expresamente periodos de interacción.
La
enseñanza
se
realizara
individualmente, y la comunicación
dirigida a ellos será sencilla, directa,
con frases cortas y comprensibles. Las
tareas de aprendizaje deben ser
cuidadosamente
seleccionadas a
partir de las habilidades que los niños
ya poseen, ayudándoles en las áreas
que
presentan
dificultad.
Las
situaciones de enseñanza serán
estructuradas y directivas.
c) Eliminación
de
conductas
desadaptativas o alteradas. Las
técnicas de Modificación de Conducta
se han mostrado eficaces para
eliminar las conductas alteradas en
autistas. Los procedimientos se basan
en la enseñanza de respuestas
alternativas, identificando conductas
positivas presentes en el repertorio del
niño y favoreciendo, mediante el
refuerzo, su emisión.
d) Disminución del estrés familiar. La
presencia de un niño autista produce
un impacto estresante en el sistema
familiar. Los padres se sienten
incapaces e indefensos ante este
problema. Es importante ayudarles a
comprender los problemas de su hijo y
enseñarles como enfrentarse a esos
problemas,
utilizándolos
como
coterapeutas.
Por lo que se refiere al lenguaje, el
proporcionarles recursos de comunicación
es quizás el objetivo fundamental. Los
actuales modelos de intervención en el
lenguaje se centran en el componente
pragmático, es decir en los aspectos
funcionales del uso del lenguaje:
expresión de intenciones comunicativas,
empleo espontaneo funcional del lenguaje.
5. Principios en la educación del niño autista.
Las condiciones educativas importantes para
el niño autista se pueden resumir en dos
principios básicos:
1. Estructura del ambiente educativo.
La situación estructurada es
63
aquella en la que el entorno está
limitado, planificado y organizado,
haciendo ver al niño claramente lo
que se espera de él. La actitud del
educador debe ser directiva y
consistente. No obstante, los
ambientes muy estructurados son
artificiales y suponen un obstáculo
para la generalización de lo
aprendido, por ello se debe
flexibilizar de manera organizada
el entorno del niño autista a
medida que vaya siendo capaz de
organizar su mundo y su conducta.
fallos. Cuando tengo demasiados
fallos me sucede lo que a tí: me irrito y
termino por negarme a hacer las
cosas.
5. Necesito más orden del que tú
necesitas, más predictibilidad en el
medio que la que tú requieres.
Tenemos que negociar mis rituales
para convivir.
6. Me resulta difícil comprender el
sentido de muchas de las cosas que
me piden que haga. Ayúdame a
entenderlo. Trata de pedirme cosas
que puedan tener un sentido concreto
y descifrable para mí. No permitas que
me aburra o permanezca inactivo.
2. Aprendizaje sin error. En lugar de
un método de ensayo y error se
utilizara un modelo de aprendizaje
sin error, puesto que estos niños
responden de manera adversa
(mediante conductas repetitivas y
estereotipadas) a los fallos. Las
tareas
se
organizaran
en
pequeños pasos, asegurando los
requisitos
previos
para
su
realización proporcionando las
ayudas
pertinentes.
Se
presentaran
los
estímulos
discriminativos y se retiraran los
estímulos
irrelevantes
manteniendo motivado al niño
mediante poderosos reforzadores.
7. No me invadas excesivamente. A
veces, las personas sois demasiado
imprevisibles, demasiado ruidosas,
demasiado estimulantes. Respeta las
distancias que necesito, pero sin
dejarme solo.
8. Lo que hago no es contra tí. Cuando
tengo una rabieta o me golpeo, si
destruyo algo o me muevo en exceso,
cuando me es difícil atender o hacer lo
que me pides, no estoy tratando de
hacerte daño. ¿Ya que tengo un
problema de intenciones, no me
atribuyas malas intenciones!
6. ¿Qué nos pediría un niño autista?
9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque
no sea fácil de entender. Tiene su
propia lógica y muchas de las
conductas que llamáis "alteradas" son
formas de enfrentar el mundo desde
mi especial forma de ser y percibir.
Haz un esfuerzo por comprenderme.
1. Ayúdame a comprender. Organiza mi
mundo y facilítame que anticipe lo que
va a suceder. Dame orden, estructura
y no caos.
2. No te angusties conmigo, porque me
angustio. Respeta mi ritmo. Siempre
puedes relacionarte conmigo si
comprendes mis necesidades y mi
modo especial de entender la realidad.
No te deprimas, lo normal es que
avance y me desarrolle cada vez más.
10. Las otras personas sois demasiado
complicadas. Mi mundo no es
complejo y cerrado, sino simple.
Aunque te parezca extraño lo que te
digo, mi mundo es tan abierto, tan sin
tapujos ni mentiras, tan ingenuamente
expuesto a los demás, que resulta
difícil penetrar en él. No vivo en una
"fortaleza vacía", sino en una llanura
tan abierta que puede parecer
inaccesible. Tengo mucha menos
complicación que las personas que os
consideráis normales.
3. No me hables demasiado, ni
demasiado deprisa. Las palabras son
"aire" que no pesa para ti, pero
pueden ser una carga muy pesada
para mí. Muchas veces no son la
mejor
manera
de
relacionarte
conmigo.
4. Como otros niños, como otros adultos,
necesito compartir el placer y me
gusta hacer las cosas bien, aunque no
siempre lo consiga. Hazme saber, de
algún modo, cuando he hecho las
cosas bien y ayúdame a hacerlas sin
11. No me pidas siempre las mismas
cosas ni me exijas las mismas rutinas.
No tienes que hacerte tú autista para
ayudarme. El autista soy yo, no tú!
64
12. No sólo soy autista. También soy un
niño, un adolescente, o un adulto.
Comparto muchas cosas de los niños,
adolescentes o adultos a los que
llamáis "normales". Me gusta jugar y
divertirme, quiero a mis padres y a las
personas
cercanas,
me
siento
satisfecho cuando hago las cosas
bien. Es más lo que compartimos que
lo que nos separa.
19. Acéptame como soy. No condiciones
tu aceptación a que deje de ser
autista. Sé optimista sin hacerte
"novelas". Mi situación normalmente
mejora, aunque por ahora no tenga
curación.
20. Aunque me sea difícil comunicarme o
no comprenda las sutilezas sociales,
tengo incluso algunas ventajas en
comparación con los que os decís
"normales". Me cuesta comunicarme,
pero no suelo engañar. No comprendo
las sutilezas sociales, pero tampoco
participo de las dobles intenciones o
los sentimientos peligrosos tan
frecuentes en la vida social. Mi vida
puede ser satisfactoria si es simple,
ordenada y tranquila. Si no se me pide
constantemente y sólo aquello que
más me cuesta. Ser autista es un
modo de ser, aunque no sea el
normal. Mi vida como autista puede
ser tan feliz y satisfactoria como la
tuya "normal". En esas vidas,
podemos llegar a encontrarnos y
compartir muchas experiencias.
13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo
darte tantas satisfacciones como otras
personas, aunque no sean las
mismas. Puede llegar un momento en
tu vida en que yo, que soy autista, sea
tu mayor y mejor compañía.
14. No me agredas químicamente. Si te
han dicho que tengo que tomar una
medicación, procura que sea revisada
periódicamente por el especialista.
15. Ni mis padres ni yo tenemos la culpa
de lo que me pasa. Tampoco la tienen
los profesionales que me ayudan. No
sirve de nada que os culpéis unos a
otros. A veces, mis reacciones y
conductas pueden ser difíciles de
comprender o afrontar, pero no es por
culpa de nadie. La idea de "culpa" no
produce más que sufrimiento en
relación con mi problema.
Conclusiones.
En 1943 fue identificado por Leo Kanner el
autismo que es un trastorno penetrante del
desarrollo que afecta cómo un niño se
desenvuelve en varias áreas, incluyendo el
habla,
las destrezas
sociales y
el
comportamiento.
16. No me pidas constantemente cosas
por encima de lo que soy capaz de
hacer. Pero pídeme lo que puedo
hacer. Dame ayuda para ser más
autónomo, para comprender mejor,
pero no me des ayuda de más.
Dado que la severidad de los síntomas varía
ampliamente, los niños que tienen problemas
en estas áreas se dice que tienen un trastorno
de espectro autista.
17. No tienes que cambiar completamente
tu vida por el hecho de vivir con una
persona autista. A mí no me sirve de
nada que tú estés mal, que te
encierres y te deprimas. Necesito
estabilidad y bienestar emocional a mi
alrededor para estar mejor. Piensa
que tu pareja tampoco tiene culpa de
lo que me pasa.
La Asociación Americana de Psiquiatría (DSMIV) y la Organización Mundial de la Salud han
establecido cuatro criterios para diagnosticar el
autismo:
social.
2. Alteración
cualitativa
de
la
comunicación.
3. Patrones de conducta, intereses y
estereotipadas.
4. Retraso o funcionamiento anormal que
aparece antes de los 3 años en uno de
estos ámbitos: interacción social,
lenguaje utilizado en la comunicación
social o juego simbólico.
18. Ayúdame
con
naturalidad,
sin
convertirlo en una obsesión. Para
poder ayudarme, tienes que tener tus
momentos en que reposas o te
dedicas a tus propias actividades.
Acércate a mí, no te vayas, pero no te
sientas como sometido a un peso
insoportable. En mi vida, he tenido
momentos malos, pero puedo estar
cada vez mejor.
65
Los síntomas se manifiestan según las
edades. En el primer año los síntomas son
poco claros, entre los dos años y medio y los
cinco aparecen problemas de comprensión y
uso del lenguaje, entre los 5 años y la
adolescencia se puede notar una mejoría de
conducta. En la adolescencia puede haber una
evolución positiva o dificultades como crisis
epilépticas.
Referencias.
Frith, U. (1992). Autismo. Hacia
explicación del enigma. Madrid: Alianza.
una
Garanto, J. (1984). El autismo. Barcelona:
Herder.
Castellanos, J.L. y Cols (1989). Intervención
educativa en autismo infantil. Alteraciones
sociales. Madrid: M.E.C.
La evolución de los niños varía dependiendo
de su nivel intelectual, lenguaje etc.
Existen ciertas evidencias de que el autismo
tiene una base orgánica pero aún permanece
desconocida. Los estudios realizados no
apuntan a una causa única en el autismo
infantil, sino que consideran que es
consecuencia de una variedad de etiologías.
Baron-Cohen, S y Bolton, P. (1998). Autismo.
Una guía para padres. Madrid: Alianza
Editorial.
Martos, J y Riviere, A. (2001). Autismo:
Comprensión y explicación actual. Madrid:
IMSERSO.
Para Hobson (1989), el principal rasgo de este
síndrome es el aislamiento social.
Hobson, R. P. (1995). El autismo y el
desarrollo del a mente. Madrid: Alianza
Psicología Minor (original inglés, 1993).
Las alteraciones en el desarrollo del lenguaje y
la comunicación son un síntoma primordial
para el diagnóstico del niño autista.
Happé, F. (1998). Introducción al autismo.
Madrid: Alianza Psicología y Educación
(original en inglés, 1994).
Debemos analizar el sistema familiar en el que
se encuentra el niño para poder ayudarle
colaborando para paliar las distintas
necesidades que presente.
García, J.N.
Promolibro.
(1992).
Autismo.
Valencia:
No existe un tratamiento médico que de
buenos resultados.
García, D. y Polaino-Lorente, A. (2000). El
autismo y las emociones. Nuevos hallazgos
experimentales. Valencia: Promolibro.
De momento, la educación es el tratamiento
más efectivo. El profesor debe tener un
conocimiento individualizado del niño autista
para conseguir objetivos como:
Wing, L. y Everad, P. (1982). Autismo infantil;
aspectos médicos y educativos. Madrid:
Santillana.




Rutter, M. y Schopler, E. (1984). Autismo.
Reevaluación de los conceptos y el
tratamiento. Madrid: Alhambra.
Promover el desarrollo normal del
niño.
Reducción de la rigidez y
estereotipias.
Eliminación
de
conductas
alteradas.
Disminución del estrés familiar.
Riviere, A. (2001). Autismo. Orientaciones
para la intervención educativa. Madrid: Trotta.
DEMYER, M. K. (1983): Autismo, padres e
hijos. Marfil: Alcoy.
66
RIALAIM
La creación musical en E.S.O. como expresión artística con alumnos que presentan
dificultades de aprendizaje.
Sara Cuevas Romero
Profesora de Música de E.S.O.
Licenciada en Psicopedagogía,
Musicología y Maestra de Educación
Musical. [email protected]
Páginas 67-70
Resumen.
Abstract.
Entre el alumnado de Educación Secundaria
Obligatoria se encuentran alumnos que
presentan dificultades de aprendizaje. En la
mayoría de los casos, estos alumnos no son
capaces de desempeñar las mismas
actividades que desarrollan sus compañeros.
Desde nuestro punto de vista y concibiendo la
música como un medio de expresión artística
que promueve el desarrollo creativo a través
de un tipo de lenguaje como es el musical,
consideramos que la creación musical en esta
etapa educativa es un elemento clave para
poder desarrollar y favorecer la adquisición de
habilidades,
capacidades
y
destrezas
necesarias, que promuevan la educación
integral del alumnado, para favorecer el
máximo
desarrollo
posible
de
sus
capacidades personales y la adquisición de
las competencias básicas y los objetivos del
currículo a lo largo de su educación básica. El
principal objetivo que pretendemos es ofrecer
una visión general sobre la creación musical
como proceso de aprendizaje musical en
Educación Secundaria Obligatoria y facilitador
del desarrollo creativo del alumnado que
presenta dificultades de aprendizaje.
Among the students of secondary school
students are learning difficulties. In most
cases, these students are not able to perform
the same activities that develop their peers.
From our point of view and sees music as a
means of artistic expression that promotes
creative development through a kind of
musical language as is, we believe that
making music at the secondary level is a key
element to develop and promote the
acquisition of skills, abilities and skills that
promote the education of the students, to
encourage maximum development of their
personal abilities and the acquisition of basic
skills and objectives of the curriculum
throughout their primary education. The main
goal we want is to give an overview on the
musical creation process of music learning in
Secondary Education and facilitator of
creative development of students with
learning difficulties.
Palabras
clave:
Educación
musical,
expresión
artística,
dificultades
de
aprendizaje, creación musical, Educación
Secundaria Obligatoria.
Keywords:
Music
education,
artistic
expression,
learning,
music
creation,
Secondary Education.
67
de hacer lo que hacen los demás, además de
fortalecer la confianza en sí mismo, son unos
de los propósitos que nos fijamos a través de
la creación musical en Educación Secundaria.
Ninguna respuesta que el alumno dé o
proponga a lo largo de su proceso de
aprendizaje va a ser errónea, ya que sólo
presentará un mayor o menor grado de
desarrollo creativo.
1.
Introducción.
En la enseñanza básica se establece la
atención a la diversidad del alumnado como
un principio fundamental con el objetivo de
proporcionar a todo el alumnado una
educación adecuada a sus características y
necesidades, que ayude a conseguir a éstos
un desarrollo integral. Dado el carácter
obligatorio de la educación básica, las
medidas de atención a la diversidad que se
apliquen estarán orientadas a responder a las
necesidades educativas concretas de todos
los alumnos, a conseguir que éstos alcancen
el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y adquieran las
competencias básicas y los objetivos del
currículo garantizando así el derecho a la
educación que les asiste.
2.
La música como
promotor de desarrollo.
lenguaje
y
La música, además de ser una ciencia y un
arte, es un tipo de lenguaje, que para poder
utilizar es necesario conocerlo. Para Aguirre y
De Mena (1992, 54) a través del lenguaje
musical “se trata de poner al alcance del
alumno aquellos elementos que le permitan
una educación musical consciente, una
capacidad de profundización”.
Las dificultades de aprendizaje del alumnado
de Educación Secundaria, se establecen en el
artículo 2 de la Orden del 10 de agosto de
2007, por las que se desarrolla el currículum
correspondiente a la Educación Secundaria
Obligatoria en Andalucía, como aquellas que
se detectan a través de la observación
continuada de la evolución del proceso de
aprendizaje de cada alumno o alumna y de su
maduración personal. En base a lo
mencionado en esta Orden, a lo largo de la
etapa de Educación Secundaria los intereses
del alumnado, su motivación, e incluso, sus
aptitudes, van cambiando. Cada alumno
posee una serie de peculiaridades que lo
diferencia del resto de sus compañeros, por lo
que no todos ellos van a aprender al mismo
ritmo, o van a tener las mismas capacidades e
intereses.
El alumnado de Educación Secundaria ha
aprendido a lo largo de su etapa anterior todos
los elementos básicos que lo conforman como
lenguaje y como medio de expresión artística.
Gil (2009, 65), entre otros autores, considera
que, “es necesario conocer sus elementos
para expresarse y comunicarse a través de él”.
Las ventajas que la música promueve en la
persona es un tema contemplado por
numerosos autores, como es el caso de
Sanjosé (1994, 21), quien considera que la
música
proporciona
una
educación
interdisciplinar, es decir, la música:
Educa al individuo por su misma esencia (G.
Thayer et Al., 1976, 27-36); pero hay que
propiciar que ello se produzca, habida cuenta
de que la música es arte y es ciencia, pero es
también lenguaje y, por tanto, participa del
valor educativo de estas tres ramas del saber”.
Jimeno (2000, 21), sin embargo, considera
que la música, al ser un lenguaje, promueve
un desarrollo óptimo en el alumno:
Puede articular cada uno de los conocimientos
y destrezas que van aprendiendo nuestros
alumnos y darles una estructura coherente. La
música nos permite desarrollar todos los
aspectos que consideramos esenciales, claves
para el crecimiento como personas.
Es sabido que la música desarrolla y dota a la
persona
de
multitud
de
habilidades,
capacidades y destrezas necesarias, que
favorecen a su vez a la educación integral de
nuestro alumnado en cualquier etapa
educativa; y el lenguaje musical es un
elemento globalizador que debemos apreciar
en el aprendizaje de los alumnos que
presentan dificultades de aprendizaje. Wills y
Peter (2000, 7) consideran que “la música es
una
experiencia
enriquecedora.
Suele
reconocerse que la música es un poderoso
medio de comunicación y expresión”.
Entre las sensaciones que percibe el
alumnado que presenta dificultades de
aprendizaje se encuentra la desilusión de que
no aprenden como los demás. Para Frega
(2009, 21) si abordamos un proceso creativo
que contemple el producto, facilita que “el
alumno tome conciencia de su accionar y
comprenda que puede crecer en él mismo”.
Propiciar que el alumno sienta que es capaz
2.1.
Capacidades
aprendizaje musical.
que
promueve
el
Entre las capacidades que promueve el
aprendizaje de la música en el alumnado de
Educación Secundaria se encuentran las
siguientes:
Desarrolla la capacidad intelectual
Favorece
el
desarrollo
de la
creatividad
68
Refuerza vínculos emocionales y
afectivos
Estimula valores personales y sociales
Desarrolla sensibilidad artística y
creativa
Potencia el esfuerzo y la autodisciplina
Favorece el trabajo cooperativo con
sus iguales
Favorece el espíritu crítico ante las
manifestaciones artísticas.
3.
La
creación
musical
como
experiencia didáctica en E.S.O.
favorece la adquisición de diferentes
capacidades, habilidades y destrezas, como
son las siguientes:
Promueve la producción cooperativa
en grupos de trabajo.
Aumenta
las
aptitudes
de
razonamiento espacio – temporal.
Desarrolla la psicomotricidad (gruesa y
fina).
Favorece la coordinación viso-motora.
Promueve el sentido del ritmo.
Promueve el lenguaje a través de la
música de manera abstracta.
Favorece la flexibilidad mental.
Desarrolla la inteligencia a través de la
música.
Promueve la expresión emocional.
Contribuye al desarrollo de la
autodisciplina y al esfuerzo.
Favorece la participación activa y
crítica en su propio aprendizaje.
La creación musical en Educación Secundaria
Obligatoria la consideramos como un proceso
de aprendizaje, a través de la música como
lenguaje, que favorece el desarrollo creativo
del alumnado que presenta dificultades de
aprendizaje. Para Bernal (2009, 1), “crear
música es experimentar con los sonidos,
analizar alturas, ritmos, timbres, texturas,
estructuras y desarrollar la creatividad”, y
según Herrero (2008,63) “nos da la
oportunidad de expresarnos por medio del
sonido”.
4.
Conclusiones.
La música como cualquier dimensión artística,
es una parte importante de la educación
general y una ocasión para desarrollar la
creatividad en el alumnado, a través de la cual
el alumnado puede participar activa y
críticamente como creador.
La creación musical como proceso de
aprendizaje proporciona situaciones de
aprendizaje que permiten una atención
específica y personalizada para responder a
las necesidades individuales de cada alumno,
además de favorecer
el
aprendizaje
cooperativo entre iguales.
Para poder llevar a cabo la creación musical
en las aulas de E.S.O. debemos considerar
ambas ideas, ya que se complementan. Para
que nuestro alumnado cree música debe
experimentar con los sonidos, a través de las
cuatro cualidades del sonido (altura, duración,
intensidad y timbre), para poder llegar a
expresarse a través de ella.
Otros autores, como Jung y Villaseca (2002, 7)
consideran que a través de la educación
musical y como parte de ella la práctica
musical fomentamos la adquisición de
aspectos que propician el desarrollo integral
de todos los alumnos, cuando nos dice que:
La práctica musical no sólo educa la fantasía y
la creatividad, también refuerza la autoestima
y la capacidad de cooperación y lleva a una
ampliación lleva a una ampliación del gusto
frente a corrientes de estilo hasta entonces
desconocidas o incomprendidas.
Sanuy (1999, 47-48) tiene en cuenta que el
profesorado debe “propiciar el pensamiento
divergente para inventar permanentemente
cosas sencillas que se ajusten al tamaño de
nuestros alumnos. Cada ser humano es
diferente e irrepetible; no digamos ya un grupo
de alumnos, de niños en constante
crecimiento y transformación”.
La utilización del lenguaje musical, como en
cualquier otro lenguaje, promueve su
aprendizaje, además de la adquisición de
destrezas, habilidades, conocimientos y
capacidades necesarias en mayor grado en
los alumnos que presentan dificultades de
aprendizaje durante la educación básica. La
creación musical en el alumno de Educación
secundaria se presenta como novedad dentro
de los diversos contenidos y procedimientos
que han llegado a cabo a lo largo de su
Educación Primaria, por lo que su desarrollo
en el aula promueve un alto grado de
motivación a lo largo de todo el proceso.
5.
Bibliografía.
Aguirre De Mena, O & De Mena González, A.
(1992). Educación musical. Manual para el
profesorado. Granada: Ediciones Aljibe.
3.1.
Aportaciones que proporciona la
creación musical en el alumnado con D. A.
Bernal, J. (2009). Música y creatividad.
Creatividad y música. Revista Creatividad y
Sociedad (ASOCREA), 13. 1-8.
La creación musical como proceso de
aprendizaje
en
Educación
Secundaria
69
Gil Frías, P.B. (2009). Estimular la creatividad
en la clase de música. Pautas de interacción
docente. Revista Creatividad y Sociedad
(ASOCREA), 13. 52-79.
Orden de 10 de Agosto de 2007, por la que se
desarrolla el currículo correspondiente a la
Educación
Secundaria
Obligatoria
en
Andalucía.
Herrero Valín, C. (2008).La identidad musical
de los niños y su desarrollo a través de la
creación musical. En La competencia artística:
Creatividad y apreciación crítica. Madrid:
Ministerio de Educación, Política Social y
Deporte.
Sanjosé Huguet, V. (1994). Hacia una
didáctica
de
la
educación
musical
científicamente fundamentada. Música y
educación, 18. 17-34.
Sanuy Simón, M. (1999). La música como
elemento integral en la educación escolar.
Música y educación, 37. 41-48.
Jimeno García, Mª M. (2000). La música: del
arte a la educación. Música y educación,
41.15-28.
Wills, P. y Peter M. (2000). Música para todos.
Desarrollo de la música en el currículo de
alumnos
con
necesidades
educativas
especiales. Madrid: Akal.
Jung, Ingrid y Villaseca, Connie (comp.)
(2002). Viva la música: enfoque de un
perfeccionamiento
docente
intercultural.
Santiago de Chile: LOM Ediciones.
Frega, A. L. (2009). Creatividad y educación.
Revista Creatividad y sociedad (ASOCREA),
13. 9-31.
70
RIALAIM
O crédito educativo no Brasil.
1
Edson da Costa Rodrigues
[email protected]
2
Veranilda de Matos Lavareda
[email protected]
Instituição: Universidad Autônoma de Asunción - UAA
Páginas 71-75
Resumo.
Abstract.
Um dos principais impedimentos de muitos estudantes
em conquistar um diploma de nível superior é justamente
à falta de apoio financeiro. As pesquisas comprovam que
a maioria dos estudantes não se interessa em buscar
estes créditos educativos. O Brasil conta com um grupo
de alunos matriculados na educação superior,
comparando-se com outros países da América Latina em
situação socioeconômica inferior à nossa. Muitas
agências conceituadas oferecem bolsa de estudo para o
desenvolvimento de pesquisa de cunho científico que
possa desenvolver projetos inovadores que retornem o
conhecimento para a comunidade. O Plano Nacional de
Educação (PNE) prevê que, até o final do ano de 2010,
30% dos jovens de 14 a 24 anos estejam matriculados no
ensino superior. Muitos jovens anseiam participar desta
meta que eleva o desenvolvimento do país. O estudante
universitário deve se interessar e correr atrás para
conseguir o benefício de um crédito educativo, pois uma
vez que se consegue, pode-se ter uma idéia do tamanho
da ajuda que é receber um financiamento mensalmente
para se manter estudando e conseguir um diploma. No
Brasil surge a necessidade da criação de novos
mecanismos capazes de estimular o ingresso e a
permanência de jovens na educação superior. Faz-se
necessário a política de incentivo aos estudantes
interessados em ingressar na educação superior. Este
artigo busca analisar algumas questões relacionadas ao
crédito educativo brasileiro, o recurso disponível e sua
contribuição da tecnologia para o desenvolvimento do
processo educativo. Fazendo uma sucinta comparação
entre os últimos cinco anos.
A major impediment to many students in gaining a
college degree is just the lack of financial support.
Research shows that most students are not
interested in pursuing these educational credits.
Brazil has a group of students enrolled in higher
education compared with other Latin American
countries in our lower socioeconomic status. Many
agencies offer prestigious scholarship to research
the development of a scientific nature that it can
develop innovative projects that return knowledge
to the community. The National Education Plan
(NAP) provides that, until the end of 2010, 30% of
youths aged 14 to 24 years are enrolled in higher
education. Many young people eager to participate
in this goal that brings the country's development.
The university student should be interested and
running back for the benefit of an education loan,
because once you get, you can have an idea of the
size of the help that is to receive a monthly funding
to keep studying and get a degree. In Brazil there
is a need of creating new mechanisms to
encourage the entry and stay of young people in
higher education. It is necessary to the policy of
encouraging students interested in entering higher
education. This article seeks to examine some
issues related to educational credit in Brazil, the
use of available technology and its contribution to
the development of the educational process.
Making a brief comparison of the last five years.
Palavras chave: educação, crédito, financiamento.
Keywords: education, credit, financing.
1
Edson da Costa Rodrigues – Formado em Ciências Contábeis pela Universidade Federal de Uberlândia, MG, Pósgraduado em Gestão da Administração Pública pela Universidade Castelo Branco, RJ e Ciências da Educação pela
Faculdade de Ciências, Educação e Teologia do Norte do Brasil-FACETEN, professor universitário nos cursos de
Ciências Contábeis e Engenharia de Produção. Mestrando em Ciências da Educação pela Universidad de Asunción no
Paraguai.
2
Veranilda de Matos Lavareda. Professora Estadual – Mestranda em Ciências da Educação pela Universidad
Autónoma de Asunción-PY; Pós-graduada em Gestão Empresarial. ESUR, Luiz Gama Filho e Ciência da Educação
pela Faculdade Ciências, Educação e Teologia do Norte do Brasil-FACETEN; Licenciada em Letras- Língua
Portuguesa e Literatura pela Universidade Federal de Roraima.
71
voltados somente para os alunos da rede
pública. Mas, existem muitas empresas
privadas que também oferecem financiamento
de crédito educativo, que geralmente se
destina aos alunos que já cursam o nível
superior em educação. Não influencia se o
aluno é calouro ou veterano, todos podem se
beneficiar deste tipo de benefício. Existem
algumas vantagens de se adquirir um crédito
educativo de uma empresa privada: oferecem
um montante maior final do empréstimo e o
número maior de parcelas para o pagamento
da dívida. No entanto, o valor da mensalidade
da instituição educacional particular em que o
estudante se encontra é que vai definir do
financiamento de crédito educativo. Exige-se
também que o estudante tenha família que
comprove renda e que a instituição que o
aluno estuda esteja cadastrada nos planos de
parceria com a empresa.
1. Introdução.
O direito à educação que tanto a sociedade
deseja significa nada mais que o direito de ter
oportunidade de aprender e desenvolver
competências indispensáveis para que se
possa participar de forma atuante e positiva
nas distintas exigências sociais e ter a
condição de construir projetos para uma vida
melhor. A educação também permite às
pessoas exercerem outros direitos, por isso,
nenhum ser humano pode ficar fora dela; sua
seguridade está fundamentada nos princípios
da gratuidade e da obrigatoriedade, bem como
a nenhuma forma e discriminação, mais à
plena participação.
Para a maior parte da população brasileira, a
questão financeira é o grande entrave à
obtenção de um diploma de ensino superior.
Visando facilitar o acesso destas pessoas às
universidades particulares, governos (federal,
estadual ou municipal) e empresas oferecem
diversos tipos de financiamento em que os
estudantes se comprometem pagar pela ajuda
que receberam, com juros e correção
monetária, após o término dos estudos. O
objetivo dos programas é utilizar o pagamento
de um financiamento para beneficiar outro
estudante, buscando atingir o maior número
de alunos possíveis.
Estimativa do Percentual do Investimento
Público Total em Educação por Nível de
Ensino em Relação ao Produto Interno Bruto
(PIB) - Brasil 2000 – 2007
Nesse sentido, este trabalho, de cunho teórico
tem por objetivo fazer uma análise
comparativa sobre o crédito da educação no
Brasil tendo como base os anos de 2005 a
2010.
Segundo levantamento feito pela Ideal Invest,
43,6%
dos
alunos
que
buscam
o
financiamento pertencem à famílias com renda
per capita de até 1,8 salários mínimos. A
maioria recorre ao crédito para financiar
mensalidades entre R$ 600 e R$ 1 mil. O
estudo também mostrou que 63% dos alunos
que ajuda financeira trabalham e que 78% do
total, caso terminem a formação, serão os
primeiros de suas famílias a freqüentar uma
universidade.
2. Desenvolvimento.
O crédito educativo do Governo é um
programa planejado e oferecido pelos órgãos
competente à população, de forma a ajudar
financeiramente o andamento e conclusão dos
anos letivos de um estudante. Estes
programas podem ser oferecidos tanto a nível
nacional e estadual. Geralmente um dos
grandes pré-requisitos que o governo
determina para disponibilizar um crédito
educativo para alguns estudantes é que este
comprove a necessidade, apresentando
comprovante de renda familiar e rendimento
escolar.
O maior programa de crédito educativo em
funcionamento é o Fies. No início de 2008
esse programa que foi criado pelo Governo
Federal, já beneficiou cerca de 500 mil
estudantes em todo o país e tem 1,4 mil
instituições credenciadas. O Fies foi criado em
1999 é operado pela Caixa Econômica
Federal que substitui o Programa Educativo
(Creduc). Desde 2008 o Fies passou a
oferecer financiamento de 100% dos valores
das mensalidades a alunos de graduação e
O Governo através do crédito educativo é um
auxílio interessante para todo e qualquer
estudante da rede pública que precisa de
ajuda para se manter dentro da instituição
escolar ou faculdade. Justamente, por ser o
governo que toma conta destas instituições,
naturalmente o crédito educativo estão
72
pós-graduação de instituições particulares. No
início, o montante estava limitado a 70% e a
iniciativa era restrita a estudante de
graduação.
afirmam que os gastos são proporcionais e
evidencia que os mesmo tem se mantido mais
ou menos inalterada: a União responde por
uma distribuição dos recursos aplicados na
educação sendo assim alocados de uma
forma proporcional. O dinheiro que abastece a
Educação deriva de duas fontes principais:
Salário educação que é uma contribuição
social feita pelas empresas ao governo,
responsável por cerca de 20% do total de
verbas, com valor correspondente a 2,5% da
folha de pagamento anual.
Para Jacques Schwartzman, diretor do centro
de estudos sobre ensino superior da
Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), que desenvolve uma pesquisa sobre
o crédito educativo no Brasil, o setor vive um
bom momento. "As fontes fornecedoras de
crédito educativo aumentaram com a entrada
de empresas especializadas e dos bancos
comerciais, antes resistentes a esse tipo de
operação."
Os outros 80% vêm dos impostos, que são
convertidos em orçamento municipal, estadual
ou federal. Após a arrecadação deste valores
o próximo passo é o repasse às escolas, é
regulado pela Constituição brasileira por meio
de uma regra pouco encontrada em outros
países(CF/1988 - Brasil).
Em 2008, o investimento público em educação
foi de 5% em relação ao Produto Interno Bruto
(PIB), um decrescimento de 0,5% em
comparação com o ano anterior. O ano de
2008, representa o maior índice em 9 anos.
Não
representando
ainda
valores
considerados por especialista onde os
indexadores poderiam ser maiores o
investimento do governo na educação. A
recomendação do Fundo das Nações Unidas
para a Infância (Unicef), por exemplo,
apresenta um índice bem maior do que é
praticado pelo governo que o Brasil aplique
8% do PIB em educação.
O inciso VIII do Art 60 - a vinculação de
recursos à manutenção e desenvolvimento do
ensino estabelecida no art. 212 da
Constituição Federal suportará, no máximo,
30% (trinta por cento) da complementação da
União, considerando-se para os fins deste
inciso os valores previstos no inciso VII do
caput deste artigo;
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca
menos de dezoito, e os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios vinte e cinco por
cento, no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de
transferências,
na
manutenção
e
desenvolvimento do ensino.
Com um percentual tão baixo o déficit
educacional brasileiro é muito grave para que
se invista um percentual tão pequeno que não
atinge uma média de 6%.
Entre os anos de 2000 e 2008 os valores
aplicados na educação não foram tão
expressivos pois houve apenas um aumento
de 0,8 pontos percentuais, representa que não
houve um mudança política na educação,
conforme mostra o gráfico abaixo:
A chamada "vinculação de recursos", que
determina um percentual mínimo do
orçamento a ser investido em Educação. Na
utilização de 100% dos investimentos estão
sendo dividido um proporção, para a União de
18% para o estados 42% e 40% para os
municípios. As despesas efetuadas na
execução na maior parte dos recursos (cerca
de 60% do total) é consumida pelo pagamento
de gestores, professores e funcionários.
Outros 27% são destinados à manutenção e
ao funcionamento das instituições de ensino,
6,6% para reformas e construções de novas
escolas, 6% para os chamados encargos
sociais (contribuições previdenciárias e
trabalhistas) e apenas 0,4% na área de
pesquisa e desenvolvimento, valor.
Fonte: Inep/MEC - Tabela elaborada pela
DTDIE/Inep.
Proporção do Investimento Público em
Educação para União, Estado e Municípios.
Entre 2000 e 2008, os dados apresentado no
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), entidade
cuja responsabilidade é o levantamento,
É a proporção dos investimentos públicos em
educação desagregados por dependência
administrativa.
73
crescimento atingiu cerca de 83,8% em
relação ao ano de 2000 e houve um aumento
somente de 0,3% pontos percentuais no PIB
destinado à educação. Esta análise apresenta
apenas a porcentagem do ensino superior,
não analisando o ensino base. Nos outros
anos houve um crescimento médio de 13%, ao
ano.
Esse indicador refere-se ao total de recursos
alocados em cada dependência, não
significando
que
os
valores
foram
despendidos
pelos
respectivos
entes
federados.
Estimativa da Proporção Relativa do
Investimento Direto em Educação, por Esfera
de Governo - Brasil 2000 – 2007.
Projeção de matrículas
graduação presencial
nos
cursos
de
3. Conclusão.
O sistema educacional Brasileiro divide os
recursos para os três níveis da educação
Básica retendo a maior parte destes recursos.
Para o Ensino Fundamental é aplicado 64%
desses recursos, 13% para o Ensino Médio e
7,5% para a Educação Infantil. O Ensino
Superior fica com uma percentual de 15,5%,
mas o gasto do governo com cada aluno de
faculdade é, de longe, o mais elevado de
todos os níveis de ensino: R$ 12.322 reais
anuais por aluno, quase seis vezes mais do
que o valor médio investido em um estudante
das séries iniciais (2.166 reais). A diferença,
que ainda é grande, vem caindo: um
universitário em 2000 custava 11 vezes mais
do que um aluno de 1ª a 4ª série.
Conforme a análise, comparando a cada ano
os dados dos créditos educativos no Brasil
observou-se que os recursos para a educação
brasileira houve avanços e conquistas a
comemorar. O percentual de investimento
público diretamente em educação em relação
ao PIB do País, que passou vários anos em
níveis muito baixo, começou mostrar sinais de
crescimento nos últimos três anos. Entretanto,
o desafio seria alcançar um percentual maior,
haja vista que esse ainda é insuficiente para
atingirmos a educação de qualidade que todos
queremos. A boa notícia é que a Emenda
Constitucional número 59 de novembro de
2009 determinou que o novo Plano Nacional
de Educação, estabeleça meta de aplicação
de recursos públicos em educação como
proporção do PIB. De maneira alguma
podemos
entender
ou
acreditar
no
crescimento do Brasil sem investimento na
Educação.
Percentual do Investimento Direto em relação
ao PIB per capita por Nível de Ensino
Estimativa do percentual do Investimento
Público
Direto
em
educação
por
estudante em relação ao Produto Interno
Bruto (PIB) per capita, por nível de ensino Brasil 2000 - 2008
Propõe que o crédito Educativo alcance todos
os jovens que precisam, pois muitos
desconhecem o Programa de ajuda e não
continuam seus estudos por impedimentos
financeiros. Que as autoridades competentes
busquem uma forma de fazer com que as
exigências para obtenção de créditos não
impeçam, não desestimulem os jovens
crescer. É importante uma propaganda nas
escolas, incentivando os jovens conhecer o
programa de crédito, estimulando-os a cursar
a faculdade que eles sonham, pois muitos
fazem outros cursos, por que não têm
condições financeiras de pagar uma faculdade
que gostariam de cursar e por fim, no final da
graduação
estão
insatisfeitos
e
conseqüentemente se tornam profissionais
infelizes na sua profissão.
No
Brasil
houve
o
crescimento
desproporcional de alunos matriculados na
Educação Superior em relação da taxas do
PIB entre os ano de 1998 e 2010, em 2007 o
74
Em busca dessa suposta melhoria, foram feita
pelo governo federal algumas modificações na
legislação vigente que asseguram o
aprimoramento dos financiamentos inerentes
à educação superior, dentre os quais
podemos citar:
consideramvalor-baixo-916073723.asp.
Acesso em 18 Jan 11 às 15:00h.
Indice
de
Desenvolvimento
Humano.
Deisponível em: Wikipédia, a enciclopédia
livre. (s.f.). Recuperado em 8 de julho de 2010,
de http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%8 Dndice_
de_Desenvolvimento_Humano
Foi reformulado o FIES – Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino
Superior, com juros reduzidos ao ano,
financiando até cem por cento da
mensalidade, aumentou também o prazo de
pagamento para o triplo de tempo da duração
do curso de graduação financiado pelo FIES.
Vale ressaltar que, o Brasil precisa continuar
avançando, investindo em recursos para
crédito educativo e que os mesmo cheguem
até os menos favorecidos, fazendo com que
os jovens que buscam oportunidade de
ingresso nas faculdades sejam incentivados e
motivados, respeitando e fazendo cumprir o
que diz a Constituição Brasileira, como sendo
o maior de todos os direitos oferecidos aos
brasileiros.
Produto Interno Bruto. Disponível em:
http://www.bcb.gov.br/fis/
taxas/htms/
tx031040.asp. Acesso em 18 Jan 11 às
22:00h.
Valente, J. (2007, Fevereiro/Abril). Escola
Multimídia. Revista Pedagógica Pátio 41,05
Crescimento Econômico no Brasil. Disponível
em:
http://www.hojenoticias.com.br/busca/crescime
nto-economico-brasil-2009/.
Acesso
em
20/01/11 às 11:40h
1.
Referências.
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do Brasil 1988.
http://www.idealinvest.com.br/noticias_mais.ph
p?cod=30. Acesso em 19/01/11 às 22:21h
Carvalho, E. (2004, julho 26). Novas
perspectivas para os comparados em
educação Consultado em 26 de julho de 2010.
Em:
http://www.saece.org.ar/docs/
congreso3/Goncalves2.doc
Crescimento Econômico no Brasil. Disponível
em:
http://www.hojenoticias.com.br/busca/
crescimento-economico-brasil-2009/. Acesso
em 20/01/11 às 11:40h
Estatística dos gastos da educação.
Disponível
em:
http://www.inep.gov.br/estatisticas/
gastoseducacao/ . Acesso em 19 Jan 11 às
22:22h
Fogaça, A.(2006, Julho 26). Educação,
Trabalho e Desenvolvimento Tecnológico no
Brasil: Um breve retrospecto dos últimos dez
anos. Consultado em 26 de julho de 2010. Em:
http://www.dieese.org.br/seminariotextoazuetef
ogaca.pdf
Investimento em Educação. Disponível em:
http://oglobo.globo.com/educacao/mat/
2010/03/16/investimento-em-educacao-chega4-7-do-pib-mas-movimentos-sociais-
75
RIALAIM
Nunca é tarde para o b-a-bá.
Marilene dos Santos Catão
Rejane Risia Gonçalves Rios
Boa Vista – Roraima – Brasil
Páginas 76-79
Resumo.
Resumen.
Este artigo tem como objetivo apresentar uma
reflexão sobre aspectos relativos à Educação
de Jovens e Adultos; bem como propor
sugestões na tentativa de solucionar as
dificuldades encontradas nesse âmbito
educacional, enfatizando a importância do
educador para o bom desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem.
Este artículo tiene como objetivo presentar
una reflexión sobre los aspectos de la
Educación de Jóvenes y Adultos, así como
proponer sugerencias para tratar de resolver
las dificultades encontradas en esta área de
la educación, haciendo hincapié en la
importancia de los educadores para el
correcto
desarrollo
del
proceso
de
enseñanza-aprendizaje.
Palavras
chave:
educador,
prendizagem, dificuldades.
Palabras clave: maestros, la enseñanza de
las dificultades de obtener ingresos.
ensino
Introdução.
diversificando todos os momentos de
aprendizagem com o intuito de adaptá-los às
necessidades dos educandos. Para minimizar
boa parte dos problemas e dos estereótipos
colocados na Educação de Jovens e Adultos.
Frente ao mundo globalizado, com seus
múltiplos desafios, a educação é, e sempre
será necessária.
A Educação de Jovens e Adultos é gratuita, e
traz consigo o objetivo de proporcionar o
ensino fundamental e médio com qualidade.
Está alicerçada na compreensão mútua de
sujeitos integrados e contra quaisquer tipos de
discriminação, dispostos ao acesso do
conhecimento.
O
educador
deve
considerar
os
conhecimentos prévios dos jovens e adultos
que adentram em sua sala de aula, pois esses
conhecimentos representam uma riqueza
cultural, embora muitos não saibam. É preciso
que o educador ofereça oportunidades de
pesquisas próximas a situações reais, para
que posteriormente os educandos tenham
mais facilidade de aprender construindo
conceitos sobre o próprio mundo em que
vivem. Ao considerar a realidade dos
educandos, o educador dará um passo além,
trará para dentro da escola suas vivências,
estimulando
e
facilitando
assim
a
aprendizagem, despertando interesses e
ampliando os horizontes rumo à aquisição do
conhecimento.
Essa política educacional ajuda a vida de
muitas pessoas que por diversos motivos não
tiveram oportunidade de estudar na idade
apropriada. A maioria dessas pessoas
trabalha e já tem uma família, e com isso,
responsabilidades; então, evidencia-se a
necessidade de se ter um estudo diferenciado
que se adeque a esta fase da vida, atendendo
as deficiências escolares dessas pessoas. É
uma educação que precisa ser pensada num
âmbito geral, porém, com vistas à qualificação
através de conhecimentos que estejam
realmente voltados para as suas vivências.
O educador que está ciente do seu papel
educa cuidando, passando sempre confiança
em espaços propícios para que os educandos
possam vencerem medos e atingirem
desafios; o que gerará ainda mais
credibilidade no relacionamento educador educando. Cabe também ao educador, que
ele esteja atento para as diferentes formas de
ensinar, pois, há muitas maneiras de aprender
e cada um aprende de acordo com o seu ritmo
e nível; construindo e reconstruindo sempre
novos vínculos, mais fortes e positivos. Daí, a
importância do perfil da formação que o
educador deve ter para atender esta
modalidade de ensino, assegurando não
somente a conquista do seu profissionalismo,
mas efetivas melhorias no processo
educacional.
A Educação de Jovens e Adultos, por ser uma
política pública recente e oferecer sem
preconceitos o conhecimento e a integração
numa diversidade multicultural, ainda não
alcançou a valorização que merece, mesmo
indicando um percentual significativo de
pessoas matriculadas. Mesmo assim, ela
continua considerando a necessidade de
atender os anseios dos seus educandos;
acreditando que só a educação é o processo
através do qual o homem é capaz de conhecer
e transformar sua história.
Quando analisamos a importância que a
Educação de Jovens e Adultos tem para a
transformação social, compreendemos as
dificuldades da sua implantação enquanto
política atuante neste país de desigualdades
profundas, com milhões de analfabetos em
busca de uma vida mais digna.
O fracasso escolar, de acordo com Paulo
Freire, pode ser explicado dentro de um
âmbito de inúmeras variáveis, que perpassam
desde o educador-educando, a ação
pedagógica até outras mais complexas que
refletem as especificidades sociais existentes.
Para Ele, “os alunos não se evadem da
escola, a escola é que os expulsa”. (1999,
p.35).
Os jovens e adultos são tão capazes de
aprender quanto as criança, são pessoas que
procuram a escola porque realmente estão
interessadas em aprender, querem entender o
universo letrado e fazer cálculos, querem ser
úteis nas esferas do mundo globalizado em
que vivem; enfim, querem superar o complexo
de não terem sido plenamente alfabetizados.
A tarefa primordial da escola é de “reconstruir”
o papel do educando, valorizando a
diversidade de saberes que ele traz consigo,
dando oportunidade para ele demonstrar suas
potencialidades,
articulando
estratégias
eficazes para ensinar competências que
promovam o desenvolvimento, considerando
outros conhecimentos que também são
importantes para sociedade. Assim, as
É necessário refletir sobre o trabalho
desenvolvido na Educação de Jovens e
Adultos e compreender a dinâmica das
heterogeneidades
que
a
compõem,
77
dificuldades que conduzem ao fracasso, serão
enfrentadas por todos!
escola, e iria confirmar ou negar a sua
normalidade. Esses alunos posteriormente
eram encaminhados para classes ou escolas
especiais
que
ofereciam
um
ensino
diferenciado. Com isso, acabavam sendo
marginalizados, reduzindo-se ao mínimo as
oportunidades de ampliação de suas
potencialidades e habilidades, considerados
como seres incapazes de criar e produzir
conhecimentos.
Os Jovens e Adultos também querem estudar,
trabalhar e atender as suas necessidades
biológicas, psicológicas, sociais e culturais. O
trabalho, porém, não é fácil, já que para
alcançar essas metas exige mudanças de
atitudes que requer instrução e sensibilização.
Portanto, é necessário que o educador
persista na busca de um mundo com
igualdade de direitos, procurando atender
cada educando com respeito.
De acordo com os autores, Sara Pain, Alicia
Fernández, Maria Lucia Weiss:
O maior percentual de fracasso na produção
escolar, de crianças encaminhadas a
consultórios e clínicas, encontra-se no âmbito
do problema de aprendizagem reativo,
produzido e incrementado pelo próprio
ambiente escolar (WEISS et. al, 1999, p.46).
E isso é o que faz a diferença! Pois apesar
das dificuldades, sempre vale a pena trabalhar
em favor da Educação de Jovens e Adultos!
Pois o ensino-aprendizagem dessa educação
permeia diferentes situações, nas diferentes
etapas de vida dos educandos, e na vontade
que eles têm de conviver e aprender com o
outro, independente do que ele seja formando
laços de amizade e solidariedade, que ajudam
a preparar jovens e adultos para o verdadeiro
exercício de cidadania e para o mundo do
trabalho.
As dificuldades de aprendizagem podem levar
o aluno ao fracasso escolar. É preciso que o
professor reflita para as diferentes formas de
ensinar, pois, há muitas maneiras de
aprender, deve ter consciência da importância
de desenvolver a afetividade com os seus
alunos através das atividades diárias,
construindo e reconstruindo sempre novos
vínculos, mais fortes e positivos. O aluno, ao
perceber que apresenta dificuldades em sua
aprendizagem,
começa
a
apresentar
desinteresse, desatenção, irresponsabilidade,
agressividade, etc. A dificuldade acarreta
sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo
rendimento por vontade própria.
Desafios e Possibilidades de Intervenção
Com Escolares, Relativos A Dificuldade De
Aprendizagem.
Cada aluno é único. E sua vida constitui-se em
uma história. É necessário, antes de tudo,
conhecer o aluno que se tem e a forma como
ele aprende. Para poder ter no mínimo uma
noção de como se trabalhar com esse aluno,
intervindo
diante
das
dificuldades
apresentadas.
Para Elizabeth Polity:
Trabalhar
com
as
"dificuldades
de
aprendizagem" de uma maneira geral - o que
se percebe, na maioria das vezes, é um
entrelaçamento de fatores emocionais,
cognitivos, genéticos, neurológicos, familiares
e sociais que determinam a condição do
sujeito, ficando muito difícil isolar uma única
variável
em
detrimento
das
demais
(www.psicopedagogia.com.br/entrevistas).
A aprendizagem é um assunto que vem sendo
estudado cientificamente desde o século
passado, a sua relevância deu-se no meio
acadêmico entre as décadas de 1950 e 1970.
Vários conceitos foram apresentados na
tentativa de melhor explicar como ocorre o
processo da aprendizagem.
Mesmo diante das divergências existentes,
existe um fator comum entre eles, de
concordarem que a aprendizagem caracterizase numa relação bilateral, que envolve tanto a
pessoa que ensina quanto a que aprende.
Então, a aprendizagem configura-se num
processo evolutivo e constante, que envolve
diversos fatores de modificações no
comportamento do indivíduo, a nível físico,
biológico, e ambiente de convívio.
Vivemos num momento em que a atenção,
reflexão e ação para as necessidades do
aluno vêm à tona. Sabemos que este é um
processo complexo que incluí inúmeras
variáveis: aluno, professor, concepção e
organização
curricular,
metodologias,
estratégias e recursos.
A aprendizagem do aluno não depende
somente dele, mas sim do grau em que a
ajuda do professor esteja ajustada ao nível
que o aluno apresenta em cada atividade de
aprendizagem. Os alunos com dificuldade de
Os alunos com dificuldade de aprendizagem
foram, durante muito tempo, encaminhados
aos médicos, cujo diagnóstico isolado era
esperado ansiosamente pela família e pela
78
aprendizagem requerem acima de tudo, um
ambiente escolar capaz de adaptar estratégias
eficazes para ensinar competências sociais
positivas que promova o desenvolvimento; a
tarefa primordial da escola é de “reconstruir” o
papel do aluno, assim, as dificuldades de
aprendizagem devem ser entendidas não
como fracassos, mas como desafios e serem
enfrentados por todos.
Referências.
Aspectos da saúde e problemas de
aprendizagem.
Disponível
em:
http://www.centrorefeducacional.com.br/adifice
is.htm. Acesso dia 14 de abril de 2011
Dificuldades de Aprendizagens Apresentadas.
Disponível
em:
http://www.colegiosantamaria.com.br/artigos.
Acesso dia 14 de abril de 2011.
Dificuldade de Aprendizagem e Família Construindo Novas Narrativas. Disponível em:
http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/
entrevista.asp Acesso dia 14 de abril de 2011.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Lei nº. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
Freire, P. (1996). Educação como prática da
liberdade. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P. (2001). A importância do Ato de Ler:
em três artigos que completam. 42 ed. São
Paulo:Cortez.
Freire, P. (1999). A Educação na Cidade. São
Paulo, SP: Cortez, 3ª ed.
Educação de Jovens e Adultos disponível em:
http:/revistaescola.abril.com.br/edatores/gusta
vo/ acesso em de Agosto de 2011.
Educação de Jovens e Adultos disponível em:
http://www.tvebrasil.com.br acesso em de
Agosto de 2011.
Educação de Jovens e Adultos disponível
em:htt:// www.forumeja.org.br/rj acesso em de
Agosto de 2008.
79
RIALAIM
O currículo e a prática educativa.
[email protected]
Boa Vista – Roraima – Brasil
Páginas 80-85
Resumo:
Resumen:
Este artigo tem como objetivo apresentar
uma reflexão sobre as questões do currículo
relacionadas à prática educativa e os valores
sociais. Salientando a necessidade de se
repensar o currículo educacional, no sentido
de buscar novas concepções que estejam
preparadas para atender os anseios
necessários ao bom desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem.
Este trabajo tiene como objetivo presentar
una reflexión sobre los aspectos curriculares
relacionados con la práctica educativa y los
valores sociales. Haciendo hincapié en la
necesidad de repensar los planes de estudio
con el fin de buscar nuevas ideas que están
dispuestos a cumplir con las expectativas
necesarias para el correcto desarrollo del
proceso
de
enseñanza-aprendizaje.
Palavras chave: prática educativa, currículo,
ensino-aprendizagem
Palabras clave: la práctica educativa,
currículo, enseñanza y aprendizaje
80
essência tem caráter formador, o educador
deve ser um exemplo vivo daquilo que ensina.
Ela também deve estar amparada por
concepções teóricas sólidas supondo o
aperfeiçoamento da formação. Só assim serão
quebradas as resistências em relação às novas
práticas educativas.
Formação deverá ter como finalidade
primeira a consciência crítica da
educação e do papel exercido por
ela no seio da sociedade, o que
implica num compromisso radical
pela melhoria da qualidade de
ensino, considerando-se, contudo, os
limites e possibilidades da ação
educativa
em
relação
aos
terminantes sócio-econômicos e
políticos que configuram uma
determinada
formação
social
(CANDAU, Maria e LELIS, Isabel
pg.69).
1. Introdução.
Frente ao mundo globalizado, com seus
múltiplos desafios, a educação é, e sempre
será necessária.
A evolução da sociedade tem proporcionado
mudanças marcantes em diversos campos,
implicando a necessidade de se repensar o
currículo educacional e a escola. No entanto,
mudar e educar é tarefa difícil, pois envolvem
as práticas e as concepções dos professores.
Toda mudança significativa no professor
constitui uma aprendizagem, uma experiência
nova que inclui alterações de valores,
emoções e concepções que por vez modelam
a sua prática, e tornam-se chaves
fundamentais para o processo ensinoaprendizagem. O educador assume um papel
central nas diversidades de como ensinar e
orientar seus educandos. “A cada experiência
realizada, temos que definir com clareza qual
é o espaço (recorte social) ou âmbito do
planejamento e sobre que aspectos desse
recorte intervirem”. (VEIGA, Ilma. - 2003,
p.135).
Os educadores entretanto, devem
sentir-se atraídos por esta proposta, só assim
terão
uma
postura
comprometida
e
responsável. O educador ao optar por um
paradigma emergente como base para sua
prática diária deve considerar alguns aspectos
que são imprescindíveis: ter a visão do todo, de
acordo com o enfoque sistêmico em pelo qual
perpassa sua prática pedagógica; estabelecer
com seu grupo, papel de parceiro e
colaborador; estar constantemente destacando
e incentivando a participação de todos nas
atividades propostas; ser um educador que
direciona, conduz os alunos no processo e
perceber os alunos como sujeitos atuantes
desse processo; deve estar sempre buscando
o diálogo; provocar uma “aproximação” e troca
entre o sujeito do conhecimento e o objeto a
ser conhecido; ter uma postura crítica e
exigente, mas sempre – reflexiva e democrática
e considerar muito a comunicação interativa
entre as áreas do conhecimento.
O educador que está ciente do seu papel
educa cuidando, passando sempre confiança
em espaços propícios para que os educandos
possam vencer medos e atingir desafios; o
que gerará ainda mais credibilidade no
relacionamento
educador-educando.
Os
saberes produzidos no trabalho docente serão
sempre a base de possibilidades dos
caminhos construídos pelos educandos,
mesmo compreendendo que não se consegue
transformar
todos
estes
caminhos
(conhecimento)
em
conhecimentos
sistematizados, eles alimentam, iluminam, dão
vida! Ao processo de construção de saberes
no ensino. Enfim, são os saberes que mantém
vivo o processo de ensino-aprendizagem, de
ensino-pesquisa
e
de
currículo
trabalhado/desenvolvido.
Daí, a importância de saber adequar o
currículo para atender as especificidades do
ensino, assegurando não somente a conquista
do seu profissionalismo, mas efetivas
melhorias no processo educacional. A prática
educativa terá êxito quando educadores e
sociedade extra-escolar refletirem e agirem no
sentido de provocar mudanças efetivas na
educação, assumindo para isso, suas
responsabilidades sociais, econômicas e
políticas.
Cabe ao educador, ser atento para a
adequação do currículo nas diferentes formas
de ensinar, pois, há muitas maneiras de
aprender e cada um aprende de acordo com o
seu ritmo e nível; construindo e reconstruindo
sempre novos vínculos, mais fortes e
positivos. O educador, antes de tudo, deve
conhecer seus alunos, ser sensível para
perceber as demandas exigidas por suas
necessidades no objetivo de solucioná-las; por
isso o currículo requer que o professor domine
diferentes habilidades.
1.1 O currículo e o comportamento ético do
educador.
A prática educativa precisa ser um exemplo de
decência, coerência e pureza, pois a sua
A humanidade vive momentos de grandes
conflitos e diferenças sociais, culturais,
81
religiosas, políticas e econômicas que negam
os direitos, sufocam os preceitos éticos e
colocam milhares de indivíduos à margem de
uma vida injusta.
refletidas sem perder de vista aquilo que a
sociedade/realidade oferece para contribuir
com a aprendizagem; que não se prenda
totalmente às ações do currículo exigido;
agindo de forma que os objetivos almejados
nas atividades propostas possam ser
alcançados com eficácia.
Diante desses fatores, o currículo e a prática
devem sempre estar comprometidos com os
valores éticos, já que educar não é somente
informar ou transmitir conhecimentos, mas
também integrar o educando em uma cultura
caracterizada por bons estilos de vida. É
importante refletir na postura do educador na
sala de aula, é preciso também ter cuidado
para não tirar conclusões apressadas e
infundadas no convívio do cotidiano escolar.
A autonomia centra-se em experiências
capazes de estimular a liberdade de decisões
e responsabilidades fundamentadas em
atitudes de respeito. A proposta do currículo
quando bem elaborada, coloca nas mãos do
educador a liberdade da autonomia, porém,
ela deve vir acompanhada de competências
indispensáveis na vida desse profissional,
coso contrário, todo o trabalho fracassa e a
aprendizagem não acontece satisfatoriamente.
A sala de aula é um espaço que propicia
relações humanas, ela permite que crianças,
adolescentes, jovens e adultos possam
conviver com as suas diferenças, aprendendo
a respeitar uns aos outros, a compartilhar, a
ser generoso, a aceitar as perdas e a saber
lidar com as diferenças. A falta de ética,
porém, prejudica essas relações. O exemplo
do educador contribuirá para a formação de
seus educandos de várias maneiras,
principalmente
por
meio
do
seu
comportamento ético, da sua própria história
de vida. Ele é um ser capaz de orientá-los a
trilharem caminhos que dão verdadeiro sentido
à vida, norteando suas ações no convívio
social. É um intelectual crítico que através do
currículo divulga valores universais como a
razão, a verdade, a justiça e a liberdade;
exerce um tipo de poder produtivo que
normaliza as condutas e multiplica a força dos
seus educandos em relação a uma ordem de
objetivos e metas particulares.
Assim, o educador ao ensinar, precisa ter
liberdade com autoridade, mesmo diante de
tantas dificuldades pelo qual perpassa para
efetivar esse ensino; exerce em sua sala de
aula a autoridade que lhe é concedida, com
humildade, sempre através do diálogo, do
respeito e sem o autoritarismo. A reflexão
crítica é outro fator que deve reger a prática
docente, tendo respeito pela autonomia,
dignidade e pela identidade do educando. “No
fundo, o essencial nas relações entre o
educador e educando, entre autoridade e
liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a
reinvenção do ser humano no aprendizado de
sua autonomia”. (FREIRE, 1996, p.58).
Os educadores ao mesmo tempo que ensinam,
também aprendem e os educandos, ao
aprenderem também ensinam – eles são
parceiros que devem estar sempre buscando
cooperação e criatividade para tornar a
aprendizagem mais significativa e crítica,
dentro de um fazer pedagógico democrático,
unindo políticas de gestão e articulações.
Assim, o grande e ilustre desafio do educador
é, portanto, formar pessoas para a cidadania
ativa e para a consciência ética, criando
instrumentos que dão possibilidades de
atuarem na transformação de suas realidades.
O educador que reflete em sua prática,
entende que esta é uma ação constante em
prol da produção e do desenvolvimento da
autonomia do educando, tem em mente que
ensinar vale a pena! Busca agir corretamente
e faz com que o educando perceba que tem a
capacidade de intervir e transformar o seu
mundo através do conhecimento. Portanto,
compreende que está em suas mãos a
possibilidade de construir uma sociedade
melhor.
1.2 O currículo e a autonomia.
Todo ser humano tem a necessidade de
produzir, mas sem conhecimento e prática isso
seria impossível; está claro que o trabalho
humano, seja manual ou intelectual tem sua
importância na área em que é aplicado. O
educador enquanto ser que pensa, sente e
age, não deve ser imparcial em suas atitudes,
deve, porém, dá a sua contribuição de forma
coerente evitando conclusões precipitadas,
para que o aluno possa refletir de maneira
sensata naquilo que acredita ser o certo,
tornando-se responsável pelas suas decisões
construindo assim, a sua autonomia. Deve
também ser um elo entre o currículo e os
educandos, com percepções críticas bem
Com base nesses pressupostos, a escola
deve trabalhar no sentido de formar cidadãos
conscientes,
capazes de
compreender
criticamente a realidade, atuando com vista à
superação
das
desigualdades
e
do
desrespeito ao ser humano. Do contrário, a
82
escola não estará efetivamente cumprindo o
seu papel, socializando o conhecimento e
investindo na qualidade do ensino.
nos indivíduos desde a sua infância na escola.
A competição é uma parte constitutiva do
processo de socialização, tanto familiar quanto
escolar. Vivemos num mundo competitivo e a
competição acaba gerando valores distorcidos
nos indivíduos. Todos querem sempre ser o
melhor; o melhor aluno, o melhor jogador de
futebol, o torcedor do melhor time e assim por
diante, esta competição cria indivíduos com
personalidade e caráter competitivos. Como
isto interfere na formação da mentalidade dos
menos favorecidos? Isto gera, no interior
destes grupos sociais o individualismo e a
competição também.
Chega-se ao ponto crucial desta discussão. O
que realmente vem a ser uma escola
estruturada que alcance a todos? Aquela que
visa os aspectos democráticos. Para que a
escola seja realmente um espaço democrático
e não se limite a reproduzir a realidade sócioeconômica na qual está inserida surge a
necessidade de conquistar a sua autonomia,
para estabelecer uma identidade própria, na
solução dos seus problemas. Porém, esta
autonomia não deve ser confundida com um
trabalho isolado, marcado por uma liberdade
limitada, que transforma a escola numa ilha de
procedimentos sem fundamentação nas
considerações legais de todo o sistema de
ensino. A autonomia implica responsabilidades
e comprometimentos abrindo margens para a
participação e para o compromisso de todos.
Os valores, ao longo da história da
humanidade, foram tratados sob diferentes
visões antropológicas e filosóficas acerca de
sua construção, constituição, definição e
prática.
Atualmente,
os
valores
da
sustentabilidade da existência da vida estão
em decomposição com o aumento assustador
da violência contra a natureza. A vida foi
banalizada!
A
violência
cresce
assustadoramente em múltiplas dimensões, na
família, na escola, nos esportes e no mundo
todo.
2. A escola, o currículo e os valores
sociais.
A escola é responsável pela promoção do
desenvolvimento do cidadão, no sentido pleno
da palavra. Então, cabe a ela definir-se pelo
tipo de cidadão que deseja formar, de acordo
com a sua visão de sociedade. É também seu
o dever de definir as mudanças que julga
necessário fazer nessa sociedade, através das
mãos do cidadão que nela está. Quando a
escola assume a responsabilidade de atuar na
transformação e na busca do desenvolvimento
social, seus agentes devem empenhar-se na
elaboração de uma proposta para a realização
deste objetivo.
O
não
reconhecimento
da
diversidade como recurso existente
na escola e o clico constituído pela
rotulação discriminação e exclusão
do aluno, contribui para profundas
desigualdades educacionais ao invés
de combatê-las, a fim de equiparar
as oportunidades para todos, os
sistemas educacionais precisam
promover uma reforma profunda,
cuja característica central deve ser a
flexibilização do conteúdo curricular
e o modo como o currículo é
incorporado à atividade escolar
(DUK, 2006, p. 59).
A escola tem um papel bem mais abrangente
do que transmitir conteúdos. A escola é uma
família e como tal, preocupa-se com o bem
estar e desenvolvimento dos seus membros;
quando isso não ocorre, torna-se como na
maioria das vezes, uma escola fragmentada e
individualista, que reflete a divisão social. Em
pleno século XXI, é notória no mundo inteiro a
luta da humanidade pela conquista da paz,
quando a maior dificuldade para a sua
obtenção reside exatamente no desafio do
resgate dos valores esquecidos, pelo homem
atual. Este é desafio tanto para a família, para
a escola, como para a sociedade em geral. O
homem começa a perceber o labirinto que a
degradação dos valores lhe colocou. O avanço
tecnológico que hoje dispomos se constitui um
sucesso das ciências, mas não compensou o
fracasso da consciência desses valores.
A humanidade avançou na ciência e na
tecnologia, mais fracassou construção dos
valores. Talvez o maior desafio hoje de toda a
humanidade, resida na tarefa de resgate dos
valores e na manutenção dos que ainda
existem. A instabilidade e a perca do
referencial da humanidade se define
basicamente em função do abandono dos
valores éticos, morais e espirituais. O resgate
desses valores é um trabalho que exige
comprometimento de todos! Principalmente
dos que fazem parte do processo educativo.
Não que a educação seja a resposta absoluta
para todos os problemas, mas que, em seu
sentido mais amplo, deve ser parte vital dos
esforços para melhorar a vida das pessoas.
A
sociedade
capitalista
produz
uma
estruturação de valores que são inculcados
83
Diante das vivências cotidianas, tanto no
âmbito escolar como no familiar, percebe-se
que as grandes dificuldades estão nos
valores morais, éticos e humanos. Vive-se
uma sociedade com valores invertidos, onde
o que antes era considerado moral e ético
passou a ser banalizado por não trazer
tantas vantagens. As ausências desses
valores resultam em comportamentos
exageradamente competitivos, agressivos e
desprovidos de afeto. Dentro desse contexto
social, pode-se perceber que além da
família, a escola tem um papel fundamental
quanto à inserção de valores na vida das
crianças. É na escola que a criança
demonstra sua maneira de lidar com regras,
limites e respeito ao próximo. O mundo
precisa ser visto de outra forma, sem
preconceitos e com mais sensibilidade, e
isso deve começar cedo, já nas séries
iniciais.
comportamentos associados a sofrimentos
emocionais. Que, por conseqüência, causam
comprometimentos (transtornos), prejuízos e
incapacidades nos diferentes aspectos da vida
de uma pessoa. Destaca-se aí, as variáveis
estabelecidas pela relação entre o aluno e o
seu desenvolvimento no ambiente de convívio.
Considerando que é o ambiente que o envolve
desde que nasce, e faz com que ele defina
maneiras peculiares de ver o mundo e de nele
atuar. As condições de risco para transtornos
emocionais e/ou comportamentais dos alunos
indicam que, exceto os de conduta, os
diferentes problemas de saúde mental
geralmente estão associados a fatores
ambientais diversos. Como os de instabilidade
familiar, que afetam diretamente a vida de uma
criança, e podem surgir desde o estresse
materno até os mais previsíveis como:
financeiros, abandonos, rejeições, violência
física, psicológica e sexual, maus tratos,
drogas e muitos outros.
O currículo deve contemplar
objetivos e conteúdos dirigidos
para o desenvolvimento de
atitudes de respeito e de
valorização
às diferenças
individuais. Da mesma forma,
o clima na sala de aula deve
favorecer o relacionamento
positivo de apoio entre o aluno
e promover a aprendizagem.
(DUK, 2006, p. 116).
Todos esses transtornos comprometem o bom
desenvolvimento
e
o
processo
de
aprendizagem dos alunos, gerando assim,
várias implicações; uma delas, por exemplo,
dá-se ao fato do aluno desenvolver algumas
atividades e não conseguir realizar da mesma
forma, outras. Vale ressaltar que a
incapacidade não é uma regra quando se fala
de transtornos ou saúde mental; ela é sim, e
isso precisa ficar claro, uma restrição, uma
impossibilidade
diante
de
situações
específicas. “não há dúvida que o ato de
aprender se passa no sistema nervoso central,
onde
ocorrem
modificações
funcionais
condutais, que dependem do contingente
genético de cada indivíduo, associado ao
ambiente onde esse ser está inserido”. (Rotta
2006, p 112). No entanto, muitos alunos
continuam sendo considerados incapazes
dentro das escolas por não corresponderem
ao que lhes são esperados como: boas notas,
produção, bom comportamento e outros
requisitos. Outra implicação bem comum, são
os casos de dificuldades de relacionamentos,
sejam entre eles mesmos ou com o professor
de sala. Por isso, o conhecimento sobre o
impacto dos transtornos na vida dos alunos é
muito importante, pois irá ajudá-los no
atendimento primário à sua saúde e no
acolhimento específico.
Em síntese, a educação é a melhor
esperança! Trabalhar com valores significa
favorecer a construção de habilidades,
atitudes e conhecimentos necessários ao
caráter da criança, traz princípios que
fundamentam a boa convivência, o respeito ao
próximo e a si mesmo, bem como a disciplina,
a solidariedade e a amizade, que irão
contribuir para o seu crescimento como
pessoa ética, segura, humana, realizada e
feliz.
2.1 O currículo e os fatores da saúde
mental na sala de aula.
São muitos os fatores que interferem na vida
do aluno em sala de aula, estes, tornam-se
singulares, pois correspondem à constituição
psíquica, emocional e social de suas vidas. O
fracasso escolar tornou-se uma das maiores
dificuldades desta instituição nos dias atuais
dias atuais, pois os problemas que afetam o
processo de aprendizagem do educandos são
de origens múltiplas.
O sistema educacional precisa, antes de tudo,
sair do idealismo conservador que tanto o
caracteriza (currículo); pois não existe aluno
ideal, escola ideal, aula ideal e nem tampouco
professor ideal. O que incomoda é exatamente
o diferente, ou seja, as situações dentro da
sala de aula que ainda não se sabe lidar.
Diante disso, é importante que a escola esteja
A saúde mental é um fenômeno complexo e
multideterminado por fatores biopsicossociais,
ou seja, um conjunto de sintomas e
84
preparada para atender a diversidade de
alunos que nela adentra e para desenvolver
suas funções através e no coletivo, respaldada
por uma equipe diversificada, multidisciplinar
para poder identificar com mais precisão quais
são os problemas que estão envolvidos no
processo ensino-aprendizagem. Haja visto
que, quando mais cedo os problemas forem
identificados, melhor será para tratá-los.
Os professores diante disso, precisam estar
preparados para compreender e significar
essas diferenças (fatores), por meio de
vínculos afetivos, de conhecimentos e de
procedimentos, planejamentos e currículo
escolar adequados, através de adaptações
aos conteúdos e atividades desenvolvidas.
Auxiliando o aluno em suas dificuldades; numa
relação de contribuição efetiva entre a família,
outros
profissionais
como,
psicólogos,
psicopedagogos, assistente social e da saúde.
Na constante reflexão que as dificuldades são
desafios que precisam ser enfrentados de
frente, e que, se forem superados, trarão
benefícios significativos para sua vida e
consequentemente
para
o
seu
desenvolvimento educacional. o que
Referências.
Candau, V., Lelis, I. A.. (1993). A relação
teórico-prática na formação do educador.
Revista de Tecnologia Educacional. Rio de
Janeiro. v.12 n. 55, dez, 1993.
Duck, C. (2006). Educar na diversidade:
material de formação docente. 3.ed. Brasilia:
MEC,SEESP.
Fatores associados aos problemas de saúde
mental.
Disponível
em:
http://www.scielo.br/scielo.php. Acesso em:
01 de Set. 2011.
Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia.
Saberes necessários à prática educativa. 33º
ed. São Paulo: Paz e Terra.
Magalhães,
L.
R.
(2011).
Relações
interpessoais no cotidiano e aprendizagem.
Artigo
disponível
em:
http://www.scielo.br/pdf/rsp/v42n3/6716.pdf.
Acesso em: 01 de Set. 2011.
85
RIALAIM
La inspección educativa de Andalucía: la atención a la diversidad.
(The educational inspection of Andalusia: the attention to diversity)
Dolores Carrasco Arauz
Licenciada en Psicopedagogía
Maestra especialista en Audición y Lenguaje
Páginas 86-91
Resumen.
Abstract.
En este artículo se realiza una prospección de
la intervención de la Inspección Educativa en
relación a la atención a la diversidad. Se hace
desde un área específica de trabajo
estructural: la educación en valores,
diversidad educativa y convivencia, en la que
se encuentra incluida. Se profundiza en sus
aspectos más relevantes con el fin de mejorar
la atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo.
In this article a survey of the involvement of
the Educational Inspectorate in relation to the
attention to diversity. It is made from a specific
area of structural work: values education,
educational diversity and coexistence, which
is included. It delves into the most relevant
aspects in order to improve care to students
with specific educational support needs.
Palabras clave: diversidad, necesidades
específicas de apoyo educativo.
Keywords: Diversity, specific needs of educatio
support.
86
autorizados por la Consejería de Educación y
Ciencia, así como sobre cualquier aspecto
relacionado con la enseñanza que le sea
requerido por la autoridad competente o que
conozca en el ejercicio de sus funciones, a
través de los cauces reglamentarios.
Introducción.
La Inspección Educativa en Andalucía se
encuentra regulada por la normativa específica
de esta comunidad autónoma. A ella nos
referiremos a lo largo del artículo, teniendo en
cuenta el marco legislativo superior del Estado.
La normativa sobre la Inspección Educativa,
en lo que atañe a sus funciones y
organización, se recoge con carácter general,
en el artículo 4 del Decreto115/2002, de 25 de
marzo, por el que se regula la organización y
el funcionamiento de la Inspección Educativa
de Andalucía (BOJA 30-3-2002) y en la Orden
de 13 de julio de 2007 por la que se desarrolla
la organización y el funcionamiento de la
inspección educativa de Andalucía. (BOJA 2-82007). Ésta, además de desarrollar el decreto
precitado define los ámbitos de actuación (Art.
3), como los centros de trabajo y las
instalaciones donde se realicen actividades
cuya competencia de inspección corresponde
a la Administración educativa y las personas
físicas y jurídicas, públicas o privadas, en
cuanto sujetos responsables del cumplimiento
de las normas que le son de aplicación. Este
será, por consiguiente, el marco normativo que
nos sirve de punto de partida para el desarrollo
del artículo de atención a la diversidad que nos
ocupa.
Funciones y ámbitos de actuación de la
inspección educativa
Por otra parte, la Orden 13 de julio 2007
explicita en el artículo 3 los ámbitos de
actuación de la inspección educativa:
a) Los centros docentes, a excepción de los
universitarios, tanto de titularidad pública como
privada. Se incluyen las residencias escolares
y las escuelas-hogar.
b) Los programas y actividades promovidas o
autorizadas por la Consejería de Educación.
c) Los Centros de Profesorado, los Equipos de
Orientación Educativa, y cualquier otro servicio
que establezca la Consejería de Educación.
d) Cualquier otro ámbito que se pueda
establecer por la Consejería de Educación.
Organización.
Corresponde a la persona titular de la
Viceconsejería de Educación la adscripción de
los inspectores e inspectoras a las distintas
áreas específicas de trabajo estructurales,
según propuesta de la persona titular de la
Delegación Provincial de la Consejería de
Educación, previo informe de la Jefatura del
Servicio Provincial de Inspección de
Educación. Dicha adscripción se realizará
durante los meses de junio y julio de los años
acabados en cuatro y en nueve, coincidiendo
con su adscripción a los Equipos de
Inspección de Zona. Así mismo, cada área
específica de trabajo estructural contará, al
menos, con un responsable provincial, que
será designado por la persona titular de la
Delegación Provincial de la Consejería de
Educación, a propuesta de la titular de la
Jefatura del Servicio Provincial de Inspección
de Educación.
Como queda reflejado más arriba el Decreto
115/2002, especifica en su artículo 4, las
funciones de la inspección educativa:
a) Controlar y supervisar, desde el punto de
vista
pedagógico
y
organizativo,
el
funcionamiento de los centros educativos tanto
de titularidad pública como privada.
b) Colaborar en la mejora de la práctica
docente y del funcionamiento de los centros,
así como en los procesos de reforma
educativa y de renovación pedagógica.
c) Participar en la evaluación del sistema
educativo,
especialmente
en
la
que
corresponde a los centros escolares, a la
función directiva y a la función docente, a
través del análisis de la organización,
funcionamiento y resultados de los mismos.
d) Velar por el cumplimiento, en los centros
educativos, de las Leyes, reglamentos y
demás disposiciones vigentes que afecten al
sistema educativo.
e) Asesorar, orientar e informar a los distintos
sectores de la comunidad educativa en el
ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento
de sus obligaciones.
f) Informar sobre los programas y actividades
de
carácter
educativo
promovidos
o
En el artículo 36 de la precitada Orden se
especifica que los inspectores e inspectoras
centrales ejercerán, entre otras, la función de
coordinación del funcionamiento de las áreas
específicas de trabajo, así como de la
actuación de los inspectores e inspectoras
adscritos a cada una de las mismas.
¿Qué procedimiento se seguirá para la
coordinación de las actuaciones de los
Servicios Provinciales de Inspección de
Educación,
respecto
a
las
tareas
encomendadas en el ámbito de las áreas
específicas de trabajo?
87
La persona titular de la Viceconsejería de
Educación convocará a los responsables de
las áreas específicas a las sesiones de trabajo
de las mismas, siendo coordinadas por los
inspectores o inspectoras centrales. Al término
de la sesión de trabajo, los inspectores o
inspectoras responsables del área en cuestión
informarán, a la persona titular de la Jefatura
del Servicio Provincial de Inspección de
Educación, sobre el contenido de la misma.
Cuando la complejidad de los asuntos tratados
en la sesión de trabajo lo requiera, la persona
titular de la Jefatura del Servicio Provincial de
Inspección de Educación podrá convocar al
Consejo Provincial de Inspección de
Educación para que el responsable o la
responsable del área específica transmita la
información necesaria.
e) Enseñanzas
deportivas.
artísticas,
de
idiomas
y
Así mismo, en el Anexo III de la precitada
Orden,
se
encuentran
recogidos
los
contenidos de las áreas específicas de trabajo
estructurales de los cuales
trataremos
posteriormente los referidos al presente
artículo.
El Decreto 115/2002, recoge en el artículo 22,
las áreas específicas de trabajo para la
organización especializada de la inspección
educativa, que se desarrollan ampliamente en
la Orden referida como queda reflejado
anteriormente. Dicho artículo señala que, en
cada Servicio Provincial de Inspección de
Educación, se constituirán áreas específicas
de trabajo estructurales y áreas específicas de
trabajo curriculares, teniendo las estructurales
como objeto el organizar la intervención de la
inspección educativa en los campos de la
evaluación, el control administrativo, la
organización escolar, la planificación de los
recursos y la escolarización.
Se establece que todos los inspectores e
inspectoras de educación deben estar
adscritos, al menos, a un área específica de
trabajo estructural y a un área específica de
trabajo curricular, en función de su experiencia
profesional y formación específica, así como
de las necesidades de funcionamiento de la
inspección educativa, siendo función de la
persona titular de la Viceconsejería de
Educación y Ciencia el proceder a la
adscripción de los inspectores e inspectoras a
las distintas áreas específicas de trabajo, a
propuesta del titular de la Delegación
Provincial.
La inspección educativa en relación a las
áreas específicas de trabajo.
Las funciones y atribuciones de los
inspectores e inspectoras de educación
relacionadas, se concretan en el artículo 40 de
la
Orden
13
de
julio
de
2007,
correspondiéndoles respecto a las áreas
específicas:
 La participación en los procesos de
planificación y coordinación de los planes de
trabajo del Servicio Provincial, aportando y
debatiendo las propuestas que genere o se le
hagan llegar a través del Consejo Provincial
de Inspección de Educación, de los Equipos
de Inspección de Zona o de las áreas
específicas de trabajo.
 Ser oídos, como integrantes del Consejo
Provincial de Inspección de Educación, en el
proceso de adscripción de los inspectores e
inspectoras de educación a las áreas
específicas de trabajo estructurales y
curriculares.
Es pues palmariamente constatable que, el
área en estudio, pertenece al ámbito de la
función inspectora definido en la Orden a la
que nos venimos refiriendo. Además, el asunto
que nos incumbe en este caso atañe, de
manera
ostensible,
a
los
cometidos
competenciales de la Inspección educativa tal
como se establece, en el artículo 4.1 de la
Orden reiterada, cuando se refiere a éstos
como a cada una de las actuaciones que la
inspección educativa está facultada para llevar
a cabo, en el ejercicio de sus funciones, con el
fin de asegurar el cumplimiento de las leyes, la
garantía de los derechos y la observancia de
los deberes de cuantos participan en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, la
mejora del sistema educativo y la calidad de la
enseñanza.
Hay que considerar que, el objetivo de las
áreas específicas de trabajo estructurales es el
de organizar la intervención de la inspección
educativa, al menos, en los campos de la
evaluación, el control administrativo, la
organización escolar, la planificación de los
recursos y la escolarización.
El artículo 56 de la Orden nos delimita los tipos
de áreas específicas de trabajo estructurales
concretándolos en los siguientes:
a) Educación permanente y formación
profesional.
b) Educación en valores, diversidad educativa
y convivencia.
c) Evaluación del sistema educativo.
d) Ordenación educativa y organización
escolar.
Los cometidos competenciales de la Función
Inspectora se desarrollan, en el anexo I de la
88
Orden de referencia, y se articulan en torno a
tres ejes funcionales:
b) La coordinación de las actuaciones
referidas a la prevención, seguimiento y
control del absentismo escolar.
c) La coordinación de las tareas de la
inspección en el ámbito de la convivencia
escolar y el ejercicio de los derechos y
deberes del alumnado.
d) La coordinación de las tareas de la
inspección con respecto al alumnado
inmigrante o en situaciones de desventaja
social.
e) La coordinación de las actuaciones relativas
a los planes de igualdad.
f) La realización de informes y propuestas con
respecto a las tareas que se desarrollen.
g) La participación en la planificación,
seguimiento y evaluación de las actuaciones.
h) El impulso y la participación en las
actividades de formación relacionadas con la
educación en valores, la diversidad educativa
y la convivencia.
i) Otras tareas que se le atribuyan en el
correspondiente Plan General de Actuación o
en los Planes Provinciales.
1) Eje Funcional de Supervisión: que incluye
diagnóstico y control de la adecuación y
suficiencia de grupos humanos, instalaciones
y servicios así como del cumplimiento de la
normativa de aplicación en cada caso.
2) Eje Funcional de Evaluación: de evaluación
general del sistema educativo y de sus
órganos de gobierno, del grado de coherencia
de sus proyectos, de la idoneidad de sus
procedimientos. En este eje se incluye la
acreditación del personal en el desarrollo de
sus diferentes funciones y de sus
competencias profesionales.
3) Asesoramiento e Información que abarca
actuaciones diversas que suelen concretarse
en la emisión de informes periciales, incoación
de expedientes, levantamiento de actas, y
asesoramiento normativo y técnico.
También es oportuno mencionar la Orden de
21 de julio de 2008 por la que se aprueba el
Plan General de Actuación de la Inspección
Educativa de la Comunidad Autónoma de
Andalucía (vigente desde el curso académico
2008/2009 hasta el 2011/2012), en la que se
establecen criterios respecto a la planificación
de actuaciones para la intervención en
centros, programas y servicios, sobre la base
de lo establecido en los ejes funcionales del
Anexo I anteriormente mencionado. Las
consideraciones que vamos a exponer para el
adecuado enfoque del presente artículo se
verán concernidas, necesariamente, por lo
dispuesto en la norma referida, concretadas
anualmente por las Instrucciones de la
Viceconsejería de Educación, para el
desarrollo del Plan General de Actuación de la
Inspección Educativa para cada curso escolar,
en este caso vigentes las del curso escolar
2011-2012.
El área específica de trabajo estructural
señalada, en su apartado de atención a la
diversidad, objeto de estudio, debe tener en
cuenta la normativa específica de atención a la
diversidad,
así
como
la
mencionada
anteriormente para su adecuado desarrollo,
que pasamos seguidamente a relacionar.
Normativa específica.
 Orden de 21 de julio de 2008 por la que se
aprueba el Plan General de Actuación de la
Inspección educativa
El Plan General de Actuación de la inspección
educativa pretende los siguientes objetivos
generales:
Supervisar, participar en la evaluación,
asesorar e informar sobre la mejora del
rendimiento escolar del alumnado, sobre la
dirección escolar y la práctica docente, sobre
la organización y funcionamiento de los
centros, recursos, planes y programas y sobre
los servicios de apoyo a la educación, con
especial referencia a los siguientes elementos:
a) Rendimiento escolar y atención a la
diversidad del alumnado:
a.1. Competencias básicas. Evaluación
diagnóstica.
Resultados
escolares
y
propuestas de mejora.
a.2. Atención a la diversidad en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, tutoría,
orientación.
Contenidos del área específica de trabajo
estructural.
Tal como señalamos anteriormente, nos
centraremos en los contenidos del área
específica de trabajo estructural objeto de
estudio, es decir, el área específica de trabajo
estructural de educación en valores,
diversidad educativa y convivencia. A esta
área le corresponden las siguientes tareas:
a) La coordinación de las tareas de la
inspección en el ámbito de la educación en
valores y de los programas o ejes
transversales del currículo.
 Orden de 25 de julio de 2008, por la que se
regula la atención a la diversidad del
89
alumnado que la requiera consiga el máximo
desarrollo personal, intelectual, social y
emocional. Para facilitar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, se establecerá la
coordinación entre las etapas que conforman
la enseñanza básica, entre los Equipos de
Orientación Educativa (EOE) o Departamentos
de Orientación (DO), el profesorado y los
centros docentes que imparten la educación
primaria y la educación secundaria obligatoria,
garantizando de este modo una continuidad
entre cursos, ciclos y etapas.
alumnado que cursa la educación básica
en los centros docentes públicos de
Andalucía.
Los principios generales de atención a la
diversidad, recogidos en el artículo 2,
establecen que para hacer efectivos los
principios de educación común y de atención a
la diversidad sobre los que se sustenta el
currículo de la educación básica, los centros
dispondrán las medidas de atención a la
diversidad,
tanto
organizativas
como
curriculares contemplando la inclusión escolar
y social. Así, se permite dentro de la
autonomía otorgada legislativamente, una
organización flexible de las enseñanzas y una
atención personalizada al alumnado en
función de sus necesidades, tal como queda
establecido en el Decreto 230/2007, de 31 de
julio, por el que se establece la ordenación y
las enseñanzas correspondientes a la
educación primaria en Andalucía, y en el
Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se
establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación secundaria
obligatoria en Andalucía.
Las diferentes medidas de atención a la
diversidad se desarrollan en el Capítulo II de la
precitada Orden.
 Medidas de atención a la diversidad de
carácter
general
para
la
enseñanza
obligatoria.
a) Agrupamientos flexibles para la atención al
alumnado en un grupo específico.
b) Desdoblamientos de grupos en las áreas y
materias instrumentales.
c) Apoyo en grupos ordinarios.
d) Modelo flexible de horario lectivo semanal.
 Medidas de atención a la diversidad
específicas para la educación secundaria
obligatoria.
a) Agrupación de diferentes materias en
ámbitos.
b) Programación de actividades para las horas
de libre disposición de los cursos primero y
segundo de la educación secundaria
obligatoria.
c) Oferta de asignaturas optativas propias.
d) Agrupaciones de materias opcionales de
cuarto curso.
Asimismo, señala que de conformidad con lo
establecido en el artículo 113 de la Ley
17/2007, de 10 de diciembre, el Sistema
Educativo Público de Andalucía garantizará el
acceso y la permanencia en el sistema
educativo del alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo, entendiendo
por tal el alumnado con necesidades
educativas especiales, el que se incorpore de
forma tardía al sistema educativo, el que
precise
de
acciones
de
carácter
compensatorio y el que presente altas
capacidades intelectuales
Los diferentes programas de atención a la
diversidad se desarrollan en el Capítulo III de
la precitada Orden. Se distinguen entre
programas de refuerzo, programas de
adaptación curricular y programas de
diversificación curricular.
Tal como se establece en la normativa
mencionada, las pautas metodológicas
estarán basadas prioritariamente en la
atención a la diversidad del alumnado en la
enseñanza obligatoria, a través de una
organización flexible, variada e individualizada
tanto de la ordenación de los contenidos
como de su enseñanza. Dichas medidas de
atención a la diversidad, estarán enfocadas a
atender las necesidades educativas concretas
del alumnado, para que alcance el máximo
desarrollo posible de sus capacidades
personales, de las competencias básicas, y los
objetivos del currículo establecidos para la
educación primaria y la educación secundaria
obligatoria, garantizando así el derecho a la
educación que les asiste.
 Programas de refuerzo.
Se distingue entre Programas de refuerzo de
áreas o materias instrumentales básicas,
Programas de refuerzo para la recuperación
de los aprendizajes no adquiridos y Planes
específicos personalizados para el alumnado
que no promocione de curso.
 Programas de adaptación curricular.
Los programas de adaptación curricular
podrán ser de tres tipos:
a) Adaptaciones curriculares no significativas.
b) Adaptaciones curriculares significativas.
Los centros establecerán medidas de
detección y atención temprana durante todo el
proceso de escolarización, para que el
90
c) Adaptaciones curriculares para el alumnado
con altas capacidades intelectuales.
Referencias.
 Programas de diversificación curricular.
Los programas de diversificación curricular
están destinados al alumnado que lo requiera
desde el tercer curso de la educación
secundaria obligatoria.
MAYORGA, A. (2000). La Inspección
Educativa. Madrid. Santillana.
SOLER, E. (1995). La práctica de la
inspección. Madrid. Narcea.
VVAA. (2002). La atención al alumnado con
discapacidad en la Comunidad Autónoma de
Andalucía. Sevilla. Junta de Andalucía.
Consejería de Educación y Ciencia. Dirección
General
de
Orientación
Educativa
y
Solidaridad.
VVAA. (2008). Manuales de atención al
alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo. Sevilla. Junta de Andalucía.
Consejería de Educación. Dirección General
de Participación e Innovación Educativa.
Ley 2/2011, de 4 de marzo, de Economía
Sostenible.
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de
Solidaridad en la Educación.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de
Educación en Andalucía.
Decreto115/2002, de 25 de marzo, por el que
se regula la organización y el funcionamiento
de la Inspección Educativa de Andalucía.
correspondientes a la educación primaria en
Andalucía.
correspondientes a la educación secundaria
obligatoria en Andalucía.
Orden de 13 de julio de 2007 por la que se
desarrolla la organización y el funcionamiento
de la inspección educativa de Andalucía.
Orden de 21 de julio de 2008 por la que se
aprueba el Plan General de Actuación de la
Inspección educativa.
Orden de 25 de julio de 2008, por la que se
regula la atención a la diversidad del
alumnado que cursa la educación básica en
los centros docentes públicos de Andalucía.
Instrucciones de 20 de julio de la
Viceconsejería de Educación para el
desarrollo del Plan General de Actuación de la
Inspección Educativa en el curso escolar
2011-2012.
Igualmente, en las disposiciones adicionales
primera y segunda, se establecen:
 Programas de cualificación profesional
inicial.
Es necesario señalar que la edad de inicio
para acceder a un programa de cualificación
profesional inicial será para alumnos mayores
de 15 años (antes 16 años según la Orden
analizada), tal como queda recogido en la Ley
2/2011, de 4 de marzo, de Economía
Sostenible (BOE 05-03-2011) por la que se
modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación y la Ley Orgánica 5/2002,
de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formación Profesional.
 Actividades de refuerzo y apoyo en horario
de tarde.
Los centros podrán desarrollar actividades de
refuerzo y apoyo en horario de tarde dirigidas
al alumnado que presente retraso escolar.
Según lo expuesto, para un desarrollo y
estudio más pormenorizado de la cuestión que
nos ocupa, se brinda al lector interesado en
profundizar sobre el tema, la lectura de la Ley
9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en
la Educación, así como de la diversa
normativa
referida
a
la
Educación
Compensatoria y de Educación Especial que
regula dicha atención en nuestra Comunidad.
Conclusiones.
A lo largo del presente artículo, se ha
pretendido realizar un análisis de la
intervención de la inspección educativa, desde
el área específica de trabajo estructural de
educación en valores, diversidad educativa y
convivencia, profundizando en uno de sus
aspectos, a saber, el referido a la atención a la
diversidad. Se hace indispensable un profundo
conocimiento legislativo para poder realizar
cada una de las actuaciones, que la
inspección educativa está facultada para llevar
a cabo, en el ejercicio de sus funciones, con el
fin último de conseguir la máxima calidad de la
enseñanza.
91
RIALAIM
Dificultades de la superdotación.
(Difficulties of giftedness)
María Jesús Rodríguez Pertíñez
Maestra de Educación primaria
Páginas 92-98
Resumen
Abstract
En este artículo se exponen las dificultades
con las que se puede encontrar un niño por el
hecho de ser superdotado, y pueden servir
como primeros síntomas para la detección de
un niño superdotado.
In this article there are exposed the difficulties
which a child can meet for the fact of being
highly gifted, and can serve as the first
symptoms for the detection of a highly gifted
child.
Against what one could think on this topic
they are children that for his high sensibility
and his emotional development it leads them
to suffering internally for all that that for his
age they us cannot transmit. This takes them
to a few situations of tension and
incomprehension with his companions. The
mind of the highly gifted child develops very
fast, but not this way the rest of the attributes
of his personality, his affectibility, the
emotional and, level especially, his mobility.
This originates disincronías, that is to say,
desarreglos between the advance reached in
an aspect in relation to others, which
provokes problems in the mind of the child,
who does not manage to see what happens to
him.
There exist many factors that can affect
negatively his evolution and, in fact, the
majority of the studies to demonstrate that
only a third of the diagnosed ones like highly
gifted they are brilliant in the class, having up
to 30 % who end up by suffering school
failure. To have an intellectual top capacity,
and, therefore, a more rapid mental
functioning, it does not guarantee a social,
affective and personal equally advanced
development.
Keywords: Strategies, measures, student
body, specific need.
Contra lo que se pueda pensar sobre este
tema son niños que por su alta sensibilidad y
su desarrollo emocional
les lleva a sufrir interiormente por todo aquello
que por su edad no saben transmitirnos. Esto
les lleva a unas situaciones de tensión e
incomprensión con sus compañeros. La
mente del niño superdotado se desarrolla
muy deprisa, pero no así el resto de los
atributos de su personalidad, su afectividad,
el nivel emocional y, sobre todo, su movilidad.
Esto
origina
disincronías,
es
decir,
desarreglos entre el avance alcanzado en un
aspecto en relación a otros, lo que provoca
problemas en la mente del niño, que no
alcanza a ver qué le pasa.
Existen muchos factores que pueden afectar
negativamente su evolución y , de hecho, la
mayoría de los estudios demuestran que sólo
un tercio de los diagnosticados como
superdotados son brillantes en la clase,
habiendo hasta un 30% que acaban
padeciendo fracaso escolar. Tener una
capacidad intelectual superior, y, por tanto, un
funcionamiento mental más rápido, no
garantiza un desarrollo social, afectivo y
personal igualmente avanzado.
Palabras clave: estrategias,
alumnado, necesidad específica.
medidas,
92
fácilmente pueden aprender con el fin de
dedicarles menos tiempo(aceleración), y
utilizar el tiempo ganado en extender
contenidos de otras áreas en las que el niño o
la niña sobresalga más por tener mayor interés
y por poseer además un talento especial
(enriquecimiento).
Introducción.
Este artículo va dirigido a la investigación
sobre el fenómeno de la superdotación.
Para tener una idea de la complejidad de este
tema diremos que la primera dificultad ya
surge a la hora de tratar de dar una definición
del término “superdotado”. Los distintos
modelos teóricos que han tratado de hacerlo lo
han enfocado desde sus propios fundamentos,
los cuales han servido de base para fijar
posteriormente los criterios de identificación.
Otras medidas que se tienen en cuenta a la
hora de atender a la diversidad de estos
alumnos y alumnas son los agrupamientos
especiales que podemos hacer con ellos en
los centros ordinarios, trabajando con un
profesorado especializado, si bien la tendencia
actual es a normalizar cada vez más su
escolarización. Otra opción son los llamados
aprendizajes cooperativos, donde los alumnos
superdotados son al mismo tiempo profesores
de sus compañeros, lo cual requiere tomar
ciertas precauciones.
La identificación del superdotado debe
hacerse lo más tempranamente posible, ya
que resulta imprescindible si queremos
intervenir de manera eficaz con estos sujetos
en el ámbito educativo, terreno en el cual las
dificultades se agravan aún más.
Este artículo por lo tanto trata un tema
bastante importante y delicado dentro de la
atención a la diversidad y de las dificultades
de aprendizaje específicas, en el cuál se
dedica mayor atención a los tres aspectos más
relevantes: la identificación, la evaluación y la
intervención.
Las dificultades de identificación aumentan
cuando, por un lado, cada día hay más padres
y madres que observan habilidades y
aptitudes en sus hijos que no son corrientes
para su edad, o que sorprenden a sus
maestros y maestras por su gran capacidad
verbal o creativa, lo que les hace pensar que
están delante de un superdotado, cuando en
realidad no lo es. Por otro lado, hay otros
muchos niños y niñas que parecen no querer
ser identificados e incluso disimulan sus
habilidades al objeto de ser como los demás y
de ser aceptados por sus compañeros y
compañeras; hasta tal punto que muchos y
muchas
pasan
desapercibidos
y
desapercibidas en las aulas de los centros
ordinarios y son considerados como los
demás.
Identificación y Evaluación.
El primer problema que surge a la hora de
detectar a los sujetos superdotados es el
hecho de que las diferencias entre
superdotados y normales son tanto cualitativas
como cuantitativas. Otro problema que se
plantea es que las pruebas están diseñadas
para ser utilizadas con los sujetos normales, lo
que hace falsa la suposición de que un sujeto
excepcional tenga que puntuar muy por
encima de los sujetos normales en estas
pruebas, dado que la principal diferencia entre
los sujetos superdotados y normales está en
los procesos cognitivos y estrategias de
aprendizaje que utilizan, que no se pueden
medir en estas pruebas.
Estos alumnos excepcionales, dadas sus
peculiares características y la problemática
que pueden suscitar en el ámbito educativo,
deben enmarcarse dentro del principio de
Atención a la Diversidad que propone el actual
sistema educativo.
Otro punto importante y complejo son los
enfoque educativos que hay que adoptar con
estos alumnos alumnas, dado que necesitan
oportunidades educativas especiales si
queremos desarrollar su potencial y que no se
aburran ante los contenidos curriculares que
se imparten en los centros ordinarios. Esto
hace necesario utilizar estrategias de
adaptación, sobre todo en las etapas de
educación obligatoria, a sus características
concretas. Estas modificaciones se pueden
realizar en todas las áreas, aunque las
tendencias actuales son comprimir los
contenidos que menos interesan y que más
Un proceso cognitivo es la actividad cerebral
y/o mental que sirve para transformar una
representación del mundo en otra o de
coordinar una con otra (Bunge, 1985). Las
estrategias de aprendizaje son operaciones
mentales que el estudiante utiliza para
adquirir, almacenar y/o recuperar los
diferentes tipos de información (conceptuales,
procedimentales y valorativos).
Los principales procesos y estrategias
utilizadas por los superdotados son:
93
encuentran alicientes en el currículum que
normalmente se imparte en los centros
escolares.
1. De adquisición de información: para
los aspectos esenciales de la
información,
fragmentándola,
memorizándola
y
procesándola
velozmente,
y
almacenar
más
cantidad que los sujetos normales.
Éstos son: procesos atencionales
analíticos/holísticos,
velocidad
de
procesamiento,
transferencia
espontánea
de
estrategias
y
autonomía durante el aprendizaje.
2. De codificación de la información: tales
como
razonamiento
analógico,
procesos psicológicos superiores,
procesos y estrategias en talentos
lingüísticos, procesos y estrategias en
talentos
científicos,
procesos
y
estrategias en talentos matemáticos.
3. De recuperación de información:
generación espontánea de estrategias
complejas de aprendizaje.
4. De apoyo al procesamiento de la
información:
metacognición
(autoconocimiento,
automanejo
y
planificación), supervisión y evaluación
superiores, estrategias socio-afectivas
y estrategias de liderazgo.
La identificación de que un niño o una niña
pueda ser superdotado se puede realizar a
partir del segundo año con ciertas garantías, y
con bastante seguridad en el tercer año
(White, 1971). Coriat (1990) considera
objetivos fundamentales de esta identificación
temprana los siguientes: Situar al niño o a la
niña superdotada en un entorno educativo
adecuado, y proporcionar a los padres y
madres y personas encargadas de su
educación pautas para ayudarles en su guía y
comprensión, puesto que este apoyo es
decisivo en su desarrollo.
Por otro lado, existen los que critican la
identificación temprana basándose en que
genera un problema importante para estos
niños y niñas, que dejan de realizar una serie
de actividades y juegos propios de su edad
para realizar otras más propias de chicos y
chicas mayores (por ejemplo asistir a
conciertos clásicos), y evitan estar con sus
iguales, lo que no favorece nada el importante
proceso de socialización.
Importancia de la identificación temprana.
De cualquier manera está claro que la
identificación temprana es más beneficiosa
que perjudicial, siempre y cuando se respeten
estos procesos evolutivos y de socialización.
En términos generales, los niños y niñas
superdotados
no
son
identificados
formalmente hasta que no entran a la escuela,
normalmente entre los cursos 3º y 4º de
Primaria, lo que supone un retraso importante
en su detección, ya que estos primeros años
son fundamentales en su desarrollo intelectual
excepcional. Para que esto no acurra, se hace
necesaria la detección temprana, con el
objetivo de intervenir cuanto antes tanto en el
ámbito familiar como en la educación infantil,
adoptando las medidas educativas más
adecuadas a sus características peculiares.
Sin embargo existen dos tendencias ante la
identificación temprana.
Pautas para la identificación temprana:
A pesar de que el síndrome de superdotación
no es homogéneo, puesto que entre un
superdotado y otro pueden existir tantas
diferencias como entre una persona normal y
otra, o entre una cierta discapacidad y otra
distinta, podemos establecer, no obstante, una
serie de criterios que ayuden a padres y
madres y educadores a la identificación
temprana, como los siguientes:
Por un lado, tenemos los que consideran que
la superdotación puede ser inducida mediante
la estimulación prenatal y en la temprana
infancia. Autores como Eby y Suntny (1990)
están a favor de esta identificación e
intervención temprana, y se basan en la ayuda
que proporciona al niño superdotado por
aportar información sobre sus excepcionales
características y les proporcionan opciones
creativas y académicas que les permitirán
desarrollar al máximo sus potencialidades.
Para Whitmore (1980), los niños y niñas
superdotados que no son identificados
tempranamente tienden a perder la motivación
y el interés por los estudios, debido a que no
1. Desarrollo motor:



Sostienen bien la cabeza desde el
primer día de vida.
Se sostienen de pie a los 6 meses y
andan sin ayuda a los 9 meses.
Tienen
una
gran
agilidad
y
coordinación motriz.
2. Desarrollo del lenguaje:
94




propios trabajos, y de los informes de sus
profesores y profesoras, padres y madres,
compañeros y compañeras y de ellos mismos.
Dicen la primera palabra a los 6 meses
y la primera frase a los 12.
Son capaces de mantener una
conversación entre los 12 y los 24
meses.
Aprenden el nombre de los colores a
los 18 meses, incluso en sus
diferentes tonalidades.
Preguntan, a los 3 años, por palabras
nuevas que no conocen, hablan con
gran
propiedad,
riqueza
de
vocabulario y coherencia.
Pruebas objetivas
a) Test de inteligencia general: ha sido el
sistema clásico de detección de
superdotados.
b) Test de aptitudes específicas: basados
en
los
modelos
factoriales
y
jerárquicos, estas pruebas se utilizan
para la medición de talentos
específicos y se componen de una
batería de subtest. Tienen la ventaja
de aportar una información bastante
completa sobre el perfil del sujeto
superdotado.
c) Test de creatividad: tratan de medir la
capacidad de inventar e innovar del
sujeto
superdotado,
aptitud
independiente
de
la
capacidad
intelectual,
según
Torrance
(Genovard, 1982).
d) Test de ejecución: basados en el
rendimiento del sujeto, son muy útiles
para
identificar
los
talentos
académicos de forma individualizada,
por estar basados en los contenidos
de los propios programas escolares.
3. Aprendizaje de la lectura y la escritura:





Generalmente aprender a leer antes
de ir a la escuela por su gran interés.
Aprenden el abecedario a los 2 años y
medio.
Comienzan a leer a los 3 años.
Aprenden a partir de una lectura
funcional (logotipos y anagramas), y lo
hacen de forma global.
Aprenden a escribir en mayúsculas, ya
que su trazo es más fácil.
4. Concepto de número:



Son capaces de contar hasta 10 a los
2 años y medio.
Con 3 años resuelven problemas de
suma y resta con números hasta el 10.
Aprenden a contar el tiempo con
apenas 5 años-
Pruebas subjetivas
a) Informe de los maestros y maestras:
es uno de los modelos más usados y
antiguos,
aunque
suele
estar
enmascarado
por
criterios
de
rendimiento escolar. A pesar de ello
esta información suele coincidir en alto
grado con los resultados de las
pruebas formales.
b) Informe de los padres y madres: esta
información resulta bastante fiable,
sobre todo a edades tempranas.
c) Nominaciones de los compañeros y
compañeras de clase: el contacto
permanente y el plano de igualdad en
el que están situados hacen que su
información sea muy válida. Suelen
utilizarse pruebas con una estructura
similar al sociograma.
d) Test de personalidad e intereses:
también se utilizan para complementar
la información obtenida por otras vías,
así
como
en
situaciones
de
asesoramiento y orientación.
5. Intereses, juegos y actividades:



Prefieren juegos y actividades que no
supongan riesgo y deportes de
minorías.
Sus aficiones preferidas son: lectura,
escritura, dibujo, hacer puzles, etc.
Se relacionan mejor con niños más
pequeños o mayores.
Instrumentos
evaluación.
de
identificación
y
Los primeros instrumentos utilizados para la
detección de estos alumnos y alumnas fueron
los test de inteligencia. A pesar de la
importancia que se les sigue otorgando, lo
cierto es que no existe ningún índice capaz de
identificar a los niños y niñas superdotados, lo
que hace necesario actualmente un enfoque
multifactorial de su evaluación en el ámbito
educativo, que integre la información
proveniente de test de inteligencia, de
creatividad, de ejecución, así como de sus
La problemática de los superdotados en el
contexto educativo.
95
Las variables implicadas en las conductas
anómalas que presentan estos alumnos y
alumnas son básicamente de tres tipos:
personales, familiares y escolares.

Perspectiva personal:







Presentan gran actividad, inquietud,
impaciencia e intranquilidad de
pequeños.
Tienen una gran curiosidad por ciertos
temas, que hacen que el niño o la niña
se implique en el tema con una alta
motivación y una actitud activa de
aprendizaje.
Poseen un elevado coeficiente de
inteligencia y buena creatividad.
Desde
edades
tempranas,
el
superdotado descubre que aprende
fácil y rápidamente, sin esfuerzo por
memorizar,
obteniendo
buenos
rendimientos, lo que hace que no
adquiera hábitos de trabajo.
Esta falta de hábitos de trabajo le lleva
a problemas en el ámbito escolar a
medida que avanzan los cursos.
Pudiendo sobrevenirle problemas de
ansiedad y conducta añadidos.



Su conducta escolar se caracteriza por:




Entorno familiar:



Las características anteriores influyen
el comportamiento de los padres y
madres de estos niños y niñas, que se
sienten abrumados por la inquietud,
impaciencia,
preguntas,
planteamientos, etc. de sus hijos e
hijas. Esto hace que se deteriore la
relación entre ellos, comiencen a
administrarles estímulos aversivos,
como por ejemplo los castigos, la
comunicación de vaya deteriorando y
al final la administración de refuerzos
no exista.
También los propios padres generan a
sus hijos problemas de ansiedad
debido a las altas expectativas que
poseen respecto a su rendimiento en
el contexto escolar y en otros ámbitos.
Esto le puede ocasionar una merma
en su autoestima que le generará aún
más ansiedad.




No
emplea
conocimientos,
ocultarlos.
Participar poco en clase y tener
dificultades en relacionarse con sus
iguales.
Marcarse metas algo utópicas, por lo
que no está satisfecho normalmente
con sus logros ni consigo mismo/a. Es
autocrítico/a.
Ser algo apático/a y disruptor/a en
clase.
Tener gran curiosidad por el entorno,
que intenta explorar manipulándolo.
Evitar las actividades dirigidas a
mejorar la realización escolar.
Mostrar gran sensibilidad por la vida
en general.
Aunque
cooperativo/a
con
el
profesorado y los adultos, puede no
entenderse con ellos, llegando a
desarrollar actitudes negativas hacia el
colegio y negándose a asistir a clase.
Incomprensión,
por
parte
del
profesorado, de la rapidez del niño o
de la niña en la resolución de los
problemas, pues se saltan pasos que,
desde la perspectiva del profesor, son
fundamentales.
Pueden padecer
problemas de
ansiedad que les producen malestar
físico: dolores abdominales, de
cabeza, musculares, mareos, etc.
Síndrome de disincronía.
Entorno escolar:

Muy motivado en las áreas que le
interesan; en las que no, gran
desmotivación.
Aunque es gran lector, se resiste a
leer los temas de clase.
Su expresión oral está muy por encima
de la escrita, que puede llegar a ser
deficiente.
Prefiere conocimientos de los que
puede
hacer
aplicaciones
o
transferencias significativas.
No gusta de repetir tareas, ni
memorizar sin razonamiento.
Descuidado en las tareas escolares,
aunque realiza tareas en casa que él
mismo/a selecciona.
sus
incluso
Según Terrassier(1994), consiste en un
desfase entre el desarrollo intelectual y el
desarrollo psicomotor que se produce en los
niños y niñas superdotados. Esta disincronía
provoca una serie de dificultades específicas
grandes
llega
a
96
en otros planos, como el social, emocional,
lingüístico, etc. Este autor distingue dos tipos:
reales, lo que puede hacer, incluso, que sean
considerados “retrasados” escolares.
1. Disincronía interna. Provocada por la
disparidad de ritmo evolutivo entre la
inteligencia precoz y la maduración
afectiva y psicomotriz. Esto provoca
una problemática específica que
deben conocer los padres y madres y
profesorado de niños y niñas
superdotados, si quieren respetar su
personalidad peculiar y tratarlos
adecuadamente. Este tipo de puede
subdividir a su vez en:
En el ámbito familiar la problemática no es
menor, dado que los padres y madres no
están
preparados
para
responder
apropiadamente a las demandas de diálogo
que su nivel intelectual, cognitivo y afectivo
exigen.



De igual forma, el desfase entre la edad
mental y la cronológica hace que alijan como
amigos a niños y niñas de mayor edad que
ellos/as, e incluso a personas adultas, salvo
que encuentran a otros niños y niñas similares
a ellos/as en dotación intelectual, en cuyo
caso aumenta considerablemente su interés
por la escuela (Gallagher y Crowder, 1957).
Disincronía
inteligenciapsicomotricidad. En general, estos
niños y niñas presentan un adelanto
para andar y hablar, pero suele ser
mayor en el plano intelectual que en el
psicomotor. Esto hace que, por
ejemplo, la mayoría lean antes de ir al
colegio, y sin embargo tengan
problemas de escritura incluso en la
edad escolar (Freeman, 1979).
Disincronía lenguaje-razonamiento. El
razonamiento en el superdotado va
siempre delante del lenguaje.
Disincronía
inteligencia-afectividad.
Tampoco entre estas dos parcelas
existe un desarrollo paralelo, pues su
capacidad intelectual les sirve muchas
veces para enmascarar su inmadurez
emocional.
Intervención Psicoeducativa.
La primera cuestión importante a la hora de
intervenir en el ámbito educativo con los
superdotados es tener muy claro que se trata
de sujetos con unas características que se
salen de lo normal; por tanto, deben conocer
sus diferencias respecto a los demás, para
poder desarrollar sus potencialidades, se les
explicará cuanto antes en qué consiste su
excepcionalidad, ya que ellos y ellas mismas
se sienten deferentes desde pequeños.
Desde el punto de vista educativo, cuando el
niño/a
superdotado
no
se
estimula
intelectualmente de manera adecuada, suele
aparecer
la
problemática
expuesta
anteriormente. Esto hace que deba ser
considerado como sujeto con necesidades
específicas de apoyo educativo que propone
nuestro actual sistema educativo. Por tanto,
debe escolarizarse en centros ordinarios, y se
utilizará con ellos una serie de estrategias de
intervención que nos permitan, partiendo del
currículo normalizado, desarrollar al máximo
sus capacidades reales. Estas intervenciones
curriculares deberán ser cualitativamente
diferentes para poder responder a sus
necesidades
particulares,
lo
que
le
proporcionará oportunidades para mostrar sus
características excepcionales, sin aislarlos
demasiado de sus compañeros, al tiempo que
no supongan ni recompensa ni castigo
(Kaplan,
1988).
De
esta
manera,
dispondremos de un abanico de posibilidades
educativas para que, según el momento de
desarrollo
y
de
sus
características
excepcionales, podamos elegir una u otra
alternativa. Se tendrá también en cuenta que
estas necesidades educativas diferentes
deben ser tratadas de forma adecuada,
2. Disincronía social. Resultante del
desfase entre la norma interna del
desarrollo precoz del niño/a y la norma
social adecuada a la mayor parte de
los niños (Terrassier, 1994). Esto
provoca en el ámbito escolar un
retroceso en el niño/a superdotado, ya
que los padres y madres, el
profesorado
y
los
propios
compañeros/as están pidiendo un
comportamiento “normal” para su edad
cronológica.
Es precisamente ahora cuando más falta hace
una respuesta adecuada de atención a la
diversidad por parte de la escuela para poder
solventar estos problemas, dado que la
disincronía social provoca un desfase bastante
considerable entre la rapidez y el desarrollo
mental del niño superdotado y la celeridad
media de los demás compañeros y
compañeras de clase, que es el parámetro
utilizado por la mayoría de los sistemas
educativos. Esto hace que su potencial se
vaya deteriorando y que llegue a trabajar entre
3 y 5 años por debajo de sus posibilidades
97
afrontar la excepcionalidad de estas personas.
Tal vez la primera cuestión sea la importancia
que tiene utilizar unos buenos procedimientos
para la correcta identificación de los sujetos
superdotados, lo cual ha de hacerse cuanto
antes, aunque ha quedado claro la gran
dificultad que conlleva el proceso. También se
pone de manifiesto la importancia de la
información que aportan los padres, el
profesorado y los compañeros y compañeras.
Otra cuestión importante son las estrategias
de intervención las cuáles varían en función de
las características personales de estos
alumnos
y
alumnas,
sus
intereses,
necesidades, habilidades, …
utilizando un tipo de enseñanza más inductiva
con ellos/as.
Principales estrategias de intervención:
Estas estrategias pasan necesariamente por
una organización del currículo diferente y un
ritmo más rápido que el utilizado con el resto.
Las estrategias educativas y/o alternativas de
escolarización más utilizadas en el ámbito de
la enseñanza para alumnos/as soperdotados
han sido:


La aceleración. Esta estrategia permite
acelerar y avanzar más rápidamente
en
los
contenidos
curriculares
generales, adelantando cursos o
haciendo dos cursos en uno, y es muy
necesaria para estos alumnos/as
(Silverman, 1995). Si se utiliza
adecuadamente,
no
provoca
problemas de tipo socioemocional.
Dentro de la aceleración podemos
considerar la
técnica “currículo
condensado” , que consiste en
comprimir los contenidos y las
actividades educativas para que
tengan más tiempo para otros temas
más relevantes (Howell, Hewards y
Swassing, 2001). Esto exige una
presentación de los contenidos
diferente, así como la evaluación de
los resultados de la instrucción.
El
enriquecimiento.
Podemos
considerarlo como el complemento del
anterior, ya que el tiempo que ahorra
el alumno/a en los contenidos
curriculares normalizados lo dedica a
investigar y profundizar en otros temas
que les interesa más.
Otra cuestión importante que hemos tratado
en este artículo es la problemática de estos
niños y niñas en el ámbito escolar, por su bajo
rendimiento por falta de motivación y a los
problemas socioemocionales que pueden
tener debido a su desfase desarrollo físicopsíquico. Todo ello deberá ser tenido en
cuenta por el profesorado a la hora de
seleccionar las estrategias de intervención
más adecuadas y de ofrecerles unas
experiencias educativas que se ajusten a sus
necesidades dentro de las aulas de los centros
ordinarios.
Para concluir insistimos en el tema de que hay
que
seguir
investigando
sobre
este
apasionante
tema,
incidiendo
en
la
problemática que conlleva en los ámbitos
escolar y social, tratando de buscar nuevas
alternativas
de
intervención
y
perfeccionamiento y adaptando las ya
existentes a los cambios sociales y educativos
que se vayan produciendo.
Referencias.
Estas estrategias curriculares, utilizadas
fundamentalmente en el tiempo que el alumno
superdotado está en el centro, deben
complementarse con otra serie de opciones
fuera del centro, como por ejemplo: los
programas con mentores (tutores) en
determinados campos artísticos y científicos,
cursos especiales en las universidades, cursos
intensivos de verano de tipo intelectual,
experiencias curriculares internacionales.
DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el
que se establece la ordenación de la atención
educativa a los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales asociadas
a sus capacidades personales. (BOJA 18-52002).
BELMONTE NIETO, M. (1998). Atención a la
diversidad. Bilbao: Mensajero.
TORRES, J.A. (1999): Educación y diversidad.
Málaga: Aljibe.
Conclusiones.
WANG, M.C. (1995): Atención a la diversidad
del
alumnado.
Madrid:
Narcea.
Como se ha podido constatar en este artículo
existen cuestiones primordiales a la hora de
98
RIALAIM
Un alumno de 2º de Educación Primaria
con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
en clase de inglés.
(A Primary School student belonging to the 2nd grade
with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) in an English class).
Silvia Fernández Romero
Maestra de Lengua Extranjera y de Infantil
Páginas 99-105
Resumen.
Abstract.
A lo largo de este artículo vamos a
manifestar cómo se trabaja en clase de
inglés con un alumno de 7 años, es decir,
que se encuentra en 2º de Educación
Primaria y que presenta unas Necesidades
Educativas
Especiales,
y
más
concretamente, TDAH.
El objetivo de esta comunicación es cubrir
diferentes aspectos, tales como,
el
significado del concepto, causas, tipos,
síntomas, tratamiento, consecuencias y la
puesta en práctica de una metodología más
individualizada debido a las características
que este tipo de alumnado presenta.
Along this article we are going to state how
we work in an English class with a 7-yearold student, placed in the second grade of
Primary Education and he has got Special
Educative Needs, to be more precise
ADHD.
The objective of this communication is to
cover different aspects, such as, its
meaning of this concept (ADHD), causes,
types, symptoms, treatment, consequences
and putting the plan into practice with a
more individualized methodology due to the
characteristics that this type of students
show.
Palabras clave: Necesidades Educativas
Especiales,
TDAH,
metodología
individualizada.
Keywords: Special Educative Needs,
ADHD, individualized methodology.
99
Introducción.
TIPOS DE TDAH:
Para poder comenzar este escrito es
necesario conocer qué es el trastorno por
déficit de atención con hiperactividad
(TDAH). Es un trastorno de carácter
neurobiológico que afecta directamente a
las áreas del cerebro responsables del
autocontrol y de la inhibición del
comportamiento. Se inicia en la infancia y
se caracteriza por dificultades para
mantener la atención, hiperactividad o
exceso de movimiento e impulsividad o
dificultades en el control de los impulsos.
Según estimaciones, afecta entre un 5% y
un 10% de la población infanto-juvenil,
siendo unas 3 veces más frecuente en
varones. No se han demostrado diferencias
entre diversas áreas geográficas, grupos
culturales o niveles socioeconómicos. Este
trastorno del comportamiento está presente
en el 3-8% de los escolares.
Los rasgos principales del TDAH son, por
una parte, la dificultad para sostener la
concentración (déficit de atención), sobre
todo en circunstancias que ofrecen baja
estimulación y, por otra, la falta de
inhibición o control cognitivo sobre los
impulsos, frecuentemente asociadas con
inquietud
motora
(hiperactividadimpulsividad). Estos dos conjuntos de
signos pueden aparecer por separado o
combinados.
En ese sentido, se reconocen tres
subtipos de TDAH:
1.-Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad
subtipo
predominante
inatento.
El niño predominantemente inatento parece
no escuchar cuando se le habla
directamente, parece que sueña despierto,
que le cuesta ponerse en marcha y que, a
menudo, olvida o pierde cosas.
Acostumbra a distraerse y a valorar
cualquier ruido o estímulo irrelevante,
pudiéndose
dispersar
también
en
actividades de juego o atractivas para él.
En el aula generalmente, se encuentra
pasivo, pasa desapercibido/a y no aprende
al ritmo esperado.
No anota los deberes en la agenda, por lo
que olvida entregar trabajos y tareas o lo
hace con retraso, y cuando los entrega
suelen estar incompletos.
El niño predominantemente inatento
normalmente pasa por un niño poco
inteligente (aunque no sea cierto), “gandul”
o con un grado de desmotivación
alarmante; es frecuente, que acabe
ubicado en las últimas filas de la clase y
que nadie espere más de él o ella.
hiperactividad
subtipo
predominante
hiperactivo – impulsivo.
El niño predominantemente hiperactivo –
impulsivo se mueve de un lugar a otro en
momentos inapropiados, mueve manos y
pies en exceso, se balancea y se levanta a
menudo de su silla. Acostumbra a
interrumpir conversaciones y actividades, y
suele inmiscuirse en los juegos de los
otros. Responde de forma precipitada,
incluso antes de que le acabe de formular
la pregunta. Tiene dificultades para
dedicarse a tareas o juegos tranquilos y
habla en exceso.
CAUSAS DE TDAH:
En la actualidad se desconocen las causas
directas e inmediatas del TDAH. Los
avances en las técnicas de diagnóstico por
imágenes y en la genética han ayudado a
esclarecer algunas cuestiones, pero aún no
se ha conseguido una evidencia definitiva
que explique los orígenes del trastorno.
Aunque existen diferentes teorías que
explican el origen del trastorno, se
considera la causa biológica (orgánica)
como principal responsable, entendiéndose
ésta como un desequilibrio químico en las
áreas cerebrales involucradas en la
atención y el movimiento.
Se ha demostrado también que la herencia
(genética) es el principal predisponente
para desarrollar TDAH.
Los estudios de Barkley et al. (1999),
Biederman et al. (1992) y Pauls (1991)
indican que los factores socio ambientales
pueden influir en la mayor gravedad de los
síntomas, en un peor pronóstico del TDAH
y en el aumento del riesgo de presentar
trastornos
o
problemas
asociados
(trastornos
emocionales,
conductas
inadecuadas, dificultades de aprendizaje,
etc.), pero estos factores raramente se
pueden considerar como la causa que
genera el trastorno. En conclusión, el
TDAH NO es causado por alergias
alimentarias, problemas familiares, una
pobre educación, malos profesores o
escuelas inefectivas.
100
El comportamiento de este niño resulta
molesto y, a menudo, preocupa mucho por
las manifestaciones de agresividad tanto en
el aula como dentro del marco familiar.
hiperactividad
subtipo
combinado
(presenta
síntomas
atencionales
e
hiperactivos – impulsivos).
El subtipo más común es el que combina
los trastornos de la atención con
hiperactividad e impulsividad (60%). Los
subtipos puros son menos frecuentes
(déficits atencionales, 30%; hiperactividad e
impulsividad, 10%).
especialmente en lugares en los que debe
esperar.
• Tiene dificultad para jugar tranquilamente.
• Continua excitación o nerviosismo.
• Habla excesivamente y también lo hace en
situaciones
que
no
debe.
• Responde antes de que finalice la
pregunta.
• Tiene dificultad para guardar el turno en
actividades
de
grupo.
• Interrumpe a otros en los juegos,
conversaciones, etc.
Además debemos de tener en cuenta que
se pueden presentar síntomas de TDAH
combinado, es decir, de hiperactividadimpulsividad y de falta de atención.
En resumen, los síntomas de TDAH tienen
que ser múltiples, en diversos ámbitos y que
supongan una pérdida de funcionalidad de
la persona para que se pueda realizar un
diagnóstico de TDAH.
SÍNTOMAS:
Es posible que todos nosotros presentemos
en algún momento síntomas similares a los
del TDAH, sin que tenga mayor importancia
ni quiera decir que deba ser diagnosticado.
Los especialistas sólo diagnostican a un
paciente de TDAH cuando son muchos los
síntomas.
Estos,
se
presentan
frecuentemente, aparecen en distintos
ambientes (es decir, no sólo en casa o sólo
en el colegio) y no son pasajeros, sino que
se vienen arrastrando desde la primera
infancia aunque haya alguna excepción en
la que se tarde más en detectar. Además,
es necesario que estos síntomas de TDAH
causen de manera evidente problemas en el
funcionamiento
social,
académico
u
ocupacional.
TRATAMIENTO:
Cuando el psiquiatra diagnostica a un niño
de TDAH, a su mente vienen tres objetivos
que pretende conseguir mediante el
tratamiento de la hiperactividad:
•
Normalizar los síntomas del TDAH.
• Diagnosticar (y tratar) los posibles
trastornos
asociados.
•
Prevenir o paliar las consecuencias
del
TDAH.
Y para conseguirlo le informará y
asesorará sobre el tratamiento del TDAH
y de las siguientes cuestiones:
1. Qué es el TDAH (definición y
explicación de lo que es el trastorno).
2. Los problemas asociados que haya
detectado (síntomas en distintos ámbitos y
de
diferente
tipología).
3. La importancia de que los padres y
maestros se entrenen en el manejo de los
problemas de conducta del paciente, ya
que son personas muchas veces
incomprendidas y a los que se culpa de
conductas que no pueden evitar (no lo
hacen
queriendo).
4. Los pros y contras del tratamiento
farmacológico del TDAH, respondiendo a
sus dudas sobre qué tratamientos del
TDAH han demostrado ser eficaces y
cuáles
no.
5. La necesidad de evaluar y tratar
profesionalmente
las
dificultades
académicas del paciente (algo conocido
como valoración psicopedagógica).
Síntomas de TDAH con falta de atención:
• No atiende a los detalles, comete errores.
• Tiene dificultad para mantener la
atención en las actividades que está
realizando.
•
Parece
que
no
escucha “ensimismamiento”.
• No sigue instrucciones, no termina las
tareas.
• Tiene dificultad para organizarse.
• Evita tareas que requieren esfuerzo de
concentración
continuado.
• Olvida y pierde cosas necesarias para su
actividad.
• Se distrae fácilmente con estímulos
externos.
• Se olvida de las tareas diarias.
Síntomas
de
TDAH
con
hiperactividad-impulsividad:
• Presenta inquietud, el niño se mueve en el
asiento y les cuesta estar en clase en su
pupitre.
• Se levanta cuando debería estar sentado.
• Corre y salta en situaciones inapropiadas
101
 Consecuencias del TDAH en el ámbito
familiar
Convivir con un niño hiperactivo puede ser
muy difícil ya que presentan las siguientes
consecuencias del TDAH: hablan sin
parar, parece que no sepan jugar solos, y
cuando lo hacen nunca es en silencio; de
una manera u otra, siempre hay que estar
prestándoles atención, y con frecuencia
plantan cara o desobedecen. Y todo esto
pese a los múltiples intentos de educarlos
adecuadamente por parte de los
familiares.
Por todo esto, no es raro que al cabo de
los años, muchos padres "tiren la toalla" y
dejen de hacer caso a su hijo, o que sólo
hablen con él para criticarlo. Es en ese
momento, cuando se perpetúan los
problemas, y a su vez, se hacen más
persistentes las consecuencias del TDAH.
En aquellos niños en los que predomina la
inatención, los problemas son de otra
índole: "vagar o flotar por el espacio",
"soñar despiertos", “estar en las nubes”…
Suelen ser o parecer tímidos, recibir
críticas continuas por ser “vagos” o “un
despiste”, repetir curso con frecuencia (si
el sistema educativo lo permite) o estar
bajo adaptaciones curriculares; y no se
piensa en las consecuencias del TDAH.
Tras años de fracasos y críticas, la
autoestima se resiente y pueden presentar
síntomas depresivos y ansiosos. Por otra
parte, es más difícil que tengan problemas
o que sean rechazados por sus iguales
debido a que las consecuencias del TDAH
se hacen menos evidentes.
Los estudios demuestran que las familias
de los niños con TDAH (subtipo
hiperactivo o combinado) presentan:
•
Mayores
niveles
de
estrés.
• Vida social muy reducida (al círculo
familiar
más
próximo).
• Alta frecuencia de separaciones.
• Importante sensación de soledad y
abandono.
• Frecuencia
elevada
de
síntomas
depresivos (sobre todo en las madres).
Por todo esto, se deben tener muy en
cuenta las consecuencias del TDAH para
el desarrollo del niño y su interacción tanto
con la familia, los educadores y los
iguales,
procurando
favorecer
un
diagnóstico precoz que disminuya tanto
el grado como el número de las
consecuencias del TDAH.
El tratamiento del TDAH con mayor aval
científico incluye fármacos, reeducación
pedagógica y entrenamiento a familia
en el manejo de los comportamientos
alterados de su hijo/a. Estos tres aspectos
siempre se adaptan a las características
del paciente, de forma que al final es un
"traje a medida".
Además de esto se debe proceder a
evaluar por parte del profesional el
tratamiento del TDAH realizando los
cambios necesarios para que la
adaptación al paciente sea perfecta o lo
más próximo a ella, ya que cada
paciente presenta unos síntomas y en
un grado diferente.
Debemos recordar a modo de resumen
que este es un trastorno que se produce
en muy diversos ámbitos y que, por tanto,
debemos ajustar el tratamiento del TDAH
a esta circunstancia.
CONSECUENCIAS:
 Consecuencias del TDAH en el ámbito
escolar
Los niños con TDAH no tratados suelen
tener problemas en la escuela, por lo que
es frecuente que presenten estas
consecuencias del TDAH:
• Sufran adaptaciones curriculares o que
estén en cursos inferiores a lo esperado
para
su
edad.
• Obtengan bajas puntuaciones en los
tests de inteligencia o de habilidades a
causa de las lagunas en el aprendizaje
derivadas del trastorno y de la falta de
concentración a la hora de realizar las
pruebas.
• Tengan dificultades para aprobar los
exámenes por no fijarse bien en las
preguntas
(inatención)
o
por
dar
respuestas precipitadas (impulsividad).
• Suspendan por no completar o entregar
las tareas para casa.
No es raro que presenten también estas
otras consecuencias del TDAH frente a
sus
compañeros:
• Tengan roces con otros estudiantes o
compañeros (agresiones por impulsividad;
no seguir las normas o reglas en los
juegos).
•
Terminen
siendo
rechazados.
• Ocupen lugares especiales en clase
(donde no molesten, pero también donde
más difícil es mantener la atención en
clase).
• Sean amonestados o incluso expulsados
del colegio.
CONTEXTO DE ALUMNO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA CON TDAH:
102
2º
Es necesario establecer unas normas y
unas rutinas en el aula, las cuales, va
adquiriendo cada vez mejor y sin tener casi
que recordárselas. Si está en su sitio y
bien sentado cuando el maestro/a entra,
ese
día
tiene
un
cargo
de
responsabilidad: repartir o recoger los
libros, ir a por el reproductor de CD, hacer
fotocopias, salir el primero o segundo de la
fila, borrar la pizarra, bajar las persianas,
cerrar las ventanas, etc. Así, se le brinda la
oportunidad de levantarse del pupitre,
aspecto que estos alumnos agradecen
siempre.
Con
estas
acciones
les
reforzamos su autoestima y les hacemos
sentirse importantes.
A continuación, para que esté todo lo
atento posible lo mejor es cuando trabaja
de forma individual, ya que debe estar lo
más cerca del maestro /a que se pueda,
puesto que hay que estar mirándolo a
menudo o hay que colocarse al lado de él
para asegurarnos que ha empezado a
trabajar o ayudarle en su tarea. También,
se le recuerda qué se está haciendo en
clase en ese preciso momento. Además del
trabajo individual, también lo realiza en
parejas y en gran – grupo. No debemos
olvidar que los agrupamientos en clase
van variando dependiendo de la actividad
que va a realizar (no es lo mismo hacer
juegos de memoria, canciones en gran
grupo, realizar acciones, gestos, etc., que
reproducir palabras por escrito). Por lo
tanto, la supervisión constante tiene que
estar asegurada para él y para todo el
alumnado. De esta manera, aseguramos
su inclusión y socialización en el aula sin
ningún tipo de problema.
Sobre todo, lo más recomendable para
estimular al alumno es felicitarle por todo
lo que haga bien y mostrarse positivo
ante las cosas que haga mal. Reforzarle
positivamente con un: ¡Muy bien!, ¡Bien
hecho!, ¡Qué bien!, ¡Enhorabuena!,…ante
cualquier actividad que hace bien; y las que
no están bien, se le pide que arregle algo
para que esté mejor.
También, destaco el continuo cambio de
actividad para evitar la monotonía y el que
necesite levantarse, haciendo actividades
de Respuesta Física, gestos, juegos,
mímica, canciones, etc.
Es crucial destacar que se debe fomentar la
realización de las mismas actividades
para todo el alumnado, por lo que la
motivación en él será cada vez más
acentuada, puesto que sentirá que es un
alumno más dentro de su grupo-clase. De
A continuación, trataré el caso de un niño
de 2º de Educación Primaria en el C.E.I.P.
“San José de Calasanz”, en Arquillos
(Jaén), el cual, le imparto el área de inglés.
Es una clase con 14 alumnos/as, de los
cuales, hay el mismo número de niños que
de niñas. La temporalización de esta área
es de dos horas semanales, los jueves
(última hora, de 13:00 a 14:00 horas) y los
viernes, (a penúltima hora, de 12:00 a
13:00 horas, después del recreo).
A continuación, quisiera destacar las
características que tiene este alumno con
TDAH.
CARACTERÍSTICAS DE ESTE ALUMNO
CON TDAH:
Este alumno presenta el tercer subtipo
combinado del trastorno por déficit de
atención con hiperactividad
(presenta
síntomas atencionales e hiperactivos –
impulsivos).
En general y de manera más breve
expondré
algunas
características
(comentadas con anterioridad) de este
caso de alumno en particular:
 A menudo no presta atención suficiente
o incurre en errores por descuido.
 Tiene dificultades para mantener la
atención en tareas.
 Parece no escuchar cuando se le
habla.
 Se distrae fácilmente por estímulos
irrelevantes.
 Se mueve en exceso manos o pies, o
se remueve en su asiento.
 Precipita respuestas antes de haber
sido completadas las preguntas.
 Tiene dificultades para guardar turno.
 Se inmiscuye en las actividades de
otros.
 A menudo habla en exceso.
METODOLOGÍA,
GENERALES:
EN
LÍNEAS
Mis clases de inglés suelen ser más lúdicas
y le llama la atención. Se trabaja con
variadas y motivadoras actividades para
que el aprendizaje de esta área sea
gratificante para todos.
Es importante tener un conocimiento
detallado sobre este trastorno y sobre
este
alumno
para
poder
actuar
convenientemente.
103
3º Canción con gestos donde insertamos el
paso 1 y 2 a la vez.
4º Canción del tiempo que hace (y se
añade el otro vocabulario atmosférico
aprendido por medio de la visualización de
tarjetas).
5º Canción del día de la semana en que se
desarrolla la misma.
6º Preguntar sus nombres y edades
(maestra – alumnado y luego unos con
otros).
7º Escuchar, señalar y repetir el
vocabulario presentado.
8º Tonadilla (canción) donde cada sílaba de
la palabra de vocabulario a prender es una
palmada y luego se repite con la utilización
de gestos o mímica.
9º Cada palabra de vocabulario tiene un
número (los cuales se van repasando
oralmente). Se dice la palabra y ellos
identifican el número o viceversa. También
se practica el juego de memoria:”¿Cuál
falta?”. Se coloca las tarjetas en la pizarra
con un número en la parte superior.
Se les dice la acción de cerrar los ojos, se
quita una, éstos abren los ojos, levantan la
mano y por turnos dicen que tarjeta de
vocabulario falta.
10º Se escriben las palabras en la pizarra y
ellos identifican con gestos, mímica o
traducción de qué palabra se trata.
11º Practican por escrito el vocabulario que
tienen que aprender (rellenar huecos,
identificar dibujo y escribir número
mediante la lectura de la palabra,
crucigrama, sopa de letras, etc).
12º Se supervisa sus trabajos.
13º Recopilación de lo aprendido en la
sesión.
14º Despedida.
esta manera, aseguramos su inclusión de
forma satisfactoria y necesaria.
Además, también se le ayuda dejándole
más tiempo para completar las actividades
y exámenes.
Para una mejor comprensión de palabras de
vocabulario, se utiliza refuerzos visuales
en la instrucción oral y se alterna las
actividades para evitar el aburrimiento.
Para cualquier instrucción escrita, rodeo
la palabra o palabras que le indiquen
acción o acciones que tiene que llevar a
cabo en la tarea. Así, se le facilita la
realización de ésta.
Destacamos como útiles las siguientes
estrategias destinadas a mejorar la
atención: establecer contacto visual antes
de verbalizar instrucciones mediante
preguntas sencillas, no preguntarle
cuando se le ve ausente, etc.
Tiende a omitir letras al leer o escribir
(una característica propia de este
trastorno), pero que vamos trabajando
constante y pacientemente para que su
aprendizaje sea lo más satisfactorio
posible.
En clase de inglés, no presenta en líneas
generales, una caligrafía
pobre ni
desorganizada, puesto que, en esta área
tienen poca escritura en este ciclo. Las
destrezas orales se trabajan más (al
igual que aprendemos nuestra lengua
materna); sin dejar de olvidar, las escritas,
para que su aprendizaje sea más completo.
Por lo tanto, la variedad de actividades
debe estar asegurada en el aula.
En líneas generales, así es cómo trabajo
con clase de inglés en el aula de 2º de
Educación Primaria. El alumno con TDAH
mencionado en este escrito, se encuentra
incluido y socializado en su aula
ordinaria sin que presente problemas
algunos al respecto.
Finalmente, es importante que la familia
colabore y mantenga el contacto con los
profesores encargados de la educación de
su hijo, y que éstos a su vez, estén
coordinados para trabajar de la “misma
manera” en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de este alumno.
Estos son los pasos explicados de forma
breve a seguir en una sesión de
presentación de vocabulario de inglés con
el alumnado de 2º de Educación Primaria.
Como bien se puede observar, esta sesión
integra a todo el alumnado, puesto que
es muy visual, interactiva así como
dinámica.
CONCLUSIONES:
SESIÓN PRÁCTICA DE INGLÉS EN 2º DE
EDUCACIÓN PRIMARIA:
En este escrito se ha realizado un análisis
del TDAH, expresando concepto, causas,
tipos, síntomas, tratamiento, consecuencias
y la puesta en práctica del área de inglés
con un alumno real, al que le doy clase
este curso escolar 2011/2012.
A continuación, se va a exponer una sesión
práctica de una hora de inglés en este
contexto.
1º Saludo.
2º Pregunta de cómo estás.
104
Es indispensable tener conocimientos
teóricos del TDAH para poder después
aplicar estrategias prácticas que palien
comportamientos y actitudes inadecuadas
de casos de alumnado con este tipo de
trastorno de déficit de atención e
hiperactividad.
El área de inglés, en mi opinión, presenta
una metodología activa, lúdica y variada,
principalmente, que ayuda a crear un
proceso de aprendizaje satisfactorio para
todo el alumnado en general y de este
alumno en particular.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Mena, B., Nicolau, R., Salat, L., Tort P.,
Romero, B. (2006). El alumno con TDAH.
Guía Práctica para educadores. Adana
Fundación. Barcelona: Mayo Ediciones.
Ávila, A.M., Mena, B. (1998). Cuaderno
informativo de TDAH. Adana Fundación.
Barcelona: Mayo ediciones.
García, E. M., Magaz Lago Ángela.
Trastornos por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad. Guía para profesores. Grupo
Albor – Cohs.
Hidalgo Vicario María Inés, Soutullo
Esperón, César. Artículo sobre el Trastorno
por déficit de atención e hiperactividad.
- www.tdah.net
- www. wikipedia.org
- www.trastornohiperactividad.com
105

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