Anais Seminário Local do PIBID

Transcrição

Heloisa Helena Siqueira Correia Lou-‐Ann Kleppa Walterlina Barboza Brasil (organizadoras) ANAIS DO SEMINÁRIO LOCAL DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA-‐ PIBID/UNIR/PORTO VELHO Porto Velho UNIR 2014 2
Ficha
Universidade Federal de Rondônia
Pró-reitoria de Graduação
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID/UNIR
Capa: Ricardo Bagge
Diagramação: Monique Santos Pereira
Os conceitos, as afirmações, erros gramaticais, bem como as imagens
contidas nos artigos são de inteira responsabilidade dos autores. 3
Sumário
_____________________________________________
Subprojeto de Biologia
7
Relato das atividades desenvolvidas através do PIBID nas escolas estaduais Araújo Lima e
Silva e Juscelino Kubitschek
Amanda Marques Sousa, Caroline Cavalcante Lima, Chirleide Nobre Belo, Elaine Batista
Ferreira, Hembert Francisco Villarroel Flores, Leonir Santos de Souza, Marcelo Miranda
Fernandes, Marina Déa dos Santos Melo Pinto Dias, Tarsis Tamara Pereira Silva...................8
Universo de realizações e inovações no cotidiano da escola Eduardo Lima e Silva, norteados
pelo PIBID
Amanda Teixeira Araújo, Dandhi Torres, Judite Lina dos Anjos Longhi, Lais Barbosa Santos,
Liria Almeida, Andréia Dias de Almeida.................................................................................19
Ações planejadas do PIBID e suas contribuições na formação inicial do professor do curso
de Ciências Biológicas – UNIR
Amanda Firmiano, Andreia Dias de Almeida, Leonir Santos de Souza..................................27
Reflexões sobre atuação do PIBID na escola Barão do Solimões, Porto Velho – Rondônia
Cristiane Ferreira da Silva, Jéssica da Silva Pereira, Leidileia Pereira da Silva Alves, Leonir
Santos de Souza, Lucas Mateus de Souza Lucena, Maria Gabriela Souza Fantin, Paula de
Oliveira Leão, Vanderleia Pereira da Silva..............................................................................36
O PIBID e suas contribuições para formação inicial e para o ensino de Ciências e Biologia
Flávia Geovana Fontineles Rios, Lury Leitão Bernardino, Maiara Roberta Melo Bezerra,
Mayara Lima Freitas, Maria do Socorro Ferreira Nunes, Maryana Gabryelle Nogueira Silva,
Regiane Nôco Santana, Andreia Dias de Almeida...................................................................47
Subprojeto de Filosofia
55
Pibid de filosofia: oportunidade de práxis inovadora no ensino da filosofia na escola pública
de Porto Velho-RO Eduardo Lima E Silva
Larissa Gotti Pissinatti, Aragão, Davi, Elis, Farias, Hortência, José Carlos, Jonas, Patrick,
Sônia..........................................................................................................................................56
PIBID/UNIR e a filosofia nas escolas
Magnus Dagios.........................................................................................................................65
Subprojeto de Física
70
Mapas conceituais: estratégia de ensino de física para alunos do ensino médio
Hercília Alves Pereira, Moisés Lobo D’Almada Alves Pereira, Paloma Emanuelle Duarte
Fernandes Oliveira....................................................................................................................71
Cordel: uma possibilidade no ensino de física
4
Marinalva Garcia dos Santos, Hercília Alves Pereira, Paloma Emanuelle Duarte Fernandes
Oliveira......................................................................................................................................85
Subprojeto Interdisciplinar
90
Educação ambiental e suas relações com os direitos humanos na Escola Manaus
Alemmar Ferreira da Fonseca, Alexsandra da Silva Bezerra, Clarides Henrich de Barba,
Deisiane Severo da Silva, Iana Saissem Silva Gonçalves, Jakelline Prado Pereira, Rosemeri
Santana da Silva, Suzy Mara Aidar Pereira, Thaís Milza Costa Moreira.................................91
A prática da docência em educação ambiental na Escola Murilo Braga-RO: trocando
experiências entre acadêmicos do Pibid - UNIR com os alunos da CONVIDA
Ada Campos Souza, André Luiz Prestes de Sousa, Carmem Silvia de Andrade Corrêa,
Clarides Henrich de Barba, Diêgo Bezerra Jerônimo, Kleize Dina Galvão, Maria do Socorro
Almeida Dias, Raisa Maia Luz, Suzy Mara Aidar Pereira.......................................................97
O ensino da educação ambiental e sua relação com a educação dos direitos humanos: a
inserção dos valores éticos, políticos e da cidadania
Clarides Henrich de Barba, Suzy Mara Aidar Pereira............................................................106
A educação ambiental e a prática da cidadania no ambiente escolar - uma experiência na
Escola Joaquim Vicente Rondon
Aline Rosane de Araujo Parente, Clarides Henrich de Barba, Deligiane Verçosa Lima, Marta
dos Anjos Queiroz, Suzy Mara Aidar Pereira, Tito José de Barba Avaroma, Zenilda Maria da
Silva........................................................................................................................................113
Promovendo a educação ambiental para alunos do ensino médio do Instituto Estadual de
Educação Carmela Dutra no Município de Porto Velho – RO
Carolina Miranda Parra, Clarides Henrich de Barba, Kesley Cavalcante Paixão, Laiana Karen
Jacob da Silva, Maria Helena Thiers Struthos, Miriã Alves Pereira, Radymila Lopez Chavez,
Renata Gurgel do Amaral Canto Sales, Suzy Mara Aidar Pereira.........................................120
Subprojeto de Letras-Inglês
128
O erro e a aprendizagem em língua inglesa
Denise Jocasta Pereira, Italo Pereira Dutra, Lusinilda Carla Pinto Martins, Odete
Burgeile...................................................................................................................................129
Singing in english y spañol na quadra poliesportiva 2014
Fábio de Oliveira Xisto, OdeteBurgeile.........................................................................…….135
Ensino de língua inglesa para surdos
Odete Burgeile, Simone Barbosa Furtado ..............................................................................141
Subprojeto de Letras- Português
146
Literatura e outros saberes: experiências e intervenções proporcionadas pelo PIBID
Aline Martins de Almeida, Eneida Araújo de Souza, Eulisson Nogueira de Sousa, Gleyciania
Almeida de Sousa, Karoline dos Santos Neto.........................................................................147
5
Mito, cinema e literatura infanto-juvenil na sala de aula
Emanoela Souza Nascimento, Maria Ingrid Silva Soares, Maria Josely Souza de Oliveira,
Natalia Leite Fernandes.........................................................................................................152
Subprojeto de Pedagogia
163
A importância da narrativa para a formação docente
Bruna Renata de Brito Dantas, Jocilene Macedo da Silva, Rosete Siqueira Rodrigues de Lima,
Vanessa Silva Santana............................................................................................................164
Iniciação docente no PIBID–PEDAGOGIA de Porto Velho: percepções numa comunidade de
aprendizagem
Edna Maria Cordeiro, Marcia Machado de Lima...................................................................168
Aprendizagens envolvendo alfabetização e geometria no mini mercado - ambiente de semirealidade
Elinete Socorro de Oliveira Suares Souza, Elisângela da Silva Ferreira, Jucilane Larissa da
Costa, Maria Beatriz Bezerra da Silva Correia, Priscila da Silva Nascimento.......................173
A construção do livro através da reescrita da história: os três porquinhos vistos pelas
crianças Edna Maria Cordeiro, Jessica L. Brito, Luiza Sobreira, Márcia Machado de Lima, Renata
Daniele Trifiates da Silva, Sebastiana Pereira Leite Maciel, Vanglecia Oliveira Silva.........177
Alunos da educação de jovens e adultos e PIBID: uma parceria notável
Ana Paula Salgado Beleza de Oliveira, Deise Castro da Silva, Elisabete Sedícias Araújo Faria
Neves, Eunice Vieira Coutinho, Gilvanda Mesquita Brandão Silva, Marina Vieira Magalhães
Euzébio, Rogério Feitosa Barros............................................................................................182
Trabalho em grupo: uma reflexão sobre as práticas vivenciadas em uma sala de 4º ano
Assis , S. S. M.; Castro, M.; Cordeiro , E. M.; Dias, N. S. R.; Lima , M. M.; Portela, M. V. L.
H.; Queiroz, D. S.; Santana, P. M.; Torres , M. L.................................................................187
Subprojeto de Química
192
O subprojeto de Química/PIBID/UNIR: resultados e ações futuras
Ana Carolina Garcia de Oliveira, Caio Palla Marques..........................................................193
Um projeto, quatro escolas... atividades desenvolvidas pelo PIBID Química da UNIR
Alessandro Pinheiro Coutinho, Anderson Júnior Souza Castelo Branco, Anderson Teixeira
Aragão, Andressa Goes da Silva Lima, Daniela Povala Scharnowski, Deyse Ane Oliveira dos
Santos, Felipe da Silva Amorim, Gabriela de Anunciação, Janine Lima Araújo, Jessica
Rodrigues Soares, Josiane da Costa Medeiros, Lais Helena Torgeski dos Santos, Laura Lopes
Maciel Costa, Lúcio Gaspar Paes Neto, Márcia Santos Trindade, Mateus Silveira Melo,
Mayara Conceição Sousa, Nathália Aparecida Costa Pereira, Rogério Ferreira de Sousa
Júnior, Suellen Castro Santos, Wellen Kássia Krauser Costa, Ailnete Mário do Nascimento
Soraia Silva Martins, Tânia Helena Ferreira Lins, Verônica da Costa Gonçalves, Ana Carolina
Garcia de Oliveira, Caio Palla Marques.................................................................................200
6
SUBPROJETO DE BIOLOGIA
7
RELATO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS ATRAVÉS DO PIBID NAS
ESCOLAS ESTADUAIS ARAÚJO LIMA E SILVA E JUSCELINO KUBITSCHEK
Amanda Marques Sousa1
[email protected]
Caroline Cavalcante Lima¹
[email protected]
Elaine Batista Ferreira¹
[email protected]
Hembert Francisco Villarroel Flores¹
[email protected]
Marcelo Miranda Fernandes¹
[email protected]
Marina Déa dos Santos Melo Pinto Dias¹
[email protected]
Tarsis Tamar Pereira Silva¹
[email protected]
Chirleide Nobre Belo2
[email protected]
Leonir Santos de Souza3
[email protected]
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo o relato das atividades práticas desenvolvidas na Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio Araújo Lima e Silva e na Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio Juscelino Kubitschek, pelos bolsistas do Programa Institucional
de Bolsas para Iniciação à Docência- PIBID, juntamente com a professora supervisora. É
importante ressaltar que estas atividades contribuíram ativamente no processo de formação e
aperfeiçoamento de conhecimentos e práticas docentes dos bolsistas. Portanto os professores
podem aplicar essas metodologias contornando as limitações oferecidas pela escola,
utilizando materiais e espaços alternativos. Além de ser um instrumento de avaliação e
replanejamento de novas estratégias e medidas a serem tomadas, e deste modo, continuar
somando experiência aos bolsistas, alunos e supervisores.
Palavras-chave: Aulas práticas; PIBID; Formação docente; Ensino de Ciências
1. INTRODUÇÃO
1
Acadêmicos de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Rondônia. Bolsistas do Programa Institucional
de Bolsas de Incentivo à Docência- PIBID (CAPES)
2
3
Professora de Ciências e Biologia na E.E.E.F.M. Araújo Lima / Supervisora do PIBID
Professora do Curso de Ciências Biológicas- UNIR . Coordenadora do Subprojeto PIBID/ Biologia/UNIR
8
As atividades práticas realizadas nas escolas, com a mediação dos acadêmicos do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) vem trazendo resultados
satisfatórios nos últimos anos. O trabalho dos “pibidianos” mostra resultados tanto nas
escolas quanto para os alunos em formação no programa. Vale ressaltar que as práticas têm a
função de complementar as aulas, levando para os alunos uma visão ampliada quanto ao
conteúdo normalmente trabalhado com base em livros didáticos. Para Souto & Vasconcelos,
apesar dos livros didáticos serem avaliados e passarem por revisões antes de serem
distribuídos, é possível detectar exemplos que contradizem suas informações dentro dos
próprios textos apresentados (2003, p. 97).
O conhecimento que os alunos adquirem deve contribuir para que sejam capazes como
cidadãos, a usar o que aprenderam, ao tomar decisões de interesses próprios e de comunidade,
levando em consideração o papel do homem na biosfera (KRASILCHIK, 2008, p. 11). Os
conteúdos selecionados para administrarmos nas aulas, devem seguir uma linha de raciocínio
coerente com o que o aluno possa ter acesso, trabalhando com materiais fáceis de serem
encontrados, seguindo uma finalidade que abranja a área de Ciências e Biologia. As aulas
práticas quando bem planejadas e com questões desafiadoras, propiciam o desenvolvimento
deste tipo de ensino e que o mesmo:
O ensino de procedimentos só é possível pelo trabalho com diferentes temas de
Ciências Naturais, que serão investigados de formas distintas, com atenção para
aqueles que permitem ampliar a compreensão da realidade local. Certos temas
podem ser objeto de observações diretas e/ou experimentação, outros poderão ser
investigados por meio de entrevista ou pesquisa de opinião, e assim por diante
(BRASIL, 1998, p. 29).
Todas as atividades elaboradas e executadas juntamente com os alunos visam além da
investigação o desenvolvimento de procedimentos por partes dos alunos e pelos bolsistas, que
aprendem a trabalhar em equipe, delegar funções, ser criativo e principalmente resolver
conflitos. As práticas em sala de aula são de grande importância para o crescimento científico
do aluno, é através delas que os alunos pegam mais intimidade com a disciplina, são
instigados a elaborar hipótese para explicar os resultados observados e criam uma relação
mais satisfatória para ambos os lados, já que os bolsistas na hora da prática dão informações
acerca do conteúdo que muitas vezes não estão registradas nos livros, e a participação ativa
dos alunos mostra o interesse pelo que é ensinado.
Os bolsistas realizaram as atividades práticas em duas escolas, localizadas no
município de Porto Velho - RO, Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Governador
Araújo Lima, no período noturno e na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
9
Juscelino Kubitschek de Oliveira, no período vespertino, em parceria com o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, PIBID/Biologia, no período de março a
dezembro de 2014. O método utilizado pelos bolsistas foi a pesquisa-ação colaborativa, que é,
conforme Tripp (2005, p. 454),
“a pesquisa-ação funciona melhor com cooperação e
colaboração, porque os efeitos da prática de um indivíduo isolado sobre uma organização
jamais se limitam àquele indivíduo”. E ainda sobre pesquisa-ação colaborativa Burns (apud
RIBEIRO, 2012) complementa:
Os processos de pesquisa-ação colaborativa fortalecem as oportunidades para os
resultados da investigação sobre a prática voltarem para os sistemas educacionais de
maneira mais substancial e crítica. Eles têm a vantagem de incentivar os professores
a compartilhar problemas comuns e trabalhar cooperativamente como uma
comunidade de investigadores para examinar seus pressupostos existentes, valores e
crenças dentro das culturas sociopolíticas das instituições em que trabalham. (1999,
p. 13).
Por todas essas vantagens que a pesquisa-ação colaborativa tornou-se o método
adotado pelo programa PIBID/Biologia. Aonde os “pibidianos” vão à escola: observar,
identificar, planejar, coletar dados, relatar, analisar, refletir, escrever e apresentar os
resultados obtidos. Contribuindo dessa forma para melhoria do ensino-aprendizagem de todos
os envolvidos.
O presente estudo foi realizado em duas escolas, Araújo Lima e Juscelino, devido à
professora supervisora não ter conseguido completar sua carga horária somente em uma
escola. Na escola Juscelino a professora supervisora ministra aulas à tarde para o Ensino
Fundamental do 6º ao 8º ano e na escola Araújo Lima ministra aulas no período noturno para
o Ensino Médio EJA.
A Escola E.E.F.M. Gov. Araújo Lima, no qual o projeto do PIBID está vinculado, está
localizada em uma das principais vias da capital, Av. 7 de Setembro, bairro Nova Porto
Velho. A escola além de receber alunos de ensino fundamental e médio, também possui o
ensino de Educação de Jovens e Adultos (EJA), com a capacidade para atender até 1.200
vagas nos três turnos de aula.
Apesar de esta escola disponibilizar de um laboratório de Ciências com espaço físico
adequado, central de ar, bancadas e instalação elétrica e hidráulica em boas condições, não
possui vidrarias e nem reagentes. As práticas, relatadas aconteceram no 1º semestre de 2014
com as turmas 1ª, 2ª e 3ª série do ensino médio EJA, foram organizadas no laboratório, que
apesar de amplo tinham material escasso para serem feitas. A maior parte do material
necessário para o desenvolvimento dos roteiros foi adquirido pela própria professora
10
supervisora e pelos bolsistas, sendo que, o material fornecido pelo PIBID chegou à escola no
final de setembro.
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Juscelino Kubitschek de Oliveira,
localizada da Rua Raimundo Cantuária, bairro Agenor de Carvalho, têm 1644 estudantes
matriculados nos três turnos. Esta escola é estruturalmente maior e têm mais recursos
materiais, como datashow, vídeos, livros e computadores devido aos projetos ofertados na
escola como o Mais Educação e Escola Aberta que aos sábados atende a comunidade com
cursos de judô, música, fanfarra, balé e oficinas em geral.
Quanto ao laboratório de Ciências, este foi desativado e todo o material da
“experimentoteca da USP”, roteiros de atividades práticas, vidraria em geral e reagentes
foram armazenados inapropriadamente no depósito de matérias de limpeza que está em
péssimo estado de conservação. Os bolsistas resgataram todo este material, limparam e
arrumaram em estantes para facilitar o manuseio e apesar da perda de muito material, por ter
sido furtado, quebrado ou deteriorado, ainda restou o suficiente para auxiliar na execução das
aulas práticas.
Durante o período de março a outubro de 2014, os “pibidianos” participaram de
diversas aulas práticas (Quadro 1), elaboraram 06 roteiro, escreveram 02 projetos,
produziram avaliações bimestrais, corrigiram provas, entre outras atividades.
Na escola Araújo Lima foram executadas as práticas de determinação de proteínas,
construção de modelos celulares e observação de fungos. E na escola Juscelino, classificação
dos seres vivos, relações ecológicas, vulcanismo, etapas do tratamento da água, invertebrados,
construção de modelos celulares e determinação de proteínas. Como enfatizaremos as ações
relacionadas às práticas e experimentos realizados pelos bolsistas, descreveremos a realização
de sete aulas práticas das quatorze relacionadas no quadro.
Quadro 1- Aulas práticas desenvolvidas no período de março a outubro de 2014.
AULAS PRÁTICAS
Determinação de Proteínas
Identificação do Amido
Análise e amostra de solos
Classificação dos seres vivos
Relações ecológicas
Modelos celulares
Observação de fungos
Erupções Vulcânicas
Sistema Respiratório
TURMAS
1ª Série do EM (B)
8ª Série do EF (F e G)
8º ano do EF (F e G)
6º ano do EF (I, J e L)
7º ano do EF (F, G, H e I)
7º ano do EF (F, G, H e I)
8ª Série do EF(F e G)
2ª Série do EM (A e B)
8ª Série do EF(F e G)
CARÁTER ANO
Experimental
2014
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Construção
de Modelos
Microscopia
Experimental
Experimental
2014
2014
2014
2014
2014
2014
2014
2014
11
Propriedades do ar
Animais Invertebrados
Etapas tratamento de água
Tipagem sanguínea
Digestão Humana: Ação da Bile
e das Proteases
7º ano do EF(F, G, H e I)
3ª série EM (A e B)
8º anos EF (F e G)
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
2014
2014
2014
2014
2014
Legenda: EM ( Ensino Médio); EF ( Ensino Fundamental).
Fonte: Supervisora e bolsistas
2. PRÁTICA EDUCATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
2.1. RELAÇÕES ECOLÓGICAS
A aula prática sobre relações ecológicas foi aplicada com 93 alunos dos 7º anos F, G,
H e I da Escola Juscelino Kubistchek de Oliveira, teve como objetivo ensinar como identificar
e entender a importância das interações ecológicas. Os alunos foram divididos em grupos para
completar um quadro sobre as relações entre os seres vivos, classificando-as em harmônicas e
desarmônicas. Para o desenvolvimento da atividade, os alunos receberam imagens
representando alguns tipos de interações (intraespecíficas e interespecíficas) para que eles
pudessem classificá-las (fig. 1A e 1B).
Fig. 1: A e B: Atividade prática sobre Relações Ecológicas. Foto: Lima, C. C. (2014)
Saber reconhecer e diferenciar essas relações é importante para que o aluno possa
perceber e entender a ligação entre as interações e o funcionamento do ecossistema. A
utilização da aula prática como parte do ensinamento de determinado assunto ajuda na
memorização e desperta o interesse e a atenção do aluno. Para formação docente essa
atividade demonstrou que é possível criar a partir de materiais simples recursos que motive o
interesse dos alunos e que o trabalho em equipe é enriquecedor
2.2. FUNGOS, MICROSCOPIA
12
A prática de observação de fungos aconteceu no Laboratório da Escola Araújo Lima, a
2ª série A e B do E. M. participaram 60 alunos. A proposta era que eles observassem fungos
no microscópio de luz, mas como a fonte luminosa estava queimada, a aula inicialmente foi
comprometida, porque este é o único microscópio disponível no local. O trabalho em equipe
da professora e dos bolsistas foi fundamental, Hembert (bolsista) resolveu o problema
utilizando a lanterna do celular como fonte de luz. Os alunos puderam observar fungos
“grandes” como o bolor (Rhizopus stolonifer) e a orelha-de-pau (Pycnoporus sanguineus) e
também lâminas com fungos microscópicos.
Além da observação, foi proposto que os alunos esquematizassem o que estava
sendo observado, levando o bolsista perceber a importância das atividades no entendimento e
fixação do conteúdo e a busca de soluções temporárias que interferem nas aulas.
2.3. CONSTRUÇÃO DE MODELOS CELULARES
Na atividade de construção de modelos celulares, as fotos são somente da aula prática
realizada na escola Araújo Lima, os alunos da 1ª série B (total de 25 alunos) tiveram que
construir modelos de células animais e vegetais em cartolina ou isopor utilizando diversos
materiais para a confecção (fig. 2A e 2B). Essa prática teve como objetivo ensiná-los a
identificar as diferenças entre os dois tipos de células e estimular o desenvolvimento de
habilidades manuais.
Fig. 2: A e B: Alunos confeccionando os modelos celulares. Foto: Lima, C. C. (2014)
O interessante dessa prática é possibilitar ao bolsista o convívio com estudantes do
ensino médio da EJA, perceber o quanto é importante desenvolver essas atividades com
estudantes da EJA, quando se observa o entusiasmo destes alunos em comparação com os
alunos dos 8º anos, que fizeram a mesma atividade.
2.4. SISTEMA RESPIRATÓRIO
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Nesta prática foi utilizado um modelo autoexplicativo de sistema respiratório,
elaborado com materiais baratos e fáceis de consegui. Os alunos do 8º ano (F e G) produziram
e utilizaram o modelo de sistema respiratório, que tinha os pulmões sendo representados por
balões, e a caixa torácica por uma garrafa pet cortada mais ou menos na metade, e selada
novamente com outro balão, que representava o diafragma. Cada aluno puxava a ponta deste
balão e constatava que no movimento de inspiração, os nossos pulmões se expandem, assim
como os balões, e ao expirarmos os pulmões voltam ao estado normal. Foi importante para o
aprendizado dos alunos, que fizeram comparações entre o modelo e o sistema, e
compreenderam outros conceitos importantes e interdisciplinares, como diferença de pressão.
Na segunda parte da aula, os alunos constataram através da reação química entre cal
hidratada e o gás carbônico que eliminamos esse gás na expiração. Este processo foi realizado
com uma mistura de água e cal (solução transparente). Cada grupo de alunos recebeu uma
solução pronta. Com uma seringa puxaram o ar atmosférico e injetaram na solução de cal que
não aconteceu nada. Em seguida um voluntário do grupo assoprou por meio de um canudo
descartável que estava em contato com o líquido ocorreu à reação química de mudança de cor
de transparente para esbranquiçada. Diante das hipóteses que surgiram, os bolsistas ajudaram
os alunos a elaborar respostas coerentes com o conteúdo, ao invés de dar respostas prontas.
2.5. DETERMINAÇÃO DE PROTEÍNAS
A prática de identificação de proteínas teve como objetivo levar os estudantes a
perceber que a proteína é um componente ingerido frequentemente. Os materiais escolhidos
foram: arroz, clara de ovo, gelatina, batata e leite. Junto a estes alimentos foram adicionados
Hidróxido de Sódio (NaOH) e Sulfato de Cobre (CuSO4) (fig. 3), que reagem com a proteína,
mudando as cores iniciais, e aumentando sua intensidade de acordo com a quantidade de
proteínas presentes.
Fig. 3: Adição dos reagentes e Reação conforme a quantidade de proteína. Fotos: Melo, D.M. (2014)
14
A prática requeria alguns conhecimentos básicos, por esse motivo não houve
explicação do porquê das reações no experimento, o intuito era fazer o aluno chegar às
repostas aos seus questionamentos por observar no experimento, associando determinadas
cores à presença da proteína. No momento da discussão dos resultados, os alunos
conseguiram chegar à conclusão de que os alimentos com a cor mais intensa tinham uma
maior quantidade de proteínas. Esta atividade demonstrou para os bolsistas a importância de
estimular nos alunos à busca por novas respostas, o que auxilia em uma maior assimilação de
conteúdo, uma vez que se altera o modo convencional de obter as respostas, isto é, as que vêm
prontas do livro ou do professor.
2.6. CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS
Com o objetivo de ensinar aos alunos a importância do conhecimento sobre a
classificação dos seres vivos e reconhecer a diversidade existente em nosso planeta, esta
atividade prática foi realizada na escola Juscelino Kubistchek com as turmas de 7º anos (F, G
H e I). Cada turma foi dividida em grupos de 7 pessoas em média e cada grupo recebeu um kit
com 10 modelos de organismos para serem classificados de acordo com critérios escolhidos
pelos próprios alunos, em consenso. Os critérios utilizados deveriam ser anotados, assim
como a classificação realizada. Os alunos mostraram-se curiosos observando os modelos em
biscuit dos seres vivos com suas respectivas características. Ao final desta primeira etapa, os
bolsistas responsáveis pela prática, com o auxílio da professora supervisora, apresentaram aos
alunos as categorias taxonômicas existentes e os critérios taxonômicos obedecidos para a
criação dessas categorias, para que os alunos pudessem reorganizar suas classificações
utilizando as informações discutidas.
Após as duas primeiras etapas da atividade, houve a parte escrita, onde os alunos
responderam
cinco questões elaboradas pelos bolsistas, relacionadas à classificação dos seres
vivos e no final os alunos escreveram uma conclusão individual sobre o que aprenderam com
a atividade.
2.7. INVERTEBRADOS
Foi realizado com as turmas de 7º ano da escola Juscelino Kubistchek, primeiro foram
dispostos diversos tipos de invertebrados, tanto animais verdadeiros e conservados quanto
modelos feitos em massinha de modelar e outros materiais. Os alunos deveriam observar
esses modelos e preencher uma tabela organizada pelos bolsistas, indicando os filos, os
representantes, as principais características, o habitat e a alimentação de cada filo.
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Apresentaram dificuldades em relacionar o nome dos filos aos seus representantes, mas com a
ajuda tanto dos bolsistas quanto da professora supervisora para revisar a parte teórica,
conseguiu-se concluir a atividade com sucesso.
É notória a necessidade de sempre relacionar os conteúdos teóricos aos práticos, uma
vez que, para o aluno alguns nomes e definições são muito abstratas e sem significado. O
bolsista precisa estar atento para conseguir criar esse vínculo de relação entre o abstrato e a
realidade, ressignificando assim as palavras e conceitos que os alunos memorizaram sem
compreender plenamente. Para evitar essa circunstância, se faz necessário o desenvolvimento
de atividades que solicitem dos alunos várias habilidades, entre elas o estabelecimento de
conexões entre conceitos e conhecimentos.
De acordo com Moretto (2010, p.42):
Chamamos conhecimento às informações interiorizadas pelo sujeito cognoscente,
que tomam sentido em sua estrutura cognitiva, ou seja, essas informações, junto às
demais existentes numa rede de informações lógica e significativamente
relacionadas, passam a ter significado novo, contexto desta rede. Esta estrutura é
única para cada sujeito, pois a história de cada um são únicas. Com isso, estamos
dizendo que o conhecimento é uma construção individual mediada pelo social.
A diversiﬁcação das modalidades didáticas na prática pedagógica pode atender a
distintas necessidades e interesses dos alunos e contribuir para motivá-los e envolvê-los no
processo de ensino/aprendizagem. VIVEIRO; DINIZ (a) (2009, p. 27). Então quanto mais o
professor planeja e diversifica suas práticas pedagógicas, maior será sua contribuição para
uma aprendizagem significativa dos alunos. Portanto os bolsistas contribuem muito com a
aprendizagem dos alunos, pois auxiliam o professor na execução de atividades e na
elaboração de novas práticas. Com isso tanto o professor ganha novos conhecimentos, como
os bolsistas que desenvolvem suas potencialidades, aprendem fazendo, observando e
repensando suas práticas pedagógicas nas reflexões realizadas com toda a equipe, professor
supervisor e bolsistas, contribuindo dessa forma para sua formação docente mais eficiente e
atuante.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As aulas práticas realizadas pelo grupo dos bolsistas do PIBID nas escolas Araújo
Lima e Silva e Juscelino Kubistchek permitiram experiências da vivência docente,
promovendo conhecimento e segurança para reaplicarmos quando em exercício da profissão
docente. Porque cada vez mais exploramos esta metodologia conhecendo assim suas
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vantagens e desvantagens. Também é perceptível como o grupo evoluiu bastante no contato
com os alunos, na responsabilidade e domínio de classe.
Segundo Elliott (apud RIBEIRO, 2012), a pesquisa-ação permite superar as lacunas
existentes entre a pesquisa educativa e a prática docente, ou seja, entre a teoria e a prática, e
os resultados ampliam as capacidades de compreensão dos professores e suas práticas, por
isso favorecem amplamente as mudanças.
Leite (2014) explica que, as aulas práticas servem de estratégia e podem auxiliar o
professor a retomar um assunto já abordado, construindo com seus alunos uma nova visão
sobre um mesmo tema.
Os bolsistas ao realizarem as práticas docentes, vão cada vez mais se aperfeiçoando,
vencendo seus medos, aprendendo a repensar suas práticas e perceber o que deve ser
melhorado para atingir a aprendizagem significativa. Pois, você pode aplicar a mesma
atividade de forma diferente, desde que você aprenda a repensar suas ações de forma crítica e
construtiva. Nesse sentido o programa PIBID é de fundamental importância para formação
docente, pois oportuniza aos acadêmicos esse aprendizado, que muitos só conseguiriam obter
após vários anos na profissão docente. E para o professor supervisor é uma aprendizagem
contínua, pois aprende novas práticas, a produzir artigos e principalmente a desenvolver
pesquisa em educação.
Com isso, percebemos ao longo dos bimestres que as aulas práticas para os alunos são
claramente um estímulo, trabalham a percepção, a formulação de teorias e a busca por
soluções, logo tornam a disciplina de biologia mais interessante. Também observamos o
melhor desempenho dos alunos nas avaliações bimestrais, maior participação dos alunos nas
aulas práticas do que nas aulas expositivas, formulavam mais perguntas, mostravam mais
curiosidade por entender o conteúdo e também com o passar dos bimestres demonstravam
maior empatia pela disciplina de biologia. Percebemos também que apesar de ser bastante
trabalhoso desenvolver atividades diversificadas e executá-las no Ensino Fundamental, devido
essa faixa etária perder com facilidade sua atenção com brincadeiras entre eles, o resultado é
muito gratificante, pois são espontâneos e retribuem com carinho o trabalho desenvolvido.
Aprendemos que os professores podem aplicar essas metodologias contornando as
limitações oferecidas pela escola, utilizando materiais e espaços alternativos. De modo geral,
fica claro que a utilização da experimentação em sala de aula é importante para a construção
do conhecimento científico.
17
REFERÊNCIAS
BRASIL. MEC. SEF. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio. Brasília, 1998.
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo
Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, mar. 2000.
LEITE, Adriana Cristina Souza, SILVA, VAZ, Ana Cristina Ribeiro Pollyana Alves Borges A importância das aulas práticas para alunos jovens e adultos: uma abordagem
investigativa sobre a percepção dos alunos do PROEF II. Disponivel em:
<http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/viewFile/98/147>
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: Planejando a educação para o desenvolvimento
de competências. 6ª edição, Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes, 2010.
RIBEIRO Karem Gemina Dias; SILVESTRE Viviane Pires Viana. Pesquisa-ação
colaborativa na formação continuada de uma professora de língua inglesa: alguns
entraves. Disponível em: <http://www.letras.ufg.br/up/25/o/VIISLE_20.pdf> Acesso:
Novembro de 2014.
SOUTO, E. & VASCONCELOS, S. D. Conteúdo entomológico nos livros de Ciências:
contribuições da avaliação oficial de materiais didáticos. ENCONTRO PERSPECTIVAS
DO ENSINO DE BIOLOGIA, 8. Anais... São Paulo, 2002.
TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, Vol. 31, Nº
3. São Paulo/SP, 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n3.pdf>,
acesso em 26/10/14.
UERJ- Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Olimpíada Brasileira de Astronomia e
Astronáutica. Rio de Janeiro, 2014. Disponível em:< http://www.oba.org.br> . Acesso em
10/2014.
VIVEIRO, Alessandra Aparecida, DINIZ, Renato Eugênio da Silva (a). As atividades de
campo no ensino de ciências: reflexões a partir das perspectivas de um grupo de
professores. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. 258 p. ISBN
978-85-7983-004-4
Disponível
em:
<http://books.scielo.org/id/g5q2h/pdf/nardi9788579830044-03.pdf>. Acesso em: novembro de 2014
18
UNIVERSO DE REALIZAÇÕES E INOVAÇÕES NO COTIDIANO DA ESCOLA
EDUARDO LIMA E SILVA, NORTEADOS PELO PIBID
4
Amanda Teixeira Araújo
[email protected]
Dandhi Torres2
[email protected]
Lais Barbosa Santos 3
[email protected]
Liria Almeida4
[email protected]
Judite Lina dos Anjos Longhi5
[email protected]
Andréia Dias de Almeida6
[email protected] RESUMO
O presente estudo relata as atividades desenvolvidas pelos bolsistas e supervisora do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), na Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio Professor Eduardo Lima e Silva, situada na zona sul da cidade
de Porto Velho, na disciplina de biologia. O referido programa visa preparar o bolsista,
acadêmico de biologia da UNIR para o trabalho docente, inserindo-o no cotidiano escolar
para que vivenciem antecipadamente o que vão encontrar após a formação. Os bolsistas atuam
em várias atividades com aulas práticas, desenvolvimento de oficinas e palestras, utilização de
tecnologias de informação, desenvolvimento de modelos celulares e projetos, que são
planejadas de acordo com as necessidades da escola e de formação dos bolsistas. As ações
fomentadas pela PIBID acabam auxiliando na melhoria da qualidade do ensino na educação
básica como a preparação de aulas práticas, a elaboração e execução de projetos, além de
seminários e oficinas.
Palavras-chave: Formação de professores; Ensino de Biologia; Aulas experimentais; PIBID;
Qualidade de Ensino
1. INTRODUÇÃO
A qualidade do ensino nas disciplinas de ciências e biologia, no Colégio Eduardo
Lima e Silva, em Porto Velho, vem crescendo gradativamente com a participação do
Departamento de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Rondônia – URNIR,
4,2,3,4
Acadêmica(o) da Universidade Federal de Rondônia. Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência, PIBID / Biologia.
² Professora da Rede Estadual de Ensino/Supervisora do PIBID/Biologia/UNIR.
³ Professora do Curso de Ciências Biológicas- UNIR . Coordenadora do Subprojeto PIBID/ Biologia
19
através do PIBID, Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. O Programa está
na escola desde o ano de 2012 e atualmente conta com cinco (5) alunos bolsistas que atuam na
disciplina de biologia.
O referido programa participa das atividades desenvolvidas nas disciplinas de ciências
e biologia, da escola, através da presença de alunos bolsistas (pibidianos), que atuam
diretamente com os alunos do ensino fundamental e médio, auxiliando a professora titular da
disciplina na execução de diversos projetos de intervenção, aulas práticas e atividades
diversas, bem como, fornecendo equipamentos, materiais e insumos para que os diversos
projetos possam ser colocados em prática.
Uma das principais atividades que se torna possível com a presença dos alunos da
iniciação à docência são sem dúvida as inúmeras aulas práticas que são realizadas no
cotidiano escolar da referida escola. Segundo Martins e Veiga (2001), a atividade
experimental provoca debates reflexivos que promovem intervenções acerca da educação
básica que muitas vezes se mostram divergentes na comunidade educativa, porém, válidas,
uma vez que estimula o senso critico dos alunos.
Uma pesquisa desenvolvida no ano de 2008, nessa mesma escola, mostrou através de
experimentos aplicados em turmas do ensino fundamental, que a prática experimental é
interfere de forma positiva para o aprendizado, pois ela condiciona um reforço na assimilação
e aprendizagem dos conteúdos a serem administrados, além de desenvolver habilidades
(LONGHI et al, 2008).
Além dos experimentos e aulas práticas, outras atividades, também de suma
importância, são desenvolvidas na escola com a participação direta dos bolsistas do curso de
biologia da UNIR, entre elas, os seminários, as oficinas e os projetos de intervenção, que
visam despertar nos jovens alunos, interesses por temas e práticas sociais que influenciam
diretamente no cotidiano da sociedade e do meio ambiente.
A linha adotada pelo programa em questão é defendida por Martines (2008) quando
ele a diz que a pesquisa-ação-qualitativa é um método essencial para ser utilizado no processo
de formação de professores, pois uma rede de atores participa do processo formativo, desde o
professor supervisor da escola até as coordenadoras institucionais do programa, e nesse
processo várias etapas vão sendo desenvolvidas, como o diagnóstico e o processo reflexivo.
Assim as atividades planejadas e desenvolvidas na escola no ano de 2014, foram
pensadas buscando inserir os alunos da graduação no cotidiano escolar para que eles
vivenciem os prazeres e as dificuldades da docência, bem como, contribuir com a melhoria da
qualidade do ensino público nos níveis fundamental e médio.
20
2. PROJETOS APLICADOS NO ANO DE 2014
2.1. Visita ao Laboratório de Mastozoologia da UNIR
A Universidade Federal de Rondônia (UNIR) constitui uma referência importante da
biodiversidade da Amazônia Sul-Ocidental, representada por suas coleções científicas que,
apesar de recentes, já apresentam significativo acervo com material biológico de todas as
regiões zoogeográficas do estado e regiões fronteiriças dos estados do Amazonas, Acre e
Mato Grosso.
As coleções de referência de Vertebrados Terrestres de Rondônia – únicas Coleções
Científicas do estado alocadas na Universidade Federal de Rondônia – receberam 3.238
espécimes advindos da área de impacto direto da UHE Santo Antônio (canteiro-de-obras e
atividades de resgate) entre agosto de 2008 e setembro de 2012. Essas coleções são divididas
em herpetológica, mastofauna e avifauna além de linhas de pesquisa como tricologia,
amostras genéticas e outras. (FOLDER INFORMATIVO/UNIR).
Com o intuito de disponibilizar esses acervos para a comunidade escolar do ensino
fundamental e médio das escolas públicas e privadas do Estado de Rondônia, para que esses
alunos ampliem seus conhecimentos sobre a fauna local, promove a abertura do campus e de
seu laboratório de Mastozoologia para a visita desses alunos.
Baseado nisso, a Escola Eduardo Lima e Silva, através da disciplina de biologia e
facilitado pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Docente – PIBID está levando as
turmas da 3ª série do ensino médio para conhecer o referido acervo.
Os objetivos dessa visita foram para Ampliar o conhecimento dos alunos da 3ª série do
ensino médio sobre a fauna do estado de Rondônia e da Amazônia através de visita ao acervo
da Universidade Federal de Rondônia; Conhecer os impactos provocados a Fauna
Rondoniense pela construção das Hidrelétricas na Bacia do Rio Madeira; Promover debates e
discussões pós-visita para despertar o senso crítico dos alunos e conhecer a estrutura
acadêmica da única Universidade pública do Estado de Rondônia.
A visita aconteceu em duas etapas: a primeira etapa foi a visita de 30 alunos
acompanhados dos professores de biologia, sociologia, coordenadora e dos bolsistas do
PIBID, no dia 29 de maio de 2014 e a segunda etapa ocorreu no dia 30 de maio de 2014 e
contou com a presença de 50 alunos da 3ª série do ensino médio, bem como da presença das
mesmas professoras que estavam presentes na primeira etapa.
Os bolsistas acompanharam os grupos de alunos orientando-os na observação, na
organização e confecção dos relatórios acompanhando as orientações dos professores do
21
laboratório de mastozoologia que relataram sobre a origem e a história das espécies ali
presentes.
A visita foi muito proveitosa, pois ampliou o conhecimento dos alunos, sobre a fauna
local e sobre os impactos provocados pela construção das Usinas no leito do Rio Madeira as
espécies que vivem nessa área, bem como, proporcionou aos bolsistas a experiência de
coordenar um grupo de alunos em uma aula de campo.
2.2
Um diálogo sobre a sexualidade na escola
Ao tratar o tema “Orientação sexual”, busca-se considerar a sexualidade como algo
inerente à vida e a saúde, que se expressa desde cedo no ser humano, engloba o papel social
do homem e da mulher, o respeito por si e pelo outro, as discriminações e os estereótipos
atribuídos e vivenciados em seus relacionamentos, o avanço da AIDS e da gravidez
indesejada na adolescência, entre outros que são problemas atuais e preocupantes (BRASIL,
1997).
Ligando o estudo da biologia com o tema transversal de orientação sexual, pode-se
unir o conteúdo científico com o atitudinal, levando o aluno a compreender sistemas, eventos
e condições que favoreçam toda sua vida.
Baseado nisso a qualidade das interações sociais presentes na educação escolar
constitui um componente importante na consecução de seus objetivos e no aperfeiçoamento
do processo educacional tornando-se assim um local ideal para se desenvolver e trabalhar a
sexualidade, desde questões de escolhas sexuais, onde se deve evitar o surgimento de
preconceitos como a homofobia a temas mais comentados como gravidez na adolescência,
métodos contraceptivos e doenças sexualmente transmissíveis. (DEL PRETTE E DEL
PRETTE, 2004).
Os objetivos deste projeto foram sensibilizar os alunos sobre os riscos de uma vida
sexual não saudável de forma desprevenida ou sem planejamento, elucidando-os sobre os
prejuízos de uma gravidez indesejada na adolescência de forma aberta, quebrando tabus
sociais; Promover debates e discussões a fim de tirar dúvidas sobre métodos contraceptivos e
sobre as formas de prevenção de doenças sexualmente transmitidas.
O projeto foi realizado com alunos do ensino médio e coordenado pelos bolsistas do
PIBID, através de palestras sobre a gravidez na adolescência abordando os riscos e as
consequências físicas, emocionais e sociais desse tema, a exibição de filme com posterior
debate sobre o tema relacionado, bem como a elaboração de cartazes em que os alunos
22
abordaram com frases criativas e imagens que despertam o interesse dos jovens para o
cuidado com o corpo.
Para os bolsistas do PIBID envolvidos nos projetos, a experiência de estar
coordenando centenas de alunos e discutindo um tema bastante complexo, trás um rico
conhecimento que engrandece sobremaneira a sua formação na área da docência.
2.3. Projeto plantas medicinais
O projeto visa estimular o aluno à pesquisar e saber a importância e os fins
terapêuticos das plantas medicinais encontradas no Estado de Rondônia e é de fundamental
importância para o estudo etnológico da região e também a forma como as plantas com fins
terapêuticos serão usadas pela população.
A Fitoterapia tem inúmeras vantagens sobre outras terapêuticas, como: o fácil acesso,
o menor custo, menores efeitos adversos, atingindo, portanto, a maior parte da população,
favorecendo o uso de tal prática (FIGUEREDO, 2006).
O objetivo principal deste projeto foi desenvolver observações, pesquisas e
experiências relativas às dúvidas e curiosidades relacionadas com as plantas medicinais;
Promover a prática da transdisciplinaridade através da troca de conhecimento popular e
científico a respeito das plantas medicinais e socializar com a comunidade escolar as diversas
possibilidades de uso dessas plantas.
O trabalho foi realizado com as turmas do terceiro ano do Ensino Médio e coordenado
pelos bolsistas do PIBID que orientaram a pesquisa das informações sobre as plantas, a
confecção dos folders, banners e a organização da exposição que foi realizada no pátio da
escola para a comunidade escolar. Essas turmas foram divididas em 6 grupos, onde cada
grupo ficou responsável por falar de seis plantas medicinais.
2.4. Projeto WebQuest
A tecnologia da informação (TI) deve ser um aliado constante no processo ensinoaprendizagem, uma vez que a rede mundial de computadores proporciona acesso a
informação de forma rápida e precisa e o PIBID tem essa prática como um de seus objetivos,
por isso, a realização dessa webquest.
A WebQuest é uma importante ferramenta de ensino, por se tratar de um software de
pesquisa orientado que emprega recursos da internet, podendo auxiliar a construção do
conhecimento, pelo fato de ser utilizado um ambiente virtual mediado pelo professor
(FRANÇA, 2009).
23
Foi utilizado o laboratório de informática da escola onde os bolsistas realizaram o
planejamento, a montagem, a orientação e acompanhamento dos alunos do 2º ano do ensino
médio e o assunto abordado foi sobre as células tronco.
Os alunos foram orientados pelos bolsistas do PIBID a realizar as tarefas da WebQuest
e os sites para realização destas tarefas estavam disponíveis na própria webquest sendo
desnecessárias buscas em sites aleatórios.
O objetivo da aula era que os alunos conhecessem as possibilidades de utilização dessas
células e formassem uma opinião acerca do uso de células-tronco embrionárias.
2.5. Aulas práticas
As atividades práticas são planejadas com base nos conteúdos teóricos que vão sendo
ministrados em sala de aula, visando a associação entre a teoria e a prática, com o objetivo de
que o aluno possa realizar a ‘junção” das duas formas de aprendizagem, enriquecendo o
conhecimento como um todo.
Na maioria das aulas práticas aconteceram no laboratório de ciências, na própria
escola, utilizando-se diversos recursos didáticos, entre eles, o microscópico que permite a
visualização de estruturas que não podem ser visualizadas a olho nu.
Os bolsistas do PIBID auxiliam a professora e ao mesmo tempo, aprendem a
pesquisar, a planejar as atividades, construir roteiros para as aulas práticas, orientar e
acompanhar os alunos no decorrer da aula, onde explicam o passo a passo para que os alunos
executem a atividade proposta. Todas essas atividades proporcionam aos bolsistas interações
com os alunos na aplicação da aula, estudo dos temas biológicos que serão desenvolvidos,
gestão de classe, desenvolvimento de atitudes, etc.
No ano de 2014 foram realizadas inúmeras atividades práticas e algumas delas estão
dispostas na Tabela 01, destacando o número de alunos contemplados com esse complemento
pedagógico que enriquece o conhecimento e amplia o entusiasmo dos alunos acerca dos
conteúdos estudados.
Tabela 1: Aulas práticas realizadas com alunos do ensino fundamental e médio no ano de
2014.
24
NÚMERO DE
AULA PRÁTICA/TEMA
TURMAS
ALUNOS
1º Ano A, B e C
Aula prática de introdução à microscopia
2º Ano A, B, C e D
335
3º Ano A, B e C
Observação
microscópica
dos
tecidos
2º Ano A, B, C e D
130
8º Ano A, B e C
115
2º Ano A, B, C e D
130
3º Ano A, B e C
100
1º Ano A, B e C
235
humanos
Montagem do esqueleto humano
Percepção sinestésica
Anatomia da flor
Observação
microscópica
de
células
eucariontes
Construção
2º Ano A, B, C e D
de
modelos
de
células
1º Ano A, B e C
105
eucarióticas e procarióticas
2.6. Oficina prática: confecção de objetos com materiais recicláveis
Nesse projeto foi reforçado o conhecimento dos alunos sobre a importância da
reciclagem baseado em conteúdos teóricos e posteriormente conhecimentos práticos na
produção de lixeiras com matérias recicláveis. Esse projeto foi realizado com alunos do 3º ano
do ensino médio e cada sala ficou responsável por produzir alguns modelos de lixeiras para
que posteriormente fosse exposta para a comunidade escolar.
O principal objetivo desse trabalho foi despertar nos alunos a consciência ecológica no
sentido de promover a reciclagem de resíduos sólidos no dia a dia em suas comunidades, bem
como a interação na prática do trabalho em grupo.
Foram utilizados diversos tipos de papéis recicláveis, como canudos e folhas de
revistas e jornais, que foram coletados pelos alunos e disponibilizados para a confecção de
lixeiras, porta-lápis, suporte para panelas e porta joias.
Após a conclusão da confecção dos produtos, foi realizada uma exposição para toda a
comunidade escolar e distribuído às lixeiras nas salas da escola.
3. CONCLUSÃO
25
As atividades desenvolvidas na escola têm contribuído imensamente para o aprendizado
dos alunos e influenciado positivamente na formação do caráter dos alunos, tornando-os
cidadãos mais conscientes e responsáveis, seja com seus compromissos escolares, seja pelo
engajamento nos problemas sociais vivenciados em suas comunidades.
O conhecimento relatado não é só um privilégio dos alunos da educação básica da
Escola Eduardo Lima e Silva, mas também, dos acadêmicos bolsistas do PIBID programa
vinculado a coordenação de Ciências biológicas da Universidade Federal de Rondônia que ao
mesmo tempo em que reforça seus conhecimentos acerca dos conteúdos teóricos que são
ministrados no dia a dia na disciplina de biologia, proporciona aos mesmos a experiência de
vivenciar a realidade escolar.
REFERÊNCIAS
BRASIL; Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Orientação Sexual. Brasília, MEC/SEF, 1997, Volume 10.
FIGUEREDO, Climério Avelino. Fitoterapia, NEPHF, 2006.
FRANÇA, Cyntia Simioni. Tecnologias da informação e comunicação no ensino de
história: história. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009..
LONGHI, M.; LONGHI, J.L.A.; VELUDO, H. H. Compreendendo o papel das ciências
naturais através de experimentos no ensino fundamental. Porto Velho, 2008.
Disponível
em:
http://www.webartigos.com/_resources/files/_modules/
article/article_107049_201304171708070716.pdf Acesso em 30/10/2014.
MARTINES, E. A. L. M. Subprojeto de licenciatura em Ciências Biológicas, Porto Velho
2008. Disponível em: <HTTP://www.unir.br/?pg=pibid>. Acessado dia 10 de outubro de
2014.
MARTINEZ, M; ROSSATO, M. (2011) A superação das dificuldades de aprendizagem e
as mudanças na subjetividade. Em A. Mitjáns Martínez & M. C. V. Tacca (Eds.),
Possibilidades de aprendizagem: ações pedagógicas para alunos com dificuldade e
deficiência (pp. 71-107). Campinas, 2011.
MARTINS, I. P. & VEIGA, M. L. Uma análise do currículo da escolaridade básica na
perspectiva da educação em ciências. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. (2001).
PRETTE, Z. A. P. & PRETTE, A. Avaliação do repertório social de crianças com
necessidades educacionais especiais. Em E. G. Mendes, M. A. Almeida & L. C. A. Williams
(Orgs.), Temas em educação especial: avanços recentes (pp. 149-157). São Carlos:
EDUFSCar, 2004.
26
AÇÕES PLANEJADAS DO PIBID E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA FORMAÇÃO
INICIAL DO PROFESSOR DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS - UNIR
Andreia Dias de Almeida
[email protected]
Leonir Santos de Souza
[email protected]
Amanda Firmiano
[email protected]
RESUMO
O presente trabalho apresenta uma reflexão sobre os resultados das ações planejadas pela
coordenação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID/BIOLOGIA) na formação dos bolsistas do subprojeto de Biologia da UNIR. Para
constatar como as ações planejadas estão interferindo na formação do bolsista foi aplicado um
questionário buscando investigar 3 aspectos : 1-a percepção dos alunos sobre a metodologia
adotada nas reuniões entre bolsistas e coordenadores e as contribuições desta ação para sua
formação, 2- levantamento das atividades desenvolvidas nas escolas, 3 – a percepção dos
bolsistas sobre as reuniões entre bolsistas e supervisores e contribuições para formação inicial.
As respostas dos vinte bolsistas participantes da pesquisa que atuam em quatro escolas no
município de Porto Velho foram realizadas através da técnica análise de conteúdo. Conclui-se
que as ações planejadas e estratégias apropriadas favorecem a materialização do saber teórico
na prática docente; e as ações desenvolvidas no PIBID Biologia estão em consonância com
os objetivos gerais do programa contribuindo para o desenvolvimento de competências e
habilidades necessárias ao futuro professor
Palavras-chave: Biologia; Ações Planejadas; PIBID; Formação docente
1. INTRODUÇÃO
Vários autores discutem a formação inicial de professores de ciências (CARVALHO
& GIL PÉREZ,2000; 2003, PEREIRA& ZEICHNER,2002, GALIAZZI,2003), hoje ainda é
se faz necessário continuar esta discussão frente aos muitos desafíos que precisam ser
contornados. Pesquisas demonstram que os alunos não aprendem a ciência que lhe é ensinada,
e de acordo com Pozo e Crespo (2009) por esse motivo instaurou-se a crise da educação
científica, esta afeta até os professores mais experientes. Considerando que os primeiros anos
5
6
Professora do Curso de Ciências Biológicas- UNIR . Coordenadora do Subprojeto PIBID/ Biologia
Acadêmica(o) da Universidade Federal de Rondônia. Bolsista do Programa Institucional de
Iniciação à Docência, PIBID / Biologia.
Bolsas de
27
de trabalho são decisivos na profissão docente (GARCIA, 1992), é fundamental que à
iniciação a docência tenha sua base firmada numa formação consolidada em práticas
educativas coerente com a realidade escolar, possibilitando ao aluno desde suas primeiras
experiências planejar suas ações, aplicar, rever e refletir sobre sua prática(CARR &
KEMMIS, 1988), e ainda firmar-se profissionalmente. Carvalho e Gil-Pérez (2000) destacam
que um dos saberes importantes para o ensino de Ciências é saber preparar atividades capazes
de gerar aprendizagem efetiva, este proceso deve iniciar-se na formação do professor e deve
continuar durante toda sua vida profissional.
Segundo Moran (2007), a formação dos professores divide-se em etapas, sendo que os
professores iniciantes que passarem a fase inicial da carreira docente entram na fase de
consolidação na maneira de ensinar e de trabalhar com os alunos, é o momento em que o
professor passa a ter domínio do processo, pois, a experiência trouxe segurança e
tranquilidade para realizar um bom trabalho. Porém, para alcançar este nível de complexidade
de educação formal, ele precisa viver uma boa formação inicial e procurar fazer com que seja
continuada por toda sua carreira (NÓVOA, 2001, p. 1).
O Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é um programa que permite essa
inserção no ambiente profissional ainda na fase de formação inicial, pois possui a
característica de aproximar teoria e prática, bem como a formação inicial das licenciaturas
com a formação continuada de professores da educação básica, em parceria com os
pesquisadores/formadores das universidades.
2. O SUBPROJETO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS - PIBID/BIOLOGIA
O curso de ciências biológicas tem sede no Campus de Porto Velho - RO e iniciou as
atividades do PIBID em 2008. O PIBID/ Biologia conta atualmente com uma equipe de 24
bolsistas de iniciação à docência distribuídos em quatro escolas da educação básica, quatro
professores supervisores e duas coordenadoras professoras do Curso de Ciências Biológicas
da UNIR.
No Subprojeto optou-se pela pesquisa-ação proposta por Kemmis e Wilkinson
(PEREIRA & ZEICHNER, 2002), de vertente emancipatória, que apresenta três condições: a
colaboração entre diferentes atores (pesquisadores, professores, técnicos e estudantes em
processo de formação); a co-produção de conhecimentos e ciclos sucessivos de reflexão
crítica. Quanto a esta última condição, Ibiapina destaca:
28
Os ciclos devem partir de ações sistematizadas de reflexividade que auxiliem os
professores a mudar a compreensão das idéias construídas socialmente sobre o
trabalho docente e o sentido de sua própria ação no processo sócio-histórico de
construção dessas idéias, motivando a descoberta de relações contraditórias e a
possibilidade de superá-las. Nesse sentido, as idéias são co-partilhadas contribuindo
para a construção de pensamentos e práticas que priorizem a dimensão criativa da
profissão e a possibilidade de sua reconstrução dialética. (2008, p. 18).
Nesse processo, “[...] o conhecimento prático deve se articular ao teórico e vice-versa,
portanto, refletir sobre a prática envolve tanto a necessidade de rever a teoria quanto a
desvelar as vicissitudes da ação docente.” (IBIAPINA, 2008, p. 18). Para que isto aconteça, é
necessário que se ultrapasse a visão dos professores apenas como usuários do saber elaborado
por terceiros, investindo na formação continuada destes profissionais, vistos como agentes
sociais criativos interativos e produtores de teorias. Na pesquisa-ação colaborativa, tanto
pesquisadores como professores são considerados co-produtores da pesquisa, diminuindo-se
as distâncias entre pesquisa e ação; teoria e prática; professor e pesquisador.
Essa co-produção de conhecimento no contexto da pesquisa colaborativa não é de
autoria exclusiva nem dos pesquisadores nem dos professores, ou seja, não é nem um saber
acadêmico nem um saber estritamente prático, mas emerge da colaboração entre os
participantes, a qual
[...] é produzida por intermédio das interações estabelecidas entre as múltiplas
competências de cada um dos participes, os professores com o potencial de análise
das práticas pedagógicas; e o pesquisador, com o potencial de formador e de
organizador das etapas formais da pesquisa. A interação entre estes potenciais
representa a qualidade da colaboração, [sendo que] quanto menor as relações de
opressão e poder, maior o potencial colaborativo. (IBIAPINA, 2008, p. 20).
Assim, pesquisar colaborativamente significa envolvimento entre pesquisadores e
professores em projetos comuns que beneficiem a escola e o desenvolvimento profissional,
tanto dos docentes como dos formadores e dos alunos em processo de formação.
Pautados neste referencial teórico e metodológico os bolsistas de iniciação à docência,
os supervisores e as coordenadoras do projeto desenvolvem atividades visando contribuir para
atingir os objetivos do programa.
3. INVESTIGANDO AS PERCEPÇÕES DOS BOLSISTAS SOBRE AS ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE
Com o objetivo de perceber qual a percepção do bolsista do PIBID/BIOLOGIA sobre as
ações desenvolvidas e 2014 e suas contribuições para formação docente utilizou-se a
29
aplicação de questionário para levantamento de dados; as respostas às questões foram
analisadas segundo a técnica de análise de conteúdo, metodologia da pesquisa qualitativa
utilizada para descrever, interpretar o conteúdo de todo tipo de documento e texto(MORAES,
1999).
Aplicou-se um questionário com questões que buscavam levantar dados sobre 1-a
percepção dos alunos sobre a metodologia adotada nas reuniões entre bolsistas e
coordenadores e as contribuições desta ação para sua formação, 2- levantamento das
atividades desenvolvidas nas escolas, 3 – a percepção dos bolsistas sobre as reuniões entre
bolsistas e supervisores e contribuições para formação inicial.
Os resultados são demonstrados em conjunto com descrições de como as ações são
realizados no programa.
3.1. Percepção dos bolsistas sobre a metodologia das reuniões entre coordenadoras
e bolsistas
As reuniões ocorrem quinzenalmente na universidade e tem como objetivos: planejar as
ações a serem desenvolvidas no subprojeto, promover momentos de estudos e reflexões sobre
o ensino de ciências e biologia e avaliar as ações desenvolvidas, replanejando-as sempre que
necessário.
Os estudos e reflexões sobre o ensino de ciências são desenvolvidos através de
apresentação de seminários pelos bolsistas, seguido de discussões sobre temas educacionais e
próprios da formação docente, nestes seminários os alunos devem apresentar artigos de
revistas reconhecidas no ensino de ciências e biologia.
Dos 20 participantes da pesquisa, a maioria (18) consideraram importante a contribuição
desta ação para a formação docente, (1) bolsista não respondeu e (1) bolsista considerou que
outra forma de apresentação seria mais válida.
As respostas dos alunos que consideraram a ação importante para a formação docente,
identificaram três aspectos bastante relevantes na ação docente. O primeiro refere-se ao
auxílio desta metodologia para o desenvolvimento da postura, dicção, preparação do professor
para apresentação de artigos e seminários:
Esses debates também ajudam no melhoramento de apresentações de seminários,
assim aprimorando nossa forma de lidar com apresentações e garantindo mais
experiência para poder lecionar futuramente. ( Bolsista 1)
O ato de criar um hábito de ler artigo e estudá-lo já é muito importante para um
futuro professor e a apresentação de seminário é pra mim uma maneira de treinar a
postura, a fala e tirar o nervosismo. (Bolsista 11)
30
Pois com esta dinâmica conseguimos treinar nossos métodos de didáticos podendo
nos aperfeiçoar em nossa fala e dicção(Bolsista 12)
Me fez preparar para uma boa fala e postura. Posso dizer que esse tipo de atividade
em geral nos leva a preparar para apresentações fora do convívio do PIBID, como
outros seminários, defesa de monografia, dissertação. (Bolsista 19)
Desta forma através da fala dos alunos pode-se inferir que esta ação implementada pela
coordenação se constitui um importante espaço para que os bolsistas entrem em contato com
desenvolvendo habilidades e competências relacionadas à leitura, escrita e fala. Este aspecto
algumas vezes tem sido negligenciada nos cursos de licenciatura, mas que são necessários e
fundamentais para o educador, e é enfatizado pela CAPES no edital 061/ PIBID
/2013(BRASIL, 2013) onde solicita que os projetos do PIBID instituam “estratégias para que
o bolsista aperfeiçoe o domínio da língua portuguesa, incluindo leitura, escrita e fala, de modo
a promover a capacidade comunicativa do licenciando”.
O segundo aspecto destacado nas respostas dos alunos demonstra a importância das
discussões ocorridas após a apresentação dos artigos:
O mais significante é a reunião dos pibidianos, ou seja encontro com outros
bolsistas, pois é na reunião que sabemos o que cada bolsista tem feito na sua escola,
qual o desafio que teve que contornar e qual a dúvida que possui (se agiu certo ou
não) ... E é na discussão do artigo que encontramos “vácuos” para contar as
situações, ou seja compartilhar nossa vivência na escola. (Bolsista 2)
E as discussões entre os colegas podem também ser consideradas uma simulação
das discussões que devem ser gerada com os alunos em sala de aula. (Bolsista -4)
A troca de experiência gerou em mim uma reflexão no âmbito educacional de como
agir e pensar diante de novos desafios. No nosso dia a dia nos deparamos com
situações adversas no ambiente escolar, portanto a dinâmica de seminários e
encontros fortaleceu a minha formação e preparo na área da Docência. (Bolsista 17)
Desta forma percebe-se que as discussões promovem momentos significativos de troca
de experiências que devem ser valorizados na formação docente.
O terceiro aspecto valorizado nas respostas dos alunos é a importância da ação para o
conhecimento de pesquisas e referências importantes na área do ensino de ciências:
Também nós proporciona o conhecimento da teoria de diversos pensadores com
enfoque na educação, e a partir desse conhecimento podemos utilizá-las dentro da
sala de aula.(Bolsista 14)
31
O estudo desses artigos é essencial para o conhecimento de alguns autores, seja no
ensino de ciências ou biologia e até da psicologia educacional.(Bolsista 9)
pois desta maneira foi aprofundado o conhecimento técnico, de escrita, e teórico.
(Bolsista 3)
Posso aplicar na prática, na escola com os alunos, conhecimentos, experiências,
entre outras coisas, que vejo nos artigos.(Bolsista 6)
Estes bolsistas evidenciam a importância da articulação entre a teoria e a prática e a
necessidade de conhecer trabalhos na área de formação de professores e ensino de ciências
promovem um resultado positivo no planejamento de futuras pesquisas e nas ações
desenvolvidas na escola. No entanto é preciso valorizar a opinião da bolsista 6:
Não acho tão válido, sendo que a forma de apresentação fica muito presa como se
fossem apresentações comuns que seriam realizadas em sala de aula como forma
avaliativa de um determinado assunto, fica repetitivo, apesar de auxiliar na
construção de ideias, mas não são ideias nossas de produção, e sim de outro autor.
Assim podemos refletir que as ações da coordenação devem procurar ser dinâmicas
evitando a monotonia, e também levando em conta o tempo de permanência dos bolsistas no
programa, uma vez que bolsistas que estão no programa a mais tempo possam ser
contemplados com ações diferenciadas
3.2. Levantamento das atividades desenvolvidas nas escolas e quais as atividades
são mais significativas para os bolsistas
Os bolsistas citaram várias atividades que desenvolve na escola, são atribuições do
professor que são planejadas, executadas e compartilhadas com o supervisor no dia a dia
docente, que são internalizadas gradativamente ao longo do seu percurso no programa. (tab.1)
Tabela 1. Atividades desenvolvidas pelos pibidianos do subprojeto de biologia
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS : PIBID/ BIOLOGIA
Auxiliar o professor em aulas práticas
Elaboração de roteiros para aulas práticas
Auxílio na elaboração e correção de provas
Elaboração e aplicação de jogos
Aulas de campo
Correção de atividades
Organizar laboratório de ciências
Mostra cultural
Preencher diário, ,.
Observação de aula
Oficinas
32
Palestras
Construção de modelo didático
Utilização do laboratório de informática
Participação no último aulão do terceiro ano
Utilizando uma Webquest
Planejamento e desenvolvimento de vídeo aula
Elaboração de quadros resumo
Atividades com mapas conceituais
Elaboração e desenvolvimento de projetos
Na questão relacionada à escolha da atividade que o aluno considera mais significativa
para sua formação, a maioria citou as aulas práticas como a mais significativa, uma vez que
precisa planejar o roteiro, providenciar os materiais e auxiliar o professor na execução da
aula. Destaca-se que esta predileção pode estar relacionada a importância que se atribui ao
desenvolvimento de aulas práticas para a compreensão de temas de ciências e biologia; outro
aspecto a ser destacado é que os bolsistas sentem que sua presença na escola viabiliza o
desenvolvimento das aulas, considerando que o professor muitas vezes não tem tempo para o
planejamento e implementação das aulas práticas definitivamente no seu plano de curso.
3.3. A percepção dos bolsistas sobre as reuniões entre bolsistas e supervisores e
contribuições para formação inicial.
|O contato entre supervisores e bolsistas se dá na escola através de reuniões quinzenais,
e dos momentos previstos para cada bolsista que devem estar na escola cumprindo uma carga
horária de 8h semanais. Nestas reuniões ocorre o planejamento das atividades a serem
realizadas na escola e, além disso, a ações desenvolvidas são constantemente avaliadas
visando compreender suas limitações e perspectivas para a contribuição da melhoria do
ensino de ciências nas escolas.
Quanto à atuação dos supervisores das escolas que acompanham os bolsistas, destacase que os alunos veem essa ação como fundamental na formação. Tendo em vista que
aquisição de linguagem e melhoria na escrita se dá, nos diferentes âmbitos e espectro da
formação, após a análise das respostas percebeu-se que necessitamos de ajustar alguns
procedimentos.
Nossas reuniões com a supervisora são sempre construtivas, costumamos
sempre estar em reuniões em início de bimestre para fazer a divisão das
atividades a serem realizadas durante o bimestre. Além do mais sempre
fazemos uma auto-avaliação para discutirmos assuntos importantes como
33
responsabilidade, compromisso, se tem algo que possa melhorar. O diálogo é
sempre possível com a supervisora. Bolsista 2
É um momento onde conversamos sobre o que está bom e o que não está.
Onde saem os planejamentos das variadas atividades. Tem uma importância
em nossa formação, pois podemos ver de perto como é a realidade de ser
professor, de comandar uma sala de aula. (Bolsista 20)
No entanto alguns bolsista evidenciam algumas falhas neste processo formativo:
A reunião com a minha supervisora só acontece para marcar as datas das
atividades que devemos efetuar. Essas reuniões não servem como meio para
o grupo planejar, ou mesmo discutir o trabalho, mas somente para realizá-los.
(Bolsista 4)
Desta forma pode-se inferir que as reuniões são de maneira geral importantes para a
formação dos bolsistas, mas devem inserir momentos de planejamento e reflexões sobre as
atividades desenvolvidas buscando utilizar as etapas da pesquisa ação, adotadas pelo
subprojeto de biologia.
4. CONCLUSÕES
As ações desenvolvidas no programa geram momentos de reflexão para formandos e
coordenadores, permitindo um novo olhar para as questões vivenciadas e redirecionamento
das práticas adotadas, necessários para a formação do professor-pesquisador que reflete sobre
sua prática.
As ações planejadas e desenvolvidas no subprojeto contribuem com a formação dos
bolsistas, e mantém-se o objetivo de construir conhecimento junto aos professores da
educação básica, vivenciando as facetas boas e não tão boas do trabalho docente, como
também a contribuição na proposta da melhoria da escrita e fala dos bolsistas.
O programa possibilita
a gradual
produção de conhecimentos
sobre
educação,
processos de ensino e vem contribuindo para a valorização do curso de licenciatura em
ciências biológicas da IES, que é reconhecido no meio acadêmico por suas produções e
participação em eventos internos e externos.
O projeto PIBID/Biologia está em consonância com os objetivos do programa e tem
contribuído para a melhoria da formação inicial dos bolsistas através da articulação entre
teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações
acadêmicas nos cursos de licenciatura além de promover a integração entre a educação
superior e a educação básica.
34
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. PIBID Programa Institucional de Bolsas de
Incentivo
à
Docência,
Apresentação.
Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=233:pibidapresentacao&catid=155:pibid&Itemid=467. Acesso em 25 de setembro de 2013.
CARVALHO, A.M.P. & GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências. São Paulo:
Cortez, 2000.
CARVALHO, A.M.P. e GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências: tendências
e inovações. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
CARR, W.; KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza: la investigación-acción en la
formación del profesorado. Tradução de J. A. Bravo. Barcelona: Martinez Roca, 1988.
GARCÍA, M. C.; A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação
sobre o pensamento do professor. Lisboa: Publicações Dom Quixote / Instituto de Inovação
Educacional, 1992.
GALIAZZI, M.C. Educar pela pesquisa: ambiente de formação de professores de
ciências. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003.
IBIAPINA, I. M. L. M. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e produção de
conhecimentos. Brasília: Liber Livro Editora, 2008.
MORAN, J. M. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. Papirus,
2007. Disponível em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/aprend.htm. Acessado em 27 de
outubro de 2010.
NÓVOA, A. O professor pesquisador e reflexivo. Entrevista concedida em 13 de setembro
2001. Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/antonio_novoa.htm
Acessado em: 06 de junho de 2007.
PEREIRA, J. E. D. $ ZEICHNER, K. M. (Orgs.) A pesquisa na formação e no trabalho
docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
POZO J. I.; CRESPO M. A. G. A aprendizagem e o ensino de Ciências: do conhecimento
cotidiano ao conhecimento científico. Porto Alegre. Editora: Penso; 5ª edição, 2009.
35
REFLEXÕES SOBRE A ATUAÇÃO DO PIBID NA ESCOLA BARÃO DO
SOLIMÕES, PORTO VELHO – RONDÔNIA
Cristiane Ferreira da Silva
[email protected])7
Jéssica da Silva Pereira
[email protected]
Lucas Mateus de Souza Lucena
[email protected]¹
Maria Gabriela Souza Fantin
gabisouzafantim@gmail¹
Paula de Oliveira Leão
[email protected]¹
Vanderleia Pereira da Silva
[email protected]¹
Leidileia Pereira da Silva Alves
[email protected]
Leonir Santos de Souza
[email protected]
RESUMO
O PIBID é um programa institucional de iniciação à docência, que tem como objetivo inserir
o acadêmico do curso superior em licenciaturas ao cotidiano do ensino nas escolas públicas.
Os “pibidianos” trazem inovações para o dia-a-dia escolar, através de elaboração de
atividades diferenciadas proporcionado uma inter-relação da teoria que é vista em sala de aula
com a prática. A atuação dos “pibidianos” na escola Barão do Solimões iniciou-se em abril de
2014 com a caracterização escolar, observação das aulas, participação na elaboração de
questões para o simulado e avaliações, criação de atividades diferenciadas para uma melhor
compreensão dos alunos, como: jogos didáticos, práticas laboratoriais e palestras educativas
com temas atuais e relevantes. Com a inserção do programa PIBID na escola Barão do
Solimões, constatou-se como resultados o despertar dos alunos para o estudo de Ciências e
Biologia e a pesquisa científica, como também melhora no comportamento dos mesmos.
Então, podemos concluir que atividades diferenciadas em aulas de ciências e biologia,
proporcionam a comunidade escolar, tanto com os alunos, professor supervisor e os
professores em formação do PIBID, momentos de aprendizagem múltipla, pois enquanto você
ensina você também está aprendendo algo novo, algo que te fará melhorar enquanto
profissional da educação e mesmo enquanto cidadão contribuinte para formação de uma
sociedade melhor.
Palavras-chave: Biologia; Aulas Diferenciadas; Prática Docente; Pesquisa-Ação
7
Acadêmicos do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Rondônia. Bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- PIBID (CAPES).
8
Professora de Ciências e Biologia na EEEFM. Barão do Solimões / Supervisora do PIBID.
9
Professora do Curso de Ciências Biológicas- UNIR . Coordenadora do Subprojeto PIBID/ Biologia/UNIR
36
1. INTRODUÇÃO
O PIBID é um programa de incentivo a docência, que tem entre muitos objetivos
incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica, inserindo-os no
cotidiano escolar das escolas públicas. Para a CAPES (2012), o PIBID tem como vertentes:
formação de qualidade, formação de professores, escola básica e produção de conhecimentos.
Segundo Nóvoa (1995), a formação de professores deve ser pensada como um
todo, englobando as dimensões iniciais, de indução e continuada. Para Nóvoa (1995), a
formação se dá na articulação entre Universidade e Escola, de acordo com os interesses de
ambas as instituições, enfatizando aspectos técnicos e de criação e deve pensar sobre o
contexto ocupacional, a natureza do papel da profissão, a competência profissional, o saber
profissional, a natureza da aprendizagem profissional e o currículo e pedagogia.
Segundo Marandino (2003), a formação de professores de ciências não pode
prescindir da discussão sobre os temas de pesquisas no campo do Ensino de Ciências. A
relação teoria-prática deve ser assim garantida na matriz curricular dos cursos de formação
inicial de professores, em especial na Prática de Ensino das áreas das Ciências Naturais.
Nessa perspectiva, esta disciplina deve promover a articulação dos saberes específicos com
aqueles pedagógicos, procurando incorporar ao seu programa as questões que se colocam hoje
tanto no campo educacional mais amplo como na educação científica. Acredita-se que é este o
caminho possível para a compreensão, pelos futuros professores de ciências, do processo
educacional e da própria produção de conhecimento na diferentes áreas como práticas sociais.
Diante desses pressupostos, os bolsistas dos PIBID juntamente com a professora,
proporcionaram uma nova vivência para os alunos e a comunidade escolar, relacionando a
teoria em sala de aula com a prática, através de aulas diferenciadas, como práticas
laboratoriais, jogos pedagógicos, avaliações diferenciadas, aulas dinâmicas, palestras, entre
outros.
As atividades relatadas neste artigo têm como objetivo enriquecer o conhecimento
dos alunos, relacionando a teoria com a prática, através de atividades inovadoras, criando
assim um relacionamento entre os bolsistas e o ambiente escolar. Trazendo para a escola
inovações em recursos pedagógicos; motivação para a equipe escolar; o despertar aos
bolsistas pela docência; o enriquecimento das aulas através das atividades práticas e
proporcionar familiaridade do cotidiano escolar aos bolsistas.
37
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Barão do Solimões localiza-se
na área central de Porto Velho-RO. É uma escola com uma excelente estrutura física e possui
amplos espaços pedagógicos, sendo 01 Laboratório de Ciências, 01 laboratório de
informática, 01 Sala de TV, 01 Sala de Vídeo, 01 biblioteca, 01refeitório.
Durante o início das atividades do PIBID na EEEFM Barão do Solimões no dia 14
de abril de 2014, o grupo de bolsistas que atua na escola se deparou com o Laboratório de
Ciências sujo, indicando que aquele local tão bem estruturado foi poucas vezes utilizado. Essa
situação mobilizou boa parte dos bolsistas principalmente no momento em que foi feito o
levantamento do material que continha no laboratório. O diagnóstico da escola foi feito para o
reconhecimento dos espaços e dos materiais existentes pelos bolsistas. A quantidade de
reagentes vencidos e a de kits pedagógicos que nunca fora utilizado eram lamentáveis. Porém,
outros ambientes, como a sala ambiente encontrava-se organizada demonstrando que
frequentemente era utilizada, assim como a sala de TV.
O Laboratório de Ciências contém 02 bancadas, uma pia e o espaço é muito
pequeno e não possui armários para guardar reagentes, equipamentos e vidrarias; sendo tudo
exposto e de fácil acesso. Possui um bom material a ser utilizado em sala de aula; várias
lâminas permanentes, microscópio óptico unilocular e binocular.
O Laboratório de informática apresenta uma excelente estrutura possui sistema de
monitoramente, é amplo e climatizado, têm 9 CPU´s com dois monitores cada, podendo
receber até 4 alunos por máquina e uma lousa branca. Sempre tem um técnico acompanhando
e ainda possui uma mesa ampla com cadeiras para utilização dos alunos.
O Refeitório é um espaço amplo e climatizado, utilizado muitas vezes para
aplicação de atividades práticas ou para atividades fora de sala de aula, inclusive possui lousa
branca.
A escola possui 12 salas de aulas, apresentando condições distintas, mas todas são
climatizadas, com boas carteiras, sendo que metade possui sistema de monitoramento por
câmeras e TV dentro da sala de aula como apoio didático, sendo uma sala com uma estrutura
que é utilizada para a turma de alunos com necessidades especiais. O auditório climatizado
comporta até 60 pessoas, possui projetor multimídia, caixa de som e um palco que
proporciona a visualização de quem está assistindo as aulas ou apresentações.
38
3. UMA ANÁLISE DA PRÁTICA DIDÁTICA
A formação inicial de professores é uma questão que deve ser abordada neste resumo.
Ao realizar esta análise vemos o PIBID (Programa de Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência), sem dúvidas colabora para esta formação inicial, pois realizamos práticas docentes
e reflexões sobre as atividades realizadas na escola. A escola é o ambiente propício para a
construção de uma prática crítica-reflexiva, nela o bolsista adquire experiências com a atuação
docente.
Podemos citar como prática didática as atividades lúdicas na sala de aula com a
utilização de jogos, música e experimentações laboratoriais. Estas atividades são mediadoras
nos processos de ensino e aprendizagem e proporcionam ao aluno aprender de forma
diferenciada do que são acostumados. Fora do contexto de quadro branco e pincel atômico.
Abaixo enfatizaremos a importância destas práticas didáticas realizadas na escola
Barão do Solimões na formação docentes dos bolsistas.
3.1. A importância dos jogos didáticos no Ensino de Ciências e Biologia
Os bolsistas foram incentivados a trabalhar com jogos didáticos porque é um
recurso que permite que os alunos e o formando tenha maior socialização no grupo escolar.
Segundo Moratori (2003), o uso da atividade lúdica pode favorecer ao educador conhecer
melhor o grupo escolar onde se trabalha o que pode ser fundamental para estimular o
aprendizado por partes dos alunos.
A importância da variedade de instrumentos pedagógicos está, dentre outras
coisas, em explorar as diferentes características de aprendizagem de cada indivíduo. Em
relação a esse ponto, Murcia (2008, p.10) afirma:
O ensino deve favorecer uma participação mais ativa por parte da criança no
processo educativo. Deve-se estimular as atividades lúdicas como meio
pedagógico que, junto com outras atividades, como artísticas e musicais,
ajudam a enriquecer a personalidade criadora, necessária para enfrentar os
desafios da vida. Para qualquer aprendizagem, tão importante como adquirir,
é sentir os conhecimentos.
De acordo com Pinto (2009), os jogos didáticos são uma ferramenta pedagógica
bem conhecida na área acadêmica, porém pouco compreendida e usada na prática docente.
Por esse motivo incentivar o bolsista trabalhar com este recurso em sala de aula, além de
39
possibilitar uma boa alternativa lúdica de aprendizado, amadurece sua compreensão deste
recurso didático.
Segundo Arouca (1996, p.2), o jogo é, sim, um instrumento pedagógico viável em
uma proposta de ensino:
O uso do jogo como instrumento de ensino se caracteriza como outro tipo de
instrumento, em que a intenção é trabalhar ou transmitir ao aluno, algum
conhecimento, concreto ou abstrato.
Dentre outras vantagens, quando os jogos didáticos são aplicados no ambiente
escolar, ele pode complementar o ensino construído em sala de aula, favorece o aprendizado
através das relações interpessoais. Apesar de haver vários motivos que tornam essa prática
atraente nada valem um “momento lúdico” se o mesmo não tiver um objetivo e
principalmente um planejamento prévio. Sabemos da grande dificuldade do ensino de
Ciências e Biologia, e que cada dia se torna mais necessário o professor conciliar as aulas
teóricas com as práticas. Fazer o bolsista rever suas ideias propondo o desafio de abordar
temas por meio de jogos o faz amadurecer sua prática.
3. 2. Experimentação – Aulas práticas no Ensino de Ciências e Biologia
A experimentação no ensino de ciências tem uma importância que vai além de
simplesmente nomear e manipular reagentes e vidrarias, como qualquer outra atividade de
ensino, precisa que haja um espaço para discussões que contribuam para a construção do
conhecimento do aluno e que isto seja construído somando ao que este já tem estabelecido, ou
seja, o seu conhecimento prévio (BRASIL, 1998).
A experimentação é um processo muito importante na construção do
conhecimento do aluno, sendo assim, o professor precisa estar atento aos questionamentos dos
alunos, é preciso problematizar para o fomento de discussões que estimulem a formulação de
um pensamento crítico e conclusivo do aluno (BRASIL, 1998).
A essência da experimentação é proporcionar ao aluno uma situação que
possibilite que este construa seu conhecimento tendo como base as questões trazidas durante a
realização da experimentação, as discussões e dos resultados encontrados durante as
experimentações (BRASIL, 1998).
As aulas práticas são uma importante ferramenta para a que se possa estabelecer
uma relação entre a teoria e a prática no processo de ensino e aprendizagem (BEVILCQUA &
COUTINHO-SILVA, 2007). Para o bolsista planejar e vivenciar aulas práticas possibilita a
40
observação da curiosidade e envolvimento dos alunos (CUNHA et al, 2011.; DOMINGUES,
2011).
Segundo Prigol e Giannotti (2008), os alunos que estudam ciências têm
enfrentado dificuldades com relação à assimilação dos conteúdos. Observa-se também que o
professor em formação sente-se inseguro para executar aulas práticas, promover esses
momentos desenvolve no formando a capacidade de planejar, preparar e realizar estas aulas.
Segundo o observado por Possobom e colaboradores (s/d) diante da realização de
atividades práticas, muitos alunos se mostram interessados e motivados se comportando de
modo eufórico frente à ideia de realização de atividades diferenciadas, ficando ansioso em
saber qual será a próxima oportunidade de realização de atividades dessa natureza.
Fazer o bolsista tal práticas experimentais desenvolve de maneira plena a
construção da autonomia, pensamento crítico, busca de solução para problemas que podem
ser minimizados. Possibilita ao formando perceber que as atividades práticas abre espaço para
discussões, formação de hipóteses, tomada de atitude, bem como trabalho em equipe, desde a
divisão de tarefas até a administração dos materiais, manipulação dos reagentes e
microscópios.
Diante do exposto, vemos a grande relevância desse tipo de atividade com os
bolsistas, pois oferece um suporte na formação no que diz respeito a compreender que os
conteúdos trabalhados em ciências, deixam de ser algo totalmente abstrato e longe do real,
passando a ser na prática, algo visual e possível de discutir a luz da teoria.
A realização de aulas práticas além auxiliar na formação dos alunos do ensino
fundamental, ajuda no desenvolvimento dos “pibidianos”, futuros professores, uma vez que
estes assumem uma posição de professor, tendo oportunidade de comandar atividades,
fomentar discussões, bem como, esclarecer dúvidas que possam surgir durante a realização
das atividades práticas.
Observar a resposta dada em forma de expressões faciais, ou mesmo, com
perguntas e frases de entusiasmo por parte dos alunos vendo algo trabalhado na teoria se
aplicando na prática, isso é bastante gratificante e serve de experiência para uma boa
formação docente, uma vez que você é tocado e envolvido no cotidiano do aluno, percebendo
as carências e pontos fortes do ensino de ciências que podem ser trabalhados e de que maneira
podem estar sendo desenvolvidos a fim de promover um melhor aprendizado sobre
determinado conteúdo.
41
3.3. Palestra educativa sobre tema atual
A palestra Pós Enchentes foi realizada no auditório da escola com todas as turmas
do período matutino (6º, 7º, 8º e 9º anos) com duração de 30 minutos, cujo objetivo maior era
informar aos estudantes sobre os cuidados básicos com a sua saúde e a de seus familiares. A
palestra teve início explicando aos alunos alguns cuidados que devem ser tomados em áreas
atingidas após a enchente, orientando-os em caso de acidentes com animais peçonhentos,
desinfecção de poços, cuidados com os alimentos, precauções no regresso ao lar e limpeza.
Os bolsistas do PIBID deram destaque as doenças e seus sintomas, principalmente
pelo fato da escola está localizada na região central, área onde ocorreram vários pontos de
alagamento e por haver relatos de alunos que vivenciaram de perto o desastre causado pelas
enchentes. Durante a palestra observou-se que os estudantes não tinham noção dos perigos
trazidos pelas enchentes, alguns deles relataram terem tido contato com a água da enchente e
por ideia dos professores foi proposto a eles que fizessem um texto sobre a palestra.
No final da palestra foi entregue aos alunos cartilhas e panfletos informativos
sobre o assunto para que pudessem compartilhar e divulgar em casa e com seus amigos o que
foi aprendido nessa aula. Essa foi uma ação que beneficiou não apenas os alunos mais
também os bolsistas em formação por promover uma aproximação da realidade vivenciada
dentro da sala de aula e as dificuldades encontradas para prender a atenção dos estudantes,
gerando oportunidade de aprimorar as formas de comunicação, adquirindo dessa maneira cada
vez mais experiências na docência.
3.4. Ações de planejamento
As atividades dos bolsistas foram planejadas de acordo com o cronograma de
conteúdos ministrado em sala de aula pela professora supervisora e o desenvolvimento dessas
atividades foi organizado pelos bolsistas e supervisora por meio de roteiros de aulas práticas,
elaboração de jogos educativos, palestras e atividades extracurriculares.
Para Moretto (2007), planejar é organizar ações. Essa é uma definição simples,
porém mostra uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que o planejamento
deve existir para facilitar o trabalho tanto do professor como do aluno. O planejamento deve
ser uma organização das ideias e informações.
Partindo do princípio de que o professor deve ensinar os conteúdos e também
formar o aluno para que ele se torne atuante na sociedade, ele deve organizar seu plano de
42
aula de modo que o aluno possa perceber a importância do que está sendo ensinado, seja num
contexto histórico, para o seu dia-a-dia ou para seu futuro.
O planejamento das atividades é baseado no plano de curso da disciplina, onde
dividimos em bimestre, o que vai ser trabalho com cada turma. Para Menegolla & Sant”Anna
(2001):
O Planejamento é um instrumento direcional de todo o processo educacional,
pois estabelece e determina as grandes urgências, indica as prioridades
básicas, ordena e determina todos os recursos e meios necessários para a
consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação.
4. REFLEXÃO DIANTE DOS RESULTADOS ALCANÇADOS
Com a inserção do PIBID na escola, obteve-se como resultados positivos o despertar
dos alunos pelo ensino de ciências, através das inovações pedagógicas propostas pelos
bolsistas, que possibilitaram uma melhor compreensão entre a teoria e o cotidiano vivenciado
de cada aluno.
Aos “pibidianos”, já é possível notar o interesse pela docência, através da
disponibilidade de cada um, na elaboração e inovação das atividades, observou-se também o
interesse pela pesquisa na licenciatura e uma melhor inter-relação do que é ministrado na
Universidade com a realidade escolar.
A supervisão destaca a importância dos “pibidianos” na escola, onde os mesmos são
os seus auxiliadores, através desta interação entre supervisão e bolsistas, as aulas se tornaram
mais dinâmicas, atrativas e menos desgastantes.
O programa PIBID, tem um grande valor enquanto auxiliador no processo de
formação de professores de ciências e biologia, pois proporciona aos “pibidianos” uma
vivência real com momentos que caracterizam a prática pedagógica. Os professores em
formação tem a oportunidade de vivenciar atividades que contribuem para sua formação,
estando esses frente a atividades que possibilitem seu aperfeiçoamento enquanto professor,
pois tem a chance de dirigir atividades, tomar decisões junto ao professor supervisor e acima
de tudo experimentar atividades que contribuam para a formação de alunos de ciências e
biologia e a sua própria formação.
43
Tendo como base todas as experiências vivenciadas durante as atividades
desenvolvidas dentro do programa PIBID, podemos verificar que atividades de cunho
experimental, demonstrativo, informativo ou atividades lúdicas, tais como jogos, podem
contribuir e muito com a formação dos alunos, uma vez que se configuram uma maneira de
ensinar e aprender com prazer. O aluno enquanto estuda experimentando ou jogando, tem
outra visão do ensino de ciências, visão que sai do abstrato para o real, o visível, o possível de
experimentar.
Atividades práticas são de grande valia para o ensino, pois oferecem momentos de
aplicação do referencial teórico trabalhado em sala de aula durante o levantamento de
hipóteses, discussão de resultados, mesmo que estes não saiam como previsto em um roteiro
pré-concebido. A realização de aulas práticas além auxiliar na formação dos alunos do ensino
fundamental, ajuda no desenvolvimento dos “pibidianos”, futuros professores, uma vez que
estes assumem uma posição de professor, tendo oportunidade de comandar atividades,
fomentar discussões, bem como, esclarecer dúvidas que possam surgir durante a realização
das atividades práticas.
Jogos também contribuem para a sistematização dos conteúdos conceituais vistos
durante as aulas. Com a utilização deste tipo de atividade o professor tem a oportunidade de
oferecer a turma um momento de descontração ao mesmo tempo em que é capaz de verificar
o que o aluno realmente aprendeu e o que precisa ser revisto e reforçado no que diz respeito
aos conteúdos vistos durante as aulas.
Além de atividades práticas e jogos, é importante levar informação aos alunos
acerca de questões que afetam a sociedade e diretamente a eles. Como realizado na escola
Barão do Solimões, onde foram levadas informações sobre a enchente do Madeira que afetou
muitos moradores do estado de Rondônia e até mesmo alunos que estudam na escola em
questão. A contribuição desse tipo de atividade é notória, pois é um momento que os alunos
têm para tirar dúvidas e se informar sobre questões que trazem risco para eles mesmos.
Palestras se configuram uma atividade de grande relevância para o ensino de ciências e
biologia, pois estas disciplinas abordam temas que estão aplicados em diversos momentos do
cotidiano do aluno. Um aluno informado pode melhorar sua vida e atingir seus amigos e
familiares como reprodutor de ideias e informações levantes para o seu viver bem e saudável.
Diante do exposto, vemos que atividades práticas, lúdicas e informativas, são de
suma importância para o ensino de ciências e que se tornam um grande ajudador na formação
de professores e alunos. A prática proporcionada pela participação ativa nas atividades do
PIBID enriquecem demasiadamente os professores em formação, pois oferecem espaço para
44
estudar, planejar, pôr em prática e acima de tudo, adquirir experiência e refletir sobre esta,
experimentado na prática o que foi planejado.
Por isso, torna-se importante o prosseguimento de atividades como estas no
ensino de ciências e biologia, bem como, torna-se necessária a permanência de bolsistas do
PIBID para dar continuidade as atividades e concluírem sua formação com professor e
contribuinte para uma educação de qualidade na sociedade em que estamos inseridos.
REFERÊNCIAS
AROUCA, M. C. Papel dos jogos e simuladores como instrumento educacional. Banco de
artigos da Casa da Ciência/UFRJ. Projeto educação em bytes. Rio de Janeiro, 1996.
BEVILACQUA, G. D. & COUTINHO-SILVA, R. O ensino de ciências na 5ª série através da
experimentação. Ciências & Cognição. Vol.10. 2007. 9p.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Ciências Naturais/Secretária de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
138p.
CAPES. PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Brasília, DF
2012. Formação de Professores da Educação Básica. Disponível em: <www.capes.gov.br>.
Acesso em 06 de novembro de 2014.
CUNHA, M. F. M.; SANTOS, M. R. S.; SILVA, L. MARTINES, E. A. L. M. & ARAÚJO, S.
S. Uso do laboratório didático no ensino de Ciências em uma escola publica de Porto Velho/
RO. In: JUNIOR, W. E. F. & ZIBETTI, M. L. T. PIBID-Novos ou velhos espaços
formativos? Perspectivas para a formação docente em Rondônia e no Brasil. São Carlos:
Pedro e João Editores, 2011. 300p. ISBN 978-85-7993-040-9.
DOMINGUES, Eduarda. A experimentação no ensino de Ciências nas séries iniciais do
ensino fundamental. Monografia de Conclusão de Curso. Pedagogia Faculdade Cenecista
de Capivari – CNEC. 2011. 27 p.
MARANDINO, Martha. A Prática de Ensino nas licenciaturas e a pesquisa em ensino de
Ciências: Questões atuais. Faculdade de Educação USP São Paulo SP. Caderno Brasileiro de
Ensino Físico.v.20, n.2: p.168-193,ago.2003.
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planejar? 10ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
MORATORI, P.B. Por que utilizar jogos educativos no processo de ensino
aprendizagem? [online]. 2003. [visitado em 20 de julho de 2009]. Disponível em:
<http://www.nce.ufrj.brginape/publicacoes/trabalhos/PatrickMaterial/TrabfinalPatrick2003.pd
45
f.>
MORETTO, V. P. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento das
competências. Petrópolis/RJ: Vozes, 2007.
MURCIA, J.A.M. Aprendizagem através do jogo. Porto Alegre: Editora Artmed. 2005.
NÓVOA, A. O Passado e o Presente dos Professores. In: Profissão Professor. Porto: Porto
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ensino fundamental da rede municipal pública de Duque de Caxias. Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências. Dissertação. Nilópolis, 2009.
POSSOBOM, C. C. F.; OKADA, F. K. & DINZ, R. E. S. Atividades práticas de laboratório
no ensino de biologia e ciências: relato de uma experiência. Sem Data.
PRIGOL, S. & GIANNOTTI, S. M. A importância da utilização de práticas no processo de
ensino-aprendizagem de ciências naturais enfocando a morfologia da flor. 1º Simpósio
Nacional De Educação. XX Semana da Pedagogia. 2008.
46
O PIBID E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA FORMAÇÃO INICIAL E PARA O
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
Flávia Geovana Fontineles Rios10
[email protected]
Lury Leitão Bernardino1
[email protected]
Maiara Roberta Melo Bezerra1
[email protected]
Mayara Lima Freitas1
[email protected]
Maryana Gabryelle Nogueira Silva1
[email protected]
Regiane Nôco Santana1
[email protected]
Maria do Socorro Ferreira Nunes11
[email protected]
Andreia Dias de Almeida12
[email protected]
RESUMO
O presente trabalho relata experiências vivenciadas através do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) em uma escola pública de Porto Velho – RO. Estas
atividades visam preparar o bolsista licenciando, num processo de formação compartilhada
com o professor de biologia da escola, para a profissão docente; além disso, frente às
dificuldades observadas no ensino de Ciências e Biologia as ações propostas tem o intuito de
melhorar os processos de ensino-aprendizagem dos jovens e adolescentes da escola de
educação básica, utilizando recursos como experimentação e aulas práticas, além de projetos
de intervenção com orientações para o Exame Nacional do Ensino Médio e temas
relacionados à sexualidade na adolescência.
Palavras-chave: PIBID; Experimentação; Aulas práticas; Projetos de intervenção; Formação
inicial
10
Acadêmicas do curso de Ciências Biológicas e bolsistas do PIBID/BIOLOGIA da Fundação Universidade
Federal de Rondônia – UNIR, campus José Ribeiro Filho – Porto Velho/RO.
11
Professora da Rede Estadual de Ensino/Supervisora do PIBID/Biologia/UNIR
12
Docente do Curso de Ciências Biológicas da UNIR e Coordenadora PIBID/Biologia/UNIR
47
1. INTRODUÇÃO
O PIBID é um programa de iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da
formação de professores para a educação básica. Promove a inserção dos estudantes no
contexto das escolas públicas, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob a
orientação de um docente da licenciatura e um tutor professor da escola, enriquecendo-os com
experiências para sua formação inicial como educador.
O presente relato descreve as atividades desenvolvidas pelas bolsistas do
PIBID/Biologia com as modalidades de ensino Fundamental, Médio e EJA (Educação de
Jovens e Adultos), na EEEFM Rio Branco localizada no bairro Nossa Senhora das Graças,
região central de Porto Velho.
O PIBID – Biologia da Unir está atuando na escola Rio Branco há oito meses, são 6
bolsitas, que desenvolvem ações no ensino médio regular, e Educação de Jovens e Adultos
(EJA); nos períodos vespertino e noturno.
A equipe desta escola se reúnem quinzenalmente. A primeira atividade desenvolvida
na escola foi o diagnóstico, para que pudéssemos conhecer o ambiente de trabalho. A partir do
diagnóstico inicial pode-se realizar o planejamento das atividades desenvolvidas durante o
ano.
Para o planejamento e execução das atividades didático-pedagógicas foi necessário
realizar uma análise sobre a realidade escolar, através de um diagnóstico. Vasconcellos (2000)
esclarece que o diagnóstico não é um simples retrato da realidade ou um mero levantamento
de dificuldades é, “antes de tudo, um olhar atento à realidade para identificar as necessidades
radicais, e/ou o confronto entre a situação que desejamos viver para chegar a essas
necessidades” (VASCONCELLOS, 2000 p. 190).
Conhecendo portanto a realidade escolar e suas necessidades, planejaram-se as ações
descritas no decorrer do trabalho.
2. PLANEJAMENTO E PRODUÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
2.1. Planejamentos
O planejamento de ensino é descrito por Cappelletti como "previsão das situações
específicas do professor com a classe” (CAPPELLETTI, apud. SANT’ANNA, 2010. p. 19)
ou também, citando MATTOS “previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas de
48
trabalho escolar que envolvem as atividades docentes e discentes” (MATTOS apud
SANT’ANNA, 2010. p. 19).
O planejamento de ensino ocorreu, logo após o diagnóstico da escola e das
observações das aulas. De acordo com a disponibilidade e horários das bolsistas, foram
identificadas as turmas com as quais as mesmas iriam trabalhar as bolsistas então trabalham
em duplas atuando nas turmas: 1° ano A 2° B e C A 3° ano D, todas sob responsabilidade da
professora supervisora do PIBID. Nos primeiros anos do ensino médio, o objetivo geral foi
abordar experimentação e aulas práticas como parte da metodologia pedagógica na
abordagem dos conteúdos de citologia e bioquímica. O planejamento das séries do 2° ano e do
3° ano tiveram direções pedagógicas diferentes. No 2° ano o planejamento do segundo
semestre de 2014, foi orientado para atividades que fizessem o aluno da EJA integrar seu
conhecimento empírico ao conhecimento científico experimentado tanto nas aulas práticas
como nas teóricas. Estabeleceu-se uma aliança entre o conhecimento prático com os
conhecimentos científicos enfatizando o tema transversal da saúde e propiciando aos alunos
um conhecimento mais amplo sobre patologias e a estreita relação entre o ambiente e os seres
vivos.
No 3° ano o esforço foi direcionado para a preparação para o ENEM e/ou
Vestibulares. Não há como ingressar numa universidade sem compreender e interpretar bem
um texto. Essas noções de como são as questões, tanto dos vestibulares quanto do ENEM, são
preciosas quando utilizadas como ferramentas de atividades complementares para aumentar a
familiaridade com o tipo de linguagem normalmente usada nesses processos seletivos.
Vale ressaltar que nas reuniões quinzenais todas as atividades listadas abaixo foram
planejadas junto com a supervisora. Após a execução são avaliadas e refletidas, gerando
momentos importantes para a formação do bolsistas.
2.2
Produções de atividades pedagógicas
As atividades foram propostas de acordo com o perfil de cada série para melhor
atender suas necessidades, com a finalidade de tornar o aprendizado significativo para os
alunos à medida que também os atrai para o mundo científico. Foram desenvolvidas as
atividades que seguem.
§ Vídeos sobre Ciclo Celular, Processo de Fotossíntese, Biosfera e Biomas,
Desequilíbrios Naturais e questões discursivas: O objetivo da atividade foi tornar o
assunto atrativo para os estudantes, ilustrando vários fenômenos e processos que
49
envolvem os temas. Durante a apresentação, para alguns temas, o vídeo foi pausado
buscando interação sobre aspectos importantes; em outros uma explicação minuciosa
foi feita no final, a fim de dirimir dúvidas, finalizando-os com questionário de três ou
quatro perguntas discursivas.
§ Quadro-resumo na cartolina sobre invertebrados e questionário: Caracterização e
exemplos dos filos através da construção de um quadro-resumo a fim de simplificar o
reconhecimento das características diagnósticas de cada grupo. A cada 4 filos
explicados (utilizando fotos dos animais de cada grupo; ilustrando-os e
exemplificando-os), questionários serviram como reforço e avaliação da aula.
§ Bactérias e Vírus: Resumos e questionários para caracterização e diferenciação
relacionando sua importância (suas relações com o homem). Após cada aula teórica,
um questionário foi entregue aos alunos, resultando assim em reforço da teoria e
avaliação.
§ Quadro-Resumo sobre o Reino Animalia e o resumo de cada filo: o quadro-resumo
(fixado no caderno do estudante) foi construído conjuntamente pelo aluno e professor
a cada aula teórica dada. A cada quatro filos trabalhados, um resumo foi entregue aos
estudantes. O objetivo: esclarecer as doenças relacionadas e a importância de tais filos
na natureza, proporcionando atividades pautadas na vivência dos alunos, chamando-os
para a ciência.
§ Dicionário de plantas e de Ecologia: Com o objetivo de facilitar a compreensão dos
alunos para com os termos biológicos estudados em cada tema os alunos receberam
uma lista de termos para pesquisar em casa e registrar no caderno a fim de auxiliá-los
a aplicar a nomenclatura correta conforme a explanação do professor.
§ Simulados de Ecologia/Questões do ENEM: O objetivo da atividade foi utilizar
questões do ENEM/Vestibular para o tema de Ecologia, familiarizando-os, fornecendo
uma atividade complementar e estimulando os alunos a participar de um processo
seletivo destinado a uma vaga na universidade. Alternou-se a cada semana de aula
expositiva outra semana com o simulado.
Assim buscando assim a partir da realidade escolar e dos referenciais teóricos curriculares
2.3
Experimentação e aulas práticas
Muitos recursos didáticos podem ser utilizados em aula para melhorar o aprendizado
além do quadro branco ou Data show, tais como jogos, música, dança, atividades lúdicas que
desenvolvam a criatividade e o conhecimento do aluno. Outra ferramenta muito importante
50
são as aulas práticas, onde o aluno é colocado no papel de investigador, construindo o
conhecimento científico através de etapas como a formulação de hipóteses: caminhos para
tentar resolver o problema, levantando informações para ampliar o conhecimento sobre o
tema, e finalmente a experimentação onde aqui com as experiências pode ser comprovada ou
não as teorias formuladas durante todo esse processo. Assim o “trabalho experimental deve
ser entendido, como uma atividade investigativa e cooperativa, facilitadora de aprendizagem
significativa” (GIANI, 2010 pág.29). Na perspectiva de fugir ao ensino nos moldes
tradicionais as bolsistas desenvolveram as atividades práticas descritas no quadro 1.
TURMAS
AULAS PRÁTICAS
TIPO
2° Anos do E.M
Observação de Protozoários
Microscopia
Regular/EJA
Paramecium e Plasmódio/
Fermentação alcoólica e Fungos.
1° Ano do E.M –
Observação de célula animal
EJA
(mucosa bucal) e célula vegetal
Microscopia
(epiderme da cebola).
1° Ano do E.M –
Construção de modelos didáticos
Construção de
EJA
de estruturas celulares.
Modelos
Quadro 1. Distribuição de atividades práticas desenvolvidas na EEEFM Rio Branco
Esta atividade evidenciou as contribuições dos estudos de referenciais teóricos e das
discussões realizadas no âmbito da universidade nas reuniões de estudos e reflexões; onde a
importância de aulas práticas de cunho investigativo são ressaltadas e estimuladas.
As atividades práticas com a utilização do microscópio foram de simples execução. O
objetivo da 1° era que pudessem observar a conformação dos protozoários bem como suas
estruturas de locomoção, e esquematizar o observado. A experimentação sobre Fungos e
Fermentação alcoólica teve caráter investigativo. O aluno foi levado a pensar porque umas
das bexigas encheu de gás, que processo é este e como acontece. Na 2° atividade o objetivo
foi saber diferenciar as células vegetais das células animais e esquematizar as principais
diferenças entre os tipos celulares.
Em aulas de montagem de modelos didáticos de estruturas celulares, objetivou-se
demonstrar na prática quais são as estruturas presentes na célula animal e aprender suas
funções. Para isto, foi elaborado um roteiro explicando o passo a passo. Refletindo sobre a
aula, percebeu-se a necessidade de acoplar também um questionário com perguntas acerca das
51
funções das organelas para que, ao montar a “célula” e responder ao questionário, fosse
possível assimilar o conteúdo com a visualização e o contato direto com o modelo.
2.4
Projetos
2.4.1 Orientações para o ENEM e Vestibulares na EEEFM Rio Branco
O objetivo do projeto foi de proporcionar o estímulo e o conhecimento necessário para
que os alunos saibam como ingressar na Universidade utilizando-se de todas as portas de
acesso possíveis, tais como: ProUni, Fies, Educa Mais Brasil, Sisutec, Sisu e processos
seletivos próprios de Institutos Federais. Esclareceu também, como funciona a metodologia
das provas e as finalidades do ENEM. Palestras de uma hora cada, ministradas por um
bolsista do PIBID atenderam duas ou mais turmas, seguido de um espaço para as dúvidas dos
alunos. As palestras atenderam os 2° e 3° anos regular dos dois turnos, incluindo essas
mesmas séries da EJA. Os conteúdos abordados por tópicos resumidos, usando Data show
como recurso didático, foram: ENEM, programas e projetos do governo para ingressar em
Universidades públicas e privadas, Institutos Federais e os cursos técnico-profissionalizantes,
e outros processos seletivos de outras instituições.
2.4.2 Projeto sexualidade na adolescência e mudanças no corpo
Segundo Libâneo (1994, p. 222) "o planejamento é um processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática
do contexto social". Nas reuniões para planejamento foi discutido e identificado a necessidade
de trabalhar com os alunos temas que estão intimamente ligados tanto à sua conduta na escola
como no dia a dia no meio social através de palestras/oficinas. Dessa forma os temas
deveriam ser escolhidos juntamente com os alunos, para que esses pudessem se sentir
valorizados em suas opiniões e que tivessem prazer em estudar o que “querem” percebendo a
sala de aula como espaço aberto de trocas de conhecimento. A pesquisa com os alunos do 6°
ao 2° ano sobre o tema que poderia ser abordado para reforçar a aprendizagem (meio
ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural e saúde/bem- estar); revelou o interesse da
maioria dos alunos em aprender mais sobre sexualidade na adolescência. Utilizou-se data
show, vídeos e painéis feitos pelas bolsistas do PIBID para os temas “Gravidez na
adolescência”, “Métodos contraceptivos e doenças sexualmente transmissíveis” do 9° ao 2°
ano e “Mudanças no corpo” do 6° ao 8° ano. Em duplas as bolsistas desenvolveram as
atividades, através de vídeos e slides foram discutidos com aos alunos a importância da
prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e os métodos contraceptivos. Os alunos
52
puderam vê-los e tocá-los através de um painel expositivo. As mudanças no corpo, os
cuidados e as consequências do desenvolvimento foram temas tratados na oficina com alunos
de ensino fundamental de 6° à 8° ano, com adolescentes de 13 à 15 anos, seguido da entrega
da caderneta do adolescente. Como dinâmica, solicitou-se que cada adolescente desenhasse o
próprio corpo para que pudessem ilustrar as diferenças decorrentes do seu desenvolvimento.
Ao final das oficinas foi utilizada uma caixa de perguntas para os alunos registrarem
suas dúvidas e estas foram esclarecidas pelas bolsistas e a professora/ supervisora.
As atividades acima proporcionaram muitos momentos que contribuíram para
formação inicial dos bolsistas. Ao pensar em cada uma das ações os bolsistas aprendem como
planejar, quais itens devem ser levados em conta para implementar uma atividade pedagógica;
como criar objetivos/expectativas de aprendizagem; que atividades podem ser realizadas para
promover a aprendizagem. Para planejar os bolsistas precisam transitar entre os aspectos
específico da disciplina de biologia e os aspectos pedagógicos necessários para colocar em
prática as aulas. Neste contexto a prática e a teoria vão se misturando e se completando pois
os alunos vivenciam momentos de busca de referenciais teóricos adequados ao mesmo tempo
que absorvem da realidade escolar – orientados pela professora supervisora- o conhecimento
prático necessário para viabilizar a ação pedagógica.
Neste contexto a competência pedagógica na gestão de classe e gerenciamento de
conflitos, é trabalhada com os bolsistas que vão aprendendo como agir em diferentes
situações. Esses momentos de aprendizagem vão surgindo tanto na execução de atividades de
como também nos momentos de avaliação das mesmas nas reuniões pedagógicas com a
supervisora, que geram reflexões sobre as atividades realizadas; além disso os bolsistas atuam
em equipes o que é um aspecto importante para a formação de professores, que buscam
parcerias para o fazer pedagógico e implementação de ações na escola para que estas
realmente tragam diferenças para o ensino de biologia.
3. CONCLUSÃO
O PIBID de Biologia tem como principal objetivo a formação inicial dos docentes,
afim de que eles tenham um espaço para refletir sobre a profissão do docente e também
mergulhem numa experiência/vivência com os alunos, pois segundo Holanda e Silva (2013)
um dos principais elementos que determinam uma boa qualidade de ensino é a formação
inicial dos professores. O estágio supervisionado diferencia-se do PIBID na escola pois o
estagiário desenvolve menos contato com o ambiente escolar e com os alunos, enquanto os
53
bolsistas do PIBID passam a ter uma convivência direta com a realidade da escola,
aprendendo assim a planejar e executar atividades, e a lidar com as diversidades que existem
no espaço escolar. Sem dúvidas o PIBID através de todas as atividades realizadas na escola
tem grande importância na formação inicial dos futuros professores, pois proporciona adquirir
uma postura crítica diante da realidade escolar. É nesse ambiente que se tem o contato direto
com a prática, e se ganha experiência para atuar em sala de aula, oportunizando um melhor
conhecimento das condições do exercício da docência.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação (MEC). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Guia do participante: A redação do ENEM 2013.
Brasília,
DF.
2013.
Disponível
em:
<
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/guia_participante/2013/guia_participante_
redacao_enem_2013.pdf> Acesso em: 30/10/2014.
GIANI, Kellen. A experimentação no Ensino de Ciências: possibilidades e limites na busca de
uma aprendizagem significativa. 190 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de
Ciências) Universidade de Brasília, Brasília: 2010.
HOLANDA, Dorghisllany Souza. SILVA, Camila Sibelle Marques da. A contribuição do
PIBID na formação docente: Um relato de experiência. Encontro Nacional de Educação
Matemática. Educação Matemática: Retrospectiva e Perspectivas. Anais do XI Encontro
Nacional de Educação Matemática – ISSN 2178-034X. Curitiba, PR. 2013.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo, SP. Editora Cortez. 1994.
SANT’ANNA, Flávia Maria. ENRICONE, Délcia. ANDRÉ, Lenir Cancella. TURRA, Clódia
Maria Godoy. (Org). Planejamento de Ensino e Avaliação. 11° Edição. Porto Alegre.
Editora Sagra Luzzato, 2010.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino Aprendizagem e
Projeto Político-Pedagógico – elementos metodológicos para a elaboração e a realização.
16ª ed. São Paulo: Libertad, 2000 (1995). (Cadernos Pedagógicos do Libertad; v.1).
54
SUBPROJETO DE FILOSOFIA
55
PIBID DE FILOSOFIA:
OPORTUNIDADE DE PRÁXIS INOVADORA NO ESINO DA FILOSOFIA NA
ESCOLA PÚBLICA DE PORTO VELHO RO EDUARDO LIMA E SILVA
Larissa Gotti Pissinatti13
[email protected]
Jonas Bricio Ribeiro 14
Hortência Lobato Aristides14
Davi dos Santos Afonso14
Sônia Maria Silveira da Costa14
Patric Giovani Carioca de Holanda Campos Carvalho14
José Carlos Melo Xavier14
Mario Souza Aragão14
Ronaldo Farias Lemos14
Elis Sielli Nogueira de Souza14
RESUMO
No ensino da filosofia um dos grandes desafios é sensibilizar os alunos para a importância da
disciplina e seu valor na formação humana e profissional. Atualmente, é disciplina obrigatória
no Ensino Médio, mas entre 1961 com a Lei 4024/61 não foi tratada como obrigatória, e com
a Lei 5.692/71 foi excluída do currículo escolar oficial. Na década de 1990, com a Lei
9394/96, determinou-se em seu artigo 36 que o aluno deveria no final do Ensino Médio
dominar os conteúdos de Filosofia. Hoje se busca retomar seu lugar na formação dos
estudantes e pode ser facilitado pelo programa PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência). Assim, nesse relato do PIBID/UNIR em Filosofia buscou-se mostrar as
principais atividades desenvolvidas na escola, como, por exemplo, o ensino dos conceitos de
filosofia em relação a realidade que nos cerca, através dos objetos fornecidos pela cultura de
massas; o dominó pré-socrático, que relaciona os conceitos aos seus respectivos filósofos; as
explicações dos mitos como metáfora para se pensar o cotidiano e suas dificuldades.
Palavras-chave: Ensino de filosofia; Métodos de Ensino/aprendizagem; Filosofia e
problemas contemporâneos; Filosofia e educação
1. INTRODUÇÃO
Este artigo se coloca diante das seguintes problemáticas: Como a filosofia pode
contribuir com a escola de Ensino Médio? Quais foram as contribuições do PIBID (para o
13
Supervisora do subprojeto
14
Bolsistas
56
desenvolvimento do ensino da filosofia no Ensino Médio na escola Eduardo Lima e Silva em
Porto Velho-RO?
O descentramento do sujeito cartesiano, exigiu na formação do educador, um olhar
mais crítico em oposição ao sujeito que desejava adquirir maturidade no exercício da lógica,
na “negação” ou distanciamento de tudo o que era subjetividade. Segundo HALL, (2011)
sociedade modernas são estruturadas de forma fragmentada. A identidade não é fixa e estável.
Isso faz com que haja várias identidades e necessidades culturais distintas e o ser humano é
percebido como uma máquina desejante (SEVERINO, 2010). Apreender estas diferenças
exige do professor uma prática reflexiva constante para considerar o impacto de suas práticas
na formação dos estudantes.
Esta prática reflexiva não se faz de forma individual. O PIBID contribui para a
formação docente quando o “eu” entra em contato com diferentes individualidades.
Parafraseando Arendt, (ARENDT, 2007, p.46) “onde o pessoal se torna público”. A
instituição escolar é o espaço onde o futuro docente junto com o professor da disciplina
construirão seus saberes e práticas baseados num currículo de forma multicontextualizada
(SACRISTÀN, 1998). O currículo é a forma paradigmática onde se encontra a teoria e a
prática que serão objetos de estudos e reflexão por parte dos docentes. “Na formação
permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”
(FREIRE, 2010, p.39). Sendo assim, o currículo tem um papel importante como instrumento
socializador. É o ponto central que converge em práticas inovadoras e referências para a busca
teórico/metodológica da prática no ensino da filosofia.
No currículo encontramos a “expressão socializadora da escola” (SACRISTÁN, 1998)
que nortearão o ensino e a prática docente. Uma prática que não se reduz apenas a
organização de um sistema cognitivo a partir de um programa definido ou de um
planejamento. Conforme Tardiff (2012) os fundamentos do ensino são a um só tempo,
existenciais, sociais e pragmáticos. Existenciais, pois o docente traz para a sua prática sua
experiência acumulada, seus valores, princípios, não se reduzindo a um ente epistêmico que
coloca um conhecimento sistematizado. Ele é um sujeito fenomenológico, um ser desejante,
que possui uma história pessoal, social e familiar. Apresenta certezas que irão influenciar sua
forma de compreender e interpretar a realidade.
São sociais, pois os saberes são plurais e adquiridos em tempos sociais diferentes
(infância, escola, universidade, ingresso na profissão) e em certos casos são construídos na
coletividade. Neste sentido, os saberes que o professor reflexivo constrói são acompanhados
de relações sociais. Para Tardiff (2012, p.105) “o uso desses saberes pelo professor implica,
57
portanto, uma relação social com esses mesmos saberes bem como com os grupos, instâncias
e indivíduos que os produzem”. Ainda, segundo Tardiff, estes saberes devem ser abordados
de forma profunda pois serão verificados se são legítimos e válidos para a prática docente. E
são também pragmáticos, pois os saberes estão ligados a uma prática profissional, ou seja, os
saberes construídos e aplicados em sala são nascidos de uma experiência profissional anterior
que se operacionaliza no hoje da prática docente.
Essa tríade, existência, relações sociais e prática demonstra que a prática do professor
acontece dentro da história. São adquiridos num espaço de tempo que ao longo desse processo
vão incorporando novos saberes. Dessa forma, é possível conceber o saber não como algo
estável e fixo mas transitório, que pode responder a questões pertinentes para hoje e que não
serão mais concebidas como viáveis daqui alguns anos pela complexidade das relações
sociais, das rápidas mudanças tecnológicas e da própria instabilidade e movimento da história,
que exige sempre novas práticas. Essa transitoriedade do saber se constrói na reflexão sobre a
ação, onde o professor é experimentador e tem uma postura reflexiva diante da sua prática.
Durante as atividades desenvolvidas pelo PIBID Filosofia, a produção de artigos
evidenciou a importância de se preparar os alunos para o próximo passo da vida estudantil.
No decorrer das atividades com os terceiros anos ‘’ a’’, ‘’ b’’ e ‘’ c’’, a equipe de monitores
separou alguns temas relacionados à Filosofia, mais especificamente, temas relacionados à
Filosofia Política. O objetivo desse trabalho era fazer com que os alunos dos terceiros anos se
aproximassem um pouco mais da rotina acadêmica e da escrita científica, bem como,
conhecessem as normas da ABNT.
2. RELATO DE ATIVIDADES
No terceiro bimestre, para os terceiros anos, a grade curricular exige a ministração de
conteúdos sobre a estética. Os monitores do PIBID Filosofia realizaram uma concatenação
dos conceitos acerca do belo com a cosmologia. Para esse trabalho, foram consideradas as
concepções estéticas de Aristóteles e São Tomás de Aquino. Na cosmologia, foram levadas
em conta as concepções do geocentrismo e do heliocentrismo. Toda essa abordagem, além de
obedecer aos parâmetros curriculares do terceiro ano do ensino médio, contou também com
um trabalho de pesquisa que obedeceu o conteúdo programático do ENEM (Exame Nacional
do Ensino Médio). Nesse conteúdo programático, no que tange os assuntos exigidos no
caderno de ciências da natureza e suas tecnologias, mais especificamente, nos assuntos
exigidos em Física, existe uma relação entre a Filosofia e FÍSICA.
58
Mediante a supervisão da coordenadora, os monitores realizaram uma apresentação
salientando os temas acima descritos e, desenvolveram noções sobre pontos fundamentais da
teoria estética de Aristóteles e sua influência na patrística.
Outro ponto fundamental destacado foi demonstrar aos estudantes dos terceiros anos
alguns conceitos fundamentais como as leis de Kepler (primeira, segunda e terceira lei) e a
discussão acerca do formato das órbitas, bem como, todo esboço histórico e filosófico
inerente a essa discussão. Portanto, houve a necessidade de se recorrer à Física para que a
apresentação fosse ministrada em sua plenitude, evidenciando assim, a possibilidade de
relacionar outras áreas com a Filosofia.
Foi possível fazer uma reflexão sobre a “Estética” e a indústria cultural e sua
influência em nossas vidas. Para dinamizar a aula elaboramos uma dinâmica que a partir de
alguns brinquedos era possível analisar a ideologia que vem com a indústria cultural (picapau, Barbie, super-heróis, polly, etc.). Os alunos ao olharem os brinquedos foram expondo as
diversas formas da ideologia do sistema capitalista, seja pela ideia de consumo, de
superpoderes, perfeição corporal, que existem na aparência inocente de um brinquedo e por
meio do lúdico. Desde a mais tenra idade o sistema cria suas raízes no intelecto e nas posturas
das crianças.
Tudo isso permitiu uma tematização mais dinâmica do conteúdo desencadeando nos
alunos uma percepção da realidade mais completa e menos fragmentada. Considerando que as
práticas pedagógicas estão caminhando para um campo menos influenciado pela delimitação
tradicional, esse tipo de atividade, permitiu aos monitores do PIBID uma fuga da tradição
disciplinar para uma multidisciplinariedade.
Uma outra atividade que realizamos e consideramos inovadora foi o “Dominó dos présocráticos”. Iniciamos a temática com uma aula expositiva colocando os conceitos que estão
no contexto destes teóricos como Arché, cosmologia, cosmogonia, physis. Após,
identificamos as correntes e escolas e o que cada teórico elaborado.
Na aula seguinte, fizemos um esquema na lousa para facilitar e reforçar a
aprendizagem, estimulando os alunos a responderem algumas questões referentes aos
teóricos.
Após os alunos elaboraram um quadro para não só fixar o conteúdo, mas perceber as
diferenças e semelhanças entre os teóricos. O quadro era o seguinte:
59
Pré-socrático
Corrente
Escola
Elemento
que Observação
defendia
Os alunos completaram o quadro sem grandes dificuldades e somente se confundiram
na hora de apontar a corrente que cada teórico pertencia (monista, pluralista). Em razão disso,
durante a elaboração e correção, a professora foi apontando, com ajuda dos bolsistas, os erros
e corrigindo-os.
Na aula seguinte preparamos o dominó dos pré-socráticos, na qual os alunos tiveram a
oportunidade de revisar todo o conteúdo exposto de forma lúdica. A maioria dos grupos
conseguiram executar a tarefa com êxito. Percebemos que os alunos já estão mais habituados
com os nomes e termos expostos sobre a temática. Para encerrar a temática os alunos fizeram
uma atividade com questões de vestibular sobre os pré-socráticos. Abaixo na tabela os
resultados obtidos com a atividade realizada.
No total 52 alunos fizeram a atividade, e a grande maioria acertou 50% ou mais como
podemos observar no quadro acima. A turma do 1º C conseguiu um êxito maior na atividade
e se mostrou também mais ágil na atividade do dominó, conseguindo montar de forma mais
rápida que a turma do 1º B. Consideramos os resultados satisfatórios, na medida em que no
ano anterior, sem a dinâmica, os alunos conseguiram acertar menos de 50% na atividade
avaliativa.
Turmas
Acertaram
menos
de
Acertaram
2 questões
2 Acertaram
3 Acertaram 4 ou Total
questões
mais questões
questões
1º B
2
2
16
8
28 alunos
1º C
3
1
5
15
24 alunos
Para reforçar ainda mais o conteúdo, a professora fará uma atividade dissertativa antes
da avaliação bimestral, a fim de que percebam as lacunas e dúvidas que ainda ficaram e
aqueles alunos que não alcançaram os 50% de acertos consigam na avaliação, após revisão e
atividades.
60
2.1. Mito e realidade.
Trouxemos algumas amostras de atividades para observar como o aluno de filosofia
percebe e faz relações do mito com a realidade. Quais aspectos do mito mais apareceram e
quais não foram relevantes ou passou despercebido na hora da atividade.
Um dos grupos percebeu o labirinto como o amor e o Minotauro como as tentações do
amor. Apesar de no mito, o labirinto ser um castigo, algo que traz relação com a morte,
sempre associado a uma punição, os alunos em sua maioria associaram o labirinto a situações
desafiadoras do cotidiano nem sempre danosas como, por exemplo: amor, crescimento,
ENEM, a vida, o desenvolvimento até chegar a vida adulta.
Em algumas atividades o labirinto é representado como algo que possui dois lados: o
bom e o ruim. O próprio labirinto possui um lado que é representado como algo ameaçador,
sendo encarado como um caminho a ser percorrido e repleto de escolhas a serem feitas dentro
de seus atalhos. Essas escolhas podem trazer algo de bom, como a fuga do próprio labirinto.
A grande maioria dos alunos analisava que o ser mitológico Minotauro representa uma
ameaça (drogas, assalto, ENEM, corrupção, vício, violência urbana, preguiça). Foi observado
também que embora o labirinto sempre traz a saída, ele não mostra de forma clara o “Fio de
Ariadne” que na história é uma referência para superar as ameaças e desafios do labirinto.
Partindo da teoria kantiana sobre a “maioridade da razão” onde a maturidade
intelectual é conquistada com a sabedoria e o conhecimento, no mito essa maioridade pode ser
representada pelo “Fio de Ariadne”, ou seja, aquilo que permite sair do labirinto e resolver os
desafios de forma autônoma. Foi possível observar que para sair do labirinto ou enfrentá-lo é
preciso superar limites. Vencer os minotauros cotidianos. Partindo dessa perspectiva, alguns
entenderam que os grupos que frequentam como a família, a escola e os amigos representam
61
muitas vezes o “Fio de Ariadne”, pois podem contribuir para a superação dos desafios do
labirinto que inevitavelmente todos deverão passar e superar.
2.2 Silogismos
Os alunos e a equipe montaram silogismos válidos (1ª premissa, 2ª premissa e a
conclusão) e a partir dos termos (médio, maior e menor) representaram em forma de imagens.
Para o aluno era entregue um jogo com os termos em forma de gravuras e as premissas
e conclusão na forma escrita. Cada grupo deveria montar as premissas e conclusão assim
como o silogismo na forma de gravuras, conforme exemplo abaixo:
Todo alimento gorduroso engorda
Pizza é gordurosa
Pizza engorda
A atividade foi realizada com todas as salas dos 2º anos do Ensino Médio.
Observamos que os alunos estavam com uma expectativa alta quando propusemos a atividade
e se envolveram para formar os silogismos, o que gerou uma competitividade entre eles na
hora da dinâmica no sentido de quem conseguiria terminar o jogo mais rapidamente.
Tínhamos disponível vários conjuntos de silogismos, pois cada grupo deveria trazer
um jogo valendo (2,0) na média (nem todos trouxeram). Observamos que os grupos que
haviam preparado em casa o silogismo com os termos (menor, maior e médio) tiveram melhor
desempenho na dinâmica do que aquelas que não haviam se dedicado em preparar um
silogismo em casa. Em razão disso, foi preciso que a equipe monitora improvisasse alguns
desafios.
Um dos desafios apresentados para os grupos foram algumas gravuras que não haviam
premissas prontas e o grupo deveria montar as premissas e a conclusão.
62
Observamos que alguns alunos estavam dispersos e agitados, porém isto não
prejudicou o andamento da dinâmica em sala. Percebemos também que poderíamos ter
preparado silogismos mais desafiadores e com premissas mais próximas do cotidiano dos
alunos. Tendo como base a experiência do ano anterior, a professora acreditava que mesmo
com os silogismos simples os alunos teriam dificuldades, porém, com as fichas os alunos
conseguiram compreender as regras dos silogismos rapidamente. Os silogismos foram
apresentados de forma simples como podemos observar abaixo:
Todos os mamíferos são mortais
O cão é um mamífero
Logo, o cão é mortal
Todo homem é racional
O cão não é racional
Logo, o cão não é homem
3. CONCLUSÃO
Um dos objetivos do Programa é oportunizar experiências metodológicas, tecnológicas
e práticas docentes de caráter inovador que busquem superar dificuldades identificados no
processo de ensino/aprendizagem e deste forma contribuir para a articulação entre a teoria e a
prática necessárias à
formação docente, elevando a qualidade das ações nos cursos de
licenciaturas, como também mobilizando o próprio professor da escola a se tornar um
formador de futuros docentes. O programa proporcionou o uso de práticas inovadoras no
ensino da filosofia e a investigar os aspectos metodológicos na prática. A LDB/96 em seu
artigo 36, estabelece que o aluno do Ensino Médio ao finalizar esta etapa deve ter domínio
dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia. As vivências na docência de filosofia no Ensino
Médio desafiam a encontrar caminhos e práticas que levem os alunos a gostar de filosofia. Foi
63
com esses objetivos que tentamos desenvolver métodos de ensino/aprendizagem que facilitem
o contato dos alunos com a filosofia ao mesmo tempo que se tornem aptos a resolver
problemas e desafios no mundo contemporâneo.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. La crise de l’education extrait de la crise de la culture. Espagne:
Folioplus philosophie, 2006.
ARON, Raymond. A Era da Tecnologia. Rio de Janeiro: Cadernos Brasileiros, 1965.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia da pesquisa-ação. Educ.Pesquis.,São Paulo,
v.31, n.3, dez.2005. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a11v31n3.pdf Acesso
em 17 nov. de 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 2010.
GALVÃO, Wilson e KOZEL, Salete. Representação e ensino de geografia: contribuições
teórico-metodológicas. Ateliê Geográfico, Goiânia-Go, V.2, n.5 dez/2008, p.3348.Disponível em:http://www.revistas.ufg.br/index.php/atelie/article/view/5333/4394. Acesso
em: 17 nov. 2013.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva,
Guacira Lopes Louro. 11. ed. Rio de janeiro: DP&A, 2006.
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo:
Companhia das Letras, 1995. (pp. 7-26; pp. 504-562).
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed, Porto Alegre:
ArtMed, 1998.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 14. ed. São Paulo: Editora Cortez, 2005.
64
PIBID/UNIR E A FILOSOFIA NAS ESCOLAS
Magnus Dagios
[email protected]
RESUMO
Este trabalho procura mostrar a contribuição que a Filosofia pode proporcionar nas Escolas.
Além disso, descreve os métodos que estão sendo realizados e que ainda podem ser
melhorados no subprojeto PIBID/UNIR. Nesses aspectos, a fundamental reafirmar a
importância que um projeto como o PIBID tem para os bolsistas do programa, e para os
professores que estão envolvidos na sua execução. O incentivo a capacitação dos bolsistas
pode proporcionar o fortalecimento dos conteúdos aprendidos como também de uma
experiência prática, no contato com a realidade das Escolas e do ensino no que tange a sua
futura profissão. Esse contato é essencial como experiência na formação dos discentes se
tornando um componente indispensável, para que os discentes possam aplicar os conteúdos
estudados, o que reforça o seu próprio entendimento da área. De outro lado, as Escolas podem
se aproveitar do programa na medida em que entram em contato com conhecimentos e
métodos atualizados no ensino de filosofia, o que proporciona um avanço na formação
continuada de professores e na capacitação informativa e crítica dos alunos.
Palavras-chave: Filosofia e Educação; Filosofia na escola; Filosofia e aprendizado;
Formação prática
1. INTRODUÇÃO
Em nosso mundo contemporâneo dominado pelos conhecimentos técnicos e
científicos, o papel do ensino de filosofia para a aprendizagem dos alunos parece muitas vezes
uma questão de menor importância. Essa constatação não apenas é comprovada no dia-a-dia
em nossas sociedades marcadas pelo capitalismo e pelo consumo em massa, que determina
um valor para cada bem como possibilidade de troca, mas também como um fato em nossas
escolas, que não prioriza a filosofia em suas grades curriculares. As escolas como reflexo da
sociedade em que vivemos, entra na lógica do consumo e da produção de itens para a venda.
Tal lógica também parece alimentar uma certa perda de valores na relação professores/alunos
e também na sociedade de um modo geral. Considerando esses aspectos, a filosofia nas
escolas pode dar a sua contribuição ao exercer nos alunos os métodos que desde os gregos
antigos moldam uma parte importante do mundo ocidental através da utilização da capacidade
racional abstrata.
65
As vantagens de uma abordagem filosófica fortalecida nas escolas parecem, nesse
sentido, são várias. O desenvolvimento racional/crítico dos estudantes mediante a filosofia,
pode proporcionar aos alunos, não tão-somente o desprendimento de certos valores incutidos
pela indústria de massa e por seus meios de comunicação, mas também, de ser uma aliada em
conjunto com as outras áreas e ciências com o objetivo de uma formação plena. Essa
formação plena, passa por habilidades que tornam os alunos aptos a não serem meros
repetidores de conhecimentos fixados, mas como exercendo um papel determinante na própria
construção de seu aprendizado. Além disso, o tornam aptos a aprimorar a criatividade para a
resolução de problemas numa sociedade em constante mudança, como determina a nova Lei
de Diretrizes e Bases para a educação brasileira.
2. FILOSOFIA NAS ESCOLAS
A filosofia diferentemente de muitas ciências, não possui um método único que possa
ser utilizado tanto para o conhecimento do que vem a ser a filosofia e o pensamento dos
filósofos, como que poderia dar um caminho inequívoco para o ensino/aprendizagem. A
didática do conhecimento filosófico, desse modo, passa por um aperfeiçoamento da
capacidade de ensino dos futuros docentes, que terão que muitas vezes usar de criatividade
com as ferramentas de que dispõe. E em filosofia, o texto de filósofos se constitui uma etapa
fundamental.
O texto em si, insere os alunos no questionamento e no olhar crítico perante os
conhecimentos e valores até então adquiridos. Mas além disso, fornecem pistas de como se
deve proceder para criar novos pensamentos e novas teorias. Assim, o texto em si não é um
ponto de chegada, mas de partida, e como tal deve ser utilizado, se o interesse principal for
ensinar não apenas história da filosofia, mas o próprio método de filosofar. Mas por método
de fazer filosofia, mesmo que consideramos a ideia de racionalidade como central, pode-se
dizer que existem muitas possibilidades. Por isso, que o contato desde cedo com o ambiente
escolar propiciado pelo programa PIBID é de essencial importância. Cada bolsista irá se
deparar com as suas próprias dificuldades, e as dificuldades dos alunos, e poderá já desde os
primeiros anos de formação, adquirir esse conhecimento prático do que vem a ser a tarefa do
ensino/aprendizagem quando estamos trabalhando com a filosofia.
Quando se indaga pelos métodos da filosofia e pelas maneiras de ensiná-la,
precisamos ter em conta qual os objetivos que a filosofia deveria se propor nas escolas. E o
66
método da filosofia que somente ensina o que já foi pensado parece não ser uma boa
alternativa:
Jacques Rancière denominou tal ensino de "explicador", na medida em que se centra
no processo de um mestre que explica ao discípulo uma verdade. E ele está presente
desde nossas origens, desde as origens do ensino da filosofia. É precisamente disso
que trata a alegoria da caverna: o filósofo que faz o percurso do aprendizado,
libertando-se da contemplação das sombras, tem uma espécie de "dever moral" de
retornar à caverna e ensinar a seus iguais o caminho da verdade. A questão é que
hoje vivemos numa espécie de "sociedade pedagogizada", para usar a expressão de
Rancière, que se produziu pelo exercício da máquina explicadora. Uma tal sociedade
é embrutecedora, pois, ao ligar o aprendizado à explicação, coloca na figura central
do mestre a figura daquele do qual não se pode prescindir (GALLO, 2008: p.116).
A filosofia deve ser antes uma disciplina que se volta para os problemas, e não tanto
para as explicações já dadas. Se para ensinar filosofia é central a utilização de textos
filosóficos, isso se deve mais a capacidade de eles possibilitarem o questionamento, a
problematização do que propriamente as suas respostas e soluções:
Se esperarmos da filosofia uma espécie de ensino ativo, mobilizado para que o
estudante seja capaz de pensar por si mesmo (isto é, um aprendizado ativo), para
além das experiências em que sua atividade não é mais do que uma "recognição",
como afirmado anteriormente, então é necessário que ele faça a experiência do
conceito, a experiência do pensamento conceitual. Para tanto, o processo educativo
deve partir da experiência do problema como mobilizador e motor do pensamento,
para que seja possível a criação conceitual. Esse parece ser o único caminho possível
para que o ensino da filosofia não seja um mero "contar histórias" e seu estudo um
mero "escutar histórias" (GALLO, 2008: p. 117).
O problema é aquilo que nos move para o conhecimento. É ele que nos instiga a
pensar. O problema, na verdade, não é importante apenas para a filosofia, mas para as ciências
em geral, como pensava o filósofo Karl Popper. A ciência é uma atividade de resolver
problemas, assim como é a tarefa da filosofia. Contudo, os objetos e maneiras de abordar e
solucionar esses problemas pela filosofia é diverso da ciência. A ciência conta com a pesquisa
empírica e testável, e a filosofia possui o argumento crítico e a crítica de uma comunidade de
pensadores. Nesse aspecto, Popper ressaltava que todos poderiam ser filósofos, tendo em vista
a racionalidade inerente aos seres humanos. Observava, porém, que existiam teorias melhores
do que outras no enfrentamento desses problemas. É o problema que nos força a sair do
comodismo para um momento posterior de crescimento pessoal e intelectual. Cabe, como
tarefa da filosofia nas escolas, proporcionar ao aluno o exercício de sua própria maneira de
enfrentar os problemas filosóficos que surgem, não tão-somente nos livros de filosofia, mas
na vida cotidiana, que é preciso ponderar, está repleto deles.
Vemos, assim, que o problema não é uma operação puramente racional, mas parte
do sensível; a experiência problemática é sentida, vivenciada, para que possa ser
67
racionalmente equacionada como problema. Por isso o problema é sempre fruto do
encontro; há um encontro, uma experiência que coloca em relação elementos
distintos e que gera o problemático. E se o problema é o que força a pensar, somos
levados a admitir que o princípio (origem) do pensamento é sempre uma experiência
sensível. Deleuze contrapõe-se, pois, a Platão e à teoria da recognição. Pensar não é
reconhecer, não é recuperar algo já presente na alma. Pensar é experimentar o
incómodo do desconhecido, do ainda-não pensado e construir algo que nos
possibilite enfrentar o problema que nos fez pensar (GALLO, 2003: p. 118).
3. RESULTADOS E FUTURAS AÇÕES
As atividades desenvolvidas pelos bolsistas com colaboração dos professores
supervisores nessa etapa do PIBID/UNIR, em consonância com os objetivos do programa de
dinamizar os métodos de ensino/aprendizagem, procuraram estabelecer uma ponte entre a
filosofia, a sociedade e as outras áreas do saber. Entre as várias atividades desenvolvidas
algumas merecem especial destaque: elaboração de trabalhos de acordo com as normas
científicas de cunho filosófico, a relação entre a filosofia e a física nas questões relacionadas
ao cosmos, apresentando as leis de Kepler e ideias da filosofia da natureza, com uma
problematização filosófica do universo entre o caos e o cosmos. Também foram utilizados
exemplos do dia-a-dia para questionar o papel da indústria cultural em nosso cotidiano, como
o emprego de brinquedos (Barbie, super-heróis) que evidenciam a presença atuante do
capitalismo e da cultura global sobre a cultura local. A atividade “dominó dos pré-socráticos”
objetivou relacionar os conceitos Arché, Physis, cosmogonia, cosmologia, entre outros, com
as respectivas escolas e filósofos que os elaboraram, ao esclarecer a importância do
pensamento abstrato para o mundo grego, com as primeiras elucidações teóricas na tentativa
de explicar racionalmente o mundo em que vivemos. A atividade relacionada ao mito do
Minotauro, os bolsistas buscaram estabelecer pontes entre a mitologia e as dificuldades
enfrentadas em nossas sociedades. Assim o Minotauro representa as ameaças das drogas, do
álcool, da corrupção, da violência. O labirinto dos problemas contemporâneos sempre permite
uma saída que nem sempre possui de forma clara um “Fio de Ariadne”, que representa a
indicação para sair dos desafios impostos.
As futuras ações do programa terão como objetivos:
• Usar métodos audiovisuais para reforçar a relação entre filosofia e experiências
práticas;
• Oficinas de textos filosóficos que oportunizem o pensamento abstrato dos alunos;
• Utilização de notícias veiculadas nos meios de comunicação com o intuito de fazer a
ponte dos problemas vivenciados em nosso mundo com o pensamento filosófico;
68
• Dar continuidade as atividades que já vem sendo desenvolvidas.
4. CONCLUSÃO
Em nossas sociedades complexas as exigências de um grande número de habilidades
para dar conta dos desafios impostos determinam também o meio escolar. As escolas
precisam se adaptar e essas mudanças em um ritmo acelerado. O acesso a informação cada
vez mais é facilitado pelos meios de comunicação e pela Internet. A filosofia, nesse novo
paradigma da educação, pode contribuir para o aperfeiçoamento das capacidades dos alunos
no enfrentamento dessas novas reivindicações. Para isso, é primordial despertar o senso
crítico através de problemas filosóficos, que nos deparamos não somente em textos de
filósofos, mas na realidade em que vivemos. O programa PIBID/UNIR, tenta proporcionar
isso através de métodos que instigam ao a reflexão dos temas trabalhados. Ao mesmo tempo,
capacita os bolsistas do programa, que ao se inserir no meio escolar, adquirem experiências e
métodos que serviram para o seu futuro na área. As escolas também têm benefícios com o
programa, pois ao entrarem em contato com novos conhecimentos e métodos de ensino,
podem avançar na tentativa de fortalecimento de suas competências.
REFERÊNCIAS
GALLO, Sílvio. O problema e a experiência do pensamento: implicações para o ensino
de filosofia. In: BORBA, Simonara, KOHAN, Walter. (Org.) Filosofia, aprendizagem,
experiência. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008.
RIZO, Gabriela; HUSSAK, Pedro. Pensando a Formação. Escritos de Filosofia e
Educação. Rio de Janeiro: EDUR: NAU, 2009.
69
SUBPROJETO DE FÍSICA
70
MAPAS CONCEITUAIS: ESTRATÉGIA DE ENSINO DE FÍSICA PARA ALUNOS
DO ENSINO MÉDIO.
15
Moisés Lobo D’Almada Alves PEREIRA
[email protected]
Universidade Federal de Rondônia – UNIR
16
Paloma Emanuelle Duarte Fernandes OLIVEIRA
[email protected]
EEEFM Gov. Petrônio Barcelos
17
Hercília Alves PEREIRA
[email protected]
RESUMO
O presente ensaio tem por objetivo mostrar a viabilidade da aplicação de mapas conceituais
como estratégia de ensino/aprendizagem – promovendo o envolvimento dos alunos no
processo educativo – e também como instrumento avaliativo no ensino de Física, para alunos
do Ensino Médio. As potencialidades desta técnica de ensino, desenvolvidas por Joseph
Novak, com base na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, foram
confirmadas durante a execução das atividades, as quais contribuíram para um aprendizado
significativo dos conteúdos abordados: Leis de Newton e Hidrostática. A leitura crítica do
referencial teórico que embasou o trabalho permitiu definir a metodologia de ensino. Esta
experiência educativa mostrou-se gratificante por ser capaz de envolver docente, bolsista e
discentes, promovendo situações onde, principalmente os alunos, puderam trabalhar em
equipe e, desta forma, trocar experiências. Na primeira etapa fez-se uma apresentação sobre
Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. Em seguida aplicou-se um questionário
para se avaliar o conhecimento dos alunos. Uma análise mostrou a necessidade de se revisar o
conteúdo. Nas duas etapas seguintes os alunos fizeram vários exercícios onde montaram,
interpretaram e criaram mapas conceituais. Na etapa final, cada grupo criou o próprio mapa
sobre as Leis de Newton. Uma pesquisa feita com os grupos mostrou a satisfação deles com
esta técnica de ensino. As notas dos alunos melhoraram em relação ao bimestre anterior. Os
mapas se mostraram como instrumento útil para o ensino/aprendizagem, para resumir,
hierarquizar e organizar conteúdos; instigar à pesquisa e a seleção de informações, tornando o
assunto abordado potencialmente significativo e interessante.
Palavras-chave: Mapa conceitual; Ensino de física; Construtivismo; Aprendizagem
significativa; Estratégia de ensino
1. INTRODUÇÃO
Os jovens têm chegado nas Universidades com um conhecimento tão superficial que já
no primeiro período mostram dificuldade em compreender os conteúdos, em resolver
15
Acadêmico do Curso de Licenciatura Plena em Física – Universidade Federal de Rondônia – UNIR
Supervisora do sub-projeto de Física na E.E.E.F.M Governador Petrônio Barcelos.
17
Coordenadora do sub-projeto de Física – Universidade Federal de Rondônia – UNIR.
16
71
situações-problema. Uma das falhas no sistema educacional está metodologia de ensino
aplicada na educação básica, no ensino fundamental e médio.
Como estratégia para melhorar o ensino de física, aponta-se aqui o uso de mapas
conceituais, proposto por Joseph Novak, mas embasado na teoria da aprendizagem
significativa de David Ausubel. Moreira (2002) discorre com excelente clareza o assunto
referido e aponta caminhos para que o professor seja capaz de aplicar metodologias que
valorizem o que o aluno já sabe, que preparem o aluno para receber novos saberes, evitando o
ensino tradicional, que é direcionado para uma aprendizagem mecânica.
Os alunos precisam que novas técnicas pedagógicas sejam trabalhadas para motiválos, pois o modelo tradicional de ensino leva ao aprendizado mecânico. Moreira (2002)
afirma:
A escola continua fomentando a aprendizagem mecânica, o
modelo clássico em que o professor expõe (no quadro-de-giz ou
com slides PowerPoint), o aluno copia (ou recebe
eletronicamente os slides), memoriza na véspera das provas,
nelas reproduz conhecimentos memorizados sem significado, ou
os aplica mecanicamente a situações conhecidas, e os esquece
rapidamente, continua predominando na escola, aceito sem
questionamento por professores, pais e alunos, fomentado pelos
exames de ingresso às universidades e exaltado pelos cursinhos
preparatórios. Uma enorme perda de tempo. Os alunos passam
anos de sua vida estudando, segundo esse modelo, informações
que serão esquecidas rapidamente.
Os mapas conceituais não são a solução definitiva para resolver o problema da
educação mas a própria literatura mostra diversos trabalhos que apontam eles como estratégia
eficaz, que se for conhecida e seguida pelo professor, podem levar a uma aprendizagem
significativa.
2. OBJETIVO GERAL
Verificar o potencial dos Mapas Conceituais em proporcionar uma aprendizagem
significativa no Ensino de Física. Envolver o aluno no processo ensino aprendizagem, de
modo que o mesmo se sinta sujeito ativo nas atividades e perceba sua importância na
construção do conhecimento.
72
3. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
David Ausubel18, com sua teoria cognitiva, apresentou propostas psicoeducativas que
tentam explicar a aprendizagem escolar, mostrando que a aprendizagem significativa ocorre:
quando uma nova informação adquire significados para o aprendiz através de uma ancoragem
em subsunçores, ou seja, em conhecimentos prévios. O novo conhecimento interage com o já
existente, modificando a estrutura cognitiva do indivíduo. Portanto, quando se aprende
significativamente, a estrutura mental se transforma, porque é reconfigurada com os novos
conteúdos, com as novas conexões.
Para Ausubel o conhecimento prévio dos aprendizes é a variável mais importante no
processo ensino/aprendizagem, mas nem sempre é assim, pois há casos em que o
conhecimento prévio pode ser um agente bloqueador, um obstáculo representacional. O
professor deve estar atento a isso. Um aluno pode estar a imaginar um cenário totalmente
diferente do que o professor está tentando descrever, se seus subsunçores são fracos ou
insuficientes.
Segundo
Moreira
(2002)
subsunçor
é
um
conhecimento
idiossincrático,
especificamente relevante, pertencente à estrutura cognitiva do indivíduo, que serve de âncora
para dar significado aos novos conhecimentos que chegam, seja ele apresentado por outrem,
ou descoberto pelo próprio sujeito. Em ambos os casos, a ressignificação requer tanto a
existência de conhecimentos prévios relevantes quanto a interação entre eles. O próprio
subsunçor, por ser dinâmico, é modificado nessa interação, adquirindo novos significados,
diferenciação e estabilidade cognitiva.
Uma boa aprendizagem precisa de condições favoráveis. O aluno precisa ter
disposição para aprender, se ele não a tiver, o professor, de modo criativo, precisa criar estas
condições. Quanto ao ensino, o aluno precisa de subsunçores para ancorar as novas
informações que vão chegando. Se ele estiver desinteressado, certamente não aprenderá
significativamente. Neste caso, o professor deve criar atividades capazes de motivar o
discente despertando ou criando tais subsunçores e promover condições favoráveis, com
atividades interessantes, para que o aluno se envolva na aprendizagem e participe ativamente.
18
David Ausubel (1918-2008), graduou-se em Psicologia e Medicina, doutorou-se em Psicologia do
Desenvolvimento na Universidade de Columbia, onde foi professor no Teacher’s College por muitos anos;
dedicou sua vida acadêmica ao desenvolvimento de uma visão cognitiva à Psicologia Educacional.
73
Quando o conceito subsunçor relacionado ao novo conteúdo é muito pobre ou
inexistente, o processo de ensino-aprendizagem é afetado. Neste caso, David Ausubel propõe
a introdução de conteúdos de forma mecânica, através do que denomina “organizadores
prévios” (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980).
Para Ausubel, a aprendizagem é significativa quando novos conceitos ou ideias se
relacionam, de forma não arbitrária e substantiva, com os conceitos ou ideias pré-existentes
do indivíduo em uma estrutura específica do conhecimento denominado conceito subsunçor
(PELIZZARI et al., 2002; MOREIRA e MASINI, 2009). De acordo com Moreira e Masini
(2009) organizadores prévios são materiais introdutórios que se destinam a servir como
pontes cognitivas entre aquilo que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber para que possa
aprender significativamente o novo conteúdo. Na ausência de subsunçores relevantes à
aprendizagem de novos conhecimentos, deve-se promover a sua construção antes de continuar
os conteúdos.
O conteúdo escolar a ser aprendido tem de ser potencialmente significativo, ou seja,
tem de ser interessante e útil para todos os envolvidos no processo educativo. A memorização
de conteúdos resultará em aprendizagem mecânica, algo que o indivíduo esquecerá com o
passar do tempo. Quando o novo conhecimento não se liga a algo já conhecido, ocorre a
aprendizagem mecânica, pois as novas informações são aprendidas sem interagir com
conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis,
mas esquece o conteúdo após a avaliação, porque é algo que, para ela, não tem significado, ou
seja, não é interessante.
Figura 1 – Aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica.19
19
Exemplo (modificado) de mapa conceitual sobre aprendizagem significativa, elaborado por Novak e
Cañas (2010).
74
Segundo Moreira (2002): “A estrutura cognitiva, considerada como uma estrutura de
subsunçores interrelacionados e hierarquicamente organizados é uma estrutura dinâmica
caracterizada por dois processo principais, a diferenciação progressiva e a reconciliação
integradora.” Logo, para se ensinar, usando mapas conceituais, é preciso conhecer como
ocorre a aprendizagem significativa. A seguir, apresenta-se um esquema que ilustra o
processo:
diferenciação progressiva
reconciliação integrativa
organização hierárquica do conteúdo
conceitos gerais
conceitos específicos
relações e correlações entre os conceitos
APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
organização sequencial
consolidação exploração de relações, semelhanças, diferenças e inconsistências entre ideias.
disposição sucessiva dos
tópicos
logicidade
gradualidade
continuidade
domínio, maestria, perícia em relação ao objeto de conhecimento
Figura 2 - O processo da aprendizagem significativa.
A aprendizagem receptiva não implica, necessariamente, em aprendizagem mecânica.
Ensinar usando a aprendizagem por descoberta não significa que o resultado será sempre
aprendizagem significativa. Aprendizagem por recepção e por descoberta não constitui
antagonismo ou dicotomia. Há um contínuo entre ambas e o professor deve conduzir os
conteúdos procurando o meio termo, sendo coerente, porque o processo de ensinar não segue
regras rígidas.
Figura 3- Aprendizagem significativa x aprendizagem mecânica.
4. SUBSUNÇOR
É essencial determinar o que o aluno já sabe, para, posteriormente, introduzir
conceitos novos, em conformidade com a bagagem advinda de seu dia a dia, em consonância
com seus conhecimentos prévios. O resultado, repleto de significado, emerge quando o
educando, “[...] estabelece ligações deste novo conhecimento com os conceitos relevantes que
75
já possuía” (SOUZA, 2005, p. 2). Assim, quando uma aprendizagem é significativa, ela tem o
poder de gerar alterações na estrutura cognitiva daquele que aprende, mudando os conceitos
preexistentes e formando novas ligações entre eles.
A aprendizagem significativa consiste na integração de novos conceitos à estrutura
cognitiva do aprendiz. Ausubel, Novak e Hanesian (1980), ensinam que para se aprender
significativamente é preciso vontade e esforço por parte do aprendiz, para que a nova
informação se conecte com sua estrutura mental, através dos subsunçores. Moreira (2002)
explica que o sujeito aprendiz precisa ter entusiasmo e predisposição para possibilitar a
interação entre o conhecimento novo e o subsunçor na sua estrutura cognitiva, dando novos
significados ao conhecimento adquirido. Para ele, o subsunçor funciona como uma âncora
virtual e dinâmica, estabelecida na estrutura cognitiva do sujeito. Nas suas palavras:
O subsunçor é, portanto, um conhecimento estabelecido na estrutura cognitiva do
sujeito que aprende e que permite, por interação, dar significado a outros
conhecimentos. Não é conveniente “coisificá-lo”, “materializá-lo” como um
conceito, por exemplo. O subsunçor pode ser também uma concepção, um construto,
uma proposição, uma representação, um modelo, enfim um conhecimento prévio
especificamente relevante para a aprendizagem significativa de determinados novos
conhecimentos.
Embora não faça sentido materializar os subsunçores, podemos compará-lo à estrutura
neural dos seres humanos, com a principal diferença que são dinâmicos. Esses conhecimentos
prévios estão interligados e podem evoluir ou involuir, conforme o indivíduo assimila novos
conceitos. A nova informação não se conecta a todos os subsunçores, mas àquele que pode lhe
dar sentido ou significado.
5. MAPA CONCEITUAL
Buscando avaliar o processo de aprendizagem, Novak desenvolveu os mapas
conceituais com base na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel. Sua teoria de
mapa conceitual tem por finalidade orientar a investigação e instrução, tendo sido publicado
pela primeira vez em 1977. O pesquisador norte-americano Joseph Novak desenvolveu a
técnica de construção dos mapas conceituais, como forma de instrumentalizar a teoria de
aprendizagem significativa de Ausubel, definindo-os como ferramentas alternativas para
organizar e facilitar a aprendizagem significativa. Nesse processo, o significado lógico do
material de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o sujeito.
De acordo com Araújo et al. (2007), mapa conceitual é uma técnica pedagógica de
representação gráfica das relações entre conceitos ligados por palavras de modo a formar
proposições. Esses conceitos ou ideias-chave normalmente são apresentados de forma
hierárquica, sendo os mais abrangentes localizados no topo do mapa e os mais específicos na
parte inferior, porém, isso não se constitui em uma regra. Os mapas conceituais idealizados
por Novak são diagramas, estruturas ou esquemas, que integram princípios pedagógicos
construtivistas e expressam relações entre conceitos através de uma hierarquia na distribuição
destes conceitos (MOREIRA, 2006). Eles permitem estabelecer relações entre palavras e
76
conceitos, do geral ao específico, facilitando a aprendizagem significativa, pois permitem a
organização e a sistematização de conceitos.
Embora possam ser usados para dar uma visão geral do tema em estudo, é preferível
usá-los quando os alunos já têm familiaridade com o assunto de modo que sejam
potencialmente significativos e permitam a integração, reconciliação e diferenciação de
significados e de conceitos (MOREIRA, 1980, 2010).
No processo de construção de Mapas Conceituais (Novak & Gowin, 1996) é
importante que haja uma diferenciação progressiva na organização dos conceitos, como uma
hierarquia, ou seja, dos mais globais aos menos inclusivos. Os mapas conceituais são
utilizados para facilitar, ordenar e hierarquizar os conteúdos, facilitando a aprendizagem,
através de estímulos, que surgem no decorrer das atividades. Os mapas conceituais visam o
desenvolvimento cognitivo do aluno, vão além do processo tradicional de ensino, pois não se
limitam à fixação memorística do conteúdo. Assim, além do desenvolvimento intelectual,
outras dimensões da pessoa também podem evoluir (ONTORIA, 2005; MOREIRA, 2006).
requer
Aprendizagem
significativa
1. Estruturas de conhecimento relevante
bem organizadas.
2. Empenho emocional para integrar o
conhecimento novo com o já existente.
deve conduzir a
Produções criativas
baixa qualidade Uma constante
Aprendizagem mecânica
resulta de
1. Conhecimento não relevante.
2. Falta de motivação emocional
para relacionar conhecimento
novo com o conhecimento
relevante existente.
Figura 4 - Exemplo de mapa conceitual20
6. METODOLOGIA
Todo procedimento foi executado com base na teoria de David Ausubel, nos mapas
conceituais propostos por Joseph Novak. Como se sabe, pelo próprio referencial teórico
existente, não existe técnica definitiva. O que mais importa é o professor ser capaz de ensinar
promovendo aprendizagem significativa.
A metodologia de mapas conceituais foi utilizada em quatro turmas de primeiro ano. O
acadêmico observou, inicialmente, algumas aulas da professora com o objetivo de selecionar
os conceitos fundamentais para a elaboração do mapa conceitual e propor para os alunos
20
Exemplo (modificado) de mapa conceitual sobre aprendizagem significativa, elaborado por Novak e Cañas
(2010).
77
como atividade. As leis de Newton foi o tema abordado nesta primeira etapa, em quatro
turmas de primeiro ano. Já no final da atividade o assunto hidrostática foi abordado em uma
turma do primeiro ano.
Objetivando mostrar as potencialidades do mapa conceitual para organizar e sintetizar
conteúdos, fez-se uma apresentação introdutória aos alunos, na sala de vídeo. Um
questionário inicial mostrou que todos ficaram interessados em estudar física através de
mapas conceituais.
Na etapa seguinte procurou-se avaliar o conhecimento dos alunos, estimulá-los a
trabalhar em equipe e descobrir os conhecimentos prévios necessários para facilitar a criação
dos mapas conceituais. Fez-se uma revisão de cinemática e das três leis de Newton. Essa
revisão das leis de Newton, serviu como aula introdutória, em caráter conceitual. Utilizou-se
conceitos de aprendizagem receptiva. A revisão serviu para uma discussão de conceitos e
conteúdos abrangentes e gerais, para atuar como organizadores prévios, facilitando atividades
futuras.
Aplicou-se exercícios básicos sobre as três leis de Newton, exigindo mais o
conhecimento conceitual que aplicação de cálculos. Para isso, a professora dividiu a sala em
quatro grupos de alunos, que receberam, cada um, uma lista de exercícios impressos. Eles
deveriam chegar a um consenso e passar as resposta para um gabarito, que no final deveria ser
entregue ao professor.
Na etapa seguinte a turma foi novamente dividida em grupos. Antes da construção dos
mapas procurou-se uma abordagem conceitual, criando-se uma visão inicial do todo, para
mostrar que as três leis de Newton estão relacionadas e que é possível criar um mapa,
hierarquizando os conceitos dos mais gerais ou inclusivos até os mais específicos, objetivando
promover a diferenciação progressiva e a reconciliação integradora, para que os alunos
notassem que as relações não precisam ser lineares. A modelagem matemática ficou por conta
da professora, inclusive a prática com exercícios.
Os alunos receberam um mapa conceitual impresso num folheto e acompanharam a
explicação do mesmo na lousa. Eles foram orientados a organizar na folha de cartolina os
conceitos e as imagens que estavam num envelope. Todos entenderam o procedimento e
iniciaram o trabalho em equipe. No geral os alunos dialogaram e foram organizando os
conceitos. O resultado foi satisfatório.
Os alunos receberam um mapa conceitual sobre as leis de Newton e outro mapa sobre
o princípio fundamental da dinâmica e um exercício com questões cujas respostas exigiam as
informações contidas no mapa. O objetivo desta atividade foi incentivar os alunos à leitura e
78
interpretação dos conceitos, além de se verificar a evolução do aprendizado. Os alunos
debateram um resumo conceitual sobre as leis de Newton e em seguida responderam a um
questionário (que já havia sido passado antes). A professora usou o exercício como avaliação
parcial.
Nesse momento procurou-se promover negociação de significados no contexto da
matéria de ensino, pois se notou que os alunos tinham dúvidas não apenas em relação ao
formalismo matemático, mas também quanto significado contextual dos signos linguísticos e
suas aplicações para a resolução de situações-problema.
De acordo com Moreira (2002):
O homem vive na linguagem. Portanto, a linguagem é essencial na facilitação da
aprendizagem significativa. As palavras são signos linguísticos e delas dependemos
para ensinar qualquer corpo organizado de conhecimentos em situação formal de
ensino que é a proposta subjacente à teoria da aprendizagem significativa.
Nas outras turmas foi aplicado um exercício, com dez questões. Os alunos deveriam
encontrar as respostas num mapa conceitual sobre as três leis de Newton. Fez-se uma
introdução à hidrostática, por meio de mapas conceituais. Utilizou-se quadro e pincel para
ilustrar, por meio de diagramas e gravuras os conceitos mais fundamentais.
Os alunos formaram grupos com uma média de seis integrantes. Eles receberam um
mapa conceitual que continha os conceitos de hidrostática, pressão, pressão atmosférica e
densidade. Foram feitos exercícios respondidos na lousa.
Foi passado um questionário para que os alunos respondessem com a opinião geral do
grupo sobre a importância dos mapas conceituais. E como revisão final sobre as Leis de
Newton, realizou-se uma oficina usando como estratégia de ensino os mapas conceituais.
Primeiramente os alunos receberam um mapa completo e tiveram cinco minutos para
observá-lo para relembrar os conceitos, observar as conexões entre as palavras-chave e a
relação entre os conceitos e as gravuras. Em seguida os mapas foram recolhidos e eles
receberam um mapa similar, contudo, com alguns conceitos faltando, algumas figuras haviam
sido tiradas. Numa terceira folha impressa, eles tinham essas informações e deveriam recortar
e colar para montar o mapa original. Esta dinâmica foi muito proveitosa, pois todos
trabalharam em grupo e descontraidamente. No mapa conceitual com lacunas, as quais os
alunos deveriam completar, buscou-se evidências da aprendizagem significativa. Nas
atividades anteriores os alunos tiveram a oportunidade de refazer mais de uma vez exercícios
envolvendo mapas conceituais e as leis de Newton. Foi proposto à professora que a avaliação
79
final utilizasse mapas para se comprovar evidências de aprendizagem, porém, o tempo curto
levou à avaliação tradicional.
A turma foi dividida em quatro grupos e foi oferecido o material necessário para a
construção dos mapas; os alunos foram avaliados através do mesmo, já que tiveram a
liberdade para produzir o material proposto. Nesta última etapa deixou-se claro para os alunos
que não existe um "mapa correto" ou um "mapa ideal". Assim, evitou-se que os alunos
memorizassem certos mapas disponíveis na Internet. Foi proposto a eles que criassem um
mapa diferente, de acordo com seus critérios de organização dos conteúdos assimilados,
priorizando a criatividade e evitando a mera reprodução do que já existe.
7. DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Uma pesquisa feita em sala-de-aula revelou que: a atividade recebeu aprovação 89%
dos grupos; os conceitos fundamentais foram compreendidos por 78% dos alunos; o que eles
consideraram mais interessante: a paciência do professor (56%), o trabalho em equipe (33%)
e a metodologia de ensino (11%).
Embora os alunos tenham apontado a metodologia de ensino como o fator menos
importante, todos eles admitiram que utilizariam mapas conceituais caso fossem professores e
também que gostariam de assistir outras aulas com esta estratégia de ensino. Durante as
atividades todos estiveram realmente envolvidos, trabalhando em equipe e produziram um
mapa final que demonstrou aprendizado.
Não pode causar estranheza os alunos apontarem como fator primordial no ensino a
paciência do professor. Moreira (2002) já havia dito que: “A facilitação da aprendizagem
significativa depende muito mais de uma nova postura docente, de uma nova diretriz escolar,
do que de novas metodologias, mesmo as modernas tecnologias de informação e
comunicação.”
Ao considerar as recomendações dos PCN’s que orientam para um ensino onde o
aluno tenham um aprendizado capaz de consolidar o conhecimento científico, além do
crescimento social e pessoal, o professor deve encontrar estratégias que tornem o aprendizado
mais agradável e o conhecimento mais significativo ao aluno. A teoria de Ausubel, que
ajudou Novak a sugerir os Mapas Conceituais, é capaz de oferecer caminhos estratégicos para
80
ajudar o professor a ensinar melhor os conteúdos, a ser uma ponte eficaz entre o aluno e os
conteúdos a serem aprendidos.
De acordo com a opinião dos próprios alunos os mapas conceituais realmente facilitam
a assimilação do conhecimento, pois o método não é impositivo. Ao construir as relações
entre os conceitos, o aprendiz assimila o conteúdo de modo não linear, ou seja, com o
dinamismo que sua mente lhe proporciona.
A criação de um mapa conceitual sobre determinado assunto exige conhecimento
prévio do mesmo. Essa ferramenta pedagógica estimula o aluno a buscar o conhecimento para
poder organizar e sintetizar, através de esquemas, o que ele aprendeu sobre tal matéria em
estudo, possibilitando a reflexão crítica, a metacognição e, consequentemente o aprendizado
efetivo.
Os mapas conceituais são ferramentas que facilitam o aprendizado, ao permitirem uma
organização e conexão entre os conceitos, caracterizando a essência do conhecimento de uma
pessoa em dado momento sobre determinado objeto do conhecimento. Podem ser usados para
o ensino-aprendizagem e como ferramenta avaliativa. Mostram-se eficazes pois facilitam a
organização de conceitos e a interpretação de textos, incentivando o aluno a estruturar seu
conhecimento de forma não linear, promovendo melhor compreensão e interpretação, por
seleção dos conteúdos que mais lhe forem significativos.
Não é suficiente, para uma formação completa, que os conteúdos fiquem limitados a
meros conceitos. No caso da disciplina de física, situações-problema reais exigem, por parte
dos alunos, pleno domínio dos conceitos. Vergnaud (1990) mostra que são as situaçõesproblema que justificam a assimilação dos conceitos e que a conceptualização evolui
juntamente com a complexidade dos exercícios.
Os alunos perceberam logicidade ente os conceitos e puderam expressar as três leis de
Newton usando mapas conceituais próprios. Priorizaram a representação simbólica,
sintetizaram e organizaram o conhecimento, revelando aprendizagem representacional de alto
nível. É evidente que uma prática maior com relação à diferenciação progressiva e a
reconciliação integradora, bem como a prática da solução de situações-problema tornaria o
conhecimento mais sólido. O pouco tempo de contato com os alunos não permitiu um
aprofundamento, pois a professora precisava avançar em outros conteúdos. Contudo, houve
uma evolução conceitual, se for levado em conta que eles nem conheciam mapas conceituais.
A aprendizagem significativa exige que haja consolidação dos conteúdos, antes de se
progredir. O domínio de conhecimentos prévios requer prática com situações-problema,
81
diferenciações e integrações até que o aluno incorpore o conhecimento novo, que servirá de
subsunçor adequado à interação com o material de ensino vindouro.
O estudante pode aprender por descoberta ou receptivamente. A aprendizagem
receptiva nem sempre é passiva ou oriunda do ensino expositivo tradicional. A aprendizagem
significativa receptiva é um caminho possível, pois, em geral, o aprendiz não precisa
descobrir para aprender. Além disso, dada a imensa quantidade de informações disponíveis, é
inviável aprender significativamente apenas por descoberta, pois é uma tarefa que demanda
muito tempo. Apesar da preocupação em ensinar com foco no aluno, sempre haverá
aprendizagem receptiva.
Para um bom aproveitamento do potencial dos mapas conceituais é necessário
conhecimento do que é a aprendizagem significativa e dos mecanismos que se pode utilizar
para despertar o interesse dos alunos, envolvendo-os no processo ensino-aprendizagem. Para
ser bom professor não basta conhecer o assunto e repassá-lo mecanicamente. Como dizem
muitos alunos: "o professor sabe para ele, mas não sabe ensinar para os outros".
Segundo a professora: “Os alunos participantes das aulas com mapas conceituais
aceitaram bem a metodologia; todos participavam e também produziram tudo que foi
proposto em sala de aula. Eles puderam criar seus próprios mapas sobre as leis de Newton,
sendo avaliados através dos mapas que criaram. Nas turmas que tiveram como metodologia
de ensino os mapas conceituais, quase todos os alunos conseguiram obter a média de notas da
escola, o rendimento deles foi bem melhor do que nos bimestres anteriores.”
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83
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http://www.unifra.br/professores/alexz/mapas-conceituais.pdf (em 07/03/2014)
84
CORDEL: UMA POSSIBILIDADE NO ENSINO DE FÍSICA
Marinalva Garcia dos Santos
[email protected]
Hercília Alves Pereira
[email protected]
Paloma Emanuelle Duarte Fernandes Oliveira
[email protected]
Universidade Federal de Rondônia – UNIR.
RESUMO
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCN’s) há indicação de que o
aluno deve participar e compreender o mundo em que vive, assim, é necessário promover
estratégias que capacite esta compreensão. O processo de aprendizagem deve privilegiar
ações que favoreçam refletir e se necessário modificar o mundo à luz do conhecimento
adquirido. Na perspectiva de proporcionar alternativas para o aprendizado dos alunos,
propomos a utilização do cordel como instrumento didático no ensino de Física. Inicialmente
foi realizada uma pesquisa sobre a literatura de cordel e a sua aplicação no ensino de ciências.
O trabalho foi desenvolvido em três etapas, com duas turmas do terceiro ano do ensino médio
de uma escola pública de Porto Velho. Na primeira etapa, a literatura de cordel foi
apresentada aos alunos, e propomos a produção de cordéis para o tema: associação de
resistores. Na segunda etapa, os alunos produziram os cordéis e na última etapa houve
apresentações cantadas e contadas por eles, e a exposição dos livretos em um cordão.
Percebemos que esta atividade despertou o interesse dos alunos que participaram das
produções e socializaram com os demais colegas. Neste sentido, acreditamos que a
aproximação da física com a literatura de cordel é um recurso didático interessante na
aquisição de competências a serem alcançadas na área de ciências exatas.
Palavras-chave: Cordel; Instrumento didático; Ensino de Física
1.
INTRODUÇÃO
A Literatura de Cordel surgiu na França Medieval de Carlos Magno, entre os séculos
V e XIII. A partir daí “os cavaleiros andantes” levaram a literatura até Portugal através dos
manuscritos e da oralidade. Essa literatura, vindo para o Brasil por intermédio dos
portugueses em torno do século XIX, encontrou um fecundo ambiente para se proliferar.
O presente trabalho aborda a importância da literatura de cordel para os alunos do
ensino regular da Escola de Ensino Fundamental e Médio Petrônio Barcelos. O público
escolhido foi os alunos do 3º ano, sendo eles divididos em duas turmas os quais
desenvolveram do projeto com o acompanhamento supervisionado pela professora de física
que estava presente em sala. Vale ressaltar, ainda que, a Literatura de Cordel fazia parte de
85
nosso folclore antes dos avanços tecnológicos dos meios de comunicação que conhecemos
hoje, trazendo um mundo de novidades que nos fez esquecer um pouco as nossas próprias
origens culturais, relembrando que muitos rondonienses tem descendência de famílias
nordestinas. O processo de aprendizagem deve privilegiar ações e, se necessário, modificar o
mundo à luz do conhecimento adquirido. Na perspectiva de proporcionar alternativas para o
aprendizado dos alunos, propomos a utilização do cordel como instrumento didático no
ensino de Física.
É uma forma interdisciplinar de trabalhar os mais variados temas. Segundo Marques.
“Resulta a aprendizagem que enquanto saber novo, saber reconstruído a partir dos saberes
prévios dos interlocutores, isto é, saberes constituídos em anterioridade, prévios às relações
com que se vão reconstruir enquanto aprendizagem, não mera repetição ou cópia, mas efetiva
reconstrução enquanto desmontagem e recuperação de modo novo na perspectiva do diálogo
de interlocutores constituídos em comunidades de livre-conversação e de argumentação”.
(MARQUES, 1997, p.6)
2.
LITERATURA DE CORDEL – UMA CULTURA ESCRITA E ORAL
A Literatura de Cordel é um tipo de poesia popular impressa em folhetos e vendida em
feiras ou praças. Essa literatura teve origem em Portugal, por volta do século XVII, as folhas
volantes, também denominadas folhas soltas. Como tinha um aspecto rudimentar, eram
comercializadas nas feiras, praças e ruas, presas a um cordel ou barbante, já que facilitava a
exposição aos interessados. Alguns autores afirmam que esses folhetos eram vendidos por
deficientes visuais. Segundo Batista (1997, p.3), nessas folhas soltas. “Registravam-se fatos
históricos ou transcrevia-se igualmente poesia erudita”. Além disso, podiam ser observadas
cenas de teatro (como o de Gil Vicente21) e narrativas tradicionais, como a Imperatriz Porcina,
Princesa Magalona e Carlos Magno.
A Literatura de Cordel chegou ao continente americano por meio de seus
descobridores espanhóis e portugueses, à proporção que se instalavam nas terras por eles
conquistadas. Assim como afirma Batista (1997, p. 3), é uma das heranças que devemos o
Brasil a Portugal, os outros países americanos à Espanha.
Nos países hispano-americanos, essa literatura se difundiu com outros nomes: corrido
e hojas ou pliegos sueltos. O corrido era encontrado no México, Argentina, Nicarágua e Peru.
21
Gil Vicente foi considerado o primeiro dramaturgo português. 86
Consistia na apresentação em versos de histórias tradicionais e de fatos circunstanciais. Além
do corrido, existia, no México, o contrapunteo, que é uma espécie de desafio, assemelhandose ao nosso desafio ou peleja. A denominação hojas ou pliegos sueltos na Argentina, Chile,
Paraguai e Uruguai.
Como já foi exposto anteriormente, a Literatura de Cordel chegou ao Brasil por
intermédio dos colonizadores lusos, mas só no final do século XIX fixou-se no nordeste como
uma das peculiaridades da cultura regional.
“De acordo com Batista (1997, p. 4), a
organização da sociedade patriarcal, o surgimento de manifestações messiânicas, o
aparecimento de bandos de cangaceiros ou bandidos, as secas periódicas provocando
desequilíbrios econômicos e sociais, as lutas de família, entre outros são os fatores de
formação social que contribuíram para que essa literatura viesse a ser um instrumento de
cultura popular”.
No nordeste brasileiro, a Literatura de Cordel teve início sob a influência das histórias
e dos contos de bois valentes. Os folhetos são vendidos nas feiras livres e praças públicas
pendurados em cordões. De acordo com Santos (2006, p.73),
O folheto estabelece uma via de transição entre uma realidade dura, muitas vezes
dramática, e um mundo imaginário que lhe fornece as chaves da compreensão do real.
Essa passagem servirá tanto para ligar o cotidiano ao sonho, quanto para inserir a história
maravilhosa na vida de todos os dias.
3. O CORDEL TRABALHADO NAS AULAS DE FÍSICA
O trabalho foi desenvolvido, em três etapas: Com duas turmas do terceiro ano do
ensino médio de uma escola pública de Porto Velho. Na primeira etapa, a literatura de
cordel foi apresentada aos alunos pela bolsista e propomos a produção de cordéis para o
tema: associação de resistores. Na segunda etapa, os alunos produziram os cordéis na
escrita em forma de livreto; na última etapa houve apresentações cantadas e contadas por
eles, e a exposição dos livretos em um cordão.
No desenvolvimento das apresentações os alunos se mostravam, a princípio, muito
nervosos e acanhados com a ‘exposição’ para cantar e/ou contar as letras dos cordéis que
foram criados por eles. Porém, atenciosos às apresentações das letras que foram criadas
por seus colegas.
87
Letras de Cordéis criada pelos alunos
Sítio do João
No sítio do João não tinha iluminação
Tudo era tão triste
Por causa da escuridão
Um dia chegou a energia
E os cumpadi ficaram só alegria
Mas mal eles sabiam
Que sem a resistência
Nada surgiria
E num é que a tal
Da resistência é fácil sôh!
Quero falar agora
Algo muito interessante
Certo dia, Ohm observou
Que em alguns condutores
A resistência elétrica era constante.
Para obedecer a primeira Lei de Ohm
O gráfico de tensão em função da corrente
Deve ser linear
Isso acontece somente
Para o condutor .
Nois descobre dividindo
A tensão pelo tal do “Izão”
Parece ser complicada
Mas passa de prova inventada
Mode a resistência
Que chegou o clarão
88
No sítio do João
É por causa da danada da resistência
O João abandonou o lampião.
Percebemos que esta atividade despertou o interesse dos alunos, motivados
participaram das produções e socializaram com os demais colegas. Neste sentido, acreditamos
que a aproximação da física com a literatura de cordel é um recurso didático interessante na
aquisição de competências a serem alcançadas na área de ciências exatas.
REFERÊNCIAS
Polyanna Paz de Medeiros COSTA/PPGE/UFAL, A Contribuição do Cordel no Processo de
Aprendizagem de Alunos do 9º ano na Escola Pública Municipal de Novo Lino - AL.
Lourgeny Damasceno do Nascimento (2011), Feijó – AC. Trabalho de Conclusão de Curso de
Artes Visuais, habilitação em Licenciatura do Departamento da Universidade de Brasília. A
Importância da Literatura de Cordel no Cotidiano dos Alunos do EJA.
BATISTA, Sebastião Nunes. Antologia da literatura de cordel. Fundação José Augusto,
1977.
MARQUES, Mario Osório Educação/interlocução, aprendizagem/reconstrução de saberes.
Ijuí: Unijuí, 1997.
SANTOS, Idelette Muzart-Fonseca dos. Memórias das vozes: cantoria, romanceiro & cordel.
Tradução Márcia Pinheiro. Salvador: Secretaria de Cultura e Turismo, Fundação Cultural do
Estado da Bahia, 2006.
89
SUBPROJETO INTERDISCIPLINAR
90
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUAS RELAÇÕES COM OS DIREITOS HUMANOS
NA ESCOLA MANAUS22
Alemmar Ferreira da Fonseca [email protected]
Clarides Henrich de Barba23
[email protected]
Suzy Mara Aidar Pereira24
[email protected]
Alexsandra da Silva Bezerra
[email protected]
Deisiane Severo da Silva
[email protected]
Iana Saissem Silva Gonçalves
[email protected]
Jakelline Prado Pereira
[email protected]
Rosemeri Santana da Silva
[email protected]
Thaís Milza Costa Moreira
[email protected]
RESUMO
Este artigo tem como principal objetivo a Educação Ambiental e sua relação com os Direitos
Humanos, um projeto interdisciplinar que visa iniciar acadêmicos de diversos cursos de
licenciatura na docência, numa parceria entre a escola Manaus e o Programa Institucional de
bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/UNIR). O referencial teórico é voltado à formação dos
valores e das práticas educativas que contribuam para a formação de sujeitos conscientes e
éticos capazes de atuar em campos sociais. O enfoque metodológico foi a fenomenologia com
uma abordagem qualitativa, caracterizada pelas observações evidenciadas nas questões da
Educação Ambiental. A coleta de dados foi realizada por meio de questionários com
perguntas abertas, fechadas e entrevistas. Os resultados encontrados apontam que o processo
de Educação Ambiental está sendo efetivado na escola. Observa-se novas atitudes e práticas
pedagógicas nos professores, alunos e em toda escola.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Educação de Direitos Humanos; Métodos
diferenciados; Professor
22
Participam do Projeto Interdisciplinar em Educação Ambiental - PIBID na Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Manaus: Alexsandra da Silva Bezerra; Deisiane Severo da Silva; Iana Saissem Silva
Gonçalves, Jakelline Prado Pereira; Jacira Tavares de Araújo; Maria do Perpetuo Socorro Menezes Barroso;
Luana Virginia da Silva Moraes, Rosemeri Santana da Silva, Thaís Milza Costa Moreira.
23
Professor Doutor do Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Rondônia, Coordenador do
Projeto PIBID Interdisciplinar em Educação Ambiental.
24
Professora Mestre do Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Rondônia, Coordenadora do
91
1. INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade
Federal de Rondônia na modalidade Interdisciplinar em Educação Ambiental visa
desenvolver ações teóricas e práticas de licenciados em Escolas Públicas, desde o início de
sua formação, promovendo a Iniciação à Docência no processo de formação inicial de
professores. O subprojeto interdisciplinar denominado “O ensino da educação ambiental e sua
relação com a Educação dos direitos humanos: a inserção dos valores éticos, políticos e da
cidadania” tem por objetivo desenvolver a teoria e a prática da Educação Ambiental e sua
relação com os direitos humanos voltados para uma docência participativa com a finalidade
de desenvolver a consciência ética, a participação política em educandos de escolas públicas
municipais e estaduais de Porto Velho.
A EEEFM Manaus juntamente com o PIBID/UNIR realiza ações que atendam aos
objetivos do projeto e ao PPC da escola buscando inserir a comunidade na Escola, uma forma
de trabalhar conflitos internos e externos e a inclusão social, contribuindo para a melhoria da
aprendizagem dos alunos no desenvolvimento da criticidade, nas relações interpessoais, nos
Direitos Humanos, nos valores éticos e, principalmente, no respeito ao meio ambiente.
2. METODOLOGIA
Foi realizado um estudo para a formação didático-pedagógica dos acadêmicos para
prepará-los para o público alvo de crianças e adolescentes de 07 a 14 anos. A metodologia
utilizada foi a fenomenologia para identificar os fenômenos e como estes ocorrem, os
possíveis problemas socioambientais e como estes interferem direta ou indiretamente na
comunidade escolar e nos temas relacionados aos direitos humanos. Utilizou-se a observação
dos acadêmicos por meio de fotografias, entrevistas, questionários com perguntas abertas e
fechadas, conversas individuais e coletivas com a comunidade escolar as quais nortearam as
ações desenvolvidas na escola.
Nas aulas foram utilizadas as ferramentas pedagógicas diferenciadas desenvolvidas
pelos acadêmicos como: contação de história com televisão feita de caixa de papelão, bonecos
de fantoches de caixa leite, bonecos de papel, carrinhos confeccionados com garrafas pet entre
outros. Os alunos levaram para casa o que fizeram uma forma de fixar e multiplicar o
aprendizado. O trabalho resultou em participações em seminários e congressos.
92
3. FORMAÇÃO INICIAL NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
No processo educativo brasileiro, a Educação Ambiental (EA) deve ser implantada em
todos os níveis do ensino, inclusive na educação da comunidade para a participação ativa na
defesa do meio ambiente. A este respeito Silva (2007) afirma:
Educação ambiental significa educar com a perspectiva da projeção da vida, na vida
e por ela. Para tanto impõe-se uma escola capaz de se organizar através de diálogos
com a realidade, diálogos críticos e propositivos com base na autonomia de idéias e
práticas que se entrelaçam permanentemente (p. 117).
A Educação Ambiental possibilita que a formação de jovens educandos ocorra pela
interdisciplinaridade em uma dinâmica que envolve a consciência de modo ético, político e do
conhecimento, enquanto uma proposta que valorize o ser humano nas diversas relações
sociais e afetivas no respeito para com a natureza.
Para Carvalho (2006), a Educação Ambiental deve ser analisada sob o prisma da ética,
dos valores sociais e políticos, o que implica no desenvolvimento da consciência ambiental
por meio da prática destes valores. Deste modo, para que ocorra o desenvolvimento da
Educação ambiental, é necessário que se desenvolva os valores do conhecimento, da ética e
da política voltados para as habilidades, atitudes e competências direcionadas para a qualidade
de vida e a sustentabilidade.
Desta forma, aliando teoria e prática direcionadas para a Educação Ambiental e sua
relação com a dos Direitos Humanos que estão estritamente interligadas e sendo trabalhadas
interdisciplinarmente a formação e a identidade do sujeito e sua relação com a natureza
desenvolvendo novas atitudes no seu dia a dia (CARVALHO, 2007).
4. RESULTADOS
A educação Ambiental na Escola Manaus é trabalhada pela Comissão de Meio
Ambiente e qualidade de vida na Escola (COM-VIDA) que está atua em conjunto com o
PIBID/UNIR, desenvolvendo ações que envolvem toda a escola. Atualmente fazem parte do
COM-VIDA, alunos da Telessala B (9º ano) os quais se reúnem para discutir a questão
ambiental seguindo uma agenda de atividades estipulada no início do ano ou sempre que
surge uma questão que lhes chame a atenção, trazida por eles ou pela professora/supervisora
do projeto. E, dessa forma, com a ajuda da mesma e de outros colaboradores que trabalham a
93
Educação Ambiental na escola, realizam-se oficinas e grupos de discussões com alunos de
toda a escola, principalmente com os alunos do período matutino.
Seguindo o planejamento do projeto os bolsistas leram e debateram textos de
Educação ambiental que se relacionavam com os Diretos Humanos. Foi possível produzir
textos para serem publicados em seminários e congressos que integram o ensino, a pesquisa e
a extensão, isto é, os pontos formadores do tripé da universidade.
As atividades tiveram início em março de 2014 com um encontro entre o corpo
diretivo da escola para as devidas apresentações dos bolsistas e a supervisora do PIBID/
UNIR, seguido por um passeio diagnóstico pelo bairro onde a mesma está localizada. Buscouse desde o primeiro momento não medir esforços para atingir todos os objetivos do projeto e,
por isso, leituras, fichamentos e apresentações como forma de preparação para a iniciação a
docência foram feitos.
Durante o desenvolvimento das atividades na Escola Manaus foram realizadas ações a
respeito do meio ambiente aos alunos do 2º ano da Escola com os temas de preservação
ambiental, a sensibilização do meio ambiente e resíduos sólidos:
Foto 1 - Dia Internacional do Meio Ambiente
Fonte: Prof. Alemmar Fonseca, 2014.
Foto 2 - Palestra sobre consumismo
Fonte: Prof. Alemmar Fonseca, 2014.
As práticas de Educação ambiental envolvem o lúdico para que haja melhor relação
entre a sala de aula, onde há as brincadeiras, oficinas, peças teatrais. Os fantoches foram
confeccionados e utilizados para a promoção da conscientização a respeito do meio ambiente,
ressaltando-se a função educativa.
94
Foto 3 – Mural de Oficina de brinquedo
Fonte: Autoras do Artigo, 2014.
Foto 4 - Mural de Materiais pedagógicos
Fonte: Coleta de dados, 2014.
Na busca por aliar a teoria e a pratica, estas ações são eficazes, pois auxiliam nas
leituras e hábitos pedagógicos e ajudam na superação de dificuldades dos alunos. Cada
história é lida e transmitida por uma caixa sem algum valor, como peças teatrais feitas com
fantoches de caixa de leite, bonecas feitas de papel, carrinhos feitos com garrafa pet. Todo
esse material foi utilizado para a formação do cidadão, como reforço para Língua Portuguesa,
Matemática, Ética, Cidadania e Educação Ambiental.
95
Os fantoches foram utilizados para a promoção do meio ambiente, que de acordo com
Galvão (1996, p. 13), “As crianças parecem receber bem melhor e armazenar com mais
facilidade as imagens, quando são apresentadas através de algo que as encante
emocionalmente como é o caso do Teatro de Bonecos”. Neste sentido, o teatro de fantoches é
o que mais alegra e sensibiliza a criançada por transmitir, de uma forma simples e direta, a
mensagem de cuidar do nosso ambiente e do nosso planetinha.
Para que haja divulgação das ações realizadas na Escola Manaus no ano de 2014 os
acadêmicos bolsistas e coordenadores, participaram de vários eventos, sendo estes: “Semana
Nós Ambiente”, nos dias 23 a 28 de junho de 2014 com a temática: “Qual a Cidade Que
Queremos? A participação ocorreu nas discussões sobre o Programa de Educação Ambiental
em Instituições de Educação Básica e Superior em Seu Caráter Formal e Não Formal”.
Participação na 3ª Semana do Meio Ambiental SENAC/RO – 2014 com a oficina:
Fanzine (Panfleto Artesanal). No mesmo evento foi realizada a oficina: Brincando também se
aprende fazer o Meio Ambiente Sustentável.
Os acadêmicos juntamente com supervisores e coordenadores, compareceram a
apresentação do PIBIC da acadêmica Walesca Augustini, resultado da pesquisa feita na escola
Manaus e participação no II Encontro Regional Sobre “Desenvolvimento e Meio Ambiente.
Foto 5 – Mural de Fotos: Acadêmicas e Coordenador do PIBID - Interdisciplinar
no IV Congresso Brasileiro Educação Ambiental Aplicada e Gestão Ambiental
Fonte: Jakelline Pereira, 2014.
Neste
mesmo
evento
foi
apresentada
a
comunicação
“Sensibilizando
E
Conscientizando Através De Novas Ferramentas Pedagógicas Na Educação Ambiental”.
96
Houve publicação de artigo com a tematica “Educação Ambiental Aplicada na Formação do
Cidadão: Interfaces como lúdico na escola de Ensino Fundamental e Médio Manaus” no
caderno de resumo no IV Congresso Brasileiro de Educação Ambiental Aplicada e Gestão
Territorial: Água e Agricultura familiar, em setembro de 2014, de autoria da acadêmica
Jackelline Prado Pereira. No mesmo evento os outros componenetes do grupo participaram de
sua organização e com a apresentação de banners/posters.
As atividades relacionadas a Educação Ambiental geram uma nova consciência nos
alunos e acadêmicos do PIBID reconhecem que todos os pressupostos éticos, do
conhecimento e da participação política evidenciam as relações teóricas e práticas sociais com
a finalidade de capacitar os sujeitos para a defesa da natureza e promoção da cultura. Os
acadêmicos do Programa de Iniciação à Docência aprenderam a interagir, desenvolver as
relações interpessoais, a interdisciplinaridade, planejar, pesquisar, criar, utilizar as
ferramentas pedagógicas e deram os primeiros passos na docência. Também foi possível
observar que a visão do aluno em relação ao meio ambiente diverge daquela do professor e
dos acadêmicos, pois suas realidades são diferentes.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Isabel Cristina Moura. O sujeito ecológico: a formação de novas identidades
culturais e a escola. In: MELLO, S. S. de; TRAJBER, Rachel. Vamos cuidar do Brasil:
Conceitos e Práticas em Educação Ambiental na Escola Coordenação. Brasília: Ministério da
Educação. Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 2007, p. 135-141.
CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico.
2. ed., São Paulo: Cortez, 2006.
GALVÃO, M. N. C. Possibilidades educativas do teatro de bonecos nas Escolas públicas de
João Pessoa. Dissertação (Mestrado em Educação). Centro de Educação, 1996
SILVA, Marilena Loureiro da. A Escola Bosque e suas estruturas educadoras –uma casa
de educação ambiental. In: Mello, Soraia Silva de; TRAJBER, Rachel. Vamos cuidar do
Brasil : conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Brasília: Ministério da
Educação, Coordenação Geral de Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente,
Departamento de Educação Ambiental : UNESCO, 2007.p. 116-122.
97
A PRÁTICA DA DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA MURILO
BRAGA-RO: TROCANDO EXPERIÊNCIAS ENTRE ACADÊMICOS DO PIBID UNIR COM OS ALUNOS DA COMVIDA25
Carmem Silvia de Andrade Corrêa
[email protected]
Kleize Dina Galvão
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Ada Campos Souza
[email protected]
André Luiz Prestes de Sousa
[email protected]
Diêgo Bezerra Jerônimo
[email protected]
Lucicléia Ladislau Costa
[email protected]
Maria do Socorro Almeida Dias
[email protected]
Raisa Maia Luz
[email protected]
RESUMO
Este artigo tem por objetivo demonstrar as experiências com ações desenvolvidas na
Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (COM-VIDA) na Escola Murilo Braga.
Evidenciam-se os caminhos para trabalhar a Educação Ambiental de forma coletiva com a
participação de estudantes, professores, pais, funcionários, parceiros e comunidade. As
metodologias utilizadas foram a fenomelogia com ênfase a percepção ambiental e a oficina do
futuro uma forma lúdica de construir projetos de forma coletiva.
Palavras-chave: Percepção ambiental; Escola e Comunidade; Educação Ambiental
25
Participam do Projeto Interdisciplinar em Educação Ambiental – PIBID Interdisciplinar em Educação
Ambiental na Escola: Ada Campos Souza, André Luiz Prestes de Sousa, Diêgo Bezerra Jerônimo, Érika Alves
da Silva, Keila da Silva Feitosa, Lucicléia Ladislau Costa, Maria do Socorro Almeida Dias, Marcos Antonio
Oliveira Andrade, Quetlen Mendes Silveira, Paula Adriana Rolim Peixoto Doenha, Raisa Maia Luz.
26
27
98
1. INTRODUÇÃO
O estudo foi realizado pelos acadêmicos de diferentes cursos de licenciatura da
Universidade Federal de Rondônia no Projeto “Educação Ambiental e sua relação com a
Educação Ambiental dos Direitos Humanos no Ensino Fundamental e Médio UNIR/PIBID”,
sendo realizado com os alunos da COM-VIDA da Escola Murilo Braga, por meio de ações de
Educação Ambiental com o objetivo de inserir os acadêmicos em um processo pedagógico
participativo permanente que procure ensinar o educando a uma consciência crítica e capaz de
captar a gênese e a evolução de problemas socioambientais na escola e além de seus muros.
Nas últimas décadas observamos a grande preocupação com o meio ambiente e suas
peculiaridades. Vários movimentos têm sido intensificados em vários países com objetivo
sensibilizar as pessoas a adotarem novas formas de comportamento, mostrando a realidade
ambiental e a responsabilidade das sociedades nas quais vivem.
Para Carvalho (2000, p. 143) a Educação Ambiental desponta como um processo para
compreender e propor soluções frente a crise ambiental, devendo ter como fim último a
promoção da cidadania ambiental, seja no âmbito da educação formal, seja no âmbito da
educação não-formal.
Guimarães (2007, p. 98) relata que
Trazer a realidade de fora para dentro da escola e retornando com ações educativas
na comunidade é o pressuposto de uma abordagem relacional. Todo esse processo é
um ambiente educativo propício para o desenvolvimento de uma educação
ambiental em seu caráter crítico, que se inicia na escola, mas se realiza para além
dos seus muros.
Desta forma, esta pratica surgiu a partir da criação do projeto Educação Ambiental e
sua relação com a Educação Ambiental dos Direitos Humanos no Ensino Fundamental e
Médio UNIR/PIBID, que tem como principal objetivo desenvolver a formação continuada na
teoria e na prática da Educação Ambiental e dos Direitos Humanos nos contextos escolares e,
assim, inserir os acadêmicos dos diferentes cursos de licenciatura no cotidiano da escola
Murilo Braga, proporcionando-lhes oportunidades de vivenciar experiências metodológicas e
práticas docentes nas áreas de Educação Ambiental e sua relação com os Direitos Humanos.
2. METODOLOGIA
O lócus de estudo desta pesquisa foi a Escola Murilo Braga, localizada na cidade de
Porto Velho. A E.E.E.F.M Murilo Braga está situada na Avenida 07 de Setembro, número
99
1561, bairro. É uma instituição do Governo do Estado, com um corpo docente composto por
profissionais devidamente graduados. A escola oferece Ensino Fundamental (3º ao 9º ano) e
Ensino Médio (1º ao 2º ano) nos turnos matutino e vespertino. Atualmente conta com 70
funcionários em diferentes funções e com 525 alunos matriculados. Funciona com um espaço
amplo, com características sustentáveis, reaproveitamento da água da chuva; possui fontes de
energia alternativa, salas amplas e bem iluminadas pela luz solar. Alguns ambientes com
acústica, forro ecológico, jardim, horta, acessibilidade. Há uma COM-VIDA com 80 alunos
em seu grupo mobilizador, que desenvolvem ações de Educação Ambiental e articula os
demais alunos da escola.
Neste estudo a metodologia utilizada foi a fenomenologia, que teve como finalidade
investigar os fenômenos tais como eles aparecem, caracterizando as percepções ambientais
das atividades da COM-VIDA na Escola Murilo Braga. Foram criadas e realizadas ações com
o propósito de avaliar o nível de conscientização e conhecimento dos problemas ambientais
dos alunos COM-VIDA.
Adotamos o diagnóstico dos problemas socioambientais da escola e comunidade por
meio da percepção ambiental dos alunos. Por meio de fotografias, anotações e diálogos com a
comunidade, os alunos puderam apreender os prováveis problemas socioambientais
existentes. Desse modo, são diagnosticados os problemas e estes transformados em planos de
ação que vão beneficiar a escola e a comunidade.
A Oficina do Futuro, como uma forma lúdica de se construir projetos com a
participação de todos, utilizando a “Árvore dos Sonhos”, em que o grupo de alunos responde
a seguinte pergunta: Como é a escola dos nossos sonhos?”
3. RESULTADOS
Inicialmente é importante ressaltar que a partir de visitas prévias na comunidade, os
acadêmicos estimularam a percepção ambiental dos alunos no momento em que realizaram
atividades em campo. Ao fotografar e entrevistar os moradores, os alunos visualizavam os
problemas socioambientais do bairro da escola, discutiram e propuseram soluções.
100
Figura 1 – Acompanhamento dos alunos nas visitas a comunidade
A partir da “Árvore dos Sonhos”, os alunos acadêmicos incentivaram, por meio de
uma metodologia lúdica, a criação de pequenos projetos como, por exemplo, propostas para a
criação de jardim e horta, Eco Ponto de coleta de lixo eletrônico na escola e o projeto “Verde
Perto”, entre outros, projetos estes que beneficiam a escola e a comunidade.
Figura 2 - Árvore dos Sonhos
Fonte: Dados da Escola, 2014
101
Dentro da visão do consumo consciente, os fatos levaram os acadêmicos a refletir
sobre a necessidade de reaproveitar materiais que iriam para o lixo. Desenvolveram leitura e
debate de textos e vídeos sobre essa temática com os educandos, além de oficinas de
reaproveitamento de lixo sólido em parceria com pais e comunidade, reaproveitando materiais
que iriam para o lixo tais como garrafas pet, pneus, potes de sorvete, vidros, materiais
eletrônicos, madeira, banners. Ainda nessa temática, os alunos incentivaram os educandos a
criarem um bonecão de lixo que ficou conhecido como “Sr. Poluição”, com o qual
acadêmicos e educandos saem na comunidade para sensibilizar os moradores
sobre a
importância do consumo consciente, evitando o desperdício e, consequentemente, a produção
de lixo, além de expor na comunidade os objetos produzidos nas oficinas.
Figura 3 – Atividades realizadas na Escola
Pelo fato de as ações da escola atingirem a comunidade, estimulamos os moradores a
procurar a escola para solucionar alguns problemas socioambientais do bairro. Isso mostra a
importância da integração e interação da escola com os movimentos externos a ela, o que se
contextualiza em um processo formativo das ações cotidianas em uma aproximação entre
escola e comunidade. Acreditamos ser este o real papel da educação, ou seja, por meio da
troca de saberes.
A regência em sala de aula realizada pelos alunos do projeto “Interdisciplinar de
Educação Ambiental” envolveu a teoria aliada à pratica e “a tecnologia, propiciando interação
com os educandos por meio de dinâmicas que estimulam a conscientização, a aprendizagem,
a participação e a reflexão crítica dos alunos perante os fatos socioambientais.
102
Um dos métodos utilizados no aprendizado dos educandos constou de aulas
expositivas com uso de slides, seguido de apresentações de vídeos, leitura de textos e debates
sobre diferentes temas como, por exemplo, a escassez da água, a preservação do solo, a
importância das árvores, o efeito das queimadas no meio ambiente, resíduos sólidos entre
outros.
Os temas conscientizaram os alunos sobre a preservação do meio ambiente e também
estimularam o senso crítico para que os mesmos tenham uma postura defensora em relação ao
meio ambiente. Ainda na regência dos acadêmicos com os alunos da COM-VIDA, os mesmos
leram e discutiram textos sobre a “Carta da Terra”. Em seguida, em oficinas de pinturas foram
divididos em grupos e criaram uma colcha de retalhos confeccionada em tecido ecológico.
Figura 4- Atividades realizadas na Escola Estadual Murilo Braga
Na prática da docência, pode-se vivenciar na prática o pressuposto teórico que postula
a necessidade de a escola transpor os seus muros. Os trabalhos realizados levam a
sustentabilidade para seus familiares e suas comunidades, por meio das ações de cultivo de
hortaliças, compostagem, coleta seletiva de lixo, reutilização de objetos. Nessa concepção,
entende-se que a transformação de uma realidade se concretiza pela transformação dos
indivíduos que se conscientizam e, portanto, atuam na construção de novas práticas
individuais e coletivas. Portanto, quando se age coletivamente, acreditamos que é possível o
indivíduo transformar seus valores, hábitos e atitudes para transformar as práticas sociais.
103
Partindo do conhecimento em Educação Ambiental adquirido pelos acadêmicos, os
mesmos estão desenvolvendo projetos que envolvam os alunos da COM-VIDA e demais
alunos da escola. Além de trabalhar também assuntos relevantes ao contexto escolar como
bullying, drogas e diferentes formas de diversidades sociais.
Figura 6 – participação dos alunos do PIBID no exercício da Docência
A partir de leituras de resumos e fichamentos os alunos acadêmicos discutiram,
assuntos relacionados às práticas ambientais que serviram como referência para ampliar o
conhecimento na área; elaboraram e apresentaram artigos científicos em eventos ambientais. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se concluir que a interação entre acadêmicos do Projeto PIBID/UNIR e os alunos
da COM-VIDA desenvolveu uma Educação Ambiental, participativa, estimulante, de forma
coletiva, priorizando uma educação crítica, com respeito ao meio ambiente e na busca por
desenvolver uma sociedade sustentável, por meio de experiências que serão levadas como
referência para a prática do ensino como futuros educadores.
A partir das ações realizadas, verificou-se que os alunos da COM-VIDA da escola
Murilo Braga estabeleceram uma conexão positiva com a educação ambiental, o que os torna
capazes de estimular os demais alunos da escola e a comunidade como um todo, a terem
concepções e postura cidadãs, cientes de suas responsabilidades, percebendo-se como
integrantes do meio ambiente.
Observou-se que os alunos são capazes de discutir e buscar soluções para problemas,
criando projetos que são protagonizados por eles mesmos, sempre na busca por uma melhor
qualidade de vida para todos.
Foi possível conhecer as diferentes percepções dos alunos com relação ao meio
ambiente e suas inter-relações, sendo possível afirmar que os alunos da COM-VIDA
104
demonstram preocupar-se com os cuidados necessários na utilização dos recursos naturais
proveniente das atividades econômicas e na preservação do meio ambiente para que as
próximas gerações também possam dele usufruir.
REFERÊNCIAS
CARVALHO,I. C. M. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo:
Cortez, 2006.
GUIMARÃES, M. A Formação do educador ambiental. Campinas: Papirus, 2007.
VEIGA, A; AMORIM, E; BLANCO, M. Um retrato da presença da educação ambiental
no ensino fundamental brasileiro: o percurso de um processo acelerado de expansão.
Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2005
105
O ENSINO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO
DOS DIREITOS HUMANOS: A INSERÇÃO DOS VALORES ÉTICOS, POLÍTICOS
E DA CIDADANIA
[email protected]
[email protected]
RESUMO
O presente trabalho traz uma abordagem sobre o subprojeto interdisciplinar “O ensino da
educação ambiental e sua relação com a Educação dos direitos humanos: a inserção dos
valores éticos, políticos e da cidadania” e vem sendo realizado nas escolas: I.E.E. Carmela
Dutra, E.E.E.F.M. Murilo Braga, E.E.F.M. Manaus, E.E.E.F.M. Joaquim Vicente Rondon
localizadas no município de Porto Velho - Rondônia com os alunos do Ensino Fundamental e
Médio. O projeto está sendo desenvolvido por acadêmicos de diferentes cursos da
Universidade Federal de Rondônia que são supervisionados por professoras das respectivas
escolas. O objetivo do projeto é desenvolver a Educação Ambiental e dos Direitos Humanos e
a iniciação dos acadêmicos à docência - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID). O enfoque metodológico foi a Fenomenologia com uma abordagem
qualitativa, com perguntas abertas e fechadas, entrevistas e observações. Foram realizadas
diversas atividades com os alunos entre elas destacam-se palestras, aulas práticas, sempre
visando uma abordagem de temas com o foco na conscientização ambiental.
Palavras-chave: Educação ambiental; Docência; Direitos Humanos; Escola
1. INTRODUÇÃO
A dimensão interdisciplinar implica em desenvolver conteúdos e práticas educativas
ambientais responsáveis voltadas para a resolução de problemas concretos. Vale salientar que
a EA deve estar presente na escola como um tema que permeia todas as relações e atividades
escolares. Neste caso, a inserção da EA nos currículos escolares proporciona a melhoria de
atitudes e comportamentos dos educandos voltados para uma formação ética diante dos
problemas ambientais do mundo contemporâneo, sobretudo os de natureza da Amazônia.
28
29
106
O PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da Universidade
Federal de Rondônia visa desenvolver ações teóricas e práticas de licenciandos em Escolas
Públicas, desde o início de sua formação promovendo a Iniciação à Docência no processo de
formação inicial de professores. Assim, este subprojeto interdisciplinar denominado “O
ensino da educação ambiental e sua relação com a Educação dos direitos humanos: a inserção
dos valores éticos, políticos e da cidadania” tem por objetivo desenvolver a teoria e a prática
da Educação Ambiental e sua relação com os direitos humanos voltados para uma docência
participativa com o objetivo de desenvolver a consciência ética, política em educandos de
Escolas públicas municipais e estaduais de Porto Velho. Neste contexto, uniram-se o I.E.E.
Carmela Dutra, E.E.E.F.M. Murilo Braga,E.E.F.M. Manaus, E.M.E.F.M. Joaquim Vicente
Rondon localizadas no município de Porto Velho (Rondônia) com os alunos do Ensino
Fundamental e Médio.
Para esta pesquisa objetivou-se analisar como a temática ambiental tem sido
trabalhada nas escolas. Avaliar em que medida está sendo transmitidos os valores para a
conscientização e sensibilização na temática ambiental e ainda empreender ações de
prevenção e conscientização na comunidade escolar aplicando métodos de ensino
diferenciados.
2. METODOLOGIA
A metodologia para que ocorra o processo formativo é a qualitativa com base na
abordagem fenomenológica com a finalidade de identificar os fenômenos socioambientais e
como estes interferem direta ou indiretamente na comunidade escolar e nos temas
relacionados aos direitos humanos. Utilizou-se de observações das atividades práticas
realizadas com os acadêmicos, utilizando das fotografias como ferramenta necessária para o
registro de informações. É importante caracterizar que também foram utilizadas as conversas
individuais e coletivas com a comunidade escolar as quais nortearam as ações desenvolvidas
na escola.
Nas aulas foram utilizadas as ferramentas pedagógicas diferenciadas desenvolvidas
pelos acadêmicos como a contação de história com televisão feita de caixa de papelão,
bonecos de fantoches de caixa leite, bonecos de papel, carrinhos confeccionados com garrafas
pet, oficinas Pedagógicas, direcionadas às comunidades envolvidas no entorno das escolas
parceiras;
107
A metodologia da ação-reflexão-ação permitiu desenvolver a coleta, organização e a
análise dos dados pela pesquisa ação, envolvendo a participação ativa dos pesquisadores no
campo de estudo. Esta proposta está relacionada com a formação de professores na
perspectiva inicial e continuada, no âmbito do contexto escolar e em especial nas salas de
aulas com foco em práticas de ensino relativas às diferentes áreas. Para tanto, as atividades
proposta visam o debate e leitura de textos de Educação Ambiental com inserção em temas
relacionados aos Direitos humanos com os acadêmicos e professores nas Escolas públicas
visando a reflexão teórica e na prática da pesquisa,
3. REFERENCIAL TEÓRICO
A discussão teórica que fundamenta em autores que promovem o debate da educação
ambiental no viés da ética, da política e da cidadania ambiental no decorrer das
transformações do saber-fazer do ensino no contexto escolar e no contexto acadêmico.
Carvalho (2006) considera que a EA deve proporcionar a formação crítica dos
educandos diante das problemáticas ambientais. Do mesmo modo, concebe que a educação
ambiental deve ter uma natureza ética, política e da cidadania.
Desta forma, a Educação ambiental se relaciona com a Educação dos Direitos
Humanos cujos significados estão evidenciados como socializadores nas relações e práticas
sociais, com a finalidade de capacitar os sujeitos (individuais e coletivos) para a defesa e
promoção da cultura.
O trabalho educativo é fundamental para a elaboração do conhecimento, pois não
basta formar indivíduos, é preciso formar educandos comprometidos com a realidade como
um ato histórico-social relacionado à produção do conhecimento. Deste modo, a educação
pressupõe o desenvolvimento da consciência numa ação comprometida com a realidade. Na
visão marxista, ocorrem os processos contraditórios da sociedade burguesa e o sistema escolar
é o grande instrumento do capitalismo na preparação da mão de obra, onde a finalidade do
processo educativo é a formação de um indivíduo completo, capaz de fazer face a diferentes
situações de trabalho (CARVALHO, 2006).
Deste modo, entende-se que é necessário um caminho epistemológico que permita o
desenvolvimento do saber. Assim, para Tozzoni-Reis (2004), a epistemologia ambiental é um
processo relacionado aos pressupostos históricos do da filosofia, sobretudo, o materialismo
histórico. A primeira concepção é romantizada e permeada pela concepção da subjetividade
do “paraíso perdido”. Já, na segunda tendência ocorrem as relações do homem-natureza
108
determinantes pela falta de conhecimento que o homem tem. O conhecimento aparece
mediado pela idéia de envolvimento do homem para com a natureza. E, a terceira abordagem,
os sujeitos são envolvidos na relação da história e da cultura como condicionantes técnicos
envolvendo a compreensão homem-natureza no mundo histórico.
Leff (2001, p. 145) considera que o saber ambiental problematiza o conhecimento
fragmentado em disciplinas e a administração setorial do desenvolvimento para constituir um
campo de conhecimentos teóricos e práticos orientado para a rearticulação das relações
sociedade-natureza. Esse conhecimento não se esgota na extensão dos paradigmas da ecologia
para compreender a dinâmica dos processos socioambientais nem se limita a um componente
ecológico nos paradigmas atuais do conhecimento, pois os saberes ambientais devem estar
presentes na racionalidade como um saber ambiental que necessita da linguagem e da
comunicação entre os sujeitos no mundo.
4. RESULTADOS
O Instituto Estadual de Ensino Carmela Dutra com acadêmicos participantes do
PIBID/UNIR estão a desenvolver a temática de educação ambiental, as atividades propostas
para os alunos do Ensino Médio são variadas, buscando sempre o dinamismo e a interação de
todos.
O projeto tem como objetivo despertar o interesse dos alunos sobre a questão
ambiental, e o conhecimento adquirido em sala seja colocado em prática e compartilhado, não
somente no ambiente escolar. Para tanto, foram ministradas aulas com os temas escolhidos
pelos próprios bolsistas, como por exemplo: “O uso de agrotóxicos e a criação de um espaço
verde”. Foram apresentados os tipos de agrotóxicos existentes, bem como o que o uso
incorreto dos mesmos causa ao meio ambiente, e foi proposta a construção de uma horta na
escola, feita pelos próprios estudantes, transformando a parte da escola inutilizada em uma
área verde, onde tudo o que for plantado será orgânico e consumido pela escola e alunos.
A escola Murilo Braga iniciou suas ações a partir de visitas na comunidade, os
acadêmicos estimularam a percepção ambiental dos alunos na própria atividade de campo por
meio de fotografias e entrevistas com os moradores, onde visualizavam os problemas
socioambientais do bairro da escola, após faziam a discussão e elencavam as soluções.
Os acadêmicos utilizaram o lúdico para construção dos projetos e diversas
metodologias aplicadas, uma delas foi a “Árvore dos Sonhos”, construíram o jardim e a horta,
109
Eco Ponto de coleta de lixo eletrônico na escola, o projeto Verde Perto, entre outros, projetos
estes que beneficiam a escola e a comunidade.
A educação Ambiental na Escola Manaus é trabalhada através de atividades semanais
por meio de produção de materiais pedagógicos, brinquedos visando facilitar a aprendizagem.
Assim, em uma ação conjunta de acadêmicos, supervisora e de outros colaboradores que
atuam na Educação Ambiental na Escola, realizam-se as oficinas e após, faz-se grupos de
discussões com alunos de toda a escola.
Os acadêmicos desenvolveram a leitura e o debate com textos de Educação ambiental
relacionados com a temática dos Direitos Humanos. Com isso foi possível produzir textos
para serem apresentados em seminários e congressos que integram o ensino, a pesquisa e a
extensão o tripé da universidade.
Na Escola Municipal Joaquim Vicente Rondon desenvolveram-se atividades de
educação ambiental, aliando a teoria com a prática de ensino, permitindo que os alunos
sintam-se protagonistas das ações educativas, criando um espaço favorável às praticas
ambientais.
Em geral, observou-se o interesse de cuidar mais do espaço escolar, contribuindo para
a permanência de espaço verde na escola, ajudando na coleta seletiva do lixo e auxiliando no
desenvolvimento do conhecimento, dos valores éticos e da participação política voltada a
Educação ambiental.
Nesse aspecto, a idéia da ética ambiental se faz presente na Escola evidenciando os
valores ambientais presente nos pressupostos e fundamentos das políticas, e da reflexão
filosófica diante da crise ambiental instalada em nossa sociedade. Para isso, desde a sua
forma de compreensão da vida e do mundo, o homem convive com os ambientes mais
adversos, contudo, o viver em sociedade implica, sobretudo em manter o equilíbrio da vida
através das virtudes.
As práticas de Educação ambiental envolvem o lúdico para que haja melhor relação
entre a sala de aula, onde há as brincadeiras, oficinas, peças teatrais. Os fantoches foram
confeccionados e utilizados para a promoção da conscientização a respeito do meio ambiente,
ressaltando-se a função educativa.
As atividades desenvolvidas no Projeto Interdisciplinar do PIBID no ano de 2014 foram
diversificadas, e foram realizadas nas quatro Escolas trabalhadas, possibilitando a reflexão do
110
discente sobre uma intervenção responsável no espaço onde vivem. Neste caso, o
compromisso da educação em garantir os processos de sociabilidade, em construir, tanto entre
as sociedades e a natureza como entre os diferentes seres humanos relações que valorizem a
vida e, que por isso se tornam humanizadoras, caracteriza essa prática social como
politicamente compromissada.
Assim, a parceria estabelecida entre os acadêmicos da UNIR com as Escolas foi
fundamental para o desenvolvimento do conhecimento, dos valores éticos e da cidadania
ambiental buscando a formação de crianças e jovens na Educação ambiental. Reconhece-se,
pois, a importância das COM-VIDAS que possibilita a aprendizagem ambiental reconhecendo
a teoria e a prática em um contexto educativo.
De um modo geral, a interação dos acadêmicos com as professoras supervisoras,
coordenadores e escola está proporcionado um trabalho eficaz. O desenvolvimento de ações
que reflitam o compromisso com a sua formação acadêmica para o desenvolvimento dos
valores éticos, políticos e da cidadania contribuindo para uma melhor profissionalização dos
mesmos diante das questões relacionadas ao desenvolvimento cultural, social, tecnológico na
região Norte e com o desenvolvimento sócio sustentável.
O Projeto permitiu que houvesse os avanços na área temática da Educação Ambiental
e Direitos Humanos têm caminhado a passos consideráveis nas escolas. Os conflitos estão
sendo tratados de forma diferente, uma nova consciência está surgindo. As crianças são
inteligentes e são multiplicadoras do que aprendem. Acadêmicos e professores desenvolveram
uma melhor relação interpessoal e pedagógica. Observa-se uma melhor tolerância em relação
aos conflitos que antes eram tratados quase que com indiferença meio a tantas dificuldades. A
ampliação do mundo de informações do aluno e das possibilidades de criação a partir da
utilização do conteúdo aprendido, a contribuição no desenvolvimento do Estudo da Educação
Ambiental e dos Direitos Humanos. O trabalho é contínuo, permanente, mas se concretiza dia
a dia, mesmo com as dificuldades, culturais, éticas, políticas, socioeconômicas.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Isabel Cristina Moura. O sujeito ecológico: a formação de novas identidades
culturais e a escola. In: MELLO, S. S. de; TRAJBER, Rachel. Vamos cuidar do Brasil:
Conceitos e Práticas em Educação Ambiental na Escola Coordenação. Brasília: Ministério da
Educação. Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 2007, p. 135-141.
CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico.
2. ed., São Paulo: Cortez, 2006.
111
LEFF, Henrique. Epistemologia Ambiental. Tradução de Sandra Valenzuela. Petrópolis:
Vozes, 2001.
TOZZONI- REIS, Marília de Campos. Educação ambiental: natureza, razão e história. São
Paulo: Autores Associados, 2004.
TRISTÃO, Martha As dimensões e os desafios da educação ambiental na sociedade do
conhecimento. In: RUSCHEINSKY, Aloísio et al. Educação ambiental: abordagens
múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002
112
A AEDUCAÇÃO AMBIENTAL E A PRÁTICA DA CIDADANIA NO AMBIENTE
ESCOLAR - UMA EXPERIÊNCIA NA ESCOLA JOAQUIM VICENTE RONDON30
[email protected]
[email protected]
Marta dos Anjos Queiroz
[email protected]
Aline Rosane de Araujo Parente
[email protected]
Deligiane Verçosa Lima
[email protected]
Tito José de Barba Avaroma
[email protected]
Zenilda Maria da Silva
[email protected]
RESUMO
Este trabalho faz parte do Projeto “Educação Ambiental e sua relação com a Educação dos
direitos humanos no Ensino fundamental e Médio a inserção dos valores éticos, políticos e da
cidadania” que se encontra vinculado ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), desenvolvido na Escola Municipal Joaquim Vicente Rondon, localizada
no Município de Porto Velho – RO. Tem como objetivo desenvolver a formação continuada
na teoria e na prática da Educação Ambiental e dos Direitos Humanos nos contextos
escolares. O método utilizado foi à abordagem fenomenológica, com a turma piloto do 5º ano.
As atividades de Educação Ambiental são desenvolvidas pelos acadêmicos vinculados ao
Projeto PIBID em Educação Ambiental. A Escolha desta turma se deu ao fato dos alunos
estarem inseridos em práticas de educação ambiental na Escola investigada. Assim, as
realizações das práticas educativas estão permitindo que ocorra uma melhor consciência
ambiental com a finalidade de sensibilizar a prática ambiental. Neste contexto, o grupo de
Educação Ambiental na Escola investigada pode perceber que a prática realizada pelos alunos
permitiu que os mesmos conhecessem a realidade que o cerca com atitudes conscientes diante
da aprendizagem escolar.
Palavras-chave: Cidadania; Educação Ambiental; Iniciação à Docência
1. INTRODUÇÃO
30
Participaram desta pesquisa os acadêmicos:, Adna Rosiene de Araújo Parente, Aline Rosane de Araujo Parente
Deligiane Verçosa Lima, Joice Francisca dos Santos Souza, Laís Campos de Carvalho Tito José de Barba
Avaroma, Zenilda Maria da Silva,
31
32
113
Este trabalho faz parte do Projeto “Educação Ambiental e sua relação com a Educação
dos direitos humanos no Ensino fundamental e Médio: a inserção dos valores éticos, políticos
e da cidadania” que se encontra vinculado ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), desenvolvido na “Escola Municipal Joaquim Vicente Rondon” localizada
no município de Porto Velho – RO tendo como objetivo desenvolver a formação e ações
referentes à Educação Ambiental no contexto dos valores éticos, do conhecimento e da
dimensão política.
A Educação ambiental permite que possamos estabelecer uma reflexão a respeito das
relações do homem para com a natureza. Nesse sentido, o desafio está em encontrar os
caminhos possíveis para comungar uma integração mais ampla entre a comunidade e o meio
ambiente. Assim, é necessário compreender que as diversas realidades devem ser
evidenciadas no contexto do pertencimento do ser humano no contexto social e ambiental
(CARVALHO, 2008).
A Educação ambiental resgata as sensações valorativas para as subjetividades
individuais e coletivas, criando “um sentimento de pertencimento a natureza, de um contado
intimo com a natureza para perceber a vida em movimento de equilíbrio/ desequilíbrio,
organização/ desorganização, vida/ morte, o belo e o bom nela contidos”. (TRISTÃO; 2005,
p.11). Deste modo, Jacobi (2003) entende que a educação ambiental deve estar relacionada
com a cidadania e envolve os contextos mais amplos, o da educação para a cidadania.
2. METODOLOGIA
A metodologia utilizada é a abordagem fenomenológica, pois representa a realidade
fenomênica advinda da realidade educativa ambiental. As atividades foram realizadas no ano
de 2014, visando a Educação Ambiental como agente de desenvolvimento do cidadão. As
atividades foram desenvolvidas com as turmas de 5º, 8º e 9º anos da Escola, esta escolha se
deu ao fato de estarem inseridas em práticas de Educação Ambiental na Escola investigada.
As ações realizadas demonstraram que, através da atividade de jardinagem, oficinas de
reutilização de materiais, cinemas e debates. Para organização dos resultados os acadêmicos
do PIBID realizaram discussões por meio de roda de conversa e debates com os alunos, nas
quais foram enfatizando a importância do desenvolvimento de atitudes de cuidado com a
natureza, além de promover o cooperativismo entre escola e comunidade, escola e
comunidade.
114
3. RESULTADOS
A educação Ambiental na Escola Municipal Joaquim Vicente Rondon teve início no
ano de 2006, com a implantação do laboratório de Ciências. Este laboratório tem por
finalidade a realização das atividades de Ciências. Este laboratório tem por finalidade a
realização das atividades de Ciências, bem como seus conteúdos relacionados à Química,
Biologia e Física. Estão disponíveis para uso, além de livros de Ciências, vidrarias e
reagentes, os seguintes equipamentos: 4 microscópios, 1 videoscópio e 1 destilador de água,
os quais são utilizados para trabalhar com a temática ambiental na Escola (SEMED, ESCOLA
DE ENSINO FUNDAMENTAL JOAQUIM VICENTE RONDON, 2011).
Este laboratório serviu para o desenvolvimento dos temas relacionados com a
educação ambiental através de três blocos: Os ciclos da natureza; Sociedade e meio ambiente;
e Manejo e conservação ambiental. A escola estabeleceu um planejamento a partir de ações
que foram sendo executadas ao longo deste ano.
Os acadêmicos desenvolveram leitura de texto e reflexão de textos a respeito da
Educação ambiental. Este processo revelou que os acadêmicos puderam estabelecer alguns
aspectos teóricos que envolveram a relação do homem com o meio ambiente.
As leituras foram importantes para o desenvolvimento das práticas que vieram logo a
seguir. Inicialmente, a apresentação dos acadêmicos na Escola com o reconhecimento das
atividades que teriam que ser realizadas. Optou-se pela realização das visitas das salas de aula
na Escola que poderiam ser úteis para o desenvolvimento das ações educativas.
Neste aspecto, procurou-se trabalhar com a sensibilização com os alunos nas salas de
aula, envolvendo atividades que pudessem contemplar a relação do homem com o meio
ambiente e a natureza. Dimensionaram-se atividades práticas como a realização da
jardinagem na Escola, buscando a interação entre os alunos e o saber ambiental.
As atividades desenvolvidas pelo PIBID no ano de 2014 foram diversificadas,
possibilitou a reflexão do discente sobre uma intervenção responsável no espaço onde vivem.
Neste caso, o compromisso da educação em garantir os processos de sociabilidade, em
construir, tanto entre as sociedades e a natureza como entre os diferentes seres humanos
relações que valorizem a vida e, que por isso se tornam humanizadoras, caracteriza essa
prática social como politicamente compromissada (FREIRE, 2002).
Foram organizadas oficinas a respeito da reutilização de materiais recicláveis como
materiais usados: telhas, garrafas e filtro de café, e os acadêmicos com a técnica de decoupage
ensinaram a transformar o lixo em arte:
115
Figura1 - Mural de Fotos de atividades Desenvolvidas na Escola Municipal Joaquim Vicente
Rondon
Fonte: Dados da Escola, 2014.
As ações realizadas definem as novas formas de interação com a natureza e da
importância da prática da educação ambiental no contexto escolar.
O depoimento de uma aluna reflete o impacto da intervenção feita na escola na relação
entre os discentes e o valor do meio ambiente:
A educação ambiental é importante na escola, porque ajuda não somente os alunos,
mas as outras pessoas a preservarem o meio ambiente, aqui na escola Joaquim
Vicente Rondon está sendo trabalhado, pois através da construção do jardim
suspenso e palestras (Aluna do 5° ano, Geovana, 11 anos de idade).
Assim, a partir da temática ambiental, envolveu as formas de educação que contemplem as
necessidades para o auxílio na formação significativa do aluno e seu respeito com o meio
ambiente.
116
Neste aspecto, foram executadas ações como: Construção de espaços verdes na
Escola, Oficina de reutilização de materiais para confecção de artesanato, cinema com filmes
com temática de Preservação Ambiental, Debates e Rodas de Conversa, contribuindo para o
exercício consciente da Educação Ambiental na formação de cidadãos e de sujeitos
comprometidos com o mundo, tal como afirma Carvalho (2008, p. 67) que entende ser estes
sujeitos como “sujeito ecológico" caracterizado como “[...] um sujeito ideal que sustenta a
utopia dos que creem nos valores ecológicos, tendo, por isso, valor fundamental para animar a
luta por um projeto de sociedade bem como a difusão desse projeto”. Esta perspectiva está
caracterizada nas ações que foram realizadas na Escola.
Figura 2- Alunos do 8º e 9º participando de oficina de reutilização de materiais recicláveis.
Durante as atividades desenvolvidas na escola os alunos expressaram o entendimento
sobre a temática abordada e utilizaram desenhos e escrita, o conhecimento relacionando a
importância do meio ambiente.
Com a teoria relacionada com a sua vivência no mundo, o seu comportamento e
atitudes, e a visão dos problemas do meio ambiente evidenciam a reflexão dos alunos
resultando em uma solução para o problema do meio-ambiente, entendendo que as atividades
relacionadas a educação ambiental devem despertar o conhecimento, os valores éticos e
políticos.
Martha Tristão (2002, p. 169) analisa a valorização do conhecimento na educação
ambiental, pertencente a esfera da sociedade na diversidade das culturas:
117
O momento atual suscita uma articulação dos princípios teóricos filosóficos da
educação ambiental de forma contextualizada e congruente com o pensamento
contemporâneo. O respeito às diversidades cultural, social, biológico é o fio
condutor das relações estabelecidas com o contexto contemporâneo seja esse
momento de transição paradigmático considerado uma nova fase do modernismo,
seja uma outra realidade denominada pós-modernidade ou modernidade tardia.
Nesse aspecto, os desafios da educação neste século de modo geral correspondem a
busca pelo conhecimento perante as intenções dos sujeitos no mundo. Assim, com o intuito de
estimular a pensar, a procurar soluções, para ter essas visões, a criança tem que trazer
situações vivenciadas com o mundo em que ela vive, o meio em que vive, uma experiência,
com o meio ambiente trazendo a problemática ambiental para a sala envolvendo a teoria e
prática.
Neste caso, a educação direcionada a prática da educação ambiental deve estabelecer
mecanismos para que ocorra o desenvolvimento da teoria com a prática na sala de aula. Neste
caso específico pode-se verificar que os acadêmicos bolsistas foram para a sala de aula
ministrar conteúdos relacionados aos temas de educação ambiental, evidenciando situaçõesproblema relacionados ao dia a dia do mundo da cultura, tal como Freire (1979, p. 16) entende
ser: “Quanto mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos para ser
anunciadores e denunciadores, graças ao compromisso de transformação que assumimos”.
Assim, de acordo com a relação do aluno e professor e considerando a vivência e a
experiência dos problemas deve-se avançar para as águas mais profundas, focalizando em
uma nova consciência de educação ambiental.
O conhecimento integrado as questões ambientais resultarão em atitudes práticas e
inovadoras para a comunidade escolar através de uma nova consciência.
A Escola Municipal Joaquim Vicente Rondon, busca desenvolver atividades, em que o
aluno sinta-se protagonista das ações educativas, criando um espaço favorável às praticas
ambientais. Observa-se o interesse de cuidar mais do espaço escolar, contribuindo para a
permanência de espaço verde na escola, ajudando na coleta seletiva do lixo e auxiliando na
propagação dos conhecimentos adquiridos no espaço escolar neste contexto.
Após o desenvolvimento das atividades com alunos foi possível observar mudanças
significativas relacionadas à prática ambiental. Constatou – se junto aos mesmos a motivação
e intrepidez em repassar o conhecimento adquirido a toda a escola, com visitas periódicas as
118
turmas, foi possível perceber ainda, que, conforme aconteciam as rodas de conversas, a
construção do jardim suspenso e demais atividades, os alunos desenvolviam habilidades de
percepção relacionada à importância de atitudes para com o Planeta.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito
ecológico. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire. [tradução de Kátia de Mello e Silva; revisão técnica de Benedito
Eliseu Leite Cintra]. – São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
GADOTTI, M. Ecopedagogia, Pedagogia da Terra, Pedagogia da Sustentabilidade,
Educação Ambiental e Educação para a Cidadania Planetária. 2009. p. 09.
JACOBI, P. Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, n.
118, p. 189-205, março/ 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n118/16834.pdf
TRISTÃO, Martha. As Dimensões e os Desafios da Educação Ambiental na Sociedade do
Conhecimento. In: RUSCHEINSKY, Aloísio. et al. (org.) EducaçãoAmbiental: abordagens
múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002, p. 169 – 183.
______ Tecendo os fios da Educação Ambiental: o subjetivo e o coletivo, o pensado e o
vivido. Educação e Pesquisa. São Paulo. v.31, n. 2. p. 251 - 264. Maio/Agosto. 2005.
119
PROMOVENDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA ALUNOS DO ENSINO
MÉDIO DO INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO CARMELA DUTRA NO
MUNICÍPIO DE PORTO VELHO – RO33
Maria Helena Thiers Struthos
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Carolina Miranda Parra
[email protected]
Kesley Cavalcante Paixão
kesleycavalcantepaixao@h
otmail.com
Laiana Karen Jacob da Silva
[email protected]
Miriã Alves Pereira
[email protected]
Radymila Lopez Chavez
[email protected]
Renata Gurgel do Amaral Canto
Sales
[email protected]
RESUMO
O objetivo desta pesquisa é analisar a Educação Ambiental no contexto da educação escolar
tendo como parâmetro o ensino médio. A metodologia empregada foi a Fenomenologia
baseada em análises da percepção de ações e práticas educativas com alunos do Ensino Médio
na escola I. E. E. Carmela Dutra - Município de Porto Velho – Rondônia. Foram realizadas
palestras, aulas práticas e outras atividades com acadêmicos dos cursos de Biologia, Filosofia
e Educação Física da Universidade Federal de Rondônia no Projeto Educação Ambiental e
sua relação com os Direitos Humanos no Ensino Fundamental e Médio no Programa
institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (UNIR/PIBID) em uma abordagem da
conscientização ambiental.
Palavras-chave: Conscientização; Educação Ambiental; Escola
1. INTRODUÇÃO
Nos tempos de hoje podemos observar um crescente aumento na destruição do meio
33
Participam do Projeto Interdisciplinar em Educação Ambiental – PIBID Interdisciplinar em Educação
Ambiental no Instituto de Educação Carmela Dutra: Aziz Militão de Almeida Júnior, Carolina Miranda Parra,
Kesley Cavalcante Paixão, Laiana Karen Jacob da Silva, Miriã Alves Pereira, Radymila Lopez Chávez, Renata
Gurgel do Amaral Canto Sales.
34
Professora Mestre do Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Rondônia, Coordenadora
35
Professor Doutor do Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Rondônia.
120
ambiente, sendo necessária uma transformação no modo de vida da humanidade. Assim,
vivemos em uma cultura de risco, com efeitos que muitas vezes escapam à nossa capacidade
de percepção, mas aumentam consideravelmente as evidências de que eles podem atingir não
só a vida de quem os produz, mas as de outras pessoas, espécies e até afetar gerações.
Trata-se de uma crise ambiental nunca vista na história, que se deve à enormidade de
poderes humanos, com seus efeitos colaterais e consequências não antecipadas, que tornam
inadequadas as ferramentas éticas herdadas do passado (GRÜN, 2005).
Foi em torno de 1960 acompanhado pelo começo do movimento mundial acerca da
questão ambiental, que se começou a pensar na contribuição do processo educativo, tanto para
adquirir conhecimento sobre o meio, como também do tratamento de questões relacionadas às
alterações do meio ambiente provocadas pelo homem, refletindo, assim, na sua conservação e
preservação (CARVALHO, 2003).
O nexo entre educação e meio ambiente, construído pelas práticas de Educação
Ambiental (EA), pode ser compreendido como parte de um contexto cultural e político
específico. Sendo assim, poder-se-ia, então, afirmar que a Educação Ambiental está situada na
confluência entre o ambiental e o pedagógico (CARVALHO, 2003).
O Brasil vem realizando a implementação de diretrizes e políticas públicas que
buscam promover e, principalmente, incentivar a educação ambiental nas escolas (VEIGA,
AMORIM; BLANCO, 2005). Segundo uma pesquisa do Ministério da Educação (BRASIL,
MEC, 2001) a região Norte ocupa o primeiro lugar entre as escolas que começaram a oferecer
a educação ambiental nos últimos três anos (LOUREIRO, COSSÍO, 2007).
Nas escolas há diferentes discursos em torno da educação ambiental e diferentes
maneiras de aplica-los. Segundo Sauvé (2005, p. 17) quando se aborda o campo da educação
ambiental, podemos nos dar conta de que, apesar de sua preocupação comum com o meio
ambiente e do conhecimento do papel central da educação para a melhoria da relação com
este último, os diferentes autores (pesquisadores, professores, pedagogos, animadores,
associações, organismos) adotam diferentes discursos sobre a EA e propõem diversas
maneiras de conceber e de praticar a ação educativa neste campo.
Analisando o fenômeno participativo, Araújo (1982, p.129) destaca a importância do
movimento cooperativo como um movimento “viabilizador de um tipo de participação social,
isto é, a possibilidade de ensejar uma participação mais efetiva, muito mais equânime de
diferentes classes e frações de classe no processo produtivo”.
121
O objetivo deste artigo é analisar a educação ambiental no Instituto Estadual Carmela
Dutra, destacando o despertar da sensibilização e conscientização dos alunos e dos
acadêmicos do PIBID no Projeto Interdisciplinar em Educação Ambiental.
2. METODOLOGIA
O enfoque metodológico utilizado foi a fenomenologia com uma abordagem
qualitativa, com perguntas abertas e fechadas, entrevistas e pelas observações evidenciadas
nas questões da Educação Ambiental e Direitos Humanos.
O estudo caracteriza-se como participante de cunho qualitativo, implicando no
problema investigado a respeito das observações realizadas no IEE Carmela Dutra.
As atividades realizadas na Iniciação a docência dizem respeito com aulas ministradas
pelos bolsistas do PIBID interdisciplinar em Educação Ambiental em diversos temas para os
alunos do ensino médio do IEE Carmela Dutra, sob orientação da professora de Biologia do
instituto e supervisora do PIBID.
Os acadêmicos bolsistas são dos cursos de Biologia, Filosofia e Educação Física e
puderam contribuir em diferentes áreas do conhecimento dentro da Universidade em uma
proposta interdisciplinar da Educação Ambiental pelos valores éticos, do conhecimento e da
participação política.
3. RESULTADOS
É certo que a temática de Educação Ambiental é o que mais tem se visto, ouvido, e
comentando em diversos setores da sociedade, que envolve desde aspectos como a devida
destinação de resíduos sólidos até questões como impactos ambientais causados por fatores
diretamente ligados a má gestão ambiental realizada pelo ser humano. É no ambiente escolar
que crianças e adolescentes começam a serem moldadas com a finalidade de se tornarem
pessoas que tenham atitudes promissoras e que valorizem o meio ambiente, desde que os
professores, coordenadores e funcionários da escola em geral, tenham em mente que naquele
lugar formaram adultos que podem reverter o estado crítico em que o mesmo foi e está sendo
colocado,
O Instituto Estadual de Ensino Carmela Dutra foi agraciado com alunos de vários
cursos de licenciatura da Universidade Federal de Rondônia, participantes do PIBID, que
estão a desenvolver a temática de educação ambiental dentro do instituto, as atividades
122
propostas para os alunos do Ensino Médio são variadas, buscando sempre o dinamismo e a
interação de todos.
O objetivo do grupo, além de despertar o interesse dos alunos sobre a questão
ambiental, foi de que o conhecimento adquirido em sala fosse colocado em prática e
compartilhado, não somente no ambiente escolar.
Para que tais objetivos fossem alcançados, foram ministradas aulas com os temas
escolhidos pelos próprios bolsistas, que foram bem diversificadas como:
a) O uso de agrotóxicos e a criação de um espaço verde:
Foram apresentados os tipos de agrotóxicos existentes, assim como o que o uso
incorreto dos mesmos causa ao meio ambiente, e foi proposta a construção de uma horta na
escola, que seria feita pelos próprios estudantes, a fim de promover dentro do IEE Carmela
Dutra uma interação maior entre os alunos transformando uma parte do Instituto antes
inutilizada em uma área verde, onde tudo o que ali for plantado será livre de fertilizantes
químicos. Os alimentos ali produzidos poderiam ser levados para as casas dos alunos, ou ser
consumidos no próprio instituto.
b) Emissão de gases:
Os gases que constituem a atmosfera e o que emissões descontroladas vêm causando,
como o buraco na camada de ozônio, assim como a apresentação de estudos que mostram que
tal buraco está se recompondo;
Foto 1 – Acadêmicas do PIBID – Interdisciplinar Ministrando aulas
Fonte: dados da Escola, 2014,
c) Ciclo de vida dos produtos industrializados:
123
Na abordagem do tema, os alunos passaram a conhecer os tipos de impactos
ambientais que as etapas desse ciclo podem trazer e foram estimulados a propor soluções
tendo em vista esses impactos gerados no meio ambiente, com base nesta, algumas aulas
voltada à coleta seletiva, proporcionou-lhes uma maior compreensão sobre o devido descarte
e separação do lixo.
Foto 2 – Alunos do PIBID – Interdisciplinar participando das atividades com os alunos
do Instituto Estadual Carmela Dutra
Fonte: dados da Escola, 2014.
d) Diferença entre os resíduos sólidos:
Aprofundando em âmbito escolar os alunos foram motivados a realizar uma pesquisa
de diferença entre os resíduos sólidos produzidos na cantina particular e no refeitório da
escola, a atividade despertou a curiosidade dos alunos que buscaram maneiras de amenizar os
problemas encontrados, pesquisando sobre fatos do cotidiano de uma escola, como o descarte
do lixo, que até então, era desconhecidos por muitos destes alunos;
É importante destacar que as atividades a respeito dos resíduos sólidos representou
para os alunos uma aprendizagem no que diz respeito a relação da sociedade com o meio
ambiente, implicando em atitudes que podem levar a responsabilidade ambiental no meio em
que vivemos.
124
Foto 3– Alunos do PIBID Interdisciplinar participando das atividades com os alunos do
Instituto Estadual Carmela Dutra
e) Meio Ambiente inserido a Educação física:
Explicou-se aos alunos sobre a relação de Educação Física, saúde pessoal e Meio
Ambiente, incentivando a prática de atividades físicas como forma de cuidar da própria saúde
para a harmonia em um meio ambiente, deixando como mensagem principal a importância de
cuidados paralelos de saúde pessoal e Meio Ambiente.
O PIBID interdisciplinar em Educação Ambiental proporcionou não somente aos
bolsistas, mas também aos alunos do segundo ano do ensino médio do IEE Carmela Dutra,
uma oportunidade de se aprofundar em questões ambientais de todos os níveis, de conhecer
problemas que não somente nosso país, mas o mundo em sua totalidade vem sofrendo com o
crescimento populacional acelerado e o uso desregrado dos recursos naturais.
Os acadêmicos inseridos no projeto conseguiram por meio de palestras, aulas práticas
e debates, sensibilizar os alunos em questão que a sustentabilidade e o socioambiental são de
grande importância, sempre relacionando matérias e cursos diferentes para promover um
assunto pouco abordado em escolas. Apesar das dificuldades encontradas, devido à idade dos
alunos, os acadêmicos utilizaram recursos pedagógicos para transmitir o conteúdo de forma
dinâmica.
125
A implantação do projeto trouxe vários desafios, um deles foi o de propor a
adolescentes um assunto que ainda é tratado como novo, não tendo a devida atenção no
âmbito escolar, que é a Educação Ambiental, pois esse é um tema que deveria ser ministrado
desde as séries iniciais para um maior aproveitamento do mesmo. Apesar da ideia inicial ser a
de que teríamos dificuldades em fazer tais adolescentes se interessarem pelo assunto, as aulas
conseguiram despertar o questionamento dos alunos com a problemática através dos debates
promovidos pelos mesmos durante as atividades, levantando reflexões e questões respondidas
por eles ao término delas, tendo ao final de cada aula, alunos cada vez mais interessados em
procurar soluções para recuperar o que foi perdido do meio ambiente, e prevenir que ele
venha a se degradar mais.
REFERÊNCIAS
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Curitiba: Projeto, 1982.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Parâmetros em Ação Meio Ambiente na
Escola. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Fundamental, 2001.
CARVALHO, Isabel de Moura. Qual Educação Ambiental? Elementos para um debate sobre
EA popular e extensão rural. In: ZAKRZEVSKI, Sônia Balvedi (org.). A Educação
Ambiental na escola: abordagens conceituais. Programa de Educação Ambiental Barra
Grande. Laboratório de Educação Ambiental LEA – URI – Campus de Erechim, Erechim/RS:
Edifapes, 2003.
GRÜN, Mauro. Ética e educação ambiental: uma conexão necessária. Campinas: Papirus
Editora, 2005.
LOUREIRO, B, F, C; COSSÍO B, F, M, Um olhar sobre a educação ambiental nas escolas:
considerações iniciais sobre os resultados do projeto “O que fazem as escolas que dizem que
fazem educação ambiental?” In: MELLO, Soraia Silva de; TRAJBER, Rachel. (org.s).
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2007, p. 57-65.
SAUVÉ, Lucie. Educação ambiental: possibilidades e limitações. Educação e Pesquisa, São
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v.
31,
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p.
317-322,
maio/ago.
2005.
Disponível
em:
https://www.google.com.br/url.revistas.usp.b.
126
VEIGA, A; AMORIM, E; BLANCO, M. Um retrato da presença da educação ambiental
no ensino fundamental brasileiro: o percurso de um processo acelerado de expansão.
Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2005.
127
SUBPROJETO DE LETRAS-INGLÊS
128
O ERRO E A APRENDIZAGEM EM LÍNGUA INGLESA36
Denise Jocasta Pereira
[email protected]
Fundação Universidade Federal de Rondônia
Italo Pereira Dutra
[email protected]
Odete Burgeile
[email protected]
Lusinilda Carla Pinto Martins
[email protected]
RESUMO
O presente trabalho, resultado de uma pesquisa pertencente ao Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID – tem como objetivo pontuar a relevância do erro para
o ensino-aprendizagem da língua inglesa em uma escola pública do município de Porto
Velho. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter observatório, através das exposições
de aulas em Língua Inglesa. Para o embasamento teórico foram utilizados, entre outros, Totis
(1991) e Richards & Rogers (2001), os quais discutem o ensino de língua inglesa nas escolas
e sobre o erro. Por meio da realização do presente trabalho, pode-se inferir que o rendimento
dos alunos resulta dos fatos vistos por eles como positivos em sala de aula, como a correção
individual das atividades escritas e orais com exemplos em português, a não utilização de
caneta vermelha nas correções e o manuseio de equipamentos de mídias para aulas
expositivas.
Palavras-chave: Ensino; Língua Inglesa; Escola Pública; Sala de aula
1. INTRODUÇÃO
Aprender uma língua estrangeira nos dias atuais é de suma importância não só para a
inclusão no mercado de trabalho, mas também para a inclusão social, considerando que as
redes sociais têm como idioma principal, ou senão único, na maioria das vezes, a língua
inglesa. Além disso, materiais acadêmicos como artigos científicos, livros e ensaios, são
publicados e disponibilizados na referida língua. Assim, é compreensível o incentivo do
governo federal em programas que incentivem e proporcionem o ensino-aprendizagem da
língua inglesa.
36
Este trabalho faz parte do Sub projeto Letras Inglês- Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência,contando com os seguintes bolsistas desta escola:Andressa Natali Silva, Cleidimilson Donizete Correia Lima,
Paulo Eduardo Mendes Souza, Agna Luíza de Aguiar Rego, Samara Alves de Souza e Anderson Rodrigues de Lima.
129
Nas escolas públicas, o interesse por projetos que melhorem o ensino da língua inglesa
vem aumentando, com ênfase na prática das quatro habilidades: writing, reading, speaking e
listening. Como resultado dessa prática, há projetos entre a escola e a universidade, como os
cursos de extensão oferecidos durante os estágios supervisionados curriculares de Letras
Inglês e Espanhol, o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), que
proporciona ao acadêmico de Letras Inglês se inserir no ambiente educacional logo no início
de sua formação.
Este trabalho resulta de uma pesquisa do PIBID, do subprojeto intitulado A percepção
do erro pelo aluno de língua inglesa em uma escola pública de Porto Velho. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, de caráter observatório, através das exposições de aulas em Língua
Inglesa. Para o embasamento teórico foram utilizados Totis (1991) e Richards & Rogers
(2001), entre outros, sobre o ensino - aprendizagem de língua inglesa e o erro.
2. ERRO X CORREÇÃO ATRAVÉS DA PERCEPÇÃO DOS ALUNOS
Durante o início do processo de aprendizagem da Língua Inglesa (LI), nota-se que
grande parte dos alunos começa a fazer as atividades propostas pelos professores ansiosos
pelos resultados e pelo conhecimento. Entretanto, muitos alunos logo se deparam com o erro
que é um dos fatores que mais influenciam no bloqueio de aprendizagem. Muitas vezes, se
isto não for bem trabalhado na sala de aula, poderá acompanhá-lo por muito tempo. Segundo
Nogaro e Granella (apud Costa 2012, p. 18): “O erro é geralmente, interpretado como
fracasso, incorreção, inexatidão, incapacidade. Pode significar também sucesso ou fracasso;
verdade ou mentira; verdadeiro ou falso; inclusão ou exclusão”. É muito importante que os
professores tenham em mente uma boa percepção para identificar quando o aluno não for
participativo nas atividades, pois o mesmo pode ter se deparado com o medo de errar. Em
Viana (apud Campos-Gonella 2007, p. 56) temos a seguinte explicação:
[...] se um aluno passar muito constantemente só por manifestações negativas em
sua motivação para a aula, ele provavelmente poderá desistir de estudar a língua. Em
termos práticos isso significa que se um aluno, durante o período de permanência na
sala de aula não sentir que o material que está estudando é relevante, que a
metodologia adotada está positivamente contribuindo para seu processo de
aprendizagem, ou então encontrar problemas motivacionais constantes em alguns
dos outros fatores discutidos neste trabalho, ele poderá desenvolver uma atitude
negativa com relação à língua e consequentemente uma motivação negativa estável
para aprendê-la.
A correção das atividades é crucial para que o aluno continue tendo um bom
desenvolvimento na sala de aula. O professor deve conhecer bem seus alunos, desse modo, ele
130
poderá trabalhar a questão dos erros, ou seja, é por meio da correção que ele pode novamente
envolver o aluno na aula, deixando-o mais à vontade para criar e se expor na língua alvo. De
acordo com Lima et al. (2007, p. 01):
Avaliar é um tema no qual estão inseridas diversas instâncias diferentes, como os
alunos, professores, disciplinas, cursos e instituições. Realizar a avaliação requer
técnica e a análise pode fornecer informações para tomadas de decisão, melhora da
relação ensino-aprendizagem e correção de falhas encontradas (POLITIS, 2004). A
percepção dos alunos sobre os professores, o curso e a disciplina (STEINERT,
2004), bem como a percepção dos professores sobre os alunos pode resultar em
maus processos de avaliação, com redução da qualidade do ensino (TYLER, 2006).
Estudar a percepção de cada uma das partes da relação ensino-aprendizagem ajuda
na elaboração de estratégias mais eficazes.
Durante a pesquisa, vários apontamentos foram observados que deixavam os alunos
menos participativos nas aulas. Um deles foi o uso de caneta vermelha nas correções das
atividades, fazendo com que o aluno associasse a cor vermelha como algo negativo na sua
avaliação, posteriormente o mesmo não se sentia encorajado a entregar suas atividades.
Alguns alunos gostaram disto, pois a cor vermelha para eles é vista como algo de uso
superior, que dá mais credibilidade à correção.
Dessa forma, pode-se inferir que, ao enfatizar os erros do aluno, o professor pode criar
um bloqueio e uma antipatia no discente pela disciplina.
Outro fator muito importante está na correção individual, uma vez que o aluno, com
medo de errar na frente dos colegas, prefere que o professor se dirija até a carteira dele para
avaliar a atividade. Da mesma forma acontece durante as aulas de conversação na língua alvo,
uma vez que o aluno exposto a esse tipo de atividade tenha receio em ser repreendido em
público pelo professor ao pronunciar uma palavra de maneira incorreta. Além de constranger
o aluno, faz com que ele perca a vontade de tentar se expressar novamente na frente dos
colegas.
3.
CRENÇAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LI, MATERIAL DIDÁTICO E
POSSÍVEIS BLOQUEIOS
Acreditar que o ensino de uma língua estrangeira não é de boa qualidade em escolas
públicas ou que os materiais não são adequados são crenças frequentes nas escolas e
dificultam a aprendizagem, além de poder gerar um bloqueio no aluno, impedindo-o de
evoluir na língua alvo.
De acordo com Silva (apud Borges et al 2009, p. 130), algumas das crenças são:
“estudar Inglês no exterior ajuda e faz com que o aprendizado aconteça mais rápido; quanto
mais cedo de começa a aprender Inglês, melhor; para se aprender uma língua é necessário, no
131
mínimo, três anos”. Essas crenças influenciam diretamente nas salas de aula, uma vez que o
aluno busca encontrá-las e confirmá-las na escola.
Em outros casos, o profissional, embora possua o conhecimento do idioma, não utiliza
o material didático de acordo com as necessidades de cada turma. É válido ressaltar que é
preciso que o professor estimule o conhecimento prévio do aluno e de sua bagagem cultural,
política e social, e a conexão desses fatores com o material didático.
A leitura em sala de aula também deve ser considerada como algo ainda a ser
valorizada pelos professores, através do uso de estratégias de leitura. Conforme Totis (1991,
p. 38): “uma das primeiras tarefas do professor é fazer com que o aluno se aproxime do texto
em língua estrangeira da mesma forma como faria com um texto em língua materna. A
predição (prediction, em inglês), é o primeiro componente desse processo de percepção.” Ou
seja, o professor deve começar a partir do conhecimento prévio do aluno, auxiliando a refletir
sobre o tema do texto, e assim, facilitando a compreensão textual sem a recorrente
necessidade de consulta ao dicionário. Assim, o aluno é estimulado a pensar em língua inglesa
de forma involuntária e independente de um material de tradução.
Dessa forma, torna-se perceptível a necessidade do professor de Língua Inglesa estar
ciente quanto ao seu papel em sala de aula, e quanto aos possíveis desafios a serem
enfrentados, pois, caberá ao professor identificar os episódios relevantes para o ensinoaprendizagem de LI, aproveitando-os e obtendo como resultado um bom desempenho dos
alunos na referida disciplina.
Foi aplicado a 17 alunos um questionário com oito questões, cada uma sendo avaliada
em: “Péssima”, “Ruim”, “Regular”, Boa” e “Ótima”, conforme quadro abaixo:
PESSIMA RUIM REGULAR BOA
TIPOS DE
CORREÇÃO
Correção por repetição da
forma correta
Correção com X ou
caneta vermelha
Correção com
observações escritas ou
orais
Correção verbal dita para
toda a turma
Não aceitação de forma
1
1
2
OTIMA
3
7
7
6
4
4
2
8
5
3
2
3
5
4
2
5
8
1
1
132
errada
Gritos em sala de aula
Apontar o dedo para o
aluno e corrigi-lo
Recompensa apenas ao
aluno que acertar
11
11
2
3
4
2
1
1
4
2
9
2
É perceptível que dois tipos de correções de erros se destacaram por serem
consideradas pelos alunos como as melhores: correção com observações escritas e orais como
bom e correção por repetição da forma correta oralmente como uma forma de correção ótima.
Pela abordagem comunicativa, as atividades a serem realizadas, segundo Richards e
Rogers (1987, p. 22), são “dialogue, responding to commands, group problem solving,
information-exchange activities, improvisations, questions and answer, or drills.” Dessa
forma, utilizamos as funções que englobam atividades de compreensão oral dentro de uma
proposta comunicativa, de modo que os alunos reagiram a comandos com objetivos
específicos e os praticaram em dupla, de forma a utilizar a fala para a comunicação.
Em contrapartida, as formas de correções com gritos em sala de aula e apontar o
dedo para o aluno e corrigi-lo foram destacadas como modo de correção péssima, além de ser
citada pelos alunos como vexatória.
De forma geral e tendo como base os questionários, nota-se que esses alunos
reagem bem à correção de erros. Uma exceção encontrada foi a de um aluno que cita a
correção de provas e trabalhos escritos com caneta vermelha como desmotivador já que
relaciona o uso desta cor com “Nota Vermelha”. De acordo com Figueiredo (apud SILVA
2004, p. 52) “há dúvidas quanto ao fato de que corrigir todos os erros seja uma atitude
positiva, pois um texto todo marcado de vermelho pode ser mais prejudicial do que favorável
à aprendizagem.”
Ademais os alunos acreditam que a correção de erros deve ser encarada como um
incentivo para um melhor rendimento escolar e que isso não pode ser motivo para que o aluno
se sinta frustrado.
A finalidade deste artigo foi pontuar a relevância do erro para o ensino-aprendizagem
da língua inglesa em uma escola pública do município de Porto Velho.
133
Com a presente pesquisa, notou-se que a correção individual das atividades escritas e
orais com exemplos em português, a não utilização de caneta vermelha nas correções e o
manuseio de equipamentos de mídias para aulas expositivas são fatores que resultam em um
bom rendimento na referida disciplina. Assim, a aprendizagem resultará positiva de fatos
como as formas de correções, os materiais de mídia utilizados, a forma do uso do livro
didático e os métodos de ensino. É necessário também que o professor propicie oportunidades
para que o aluno se exponha durante as atividades sem ficar constrangido e limitado devido a
correção de erros.
REFERÊNCIAS
BORGES, Tatiana Diello; LAGO, Neuda Alves do; OLIVEIRAA, Vitalino Garcia. Um aluno
formando de letras (inglês): Quais são suas crenças acerca do processo de ensino/
aprendizagem de língua inglesa? Revista Intercâmbio, volume XIX: 125-150, São Paulo:
LAEL/PUC-SP, 2009.
CAMPOS-GONELLA, Cristiane Oliveira. A influência do material didático na motivação
de aprendizes da língua inglesa em contexto de ensino. São Paulo: Universidade Federal de
São Carlos, 2007.
COSTA, Matheus Henrique Laurindo. A importância do erro no processo de ensino e de
aprendizagem nas aulas de educação física. Universidade Estadual de Londrina, 2012.
LIMA, John Paul Hempel; FONSECA, Fernando Josepetti; ANDRADE, Adnei Melges de. A
percepção do aluno e do professor sobre uma disciplina de engenharia elétrica. XXXV
Congresso Brasileira de Educação em Engenharia, 2007.
RICHARDS, J. C. y T. S. ROGERS. The nature of approaches and methods in language
teaching. In: Approaches and Methods in Language Teaching. (pp. 14-30). Reino Unido:
Cambridge University Press.
TOTIS, Verônica Pakrauskas. Língua inglesa: leitura. São Paulo: Cortez, 1991.
134
SINGING IN ENGLISH Y SPAÑOL NA QUADRA POLIESPORTIVA 201437
Fábio de Oliveira Xisto
[email protected]
Escola Estadual João Bento da Costa
Odete Burgeile
[email protected]
RESUMO
Este resumo tem por finalidade demonstrar as experiências dos professores da escola João
Bento da Costa com ações desenvolvidas no ensino de uma língua estrangeira através de
músicas e contemplar também temas interdisciplinares que abrangem a consciência crítica.
Evidenciam-se os caminhos para conscientizar a importância da prática de um novo idioma de
forma coletiva com a participação de estudantes, professores, pais, funcionários, estagiários
de universidades, parceiros e comunidade dentro e fora do espaço escolar, tornando a prática
de coreografias, da fala, pronúncia e da abordagem de temas sociais da atualidade presentes
no dia a dia da escola, formas de promover o intercâmbio entre escola e comunidade.
Palavras-chave: Ensino; Língua Inglesa; Música; Criatividade; Gênero musical.
1. INTRODUÇÃO
As aulas e o ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) nas escolas públicas são, muitas
vezes, recebidos com desinteresse pelos estudantes e isto tem levado os professores a reavaliarem
suas práticas pedagógicas. Constantemente encontramos alunos desmotivados e desinteressados em
aprender o idioma, apesar de saberem da importância desse aprendizado. No entanto, os alunos da
quinta série da educação básica apresentam uma maior motivação para a aprendizagem de Língua
Estrangeira. Infelizmente, a indisciplina dentro da sala de aula tem sido um fator negativo para a
assimilação dos conteúdos.
O que acontece é que a motivação dos alunos decresce no decorrer dos anos, devido a
metodologia aplicada nas aulas pela maioria dos professores, que por sua vez se sentem
desestimulados por questões de indisciplina dentro das salas. Diante deste cenário, ensinar esses
alunos que estão iniciando o estudo sistemático da língua Inglesa, de maneira diferenciada, através
de músicas, pode ajudá-los a assimilar o novo idioma de forma eficaz e significativa.
37
Este trabalho faz parte do Sub projeto Letras Inglês- Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência,
contando com os seguintes bolsistas desta escola:AndressaNatali Silva, CleidimilsonDonizete Correia Lima,
PauloEduardo Mendes Souza, Agna Luíza de Aguiar Rego,Samara Alves de Souza e Anderson Rodrigues de Lima.
135
Dentro das propostas das Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira, a aula de Língua
Estrangeira Moderna deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades significativas que
explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o que é estudado com o que o
cerca. Além de descortinar os valores subjacentes no livro didático, recomenda-se que o professor
utilize outros materiais disponíveis na escola: livros didáticos, dicionários, livros paradidáticos,
vídeos, DVDs, CD-ROM, internet, TV pendrive etc.
Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor proporcionará ao aluno
pertencente a uma determinada cultura, o contato e a interação com outras línguas e culturas.
Assim, espera-se que possa surgir a consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o
domínio linguístico. A elaboração de materiais pedagógicos pautada nestas diretrizes, permite
flexibilidade para incorporar especificidades e interesses dos alunos, bem como contemplar a
diversidade regional.
Nesta perspectiva, o projeto de intervenção pedagógico elaborado como parte integrante do
Programa de Desenvolvimento da Educação do Estado de Rondônia - PDE tem como objetivo
ensinar inglês através da música contemplando assim, duas habilidades pouco ou quase nunca
apresentadas em salas de aula de língua inglesa: a oralidade e a percepção auditiva.
As teorias que norteiam este trabalho são as do ensino e aprendizagem de língua
estrangeira de Krashen (1982), sócio - interacionismo (BAHKTIN, 1988,1992; GFELLER, 1983 e
HUDSON, 1982). As hipóteses de Krashen, mais especificamente a do filtro afetivo, que postulam
como a Interação positiva do professor-aluno diminui o filtro afetivo e assim, aumenta o potencial
para total aprendizagem. O interacionismo sócio-discursivo de Bahktin (1988, p. 85) afirma que as
relações sociais ganham sentido pela palavra e a sua existência se concretiza no contexto da
enunciação. Os sentidos assumidos pela palavra são múltiplos, não existindo desta forma palavras
vazias Com base nessas considerações Bakhtin (1988) afirma que a palavra é o fenômeno
ideológico por excelência, pois está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico
ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam
em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida.
Mencionamos ainda a importância da área de psicologia na aprendizagem de uma segunda
língua. Um dos pontos mais importantes para a aquisição de uma nova língua é a memorização.
Vários estudos mostram a ligação da música com a memória, pois, segundo Gfeller (1983) a música
e seu sub componente, o ritmo, tem beneficiado a rota do processo de memorização. Estudos têm
provado que quando vários tipos de informações verbais (por exemplo: tabuadas, regras
ortográficas)
foram
apresentadas
simultaneamente
com
música,
a
memorização
136
foi
significativamente melhor. A Ilustração das canções trazendo significado às palavras aumenta
significativamente a aquisição de vocabulário, segundo Medina (1993) e Hudson(1982).
2. DESENVOLVIMENTO
O ensino de Inglês através de músicas foi o tema do projeto de intervenção pedagógica
desenvolvido pela professora Doralice Alves Mendonça (que está no cadastro reserva do PIBID
desta escola). Tal projeto foi desenvolvido e aplicado em todas as turmas de 2ª série do Ensino
Médio da Estadual João Bento da Costa, da cidade de Porto Velho, Rondônia e teve como objetivo
observar a eficácia do uso da música como instrumento de ensino/aprendizagem nas aulas de língua
inglesa. As músicas foram escolhidas pelos próprios alunos participantes deste projeto e abordam
temas que fazem parte de um conteúdo jovem e criativo, como: parte de sua vivência, identificação
com estilos musicais variados em ambos os idiomas (inglês e espanhol) que eles se agradam e
gêneros que marcam a personalidade, de acordo com a faixa etária deles.
O Projeto Singing in English y Spañol, realizado na Quadra Poliesportiva da Escola Estadual
João Bento da Costa, tem o intuito de promover a interação interdisciplinar com as matérias de
Língua Estrangeira Moderna Inglês e Espanhol, ambas componentes da grade curricular desta
escola. Este curioso projeto tem o intuito de promover a interação das duas línguas alvo como
forma de aproximar o contato dos alunos com a oralidade através do canto, ritmo, expressão
corporal e pronúncia correta de ambas as línguas.
A apresentação ocorre uma única vez no ano, geralmente no mês de Setembro, final do 3°
(terceiro) bimestre do corrente ano letivo. Esta dinâmica tem como público alvo somente os alunos
da 2° (segunda) série do Ensino Médio, onde um regulamento é dado a cada sala com todo o
descritivo deste projeto. Os itens de avaliação do regulamento irão exigir de cada turma, os
seguintes critérios de pontuação e avaliação, divididos por habilidades e áreas interdisciplinares, tais
como:
ü Língua Inglesa – 30 pontos
ü Língua Espanhola – 20 pontos
ü Mensagem de Conscientização – 20 pontos
ü Figurino – 10 pontos
ü Organização – 10 pontos
ü Limpeza do Ambiente – 10 pontos
137
Assim, os jurados convidados (acadêmicos de Letras Português, Inglês, Espanhol e
Pedagogia de diferentes Universidades) avaliam todas as turmas através de uma súmula padrão do
projeto, entregue a cada um e discutido entre eles a forma de melhor avaliar e interpretar cada
quesito. Todos os alunos de uma mesma sala devem escolher, por meio de decisão entre eles, uma
música em Inglês e outra em Espanhol, que o seu enredo e letra não contemplem nada que faça
alusão a palavras de baixo calão, ou que possam ofender a raça, religião ou princípios de sua
criação em berço familiar, como também que não contenha uma complexidade muito grande em
termos de pronúncia da língua ou ritmo que possam atrapalhar o desempenho na hora da
apresentação em conjunto. Isso tudo é previamente discutido pelo professor da determinada língua
em sala no momento em que o projeto é lançado, normalmente 50 dias antes da legítima
apresentação na quadra. O apoio de vários setores da escola é muito importante, pois precisamos de
um espaço extra para os ensaios, locação de sistema de som, venda de “rifas” e “doces” que eles
mesmos preparam para juntar fundos na compra de materiais diversos que irão incrementar toda a
apresentação.
No dia do evento, cada grupo dispõe de um espaço delimitado na quadra, previamente
decidido pela comissão organizadora e também definido por sorteio onde eles ficarão posicionados.
Cada turma tem um tempo aproximado de 25 (vinte cinco) minutos para toda a apresentação, já
incluso o tempo de declamação da mensagem interdisciplinar. Normalmente ficam 5 (cinco) salas
em cada lateral da quadra, contemplando assim, as 10 (dez) turmas de 2° anos de cada período
(matutino e vespertino).
Além de todos terem que cantar e participar da apresentação, ao final eles têm que discursar
sobre algum assunto interdisciplinar que cause uma maior consciência crítica e que eles possam
refletir posteriormente. Em todas as apresentações anuais, a comissão organizadora elabora um
tema inédito para ser lido ou dramatizado após as apresentações musicais. Este ano foi abordado o
tema Politização, o Brasil vai às urnas para decidir o futuro de toda a nação. Numa linguagem
bem crítica, através de depoimentos ou textos afins, eles declamam sobre tudo que possa envolver o
tema: corrupção, coligação de partidos, exercício da democracia, modelos de governos e os
benefícios de todos esses aspectos para a nação.
Os pais, alunos das demais séries, membros da comunidade escolar, funcionários da
instituição e convidados especiais, apreciam todas as apresentações de forma ordeira e ajudam
também bastante na torcida, e claro, em momentos oportunos. A direção escolar é sempre peça
fundamental na execução deste projeto, pois além da liberação do espaço pedido, dá suporte para
contratação da aparelhagem de som profissional, juntamente com o operador do mesmo, material de
expediente e em partes da decoração da quadra. As três turmas que obtiverem a melhor pontuação,
138
no total máximo de 100 (cem) pontos já somados todos os quesitos já especificados, ganham um dia
de lazer num clube esportivo. É um dia de recreação entre eles, com todo o transporte de ida e volta
incluso, alimentação e bebidas cedidas também pela Direção da escola. Além disso, essas 3 turmas
ganhadoras, escolhem 3 disciplinas para que seja atribuído até 1 (um) ponto na média em cada
matéria, conforme consenso entre os demais colegas professores.
3. CONCLUSÃO
Trabalhar com a música sempre foi questionável pela nossa equipe pedagógica, porém
observamos na realização deste projeto uma motivação muito maior por parte dos nossos alunos. A
valorização da aquisição, como também a cultura do idioma cantado, fez com que eles tivessem um
melhor aproveitamento, já que eles próprios escolhiam as canções, dentro de uma lista de ritmos e
estilos estabelecidos pelos organizadores do projeto. Isso permitiu que eles se sentissem
confortáveis e confiantes na hora de cantar e coreografar.
Os resultados que obtivemos após as apresentações foi um estímulo muito maior em sala de
aula, na absorção de novos conteúdos. Trabalhar com coisas lúdicas, onde eles possam sentir na
prática e tendo a oportunidade deles exporem isso a toda uma comunidade, fez com que tivéssemos
maior colaboração e uma melhora deste rico projeto para os anos seguintes. Eles já iniciam o ano
letivo querendo saber dos detalhes e logística da apresentação que normalmente acontece do
penúltimo bimestre do ano.
Ao trabalharmos com a música tivemos a oportunidade de explorar bem a oralidade e o
trabalho em equipe. Há envolvimento de todos, professor-aluno, aluno-aluno promovendo o
interacionismo sócio - discursivo. Em vista dos resultados apresentados, vimos que o trabalho com
música permite contextualizar vários objetivos do ensino - aprendizagem e dar-lhes significado de
uma forma prazerosa e efetiva.
REFERÊNCIAS
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BAKHTIN, M.(1992). Os Gêneros do Discurso. In: Estética da Criação Verbal.Tradução: Maria
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GARDNER,H. (1998). Reflection on multiple intelligences; Myths and messages.InA. Woolfolk
(Ed.) Readings in educational psychology.Boston: Allyn& Bacon.
140
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA SURDOS38
Simone Barbosa Furtado
[email protected]
Escola Estadual 21 de Abril
Odete Burgeile
[email protected]
RESUMO
Este relato visa compartilhar minha experiência como professora de inglês com alunos surdos
em escola estadual regular, com e sem a presença de intérprete de língua de sinais. Todavia,
este tema é negligenciado por muitos, já que há um pressuposto tácito de que a inclusão
escolar é um bem em si. Pretendo contribuir para a reflexão acerca de práticas inclusivas
envolvendo surdos, procurando compreender seus efeitos, limites e possibilidades e buscando
uma atitude educacional responsável e conseqüente frente a este grupo.
Palavras-chave: Aluno surdo; Libras; Inglês; Inclusão.
1. INTRODUÇÃO
Devemos lembrar que a linguagem é adquirida na vida social e é com ela que o sujeito
se constitui como tal, com suas características humanas. É no contato com a linguagem,
integrando uma sociedade que faz uso dela, que o sujeito a adquire. Já para as pessoas surdas,
esse contato revela-se prejudicado, pois a língua oral é percebida por meio do canal auditivo,
alterado nestas pessoas. Assim, os sujeitos surdos pela defasagem auditiva enfrentam
dificuldades para entrar em contato com a língua do grupo social no qual estão inseridos
(Góes, 1996). Desse modo, no caso de crianças surdas, o atraso de linguagem pode trazer
consequências emocionais, sociais e cognitivas, mesmo que realizem aprendizado tardio de
uma língua.
Segundo a Professora pesquisadora da UFRJ Mirna Salerno, todas as disciplinas
(história, geografia, etc..) devem ser ensinadas em Libras, pois esta é a língua materna dos
surdos. Sendo assim, o professor ensinará muito mais conteúdo de cada uma das disciplinas
do que se tentasse ministrar suas aulas em português. Para isso, é necessário que o professor
seja fluente em Libras. O fato é que nenhum dos professores que trabalhavam diretamente
com os surdos estava realmente preparado para tanto, a começar pela língua de sinais.
38
Este trabalho faz parte do Sub projeto Letras Inglês- Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência,
contando com os seguintes bolsistas desta escola: Joelma, Amanda, Tiago, Cliverson, Pâmela.
141
2. DESENVOLVIMENTO
Depoimentos e reflexões abordam o desafio de lecionar língua estrangeira para alunos
surdos. Dentre as considerações teóricas que enfatizam o papel da linguagem no processo de
interação e nos processos cognitivos, devo citar Maria Cecília de Góes que afirma que, em
geral, a criança surda encontra-se por demais prejudicadas, em função das insuficientes
oportunidades oferecidas pelo grupo social e, em termos da experiência escolar, em função do
fato de que professor e aluno não partilham a mesma linguagem. Gladis Perlin (1998) explica
que a Identidade Surda, quer dizer, ser surdo é estar no mundo visual e desenvolver sua
experiência na Língua de Sinais. Os surdos que assumem a identidade surda são representados
por discursos que os veem capazes como sujeitos culturais, uma formação de identidade que
só ocorre entre espaços culturais surdos.
3. ANÁLISE DE DADOS
Leciono há dois anos no turno da tarde, em 4 salas exclusivas de D.A. (Deficiente
Auditivo), do 6º ao 9º ano. Estas salas têm entre 4 a 8 alunos Isto acontece porque já foi
constatado pelos professores que turmas numerosas não são viáveis, uma vez que o intérprete
ou o professor fica sobrecarregado e não consegue dar atenção de qualidade de forma
individual à eles, bem como também, gera muita conversa paralela. Devo citar que a faixa
etária nem sempre é a mesma. Na mesma sala encontro surdo a) de 12,14, 16 até 18 anos. Este
é outro fator de dificuldade para elaborar atividades. Com relação à convivência, ela é
tranquila. Tenho um bom relacionamento com eles, são obedientes e em sua maioria
participam das aulas.
Nós professores, temos que ser adaptáveis e criativos também para elaborar material e
exercícios para alunos ouvintes, surdos e surdos com problemas motores ou com deficiência
intelectual (D. I) na mesma turma.
Existem pouquíssimos surdos fluentes em português. A grande maioria não sabe ler
nem escrever pequenos textos ou simples frases. Escrevem como se fossem estrangeiros
mesmo. O Português é extremamente complicado para eles, visto que a construção das frases
em Libras é bem diferente e muitas classificações gramaticais não existem nesta língua.
No início do meu trabalho com eles, utilizava muito o português nas explicações
escritas e nos exercícios para traduzir as palavras. Alguns entendiam, pois sabiam as palavras
142
em português, mas outros não tinham o mínimo de conhecimento possível da língua. Notei
que não estava funcionando. Na verdade, estava confundindo um pouco o aprendizado. Às
vezes eu tinha que ensinar a palavra em português mostrando o sinal em libras e depois dizer
o equivalente em inglês, atrasando o processo de aquisição da língua alvo.
Tendo consciência disto, decidi utilizar apenas Libras – Inglês na sala, deixando o
português de lado, exceto quando noto que a turma é mais avançada. Utilizo perguntas e
respostas pessoais curtas em inglês. Explico em libras e acompanho a escrita. Para a aquisição
de vocabulário uso flashcards ou recorte de revistas. Se isto é o correto, eu não sei dizer. Faço
o possível para dar uma aula que faça sentido a eles. Quando utilizo estes métodos, consigo
ver progresso.
O surdo é muito visual, por isso sempre faz uso do recurso de imagens: flashcards,
desenho, recorte de revistas para fazer dicionário ilustrativo no caderno. A carga horária de
língua inglesa na rede pública é de apenas uma aula de 50 minutos por semana. Isto atrasa o
processo de aprendizagem e desmotiva tanto professor quanto o aluno, ou seja, é uma forma
não didática de ensinar língua estrangeira, imposta pelo governo. O conteúdo da última aula
cai no esquecimento na mente do aluno, seja ouvinte ou surdo.
Com relação ao turno da noite (EJA), enfrento o desafio da inclusão de surdos em sala
de ouvintes. Tenho que pensar em um exercício que contemple os dois tipos de alunos, o que
não é uma tarefa fácil. Neste contexto, preciso do intérprete para traduzir e auxiliar a aula,
pois , preciso dialogar com os ouvintes. A inclusão de surdos em sala de ouvintes deve ser
repensada, primeiramente porque os surdos não ficam muito à vontade, apesar da convivência
com os ouvintes ser cordial e pacífica. Em sua maioria, preferem uma turma especial para D.,
como funciona à tarde na escola. Outro ponto também é que como professora, sinto que eles
perdem muito na questão do aprendizado.
Valorizo e reconheço o papel do intérprete na sala de aula, porém, há um
distanciamento entre professor e aluno surdo, tendo em vista que o maior contato é com o
intérprete que, com muita boa vontade, se esforça em explicar o conteúdo de uma disciplina
que tem pouco conhecimento, ainda mais se tratando de língua estrangeira. Outra situação que
não é rara: nem sempre tem intérprete em cada sala de inclusão. E, quando isto acontece, é
necessário uma dupla forma de explicar o mesmo conteúdo ao mesmo tempo. Lembrando
que, quando o professor não sabe libras, os surdos apenas copiam no quadro e, sem a
explicação, ficam marginalizados na aula.
Lembro de uma situação constrangedora em uma turma de inclusão. Como eu não
lembrava que havia um surdo na turma porque ele faltava muito, resolvi passar um exercício
143
de listening com a música da própria apostila do EJA. Acontece que neste dia o surdo
resolveu aparecer e quando a aula já estava caminhando a intérprete lembrou-me do aluno.
Fiquei triste com a situação e apenas pedi que a intérprete o auxiliasse nas perguntas de leitura
da letra da música.
Percebi que o ouvinte também perde quando a sala é de inclusão. Não posso trabalhar
todas as habilidades de uma língua estrangeira neste tipo de sala. O listening não pode ser
treinado, o speaking pode ser praticado, mas os surdos se sentem excluídos nesta parte da
aula. Sobra apenas o reading e o writing,. Nestes dois momentos a dificuldade muitas vezes é
igual para surdos e ouvintes.
Apesar de a escola ser um dos principais pólos de ensino para os D. A., não há
apostilas adaptadas de cada disciplina para eles, não é fisicamente adaptada, nem os
funcionários em geral são preparados para atender a este público. Deveriam saber o básico de
Libras, desde o porteiro até a Direção.
Em uma reunião pedagógica pensamos em elaborar apostilas para os surdos, mas
como a rotina escolar é muito agitada, este projeto ficou no esquecimento. A maioria dos
professores da Escola 21 de Abril nunca teve na Universidade, nem na escola e nem fora dela
um curso de capacitação para lecionar para surdos. Eu faço parte desta estatística, apesar de
saber o básico de Libras. É um trabalho experimental junto com o pouco conhecimento do
funcionamento da língua de sinais que tenho. Busco aplicar novos métodos em que acredito
que irá funcionar e nem sempre funcionam.
Talvez seja pela falta de conhecimento
aprofundado de Libras e a precariedade de material didático voltado para este público, entre
outros fatores. Gosto sim de trabalhar com os alunos D. A., embora não me sinta tão
capacitada para lecionar, gostaria de aprimorar meus métodos de ensino de língua inglesa para
surdos.
Cursei Introdução à Libras e outros cursos rápidos antes de lecionar para surdos, fiz
por curiosidade e aprendi o pouco que sei com a convivência. Porém, quando fui trabalhar na
Escola com eles, notei que havia apenas 1 ou 2 professores que sabiam libras. É pouca a
preocupação por parte da escola ou da secretaria de educação ensinar libras ou esclarecer o
funcionamento da língua, que tipo de material pedagógico escolher e como deve ser a
avaliação destes alunos D. A. Quando acontece cursos com este tipo de abordagem, este é
pouquíssimo divulgado e nem sempre o professor consegue ser liberado para frequentar, pois
deverá repor estas aulas se ele se ausentar. Sendo assim, muitos professores acabam
desistindo da capacitação pela falta de incentivo.
144
4. CONCLUSÃO
O fato do despreparo dos professores está fundamentado na ausência de formação
profissional específica e qualificado que deu lugar às incertezas e indiferença no ato de
lecionar para surdos. Digo que a minha frustração não é maior porque aprendi o básico da
língua de sinais. Mas, nem por isto, deixo de ter dificuldades em sala de aula. É necessário
estudos maiores a respeito de como otimizar as escolas públicas para atender os surdos. É
importante também que os métodos pedagógicos para alunos D.A. estejam incluídos na
formação de professores de qualquer disciplina, oportunizando assim, um ensino significativo
e de qualidade para este público afim de serem cidadãos verdadeiramente incluídos na
sociedade.
REFERÊNCIAS
GÓES, M.C.R. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores associados, 1996
PERLIN, Gladis. Identidades Surdas. In. SKLIAR, Carlos. (Org.) A Surdez: um olhar sobre
as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998.
SITES PESQUISADOS:
Disponível em: http://saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=5473. Acesso em: Nov. de
2014.
145
SUBPROJETO
DE LETRAS-PORTUGUÊS
146
LITERATURA E OUTROS SABERES: EXPERIÊNCIAS E INTERVENÇÕES
PROPORCIONADAS PELO PIBID
Karoline dos Santos Neto
[email protected]
Eulisson Nogueira de Sousa
[email protected]
Gleyciania Almeida de Sousa
[email protected]
Aline Martins de Almeida
[email protected]
Eneida Araújo de Souza
[email protected]
RESUMO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) surgiu no meio
acadêmico com a finalidade de amenizar a deficiência dos cursos de licenciatura em oferecer
a prática pedagógica a seus alunos - futuros professores -, fornecendo, portanto, uma
experiência de contato muito válida durante a graduação. O trabalho em questão visa expor os
benefícios do Programa em si, assim como as experiências obtidas pelos bolsistas através de
intervenções feitas com os alunos da E. E. E. F. M. Marechal Castelo Branco. O projeto,
denominado Literatura, Mito e Cinema, consistiu inicialmente na exibição de filmes
cotidianos que carregam - ou permitem formular analogias com a mitologia para posterior
discussão acerca da temática, sendo finalizado através de exibições artísticas dos alunos nos
dois principais eventos realizados pela escola - feira e sarau literário - tudo sob o comando das
equipes atuantes do programa.
Palavras-chave: Pibid; Português; Literatura; Experiência; Intervenção
1. INTRODUÇÃO
É realidade constatada que os cursos de licenciatura muito oferecem de teoria, mas
muito pouco de prática e fica, portanto, uma lacuna a ser preenchida. Sobre isso, já dizia
Paulo Freire (2005, p. 32) que a teoria sem a prática vira verbalismo, assim como a prática
sem teoria, vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a
ação criadora e modificadora da realidade. O mesmo ainda afirma que "na formação docente
permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática"
(FREIRE, 1996, p. 22).
Para pensar a prática, é preciso primeiro conhecê-la, pois há uma longa distância entre
o experimental e o prático. A realidade da escola pública vem como um forte choque
147
psicológico e de realidade, na maioria das vezes, e aos que lá pisam pela primeira vez. Esse
contato é muito mais intenso quando se consagra e restringe-se tão somente na posse do cargo
o que acaba, muitas vezes, frustrando os trabalhos que poderiam ser desenvolvidos
posteriormente.
O Programa de Iniciação à Docência surge para intermediar essa ralação, um
auxiliador. Serve como elo de transição entre os postos de aluno graduando para professor
efetivo - e os resultados têm sido os melhores possíveis.
2. DESENVOLVIMENTO
O semi-exercício da sua futura profissão ainda durante a graduação, juntamente com a
possibilidade de compreender a realidade que o circunda, possibilita uma tomada de
consciência, por parte dos discentes, como bem definiu Miguel G. Arroyo (2000, p. 27):
"somos professores. Somos professoras. Somos, não apenas exercemos a função docente.
Poucos trabalhos e posições sociais podem usar o verbo ser de maneira tão apropriada. Poucos
trabalhos se identificam tanto com a totalidade da vida pessoal". Para que haja essa
identificação é necessária a experiência, a práxis, o cotidiano:
[...] os professores se formam na situação cotidiana de seu trabalho, nos contextos
locais e momentos históricos particulares em que este se leva a cabo. Durante esses
processos, os professores se apropriam de saberes historicamente construídos sobre
a tarefa docente. Apropriar-se desses saberes implica uma relação ativa com eles: se
reproduzem, se repelem, se reformulam e geram outros saberes a partir das situações
pedagógicas concretas até as que enfrenta cada professor. (MERCADO abut
LOPES, 2010, p. 6)
Ademais, o vínculo financeiro estabelecido pela bolsa (no valor de quatrocentos reais
mensais) também surge como fator que fortalece essas circunstâncias de emancipação e
aproximação do graduando com o seu cotidiano.
Por meio dessa prática, a formação de professores torna-se mais completa e efetiva,
passando a atingir o seu real objetivo: intervenção social. O que nos permite dialogar com
Fernandez e Silveira (2007) no que diz:
Um docente bem qualificado profissionalmente exerce o verdadeiro papel de
cidadão dentro do contexto social, à medida que atua como um agente multiplicador
de conhecimentos contribui com a formação de mais cidadãos participativos e
possuidores de espírito crítico, verdadeiro objetivo da Educação Nacional.
Possibilidade que somente ocorre quando "a reflexão sobre o cotidiano, sobretudo, a
partir das dúvidas reais do professor-estagiário, constitui-se na condição para que se proceda a
uma formação profissional mais articulada e coerente com a realidade" (ARAÚJO e SOUZA,
148
2009, p. 02). Queremos dizer com isso que no dia-a-dia as situações vividas em sala de aula,
as perguntas e respostas que acompanham a carreira que escolhemos se impõem de forma
surpreendente e muitas vezes a teoria acadêmica não consegue abranger.
Uma característica ímpar dessa experiência será a valorização de meios nãotradicionais na execução da tarefa de ensinar. O quadro e o pincel cedem espaço a
manifestações artísticas, mas também de cunho reflexivo e formativo, vindo a cooperar com
essa nova fase do ensino que concerne com a era tecnológica. Abrir mão desses meios,
significa se abster do novo e continuar no velho método reprodutivo que poucos resultados
tem gerado.
A arte surge como mecanismo de mudança às práticas docentes levando ao alunado a
utilidade do que é ensinado como conteúdo, já que tem função pragmática que através da
estética possibilita emoções e ideias, além de estimular o exercício de compreensão humana e
conhecimento de si. Esta, atrelada à Literatura, gera a oportunidade de vivências,
compreensão e crítica às obras e períodos contemplados nos conteúdos programáticos, além
de oportunizar o professor-discente a colocar suas ideias de ordens práticas e mudanças no
que concerne aos novos métodos de ensino. Nesta esteira de pensamento, a arte ligada à
literatura permite alçar novos horizontes dentro das quatro paredes de uma sala de aula,
muitas vezes com modelos arcaicos e arraigados a filosofias antigas, levando o aluno a uma
compreensão e concepção mais ampla do que é literatura e sua função na sociedade na qual
está inserido.
O PIBID, dentre várias experiências, constitui a mais importante possível ao curso: o
questionamento de seguir ou não o ofício. As respostas não se constituem como principal
objeto, mas sim o próprio questionamento. Essa reflexão sobre a carreira permite ao
graduando uma tomada de postura: abandonar enquanto há tempo, seguir e ser mais um ou
realmente fazer a diferença no que lhe é destinado? A importância do Programa se dá
justamente no levantamento desses auto-questionamentos, uma vez que “o tempo é um fator
importante na edificação dos saberes que servem de base ao trabalho docente” (TARDIF,
2002, p. 37).
Além do mais, oportuniza o estudante de licenciatura a por tudo dantes dito em
prática, colocando-o em contato direto com a escola, suas problemáticas e alunado, o que não
é assistido pelas disciplinas de prática de ensino em alguns cursos. É nesse contato que o
estudante terá, talvez, a certeza ou não do acerto de sua escolha profissional vindo a contribuir
para um avanço significativo na educação do lugar onde está inserido.
149
Na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Marechal Castelo Branco as
intervenções são feitas respeitando o planejamento escolar bem como o calendário de
atividades proposto para o ano letivo. Desta forma temos dois eventos assegurados no
calendário que são de extrema importância e que permitem a execução desta proposta:
envolvimento entre literatura e outros saberes.
Os trabalhos dos bolsistas são iniciados em sala de aula em um contato direto com os
alunos. A priori são elencados alguns filmes que trazem a temática da mitologia grega, tema
do projeto, correlacionados ao mundo contemporâneo, e as vivências desses alunos. Ao final
de cada sessão é iniciada uma discussão afim de que se perceba o mito na atualidade e a sua
funcionalidade no cotidiano, retratados pelos cinemas. Essas atividades acontecem nas aulas
de literatura cedidas pela professora titular da classe e sobre custodia dos bolsistas que são
divididos em equipes para melhor atender a escola e desenvolver de forma ampla os trabalhos
visando a aplicação das práticas e metodologias desenvolvidas ao longo da graduação.
Anualmente a escola prepara junto aos alunos uma feira literária que desde a
implantação do Pibid conta com o tema do projeto. No corrente ano o tema central foi
“Mitologia Grega” e contou com o envolvimento de toda equipe PBID dividida em turmas
para melhor funcionamento. Se a importância do PIBID é juntar teoria e prática esse é o
momento ideal. Sobre o comando das equipes, acontecem a montagem das salas temáticas e
as atividades que serão desenvolvidas, como teatro, jogral, dentre outras. Respeitando o tema
central da Feira cada turma ganha um subtema e assim desenvolve suas atividades artísticas.
Outra significativa atividade é o Sarau Literário, que também é uma atividade anual da
escola, e envolve toda a equipe novamente, assim como a comunidade em geral. Junto aos
bolsistas, em suas respectivas turmas, os alunos são convidados a participarem levando um
número para apresentação - seja ela individual ou em turma - como: músicas, danças, teatro e
recital de poesia. A temática, desse ano, circundou entre a mitologia e a contemporaneidade.
Os alunos levaram peças já consagradas ou montadas por eles mesmos a respeito dos
deuses e a sua presença na atualidade, bem como canções atuais que alegraram a noite e
oportunizaram a mostra de talentos escondidos. Tanto o Sarau quanto a Feira Literária são
propostas e auxiliadas pela professora supervisora do projeto Damaris Lucena da Silva que
cede o espaço de suas aulas aos bolsistas para que deem o passo inicial, o contato direto, na
profissão, chegando alguns, inclusive, a participar artisticamente junto a comunidade escolar,
ou seja, atuando diretamente com os alunos nas peças apresentadas dentro e fora da escola.
3. CONCLUSÃO
150
Destarte, o programa de bolsa de iniciação a docência – PIBID - tem oportunizado
todo esse elo de aprendizado e formação contínua aos seus bolsistas permitindo que os
mesmos conheçam a realidade escolar de forma mais ampla e tenham futuramente uma
prática diferenciada e consigam compreender a complexidade do mundo da escola.
Construir uma prática diferenciada e significativa na escola, enquanto aluno-docente e
futuramente professor da rede só é possível a partir do momento que reconhecemos a
necessidade da nossa aprendizagem e do outro e compartilhamos as experiências e o desejo de
fazermos uma educação de qualidade.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, M. I. O; SOUZA, J. F. A prática de ensino no processo de formação
profissional do professor de biologia. Florianópolis, 2009.
ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. 5. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2000.
FERNANDEZ, C.M.B.; SILVEIRA, D.N. Formação inicial de professores: desafios do
estágio curricular supervisionado e territorialidades na licenciatura. In: 30ª Reunião
Anual da ANPED, 2007, Caxambu. Anais da 30ª Reunião anual da ANPED. Disponível em:
http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT04-3529--Int.pdf. Acesso em: 28 agos.
2014.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo.
Ed.Paz e Terra (coleção leitura), 1996.
_________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 2005.
GISI, Maria Lourdes; MARTINS, Pura Lúcia Oliver; Romanowski, Joana Paulin. O estágio
nos cursos de licenciatura. In ENS, Romilda Teodora (org.). Trabalho do professor e saberes
docentes. Curitiba: Champagnat, 2009.
MERCADO, R. Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros. Infância e
Aprendizagem. México, n 55, p. 59 - 72.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
151
MITO, CINEMA E LITERATURA INFANTO-JUVENIL NA SALA DE AULA
Maria Ingrid Silva Soares – Bolsista CAPES
Email: [email protected]
Emanoela Souza Nascimento – Bolsista CAPES
Email:[email protected]
Maria Josely Souza de Oliveira
Natalia Leite Fernandes
RESUMO
Objetiva-se expor e analisar os métodos e os resultados parciais alcançados com o subprojeto
PIBID-Letras/Português em 2014 que foi desenvolvido, especificamente, com os alunos do 1º
ano “B” da E.E.E.F.M. Marechal Castelo Branco, localizada em Porto Velho-RO. Abordou-se
a temática: MITO; CINEMA E LITERATURA INFANTO-JUVENIL NA SALA DE AULA,
vertentes que puderam fornecer diálogo com realidades mais próximas do aluno de forma que
contribuíssem para sua interatividade e criatividade, inserindo-os em um “mundo novo” e
repleto de possibilidades. Dessa maneira, foram realizadas abordagens de elementos
mitológicos presentes no cinema, bem como as aberturas e subjetividades que o texto literário
infanto-juvenil pode propiciar ao aluno, estimulando o senso crítico e a leitura. Obtivemos
resultados parciais e satisfatórios, notou-se um aluno “novo”. Um sujeito que começava a
impor-se como autor e crítico de seu trabalho, sujeito atuante em sua própria performance.
Palavras-chave: Literatura Infanto-Juvenil; Cinema; Mitologia; Teatro
1. INTRODUÇÃO
Presos a uma metodologia antiquada de ensino, frequentemente, professores de
Literatura abordam como conteúdos essenciais em sala de aula, somente as escolas literárias,
as datas e as biografias de seus principais autores. Dessa forma, lecionam apenas a história da
literatura, não permitindo espaço para a leitura, a reflexão e a interpretação pessoal das obras
literárias em si. Tal metodologia objetiva somente a comprovação da compreensão ou que o
alune decore o conteúdo por meio de avaliações padronizadas, classificatórias e excludentes,
assim, restringe-se somente a busca pelas respostas “certas”.
Nessa abordagem procura-se situar o estudante em relação ao contexto da época de
cada escola literária (ideias; organização política, econômica e social; valores; entre
outros), informando datas e fatos históricos. Após essa introdução, apresentam-se
autores representativos do movimento e descreve-se sua vida e obra. Trechos de
152
poemas e narrativas são usados, na maioria das vezes, para ilustrar ou comprovar
afirmações e para que o estudante responda a questões, muitas delas retiradas de
exames de vestibular. (RAMOS, Flávia, 2009, p.67)
Em presença do atual quadro em que se acomoda a literatura e na perspectiva de busca
por melhoria na educação é que, a equipe PIBID/Letras-português-2014 motivou-se a intervir
nessa realidade, contribuindo para expandir a visão acerca do mundo literário e difundir
outras maneiras de lidar com este.
Dessa maneira, trabalhamos com os alunos do Ensino Médio da E.E.E.F.M. Marechal
Castelo Branco, localizada na Avenida Farquar - nº 2739, Bairro Arigolândia, cujas aulas são
regidas pela professora-supervisora Damaris Lucena. A escola já contribuía no processo de
mediação cultural valorizando peças teatrais, recitais e apresentações das diversas espécies
apresentadas em feiras-literárias e saraus, assim, nosso trabalho pode ser encarado e aceito
com maior facilidade pela comunidade escolar.
Como mencionado anteriormente o trabalho da equipe PIBID/Letras-Português junto à
professora-coordenadora do subprojeto: Sônia Maria Gomes Sampaio desenvolveu-se no
Ensino Médio em um primeiro momento, mais especificamente no início do ano letivo. Em
seguida a equipe composta por quatorze alunos dividiu-se em grupos, a fim de tornar o
trabalho mais eficiente, ou seja, cada equipe com em média três graduandos ficou com uma
turma do ensino médio na tentativa de facilitar nossas intervenções e abordagens.
2. DESENVOLVIMENTO
Mito, Cinema e Literatura Infanto-Juvenil essas eram as três temáticas que seriam
abordadas durante o ano. Partimos, então, para nossas intervenções, acerca dessas vertentes.
Primeiramente, a equipe ganhou os suportes teóricos necessários, a fim de intervir da melhor
forma possível na comunidade escolar.
Posteriormente, iniciou-se nossa atuação com filmes trazendo elementos da Mitologia
Grega, a exemplo de Fúria de Titãs “filme americano, remake do original de 1981, dirigido
por Louis Leterrier”, assim aliava-se a arte cinematográfica à mitologia grega. Vale
mencionar que cada exibição de filme às turmas era seguida de debate e discussão com o
objetivo de possibilitar ao aluno detectar os elementos mitológicos presentes e relacionar ao
cotidiano e a atualidade.
A terceira temática, as obras literárias, eram indispensáveis para a aproximação e
contato dos alunos com o texto literário. Apesar de a literatura infanto-juvenil apresentar uma
153
história considerada ainda recente e só a partir do surgimento do escritor- Monteiro Lobatoromper consideravelmente com as preocupações puramente pedagógicas e moralizantes, essa
literatura tornou-se verdadeiramente rica em possibilidades. Criando caminhos que perpassam
pela linguagem elaborada: a fantasia e o imaginário. Hoje, traz autores renomados pela sua
produção textual como: Lygia Bojunga, Ruth Rocha e Ana Maria Machado.
Por isso, são diversas as contribuições desta literatura e que, mais especificamente na
atualidade, acrescenta e engrandece a Literatura. Contribui-se a afirmação de Lajolo e
Zilberman (1981):
São, assim, muitas as formas pelas quais o texto infantil contemporâneo busca
romper com a esclerose a que o percurso escolar e o compromisso com a pedagogia
conservadora parece ter confinado o gênero. A ruptura acarreta ainda a produção de
textos autoconscientes, isto é, de textos que explicitam e assumem sua natureza de
produção verbal, cultural e ideológica. Reside aí o ponto de radicalidade mais
extrema a que chega o texto infantil das duas últimas décadas. (p. 161)
Ao ler e analisar obras de literatura infanto-juvenil Martha (2008, p.16) chega a
conclusão de que a maneira como o narrador constrói e elabora sua narrativa é vital no
processo de inserção do gosto pela leitura e que, são pertinentes a valorização desse público:
Nessas narrativas, o que desperta a atenção dos leitores, na ênfase no processo de
construção das personagens, é o fato de que a infância e a adolescência não são
vistas como preparação para a maturidade, mas enfocadas como etapas decisivasno
processo de vida, plenas de significado e valor, portanto. Em outras palavras, as
personagens não são construídas como ainda-não-adultos ou como já-não-maiscrianças, são portadoras de uma identidade própria e completa. É verdade também
que se envolvem em situações que as brigam a refletir e a reformular conceitos que
possuem a respeito de si mesmas e do mundo. (Martha, 2008, p.16)
O século XXI dispõe de um leque de possibilidades deste gênero e temáticas que
trazem consigo o poder de reflexão, de tornar-se crítico, de analisar os elementos intrínsecos
ou simplesmente, pelo prazer da fruição. Vale ressaltar que neste, há a fusão do texto verbal e
não verbal, onde os dois devem pedir leitura e compreensão que dialoguem e que se
mantenham em equilíbrio. Segundo Coelho (2000):
[...] estimular a consciência crítica do leitor; leva-lo a desenvolver sua própria
expressividade verbal ou sua criatividade latente; dinamizar a sua capacidade de
observação e reflexão em face do mundo que o rodeia; e torna-lo consciente da
complexa realidade em transformação que é a sociedade, em que ele deve atuar
quando chegar a sua vez de participar ativamente do processo em curso. (p. 151)
São perceptíveis os diversos benefícios advindos deste gênero e possibilitar o acesso a
eles nas salas de aula é absolutamente necessário. Dessa maneira, houve a leitura e
demonstração dessas obras como: Chapeuzinho Amarelo de, Chico Buarque; O que os olhos
154
não veem, de Ruth Rocha que foram seguidas de debates e possibilidade de os alunos
compartilharem suas impressões e leituras. Assim, o professor torna-se sujeito atuante no
processo de ensino-aprendizagem de seus alunos, bem como oferece meios que façam com
que o aluno torne-se autônomo, crítico e acima de tudo: leitor.
Diante das diversas formas de contribuição e de engrandecimento advindos da
Literatura, tornou-se instigante refletir e buscar possibilidades de agregar aos alunos novas
formas de visão acerca do texto literário. Partindo do pressuposto de que a Literatura também
é Arte, chamou-nos a atenção a técnica do encenar e do representar – a técnica teatral.
Ressaltamos que a escola já contribuía no processo de mediação cultural valorizando
peças teatrais, recitais e apresentações das diversas espécies apresentadas em feiras-literárias e
saraus, assim, nosso trabalho pode ser encarado e aceito com maior facilidade pela
comunidade escolar.
De acordo com a realidade observada na escola objetivou-se realizar ações que
pudessem demonstrar algo produzido pelos próprios alunos sob as nossas orientações
decidimos junto à turma do 1º ano “B” a encenação teatral sobre Mitologia Grega – tema
abordado durante os bimestres. A peça intitulava-se Quem é Centus? Representação que pedia
várias técnicas de um universo não compartilhado pela maioria dos alunos: o teatro. Assim,
convidamos a atriz Teoginis Silveira do Nascimento para assistir e apresentar técnicas que
aprimorassem a representação dos alunos. Na peça representaram cerca de 20 alunos e o
restante ficou com a elaboração do cenário e sonoplastia.
3. CONCLUSÃO
A elaboração deste projeto não se deu de forma direta e simples, mas através de
sucessivas atividades - ensaios, encontros, debates, reflexões e estudos realizados pelos
alunos, sob as orientações das acadêmicas-bolsistas do curso de Letras/Português da
Universidade Federal de Rondônia – UNIR, juntamente com a professora-supervisora da
escola, Damaris Lucena.
Importa frisar que se notou uma turma participativa, criativa e comprometida com seu
trabalho. Como norteador das práticas desse projeto, baseamo-nos no que os PCN Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam quanto à essência motivadora dos projetos
inseridos nos currículos escolares. Diante da decisão de inserir o Teatro no projeto de forma a
proporcionar mais interação e possibilidade de trabalho em equipe pudemos perceber e
constatar que:
155
A característica básica de um projeto é que ele tem um objetivo compartilhado por
todos os envolvidos, que se expressa num produto final em função do qual todos
trabalham e que terá, necessariamente, destinação, divulgação e circulação social
internamente na escola ou fora dela. [...] Os projetos favorecem, assim, o necessário
compromisso do aluno com sua própria aprendizagem, pois contribuem muito para o
engajamento do aluno nas tarefas como um todo, do que quando essas são definidas
apenas pelo professor. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2000).
Ao decidirmos envolvê-los nesta tarefa percebemos que apesar das análises dos filmes
onde se verificaram elementos mitológicos presentes, os alunos ainda detinham pouco
conhecimento acerca da temática, com exceção de alguns alunos, outra abordagem teve de ser
realizada. A equipe elaborou slids com imagens e descrição de cada deus e semideus presente
na mitologia, principalmente, aqueles que seriam representados na Feira Literária, momento
em que as apresentações seriam realizadas.
Assim, percebeu-se que o trabalho pode encaminhar-se de forma mais eficaz e
gratificante, os alunos puderam conhecer melhor seus personagens. Assinalamos que a
escolha da narrativa “Quem é Centus?” foi realizada pelos próprios alunos e adaptada por
eles, a equipe dispunha de outra estória “Eros e Psiquê”, mas quando se percebeu que eles
mesmos já tinham realizado o trabalho a equipe prontamente escolheu a dos alunos, com o
objetivo de incentivar a produção e de valorizar seus trabalhos.
É importante salientarmos uma prática comum nas escolas – a não valorização do que
é realizado pelos alunos, a exemplo dos textos entregues ao professor que, muitas vezes, tem
um único destino: a correção. Dessa maneira, houve o cuidado por parte da equipe em
explanar a que veículo seus trabalhos seriam expostos, seriam expostos à sociedade por meio
da Feira Literária.
De acordo com SPINDOLA (2012), a “socialização é sempre socialização de riqueza.
Cabe à escola socializar a riqueza intelectual.” Nessa perspectiva, é imprescindível a
elaboração, destinação e divulgação do trabalho, apresentando aos alunos novas
possibilidades e estímulos ao seu trabalho.
Todas essas práticas de análise e reflexão implicariam na criação da habilidade de
construção, aprimoramento, criticidade, neste aluno, e, principalmente a importância do
desenvolvimento de tais habilidades que o possibilitará enxergar o todo e usar a criticidade
em outras atividades na vida e no cotidiano. Logo, uma vez que o “aflorar” dessas habilidades
deu-se através da ótica literária, ela tornar-se-á mais familiar ao aluno, abrindo assim outras
portas, com outras possibilidades e manifestações do mundo literário; ficando à escolha do
aluno-autor de sua própria jornada, adentrá-la ou não.
156
REFERÊNCIAS
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura infantil: teoria e prática. São Paulo, Ática:
1990.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da escola: teoria e prática.5 ed. Goiania,
GO: Alternativa, 2004.
RAMOS, Flávia Brocchetto, and ZANOLLA Taciana. Repensando o ensino de literatura
no ensino médio: a interação texto-leitor como centro. Revista Contrapontos 9.1 (2009).
RONDÔNIA, GOVERNO DO ESTADO. Secretaria de Estado da educação. Referencial
Curricular de Rondônia: Ensino Médio. Rondônia: 2013. 212p.
157
ANEXO I
Ensaios
Figura 1: Ensaio
Fonte: Josely Oliveira
Figura 2: Ensaio
158
ANEXO II
FEIRA LITERÁRIA
Figura 1: Feira Literária
Fonte: Natalia Leite
159
160
Fonte: Emanoela Nascimento
161
Fonte: Emanoela Nascimento
162
SUBPROJETO DE PEDAGOGIA
163
A IMPORTÂNCIA DA NARRATIVA PARA A FORMAÇÃO DOCENTE39
Bruna Renata de Brito Dantas40
[email protected]
Jocilene Macedo da Silva
[email protected]
Vanessa Silva Santana
[email protected]
Rosete Siqueira Rodrigues de Lima41
[email protected]
RESUMO
Como participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do
Curso de Pedagogia – Porto Velho, este estudo teve como objetivo analisar as narrativas de
três bolsistas deste mesmo programa e uma narrativa da supervisora do projeto na escola, a
fim de perceber sua importância para a formação docente. No decorrer das escritas de cada
narrativa, cada integrante produziu um texto sobre fatos que ocorreram durante o projeto
Círculo de Leitura na Escola Municipal de Educação Infantil Moranguinho, localizada em
Porto Velho. A metodologia de pesquisa utilizada foi participativa, em uma perspectiva
qualitativa de acordo com Gil (2009), sendo realizada a análise de conteúdo das narrativas das
três bolsistas e da supervisora PIBID. Os resultados expressaram que a escrita e socialização
das narrativas se constitui como um espaço de reflexão e formação para licenciandas e
professoras em serviço, pesquisando e analisando a próprio fazer docente, ao tempo em que
são desenvolvidos novos saberes para a prática docente atual e futura.
Palavras-chave: Formação Docente; Círculo de Leitura; Narrativa; PIBID
1. APRESENTANDO UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DOCENTE
O uso da narrativa possibilita a percepção do sentido das experiências adquiridas em
sala de aula, podendo colaborar na reflexão da própria prática, uma vez que a partir das
narrativas é possível produzir conhecimentos que possam fazer sentido sobre algo já
realizado, visto que a prática docente necessita bem mais do que adentrar em sala de aula, e,
39
Resumo expandido a ser apresentado no Seminário Local do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) - 2014, no período de 08 e 09 de dezembro de 2014, em Porto Velho – Rondônia.
40
Acadêmicas do curso de Pedagogia – Campus de Porto Velho e bolsistas do PIBID.
41
Professora da Rede Pública Municipal de Educação – Porto Velho, Supervisora do PIBID na Escola Municipal
de Educação Infantil Moranguinho.
164
por meio da reflexão narrativa é possível perceber o que pode ser melhorado na prática
seguinte.
Nacarato (2013, p. 29) afirma que “a escrita de narrativas pressupõe que o professor
conheça esse gênero textual. Assim, a leitura de narrativas de outros professores tem-se
constituído em uma literatura potencializada de reflexões sobre práticas docentes”. Dessa
forma, as narrativas das bolsistas PIBID e das professoras que supervisionam suas práticas
pedagógicas se constituem em um gênero a ser estudado e dialogado com outros professores,
considerando as várias temáticas do aprendizado das crianças que acontece em sala de aula,
configurando um espaço de formação docente inicial e continuada.
Tal concepção pressupõe a articulação da formação inicial com a continuada,
concebendo-a como um continuum. O professor é o agente de seu próprio
conhecimento, assumindo o compromisso de formação permanente e busca pelos
espaços em que possa aprender e ampliar seu repertório de saberes. Portanto, parte
do professor a necessidade desse desenvolvimento (NACARATO, 2013, p.29).
Deste modo a narrativa torna-se um instrumento favorável na formação do professor,
pois, a partir dessa prática de escrita, o futuro docente poderá desenvolver habilidades para
possivelmente trabalhar com a narrativa após suas aulas, além de contar as experiências no
processo de formação - espaço de escrita em que retrata uma visão maior sobre o que tem
vivenciado.
O objetivo deste estudo foi analisar as narrativas das três bolsistas e da supervisora do
PIBID, a partir do desenvolvimento do projeto Círculo de Leitura na Escola Municipal de
Educação Infantil Moranguinho. Tais narrativas sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas
foram elaboradas no 1° semestre de 2014, em busca de, a partir das reflexões escritas sobre as
atividades de leitura, perceber sua importância para a formação no processo de iniciação a
docência.
É, pois o que apresentamos no Círculo de Leitura, buscando proporcionar aos alunos
um encontro agradável com a literatura, permitindo à criança introduzir-se nas histórias de
modo a se sentir como os personagens, tornando amplo o espaço para que todas elas
participem com sua maneira e modo de expressar a sua interpretação, deste modo fazendo um
diálogo com o texto lido, argumentando, contestando, acrescentando e até discordando dos
textos que apresentados.
Em síntese, a leitura [...] acrescenta o fato de estabelecer uma ponte entre o leitor e o
conhecimento, a reflexão, a reordenação do mundo objetivo, possibilitando-lhe, no
ato de ler, dar sentido ao texto e questionar tanto a própria individualidade como o
universo das relações sociais (MARTINS, 1986, p.66).
165
Considerando a função da leitura que se volta ao estreitamento da relação do leitor e o
conhecimento, foi proposta a análise das narrativas, tomando por referência Berelson
(1952apud GIL, 2009, p.152), ao afirmar que se configuram em “uma técnica de investigação
que, através [...] do conteúdo manifesto das comunicações, tem por finalidade a interpretação
destas mesmas comunicações”. Assim, alguns fragmentos das narrativas produzidas foram
analisados:
[...] ao vivenciar a prática da literatura na sala de aula acredito ser possível fazer com que as
crianças se tornem bons leitores, a partir do contato direto e constante com a literatura,
porém isso deve acontecer desde muito cedo (Bolsista PIBID, 2014).
A narrativa pode ser uma diferente possibilidade de reflexão na formação de
professores, como observado no fragmento acima, na medida em que a licencianda passa a
pensar sobre o que aconteceu durante o desenvolvimento do projeto em sala de aula.
Outra bolsista do grupo descreve o desenvolvimento de mais autonomia para a
docência:
Para mim ficou uma lição de um grande de aprendizado como iniciante a docência, o que
exige de nós firmeza e confiança para realizar alguma atividade que tenha que ser
enfrentada com segurança e domínio pelo professor [...](Bolsista PIBID, 2014).
A partir da escrita narrativa é possível pesquisar e analisar as próprias práticas
pedagógicas, vendo estas com diferentes olhares, podendo assim melhorar o processo de
ensino e aprendizagem, construindo novos saberes para a prática docente. Assim como
descreve também a seguinte bolsista:
[...] tenho aprendido com os encontros que estamos tendo na UNIR Centro, com as outras
acadêmicas e professores convidados pelo PIBID. É preciso entender que ler não é um dom,
mas um hábito que se adquire, deve continuar e que todos são importantes neste processo
(Bolsista PIBID, 2014).
Nessa concepção a professora titular percebe que o PIBID tem essa iniciativa de
aprimorar os conhecimentos do professor titular e as professoras iniciantes (bolsistas) em que
essas realizam trocas de saberes e que esse saber se estabelece em um conjunto de
aprendizado.
É de extrema importância que o professor iniciante, assim como os professores que
estão em salas de aula há algum tempo, procurem melhorar sua rotina didática, e isso pode se
dar a partir dos registros narrativos que ele mesmo fará sobre sua prática, podendo perceber
166
tais erros e acertos, e assim refletir sobre sua prática a cada dia, aprimorando seu ensinar e
aprender.
REFERÊNCIAS
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2009.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 6.ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
NACARATO, Adair Mendes (org.). Práticas docentes nos anos inicias do ensino
fundamental. Curitiba: Appris, 2013.
167
INICIAÇÃO DOCENTE NO PIBID–PEDAGOGIA DE PORTO VELHO:
PERCEPÇÕES NUMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM42
Edna Maria Cordeiro43
[email protected]
Marcia Machado de Lima44
[email protected]
RESUMO
Este estudo tomou por referência o desenvolvimento do subprojeto de Pedagogia do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) no decorrer do primeiro semestre de
2014, em cinco escolas públicas de Porto Velho. Pensando na iniciação docente das bolsistas,
foi implantada uma Comunidade de Aprendizagem composta por duas coordenadoras de área,
cinco professoras supervisoras e vinte e duas bolsistas PIBID, na perspectiva de Fiorentini
(2004). Comunidade de Aprendizagem e Letramento - Discutindo a Docência e produzindo
Narrativas tornou-se um curso de extensão no qual foram realizados estudos teóricos,
reflexões sobre as práticas pedagógicas observadas ou realizadas no âmbito das escolas, para,
então, como produto final, textos narrativos, cujo foco era o registro e reflexão sobre as
aprendizagens advindas da prática e experiências didáticas, fossem escritos pelas
participantes. As práticas pedagógicas foram ancoradas na perspectiva de letramento
defendida por Lerner(2008), e as narrativas escritas referenciadas por Nacarato (2012).Tais
narrativas, tomadas para análise de conteúdo, como a pensada por Bardin (1995), expressaram
a mobilização do olhar dos sujeitos envolvidos em torno da prática pedagógica e de como a
iniciação à docência enreda-se à vida, numa sociedade complexa como a atual, mediada pelos
processos de letramento. Ainda do ponto de vista dos resultados e alcance de metas do
Subprojeto, o curso de extensão tornou-se o formato julgado produtivo pela coordenação de
área do Subprojeto Pedagogia para promover o reencontro de experiências formativas da
escola de educação básica e da universidade que, socializadas, mantiveram vivo o sentido de
ensinar e aprender na iniciação à docência.
Palavras-chave: Iniciação à docência; Comunidade de Aprendizagem; Letramento;
Narrativas
1. CONTANDO UMA EXPERIÊNCIA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
No âmbito do subprojeto PIBID de Pedagogia, durante o primeiro semestre de 2014,
foi realizado um curso de extensão, para implantação de uma Comunidade de Aprendizagem composta por alunas e professoras do curso de Pedagogia, além de professoras da rede pública
do município de Porto Velho e professoras da UNIR, para realizar estudos teóricos, reflexões
42
43
Professora do Departamento de Educação – Curso Pedagogia/ UNIR-Campus Porto Velho. Coordenadora do
Subprojeto PIBID – Pedagogia de Porto Velho. Possui doutorado em Educação Matemática.
44
Professora do Departamento de Educação – Curso Pedagogia/ UNIR-Campus Porto Velho. Coordenadora do
Subprojeto PIBID – Pedagogia de Porto Velho. Cursando doutorado em Letras.
168
sobre as práticas pedagógicas observadas ou realizadas no âmbito de cinco escolas, para,
então, escrever textos narrativos como forma de registrar e divulgar as aprendizagens e
experiências didáticas, o que se configurou também como um espaço de reflexão.
Durante todo o curso de extensão, o eixo de estudo esteve relacionado com os
processos culturais que afetam o agente social contemporâneo em sua trajetória singular na
sociedade complexa e tecnológica: o letramento; ou seja, ampliar a formação de leitores
capazes de fazer uso social da leitura e da escrita em sentido amplo contemplando tipos de
texto e registro, incluindo os processos de produção de sentido como práticas sociais
(GOULEMOT, 1996).
Os baixos resultados apresentados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) têm colocado às Instituições de Educação Superior questões sobre a formação
oferecida aos licenciados. A formação de docentes para atuação na educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, desenvolvida nos cursos de Pedagogia, tem sido alvo de
críticas e análises. As críticas apontam para a distância entre o que se propõe como formação
e o que de fato os egressos conseguem desenvolver após sua formação, quando docentes.
Não se pode negar a desvalorização da escola pública e dos docentes, assim esse
panorama precisa ser problematizado, pois não basta culpar o docente, como se o problema da
educação estivesse única e exclusivamente sobre estes. A situação exige um esforço na
melhoria da formação profissional nas licenciaturas, e desta forma, a inserção das
licenciandas no contexto escolar, ainda durante sua formação, constitui-se uma possibilidade
de melhoria na formação do futuro docente, como vem ocorrendo através do PIBID.
A base teórico-metodológica estabelece-se desde os conceitos de letramento, em suas
dimensões interna e social (SOARES, 1999; 2003; LERNER, 2008), da pesquisa
colaborativa, da tematização da prática e da contextualização do ensino (WEISZ, 2002), no
que concerne à abordagem de formação docente.
Para dar continuidade a tais temáticas, na direção das metas indicadas no Subprojeto
PIBID Pedagogia elegeu-se o formato do curso para realizar a formação das bolsistas. O
objetivo do curso foi criar uma Comunidade de Aprendizagem, a partir dos princípios da
pesquisa e do trabalho colaborativo, que pudesse consolidar-se como base para avançarem as
discussões do grupo sobre iniciação à docência e organização da prática pedagógica em salas
de aula da educação básica. Nesta linha, Fiorentini indica a Comunidade de Aprendizagem
com um locus de aprendizagem colaborativa da docência, na qual
169
[...] há um forte desejo de compartilhar saberes e experiências [...] Cada participante
pode ter diferentes interesses e pontos de vista; [...] negociam metas e objetivos
comuns [...]; produzem e sistematizam conhecimentos através de estudos
investigativos sobre a prática de cada um; numa reciprocidade de aprendizagem
(FIORENTINI, 2004, p.59-60).
Para a institucionalização da opção teórico-metodológica indicada acima, foi
organizado o curso de extensão, também numa perspectiva de Cooperação Investigativa, na
qual os envolvidos se organizaram para a busca de soluções aos problemas postos pelo
contexto(SKOVSMOSE, 2008); nesse caso, pelo fazer pedagógico realizado nas escolas
parceiras do PIBID. A comunidade de aprendizagem na perspectiva da cooperação
insvestigativa se consolida desde os recortes da realidade propostos como aquilo que
problematiza os envolvidos, cujos planos de trabalho são propostos como a dar-lhes respostas.
O curso de extensão surgiu também da necessidade de estreitar laços entre as
licenciandas do curso de Pedagogia, em processo de iniciação à docência, e professoras em
exercício na educação infantil ou anos iniciais do ensino fundamental, incluindo a Educação
de Jovens e Adultos (EJA) - futuros lugares de atuação profissional. As bolsistas PIBID, nas
escolas por no mínimo quatro horas semanais, se dedicavam à aprendizagem da docênciapara o desenvolvimento de didáticas específicas voltadas ao ensino da leitura de textos
literários, informativos e instrucionais, em um contexto de letramento.
Nesse contexto foram coletados os dados, a partir de uma perspectiva etnográfica,
que associados aos estudos realizados no decorrer do curso de extensão, resultaram em
narrativas- produtos da pesquisa e extensão – escritas individualmente.
As informações colhidas, em forma de texto narrativo, foram analisadas a partir de
frases ou mesmo parágrafos para definir as relações do conteúdo, em função de suas
repetições, pois os temas que se repetiram com certa frequência foram recortados do texto
“em unidades comparáveis para análise temática [...]” (BARDIN, 1995, p.100). Os recortes
das narrativas tomados para análise contribuíram para a elaboração de percepções no âmbito
da Comunidade de Aprendizagem, conforme seguem:
1. Durante a experiência vivenciada percebi a importância de levar para a sala de aula a literatura infantil, [...]
pude perceber que a literatura infantil promove o acesso à leitura na vida do aluno [...] os alunos se encantam
ao ouvir um poema.
2. Trazer os poemas para os alunos foi algo que despertou o interesse pela leitura, pois só estavam
acostumados com contos [...], então para eles tudo era diferente [...] conhecendo mais um gênero da leitura.
3. Para que a criança crie o hábito da leitura é necessário que ela conviva com pessoas envolvidas nesta tarefa,
então desde pequenas sejam estimuladas a amarem os livros. Portanto, é de suma importância que ela aprenda
a buscar conhecimentos através da leitura desde cedo.
Nos trechos destacados acima é possível notar a presença de uma compreensão do
conceito e da importância do Letramento Literário, além da informação sobre o
desenvolvimento de atividades envolvendo esta concepção – no decorrer da realização de
170
atividades de leitura que foram planejadas a partir do subprojeto PIBID do curso de
Pedagogia/Porto Velho.
4. Percebi que minha aula não tinha sido em vão, e que os alunos estavam participando, pensei: esta cena
qualquer educador iria adorar ver! Os estudantes estavam ajudando-se mutuamente, utilizando seus
conhecimentos adquiridos para tentarem resolver as contas que faziam parte do jogo, os mesmos nem se
davam conta de que estavam aprendendo brincando.
5. A aluna “B” chegou até mim e afirmou que o “buraquinho” do nosso nariz era um círculo [...] As crianças
foram além, usaram seu corpo como referência para relacionar as formas geométricas.
6. Desde as primeiras aulas enfrentamos um grande desafio: os alunos não acreditavam em sua capacidade de
resolver operações matemáticas, diziam que não sabiam e só faziam as contas, se os numerais fossem
menores. Diante disso, pensamos em uma maneira de quebrar esse “tabu” [...]. Os relatos 4, 5 e 6 evidenciam características do Letramento Matemático, quando
são apresentadas percepções das aprendizagens matemáticas em grupos, do planejamento do
processo de ensino considerando as necessidades dos alunos, assim como a relação do
conhecimento matemático com o próprio corpo.
7. Nos encontros semanais com as professoras e o grupo senti-me mais a vontade e mais capaz de entender a
ligação entre o teórico e a prática, já que em experiências anteriores conhecia melhor a prática, enquanto a
teoria me parecia distante e complicada, compreendi que as duas não podem desvincular-se [...].
8. A parceria ocorrida entre universidade e escola, possibilitou encontro e conhecimento [...] Devemos estudar
para seguir um caminho diferente do que estamos.
9. Tenho aprendido com os encontros na UNIR com as outras acadêmicas e professoras [...].
Acima são relatados indícios das conclusões das bolsistas que apontam para a
incidência sobre sua formação, quando são descritas as compreensões sobre a relação entre a
teoria e a prática, de sua vinculação e a necessidade da permanência de estudos e socialização
de saberes - para o fazer pedagógico.
10. Pensava que só crianças ficavam eufóricas diante de uma atividade lúdica. Não imaginava ver adultos se
deslumbrarem com uma atividade assim [...].
11. Percebi que podemos alcançar bons resultados com o trabalho em equipe. [...] continuarei trabalhando
com essa metodologia, pois o trabalho em grupo é uma oportunidade de construir o conhecimento
coletivamente.
12. As crianças são capazes de fazer relações, de contextualizar. Fazem a relação da escola com a vida real.
Mas também percebi que a presença de um mediador é de suma importância para facilitar a aprendizagem. A partir dos registros 10, 11 e 12 são comunicadas algumas reflexões relacionadas às
Práticas Pedagógicas realizadas nas escolas, evidenciando estratégias de ensino com ênfase
no contexto dos alunos e a importância do mediador da aprendizagem – professor.
A partir da Comunidade de aprendizagem, foi possível o desenvolvimento da
pesquisa, proporcionando aos envolvidos, o conhecimento da prática pedagógica, incluindo as
que privilegiam o letramento, realizadas nas escolas envolvidas no subprojeto PIBIDPedagogia. Ademais foram desenvolvidas habilidades de escrita narrativa.
171
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto; Augusto
Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 1995.
FIORENTINI, Dario. Pesquisar práticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In:
BORBA, Marcelo. Pesquisa qualitativa em Educação Matemática. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004. P.47-76.
GOULEMOT, Jean Marie. Da Leitura como Produção de Sentidos. In: CHARTIER,
Roger(org.). Práticas da Leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996.
LERNER, Delia. Ler e Aprender na Escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 2008.
SKOVSMOSE, Ole. Desafios da reflexão em Educação Matemática Crítica. Campinas,
SP: Papirus, 2008 – (Coleção Perspectivas em Educação Matemática).
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2011.
WEISZ, T. O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.
172
APRENDIZAGENS ENVOLVENDO ALFABETIZAÇÃO E GEOMETRIA
NO MINI MERCADO - AMBIENTE DE SEMI-REALIDADE45
Elinete Socorro de Oliveira Suares Souza46
[email protected]
Elisângela da Silva Ferreira
[email protected]
Maria Beatriz Bezerra da Silva Correia
[email protected]
Priscila da Silva Nascimento
[email protected]
Jucilane Larissa da Costa47
[email protected]
RESUMO
O presente estudo buscou perceber como se deu o trabalho do grupo de bolsistas licenciandas
do curso de Pedagogia, no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) já existente em várias experiências realizadas em outras universidades do país. Este
ano, na Universidade Federal de Rondônia (UNIR), através deste, foi realizado na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Ulisses Soares Ferreira, o Projeto Didático Mini
Mercado, na perspectiva de semi-realidade proposta por Skovsmose (2008); assim
constituindo-se como uma estratégia para que fosse abordado o processo de alfabetização e o
ensino da Geometria, especificamente para a identificação de formas planas no cotidiano. O
objetivo da pesquisa foi compreender como se deu o processo de aprendizagem de
alfabetização e geometria no 1º ano B. Para tanto foi realizada uma pesquisa participativa,
considerando como técnica de coleta de dados a observação participativa, na visão de
Lakatos; Marconi (2003). Nota-se que ao serem realizadas as atividades de maneira lúdica, no
ambiente de semi-realidade, os alunos puderam, a partir da leitura literária e do Mini
Mercado, criarem suas histórias, apresentarem seu cotidiano e desenvolver aprendizagens.
Palavras-chave: PIBID; Semi-realidade; Mini Mercado; Alfabetização; Geometria
1. CONTANDO APRENDIZAGENS DE ALFABETIZAÇÃO E GEOMETRIA
Durante os meses de Abril a Julho de 2014, foram desenvolvidas atividades
sequenciadas a partir dos componentes curriculares da Língua Portuguesa e da
Matemática,numa proposta de letramento literário e matemático, na sala de aula com alunos
45
Resumo expandido a ser apresentado no Seminário Local PIBID - 2014, no período de 08 e 09 de dezembro de
2014, em Porto Velho – Rondônia.
46
Acadêmicas do curso de Pedagogia – Campus de Porto Velho e bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID).
47
Professora da Rede Pública Municipal de Educação – Porto Velho, Supervisora do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na Escola Municipal de Ensino Fundamental Ulisses Soares Ferreira.
173
do 1º Ano do Ensino Fundamental, envolvendo os alunos e as bolsistas PIBID no estudo da
Geometria, numa relação com as leituras literárias e a semi-realidade do minimercado.
Com interesse de investigar em que medida os alunos do 1º ano do Ensino
Fundamental desenvolveram aprendizagens matemáticas a partir do ambiente de semirealidade- formulado por Skovsmose (2008), foi desenvolvida, paralela às atividades
didáticas, uma observação quanto ao processo de aprendizagem e aos resultados deste,
considerando a observação como “[...] técnica de coleta de dados para conseguir
informações”, como postulado por Lakatos; Marconi (2003, p.190), ao afirmarem que a
observação “[...] não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou
fenômenos que se desejam estudar”. Foi realizada uma observação participante uma vez que
as pesquisadoras – supervisora e bolsistas PIBID – possuíam uma participação real na
orientação e acompanhamentos das atividades realizadas pelo grupo pesquisado – alunos do
1º ano.
Para trabalhar com alfabetização, a partir da referência de Lerner (2002), foram
organizados os trabalhos pedagógicos com o interesse de oportunizar aos estudantes o
autocontrole, compreendendo ao ler, e assim, criando estratégias para que cada vez mais
adentrem no mundo da leitura.
O Mini Mercado aconteceu da seguinte maneira: foram apresentadas às crianças várias
embalagens vazias, representando mercadorias, essas mercadorias eram compradas pelas
crianças através de uma ficha que as mesmas recebiam das professoras. O processo envolvia
outras atividades como: contagem, adição, alfabetização e letramento, o reconhecimento das
formas geométricas nas embalagens, nos rótulos e até nas figuras e imagens dos produtos.
Foi surpreendente a maneira como as crianças interagiram, demonstrando habilidades
em comparar os objetos que viam ou usavam na sua própria realidade. Foram realizadas
atividades de exploração das embalagens com foco nas formas geométricas, observando
também as figuras e letras contidas nos rótulos, socializando o encontrado e comparando com
as embalagens dos colegas. Depois as crianças registravam o que encontraram através do
desenho e da escrita.
A cada encontro era perceptível que as crianças conseguiam perceber mais elementos
nas embalagens disponibilizadas a elas. A princípio viam apenas a embalagem e o formato da
mesma, mas com o desenvolvimento das atividades, no decorrer dos dias, as crianças
puderam perceber que as formas geométricas também eram encontradas nos rótulos, através
dos desenhos e letras neles contidas.
174
Quando cria-se um ambiente de aprendizagem, neste caso de semi-realidade, onde há
cooperação investigativa, imitando uma situação da vida real que pode simular desde uma
fábrica, uma feirinha, um mercado e muito mais, as estratégias são inúmeras, dando vazão a
criatividade. Usando este modelo, os alunos foram estimulados à práticas reais como: ir ao
mercado, escolher a mercadoria a ser comprada, analisar quantas mercadorias poderiam
comprar com as fichas e realizar a comprada mercadoria.
Reportar o aluno a vivenciar a aprendizagem possibilita levantar questões e resolver
problemas com enfoque matemático. Assim desenvolve habilidades que podem ser de suma
importância para sua vida diária, desenvolvendo um aluno crítico e cidadão, que sabe resolver
seus problemas. Conforme Skovsmose, o ambiente de semi-realidade pode desenvolver uma
abordagem de investigação que relaciona-se diretamente com
[...] a educação matemática crítica, no desenvolvimento da materacia, ou seja,
desenvolver a capacidade de interpretar e analisar sinais e códigos, de propor e
utilizar modelos na vida cotidiana, de elaborar abstrações sobre representações do
real, além de cuidar das habilidades matemáticas, preocupando-se com as
competências referentes à interpretação e à ação numa situação social e política
estruturada pela matemática (KISTEMANN JR, 2010, p.3).
Nessa perspectiva, o ambiente de semirealidade possibilita à interpretação e à ação,
uma situação social, integrada ao conteúdo de geometria, a partir do trabalho pedagógico
envolvendo as atividades de leitura e matemática, assim como da ludicidade pelas embalagens
no minimercado, da recreação pelas dinâmicas e imagens nos vídeos, que também
contribuiram para que os resultados fossem alcançados.
Esses resultados eram colhidos ao final de cada dia de atividade das bolsistas em sala
de aula, na conversa com a professora titular da turma, a supervisora do PIBID, para poder
saber um pouco mais sobre o desenvolvimento dos alunos. Numa dessas conversas a
professora comentou a respeito de “um aluno que não fazia atividades, não conseguia
produzir, e a partir do Mini Mercado começou a fazer os registros propostos, e no último dia
daquela etapa esta mesma criança registrou toda a sequência de um vídeo exibido: Aquarela,
do Toquinho”. Além da conversa com a professora, no decorrer de cada aula eram feitas
perguntas aos alunos: se estavam entendendo, se precisavam de ajuda, o que conseguiram
encontrar. Eram propostas problemáticas.
Dentre as respostas que mais chamaram a atenção estavam as de duas crianças, pois
observaram que além das embalagens, o próprio corpo possui formas geométricas: uma
observou que o nariz tem o formato de um triângulo e a outra atentou para a cavidade do
175
nariz, relatando que possui o formato de um círculo. As crianças aprendendo num contexto de
semi-realidade, vivenciaram verdadeiramente as atividades, fazendo menção ao próprio
corpo, visto que não foi uma atividade tradicional, mas sim uma atividade contextualizada.
No final do semestre foi feita uma atividade para ver se as crianças haviam alcançado
os objetivos do projeto didático. Nesta atividade os educandos deveriam identificar em todas
as embalagens, quais suas formas geométricas e registrá-las em uma folha de papel. Os alunos
conseguiram identificar nas embalagens e no próprio corpo, como foi mencionado
anteriormente.
Considera-se que o trabalho realizado no primeiro semestre de 2014, foi muito
proveito para a formação docente das bolsistas PIBID, pela possibilidade de trabalhar a
alfabetização e a matemática de maneira lúdica e contextualizada, trazendo a realidade de
cada criança para dentro da sala. Cada aluno foi desafiado a romper com suas limitações e ao
mesmo tempo as licenciandas foram desafiadas a romper com as suas. O resultado foi além do
esperado, os alunos entenderam a proposta e corresponderam as expectativas. A leitura
literária e o minimercado oportunizaram aos estudantes, criarem suas histórias, falarem do seu
cotidiano e o retratarem através de suas produções. Assim, aos poucos, este grupo vai
encontrando o que realmente faz sentido para o ato de ensinar e aprender.
REFERÊNCIAS
KISTEMANN JR, Marco Aurélio. Resenha de "Desafios da Reflexão em Educação
Matemática Crítica" de SKOVSMOSE, Ole Boletim de Educação Matemática, vol. 23,
núm. 37, 2010 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho Brasil.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia
Científica.5.ed. São Paulo: Atlas, 2003.
LERNER, Délia.Ler e escrever na escola: O Real, O Possível e o Necessário. Porto
Alegre:Artes Médicas, 2002.
SKOVSMOSE, Ole. Desafios da reflexão em Educação Matemática Crítica. Tradução de
Orlando de Andrade Figueiredo; Jonei Cerqueira Barbosa. Campinas, SP: Papirus, 2008 –
(Coleção Perspectivas em Educação Matemática).
176
A CONSTRUÇÃO DO LIVRO ATRAVÉS DA REESCRITA DA HISTÓRIA: OS TRÊS
PORQUINHOS VISTOS PELAS CRIANÇAS48
Luiza Sobreira49;
Jessica L Brito;
[email protected]
Renata Daniele Trifiates da Silva50
[email protected]
Sebastiana Pereira Leite Maciel
[email protected]
Vanglecia Oliveira Silva
[email protected]
Márcia Machado de Lima³
[email protected]
Edna Maria Cordeiro51
[email protected]
RESUMO
O Plano de trabalho, alvo da reflexão desta apresentação, foi desenvolvido no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), acompanhando uma turma de Pré II
na escola E.M.E.I.E.F. Nossa Senhora do Amparo, em Porto Velho, com o objetivo de
desenvolver a linguagem oral e escrita, através de leitura e reescrita de contos. A obra
escolhida foi Os Três Porquinhos na versão escrita por Ana Maria Machado. O projeto
didático proporcionou às crianças práticas de leitura como escutar histórias, interesse pela
leitura, escrita e reescrita, ampliação da imaginação e da criatividade com o propósito
educativo de formar leitores e escritores. Através desses encontros, promovemos desafios para
que as crianças desenvolvessem a elaboração de um livro. A metodologia utilizada foi
fundamentada na teoria de Delia Lerner (2002) e segundo a abordagem etnográfica. Conforme
LÜDKE (1986) define pesquisa etnográfica, podemos entende-la como um processo de
adaptação para a área de educação que deve ser feito de maneira apropriada, pois “é a
descrição de um sistema de significados culturais de um determinado grupo” (LÜDKE;
ANDRÉ, 1986, p.13-4). Várias etapas foram desenvolvidas, possibilitando às crianças a
percepção de como se elabora um livro, desde capa, contra capa, enfim, todos os itens que
compõem um livro. Percebemos que através do plano de trabalho desenvolvido, as crianças
tiveram grande avanço no processo de leitura/escrita. Do ponto de vista das crianças, cada
etapa desenvolvida promoveu aprendizagem significativa no que concerne ao letramento
literário. Quando analisamos também a participação dos bolsistas, percebemos outros
aprendizados, pois ao estar em contato com as crianças sentiram-se desafiados a cada dia ler,
pesquisar, analisar e repensar a prática diária. E no decorrer do desenvolvimento do plano de
48
49
Professora de Educação Infantil da Rede Municipal de Porto Velho. Professora Supervisora do Sub Projeto
PIBID Pedagogia.
50
Licenciandas do Curso de Pedagogia e bolsistas do PIBID
51
Professoras orientadoras e coordenadoras de área do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID).
177
trabalho, podemos perceber que educandos e educadores eram capazes de escrever, ler e
ampliar suas habilidades, enfim, incorporando mais elementos formativos.
Palavras-chave: História; Leitura; Escrita; Livro; Educação infantil
1. RESUMO EXPANDIDO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), oportuniza novas
experiências docentes `as acadêmicas, proporcionando contato com profissionais da área de
educação favorecendo a aproximação da realidade das escolas em que irão atuar, conciliando
a teoria estudada com a prática vivenciada. Além disso, o desenvolvimento do plano de
trabalho possibilita habilidades fundamentais para a competência do exercício profissional
que se encontra em conformidade com o que diz o artigo 61 da formação dos profissionais da
educação LDB 9.394/96
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados
e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades.
O objetivo geral do plano de trabalho desenvolvido foi envolver as crianças da
educação infantil de forma lúdica na leitura para uma formação pessoal e social. Além disso,
pretendia-se desenvolver habilidades e práticas pela leitura e escrita, propondo: enriquecer o
imaginário infantil; valorizar o livro como fonte de conhecimento; estabelecer relações entre a
linguagem oral e a linguagem escrita. Em última análise, a intenção era trazer a literatura de
forma lúdica para vida das crianças do Pré II.
A escola funciona atrás de uma Igreja chamada Nossa Senhora do Amparo e o prédio não
foi planejado para ser uma escola. São 12 salas de aula, sendo quatro de educação infantil e
oito de ensino fundamental. Está localizada no Bairro Agenor de Carvalho, na esquina da Rua
Oito com Avenida Amazonas. A população em torno da escola é de classe média baixa, e as
crianças demonstram serem bem desenvolvidas bem cuidadas. Especificamente, na sala do
Pré II onde o trabalho foi desenvolvido, no turno vespertino, estudam vinte alunos.
É também contribuindo para ampliar a visão de mundo, desenvolvendo também o desejo
de outras leituras, ao explorar um livro a criança desperta fantasia, imaginação e a
curiosidade. De acordo com os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil- RCN
(1998, 124).
178
O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o professor faz uma
seleção prévia da história que irá contar para as crianças, independentemente da
idade delas, dando atenção para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e
beleza das ilustrações, ele permite às crianças construírem um sentimento de
curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. A importância dos livros e
demais portadores de textos é incorporada pelas crianças, também, quando o
professor organiza o ambiente de tal forma que haja um local especial para livros,
gibis, revistas etc. que seja aconchegante e no qual as crianças possam manipulá-los
e “lê-los” seja em momentos organizados ou espontaneamente. Deixar as crianças
levarem um livro para casa, para ser lido junto com seus familiares, é um fato que
deve ser considerado. As crianças, desde muito pequenas, podem construir uma
relação prazerosa com a leitura. Compartilhar essas descobertas com seus familiares
é um fator positivo nas aprendizagens das crianças, dando um sentido mais amplo
para a leitura.
Sabendo então que a leitura tem um papel muito importante no desenvolvimento das
crianças ajudando também a despertar a curiosidade. Alguns adultos imaginam que pela
criança não saber ler ela não tem como ter interesse e contato com o livro. Mas o que
percebemos é justamente o contrário a criança a partir do seu ingresso na creche e na préescola já consegue desenvolver a linguagem oral e escrita.
A metodologia utilizada foi pesquisa etnográfica. Conforme (LÜDKE; ANDRÉ, 1986,
p.13-4) que define como um estudo etnográfico voltado para questões educacionais que deve
ter o cuidado em refletir sobre o processo de ensino aprendizagem, situando-o dentro de um
contexto sociocultural mais amplo. Deve haver a preocupação em não reduzir a pesquisa
somente ao ambiente escolar, mas também promover uma relação entre o que se aprende na
escola e o que se passa fora dela.
No primeiro momento as bolsistas observaram o ambiente escolar, as estratégias
desenvolvidas pela professora da turma e a atuação, a relação professor- alunos com a
observação feita na sala de aula buscaram trabalhar em cima do livro dos três porquinhos da
autora Ana Maria Machado.
O plano de trabalho foi desenvolvido em várias etapas, possibilitando às crianças a
percepção de como se elabora um livro, desde capa, contra capa, enfim todos os itens que
compõe um livro. A intenção foi contribuir com a aprendizagem dos alunos, ao longo do
desenvolvimento do livro da reescrita da história dos três porquinhos.
Com a leitura da história, as crianças fizeram ilustrações e o seu reconto. O resultado
final foi a produção do livro O Reconto dos Três Porquinhos no Pré-II do Amparo. As
crianças foram bem participativas e realizaram as etapas de forma a superar as nossas
expectativas.
Entretanto, os resultados obtidos pelas bolsistas superaram todas as expectativas em
termos da iniciação a docência. De certa forma, havia uma expectativa menor em relação as
179
possibilidades que as crianças demonstrariam no trato com o texto literário e o reconto, muito
marcada por acreditarem que as crianças não conseguiriam escrever por estarem no pré II,
exatamente por ainda não terem, hipoteticamente, o apreço pela leitura. Talvez tenha
influenciado perceberem em muitos discursos de professores da educação infantil a crença que
as crianças não podem ter muita leitura e que devem deixar as crianças livres para brincar por
um grande parte do tempo - em um registro equivocado em que uma brincadeira não atenderia
ao propósito de interação com o mundo, diferentemente do que propõe os RCNs (BRASIL,
1998).
A experiência proporcionou questionar tudo isso. Ao longo do desenvolvimento do
trabalho, foi feita a relação da teoria e da prática entendendo melhor, conforme Kishimoto
(2010) defende, que as crianças devem ter acesso à leitura desde a educação infantil. Optamos
por utilizar a leitura na educação infantil interativamente, para ampliar ás práticas de leitura
das crianças. Tal opção ampliou as condições de formar um olhar critico por parte das
bolsistas sobre a aprendizagem da leitura na Educação Infantil.
Contudo tivemos a oportunidade de montar o livro passando assim por muitas etapas
que oportunizaram ao longo trabalho que foi desenvolvido.
A percepção de dificuldades com as quais os docentes se deparam ao realizarem suas
tarefas junto aos alunos do pré-II. Percebemos que mesmo as crianças não sabendo ler
convencionalmente, elas tinham um grande interesse pela leitura. Isso ficava visível depois do
momento de leitura elas contaram a historia toda. As crianças foram bem participativas e
contribuíram para que alcançássemos nossa meta: A construção do livro de forma prazerosa.
Ao mesmo tempo o grupo de bolsista ao final de desenvolvimento do plano de trabalho com a
meta alcançada pode constatar as condições que precisam ser mobilizadas para responder ao
desafio de iniciar na docência nossos conflitos.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos de Pesquisa,
n.113, jul. 2001
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394 de 20 de Dezembro de
1996.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e brincadeiras na educação infantil. São
Paulo: Cortez, 2010.
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real o possível e o necessário. Porto alegre.
Artmed, 2002.
180
RONDONIA. Secretaria de Educação i:Referencial Curricular de Rondônia Adaptações
Curriculares. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC / SEF/SEESP, 1998.
181
ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E PIBID: UMA PARCERIA
NOTÁVEL52
Marina Vieira Magalhães Euzébio53
[email protected]
Deise Castro da Silva
[email protected]
Ana Paula Salgado Beleza de Oliveira
[email protected]
Eunice Vieira Coutinho
[email protected]
Gilvanda Mesquita Brandão Silva
[email protected]
Rogério Feitosa Barros
[email protected]
Elisabete Sedícias Araújo Faria Neves54
[email protected]
Universidade Federal de Rondônia – UNIR
Subprojeto de Pedagogia – Porto Velho
RESUMO
Este resumo expandido abordará a importância do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID), desenvolvido na Universidade Federal de Rondônia – UNIR,
em parceria com a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Juscelino Kubitschek
de Oliveira, para a formação docente de licenciados do curso de Pedagogia. A partir da
leitura e discussão das narrativas elaboradas pelos bolsistas e pela supervisora PIBID, foi
escrito este texto que trás informações sobre o perfil dos alunos da Educação de Jovens e
Adultos e suas expectativas, além de fazer referência à contribuição das narrativas dos
bolsistas, através das quais foi possível a expressão e autoria da práxis pedagógica. A
metodologia didática abordada e aqui comunicada foi de Leitura Literária e Produção de
Textos, através de sequências didáticas que colocaram os alunos no centro do processo,
permitindo que estes se sentissem também responsáveis pela aula. Assim, o projeto do PIBID
oportunizou o repensar de práticas acadêmicas, ampliando ainda, o olhar sobre o processo
pedagógico, com vistas a percursos metodológicos contextualizados.
Palavras-chave: Leitura Literária; Perfil do aluno; Narrativas; Formação; PIBID
52
53
Acadêmicos do curso de Pedagogia – Campus de Porto Velho e bolsistas do PIBID.
54
Professora da Rede Pública Estadual de Educação – Porto Velho, Supervisora do PIBID na Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio Juscelino Kubitschek de Oliveira.
182
1. CONTANDO A HISTÓRIA DA PARCERIA EJA E PIBID
A participação e o envolvimento em projetos para a formação docente é de suma
importância, entendendo que a inserção de políticas públicas voltadas para essa temática
configura-se de grande relevância para formação acadêmica. Nesta lógica foi criado, pelo
governo federal, em 2009 o PIBID para oportunizar aos bolsistas um vínculo mais sólido
entre teoria e prática no contexto escolar; ou seja, o entrosamento entre Universidade e
Escola. Este projeto nos possibilitou contato direto com práticas pedagógicas envolvendo os
alunos da EJA, buscando compreender quem são esses alunos. Priorizando a inserção dos
bolsistas do PIBID na vivência escolar pela ânsia de obter um maior legado em experiência de
sala de aula, buscamos trabalhar com narrativas, e através destas, pudemos nos expressar e ser
autores dos relatos da nossa práxis pedagógica.
Durante nossa formação, por várias vezes ouvimos nossos professores enfatizarem que
ao entrarmos nas escolas nos depararíamos com diversas realidades, porém não imaginamos
como realmente seria. Ao ingressar no PIBID, e estar de fato em sala de aula pudemos
constatar essa verdade. Através do trabalho realizado em sala, foi possível identificarmos e
entendermos que os sujeitos são possuidores de diferentes experiências de vida e que não
tiveram acesso a escola devido a diversos fatores de ordem econômica, social, política,
geográfica e cultural. Segundo Lorenze (apud SOUZA, 2012, p.32):
Conhecer o perfil do educando desta modalidade educacional requer acima de tudo,
conhecer a sua história, cultura, costumes, entendendo-o como sujeito com
diferentes experiências de vida e que, portanto, necessita de ações pedagógicas que
contemplem as peculiaridades do mesmo.
A maioria desses alunos são pessoas que trabalham fora e estudam, outros são
responsáveis pela família, são alunos possuidores de conhecimentos próprios adquiridos em
outros contextos não escolares. Segundo Soek; Haracemiv; Stoltz (2009, p.23):
Podemos dizer que os alfabetizandos da EJA são os trabalhadores que, desde muito
cedo, precisaram ingressar no mundo do trabalho. São advindos das classes
trabalhadoras [...] essas pessoas são de origem humilde, as famílias geralmente são
numerosas, vivem com sacrifício, com muito trabalho e pouco lazer.
Esse perfil foi facilmente identificado por nós bolsista do PIBID, o que favoreceu um
olhar cuidadoso às questões que poderiam interferir na motivação dos alunos em sala de aula.
O ato de iniciar ou recomeçar o estudo na fase jovem ou adulta é motivado por diversos
fatores, muitos deles trazem a concepção de ascensão social, aspiram por um futuro melhor,
183
outros querem ser exemplos para os filhos, outros para aprenderem a escrever cartas, bilhetes,
etc. nesse sentido a motivação é singular e exige praticas pedagógicas específicas também.
Na Escola, em uma turma com nove alunos do 3º ano da EJA, onde dois apresentam
dificuldades de aprendizagem visíveis, outros com dificuldades menores, - o que firma a
admiração por aqueles que após um dia de trabalho ou com problemas de outras ordens:
pessoal, financeiro, de saúde, continuam animados, persistindo em seu ideal - o ânimo e
alegria da aluna A, que possui câncer, contagia a todos, e em meio a sorrisos fala: “Meu prazo
de validade está vencido há oito anos, mas isso não é motivo para que eu desista de lutar.”
Aluna aplicada, organizada em suas tarefas e feliz naquilo que faz, nos leva a refletir o quanto
somos ingratos quando por vezes não fazemos com alegria o que nos é proposto, ou nos
recusamos a dar um sorriso diante de problemas que não se comparam com a falta de saúde.
No adolescente B, o mais novo da turma, pudemos perceber que apesar da falta de
paciência, vibra quando consegue resolver uma questão e se aborrece quando não consegue,
necessitando de muito apoio e atenção. O que dizer da aluna C, que trabalha o dia todo em pé,
sem nenhum conforto, nas principais avenidas da cidade como promotora de vendas, mas que
é a primeira a chegar à escola e procura fazer suas tarefas com satisfação além de participar
ativamente das aulas questionando e captando o que a professora propõe, respondendo as
questões sem medo de errar, mas que faz questão que seja colocada em seu caderno a
observação quanto à eficácia da realização de suas atividades, como “parabéns”, “muito
bom”, etc, chegando a cobrar da professora essa atitude. Pudemos observar que os mais
reservados se envergonham por não saber ainda o que é proposto pela professora.
Em um dos nossos encontros, ao juntar as turmas de 3º e 4º ano, foi realizada uma
atividade sobre pontuação, onde os alunos teriam que recortar os pontos em papéis coloridos e
colar em folhas brancas, montando assim um livro. Surpreendeu-me ao ver a alegria dos
mesmos, como se fossem crianças, ao escolher cores, recortar e colar.
Iniciamos nossa atividade como conto “Sopa de Pedras”. Organizamos as carteiras em
círculos e iniciamos expondo um mapa do Brasil para que fosse localizado o local de origem
de cada um, o que ficou constatado que todos os alunos eram de Porto Velho e somente as
acadêmicas e a Professora eram de Estados diferentes. Então fizemos a comparação com o
conto que iríamos aplicar e foi aberto espaço para que os nascidos em outros Estados
compartilhassem como chegaram até Porto Velho e as dificuldades de outrora pra se deslocar
de um Estado pra outro, levando-os a perceber que uma comunidade é formada por pessoas
vindas de vários lugares e que da mesma forma ocorreu com o conto de Sopa de Pedras que se
tornou universal. Em seguida explicamos que o conto é “uma narrativa curta. Não faz
184
rodeios: vai direto ao assunto. No conto tudo importa: cada palavra é uma pista [...]
informações valiosas; cada adjetivo é insubstituível; cada vírgula, cada ponto, cada espaço –
tudo está cheio de significado” (FIORUSSI, 2003, p.103).
A leitura do texto foi realizada pela professora Elizabete, que pediu para fazê-lo. A
professora já havia deixado avisado que seriam as acadêmicas a trabalharem com eles naquele
dia. Ao aplicar nossa atividade – havia cinco presentes – apenas dois se envolviam mais,
respondendo as perguntas sobre o conto trabalhado, tendo a professora como auxiliar na
reflexão. Percebi que falta muito para conseguir envolvê-los de modo a serem mais
participativos, visto que escolhemos trabalhar o conto “sopa de pedras” oralmente, com
conversa e questionamentos a respeito do texto. Ficou claro que nenhum dos alunos conhecia
o texto, mas que gostaram muito de conhecer e ver a esperteza de Pedro Malasarte. Foi dado
enfoque a palavra esperteza e seus vários significados, quando ela é boa e quando ela é ruim.
Ao final, nos despedimos dos alunos, deixando a certeza que nos veríamos novamente,
mesmo que eles já estivessem em outra sala, agradecendo a colaboração e amizade de cada
um, elogiando-os e incentivando-os a continuar.
É louvável a oportunidade oferecida aos acadêmicos, que por terem vínculo
empregatício não podiam participar do Programa, perdendo uma oportunidade ímpar de
colocar em prática as teorias vistas em sala de aula, pois este nos permite um tempo maior nas
escolas conhecendo e trabalhando com alunos de diferentes esferas, porém com a mesma
necessidade do saber.
O trabalho com o projeto do PIBID possibilitou aos bolsistas repensarem suas práticas
acadêmicas a partir da escrita das narrativas, pois após estas, o olhar sobre o processo
pedagógico ampliou-se, possibilitando novos percursos metodológicos considerando as
experiências de vida de cada educando.
O ambiente de sala de aula é fascinante e desperta sentimentos diversos, como admiração,
respeito, curiosidade e vários outros também experimentados por todo ser humano que se sinta vivo e
saudável. Com o intuito de uma formação diferenciada, torna-se essencial participar do PIBID,
lembrando que nos encontros semanais com as professoras e o grupo nos permite trocar experiências e
nos transmite segurança ao entender a ligação entre o teórico e a prática, visto que as duas não podem
desvincular-se.
185
REFERÊNCIAS
FIORUSSI, André. In: MACHADO, Antônio de Alcântara. De conto em conto. São Paulo:
Ática, 2003.
SOEK; HARACEMIV; STOLTZ. Mediação Pedagógica na Alfabetização de Jovens e
Adultos. Curitiba: Positivo, 2009.
SOUZA, Eliseu Cláudio de. A influência da EJA para o acesso e permanência no curso de
pedagogia da Unir Vilhena. (Monografia, Pedagogia - Vilhena) Universidade Federal de
Rondônia – UNIR. Vilhena, 2012.
186
TRABALHO EM GRUPO: UMA REFLEXÃO SOBRE AS PRÁTICAS
VIVENCIADAS EM UMA SALA DE 4º ANO55
ASSIS56, S. S. M. ; CASTRO, M. ; DIAS, N. S. R. ; PORTELA, M. V. L. H.; QUEIROZ, D.
S. ; SANTANA, P. M. ; TORRES57, M. L. ; LIMA58, M. M. ; CORDEIRO59, E. M.
RESUMO
Este trabalho trata da reflexão sobre a experiência vivenciada em sala de aula, pelas
acadêmicas do 6º Período do curso de pedagogia e participantes como bolsistas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência/ PIBID. O objetivo desta pesquisa é analisar o
trabalho em grupo desenvolvido em uma turma do 4º ano do ensino fundamental. Para tanto,
foram feitas análises dos trabalhos em grupos desenvolvidos em sala de aula e sobre a
interação entre os alunos durante as atividades. Relacionar-se com o outro e trabalhar em
grupo são habilidades fundamentais para os dias atuais dentro e fora da escola. Segundo
Teixeira, (1999) o trabalho em grupo, estimula o desenvolvimento do respeito pelas ideias de
todos, além de valorizar a troca de ideias, o oferecimento de soluções para apresentação de
questionamentos. Em nosso fechamento do plano de trabalho pudemos ver claramente que
eles estão desenvolvendo a habilidade de trabalhar em grupo e gostando da experiência, foram
percebidos avanços na atitude ao longo do desenvolvimento das atividades, na interação, que
refletiram no olhar sobre a matemática e na aprendizagem da leitura e até mesmo na
participação dos alunos nos debates em sala.
Palavras-chave: Trabalho em Grupo; Interação; PIBID
1. RESUMO EXPANDIDO
A preparação do aluno para a vida em sociedade é um dos objetivos mais almejados
dentro das instituições escolares. Nesta perspectiva, aprender a trabalhar em grupo é
primordial para se viver em sociedade. Conviver, relacionar-se com o outro e trabalhar em
grupo são habilidades fundamentais para os dias atuais dentro e fora da escola. A finalidade
do trabalho em grupo, como estratégia de organização dos alunos, é contribuir para aproximá 55
56
Professora de Escola Municipal de Porto Velho. Professora Supervisora do PIBID/CAPES- UNIR Subprojeto
Pedagogia. [email protected]
57
Acadêmicas do curso de Pedagogia – Campus de Porto Velho e bolsistas do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência (PIBID). [email protected],[email protected],
[email protected],[email protected],[email protected]
58
Professora do Departamento de Ciências da Educação – Curso Pedagogia/ UNIR-Campus Porto Velho.
Doutoranda do Programa de Pós – Graduação em Letras DINTERCAPES/UNIR- UNESP – Campus de São José
do Rio Preto. [email protected]
59
Professora do Departamento de Ciências da Educação – Curso Pedagogia/ UNIR-Campus Porto Velho.
Doutora do Programa de Pós – Graduação em Educação Matemática DINTER/ UNESP – Campus de Rio Claro.
[email protected]
187
los das metas de aprendizagem previstos no currículo escolar. Partindo destes princípios,
durante o início dos nossos encontros com o 4º ano e da preparação do plano de trabalho,
percebemos a necessidade de desenvolver atividades que contemplassem as experiências do
trabalho em grupo que a professora já vinha realizando com a turma.
O nosso plano de trabalho com o 4º ano foi oportunizado pelo Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação a Docência/ PIBID do qual fazemos parte com identificação de Grupo
de Trabalho 4, composto por seis acadêmicas do curso de Pedagogia, cursando o 6º período e
pela professora supervisora do PIBID.
Elaboramos, então, o projeto “Trabalhando em grupo” desenvolvido de maneira
interdisciplinar, pautadas no Referencial Curricular de Rondônia, que destaca a
interdisciplinaridade relacionada ao conceito de contextualização sócio-histórico como
princípio integrador do currículo.
Fazenda destaca que “um projeto interdisciplinar de
trabalho ou de ensino consegue captar a profundidade das relações conscientes entre pessoas e
entre pessoas e coisas” (2005, p.17). Os Referencias destacam também que a
interdisciplinaridade é inseparável da transversalidade, pois estrutura, complementa e insere a
educação no contexto social e histórico.
Os temas transversais tratam de processos que estão sendo intensamente
vividos pela sociedade, pelas comunidades, famílias, alunos e educadores em
seu cotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de
soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos, tanto em
relação à intervenção no âmbito social mais amplo, quanto a atuação pessoal.
( RONDONIA, 2013, p.15).
Partindo dos princípios curriculares, priorizamos os eixos temáticos de Língua
Portuguesa (Práticas Sociais), Matemática (Linguagem da informação/números) e a Educação
Ambiental (Meio Ambiente). O plano de trabalho era composto por dois projetos didáticos,
segundo a linha de Délia Lerner (2006) e Rosaura Soligo (2008). O primeiro tinha como
objetivo central ampliar a visão dos alunos no tocante às diferentes formas de utilização da
matemática. O segundo projeto didático objetivava proporcionar a vivência de pesquisas,
leituras de textos informativos e debates através da investigação do descarte de lixo em Porto
Velho em comparação com a Antiguidade identificando semelhanças e diferenças.
O perfil da turma foi um dado considerado para o estabelecimento do trabalho em
grupo como principal estratégia de organização dos alunos. Em nossos primeiros encontros,
percebemos que os alunos não tinham um sentimento de “turma” nem orgulho da sua sala,
composta por alunos com idades variadas e marcados por um histórico de reprovação. Se auto
188
intitulavam: “a turma dos que não sabem nada e que foram colocados naquela sala”.
Demonstravam um sentimento de fracasso antecipado: “Não sei fazer e não vou fazer!”.
Segundo Patto (1996), o fracasso escolar não se refere essencialmente ao aluno,
porque o educando não é o único responsável por isso. Patto (1996) relata que o termo
fracasso escolar, resultasse de uma serie de fatos, dentre eles destacam-se: o descaso social,
no qual predominam interesses particulares de uma minoria, a falta e a má formação dos
professores, os baixos salários, a desvalorização do profissional da educação, os programas
educacionais presentes nas escolas, e ao preconceito de alguns educadores perante alguns
alunos.
Desta forma, decidimos organizar a classe em grupos, com o objetivo – além dos já
mencionados - de promover a troca de conhecimentos entre eles exercitando sua capacidade
de comunicação e interação. Vygotsky “argumenta que as atividades realizadas em grupo, de
forma conjunta, oferecem enormes vantagens, que não estão disponíveis em ambientes de
aprendizagem individualizada” (VYGOTSKY, 1989 apud DAMIANI, 2008, p.215). Podemos
destacar também as palavras de Veiga (2000) que tratam da importância da interação na
escola para o processo de ensino e aprendizagem. Apresenta a especificidade do ensino
socializado. Referindo-se ao campo psicológico ou afetivo, traz a noção de grupo
vinculada à de interação.
Nos grupos formados com objetivos educacionais, a interação deverá estar sempre
provocando uma influência recíproca entre os participantes do processo de ensino, o
que me permite afirmar que os alunos não aprenderão apenas com o professor, mas
também através da troca de conhecimentos, sentimentos e emoções dos outros
alunos. (VEIGA, 2000, p.105).
Desta forma, as discussões com os colegas, mediadas pelo professor, exercitarão não
só “o dizer sua opinião” mas também “o ouvir os colegas” defendendo seu ponto de vista.
Neste ponto, Teixeira concorda e destaca que:
O trabalho em grupo, portanto, estimula o desenvolvimento do respeito pelas ideias
de todos, a valorização e discussão do raciocínio; dar soluções e apresentar
questionamentos, não favorecendo apenas a troca de experiência, de informações,
mas criando situações que favorecem o desenvolvimento da sociabilidade, da
cooperação e do respeito mútuo entre os alunos, possibilitando aprendizagem
significativa. A relação com o outro, portanto, permite um avanço maior na
organização do pensamento do que se cada indivíduo estivesse só.
(TEIXEIRA,1999, p. 26).
A primeira atividade realizada em grupo foi um jogo de matemática: “O Jogo dos
Pratos”. Eles protestaram bastante, pois não queriam fazer. Mas nós insistimos com firmeza e
bom humor, e no final da atividade eles estavam todos envolvidos.
189
Alguns grupos comemoravam como uma equipe quando acertavam. A partir desta
atividade, percebemos que foi muito positivo esse trabalho, pois se sentiram capazes de
interagir entre si, de forma prazerosa. E esta percepção foi se confirmando durante os nossos
encontros no desenvolvimento das atividades.
Ao término do semestre, pudemos ver claramente que os alunos gradativamente
desenvolvem atitudes de trabalhar em grupo e gostando da nova experiência. Por isso,
fizemos a atividade que intitulamos “A Reforma dos animais60”. Propomos a eles que
criassem novos animais, a partir das figuras de outros animais que disponibilizamos para eles.
Depois de feita a “reforma”, teriam que dar um nome para cada novo animal e redigir uma
legenda com as suas características. Nessa legenda deveria constar: a partir de qual outro
animal que ele foi criado; o seu nome; onde ele vive; do que ele se alimenta, etc.
O grupo teria que tomar algumas decisões em conjunto, como: Quem escreveria o
nome dos componentes do grupo? Cada um escreveria o seu ou apenas um escreveria o nome
de todos? Quais partes das figuras eles usariam? Cabeças, Asas, Pés, Patas e etc.
No início tivemos algumas dificuldades para garantir o envolvimento dos alunos na
atividade: cada um queria montar o seu próprio animal e não um animal por grupo. Então,
conversamos com eles e argumentamos novamente que deveriam ser criações elaboradas em
grupo e não individualmente. A partir daí, o trabalho começou a fluir, mesmo quando
solicitavam nossa colaboração. Tornou-se gratificante vê-los interagindo e tomando decisões,
como por exemplo: quem tinha a letra mais legível para ser o escriba, argumentando o porquê
de cada escolha, quem seria o representante do grupo.
Ao término do trabalho ficaram tão admirados com resultado que fizeram questão de
socializar, como se eles estivessem finalmente acreditando na sua própria capacidade. Por
fim, percebemos que nosso trabalho foi significativo tanto para os alunos quanto para nós
acadêmicas, nos sentimos recompensadas e capazes de fazer a diferença na vida deles. A
experiência vivenciada nos proporcionou refletir sobre as práticas pedagógicas e contribuindo
para a nossa futura vida profissional como educadoras.
60
A atividade foi inspirada em outra ação de nosso plano de trabalho, qual seja, o Circulo de Leitura, estratégia
voltada para a leitura literária na perspectiva do letramento literário, visando ampliação de repertório dos alunos
envolvidos, leitura em voz alta, e outras estratégias dedicadas à formação do leitor literário crítico.
Especificamente, a obra lida que inspirou a atividade mencionada foi A Reforma da Natureza, de Monteiro
Lobato.
190
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Parâmetros Curriculares
Nacionais-Temas Transversais. Brasília-DF:SEF/MEC, 1997.
DAMIANI, M F. Entendendo o Trabalho Colaborativo em educação e revelando seus
benefícios. Educar, Curitiba, n. 31, p. 215, 2008. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a13.pdf > Acesso em: 03 nov. 2014.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: definição, projeto, pesquisa.
In:____. Práticas interdisciplinares na Escola. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
PATTO, M. H. S. A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia. São
Paulo: T.A. Queiroz, 1996.
RONDÔNIA. Secretaria de Estado da Educação. Referencial Curricular de Rondônia:
Ensino Fundamental. Porto Velho: SEDUC , 2013. Disponível em www.seduc.ro.gov.br
TEIXEIRA, Cícera F. Compreensão, Criação e Resolução de Problemas de Estrutura
Multiplicativa: uma sequência didática com problemas “abertos”. Monografia.Recife:
UFPE / Curso de especialização em ensino de pré a 4ª série.1999.
VEIGA, Ilma P. A. O seminário como técnica de ensino socializado. In: Veiga, I.P. A. (org).
Técnicas de Ensino: por que não? Campinas: Papirus. 2000.
191
SUBPROJETO DE QUÍMICA
192
O SUBPROJETO DE QUÍMICA/PIBID/UNIR:RESULTADOS E AÇÕES FUTURAS 61
Ana Carolina Garcia de Oliveira
[email protected]
Subprojeto de Química/PIBID
1 Caio Palla Marques
[email protected]
RESUMO
Este relatório descreve ações que já apresentaram resultados satisfatórios dentro do subprojeto
de Química do PIBID/UNIR no corrente ano e que, por isso, devem ser continuadas e
ampliadas em 2015. É apresentado também o planejamento para novas atividades a serem
adicionalmente realizadas em 2015. Todas as referidas atividades, já realizadas e a serem
realizadas, fazem parte de diferentes linhas de ação que objetivam o fortalecimento da
formação inicial dos bolsistas do programa, da formação continuada de todos os professores
que participam do projeto e do ensino proporcionado aos estudantes do ensino médio. Devido
à importância de algumas habilidades fundamentais ao ensino de química nos dias de hoje, as
linhas de ação deste subprojeto são: tecnologias na educação, leitura e escrita de textos de
diferentes formações discursivas, experimentação e fortalecimento da fundamentação teórica
em química.
Palavras-chave: Tecnologias na Educação; Leitura e Escrita; Experimentação; Química
1. INTRODUÇÃO
Alguns desafios que o mundo enfrenta nesse século, como a fome, a poluição ambiental e
as mudanças climáticas, precisam do olhar das ciências naturais, incluindo a química, para
serem enfrentados. Devido à influência decisiva do conhecimento científico químico e de
áreas correlatas na resolução daqueles e outros importantes problemas, torna-se necessário
investir no desenvolvimento da alfabetização científica, da divulgação e difusão do
conhecimento químico e do ensino de química.
O ensino e aprendizado mais eficaz em ciências, incluindo a química e ciências
correlatas, nos diversos níveis de escolaridade, pode contribuir para a atração de estudantes
para cursos superiores e para a melhor formação acadêmica de profissionais em ciências e
áreas correlatas onde se estuda química como pré-requisito e/ou parte do currículo de cursos
superiores e de ensino médio no Brasil. Dessa forma, obtém-se como resultado avanços na
formação de pessoal qualificado para atuação no ensino, na pesquisa, e na pesquisa em ensino
193
de química. Essa contribuição, por sua vez, auxilia no pensar as demandas atuais e futuras que
a sociedade coloca para a referida área enquanto ciência.
A World Wide Web, em português “rede de alcance mundial”, e o uso de hipermídias
são relatados como importantes ferramentas e meios para o desenvolvimento do ensino e
aprendizagem em ciências (PEREIRA, 2008; GABINI, 2009). Se estamos vivendo em tempos de
uma “sociedade em rede” (CASTELLS, 2003) ou no cerne da proliferação de uma “cibercultura”
de Pierre Lévy (1999), há muito que ser discutido, o fato é que a internet tem se tornado parte
essencial da vida e não diferente na educação escolar, uma vez que ela tornou inúmeros
conteúdos escolares mais disponíveis aos professores e estudantes (FIGUERÊDO ET AL,2010).
Devido ao alto alcance, rapidez e acessibilidade, a Web, junto com o conceito de hipermídia,
possui vantagens que a colocam como ferramenta estratégica para o desenvolvimento e
articulação de novos saberes em ciência e educação química (BENITE, 2008). Esse meio de
comunicação pode-se valer de recursos como:
§
utilização de material gráfico de alta qualidade visual e didática;
§
material escrito com linguagem atrativa e de fácil entendimento;
§
infográficos animados e vídeos;
§
interação direta e rápida com público-alvo;
§
colaboração rápida e sinérgica entre pesquisadores e profissionais em química/ensino
de química e que proporcione compreensão apurada do fenômeno químico explicado;
§
avaliação de satisfação através de ferramentas próprias de ambientes virtuais;
§
ilustrações e esquemas gráficos que podem ser aperfeiçoados/alterados rapidamente e
de acordo com a receptividade e avaliação instantânea do público-alvo;
Devido a essas características, a utilização de materiais com fins didáticos
disponibilizados em sítios dessa rede (portais), pode contribuir também para com o
desenvolvimento da pesquisa em química, em ensino de química e na compreensão dessa
ciência por cidadãos, de uma maneira geral (MEDEIROS, 2008; MICHEL, 2004). De fato, o
ambiente virtual tem se mostrado propício para a retroalimentação e articulação de ideias no
ensino de química nos últimos anos (GIORDAN, 2008).
O trabalho com tecnologias aplicadas à educação neste subprojeto deve ser entendido
como ferramenta e como articulação de trabalhos concentrados em diferentes fundamentos
necessários ao fortalecimento da formação inicial dos bolsistas do programa, da formação
continuada de todos os professores que participam do projeto e do ensino proporcionado aos
194
estudantes do ensino médio. Assim, os referidos fundamentos constituem as linhas e sublinhas
de ação descritas nos próximos tópicos deste relatório.
2.
DESENVOLVIMENTO
O subprojeto de Química do PIBID da UNIR já realizou e pretende realizar atividades
que podem ser classificadas em diferentes linhas e sublinhas, que se correlacionam, descritas
a seguir:
1) Linha Tecnologias na Educação, através das sublinhas:
a) Expansão e aperfeiçoamento da base de dados "Guia Ciência".
b) Desenvolvimento de atividades pedagógicas de pesquisa, leitura e escrita em
química, a serem aplicadas no ensino médio, utilizando a plataforma Guia Ciência.
c) Pesquisa e catalogação sistemática de materiais para apoio didático em química
livremente disponíveis na web.
2) Linha Leitura e Escrita
Desenvolvimento de Trabalhos sobre Leitura e Escrita através de seminários, debates,
elaboração de questionários, e elaboração de atividades pedagógicas utilizando textos de
divulgação científica pesquisados na base de dados Guia Ciência.
3) Linha Aperfeiçoamento de Conteúdos de Química e Educação
Ciclo de estudos através de seminários, mini-cursos e oficinas, sobre tópicos de
química geral e sobre elaboração de materiais para aulas de química.
4) Linha Experimentação no Ensino de Química
Ações de experimentação planejadas na UNIR e realizadas principalmente nas escolas
de ensino médio.
3. RESULTADOS DAS LINHAS E SUBLINHAS DE AÇÃO DESTE SUBPROJETO
Linha 1) a) Neste subprojeto PIBID, os alunos bolsistas estão sendo orientados a
expandir e aperfeiçoar uma nova base de dados, o Guia Ciência (disponível em
www.guiaciencia.com.br/index.php). O Guia Ciência é uma base de dados, onde os dados são
textos/notícias de divulgação científica. Assim, o Guia Ciência tem como objetivo principal
195
facilitar a busca e acesso por textos e notícias de divulgação científica disponíveis em portais
(sites da web) de instituições brasileiras de ensino, pesquisa e fomento à pesquisa científica.
Através do Guia Ciência, pode-se filtrar as pesquisas com conteúdo que sejam de interesse
acadêmico e colaborar com a aprendizagem dos mesmos. Os coordenadores de área do
PIBID/Química/UNIR atuam de forma a i) desenvolver e orientar o desenvolvimento da base
de dados citada e ii) orientar/interagir com os alunos e supervisores para o desenvolvimento
de novas metodologias de trabalho com o Guia Ciência e com textos de divulgação científica,
que são os dados contidos no Guia Ciência. O professor do ensino médio ou até superior,
pode fazer o uso desta plataforma para levar conteúdos e problematizá-los. Contextualizando
o conteúdo da disciplina. Tanto o professor pode fazer o uso da base de dados e levar artigo
científico quanto o professor pode pedir aos alunos para fazerem a pesquisa. Que pode ter um
tema já pré-estabelecido ou não. Enfim, o professor tem disponível uma alternativa para
lecionar. Recentemente utilizamos a base de dados do Guia Ciência para realizar uma
atividade com os alunos do PIBID/Química-UNIR e obtivemos resultado satisfatório: os
alunos bolsistas participaram ativamente da catalogação de informações (título, link, data,
fonte) sobre um total de aproximadamente 2000 (dois mil) textos/notícias de divulgação
científica pesquisados do portal de universidades (USP e UNICAMP) e da agência de
fomento FAPESP. Estas informações sobre as notícias pesquisadas foram organizadas em
planilhas e enviadas aos coordenadores deste subprojeto, que ficaram inseriram os dados das
notícias na base de dados Guia Ciência, hospedada em www.guiaciencia.com.br ou
www.guiaciencia.com.br/index.php. Após a inserção dos dados, estes estão disponíveis para
pesquisa através do buscador da base de dados, que já conta atualmente com
aproximadamente 6000 (seis mil) notícias/textos de divulgação científica pesquisadas
principalmente das fontes citadas. O trabalho e desenvolvimento do Guia Ciência neste
subprojeto tem como objetivo também
estimular e exercitar: i) a leitura e utilização
pedagógica de textos de divulgação científica pelos alunos bolsistas deste subprojeto; ii) a
pesquisa em novas bases de dados. Com relação às tecnologia na educação, uma constatação
importante durante as atividades realizadas no corrente semestre foi a necessidade de mais
infraestrutura nas escolas para o trabalho com computadores e afins. Esta constatação têm
base em visitas às escolas e no depoimento dos supervisores e alunos bolsistas sobre
laboratórios de informática, dentre outros aspectos da infraestrutura das escolas estaduais
contempladas neste subprojeto. Apesar destas limitações a serem superadas, consideramos
importante e necessário o trabalho com tecnologias na educação, através desta e de outras
linhas descritas neste subprojeto.
196
Linha 1) b): Os alunos bolsistas, orientados pelos coordenadores, planejaram novas
propostas metodológicas para a utilização de textos de divulgação científica como material
para apoio didático em cursos de química no ensino médio. Nestas atividades, houve a
utilização da base de dados Guia Ciência como instrumento de pesquisa dos textos de
divulgação científica, de forma a se facilitar a busca pelas temáticas a serem pesquisadas. As
novas propostas de atividades foram trabalhadas em reuniões semanais do PIBID/Química,
havendo assim preparação de todos os envolvidos neste subprojeto para trabalhos futuros no
ensino médio, visando atividades de leitura e escrita com textos de divulgação científica
utilizando a plataforma Guia Ciência.
Linha 1) c): Apesar da disponibilidade de um grande número de materiais para apoio
didático livremente disponíveis na web, e apesar da importância destes materiais, os mesmos
encontram-se fragmentados em diferentes sítios da web, de forma desorganizada. Esta
atividade em andamento visa a busca, catalogação e organização sistemática de materiais
principalmente na forma de vídeos e aplicativos para sistemas Android, que auxiliem na
compreensão dos aspectos macroscópicos, submiscroscópicos e simbólico do conhecimento
químico. A catalogação e organização sistemática visa facilitar o acesso e utilização destes
materiais por alunos e professores de química nos diversos níveis de escolaridade. Esta
atividade já envolve alunos bolsistas e coordenadores deste subprojeto, já com resultados
parciais e com objetivo de continuidade para 2015.
Linha 2): Nesta linha, os coordenadores selecionaram artigos científicos na área de
educação científica, versando sobre temas de leitura e escrita em educação científica. Estes
artigos foram enviados aos alunos e supervisores, divididos por escolas. Os alunos de cada
escola constituíram grupos de trabalho. Cada grupo de trabalho apresentou um seminário
sobre um artigo científico selecionado, seguido por sugestões, perguntas e observações dos
coordenadores, supervisores e demais alunos bolsistas. Cada grupo de trabalho também
elaborou questionários sobre o artigo trabalhado, que foram compartilhados via e-mail antes
da apresentação do seminário.
Linha 3): Esta linha está planejada para iniciar em fevereiro de 2015, de forma a
somar com as atividades já em andamento, descritas nos tópicos anteriores. As atividades a
serem realizadas nesta linha (Linha 3) objetivam: i) proporcionar principalmente aos alunos,
mas também aos supervisores do PIBID/Química, o trabalho com diversas metodologias de
197
estudo de conteúdos de química. ii) a realização, pelos coordenadores deste subprojeto, de
palestras, aulas e seminários semanais sobre todo o conteúdo de química que consta no
currículo do ensino médio público brasileiro. Estas palestras, aulas e seminários sobre
química serão direcionadas principalmente aos alunos bolsistas e professores supervisores
deste subprojeto. Nestas atividades, serão incluídos também tópicos sobre preparação de aulas
de química.
Linha 4): Por ser a Química uma disciplina de bases empíricas, muitas atividades
experimentais são elaboradas e executadas nas escolas. Como ações futuras, pretendemos
concentrar nossos estudos em abordagens experimentais investigativas, de modo que essas
atividades sejam exploradas com todas suas potencialidades. Além disso, pretendemos
associar esses eventos macroscópicos com simulações digitais, de maneira a relacionar o
fenômeno visível com a representação submicroscópica da matéria em transformação.
4. CONCLUSÃO
O presente subprojeto de Química do PIBID/UNIR está focado em linhas temáticas que
proporcionem aos alunos e professores envolvidos o desenvolvimento de habilidades
diversas, considerando que o saber docente é construído coletivamente através da pesquisa,
com participação ativa do professor no processo de ensino-aprendizagem. Assim, este
subprojeto prevê e têm realizado ações (linhas) especificamente visando a pesquisa de
metodologias didáticas que utilizem tecnologias como ferramentas do processo educacional.
leitura e escrita de textos de diferentes formações discursivas, experimentação e
fortalecimento da fundamentação teórica em química. Acreditamos que estas linhas de ação
citadas são fundamentos importantes e necessários para o ensino de química nos dias de hoje.
REFERÊNCIAS
BENITE, A.M.C., Benite, C. R. M., O Computador no Ensino de Química: Impressões versus
Realidade. Em Foco as Escolas Públicas da Baixada Fluminense. . Ensaio Pesquisa em
Educação em Ciências, 2008. 10(2).
CACHAPUZ, A., Praia, J. , Pérez, D. G. , Carrascosa, J. , Terrades, I. M, A Emergência da
Didática Das Ciências Como Campo Específico de Conhecimento. Revista Portuguesa de
Educação, 2001. 14(1): p. 155-195.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999
198
GABINI, W.S., Diniz, R. E. S., Formação Continuada de Professores de Química: uma
proposta envolvendo a inserção da informática nas práticas de sala de aula. Revista Brasileira
de Pesquisa em Educação em Ciências, 2009. 09(02).
GABINI, W.S., Diniz, R. E. S., A Experiência de Um Grupo de Professores Envolvendo
Ensino de Química e Informática. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências 2007. 09(01).
GIORDAN, M., Computadores e linguagens nas aulas de CIÊNCIAS. Ijuí: Editora Unijuí,
2008: p. 328.
LÉVY, Pierre (1999) Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
MEDEIROS, M.A., Simulações, Vídeos e Animações: Contribuições da Web para o Ensino
de Química. XIV Encontro Nacional de Ensino de Química, 2008.
MICHEL, R., dos Santos, F. M. T. , Greca, I. M. R., Uma Busca na Internet por Ferramentas
Para a Educação Química no Ensino Médio.Química Nova na Escola, 2004.
PEREIRA Jr, S.S., Santos, J. C. C. , Medeiros, M. A., O que os Estudantes perguntam na
Web? . XIV Encontro Nacional de Ensino de Química, 2008.
199
UM PROJETO, QUATRO ESCOLAS... ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELO
PIBID QUÍMICA DA UNIR
Alessandro Pinheiro Coutinho62
Anderson Júnior Souza Castelo Branco 62
Anderson Teixeira Aragão 62
Andressa Goes da Silva Lima62
Daniela Povala Scharnowski62
Deyse Ane Oliveira dos Santos62
Felipe da Silva Amorim62
Gabriela de Anunciação62
Janine Lima Araújo62
Jessica Rodrigues Soares62
Josiane da Costa Medeiros62
Lais Helena Torgeski dos Santos62
Laura Lopes Maciel Costa62
Lúcio Gaspar Paes Neto62
Márcia Santos Trindade62
Mateus Silveira Melo62
Mayara Conceição Sousa62
Nathália Aparecida Costa Pereira62
Rogério Ferreira de Sousa Júnior62
Suellen Castro Santos62
Wellen Kássia Krauser Costa62
Ailnete Mário do Nascimento63
Soraia Silva Martins62
Tânia Helena Ferreira Lins62
Verônica da Costa Gonçalves62
Ana Carolina Garcia de Oliveira64
([email protected])
Caio Palla Marques64
([email protected])
RESUMO
Nesse trabalho estão elencadas algumas atividades que foram desenvolvidas nas escolas pela
equipe do subprojeto de Química do PIBID/UNIR, bem como algumas ações futuras que se
pretende realizar. Dentre as atividades já desenvolvidas destaca-se a experimentação, presente
nas quatro escolas parceiras do projeto. Além de tornar a prática da experimentação constante,
espera-se que o desenvolvimento dessa atividade possa ser feita em uma vertente mais
investigativa e problematizadora. Atividades envolvendo novas tecnologias, e leitura e escrita
também são realizadas nas escolas, com menor intensidade. Todavia esforços estão sendo
empregados para estimular o uso desses recursos, haja vista suas potencialidades. Percebe-se
que a dinâmica das ações realizadas no âmbito do PIBID tem permitido a produção conjunta
do conhecimento, atenuando as fronteiras entre educação básica e ensino superior.
Palavras-chave: Experimentação; Leitura e escrita; Novas tecnologias; Química
62
Bolsistas licenciandos do subprojeto Química da Universidade Federal de Rondônia.
63
Supervisoras do subprojeto Química da Universidade Federal de Rondônia.
64
Coordenadores do subprojeto Química da Universidade Federal de Rondônia.
200
1. INTRODUÇÃO
O subprojeto de Química do PIBID/UNIR conta com 24 bolsistas licenciandos
divididos em quatro escolas, cada uma sob a orientação de uma supervisora. Além das
atividades nas escolas, que ocorrem em dois períodos da semana, também realizamos um
encontro semanal na universidade, destinado a leitura e discussão de artigos, apresentação de
seminários, planejamento das atividades pedagógicas nas escolas, problematização da prática
docente, entre outros. Nossos focos de interesse dentro do projeto podem ser sintetizados em
quatro linhas, a saber: tecnologias na educação; leitura e escrita; experimentação. Todas essas
linhas são perpassadas por uma quarta, que é o estudo e discussão de conceitos químicos
relacionados ao ensino da disciplina65. Além dessas linhas, outras situações e necessidades
surgem advindas do contexto e diversidade das escolas participantes do projeto. Com a
intenção de adentrarmos um pouco mais nas atividades desenvolvidas pelo subprojeto,
passaremos a descrever brevemente alguns eventos realizados em cada escola.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1. Atividades desenvolvidas na escola Bela Vista
No segundo semestre do corrente ano, realizamos uma aula experimental expositiva
denominada “Show da Química”, na qual foram realizados vários experimentos, sendo que a
decomposição do peróxido de hidrogênio (H2O2) foi o que mais chamou a atenção dos alunos.
Percebendo o interesse dos estudantes pela reação de decomposição, foi elaborada uma
atividade solicitando aos alunos que representassem o fenômeno ocorrido através de um
desenho, tendo como base a equação química de decomposição do peróxido de hidrogênio
(2H2O2 = 2H2O + O2).
Essa atividade baseia-se na importância da abordagem dos três níveis de representação
do conhecimento químico: o submicroscópio, o macroscópio e o simbólico, conforme
proposto por Johnstone (1982 apud WARTHA e REZENDE, 2011).
65
Essas linhas de interesse foram abordadas em outro texto para o I Seminário Local do PIBID/UNIR – 2014,
em Porto Velho, intitulado “O subprojeto de Química/PIBID/UNIR: resultados e ações futuras”.
201
Figura 1: Triângulo de Johnstone com os três níveis de ensino (WARTHA e REZENDE, 2011).
Para o autor, uma das dificuldades na aprendizagem de química está na ênfase dada a
apenas um dos vértices do triângulo, seja no nível macroscópico, que envolve o fenômeno,
seja no nível simbólico, que corresponde à representação do fenômeno através de equações,
símbolos e fórmulas. Johnstone propõe que o ensino das transformações químicas se dê na
inter-relação entre os três níveis.
Nesse sentido, ao realizar os experimentos com os alunos (nível macroscópico), foi
solicitado que eles desenhassem as estruturas moleculares dos reagentes e produtos (nível
submicroscópico), a partir da equação de decomposição do peróxido de hidrogênio (nível
simbólico).
Num primeiro momento, poucos alunos conseguiram responder a questão de forma
satisfatória, a partir disso, intervenções estão sendo planejadas na tentativa de minimizar a
dificuldade na compreensão da transformação química como um todo.
Outra ação em planejamento na mesma escola é a análise físico-química da água. Essa
ideia surgiu após a queixa dos alunos a respeito da água fornecida pelo bebedouro das escolas.
Apesar de receber a água de um poço artesiano, a escola deve acrescentar cloro antes da
distribuição da água para o consumo. Partindo desse contexto, estamos planejando a análise
de diversos componentes físico-químicos da água, dentre eles o cloro. Além da etapa
experimental, também pretendemos incluir a leitura de textos, pesquisa em grupo e utilização
de vídeos para abordagem do tema.
2.2. Atividades desenvolvidas na escola Capitão Cláudio
A escola Capitão Cláudio Manoel da Costa faz parte do Subprojeto PIBID/Química
desde 2011, e com o auxílio da equipe dos bolsistas, a elaboração e execução de atividades
experimentais foi facilitada e viabilizada. Neste ano, foi possível a realização de diversos
experimentos, dentre eles destacamos a construção de pilhas e a síntese de polímeros.
202
Na abordagem do tema eletroquímica, primeiramente foi trabalhado uma base teórica
em sala de aula, com o auxílio de um documentário sobre a Pilha de Daniel e, posteriormente,
foram feitas aulas práticas no laboratório de ciências. os alunos foram divididos em grupos e
tinham como objetivo construir pilhas utilizando diferentes materiais. O processo era
considerado satisfatório se a pilha fosse capaz de gerar corrente elétrica suficiente para
acender uma lâmpada de baixa voltagem (LED).
Algumas pilhas construídas estão apresentadas nas figuras abaixo:
Figura 2: Pilha de batata comum
Figura 3: Pilha de limão amarelo
203
Figura 4: Pilha de maçã
Figura 5: Pilha de Batata doce
Figura 6: Pilha de refrigerante de cola
204
Figura 7: Pilha de limão verde
Outra atividade desenvolvida foi sobre polímeros, no qual em um primeiro momento
apresentou-se o estudo teórico em slides com a utilização do datashow e computador e,
posteriormente, foi realizado o com o experimento demonstrativo “Fazendo uma Geleca”.
Com esta atividade os alunos ficaram interessados e curiosos fazendo vários questionamentos
a respeito do assunto. A aula prática foi realizada com materiais de fácil acesso, como: cola,
água boricada e corante alimentício.
Muitos desses experimentos foram realizados após a introdução da parte teórica do
assunto. Um dos próximos desafios será abordar a parte experimental numa vertente mais
investigativa e problematizadora. Segundo Francisco Junior e colaboradores,
A experimentação ilustrativa geralmente é mais fácil de ser conduzida. Ela é
empregada para demonstrar conceitos discutidos anteriormente, sem muita
problematização e discussão dos resultados experimentais. Já a experimentação
investigativa, por sua vez, é empregada anteriormente à discussão conceitual e visa
obter informações que subsidiem a discussão, a reflexão, as ponderações e as
explicações, de forma que o aluno compreenda não só os conceitos, mas a diferente
forma de pensar e falar sobre o mundo por meio da ciência. (FRANCISCO JUNIOR
et al., 2008, p. 34)
Os autores propõe uma experimentação problematizadora, que vai além da
investigativa.
Como estratégia de ensino, a experimentação deve ser problematizadora do
conhecimento. É no diálogo da realidade observada, na problematização e reflexão
crítica de professores e estudantes, que se faz o conhecimento. [...] O experimento,
sua interpretação e expressão na linguagem científica deixam de ser propriedade do
professor, devendo tornar-se objetos de incidência dos envolvidos no ato de
conhecer. É nesse contexto que a experimentação torna-se motivadora, aumentando
seu potencial de desenvolvimento cognitivo. (FRANCISCO JUNIOR et al., 2008, p.
40)
205
Nesse sentido, pretendemos aprofundar nossos estudos sobre experimentação
problematizadora, com a intenção de ampliar as potencialidades da experimentação no
processo de ensino e aprendizagem da Química.
2.3. Atividades desenvolvidas na escola Major Guapindaia
O PIBID Química na Escola Major Guapindaia teve início no ano 2009, quando desde
então foram desenvolvidos diversos projetos como planejamento e execução de teatro, aulas
experimentais; aulas utilizando textos com o objetivo incentivar a leitura; utilização de vídeos,
de plataformas informatizadas, de jogos, entre outros.
Neste ano, foram desenvolvidas várias atividades, dentre elas podemos destacar:
organização e seleção de jogos para serem aplicados em sala de aula e na Gincana do
Conhecimento; planejamento e execução de experimentos; realização da Gincana do
Conhecimento, com atividades lúdicas e teóricas; aulão sobre o tema tabela periódica;
planejamento e execução de um aulão para o ENEM sobre os temas nomenclatura, funções
orgânicas, isomeria, reações orgânicas e estequiometria.
Muitas dessas atividades foram registradas nas imagens a seguir.
Figura 8: Abertura da Gincana do Conhecimento.
206
Figura 9: Aplicação do questionário de Química após a Gincana do Conhecimento
Figura 10: Aulão Pré-ENEM
Como ação futura, pretendemos utilizar a plataforma do Guia Ciência66, trabalhando
com pesquisas e textos de divulgação científica. A princípio, pensamos em solicitar aos
alunos que busquem matérias relacionadas ao tema “Agrotóxico” no site. Após leitura e
discussão de alguns textos encontrados, esperamos realizar um Júri Simulado envolvendo o
tema.
Além dessa atividade, desejamos realizar uma Mostra de Química e Física, uma
mostra de Jogos Químicos, mais atividades experimentais e projetos envolvendo leitura e
escrita.
66
Guia Ciência é um site de buscas com mais de 6000 artigos de divulgação científica extraídos de sites de
agências de fomento, universidade e centros de pesquisas do Brasil (disponível em
www.guiaciencia.com.br/index.php). Esse site foi expandido e aperfeiçoado pela equipe do subprojeto de
Química da UNIR.
207
2.4. Atividades desenvolvidas na escola Rio Branco
As atividades do PIBID iniciaram-se recentemente na Escola Rio Branco, em agosto
de 2014. Até o momento foram realizadas aulas experimentais e aulas teóricas nas salas,
utilizando recursos de multimídia, como o Datashow. A equipe do PIBID Química também
foi responsável pela organização do laboratório de Ciências da escola, bem como do
levantamento dos materiais e reagentes disponíveis para uso.
Para o mês de dezembro, está programado a “Expoquímica”, evento no qual são
realizados e discutidos diferentes experimentos relacionados à Química. Dentre eles, está
planejada a produção de sabão e a síntese de polímeros.
A “Expoquímica” é uma feira que tem como objetivo despertar o interesse dos alunos
em aulas experimentais de química. Em especial os alunos do ensino médio, especificamente
estudantes dos 1º e 2º ano. Os alunos irão selecionar e realizar experimentos onde os bolsistas
do PIBID auxiliarão esses estudantes antes e durante a realização do evento.
3. CONCLUSÃO
Dentre as diversas atividades desenvolvidas no âmbito do PIBID, destaca-se a
experimentação, que está presente em todas as escolas. A Química é uma disciplina com
bases empíricas, em que o estudo do fenômeno e das transformações da matéria ocupa lugar
central nessa área do conhecimento. Estamos empregando esforços para tornar essa prática
constante nas escolas, contudo esse esforço também é colocado no sentido de tornar essa
atividade investigativa e problematizadora.
Além da experimentação, atividades envolvendo diferentes tecnologias e envolvendo
leitura e escrita, também aparecem nas ações realizadas nas escolas, embora com menor
intensidade. Acreditamos nas potencialidades desses recursos e esperamos desenvolver outras
propostas considerando essas diferentes metodologias.
É interessante perceber a dinâmica das atividades desenvolvidas no PIBID. Parte delas
surge das necessidades da própria escola, como o caso do Projeto de análise físico-química da
água. Outras fazem parte do calendário escolar e há algum tempo são desenvolvidas nas
escolas, como a “Expoquímica”, “Show da Química”, Aulão etc. Nestes casos, os bolsistas do
PIBID trabalham na organização, criação e execução dessas atividades, que inicialmente são
produções que pertencem às escolas, mas que logo passam a ter marcas do conhecimento
produzido no meio acadêmico, como as reflexões sobre o triângulo de Johnstone, ou sobre
208
experimentação problematizadora. Dessa maneira, os conhecimentos vão sendo produzidos
coletivamente, atenuando as fronteiras entre a educação básica e o ensino superior.
REFERÊNCIAS
FRANCISCO JUNIOR, W. E.; FERREIRA, L. H.; HARTWIG, D. R. Experimentação
problematizadora: fundamentos teóricos e práticos para a aplicação em salas de aula de
ciências. Química Nova na Escola, n. 30, novembro de 2008.
WARTHA, E. J.; REZENDE, D. B. Os níveis de representação no Ensino de Química e as
categorias da semiótica de Peirce. Investigações em Ensino de Ciências – v.16(2), pp. 275290, 2011.
209

Anais Seminário Local do PIBID

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