Workpackage 4 - Project Daffodil

Linhas orientadoras para uma avaliação dinâmica e funcional orientada para o desenvolvimento e aprendizagem
inclusiva
DAFFODIL project www.daffodilproject.org
Dynamic Assessment of Functioning and Oriented at Development and Inclusive Learning
A Comenius multilateral project - 142084-2008-LLP-BE-COMENIUS-CMP
Workpackage 4
Linhas orientadoras para uma avaliação dinâmica e funcional orientada
para o desenvolvimento e aprendizagem inclusiva1
Jo Lebeer e Petri Partanen (Eds)2
Porquê estas linhas orientadoras?
São necessárias novas formas de avaliação, que olhem para a criança de uma
maneira diferente: ver como uma criança funciona e aprende, de uma maneira
dinâmica e interactiva, cujo objectivo é perceber o funcionamento da criança,
no contexto da aprendizagem, e descobrir como ela poderia funcionar e
aprender melhor, como pode participar (e que possíveis problemas tornam a
participação difícil). Existem métodos e sistemas relativamente inovadores que
podem ser uma fonte de inspiração, os quais foram apresentados e discutidos
nas páginas anteriores. Ao mesmo tempo, a avaliação deve ser orientada para
o contexto escolar da criança: como um(a) professor(a)/escola poderia
funcionar melhor para acomodar e ensinar todas as crianças, incluindo aquelas
com dificuldades. O objectivo da avaliação deveria ser planear e monitorizar
adequadamente uma intervenção educacional provocadora que permita à
criança ser incluída o mais possível.
Estas linhas orientadoras têm o propósito de guiar o avaliador e a sua
organização na condução de avaliações funcionais de uma maneira inclusiva,
de modo a contribuir para o processo de inclusão que beneficie a
aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. As linhas orientadoras indicam
actividades concretas empreendidas antes, durante e após uma avaliação.
Estas actividades deveriam ser identificáveis e possíveis de avaliar.
Como foram constituídas as linhas orientadoras
Estas linhas orientadoras foram elaboradas pelo Grupo de Projecto
interdisciplinar DAFFODIL, que consiste em psicólogos, professores, pais e
médicos de Países Parceiros (BE, HU, SE, PT, RO, NO, VI), durante os dois
anos de duração do projecto. Foram, na altura, discutidas e corrigidas em focus
1
Este projeto foi financiado com o apoio da Comissão Europeia, o programa de aprendizagem longa vida. Este
documento reflecte as opiniões dos autores apenas, e a Comissão não pode ser responsabilizada por qualquer
utilização que possa ser feita das informações nele contidas.
2
Editado por Petri Partanen (Elevhälsen, Ostersund, Mid-Sweden University) & Jo Lebeer (Universidade de Antuérpia, BE), versão
23/02/11. Este texto foi elaborado pelo grupo de projeto interdisciplinar DAFFODIL, composto por psicólogos, professores, pais,
médicos da partner países (BE, HU, SE, PT, RO, não, BVI); Ele foi discutido e alterado em grupos de foco nos países parceiros e
participantes da escola internacional de Verão em Évora, 5-10/9/2010; Depois disso foi finalizado e enviada novamente para um
consenso no grupo editorial.
1
Linhas orientadoras para uma avaliação dinâmica e funcional orientada para o desenvolvimento e aprendizagem
inclusiva
groups nos países parceiros e pelos participantes na Escola Internacional de
Verão, em Évora, de 5 a 10 de Setembro de 2010. Depois disso, foram
finalizadas e de novo submetidas para consenso no grupo editorial.
Contribuíram cerca de 80 profissionais e pais. As linhas orientadoras não são
organizadas hierarquicamente ou exaustivas mas apontam para áreas de foco
no processo de avaliação.
Para quem são úteis estas linhas orientadoras?
Estas linhas orientadoras são dirigidas principalmente àqueles que estão
envolvidos no papel de avaliadores de um aluno com necessidades (especiais)
de educação e desenvolvimento – por ex. psicólogos de escola, psicólogos
educacionais, médicos, professores NEE, terapeutas da fala e da linguagem,
fisioterapeutas e terapeutas educacionais. Mas também podem ser úteis para
professores e pais, que fazem parte do processo.
Porque são avaliadas as crianças?
Podem existir diferentes objectivos para um aluno ser avaliado:
- para se perceber como um aluno/pessoa (com dificuldades) funciona e
aprende;
- para se fazer um inventário e perceber as dificuldades e incapacidades, e as
suas dificuldades para executar actividades e participar na sala de aula e vida
escolar;
- para se perceber as condições sob as quais um aluno funciona e aprende;
- para se descobrir o potencial de aprendizagem de uma criança;
- para se descobrir as necessidades (especiais) de educação da criança;
- para se ter uma base para conceber um plano de educação individualizado;
- para se ser capaz de criar um bom contexto de aprendizagem inclusiva;
- para se informar as pessoas que trabalham com um aluno;
- avaliação formativa: ser-se capaz de formular a opinião e elaborar a
intervenção de como trabalhar com um aluno;
- avaliação formativa: informar o aluno acerca do seu processo de
aprendizagem e progresso;
- avaliação sumativa (orientada para o objectivo a alcançar): para se ver onde o
aluno se situa actualmente no seu processo de aprendizagem, o que ele
atingiu;
- avaliação normativa (tal como na psicometria): para se categorizar o
desempenho de um aluno numa população;
- objectivo de classificação: classificar as crianças em categorias para elaborar
a linha de conduta educacional, os planos de acção das necessidades
especiais, os objectivos orçamentais;
- avaliação utilitária: para se obter um benefício (financeiramente ou outro tipo)
de protecção de dispensa.
Nem todos os métodos de avaliação são adequados para todos os objectivos
atrás mencionados. Métodos e sistemas diferentes têm de ser utilizados
quando o fim é a medição e a comparação objectivas, ao invés de quando o
objectivo é compreensão e planeamento.
Princípios básicos que norteiam a avaliação
2
Linhas orientadoras para uma avaliação dinâmica e funcional orientada para o desenvolvimento e aprendizagem
inclusiva
As linhas orientadoras “DAFFODIL” que propomos são baseadas num número
de “postulados” ou modelos básicos, os quais foram explicados ao longo deste
livro:
- um modelo de incapacidade bio-psico-social, mais concretamente: o modelo
CIF (WHO, 2007);
- uma visão contextual da aprendizagem;
- um ponto de vista interacional da avaliação (Feuerstein et al, 2002, Haywood
& Lidz, 2007; Pameijer, 2006)
- uma visão inclusiva (Booth & Ainscow, 2002);
- um modelo construtivo social de incapacidade e desenvolvimento
(Fougeyrollas & Beauregard, 2001);
- a modificabilidade de cada indivíduo (Feuerstein et al, 2002);
- teorias da aprendizagem e funções cognitivas (Das, Naglieri & Kirby, 1994;
Feuerstein et al, 2002; Nyborg, 1993).
O que queremos dizer com avaliação dinâmica?
A avaliação dinâmica é definida como “uma abordagem interactiva para realizar
avaliações nos domínios da psicologia, fala/linguagem ou educação que se
foca na habilidade do aluno em responder à intervenção” (Haywood & Lidz,
2007). O propósito básico da avaliação dinâmica é uma avaliação da
modificabilidade, dos processos de aprendizagem e de resposta ao ensino
daquele que aprende. A avaliação dinâmica – em oposição à avaliação
“estática”, psicométrica – é dinâmica em quatro aspectos: (1) uma
conceptualização de inteligência dinâmica (em oposição ao conceito estático
do “g” como uma característica imutável do indivíduo); (2) dinâmica na sua
escolha dos instrumentos para avaliação, dependendo das necessidades
individuais da criança; (3) dinâmica no seu modo de aplicação: é altamente
interactiva, vê as reacções ao ensino e à aprendizagem e olha para o efeito do
modo de ensino no aluno; é portanto sempre efectuada em várias sessões
durante um período relativamente breve de tempo; e (4) é dinâmica no modo
como é interpretada e como são dadas as recomendações.
O que queremos dizer com avaliação funcional?
A avaliação funcional significa que o funcionamento de um indivíduo é avaliado
em vários domínios: cognitivo, sócio-emocional, motor, linguagem e
comunicação; quais as dificuldades que uma criança pode experimentar ao
executar todo o tipo de actividades com os outros. Procura também factores no
meio envolvente que poderão constituir uma barreira ou facilitar a actividade e
a participação. Um quadro para a avaliação funcional foi dado pela
Organização Mundial de Saúde no modelo CIF (Classificação Internacional da
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde) (WHO, 2007).
O que é a educação inclusiva?
A educação inclusiva reconhece que a inclusão na educação é um aspecto de
inclusão na sociedade. Na educação inclusiva, as culturas, as linhas de
conduta e as práticas nas escolas são reestruturadas para que respondam à
3
Linhas orientadoras para uma avaliação dinâmica e funcional orientada para o desenvolvimento e aprendizagem
inclusiva
diversidade dos estudantes na sua área. Não há nenhuma razão para educar
as crianças com incapacidades ou diferenças em escolas separadas porque
todas as crianças têm necessidades especiais. Numa escola inclusiva todas as
crianças, independentemente da incapacidade ou não, aprendem juntas tanto
quanto possível. A participação de todos os estudantes é aumentada nos
aspectos culturais, nos programas e nas comunidades onde estão inseridas as
escolas. Reduz as barreiras à aprendizagem e à participação de todos os
estudantes, não só daqueles com incapacidades ou daqueles que são
categorizados como “tendo necessidades especiais de educação”. Observa as
diferenças entre estudantes como recursos para apoiar a aprendizagem, mais
do que problemas a ultrapassar. Reconhece o direito dos estudantes à
educação na sua área local. Realça o papel das escolas na construção da
comunidade e no desenvolvimento de valores, como também no aumento das
realizações. Alimenta relações mútuas e seguras entre as escolas e as
comunidades (Booth & Ainscow, 2002)
Linhas orientadoras para fazer a avaliação inclusiva e dinâmica
4
Linhas orientadoras para uma avaliação dinâmica e funcional orientada para o desenvolvimento e aprendizagem inclusiva
O quê?
Linhas orientadoras gerais
1. Adoptar uma perspectiva
inter-profissional
Como mostrar isto, exemplos?
Porque pode ser importante?
- O avaliador mostra curiosidade e respeita a pluralidade
dos pontos de vista, ideias dos diferentes actores.
- Procurar arduamente criar uma rede de colaboração para
ajudar o aluno.
2. Adoptar uma perspectiva
interacional
- O avaliador examina o funcionamento de um aluno em
relação a outras pessoas e contextos envolvidos na
aprendizagem do aluno (professor, pais, colegas, em
relação aos materiais, programa, sistema, meio envolvente,
etc.)
- O avaliador reflecte sobre os seus valores e conceitos no
tocante à inclusão, avaliação e crianças com necessidades
especiais.
- Faz parte da pesquisa, das políticas relativas à inclusão de
crianças com necessidades especiais. Avalia o seu
trabalho.
- Trabalha de acordo com as linhas orientadoras para
avaliação da Comissão de Teste da Associação
Internacional de Psicólogos.
- A avaliação é trabalho de equipa. Barreiras à aprendizagem
podem aparecer no comportamento/atitudes das pessoas
envolvidas no ensino e aprendizagem. Podem existir barreiras
entre as diferentes profissões/paradigmas que necessitam ser
ultrapassadas.
- A aprendizagem de um aluno não é meramente determinada
pelo funcionamento do cérebro, mas por múltiplas interacções
complexas.
3. Ter conhecimento dos
valores e conceitos
relativamente à avaliação e
à inclusão
Fase inicial de avaliação
4. Identificar pessoas-chave
5. Construir a avaliação
como uma oportunidade de
aprendizagem
- O avaliador identifica e indica as pessoas-chave e fóruns
na organização da escola.
- Explora a estrutura organizativa antes de iniciar a
avaliação.
- Contacta as pessoas-chave que têm informação directa da
criança: professores, pais, director da escola, psicólogo,
terapeutas, médicos, etc.
O avaliador faz reuniões antes, durante e depois da
avaliação. Coloca questões e hipóteses, alimenta um tom
de reflexão.
- O avaliador dialoga com os alunos, pais e professores
com o objectivo de avaliar, o que há para descobrir acerca
da funcionalidade e da aprendizagem; descobrir as
potencialidades e dificuldades, possibilidades e mudança.
- O conceito de inclusão e crianças com necessidades especiais
é debatido constantemente; o avaliador necessita de ter
definições e pontos de vista conscienciosos.
- Para fazer com que a avaliação seja efectiva, pessoas com
autoridade e influência crucial no aluno e o contexto de
aprendizagem deve ser atingido.
- Para contrariar as expectativas de respostas
rápidas/diagnósticos/relatórios, isto é, produto-orientação.
- Para obter a motivação do aluno e do professor e máxima
cooperação para colocar no processo de avaliação, ao mesmo
tempo que ultrapassa as possíveis experiências negativas de
testes do passado.
- A avaliação pode ser um processo dual; pode-se avaliar uma
Linhas orientadoras para uma avaliação dinâmica e funcional orientada para o desenvolvimento e aprendizagem inclusiva
- O avaliador explica também que está ali para ajudar a
descobrir maneiras de melhorar a aprendizagem.
- O avaliador explica que está ali só para ajudar a criança
mas também o professor.
- A avaliação tem lugar em diferentes ocasiões.
6. Definir objectivos comuns
- O avaliador, em conjunto com o aluno, professores e pais,
e recompor as questões de
define os objectivos comuns e recompõe as questões
referência
iniciais de referência, antes de iniciar a avaliação.
- Utiliza o tempo para discutir e recompor a questão de
referência para que possa ser ligada à situação comum e
ao objectivo de inclusão.
- Manter o foco nas necessidades educativas do aluno.
- Reparar também no modo como o professor interage com
a criança.
- O avaliador é responsável por tentar criar um ponto de
vista conjunto entre o aluno, pais e outros actores sobre as
necessidades de avaliação.
- O avaliador procura as potencialidades (fontes de
resiliência) no aluno e no seu meio envolvente e recompõe
as necessidades de uma maneira positiva.
7. Escolher os instrumentos
- O avaliador, juntamente com os alunos e os pais, escolhe
de avaliação em relação aos numa vasta gama de instrumentos, relacionados com os
objectivos
objectivos da avaliação e com a questão de referência:
individualizada e orientada para o contexto; não limita a sua
escolha a uma bateria de testes individualizada orientada
para o aluno.
No decurso do processo de avaliação
8. Avaliar a aprendizagem
- Começar por procurar os talentos e potencialidades nos
no contexto, potencialidades diferentes domínios da aprendizagem e da vida diária,
e necessidades
também fora da escola.
- Os avaliadores exploram áreas de acordo com o desenho
corrente do contexto/ambiente de aprendizagem.
- Olhar também para os hipotéticos/futuros desenhos dos
contextos de aprendizagem.
- Obter informação de como os alunos funcionam na sala de
aula, com os colegas e em casa.
criança para a ajudar a ultrapassar os seus problemas de
aprendizagem; mas também se pode avaliar o professor de
modo a ajudá-lo a interagir com a criança.
- A avaliação não é um evento único localizado no tempo, mas
um processo de observação ao longo do tempo.
- O objectivo da avaliação deve ser descobrir como um aluno
pode aprender e participar num ambiente inclusivo. Se a
inclusão não é partilhada como um objectivo, de alguma
maneira desejável, a avaliação não contribui para conhecer o
“como fazer” na vida quotidiana, perdendo o impacto.
- Olhar sistematicamente para a potencialidade e resiliência cria
de imediato uma orientação diferente e uma atmosfera positiva.
- Baterias de testes modelo têm o seu lugar, mas somente
como parte da completa avaliação contextual.
- Escolher instrumentos por causa da familiaridade nem sempre
pode endereçar as questões de referência.
- É importante olhar não só para as áreas que não funcionam
bem, mas também para áreas que funcionam, isto é talentos e
potencialidades, de maneira que ajudem a estabelecer uma
auto-estima positiva.
- A dificuldade com a aprendizagem (sem ter em conta a
severidade) nunca é só uma dificuldade do próprio aluno, mas é
uma acção combinada entre funções biológicas, psicológicas e
barreiras sociais. Alargar a perspectiva da aprendizagem para
incluir o que é feito no contexto de aprendizagem.
Linhas orientadoras para uma avaliação dinâmica e funcional orientada para o desenvolvimento e aprendizagem inclusiva
9. Adoptar uma perspectiva
sobre as possibilidades
potenciais e de
aprendizagem
10. Criar uma relação de
colaboração positiva
- Organizar uma ou mais observações na sala de aula.
- Reparar na interacção professor/aluno.
- Procurar barreiras à aprendizagem no funcionamento
biológico e psicológico da pessoa.
- Procurar barreiras à aprendizagem no contexto do aluno:
família, sala de aula, ambiente: barreiras físicas, ausência
de ajudas técnicas, atitudes.
- Procurar barreiras à aprendizagem no programa
- Procurar barreiras à aprendizagem na avaliação
académica do sucesso.
- Procurar necessidades ou ajudas no meio envolvente que
possam auxiliar o aluno a executar uma actividade e a
participar.
- Procurar actividades que o aluno já está a realizar, com ou
sem ajuda.
- Procurar áreas de motivação, de prazer e com sentido de
competência.
- Procurar aquela ajuda (mediação) que é necessária, e em
que actividades é necessária.
- Traçar as potencialidades (facilitadores de aprendizagem)
do meio que envolve os alunos.
- Traçar as áreas que necessitam de ser reforçadas.
- Utilizar ferramentas que explorem a funcionalidade em
processos básicos com uma compreensão dinâmica, que
providencie a compreensão de como desenvolver as
condições para futuros benefícios para o aluno.
- Utilizar métodos que envolvam uma fase de ensino
dinâmico (mediação).
- Adaptar o ensino para ser flexível em função das
necessidades diferenciais e respostas.
- Reparar nas alterações após a aprendizagem.
- O avaliador faz um esforço para motivar o aluno a
colaborar, para ultrapassar a ansiedade e a resistência.
- Isto é importante para sugerir medidas de apoio e activação.
- Se o foco está só no diagnóstico ou no nível corrente ou
histórico da funcionalidade, pode não contribuir para uma
compreensão profunda de como este aluno específico pode ser
apoiado.
- A avaliação e o ensino fazem parte do mesmo processo.
- Baseado na perspectiva da plasticidade de construção do
cérebro humano, em relação ao meio envolvente, é importante
adoptar ferramentas que possam ser usadas de modo
dinâmico.
- Reparando no resultado dos princípios do ensino (mediação),
dá uma informação relevante acerca de como um aluno pode
ser ensinado.
- A avaliação é mais um diálogo que um monólogo. A utilidade
depende da colaboração do aluno e do ambiente em que está
Linhas orientadoras para uma avaliação dinâmica e funcional orientada para o desenvolvimento e aprendizagem inclusiva
- Tem atenção ao modo como os professores/pais/crianças
reagem durante a avaliação.
- Utiliza a sua sensibilidade e intencionalidade como uma
ferramenta durante o processo de avaliação.
- Convida os actores para darem o feedback das suas
experiências da avaliação.
- Ajusta os objectivos e a comunicação durante o processo
de avaliação.
No final do processo de avaliação
11. Comunicar as
- Os avaliadores modelam, de acordo com a sua linguagem,
descobertas de uma maneira comportamento e atitudes, o modo como abordam o aluno
inclusiva e optimista
de uma maneira positiva.
- Os relatórios identificam explicitamente as potencialidades
e os talentos tais como as necessidades.
- O relatório menciona também as potencialidades e o
funcionamento em domínios que não estão directamente
relacionados com a aprendizagem baseada na escola.
- Ser muito cauteloso ao mencionar rótulos de “disfunção”:
quando for inevitável, utilizá-los sempre no contexto de uma
descrição positiva.
- Comunicar a natureza dinâmica (modificabilidade) das
competências.
12. Traduzir as medições
- Ser muito cauteloso quando se mencionar os resultados
padrão e utilizá-las em
do QI nos relatórios.
relação a uma descrição
- Utilizar medidas quantitativas para estabelecer o ponto de
qualitativa da criança
partida e de progresso.
- Utilizar testes modelo com cautela e sempre com um
esclarecimento em relação à qualidade da avaliação de
potencial.
- Abster-se de mencionar percentis e comparações relativas
à idade sem uma explicação.
- Utilizar descrições qualitativas e interpretações para
ilustrar as alterações e o potencial.
13. Comunicar numa
- A informação deve ser apresentada numa linguagem que
linguagem clara e dar
seja compreendida tanto pelos pais como pelos
recomendações práticas
professores.
inserido. As competências de comunicação têm um papel
importante na administração do processo de avaliação.
- O trabalho com crianças com necessidades especiais pode
facilmente ficar parado ao serem focadas
disfunções/negatividade, etc.
- A avaliação deve levar a necessidades de avaliação. Um
relatório que só mencione uma disfunção na conclusão não é
considerado um bom relatório. Um bom relatório está orientado
principalmente para sugerir medidas de apoio e activação.
- As medições têm o seu lugar, mas principalmente para
perceber e para avaliar o progresso.
- As medições padrão podem servir o propósito de situar um
aluno em toda a população. Mais relevante num contexto
inclusivo é usar as medições padrão para revelar as
potencialidades e as necessidades num indivíduo.
- As medições devem ser utilizadas numa perspectiva dinâmica,
para mostrar a alteração.
- De acordo com o principal objectivo da avaliação, o utilizador
final (aluno, pais e professores) devem compreender o que
podem fazer e como podem fazê-lo.
Linhas orientadoras para uma avaliação dinâmica e funcional orientada para o desenvolvimento e aprendizagem inclusiva
- “Traduzir” todos os termos técnicos em linguagem que
seja compreendida pelos pais.
- O avaliador tem cuidado em elaborar recomendações
orientadas para melhorar a educação inclusiva e o
desenvolvimento.
- Enunciar recomendações práticas e concretas em relação
aos dilemas quotidianos.
- Ser específico nas suas recomendações.
Da Avaliação à Inclusão
14. Ligar a avaliação a um
programa activador e
inclusivo
15. A avaliação deve incluir
avaliação formativa que lide
com o programa e os
objectivos do PEI
- Os resultados da avaliação devem levar a um programa
activador e desafiante.
- Incluir recomendações que considerem um ambiente de
aprendizagem adaptável.
- Incluir recomendações que levem a uma maior inclusão e
participação.
- Os resultados da avaliação devem levar a recomendações
sobre, por exemplo:
- como adaptar o programa
- como adaptar o meio envolvente
- o modo e a intensidade do apoio extra, humano e/ou
técnico
- como adaptar os materiais
- como adaptar o nível de complexidade e de abstracção
- como activar o funcionamento cognitivo
- como mediar
- como envolver os colegas
- como envolver os recursos da comunidade
- como lidar com o comportamento desafiador.
- Clarificar os objectivos de aprendizagem dos alunos,
sejam eles do programa comum, excepções a este, ou em
casos raros, não relacionados com ele.
- Dizer algo acerca da necessidade dos alunos em termos
de metodologia, de materiais e a necessidade para apoiar
em termos de tempo e competência pedida para atingir os
objectivos.
- A educação inclusive significa que a escola está à procura de
soluções para ir ao encontro das necessidades de cada criança
dentro do contexto de uma escola para todos.
- A inclusão é mais que uma educação especial e adaptada
para crianças com necessidades especiais.
- A educação inclusiva trata de encontrar soluções inclusivas
para crianças com necessidades especiais e tipicamente
desenvolvendo as crianças para aprenderem todas juntas.
- A avaliação, tendo em conta as possibilidades/potencial de
aprendizagem, deve levar a um programa mais desafiante e
activo.
- Para fazer parte de uma educação inclusiva, a avaliação tem
de estar relacionada com o programa; com o que se passa na
escola.
Linhas orientadoras para uma avaliação dinâmica e funcional orientada para o desenvolvimento e aprendizagem inclusiva
Referências
Booth, T. and Ainscow, M. (2003), Index for Inclusion, Bristol: Centre for Studies on inclusive Education
Das, J. P., Naglieri, J. A., Kirby, J. R. (1994): Assessment of Cognitive Processes. The PASS Theory of Intelligence. Needham Heights: Allyn
and Bacon
EADSNE European Agency for Special Needs in Education (2008), Cyprus Recommendations on Inclusive Assessment (available in all EU
languages from http://www.european-agency.org/publications/flyers/assessment-materials/cyprus-recommendations/cyprusrecommendations-on-inclusive-assessment/
Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Falik, L. H., Rand, Y. (2002) The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability: The Learning Propensity
Assessment Device: Theory, Instruments, and Techniques. Jerusalem, Israel: ICELP Press
Fougeyrollas P., Beauregard L. (2001), Disability: A person/environment interaction social creation. In: Albrecht GL, Seelman KD, Bury M.eds.
Handbook of Disability Studies. Thousand Oaks, CA:Sage.
Haywood, C.H., & Lidz, C. (2007), Dynamic Assessment in Practice. Clinical and Educational Applications. New York: Cambridge University
Press
Lebeer, J. , Birta-Székely, N., Demeter,K., (Eds.) (2010), Assessment Re-assessed: Current Assessment Practice in Europe: Weaknesses,
Strengths and Needs – Report. Cluj-Napoca: Babes-Bolyai University Daffodil Project. Published on-line at www.daffodilproject.org
Nyborg, M. (1993): Pedagogy. Voss: INAP-forlaget.
World Health Organisation ( 2007) International Classification of Functioning, Disability and Health. Children and Youth Version ICF-CY,
Geneva: World Health Organisation
Reconhecimentos
Gostaríamos de agradecer a todos aqueles que colaboraram na edição destas orientações: o grupo de parceiros do projeto Narciso
(mencionados abaixo); os parceiros associados (veja abaixo), os participantes da escola de Verão de Évora
Parceiros
1.
BE
2.
3.
4.
5.
6.
HU
SE
SE
PT
RO
7.
8.
NO
BVI
University of
Antwerp, BE
co-ordinator: University of Antwerp, Project INCENA Inclusion & Enablement, Faculty of Medicine, c/o Prof.dr.Jo
Lebeer [email protected] Tel + 32 3 265 25 29 Fax +32 3 265 25 26
University of Szeged , Dept. of Education, Prof. Dr. Beno Csapo & Krisztina Bohác [email protected]
Elevhälsan, Ostersund, Solveig Westerlund & Vivianne Mattsson
Skolutvecklarna, Ostersund, Petri Partanen
University of Évora, CIEP, Centre for Research in Education & Psychology, Prof.Dr.A.Candeias, M.L. Grácio
Babes Bolyai University, Dept. of Psychology, Prof. Dr. I. Szamoskozi, Noemi Birta-Szekely, Reka Janos, Matyas
Negulescu, Karmen Demeter, Reka Orban, Edit Maior
Pedverket, Voss, Gunvor Sønnesyn, Andreas Hansen & Morten Hem
Ministry of Education, Dept. of Students Services, Lorna Dawson
University of
Szeged, HU
Elevhalsan,
Ostersund, SE
Skolutvecklarna,
SE
University of Evora,
PT
Babes-Bolyai
University, Cluj,RO
Pedverket, Voss,
NO
Ministry of
Education, BVI
Daffodil Associated partners
BE
Werkgroep Handelingsgerichte Diagnostiek (Working Group
Action/Needs-based Assessment) H.Vandeveire,
B.Timbremont, A.Denys, L. Willems
Plantijnhogeschool Departement S.A.W. Beno Schraepen et
al.
HU
Medialt Tanulasert Alapitvany Foundation for Mediated
SE
Mid-Sweden University, Ostersund
Karolinska Institute Stockholm (Primary Health Care) . I.
Hylander
PT
Faculdade de Motricidade Humana-Tecnhical University of
Lisbon V. Cruz
Agrupamento de Escolas nº 4 de Évora
Agrupamento de Escolas de Ponte de Sor
Agrupamento de Escolas Sebastião da Gama
Estremoz
Direcção Regional de Educação do Alentejo
RO
Association of Autism Transylvania E. Maior
Montessori School, Cluj-Napoca
Bethania Center, Cluj-Napoca
International Community „Faith and Light”
Special School of Children with Hearing Impairment
Cluj–Napoca School Psychological Services
NO
National Support System for Special Education/Statped Nord,
Norway.
Sand skole, Balsfjord, Norway.
Tuv Oppvekstsenter, Hemsedal, Norway.
Learning [email protected]. K.Bohács
et al.
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