XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva

Transcrição

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE CRIANÇAS,
JOVENS E ADULTOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS:
DESAFIOS ÀS PESQUISAS, PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS E POLÍTICAS PÚBLICAS.
15, 16 e 17 de setembro de 2008
Vitória – ES
ORGANIZAÇÃO E REALIZAÇÃO
Fórum Capixaba de Educação Inclusiva/ES
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)
Centro de Educação / UFES – Programa de Pós-Graduação em Educação
Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Especial
ANAIS
Vitória – ES
UFES / CENTRO DE EDUCAÇÃO
2008
COMISSÃO ORGANIZADORA DO XI SEMINÁRIO
FÓRUM CAPIXABA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA/ES – 2008
Coordenação Geral ..................................... Sonia Lopes Victor
Secretário Geral .......................................... Davidson Nunes Raymundo
Membros ....................................................... Instituição
Ariadna Pereira Siqueira .............................. Universidade Federal do Espírito Santo
Ademar Miller Junior ................................... Universidade Federal do Espírito Santo
Adriana Regina de Andrade Azeredo ......... CREM – Centro de Referencia Educacional
Multidisciplinar
Adriana Venturim Lana ................................ Universidade Federal do Espírito Santo
Andressa Mairink Hoffman ......................... Universidade Federal do Espírito Santo
Armando Chafik ............................................ Universidade Federal do Espírito Santo
Cláudia Iéssi DÓrozio Paganato ................ CREM – Centro de Referencia Educacional
Multidisciplinar
Creuza Maria Andrade e Souza ................... Secretaria Municipal de Educação de Cariacica
Davidson Nunes Raymundo ........................ Universidade Federal do Espírito Santo
Davieli Chagas Breda ................................... Universidade Federal do Espírito Santo
Denise Meyrelles de Jesus ........................... Universidade Feredal do Espirito Santo
Douglas Christian F. de Melo ...................... Prefeitura Municipal de Vila Velha
Edson Pantaleão Alves ................................. FAESA
Elvira Bianchi ............................................... Prefeitura Municipal de Alfredo Chaves
Flávia Bragatto Cetto .................................... Secretaria de Educação da Serra
Graziely de A. Silva ..................................... Prefeitura Municipal de João Neiva
Haila Lopes de Sousa ................................... Universidade Federal do Espírito Santo
Igor Vieira Messina ...................................... Universidade Federal do Espírito Santo
Ines de Oliveira Ramos Martins ................. Universidade Federal do Espírito Santo
Isabel Cristina Clipes Stoffle ....................... Secretaria Municipal de Educação de Castelo
Isabelle Steffânia C. de C. Bueno ............... Universidade Federal do Espírito Santo
Jane R. Penha ................................................ Secretaria Estadual de Educação
Jaqueline Siqueira da Silva .......................... Secretaria Municipal de Vila Velha
José Francisco Chicon .................................. Universidade Federal do Espírito Santo
Josiane Beltrame Milanesi ........................... Universidade Federal do Espírito Santo
Juciara dos Santos ........................................ Universidade Federal do Espírito Santo
Kátia Antonia Ferreira Rosa ........................ UFES/CRIARTE
Luyenne Matos da Costa .............................. Universidade Federal do Espírito Santo
Marcela Gama da Silva ................................ Universidade Federal do Espírito Santo
Marcella Gomes de Oliveira Lellis ............ Faculdade São Geraldo
Maria Aparecida de Freitas Oliveira ........... Secretaria Municipal de Fundão
Maria Aparecida S. Côrrea Barreto ............ Universidade Federal do Espirito Santo
Maria da Glória Nunes Ponzo ..................... Universidade Federal do Espírito Santo
Maria da Penha C. B. F. Silva ..................... Secretaria Estadual de Educação
e Esportes do Espírito Santo
Mariangela Lima de Almeida ...................... Universidade Federal do espírito Santo
Marileide Gonçalves França ........................ Universidade federal do Espírito Santo
Marlene Geralda dos Santos Braga ............. Secretaria Municipal de Educação de Fundão
Marta Alves da Cruz ..................................... Secretaria Municipal de Educação de Guarapari
Myriam Fernandes Pestana Oliveira ........... Prefeitura Municipal de Vitória
Nelcineia de Carvalho Silva ........................ SRE – Barra de são Francisco
Nezimar Soares Rocha ................................. Secretaria Municipal de Cariacica
Pâmela Rodrigues Pereira ............................ Universidade Federal do Espírito Santo
Raniely do Nascimento Kiihl ...................... Universidade Federal do Espírito Santo
Reginaldo Célio Sobrinho ............................ FAESA
Renata Cláudia Q. Silveira .......................... Secretaria Municipal de Iúna
Renata Maziole Ragazi Casagrande ............ Secretaria Municipal de Castelo
Rogéria Pereira Gonçalves de Mattos ......... Secretaria Municipal de Educação
Especial de Vila Velha
Rogério Drago ............................................... Universidade Federal do Espirito Santo
Rosane de Soares Bernardo ......................... Universidade Federal do Espírito Santo
Rosanete Cizzuol .......................................... CREM – Centro de Referencia Educacional
Multidisciplinar
Sirleide Silva Dalmaso ................................. Secretaria Municipal de Montanha
Sonia Aparecida Alvarenga Vieira .............. Universidade Federal do Espírito Santo e SEME - Vitória
Sonia Lopes Victor ....................................... Universidade Federal do Espírito Santo
Sulamar Snaider Loreto ................................ Universidade Federal do Espírito Santo
Vanessa Oliveira Azevedo ............................ Universidade Federal do Espírito Santo
Vasti Gonçalves de Paula Correia ............... Secretaria Municipal de Educação de Vitória
COMISSÃO ORGANIZADORA DOS ANAIS
Vanessa Oliveira de Azevedo
Mariângela Lima de Almeida
Rogério Drago
Sonia Lopes Victor
José Francisco Chicon
Armando Chafik
Anderson Rubim dos Anjos
COLABORADORES DO XI SEMINÁRIO
Ademar Miller Junior
Adriana V. Gonçalves
Andréa dos S. Gabriel
Camila Rodrigues da Silva
Chaiene Novelli
Davieli Chagas Breda
Delma do Santos Silva
Fernanda G. Gonçalves
Fernanda Pires Pagotto
Fernanda V. M. Santos
Franciele Souza Oliveira
Gabriela Roncatt Ferreira
Glaucieny Rosa Freitas
Helaine Fenandes de Almeida
Huderlan B. Zordom
Iêda Lacerda Viana
Julia Paula N. Souza
Juliana Christina L. Huver
Juliana Nascimento Sanches
Juliana Oliveira Nogueira
COMITÊ CIENTÍFICO
Reginaldo Célio Sobrinho
Sonia Lopes Victor
Maria Aparecida Santos Côrrea Barreto
Mariangela Lima de Almeida
Denise Meyrelles de Jesus
Ivone Martins de Oliveira
Vasti de Paula Gonçalves
Rogério Drago
Juliana Q. Sarmento
Kaira Walbiana Couto Costa
Karla Tatiane da Cruz
Katiuscia Aparecida M. de Oliveira Mendes
Larissa Guerin de Vargas
Luciana P. R. Gonçalves
Marcony Wiliana
Mariana Souza Machado
Mariângela S. Fernandes
Mayara Micheline
Meirielen Nunes S. Clara
Michele Silva Santos
Nadir Maria da Costa Freitas
Paulo César S. Neves
Polyanna Silva Goronci
Rafael Carlos Queiroz
Rebeca A. Vieira
Renata Sossai Freitas
Roberta Araújo B. Morais
Roberta Gaier Gomes
Rogéria Carla Soares
Schirlen Panaeri Lima
Simone Aparecida Pinto
Suellen da Silva Santos
Suellen Vieira Araújo
Sulamyta da Silva Pinto
Thais Oliveira Silva
Vanderléia Lebarch Alves
PATROCINADORES/APOIO
Universidade Federal do Espírito Santo
FACITEC
Secretaria de Estado da Educação e Esportes / ES
Secretaria de Educação, Cultura e Esporte de Vila Velha
Secretaria Municipal de Educação de Viana
Secretaria Municipal de Educação de Cariacica
Secretaria Municipal de Educação de Vitória
Secretaria Municipal de Educação da Serra
NEESP
Faculdade São Geraldo
Estilo Informática
Centro Educacional Radier
Fundação Ceciliano Abel de Almeida
Lopes Livraria
Associação de Profissionais Intérpretes de Libras do Espírito Santo
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
S471a
XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva (2. : 2008 : Vitória, ES)
Anais / XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva, 15, 16 e 17 de
setembro de 2008; Vitória-ES ; [comissão organizadora dos anais, Sonia Lopes
Victor ... et al.]. - Vitória : UFES, Centro de Educação, 2008.
442 p. : il.
“A Educação Inclusiva de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais: Desafios às pesquisas, práticas pedagógicas e políticas públicas”.
Inclui bibliografia.
ISBN: 000-00-00000-000
1. Crianças, jovens e adultos com necessidades especiais - Educação.
2. Educação inclusiva. I. Victor, Sonia Lopes. II. Título. III. Título.
CDU: 000.00
EDITORAÇÃO
Edson Maltez Heringer
[email protected] | 27 8113-1826
IMPRESSÃO
Gráfica Universitária
27 4009-2390
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................ 11
CONFERÊNCIAS
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL:
EVOLUÇÃO DAS GARANTIAS LEGAIS1 .................. 15
Rosângela Gavioli Prieto
FORMAÇÃO DE PROFESSOR E EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: POSSIBILIDADES DE ANÁLISE
A PARTIR DA CONVENÇÃO SOBRE OS
DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS ...... 28
Katia Regina Moreno Caiado
MESAS-REDONDAS
O ENSINO COLABORATIVO FAVORECENDO
POLÍTICAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS DE
INCLUSÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL .. 39
Vera Lúcia Messias Fialho Capellini
INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES DE
PROFESSORAS REGENTES E ESPECIALISTAS
EM EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................................... 55
Sonia Lopes Victor
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS: RASTREANDO
ALGUNS APONTAMENTOS PARA REFLEXÃO ........ 69
Edna Castro de Oliveira
REPRESENTAÇÕES CULTURAIS DA ESCRITA:
LETRAMENTOS E EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS SURDOS ........................................................ 84
Liliane Ferrari Giordani
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA UNIVERSIDADE
E ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: ENTRE DESAFIOS E BUSCAS ............... 91
Laura Ceretta Moreira1 ........................................... 91
DEFICIÊNCIA E ENSINO SUPERIOR:
BALANÇO DAS DISSERTAÇÕES E TESES
BRASILEIRAS (1987/2006) .......................................... 100
José Geraldo Silveira Bueno
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS MOLDES
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS ATUAIS DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL/INCLUSÃO ESCOLAR NO ESPÍRITO
SANTO ............................................................................ 136
Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto
Haila Lopes de Sousa
Izabel Matos Nunes
Maria da Glória Nunes Ponzo
Pâmela Rodrigues Pereira
Raniely do Nascimento Kiihl
Sulamar Snaider Loreto e
EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSÃO ESCOLAR NO
ESPÍRITO SANTO: AS POLÍTICAS EM AÇÃO ........ 155
Igor Vieira Messina
Ines de Oliveira Ramos Martins,
Josiane Beltrame Milanesi e
Lilian Menenguci
POLÍTICAS PÚBLICAS E INCLUSÃO ESCOLAR ... 173
Agda Felipe Silva Gonçalves
MUDANÇAS NO TRABALHO E PERSPECTIVAS
PARA JOVENS PORTADORES DE NECESSIDADES
ESPECIAIS ...................................................................... 184
Celso João Ferretti
JUVENTUDE E TRABALHO: PERSPECTIVAS
PARA O INDIVÍDUO COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS ...................................... 203
Theresinha Guimarães Miranda
MINICURSOS
A PSICOLOGIA ESPECIAL DE L. S. VIGOTSKI:
EM DEFESA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 217
Sonia Mari Shima Barroco
UMA PROPOSTA TRANSDISCIPLINAR NO
ENSINO DE MATEMÁTICA PARA DEFICIENTES
VISUAIS .......................................................................... 227
Carlos Eduardo Mathias Motta
‘NORMAL’ E ‘ANORMAL’: (PRÓ)CURANDO
DESCONSTRUIR CONCEITOS PARA DESENVOLVER
PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS DE
SENTIDO ........................................................................ 245
Hiran Pinel
CONHECIMENTO E ELABORAÇÃO
CONCEITUAL: RELAÇÕES DE ENSINO .................. 113
Anna Maria Lunardi Padilha
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA ALUNOS
COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS ...................................................................... 266
AVALIAÇÃO MEDIADORA E INCLUSÃO:
DO PENSAR AO AGIR NA FORMAÇÃO
DOCENTE ....................................................................... 124
Jussara Hoffmann
ENTRE O EXÓTICO E O ARTISTA: AS PRÁTICAS
BILÍNGÜES/EXÓTICAS NAS VOZES DE NÓS
PROFESSORES BILÍNGÜES/ARTISTAS .................... 272
Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado
XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva | Vitória-ES | 15 a 17 setembro 2008
5
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO-AH/SD:
QUESTÕES ATUAIS ...................................................... 290
Carly Cruz
A BABEL DIAGNÓSTICA E A ESCOLARIZAÇÃO
DE CRIANÇAS COM AUTISMO E PSICOSE
INFANTIL: ATOS DE UMA LEITURA ........................ 303
Carla K. Vasques
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES:
UMA AÇÃO POLÍTICA NO MUNICÍPIO DA
SERRA/ES NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA ........ 338
Sulamar Snaider Loreto
OS PROCESSOS DE COMUNICAÇÃO E
ALFABETIZAÇÃO: DESMONTANDO A
LÓGICA E CONSTRUINDO POSSIBILIDADES ....... 319
Rosana Carla do Nascimento Givigi
A FORMAÇÃO EM SERVIÇO NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE CARIACICA ......... 340
Ana Lídia da Silva Pinto
Ângela M. dos Santos
Rangel, Nezimar Soares Rocha
Virgínia M. Ribeiro de Siqueira
Creuza M. Andrade Souza e
Marilda Vasconcelos
ESCOLA INCLUSIVA: LINGUAGEM
E MEDIAÇÃO ................................................................ 325
Lucia Reily
HORTA EDUCATIVA COMO ESPAÇO
DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...................................... 341
Tânia Mota Chisté
PÔSTERES
O SENTIDO DO PÁTIO NA ESCOLA ........................ 342
Vania Carvalho de Araújo
Moyara Rosa Machado Machado
Tereza Regina da Costa Brandão
Sumika Soares de Freitas Hernandez-Piloto
Lucinéia da Penha Gratz Ribeiro
(RE)SIGNIFICANDO AS RELAÇÕES SOCIAIS E
VÍNCULOS AFETIVOS NA INTERAÇÃO
PROFESSOR-CRIANÇA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL ........................................................................ 331
Vanda Jeane Ferreira Freire
A (CON)VIVÊNCIA DO DIREITO NA ESCOLA ....... 332
Raphaelo Philippe Pinel Moura
A DISCIPLINA LIBRAS NO MUNICIPIO
DE VILA VELHA ........................................................... 333
Regina Martins Lopes
A INCLUSÃO NAS RODAS DE
EDUCAÇÃO BIOCÊNTRICA ....................................... 334
Márcia Maria Rodrigues
Sandra Mara Borsoi e
Zuleimar Mattos da Silva
A INOVAÇÃO DA EPSG DESEMBARGADOR
CARLOS XAVIER PAES BARRETO: CONTRATAÇÃO
DE TRADUTORES/INTÉRPRETES ............................. 335
Joaquim César Cunha dos Santos
Fernanda dos Santos Nogueira e
O PAPEL DA EQUIPE MULTIPROFISSIONAL
COMO SUPORTE FACILITADOR DA INCLUSÃO
ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE FUNDÃO ................. 336
Josirley Bortoli
Marlene Geralda dos Santos Braga
Maria Aparecida de Freitas Oliveira e
Andréa Figueiredo Neves Radaik
BRINQUEDOTECA: UM MERGULHO
NO BRINCAR ................................................................. 337
Sonia Lopes Victor
Davidson Nunes Raymundo
Andressa Mairink Hoffman
Isabelle Steffânia de Araújo Bueno
Juciara dos Santos, Kátia Antônia
Ferreira Rosa e
Silvana Minette Carvalho
6
O TRABALHO COLABORATIVO COM FOCO
NA AÇÃO- REFLEXÃO -AÇÃO PELA VIA DA
FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA
DA INCLUSÃO: UMA EXPERIÊNCIA NUMA
ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL,
NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO
DE VITÓRIA ................................................................... 343
Z. M. Mattos
D. P. Quadros e
C. F. Silva
“POSSIBILIDADES DE FAZER A DIFERENÇA” ...... 344
Roberta Araujo de Barros Morais
PRÁTICAS BILÍNGÜES NO COTIDIANO
ESCOLAR: A EXPERIÊNCIA DA UMEF “NICE
DE PAULA A. SOBRINHO” / SEMECE – VV ............ 345
Aline de Menezes Bregonci
PROFESSOR ITINERANTE:
REFLEXOES SOBRE SUA PRÁTICA NA
ESCOLA REGULAR ...................................................... 347
Ariadna Pereira Siqueira Effgen e
Eloisa Pimentel
PROJETO: “MONITORIA EM CIÊNCIAS” –
UM TRABALHO COLABORATIVO EM PROL
DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS SURDOS ........ 348
Cleunice Rodrigues Cardoso
PROJETO HORÁRIO AMPLIADO ZVA ...................... 349
Jaqueline Vargas Consoli Bressan e
Eliane Santana Velasco Vieira
RELATO DE ATENDIMENTO AO ALUNO
COM INDICATIVOS DE ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO-CEDET/VITÓRIA, TENDO
COMO CONTRIBUIÇÃO O TRABALHO
VOLUNTÁRIO/PARCERIA ........................................... 351
Varejão, T. C. P.
PPGE/CE/UFES - NEESP
|
ANAIS
EDUCAÇÃO BILÍNGÜE: RESSIGNIFICANDO
O PROCESSO SOCIOEDUCACIONAL DOS
ALUNOS COM SURDEZ NO SISTEMA
MUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA-ES .............. 352
Edna Maria Marques-Bonomo
Vasti Gonçalves de Paula Correia
Regina de Fátima Martins dÓliveira
Nilds de Souza Bandeira Frota
Carmen Lúcia Silva Gonçalves
Pricila Pavan
Marília dos Santos Franklin Rodrigues
José Francisco Sousa e
Débora Almeida de Souza
NÚCLEO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO – NEESP .............. 354
Sonia Lopes Victor
Juciara dos Santos
CONSELHO TUTELAR & EDUCAÇÃO ESPECIAL
INCLUSIVA: IMPACTO DA ‘INTER(IN)VENÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA’ DE CUNHO EXISTENCIAL
SÓCIO-HISTÓRICO NA OPÇÃO CONSCIENTE
DE UMA CRIANÇA EM RETORNAR PARA
A ESCOLA ...................................................................... 355
Paulo Roque Colodete
A POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA
DOS PROFESSORES PELA SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE GUARAPARI-ES:
CONSTRUINDO DESENHOS INCLUSIVOS ............. 356
A FAMÍLIA NA ESCOLA:
O FORTALECIMENTO DA AÇÃO
COLABORATIVA ........................................................... 358
Nezimar Soares Rocha
Marilda Vasconcelos
Creuza Maria Andrade e Souza
Virgínia Ribeiro de Siqueira
Ângela Maria dos Santos Rangel
LER E APRENDER: QUE PRAZER!!! ......................... 359
Ione Aparecida Duarte Santos Dias
Soraia Borges Sforas e
Aneida Rossete Vilas Novas
O PROFESSOR COLABORADOR DAS AÇÕES
INCLUSIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR ................. 360
Batista Pires Lindamara Andrade e
Bispo Rosana Ursini
PROFESSOR COLABORADOR DAS AÇÕES
INCLUSIVAS: QUEM É ESSE SUJEITO? .................. 361
Marilda Vasconcelos
Ana Lídia da Silva Pinto e
O TEMPO E O ESPAÇO NA ECONOMIA
ESCOLAR ........................................................................ 362
Vânia Carvalho de Araújo
Marinete Souza Marques Martins
Rosane Maria. Muñoz
Maria Aparecida R. da Costa Santos e
Maria das Dores Santos Silva
ORQUESTRA DE GARRAFAS:
UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO
MUSICAL E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL ............... 363
Rodrigo Serapião Batalha
SALA BILÍNGÜE: UMA PRÁTICA
EDUCATIVA EFICIENTE .............................................. 364
Adriana Lopes Messias Bomfim
Aline M. Bregonci
Regina Martins Lopes e
Jaqueline Ahnert Siqueira
NÚCLEO DE ATIVIDADES PARA ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO – NAAH/S-ES:
PRÁTICAS E ATENDIMENTOS AO ALUNO
COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO
(AH/SD) ........................................................................... 365
Natália A. Colnago
Carly Cruz
Maria da Penha Benevides e
Raffaella de O. Carranho Silva
LETRAS / LIBRAS – A FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE LIBRAS E DO TRADUTOR
INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS. .................... 367
Aline de Menezes Bregonci e
Keli Simões Xavier
O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS NA
REALIDADE EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO
DE VILA VELHA – ES: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIAS ............................................................. 368
Clarice Alves dos Santos
Keli Simões Xavier
Maria Luisa Cenamo Cavalheiro e
SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO:
UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO ATRAVÉS
DO DEBATE, REFLEXÃO/AÇÃO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA ................................................................ 369
Edna Maria Marques Bonomo e
Pricilla Pavan
UM OUTRO OLHAR PARA A DEFICIÊNCIA:
IMPLICAÇÕES DE UM PROJETO DE LAZER E
RECREAÇÃO NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ... 371
Mariangela Lima de Almeida e
Anderson Rubin dos Anjos
PROJETO PRAÇA EDUCADORA: CONSTRUINDO
PÓLITICAS PÚBLICAS DE LAZER PARA PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA A PARTIR DO OLHAR DAS
FAMÍLIAS ....................................................................... 372
Elaine Augusta da Silva Vieira e
7
CRIATIVIDADE E TRABALHO COLABORATIVO
PELA VIA DO LAZER E RECREAÇÃO PARA
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ................................... 373
O TEMPO E O ESPAÇO DA FAMÍLIA
NA VIDA ESCOLAR ...................................................... 375
Maria Angélica Menezes Freire
Maria das Graças Eugênia Bravo Merlo e
Marluce Leila Simões Lopes
INCLUSÃO E BIODANÇA: RODAS DE
INTEGRAÇÃO COM A VIDA ...................................... 376
Rosemary Calazans Lopes e
Sandra Mara Borsoi
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
NO MUNICÍPIO DE VITÓRIA-ES:
PERCORRENDO NOVOS CAMINHOS ...................... 377
Edna Maria Marques Bonomo
Regina de Fátima Martins D’Oliveira
Carmen Lúcia Silva Laranja Gonçalves
Pricilla Pavan
Marília dos Santos Fraklin Rodrigues
José Francisco Sousa e
CAMINHOS DA INCLUSÃO: BUSCANDO PRÁTICAS
PARA SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL NAS
SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. ...... 378
Adriani Luiza da Silva e
COM O SILÊNCIO TEMOS MUITO O QUE
APRENDER: UM CASO DE SÍNDROME
DE EDWARD .................................................................. 379
Adriani Luiza da Silva e
A PEDAGOGIZAÇÃO DA INFÂNCIA
NO CONTEXTO ESCOLAR ......................................... 380
O PONTO DE VISTA DOS FUNCIONÁRIOS
EFETIVOS QUE ATUAM DURANTE O PERÍODO
VESPERTINO DA ESCOLA MUNICIPAL DE
ENSINO FUNDAMENTAL EXPERIMENTAL
DA UFES SOBRE A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO
INCLUSIVA ..................................................................... 381
Helom Gidel Fach
Marcony Brandão Uliana e
Huderlan Bragança Zordan
ARQUITETURA ESCOLAR: ONDE
ESTÃO AS CRIANÇAS? ............................................... 382
Mayara Micheline Santos de Almeida
Fabíola Trancoso Gambarini
Fernanda Goltz Gonçalves Gonçalves
Moyara Rosa Machado Machado e
Marcela Gama da Silva
8
AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
O QUE PENSAM OS DISCENTES DO CURSO
DE PEDAGOGIA ............................................................ 384
Pâmela Rodrigues Pereira
Haila Lopes de Sousa e
SALA BILÍNGÜE: POSSIBILIDADES
PARA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO ..................... 385
Denise Meyrelles de Jesus e
A MEDIAÇÃO E O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO
DA SUBJETIVIDADE EM CRIANÇAS COM
NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ........... 386
Marcela Gama da Silva Gomide
A EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA
NO MUNICÍPIO DA SERRA ........................................ 387
Flávia Bragatto Cetto
Alexsandra Jesuíno da V. Alves
Romilda Nascimento de Aguiar
Gracilene B. Torres Bretas
Nizelene Pissinate Belunardo dos Santos e
Bianca Vieira Rodrigues de Oliveira
A NOÇÃO DE INCLUSÃO DIFERENCIAL
NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CAPITAL,
BIOPOTÊNCIA E REVERSÃO VITAL. ....................... 388
Ricardo Bodart de Andrade e
Ana Lúcia C. Heckert
A EDUCAÇÃO DOS SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA
NA INTERFACE COM AS POLÍTICAS PÚBLICAS
E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ............................... 390
Isabel Matos Nunes
INSTITUINDO A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO
PARA SURDOS NO MUNICÍPIO DA SERRA ............ 391
Eliene Maria Ferreira
Renata Jacobsen Martins
Desdemona Pereira Baia
Carmem A. Barreto
Jaqueline Ferraz
Zulma Santos Rodrigues
Nilzéa de Faria Carone e
Roberta Possato Nascimento
COMUNICAÇÃO ORAL
CONSTITUINDO-SE ESTAGIÁRIA-PESQUISADORA
NA PERSPECTIVA INCLUSIVA PELA VIA DO
TRABALHO COLABORATIVO .................................... 395
Marileide Gonçalves França e
Juciara dos Santos
|
ANAIS
O BRINCAR MEDIANDO A CONSTRUÇÃO
DE IDENTIDADE E O APRENDIZADO DA
LÍNGUA – UMA VIVÊNCIA DE INCLUSÃO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL. ........................................ 396
Neuvanir Rodrigues Pereira e
Wanusa Lopes da Silva Zambon
MÉTODOS DE ESTIMULAÇÃO E EXPECTATIVAS
MATERNAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE
CRIANÇAS NASCIDAS PREMATURAS E COM
BAIXO PESO .................................................................. 397
Kelly Ambrósio Silveira
Bárbara Silva Santos
Jessica Puppin Silva e
Sonia Regina Fiorim Enumo
PORTFOLIO REFELEXIVO:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA ................................ 398
Ariadna Pereira Siqueira Effgen e
Ines de Oliveira Ramos Martins
UM OLHAR SOBRE A REALIDADE ESCOLAR:
PENSANDO AS PRÁTICAS DOCENTES
INCLUSIVAS .................................................................. 400
Delma dos Santos Silva e
Thais Oliveira Silva
EDUCAÇÃO FÍSICA, MEDIAÇÃO E INCLUSÃO .... 401
Fernanda Carla Gomes e
(DES)NATURALIZANDO A CRIANÇA NO
COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................. 402
Vânia Carvalho de Araújo e
AS CONCEPÇÕES DOS ALUNOS DE PEDAGOGIA
DIANTE DAS PESSOAS COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS: IMPLICAÇÕES DE
UM OLHAR DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL ....................................................................... 403
Haila Lopes de Sousa e
Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto Barreto
O TRABALHO DO PROFESSOR ESPECIALISTA
EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............. 404
Marileide Gonçalves França
A INCLUSÃO CHEGA AO ENSINO SUPERIOR:
CONCEPÇÕES INCLUSIVISTAS DE UM GRUPO
DE PROFISSIONAIS DE UMA FACULDADE
PRIVADA DA GRANDE VITÓRIA .............................. 405
Rogério Drago
NARRADAS ACERCA DAS ‘EXPERIÊNCIAS
COTIDIANAS DE SENTIDO SUBJETIVO’,
EM UM PROGRAMA ESCOLA ABERTA (UNESCO)
E UM PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NESSE LUGAR-TEMPO. .............................................. 407
Marcio Colodete Sobroza
PROJETO DE PESQUISA “RECONSTRUINDO
A AFETIVIDADE” ......................................................... 408
Rosilene Kaniski
INCLUSÃO E DIVERSIDADE: OLHARES
DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO ........................... 410
Dorcas Rodrigues Silva de Recaman
Adriano Moreira
Andre B. Serafim
Cedric C. Sartori
Francisca Z. Nascimento
Pammela Rodrigues Dias
Vitor A. Guimarães e
Weriquisan S. Curbani
UMA PROPOSTA DE ANÁLISE DO
DESENVOLVIMENTO MOTOR, LINGÜÍSTICO
E COGNITIVO EM CRIANÇAS NASCIDAS
PREMATURAS E COM BAIXO PESO ........................ 411
Jessica Puppin Silva
Bárbara Silva Santos e
GESTÃO ESCOLAR E PROCESSOS DE INCLUSÃO:
UM OLHAR PROSPECTIVO A PARTIR DO
RECORTE DE ALGUMAS PRÁTICAS ....................... 412
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES
SOBRE AS DIFERENÇAS DOS ALUNOS .................. 415
Maira Pêgo de Aguiar
PENSANDO E FAZENDO UMA ESCOLA PARA
TODOS – A INCLUSÃO ESCOLAR ............................ 416
Alfredo Faria
DESVELANDO FELIPE NO PROCESSO DE
REFLEXÃO-AÇÃO-REFLEXÃO CRÍTICA A
PARTIR DA DIVERSIDADE HUMANA:
COMPARTILHANDO POSSIBILIDADES ................... 417
Juliana de Oliveira Nogueira e
Mariana Machado de Souza
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:
ABRINDO NOVAS TRILHAS ....................................... 418
José Roberto Gonçalves de Abreu e
AS NARRATIVAS E A CONSTITUIÇÃO
DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO ESPECIAL .......... 420
Maria Elisa Bittencourt Leitão
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES NO ENSINO
DA LÍNGUA MATERNA: CONTRIBUIÇÕES
PARA A INCLUSÃO ESCOLAR ................................... 421
Alexandro Braga Vieira e
Profª Dra. Denise Meyrelles de Jesus
OS ESPAÇOS/TEMPOS DOS PEDAGOGOS
E A PROPOSTA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
NO MUNICÍPIO DA SERRA, ES ................................. 422
Zineia Tozi Sian e
PESQUISANDO O COTIDIANO DA ESCOLA
DE EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE ELA TEM
A NOS DIZER SOBRE A CONSTITUIÇÃO DO
PEDAGOGO FRENTE AOS DESAFIOS DA
ESCOLA INCLUSIVA? .................................................. 423
9
PESQUISA-AÇÃO E INCLUSÃO ESCOLAR:
REFLEXÕES A PARTIR DA LITERATURA
CIENTÍFICA ................................................................... 424
Mariangela Lima de Almeida e
Luciana Domingos de Oliveira
A PESQUISA COMO SUBSÍDIO PARA A
IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS
DE INCLUSÃO ESCOLAR: O DIÁLOGO ENTRE
EDUCAÇÃO E LAZER .................................................. 426
Bernadete da Silva Santos e
Luzilene Aguiar Simões
A PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE PROCESSOS
DE INCLUSÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA
DA PESQUISA-AÇÃO: REFLEXÕES TEÓRICOMETODOLÓGICAS ....................................................... 428
FÓRUM DE FAMÍLIA: CONCEPÇÕES
DE SUJEITO ................................................................... 429
A PASSAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL:
“O QUE DIZEM AS CRIANÇAS”. ............................... 430
Vania Carvalho de Araújo e
Moyara Rosa Machado
MENTES BRILHANTES...
E A GEOGRAFIA NISSO!? ........................................... 431
Júlio Cézar Teixeira de Paula
Kátia Cilene Santana
Rafael Dias de Almeida
Suellem Klanz
Vinicius Francisco Marchese e
Vilmar José
10
A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO ENSINO
REGULAR DO MUNICÍPIO DE VILA VELHA ......... 432
Ieda Lacerda Viana e
PROPOSTAS PARA O TRABALHO COLABORATIVO
COM EDUCADORES DE SALA REGULARES NA
INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS EM UMA
ESCOLA ESTADUAL DE VILA VELHA/ES .............. 433
Marcos Leite Rocha
O (DES)VELAR DE VALORES: A EXPERIÊNCIA
EM ESPAÇOS DE CONVIVÊNCIA ESCOLARES ..... 435
Alexsandra dos Santos Oliveira
O TRABALHO COLABORATIVO CRÍTICO
COMO DISPARADOR DE PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS ..................................... 436
Wirlandia Magalhães Devens
AUTISMO: DESAFIOS DA ÁREA DA
EDUCAÇÃO E DA SAÚDE .......................................... 437
Suzani Loureiro Pereira Broseghini Barcelos
AS DCN’S E A QUESTÃO DE IDENTIDADE(S)
DO CURSO DE PEDAGOGIA: A REPRESENTAÇÃO
E PARTICIPAÇÃO DO MOVIMENTO ESTUDANTIL
DE PEDAGOGIA DA UFES E SEUS
QUESTIONAMENTOS .................................................. 438
Vanessa Oliveira de Oliveira
O ENSINO DE QUÍMICA PARA ALUNOS SURDOS:
COMO ESSAS PRÁTICAS SE CONSTITUEM NO
ENSINO MÉDIO ............................................................ 439
|
ANAIS
APRESENTAÇÃO
No Brasil e no mundo, na da década 90, o termo inclusão ganhou
força e visibilidade em decorrência, por um lado, dos processos
democráticos e, por outro, dos movimentos de resistência à exclusão
da sociedade civil, tendo sua origem no período pós-guerra, quando
se iniciou a discussão sobre a igualdade de direitos
No âmbito da Educação Especial, a inclusão aparece em ruptura
com a integração, deslocando o enfoque do problema indivíduo para
a sociedade, do aluno para a escola. No entanto alguns estudiosos
não reconhecem esse movimento como ruptura e sim como processo,
porque o princípio da educação inclusiva não se efetuará por decreto,
e tanto a educação regular quanto a Educação Especial precisarão
de tempo para se adequar de modo a construírem políticas públicas
e práticas pedagógicas para esse fim.
Nesse sentido, o Fórum Capixaba de Educação Inclusiva há
mais de 11 anos vem promovendo ações, sobretudo aquelas
direcionadas à formação de profissionais, visando contribuir para
oportunizar aos professores capixabas o diálogo com professores
e pesquisadores de diferentes instituições de ensino superior sobre
as tensões, possibilidades e desafios que os diferentes contextos
educacionais estão vivenciando em decorrência da proposta de
inclusão desses alunos na educação, bem como com o poder público
e outros profissionais.
11
Para tanto, realizamos o XI Seminário Capixaba de Educação
Inclusiva sob o tema “A Educação Inclusiva de crianças, adolescentes,
jovens e adultos com necessidades educacionais especiais: desafios
às pesquisas, práticas pedagógicas e políticas públicas”, objetivando
contribuir com a produção e socialização de conhecimentos em
Educação Especial e com o debate sobre a inclusão na educação de
alunos com necessidades educacionais especiais, junto a professores
da educação básica, do ensino médio e superior. Essa iniciativa tem
promovido o fortalecimento e a proposição de práticas educacionais
inclusivas nas instituições de ensino do Espírito Santo. Nesse sentido,
buscaremos com essa produção viabilizar para os professores
conhecimentos na área de Educação Especial na perspectiva da
inclusão a fim de que eles possam reinventar os seus fazeres e saberes.
Profa. Sonia Lopes Victor
Coordenadora do Fórum Capixaba de Educação Inclusiva
12
|
ANAIS
CONFERÊNCIAS
.
CONFERÊNCIA 01 –
15/09/2008
– Segunda-feira
Políticas Públicas e Educação Especial / Educação Inclusiva
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL:
EVOLUÇÃO DAS GARANTIAS LEGAIS1
Rosângela Gavioli Prieto
FEUSP/EDA2
RESUMO
Este artigo tem como objetivo registrar e analisar a evolução na legislação das
garantias para o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais. Para tal, encontram-se explicitados os compromissos assumidos em
quatro documentos de âmbito nacional e nestes são analisados três temas: a
conceituação da população elegível para a educação especial, a sua definição e
o lócus do atendimento escolar desse alunado. Concluiu-se que houve mudança
na terminologia adotada para designar a população dos alunos que requerem
educação especial em todos os documentos analisados; a educação especial apenas
foi submetida a uma proposta de revisão conceitual em documento mais atual,
datado de 2008; e as mudanças na legislação em relação a esses temas, a partir
de 2001, fundamentaram-se na perspectiva da educação inclusiva e, quanto à
garantia do direito à educação, caracterizam-se primordialmente pelo acesso e
permanência de todos os alunos nas classes comuns.
Introdução
A concepção atual de atendimento de pessoas com necessidades educacionais
especiais3 prevê que a escola deva promover o desenvolvimento de todos os alunos,
1
2
3
Artigo elaborado para exposição na Mesa-Redonda “Políticas públicas de educação especial/
inclusão”, ocorrida no dia 16 de setembro de 2008 na Universidade Federal de Espírito Santo,
durante o XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva.
[email protected].
Para este artigo, serão considerados alunos com necessidades educacionais especiais os que
apresentarem deficiência, os com transtorno global do desenvolvimento e aqueles com superdotação/
altas habilidades, que no processo de escolarização demandam intervenções pedagógicas
diferenciadas ou específicas, bem como a alocação de materiais e equipamentos para além dos
disponíveis ou previstos para todos. Tal definição está afinada com o expresso no documento
“Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, elaborado pela
Secretaria de Educação Especial do Ministério de Educação e divulgado em 2008.
15
propiciando-lhes condições favorecedoras de acesso aos conhecimentos, uma
proposta denominada por educação inclusiva (MITTLER, 2003, p. 195).
Para este artigo, educação inclusiva está colocada como compromisso éticopolítico, que implica em garantir direito à educação, pela via da democratização
e da universalização do acesso às escolas com qualidade de ensino, capazes de
assegurar o desenvolvimento das possibilidades de todos os alunos. Destaca-se,
com Glat e Nogueira (2002), que
a inclusão de indivíduos com necessidades educacionais especiais na rede
regular de ensino não consiste apenas na sua permanência junto aos demais
alunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que deles
necessitem. Ao contrário, implica numa reorganização do sistema
educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas
educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo,
cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo
às suas necessidades (p. 26).
Ainda, a educação inclusiva se edifica baseada no princípio da diversidade,
caracterizada como benéfica ao processo de escolarização de todas as pessoas,
pois possibilita a sua aprendizagem e socialização4 na convivência com as diferenças
sociais, culturais, físicas, emocionais, cognitivas, entre outras formas de
manifestação da pluralidade humana. Pressupõe, portanto, que a prática pedagógica
admita e respeite diferentes formas e ritmos de aprendizagem e utilize outras
maneiras de ensinar. Portanto, exige a valorização e a criação de condições para
a emergência de propostas educacionais que mudem valores, normas e atitudes
instituídas nos sistemas de ensino5.
Nesse contexto social e escolar, em que são constatadas e denunciadas várias
formas de manifestação de exclusão, também são organizadas e divulgadas propostas
para seu enfrentamento. É inegável que nem sempre os resultados sociais alcançados
satisfazem os objetivos para os quais as ações foram planejadas, mas também não
podem ser descartados apenas porque consistiram em pequenos avanços.
4
5
16
Socialização compreendida como: “ação ou efeito de desenvolver, nos indivíduos de uma
comunidade, o sentimento coletivo, o espírito de solidariedade social e de cooperação” e
“processo de adaptação de um indivíduo a um grupo social e, em particular, de uma criança
à vida em grupo” (Houaiss).
Este artigo reporta-se a mudanças em sistemas de ensino e escolas sem, obviamente, desprezar
que na relação sociedade / escola as variáveis estão sempre imbricadas e são interdependentes.
Portanto, o combate à exclusão escolar e social é tarefa de toda a sociedade.
|
CONFERÊNCIAS
A análise das alterações introduzidas na legislação que rege a educação
brasileira e das razões para a elaboração de diferentes argumentos interpretativos
para um mesmo dispositivo da legislação é uma das vias para apreender como
foi se configurando o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais no Brasil e para identificar seus avanços.
Assim, tendo como norteadora a fundamentação explicitada anteriormente
e para alcançar o objetivo aqui proposto, foram destacados temas em quatro
documentos nacionais - Constituição Federal de 1988 (CF/88), Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394 de 1996 (LDB/96), Resolução do
Conselho Nacional de Educação e Câmera de Educação Básica nº 2 de 2001 (Res./
01) e Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
de 2008 (PNEE/08) –, pois estes são as fontes reguladoras das políticas de educação
direcionadas aos alunos que demandam atendimento educacional especializado
nas várias esferas de governo (Federal, Estadual e Municipal).
Os temas para análise – conceituação da população a ser atendida, definição
de educação especial e Iocus do atendimento escolar – foram selecionados em razão
de seu alto grau de significância para a definição das políticas públicas de educação.
Conceituação do público-alvo da educação especial
Desde 1988, a conceituação do público-alvo para usufruir o direito ao
atendimento educacional especializado foi sendo modificada. Na CF/88 a expressão
adotada – “portadores de deficiência” – conferia os direitos estabelecidos a apenas
uma categoria de pessoas, aqueles que, por razões diversas, manifestam deficiência
física, auditiva, intelectual, visual, deficiência múltipla, cuja marca é a presença
de duas ou mais dessas deficiências.
Na LDB/96 a terminologia assumida foi “educandos portadores de necessidades
especiais”. Ainda que várias ressalvas possam ser feitas em relação à adequação
dessa expressão, pois o termo portar não é recomendado quando a referência é
uma necessidade e sua generalidade pode causar muitas distorções de identificação
e de encaminhamento de alunos para atendimento educacional especializado, no
texto desta lei não há explicitação do público-alvo da educação especial. Todavia,
o marco de referência à época era o documento “Política Nacional de Educação
Especial” (1994), em que no item revisão conceitual apresentava como “alunado
da educação especial” os “chamados portadores de necessidades educativas
especiais”, classificados em: “portadores de deficiência6”, “portadores de condutas
6
As mesmas deficiências já anteriormente citadas.
17
típicas7” e “portadores de altas habilidades (superdotadas)8” (p. 13). Portanto,
na LDB/96 os direitos foram conferidos para outras categorias além daquela que
a Constituição confere proteção especial por meio de normas específicas.
Na Res.2/01 a designação genérica “educandos com necessidades educacionais
especiais” é usada para referir aqueles que apresentam, “durante o processo
educacional”:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (ART. 5º).
A opção adotada nesta definição foi a organização de categorias focadas em
características da aprendizagem dos sujeitos em âmbito escolar e não pela simples
presença de uma deficiência9 e manter a abrangência já mencionada. Todavia,
em que pesem as contribuições advindas dessa formulação, os termos adotados
suportam interpretações muito diversas e suscitam muitos questionamentos: o
que significa e quem define dificuldade acentuada ou a grande facilidade de
aprendizagem? Quantos diferentes motivos podem levar à identificação e à
classificação indevida de um aluno na categoria “dificuldades não vinculadas a
uma causa orgânica específica”? Por que as formas específicas de comunicação
de algumas pessoas aparecem como dificuldades? Quais argumentos justificam
a manutenção da nomeação da população apenas na terceira categoria?
7
8
9
18
Definidas como “manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros
psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e
prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional
especializado” (p. 15).
Caracteriza pessoas com “notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica
específica; pensamento criativo e produtivo; capacidade de liderança; talento especial para
artes; . capacidade psicomotora (p. 13).
Nunca é demais lembrar, com Mazzotta (1993), que “a existência de uma deficiência não
obsta necessariamente a que o seu portador possa ser bem atendido mediante os processos
comuns de ensino” (p. 19).
|
CONFERÊNCIAS
Mendes (2002), comentando esse artigo 5º (Res.2/01), admite que a sua redação
permite interpretar que houve uma tentativa tanto de ampliação da
população que deve ser referida a partir de agora para o ensino especial,
quanto de abandonar as classificações categoriais tradicionais da clientela
da Educação Especial, provavelmente em virtude da adoção do conceito
de “necessidades educacionais especiais” (p. 16).
Embora a intenção neste texto não seja a de responder estas questões, é fato
que a formulação da referida Resolução não contribuiu para a diminuição de
equívocos na avaliação de alunos para fins de definição sobre sua necessidade
de atendimento educacional especializado. Esta afirmação se sustenta inclusive
pela revisão da conceituação do público-alvo proposta no documento “Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” (PNEE/
08), que o delimita em: “alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e transtornos funcionais
específicos”10 e acrescenta a seguinte observação: “as definições do público alvo
devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e especificações
atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões” (p. 15).
Uma política de educação que pretende “conter respostas” às demandas sociais
e que tenha “capacidade de atingir o seu objetivo real”, em outras palavras, que
seja responsiva e tenha efetividade, respectivamente11, deve explicitar, por meio
de documentação legal ou de orientação às escolas, para quais alunos está
assegurado o direito ao atendimento educacional especializado.
A falta de clareza ou a imprecisão dessa definição tem resultado em
encaminhamentos indevidos de alunos a serviços de educação especial, mesmo
10
11
Alunos com deficiência apresentam impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras pode ter restringida sua
participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo
e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais
específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e
hiperatividade, entre outros (BRASIL, PNEE/08, p. 15).
Houaiss – Dicionário Eletrônico de Língua Portuguesa.
19
que estes sejam de apoio e, por isso, não impliquem em deslocamento de sua
matrícula da classe comum para uma classe ou escola especial ou para outro tipo
de serviço.
Indicar um aluno para atendimento educacional especializado pode ser a
alternativa para garantir que usufrua seus direitos: à educação e também ao
atendimento educacional especializado, ambos estabelecidos pela Constituição
Federal de 1988 (CF/88). No entanto, se o aluno não apresenta necessidade
educacional especial e sim, manifesta outras demandas, estas da alçada exclusiva
da educação comum, e for encaminhado para algum tipo de serviço especializado
isto implicará em prejuízos. Um destes em âmbito pessoal, pois a freqüência a
outros tipos de atendimento escolar para além da classe comum, ainda tem servido
de justificativa para a atribuição de rótulos depreciativos aos seus usuários; o
outro prejuízo é financeiro, pois todo recurso público da educação é precioso e
deve estar sendo destinado aos alunos que, de fato, demandam atendimento
específico.
Definição da educação especial
O segundo tema – definição de educação especial – tem sua importância
contextualizada em dois debates, um sobre qual é o seu papel e o outro sobre
qual sua delimitação.
Retomando os quatro documentos norteadores desta reflexão, constata-se que
a CF/88 adotava a expressão “atendimento educacional especializado”, mas em
sua regulamentação, na LDB/96, o capítulo foi denominado “Da educação especial”,
definida como “modalidade de educação escolar”, composta por serviços
especializados e recursos especiais, este de apoio especializado.
Dois comentários são pertinentes à definição adotada pela LDB/96. Um
refere-se à compreensão do termo modalidade, pois assim caracterizada deve
ser oferecida para todos os alunos da educação básica e da educação superior,
que necessitem de atendimento educacional especializado. Mas, é uma
modalidade diferente das demais, pois um aluno da educação de jovens e adultos
(EJA) ou da educação profissional (duas outras modalidades de ensino previstas
na mesma lei), com necessidades educacionais especiais, deve ter acesso ao
atendimento oferecido pela educação especial.
Ainda, adjetivar como escolar essa modalidade de educação é uma maneira
de marcar seu distanciamento do modelo médico-psicológico ou clínico, uma
característica que resiste nas práticas de alguns profissionais que atuam em educação
especial.
20
|
CONFERÊNCIAS
Na Res. 2/01 reitera lei de 1996 quanto à conceituação da educação especial
como modalidade de educação escolar e acrescenta à definição que deve assegurar
“recursos e serviços educacionais especiais”.
No documento PNEE/08, a educação especial está caracterizada como
uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta
os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns
do ensino regular (p. 16).
As mudanças aprovadas neste texto quanto à definição da educação especial
cumprem algumas finalidades: uma de provocar mudanças por meio da propagação
da sua caracterização como modalidade de ensino, este entendido como “principal
meio da educação”12, e a outra por reafirmar que a educação especial deve ser
disponibilizada aos alunos matriculados em classes comuns, o que reforça seu
papel de apoio àqueles alunos que apresentam deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e superdotação e, assim, a educação especial não pode
“substituir os serviços educacionais comuns”13.
Outra característica da citada definição de educação especial é destacar que
os recursos e serviços são “próprios desse de atendimento”, pois a centralidade
do documento todo é o atendimento educacional especializado compreendido
como todas as formas de acompanhamento e de intervenção pedagógica com
características de apoio à permanência do aluno com necessidades educacionais
especiais em classe comum.
Todavia, a educação especial não pode ser definida tão-somente como um
conjunto de recursos e serviços, tampouco ser substituída pela denominação
atendimento educacional especializado, pois assim não estão contempladas as suas
contribuições enquanto área de conhecimento, que produz fundamentação teórica
e prática sobre alunos com necessidades educacionais especiais, inclusive para
subsidiar práticas pedagógicas exercidas em classes comuns onde esses alunos estão
matriculados. A previsão de equipamentos e materiais especiais ou adaptados e a
organização do atendimento especializado como apoio à permanência do aluno na
classe comum, referem-se à concretização administrativa e pedagógica de uma dada
12
13
Houaiss – Dicionário Eletrônico de Língua Portuguesa.
Redação do art. 3º da Res.2/01.
21
proposta ou política educacional, mas isto não traduz o que é educação especial.
Muitos argumentos apresentados nas duas últimas décadas para demonstrar a
perpetuação de fortes mecanismos de resistência à escolarização de todos em classes
comuns atribuem parcela de responsabilidade à estrutura e formas de atendimento
exclusivo da educação especial em que persiste o isolamento do sujeito dos meios
escolares freqüentados por todos os alunos. Há, portanto, certo grau de condenação
da educação especial sem, contudo, na maioria das vezes, ser ressaltado que essa
estrutura reflete também a condição marginal a que foi submetida pelas próprias
políticas educacionais, por exemplo, com baixo financiamento e deslocamento de
verbas públicas para o atendimento privado, entre outros.
O que se pode denunciar, com certo grau de consenso, é a negligência que
ainda marca o atendimento escolar de pessoas com necessidades educacionais
especiais no Brasil. Isto sim, em minha opinião, tem se configurado como um
dos principais obstáculos à concretização da tão conclamada educação para todos,
assumindo como locus da matrícula desse alunado as classes comuns.
Muitos professores desacreditam nessa possibilidade e assentam seus
argumentos na sua experiência, pois essa proposta tem recebido tratamento muito
distinto dos gestores de sistemas de ensino e sua interpretação, às vezes, tem se
restringido à mera garantia da oferta de vagas para alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns.
De outro lado, encontramos interpretações que tendem a considerar a educação
inclusiva muito mais como uma proposta que retoma proposições já existentes e
que não se realizou em sua totalidade. Melhor dizendo, o movimento denominado
integração escolar previa que os alunos com necessidades educacionais especiais
fossem atendidos em classes comuns e o seu encaminhamento para serviços com
diferentes níveis de segregação ocorresse apenas quando “estritamente necessário”
e seu retorno à classe comum fosse propiciado “tão logo quanto possível”.
Contudo, por variados motivos – desde a falta de vontade política, de
investimento financeiro, a sobrevivência de mecanismos de discriminação, rejeição,
superproteção, enfim, de atitudes que perpetuam na sociedade brasileira – é comum
a exclusão escolar desse alunado passar de uma condição prevista como transitória
para permanente. Pérez Gomes (2001) também traz contribuições para esse debate
declarando: “não está claro se o que nasce é uma negação superadora do velho
ou uma radicalização de suas possibilidades não-realizadas” (p. 22).
Com preocupação semelhante, Mendes (2002) declara:
Atualmente, qualquer proposta essencialmente ideológica e com posições
radicais parece perigosa, pois a filosofia da inclusão está, no contexto
22
|
CONFERÊNCIAS
brasileiro, servindo de justificativa para o fechamento de programas e
serviços (como as classes especiais nas escolas públicas ou nas especiais,
por exemplo) e para deixar de prever (e, conseqüentemente, custear
no futuro) nas novas reformas da política educacional programas
especializados que envolvam formação de professores e mudanças na
organização escolar para atender ao alunado com necessidades
educacionais especiais14.
Com Mendes (2006) podemos identificar que as discordâncias se situam muito
mais no que tange às formas propostas para sua efetivação do que quanto aos
seus princípios, pois a exigência de igualdade de direitos e o direito à diferença
são argumentos identificados em todas as propostas, aspectos que, neste caso,
são representados pelo acesso e permanência na escola e pela garantia da
disponibilização do atendimento educacional especializado.
Sob essa perspectiva, dentre os objetivos almejados, espera-se que os alunos
compartilhem os mesmos espaços de ensino, usufruindo todos os bens e serviços
disponíveis em convivência com os demais colegas, em um movimento que deveria
implicar em aceitação mútua. A proposta de atender alunos com necessidades
educacionais especiais junto aos demais, conseqüentemente em classes comuns,
implica atentar para mudanças, no âmbito dos sistemas de ensino, das unidades
escolares, da prática de cada profissional da educação, em suas diferentes dimensões
e respeitando suas particularidades.
A educação, com essa compreensão, antes de ser adjetivada como especial,
por ser educação não deve ter marcas assistencialistas e/ou médico-psicológicas
e sim, caráter escolar.
Locus da matrícula do alunado
de referência da educação especial
A definição do Iocus do atendimento dessa população deve referenciar uma
dada política educacional, pois seu delineamento depende da determinação sobre
onde devem ser matriculados os alunos com necessidades educacionais especiais,
uma definição que permite estabelecer os serviços e recursos a serem
disponibilizados, bem como quais conhecimentos os profissionais precisam deter
para assumir esses atendimentos.
No plano das garantias legais, os documentos oficiais posteriores a 1988
traduziram a expressão atendimento educacional especializado da CF/88 por
14
Citando duas de suas produções anteriores (MENDES, 1998, 1999).
23
educação especial. Desde então, o que vai sendo especificado e detalhado é o
que se espera e se compreende por “preferencialmente na rede regular de ensino”.
Assim, na LDB/96 estão garantidos os apoios especializados e os serviços
de apoio especializado. Os primeiros considerados como aqueles que devem ser
disponibilizados aos alunos com necessidades educacionais especiais matriculados
em classes comuns, num direcionamento de apoio complementar ou suplementar;
e os outros para os que estiverem em situação específica de ensino fora das classes
comuns.
No entanto, na Res.2/01, o termo “preferencialmente” é retirado e são
garantidos que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos” e que
“o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser
realizado em classes comuns” (Art. 2º, Grifo nosso). E, “para assegurar as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos” (Art. 2º), prevê serviços
de apoio especializado, os quais compreendem: professor especializado em
educação especial; professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à
comunicação e salas de recursos. Em caráter extraordinário e transitório, ou seja,
para alguns poucos alunos e por um período que não pode se estender pela sua
vida, admite-se a manutenção de serviços especializados, que incluem: classes
especiais; escolas especiais; classes hospitalares e o atendimento em ambiente
domiciliar em parcerias com a saúde.
Em 2008, no documento PNEE, a perspectiva desenvolvida é de que a
organização da educação especial fortaleça-se pela ampliação de serviços
caracterizados como apoio à escolarização dos alunos com necessidades
educacionais especiais em classe comum e deixe de oferecer formas de atendimento
substitutivas ao ensino regular. No termos do documento: “As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferem-se daquelas
realizadas nas salas de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização”
(Grifos nossos), pois deve identificar, elaborar e organizar “recursos pedagógicos
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando as suas necessidades específicas”.
Como “serviços e recursos próprios” desse atendimento estão previstos:
“programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos
de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva”, garantir a
“promoção de acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de
informação, nos materiais didáticos e pedagógicos”, “tradutor/intérprete de Libras
24
|
CONFERÊNCIAS
e Língua Portuguesa”, “instrutor” e “guia intérprete”, bem como “monitor ou cuidador
(...) nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam
auxílio constante no cotidiano escolar” (BRASIL, PNEE/08, p. 16-17).
Ainda nesse documento, são oferecidas outras informações sobre os serviços
e recursos próprios da educação especial, quando especifica que para atuar no
atendimento educacional especializado os profissionais devem ter conhecimentos
específicos:
do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades
de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos
processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular,
da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da
utilização de recursos ópticos e não ópticos... (BRASIL, PNEE/08,
p. 17).
O que se depreende desses documentos oficiais é que a evolução dos direitos
enfatizou a matrícula em classes comuns, com a garantia do atendimento
educacional especializado como apoio, uma perspectiva evidenciada não só pela
proposição de recursos e serviços com esta finalidade, mas pela permanência de
pessoas com necessidades educacionais especiais em ambientes (escolar, de trabalho
etc.) comuns a todos.
Considerações finais
As mudanças na legislação em relação a esses temas, a partir de 2001,
fundamentaram-se na perspectiva da educação inclusiva e, nessa direção, preconizase que atender o direito à educação é defender a classe comum como o espaço
de atendimento escolar incondicional de todos os alunos.
No plano da implantação da política educacional é preciso garantir a construção
de caminhos que levem todas as escolas a se constituírem como espaços propícios
ao desenvolvimento de todos os alunos, que lhes possibilite autonomia social e
intelectual, bem como condições para o exercício de sua cidadania. O que
detectamos atualmente são algumas escolas em processo bem avançado de trabalho
numa perspectiva inclusiva, mas a igualdade de direitos não será atingida enquanto
houver escolas mantendo práticas que excluem muitos alunos do acesso ao
conhecimento.
Ao examinarmos referências históricas, constatamos que há tempos a educação
brasileira persegue esses objetivos sem, no entanto, tê-los realizado plenamente.
O acesso à educação básica, nos final dos anos 1990, do século XX, foi
25
ampliado em todas as etapas da educação básica. No ensino fundamental, segundo
os últimos dados divulgados do Censo Escolar (BRASIL, 2006), as matrículas
iniciais de crianças alcançaram índice médio nacional próximo a 95%. Todavia,
em determinadas regiões brasileiras, a evasão e a repetência e, particularmente,
a garantia do direito à aprendizagem, têm apresentado resultados ainda inaceitáveis.
Houve também significativa expansão do acesso de alunos com necessidades
educacionais especiais na educação básica, passando de 337.326 matrículas em
1998 para 700.624, em 200615. Todavia, estima-se que grande parte dessa população
ainda esteja sem qualquer tipo de atendimento escolar.
Há muitos desafios a enfrentar para efetivar a política de inclusão escolar e,
dentre esses, destaca-se: é preciso implantar políticas de atendimento na totalidade
dos municípios brasileiros; e é necessário aprimorar a definição terminológica,
tanto a utilizada para identificar a população-alvo da educação especial, como a
compreensão do que significa atendimento educacional especializado, bem como
formar os profissionais para atuar em consonância com as demandas manifestadas
pela escola inclusiva.
Referências
BRASIL Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. BrasíliaSenado Federal, Centro Gráfico, 1988.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional
de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. (Livro 1).
______. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB
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1996.
______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução
CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. Diretrizes Nacionais para a Educação
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______. Ministério da Educação e do Desporto. Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais. Sinopses Estatísticas da Educação Básica / Censo Escolar.
Brasília: MEC/INEP, 2007.
15
26
Os últimos dados divulgados (www.inep.gov.br) referem-se às matrículas do ano de 2006,
divulgadas pelo Censo Escolar em 2007.
|
CONFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasil: MEC/SEESP,
2008.
GLAT, Rosana e NOGUEIRA, Mário Lúcio de Lima. Políticas educacionais e a formação
de professores para a educação inclusiva no Brasil. In: Revista Integração. Ministério
da Educação/Secretaria de Educação Especial. Ano 14, Edição nº 24, 2002.
MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Trabalho docente e formação de professores
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MENDES, Enicéia Gonçalvez. Desafios atuais na formação do professor de educação
especial. In: Revista Integração. Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Especial. Ano 14, Edição nº 24, 2002.
______. Perspectivas para a construção da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES,
Marina. Escola inclusiva. São Carlos: EdUSFSCar, 2002. p. 61-86.
______. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. In: Revista Brasileira
de Educação. V. 11, n.º 33, set./dez. 2006. p. 387-405.
MITLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução: Windyz Brazão
Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003.
PÉREZ GÓMES, A. I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ArtMed,
2001.
HOUAISS. Dicionário eletrônico de Língua Portuguesa, 2001.
27
CONFERÊNCIA 03 –
15/09/2008
– Segunda-feira
Formação de Professores na Perspectiva da Inclusão
FORMAÇÃO DE PROFESSOR E EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
POSSIBILIDADES DE ANÁLISE A PARTIR DA CONVENÇÃO
SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS
Katia Regina Moreno Caiado1
Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-Campinas
RESUMO
O objetivo deste estudo é conhecer o texto da Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e, a partir de alguns temas apresentados
nesse documento, refletir sobre a formação de professores e a educação inclusiva.
Os temas em foco são as definições de pessoas com deficiência e acessibilidade;
a relação entre deficiência e pobreza e o papel do Estado na garantia do direito
à educação.
Introdução
Em junho de 2008, o Congresso Nacional do Brasil ratificou a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela
Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU, 2008). Ao ratificar
um documento internacional, o Congresso confirma o compromisso do Estado
perante a comunidade internacional de respeitar, obedecer e fazer cumprir as
obrigações previstas no documento. Assim, com a aprovação no Congresso, o
texto deve ser incorporado à legislação brasileira com equivalência de emenda
constitucional, o que significa que todas as leis que contemplam os direitos e
demandas das pessoas com deficiência deverão se adequar ao seu conteúdo, sob
pena de poderem ser invalidadas por inconstitucionalidade.
A originalidade deste documento é a de que foi elaborado com a participação
de organizações de pessoas com deficiência de várias partes do mundo. Resultado
da mobilização de organizações da sociedade civil, compostas por pessoas com
deficiências e pessoas que lutam pelos direitos das pessoas com deficiência, ativistas
1
28
[email protected]
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CONFERÊNCIAS
de direitos humanos, agências internacionais e representantes de 192 países, num
longo processo de debate que se iniciou em 2001 e finalizou em 2006 com a
aprovação do texto em Assembléia Geral da ONU.
O texto final é composto por 50 artigos, cujos princípios norteadores são: a
autonomia individual, a não discriminação, a igualdade de oportunidades, o respeito
à diferença, a acessibilidade, a participação e a inclusão das pessoas com deficiência
na sociedade. O primeiro artigo da Convenção anuncia seu propósito que é
“promover, proteger e assegurar o exercício pleno e eqüitativo de todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais por parte de todas as pessoas com deficiência
e promover o respeito pela sua dignidade inerente”.
Assim, o texto da Convenção reafirma os princípios da Declaração Universal
dos Direitos Humanos, aprovada em 1948, após todo o sofrimento vivido com
as duas guerras mundiais, e explicita que os direitos do homem são também os
direitos das pessoas com deficiência, que devem desfrutá-los em plenitude e sem
discriminação.
Ao estudarmos a legislação brasileira e os documentos internacionais que
versam sobre os direitos humanos é muito comum nos espantarmos com a distância
entre o discurso legal e a vida cotidiana. Parece-nos que é natural não existirem
vagas em escolas públicas para as crianças e jovens com deficiência, e também
nos parece natural que adultos com deficiência vivam de caridade porque não há
trabalho. Também parece muito natural não encontrarmos pessoas com deficiência
em lugares públicos, afinal como elas se locomoveriam diante de tantos degraus,
escadas e barreiras ao longo do seu caminho?
No entanto, alguns grupos organizados têm afirmado que o mundo social é
uma construção humana e anunciam que não é natural crianças e jovens sem
vagas nas escolas públicas, não é natural pessoas com deficiência sem trabalho,
não é natural a construção de barreiras arquitetônicas ou de preconceitos que
apartam e marginalizam pessoas ou grupos sociais. Nessa direção, há grupos
organizados que lutam para que todas as pessoas tenham o direito a uma vida
digna. Porém, em países marcados com tão grandes desigualdades sociais, como
o Brasil, os direitos sociais precisam ser entalhados em lei para que a maioria da
população que é pobre, ou muito pobre, tenha canais de luta pela garantia de seu
direito à vida e à dignidade. A desigualdade social e o desrespeito étnico e cultural
marcam a história do homem. Por isso, são relevantes as ações políticas que
anunciam a possibilidade de construção de um novo projeto social que desnaturalize
essas desigualdades. Assim, o discurso legal cumpre um papel importante para
que as práticas sociais de exclusão sejam denunciadas e quiçá alteradas. Ainda
29
que os processos de exclusão sejam intrínsecos ao modelo econômico e político
do mundo atual, entende-se que enquanto construção humana, esse modelo pode
ser superado nas lutas travadas entre os homens.
Nessa direção entende-se que um documento que reafirma os direitos das
pessoas com deficiência e tem essa força legal deve ser cuidadosamente analisado
com o objetivo de ser mais um instrumento para se trabalhar na superação das
incongruências entre o discurso legal e a vida social.
Novos conceitos e a educação da pessoa com deficiência
Chama atenção a definição de pessoa com deficiência. Já no primeiro artigo
a definição é apresentada como: “pessoas com deficiência são aquelas que têm
impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade
com as demais pessoas”.
A história da educação especial no Brasil é marcada pelas vertentes médica
e psicológica, cuja ênfase explicativa para as dificuldades encontradas na vida
está selada na própria deficiência (Jannuzzi, 2006). Ou seja, como exemplo, o
fato de uma criança surda não se alfabetizar pode ser explicado porque ela é
surda; ou uma pessoa cega viver de caridade pode ser explicado porque a cegueira
a impede de exercer uma atividade produtiva e assim foram tecidas explicações
circulares que justificaram, inclusive, a ausência de políticas públicas que
atendessem as necessidades reais das pessoas com deficiência.
Na Convenção, assume-se uma nova definição em que “a deficiência resulta
da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras atitudinais e ambientais
que impedem sua plena e efetiva participação na sociedade em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas” (Preâmbulo, letra e). Assim, o foco da
deficiência se desloca de um impedimento puramente orgânico e patológico e
passa a ser o da existência de barreiras sociais que impedem a participação plena
na vida social. Ou seja, a criança surda não se alfabetizou porque a escola não
proporcionou as condições necessárias para ensiná-la; a pessoa cega não tem uma
atividade produtiva, porque não houve preocupação social em prepará-la para o
mundo do trabalho.
Nogueira (2008, p.26) afirma que com essa definição o legislador internacional
toma como parâmetro as condições de igualdade e não a instituição de novos
direitos. Para que as pessoas com deficiência usufruam de seus direitos e liberdades
é necessário garantir maior condição de igualdade. O autor destaca que o conceito
de “igualdade pressupõe o respeito às diferenças pessoais”.
30
|
CONFERÊNCIAS
Outro conceito a ser analisado é o de acessibilidade (artigo 9) definido como
a garantia de “acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas
e tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros serviços e
instalações abertos ou propiciados ao público, tanto na zona urbana como na
rural”. Vital e Queiroz (2008, p.46) apontam que “a Convenção se refere à
acessibilidade como ferramenta para que as pessoas com deficiência atinjam sua
autonomia em todos os aspectos da vida”.
Destaca-se que a acessibilidade deve ser garantida não apenas ao meio físico,
mas também aos meios de informação e de comunicação. Sendo que, a ausência
de adaptações que promovam a acessibilidade passa a ser considerada como um
ato de discriminação por motivo de deficiência.
Em Houaiss (2001), acessibilidade é a qualidade ou o caráter do que é acessível,
do que se tem facilidade na aproximação, no tratamento ou na aquisição. Acessível
é o que se pode ter acesso, fácil de atingir, o que pode ser facilmente compreendido,
inteligível, compreensível. Acesso é o ato de ingressar, entrada, ingresso;
possibilidade de alcançar; forma de promoção ou elevação a posto superior. Assim,
a palavra acessibilidade poderia ser compreendida como o ato de ingressar em
algum lugar e nesse lugar alcançar algo inteligível e possível de ser compreendido.
Portanto, acessibilidade à escola seria a possibilidade de ingressar e ter as
condições para compreender e alcançar os objetivos propostos no processo
educacional. Assim, pode-se entender que acessibilidade seriam os meios
necessários para que as pessoas com deficiência superem as barreiras que encontram
na vida social e no contexto escolar. O conceito de acessibilidade abrangeria desde
a definição de políticas públicas até os recursos mais simples que o professor
possa utilizar em sala de aula para superar as barreiras que impedem seu aluno
com deficiência de aprender. Em outras palavras, ao se pensar em acessibilidade
na escola, a partir deste documento, pensa-se nos meios físicos, de informação e
comunicação que visam à formação humana. Ou seja, pode-se refletir sobre o
ingresso, a permanência e a apropriação do conhecimento escolar.
Deficiência, Pobreza e Educação
No preâmbulo da Convenção (letra t) afirma-se “que a maioria das pessoas
com deficiência vive em condições de pobreza”. Vital (2008, p.240) revela que
na América Latina o desemprego atinge quase 90% das pessoas com deficiência.
No Brasil, Neri (2003, p.140) afirma que “num universo de 26 milhões de
trabalhadores formais ativos, 537 mil são pessoas com deficiência, representando
apenas cerca de 2,05% do total”.
31
Sobre a educação, dados do IBGE do último censo demográfico revelam
que há 16 milhões de analfabetos; no entanto, ao se considerar a definição de
analfabeto como sendo a pessoa com menos de quatro séries de estudo concluídas
o número sobe para 30 milhões de brasileiros, considerando a população de 15
anos ou mais (INEP, 2003).
Na história da educação especial o quadro de exclusão repete a exclusão social
e educacional das camadas populares em nosso país (JANNUZZI, 2006). Pinheiro
(2003, p.109) afirma que, na área da deficiência, a trajetória das políticas públicas
no Brasil se apresenta em três fases distintas e que coexistem: a tradicional-caritativa,
a de reabilitação e a da autonomia pessoal ou vida independente. Os dados do Censo
2000 (Neri, 2003) revelam que a maioria das pessoas com deficiências no Brasil
vive, ainda hoje, da caridade e da assistência, porque não tem renda e nem acesso
aos serviços e bens públicos que garantem a dignidade da vida. Ao se tomar como
exemplo a educação verifica-se que dentre as pessoas com deficiência, consideradas
com limitações mais severas, o percentual de indivíduos sem instrução é de 42,5%,
enquanto que para o grupo sem deficiência é de 24,5%. Ao se tomar como exemplo
o salário mínimo verifica-se que 32,02% da população brasileira têm renda familiar
per capita inferior a meio salário mínimo, sendo que dentre as pessoas com graves
deficiências, 41,62% vivem nessa condição. Pobreza e deficiência se entrelaçam
nas regiões mais pobres e miseráveis do país. Os dados do Censo de 2000 informam
que 14,5% da população do país possuem algum tipo de deficiência. Porém, ao se
verificar os índices de alguns estados do nordeste do país os índices alcançam quase
19% de pessoas com deficiência.
A educação da pessoa com deficiência
O artigo 24 da Convenção trata da Educação enquanto um direito da pessoa
com deficiência que deve se dar sem discriminação, ou seja, com igualdades de
oportunidades, em todos os níveis de ensino, com o aprendizado assegurado ao
longo de toda a vida. Uma educação que vise o desenvolvimento pleno da pessoa
com deficiência e garanta sua participação social. Para alcançar esses objetivos
o Estado deve assegurar as condições necessárias para que a deficiência não seja
impeditiva ao acesso de crianças, jovens e adultos ao sistema escolar inclusivo,
de qualidade e gratuito. Afirma-se que “efetivas medidas individualizadas de apoio
devem ser adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico
e social, compatível com a meta de inclusão plena” e pontuam-se alguns exemplos
como: aprendizado no braille, na língua de sinais, com escrita e comunicação
alternativa, habilidades de orientação e mobilidade. Para tanto, o Estado deverá
32
|
CONFERÊNCIAS
empregar professores, inclusive professores com deficiência, com formação
específica e capacitar novos profissionais para atuarem em todos os níveis de
ensino. Destaca-se que essa capacitação deve conscientizar os profissionais sobre
os direitos humanos e as potencialidades das pessoas com deficiência, no combate
aos preconceitos e estereótipos, assim como instrumentalizar o professor para
que possa atender às necessidades específicas do aluno no processo de ensinoaprendizagem.
Ao lermos este artigo que versa sobre a educação o texto nos é conhecido
na legislação nacional já em vigor que estabelece a educação especial enquanto
uma modalidade da educação que deve estar presente em todos os níveis e ao
longo da vida, preferencialmente na rede regular de ensino. Sobre a formação de
professores confirma-se a necessidade de formação inicial e continuada.
No entanto, destaca-se a ênfase dada na Convenção em se assumir o direito
à educação enquanto uma política de Estado e não de governos que criam programas
e projetos vulneráveis às próximas eleições. Saviani (2008) afirma que a
descontinuidade de políticas educacionais é uma marca na história da educação
brasileira. Descontinuidade expressa em sucessivas reformas sempre com um ponto
comum: baixos investimentos públicos. A materialidade dessa carência se revela
no alto índice de analfabetos, na escassez de vagas, nos baixos salários dos
professores.
Sobre as condições de trabalho concretizadas em escolas estruturadas, carreira
profissional dos professores e salário condizente ao trabalho docente, há um silêncio
incômodo na legislação internacional e nacional. Para Saviani (2007) é preciso
aumentar o salário do professor ao mesmo tempo em que se implanta a carreira
profissional. O autor afirma:
Essa carreira teria que estabelecer a jornada integral em uma única
escola, o que permitiria fixar os professores nas escolas, tendo presença
diária e se identificando com elas. A jornada integral, de 40 horas
semanais, teria que ser distribuída de maneira que se destinassem 50%
para as aulas, deixando-se o tempo restante para as demais atividades,
ou seja, os professores poderiam também participar da gestão da escola,
da elaboração de seu projeto político-pedagógico, das reuniões de
colegiado, do atendimento às demandas da comunidade, além de orientar
os alunos em seus estudos e realizar atividades de reforço.
Ainda sobre a formação do professor anunciam-se conteúdos sem mencionar
a necessidade de superar formações aligeiradas e nas mãos de empresas que tomam
a educação enquanto um negócio que visa o lucro; contrapondo-se a um projeto
33
de formação sólida e comprometida com uma educação que é um direito de todos
os homens enquanto projeto de emancipação. Mas não se pode negar que para a
formação dos professores a Convenção problematiza aspectos importantes como:
a mudança de foco na definição da deficiência que muda do indivíduo para as
barreiras sociais; a acessibilidade entendida enquanto condições de acesso ao
meio físico, à informação e comunicação; a educação ser assumida como um
direito e não um privilégio ou caridade; a pessoa com deficiência ter o direito à
voz e à participação social.
Para finalizar
Há um lema anunciado nas organizações de pessoas com deficiência que é:
“nada sobre as pessoas com deficiência, sem as pessoas com deficiência”.
Contrapondo-se às práticas sociais que silenciam e oprimem diferentes segmentos
sociais e dentre eles, as pessoas com deficiência, hoje diferentes movimentos de
luta pelos direitos humanos ganham visibilidade e espaço político com agendas
pontuais de reivindicações pela dignidade da vida. Quiçá as pessoas com deficiência
organizadas agreguem forças com esses outros grupos, segmentos e camadas sociais
que também lutam pelo direito à voz e assim imprimem resistência a um projeto
político que se compromete com o mercado e não com a vida. No enfrentamento
entre projetos políticos que visam à conservação dessa sociedade excludente e
projetos que buscam sua superação, ainda há esperança de que prevaleça a vida
com dignidade.
Referências
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2001.
INEP. Mapa do Analfabetismo no Brasil. Brasília: INEP, 2003. Disponível em: http:/
/www.inep.gov.br/estatisticas/analfabetismo/. Acesso em 15 de julho de 2008.
JANNUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do
século XXI. 2ªedição. Campinas/SP: Autores Associados, 2006.
NERI, M. Retratos da deficiência no Brasil. Rio de Janeiro: FGV, 2003.
NOGUEIRA, G. Artigo 1 - Propósito. In: RESENDE, A. P.C.; VITAL, F.M.P. (coord.)
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentada. Brasília:
Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
34
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CONFERÊNCIAS
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com Deficiência, aprovada pela Assembléia Geral da ONU em dezembro de 2006.
Disponível em http://www.bengalalegal.com/onu.php Acesso em julho de 2008.
PINHEIRO, H.L. As políticas públicas e as pessoas portadoras de deficiência. In:
SILVA, S. e VIZIM, M. (Orgs.). Políticas públicas: educação, tecnologias e pessoas
com deficiência. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
SAVIANI, D. Política Educacional Brasileira: limites e perspectivas. Revista de
Educação da PUC-Campinas, Campinas, SP, n.24, p.7-16, junho de 2008.
SAVIANI, D. O ensino de resultados (Entrevista). Folha de São Paulo, São Paulo,
29 de abril, 2007, Caderno Mais, p.3.
VITAL, F.M.P. Preâmbulo. In: RESENDE, A. P.C.; VITAL, F.M.P. (coord.) A
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentada. Brasília:
Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
VITAL, F.M.P.; QUEIROZ, M.A. Artigo 9 – Acessibilidade. In: RESENDE, A. P.C.;
VITAL, F.M.P. (coord.) A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
Comentada. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
35
.
MESAS-REDONDAS
.
MESA-REDONDA 01 –
15/09/2008
– Segunda-feira
Educação de Crianças com necessidades especiais
na Educação Infantil: políticas e práticas
O ENSINO COLABORATIVO FAVORECENDO POLÍTICAS
E PRÁTICAS EDUCATIVAS DE INCLUSÃO ESCOLAR
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Vera Lúcia Messias Fialho Capellini
1
UNESP-Bauru
RESUMO
Este texto discute as possibilidades de colaboração da educação especial com a educação
comum no sentido de favorecer a inclusão escolar na educação infantil. A prática de
inclusão no âmbito da escola implica em promover a escolarização de crianças com
deficiências em classes comuns, juntamente com seus colegas sem necessidades mais
diferenciadas. Entretanto, o professor de classe comum tende a modificar pouco sua
pratica, em termo de arranjos, de procedimentos instrucionais, atividades, formas de
avaliação e adequação do conteúdo de modo que a participação e a aprendizagem
desses alunos ficam comprometidas. Ainda que a literatura sobre inclusão mostre
uma considerável quantidade de estratégias pedagógicas efetivas elas parecem não
chegar às classes onde alunos com deficiências se encontram inseridos. O Ensino
colaborativo tem sido apontado com uma estratégia que busca uma melhoria na
qualificação docente, bem como tornar as práticas pedagógicas do professor do ensino
comum mais efetivas, no tocante as necessidades de todos os alunos. A educação
infantil é o melhor espaço para que se inicie o processo de educação inclusiva é
muito mais fácil um aluno com deficiência aprender a conviver com seus colegas
sem deficiência desde bem cedo e vice-versa, no que nos demais níveis de ensino.
Palavras-chave: ensino colaborativo, inclusão escolar, deficiências.
Introdução
Nenhum de nós pode fazer as coisas mais importantes sozinho. A parceria
e a colaboração são os caminhos para enfrentar todos os desafios (autor
desconhecido).
1
Profa. Assistente Doutora do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da UNESPBauru, [email protected]
39
Não há dados que comprovem quando surgiu a idéia de reunir indivíduos
em prol de um objetivo comum, mas sabe-se que a concepção de equipe existe
há muito tempo, desde que se começou a pensar no processo do trabalho. Entretanto,
sabe-se também que esta aproximação tem sido impulsionada pela necessidade
histórica do homem de somar esforços para alcançar objetivos que, isoladamente,
não seriam alcançados ou seriam de forma mais trabalhosa ou inadequada. Assim,
colaboração aqui é entendida como uma estratégia de trabalho pedagógico.
O trabalho em equipe, portanto, pode ser entendido como uma estratégia
concebida pelo homem para desenvolver uma tarefa difícil e alcançar resultado
mais efetivo. Tais estratégias, que a princípio garantiram a sobrevivência, hoje
podem ser empreendidas de forma mais efetiva em processos de ensino e
aprendizagem.
A colaboração está relacionada com a contribuição, ou seja, o indivíduo deve
interagir com o outro, existindo ajuda mútua ou unilateral. É também definida
por Friend & Cook (1990) como um estilo de interação entre, no mínimo, dois
parceiros equivalentes, engajados num processo conjunto de tomada de decisão,
trabalhando em direção a um objetivo comum.
Assim, as condições necessárias para que a colaboração ocorra são:
a) existência de um objetivo comum;
b) equivalência entre os participantes;
c) participação de todos;
d) compartilhamento de responsabilidade;
e) compartilhamento de recursos;
f) voluntarismo.
Na atualidade todas as áreas do conhecimento humano apresentam grande
ênfase no tema colaboração, pois a maioria das invenções definidas no século
XX foi resultado de muita colaboração. Superar os desafios que este início de
século nos coloca não será possível sem colaboração.
Considerando que escolas refletem a sociedade na qual está inserida, dentre
as diversas estratégias existentes para remover as barreiras da aprendizagem na
escola, a colaboração entre educadores comuns e especialistas em Educação
Especial, bem como equipes de consultores especialistas, ou mesmo entre os alunos,
tem sido uma das ações mais significativas no processo de inclusão escolar.
Gargiulo (2003) apresenta três diferentes formas de trabalho coletivo na
implementação de práticas inclusivas: serviços de consultoria de uma equipe de
profissionais especialistas, ensino cooperativo (co-professor ou co-regente) e
equipes de serviços.
40
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MESAS-REDONDAS
A importância da colaboração para as escolas se dá também porque possibilita
que cada professor com sua experiência auxilie nas resoluções de problemas mais
sérios de aprendizagem e/ou comportamento de seus alunos.
Entre as formas de trabalho em conjunto, o ensino colaborativo tem sido
utilizado para favorecer a inclusão escolar, envolvendo a parceria direta entre
professores da Educação Comum e Especial.
O ensino colaborativo pode se efetivar de várias maneiras, veja as
possibilidades apresentadas por Gargiulo no Quadro 1.
Quadro 1. Proposta de ensino colaborativo de Gargiulo (2003):
Um professor
como suporte
O professor da Educação Comum e o educador
especial atuam juntos em sala de aula, mas um
professor apresenta as instruções, enquanto o outro
providencia o apoio aos estudantes. Pode ser feito
o rodízio trocando os papéis.
Estações de ensino
É como se fosse “os cantinhos da atividade”
significa que a sala será dividida em grupos que
passarão pelas diversas partes da atividade, em cada
uma delas os professores se dividem para explicar
para os alunos o que deverá ser feito. Então, os
grupos alternam de local e os professores repetem
as informações para novos grupos de alunos.
Ensino paralelo
A instrução é planejada de forma articulada, mas
cada professor fica com 50% do grupo de alunos.
Ensino alternativo
Um professor apresenta instruções para um grande
grupo de alunos, enquanto o outro interage com
um pequeno grupo de alunos.
Equipe de ensino
Ensino cooperativo (ensino interativo). Cada
professor dá igualmente suas instruções. Ex: O
professor passa instruções de Matemática e o coprofessor ilustra com os exemplos.
Estes arranjos podem ocorrer durante períodos fixos, em momentos prédeterminados e dias certos. A estratégia escolhida particularmente depende tanto
das necessidades e características dos alunos, como da demanda curricular, da
experiência profissional e preferências por parte do professor, como também de
41
assuntos de ordem prática, como o espaço físico e tempo disponível.
O ensino colaborativo é uma estratégia didática inclusiva em que o professor
da classe comum e o professor ou especialista planejam de forma colaborativa,
procedimentos de ensino para ajudar no atendimento a estudantes com deficiência
em classes comuns, mediante um ajuste por parte dos professores. Neste modelo,
dois ou mais professores possuindo habilidades de trabalho distintas, juntam-se
de forma co-ativa e coordenada, ou seja, em um trabalho sistematizado com funções
previamente definidas, para ensinar grupos heterogêneos tanto em questões
acadêmicas quanto em questões comportamentais, em cenários inclusivos. Ambos
compartilham a responsabilidade de planejar e de implementar o ensino e a
disciplina da sala de aula.
O trabalho colaborativo efetivo requer compromisso, apoio mútuo, respeito,
flexibilidade e uma partilha dos saberes. Nenhum profissional deveria considerarse melhor que outros. Cada profissional envolvido pode aprender e pode beneficiarse dos saberes dos demais e, com isso, o beneficiário maior será sempre o aluno.
A chave para desenvolver práticas colaborativas efetivas é que ambos os
professores conheçam todo o currículo e elaborem o planejamento em conjunto,
além de possuir habilidades interpessoais favorecedoras, competência profissional
e compromisso político, de forma que possam trocar experiências e saberes para
o atendimento às necessidades dos alunos. É importante lembrar que o papel do
diretor é imprescindível para a efetivação deste processo, pois é ele que viabilizará
condições efetivas para planejamento e execução de atividades que envolvam
apoio administrativo.
Amizade não é considerada condição prévia para o ensino colaborativo efetivo.
Embora a experiência anterior possa fazer os participantes sentirem-se mais
confortáveis e reduzir algum desajuste inicial, colaboração efetiva e duradoura
parece crescer por meio de confiança mútua e respeitosa, eqüidade,
profissionalismo, vontade para partilhar e avaliar as contribuições dos participantes.
Juntar na mesma sala os dois tipos de professores pode ser uma tarefa difícil,
principalmente quando os profissionais são formados para que, de forma autônoma,
conduzam o ensino com responsabilidade em suas salas de aula. Talvez o desafio
maior para os professores desenvolverem práticas inclusivas, seja saber compartilhar
um papel que foi tradicionalmente individual. Seria preciso, portanto, compartilhar
as metas, as decisões, as instruções de sala de aula, a responsabilidade pelos
estudantes, a avaliação da aprendizagem, as resoluções dos problemas e, finalmente,
a administração da sala de aula. Neste sentido, os professores precisam começar
a pensar como “nossa” classe e não como a “minha” classe.
42
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MESAS-REDONDAS
Para superar os medos inevitáveis e tensões associadas às mudanças, os
educadores precisam sentir-se envolvidos e responsáveis pela transformação e que
seu sucesso ou fracasso está diretamente relacionado com eles.
A importância da colaboração
A colaboração deve oferecer a oportunidade para ampliar o conhecimento
especializado dos educadores envolvidos que tiveram formação e experiências
diferentes.
Muitos professores do ensino comum ainda trabalham com as portas
fechadas, enquanto muitos do ensino especial continuam a atender
individualmente alunos com deficiência num modelo clínico. Na realidade, poucos
professores têm oportunidade de trocar experiências com seus pares e, na maioria
das vezes, trabalham e tomam decisões sozinhos.
Em nossa realidade, as aproximações de outra pessoa na sala de aula se deram
basicamente via estágio (outro profissional em formação), portanto sem “crédito”,
e esporadicamente com a participação do professor coordenador e/ou supervisor
de ensino, cujo sentimento despertado nos professores foi o de “serem fiscalizados”.
Em um modelo colaborativo, os professores da Educação Comum e Especial
devem juntar suas habilidades, seus conhecimentos e perspectivas à equipe,
procurando estabelecer uma combinação de recursos para fortalecer o processo
de ensino-aprendizagem, “aprendendo uns com os outros, garantindo com esta
relação positiva a satisfação das necessidades de todos os alunos” (DIEKER &
BARNETT, 1996, p. 7).
Os professores do Ensino Comum trazem especialização em conteúdo, ao
passo que os de Educação Especial são mais especialistas em avaliação, instruções
e estratégias de ensino para alunos com deficiência. Entretanto, a meta do ensino
colaborativo deve ser proporcionar a todos os estudantes da sua classe, tarefas
apropriadas, de forma que cada um aprenda, seja desafiado e participe do processo
da sala de aula (WOOD, 1998).
Assim, parece óbvio que os sistemas educacionais deveriam planejar um
processo de ensino colaborativo, assegurando todos os recursos disponíveis,
inclusive tempo, dinheiro e apoio profissional.
O planejamento deveria não só garantir apoio adequado para que os professores
pudessem sustentar as novas iniciativas, mas também ser contínuo, para permitir
que sejam revisados os progressos dos alunos, para que se viabilizem ajustes,
desenvolvam estratégias e se (re)avaliem os estudantes. Os diretores têm um papel
de liderança extremamente importante para facilitar e apoiar esta empreitada.
43
O ensino colaborativo pressupõe oportunidades de desenvolvimento pessoal
e profissional do professor. Por isso, motivação, compromisso pessoal e participação
voluntária são ingredientes importantes para o sucesso do ensino colaborativo.
Os professores que participam de programas colaborativos foram capazes
de apontar cinco temas sobre a questão do planejamento:
•
confiança nas habilidades dos envolvidos;
•
determinação e envolvimento ativo em desenvolver ambientes propícios
para a aprendizagem, tanto para os professores, quanto para os alunos;
•
ambientes pedagógicos que se valorize as contribuições de cada pessoa;
•
desenvolvimento de rotinas efetivas para facilitar o planejamento
detalhado;
•
tolerância para com a diversidade;
•
aumento progressivo de produtividade, criatividade e colaboração ao
longo do tempo.
Em ambientes cuja colaboração é praticada observa-se a partilha de
responsabilidade pelo sucesso de todos os alunos e o cultivo de relações positivas
entre as pessoas.
Em toda colaboração espera-se que haja uma contrapartida de ambos os lados.
O primeiro passo, como já exposto, é considerar que o trabalho de todos é essencial.
Os primeiros parceiros estão em sala de aula: são os próprios alunos. Para que
eles reconheçam seu potencial nesta parceria, precisam ser valorizados no que
sabem fazer de melhor. Para que isso ocorra, o professor deverá estar atento à:
•
histórias contadas pelos alunos, que relatam suas vivências e experiências
cotidianas, estruturando o perfil cultural do grupo,
•
preferências e habilidades de cada um,
•
socialização entre os pares – ou seja, como os grupos estão organizados.
A partir de então, o professor poderá propor tarefas em grupo, ou pares,
tomando o cuidado para diversificar sempre sua organização. Cuidado para que
as crianças com dificuldade não formem o grupo das crianças que não aprendem,
tornando-se um grupo à parte das demais. A organização deverá sempre consistir
em um apoio mútuo, em que o aluno descubra que ela ensina e aprende com o
outro. Para que essa percepção ocorra, proponha tarefas que eles necessariamente
precisem do apoio de todos para resolução.
A discussão a seguir deve favorecer que as crianças percebam o quanto elas
precisam umas das outras, e que no dia-a-dia da sala de aula também pode ser
assim. Todas são diferentes e justamente por isso, podem sempre realizar um
trabalho colaborativo.
44
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MESAS-REDONDAS
Na escola, precisam ser envolvidos todos os funcionários, desde a direção
até as pessoas que trabalham na limpeza. Muitas vezes as pessoas querem ajudar
e não sabem como. Na hora do lanche, por exemplo, podem sentir-se compadecidas
e achar que deveriam alimentar o aluno com deficiência. Mas é isso que ele precisa?
Em primeiro lugar é preciso ter claro que colaboração é diferente de ter pena de
alguém. Envolve estabelecer condições para que o outro cresça e sinta-se capaz.
Para isso, o primeiro passo é perguntar: do que você precisa? Há algo em posso
ajudar? No caso do lanche, por exemplo, pode ser que o aluno com deficiência
precise de uma cadeira com apoio ou talher diferente. Mas para que os profissionais
saibam como agir, precisam de orientação.
A escola, muitas vezes, não está preparada para orientar e formar todos os
profissionais para o trabalho inclusivo, na perspectiva da colaboração. Ao invés
de sentir-se culpada, deve buscar apoio com outros colaboradores, e é aí que
entram as parcerias com outros profissionais (psicólogos, terapeutas ocupacionais,
pedagogos, entre outros) que, junto com as Secretarias Municipais e Diretorias
de Ensino, podem contribuir com esse trabalho.
Outra parceria importante é a família, que deverá sempre ser esclarecida sobre
o trabalho realizado com as crianças. Historicamente os pais estão acostumados
a serem chamados na escola para ouvir reclamação de seus filhos.
Para isso, comece enviando bilhetes de elogios, descrevendo eventos de sucesso
do seu filho em sala de aula (é importante que os elogios sejam sinceros,
descrevendo atividades que de fato a criança tenha realizado). Faça com que se
sintam apoiados e que percebam o quanto você tem trabalhado para o melhor
desenvolvimento do aluno. Deixe claro também que há tarefas que precisam ser
desenvolvidas em casa e mostre que eles podem e muito auxiliar os filhos, ofereça
dicas, exemplos, enfim dê orientações de como eles devem proceder para se
tornarem colaboradores da Escola.
Práticas pedagógicas para o trabalho com
alunos com deficiência na Educação Infantil
Há um rol de possibilidades de proposição de estratégias de ensino. Contudo,
nem todas são exclusivas para o aluno com deficiência, a maioria das propostas
pela literatura não o são. Iverson (1999) apud Stainback & Stainback (1999),
propõe estratégias para o manejo de sala de aula inclusiva, destacadas no Quadro
2 que são estratégias gerais que podem ser utilizadas em salas de aula inclusiva
que tenham alunos com deficiência. A autora aponta que na presença de um
problema qualquer, o educador pense nos passos para a resolução do problema.
45
Quadro 2: Passos para Resolução de Problema
Passos
1
2
3
4
5
6
7
8
Proposta
Estabelecer uma atmosfera calma
Identificar o problema
Reunir informações e depois descrever o problema
Analisar todas as causas que contribuem para o problema
Pensar em todas as possíveis soluções para o problema
Escolher uma solução e indicar as obrigações
Implementar a solução
Avaliar os efeitos e retomar todos os passos se a
solução não funcionar
Os passos aqui descritos indicam a possibilidade de organização do pensamento
reflexivo do professor. Ao elaborar cada um deles, o professor passa a aprimorar
sua percepção do ambiente educacional no qual está inserido, bem como tornase capaz de estabelecer um olhar crítico frente aos problemas do dia-a-dia da
sala de aula, podendo assim propor soluções.
Deste modo, listamos abaixo procedimentos que em sala de aula podem
beneficiar alunos com e sem deficiência:
•
dirigir-se ao aluno sempre de frente;
•
falar de frente para o aluno;
•
manter boa iluminação da sala;
•
modificar a disposição das carteiras na sala de aula quando necessário;
•
manter cartazes e figuras significativas nas paredes (cuidado para não
poluir o ambiente);
•
sentar o aluno no lugar mais adequado;
•
adoção de um programa motivador que leve em conta os interesses;
•
manter a participação ativa do aluno, ainda que ele não seja capaz de
desempenhar os mesmos papéis dos demais alunos;
•
promover atividades que favoreçam o aprendizado por associações e
comparações com situações e ou objetos já conhecidos, valendo-se de
objetos concretos para apresentação dos conceitos;
•
promover atividades que prezem o contato o mais próximo possível com
o real;
•
ao final de cada tópico trabalhado, orientar e reorganizar todo o trabalho
desenvolvido de forma lógica e linear;
46
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MESAS-REDONDAS
•
•
•
retomar sempre que necessário os tópicos já desenvolvidos ;
envolver a família no processo educativo, sem transferir a responsabilidade
deste a ela;
garantir sempre que possível o ensino colaborativo, bem como, adaptações
curriculares sempre que necessário, com apoio do especialista ou de outros
colaboradores.
É importante que o educador:
•
procure não encarar a deficiência com pena, compaixão, visto que o aluno
com deficiência não precisa de piedade, mas sim de oportunidades.
•
não chamar, nem se referir ao aluno com deficiência salientando sua
limitação ou dificuldade. Chamá-lo de “mudinho”, “bobinho”, “aleijadinho”
ou “ceguinho” é de extrema indelicadeza e indica falta de respeito ao
próximo. Ninguém gosta de ser rotulado e classificado por seu defeito
mais aparente.
•
ofereça ao aluno com deficiência o maior número possível de informações
sobre o assunto que está em discussão para que ele não fique deslocado.
Não falar de costas para o ele, nem quando estiver rindo ou comendo,
isto impossibilitará que ele o compreenda;
•
chame o aluno pelo nome e sempre que estiver próximo, evitando gritos
no meio do pátio, do corredor ou da sala de aula por qualquer motivo
que seja. Ao gritar, pode ser que ele esteja distraído e não o ouça,
dependendo da distância, vindo a sofrer constrangimento por não atender
ao seu chamado;
•
não deixe que passe por situações embaraçosas quando junto de outros
colegas. Oriente os demais alunos da turma para que respeitem as diferenças
e limitações de cada um;
•
no horário do recreio, não permitir que o aluno com deficiência fique
próximo à lanchonete ou cantina da escola, utilizando-se de sua deficiência
para ganhar lanches gratuitamente pela compaixão dos colegas.
•
favoreça condições de socialização do aluno com deficiência e seus pares
durante o recreio e em outras atividades.
As sugestões e possibilidades aqui apresentadas não são receitas prontas, testadas
e acabadas. Não há regras pré-definidas, o que temos procuramos demonstrar foram
algumas possibilidades mais assertivas, para cumprirmos com o compromisso da
permanência e qualidade do aluno com deficiência em classe comum.
47
Tais propostas certamente já fazem parte de muitas escolas brasileiras, assim
o professor colaborador- se especialista em educação especial- em tais situações
deve-se enaltecer o trabalho que o professor da classe comum já faz, e em outras
parar para pensar o que ainda pode ser feito, orientá-lo em termos de adaptações
curriculares. Somos diferentes, os ambientes são diferentes e é preciso atender
as especificidades de cada professor, de cada aluno, de cada escola e de cada
equipe colaborativa. O que é bom para um grupo, pode não ser para o outro.
Todo início de trabalho causa certo desconforto e são comuns pensamentos e
inquietações do tipo das encontradas no estudo de Zanata (2004):
“Meu Deus, como é que eu ia fazer?” Porque eu não tinha noção de
como me comunicar com ela (a aluna com deficiência). Então, de alguma
forma a gente tem que ter uma comunicação. “E aí eu fui fazendo do
meu jeito, pedi para ter calma, e fui... E eu fui conseguindo muita
coisa com ela. Assim do meu jeito ela conseguia entender umas coisas
e outras coisas eu tinha hora que eu parava e pensava: “Meu Deus, e
agora?” Mas eu tive o auxílio da professora da sala de recursos e o
importante é ela estar caminhando bem.
Muitas evidências contidas e descritas nos estudos sobre o ensino colaborativo,
indicam que a intervenção proposta tem potencial para melhorar a qualidade do
ensino para o aluno com deficiência em classe comum. É preciso ter claro que
esta melhoria não é fruto de ações imediatistas, muito pelo contrário, essa melhoria
tende a ocorrer na medida em que o professor estabelece (mais e mais) parcerias
colaborativas, à medida que diversifica e analisa o resultado de suas práticas
pedagógicas inclusivas, ampliando a possibilidade de acesso do aluno com
deficiência ao currículo.
É necessário que as aulas se tornem, ambientes vivos e significativos para o
aluno e para o professor respectivamente. Do contrário, as atividades propostas
perderiam sua real finalidade (ao fim de cada processo) e desapareceriam, como
se nunca houvessem existido.
Esta sensação de fazer parte do processo educativo pode ser percebida no
depoimento de uma professora de classe comum do estudo de Zanata (2004) que
se propôs a trabalhar nesta perspectiva colaborativa e fez um balanço:
“Ai meu Deus!” Na hora eu nem acredito, porque na medida em que
ela (a aluna com deficiência) faz uma expressão que entendeu, que
esta conseguindo, que esta acompanhando, é muito bom e, ... a gente
vendo depois, a gente pode ver no que falhou, no que pode melhorar,
então é interessante (p.151).
48
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MESAS-REDONDAS
Desta forma, os erros e acertos são entendidos como parte fundamental do
processo. Sem eles é impossível caminhar nessa abordagem. A prática reflexiva,
a elaboração de modificações e a realização do planejamento de forma colaborativa
constituem-se práticas pertinentes ao aprimoramento da profissionalização do
educador. São instâncias que permitem essa otimização não só em relação ao
aluno com deficiência, mas também em relação aos demais alunos da sala de
aula.
A inclusão escolar pressupõe, ainda, que haja uma redefinição no papel
do professor do ensino especial, já que ele deve deixar de ser um professor
restrito à classe especial. Deve passar então a atuar num ambiente que busca
ser inclusivo e adquirir o papel de colaborador do professor do ensino comum.
Os resultados de estudos sobre as propostas colaborativas apontaram que a
prática pedagógica do professor do ensino comum, que atenda um aluno com
deficiência, não depende necessariamente de tempo de experiência anterior que
este tenha tido com este tipo de aluno, mas sim, de seu empenho na efetivação
da parceria colaborativa e no seu envolvimento com o conhecimento específico
da deficiência com a qual irá trabalhar (CAPELLINI, 2004 e ZANATA, 2004).
Grupos de Estudos e trocas de experiências na própria unidade escolar são
elementos fundamentais para obtenção de bons resultados oriundos da colaboração.
É preciso ousar, criar, recriar, inventar recursos e estratégias que favoreçam
o desenvolvimento pessoal no sentido da conquista da autonomia possível e
necessária à condição humana.
Políticas de inclusão escolar na Educação Infantil
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
- RCN (BRASIL, 1998) o objetivo principal do ensino infantil é o desenvolvimento
integral da criança em ambientes que favoreça o acesso e a extensão do
conhecimento social e cultural, bem como sua formação pessoal e social, e a
construção de sua identidade e autonomia com o conhecimento global do mundo
em que está inserido.
A L.D.B 9394 (BRASIL,1996) prevê serviços de Educação Infantil para a
população com necessidades educacionais especiais, em creches e pré-escolas.
No entanto, ainda é visível e escassez no processo de atenção a essas crianças na
faixa etária de 0 a 6 anos.
A Educação Infantil representa para muitas crianças o primeiro contato social
delas com o mundo exterior, experimentam novas emoções, descobrem que nem
todos são iguais, percebem que o mundo é maior que sua escola. Nesse momento
49
de descobertas e desenvolvimento generalizado há a necessidade de proporcionar
as mais diversas interações. Pensar a educação é pensar a diferença (CAPELLINI,
2001).
Constatamos em nosso país pequenos avanços nas políticas educacionais,
precisamos avançar no sentido de estender a todos os níveis de ensino a ampliação
das matriculas de alunos com deficiência, bem como a permanência e o sucesso
escolar de todas as crianças. Ademais, é necessário garantir formação inicial e
continuada para os professores numa perspectiva de ensino na diversidade.
Melli apud Mantoan (2001, p.17):
A inclusão implica, em primeiro lugar, aceitar todas as crianças como
pessoas, como seres humanos únicos e diferentes entre si. As diferenças
individuais existem entre todos nós e não se justifica classificar grupos
de pessoas como sendo especiais, e segregá-los na escola e em outros
ambientes da vida.
O educador consciente da necessidade de um olhar inclusivo, preocupa-se e
questiona-se se realmente está atingindo os objetivos da educação inclusiva, em
busca do melhor caminho e desafios da educação. É necessário o comprometimento
do educador, visando uma “educação de qualidades para todos”, e salientar que
o educador compreende a necessidade da sua formação continuada, possibilitando
uma realidade transformadora em sua vida escolar.
Não há dúvida que a Educação infantil, por sua especificidade e seus objetivos
por si, já é favorecedora da inclusão escolar. Neste sentido, a colaboração entre
a educação especial e educação infantil é muito importante, sobretudo neste
momento que a Educação Infantil se constitui como etapa da educação básica de
zero a seis anos, cujas propostas pedagógicas estão sendo construídas.
Concretizar a inclusão escolar nesta etapa não requer apenas identificar as
necessidades, patologias, deficiências e limitações das crianças. Ao lado dessas
características, é preciso reconhecer as possibilidades, potencialidades e os recursos
que elas carregam consigo.
O importante é reconhecer que a inclusão, desde os primeiros anos de vida,
é fundamental para as crianças com deficiência, porque são nos primeiros meses
e anos de vida que as estruturas físicas e organizacionais estão se desenvolvendo,
e a educação pode ajudar muito. Aí está a razão da Educação Infantil para todos.
Fica evidente, também, a relevância desse serviço num período em que as famílias
ainda estão tentando entender e assimilar o que está acontecendo com seu (sua)
filho (a), ainda estão buscando diagnósticos e porquês para essa diferença. Enquanto
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MESAS-REDONDAS
tudo isso está acontecendo, a criança com deficiência tem o direito de brincar,
rir, fazer, relacionar-se, aprender, como acontece com todas as outras crianças.
Para contribuir com a mudança deste cenário, é necessário que cada professor
assuma, enquanto compromisso individual e coletivo, o comprometimento com
a construção de uma escola que acolha todos os alunos, sem preconceitos, disposta
a discutir e trabalhar com a diversidade humana.
Uma das maiores preocupações dos professores nos últimos anos tem sido
como ensinar alunos com necessidades educacionais em suas turmas comuns, uma
vez que isso requer reformulação nas práticas pedagógicas tradicionais. Por ser
uma nova forma de conceber a educação de pessoas com deficiência, tem implicações
para com a formação de todos os profissionais que atuam no ensino. A Educação
Inclusiva poderá provocar principalmente dois tipos de reação dos professores: a
primeira é a de recusar tais alunos em suas salas, podendo tal recusa ser explícita
ou velada. A segunda e, talvez a mais difícil, seria aceitar e buscar melhores práticas.
Via de regra, os professores do Ensino Comum declaram que não foram
preparados para lidar com alunos com necessidades educacionais especiais e que
não são pagos para trabalhar com Educação Especial. Reclamam de turmas
superlotadas que não comportam horários flexíveis, atendimento individual,
adaptações curriculares, métodos específicos e outras demandas; mais que isso,
muitos não acreditam na sua própria capacidade de mudar esse quadro (JESUS,
2003). Para esses professores, a presença de alunos com deficiência cria um campo
de tensões e desestabiliza o coletivo da escola (BERALDO, 1999; MOREJÓN,
2001; VITALIANO & MANZINI, 2001, CARVALHO, 2003b). Entretanto, o que
acontece na verdade é que foram formados para trabalhar com a homogeneidade,
com o aluno “ideal”, mas bem sabemos que tal aluno não existe.
A inclusão escolar pressupõe que haja uma redefinição no papel do professor
do ensino especial, já que ele deve deixar de ser um professor restrito a classe
especial. Ele deve passar então a atuar num ambiente que busca ser inclusivo e
deve adquirir o papel de colaborador do professor do ensino comum.
Esta colaboração diz respeito ao atendimento das necessidades educacionais
especiais e, para tanto, torna-se necessário que esse professor do ensino especial
também participe de programas de formação continuada - uma vez que sua formação
inicial não garantiu a abordagem das competências para que possa atuar como
apoio num ambiente inclusivo. Cabe ressaltar ainda que além da especificidade
da formação do professor do ensino especial, também não está contemplada na
formação do professor do ensino comum essa perspectiva de trabalho colaborativo
em atenção às necessidades educacionais especiais.
51
Mantoan (2003) corrobora esta premissa, afirmando que
uma das reações mais comuns é afirmar que não estão preparados para
enfrentar as diferenças nas escolas, nas salas de aulas. Esse motivo é
aventado quando surgem quaisquer problemas de aprendizagem nas
turmas e até mesmo quando eles existem, concretamente. O motivo
também aparece quando as escolas têm de resolver casos de indisciplina,
enfim, quando deparam com uma situação diferente, que foge ao usual,
nas suas turmas. Essas preocupações são reais e devem ser consideradas,
mas, na maioria das vezes, referem-se a problemas rotineiros, que se
agigantam, pela insegurança, pelo medo de enfrentar o novo (p. 130).
Entendendo a educação como um direito de todos, precisamos redefinir o
espaço da escola para acolher a diversidade de todos os alunos. Se a escola é o
espaço público de troca e elaboração das experiências pessoais e grupais, do
conhecimento necessário para interpretá-las, a partir do saber acumulado pela
humanidade, tendo como objetivo a articulação das ações coletivas para encaminhar
as situações-problema, ela deve proporcionar a todas as pessoas o espaço de
convivência organizado, necessário para a troca de pontos de vista e articulação
das ações coletivas.
Nessa perspectiva, há que se pensar em Políticas Públicas que garantam a
qualidade da educação por meio da valorização do docente e das adaptações de
grande porte que se fizerem necessárias para garantir a inclusão escolar.
Para não concluir
A inclusão das crianças com deficiência nas escolas de Educação Infantil
não constitui um debate diferente do da inclusão social de todos os brasileiros
numa sociedade mais justa e solidária.
Nenhum educador, com todos os saberes e competências necessárias, conseguirá
efetuar uma prática com base na ação-reflexão-ação com qualidade, se não houver
vontade política para garantir as condições adequadas para uma formação inicial e
permanente de qualidade, bem como infra-estrutura necessária para uma prática
pedagógica criativa e transformadora.
A construção de uma escola mais inclusiva, democrática e plural que ofereça
acesso, permanência e qualidade de ensino ainda está por fazer. Não obstante,
esse sistema escolar desejado em âmbito “macro” é constituído por escolas que,
por sua vez, é constituída de salas de aula “micro” que com sua singularidade,
muitas vezes, no seu dia-a-dia, grita por socorro. Socorre, erra, acerta, experimenta
52
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MESAS-REDONDAS
um novo jeito de fazer educação, tentando se aproximar ou até se distanciando
do sistema tão desejado.
Os motivos que impedem o professor de promover a inclusão de todos os
alunos na educação comum são multifacetados. Essas são mudanças de cultura,
de postura, difíceis de serem ultrapassadas, mas elas devem ocorrer com urgência.
Resta ter coragem para deixar de usar a escola como instrumento de elitização e
exclusão do saber. Resta não ter medo do desafio de ensinar os excluídos que
estão chegando na escola.
A educação infantil é sem sombra de dúvida o melhor local para se iniciar
o processo de educação inclusiva, pois nem uma pessoa nasce excluída, se está
é porque a colocamos. Ademais, é notório que por não sabermos com precisão
as potencialidades de cada pessoa com deficiência, é mais do que justo e ético
que ela ainda que com todos os apoios que forem necessários, inclusive por meio
da colaboração vivencie o processo de inclusão como primeira opção, pois a
reinserção no ensino comum é um processo mais difícil do que a inclusão precoce.
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do aluno tido como deficiente mental em classes regulares de ensino. Dissertação
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em classes comuns: avaliação do rendimento acadêmico. Dissertação de mestrado
– UFSCar: São Carlos, 2001.
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exceptionality. Thomson Learning: United Station. 2003.
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MANTOAN, M.T.E. Uma escola de todos, para todos e com todos: o mote da inclusão.
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Ed. UEL, p. 119-126, 2001.
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surdos numa perspectiva colaborativa. 2004. Tese (Doutorado em Educação Especial).
Universidade Federal de São Carlos. 2004.
54
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MESAS-REDONDAS
INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
CONCEPÇÕES DE PROFESSORAS REGENTES E
ESPECIALISTAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Sonia Lopes Victor
Univerdiade Federal do Espírito Santo - UFES
[email protected]
Agência Financiadora: CNPq
RESUMO
O referido trabalho tem como proposta apresentar algumas concepções que
professores regentes e especialistas em Educação Especial têm sobre a inclusão
de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE), sobretudo daqueles com
deficiência, no contexto da escola de Educação Infantil. Para tanto, foi feito um
recorte da pesquisa intitulada “Sobre inclusão, formação de professores e alunos
com necessidades educacionais especiais no contexto da Educação Infantil”
realizada de abril a primeira quinzena de dezembro de 2007. Trata-se de uma
pesquisa-ação crítico-colaborativa. O aporte teórico da pesquisa foi a abordagem
histórico-cultural. O estudo foi realizado em um Centro Municipal de Educação
Infantil de Vitória-ES que tinha alunos com NEE. No conjunto de doze professores
entrevistados, evidenciamos as entrevistas semi-estruturadas realizadas com duas
professoras regentes e duas professoras especialistas da Educação Especial.
O debate sobre a inclusão no panorama educacional brasileiro teve início desde
a década de 90 com as mudanças na Legislação e a participação do Brasil como
signatário em documentos internacionais. Ao se traçar e tentar encaminhar uma
política inclusiva objetiva-se oportunizar a educação para todos de forma democrática,
apontando para a ampliação do acesso ao ensino público de qualidade, a garantia
do direito à cidadania, a atenção à diversidade e o acolhimento às diferenças nos
contextos educacionais. Nesse sentido, uma das premissas fundamentais desse debate
é o direito de qualquer pessoa estar matriculado em uma escola comum, em quaisquer
níveis de ensino e freqüentando uma sala de aula regular, inclusive de alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais.
Como destaca Lacerda (1995) os argumentos de alguns teóricos, defensores
da inclusão, mostram que todos os estudantes devem ter as mesmas oportunidades
de freqüentar uma escola comum próxima à sua residência, em quaisquer níveis
55
de ensino e freqüentando uma sala de aula regular. Nesse sentido, eles reconhecem
a necessidade de se pensar um programa educacional adequado a todos os alunos
além de indicarem a importância da oferta de suportes e assistência àqueles que
apresentam necessidades educacionais especiais e aos seus professores, defendendo
ainda os serviços especializados e a formação de profissionais qualificados para
esse tipo de trabalho.
A legislação nacional e os documentos internacionais garantem essa premissa
indicando que todas as crianças devem ser acolhidas pela escola, independente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais. No entanto, as políticas
públicas para educação, nessa perspectiva, caminham devagar e com muitos
obstáculos, equívocos, precariedades e contradições. Muitos são os motivos que
impedem os avanços dessa proposta, por exemplo, a formação inicial e continuada
de professores, a organização social, os valores, os meios e as prioridades das
políticas públicas. Esses motivos não estão circunscritos à escola, o que nos leva
a pensar a inclusão como conceito situado no contexto social e político atual.
A abordagem histórico-cultural como aporte
teórico para os estudos sobre inclusão
As discussões dos pesquisadores sobre o assunto têm revelado também como
imprescindíveis, a investigação de teorias que auxiliem no entendimento de como
o homem com e sem deficiência se desenvolve, qual a participação da educação
para tanto e qual o peso dos componentes biológicos e sócio-históricos nesse
processo (BARROCO, 2007).
Nesse sentido, Góes (2007) evidencia que as contribuições da teoria históricocultural, principalmente, no campo da educação especial, têm favorecido a educação
de indivíduos com deficiência que apresentam necessidades educacionais especiais
porque “[...] permite uma compreensão muito consistente da interdependência
[...]” (p. 1) das possibilidades do educando e da responsabilidade do meio social
com essa educação. Nesse sentido destacamos que, se os benefícios da interação
social e cultural desses indivíduos com os demais membros da sociedade forem
desenvolvidos de maneira adequada, poderão provocar mediações e conflitos
necessários à aprendizagem e ao desenvolvimento do indivíduo e à construção
dos processos mentais superiores (Vygotsky, 1993).
Para tanto, é necessário compreendermos, a partir das pesquisas científicas,
as leis gerais do desenvolvimento explicitadas na referida teoria, principalmente
no que tange às funções psicológicas superiores e os Fundamentos da Defectologia,
e também identificar como essas leis se processam no indivíduo sob a condição
56
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MESAS-REDONDAS
de deficiência e associá-las às condições externas, isto é, às práticas pedagógicas,
à organização escolar, às políticas públicas e à formação de professores, a fim
de nos aproximarmos gradativamente de um conjunto de condições que irão nos
permitir avançar com a proposta de inclusão desse indivíduo, visando, sobretudo,
a nos aproximarmos de uma maior coerência entre o projeto de sociedade que
estamos buscando e o projeto educacional que defendemos.
A consideração dessa abordagem oferece subsídios para acompanharmos o
vir-a-ser do indivíduo, pois nos permite perceber as condições de aprendizagem
e desenvolvimento que ele apresenta de imediato e aquelas que o impulsionam
para além do que é. Acompanhar esse processo na vida e na escola requer estarmos
convictos de que devemos pôr na devida relação o aspecto biológico e o social,
a partir do entrelaçamento da teoria e da prática, apostando, como fez Vygotsky,
“[...] no humano, na capacidade de humanização do homem mesmo sob condições
de deficiências” (BARROCO, 2006, p. 212).
A tese de Vygotsky (1989) é que a criança com deficiência não apresenta
um desenvolvimento incompleto e insuficiente em relação às demais da mesma
idade, mas, sim, um desenvolvimento que segue um caminho peculiar,
diferenciando-se em seus aspectos qualitativos.
No que se refere à educação dessas crianças, o referido autor acreditava que
o papel do educador/a estava em descobrir as vias peculiares pelas quais elas
aprendiam, por onde ele/a deveria conduzi-las. A descoberta dessas novas vias
era imposta pelo meio social e orientada para fins sociais, portanto, elas deveriam
ser investigadas em conjunto aos aspectos sociais e suas finalidades, a fim de
esclarecer o processo peculiar do desenvolvimento que ocorre nas crianças com
deficiência.
As possibilidades de surgimento das dessas vias indiretas do desenvolvimento
são influenciadas pelas condições afetivas favoráveis com os mediadores que
conduzem a criança a reinventar um novo caminho para transpor as suas deficiências
e seguir de um modo peculiar pela via direta do desenvolvimento. Se essas
dificuldades não desanimam essa criança a ponto de sua conformação, elas a
levarão a um processo criador intenso. Nesse sentido, tais condições implicam
dizer que a formação da subjetividade individual decorre do relacionamento com
os outros (crianças e adultos). Vygotsky, reconhecendo a mediação do/a professor/
a como sistematizada e intencional nos permite dizer que ela está fundamentada
pelas idéias, concepções e conceitos sobre esse/a aluno/a que irão favorecê-lo/a
ou não no seu processo de escolarização.
Isto posto, tendo como foco a escola e a inclusão de alunos com necessidades
57
educacionais especiais fundamentados nos pressupostos da abordagem históricocultural, vemos que no conjunto das ações se faz necessário refletirmos sobre as
concepções dos profissionais da educação sobre os alunos com necessidades
educacionais especiais e as ações direcionadas a esse alunado pelas políticas públicas
e práticas pedagógicas que são fundamentadas por elas, a fim de viabilizar a proposta
da educação destes na perspectiva da inclusão. Entendemos também que tais
concepções, que receberam influências tanto do senso comum quanto da ciência,
dizem respeito, sobretudo, a todo um processo histórico e cultural que subsidiaram
a formação de professores, as políticas públicas e as práticas pedagógicas, expressas
no currículo, na avaliação, na metodologia, nas didáticas, nas relações institucionais
e na gestão presentes nos processos de escolarização desses alunos.
Atualmente, professores regentes e professores especialistas compartilham
no contexto da escola comum a educação de alunos com necessidades educacionais
especiais que apresentam deficiências, conforme o inciso III do artigo 59 da LDBEN
n.9.394/96. Por sua vez, o texto das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica (2001, p.31), referindo-se ao inciso do artigo da referida
Lei destaca que este, “(...) faz referência a dois perfis de professores para atuar
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais: o professor da
classe comum capacitado e o professor especializado em educação especial”,
definindo as suas formações para atuar no âmbito da educação com esse alunado.
Nesse sentido, para este artigo temos como proposta apresentar algumas das
concepções que professores regentes e especialistas em Educação Especial que
atuam em uma escola de Educação Infantil têm sobre os alunos com necessidades
educacionais especiais, sobretudo aqueles que apresentam deficiências e sobre a
inclusão destes na sociedade e na escola. Para tanto, faremos um recorte da pesquisa
intitulada: “Sobre inclusão, formação de professores e alunos com necessidades
educacionais especiais no contexto da educação infantil” que visou analisar as
interações, as mediações pedagógicas, que acontecem dentro de uma instituição
de educação infantil, e a relação entre família e os profissionais da escola ao
compartilharem o cuidado/educação da criança com necessidades educacionais
especiais.
A referida pesquisa teve início no primeiro semestre de 2007, no mês de
abril, e finalizou sua coleta de dados no segundo semestre de 2007, na primeira
quinzena de dezembro. Para essa pesquisa, articulamos a abordagem históricocultural ao estudo da Sociologia da infância e a outras abordagens teóricas, além
de eleger, como abordagem metodológica, a pesquisa-ação crítico-colaborativa
(PIMENTA, 2006).
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MESAS-REDONDAS
A articulação entre educação infantil e educação especial
No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – estratégias e
orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais,
já é contemplada a articulação entre as áreas de Educação Infantil e Especial,
como podemos ler a seguir no destaque de um dos princípios em que se deve
guiar o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.
A educação especial articula-se com a educação infantil no seu objetivo
de garantir oportunidades sócio-educacionais à criança, promovendo
o seu desenvolvimento e aprendizagem, ampliando dessa forma, suas
experiências, conhecimento e participação social (2001, p. 14).
Autores como Mazzotta (1997) e Rocha (2002) destacam a importância da
Educação Infantil para as crianças com deficiência. Mazzotta nos diz que, em
geral, a criança com deficiência tem um ambiente circundante empobrecido nos
primeiros anos de vida, devido às dificuldades de interação com o meio e, também,
em razão das desvantagens presentes no próprio ambiente. Isso pode,
conseqüentemente, levá-la a apresentar graves problemas educacionais,
psicológicos, emocionais e sociais que se revelarão muito maiores do que na criança
não deficiente.
Rocha (2002) mostra-nos que a diferença está no processo histórico de exclusão
vivido pela pessoa com deficiência e, principalmente, pelas crianças na faixa etária
de zero a seis anos. Ela completa as suas reflexões dizendo-nos que a diferença
está, justamente, nas formas estabelecidas para o processo de ensino-aprendizagem
dessa criança que deveria contar com inúmeras possibilidades metodológicas e
de recursos pedagógicos. Além disso, destaca:
A diferença está no olhar das possibilidades. A diferença está em aceitar
as diferenças e deixar de querer que os diferentes pareçam normais.
A escola só será inclusiva quando souber lidar com a diversidade na
unidade; quando souber trabalhar pedagogicamente com diferenças e
não tentar homogeneizá-las (p. 68).
Contextualização da pesquisa e das participantes
O estudo foi realizado em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI)
de Vitória-ES que tinha alunos com necessidades educacionais especiais matriculados
entre os demais alunos. Neste CMEI as salas de aulas apresentavam aproximadamente
25 alunos, organizados de acordo com as suas idades cronológicas, o atendimento
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era destinado às crianças de dois a seis anos de idade, do Grupo dois ao grupo
seis. Existiam cinco alunos com deficiências que apresentavam necessidades
educacionais especiais, bem como, aproximadamente, cinco alunos reconhecidos
pelos profissionais da escola como alunos com necessidades educacionais especiais
por apresentar “problemas de comportamento”, especificamente no turno matutino.
Existiam também três professoras especialistas em educação especial que
atendiam a escola durante a semana e também outras escolas da educação básica
do sistema municipal de ensino. Cada professora atendia um tipo de deficiência, a
saber: deficiências múltiplas, visuais e intelectuais. Elas também contribuíam com
a escola realizando alguns trabalhos como atender alunos com “problemas de
comportamento”, organizar eventos, participar de reuniões pedagógicas e conselhos
de classe com todos os profissionais, etc.
Em decorrência dos horários das professoras especialistas no referido CMEI,
sobrava pouco tempo para que estas realizassem um trabalho colaborativo com
as professoras regentes. Elas, geralmente, não conseguiam participar dos
planejamentos com as pedagogas e as professoras regentes e também do cotidiano
da escola. Além disso, por causa da questão histórica do próprio atendimento do
aluno com deficiência ocorrer de forma individual e em um espaço específico,
ainda estava em construção uma outra proposta pedagógica para estas profissionais
da educação especial na perspectiva da inclusão nos contextos educacionais,
particularmente, na escola de educação infantil. As queixas, sobretudo das
professoras regentes, eram muitas. Elas reivindicavam poder estar mais vezes
junto com as professoras especialistas durante a semana a fim de realizarem um
trabalho pedagógico mais adequado aos alunos com necessidades educacionais
especiais e suas deficiências. De outro lado, as professoras especialistas lamentavam
não estar apenas em uma escola para poder vivenciá-la cotidianamente, visando
um melhor trabalho pedagógico junto aos alunos com deficiências e suas
professoras.
No conjunto foram entrevistadas doze professoras regentes da Educação Infantil
e três professoras especialistas em educação especial. Para este recorte traremos as
concepções de duas professoras especialistas da Educação Especial, identificadas
neste estudo por Gisele e Jane, que atendem duas crianças com deficiências
intelectuais e uma criança com deficiência visual, respectivamente, e duas professoras
regentes da Educação Infantil, identificadas neste estudo por Telma e Diana, que
atendem uma criança com deficiência visual e uma criança com deficiência múltipla,
respectivamente, no contexto da escola, particularmente da sala de aula dos grupos
seis, isto é, crianças que têm seis anos de idade.
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MESAS-REDONDAS
Instrumentos, construção e análise dos dados
Foram utilizados com as professoras regentes e especialistas dois roteiros
de entrevistas semi-estruturadas, ambos com o objetivo de verificar suas concepções
a respeito da inclusão escolar do aluno com deficiência que apresenta necessidades
educacionais especiais na educação infantil.
As entrevistas foram realizadas no decorrer do ano letivo de 2007. Foi solicitado
a cada professora individualmente à entrevista e a permissão para fazer sua
audiogravação. Todas as professoras aceitaram de pronto conceder entrevista para
um e/ou dois dos membros do grupo de pesquisa da Universidade Federal do Espírito
Santo (UFES) que compunham a pesquisa sobre a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais no contexto da educação infantil. Além das
entrevistas semi-estruturadas, um grupo de profissionais do referido CMEI concordou
em: a) participar de um grupo de formação continuada que se reuniu quinzenalmente
durante o ano letivo de 2007, de maio a setembro; b) permitir observações
participantes em suas salas de aula; c) dar informações sobre os alunos com
necessidades educacionais especiais e sobre suas práticas pedagógicas para com
eles; e d) participar de um estudo de caso que envolvia planejamentos entre
pesquisadora, professora regente, professora especialista, estagiárias da UFES e
da Secretaria Municipal de Educação (SEME) e pedagoga.
Todas as entrevistas foram audiogravadas e transcritas na íntegra. Após a
transcrição das entrevistas os dados foram submetidos à análise de conteúdo,
conforme proposta de Bardin (1977).
Resultados e Discussões
Apresentam-se a seguir, e separadamente, os resultados e a discussão dos
dados obtidos com as professoras regentes e especialistas em Educação Especial.
Concepções das professoras regentes
A análise das entrevistas semi-estruturadas realizadas com as professoras
regentes do CMEI nos permitiu evidenciar que estas são defensoras da inclusão.
Elas apostam na escola como ambiente de socialização dos alunos com necessidades
educacionais especiais. Destacam a importância da trajetória deste aluno desde
cedo na escola de Educação Infantil, pois assim podem acompanhar de forma
mais efetiva as mudanças no seu desenvolvimento e na sua aprendizagem, bem
como produzirem práticas pedagógicas mais adequadas às suas necessidades. A
professora Telma declara:
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“As experiência que tive se renovam cada vez que pego uma sala nova,
pois é totalmente diferente. As realidades são diferentes. As propostas
institucionais traçam caminhos diferentes. Nosso ganho maior é no final
do ano quando a gente vê que fez parte da construção do conhecimento
dessa criança”.
A professora Diana concorda com esta idéia quando relata que a inclusão:
“Vale à pena sim. Principalmente, quando a criança está aqui a dois
ou três anos. A gente pode vê como ela se desenvolve e como este
espaço ajuda neste desenvolvimento. Em casa ela tem muitas privações.
Aqui ela faz muito com o outro, junto com o colega e com as professoras.
A própria sala é diferente do espaço da casa dela. É um espaço
diferenciado, mais favorável”.
A professora Diana destaca que a freqüência à escola do/a aluno/a com
deficiência que apresenta necessidade educacional especial tem sido um dos
problemas enfrentados pelos seus profissionais. Indica que embora a escola venha
sendo flexível quanto a isso, dando oportunidade para se pensar uma nova proposta
de freqüência do/a referido/a aluno/a, tal fato vem prejudicando a proposta
pedagógica direcionada à educação deste/a.
A professora Telma fala da importância de se ter profissionais capacitados
para lidar com os/as alunos/as que com deficiência e declara que a família precisa
dar suporte ao trabalho desenvolvido pelas professoras, porque sozinha não tem
como resolver tudo. Diana diz que a participação da família no processo de inclusão
de sua aluna com deficiência foi imprescindível. A partir dos conhecimentos da
mãe sobre o trabalho realizado por diferentes profissionais que atendem a sua
filha com múltipla deficiência, ela pode lidar melhor com alguns aspectos relativos
à sua posição corporal e locomoção.
Quanto ao papel da especialista da Educação Especial a professora Telma
destaca que não só esta profissional tem que dar conta de atender esta criança.
Ela acha que assim o/a aluno/a com deficiência vai continuar sendo excluído/a
se não tiverem todos os profissionais envolvidos neste processo de inclusão.
A boa vontade parece ser o que vem permitindo a estas professoras se
envolverem com a ação pedagógica direcionada a esse/a aluno/a. Diana diz que
a conversa que teve com a professora especialista sobre como deveria agir com
sua aluna que apresenta deficiência múltipla foi importante para seu trabalho
em sala de aula. Telma diz que obteve conhecimentos e habilidades sobre a escrita
Braille junto com a professora especialista. No entanto, as duas destacam que o
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MESAS-REDONDAS
pouco tempo do aluno com estas professoras e a falta de planejamento com elas
não estão contribuindo para o processo de inclusão destes alunos. Há também o
desencontro de horários da professora especialista e do/a aluno/a com deficiência.
Além disso, a estagiária da SEME não tem condições de dar conta de todos os
alunos com deficiência que estão matriculados no CMEI. O aluno com deficiência
visual (cego) da professora Telma não tem direito a uma estagiária, conforme
resposta dada ao CMEI pela SEME.
Quanto à relação desses alunos com os seus colegas de turma, as professoras
consideram que as crianças apresentam um bom relacionamento. Telma diz que:
“Eles tratam o colega cego de igual pra igual. Eles não facilitam a
vida dele porque ele tem deficiência visual. Isso talvez seja porque
eles tenham superado essa visão preconceituosa mais rápida do que
os adultos. Os adultos querem protegê-lo excessivamente. Quando
ele vai brincar de futebol. O colega sabe que ele tem que segurar a
mão dele para que ele possa pegar a bola. No início do ano os alunos
o ajudavam a ir ao banheiro ou beber água. Hoje quando ele precisa
fazer isso, não pede a ninguém e ninguém se manifesta para ajudálo, pois sabem que ele vai sozinho”.
A professora Diana destaca que gosta de desafios, pois todo dia a mesma
coisa não é bom. “Se você já começa dar conta de uma coisa tem que passar
para outra, porque se você diz não precisar mais saber nada é porque não trabalha
de uma forma colaborativa”. Telma também confirma a necessidade da formação
permanente do docente ao falar de seus sentimentos no início do atendimento a
criança com deficiência em sua sala de aula. “No início eu me achava muito
impotente, mas depois eu percebi que eu conseguia contribuir com o processo
de aprendizagem dele”.
Concepções das professoras especialistas
Jane diz que para lidar com o aluno cego ela precisa atendê-lo e preparar
materiais concretos, além de lhe ensinar a escrita Braille. Destaca que por causa
disso e do seu reduzido tempo na escola não tem conseguido realizar suas atividades
de forma favorável à educação do referido aluno. Menciona a rotina atarefada
da criança que atende como um fator que tem contribuído para o seu estresse
durante o seu atendimento, sobretudo, com o aprendizado da escrita Braille. No
entanto, destaca que a escola de educação infantil junto com o atendimento em
uma instituição especializada no contra-turno tem possibilitado o desenvolvimento
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do aluno, revelado, sobretudo, na sua independência e participação na sala de
aula. Ela diz que a turma estava acostumada com um menino que não reagia.
Agora ele está reagindo como qualquer criança às brincadeiras dos colegas.
Quanto à formação continuada diz que
“Pela própria escola, nós quase não temos formação continuada, quando
tem alguma coisa, é oferecido pela CST; pelo projeto cata-vento,
geralmente é assim. E a formação continuada, geralmente, a gente faz
por fora. A gente procura agora nas férias, geralmente, a Educart
(instituição particular) está oferecendo alguns cursos, e eu pretendo fazer.
E aqui é o primeiro ano que eu trabalho nessa escola”.
A professora Gisele diz sobre proposta pedagógica atual
“Com essa tendência, essa mudança que houve agora, né, antes a gente
trabalhava no laboratório pedagógico, hoje não existe mais. Então hoje
está muito bom porque, a gente interage mais na escola, com o professor
de sala, você tem mais acesso ao planejamento, e até o convívio do
professor de sala, como ele age, como é o comportamento do aluno,
até mesmo pra gente que às vezes ficava só no laboratório pedagógico,
a gente desenvolve mais, por que você aprende mais, porque está ali
junto dos professores. Por outro lado eu acho que há certos momentos
que você tem que sair um pouco da sala, porque o aluno, e com certas
dificuldades que ele tem, é impossível você ficar na sala certos
momentos, você tem que sair. É questão de limites, questão da criança
ser hiperativa, não suporta muito barulho, então ela grita muito, dispersa
os outros colegas, acaba saindo, volta, a criança hiperativa não consegue
ficar muito tempo quieta, ela não se concentra na atividade, parece
que está concentrada em outras coisas. Então para você trabalhar esse
lado no aluno, é muito difícil você ficar numa sala que tem muitas
crianças, nesse momento é muito importante você estar conversando
com ele, ele (desperta) e você tem condições de chegar , igual as vezes
a gente vem pra cá, ou para outra sala, ou para Biblioteca, na sala dos
computadores, ele (desperta) um pouco mais, você deixa ele sair um
pouquinho, depois ele volta, então esse momento é importante pra gente,
profissionais da educação especial”.
As declarações das professoras especialistas em Educação Especial podem ser
resumidas destacando os seguintes pontos: a) a necessidade de ampliação e
organização do espaço-tempo para o planejamento e atendimento do aluno com
deficiência na sala de aula e nos outros espaços da escola; b) a importância da
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MESAS-REDONDAS
formação continuada no ambiente escolar e oferecida pela própria SEME, além do
envolvimento das profissionais da educação especial nestes momentos; c) a mudança
favorável da proposta pedagógica de atuação deste profissional que vem permitindo
a perspectiva da inclusão na educação especial.
Considerações finais
As concepções das professoras regentes e especialistas problematizam a
proposta de inclusão escolar dos alunos e alunas com deficiências que apresentam
necessidades educacionais especiais. De acordo com as suas concepções o olhar
diante da inclusão desses alunos deve ser de inquietação e mudança, porque
Na nossa construção como seres humanos, individuais e coletivos,
passamos por diversas fases concomitantes, sucessivas, costuradas,
estabelecendo relações com nós mesmos e com os outros. Neste
estabelecimento de relações acabam sendo decisivas as concepções
advindas de cosmovisões, de ideologias, de teorias da educação - geradoras
e direcionadoras de olhares! – e da forma como são implementadas/
mantidas pelas instituições sociais (BIANCHETTI, p. 04, 2002).
Nesse sentido, a formação profissional passa a ser uma questão central para
todos os profissionais que atendem os referidos alunos e alunas na escola de
educação infantil.
Estudos que se propõem a trazer um panorama da inclusão escolar associando
novas perspectivas às novas práticas pedagógicas, sobretudo, têm demonstrado que
é fundamental investir na formação de professores, no geral, dos profissionais da
escola, porque “[...], o professor deve ser formado e/ou capacitado de maneira a
saber mobilizar seus conhecimentos, articulando-os mediante ação e reflexão teóricaprática” (GLAT et al, 2006, p. 2).
A formação de pessoal docente cabe às Secretarias Municipais e Estaduais
e ao Ministério da Educação e suas respectivas secretarias, conforme a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Especial na Educação Básica, Resolução Nº. 2/
2001 - CNE/CEB, que destaca que “aos professores que já estão exercendo o
magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive
em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios” (p. 32).
Para tanto, o texto da referida Declaração de Salamanca prevê alocação de
recursos para essa finalidade, destacando que “deverão ser também alocados
recursos para os serviços de apoio à formação de professores, a centros de recursos
e a professores encarregados da educação especial” (1994, p. 47).
65
Cabe também às Instituições de Ensino Superior como às Universidades,
sobretudo, as públicas, como destaca o texto da referida Declaração (1994, p.
38), contribuir com a produção de conhecimentos e novas práticas pedagógicas
no que tange a formação dos professores, desempenhando
[...] um importante papel consultivo na elaboração de serviços educativos
especiais, principalmente com relação à pesquisa, à avaliação, à
preparação de formadores de professores e à elaboração de programas
e materiais pedagógicos. [...]. Essa inter-relação entre pesquisa e
capacitação é de grande importância.
A LDBEN no Art. 59, inciso III, apresenta dois perfis de professores para atuarem
com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. “Professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos
em classes comuns” (p. 27).
Nesse sentido, algumas competências são destacadas, na Resolução Nº. 2/2001
- CNE/CEB, para os dois tipos de professores que atuarão frente à inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais, sobretudo, na escola regular, local
destacado na LDBEN N.º. 9.394/96, como preferencial, para a oferta da modalidade
de educação especial para esses alunos (p.26).
Os considerados professores capacitados para atuarem em classes comuns
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, deverão estar
aptos a perceber as suas necessidades; a flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes
áreas de conhecimento; a avaliar continuamente a eficácia do processo educativo
e a atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.
Para aqueles considerados especializados, as competências referem-se à
identificação das necessidades educacionais especiais; ao apóio para o professor
da classe comum; a atuação nos processos de desenvolvimento e aprendizagem
dos alunos, desenvolvendo estratégias de flexibilização; a adaptação curricular
e práticas pedagógicas alternativas (Resolução CNE/ CEB N.º. 17, p. 32).
No entanto, as realidades escolares nos mostram que apesar de algumas iniciativas
dos diferentes governos, ainda não temos uma formação de professores e de outros
profissionais da educação em sintonia com as demandas apresentadas em decorrência
da inclusão de alunos com necessidades educacionais na sala de aula regular, em
particular, da Educação Infantil.
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MESAS-REDONDAS
Nesse sentido, a solução apontada por muitos pesquisadores tem sido investir
em proposta teórico-metodológica que promovam a relação escola-universidade
no intuito de contribuir para a formação desses profissionais, por meio de atividades
mediadas por processos colaborativos que os considerem dentro de uma perspectiva
crítico-reflexiva.
Pensar a formação desses profissionais considerando-os co-participantes das
investigações realizadas no contexto da escola, pensando junto as suas problemáticas
e procurando soluções com base nas experiências, fundamentações teóricas e
trabalhos científicos produzidos sobre o objeto de análise do grupo, nos indicam,
a nosso ver, um caminho para revertermos o panorama ora apresentado.
Referências
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67
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Tradução de Lic. Ma. Del Carmen Ponce Fernández. Habana: Pueblo y Eduacación,
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução Jéferson Luiz Camargo. São
Paulo: Martins Fontes, 1993.
68
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MESAS-REDONDAS
MESA-REDONDA 02 –
15/09/2008
– Segunda-feira
Educação de jovens e adultos com necessidades especiais:
desafios e perspectivas
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS: RASTREANDO ALGUNS
APONTAMENTOS PARA REFLEXÃO1
2
Edna Castro de Oliveira
RESUMO
A partir de uma postura reflexiva sobre o tema, e de um rastreamento da produção
acadêmica e documentos oficiais que tratam da relação Educação de Jovens e Adultos
(EJA) e pessoas com necessidades especiais, o texto traz para pensar alguns
apontamentos que problematizam o lugar incipiente da pesquisa, em nível local,
suscitam a auto-crítica e inquietações sobre o por quê da ausência desses estudos
principalmente na EJA. Apropriando inicialmente da idéia da sociologia das ausências
explorada por Santos (2008) arriscamo-nos a pensar a produção da não existência
ainda, desse campo de confluência, como campo de pesquisa. Num segundo momento
busco problematizar o olhar sobre os sujeitos com necessidades especiais e sua
quase (in) existência como sujeitos da EJA, na escola pública de onde são excluídos,
porque também ausentes nos espaços de participação cidadã, nas micro-políticas,
embora presentes na retórica das políticas educacionais macro e reconhecê-lo, como
o outro, alguém que marcado por suas diferenças e especificidades socioculturais
nos incomoda, desestabiliza certezas, e nos faz impotentes, porque desconhecemos
seus modos de pensar, conhecer e interagir com o mundo. A experiência de pensar
o tema impõe o desafio de nos exercitar nesse campo de confluência, para construílo de forma solidária, na fecundidade de nossas diferenças e na abertura à interlocução
com outras áreas de conhecimento, como campo de possibilidades.
Palavras chaves: Educação de jovens e adultos, pessoas com necessidades especiais,
confluências.
1
2
Texto apresentado no XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva, realizado nos dias 15
a 17 de setembro de 2008, em Vitória, ES.
Professora do Centro de Educação e do PPGE/CE/UFES, coordenadora do Núcleo de Educação
de Jovens e Adultos e coordenadora geral do Grupo de Pesquisa interinstitucional PROEJA/
CAPES/SETEC/ES. E-mail: [email protected].
69
João tem hoje 18 anos. Quando era criança consideravam-no um aluno
terrível na escola. Um dia a diretora lhe disse que da maneira como
agia, iria virar ladrão. Na terceira série, com 13 anos de idade analfabeto,
foi para a classe de aceleração. Lá conheceu o professor Antônio que
o escutou, o ensinou e que não entendia como pessoais suas atitudes
agressivas,achando que ele precisava de ajuda. João aprendeu a ler e
a escrever, saiu da classe de aceleração aos 16 anos e voltou para sala
regular (na quinta série) na qual não encontrou outros Antônios. Sentiase incapaz e discriminado. Desistiu de estudar. Aos 18 anos estava
desempregado e teve um filho com sua namorada. Depois de se tornar
pai, vestiu-se arrumado e foi para a escola levando sua mulher e
carregando seu filho no colo. Foi à sala da diretora e afirmou: “A senhora
precisa ver que eu sou um homem ‘de bem’, não sou ladrão, não.Todos
se emocionaram. Ficaram felizes (MACHADO, 2004, p. 4-5).
Introdução
No que concerne ao tema desta mesa, o exemplo da epígrafe é apenas uma
das tantas histórias de jovens que, como João, apresentam no seu percurso escolar,
descontínuo, as marcas sociais produzidas pelas práticas de discriminação e
preconceito que, por sua vez, tendem a agrupá-los no quadro daqueles que têm
dificuldades de aprendizagem e passam a ser caracterizados como alunos com
defasagem idade série, para quem as classes de aceleração se tornam o espaço ideal
de atendimento. Se nos voltamos para os adultos, podemos nos encontrar dentre
tantos outros analfabetos, com um adulto como o Pedro3 que, vitimado por uma
série de adversidades desde os 7 anos, teve acesso à escola apenas aos 58 anos, e
para quem a interação com os colegas e professores, no espaço da sala de aula e
fora dela, para além da interação com a leitura e escrita passa a se constituir fator
de mudança e aprendizagens para a vida deste aluno, principalmente, no trabalho,
quando compartilha suas histórias com os colegas. Diz ele,
Sobre estudo, eu nunca estudei, nem eu, nem meus irmãos. Esse aqui
é meu primeiro colégio. Eu via os filhos do patrão estudando e também
queria aprender a escrever, A falta do estudo me deixou envergonhado
das pessoas, não tinha coragem de fazer uma pergunta, tinha medo de
3
70
Nome fictício dado a um aluno da sala de aula do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos
do Centro de Educação da UFES - Sub – Projeto Atendimento a demandas de Educação
Básica do Programa de Extensão “Educação de jovens e adultos: múltiplos espaços e tempos
de formação”, sob coordenação da Profa. Edna Castro de Oliveira.
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MESAS-REDONDAS
má resposta. Hoje mudei, hoje pego ônibus pra tudo quanto é lugar e
ainda puxo conversa nos pontos. Hoje tenho muita “colegagem” no
serviço, converso e brinco com todo mundo. (Pedro, aluno da sala de
aula do NEJA/CE/UFES, 2007)4
Em ambos os casos, o do João e do Pedro, estamos diante do fato que importa
afirmar nas contradições que encerra: a educação como direito humano universal
e como direito a ser exercido por esses sujeitos parece ainda um horizonte que
se põe, não alcançado ainda por e para todos.
Por essa razão, celebramos a inclusão da mesa Educação de Jovens e Adultos
com necessidades especiais, com destaque neste XI Seminário, uma vez que esta
postura afirma a abertura da academia ao necessário acolhimento do tema e sua
provocação ao reconhecimento do outro, esse outro que do ponto de vista das
práticas investigativas não temos conseguido enxergar conforme sugere Tavares
(2007). Considerando a relevância desse tipo de investigação para a Universidade,
a mesma autora adverte que:
no campo político-epistemológico, na produção de conhecimento, se,
especialmente o contexto de pesquisa envolver os setores, os grupos
subalternos (Martins, 1989), os pobres (Santos, 1997) e os oprimidos
(Freire, 1987), o reconhecimento do outro é muito mais complexo e
epistemologicamente difícil, pois hegemonicamente o pensamento
científico brasileiro, a nossa intelectualidade [...] define esses sujeitos
como carentes, lacunares, não somente no campo material, como no
campo simbólico (TAVARES, 2007, p.5).
É desse lugar de difícil produção e reconhecimento que tento organizar alguns
apontamentos para reflexão. Pela primeira vez, ao longo de mais de 20 anos de
uma trajetória de militância na educação de jovens e adultos (EJA), sou desafiada
a discutir um tema que, de certa forma me é estranho mas, ao mesmo tempo,
interpela boa parte dos militantes e intelectuais da área. Nessa trajetória, falo do
lugar de quem trabalha com a formação de educadores de EJA e acompanha, do
interior das práticas de sala de aula do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos
do Centro de Educação (NEJA), as demandas de diferentes naturezas que exigem
4
Excerto de registro de sala de aula realizado pela educadora Ivanete Rocha, aluna do Curso
de Letras da UFES e monitora do NEJA no Sub Sub – Projeto Atendimento a demandas de
Educação Básica do Programa de Extensão “Educação de jovens e adultos: múltiplos espaços
e tempos de formação.
71
atentar permanentemente para as especificidades dos sujeitos jovens e adultos
com quem estamos envolvidos. Embora tenhamos tido a oportunidade de acolher
e de lidar com sujeitos vistos por eles mesmos como quem têm dificuldades de
aprendizagem, chama a atenção o fato de que só em 2008, o NEJA receber uma
aluna com necessidades especiais, impondo assim, na prática, a busca da confluência
de ações de ensino, pesquisa e extensão entre os profissionais da EJA e da educação
especial. Entendemos esta confluência como desafio e possibilidade de engendrar
práticas apropriadas que considerem as especificidades dos sujeitos e nos permitam
escapar das ciladas do discurso da inclusão.
O rastreamento da produção no campo de confluência EJA e pessoas com
necessidades especiais revela o lugar incipiente da pesquisa, em nível local, no
que se refere à produção dos IX e X Seminários Capixabas de Educação Inclusiva
(2005) e (2006),5 e talvez em nível nacional, conforme se pode observar também
na produção do Seminário de Pesquisa em Educação Especial: mapeando produções
(JESUS et al, 2005). Isto suscita a auto-crítica e inquietações sobre o por quê da
ausência desses estudos principalmente na EJA, e indica um campo de investigação
praticamente em aberto para seus pesquisadores. Dessa forma, as reflexões que
trazemos para dialogar nesta mesa tendem a problematizar, num primeiro momento,
os sentidos da ausência dessa produção, apropriando-nos da idéia da sociologia
das ausências explorada por Santos (2008) como pertinente para pensar o que arrisco
a chamar de a produção da não existência ainda desse campo de confluência educação
de jovens e adultos com necessidades especiais, como campo de pesquisa. O que
nos leva a considerá-lo como um campo em construção com significativas
contribuições para a formulação de políticas públicas. Num segundo momento busco
problematizar o olhar sobre os sujeitos com necessidades especiais e sua quase
(in) existência como sujeitos da EJA, ou como o outro que estamos sendo instados
a reconhecer (TAVARES, 2007).
Jovens e Adultos com Necessidades Especiais:
Da retórica das políticas à ausência de produção que se faz
Em tempos de políticas de inclusão social em diferentes perspectivas, é ainda
desafiador o quadro de exclusão a que estão submetidos milhares de jovens e adultos
5
72
No que nos foi possível rastrear no IX Seminário tivemos um minicurso relativo ao tema. O
X Seminário teve como tema “10 Anos de Educação Inclusiva no Espírito Santo: diversidade,
compromisso e formação. Dentre os temas das 12 mesas redondas, dos 10 minicursos e grande
número de pôsteres, observa-se apenas nesta última categoria, 3 trabalhos diretamente voltados
para a educação de jovens e adultos e especificidades da terceira idade.
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MESAS-REDONDAS
trabalhadores. No âmbito das políticas macro, a Declaração Mundial de Educação
para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a Declaração de Hamburgo
(1997) são unânimes em explicitar a ênfase no direito de todos à educação, instando
a que a legislação reconheça “o princípio da igualdade de oportunidades para as
crianças, os jovens e os adultos com deficiência na educação primária, secundária
e terciária, sempre que possível em contextos integrados” (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994, p.5). De forma específica, mas sem reconhecer esse outro
“com necessidades especiais” o Parecer CEB 11/2000 das Diretrizes Curriculares
Nacionais da de EJA traz para pensar o argumento de que
a Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida social
não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da
escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham
sido a força empregada na constituição de riquezas e na elevação de
obras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato, a perda de um
instrumento imprescindível para uma presença significativa na
convivência social contemporânea. [...] Fazer a reparação desta realidade,
dívida inscrita em nossa história social e na vida de tantos indivíduos,
é um imperativo e um dos fins da EJA porque reconhece o advento
para todos deste princípio de igualdade (p. 5-6).
No entanto, pensar a relação educação de jovens e adultos com necessidades
especiais requer levantar algumas problematizações que causam estranhamentos,
pela obveidade das questões. Começamos por nos perguntar quem são os sujeitos
dessa educação, a que e a quem nos referimos quando usamos a expressão “jovens
e adultos com necessidades especiais”, o que significa pensar o sobre o pensamento
que vai se configurando nesse campo de confluência, na medida em que os
profissionais envolvidos o exercitam como ação com e entre sujeitos que situados
no mundo, produzem sua existência e lhe dão significado.
No caso da EJA, a consciência desse movimento de pensar interpela a idéia
da ausência de investigação nesse campo, ao mesmo tempo em que vamos nos
surpreendendo na interlocução com pesquisadoras no campo da educação especial,
Mafezol e Góes (2004), Carvalho (2004), (2006), Padilha (2007) que, a partir da
perspectiva histórico cultural, vêm se debruçando sobre o que podemos denominar
uma dupla especificidade: jovens e adultos com necessidades especiais, com ênfase
na deficiência mental de pessoas jovens e adultas. Corroborando a idéia da
incipiência de estudos nessa área, Maria de Fátima Carvalho (2006), chama a
atenção para o fato de que
73
a despeito da existência de uma política de educação básica
ostensivamente inclusiva, que defende a privilegia o atendimento do
alunado com necessidades especiais preferencialmente em classes de
ensino comum e que avança no sentido de atribuir à escola a
responsabilidade de adaptação à diversidade desses alunos, ainda são
lacunares e pouco explicitas no contexto da legislação, as formulações
acerca da educação de jovens e adultos com deficiência mental, assim
como é rara, no âmbito dos debates, a discussão sobre as formas como
o discurso e as práticas de inclusão repercutem sobre as possibilidades
educacionais vividas por essas pessoas (2006, p.161).
A ausência do debate envolvendo esses sujeitos do ponto de vista da legislação
e das práticas escolares é, a nosso ver, indicativo da invisibilidade, da marginalidade,
ou mesmo da segregação a que têm sido submetidos. Essas são preocupações
que, do lugar da EJA chamam a necessidade da pesquisa na busca de compreender
o por quê da ausência de jovens e adultos com necessidades especiais, na escola
pública, ou mesmo problematizar sua inclusão, sem oferecer condições de
acolhimento e trato de suas diferenças, considerando aí, também, os idosos em
processos de escolarização.
Se tomarmos para reflexão a referência da taxa de analfabetismo da população
de 15 anos e mais no Espírito Santo (segundo PNAD e IBGE 1998 e 2000)
encontramos explícito, nas taxas de alfabetização/analfabetos por grupos de idade,
que as gerações mais velhas (50 anos e mais) apresentam as maiores taxas de
analfabetismo No entanto, podemos dizer que essa é também uma discussão rara,
nas formulações de políticas e no debate, sobre necessidades especiais, não restritas
à deficiência mental. Prosseguindo nessa discussão, a partir de uma realidade
próxima, a do Município de Vitória, no que tange à política de educação de pessoas
com necessidades especiais, na rede, parece que não há ainda uma preocupação
específica com o ensino noturno uma vez que segundo informações da Coordenação
de Educação de Jovens e Adultos (CEJA),
nas 19 escolas que atendem o noturno, com 3.400 alunos, os alunos
com deficiência mental são em número reduzido, mas em função das
especificidades dos alunos adultos que apresentam um tempo diferente
de aprendizagem, esses são, muitas vezes, caracterizados como
deficientes mentais e acabam entrando no censo escolar como tal. Esse
atendimento é feito no próprio turno (noturno) e no contraturno. Existem
também alunos com baixa visão em número não identificado. A rede
atende ainda 34 alunos surdos numa das escolas considerada bilíngüe.
(CEJA/SEME, 2008).
74
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MESAS-REDONDAS
Retoma-se, nesse recorte de realidade, a questão já posta por Carvalho sobre
a não explicitação da deficiência mental nas práticas escolares e suas implicações
na vida das pessoas. Temos indícios de que o pequeno número de pessoas jovens
e adultas com necessidades especiais, em processo de escolarização, no caso dos
jovens e adultos vêm sendo produzido pelo fato de terem esses permanecido muito
tempo fora da escola, como no caso do Pedro, 58 anos, citado no início, e que nos
desafia como problema de pesquisa, a partir da lógica da igualdade das inteligências
(RANCIÈRE, 2001). No caso dos “diagnosticados” como deficiência mental Carvalho
(2006) sugere que a ausência desses sujeitos na escola pública é também produzida
pelo fato de a educação da maior parte dessa população ainda ser de
responsabilidade de escolas exclusivamente especiais, ligadas às
instituições privadas, de caráter filantrópico, o que concorre para uma
percepção da situação educacional dessa população como uma questão
concernente apenas à educação especial (p.162).
Ainda considerando a quase (in) inexistência desses sujeitos na escola pública,
na rede municipal de Cariacica vamos encontrar num universo “de 4.200 alunos,
38 pessoas com necessidades especiais, dentre elas pessoas com deficiência mental,
física, visual, síndrome de down e surdos6.
Essa realidade tenciona o campo das políticas e das práticas de educação
inclusiva, e problematiza o sentido da classificação dos sujeitos como
“especiais”quando coloca os surdos, os deficientes mentais, os cegos etc, numa
descrição que é na verdade descontínua. Isto é, juntos, mas separados de outros
sujeito, dentro de um processo indiscriminado de patologização”
(SKLIAR,2005,p.12). Esse tencionamento persiste quando nos deparamos também
com os dados de matrícula da educação especial em nível nacional. Em 2006, temos
na EJA apenas 8,3% do total das matrículas, 58.420 alunos, segundo Documento
de Política de Educação Especial do MEC (2008), o que nos leva a insistir nas
perguntas: quem são esses sujeitos jovens e adultos? Onde estão? O que realmente
demandam como necessidades especiais e de aprendizagem? O que se entende por
necessidades educacionais especiais, necessidades definidas a partir de que e de
quem? Que anseios e sonhos abrigam?
6
Informações repassadas pela Coordenadora de EJA do Município de Cariacica
75
Confluências que incomodam e desafiam
Ao rastrear documentos oficiais do âmbito das políticas educacionais macro,
encontramos com freqüência referências ao termo “necessidades especiais”. Esse
termo é traduzido na Declaração de Salamanca (1994, p. 1) com relação à estrutura
de ação da educação especial em que a expressão utilizada necessidades
educacionais especiais se refere a aquelas necessidades que se originam em função
de “deficiências ou dificuldades de aprendi-zagem.”7 O Documento de Política
de Educação Especial do MEC (2008), numa releitura da Declaração de Salamanca
considera que o
conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser
amplamente disseminado, a partir dessa Declaração, ressalta a interação
das características individuais dos alunos com o ambiente educacional
e social, chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender
as diferenças (2008, p. 14,15).
É importante observar ainda segundo a Declaração de Salamanca que, dado
que num passado recente,
só um grupo relativamente reduzido de crianças com deficiência teve
acesso à educação, especialmente nas regiões do mundo em vias de
desenvolvimento, existem milhões de adultos deficientes que carecem
dos rudimentos duma educação básica. É preciso, portanto, uma
concentração de esforços, através dos programas de educação de adultos,
para alfabetizar e ensinar aritmética e as competências básicas às pessoas
com deficiência (p.4).
Embora o Documento de Política de Educação Especial busque avançar nas
formulações, esse fragmento da Declaração Salamanca, com sua atualidade, traz
como inferências três idéias que se encontram, no campo de confluência EJA e
pessoas com necessidades especiais: a idéia da educação da criança como referência
para a educação do adulto, a idéia da carência e a da educação rudimentar. Essas
idéias parecem atravessar a literatura nesses campos.
Começando pela última, no Brasil, essa idéia de uma educação rudimentar
tem origem histórico-cultural e resulta do “caráter subalterno atribuído pelas elites
à educação escolar de negros escravizados, índios reduzidos, caboclos migrantes
7
76
Grifo nosso
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MESAS-REDONDAS
e trabalhadores braçais [...] impedidos da plena cidadania”, (PARECER CNE/
CEB, 11, 2000, p. 6), constituindo-se assim uma referência para a oferta da educação
destinada a jovens e adultos trabalhadores no país. A esses sujeitos,
independentemente da consideração das deficiências e dificuldades de
aprendizagem, por longo tempo, e ainda hoje, não obstante os avanços no campo
da EJA, empiricamente, temos nos defrontado no âmbito de vários sistemas, quando
não com o descaso, com uma oferta de educação que desconsidera as
potencialidades dos sujeitos, fomentando uma cidadania pela metade, o fracasso
e exclusão escolar. Uma educação em que, resguardadas as dimensões da afetividade
e subjetividade envolvidas no processo da alfabetização, os próprios sujeitos
parecem que naturalizam e se dão por satisfeitos com o aprender a escrita do seu
nome e com o acesso a rudimentos da leitura e da escrita.
A propalada idéia da Declaração de Hamburgo (1997, p.7) de que a alfabetização
“é direito básico, necessário a todos num mundo em transformação [e tem] o papel
de promover a participação em atividades sociais, econômicas, políticas e culturais,
além de ser um requisito básico para a educação continuada durante a vida”, persiste
ainda como horizonte longínquo, para a grande maioria da população e expressa,
no Brasil, as desigualdades sociais produzidas por novas formas de estratificação
social. A transformação desse quadro de conformismo com uma educação minimalista
que desconsidera as potencialidades de aprendizagens do sujeito, tem na
conscientização no sentido proposto por Freire (1981) sua ressignificação – pela
necessidade da tomada de consciência do direito à educação – por parte dos sujeitos
que permanecem à margem do acesso, interditados de exercerem a cidadania plena.
Nesse sentido, a educação como ato político e como ato de conhecimento se afirma
como exercício de emancipação.
A segunda idéia, a da carência que traz em si implícita a do déficit e da
educação compensatória, tem sido também um dos pontos de confluência da EJA
e pessoas com necessidades especiais, e tem inspirado no campo da EJA, ao longo
de sua trajetória, políticas compensatórias. Na educação especial essa idéia tem
como fundamento uma “concepção patologizante que tem orientado as práticas
clínico terapêuticas no sentido de ‘sanar déficits’ tendo como referência para
caracterizar a deficiência, o critério do normal” (MAFEZOL E GÓES, 2004, p.1).
É apoiado em práticas dessa natureza que se define de fora, sem a ação simbólica
dos sujeitos sobre o mundo, quais são as suas necessidades e os limites de sua
formação. Essas práticas produzem o embrutecimento de que nos fala Jacques
Rancière (2001), uma vez que se subestima a capacidade intelectual dos alunos
e suas possibilidades de emancipação. Apoiando-se na perspectiva histórico-cultural,
77
as pesquisadoras acima referidas insistem em problematizar a concepção de
deficiência mental. Mafezol e Góes (2004) ressaltam, dos estudos de Vygotsky,
questões relativas à formação da pessoa com deficiência e “suas críticas à concepção
de deficiência fundadas na idéia de redução ou de falta de capacidades em
decorrência do defeito, [bem como à] idéia negativa de débito do desenvolvimento,
para os que apresentavam comprometimento por algum tipo de deficiência”. (p.4).
Carvalho por sua vez, inspirada também em Vygotsky, explora a deficiência mental
com jovens e adultos tomando-a
como uma condição diferenciada de desenvolvimento, processo resultante
da síntese de aspectos orgânicos, socioculturais e emocionais constitutivos
e constituídos na/da vida dos sujeitos, [o que a leva a autora a afirmar]
a idéia de que a pessoa limitada por uma deficiência não pode ser vista
como uma pessoa menos desenvolvida, mas sim como uma pessoa que
se desenvolve de forma diferenciada (CARVALHO, 2006, p. 163).
Os pontos de confluência pelo veio da falta e da carência se intensificam se
considerarmos que jovens e adultos, em processos de escolarização descontínuos,
compartilham, como os jovens e adultos com necessidades especiais, experiências
semelhantes de formação (acho que deveria explica melhor, como assim experiências
semelhantes de formação? Ou será o tratamento recebido e aceitação na formação
que se assemelha?) “experiências precárias de vida, o estigma da baixa escolaridade”
diferenciando-se substancialmente [dos demais], no entanto, quanto às possibilidades
de enfrentamento da vida cotidiana (IBID, p.165).
A terceira idéia, que produz confluência nesses campos, é a que toma a
educação de crianças como referência para a educação de jovens e adultos, e
que talvez mais impacto produza nas práticas, configurando o que chamamos na
EJA de infantilização. Essa tem também como referência, nas relações pedagógicas,
a idéia de suprimento de carências produzidas na infância, o que acaba por
desconsiderar as experiências de vida dos sujeitos e suas formas de inserção social.
O rastreamento das pesquisas na área de educação especial mostra também o
caráter infantilizador que marca o trato com pessoas com necessidades especiais
e reitera “a concepção da pessoa jovem e adulta com deficiência mental como
uma criança quanto às suas possibilidades de elaboração cognitivas e socioafetivas”
(CARVALHO, 2006, p. 162), o que faz com que as práticas e estratégias utilizadas
com as crianças se tornem referência para os adultos. A infantilização na EJA
envolvendo pessoas com necessidades especiais ou não toca diretamente a ação
do professor e remete-nos à questão da maioridade em contraposição a necessidades
78
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MESAS-REDONDAS
consideradas secundárias (MACHADO, 2004). concebidas pelos familiares e
mesmo pelos profissionais, e que produzem a dependência, a discriminação, a
insegurança o medo, a inferiorização do outro, a crença na sua incapacidade –
referida sempre pelos analfabetos pelo sentimento da negação: “eu não sei”, “eu
não posso”, “eu não consigo”. Nessas práticas, o controle e a tutela do outro,
acabam por se constituir ferramentas de domesticação e conformação de corpos
e subjetividades submissas.
Da Especificidade dos Sujeitos e suas
Possibilidades de Aprendizagem
Na busca de um estudo mais detido sobre os sujeitos da EJA e suas
especificidades, dentre os raros trabalhos que se debruçam sobre o tema explorando
especificidades e potencialidades cognitivas dos jovens e adultos, temos como
referência clássica no âmbito dos estudos do desenvolvimento humano a referência
de Marta Khol (1999) que consideramos sempre importante retomar literalmente,
quando afirma serem as especificidades desses sujeitos, de natureza sociocultural,
afirmando-os, num primeiro momento, por aquilo que não são:
O adulto, para a educação de jovens e adultos, não é o estudante
universitário, o profissional qualificado que freqüenta cursos de
formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada
em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas
estrangeiras ou música, por exemplo. Ele é geralmente o migrante que
chega às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas,
filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de
instrução escolar (muito freqüentemente analfabetos), ele próprio com
uma passagem curta e não sistemática pela escola e trabalhando em
ocupações urbanas não qualificadas, após experiência no trabalho rural
na infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente para
alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo. E o jovem,
relativamente recentemente incorporado ao território da antiga educação
de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade regular, o
vestibulando ou o aluno de cursos extra-curriculares em busca de
enriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentido
naturalizado de pertinência a uma etapa bio-psicológica da vida...
(KHOL,1999 p.59)
As múltiplas especificidades que se afirmam na dinâmica da existência desses
sujeitos vão configurando a compreensão muito bem caracterizada pela autora
de que são as marcas socioculturais que diferenciam esses sujeitos que, no caso,
79
não obstante à tendência de pensá-los como uma abstração, não são qualquer
adulto ou qualquer jovem. O lugar social que ocupam como excluídos da escola
vai produzindo marcas socioculturais que os fazem constituir de certa forma “um
grupo homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade
contemporânea” (KHOL, 1999, p.12).
No caso dos adultos, talvez os que mais estão ausentes nas discussões de políticas
e práticas envolvendo pessoas com necessidades especiais, algumas características
que lhes são distintivas, suas histórias de vida marcadas por experiências singulares,
a inserção no mundo do trabalho, em funções quase sempre residuais, bem como
as relações interpessoais que travam, os diferenciam das crianças e dos jovens (KHOL,
1999). Por sua vez, os jovens da EJA, jovens pobres, longe de se constituírem
uma abstração, reafirmam-se como sujeitos que marcados também pelas
especificidades culturais de suas vivências na cidade e no campo experimentam,
principalmente nas cidades, a vulnerabilidade da vida que lhes impõe o medo, a
insegurança, a incapacidade de sonhar, tornando-se a escola muitas vezes, para
eles, no confronto das culturas, um espaço de conformação.
Evidenciando o recorte de classe, na relação com o domínio cognitivo, com
a capacidade de aprender e suas formas de construir conhecimento, Khol (1999)
chama a necessária atenção para o óbvio,considerando que
como os adultos e os jovens que são objeto das práticas e reflexões
sobre a educação de pessoas jovens e adultas não pertencem ao grupo
social dominante ou caracteristicamente objeto das práticas educativas
de que se ocupa a área da educação em geral, o problema que aqui se
coloca é o da homogeneidade e da heterogeneidade cultural, do confronto
entre diferentes culturas e da relação entre diferenças culturais e diferenças
nas capacidades e no desempenho intelectual dos sujeitos (p. 63).
Coloca-se assim, mais que uma questão epistemológica, uma questão política
para esse campo epistemológico atravessado por relações de poder e saber na
difícil tarefa de desconstruir mitos, preconceitos e apontar as possibilidades que,
do ponto de vista da formação integral esses sujeitos podem construir, pelo exercício
pleno do direito à educação. No que concerne ao funcionamento cognitivo dos
jovens e adultos Marta Khol aponta algumas características sempre na relação
com a especificidade cultural dos grupos: “a referência ao contexto da experiência
imediata, dificuldade de operar com categorias abstratas, dificuldades de utilização
de estratégias de planejamento e controle, [..] pouca utilização de procedimentos
metacognitivos” (p. 72). Mais um ponto de confluência se abre na relação com
a necessidade de se considerar as diferenças nas especificidades culturais dos
80
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MESAS-REDONDAS
sujeitos com necessidades especiais tendo em vista que, do ponto de vista cognitivo,
integram com os jovens e adultos, os grupos considerados inferiores, incapazes
de avançar no conhecimento e, portanto, restritos na sua capacidade de aprender
bastando-lhes para isto o acesso a simples rudimentos.
Desafios e Perspectivas
Mais do que dar respostas às perguntas que fomos fazendo ao longo de nossas
reflexões, temos clareza das lacunas que ficam para serem preenchidas pelo leitor,
nesse nosso primeiro exercício de pensar a educação de jovens e adultos com
necessidades especiais. Nesse movimento, retomamos alguns dos desafios que
nos mobilizam: o de exercendo a auto-crítica, lançar o olhar pela primeira vez
para esse outro – ausente na escola pública porque também ausente nos espaços
de participação cidadã, nas micro-políticas, embora presente na retórica das políticas
educacionais macro – e reconhecê-lo, como esse outro, alguém que marcado por
suas diferenças socioculturais nos incomoda, desestabiliza nossas certezas, e nos
faz impotentes, porque desconhecemos seus modos de pensar, conhecer e interagir
com o mundo. Daí que as práticas de infantlização, de menosprezo pela capacidade
cognitiva desses sujeitos e do reconhecimento de suas diferenças como déficits
têm sido presentes nas pesquisas que buscam problematizar essa visão obtusa.
Os desafios são vários e se abrem para novos desafios, dentre eles, um que
é aparentemente simples e nos interpela do interior da própria universidade, o
de articularmos esforços no sentido de viabilizar espaços de experimentação neste
campo de confluência, envolvendo a ação dos núcleos de Educação Especial e
Educação de Jovens e Adultos na formação inicial e continuada pelo veio da
pesquisa, ensino e extensão. Isto significa que o diálogo que iniciamos a fazer
neste momento precisa continuar com aqueles que estejam abertos a interagir.
Talvez uma das questões que mais instiga quando buscamos entender o porquê
da ausência da pesquisa na área, principalmente na relação EJA e pessoas jovens
e adultos com necessidades especiais na escola pública, é a sua quase inexistência
e invisibilidade na relação com o atendimento das redes de ensino em que os
situamos. Se constatamos um número tão inexpressivo de alunos atendidos, onde
estão essas pessoas, que lugar lhes está reservado na sociedade? Que políticas
implementar para dar conta de democratizar o acesso dessas pessoas à escola
pública? De que forma tornar a democratização da educação de qualidade um
instrumento de cidadania e perspectiva de integração, que garanta o exercício do
direito e o acesso de todos a todas as formas de educação e formação?
Tomando a repetição para expressar outros sentidos, os desafios apontam que
81
é preciso exercitar nos campos de confluência, pela mediação da pesquisa, e da
inserção nas práticas efetivas que, de seu interior, apresentam novas demandas no
atendimento de questões que nos têm desafiado: o trato com os jovens e adultos
vistos como sujeitos com necessidades especiais. Arriscamo-nos a afirmar que esses
têm sido marcados em seus corpos muito mais pelo anacronismo da classificação
de diversas formas de deficiências primárias (com ênfase para a deficiencia mental),
do que pelas chamadas deficiências secundárias – “produzidas pelo medo, preconceito,
estigma e receio, [que] podem prejudicar mais do que as restrições das deficiências
primárias e trazem à tona as questões do processo de produção de subjetivação e
das relações de poder e de saber” conforme Machado (2004, p. 8) ou por suas
diferenças socioculturais.
Como uma espécie de síntese que engendra novas questões, a experiência
de participar desta mesa reitera a necessidade de nos exercitarmos nesse campo
de confluência quase inexistente, para construí-lo de forma solidária, na fecundidade
de nossas diferenças e na abertura à interlocução com outras áreas de conhecimento.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB
11/2000. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos
CARVALHO, Maria de Fátima. A relação do sujeito com o conhecimento: condições
de possibilidades no enfrentamento da deficiência mental. Tese de Doutorado em
Educação, Faculdade de Educação UNICAMP, Campinas, 2004.
_____. Conhecimento e vida na escola: convivendo com as diferenças. Campinas,
SP: Autores Associados: Ijuí, RS: Editora Unijuí, 2006. (Coleção educação
contemporânea).
_____. Educação de jovens e adultos com deficiência mental: inclusão escolar e
constituição dos sujeitos. Horizontes, v. 24, n. 2, p. 161-171, jul./dez, 2006. Disponível
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83
REPRESENTAÇÕES CULTURAIS DA ESCRITA:
LETRAMENTOS E EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS SURDOS
Liliane Ferrari Giordani 1
A identidade, que é definida historicamente e não biologicamente (HALL,
1999), é formada ao longo do tempo, não como algo inato, nem pré-definida,
estando sempre incompleta, em processo contínuo de formação. Ao discutir o
papel da língua de sinais na vida dos surdos, inclusive dentro da instituição escolar,
marca-se o entendimento que a língua é um sistema social e não um sistema
puramente individual, ela se dá culturalmente numa construção coletiva.
Neste sentido, falar de uma língua não significa apenas “expressar nossos
pensamentos mais interiores e originais; significa também ativar a imensa gama
de significados que já estão embutidos em nossa língua e em nossos sistemas
culturais” (HALL, 1997a, p.44). A escola que, muitas vezes, não considera as
construções culturais da comunidade surda, desvaloriza um mundo de significações
vividos por uma língua ausente no seu currículo. Uma escola. Que ao comparar
produções da língua escrita entre os alunos surdos e alunos ouvintes, alimenta o
discurso da homogeneização, e reclama os “problemas de aprendizagem da língua
escrita pelos alunos surdos”.
As práticas oralistas constituem um poder voltado para a regulação, para a
vigilância. Esse poder tem como objetivo principal produzir sujeitos dóceis e
normalizados para as práticas pedagógicas terapêuticas. As mudanças que
impulsionam um novo processo pedagógico institucional na educação de surdos
tem como condição fundamental o desafio produzido pelo movimento cultural da
comunidade dos surdos e pelo contínuo fracasso da educação especial. Desafio,
que de acordo com Lane (1992) é o de deixarmos de pensar nas pessoas culturalmente2
surdas como pessoas ouvintes que perderam a audição e passarmos a entendê-las
como membros de uma minoria lingüística, tão potencialmente capaz e com igual
direito de emancipação.
A modernidade que preconizou a formação de uma cultura nacional, conduziu
à elaboração e à criação de padrões de alfabetização universais, numa perspectiva
1
2
84
Doutora em Educação pela UFRGS; Professora da Faculdade Cenecista de Osório
Culturalmente surdas são os surdos que se reconhecem na sua comunidade e fazem uso da
língua de sinais.
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MESAS-REDONDAS
de cultura homogênea, onde as diferenças regionais e étnicas foram gradualmente
sendo colocadas, de forma subordinadas, ao padrão local. Neste sentido, o espaço
da diferença dentro da escola de surdos foi subjugado em detrimento ao processo
de normalização: a legitimação da língua oral como língua oficial da escola; a
representação da surdez como déficit; a desvalorização de um espaço cultural e
identitário da comunidade surdas.
Apesar desta intenção de esmagamento cultural os surdos mantiveram viva
sua língua nos momentos de encontro, longe do olhar demarcador dos ouvintes:
nos intervalos de recreio, idas ao banheiro, combinações as escondidas. Através
destes movimentos de resistência se visualiza uma nova possibilidade de viver uma
identidade de grupo minoritário, atravessada por uma construção de sujeitos híbridos.
Wrigley (1996) propõe uma discussão da surdez não como uma questão de
audiologia, mas sim como uma questão epistemológica, numa análise das relações
entre conhecimento e poder, dentro de uma perspectiva de entendimento político.
O debate em torno da educação especial, no caso dos surdos, aponta, através de
suas políticas, componentes ideológicos de natureza discriminatórios. Essas políticas
acabam constituindo-se em num espaço no qual se produzem e reproduzem estratégias
de “normalização” dos surdos em ouvintes, desconsiderando aspectos históricos,
sociais, culturais e lingüísticos da comunidade surda. A escola especial, instituída
a partir de seus diferentes aparatos – currículo, planejamento, avaliação, arquitetura
– constitui um modelo de sujeito regido por concepções terapêuticas. Um sujeito
que, dentro desta escola, é visto como cognitivamente incapaz de alcançar, com
pleno êxito, os domínios da leitura e da escrita.
A noção instrumental da alfabetização como um conjunto estandardizado
de habilidades cognitivas básicas está embutida nos critérios de seleção
e avaliação que estão no centro da escolarização. Como resultado destes
testes, as competências individuais das crianças são categorizadas e,
ao mesmo tempo, os resultados dos testes são usados como indicadores
da efetividade de sua escolarização. Em outras palavras, os resultados
dos testes mais transmitem informações sociais do que funcionam como
medições possíveis de habilidades, já que, em última análise, servem
como indicadores do que pode ser considerado como base de
conhecimento da sociedade (COOK,1991, p. 25)
Magda Soares em seu livro Letramento: um tema em três gêneros (1998) cita
uma pesquisa de Kirsch & Jungeblut (1990) onde foram analisados os problemas
relacionados com a leitura e escrita de adultos americanos. Neste estudo foi
evidenciado um domínio limitado das habilidades e estratégias de processamento
85
de informações necessárias para que os adultos sejam bem sucedidos ao enfrentarem
as atividades no trabalho, em casa e na comunidade.
Destaca-se que nos países desenvolvidos como os Estados Unidos a educação
fundamental obrigatória atende a todos. No entanto, pesquisas apontam que o
conceito de aprendizagem da leitura e escrita está de certa forma em dissonância
com aquilo que é importante para as pessoas na vida diária.
Como podemos manter a suposta ligação da causa e efeito entre escolarização
e domínio da leitura e escrita, com a constatação de que o “analfabetismo funcional”
continua sendo um grave problema nos países onde o ensino fundamental,
obrigatório para todos, foi praticamente alcançado? Talvez uma análise pudesse
ser feita sobre as formas e instrumentos que a escola tradicionalmente usa de
avaliação tendo, como resultado um paradoxo entre escolarização e uso social
da escrita. E, se este paradoxo existe na educação para ouvintes, ele se apresenta
de uma forma mais intensa na educação de surdos. Existe nas escolas de surdos
uma lacuna entre a cultura escolar e os processos históricos e sociais vividos
pelos sujeitos surdos.
O não acesso a língua de sinais desde o nascimento, as histórias de vida dos
surdos, as experiências das escolas oralistas, as não experiências escolares e as
descobertas da identidade são elementos, na grande maioria das vezes,
desconsiderados pela escola. Poderia se dizer que, o não reconhecimento destes
elementos no contexto escolar, se mantém na formatação do “conteúdo obrigatório”
das séries e níveis escolares. E neste contexto, a língua escrita perde seu significado
na prática social do cotidiano.
Da Alfabetização ao Conceito de Letramentos
A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender, é
essencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como alguém
vive, com quem convive, que experiências tem, em que trabalha, que
desejos alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que
esperanças o animam. Isso faz da compreensão sempre uma interpretação.
(Leonardo Boff em A Águia e a Galinha: uma metáfora da condição
humana, 1997)
O conceito de alfabetização se mantém, na maioria das escolas, como uma
variável independente, supostamente separada do seu contexto social, assim como
nos sugere o modelo autônomo de alfabetismo, onde as funções da linguagem
são separadas das funções interpessoais (STREET,1995). O modelo autônomo
86
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MESAS-REDONDAS
aposta no uso de uma linguagem objetiva e científica numa tentativa de
desconsiderar os contextos sociais. Discutindo o modelo autônomo e sugerindo
um entendimento ideológico do alfabetismo, Street (1995) aponta o letramento
escolar como uma dentre as variedades existentes capazes de habilitar as pessoas
à leitura e à escrita alfabética, sendo que a continuidade e o aperfeiçoamento
dessas habilidades dependem do uso que se faz das mesmas em cada contexto.
Neste sentido, pesquisas recentes têm apontado o modelo ideológico sendo
representativo do entendimento de que as práticas de letramento estão estritamente
ligadas a estruturas culturais e de poder de uma determinada sociedade. No modelo
ideológico não há a intenção de negar as habilidades cognitivas de ler e escrever,
ele as considera e as entende como imanentes, encapsuladas em culturas inteiras
e em estruturas de poder. (STREET, 1995). Para a leitura deste modelo o letramento
deixa de ocupar um lugar de instrumento descolado da cultura, para se constituir
nos letramentos que interessam a uma população, aqueles utilizados pelas pessoas
na sua vida cotidiana, cujos usos são práticos e imediatos e não um letramento
disseminado a todos e ausente de usos conectados com sua práticas sociais.
O letramento refere-se a um processo social mais do que a habilidades e
competências individuais no uso da leitura e da escrita, e ainda talvez melhor
seria o termo letramentos, as experiências vividas e pensadas na relação com um
código que é instável, fugitivo, enigmático pois ele se encontra no coração de
uma (s) cultura (s) que é (são) também instável(eis), fugitiva(s) e enigmática (s)
(SKLIAR, 2002). Neste sentido, os letramentos construídos através das práticas
sociais e pelas especificidades de cada contexto cultural, produzem um processo
em que alfabetizados e analfabetos se expressam enquanto categorias relacionais,
entendidas na sua articulação com outras categorias sociais, como gênero, raça,
classe. É a através da pedagogização que se confere ao letramento escolar
características de exclusividade, transformando “invisíveis” os letramentos
produzidos na família e na comunidade.
Este entendimento aponta a noção de contexto ligada a uma concepção de
letramentos enquanto práticas comunicativas nas quais o uso da língua é considerado
como um processo social, o que faz com que devam ser observadas nas análises
os elementos lingüísticos. Assim como a língua de sinais, a língua escrita é parte
da linguagem, e como tal, o uso desta língua não é fruto de uma decisão individual,
e sim é o resultado de uma determinação social, dada em uma comunidade. Desta
forma, entende-se letramentos como práticas sociais de leitura e escrita, que
ultrapassa os limites determinados pelas instituições escolares e que são além
dos aspectos da cultura, estruturas de poder.
87
A língua escrita ocupa um lugar fundamental ao se falar em letramentos,
como algo que é dado pelo social e pela importância que se atribuí na comunidade.
Deste modo, nas escolas de surdos a língua escrita se mantém como uma situação
de “permanente problema”, pois ela ocupa um lugar de centralidade, mas dentro
de um modelo autônomo onde sua significação é dada pela instituição e não pelas
relações sociais.
Uma análise dos relatos de Clammer em seu livro Literacy and Social Change:
a Case Study of Fiji (1976, apud Street 1995) discute a ambiguidade da língua
escrita, propondo um debate acerca das práticas hegemônicas da pedagogização
da língua escrita. Com este estudo é possível estabelecer uma analogia com as
práticas homogeneizantes da língua escrita na educação de surdos, ou seja, uma
educação que é pensada por professores ouvintes para alunos surdos.
Os relatos de Clammer apontam uma diferença de significado de um texto e
do próprio letramento para os colonizadores comparado com o significado dos
nativos, o que na interpretação de Street se constitui em um instrumento de controle
político. A representação do letramento, enquanto modelo ideológico europeu,
compreende uma forma de disfarce político de sua natureza para privilegiar as
interpretações dos europeus e manter a hegemonia européia.
A escrita não pode ser apenas entendida como um instrumento neutro a ser
utilizado nas práticas sociais quando exigido, mas sim como um conjunto de
práticas socialmente construídas que caracteriza a concepção de letramento a partir
de questões de “o quê, como, quando e por quê ler e escrever” (SOARES,1998).
Amplia-se assim o conceito da dimensão individual de alfabetizado – um atributo
pessoal das tecnologias mentais complementares de ler e escrever – para um
conceito da dimensão social.
O letramento que é entendido como um fenômeno cultural compreende um
conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita e as exigências sociais
do uso da língua escrita. Além disso, do ponto de vista sociológico, em qualquer
sociedade, são várias e diversas as atividades de letramentos em contextos sociais
diferenciados, atividades que assumem determinados papéis na vida de cada grupo
e de cada indivíduo.
E como língua é um sistema social e não um sistema puramente individual,
ela se dá culturalmente numa construção coletiva. O surdo para que possa falar
de si e do mundo e constituir-se como sujeito histórico cultural, necessita interagir
com seus pares. Da mesma forma que as pessoas pertencentes a uma mesma cultura
precisam partilhar um mapa conceitual semelhante, elas precisam também partilhar
a mesma forma de interpretar os signos de uma língua, pois assim os significados
podem estabelecer trocar entre as pessoas.
88
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MESAS-REDONDAS
E, então os convido, leitores estrangeiros ou não, há mergulhar em mundos
de significados, nos tempos e nas narrativas dos mundos dos surdos, dos mundos
que trazem para escola, que trazem para a prática do ler e escrever...
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90
|
MESAS-REDONDAS
MESA-REDONDA 03 –
15/09/2008
– Segunda-feira
Ensino Superior de alunos com necessidades especiais:
práticas e questionamentos
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA UNIVERSIDADE
E ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: ENTRE DESAFIOS E BUSCAS
Laura Ceretta Moreira1
[email protected]
RESUMO
O texto relata de forma sucinta experiências ocorridas na Universidade Federal do
Paraná (UFPR) sobre as práticas pedagógicas vivenciadas por professores
universitários e seus alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs) em
cursos de graduação e pós-graduação. Para tanto, a autora traz a tona dados e
depoimentos de alunos e professores sobre a relação existente entre as concepções
de necessidades educacionais especiais e as práticas pedagógicas estabelecidas em
sala de aula. Discorre sobre a importância, sobretudo da universidade pública, em
elucidar caminhos e estratégias para construir adequadamente a inclusão no ensino
superior. Evidencia, por fim, o papel fundamental da universidade na defesa dos
direitos de todos os alunos e na intransigência com qualquer forma de exclusão e
discriminação.
Reflexões Iniciais
Este texto foi construído para estabelecer “um diálogo”, com os participantes
do XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva: “diversidades e práticas educativas
inclusivas”. Este diálogo consiste em um breve relato de experiências no que concerne
as práticas pedagógicas com alunos que possuem necessidades educacionais especiais
(NEEs) na Universidade Federal do Paraná (UFPR).
1
Professora Adjunta da Universidade Federal do Paraná. Membro do Programa de Pós-Graduação
em Educação. Coordenadora do Napne (Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades
Especiais). Coordenadora do Programa Incluir SESU/SEESP na UFPR e coordenadora do
Pólo UFPR do Curso de Graduação à Distância Letras-LIBRAS.
91
Está temática faz parte de meu cotidiano na Universidade Federal do Paraná
(UFPR) há 12 anos e foi foco de meus estudos de doutoramente em educação
concluídos em 2004. Todavia, não significa que se trate de um tema simples a
ser abordado, ao contrário se reveste de um grande desafio, pois retrata parte da
inclusão/exclusão vividos na universidade.
Dentre as inúmeras questões que nos instigam ligadas à inclusão, sem dúvida
a prática pedagógica têm se revestido de complexidade e, notadamente nos dias
de hoje, quando a perspectiva inclusiva de todos os alunos e suas respectivas
especificidades na sala de aula é um desafio a ser enfrentado em todos os níveis
e modalidades de ensino.
Que os alunos são diferentes uns dos outros e que a sala de aula é um espaço
onde convivem, lado a lado, professores e alunos com origens sociais, culturais e
econômicas das mais diversas, com saberes, valores, desejos e vivências os quais,
mesmo com algumas afinidades, são únicos na sua individualidade, parece ser um
consenso entre os professores. Contudo, a diversidade e a diferença têm representado
uma dificuldade concreta da educação infantil à superior. (MOREIRA, 2004)
O Censo Escolar/MEC/INEP (2006) indica um avanço de 136% das matrículas
de alunos no ensino superior entre 2003 e 2005, passando de 5.078 alunos para
11.999. Esta radiografia nacional demonstra o compromisso da universidade, em
face da complexidade e da extensão da exclusão das pessoas com NEEs no Brasil,
em buscar de uma educação inclusiva. Neste contexto, a universidade não pode se
furtar de reagir diante da indiferença, da desigualdade, dos padrões e rótulos que
discriminam e classificam diferença e inferioridade como sinônimos. Sem dúvida,
como adverte VIZIM (2003), não é tarefa fácil propor alternativas para reverter o
quadro de injustiças e de usurpação dos direitos dessa parcela da população.
Práticas Pedagógicas Inclusivas na Universidade
O presente texto levanta algumas questões referentes às práticas pedagógicas
vivenciadas por professores universitários que atuam com alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais em cursos de graduação e pós-graduação.
Os dados e depoimentos aqui trazidos resultam - como já mencionado anteriormente
- dos estudos de doutorado e do trabalho diário desenvolvido na coordenação do
Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais da UFPR (Napne)2.
2
92
O Napne é um núcleo da Pró-Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante (PROGRAD).
Sua equipe é formada por profissionais da área visual, físico-motora, da surdez, da superdotaçao,
da psicologia, da fonoaudiologia, da tecnologia assistiva, estagiários e bolsistas de diversos
cursos da universidade.
|
MESAS-REDONDAS
Este espaço foi idealizado para a reflexão de políticas e práticas pedagógicas
inclusivas, acessibilidade, promoção de cursos de capacitação e grupos de estudos
e para a elaboração e execução de pesquisas com dimensão multidisciplinar na
área das necessidades especiais. Em linhas gerais os objetivos do NAPNE são
os de oferecer alternativas de inclusão e permanência às pessoas com necessidades
especiais - alunos, professores e servidores – na UFPR. Neste sentido, atende a
comunidade universitária que possui deficiências físicas, visuais, auditivas,
múltiplas ou que apresenta dificuldades na área emocional, bem como estudantes
com altas habilidades/superdotação; oferece os programas de apoio didáticopedagógico e de apoio psicológico às pessoas da comunidade universitária; e
conta com o laboratório de acessibilidade (com equipamentos e programas
adaptados para as várias áreas das NEEs).
Tendo em vista o recorte do texto, trataremos neste momento do Programa de
Apoio Didático-Pedagógico (PADIP), que acompanha alunos e professores que
buscam o Napne para receber orientações e acompanhamento. Semestralmente, o
referido programa realiza a atualização de dados com relação ao número de alunos3
com NEEs na universidade. Por meio de entrevistas às coordenações de cursos é
buscado o contato com os alunos e, respectivamente, se coloca a disposição para
colaborar com professores que desejarem.
Em linhas gerais, ao chegar no Napne o aluno realiza uma entrevista inicial e,
a partir de então, é traçado um plano de ação e de organização de apoios e recursos
pedagógicos, planejamento de estudo, orientação na realização de tarefas e, a critério
do aluno (a), a realização de contato com seus professores.
Com relação ao professor o procedimento é semelhante, pois este ao buscar
o Napne é convidado a participar de uma reunião que objetiva conhecer suas
necessidades e prováveis dificuldades. Na sequência é realizada uma entrevista
inicial a fim de traçar orientações relacionadas, sobretudo, a sua prática pedagógica.
A entrevista inicial aos alunos aborda os seguintes aspectos: a) caracterização
geral do aluno; b) situação acadêmica; c) situação de ensino e aprendizagem; d)
relações interpessoais; e) universidade e inclusão; f) informações adicionais. Já
o roteiro da entrevista com docentes trata dos seguintes elementos: a) dados de
identificação; b) prática pedagógica; c) universidade e inclusão d) informações
adicionais.
Visando a delimitação do tema a ser apresentado neste trabalho e a importância
que vem sendo evidenciada na experiência da UFPR, com relação às concepções
3
Segundo levantamento realizado em junho de 2008, a UFPR contava com 92 alunos com NEEs.
93
de diferença e deficiência e as práticas educativas estabelecidas em sala de aula
por alunos e professores, este foi o recorte estabelecido para discussão a partir
deste momento.
Na busca diária em apoiar alunos e professores em sala de aula começamos
a perceber a relação estreita entre a prática pedagógica do professor, o processo
de ensino e aprendizagem do aluno com NEEs e as concepções de diferença e
deficiência.
De fato o que ocorre na universidade é o que se dá em outros níveis e modalidades
de ensino, ou seja, as situações descritas pelos professores nas entrevistas e nas
reuniões de trabalho revelam o quanto o desconhecimento provoca a perpetuação
de atitudes pré-concebidas e concepções estereotipadas que influenciam a prática
pedagógica. Dentre os depoimentos dos professores destacamos:
“Minha primeira experiência foi muito ruim, pois não sabia como agir
como o aluno cego. Eu entrava em sala de aula me sentindo mal, foi um
semestre muito difícil. Às vezes eu entrava já pensando na hora de sair
da sala. Creio que a turma percebeu isso, pois minha postura docente
demonstrava meus sentimentos. Já minha segunda experiência tem sido
bem melhor, tenho mais informação sobre cegueira e a presença do aluno
é encarada com mais naturalidade.”
“Nos primeiros meses eu não sabia como agir em sala de aula e acabei
dando muita atenção ao aluno deficiente, superprotegendo. À medida
que fui conhecendo o aluno fui mudando minha prática em sala de aula.”
“Percebi que dê um lado estava com medo do desconhecido, e de outro,
revelando um preconceito latente,isto me fez rever posições, concepções”.
Foi um processo difícil, mas importante que passei nas primeiras semanas
em sala de aula.”
“Senti um impacto muito grande. No primeiro momento, fiquei um pouco
desequilibrada, não sabia como me dirigir a ela. Normalmente, tenho
muita interação com os meus alunos, mas, diante dessa situação, fiquei
sem saber o fazer [...] Inicialmente, fiquei com medo de estar dando
muita atenção, porque, como ela senta bem na frente, eu me flagrei dando
[-lhe] uma atenção especial, fazendo um diferencial muito grande na
maneira de tratá-la. Dei-me conta que este não era o caminho correto.”
94
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MESAS-REDONDAS
“Eu vi com muito entusiasmo e prazer o fato dessas pessoas com deficiência
terem oportunidade de fazerem um curso superior. Eu me senti entusiasmado
com isto, sinceramente. Foi um desafio em sala de aula.”
A maioria dos professores, ao se depararem em sala de aula com um aluno
que foge aos “padrões da normalidade”, sente-se despreparado e podem experimentar
sentimentos de ambivalência, pois aversão e compaixão parecem se confundir em
algumas situações. Por outro lado, a superação e a re-siginificação de suas posturas
tem ocorrido, à medida que, possuem mais conhecimentos sobre aluno e convivem
com ele em sala de aula. As impressões e representações dos professores geralmente
são percebidas pelos alunos, visto que com freqüência os mesmos relatam o quanto
o professor, de uma forma ou de outra, expressa suas concepções na sua prática
pedagógica diária. Eis algumas de suas falas de alunos:
“Quando entrei aqui, todo mundo, tanto colegas, como professores, me
olhavam e diziam: Meu Deus, e agora? É duro, mas eu tive que provar
mesmo, tanto para meus professores, como para os meus colegas, que
eu tinha capacidade”.
Ser deficiente na universidade é ser visto como alguém que esta fora
dos padrões duas vezes. Primeiro, porque é deficiente; segundo, porque
consegui chegar à universidade.
“Ter uma deficiência na universidade, na rua, na sociedade em geral,
na família, é sempre uma luta constante. Muitas vezes os professores
partem do princípio de que a gente não pode, não tem competência,
não vai conseguir, que é um pobre coitado.
“O professor, muitas vezes, não consegue separar na sua pratica em
sala de aula o que pensa e sente sobre o deficiente.”
Aqui, é elucidativo o pensamento de AMARAL (2001), que entende a deficiência
como uma condição global distribuída em duas condições: deficiência primária
(deficiência e incapacidade) e deficiência secundária (desvantagem). A primeira
está remetida a aspectos descritivos e intrínsecos; a segunda, a aspectos relativos,
valorativos e extrínsecos. A deficiência secundária está ligada ao conceito de
desvantagem, que só é possível num esquema comparativo entre o deficiente e o
“não deficiente”. Esta visão incide sobre os fatores extrínsecos, como é o caso da
deficiência primária, que está ligada à leitura social, ao que é instituído e dado
95
como “normal”. Assim, as chamadas “deficiências secundárias”, ou seja, aquelas
criadas socialmente acabam por estigmatizar e até impor a superação dos limites
próprios da deficiência e dos que lhe são impostos pela própria representação de
“ser deficiente”.
Os relatos dos estudantes com deficiência demonstram o quanto sua condição
incide numa luta diária em “provar” as capacidades que lhes são próprias. Apesar
de perversa, esta situação revela que não se deixaram enredar por sentidos de
inferioridade e dependência com relação aos outros. Isto contraria o que socialmente
lhes foi instituído, ou seja, a representação de invalidez, incapacidade e
inferioridade, que reforça a idéia de que o deficiente é um eterno necessitado da
caridade alheia e da compaixão do outro.
Entretanto, o aluno que apresenta superdotação/alta habilidades, também,
relata o quanto as idéias pré-concebidas acerca do superdotado influenciam a
prática pedagógica do professor.
“Achei melhor não comentar com os professores que fui avaliado como
superdotado. Temi que os professores mudassem em sala de aula comigo,
ou pensassem que eu estava afrontando seu conhecimento.”
“Quando se tem uma habilidade em maior grau que o normal e, isso vem
a tona na sala de aula, também se enfrenta muitos preconceitos. Geralmente
os professores mudam em aula com aluno, passei por isso na escola e não
quero essa experiência novamente na universidade.”
Segundo Perez (200) as altas habilidades/superdotação são alvos de mitos e
crenças na sociedade que inúmeras vezes colaboram com o processo de exclusão
desses alunos. Para Alencar (2001, p. 125) o mito que afirma que “o superdotado
teria recursos suficientes para crescer sozinho, que nada deveria ser feito no sentido
de oferecer-lhe um ambiente especial, dadas as suas condições privilegiadas em
nível de inteligência e criatividade” ainda é muito forte no meio educacional.
A universidade, como qualquer instituição de ensino, enfrenta dificuldades
para lidar com os estudantes que requerem ajudas específicas para aprender ou
avançar em sua aprendizagem e que possuem condições consideradas “fora do
padrão da normalidade”. Há que se considerar que as representações e significações
evidenciadas neste estudo articulam aspectos subjetivos e condições objetivas
em que tais representações e significações foram e são criadas e recriadas
socialmente. Não se pode pensar em representações e significações da diferença
sem vinculá-las ao socialmente estruturado, aos conceitos e visão de mundo e,
especificamente neste estudo às práticas educativas.
96
|
MESAS-REDONDAS
No dizer de Veiga (1994) a prática pedagógica é o conjunto das ações e trabalho
realizado por todos no espaço escolar, do ideário pedagógico, das idéias que
fundamentam o trabalho do professor, e de toda comunidade escolar, do ideal de
sociedade e educação. Portanto, as práticas pedagógicas se constituem por ações,
conhecimentos e valores do interno de um processo intencional e sistematizado,
com finalidades educativas e formativas, que possibilitam a simultânea
singularização, socialização e humanização dos sujeitos, envolvendo o complexo
de interações entre indivíduos e contextos.
Refletir sobre as relações estabelecidas na sala de aula universitária é evidenciar
que a prática pedagógica vai além da figura do professor (como aquele que ensina),
do aluno (como aquele que deve aprender), da disciplina (o assunto transmitido
e dominado pelo professor) e do método (a forma como o professor transmite o
conhecimento). Na verdade, há um processo de interação com o meio social em
que mediação e internalização aparecem como aspectos preponderantes para que
ocorra a aprendizagem e, conseqüentemente, o conhecimento.
De acordo com Magalhães (2001), há um conflito de representações sobre
normalidade/deficiência, de efeitos consideráveis na prática pedagógica –
metodologias de ensino, formas de avaliação, currículos formais – e nas interações
cotidianas estabelecidas entre professores, alunos e a comunidade escolar em geral.
É preciso ter em mente que lidar com a diferença na sala de aula significa
necessariamente romper com as concepções estereotipadas. E a aceitação e o
respeito à diversidade não é tarefa que diz respeito apenas à capacitação de
professores e à existência de condições humanas e materiais nas instituições de
ensino. O que não significa negar o importante aspecto técnico na prática educativa
inclusiva, “mas pensar essa prática como um momento de vislumbrar a construção
da identidade da pessoa com deficiência na busca da superação de estereótipos
e preconceitos” (MAGALHÃES, 2001, p. 6).
Mesmo que, tradicionalmente, as sociedades idealizam padrões e modelos
e, que tudo aquilo que foge ao instituído tem grande possibilidade de ser carregado
de estigmas e desvios, não se pode naturalizar este tipo de atitude como fruto da
produção “normal da anormalidade” e acreditar na imutabilidade do que está posto.
Desafios e Possibilidades:
A Universidade em Busca da Inclusão
Nos relatos dos estudantes há evidencias de que alguns professores estão
assumindo uma postura mediadora na construção dos conhecimentos e no
estabelecimento das relações interpessoais. Os professores afirmam que a presença
97
dos alunos com NEEs, mesmo que de início isto tenha provocado certa
desestabilização em sua prática pedagógica e, em alguns casos, trazido à tona
sentimentos de insegurança e instabilidade, pouco a pouco foram assumido uma
postura livre de práticas discriminatórias e segregativas. Esse movimento dos
professores deve ser encarado com um avanço a uma concepção fundada na
diversidade humana que se concretiza para além do discurso e se materializa nas
ações cotidianas em sala de aula.
Foi possível constatar o quanto às representações e significados das
deficiências/diferenças necessita ser trazidos à tona, pois se observa que a
estigmatização e o preconceito estão presentes nas relações construídas em sala
de aula. Contudo, há que evidenciar que o conhecimento sobre deficiências, as
vivências e convivências com esses alunos, também, estão gradativamente
incorporando a construção de novos significados com relação às necessidades
educacionais especiais, o que sem dúvida, é indispensável para uma prática
educacional inclusiva. Há que se registrar, também, a existência daquele professor
disposto a romper com o padrão instituído de sujeito universal e comprometerse com o direito de inclusão.
Uma universidade inclusiva não aparece de um momento para o outro, não
surge por decreto, nem se configura por meio de uma única gestão administrativa.
Pelo contrário, desenvolve-se por meio de um processo de mudança que vai
eliminando barreiras de toda ordem, desconstruindo conceitos, preconceitos e
concepções segregadoras e excludentes, que muitas vezes, movidas pelo silêncio
parecem não existirem. É um processo que nunca está finalizado, mas que
coletivamente pode ser enfrentado. Uma universidade com atitude inclusiva é
um grande desafio, sugere a desestabilização do instituído e o reconhecimento
de que nossa sociedade é constituída pela diversidade, pela diferença, que o ser
humano é plural e não uniforme.
A universidade, em especial a pública, possui o compromisso social e
acadêmico de renovar constantemente seu papel, no sentido de repensar um acesso
mais democrático e de garantir permanência a todos os estudantes. Isto exige
que se desencadeie o esforço de repensar um fazer universitário comprometido
com uma educação que prime por participação e plena igualdade de direitos –
independentemente de condições pessoais, sociais ou culturais. Isto significa
respeitar as diferenças e assumir que a prática pedagógica cotidiana defronta-se
com o imprevisível e o heterogêneo, mesmo diante do planejamento mais detalhado
e organizado, quer da instituição, quer do professor.
98
|
MESAS-REDONDAS
Referências
ALENCAR, E. M. L. S. Criatividade e Educação de Superdotados. Rio de Janeiro:
Vozes, 2001.
BRASIL. Censo Escolar ano de 2006. Brasília. Disponível em: <http://www.inep.gov.br>
Acesso em maio de 2008.
MAGALHÃES, R. de C. B. P. Construindo um olhar multicultural sobre a educação
inclusiva: primeiras aproximações. Trabalho apresentado na 24ª Reunião da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Caxambu, 2001.
MOREIRA, L. C. Universidade e alunos com necessidades educacionais especiais:
das ações institucionais às praticas pedagógicas. São Paulo: USP, 2004. (tese de
doutoramento).
PÉREZ S. G. B. O aluno com altas habilidades/superdotação: uma criança que não
é o que deve ser ou é o que não deve ser? Curitiba. Portal de Educação do Estado
Paraná. v1. p. 01-11, 2004.
VEIGA, I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. 3.ed. Campinas, SP:
Papirus, 1994.
VIZIM, M. Educação inclusiva: o avesso e o direito de uma mesma realidade. In:
SILVA, S. & VIZIM, M. (orgs.). Políticas públicas: educação, tecnologias e pessoas
com deficiências. Campinas: Mercado das Letras/Associação de Leitura do Brasil,
2003, p. 49-71.
99
DEFICIÊNCIA E ENSINO SUPERIOR: BALANÇO DAS
DISSERTAÇÕES E TESES BRASILEIRAS (1987/2006)
José Geraldo Silveira Bueno
PUC/SP
Quero agradecer, o convite para participar, mais uma vez, do XI Seminário
Capixaba de Educação Inclusiva, organizado pela Universidade Federal do Espírito
Santo, cujos professores tem sido muito gentis em, constantemente, convidarme para eventos tão importantes.
Na verdade, há muitos anos que não tenho desenvolvido atividades que
envolvam a inclusão de alunos com deficiência no ensino superior, razão pela
qual, decidi, para este evento, apresentar um pequeno balanço sobre a produção
acadêmica que se voltou a esta temática, esperando que ele possa, de alguma
forma, contribuir para reflexões mais aprofundadas.
A inclusão de alunos com deficiência no ensino superior não é tão recente
como possa parecer. Há informações esparsas, embora não investigadas com
profundidade, sobre a inserção de alunos deficientes físicos e visuais em cursos
superiores, desde o início do século.
Somente para exemplificar, não podemos nos esquecer da saudosa professora
Ligia Assumpção Amaral que, além de ter ingressado, na década de 1970, no
Curso de Psicologia da Universidade de São Paulo, incorporou-se como professora
e pesquisadora nessa Universidade, desenvolvendo trajetória acadêmica reconhecida
nacional e internacionalmente.
É claro, no entanto, que o número de deficientes absorvidos pelo ensino
superior no Brasil, até pelo menos os anos 90 do século passado, era muito pequeno
e atingindo, basicamente, sujeitos oriundos dos estratos sociais superiores.
Foi a partir dessa década, sob a égide da Declaração de Salamanca, que o
movimento de inclusão de alunos com deficiência no ensino regular foi se
intensificando, com ênfase no ensino fundamental, mas atingindo, também, os
demais níveis, embora com intensidade muito mais reduzida.
Passados, então, quinze anos da promulgação da Declaração, cabe realizar
balanço sobre a produção acadêmica que procurou analisar, sob diferentes ângulos,
a relação entre alunos deficientes e ensino superior no Brasil.
Nesse sentido, efetuei balanço preliminar sobre as dissertações e teses sobre
essa temática, defendidas no Brasil, de 1987 a 2006, utilizando-se do Banco de
Teses da CAPES (008).
100
|
MESAS-REDONDAS
Para tanto, efetuei levantamento nesse banco de dados, por meio dos seguintes
descritores1: inclusão ensino superior (134 títulos), deficiência ensino superior
(100 títulos), deficiência ensino superior (36 títulos), aluno deficiente ensino
superior (16 títulos) e surdo ensino superior (14 títulos), perfazendo um total
de 300 títulos.
Após a eliminação da duplicidade de produções existentes em mais de um
descritor, efetuei a leitura dos resumos de todos os títulos, entre os quais foram
selecionadas 43 produções que, efetivamente, se voltaram para a questão da relação
entre alunos deficientes e ensino superior, pois os demais, embora aparecessem
em um ou mais desses descritores não tinham esse tema como foco.
É, portanto, com base nesse universo e por meio das informações contidas
nos resumos que efetuei mo presente balanço.
Para a análise aqui apresentada, o eixo-orientador segue a proposta de estudos
que vem pautando a produção do programa de pós-graduação ao qual estou
vinculado2, ou seja, a relação entre escola e cultura, tendo como base a contribuição
de Raymond Williams (1980 e 2000), teoria divulgada como materialismo cultural.
Segundo essa abordagem, na análise do que Williams denomina de narrativas,
importa detectar o que elas narram e com que lidam, não nos aprisionando em
questões de técnica, que acabam “deixando de fora o que determina a técnica: a
experiência histórica a que o texto dá forma” (Cevasco, 2001, p. 181).
Bem, mas, do ponto de vista da análise da cultura que diferença isso faz na
prática? Esta autora aponta que, desta forma, muda-se não só o que se olha, o
objeto, mas, também, de forma decisiva, a maneira de olhar, pois o materialismo
cultural não considera os produtos da cultura como objetos e sim como práticas
sociais. Nesse sentido, o objetivo é também desvendar as condições dessas práticas
e não meramente elucidar os componentes das obras.
Essa abordagem teórica não fornece respostas nem fórmulas para se encontrar
respostas, mas aponta o que olhar e como olhar, ou seja, “as práticas específicas
da cultura[...] são vistas em termos de sua inter-relação com a sociedade que as
informam” (Cevasco, 2001, p. 190).
Considerando as teses e dissertações como produção narrativa de cunho
científico – e portanto parte da cultura – os estudos sobre a relação entre alunos
deficientes e ensino superior aqui focalizados passaram por análise orientada por
1
2
Este banco oferece três possibilidades de consultas por assuntos: todas as palavras, qualquer
uma das palavras e expressão exata. Este levantamento foi feito pela opção todas as palavras.
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade, da PUC/SP.
101
tais princípios, ou seja, os textos são práticas de produção específica de um campo
que sofreram inúmeras influências da sociedade em que foram compostos.
Nesse sentido, subdividi esta análise em dois tópicos:
De onde e quando foram narrados?
Sobre o que e de que forma incidem a narrativas?
De onde e quando foram narrados?
O primeiro aspecto a ser analisado, neste item, diz respeito às instituições
de ensino superior em que essas produções foram defendidas (Tabela 1).
Tabela 1
Instituição em que as dissertações e teses foram defendidas
1987/2006
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
102
IES
PUC/SP
UNESP
UFRGS
UNICAMP
USP
PUC/Campinas
UEM
UERJ
UFSM
UnB
UPM
PUC/PR
PUC/RS
UCB
UCG
UFAM
UFBa
UFMA
UFPE
UFRN
UFSCar
UFU
Quantidade
4
4
3
3
3
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
|
%
9,30
9,30
6,98
6,98
6,98
4,65
4,65
4,65
4,65
4,65
4,65
2,33
2,33
2,33
2,33
2,33
2,33
2,33
2,33
2,33
2,33
2,33
MESAS-REDONDAS
Nº
23
24
25
IES
UNIMEP
UNIVALI
UTP
Quantidade
1
1
1
TOTAL
43
%
2,33
2,33
2,33
100,00
Pode-se verificar que as 43 produções se distribuem por 25 IES diferentes,
sendo que em onze há mais de uma produção e nas demais 14 IES ocorreu apenas
uma defesa, no período, com destaque para a PUC/SP e UNESP, em que foram
defendidas quatro dissertações/teses, de 1987 a 2006.
Esta distribuição mostra, por um lado, que o tema tem se disseminado pelos
programas de pós-graduação no Brasil, mas que pode, também, estar revelando
uma dispersão que não implica, necessariamente, em acúmulo de conhecimento.
Além disso, cabe ressaltar que a maioria foi produzida nas instituições públicas
(33 instituições, com 28 produções) enquanto que nas 10 instituições privadas
foram produzidos 15 trabalhos. Dentre as primeiras, ressaltam as estaduais paulistas,
com 10 produções e, nas privadas, as PUCs, com 8 produções no total, isto é,
estas instituições foram responsáveis por mais de 50% do total.
O segundo aspecto a ser analisado refere-se à área de conhecimento em que
essas produções foram defendidas (Tabela 2).
Tabela 2
Programa em que as produções foram defendidas
1987/2006
Programa
Educação
Educação Física
Psicologia
Distúrbios do Desenvolvimento
Odontologia
Engenharia
Ciências da Saúde
TOTAL
Quantidade
32
3
3
2
1
1
1
43
%
74,42
6,98
6,98
4,65
2,33
2,33
2,33
100,00
103
Como era de se esperar, foi nos programas da área de educação em que se
encontrou maior incidência, com cerca de 65% da produção total, seguidas de
longe pelas áreas de psicologia, educação física e distúrbios do desenvolvimento.
Cabe ressaltar, ainda a presença, embora muito reduzida, de áreas como as de
odontologia, engenharia e ciências da saúde.
Esta distribuição mostra que a relação entre alunos com deficiência e ensino
superior, embora concentrada nos programas de educação, está se abrindo para
áreas pouco conhecidas pelos estudiosos da educação de alunos com deficiência.
A distribuição por nível de titulação é apresentada na Tabela 3.
Tabela 3
Distribuição por nível de titulação
1987/2007
Nível
Mestrado
Doutorado
TOTAL
Quantidade
37
6
43
%
86,05
13,95
100,00
Como era de se esperar, dados o número menor de doutorados no País e o
tempo mais amplo para conclusão da tese, a incidência de dissertações é muito
maior do que as teses de doutorado, embora possa se considerar que seis produções
já somam um bom número, haja vista a recenticidade da preocupação com essa
temática pela universidade brasileira, o que se pode verificar na primeira Tabela 5.
Antes disso, porém, apresento a distribuição das produções por orientador
(Tabela 4).
Tabela 4
Distribuição das produções por orientador
1987/2006
Orientação
Uma orientação
Duas orientações
Três orientações
Não discriminado
TOTAL
104
|
Quantidade
33
6
3
1
%
76,74
13,95
6,98
2,33
43
100,00
MESAS-REDONDAS
A distribuição por orientador mostra uma grande dispersão, pois 33 produções
(quase 75%) foram supervisionadas por diferentes orientadores e apenas 10
orientadores se responsabilizaram por mais de uma orientação, o que parece mostrar
uma falta de foco e uma possível dispersão de estudos sobre o tema.
A Tabela seguinte, tal como indicado acima, apresenta a distribuição anual
das produções.
Tabela 5
Distribuição anual das dissertações e teses
1987/2006
Ano
Quantidade
%
1987
1
2,33
1988
0
0,00
1989
0
0,00
1990
0
0,00
1991
0
0,00
1992
0
0,00
1993
1
2,33
1994
0
0,00
1995
0
0,00
1996
0
0,00
1997
0
0,00
1998
1
2,33
1999
2
4,65
2000
1
2,33
2001
2
4,65
2002
5
11,63
2003
2
4,65
2004
5
11,63
2005
11
25,58
2006
TOTAL
12
43
27,91
100,00
105
Embora a primeira produção sobre o tema se reporte a 1987, pode-se constatar
a existência, até 1997, de apenas mais uma produção, o que mostra a incipiência
de estudos sobre o tema.
Entre 1998 e 2004, ocorre um pequeno crescimento e uma regularização na
distribuição anual (entre 1 e 5 produções), para, nos dois últimos anos do período,
esse número se ampliar significativamente, perfazendo mais de 50% do total (23
produções).
Consta-se, portanto, que desde o final dos anos de 1990 o interesse sobre a
relação entre alunos com deficiência e ensino superior tem aumentado, particularmente
a partir de 2005, o que parece apontar para uma maior produção e acúmulo de
conhecimento
Vale a pena, nesse sentido, verificar como essa distribuição anual ocorreu
nas diferentes instituições de ensino superior, objeto da Tabela 6.
Tabela 6
Distribuição anual por instituição e ensino superior
1987/2006
Instituição
Ano
1987 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Total
PUC/Campinas
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
2
PUC/PR
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
PUC/RS
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
PUC/SP
0
0
0
0
0
0
1
0
2
0
1
4
UCB
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
UCG
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
UEM
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
2
UERJ
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
2
UFAM
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
UFBa
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
UFMA
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
UFPE
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
UFRGS
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
1
3
UFRN
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
UFSCar
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
UFSM
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
2
UFU
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
106
|
MESAS-REDONDAS
Instituição
Ano
1987 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Total
UnB
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
2
UNESP
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
1
4
UNICAMP
0
0
0
0
0
1
0
0
0
2
0
3
UNIMEP
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
UNIVALI
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
UPM
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
2
USP
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
1
3
UTP
TOTAL
0
1
0
0
0
1
0
2
0
1
0
2
0
5
0
2
0
5
0
11
1
12
1
42
Pode-se verificar, pelos dados dessa tabela, que o crescimento da produção
anual deve-se mais ao interesse de distintas instituições sobre o tema, embora
valha a pena destacar a concentração de trabalhos, nos últimos quatro anos, na
UNESP e PUC/SP (4 cada); USP (3); UEM, UFRGS e UFSM (2 cada).
Nesse sentido, com exceção dessas últimas, a dispersão parece indicar uma
certa falta de foco nas pesquisas.
Tendo apresentado alguns resultados sobre de onde e quando foram “narradas”
as dissertações e teses, vamos nos voltar para sobre o que e de que forma incidem
essas narrativas, objeto de nosso segundo e último tópico.
Sobre o que e de que forma incidem a narrativas?
O primeiro aspecto a ser analisado neste tópico refere-se ao foco das
investigações, isto é, se a relação entre alunos com deficiência e ensino superior
era seu tema central ou se a dissertação/tese possuía outro foco e, secundariamente,
se voltou a essa temática (Tabela 7).
Tabela 7
Foco das produções
1987/2006
Foco
Central
Secundário
TOTAL
Quantidade
35
08
43
%
81,00
19,00
100,00
107
A maioria dos estudos analisados tinha a relação apontada acima como seu
foco central (81,0%), e em número mais reduzido como foco secundário, isto é,
35 produções tinham como foco central a problemática relação entre alunos
deficientes e ensino superior
A partir daqui, levaremos em consideração apenas aquelas produções que
elegeram a relação entre alunos com deficiência e ensino superior como foco
central (35), pois foram elas efetivamente que procuraram analisar de forma mais
sistemática essa temática, enquanto que as demais focalizaram outros temas (em
geral o da inclusão no ensino básico), com decorrências muito superficiais sobre
o ensino superior (normalmente o da necessidade de melhor formação nesse nível
para uma inclusão qualificada)
O primeiro aspecto a ser abordado refere-se aos temas principais das
dissertações e teses (Tabela)
Tabela 8
Tema principal das produções
1987/2006
Tema
Inclusão no Ensino Superior
Conteúdo específico
Formação docente
Concepções de professores
Apoio a alunos com deficiência
Prática docente
Formação/atuação do fisioterapeuta
Deficientes com formação superior
Formação superior do intérprete de LIBRAS
TOTAL
Quantidade
11
06
05
03
03
02
02
02
01
35
%
31,4
17,1
14,3
8,6
8,6
5,7
5,7
5,7
2,9
100,0
A distribuição acima mostra que o tema mais abordado foi efetivamente os
processos de inclusão de alunos com deficiência no ensino superior, com 31,4%
da produção total. Se somarmos a eles, as produções sobre “apoio a alunos com
deficiência” e”deficientes com formação superior”, totalizaremos 16 produções,
ou seja, 45,7%.
O segundo tema mais investigado foi o do conteúdo específico sobre deficiência
e ensino superior em diferentes cursos, perfazendo um total de 6 trabalhos (17,1%).
108
|
MESAS-REDONDAS
Verifica-se portanto que os temas privilegiados pela produção foram, de um
lado, os processos de inclusão no ensino superior e, por outro, os conteúdos
específicos sobre deficiência/inclusão escolar, em diferentes cursos (o que poderá
ser melhor analisado na tabela seguinte).
Do restante da produção, 10 trabalhos voltam-se para a docência (5 sobre
formação docente; 3 sobre concepções de professores; 2 sobre prática docente),
2 sobre a formação/atuação do fisioterapeuta e um sobre a formação de intérprete
de Libras no ensino superior.
Tabela 9
Campo empírico de investigação
1987/2006
Campo empírito
Instituição de ensino superior
Pedagogia
Ensino fundamental
Fisioterapia
Direito
Educação Física
Especialização
Odontologia
Turismo
Escola especial
Não discriminou
TOTAL
Quantidade
16
05
02
02
01
01
01
01
01
01
04
35
%
45,6
14,2
5,7
5,7
2,9
2,9
2,9
2,9
2,9
2,9
11,4
100,0
Quanto ao campo empírico de investigação, verifica-se que quase metade
da produção indica a instituição de ensino superior, sem discriminar possíveis
cursos envolvidos.
Entre aquelas que designaram os cursos, o de pedagogia foi o mais incidente
(5 produções), seguido pelo de fisioterapia (2 trabalhos). Os demais se distribuíram
pelos cursos de direito, educação física, odontologia, turismo e especialização
(1 produção cada).
Pode-se inferir, portanto, que o tema central voltou-se à relação geral de alunos
com deficiência e instituições de ensino superior, seguido por trabalhos que
analisaram essa inclusão e os conteúdos sobre deficiência em cursos específicos.
109
Quanto ao tipo de pesquisa, os dados estão apresentados na Tabela 10.
Tabela 10
Tipo de pesquisa
1987/2006
Instituição de ensino superior
Qualitativa
Quantitativa
Quantitativo-qualitativa
TOTAL
Quantidade
32
02
01
35
%
91,4
5,7
2,9
100,0
A pesquisa qualitativa foi o tipo hegemônico, com mais de 90% da pro-dução,
sendo que o número de pesquisas quantitativas foi irrisório (apenas 3).
Se consideramos que um dos aspectos fundamentais a serem levados em conta
sobre a inclusão de alunos com deficiência no ensino superior, para verificação
da efetiva democratização desse nível de ensino, é a possibilidade de ingresso
de pessoas que, anteriormente a ele não tinham acesso, cabe perguntar o porquê
de uma incidência tão baixa.
Por fim, apresentamos, na Tabela 11, os procedimentos de coleta de dados
utilizados pelos pesquisadores, alertando que, embora muitas delas indicassem
mais de um procedimento, foram selecionados apenas aqueles que nos pareceram
centrais na investigação efetivada.
Tabela 11
Procedimentos de coleta de dados
1987/2006
Qualitativa
Entrevista
Análise documental
Questionário
Observação
Outros
TOTAL
Quantidade
20
10
06
05
06
47
%
42,5
21,3
12,8
10,6
12,8
100
A entrevista foi o procedimento mais utilizado, exatamente o dobro do segundo
- a análise documental – o que mostra a prevalência absoluta da primeira. Além
110
|
MESAS-REDONDAS
desses, o questionário e a observação apresentaram uma boa incidência, com seis
trabalhos utilizando outros procedimentos (intervenção didática, coleta por email, aplicação de testes, completamento de frases e redação).
Assim como em épocas passadas, a coleta de dados direta do meio escolar,
especialmente por meio de observações sistematizadas e controladas constituíase no procedimento fundamental, parece que agora estamos reificando a entrevista
e abandonado outros procedimentos.
À guisa de conclusão
Estes foram os achados que conseguimos coletar neste balanço e que mostram
um crescimento expressivo das pesquisas sobre a relação entre alunos com
deficiência e ensino superior, especialmente nos dois últimos anos, o que nos
parece bastante promissor.
Vale, também ressaltar que as investigações analisadas privilegiaram, de um
lado, a processos de inclusão de alunos com deficiência no ensino superior e, de
outro, a existência de conteúdos específicos em diferentes cursos, bem como a
formação e prática docente sobre/com esse alunado nesse nível de ensino.
Apesar desse crescimento, no intuito de manter postura crítica sobre qualquer
fenômeno social, aqui expresso pela produção de dissertações e teses, gostaria
de deixar aqui registradas algumas considerações:
•
este crescimento pode significar um incremento do interesse de pesquisa
mas pode, por outro lado, ser mais um dos modismos muito freqüentes
em nossa área, tal como a diminuição do interesse de investigação sobre
as creches, na medida em que ela foi incorporada aos sistemas de ensino;
•
a grande dispersão das investigações por instituições e por orientadores
pode representar muito mais uma falta de interlocução acadêmica, correndose o risco de pouco acúmulo de conhecimento sobre o tema;
•
as pesquisas que se voltaram sobre a docência e conteúdos específicos
em diferentes cursos apresentaram, basicamente, conclusões genéricas,
como a falta de formação dos professores e a inadequação dos currículos
em relação ao tema da deficiência; cabe, portanto, avançar nesse aspecto,
procurando-se investigar tanto aspectos específicos dessa formação, assim
como o de análise mais detalhada e minuciosa sobre os conteúdos desses
cursos.
•
a falta de pesquisas quantitativas sobre a incidência de alunos com
deficiência no ensino superior parece demonstrar que a quantidade de
alunos incluídos não tem sido levada em conta, o que me parece um
111
contra-senso na perspectiva hegemônica das investigações que se pautam,
segundo a maioria dos autores, na busca efetiva de democratização desse
nível de ensino.
Estes foram os aspectos que pude levantar e analisar neste trabalho e que
espero sirvam de referência para continuidade das pesquisas nesse campo.
Referências
BRASIL. MEC. CAPES. Banco de teses. Disponível em <http://www.capes. gov.br/
servicos/ bancoteses.html> (Consultado em 14/07/2008).
CEVASCO, Maria Luiza. Para ler Raymond Williams. São Paulo, Paz e Terra, 2001.
WILLIAMS, Raymond. Marxismo y literatura. Barcelona, Península, 1980.
______. Cultura. São Paulo, Paz e Terra, 2000.
112
|
MESAS-REDONDAS
MESA-REDONDA 01 –
16/09/2008
– Terça-feira
Ensino Aprendizagem e Avaliação
no cotidiano do Ensino Fundamental
CONHECIMENTO E ELABORAÇÃO CONCEITUAL:
RELAÇÕES DE ENSINO
Anna Maria Lunardi Padilha
UNIMEP/SP – [email protected]
RESUMO
O fracasso no ensino da escrita e da leitura tem impedido que uma importante
parcela de nossa população faça parte do grupo dos letrados – dos que utilizam a
leitura e a escrita como parte da vida em sociedade. Convivemos com um alto índice
de analfabetismo funcional. Por quê? Nem todas as crianças chegam à escola com
as experiências necessárias para a aquisição da escrita. Muitas precisam da escola
para que possam entrar em contato, às vezes pela primeira vez, com toda a agenda
escolar (lápis, cadernos, direção da escrita, saber copiar, desenhar...). E nem todas
conseguem aprender tudo isso em classes lotadas como são as nossas, ainda mais
se não forem ensinadas. Se para Marx o produto não se separa dos modos de produção,
para os estudiosos de sua teoria, os resultados do ensino não se separam das formas
como se processaram, portanto, as formas, os processos e os métodos são
fundamentais para que os alunos se apropriem dos conhecimentos. Neste texto,
procuro refletir sobre a elaboração dos conceitos científicos ou escolares que
modificam os conceitos espontâneos ou cotidianos com os quais os alunos chegam
à escola. Quanto mais se aprende na escola os saberes organizados, mais se
desenvolvem novos modos de olhar para os conhecimentos cotidianos e esse é o
caminho da emancipação e da transformação da vida de nossos alunos.
Primeiras palavras
Certa vez, durante um curso que eu ministrava para professores de uma rede
municipal de ensino, um deles me confessou, seguido de outros colegas, que com
ele concordavam: Nosso projeto pedagógico inclui visitas a museus, cinema, teatro,
biblioteca e mesmo assim temos um número elevado de crianças que não sabem
ler e escrever. Não entendo. Afinal a gente dá a eles tantas oportunidades e parece
que não aproveitam.
113
O discurso desses professores provocou-me. Afinal a nossa luta é justamente
pelo acesso aos bens culturais da humanidade da classe que vive do trabalho. O
projeto educacional desse município contemplava esse acesso. Os alunos tinham
a oportunidade de sair das favelas, das zonas periféricas dessa cidade grande e
por meio da escola podiam vivenciar as mesmas situações que a classe média
vivencia. Ora, não é isso que queremos da escola? Não é ela quem deve, por
excelência, providenciar organizadamente a transmissão e assimilação do
conhecimento elaborado?
Na tentativa de entender melhor o que se passa, tento refletir sobre algumas
questões articuladas entre si e absolutamente dependentes umas das outras.
1. A “escola para todos”
Se, não muito antigamente, os alunos que vivenciavam situações concretas de
vida semelhantes aos que a instituição escolar exigia freqüentavam a escola e nela
permaneciam até o final dos anos escolares, nessas últimas décadas, o discurso
predominante é o da democratização ou da “escola para todos”. Ora, se esse discurso
predomina é porque ela não era para todos. Toda afirmação contém em si uma
negação. A entrada, na escola, de crianças e jovens que estavam fora dela traz
conseqüências para ambos: a conservação da escola que existia não dá conta do
acesso de todos: criou-se essa ilusão que aos poucos deixa cair sua máscara, ou
seja, os diplomas iguais que aparentemente todos recebem não têm o mesmo valor
para os diferentes grupos sociais, como explicam Bourdieu e Champagne (1998).
Começam a predominar – e ainda permanecem com força – os discursos de que as
crianças não aprendem e os professores não estão preparados – as distâncias
permanecem sob a aparência de que as chances são dadas.
Maltratadas e mutiladas estão as imagens da escola e dos alunos e incompetente
está o estado, que de tempos em tempos, e às vezes ao mesmo tempo, elabora
propostas compensatórias.
Assim, a instituição escolar tende a ser considerada cada vez mais,
tanto pelas famílias, quanto pelos próprios alunos, como um engodo,
fonte de imensa decepção coletiva: essa espécie de terra prometida,
semelhante ao horizonte, que recua na medida em que se avança em
sua direção (BOURDIEU e CHAMPAGNE, 1998, p. 221).
2. Alfabetizar é compromisso político
Poderíamos pensar que caminhamos para que a leitura e a escrita sejam
realidade nacional. O documento a seguir parece apontar para isso.
114
|
MESAS-REDONDAS
OFÍCIO CIRCULAR Nº 262/2008/MEC/SEB/DCOCEB/COEF
Brasília, 20 de março de 2008.
Senhor (a) Diretor (a),
O Ministério da Educação (MEC), por meio do Instituto de Pesquisa
Anísio Teixeira (Inep), e da Secretaria de Educação Básica (SEB)
organizou a Provinha Brasil. Ela é uma das ações do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) e vai oferecer às redes de ensino
um instrumento para que possam acompanhar, avaliar e melhorar a
qualidade da alfabetização de cada escola pública brasileira. A Provinha
Brasil se diferencia das demais avaliações que vêm sendo realizadas
porque fornecerá respostas diretamente aos professores responsáveis
pela alfabetização e gestores da escola, colaborando para uma avaliação
diagnóstica como instrumento pedagógico1 (negrito meu).
A intenção expressa foi a de verificar se os alunos da rede pública estão
efetivamente alfabetizados aos oito anos de idade, afirmando que se isso não estivesse
acontecendo, condições seriam criadas, com a finalidade de “corrigir o problema”,
atendendo cada vez mais cedo os alunos com “dificuldades de aprendizagem”. Mas
os professores já verificaram e verificam quando seus alunos não estão aprendendo,
pois estão diariamente com eles. Suas angústias e tentativas, ora bem sucedidas,
ora mal, estão no seu cotidiano. De quais respostas esse documento está falando?
E as avaliações que são realizadas por cada professor com sua turma de alunos?
Parece que estão querendo dizer que as instruções de o quê e como fazer virão por
decreto.
Com a Provinha, o MEC pretende verificar se os alunos da rede pública
são efetivamente alfabetizados aos oito anos. Se isso não ocorrer, serão
criadas as condições para corrigir o problema, com aulas de reforço.
A meta do MEC é que nenhuma criança chegue à quarta série do ensino
fundamental, aos nove ou aos dez anos, sem domínio da leitura e da
escrita, como ocorre hoje em muitos municípios2 (negrito meu).
Repetindo: “se isso não ocorrer”. Que um número elevado de crianças dos
anos iniciais do ensino fundamental não está lendo e escrevendo, já é fato
comprovado. Não há dúvidas. A partícula “se” revela o eufemismo com que os
órgãos públicos tratam a questão da educação escolar. Ironia que se estende à
saúde, à moradia, ao trabalho, à agricultura...
1
2
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos//oficio_provinha.br. Acesso em 08 de Junho de 2008.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pde/provinha. Acesso em 08 de Junho de 2008
115
A providência que prometem são as “aulas de reforço”. Ora, onde estão as
salas de apoio? O que se faz nelas? O que fazem os professores nos seus Horários
de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC)? O que, realmente, ainda não existe
de forma sistematizada e nacional?
Faço questão de a cada oportunidade lembrar o que diz Mészáros (2005) em
relação às providências que são tomadas pelos órgãos públicos. Insiste que não
haverá universalização da educação sem a universalização do trabalho por serem
indissociáveis e substanciais a todos os seres humanos.
Cair na tentação dos reparos institucionais formais – “passo a passo”,
como afirma a sabedoria reformista desde tempos imemoriais – significa
permanecer aprisionado dentro do círculo vicioso institucionalmente
articulado e protegido desta lógica autocentrada no capital (p. 48).
Enquanto continua a luta por um sistema educacional escolar que não esteja
a serviço da perpetuação da ordem social alienante já internalizada pelos indivíduos,
a organização das práticas educativas está diante da grande questão de fundo: o
que nossos alunos estão aprendendo está na direção de conduzir à auto-realização
de indivíduos socialmente ricos, como diz Marx (1978)? Não é preciso esperar
a chegada de um momento favorável em um tempo indefinido; algo diferente
pode começar agora sem perder de vista que somente a universalização do trabalho
e da educação levarão, necessariamente, à igualdade substancial de todos os seres
humanos, como aponta Mészáros na obra citada.
3. Alfabetizar é prática pedagógica
intencional e sistemática
A elaboração da escrita não é algo individual, mas cultural; não se dá
independente do contexto social; e a escola é o mais importante contexto social
para aprender a ler e a escrever.
Com a alfabetização, começa um novo período de elaboração conceitual por
meio de experiências concretas de utilização da escrita. Pela mediação do adulto,
de quem recebe informações sobre o sistema convencional da escrita, a criança
tenta seguir quem sabe e vai se apropriando dos mecanismos da escrita simbólica
que foi e é culturalmente elaborada.
As crianças vão à escola para aprender a ler e escrever e se apropriar de
outros tantos conhecimentos que cabe à escola ensinar. A leitura e a escrita são
responsáveis pelo desenvolvimento das funções superiores – propriamente humanas
– além de ser por meio delas que se pode conhecer o mundo de forma científica,
116
|
MESAS-REDONDAS
desvendar o desconhecido, reivindicar, ter prazer, lazer, informações, além de
serem importantes meios para conhecer o mundo. Mas o fracasso no ensino da
escrita e da leitura tem impedido que uma importante parcela de nossa população
faça parte do grupo dos letrados – dos que utilizam a leitura e a escrita como
parte da vida em sociedade. Convivemos com um alto índice de analfabetismo
funcional. Por quê? Nem todas as crianças chegam à escola com as experiências
necessárias para a aquisição da escrita. Muitas precisam da escola para que possam
entrar em contato, às vezes pela primeira vez, com toda a agenda escolar (lápis,
cadernos, direção da escrita, saber copiar, desenhar...). E nem todas conseguem
aprender tudo isso em classes lotadas como são as nossas, ainda mais se não
forem ensinadas.
Se para Marx o produto não se separa dos modos de produção, para os
estudiosos de sua teoria que se debruçam sobre o tema da educação, os produtos
do ensino não se separam das formas como se processaram, portanto, as formas,
os processos e os métodos são fundamentais para que os alunos se apropriem
dos conhecimentos.
4. Apropriação dos conhecimentos sobre leitura e escrita
4.1. Independência entre oralidade e escrita
Vigotski (1934/1993), quando da produção de sua obra Pensamento e Linguagem,
dedica-se ao estudo do desenvolvimento dos conceitos científicos na idade infantil.
Nessa obra, explica sobre o papel da instrução e expõe uma série de questões relativas
às suas pesquisas sobre o ensino. A respeito da leitura e da escrita, diz que a linguagem
escrita não é uma simples tradução da linguagem oral – diferencia-se tanto em seu
modo de funcionamento quanto em sua estrutura: não tem som, não carrega consigo
as expressões corporais, os gestos. Essa independência da oralidade e o distanciamento
da interação face a face é uma das principais dificuldades nesse processo de
alfabetização, pois exige consciência dessa diferença e a intencionalidade. Nada
simples! Consciência e intenção – repito – que se os professores não conhecerem
bem e não levarem em consideração nas escolhas de seus modos de ensinar, poucos
resultados vão obter. Principalmente quando seus alunos não tiveram, antes da escola,
experiências suficientes com a escrita e sua função social.
Depois do que já sabemos do caráter consciente e voluntário da linguagem
escrita, podemos chegar à conclusão – diz Vigotski – de que a escrita permite
que o aluno chegue a um grau mais elevado em seu desenvolvimento da linguagem.
A relação entre o ensino e o aprendizado, no entanto, não segue uma correlação
temporal. A instrução se antecipa sempre ao desenvolvimento: “Se o curso do
117
desenvolvimento coincidisse por completo com o da instrução, cada momento
desta última teria igual importância para o desenvolvimento” (Idem, p.236). O
desenvolvimento, no entanto, acontece em um ritmo diferente da instrução porque
o desenvolvimento não obedece a um programa escolar e não há coincidência
entre esses dois processos. Quando o professor está ensinando, apenas está
começando a elaboração conceitual.
A não coincidência temporal entre o ensino e o aprendizado traz implicações
de caráter radical para a prática pedagógica. Com certeza não mais ouviríamos queixas
assim: Eu ensinei, foi ele que não aprendeu. Eu falo e não adianta. Os alunos não
prestam atenção porque a gente fala e eles não lembram mais, nem no dia seguinte.
É errado, diz o autor, pensar que o tempo letivo coincide com o tempo da elaboração
conceitual do aluno. O desafio pedagógico é justamente descobrir a lógica interna
do desenvolvimento que depende do curso diferente da instrução.
4.2. Conceitos espontâneos e conceitos científicos
É muito comum ouvirmos acerca da prática pedagógica: É preciso respeitar
os conhecimentos que as crianças trazem de sua vida cotidiana, de seu meio social.
Sem dúvida, o que nossas crianças aprendem no dia-a-dia vai constituindo
seus modos de ser, de pensar, de agir, de querer, de sentir. Suas interações com
os adultos, com crianças mais velhas e com produtos culturais vão dirigindo a
linguagem, a imitação, a percepção, a atenção, a memória, a imaginação, os valores,
os hábitos. Em outras palavras: os significados das palavras e das ações vão sendo
apropriados nas relações sociais concretas da vida. Esses significados evoluem,
transformam-se. Se aprendem a repetir palavras e ações no início da vida, vão,
aos poucos, aprendendo novos significados para as mesmas palavras e ações.
Vigotski, na mesma obra, lembra que quando uma palavra nova é aprendida pela
criança, seu desenvolvimento mal começou, porque uma palavra sem significado
é um som vazio – “o significado é a característica necessária, ou seja, é constitutivo
da própria palavra” (Idem, p. 289).
Para que a prática pedagógica cumpra seu papel – a de transmitir saber
sistematizado, metódico e científico, que na perspectiva de Marx é a socialização
dos meios de produção – precisa deixar de ser exclusividade da classe dominante.
Daí surge o problema da transformação do saber espontâneo ou cotidiano em
saber escolar ou científico. Problema esse que merece atenção especial quando
tratamos da classe que vive do trabalho, dos empobrecidos e dos deficientes.
Nas interações escolarizadas – de orientação sistematizada, organizada,
intencional, ou seja, nas relações de ensino, os conceitos espontâneos ou cotidianos
118
|
MESAS-REDONDAS
são apenas pontos de partida e jamais pontos de chegada. É o professor quem
(...) destaca, recorta informações e significados em circulação na sala
de aula, direcionando a atenção das crianças para eles; induz à
comparação entre informações e significados, possibilita a expressão
das elaborações das palavras, organizando verbalmente seu pensamento;
problematiza elaborações iniciais da criança, levando a retomá-las, a
refletir sobre possibilidades não consideradas, a refletir sobre seu seus
próprios modos de pensar (FONTANA e CRUZ, 1997, p.112).
Tais procedimentos teórico-metodológicos devem orientar as práticas pedagógicas
e, no que se refere a este texto, de modo especial, a alfabetização e o letramento.
Quanto à dinâmica do desenvolvimento dos conceitos cotidianos e científicos,
Vigotski, na mesma obra que subsidia esta análise, diz que:
não existe relação única e constante entre desenvolvimento e instrução –
os conceitos cotidianos preparam a criança para assimilar os conceitos
científicos e os conceitos científicos representam uma enorme possibilidade
para o desenvolvimento psíquico da criança, colocando os reflexos da
realidade em determinados sistemas, convertendo os processos de sua
atividade mental em conscientes e arbitrários (1993, p.462).
A elaboração dos conceitos científicos ou escolares vai modificando os
conceitos espontâneos ou cotidianos. A cada nova aprendizagem sistematizada,
novas formas de pensar a própria vida vão se estabelecendo. Quanto mais se
aprendem na escola os saberes organizados, mais se desenvolvem novos modos
de olhar para os conhecimentos cotidianos. Se escrever era apenas rabiscar em
uma folha de papel, alfabetizar-se e letrar-se transforma os rabiscos em uso
intencional da escrita no cotidiano. Se escrever era apenas juntar letras ou sílabas,
no início da escolarização, escrever cartas e narrar, fazer relatórios e informar,
descrever e denunciar deliberadamente aponta para a elaboração do conceito
científico de escrita. Se ler era tarefa de decifração e soletração, adquire função
vital na sociedade letrada da qual fazemos parte. Com certeza nossos alunos chegam
à escola com muitos saberes, no entanto, esses saberes são apenas pontos de partida.
4.2.1. Aprendemos se já sabemos
Outra questão relevante para as práticas pedagógicas e que deve fazer parte
da formação do professor diz respeito às possibilidades de conhecer o novo, o que
ainda não se sabe. Por que somos capazes de elaborar um novo conceito? Porque
119
outros estão articulados e estreitamente ligados a ele. Só aprendemos se já sabemos!
Tal afirmação parece, a princípio, contraditória, mas a essência do desenvolvimento
do conceito, como diz Vigotski, é um ato de generalização, ou seja, a passagem de
uma estrutura de generalização para outra. “No momento em que a criança assimila
uma nova palavra, relaciona com um significado, o desenvolvimento do significado
da palavra não finaliza, só começa” (Idem, p.184). Não é possível, nessa concepção,
o ensino direto dos conceitos, pois seria uma prática inócua, uma assimilação não
reflexiva, um simples verbalismo. Um conceito é mediador de outro.
Tais considerações teóricas têm implicações diretas no ato de ensinar e aprender.
O que já sabe meu aluno sobre a escrita? Como sabe? Somente quando o aluno
toma consciência dos conceitos cotidianos que já elaborou em suas experiências
de vida social é que podem diferenciá-los dos conceitos científicos. Somente quando
sabem o que sabem podem elevar o nível de seus conhecimentos. Mas quem os
ajuda nessa difícil tarefa? Quem faz com ele esse trajeto?
Quantas vezes o que dizemos parece ser de fácil compreensão quando, na
verdade, não há um encontro de significados! “A elaboração conceitual da palavra
não é resultado de um processo individual (cognitivo). Ele é resultado da prática
social da criança nas diferentes instituições sociais” (FONTANA e CRUZ, 1997,
p.103). Não se trata, portanto, de esperar um desenvolvimento cognitivo deste
ou daquele nível. Compartilhar palavras que parecem fazer os mesmos sentidos
para professores e alunos é ignorar as diferentes experiências de vida social deles
em relação às nossas. A aquisição de novos conceitos acontece na dinâmica das
interações mediadas pelo professor e supõe que o professor saiba como se dá a
elaboração conceitual, que processo é esse, que significados estão postos pelos
adultos e pelas crianças. O que nos mostram elas no que dizem, no que respondem,
no que perguntam, no que fazem, como vivem esse rito de passagem dos conceitos
cotidianos para os sistematizados.
4.2.2. A elaboração da escrita não é ato individual, mas cultural
Com a alfabetização, começa um novo período de elaboração da escrita e do
conceito de escrita. Trata-se de elaboração conceitual, por meio da mediação dos
signos, na interação, pela linguagem, na linguagem e com a linguagem. Trata-se,
portanto de experiências concretas de utilização da escrita.
Pela mediação do adulto, de quem recebe informações sobre o sistema
convencional da escrita, a criança tenta seguir quem sabe e vai se apropriando
dos mecanismos da escrita que foi e é culturalmente elaborada.
Trata-se de uma enorme contribuição teórica para que a escola possa,
120
|
MESAS-REDONDAS
autonomamente e por meio de suas escolhas metodológicas, auxiliar a criança a
se apropriar da escrita e da leitura.
É uma reivindicação antiga dos professores que as salas de aula tenham menos
alunos para que possam auxiliar cada criança em suas necessidades. Mas, como
dissemos em outro momento, há uma história política e econômica que explica
esse fato, sem, no entanto, justificá-lo. A nossa luta não é só ensinar, mas conseguir
condições para ensinar bem e a todos.
4.2.3. Nossos fundamentos são bases de nossas práticas
Quando acreditamos: a) que a criança constrói seus conhecimentos sobre a
escrita de dentro para fora; b) que as estruturas cognitivas são biológicas, individuais
e só se pode ensinar quando as estruturas estão desenvolvidas; c) que é preciso
esperar o amadurecimento cognitivo e d) que as crianças seguem etapas fixas e
universais para se apropriarem do sistema cultural que é a escrita, organizamos
nossas aulas e ocupamos o espaço e o tempo da escola de uma certa forma e
nossa função de professor ou professora é muito mais de facilitadores do que de
professores que ensinam incansavelmente de forma sistematizada e
intencionalmente.
Quando acreditamos a) que só a repetição e o condicionamento fazem acontecer
a aprendizagem; b) que o professor é aquele que vai reforçar os acertos e reprovar
os erros, aquele que vai prover estímulos para obter respostas e assim controlar
a aprendizagem por meio de provas e testes, nossas aulas seguem esses princípios
e nossos modos de ensinar são diferentes: intervenção constante, planejada, mas
passo a passo, modelando comportamentos, acreditando em um aluno passivo e
incapaz de pensar.
Se acreditarmos: a) que os indivíduos aprendem na interação, pela linguagem,
de forma sistematizada e organizada; b) que o professor tem um papel indispensável
e de absoluto valor, ensinando de modo intencional e planejado porque esse é o
papel da escola, seguiremos outros caminhos e seremos mais autônomos porque
conhecedores e estudiosos do desenvolvimento humano e dos conteúdos que
ensinamos.
Quando trabalhamos a escrita de forma funcional, a escola passa a ter mais
significado para alunos e professores. As crianças sabem que vão à escola para
aprender a ler e a escrever. Mas que desânimo quando isso não acontece e a espera
é longa... Desânimo dos professores, dos alunos e dos pais. Atraso social e cultural.
Professora ou professor que esclarece as dúvidas de seus alunos, que as informa
corretamente sobre o funcionamento deste sistema simbólico porque sabe bem
121
como ele funciona, utilizará, com certeza, caminhos diferenciados dos descritos
anteriormente, baseados em outras concepções de desenvolvimento humano e
da elaboração conceitual.
A criança elabora conhecimentos e (re)elabora-os com a ajuda e a intervenção
dos professores. Vai, aos poucos, compreendendo as regras, que são convenções
e nada têm a ver com a realidade. PATO (P,A,T,O) não se parece com aquela ave
que nada no lago que um dia ela viu. Utiliza seus conhecimentos para escrever
e por isso precisa de ajuda constante para reformular os conceitos cotidianos. As
relações estabelecidas com os colegas e professores, materiais didáticos portadores
de textos diversos vão oportunizando aproximação com a realidade e
distanciamento dela. Cabe à escola conhecer a concretude de vida das crianças,
mas ir além, sempre – ninguém vai à escola para aprender o que já sabe, mas
parte do que já sabe para aprender mais e muitas vezes substituir vários
conhecimentos por outros de cunho científico ou literário.
As crianças não elaboram somente a escrita como um sistema simbólico,
mas, ao escrever e ler elaboram visões de mundo, do papel da escrita na sociedade
e na conquista dos direitos. Elaboram conceitos científicos e os papéis sociais,
inclusive de alunos e professores. Será que esses papéis estão sendo elaborados
na escola? Será que a indisciplina incontrolável não está na dependência direta
de uma falta de elaboração dos diferentes papéis sociais? Será que as crianças,
por não estarem aprendendo, confundem escola com outros espaços sociais?
Vivida como linguagem, a escrita é código, é técnica, é significado, é objeto
de conhecimento, é forma de interlocução, é modo de agir, é modo de dizer as
coisas e os sentimentos. É internalização das convenções e da lógica delas; é
conversão dos modos de interação na sua realidade sociocultural. É porta de
passagem obrigatória para a inserção cultural.
5. E... Finalmente
Voltemos ao que disseram os professores de quem falei no início deste texto:
Nosso projeto pedagógico inclui visitas a museus, cinema, teatro, biblioteca e mesmo
assim temos um número elevado de crianças que não sabem ler e escrever. Não
entendo. Afinal a gente dá a eles tantas oportunidades e parece que não aproveitam.
As obras de arte não são fins em si mesmos. Criam relações entre significados
já apropriados e por ser apropriados. Entre experiências vividas e por viver. Entre
conceitos elaborados e por elaborar. Entre conhecimentos cotidianos e
sistematizados na história da humanidade. Ver um quadro e admirá-lo; ouvir uma
música e sentir prazer ou indiferença são relações entre significados.
122
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MESAS-REDONDAS
Claro que tais experiências são indispensáveis, claro que ampliar visões
de mundo é o que desejamos para nossos alunos. Mas aproveitar as oportunidades
– como dizem os professores, é muito mais que visitar museus, mesmo sendo
indispensável que isso aconteça. As perguntas que devem ser respondidas – e
esperamos ter auxiliado nisso – são as seguintes: como a criança chega à
compreensão de que a escrita é um sistema de símbolos? Como a criança chega
à compreensão da história que a arte conta? Como a criança elabora o conceito
de cultura? Como faz relações entre o que já sabe e o que ainda não sabe?
Quais os caminhos das práticas pedagógicas para que isso aconteça? Como
conhecer os elementos das experiências vivenciadas pelos nossos alunos para
mediar, ou seja, significar, aproximando as definições iniciais da criança e as
formulações científicas e artísticas? Quais as faces secretas que nossos alunos
nos mostram sobre seus saberes?
A tarefa de sistematização exige que o professor, ele próprio, elabore
ativamente os conceitos: que conheça sua história, que apreenda as
atividades intelectuais contidas ou envolvidas na sua elaboração, que
conheça os sentidos que têm nas práticas cotidianas das crianças com
as quais trabalha, que analise as possibilidades de articulação entre os
seus diferentes sentidos (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 115).
Referências
BOURDIEU, P., CHAMPAGNE, P. Os excluídos do interior. In: NOGUEIRA, M.A.,
CATANI, A. (Orgs.). Escritos de Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. p, 219-227.
BRASIL. Ofício Circular n. 262/2008/MEC/SEB/DCOCEB/COEF. Brasília, 20 de
março de 2008. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos//oficio_provinha.br.
Acesso em 08 jun. 2008.
BRASIL. Portaria Normativa n.10: institui a Avaliação de Alfabetização Provinha Brasil.
Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pde/provinha. Acesso em 08 jun. 2008.
FONTANA, R.A.C., CRUZ, N. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual,
1997.
MARX, K. El Capital: El processo de produção de capital. Vol. I. 7. ed. México:
Siglo Veintiuno, 1978.
MÉSZÁROS, I. A Educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
VYGOTSKI, L.S. Pensamiento y Lenguage . Obras Escogidas, Vol. II. Madrid: Visor,
1993.
123
AVALIAÇÃO MEDIADORA E INCLUSÃO:
DO PENSAR AO AGIR NA FORMAÇÃO DOCENTE
Jussara Hoffmann1
RESUMO
Nas duas últimas décadas, as críticas sobre o papel excludente da avaliação em
escolas e universidades conduziram educadores a discussões por demais centradas
no seu papel político e, muitas vezes, apressadas e superficiais no que se refere
ao pedagógico, o que conferiu a tais estudos uma certa “paralisia”. As práticas
avaliativas, em geral, não se realizam segundo pressupostos teóricos consistentes
e os docentes estão à mercê dos condicionantes burocráticos das instituições de
ensino, que estabelecem limites a construções pessoais diferentes do instituído.
Este texto discute os reflexos de um programa de formação continuada em avaliação
na tomada de consciência dos docentes sobre o seu agir. Pretende-se indagar em
que medida os docentes podem avançar no sentido de uma ação crítico-reflexiva
desse processo a partir de um envolvimento extenso e intenso com estudantes
que passam por reprovações, discriminações ou abandonos no ambiente escolar,
tornando-se autor da reconstrução das práticas educativas/avaliativas.
Antes de iniciar gostaria de dizer de minha satisfação em compor esta mesa e
ter a oportunidade de debater o tema da avaliação com as colegas que a compõem
e com quem já estabeleci muitos diálogos, senão pessoalmente, por intermédio de
seus estudos em educação inclusiva e avaliação.
O objetivo deste texto é apresentar um breve panorama das pesquisas que
venho desenvolvendo desde 1990, com o objetivo de investigar os reflexos de
uma prática crítico-reflexiva dos docentes na implementação de um processo
avaliativo mediador – que contribua decisivamente no sentido de uma educação
inclusiva em todos os segmentos de ensino.
Procurarei focar duas questões referenciais de minhas pesquisas, abordando
os pressupostos teóricos que lhe dão sustentação:
1.
1
Como o termo avaliar vem sendo concebido e quais as razões que levam
a escola a manter e/ou reproduzir práticas classificatórias e excludentes?
e-mail: [email protected]
124
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MESAS-REDONDAS
2.
Como os professores reagem à perspectiva mediadora no processo
avaliativo: percebe-se um maior comprometimento com a aprendizagem
dos alunos?
1.
Para se refletir sobre novos paradigmas em avaliação das aprendizagens,
primeiro é preciso compreender como o termo “avaliar” vem sendo concebido e
as razões que levam a escola a reproduzir práticas excludentes e classificatórias.
A concepção de avaliação ainda vigente no ensino fundamental é claramente a
de julgamento de resultados de desempenho escolar obtidos pelos alunos. Tal
juízo efetiva-se em pequenas etapas ou ao final dos cursos, cumprindo-se a
finalidade clara de classificá-los em aprovados e reprovados.
Percebe-se, nesta concepção, a forte influência do modelo cartesiano de
pensamento. Edgar Morin (1995) refere-se à dicotomia cartesiana – que denomina
de esquizofrência – e que se revela na tendência de classificar, corrigir, entender
eficácia como resultados “contabilizáveis”. A ciência moderna, segundo
Vasconcellos (2002, p.12) “reconheceu a matemática como instrumento de análise
e a partir disto, passou-se a acreditar que, para conhecer, é preciso quantificar, e
o rigor científico é dado pelo rigor das medições; para conhecer é preciso dividir,
classificar, para depois compreender as relações das coisas em separado.” Tal
modelo cartesiano de pensamento, segundo Moraes, em sua obra “Paradigma
educacional emergente”, de 1997, contribui para uma escola que divide
conhecimentos em assuntos/disciplinas/tempos, fragmenta o todo em partes, sem
vislumbrar a continuidade, a integração, a síntese.
O que se concebe por avaliação, neste paradigma, é de fato, um conjunto de
procedimentos isolados que não visam a síntese globalizadora, a análise do conjunto
das aprendizagens do estudante, mas a soma de várias partes, de resultados isolados,
considerados de forma desarticulada e descontextualizada. Como explica Moraes (1997,
in Vasconcellos, 2002, p.12-13),
apesar de todas as correntes filosóficas que continuam disputando o
espaço pedagógico (...) é ainda uma escola submetida a um controle
rígido, a um sistema paternalista, hierárquico, autoritário, dogmático,
não percebendo as mudanças ao seu redor e, na maioria das vezes
resistindo a elas. (...) Uma escola que continua dividindo os
conhecimentos em assuntos, subespecialidades, fragmentando o todo
em partes, separando o corpo em cabeça, tronco e membros, as flores
em pétalas, a história em fatos isolados, sem se preocupar com a
125
integração, a continuidade e a síntese. (...) De acordo com essa visão,
conteúdo e produto são mais importantes que o processo de construção
de conhecimento.
A avaliação é eliminatória por natureza neste paradigma e, por decorrência,
excludente. Enquanto o discurso dos professores parece superar este modelo, a
prática observada contradiz esta possibilidade. Acompanhar é estar junto do aluno,
observando para controlar. Processo é seqüência linear: um teste após o outro
cujo sentido se encerra na classificação do aluno a cada etapa. Conhecimento é
memória, capacidade de expressar o conteúdo transmitido. A eficiência da
avaliação traduz-se pela eficiência da mensuração, pela objetividade, igualdade
de condições, homogeneidade, negação das diferenças.
Segundo Vasconcellos (op. cit.) grandes descobertas e o desenvolvimento
de novas teorias, no século XX, levam a compreender a realidade de outro modo
– as teorias biológicas evolucionistas, por exemplo, que apontam o universo em
permanente mudança, do simples ao complexo; que substitui a estabilidade pelas
flutuações; que levam a estudar os fenômenos de forma abrangente – passam a
ter profundas implicações na educação, principalmente a noção de que tudo está
em movimento e conectado em rede. O que significa por em questão este conjunto
de “equilíbrios”, desestabilizá-los, tal como explica Moraes (in op. cit., p.16):
Num sistema aberto o professor aceita o indeterminado e as incertezas,
e aprende a conviver com tudo isso. Replaneja com base no inesperado,
encoraja os diálogos na tentativa de evitar que o sistema se feche sobre
si mesmo. É um professor aberto à comunicação, à dança do pensamento,
e que garante o movimento, o fluxo de energia e a riqueza do processo
pela manutenção do diálogo, da reflexão, de suas idas e vindas, propondo
situações-problemas, desafios, conexões entro o conhecido e o
pretendido.
As implicações desta nova forma de pensamento em avaliação é que passarei
a discutir. Uma questão crucial de minhas investigações vem sendo, justamente:
como contribuir para a desestabilização dos docentes, de forma que estes passem
a refletir sobre o significado de suas ações e sobre o reflexo destas em termos da
melhoria da aprendizagem dos alunos, buscando a reconstrução das práticas
avaliativas? Conforme Schön (2000), mudanças de concepção entre docentes se
dão por um processo de “reconstrução em ação” – pela ação de mediadores que
organizem situações de problematização e que lhe dêem o apoio téorico necessário
126
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MESAS-REDONDAS
em suas tentativas, ou seja, é preciso fornecer informações ao professor que o ajudem
a progredir até a auto-aprendizagem, oferecendo-lhe notícias do estado em que se
encontra e as razões do mesmo, para que utilize esse dado como guia de suas
reformulações.
Contribuições da teoria psicogenética e sociointeracionista vêm sendo
relevantes nessas pesquisas. Segundo Piaget (1995), o novo aprendido precisa
ser significativo para o sujeito que aprende, portanto, ele precisa ser sujeito dessa
aprendizagem. Qualquer idéia nova que é acomodada pode, potencialmente,
modificar toda a estrutura de concepções do sujeito aprendiz. No entanto, como
o sistema cognitivo é uma totalidade que se conserva nas assimilações e
acomodações, as idéias novas podem ser redefinidas por este professor em função
de suas crenças e experiências anteriores.
Ao trabalhar na formação de professores, é importante que se considere a
força das idéias que sustentam as suas ações e o contexto onde se dá a sua prática,
uma vez que crenças consolidadas e o entorno profissional irão se constituir como
ponto de partida para a nova aprendizagem, bem como obstáculos à mesma.
O conhecimento pedagógico, em especial, é constituído por uma imensa
variedade de elementos que o constituem: conhecimentos institucionais ou
escolares, saberes pertencentes à cultura, conhecimento científico disciplinar,
conhecimento didático/epistemológico, conhecimento acerca do desenvolvimento
humano, etc. Logo, ao pensarmos sobre o conhecimento do professor vislumbramos
uma multidirecionalidade de fatores que favorecem e obstaculizam,
simultaneamente, o processo de reconstrução das práticas. Isso quer dizer que o
agir do professor (o fazer pedagógico) é necessário à sua formação, mas não é
suficiente para a sua aprendizagem, para tanto é preciso que haja a sua tomada
de consciência sobre o que executa (o seu pensar). O docente irá construir, formular
e reformular conceitos e princípios de sua prática por progressivas tomadas de
consciência, o que exige, claramente, um processo de formação continuada que
não acontece em escolas e universidades.
A organização de espaços interativos, dinâmicos, de compartilhamento do
fazer pedagógico entre docentes com diferentes graus de experiência e variados
saberes, desencadeia o processo de reflexão, modificação e diversificação de
posturas pedagógicas. Esta possibilidade não é fruto de um ou outro indíviduo
isoladamente, mas da própria interação, sem desconsiderar a necessidade de um
“mediador” – elemento que ofereça recursos e suporte teórico para fomentar a
discussão entre os professores.
Segundo Vygotski (1991) a transformação de um processo interpessoal num
127
processo intrapessoal envolve o ajuste, a reelaboração do que cada um traz para
o coletivo e o que é capaz de aprender, de construir, a partir dessa interação.
Considerando o ato avaliativo como essencialmente subjetivo e interpretativo,
ao compartilhar posturas avaliativas, docentes são provocados a repensar e a
reconstruir significados, reorganizando o seu fazer criticamente e vislumbrando
novos caminhos.
Qual a contribuição do paradigma mediador para uma postura pedagógica
crítica-reflexiva dos docentes? Pelas considerações feitas até aqui, percebe-se a
grande complexidade de lidar com professores que apresentam compromissos
pessoais e/ou profissionais diferenciados, variada formação prévia, afora
características pessoais próprias.
Por outro lado, a reconstrução das práticas avaliativas está baseada no fazer
pedagógico de cada professor, exigindo uma estruturação progressiva do
pensamento, marcada por novas construções que representariam sempre uma
modificação e uma ampliação do âmbito de suas possibilidades iniciais, permitindo
a sua superação em termos intelectuais.
Tais considerações reforçam a importância de programas permanentes de
compartilhamento de saberes, de oportunidades múltiplas de expressão de suas
idéias e concepções individuais, paralelamente ao fazer pedagógico. Os quadros
nocionais construídos por cada uma serão particulares e individuais a partir das
coordenações de suas próprias ações sobre o objeto de conhecimento, “podendo
essas coordenações e o próprio processo reflexionante permanecerem inconscientes,
ou darem lugar a tomadas de consciência e conceituações variadas” (PIAGET,
1995, p.278).
2.
O Programa de Assessoria em Avaliação Educacional (PAAE), que desenvolvo
há dez anos, tem por objetivo propiciar momentos de discussão em grupos de
docentes a partir de situações vividas concretamente, narradas passo a passo, de
acompanhamento individual a alunos. Ao serem confrontados com diferentes
concepções de avaliação e diferentes práticas e sistemas, tais docentes são
provocados a estabelecer relações de similaridade e diferença, refletindo sobre o
significado de suas ações.
Para Piaget (1995), mesmo a pura descrição de uma ação denota uma
construção mais efetiva do que pode parecer, visto que a ordem de narração está
longe de corresponder automaticamente a das ações descritas e a reconstituição
que ela exige acarreta um esforço inferencial não desprezível. A própria constatação
128
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MESAS-REDONDAS
de um fato é conceitualizada a “leitura da experiência jamais é uma simples leitura
e na realidade comporta toda uma estruturação.”
A situação proposta nesses grupos é o acompanhamento individual de um
aluno, escolhido pelo próprio docente na instituição educacional de onde se origina,
que represente um caso “difícil” em termos de avaliação da aprendizagem. Tomo
por referência, neste texto, estudos de casos de 56 estudantes, na faixa etária de
6 a 36 anos, acompanhados por educadores reunidos em Programa de Assessoria
desenvolvido em Recife, Pernambuco, de agosto a novembro de 2005.
A dinâmica de processo de construção do conhecimento dos professores ocorre
no mesmo sentido do seu acompanhamento da dinâmica de construção do
conhecimento dos estudantes acompanhados. Busca-se uma alternância ininterrupta
de ação-reflexão-ação. O processo mediador visa, de fato, a alcançar a meta-reflexão
pelos professores: “a elaboração de um pensamento reflexivo que procede por
hipóteses e ligações necessárias entre as observações, as ações e suas
conseqüências” (Piaget, 1995, p.282). Pretende-se que o professor se torne capaz
de produzir teoria e a sua adaptação aos dados concretos da experiência, numa
ação interativa que contribui para um processo gradativo de tomada de consciência,
resultante da influência da conceituação sobre a ação, na busca de razões para
os fatos observados e para suas ações, ou de “dominar em pensamento as razões
para sua ação”.
Diz Piaget que o sujeito submetido a um número ilimitado de interferências,
decorrentes de sua própria ação, está sempre na iminência de possíveis desequilíbrios,
à medida em que os dados externos não se ajustarem às suas estruturas de pensamento.
O equilíbrio é um processo desencadeado sempre que se inicia a superação de um
desequilíbrio. Dessa forma, aponta que uma das fontes de progresso no
desenvolvimento se deve procurar nos desequilíbrios como tais, os únicos que obrigam
um sujeito a ultrapassar o seu estado atual e a procurar seja o que for em direções
novas.
Este programa de formação fundamenta-se na hipótese de que a fecundidade
do raciocínio dos participantes, o seu “maior comprometimento e entusiasmo”,
pode ser favorecido justamente pela riqueza e variedade de situações problemáticas
que lhe sejam oportunizadas, por um “real problematizado”, que derive na “abertura
a novos possíveis”.
No caso do PAAE em Recife, a “problematização” ocorreu em quatro encontros
mensais, de três dias, quando os casos de alunos acompanhados foram discutidos
pelos 60 professores participantes. Foram elaborados relatórios a cada período,
narradas em pequenos grupos as situações vividas nas instituições, realizadas
129
sessões de leitura relacionadas e debates acerca dos estudos de casos. O programa
previu também a organização de um ambiente virtual de aprendizagem. Os relatos
de casos puderam ser compartilhados ao longo do programa com trocas de sugestões
e recomendações entre os 60 participantes.
O objetivo dos estudos de casos é provocar o docente a um olhar
individualizado sobre os alunos, retirando-os do anonimato do coletivo das salas
de aula, observando-os em relação aos múltiplos aspectos que o constituem como
sujeitos aprendizes e “objetivando” essas observações de forma a refletir sobre
elas – objetividade no sentido de tornar esses elementos objetos de conhecimento
e de investigação dos docentes: um olhar profundo, que não permanece na superfície
dos fatos, nas conclusões precipitadas e frágeis.
Por ser complexo e multidimensional, mesmo o olhar objetivo é subjetivo.
A subjetividade está no que é relevante para o observador. Por isso mesmo, este
olhar é sempre interpretativo. Segundo Pareyson (1984) a interpretação é sempre,
ao mesmo tempo, revelação da obra e expressão do seu intérprete: vê-se o outro
através de conhecimentos próprios, experiências e sentimentos.
Neste sentido, avaliar pressupõe que:
a) não se pode observar o outro passivamente; sempre se atribuem
significados ao que se vê (tempo de admiração);
b) é preciso multiplicar as direções do olhar, interpretar por diferentes pontos
de vista (seu, do aluno, dos pais, de outros profissionais), buscar relações
e contrastes entre o que se observa e os significados que se atribuem
(tempo de reflexão);
c) é preciso estabelecer a interlocução entre quem observa e quem é
observado, narrando o que se vê, dialogando. Trata-se de um olhar que
não se realiza sem o próprio olhar do outro (tempo de mediação/
reconstrução das práticas).
Entre os participantes do programa de assessoria, as trocas de idéias e de
significados são constantes, integrando os diferentes professores que interagem à
medida em que evoluem no processo avaliativo dos estudos de casos.
O grupo do PAEE 2005 constituiu-se por secretários(as) de educação municipal,
supervisores, diretores, professores, psicóloga, psicopedagoga e orientadora
educacional – em atuação na rede pública e particular de ensino e em instituição
de ensino superior. Decorrente da grande heterogeneidade do grupo, observaramse uma tímida participação e um grande receio da crítica aos seus textos, às suas
instituições e à prática avaliativa relatada. Ao longo do programa, os encontros
transformaram-se em acaloradas discussões.
130
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MESAS-REDONDAS
Para investigar a reação dos docentes ao processo mediador desenvolvido,
procedeu-se a uma análise dos relatos dos estudos de caso, produzidos a cada
intervalo mensal, acompanharam-se as discussões nos encontros e analisaram-se
respostas a uma entrevista feita.
A leitura dos relatórios foi feita em sua seqüência e complementaridade,
situando os participantes em relação ao processo avaliativo em desenvolvimento,
e buscando articulá-los com a prática em construção nas escolas. Os docentes
desenvolveram os estudos em diferentes instituições de ensino (públicas e
particulares), com alunos de 6 a 36 anos – estudantes de educação infantil ao
ensino superior.
A análise foi feita em termos da tomada progressiva de consciência dos
docentes no que se refere a aspectos evolutivos na aprendizagem dos alunos
acompanhados e quanto à reflexão sobre a própria ação pedagógica desenvolvida.
Da leitura dos relatórios podem-se perceber quatro etapas que se delinearam ao
longo do estágio em termos da sua tomada de consciência e como reflexo do
processo mediador desenvolvido, a seguir apresentadas. Esses momentos confirmam
minhas observações acerca de processo vivido por docentes em outros programas
desenvolvidos Mas, sem dúvida, continuam a merecer a continuidade desses
estudos, devido à complexidade do tema investigado.
Etapa 1: Predominância do registro de fatos – descrição de dados e depoimentos
acerca do aluno acompanhado, com pouca ou nenhuma reflexão do docente sobre
os fatos relatados ou atribuição de significados sobre o que observou.
Dentre os inúmeros casos existentes na escola, selecionei o caso do
aluno W. C. S., residente à Rua Valado, 48, Bairro São Sebastião,
Palmares, Pernambuco. Oriundo de classe proletária, mãe trabalhadora,
ausentando-se de casa pela madrugada e só retornando à noite. (...)
Wanderson é considerado pela escola “o boneco assassino da escola”.
Conversando com a professora de português dele, ela disse-me que o
mesmo era inteligente, tinha uma letra linda, mas era “o gazeteiro da
classe” e por isso ela tinha que colocá-lo para fora da classe de vez
em quando. O que a professora não sabia é que Wanderson está repetindo
a quinta série pela terceira vez. (...) A escola me informou que é um
aluno agressivo, sem limites e a própria mãe não tem domínio sobre
ele (Supervisora F A., agosto/2005).
Observa-se, nesse trecho, o registro dos dados e depoimentos coletados, sem
comentários ou interpretações de quem os relata. O relatório completo constitui-
131
se por muitos dados justapostos sobre como a criança é, sobre o que faz na escola
e em casa, sobre sua família e sobre resultados escolares, com pouca ou nenhuma
interpretação ou comparação entre as informações obtidas, por exemplo, com os
professores do aluno, dele mesmo, de sua família – apesar de se observar no
relato completo várias divergências e/ou diferenças de opiniões.
Etapa 2: Primeiras reflexões sobre as reações dos alunos ao seu
acompanhamento e sobre suas próprias reações ao programa – aportes reflexivos
breves, com análise teórica superficial nem sempre articulada ao contexto de sua
narração.
A escola conhece a história de W.? A escola tem tempo de se preocupar
com este aluno que sua mãe, mesmo pobre e sem tempo, comparece
à escola quando chamada? Pelo que percebi, neste caso, devido a tantas
reprovações e tantos chamados da mãe à escola, sem que esta tenha
clareza de sua função, o garoto mudou de comportamento. (...) Na
outra escola onde estuda à tarde, fazendo reforço, conheci o coordenador
e informou que é um aluno estudioso, responsável em suas tarefas.
Diante do exposto, questiono: por que a discrepância entre as escolas?
Será a metodologia aplicada? Ou será que o acompanhamento é mais
próximo? (Supervisora F.A., setembro 2005)
O que se observa, no trecho acima – em relação ao primeiro relatório – é
que começam a aparecer, explicitamente, as “comparações” entre os dados e os
depoimentos obtidos, com juízos de valor explicitados. Ainda prevalece, no relatório
como um todo, a prevalência de dados e fatos acerca do caso, mas surgem as
primeiras “interpretações” sobre a proposta da escola e sobre a reação do aluno
e sua família, com posicionamento próprio do docente envolvido: “pelo que
percebi”; “diante do exposto, questiono...”
Etapa 3: Da ação à conceituação – ampliam-se as hipóteses acerca dos fatos
relatados/observados e as considerações teóricas sobre os mesmos. Surgem
manifestações de tomada de consciência sobre o comprometimento docente com
a evolução do sujeito aprendiz.
Felizmente, graças ao acompanhamento que lhe foi proporcionado,
os problemas de W. vem sendo superados. O seu “rótulo”( de boneco
assassino) não teve continuidade, mesmo sabendo o quanto é difícil
exterminá-lo a curto prazo. É um processo lento e exige paciência.
Para isso foi necessária a presença de alguém com um olhar diferente,
132
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mais sensível, mostrando-lhe possibilidades de aprendizagem (...). Os
professores que foram parceiros, entre outros profissionais do referido
caso, sensibilizaram-se e esforçaram-se para que se estivesse escrevendo
outra história bem diferente do aluno que encontrei na escola (...) um
deles me declarou que diante das atitudes que o aluno vinha apresentando
em sala, com certeza estava para ser concretizada uma reprovação a
mais na sua vida. (...) A turma dele tinha um efetivo de 48 alunos.
Dentre estes, 15 foram reprovados e W. também fez parte desse
vermelhão. W. conseguiu sobreviver com sucesso graças ao programa.
E os demais 14 alunos onde estão? Será que a escola sabe o que está
fazendo? Ela se preocupa com a exclusão dos alunos? (Supervisora F.
A., novembro 2005)
Observa-se, acima, que a reflexão da docente sobre sua experiência possibilitalhe a construção de novos significados e uma atitude investigativa sobre sua ação,
dos outros professores e da própria escola. A escrita do relatório passa a exigirlhe uma reorganização do pensamento e uma articulação entre a teoria e a prática,
resultando numa maior reflexão sobre o seu próprio agir em novos patamares
conceituais.
Etapa 4: Da conceituação à ação – surgem depoimentos de mudanças do
fazer pedagógico com base em significados teóricos construídos no grupo; indícios
de busca autônoma de aperfeiçoamento teórico.
A discriminação dos alunos que não conseguem ser promovidos é muito
grande ainda. A leitura que consigo fazer é catastrófica. A cada dia
que passa eles vão se marginalizando. Não terão mais perspectivas de
futuro se a escola não fizer um projeto diferenciado para eles,
dignamente, e não trabalhando a mesmice todos os dias. Precisamos
avançar na discussão acerca da avaliação, especificamente no que
concerne à concepção investigativa, formativa e mediadora para que
se sobreponha à classificatória, seletiva. Afinal, qual a função social
da escola? O que o educador sabe e pensa sobre o processo
avaliativo?(...) O educador deve ser o aliado do aluno e não o seu
adversário. Comprovar sua competência enquanto educador não significa
abusar de sua autoridade para conseguir os seus propósitos (F.A.
dezembro 2005)
É preciso alertar que tais saltos qualitativos não foram observados em todos
os docentes que participaram do programa, mesmo eles participando ativamente
133
dos encontros e fazendo novas leituras. O comprometimento com as leituras
sugeridas, a participação nos encontros e a entrega dos relatórios confirmam-se
como condições necessárias para essa evolução, o que me leva a concluir que o
programa de formação é favorecedor à sua evolução, mas não é exclusivamente
decisivo, pois, sem dúvida, depende do envolvimento do próprio docente com o
processo, que está relacionado a uma série de outros fatores pessoais e profissionais.
Sem desconsiderar a história de lutas no que se refere à população de alunos
com necessidades educacionais especiais, este texto propôs-se a abordar o binômio
avaliação/inclusão do ponto de vista da não-exclusão dos alunos que ingressam
no ensino regular. Embora a maior oferta de vagas nas escolas públicas resulte
em maior número de crianças ingressantes, os índices apontam que uma pequena
maioria é promovida regularmente e/ou revela sucesso em termos de aprendizagem
ao longo da educação básica.
Nos desastrosos processos para resolver a repetência e a evasão, implementados
por secretarias estaduais e municipais de educação, acabamos por nos defrontar
com conflitos permanentes entre os docentes nas escolas – que se refletem
principalmente nas práticas de avaliação (Hoffmann, 1993). A rejeição ou
desconfiança dos educadores sobre novas medidas ou resoluções é diretamente
decorrente do sentimento de imposição de tais medidas – que seguem os ventos
das mudanças político-partidárias – sem anistia aos verdadeiramente afetados por
tais decisões: os alunos.
A partir do acompanhamento de educadores em programas de formação
continuada, é possível perceber que os educadores, mesmo em condições adversas
das escolas e em meio a conflito de posições, podem tornar-se sujeito de mudanças,
conscientes do seu papel mediador em relação aos alunos, uma vez que se favorece
aos docentes, em programas dessa natureza, “colocar o seu olhar avaliativo em
ação” (Hoffmann, 1998; 2005), investigando as práticas vigentes em seu próprio
contexto escolar e simultaneamente refletindo sobre as concepções que regem o
seu fazer avaliativo.
Referências
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Alegre: Editora Mediação, 1993.
_____. Pontos & contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. 10 ed. Porto Alegre:
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134
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MESAS-REDONDAS
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PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1974.
_____. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações
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SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino
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VYGOTSKI, Lev S. Obras escogidas. Tomo I. Madrid: Visor Distribuiciones, 1991.
135
MESA-REDONDA 02 –
16/09/2008
– Terça-feira
Políticas Públicas de Educação Especial / Inclusão Escolar
no Espírito Santo: pelo olhar daqueles que as praticam
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS MOLDES
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS ATUAIS DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL/INCLUSÃO ESCOLAR NO ESPÍRITO SANTO1
2
Haila Lopes de Sousa3
Izabel Matos Nunes4
5
Pâmela Rodrigues Pereira6
Raniely do Nascimento Kiihl7
8
Vanessa Oliveira de Azevedo9
RESUMO
Temos como objetivo analisar as políticas atuais de educação especial/inclusão escolar
para a formação continuada dos professores em onze Superintendências Regionais
de Educação do Estado do Espírito Santo, contemplando os 78 municípios, dialogando
acerca de seus dilemas para a construção de práticas educacionais da/para a educação
inclusiva, a partir dos olhares e das vozes dos atores locais e dos nossos participantes
da pesquisa. A metodologia usada é de natureza qualitativa. Propomos diferentes
movimentos não-lineares, tais como: análise de documentos, entrevistas e grupos
focais. As narrativas trataram das complexas relações nas práticas educacionais,
das resistências, das diversas formas em que o conhecimento pode ser construído;
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Agências de fomento: PRPPG/UFES e FAPES.
Professora do PPGE/CE/UFES – bolsista FAPES; [email protected]
Bolsista de Iniciação Científica – PRPPG/UFES. Aluna do curso de pedagogia da UFES.
Mestranda do PPGE/CE/UFES.
Bolsista de Iniciação Científica – FAPES. Aluna do curso de pedagogia da UFES.
Bolsista de Iniciação Científica – PRPPG/UFES. Aluna do curso de pedagogia da UFES.
136
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MESAS-REDONDAS
da flexibilidade para a prática pedagógica e da mobilização da equipe escolar. As
políticas de educação especial instituídas se entrelaçam com os dispositivos de
educação especial dos municípios, são atravessadas pelas concepções dos sujeitos
da educação especial e, conseqüentemente, com a formação dos profissionais de
educação para a diversidade. Apesar de reconhecida a limitação de recursos nos
municípios do interior do Espírito Santo, é importante afirmarmos que Política Pública
não é intenção: é definição de prioridades e investimentos. (Agências de fomento:
PRPPG/UFES e FAPES).
Introdução
Temos como objetivo analisar as políticas atuais de educação especial/inclusão
escolar para a formação continuada dos professores, em onze Superintendências
Regionais de Educação do Estado do Espírito Santo, contemplando os 78 municípios,
dialogando acerca de seus dilemas para a construção de práticas educacionais da/
para a educação inclusiva, a partir dos olhares e das vozes dos atores locais e dos
nossos participantes da pesquisa10.
Intensas discussões têm sido travadas pelos educadores e pesquisadores em
torno da perspectiva educação inclusiva apontada pela nova legislação educacional
(BUENO, et al 2003; PRIETO 2004; GLAT; PLETSCH; FONTES 2006). BUENO,
et al (2003), com o trabalho encomendado intitulado As políticas regionais de
educação especial no Brasil, apresentado na 26ª Reunião anual da ANPED. Em
2004, na 27ª Reunião Anual da Associação de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPEd), o GT-15 Educação Especial teve como trabalho encomendado
a apresentação da pesquisa sobre políticas de atendimento escolar direcionadas
a pessoas com necessidades educacionais especiais, na perspectiva de descrever
e analisar a sua implantação em municípios de diferentes regiões brasileiras,
coordenado por Rosângela Gavioli PRIETO, intitulado Políticas de inclusão escolar
no Brasil: descrição e análise de sua implementação em municípios das diferentes
regiões. GLAT, R PLETSCH, M. D. & FONTES, R. de S (2006) intitulado O
papel da Educação Especial no processo de inclusão escolar: a experiência da
rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, texto aprovado para apresentação
na ANPED, 2006; pesquisas do Grupo de Estudos sobre Política Educacional e
10
Para viabilizarmos esse momento da pesquisa trabalharemos integradamente com o Grupo
de Pesquisa coordenado pela Profª. Drª. Denise Meyrelles de Jesus, que estará desenvolvendo
o projeto de pesquisa “Políticas de educação, inclusão escolar e diversidade, pelo olhar
daqueles que as praticam: por diferentes trilhas”.
137
Trabalho (GEPETO), vinculado ao Centro de Ciências da Educação (CED) da
Universidade Federal de Santa Catarina; do Núcleo de Estudos em Políticas de
Inclusão Escolar (NEPIE) na UFRGS e outros.
No contexto das políticas para a educação no Brasil, as questões relacionadas
à formação de professores têm recebido, a partir da LDB, a merecida ênfase por
seu aspecto estratégico, pela maneira como essa formação tem sido feita, muito
atrelada a um modelo escolar que se quer repensar hoje; as ligações bastante
lineares e acríticas das formas, conteúdos e processos de formação ainda marcados
pelo modelo taylorista de organização do trabalho (em que as ações têm um caráter
linear e cumulativo).
A formação de professores e a ampliação da oferta de vagas no ensino básico
estão entre os eixos temáticos principais de diversas instâncias gerenciadoras dos
recursos públicos do País. Para isso, é fundamental analisar as políticas atuais
de educação especial/inclusão escolar para a formação continuada dos professores,
nos diversos municípios no Espírito Santo.
Nesse sentido, busca-se o exame das políticas de formação de professores/
pedagogos e as políticas de inclusão que têm como base a análise de documentos
do Governo Federal, dos governos estaduais e municipais que projetam metas,
objetivos, planos, programas e projetos educacionais, bem como as estratégias
de sua formação.
“Fizemos um trabalho com sensibilização dos professores. Com
legislações, declaração de Salamanca, artigos sobre deficiente, a relação
família escola, adequações curriculares, conscientizamos o professor
que às vezes alguma estratégia pedagógica que não vai para o aluno
com deficiência, mas quando faz uma adequação para o aluno com
deficiência, serve para alunos com ou sem deficiência” (Cachoeiro de
Itapemirim).
A participação dos atores locais faz com que seja possível imaginar um novo
“futuro” para os municípios capixabas. Diante disso, não seria necessário que os
setores locais de educação especial/educação inclusiva, os graus de ensino e as
unidades escolares, se reconfigurassem, por sua vez, para melhor operarem, de
acordo com as novas normas e novas políticas para o setor? Em muitos casos,
esforços estão sendo feitos para implementar ou reestruturar a política de formação
continuada de professores em programas, mas em outros casos, quando a situação
já está muito deteriorada, são necessários novos projetos, completamente diferentes
e capazes de forjar novas identidades e imagens em determinadas áreas.
138
|
MESAS-REDONDAS
Certamente, tanto por essa reconfiguração real, quanto pelos impactos da
globalização sofridos em seu desempenho, os atores educacionais formularam
novas representações a respeito dessas políticas, dessas instituições e de sua própria
missão institucional e profissional.
Neste momento da pesquisa, o grupo focal tem se centrado na narrativa das
diversas categorias das políticas públicas mais significativas que ocorreram na
estrutura e no funcionamento do sistema municipal, na formação de professores,
mesmo que não identifiquem claramente o fenômeno da inclusão e sua eventual
atuação sobre a transformação sofrida por essa estrutura e seu funcionamento.
Em termos mais simples, debruçamos sobre o imaginário dos atores
educacionais para indicar mudanças significativas na cultura política de formação
de professores, dos atores educacionais. Essa nova cultura política estaria a legitimar,
ideologicamente, tais mudanças?
Assim, podemos traduzir nossas inquietações em dois pontos imbricados:
as políticas da educação especial no Espírito Santo, não só a partir da legislação,
mas a partir dos atores locais que as colocam em prática. Que política é essa?
Como ela é traduzida? Como é planejada e implementada? Como os atores locais
as ressignificam? E para política de formação dos professores para as questões
da inclusão escolar existe uma formação específica? Não existe? Como se dá a
formação do professor que faz o serviço de apoio? Como fica o gestor? E o
pedagogo? E o trabalho pedagógico do gestor pedagogo, como se materializa?
O Percurso Metodológico Construído
Dentre os inúmeros desafios que envolvem a realização de uma pesquisa, a
escolha da metodologia e das técnicas utilizadas para investigar o objeto de estudo
assume um significado especial, pois são elas que tornam visíveis e dão forma
ao fenômeno estudado. Para atender às indagações propostas neste estudo, a
metodologia usada é de natureza qualitativa. Propomos diferentes movimentos
não-lineares, tais como: análise de documentos, entrevistas e grupos focais.
No contexto mencionado, este trabalho tem dois propósitos: 1) relatar a
experiência com grupos focais ocorrida durante o ano de 2007 na pesquisa; 2) a
partir dessa experiência, apresentar algumas reflexões sobre os olhares dos
participantes.
Os critérios de escolha dos municípios e os procedimentos para a coleta dos
dados seguiram os mesmos do Grupo de Pesquisa coordenado pela Profª. Drª.
Denise Meyrelles de Jesus. Tomando como base de conhecimento os estudos já
realizados em Vitória, buscamos analisar os contextos de onze municípios do
139
Estado, contemplando cada uma das Superintendências Regionais de Educação11.
A participação dos municípios seguiu o critério, prioritariamente, da
existência de um Setor/Divisão/Cargo de Educação Especial que se
colocou como responsável pela área, bem como a aceitação de participar
do processo grupal de discussão das questões relativas aos processos
instituintes/instituídos de educação especial/inclusão escolar. Também
participaram dos encontros os profissionais das SREs, visto que em
todas as regiões encontramos, ainda, escolas de ensino fundamental
sob a responsabilidade do poder público estadual. As sedes das SREs
encontram-se a uma distância média de 60km de Vitória as mais
próximas, enquanto que as mais distantes a cerca de 400km, excetuandose Cariacica, Carapina e Vila Velha (JESUS, 2008, p. 2).
Para o primeiro propósito foram envolvidos no grupo de pesquisa três
mestrandas da Linha “Diversidade e práticas educacionais inclusivas”, do Programa
de Pós-graduação em Educação da UFES, e quatro bolsistas de iniciação científica,
graduandas do Curso de Pedagogia. A vivência no grupo de pesquisa possibilitou
desdobramentos investigativos traduzidos em dissertações e trabalhos de conclusão
de cursos.
Considerando as condições financeiras da pesquisa no início de 2007,
realizamos em cada um dos municípios, sede da superintendência estadual, um
encontro que pretendia colocar em destaque alguns dos indicadores da política
de educação especial.
Os grupos focais foram constituídos entre nove e cinqüenta participantes,
entre eles os coordenadores de setores específicos da área e outros, secretários e
subsecretários de Educação, gestores, “profissionais especializados em EE”,
pedagogos, professores de salas de aula comum e profissionais de “escolas
especiais”, visto que estas têm ação muito destacada, importante na maioria dos
municípios. Em cada município, os grupos apresentaram diferentes composições,
desvelando suas organizações políticas e os estreitos limites institucionais em
que estas se movem.
Como forma de respeitar os aspectos ético-legais da pesquisa em seres
humanos, vigentes na Resolução Nº 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, a
qual define normas para garantir a privacidade, a segurança e a livre participação
11
Número de municípios que compõem cada uma das SREs: Colatina (10 municípios), Guaçuí
(12), Linhares (3), Nova Venécia (9), São Mateus (4), Vila Velha (5), Afonso Cláudio (7), Barra
de São Francisco (5), Cachoeiro de Itapemerim (11), Carapina (7), Cariacica (4).
140
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MESAS-REDONDAS
dos envolvidos em um estudo, obtivemos a aprovação do Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Federal do Espírito Santo e o consentimento livre e
esclarecido dos participantes. Advertimos sobre a liberdade que os mesmos teriam
em abandonar o estudo se assim acreditassem ser oportuno, bem como, concedemos,
para resguardar a sua identidade dos informantes, um nome fictício.
De forma não-diretiva, os grupos focais tiveram uma moderadora da discussão
que apresentou a presente pesquisa, o que se constituiu uma tarefa bastante complexa,
pelo necessário cuidado para que não emitisse opiniões pessoais, intervenções
negativas ou positivas, conclusões e ou sínteses fechadas, em relação às falas dos
participantes. Dessa forma, seu papel fundamental foi o de ser um facilitador nas
trocas, com a função de, unicamente, fazer fluir a discussão.
Assim, a dinâmica construída com os grupos focais tinha dois momentos
intimamente interligados. No primeiro momento eram apresentados Dados do
Censo Escolar de 2006, (MEC/INEP) com a exposição e discussão da Evolução
da Educação Especial no Brasil, Evolução de Matrículas na Educação Especial
- 1998 a 2006, Evolução da Política de Inclusão nas Classes Comuns do Ensino
Regular - 1998 a 2006, Evolução de Matrículas na Educação Especial na Rede
Pública e Privada - 1998 a 2006; Dados da Educação Especial na Região Sudeste;
Dados da Educação Especial no Espírito Santo; Dados da Educação Especial dos
municípios vinculados a cada superintendência estadual de ensino do ES. No
segundo momento eram apresentadas questões norteadores para o aprofundamento
do debate com cada participante, sendo elas:
a) as políticas de educação especial instituídas;
b) os dispositivos de educação especial do município;
c) a formação dos profissionais de educação para a diversidade;
d) os sujeitos da educação especial.
Os locais de realização dos grupos focais foram variados. Tivemos desde
uma sala ampla, que propiciava a interação, olho no olho, todos sentados,
possibilitando a disposição em círculo. E outros como: o auditório da cidade, o
teatro, a escola.
Houve a preocupação com a forma de registro dos grupos focais, que foram
registrados por meio da gravação em áudio realizada por uma das bolsistas de
iniciação cientifica, bem como, foram feitos registros escritos e digitalizados
simultaneamente pelas alunas mestrandas do Programa de Pós-Graduação em
Educação-PPGE/CE/UFES, que posteriormente foram checados com o moderador,
logo após o término dos trabalhos e aperfeiçoados pelos outros integrantes do
grupo de pesquisa.
141
Para Benjamin (1994), a fonte da narrativa está na experiência que passa de
pessoa para pessoa. O narrador é aquele que conta o vivenciado, transforma o que
foi ouvido e experimentado em lição: “A experiência que passa de pessoa a pessoa
é a fonte a que recorrem todos os narradores” (p.198).
Esse autor faz uma defesa da narrativa oral ao comentar que entre as narrativas
escritas, as melhores são as que menos se distinguem das histórias orais. É muito
interessante a idéia do autor sobre a natureza da verdadeira narrativa, sobre a
sua dimensão utilitária de “dar conselhos”. “Aconselhar é menos responder a
uma pergunta do que fazer uma sugestão sobre a história que está sendo narrada”
(BENJAMIN, 1994, p. 200), pois o narrador sabe dar conselhos para muitos casos
porque pode recorrer ao acervo de toda uma vida, vida que não inclui apenas a
própria experiência mas, em grande parte, a experiência alheia.
Para atender ao segundo propósito, realizamos reuniões quinzenais do grupo
de pesquisa, visando a avaliar o processo de pesquisa como um todo (planejamento,
discussão teórico-metodológica/prática, estudos) e suas implicações no que tange
ao processo de constituição dos saberes/fazeres dos pesquisadores envolvidos.
Desse modo, buscamos, também, um alicerce no paradigma indiciário –
desejamos estar imbuídos pelo patrimônio cognoscitivo dos antigos caçadores,
ainda que fosse por meio de um eco, mesmo que tardio e deformado. Segundo
Ginzburg (1999, p. 151):
Por milênios o homem foi um caçador. [...] ele aprendeu a reconstruir
as formas e movimentos das presas invisíveis pelas pegadas da lama,
ramos quebrados, bolotas de esterco, tufos de pêlos, plumas
emaranhadas, odores estagnados. Aprendeu a farejar, registrar, interpretar
e classificar pistas infinitesimais como fios de barba. Aprendeu a fazer
operações mentais complexas com rapidez fulminante, no interior de
um denso bosque ou numa clareira cheia de ciladas.
A escolha desse aporte justifica-se pela idéia do próprio paradigma, de que
a investigação pressupõe conhecimento, observação e dedução na “garimpagem”
dos elementos que indiciem e reconstituam um fato acontecido. “Se a realidade
é opaca, existem zonas privilegiadas – sinais, indícios – que permitem decifrála” (GINZBURG, 1999, p. 177). Isso sem considerar que a multiplicidade dos
fios que compõem o nosso tapete (...) exigia-me ficar de olho em suas várias
direções e possibilidades de leituras.
É necessário conhecermos, participarmos, ouvirmos, sentirmos. É preciso
estarmos próximos da composição dos fios do tapete de que fala Ginzburg,
142
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MESAS-REDONDAS
compondo a trama da formação continuada dos professores. O “tapete”, segundo
esse autor, é o paradigma que de acordo com as circunstâncias era nomeado de
venatório, divinatório, indiciário ou semiótico.
Na tentativa de incorporação da atitude de estranhamento, concordamos com
Da Matta (1984, p. 162), quando ele afirma que é necessário estranhar o nosso
universo diário como melhor forma de conhecer o outro: “... para que o familiar
possa ser percebido antropologicamente, ele tem que ser de algum modo
transformado no exótico”.
O Processo Formativo: Concepção, implementação e avaliação das políticas
Mas, que experiências os professores narraram sobre os processos formativos?
Quais concepções, implementações e avaliações das políticas inclusivas? Por onde
começar a tecer, que fios escolher? Nessa encruzilhada de tantas narrativas que
se permeiam, um caminho, fazendo escolhas que vão indicando novas possibilidades
numa escrita que pretende incluir outras tantas narrativas.
Uma marca se coloca como preponderante na formação de professores do
Estado do Espírito Santo: dos setenta e oito municípios visitados e escutados,
apenas oito mencionam que a formação ocorreu a partir do documento do MEC
– Saberes e Práticas da Inclusão da Educação Infantil e Saberes e Práticas da
Inclusão da Educação Fundamental.
O texto Saberes e Práticas da Inclusão da Educação Infantil orienta que “A
educação e os cuidados na infância são amplamente reconhecidos como fatores
fundamentais do desenvolvimento global da criança. Esta coleção traz temas
específicos sobre o atendimento às necessidades educacionais especiais das crianças,
do nascimento aos seis anos de idade”. Contém oito volumes divididos em: 1.
Introdução; 2. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitações no
Processo de Desenvolvimento; 3. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem –
Deficiência Múltipla; 4. Dificuldade de Comunicação e Sinalização – Deficiência
Física; 5. Dificuldade de Comunicação e Sinalização – Surdocegueira/Múltipla
Deficiência Sensorial; 6. Dificuldade de Comunicação e Sinalização – Surdez;
7. Dificuldade de Comunicação e Sinalização – Deficiência Visual e 8. Altas
Habilidades/Superdotação.
O documento Saberes e Práticas da Inclusão da Educação fundamental afirma
que “Esta coleção aborda diversas temáticas a fim de subsidiar o professor em sua
ação pedagógica, junto aos alunos com necessidades educacionais especiais,
orientando o professor quanto aos direitos educacionais e à flexibilização curricular
dos alunos”. Contém sete volumes divididos em: 1. Caderno do coordenador e do
143
formador de grupo; 2. Recomendações para a construção de escolas inclusivas; 3.
Desenvolvendo competência para o atendimento às necessidades educacionais
especiais de alunos surdos; 4. Desenvolvendo competência para o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência física / neuromotora;
5. Desenvolvendo competência para o atendimento às necessidades educacionais
especiais de alunos com altas habilidades / superdotação; 6. Desenvolvendo
competência para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos
cegos e de alunos com baixa visão e 7. Avaliação para identificação das necessidades
educacionais especiais.
“Em 2007 começamos, a partir do encontro em Iriri, abraçamos o material
do MEC – saberes e práticas – nós trabalhamos por região – nós temos
5 regiões e 120 professores, desde educação infantil até jovens e adultos.
Alguns professores da rede estadual e das instituições privadas. Nós
fazemos estudo do material. Falamos dos nossos alunos. Nós temos uma
grande parceria com a APAE e nos retornos para a escola... Fizemos o
curso oferecido pela Universidade do Rio Grande do Sul. “(Domingos
Martins – Rede Municipal).
Nós temos um grupo de docentes que se reúne, a gente articula muito
bem a questão dos estudos, foram sete estudos no ano passado, este
ano nós já fizemos três, foi até o material que veio da SEDU, do MEC,
nós multiplicamos e fizemos o estudo (Sooretama).
“Nós vamos falar assim, no âmbito municipal é lógico como todos os
demais colegas falaram, a gente tem problema, a gente tem deficiências,
a nossa realidade não é diferente das demais (...) Nós estamos fazendo
um curso de formação, muito bom, o grupo é muito participativo... 27,
está tendo um retorno assim, maravilhoso, nas questões que são discutidas
que vão pra debate, é o curso saberes e praticas que estamos fazendo.
A inclusão está aí tem que acontecer mas, a primeira coisa que tem que
ser mudada é a que se refere a atitude. No que é inclusão, o pensar a
inclusão (...) já percebemos na fala de muitos professores que essa palavra
já está sendo refletida de um modo diferente, e eles vêem a inclusão
também de forma diferente. A preocupação nossa e dos professores no
geral (...) muitos querem fazer, é uma angustia, uma ansiedade muito
grande (...) como fazer, às vezes pensamos que tem uma receita, uma
bula para seguir (...)e sabemos que não é assim, que é no dia a dia fazendo,
conhecendo e vivenciando. Então assim, temos muito ainda para caminhar
para percorrer, nós buscamos parceria com a ação social, com a saúde
e nós tentamos resolver os nossos problemas no fazer mesmo, como
fazer. E penso que esse curso ele está ajudando muitos professores a
buscar esse fazer diferente” (Cariacica- Rede Municipal).
144
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MESAS-REDONDAS
Tecendo o fio discursivo
E o município teve a preocupação de dar o curso para a Educação
Inclusiva de formação continuada, nós tivemos 1 ano e meio de formação
para poder estar estudando a respeito da inclusão (saberes e práticas).
Porque, Nova Venécia, nós tivemos o município pólo, a Secretaria
encaminhou os profissionais que fizeram um projetinho de formação
continuada, onde todos os professores tiveram a oportunidade de fazer,
tanto na área de Educação Infantil e Ensino Fundamental só que o
atendimento está longe de ser na verdade, o ideal (Barra de São
Francisco- Rede Municipal).
Em outros municípios, a própria Secretaria Municipal de Educação oferece
para os professores, como formação continuada, cursos de Libras, como podemos
citar: Afonso Cláudio, Venda Nova do Imigrante, Colatina, SRE Nova Venécia,
Vila Velha e Guarapari.
“Os meus alunos, eles não tem LIBRAS, a gente tem tido curso, todo
ano o Estado dá curso de LIBRAS, o curso que a gente tem não dá
capacidade para ser interprete mas para estar iniciando, eles nunca
quiseram, agora que eles começam a sentir necessidade de aprender
LIBRAS porque até então eles diziam assim: a gente não tem com quem
falar, na família não fala LIBRAS, na escola ninguém fala LIBRAS,
pra que aprender LIBRAS?” (Colatina – Rede Estadual).
Além dessa formação em Libras, as secretarias municipais também oferecem
outros tipos de formação continuada pensadas a partir de suas necessidades. Dentre
elas citamos as de Pedro Canário, Linhares, Iúna, Vila Velha. Os professores têm
de ser compreendidos como seres reais que interagem diretamente com o aluno,
assim, é necessário que lhe dêem voz, para que possam dizer o que precisam e,
assim, comprometerem-se com a sua formação.
“Cursos de formação continuada são baseados numa perspectiva de
trabalho da nossa secretaria. 2005 nós começamos é com esta perspectiva
de formação e uma formação orientada para uma perspectiva mais
generalista do que especialista e foi o próprio núcleo de Educação
Especial que fundamentou e fez e idealizou este projeto e que acabou
culminando em todo o ano de 2005. Para 2008 nós temos outra proposta
de formação que está sendo discutida ainda por pesquisadores de fora,
por pessoas de fora neste movimento” (Vila Velha – Rede Municipal).
145
Nós chegamos ao ponto máximo da nossa discussão que é a questão
do profissional de apoio nessa sala, porque muitas vezes todos nós
ficamos como se estivéssemos em trincheiras, o professor que atua
nas salas de recursos, ou a pessoa que coordena a sala de recurso, não
querendo criticar essa pessoa, mas se sente assim, por que eu sozinha
tenho que fazer? Eu estou buscando, procurando estratégias, estou indo
atrás da família, eu estou pesquisando novas técnicas, estou fazendo
o máximo pra esse aluno render, porque o professor da sala regular
não me ajuda? O professor da sala regular também pensa: gente, eu
tenho tantos outros alunos, tenho escrituração pra fazer, o pedagogo
me cobrando, o diretor me cobrando, já tenho tanta coisa. Por outro
lado eu, que por enquanto, estou na gestão desse negócio fico esperando
dos dois lados resposta, não tem jeito, tenho uma clientela enorme
que precisa ser atendida. (Mantenópolis)
Notamos ainda a repetição de discursos bem articulados quanto aos conceitos
de inclusão, necessidades educacionais especiais ao mesmo tempo,
contraditoriamente, ouvimos a repetição de outro discurso dos professores, quando
se referem ao despreparo e falta de apoio como impedimentos para a prática bem
sucedida com os alunos incluídos. Desse modo, parecem não considerar os recursos
que têm, nem valorizarem os saberes/fazeres que já possuem e que também já
praticam.
Geralmente temos os laudos para peneirar esses alunos que precisam,
porque a gente ainda usa o laudo como parâmetro, para a gente atender
o que dá, porque ainda não dá para atender todo mundo. Então cada
um de nós ainda não se viu ainda como parceiro, como equipe, como
grupo. Cada um de nós está cada um dentro do nosso próprio foco.
Enquanto nós não entendermos que esse aluno não é culpado de ter
essa necessidade, essas especificidades, e que cada um de nós tem
que se parceiro, não vamos conseguir nos entender. O que está faltando,
como a professora disse aqui é amor, mas amor também pelo colega
que está lá na sala, quer dizer, o professor da sala de recurso espera
que o outro procure por ele e o professor da sala regular também espera
que professor da sala de recurso procure por ele, e nessa espera um o
aluno fica sem esse atendimento em conjunto, sem esse grupo lutando
por ele, por que cada um de nós fica de um lado. É preciso ter uma
compreensão, o que exige parceria. (Mantenópolis)
Assim, as narrativas potencializaram a percepção de que as professoras vão/
vem se constituindo e necessitam, pelo menos, de “algum cursinho de inclusão”.
146
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MESAS-REDONDAS
O problema maior que discutimos aqui hoje é essa questão: os
professores que vão receber esses meninos não conhecem inclusão.
Na escola é muito pouco o percentual dos professores que sabem o
que fazer e como lidar com esses alunos. Fizemos aquele curso do
MEC de novas tecnologias, e fizemos um trabalho com ela. E o que
a gente tem a dizer é que os professores contratados por designação
temporária, principalmente os de 5ª a 8ª, e os do ensino médio, não
sabem lidar com o assunto. Os efetivos pelo menos já tiveram algum
cursinho de inclusão. A gente fica com medo de promover esses alunos
e esbarrar lá na frente... (Água Doce)
Além disso, alguns municípios mencionaram que a política de formação inicial
era potencializada pela oferta da Licenciatura Plena em Pedagogia: 1.ª a 4.ª séries,
na modalidade “EAD” como: Alegre; Barra de São Francisco; Cachoeiro de
Itapemirim; Colatina; Guaçuí; Linhares; Montanha Nova Venécia; Santa Teresa; São
Mateus; Venda Nova do Imigrante; Vila Velha; Vitória.
“Ano que vem, implementar a formação de DA e DV. A formação inicial
esta sendo pelo CRE@AD daqui”. (Piúma - Rede Municipal)
Todos nós professores temos uma carga horária de vinte e cinco horas.
Nós obrigamos os professores estarem dentro da escola vinte e cinco
horas? Não. Nós optamos por dois dias da semana, nós ficamos os
quarenta minutos que nos resta. Isso é prazeroso porque toda vez tem
um grupo que tem um texto pré-determinado por nós, se é autismo, se
é comunicação alternativa, se é hiperatividade. Cada semana nós temos
um estudo por dois professores. Então nós encontramos uma forma
que nossos profissionais fossem formados continuamente. E o que a
gente faz para garantir isso? A gente certifica essas horas em que eles
ficam lá. A gente ajuda o professor, porque na hora do concurso ele
precisa disso, então se a escola conseguiu conciliar isso com o professor,
ela tem o professor, porque ele quer estudar, gente. O professor quer
aprender, quer estudar, para estar cada dia melhor para o aluno”.
(Linhares)
(...) O que significa contar uma história? Que fala é esta que atravessa o
discurso dos sujeitos? A quem se dirige esta fala? Que tipo de discurso se constitui
nestas falas?
Enquanto formação continuada? Olha, esse ano eu fiz uma formação
para trabalhar com deficiente visual, pela SEDU. Você só. Sim. Coloquei
uma substituta, paguei 300 reais, mas não tem problema não, quase
147
que me lincharam, mas eu fugi... Mas eu corro atrás, não esquento,
não. E inclusive nesta escola também tem um aluno com baixa visão,
ele é atendido aqui em Linhares, porque lá não tem sala para deficiente
visual. Se Deus quiser, o ano que vem nós vamos montar esta sala,
mas a diretora fica assim: Se você montar esta sala eu sou a primeira
a fechar. Por quê? Porque ela tem desespero desses alunos que
necessitam de cuidados especiais também na sala regular e não tem
professores itinerantes para estar ajudando, com esses alunos agressivos,
né, que não têm lá um apoio, um profissional para estar apoiando.
Então assim, eu vejo a necessidade, a angústia dela, de ficar em desespero
na escola aqui. A gente manda alunos para estar estudando, por não
ter um apoio... (Rio Bananal)
Nas narrativas, as expressões reciclagem, treinamento e aperfeiçoamento nos
movem para diferentes sentidos e, conseqüentemente, às ações políticas diretas
ou indiretas da formação continuada de professores. A reciclagem revela
implicações derivadas do sentido descartável que se atribui à atualização dos
conceitos, geralmente oferecidos por meio de cursos rápidos e descontextualizados;
treinamento, a modelagem de comportamentos (moldes, algo pré-fixado). São
termos incompatíveis com a atividade educacional. Aperfeiçoamento, associado
à imagem de tornar capaz (máquina), habilitar, reforçando a idéia de uma relação
direta entre o avanço tecnológico e a qualificação do professor.
Olha, nós estamos prevendo isso, todo ano a gente faz capacitação, é
lógico que não fizemos específico para a inclusão. Todo ano nós fazemos,
e Nova Venécia foi nosso suporte. Esse nós tivemos muita dificuldade,
mas em fevereiro vamos ter novamente os Saberes e Práticas em Nova
Venécia. O que eu penso é que têm alguns professores que precisariam
estar se reciclando.
Nós fizemos na verdade um planejamento por que essa sala é do
Ministério da Educação, que está no projeto contemplado, o governo
do Estado também implementou e foi pioneiro, então fizemos um
programa a longo prazo, aonde esse ano o coordenador da educação
especial colocou o atendimento prioritário o ensino fundamental e em
2009, ou no próximo ano a educação infantil, então a gente sabe que
não vai tá abraçando o mundo com as mãos, que não vai conseguir, as
meninas estão participando de cursos, vão continuar participando
diretamente em cursos da SEDU e em outros de educação especial.
Mas quando a formação também, em 2006 nós fizemos um fórum de
educação inclusiva e todos foram convidados a participar, e nesse fórum
teve pessoas renomadas, psicólogos e colocou que as escolas tinham
148
|
MESAS-REDONDAS
que se tornar inclusivas, muitas experiências de outros estados. Então
os professores começaram a se convencer, e aceitar. Apesar de que
nós nunca estamos preparados. Então a gente só se prepara quando a
gente enfrenta a situação, ninguém ta preparado. A gente atende na
rede diversos alunos da educação especial, temos também a Pestalozzi,
algumas professoras e temos um convênio com a Pestalozzi que atende
também um bom nº. de alunos. Então, na medida do possível a gente
vai atendendo Mas, enquanto secretária, penso em ampliar esses projetos
de salas de recursos, para outras escolas irem capacitando outros
profissionais.
Já em outros municípios, a formação é realizada por professores e alunos do
Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da UFES, assim
como alguns municípios contratam empresas privadas. “Quanto à formação nós
terminamos um curso de educação especial de 180 horas, de uma firma de Vitória”
(Dores do Rio Preto – Rede Municipal). (...) As narrativas-denúncias das dificuldades
de trabalho ocasionadas pela superlotação das turmas emergem, como, por exemplo.
Eu tava comentando com a colega do lado que a professora comentou
que nos não queremos receber os alunos na escola regular, mas na
verdade nós estamos nos preparando tão se capacitando, mas o número
dos alunos tão grande na sala de aula, que não damos conta e às vezes
a escola não oferece recursos suficientes para trabalhar com aquele
aluno. E na verdade para quem está fora da sala de aula é muito fácil,
mas quem tá lá com 25 ou 35 alunos, um mais indisciplinado que o
outro, mais um aluno com necessidade especial, é muito complicado
para trabalhar.
Mas aí o que você fala dá o maior problema. O professor que está na
sala especial ele trabalha com o aluno, ele entende o aluno, mas o
nosso problema maior é o professor que está na sala de aula regular,
ele não quer fazer a diferença. A professora especialista vai lá orienta
o professor como fazer o que é melhor para aquele aluno e ele não
quer. Essa é a maior contradição (...) O pedagogo e os professores
deveriam participar desse encontro também!
Pudemos perceber que a preocupação e a insegurança dos professores que
têm a perspectiva de trabalhar com a inclusão ancoram-se no fato de não se sentirem
preparados para isso. Esse despreparo pode ser decorrente do desconhecimento
acerca do que é a inclusão: repete-se no discurso do acolhimento à diversidade,
do respeito às diferenças
149
Retomando a fala dele e dela, realmente, olhe a inclusão é um termo
muito grande, envolve uma rede de apoio especializada muito grande,
a maioria dos municípios não tem essa rede de apoio especializada,
que é a equipe multidisciplinar o professor geralmente é a maioria.
Do Ensino fundamental de 1ª a 4ª já houve vários cursos de formação
inicial aqui pela superintendência, foram umas duas vezes, na Semec
também já teve práticas de inclusão voltada para a educação infantil,
agora vamos ter do ensino fundamental. Voltando a questão do
acolhimento na sala de aula como que cada aluno ali é diferente do
outro, cada aluno ali, um é síndrome de down, um é auditivo, um é
visual, outro é típico, cada um tem sua historia de vida, sua forma de
pensar, de agir, e o professor é um, (..) eles pega carga horária mesmo.
Uns pegam 40, outros 65, 75, e por ai, ele vai fazendo o possível e o
impossível para vender ou atender?. Então é grande a diferença na
sala de aula. Não é só o aluno especial que está incluso na sala de
aula que vai pesar também na sua tarefa de dar aulas, de trabalhar
com um currículo diferenciado, um currículo que vai atender a todos
independente de suas dificuldades e diferenças, devemos considerar.
O que falta como a colega falou é essa rede de apoio, que todos os
municípios tenham realmente o técnico em libras, o professor de apoio,
fora o professor da sala de recurso, fazendo as adaptações curriculares,
ajudando o professor da sala de aula regular, com adaptações
curriculares, para que possamos trabalhar com esse aluno, como você
falou em cima do crescimento, do avanço de menino independente,
respondendo a pergunta dele, as orientações para efeito legal no
currículo, segundo a superintendência, de colocar lá no art. 59, todo
aluno que tem laudo, por isso que a escola dá tanta importância ao
laudo, aquelas crianças que tem deficiência mental leve, coloca lá na
parte da avaliação o art. 59, e avança essa criança, mas obedecendo o
seguinte: o crescimento da criança, trabalhando com as possibilidades,
que no caso seria o professor de apoio da rede especializada, ajudando
o professor da sala regular a fazer as adaptações curriculares, onde
meu aluno está para garantir a terminalidade, ou seja como eu posso
ajudar o crescimento, independente se eu vou colocar naquela parte o
art. 59 ou não, se caso tiver de reter esse aluno, no máximo dois anos,
pois as diretrizes curriculares, e os parâmetros curriculares nacional,
garante a terminalidade especifica dele desde, que ele não fique com
distorção idade série, porque ele precisa de um tempo maior para alcançar
sua aprendizagem. Porque na educação especial a inclusão não está
resolvida não só aqui em Barra de São Francisco, em Mantenópolis
em nenhum município, nem no Brasil.
150
|
MESAS-REDONDAS
Nós fizemos o estudo na rede, com mil e quinze profissionais, de vigias
a diretores, teve gente aqui que deve ter participado comigo dos estudos
então foi um estudo muito bom, de quatro horas e meia, a gente juntava
de três a quatro escolas diferentes, porque realmente o desgaste é muito
grande, e foram dois a três encontros por semana para realmente
aprender, porque você não tem uma equipe muito grande que possa
dominar o assunto, as meninas me ajudavam mas na maior parte era
eu o tempo todo: elas apresentavam as dinâmicas e eu na fala, foi um
pouco cansativo e puxado porque eles não tinham este conhecimento,
realmente nesses estudos nós podemos ouvir os depoimentos de pais,
professores, os diretores e assim, muito confronto em relação às
realidades, entre leis e teorias, foi um encontro muito bom.
As políticas de formação de professores vêm colocando como desafio o
exercício permanente de interlocução das diferentes áreas de conhecimento, que
têm sido provocadas a se abrirem à experimentação, no contexto das transformações
que a chamada sociedade do conhecimento, em nível global, vem operando na
orientação de concepções e práticas de formação.
As Metas e o Processo Formativo: Algumas conclusões
Durante os Grupos Focais realizados nas diferentes superintendências estaduais
do ES, as narrativas, de uma forma geral, nos remetem às questões que se entrelaçam
com a formação do professor/pedagogo e com as políticas de educação especial
vigentes nos municípios que desafiam os processos formativos inclusivos.
Diante desses aspectos, como se dá a relação entre a política de educação
especial adotada nos municípios e o processo de formação dos docentes que atuam
nas escolas? Emergiu das falas dos participantes a importância de se discutirem
os documentos que legislam a respeito da educação especial nas formações
continuadas. Há uma preocupação maior em relação ao desenvolvimento e retenção
de teorias, em detrimento da valorização das experiências de vida. A formação é
criticada como não transformadora, deixando a desejar no que toca à ética dos
docentes que estão sendo formados.
Estiveram presentes narrativas que trataram das complexas relações na prática
educacional, das resistências ao trabalho, com o outro dito como diferente, como
estranho, das diversas formas em que o conhecimento pode ser construído; da
flexibilidade para a prática pedagógica e da mobilização da equipe escolar. Isso
é o que a inclusão basicamente requer.
No entanto, a maior parte das inovações situa-se apenas no âmbito das discussões,
sem buscar conhecer os anseios e necessidades dos professores, que deveriam indicar
151
os pontos sensíveis segundo seus pontos de vista e, em decorrência da prática,
necessitam de novos caminhos. Percebemos que é necessário, ainda, criar espaços
dinâmicos, propícios à troca de informações e experiências entre os pares.
Em vista do que vivenciamos durante os grupos focais, da nossa proposta
de dar voz aos professores propiciando-lhes um espaço discursivo, por compreender
a política de formação docente como potencializadora de diversos lócus de
interlocução (Bakhtin, 1990), tecemos algumas considerações, que entendemos
ainda parciais:
1 - Reiteramos a importância de uma fundamentação teórica que permeie as
discussões nos espaços constitutivos de formação continuada;
2 - Essa fundamentação teórica não deveria estar dissociada do saber
experiencial dos professores envolvidos (tanto dos formadores quanto dos
discentes);
3 - As políticas de educação especial instituídas se entrelaçam com os
dispositivos de educação especial do município, são atravessadas pelas
concepções dos sujeitos da educação especial e, conseqüentemente, com
a formação dos profissionais de educação para a diversidade;
4 - Apesar de reconhecida a limitação de recursos nos municípios do interior
do Espírito Santo, é importante afirmarmos que Política Pública não é
intenção; é definição de prioridades e investimentos;
5 - Como podemos construir outro formato da relação entre instituições locais
e poder federal no Brasil para induzirmos uma outra lógica, de tentar
satisfazer carências e de levar adiante iniciativas inovadoras capazes de
alterar o ambiente em que essas carências se exprimem?
6 - Como, sobretudo nas localidades mais pobres, a demanda local conseguiria
estabelecer um leque de bens e serviços dotados de coerência, estando
inseridos numa dinâmica tal que representem mudanças significativas nos
padrões vigentes para a política de formação de professores?
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MESAS-REDONDAS
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154
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MESAS-REDONDAS
EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSÃO ESCOLAR
NO ESPÍRITO SANTO: AS POLÍTICAS EM AÇÃO1
2
Igor Vieira Messina3
4
Josiane Beltrame Milanesi5
6
Lilian Menenguci
RESUMO
Este texto tem por objetivo apresentar uma primeira análise da política de educação
especial/inclusão escolar no estado do Espírito Santo. Por meio de visitas as onze
Superintendências Regionais de Educação do estado que reuniram 57 municípios
capixabas pela via de grupos focais discutimos suas “políticas em ação”. As primeiras
análises apontam, grosso modo, para uma “organização” que se funda mais em
um conjunto de serviços e dispositivos de atendimento, do que em uma Política
de Educação Especial/Inclusão Escolar. Observa-se fortes disparidades inter e intra
regionais e que a instituição de diretrizes legais não parece preocupar igualmente
a todos os envolvidos com as questões da Educação Especial/Inclusão Escolar.
Introdução
Recentes estudos nacionais (BUENO et al., 2003; FERREIRA, BUENO, 2003),
encomendados pelo grupo de trabalho em Educação Especial da Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED), ocuparam-se de
analisar as políticas de educação especial no Brasil, tomando como unidades de
análises as Regiões brasileiras e os Estados.
Bueno et al. (2003, p. 1) argumenta:
[…] de modo particular, entendeu-se que seria relevante avaliar como
as diferentes regiões e estados estavam discutindo as políticas de
educação especial ou educação inclusiva, a partir da própria indicação
1
2
3
4
5
6
Agências de fomento: FAPES e CNPq.
Professora do PPGE/CE/UFES – bolsista CNPq-PQ.
Bolsista de Iniciação Científica – FAPES. Aluno do curso de pedagogia da UFES.
Doutoranda do PPGE/CE/UFES – Bolsista CAPES.
Doutoranda do PPGE/CE/UFES.
155
legal de que os sistemas de ensino deveriam, a partir de 2002,
implementar as novas diretrizes do Conselho Nacional de Educação.
Os mesmos autores sinalizam que as normas políticas influenciam as práticas
políticas concretas, seja em nível central, seja em nível das organizações das escolas,
e que sua análise possibilita que dirigentes e educadores aprofundem “[...] as
suas visões críticas frente a essas proposições [...]” (p. 11). Por outro lado, advogam
a necessidade de uma continuidade de estudos dessa natureza “[...] especialmente
no que se refere às políticas em ação, isto é, de como essas questões estão sendo
atacadas” (p. 14).
Permanece o destaque para a relevância/necessidade de estudos sobre as
políticas instituídas. Nossa meta, neste momento, no entanto, se coloca em
acompanhar, em contexto, como estão sendo vividas, nos diferentes municípios,
as políticas que vão se instituindo a partir das realidades locais. Além disso,
interessa-nos entender como os envolvidos nos processos educacionais se vêem
como possíveis protagonistas de políticas de educação que contemplem a relação
inclusão, políticas públicas e práticas pedagógicas, uma trama que tem se revelado
extremamente frágil no Estado do Espírito Santo.
Cumpre destacar que concordamos com Baptista (2004, p. 209), ao analisar
o caso do Rio Grande do Sul, quando afirma que “[...] predominam as
‘fragilidades’ de uma estrutura de atendimento educacional que é precária
estruturalmente e não em decorrência [somente] das recentes dissonâncias entre
as diretrizes políticas e o cotidiano”.
Buscamos contribuir, no sentido de destacar os movimentos complexos de
(re)significação de concepções e práticas que remetam aos princípios de educação
de qualidade para todos, considerando a diversidade. Prieto (2008,p.4)
Concordamos com quando sugere que no “ Brasil há carência de estudos sobre
políticas de educação especial, principalmente os que focalizam os planos e
programas municipais”.
Ao longo das últimas décadas, procuramos conhecer a realidade educacional
da Educação Especial/Inclusão Escolar (EE/IE) no Estado Espírito Santo, seja
por meio de estudos amplos com ênfase nas políticas públicas a partir do olhar
daqueles que a praticavam (CASTRO et al., 1987; JESUS et al., 1992; JESUS,
GOBETE, 2004), seja por situações mais pontuais, com ênfase nas ações práticas
(JESUS et al., 1995, JESUS et al., 1999). Colocando esses estudos em perspectiva,
parece-nos que esse período se caracterizou por sensíveis mudanças, desde uma
156
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MESAS-REDONDAS
situação de “política implícita de segregação” até tentativas de implantação de
uma política de inclusão escolar. Naturalmente, essas mudanças foram
impulsionadas pelas políticas nacionais que tinham em seu bojo o movimento
internacional de educação para todos, embora se reconheçam muitas ambigüidades
que acompanharam/acompanham os processos.
Neste momento nos colocamos o desafio de retomar a perspectiva que
trilhamos. Assim, propomo-nos a investigar as políticas instituintes/instituídas
das ações da educação especial/inclusão escolar no Espírito Santo.
Nossa meta se constitui em conhecer, pela via da discussão grupal, os
processos engendrados e que engendram políticas de educação especial/inclusão
escolar em diferentes regiões do Estado. Tomamos como foco de estudo os
municípios (78) e os atendimentos oferecidos também pela rede pública estadual
considerando a organização educacional do Estado por Superintendências
Regionais da Educação (SREs) que totalizam onze7.
Acreditamos que o momento se coloca oportuno visto que muitos dos municípios
estão em processo de organizarem-se como sistemas de educação, a maioria trabalha
nos seus Planos Municipais de Educação e as SREs de educação, de acordo com
a sub-gerência de educação especial, estão em processo de reorganização. Este é,
portanto, o momento de buscarmos um mapeamento da situação, bem como de
suscitar a discussão mais específica sobre as políticas de EE/IE nos municípios e
SREs.Concordamos com Baptista (2008, p.2) quando sugere que “[...] o ato de
conhecer a política deve ter como base a coragem de apreensão do movimento”.
Buscando conhecimento sobre os processos instituintes/instituídos
O processo de discussão das políticas instituintes/instituídas de educação
especial/inclusão escolar foi fomentado pela via de grupos focais, embora essas
discussões não se limitem a tal, podendo incluir análises documentais, entrevistas,
observações, dentre outras estratégias.
Conforme nos sugere Lapassade (2005, p. 145),
Em vez de escolherem o que é preciso observar e descrever [...] [os
pesquisadores] procurarão conhecer o que os atores mesmos conhecem,
ver o que eles vêem, compreender o que eles compreendem [...]. Tratase de ter acesso aos acontecimentos [...] ‘desde dentro’[...].
7
Número de municípios que compõem cada uma das SREs Colatina (10 municípios), Guaçuí
(12), Linhares (3), Nova Venécia (9), São Mateus (4), Vila Velha (5), Afonso Cláudio (7),
Barra de São Francisco (5), Cachoeiro de Itapemirim (11), Carapina (7), Cariacica (4).
157
O trabalho com grupos focais permite uma maior compreensão da realidade,
“[...] quando se quer compreender diferenças e divergências, contraposições e
contradições [...]” (GATTI, 2005, p. 10). Para além, permite entender os processos
de construção da realidade pelo grupo. E no nosso caso, o foco são as atitudes/
ações/políticas de educação especial/inclusão escolar no município.
De acordo com Gatti (2005), os momentos de grupos focais podem também
propiciar um movimento de desenvolvimento/engajamento de seus membros. Numa
perspectiva da reflexão-ação-reflexão, a dinâmica do próprio grupo pode ser
desencadeadora de idéias diferentes das opiniões individuais; propiciando uma
rede de interações mais aprofundadas em eixos teóricos que sustentem as questões
suscitadas na/pela prática.
Pretendíamos que dos grupos focais participassem os coordenadores de setores
específicos da área e outros; secretários e subsecretários de Educação; gestores;
“profissionais especializados em EE”; pedagogos, professores de salas de aula
comum e profissionais de “escolas especiais”, visto que essas têm uma ação muito
importante na maioria dos municípios. Em cada município, os grupos puderam
apresentar diferentes composições, o que nos informou de suas organizações
políticas e coligações de forças.
Nos grupos focais, trabalhou-se no sentido de um esforço de colocar em
suspensão os julgamentos, buscando, por outro lado, a compreensão. Morin (2005,
p.122) nos alerta: “[...] não me impeço de julgar. Mas dou prioridade à
compreensão”.
Nossa expectativa é de realizar, em cada um dos municípios, três encontros,
com a mesma base de participantes, tendo em vista colocar em destaque alguns
dos indicadores da política de educação especial, dando ênfase às questões sobre:
as políticas de educação especial/ inclusão escolar; os sujeitos da educação especial/
inclusão escolar; os dispositivos de educação especial/inclusão escolar do município.
Tais questões têm se destacado nos estudos realizados recentemente pelo
grupo (JESUS, 2005; MARTINS, 2005; MENENGUCI, 2005; DEVENS, 2007,
GIVIGI, 2007; GONÇALVES, 2008; JESUS ET AL. 2008). As autoras Prieto
(2002) e Gobete (2005) evidenciam a relevância de outros indicadores presentes
nas discussões, como financiamento, as relações com serviços associados a outras
agências, tais como, a saúde e ação social, as políticas estabelecidas, dentre
outros, todos fundamentais à compreensão das políticas vividas em cada um
dos municípios em análise.
158
|
MESAS-REDONDAS
Não era/é nossa intenção somente ter um mapa de situação, mas conhecer
os processos a partir daqueles que os praticam, bem como analisar, com/nos grupos
suas expectativas, atitudes e perspectivas para a área. Importa-nos conhecer tensões,
desafios e possíveis a partir dos olhares dos que ali atuam.
Esperamos que os encontros facilitem a sistematização das preocupações,
atitudes, desejos e possibilidades anunciadas pelos participantes, mas também
que apresentem uma perspectiva propositiva, ou seja, que o acúmulo possibilite
construir uma relação entre a produção de conhecimentos, a realidade cotidiana
e a elaboração de ações políticas.
Quanto à organização dos processos de pesquisa, visitamos mensalmente cerca
de duas SREs. Assim, em um semestre dez SREs receberam a primeira visita,
enquanto que a de Carapina aconteceu já em 2008. No segundo semestre do estudo,
realizaremos a segunda e no terceiro a última visita.
Participaram no primeiro momento do estudo 57 municípios dos 78 possíveis
e todas as SREs. Isto se deveu a problemas de comunicação entre a UFES e a
SREs ou entre estas e os municípios. Assim, no caso específico da SRE de Nova
Venécia, participaram somente representantes deste município sede e da SRE.
As reuniões do grupo de pesquisadores envolveram/envolvem a avaliação
de todo o processo, o planejamento dos encontros e a discussão teórico-prática
da proposta de pesquisa em realização. Atuamos no sentido de criar ações
sistemáticas de acompanhamento dos diferentes grupos: utilizando diário de
campo, gravações/transcrições dos encontros, momentos de avaliação oral e
escrita e outras formas de coleta de dados. Tentamos também desvelar/mediar
deslocamentos no cotidiano com possíveis implicações nas práticas. Interessamnos mudanças, (re)significações de discursos e práticas, resistências e tensões.
Neste momento buscamos uma aproximação inicial com a realidade da
educação especial/ inclusão escolar, a partir da imersão nos dados de todas as
SREs/municípios. As falas foram analisadas e pela via da análise de conteúdo
sistematizadas em categorias a partir das questões temáticas que geraram as
discussões nos grupos focais realizados em cada uma das regiões.
Neste artigo sistematizamos os dados referentes a 2 grandes categorias:
a) As políticas públicas de EE/IE no Espírito Santo;
b) Os dispositivos/serviços de atendimento em EE/IE.
159
A–
As políticas públicas de educação/inclusão
escolar no Espírito Santo
A análise que nos propomos no momento visa a um mapeamento inicial
das “políticas de educação especial/inclusão escolar no estado”. Não se trata
de buscar o sentido estrito de política, a partir das proposições legais, mas entender
o que os profissionais de diferentes municípios e SREs entendem como a política
vivida em seus espaços-tempos de trabalho.
Nossa análise nos aponta para diferentes abordagens/aspectos entendidos
quanto a noção de política de EE/IE nos diferentes municípios e SREs.
O quadro 1 sintetiza como os profissionais significam as políticas, bem como
sinaliza para as ênfases encontradas.
Quadro 1 – Serviços de atendimento em EE/IE
Superintendências8
Plano Municipal
Início de serviço
com equipe
Início do serviço
Início serviço de
parceria com IE
Não especifica
Processo de
municipalização
De acordo com
a necessidade
Centrado em
uma pessoa
Práticas geradas
por professores
Centro de referência
Parceria Estado/
Município
8
9
19
-
2
0
1
3
2
1
4
1
1
5
1
1
6
1
1
7
0
0
8
0
0
9
0
0
10
1
0
11
1
0
T
7
5
-
1
0
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1) Nova Venécia; 2) Linhares; 3) São Mateus; 4) Vila Velha; 5) Afonso Cláudio; 6) Barra de
São Francisco; 7) Cariacica; 8) Guaçuí; 9) Colatina; 10) Cachoeiro de Itapemirim; 11) Carapina.
Não dispomos de todos os dados e preferimos não trazer os dados quantitativos. As discussões
realizadas em Nova Venécia entraram na composição do corpus do conhecimento.
160
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MESAS-REDONDAS
As informações trazidas pelo quadro são claras ao evidenciar que dos 78
municípios e 11 SREs cerca de um quarto delas/es não reconhecem que seus locais
tenham explicitadas políticas, alguns chegam, categoricamente, a dizer que não há
uma política. “No município não há política estabelecida” ou “sem norte, não sabem
o que fazer. Pedimos documentos ao MEC”. “Inclusão na rede regular de ensino?
Sabemos o que é inclusão?”
Naturalmente poderíamos argüir que a solicitação de documentos emanados
do órgão central federal aponta para um determinado tipo de ‘política’, além de
que, a não existência de uma política explícita não significa a inexistência de
serviços. Isso ficará mais claro no item que analisa os dispositivos/serviços
disponíveis.
A segunda categoria que se coloca diz respeito ao número significativo de
lugares que arrolam a “existência de serviços de atendimento” como a política
de EE/IE. Um grupo de das unidades participantes apontam para a categoria “início
de serviços”, convém, no entanto, evidenciar que além desta colocação genérica,
há outros que qualificam o “início da criação de serviços”. Destaca-se neste caso
o início de serviços em parceria com instituições especializadas (18), e também
os serviços que se iniciam com a formação de equipes (5). É ainda significativo
aqueles grupos que sugerem uma prática que visa a atender demandas que “emergem
nos diferentes espaços”. “É a política da necessidade, onde há necessidade
atendemos”. “É uma política da boa vizinhança”.
Sou responsável pela educação inclusiva – a nossa política esta
começando. Desde 2005 nós estamos num processo de transformação
porque nos tínhamos a C. que estava no setor de educação especial e
começou este trabalho reunindo os professores para discutir os alunos
nee nas escolas. Em 2005 e 2006 teve reuniões esporádicas. [...] Tem
boa vontade. Estamos em construção do plano político. Começamos
a discutir o PDE e sempre a educação inclusiva esta na pauta de
discussão. A secretaria prima pela educação inclusiva. Onde as crianças
não são atendidas e que estavam em turmas grandes colocamos outras
pessoas para ajudar. Não temos formalizada uma portaria que garanta
esse trabalho (Afonso Cláudio, p. 7).
Interessante evidenciar que 7 municípios evocam claramente uma política
que consta do Plano Municipal de Educação, já em execução, enquanto que outros
em processo de elaboração. “Estamos elaborando o plano municipal de educação,
mas já se trabalha com a inclusão”.
161
Nós estamos fazendo os encaminhamentos. O Plano Municipal está
sendo construído em reuniões [...]. Quando a gente pensa em inclusão
mexe com todos municípios. Ele vai mobilizar prefeitura, saúde, para
mobilizar todo mundo e isso se chama inclusão, porque todos devem
estar preocupados com essa causa e aí a gente vê que precisa, para
fazer essa inclusão de uma forma que a gente mova as estruturas [...].Os
professores têm estado interessados. (São Mateus, p. 10) O município
elaborou o PME, tivemos uma assessoria. Para atingir algumas metas,
viemos trabalhando com o projeto CRIA, com atendimento
multidisciplinar. Os profissionais farão uma triagem, serão encaminhados
à SEME e de lá ao atendimento. O município não tem uma formação
em andamento, mas estamos organizando um fórum para discussão
com os profissionais e as famílias. Iremos priorizar o atendimento no
âmbito municipal. A preocupação é na legislação, na aprendizagem
de acordo com a série (Cachoeiro de Itapemirim, p. 28-29).
Em 8 municípios foi colocado que a política se faz a partir dos Centros de
Referência, sendo que em dois deles predomina uma perspectiva mais clínica do
que educacional. Nestes evocam a participação de profissionais de Secretarias
de Saúde e Bem Estar Social. Enquanto que em outros dois locais a proposta
parece mais de uma parceria educacional com outras formas de atendimento na
área da saúde.
[...] E na rede municipal no ano passado, esse, nós chamamos de CRAE,
é o Centro de Apoio ao Educando e também aos educadores. Então
nós contratamos dois, uma assistente social, dois fonoaudiólogos, dois
psicólogos, também compõe essa equipe dois pedagogos. As crianças
que a gente foi avaliando que tinham mais urgência no atendimento.
Para esse ano nós ampliamos e criamos sete centros de referencia, então
toda a rede estadual hoje dividiu o município por setores, então esses
sete pólos atendem todo o sistema da rede, ou seja, só que em horários
alternados: quem estuda de manhã vai para o centro de estudos a tarde,
quem estuda a tarde de manhã, o noturno é uma falha ainda porque
nós não atingimos a meta ainda, nem a EJA, nem o semestral noturno
ainda não estamos atendendo, os blocos, os grupos são bem pequenos,
tem quatro alunos no máximo que agente atende, tem sala de apoio
[...] (Vila Velha, p. 35).
Dois municípios atribuem à recente municipalização a possibilidade de oferecer
atendimento educacional a alunos com nee. “Antes era tudo na APAE, agora começa
também nas escolas. Estamos engatinhando”. Interessante evidenciar que em dois
162
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MESAS-REDONDAS
espaços a política se concentra em uma pessoa, evocada na grande maioria das
falas. “Aqui devemos tudo a WTG, se não fosse ela”. “Pedimos sempre socorro
a XYZ”. Em ambos os casos se trata pessoas que atuam em SREs.
Embora somente evocada uma vez, vale destacar a noção de que a ausência
de política gera ações protagonizadas pelos professores em sala de aula, visto
que os alunos com nee estão matriculados. Três municípios destacam a parceria
entre o município e o poder público estadual como parceiros na política em EE/
IE, inclusive dividindo ações e responsabilidades.
Nossos primeiros olhares nos dão conta da existência de uma política de
EE/EI que não está claramente explicitada para aqueles que têm a responsabilidade
de fazerem as ações, nem mesmo entre aqueles responsáveis pelos setores de
EE/EI. Além, parece-nos interessante sinalizar que esta não parece ser uma
preocupação da maioria dos profissionais. Embora esteja evidente uma preocupação
sobre o que tem sido realizado, com a qualidade dos trabalhos, com o número
excessivamente pequeno de profissionais nas equipes educacionais centrais dos
municípios e SREs, com destaque para o fato de que em muitos espaços a equipe
é única para todos os setores.
Quanto à política [...] pegamos o endereço do MEC para pedir mais
documentos. [...] Nós estamos tentando fechar mais alguma coisa, porque
a gente vê a necessidade de formação de professores, percebemos a
necessidade de ter uma equipe multidisciplinar. Há vários pontos que
estamos tentando, mas não há uma política (Guaçuí, p. 7).
Nosso olhar também aponta para um desafio colocado pelo grupo de que suas
equipes têm um nível de conhecimento aquém do necessário para tratar das questões
da política, bem como da questão das práticas cotidianas de atendimento e/ou
orientação aos professores especialistas e de sala de aula comum, principalmente
onde não há professores especializados. Lembrando que o número de municípios
e SREs que dispõem de professores especializados gira em torno de metade dos
espaços e muitas vezes em número reduzido e às vezes sendo um único profissional.
“A equipe pedagógica não tem especialização em educação especial... o professor
tem força de vontade”.
Parece-nos necessário chamar atenção para o fato de que pouca discussão
girou em torno de apontar/pensar a Política de Educação do município e a EE/IE
em contexto. Especula-se a partir daí que as questões que dizem respeito à EE/
IE não são ainda percebidas como parte do Plano Municipal de Educação, o que
parece evidente uma vez que só 7 municípios fazem menção aos planos municipais.
163
No geral, os dados nos falam muito mais de propostas, projetos e planos de
trabalho que se apóiam muito mais em um conjunto de serviços e dispositivos
de atendimento do que de uma Política de EE/IE que possa se constituir em uma
orientação àqueles que protagonizam/responsabilizam-se pelas ações desde os
órgãos centrais municipais e estaduais até aqueles espaços das práticas pedagógicas.
Neste sentido concordamos com Araújo (2008, p.11) quando nos aponta que “se
temos a definição da responsabilidade social com a educação, ainda há um longo
percurso quanto às representações sociais sobre os valores do direito, da igualdade
e da inclusão”.
B–
Os dispositivos/serviços de atendimento
em educação especial/inclusão escolar
A análise inicial dos dados sistematizados nos aponta que, a grosso modo,
os serviços disponíveis no município/SRE definem as ações e práticas e também
apontam para os profissionais necessários.Além, parecem deixar claro as
composições entre as diferentes instituições que atuam nos processos relativos à
educação especial/inclusão escolar. Também sinalizam para a perspectiva
predominante na maioria dos municípios e SREs.
Reiteramos que falamos de 78 municípios e 11 SREs, mas que não há
equivalência entre os dados numéricos e o número de locais. Esta se constitui
em uma relação aproximada. Há locais onde o atendimento apresenta um número
significativo de serviços, enquanto que em vários não há serviços especificados.
Encontramos cerca de 10 municípios que não declararam os serviços disponíveis.
Os dados são claros ao apontar para uma organização de educação especial/inclusão
escolar pela via dos serviços, assim sendo, podemos especular que nesses
municípios sequer podemos contar com esta estrutura básica. Cumpre destacar
que as novas orientações políticas para a área de Educação Especial (BRASIL,
2008) apontam pro sentido de constituir nos diferentes municípios condições de
escolarização para todos os alunos com deficiências, altas habilidades a talentos
e transtornos invasivos do desenvolvimento no sistema regular de ensino garantido
o atendimento educacional especializado sempre que necessário para o aluno e
o apoio educacional à escola no seu conjunto e aos professores de sala de aula
comum.
A seguir apresentamos quadros que nos falam dos serviços/ dispositivos/
profissionais/espaços que nos permitem entender um pouco melhor a situação
existente, bem como as coligações de forças.
164
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MESAS-REDONDAS
Quadro 2 – Serviços disponíveis nos espaços locais
SERVIÇOS
Sala de recurso multifuncional
Sala de apoio
Serviço de itinerância
Sala de recursos para DV
Sala de recursos para DA
Equipe de Educação Especial
Atendimento em sala de aula comum com apoio
Sala para dificuldade de aprendizagem
Estimulação precoce
Sala de superdotados/altas habilidades
Sala especial
Sala para autistas
Sala de recursos para DM
Sala de EJA para alunos com NEE
Sala de educação bilíngüe
Atendimento domiciliar
Escola de referência
Brinquedoteca
Números
17
12
07
06
05
03
04
03
03
02
02
02
01
02
01
01
01
01
O quadro 2 relativo aos serviços disponíveis aponta para a predominância
das salas de recursos/apoio como lugar privilegiado de atendimento, via de regra
sem especificação do tipo de atendimento, embora em alguns espaços estas sejam
específicas para o atendimento do aluno cego (6) e surdo (5) ou para o atendimento
das dificuldades de aprendizagem (3).
Os serviços de itinerância também estão presentes. Há pouco destaque para
o atendimento em sala de aula comum com apoio.
Embora numericamente pouco representativas, há salas para autistas,
superdotados/altas habilidades, EJA, educação bilíngüe dentre outras.
Poderíamos pensar a partir dos dados que os espaços predominantemente
destinados à EE/IE são a sala de recursos ou apoio e que conta com professores
“especializados”. Cumpre destacar que em vários municípios há somente uma
sala onde são atendidos todos os alunos. A fala que se segue ilustra: “atendimento
somente na região do bairro que tem mais alunos com necessidades educacionais
165
especiais”. No entanto, ao analisarmos as falas dos profissionais sobre a sua
formação e de seus colegas para atuarem nesses espaços parecem se sentir pouco
qualificados.
[...] formação dos professores, quase todos têm pedagogia, poucos
têm formação em educação especial, temos uma formação procurada
por eles (particular), ou seja, cada pessoa que interessa em saber mais
sobre a questão da educação especial busca aperfeiçoar por conta
própria, não existe por parte do município uma política de formação
continuada sistematizada oferecida pelas prefeituras como acontecem
em outros lugares. (Carapina, p. 8)
[...] ninguém está preparado pra nada mesmo, nenhum de nós, a gente
aprende lá dentro usando a prática, ninguém está preparado, é por
que nós, não estamos preparados pra lidar com as crianças especiais,
só estamos preparados pra lidar com o normalzinho, por que até então
eles ficavam na Pestalozzi e na APAE, então a gente não está mesmo
preparado, é um choque muito grande, agora, a questão da formação
[...] (Cariacica, p. 16).
Dentre as ações pedagógicas mais freqüentemente presente nos discursos dos
profissionais, vamos encontrar os diagnósticos educacionais para atendimento
em salas de recursos/apoio, o atendimento individual ou em pequenos grupos, a
adaptação curricular, a elaboração de fichas descritivas de avaliação, a elaboração
de materiais necessários ao atendimento. Embora presente, são poucas as falas
referentes ao planejamento semanal com professores de sala de aula comum e
com pedagogos.
Nas falas sobre os serviços/dispositivos vamos encontrar a citação dos
profissionais que estão disponíveis nos municípios. Os quadros 3 e 4 evidenciam
a tendência predominante.
[...] Então nós contratamos [...], uma assistente social, dois
fonoaudiólogos, dois psicólogos, também compõe essa equipe dois
pedagogos. As crianças que a gente foi avaliando que tinham mais
urgência no atendimento. Para esse ano nós ampliamos e criamos
sete centros de referencia, então toda a rede estadual hoje dividiu o
município por setores, então esses sete pólos atendem todo o sistema
da rede [...] (Vila Velha, p. 35).
166
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MESAS-REDONDAS
Quadro 3 – Profissionais das áreas clínicas e sociais
PROFISSIONAL
Fonoaudiólogo
Psicólogo
Fisioterapeuta
Neurologista
Outras especialidades médicas
Terapeuta educacional
Assistente social
Dentista
Nutricionista
Números
23
20
06
05
05
05
05
01
01
Quadro 4 – Profissionais da área da educação
PROFISSIONAL
Pedagogos
Professor itinerante
Professor de apoio
Intérprete LIBRAS
Professor surdo
Números
11
09
08
04
01
Naturalmente, temos clareza que o atendimento educacional conta com um
número muitíssimo superior aos presentes no quadro 4. O que queremos destacar,
no entanto, é que os profissionais da área da educação são muito menos evocados/
lembrados do que àqueles da área clínica. Sem dúvida isto nos aponta na direção
da predominância de um modelo clínico para o atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais. Por outro lado também há evidência da forte
dependência de “parcerias explicitas ou não” dos municípios/SREs com as
instituições especializadas, visto que os profissionais da área clínica estão mais
disponíveis nestes espaços no estado do Espírito Santo.
Vou deixar claro porque nós estivemos reunidos agora no recesso, a
Secretaria Municipal de Educação junto com a APAE, e nós deixamos
claro que o que for possível juntos [...] (Cachoeiro de Itapemirim, p. 28).
167
A análise dos espaços onde se dão os atendimentos fora do ambiente escolar
e das instituições parceiras corroboram nossa interpretação. Os espaços onde se
dão o atendimento fora do espaço escolar são predominantemente APAES (10),
Sociedades Pestalozzi (9), seguidos pelos Centros de Referências (8). Em dois
municípios são apontados espaços alternativos onde funcionam projetos/programas
especiais. Em ambos os casos, os projetos são específicos para a área de Educação
Especial/Inclusão Escolar.
esses alunos estão matriculados tanto na escola especial quanto na escola
regular (Vila Velha, p. 13).
[...] um horário na Pestalozzi e outro na regular. Mas já tivemos várias
experiências. Alunos que moram longe da sede. Esse aluno vai para a
escola num horário. À tarde ela não agüenta por morar longe, o desgaste
físico é maior. Vemos que as crianças se cansam, pois acordam muito
cedo. Estamos em fase de experimento. Já aconteceu de crianças
dormirem, não agüentarem. Orientamos os pais que no dia em que
fossem à Pestalozzi não levassem à sala do ensino regular (Cachoeiro
de Itapemirim, p. 15).
Nós temos este ano trabalhado com um psicólogo e uma fonoaudióloga
fazendo visitas na Pestalozzi. Nós temos um terapeuta com parceria
com a Pestalozzi e a assistente social também com parceria com a
Pestalozzi [...] (São Mateus, p. 14).
Entre as instituições parceiras aparecem com maior freqüência as Secretarias
de Saúde, muitas vezes associadas ao atendimento clínico (medicina;
fonoaudiologia; psicologia; fisioterapia e terapia ocupacional). As instituições
especializadas (20) também figuram entre as parceiras não só para atendimento
médico e clínico, mas também para realização do diagnóstico, visando a um “laudo”
e também como responsáveis por processos educacionais e “formação continuada”
dos professores da rede pública. A fala que se segue evidencia a situação: “os
professores da rede municipal buscam apoio na APAE para entender como trabalhar
com o aluno com necessidades educacionais especiais”. A Secretaria de Transportes
também figura enquanto parceira (10), responsabilizando-se pelo transporte dos
alunos tanto para a escola quanto para a instituição especializada. A Secretaria
de Ação Social comparece com menor freqüência (2).
A partir dessas análises podemos sugerir que predominam os serviços com
forma de atendimento e como política de EE/IE. Ainda se faz presente uma forte
dependência de instituições especializadas. No entanto, há movimento e parece
168
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MESAS-REDONDAS
que a presença de alunos com n.e.e nas escolas vêm instituindo ações, criação de
serviços, envolvimento de diferentes profissionais e propondo políticas em ação.
Temos duas salas de apoio, uma no centro. [...] está contemplado também
no nosso plano municipal de educação a educação inclusiva (Afonso
Claudio, p. 11).
Proposições para o diálogo
Nossa meta neste primeiro momento de diálogo com os contextos locais era
destacar os complexos movimentos de significação e ressignificação das políticas
instituintes de EE/IE no ES. Conforme destacado, interessa-nos conhecer a realidade
local a partir daqueles que assumem os direcionamentos e ações na dinâmica
dos municípios e das SREs.
Este estudo, no momento em que se encontra, permite sinalizarmos tensões,
desafios e possíveis que se presentificam no território capixaba, embora análises
apontem que esse quadro é muito semelhante em outros estados (FERREIRA,
BUENO, 2003; BAPTISTA, 2004) e evidencia grandes diferenças se apontamos
para outros momentos do estado (CASTRO et al., 1987; JESUS ET AL., 1992;
JESUS, GOBETE, 2004).
Nossas análises chamam atenção para alguns aspectos/condições que
gostaríamos de destacar:
•
Observa-se fortes disparidades regionais e intrarregionais quando
tomamos a organização regional por SREs, no que tange a políticas,
serviços e sujeitos – considerando não só números, mas também a natureza
mesma dos trabalhos realizados, profissionais envolvidos e formação
de educadores;
•
Nossos dados nos falam de uma política de EE/IE que, ainda, está se
instituindo e a elaboração de diretrizes legais parece não preocupar
igualmente a todos;
•
Os sistemas de ensino, tanto municipais quanto estaduais, evidenciam
pautar-se em uma “política” que se constitui e se viabiliza por um conjunto
de serviços associados a profissionais;
•
Em muitos espaços locais parece predominar uma forte dependência
do trabalho realizado nas instituições especializadas, mas “significada”
como parceria;
•
A formação docente se constitui como um dos grandes desafios percebidos
pelos participantes. No geral, se fala de uma certa fragilidade no que
se refere a atuar com alunos com necessidades educacionais especiais;
169
•
•
O atendimento educacional dos alunos é “lembrado” como se realizando
predominantemente em espaços fora da sala de aula comum, mesmo
que aconteçam no espaço da escola. Predominam as salas de recursos/
apoios/recursos multifuncionais enquanto espaços hegemônicos;
A organização dos municípios e SREs e a disponibilidade de serviços
e profissionais sinaliza para um momento híbrido no que tange a
perspectiva teórica predominante, se por um lado aponta para um eixo
educacional, por outro se apóia também em uma perspectiva clínica.
Nossos primeiros olhares nos dão conta de que “há movimentos”, muito a
ser instituído e “alguns desafios para a educação especial, visando ao aprimoramento
da política de aproximação entre os princípios e a sua concretização como um
direito de todos” (PRIETO, 2008, p.14).
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MESAS-REDONDAS
POLÍTICAS PÚBLICAS E INCLUSÃO ESCOLAR
Agda Felipe Silva Gonçalves1
Universidade Federal do Espírito Santo - UFES
RESUMO
Este texto tem a proposta de abordar as questões da inclusão escolar dentro do
contexto amplo das políticas públicas. Aponta reflexões a partir de autores como
Saviani e Gramsci, partindo do pressuposto de que a Educação tem uma dimensão
política e que o professor é um intelectual capaz de romper com o estabelecido
pelos parâmetros neoliberais, em busca de políticas públicas que fomente uma
escola que inclua a todos sem distinção.
Palavras-chave: Inclusão escolar. Políticas públicas. Neoliberalismo.
O processo de inclusão escolar tem impulsionado cada vez mais a presença
de alunos com variados tipos de deficiências, muitas vezes desconhecidas, para
os profissionais das escolas, como, por exemplo, a deficiência múltipla,
surdocegueira, paralisia cerebral, distrofia muscular entre outras, o que pressupõe
pensar estratégias para atender às especificidades desses alunos nunca antes vistas
na sala de aula comum, onde, ainda provocam muito estranhamento.
O desconhecimento de algumas deficiências por parte da escola comum devese em muito, ao isolamento e à discriminação por que passaram as pessoas com
necessidades educacionais especiais ao longo da história da humanidade.
Assim, a escola comum necessita aprender como trabalhar com alunos que
apresentam esses variados tipos de deficiências. Para que esse aprendizado ocorra,
faz-se necessário refletir a respeito da implementação de políticas públicas para
a Educação que fomentem a formação do professor e, conseqüentemente, reflitam
na prática educativa.
As discussões acerca da inclusão escolar demandam um imperativo de não
nos furtarmos às questões presentes no contexto social em que vivemos.
Entendemos a educação, a ação educativa, como prática social, uma prática concreta
que vem sendo afetada pelas políticas públicas, moldada pelo modelo econômico
neoliberal presentificado no contexto mundial.
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Dentro dessa perspectiva, compreendemos que educação tem uma dimensão
política e, por isso, não é e não pode ser neutra. Julgamos importante, então,
refletirmos um pouco acerca da dimensão política da educação.
Saviani (1994, p. 91) fornece-nos alguns esclarecimentos a respeito do tema,
indicando-nos que [...] a importância política da educação está condicionada à
garantia de que a especificidade da prática educativa não seja dissolvida.
Segundo o autor, educação e política são inseparáveis, indissociáveis, mas
ao mesmo tempo são práticas distintas. O autor aponta que a educação se configura
numa relação entre não-antagônicos, ou seja, o educador trabalha em prol do
interesse e sucesso do educando. Já no caso da política, a relação é antagônica
dentro de um jogo que afirma o confronto e exclui interesses mútuos.
Como explicar entre as duas práticas a indissociabilidade? O autor respondenos que é preciso considerar a existência de uma relação interna, visto que toda
prática educativa contém uma dimensão política e toda prática política contém
uma dimensão educativa. Explicitando essas dimensões, o autor indica:
A dimensão política da educação consiste em que, dirigindo-se aos
não-antagônicos, a educação os fortalece (ou enfraquece) por referência
aos antagônicos e desse modo potencializa (ou despontencializa) a sua
prática política. E a dimensão educativa da política consiste em que,
tendo como alvo os antagônicos, a prática política se fortalece (ou
enfraquece) na medida em que, pela sua capacidade de luta ela convence
os não-antagônicos de sua validade (ou não validade) levando-os a se
engajarem (ou não) na mesma luta (SAVIANI, 1994, p. 94, grifos nossos)
Diante desses apontamentos de Saviani (1994), entendemos que nosso desafio
é pensar, dentro da perspectiva da dimensão política da educação, o fortalecimento
dos não-antagônicos ante o estabelecido em nossa sociedade capitalista. Para nós,
os não-antagônicos são todos os alunos, professores e profissionais envolvidos
no processo de educação.
Para o fortalecimento dos não-antagônicos há a necessidade de considerarmos
a relação externa entre educação e política. A relação externa entre educação e
política apresenta uma dependência recíproca, uma vez que a educação depende
da política dentro de uma condição objetiva para efetivação e definição de
prioridades orçamentárias da infra-estrutura dos serviços educacionais, e a política,
por sua vez, depende da educação dentro de uma condição subjetiva para
disseminação de informações, propostas e organizações políticas.
Essa relação externa entre educação e política ganha para nós significado,
apontando a importância de desenvolvermos uma política que possibilite pensar
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MESAS-REDONDAS
e instituir práticas educativas que fomentem, de forma não-cristalizada e nãohomogênea, o processo de inclusão escolar, porque entendemos, como Saviani,
que:
[...] em sua existência histórica nas condições atuais, educação e política
devem ser entendidas como manifestações da prática social própria da
sociedade de classes. Trata-se de uma sociedade cindida, dividida em
interesses antagônicos [...] Poderíamos, pois, dizer que existe uma
subordinação relativa mas real da educação diante da política. Trata-se,
porém, de uma subordinação histórica e, como tal, não somente pode
como deve ser superada. Isto porque, se as condições de exercício da
prática política estão inscritas na essência da sociedade capitalista, as
condições de exercício da prática educativa estão inscritas na essência
da realidade humana, mas são negadas pela sociedade capitalista [...]
(SAVIANI, 1994, p. 95-96).
Assim, a começar por discutirmos a inclusão escolar dentro da dimensão
ampla da educação e fomentarmos uma ação política que passe a instituir uma
prática educativa que busque contemplar a diversidade humana, estaremos
caminhando na estrada das reflexões que poderão ajudar-nos a criar rupturas às
condições históricas que estamos vivendo.
Paro (2002), outro autor que discute a mesma questão, apresenta-nos duas
concepções acerca da relação entre política e educação.
A primeira concepção, segundo o autor, nega a ação política da escola e pressupõe
a escola como um campo neutro. Um campo de conteúdo universal a serviço de
todos, no qual não devem entrar interesses políticos, tendo uma visão acrítica da
realidade. Essa concepção assume uma conotação negativa da política ligada somente
à idéia de práticas conflituosas e ilícitas. A neutralidade posta nessa concepção
alimenta justamente o que é mais temido:
Aos detentores do poder político e econômico interessa, obviamente,
que a política não escape ao seu domínio, restringindo-se aos políticos
profissionais e aos mecanismos formais de representação (partidos
políticos, poder executivo, Congresso Nacional e outros órgãos
legislativos, etc.) (PARO, 2002, p. 13).
Não aderimos à idéia de neutralidade contida nessa primeira concepção. A
ação da escola é política e jamais será neutra. Ao vestirmos a máscara da
neutralidade, estamos tomando partido e contribuindo para os desmandos políticos.
175
Na segunda concepção, encontramos a visão de uma ação política implícita
na escola, uma escola longe da neutralidade, dentro de uma sociedade de classes
e a serviço dos interesses dos grupos dominantes. Temos nessa concepção uma
visão crítica da sociedade e da escola. Segundo o mesmo autor, essa concepção
tem marcado forte presença nos meios acadêmicos, nas pesquisas, na formação de
professores e entre os analistas das políticas públicas em educação.
Essa concepção tem-se firmado nos meios educacionais com maior
intensidade nas últimas décadas, resultante, obviamente, de todo um
processo histórico de tomada de consciência por parte dos intelectuais
ligados ao ensino. Um dos marcos importantes desse processo parece
ter sido a critica à escola, na sociedade contemporânea, levada a efeito,
na década de 1970, por teóricos como Illich (1973), Bourdieu;
Passeron (1975), Baudelot; Establet (1978) e Althusser (s.d.) (PARO,
2002, p. 13).
O teor dessa segunda concepção mostra-nos a crítica feita à escola reprodutora
das desigualdades sociais; uma crítica necessária, que teve e tem seu lugar na
história. Segundo Saviani (1994), por um lado, o conjunto de teorias que o autor
denomina crítico-reprodutivista evidenciou de modo contundente o papel prestado
pela escola, apontando a reprodução da sociedade de classes e o reforço ao modo
de produção capitalista; por outro lado, disseminou entre os educadores um clima
de pessimismo e um sentimento de impotência diante dessa evidência.
Para avançar além do pessimismo e da impotência, o autor aponta-nos a
necessidade de pensarmos a escola dentro de uma perspectiva crítica, de modo
que venha superar o poder ilusório das teorias não-críticas e a impotência que
decorre das teorias crítico-reprodutivistas. Assim trabalhando na perspectiva da
teoria crítica os educadores devem retomar a luta contra o “rebaixamento” imposto
à escolarização das camadas populares
A partir da perspectiva de classe, o autor enfatiza que essa bandeira de luta
significa reconhecer a importância da educação para todos, no sentido de oporse à postura elitista de defender privilégios.
Reforçam a idéia de Saviani as discussões de Jesus (1989), quando indica
que, nas reflexões de Gramsci, a escola aparece como uma instituição afetada e
moldada pelas exigências hegemônicas, burocráticas e administrativas da “sociedade
política” e da “sociedade civil” que integram a noção de Estado em Gramsci.
Assim, para Gramsci (1989), existem dois planos dentro da estrutura da
sociedade: o chamado “sociedade civil” e o chamado “sociedade política ou
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MESAS-REDONDAS
Estado”, que configuram o contexto social.
[...] pode-se fixar dois grandes “planos” superestruturais: o que pode
ser chamado de “sociedade civil” (isto é, o conjunto de organismos
chamados comumente de “privados”) e o da “sociedade política ou
Estado”, que correspondem à função de “hegemonia” que o grupo
dominante exerce em toda a sociedade e àquela de “domínio direto”
ou de comando, que se expressa no Estado e no governo “jurídico”.
Estas funções são precisamente organizativas e conectivas (GRAMSCI,
1989, p. 10-11).
A sociedade civil é concebida, então, como uma difusora ideológica e diretiva
da hegemonia dominante. Na função de difundir a hegemonia e a ideologia dominante,
a sociedade civil dispõe de meios que regulam a formação da sociedade, como
escola, Igreja e meios de comunicação, entre outros.
Segundo Jesus (1989, p. 22), [...] o Estado desenvolve, na sociedade civil,
um aparato ideológico, no qual a educação ocupa o lugar principal. O autor,
respaldado pelos escritos de Gramsci, complementa, mostrando que, na sociedade
civil, se apresenta um processo pedagógico permeado por três elementos: a
ideologia, a estrutura ideológica e o material ideológico.
Dentro desse processo, os três elementos desempenham funções interligadas.
A ideologia configura-se como a concepção de mundo que é difundida entre as
classes sociais. Por seu turno, a estrutura ideológica constitui-se de um aparato
que engloba a escola, a Igreja e variados meios de comunicação como difusores
dessa ideologia. O material ideológico reproduz a concepção, a ideologia e é
veiculado pela estrutura ideológica.
Nesse sentido, não haverá na sociedade uma escola desvinculada da realidade.
Nela sempre circularão ideologias. Se a hegemonia dominante, hoje, tem
padronizado a escola nos moldes do capitalismo e nas políticas neoliberais,
comecemos a pensar em instituir outras posturas mais humanas para a função
dessa instituição, dentro da sociedade atual.
No entender de Gramsci, fomentar uma hegemonia, uma visão de mundo e
de homem é um processo pedagógico, que passa não somente pela escola, mas
também pela sociedade como um todo. Nesse sentido, afirma:
Mas a relação pedagógica não pode ser limitada às relações
especificamente “escolásticas” [...] Esta relação existe em toda a
sociedade no seu conjunto e em todo indivíduo com relação aos outros
indivíduos, bem como entre camadas intelectuais e não intelectuais,
177
entre governantes e governados, entre elite e seguidores, entre dirigentes
e dirigidos, entre vanguardas e corpos de exércitos. Toda relação de
“hegemonia” é necessariamente uma relação pedagógica, que se
verifica não apenas no interior de uma nação, entre as diversas
forças que a compõem, mas em todo campo internacional e mundial,
entre conjuntos de civilizações nacionais e continentais (GRAMSCI,
1978, p. 37, grifos nossos).
Tomando o sentido, o significado de hegemonia em Gramsci, entendemos
que é um processo formador de idéias e de concepção de mundo (JESUS, 1989).
Ganha sentido, então, para nós pensarmos movimentos instituintes capazes de
produzir na escola outras concepções, pelas quais o homem seja entendido como
ser histórico, criando-se uma ruptura ao estabelecido.
Nesses termos, Gramsci (1978, p. 38) dirige-nos duas perguntas: Que é o
homem? Como responder a ela? A resposta para Gramsci encontra-se no próprio
homem.
Digamos, portanto, que o homem é um processo, precisamente o
processo de seus próprios atos. Observando, ainda melhor, a própria
pergunta “o que é o homem” não é uma pergunta abstrata ou “objetiva”.
Ela nasce do fato de termos refletido sobre nós mesmos e sobre os
outros; e de querermos saber, de acordo com o que vimos e refletimos,
aquilo que somos, aquilo que podemos ser, se realmente – e dentro de
que limites – somos “criadores de nós mesmos”, da nossa vida, do
nosso destino. E nós queremos saber isto “hoje”, nas condições de
hoje, da vida “de hoje”, e não de uma vida qualquer e de um homem
qualquer (GRAMSCI, 1978, p. 38).
O autor, continuando na tarefa de explicar-nos o que é o homem, apontanos um ser histórico que pode mudar a sua realidade, porque está inserido em
um processo de relações ativas.
[...] estas relações não são mecânicas. São ativas e conscientes, ou
seja, correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade que
delas tenha o homem individual. Daí ser possível dizer que cada um
transforma a si mesmo, se modifica, na medida em que transforma e
modifica todo o conjunto de relações do qual ele é o ponto central.
Neste sentido, o verdadeiro filósofo é – e não pode deixar de ser –
nada mais do que o político, isto é, o homem ativo que modifica o
ambiente, entendido por ambiente o conjunto das relações de que o
indivíduo faz parte. [...] Estas relações, contudo, como vimos, não
são simples. Enquanto algumas delas são necessárias, outras são
178
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MESAS-REDONDAS
voluntárias. Alem disso, ter consciência mais ou menos profunda delas
(isto é, conhecer mais ou menos o modo pelo qual elas podem se
modificar) já as modifica (GRAMSCI, 1978, p. 39-40).
Dentro dessa mesma perspectiva de Gramsci, apontando uma visão de homem
como ser histórico de relações e como agente político, que transforma o ambiente
em que vive, Saviani (2004a) alerta-nos para compreendermos a educação como
um instrumento de luta, capaz de instituir novas relações a favor de uma concepção
de mundo voltada aos interesses das classes populares.
Reafirmando esse pensamento, Saviani (2004b, p. 238), ao analisar as leis que
regulamentam o sistema educacional brasileiro, é incisivo ao afirmar: [...] os que
visam à transformação da ordem existente se empenharão no encaminhamento
das questões educacionais em sintonia com as necessidades de transformação.
A ordem existente de que fala Saviani (2004b) não é senão a conjuntura atual
da educação e da sociedade como um todo, fundada nos parâmetros das políticas
neoliberais2.
Os parâmetros das políticas neoliberais que se presentificam atualmente no
Brasil, fazem parte de um processo internacional. Como apontado por Silva (1994,
14-15), as políticas neoliberais são estratégias hegemônicas que fazem parte de
um de processo iniciado em países como os Estados Unidos e Inglaterra,
respectivamente nos governos de Ronald Reagan e Margaret Thatcher, tendo como
elementos centrais:
•
A construção da política como manipulação do afeto e do sentimento;
•
a transformação do espaço de discussão política em estratégias de
convencimento publicitário;
•
a celebração da suposta eficiência e produtividade da iniciativa privada
em oposição à ineficácia e ao desperdício dos serviços públicos;
•
a redefinição da cidadania pela qual o agente político se transforma
em agente econômico e o cidadão em consumidor.
Alertando para o fato de que é nesse projeto que estão inseridos os planos e
metas para a educação, uma educação moldada pelo mercado, que o autor enfatiza:
O neoliberalismo se caracteriza por pregar que o Estado intervenha o mínimo na
2
Para aprofundamento do tema consultar as obras: “Neoliberalismo, qualidade total e educação”
(GENTILI.; SILVA, 1994), “Liberalismo, neoliberalismo e educação especial: algumas
implicações” (KASSAR, 1998) , “Políticas públicas e educação básica” (DOURADO.; PARO,
2001) “Educação, exclusão e cidadania” ( BONETI, 2003).
179
economia, mantenha a regulamentação das atividades econômicas privadas num
mínimo e deixe agir livremente os mecanismos de mercado. (SILVA, 1994, p. 26).
No entender de Saviani (2004b), é exatamente contra esse projeto de sociedade
e de educação que nossa luta deverá se pautar e tomar corpo como resistência a
essa conjuntura.
Nas reflexões de Gramsci (1989), também podemos encontrar a indicação de
uma resistência, de uma luta a ser travada pela figura do “intelectual orgânico”
quando é apontado que os intelectuais organizam a cultura e a hegemonia de uma
sociedade. O autor afirma que todos os homens são intelectuais.
Ainda, para o autor, todo homem, todo intelectual [...] participa de uma
concepção do mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribui
assim para manter ou para modificar uma concepção do mundo [...] (GRAMSCI,
1989, p. 7- 8).
No mesmo teor dessa discussão, lançamos mão das reflexões de Mészáros
(2005), que analisa o impacto da lógica do capital sobre a educação. Suas reflexões
mostram que, nos últimos 150 anos, a educação institucionalizada tem servido
de instrumento produtivo para a expansão e legitimação do sistema do capital,
principalmente sob a forma de internalização.
A escola está integrada aos processos sociais e, no caso de nossa sociedade,
integrada ao modo de produção capitalista. Dessa forma não escapa à reprodução
do sistema, não está à margem da realidade, o que a leva a legitimar a posição
dos indivíduos que lhes foi atribuída dentro da hierarquia social, por meio da
internalização, da conformidade, induzindo-os a uma aceitação passiva.
É necessário e urgente pensarmos em efetivar uma “educação para além do
capital” que venha a instituir qualitativamente uma outra ordem social: Vivemos
numa ordem social na qual mesmo os requisitos mínimos para a satisfação humana
são insensivelmente negados à esmagadora maioria da humanidade (MÉSZÁROS,
2005, p. 73). Portanto entendemos, como o autor, que a tarefa educacional deve
ser considerada simultaneamente à tarefa de transformação social.
Assim, a análise e o entendimento da realidade atual indicam que as políticas
públicas têm se configurado ao longo dos anos como um conjunto de ações pautadas
na perspectiva neoliberal de mercado e no modo de produção capitalista.
Para a compreensão da definição de políticas públicas utilizamos as reflexões
de Souza C. (2006) que realiza uma revisão de literatura acerca do tema:
Não existe uma única, nem melhor, definição sobre o que seja política
pública. Mead (1995) a define como um campo dentro do estudo da
política que analisa o governo à luz de grandes questões públicas e
180
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MESAS-REDONDAS
Lynn (1980), como um conjunto de ações do governo que irão produzir
efeitos específicos. Peters (1986) segue o mesmo veio: política pública
é a soma das atividades dos governos, que agem diretamente ou através
de delegação, e que influenciam a vida dos cidadãos. Dye (1984) sintetiza
a definição de política pública como “o que o governo escolhe fazer
ou não fazer”. A definição mais conhecida continua sendo a de Laswell,
ou seja, decisões e análises sobre política pública implicam responder
às seguintes questões: quem ganha o quê, por quê e que diferença faz
(SOUZA, C., 2006, p. 24).
Na análise de Souza C. (2006), qualquer teoria da política pública,
necessariamente, precisa explicar as inter-relações entre Estado, política, economia
e sociedade porque, indubitavelmente, as políticas públicas trilham um caminho
que repercute na sociedade como um todo.
Existem alguns elementos a serem considerados na definição de políticas
públicas e partindo das reflexões de Souza C. (2006, p. 36-37) destacamos os
principais:
•
A política pública permite distinguir entre o que o governo pretende
fazer e o que, de fato, faz.
•
A política pública envolve vários atores e níveis de decisão, embora
seja materializada através dos governos, e não necessariamente se restringe
a participantes formais, já que os informais são também importantes.
•
A política pública é uma ação intencional, com objetivos a serem
alcançados.
•
A política pública, embora tenha impactos no curto prazo, é uma política
de longo prazo.
•
A política pública envolve processos subseqüentes após sua decisão e
proposição, ou seja, implica também implementação, execução e
avaliação.
Para além do que se mostra como estabelecido na sociedade, este trabalho
busca um conceito mais amplo de política que supere aquele que é exercido pelo
modelo capitalista. Dentro dessa ótica, compartilhamos com as reflexões de Paro:
Todavia, se se supõe um horizonte mais amplo, em que a própria superação
dessa sociedade possa ser aventada, é necessário um conceito mais
abrangente, que possa dar conta do caráter histórico das sociedades
humanas. [...] Disso resulta a condição de pluralidade do próprio conceito
de homem histórico, que não pode ser pensado isolado, mas relacionandose com outros sujeitos que, como ele, são portadores de vontade,
181
característica intrínseca à condição de sujeito. [...] é que deriva a
necessidade do conceito geral de política. Este refere-se à atividade
humano-social com o propósito de tornar possível a convivência entre
grupos e pessoas, na produção da própria existência humana (PARO,
2002, p. 15, grifos nossos).
Consubstanciado nesse enfoque e nesse conceito de política como atividade
humano-social na produção de vida, que nosso debate acerca da inclusão escolar,
firma-se não somente no espaço escolar; a discussão é mais ampla.
Portanto devemos considerar que o debate sobre inclusão escolar abarca
dimensões sociais, econômicas e políticas. Uma política que traga o debate inclusão/
exclusão, reconhecendo o direito à educação para todos.
Assim, ao refletirmos no processo de inclusão escolar, somos instigados a
trilhar o caminho crítico apontado por Saviani (1994, 2004a, 2004b) em busca
de uma contra-hegemonia nos termos de Gramsci (1978, 1989), por meio de um
movimento de resistência, atuando de forma essencial, como nos fala Mészáros
(2005), no alcance de uma outra lógica a ser vivenciada nas escolas, para além
do modelo capitalista.
Referências
BONETI, L. W. Educação, exclusão e cidadania. 3. ed. Ijuí: Unijuí, 2003.
DOURADO, L. F.; PARO, V. H. (Org.). Políticas públicas e educação básica. São
Paulo: Xamã, 2001. p. 49-57.
GENTILI, P.; SILVA, T. T. (Org.). Neoliberalismo, qualidade total e educação.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 7. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1989.
______. Concepção dialética da história. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1978.
JESUS, A. T. Educação e hegemonia no pensamento de Antonio Gramsci. São Paulo:
Cortez, 1989.
KASSAR, M. C. M. Liberalismo, neoliberalismo e educação especial: algumas
implicações. Caderno CEDES, Campinas, SP, v. 19, n. 46, p. 16-28, 1998.
182
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MESAS-REDONDAS
MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
PARO, V. H. Implicações do caráter político da educação para a administração da
escola pública. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n. 2, p. 11-23. jul./dez. 2002.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 15. ed. Campinas,
SP: Autores Associados, 2004a.
______. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 9. ed. Campinas,
SP: Autores Associados, 2004b. (Coleção Educação Contemporânea).
Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação
e política. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1994.
SILVA, T. T. A “nova” direita e as transformações na pedagogia da política e na política
da pedagogia. In: GENTILI, P.; SILVA, T. T. (Org.). Neoliberalismo, qualidade total
e educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. p. 9 – 29.
SOUZA, C. Políticas públicas: uma revisão de literatura. Sociologias, Porto Alegre,
ano 8, n. 16, p. 20 – 40, jul./dez. 2006.
183
MESA-REDONDA 03 –
16/09/2008
– Terça-feira
Juventude, Formação e Trabalho: Desafios e perspectivas
para o indivíduo com necessidades educacionais especiais
MUDANÇAS NO TRABALHO E PERSPECTIVAS PARA
JOVENS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
Celso João Ferretti
UNISO / [email protected]
RESUMO
O objetivo deste artigo é o de discutir as transformações no âmbito do trabalho
que vêm ocorrendo no Brasil desde a década de 1980 e suas relações com a educação,
bem como as perspectivas que se delineiam para os jovens portadores de necessidades
especiais nesse contexto. O texto foi estruturado em torno de quatro grandes temas:
a) as transformações no trabalho e as demandas que estas originaram para o campo
educacional; b) alguns aspectos das reformas educacionais produzidas no país na
década de 1990; c) a situação dos jovens frente ao trabalho e à educação no país,
de 1990 até o presente; d) situação dos portadores de necessidades especiais
relativamente ao trabalho e à educação no país. Entendemos que as transformações
que ocorreram no trabalho no plano mundial e as demandas para a constituição de
um novo sujeito social, apto a viver nas denominadas “sociedades pós-industriais”,
carrearam para a educação expectativas exageradas relativamente à contribuição
que esta pode oferecer para a inserção de potenciais trabalhadores no mercado de
trabalho. Consideramos que essa contribuição existe, mas é menos central do que
se pretende fazer crer, na medida em que tal inserção depende da complexa relação
existente entre determinações de caráter econômico, político, social e cultural. Dentre
as de caráter sócio-cultural, estão as diferentes formas de discriminação que afetam
amplos contingentes da população. Estas atingem especialmente os portadores de
necessidades especiais, apesar das convenções e recomendações da OIT e dos vários
dispositivos legais em âmbito nacional que se propõem evitá-las ou combatê-las.
Palavras-chave: Reestruturação produtiva; educação; jovens; portadores de
necessidades especiais.
O tema proposto descortina muitas possibilidades de abordagem. Vou me
concentrar em uma delas, mais próxima de meu campo de investigação que é o
184
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MESAS-REDONDAS
das relações entre trabalho e educação, procurando, ao mesmo tempo, estabelecer
conexões com as questões referentes à juventude e aos portadores de necessidades
especiais.
Um dos focos principais de meus estudos têm sido as reformas educacionais
implantadas no Brasil a partir da década de 1990 por entender que elas guardam
estreitas relações com as transformações que têm ocorrido na esfera do trabalho
desde a década de 1970 nos países industrializados. Entre nós, tais transformações
principiaram na década de 1980 e se acentuaram nas décadas posteriores.
Para tratar dos possíveis efeitos da mudança no trabalho sobre a educação é
necessário que nos reportemos a essas mudanças e, ainda que brevemente, discutir
a relação entre elas e a tecnologia, posto que a suposição, nos discursos oficiais,
assim como no senso comum, é que tais mudanças têm suas raízes
predominantemente no avanço da ciência e na sua transformação em máquinas
e técnicas inovadoras. A “mídia”, por seu turno, tende a funcionar como caixa
de ressonância para esse discurso, tanto quanto para as possíveis conseqüências
positivas e negativas do progresso técnico.
De que mudanças se fala? Embora o discurso vulgarizado se reporte
principalmente à automação eletrônica e à informática, no sentido de que afetam
de maneira particular a produção industrial e alguns ramos do setor serviços,
sabemos que as inovações tecnológicas ultrapassam de muito esse nível, afetando
várias esferas da vida humana nas sociedades do século XXI. Para não ir muito
longe, basta lembrar as pesquisas e as aplicações técnicas no campo da
microbiologia e da engenharia genética, todavia pouco lembradas em tais discursos,
apesar de suas contribuições para o campo do trabalho. Essa forma de situar as
mudanças é bastante reducionista, não apenas do ponto de vista científico e
tecnológico, mas também do próprio trabalho e suas determinações culturais e
sociais.
Abordadas dessa forma, as mudanças no campo do trabalho tendem a ser
focalizadas tão somente nas transformações pelas quais passou a tecnologia de
base física, aquela que se materializa nas máquinas, instrumentos e ferramentas.
No entanto, algumas das mudanças mais radicais, tanto na indústria quanto nos
serviços, ocorreram na esfera da organização do trabalho e na gestão da mão de
obra. Embora boa parte do que hoje se denomina flexibilização do trabalho possa
ser creditado à utilização de equipamentos automatizados e informatizados, outra
parte considerável, senão predominante, deve ser atribuída às mudanças: a) na
organização geral da empresa (achatamento das hierarquias (horizontalização),
downsizing, reengenharia); b) mudanças na organização da produção (just-in-
185
time, célula de produção); c) mudanças na organização do trabalho
(desespecialização do trabalho e polivalência), termos esses divulgados à exaustão
na última década.
Todavia, o aspecto menos divulgado e discutido das mudanças no âmbito
do trabalho é o de que estas não são apenas, ou prioritariamente, resultantes do
avanço do conhecimento científico e tecnológico, mas sim, do desenvolvimento,
no plano produtivo e dos serviços, da crise enfrentada pelo capital no transcorrer
mesmo e no ocaso do que é denominado de “anos dourados” do capitalismo. Tal
crise, bastante discutida no terreno acadêmico, assim como seus desdobramentos,
impulsionou a maior parte das mudanças que hoje vimos observando no campo
do trabalho. Trata-se, portanto, das motivações políticas e sociais das mudanças
que se articulam com o avanço do conhecimento científico e tecnológico, mas
que, ao mesmo tempo, os determinam, sob muitos aspectos.
Não é novidade para ninguém que a ciência se transformou rapidamente em
força produtiva no contexto da produção capitalista, principalmente a partir da
segunda metade do século XIX, situação que se intensificou no decorrer do século
XX e que, ao final deste, atinge um plano elevado e complexo, de tal forma que,
hoje, com a automação e a utilização crescente da informática, o conhecimento
se tornou matéria vital para o processo de acumulação capitalista. Isto traz
conseqüências importantes não apenas para a produção em si mas para toda a
organização social.
O interesse crescente do capital pelo conhecimento produzido e pela produção
científica o faz investir cada vez mais em setores que antes lhe eram periféricos,
como o da educação, não apenas porque ela própria tende a se transformar em
mercadoria, mas também porque a competição exige a produção de conhecimento
científico cada vez mais sofisticado, além de que a introdução de inovações
tecnológicas na base física, tanto quanto na organização das empresas, acaba criando
novas demandas em relação aos trabalhadores. O conhecimento em geral e o
científico em particular tornam-se alvo de disputas acirradas e de investimentos
vultosos, bem como de investidas ideológicas que tendem a transformá-los na
chave de sucessos pessoais e empresariais.
No campo da ciência, as relações entre o Estado e o setor privado são marcadas
ora pela luta com vistas à propriedade intelectual do conhecimento, ora pelas
articulações entre ambos para a produção daqueles que lhes são mutuamente
vantajosos. Tais articulações têm implicações quanto à definição de quem produz
o que em termos de ciência básica e ciência aplicada, nos planos nacional e
internacional e quem detém ou pode deter direitos de propriedade, distribuição
186
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MESAS-REDONDAS
e uso do conhecimento produzido. Na trama de tais articulações as instituições
de ensino superior são bastante afetadas, pois o papel social que lhes é atribuído
passa a ser muito marcado por essas mesmas articulações que ora carreiam recursos
vultosos para determinados setores do ensino, ora lhes retiram recursos por força
das opções que o Estado tem de fazer com relação a que tipo de conhecimento
produzir e que tipo de ensino valorizar.
Sob o argumento de que tais transformações demandariam um trabalhador
mais ilustrado, mais informado, possuidor de níveis de escolaridade mais alto,
ressalta-se a “necessidade”, posta pelas transformações em diversas esferas, mas
especialmente na econômica, de se buscar a constituição de um novo sujeito social,
no plano coletivo, tanto quanto no individual, capaz não só de conviver com tais
transformações, mas, e principalmente, tirar delas o melhor partido, tendo em
vista o bem estar de países e pessoas. Nesse sentido desencadeou-se, durante a
última década daquele século, um intenso movimento de reformas educacionais
que viriam a atingir todos os níveis da educação nacional.
Para entendê-las é necessário retomar, ainda que rapidamente, alguns dos
elementos inspiradores das propostas que acabaram se impondo. Um deles diz
respeito à globalização não só da economia, mas da informação, de políticas, de
uma multiplicidade de valores e práticas sociais e culturais, paralelamente ao
discurso de valorização das diferenças e do respeito às peculiaridades das culturas
locais. Outro tem por referência as transformações no campo do trabalho acima
referidas, constitutivas do que se convencionou denominar de “reestruturação
produtiva”.
Das mais diversas formas e por diversos meios esses elementos se fizeram
presentes em muitas políticas internacionais e nacionais. No plano educacional,
principalmente por intermédio da ação sistemática de organismos multilaterais,
com destaque para o Banco Mundial, para o Fundo das Nações Unidas para as
Crianças (UNICEF), para o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD) e, particularmente, no continente latino-americano, para a Comissão
Econômica para a América Latina (CEPAL), que promoveram encontros definidores
de diretrizes mundiais (por exemplo, a Conferência Mundial sobre Educação para
Todos), assim como publicaram documentos com a mesma intenção.
No documento da CEPAL, acima referido, essa perspectiva é traduzida na
fórmula “competitividade autêntica e moderna cidadania”, entendendo-se pelo
primeiro termo a “construção e aperfeiçoamento [das] capacidades de [uma nação
e] (...) uma efetiva integração e coesão social que permita aproveitar essas
capacidades em função de uma exitosa inserção internacional, [sendo] sua meta
187
final (...) promover um nível mais alto de vida para os cidadãos” (CEPAL, 1992,
p. 128) e pelo segundo “aprofundar a democracia, a coesão social, a eqüidade, a
participação” (idem, p. 17). Ao primeiro termo pode-se legitimamente associar,
no âmbito educacional, a preparação de recursos humanos (no plano geral e no
especificamente profissional) como uma das facetas da idéia central presente no
texto da CEPAL (1992, p. 15) qual seja, a “incorporação e difusão deliberada do
progresso técnico [que] constitui o pivô da transformação produtiva e sua
compatibilização com a democratização política e uma crescente equidade social”.
Tal preparação, fundada na assimilação de elementos do progresso técnico,
contribuiria, por suposto, para aumentar a produtividade de trabalhadores já
inseridos na População Economicamente Ativa (PEA), ou que nela viessem a se
inserir.
Metas defensáveis mas, ao mesmo tempo, idealizadas, posto que traçam uma
mesma linha de política para todos os países da América Latina e Caribe,
independentemente de sua peculiaridades, ao mesmo tempo que fazem supor a
possibilidade de, pela educação, entre outras ações sociais, promover exatamente
aquilo que o próprio processo de acumulação capitalista recente viria a negar
em poucos anos. Não que os propositores das políticas fossem ingênuos. Muito
ao contrário, sabiam o que se avizinhava, em função dos desdobramentos que já
se faziam presentes nos países centrais, tal como o desemprego.
Por essa razão, haveria que cuidar para que, ao lado da formação dos
trabalhadores de acordo com as novas necessidades da produção, visando, portanto,
os setores de ponta da economia, se os formasse também, e ao restante da população,
para que pudessem se defrontar com a face “inescapável” e perversa da
“irreversível” transformação da economia capitalista, agora hegemônica, assim
como com o também “irreversível” advento das sociedades pós-industriais. Daí
a proposição da “moderna cidadania”, tendo em vista um capitalismo “mais
humano”, no qual a eqüidade e a democracia se sobreporiam à exploração (ou à
“competitividade espúria”, como a denominou eufemisticamente o documento
da CEPAL em nome do desenvolvimento sustentado.
Tais preocupações não eram estranhas a segmentos da sociedade e do Estado
brasileiro. Na mesma época em que o documento da CEPAL foi publicado, o
governo Collor desencadeava várias iniciativas tendo em vista a adequação do
parque produtivo e das políticas comerciais do país aos ditames da nova economia
mundial. Assim, tal documento, tanto quanto outros da lavra de organismos
multilaterais, encontrou acolhida entre os setores dominantes a quem tais
proposições interessavam, os quais, como já foi dito, articularam “lobbies” para
188
|
MESAS-REDONDAS
fazer aprovar a legislação que, em diversos âmbitos, entre eles o educacional,
favorecesse seus interesses.
Como se pode verificar na proposta da CEPAL, o elemento central a ser
perseguido é a difusão do progresso técnico, o que sugere que toda a proposição
é fortemente marcada pelo determinismo tecnológico. A preocupação com a
introdução das novas tecnologias de produção, de organização e gestão do trabalho,
da mesma forma, marcou sobremaneira o caráter das reformas educacionais
brasileiras dos anos 90 e impregnou tanto as “Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio” (DCNEM), quanto às “Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional de Nível Médio” (DCNEPNT), promulgadas pelo
MEC, depois de aprovadas pelo CNE, em especial esta última.
As reformas educacionais dos anos 90
Com a LDB 9394/96 foram instituídas apenas duas modalidades de ensino:
a) a educação básica, de caráter obrigatório, compreendendo a educação
infantil, destinada a crianças de 0 a 6 anos, o nível de ensino fundamental
(da 1a à 8a séries) e o nível de ensino médio, com duração de três anos,
correspondente ao antigo 2o grau, mas com conteúdos de natureza mais
geral, portanto sem caráter estritamente profissionalizante, como
anteriormente;
b) a educação superior, de nível universitário, acessível apenas aos que
tenham concluído o curso de nível médio.
Importantes mudanças ocorreram na formação profissional com essa mudança.
O governo federal, por instância do Ministério da Educação e do Desporto e do
Ministério do Trabalho, promulgou um decreto (Decreto 2208/97) que regulamentou
a educação profissional, articulada ao ensino regular (educação básica e superior)
e extensiva também às pessoas sem escolaridade. O decreto estabeleceu os níveis
em que a educação profissional deveria ser ofertada. São três esses níveis, sem
eqüivalência com quaisquer dos cursos regulares:
a) educação profissional básica, destinada à parcela desempregada, não
escolarizada ou pouco escolarizada da população, a ser desenvolvida
por meio de cursos de qualificação de rápida duração, podendo ser
oferecida por instituições públicas e particulares;
b) educação profissional de nível técnico, de caráter preferencialmente
modular, destinada à formação de técnicos. Os cursos de educação
profissional de nível técnico poderiam ser freqüentados concomitantemente
189
à realização do curso de nível médio ou após sua conclusão. Poderiam
também ser freqüentados por pessoas que não estivessem matriculadas
nas escolas de nível médio, às quais seriam conferidos, como aos demais,
certificados de qualificação a cada módulo concluído. Para a obtenção
do diploma de técnico seria exigida, no entanto, a conclusão do ensino
de nível médio
c) educação profissional tecnológica, destinada à formação de tecnólogos
em cursos superiores de duração reduzida, para cujo acesso é necessário
o certificado de conclusão de nível médio.
A partir da reforma, a educação profissional passou a ser oferecida, nos três
níveis, pelas instituições que tradicionalmente realizavam a formação profissional,
ou seja, as escolas técnicas públicas (federais e estaduais), as escolas privadas e
as agências de formação profissional articuladas a empresas privadas (SENAI,
SENAC, SENAT e SENAR). As escolas técnicas federais, estaduais e privadas
que ofereciam ensino técnico tiveram que produzir mudanças substanciais na sua
estrutura para adaptar-se à modularização dos cursos e para oferecer cursos de
educação profissional básica. As agências de formação profissional articuladas
às empresas também passaram por mudanças significativas. A principal delas
ocorreu no SENAI, com a progressiva desativação dos cursos de aprendizagem.
A modularização não implicou em grandes alterações, posto que a agência já se
valia dessa forma de estruturação de seus cursos.
Além disso, as escolas técnicas públicas foram incentivadas e mesmo
pressionadas a abrir vagas para cursos afetos à educação profissional básica,
contrariando sua tradição Tal pressão se fez sentir por força da lei, mas também,
e muito, pelas dificuldades financeiras em que foram colocadas pela restrição
das verbas nacionais destinadas à educação. Dificuldades financeiras semelhantes,
mas ligadas à esfera da produção, além do apoio dado às reformas, fizeram com
que as agências de formação profissional articuladas às empresas seguissem o
mesmo caminho. Por outro lado, entidades assistenciais e ONGs, que já ofereciam
“cursos profissionalizantes” a adolescentes sob seus cuidados, foram estimuladas
a ofertar os cursos de educação profissional básica. O mesmo ocorreu com os
sindicatos que, no Brasil, não tinham a tradição de promover cursos de formação
profissional. Os poucos sindicatos que o faziam recorriam geralmente às agências
articuladas às empresas privadas (SENAI, SENAC, SENAT, SENAR).
Um aspecto ainda não tratado e importante para a presente discussão diz
respeito ao mercado de trabalho. Não é nosso intenção abordar aprofundadamente
o tema, posto que isto implicaria uma longa digressão. Para os fins deste trabalho
190
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MESAS-REDONDAS
bastam algumas ponderações que situem a questão. Para além da já antiga distinção
entre mercado formal e informal, que passa atualmente por mudanças, há que
considerar outros aspectos tais como a heterogeneidade e a flexibilidade, assim
como a distinção entre mercado primário e secundário.
Quanto à heterogeneidade é preciso levar em conta que o tamanho, a
composição, a variação, as exigências do mercado de trabalho oscilam não apenas
em função dos múltiplos ramos de atividade, mas também em função do
desempenho destes no seio da política econômica praticada pelo país, tendo em
vista suas necessidades internas e suas relações com a economia internacional.
Nesse sentido, além de não homogêneo, o mercado de trabalho é dinâmico.
No que tange à distinção entre mercados primário e secundário, o primeiro
refere-se às atividades que implicam alto nível de formação e muita experiência,
redundando em salários vantajosos, oportunidades de aperfeiçoamento, boas
condições de trabalho, maior estabilidade, maior equanimidade na aplicação de
regras e normas da empresa e vantagens adicionais de variada natureza. Pela sua
natureza é um mercado restrito, reservado a poucos. O mercado de trabalho
secundário, pelo contrário, é mais aberto, porque menos exigente em termos de
formação e, dependendo do caso, até mesmo de experiência, mas, em compensação,
é pouco pródigo em termos de salários, vantagens adicionais e estabilidade1
A flexibilidade é uma categoria que se fez mais presente a partir das mudanças
recentes no campo do trabalho. No que respeita ao mercado é necessário considerar
dois tipos de flexibilidade: a qualitativa e a numérica. A primeira diz respeito à
flexibilidade solicitada ao trabalhador no exercício de sua atividade profissional.
Muito valorizada pelas empresas que se estruturam segundo o modelo toyotista
de organização e produção, implica uma série de requisitos técnicos, pessoais e
de sociabilidade que, em tese, tornam o trabalhador, além de mais capaz de enfrentar
imprevistos com sucesso, mais envolvido com a empresa, mais cooperativo, mais
eficiente e, por isso, mais produtivo. É evidente que maiores oportunidades de
trabalho descortinam-se para profissionais com esse tipo de perfil.
A segunda refere-se à flexibilização do mercado de trabalho propriamente
dito. Tal flexibilidade manifesta-se sob a forma da terceirização, do banco de
horas, da contratação por tempo determinado e/ou sem carteira assinada, de modo
a evitar ou esmaecer vínculos empregatícios, facilitando, dessa forma, a mobilidade
e as dispensas da força de trabalho. A flexibilização do mercado de trabalho não
1
Para mais detalhes ver DOERINGER e PIORE (1971).
191
é algo novo no país, mas tem se intensificado sobremaneira, em função da redução
das vagas ofertadas.
Jovens, trabalho e reformas educacionais
É necessário considerar que, para os jovens de hoje, especialmente os de
idade mais baixa, as transformações que vêm se processando na vida social em
geral, e no trabalho e emprego, em particular, estão, provavelmente, menos
recheadas de história, ou estão recheadas das suas histórias particulares, das de
suas famílias e amigos, de modo que as contraposições e reflexões que podem
produzir sobre elas são limitadas, conduzindo a certa naturalização daquilo com
que se deparam porque nasceram e cresceram quando as mudanças já estavam
em curso. No entanto, vivem experiências concretas de situações que podem se
lhes apresentar como inteiramente novas, a partir de suas próprias histórias
particulares: o desemprego de pais, de irmãos mais velhos, de amigos e,
evidentemente, de seu próprio.
Publicações recentes e criteriosas sobre a juventude brasileira (Novaes e
Vanucchi, 2004; Abramo e Branco, 2005), abordando, entre outros, o tema do
trabalho, apresentam dados e reflexões que obrigam a considerar mais de perto
não apenas a situação dessa parcela da população frente ao mercado de trabalho,
mas também seu olhar sobre o trabalho como fenômeno social e como valor.
Dados estatísticos disponibilizados nessas publicações dão conta de que o acesso
ao mercado de trabalho e a permanência nele constituem uma das principais
preocupações dos jovens no plano mundial, dado que, segundo a Organização
Internacional do Trabalho (OIT), em 2003 os jovens constituíam cerca de 47%
dos desempregados do mundo (Branco, 2005). A situação é mais séria em países
como o Brasil, em que a população da mesma faixa de idade constituía, em 2001,
25% da PEA, da qual 50% estavam desempregados (Pochmann, 2004) e em
proporção muito maior que os adultos, pois enquanto a taxa de desemprego jovem
era da ordem de 18%, a média nacional era de 9,4%.
Não admira, portanto, que Guimarães (2005) tenha encontrado entre os jovens
investigados na pesquisa “Perfil da Juventude Brasileira”2 interesse intenso pelas
questões relativas ao trabalho e enorme preocupação com o desemprego. As
manifestações destes conferem centralidade ao trabalho, situando-o acima de
2
A pesquisa se propôs a realização de um levantamento quantitativo de informações tendo por
referência uma amostra de 3501 jovens, contemplando diferentes dimensões geográficas, múltiplas
variáveis e um conjunto de temas que abarca vários aspectos da vida juvenil.
192
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MESAS-REDONDAS
referências e valores culturais e sociais como relacionamento amoroso, família,
religião, sexualidade, Aids, drogas, violência e esporte. Todavia, esses dados não
podem ser tomados homogeneamente, pois o sentimento de impotência diante
do desemprego é sentido mais pelos jovens de baixa renda, com menor escolaridade,
negros e com idade mais elevada (21 a 24 anos).
Embora a educação não tenha ocupado posição tão destacada quanto o trabalho
no conjunto de interesses e preocupações dos jovens pesquisados, é importante
ressaltar, de acordo com Guimarães (idem), que, como valor, ela se ombreia ao
trabalho. É possível que isso se deva ao fato de que, apesar dos pesares, a educação
está mais “disponível” que o trabalho. Com efeito, Sposito (2005), baseada na
mesma pesquisa utilizada por Guimarães, chama a atenção para a ocorrência da
expansão do ensino brasileiro entre 2001 e 2003, a qual seria responsável por
um salto significativo na proporção de matriculados ao final do período.
No entanto, a educação ocupa uma posição ambígua nesse contexto. De um
lado, é exaltada pelas contribuições que poderia oferecer para a constituição de
sociedades mais ricas, mais desenvolvidas, mais igualitárias e mais democráticas.
De outro lado, especialmente em países periféricos, é profundamente questionada,
por não estar em condições de garantir à população em geral o acesso aos bens
culturais, sociais e econômicos que poderiam garantir-lhe os benefícios decorrentes
de sua pertença à sociedade.
No caso brasileiro, esse questionamento se dá predominantemente em relação
à educação pública e, portanto, à ação do Estado, não raro opondo-a à atuação
da iniciativa privada, generalizada e erroneamente considerada de melhor qualidade
e, por isso, mais eficiente. Por esse motivo, assistiu-se, no país, especialmente a
partir da década de 1990, não só uma radicalização desse questionamento, feito
inclusive pelo próprio Estado que dele anteriormente se defendia, mas também
a adoção de medidas que, segundo o discurso corrente, oficial ou não, tinham
por objetivo superar as deficiências historicamente constatadas, mas só recentemente
admitidas e assumidas e, ao mesmo tempo, elevar o nível de qualidade da educação
pública de modo que esta cumprisse o papel que lhe caberia, segundo tais discursos,
na promoção do desenvolvimento nacional.
O pressuposto do Ministério da Educação e do Desporto ao produzir e
implementar as reformas do Ensino Médio e do Ensino Técnico na década de
1990 foi o de que a educação básica e a formação profissional continuada
constituiriam os pilares para a inserção competitiva do país no mercado internacional
globalizado. Nessa linha de raciocínio, as reformas nacionais que vêm sendo
implementadas parecem visar principalmente a adaptação do sistema educacional
193
às demandas do setor produtivo, querendo fazer crer, ao mesmo tempo, que elas
seriam da sociedade como um todo. Os argumentos brandidos neste caso
ressaltavam, de um lado, a contribuição da educação para o desenvolvimento
econômico sustentado, na perspectiva da chamada “competitividade autêntica”,
a qual, por suposto, promoveria maior eqüidade social; de outro lado, argumentavase, que a educação contribuiria para a mesma eqüidade pela via da promoção da
“empregabilidade” individual, em particular daqueles que não tiveram acesso à
escolaridade de alto nível, nem possuem qualificações profissionais apuradas, o
que justificaria não só sua exclusão do sistema formal de empregos e mesmo de
várias atividades laborais no âmbito da informalidade, mas também o próprio
investimento social na educação, o qual, por suposto, representaria a saída individual
e coletiva para a crise do emprego em que vivemos.
Esse tipo de enfoque tende a atribuir à educação um papel central no
encaminhamento de questões econômicas e sociais, o que ultrapassa de muito
suas possibilidades concretas de oferecer respostas a tais expectativas. A resultante
objetiva é frustração posto que, de um lado, o lugar ocupado pelo país no contexto
da economia internacional tem outras determinações tão ou mais importantes que
o nível educacional da população. Mais que isso, o enfoque coloca sobre os ombros
dos indivíduos uma carga de responsabilidades que não lhes diz respeito, uma
vez que as determinações do desemprego situam-se no plano econômico e político
e não apenas ou principalmente no maior ou menor nível de educação e qualificação
profissional dos demandantes a um espaço no mercado de trabalho.
Supondo, no entanto, que o argumento seja incorreto (o que não creio) ou
esteja ultradimensionado (o que é possível) caberia perguntar que qualidade de
formação tem sido oferecida aos jovens que procuram o Ensino Médio e o Ensino
Técnico. Essa avaliação é hoje possível, seja com base em pesquisas qualitativas,
seja em função dos repetidos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM). Qualquer que seja a fonte, a conclusão é que a qualidade do ensino
público oferecido à maior parte da população jovem, especialmente a mais
empobrecida, é muito precária, em função de uma série de fatores, que vão das
instalações físicas e equipamentos à natureza das propostas educativas em curso,
passando pela formação dos professores e pelo financiamento.
É, por isso, injusto e, mais que isso, perverso, responsabilizar os jovens pelas
dificuldades que encontram em inserir-se no mercado de trabalho, considerando
prioritariamente sua bagagem escolar. Um exemplo flagrante disso é apresentado
por Sposito (2005, p. 104): “(...) o desemprego afeta a todos, mas na amostra
investigada atingiu em maior grau os que estavam tendo acesso ao ensino médio
194
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MESAS-REDONDAS
ou já haviam concluído essa etapa da escolaridade”. Dados como estes, os quais
têm sido referendados por outros estudos, evidenciam que a relação entre
escolaridade e trabalho é mais complexa do que sugere o simplismo da teoria do
capital humano.
Finalmente, é necessário considerar a situação dos jovens que estão fora da
escola ou em situação de defasagem idade/série. Kuenzer (2006), analisando as
políticas educacionais de educação profissional dos governos Fernando Henrique
Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva, mostra como elas tendem, de um lado, à
privatização do atendimento, à formalização das relações entre educação profissional
e educação básica, à ênfase no conhecimento tácito ao invés de no conhecimento
técnico-científico, à pulverização de ações e à duplicação de recursos alocados
aos programas e, de outro, a resultados pouco animadores. Por isso, defende a
necessidade de revisão profunda de tais políticas, proposição com a qual me alinho,
salientando, no entanto, que não existem soluções fáceis para a complexa e
contraditória relação entre educação e trabalho, especialmente quando o foco das
preocupações se localiza no enorme contingente empobrecido de jovens brasileiros.
Perspectivas de trabalho para jovens portadores
de necessidades educacionais especiais
No que diz respeito a informações sobre a situação dos portadores de
necessidades especiais no mercado de trabalho, a OIT, por ocasião do Dia
Internacional das Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais, lançou, em
dezembro de 2007, um informe intitulado “O direito ao trabalho decente das pessoas
com necessidades especiais”, divulgado pela Agência de Informação Frei Tito
para a América Latina (ADITAL)3. A OIT considera trabalho decente aquele que
é realizado em condições de trabalho e de salubridade que respeitem o trabalhador
e suas características psico-físicas. Embora o comunicado dê conta da existência
de vários instrumentos internacionais tendo em vista a garantia dos direitos dos
portadores de necessidades especiais, alguns dos quais aprovados pela OIT4,
informa também, que “no mundo do trabalho, costuma-se registrar alto desemprego,
subemprego, salários menores que as pessoas sem necessidades e com freqüência
[os portadores dessas necessidades] preferem retirar-se dos mercados trabalhistas”.
3
4
www.adital.com.br/site/noticia_imp.asp?cod=30853&lang=PT, consultado em 08/06/2008.
Convênio 159, de 1983, sobre readaptação profissional e o emprego (pessoas inválidas);
Recomendação 195, de 2004, sobre o desenvolvimento dos recursos humanos; Repertório
de recomendações práticas sobre a gestão das necessidades no lugar do trabalho (2001).
195
No plano nacional, não há estatísticas disponíveis, nem no âmbito do governo
federal, nem no âmbito estadual, sobre a situação de emprego dos portadores
de necessidades especiais. A consulta às estatísticas do Ministério do Trabalho
e Emprego (MTE), via pesquisas da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(PNAD) e do Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (CAGED),
evidenciaram que os trabalhadores são agrupados a partir das categorias sexo,
escolaridade, raça e posição ocupada no campo de atuação. A consulta ao IBGE
resultou igualmente infrutífera. Desta forma, não há como estimar qual proporção
de portadores de necessidades especiais está empregada, relativamente ao total
da População em Idade Ativa (PIA) no país.
As informações disponíveis tendem a ser pontuais e localizadas. O site
lerparaver 5 , por exemplo, divulgou recentemente informações sobre
oportunidades de emprego em algumas firmas (cerca de 9), parte das quais
destinadas a portadores de necessidades especiais. Exceto em um caso, no campo
de tecnologias da informação, em que a oferta se referia a profissionais e
estagiários, abrangendo formação desde nível superior a técnico, as demais se
reportavam a trabalhos como atendente em geral e de telemarketing, auxiliar
administrativo e de escritório, auxiliar de limpeza, auxiliar de linha de produção,
digitador, escriturário, oficial de serviços gerais, promotor de vendas,
recepcionista, vigilante, representante de atendimento, arquivista, massagista,
auxiliar de estoque, secretária, help desk, analista de Departamento de Pessoal.
Como é possível verificar, trata-se de trabalhos que, no geral, exigem pouca
qualificação específica e, em alguns casos, não demandam escolaridade mais
avançada. Dentre as firmas que anunciaram no site, quatro não mencionaram o
nível de escolaridade exigido dos candidatos a emprego portadores de
necessidades especiais, uma explicitou que bastaria que o candidato fosse
alfabetizado, três fizeram a exigência de ensino médio completo e apenas uma
mencionou a exigência de curso superior.
Os dados acima complementam-se no sentido de tornar o portador de
necessidades especiais um “cidadão menor”: a oferta seletiva de postos de trabalho
com poucas exigências de qualificação técnica, cujo fundamento pode ser a suposta
dificuldade de tais sujeitos sociais para o desempenho de atividades tecnicamente
mais sofisticadas, favorece a inibição do estimulo destes para buscar qualificações
técnicas mais avançadas, reforçando aquela mesma seletividade. Por outro lado,
5
www.lerparaver.com/node/7390, consultado em 08/06/2008.
196
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MESAS-REDONDAS
o setor educacional também parece preocupar-se pouco com a questão. Em contato
informal, um professor de larga experiência no ensino técnico público paulista,
que atua numa rede que há mais de vinte anos detém a hegemonia desse ensino
no Estado, informou que, na hipótese de candidatos portadores de necessidades
especiais serem aprovados nos exames de ingresso, serão acolhidos, mas que a
rede não tem uma política direcionada para o atendimento dessa parcela da
população. Verifica-se, assim, um duplo cerceamento a direitos desses sujeitos
sociais.
Na tentativa de verificar as ações na área do trabalho voltadas para o respeito
aos direitos relativos a essa área, foi feita a consulta ao Instituto Observatório
Social, uma iniciativa da CUT-Brasil em parceria com o Departamento
Intersindical de Estatística e Estudos Sócio-Econômicos (DIEESE) e a Fundação
Interuniversitária de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho (UNITRABALHO).
Segundo o site da entidade, esta
realiza um trabalho de monitoramento do comportamento social,
trabalhista e ambiental das empresas instaladas no Brasil, através de
pesquisas participativas envolvendo sindicatos, trabalhadores e as próprias
empresas. As práticas empresariais são confrontadas com padrões
extraídos, principalmente, das Convenções e Recomendações da OIT6.
É interessante examinar o quadro abaixo, construído pelo Observatório a partir
de “uma série de referências nacionais e internacionais que dialogam com o tema
da responsabilidade social empresarial” (idem), no que se refere ao tema da
discriminação pois este é um dos aspectos mais comuns nas situações de trabalho
de portadores de necessidades especiais, apesar da legislação vigente a respeito.
6
Informação obtida em www.observatoriosocial.org.br/portal/index.php?option=
content&task=section&id=6&Itemid... Consulta realizada em 08/06/2008.
197
Quadro 1 - Convenções da OIT – Temas e Centralidade
CONVENÇÕES
CENTRALIDADE
SITUAÇÃO NO BRASIL
Liberdade Sindical
87 e 135
Liberdade de organização dos A C87 não está ratificada
trabalhadores, sem
e a C135 foi ratificada
interferência dos
em 18/05/1990.
empregadores e do Estado.
Negociação Coletiva
98 e 151
Direito de todos os
trabalhadores à negociação
coletiva sem interferência.
A C98 foi ratificada em
18/11/1952, e a C151,
que trata de trabalhadores
no serviço público, não
está ratificada.
Trabalho Forçado
29 e 105
Abolição do trabalho
exercido por meio de coação
ou castigo.
A C29 foi ratificada em
25/04/1957 e a C105,
em 18/06/1965.
Trabalho Infantil
138 e 182
Efetiva erradicação do
trabalho infantil.
C138 (Idade mínima)
ratificada em jun/2001
e C182 (Piores formas)
ratificada em 02/02/2000.
Discriminação de
Gênero e Raça
100 e 111
Não discriminação por
motivos de sexo, origem
racial, religião, opinião
política e ascendência.
C100 ratificada em
25/04/1957 e C111,
em 26/11/1965.
Saúde e Segurança
no Trabalho 148,
155, 170 e 174
Adequação do meio ambiente C148 (meio ambiente
interno à segurança e saúde
interno) ratificada em
no trabalho.
14/01/82; C155
(segurança e saúde)
em 18/05/92; C170
(produtos químicos)
em 23/12/96; C174
(acidentes industriais
maiores) não ratificada.
Fonte: Observatório Social, 2002.
Como é possível notar, o Observatório, tomando por base as convenções da
OIT, volta-se tão somente para a discriminação de gênero e raça, ainda que alguns
dos indicadores levados em conta, afetariam também os portadores de necessidades
198
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MESAS-REDONDAS
especiais,, como, por exemplo: desigualdade salarial para trabalhos iguais,
desigualdade na ocupação de cargos de chefia, desigualdades nas oportunidades
de aperfeiçoamento profissional, a existência de critérios discriminatórios para
o preenchimento de vagas.
A comparação das convenções da OIT consideradas pelo Observatório com
os instrumentos referidos na nota 3 da página 12 mostra que nenhum destes foi
considerado pela entidade, assim como não o foi a Recomendação 99 da mesma
OIT, de 1955. Isto é indicador da ausência de maior preocupação com a situação
dos portadores de necessidades especiais no âmbito do trabalho, apesar da legislação
brasileira a respeito (Lei 7853, de 1989; Lei 8.112 de 19907; Lei 8.213 de 19918;
Lei 10.098 de 2000 e vários Decretos)
Uma segunda consulta, também com o objetivo de verificar a observância
dos direitos dos portadores de necessidades especiais, foi feita ao site do DIEESE
no qual encontrou-se uma pesquisa intitulada Negociações coletivas de trabalho
– garantias a trabalhadores com deficiência9, publicizada em 200610, por meio
da qual a instituição buscou “elaborar um panorama [das negociações coletivas
sobre as garantias às pessoas com deficiência] de forma a detectar a presença
[das cláusulas que as contemplam] nos instrumentos normativos firmados pelas
diversas categorias profissionais” (p. 3), bem como “revelar a natureza das garantias
pactuadas” (idem) valendo-se para tal da análise dos “instrumentos normativos
registrados no Sistema de Acompanhamento de Contratações Coletivas – SACCDIEESE” (idem), correspondentes aos anos de 2004 e 2005. Os dados que se
seguem sintetizam os dados coletados e análises produzidas pela entidade.
Foram analisadas 204 unidades de negociação, das quais “72, ou seja, 35%
do universo pesquisado – dispõem sobre essa questão” (p.4). Dentre elas, 20 incluem
mais de uma cláusula no mesmo contrato. A distribuição, por setor de atividade
econômica, das negociações que contemplam as cláusulas de garantia aos portadores
de necessidades especiais, revelou ser a indústria o setor que mais contempla o
tema. Dentre as 72 negociações que compõem o universo, cerca de 43% situamse nesse setor, particularmente as relativas às indústrias urbanas. O setor que menos
7
8
9
10
Assegura aos trabalhadores com deficiência o direito a até 20% das vagas oferecidas em
concursos públicos
Obriga as empresas com mais de 100 empregados a preencherem de 2% a 5% dos postos de
trabalho co pessoas deficientes ou beneficiários da previdência social reabilitados
O Dieese utiliza a nomenclatura deficientes ao invés de portadores de necessidades especiais,
seguindo recomendações recentes na área.
www.dieese.org.br, consultado em 08/06/2008.
199
atenção confere às garantias supracitadas é o rural: “das nove unidades presentes
no SACC-DIEESE, apenas uma prevê garantias a deficientes” (p. 5).
Aproximadamente 33% das negociações examinadas referem-se ao setor serviços,
destacando-se, nele, o ramo de processamento de dados e, em proporção bem
menor, o comércio. No entanto, não são os trabalhadores portadores de necessidades
especiais os beneficiários diretos das garantias, mas seus dependentes: do total
das 204 unidades de negociação analisadas, 57, ou seja, quase 28%, têm a estes
como beneficiários, enquanto que as garantias diretas aos próprios trabalhadores
reduzem-se, nesse total, a 17%.
Segundo a pesquisa,
o principal objeto da negociação coletiva sobre trabalhadores com
deficiência é a sua contratação. Cerca de dois terços dos dispositivos
que se referem ao trabalho do deficiente tratam da contratação. A maior
parte delas limita-se a reproduzir as normas legais em vigor, ou seja,
a observância das cotas asseguradas em lei. (2006, p. 5)
Outras manifestações referem-se a esforços relativos à inclusão de portadores
de necessidades especiais ou à sua não discriminação, “sem, no entanto, estabelecer
mecanismos que possibilitem a implementação, acompanhamento e controle dessas
medidas (p.5).
O Dieese reconhece que o tema da garantias aos deficientes na situação de
trabalho é ainda incipiente no movimento sindical, baseado no fato de que um
número diminuto de negociações coletivas de trabalho inclui tais garantias e que
a maior parte delas refere-se aos dependentes dos trabalhadores, priorizando-se
as medidas assistenciais, tais como concessão de auxílios para atenção a esses
dependentes.
No que diz respeito especificamente ao trabalho do portador de necessidades
especiais a pesquisa indica que aspectos “como relações, condições de trabalho
e qualificação, entre outras, - são tratados em aproximadamente 17% das
negociações analisadas” (p. 8), ressaltando que a maioria dos “dispositivos referemse à contratação de pessoas deficientes e não representam avanços em relação
aos direitos legais” (idem), relativos à admissão (cotas, promoção da admissão,
não discriminação). Especial atenção merece a constatação de que apenas uma
das unidades de negociação examinadas revelou disposição de promover a
qualificação dos deficientes contratados.
O relatório assinalou, ainda, a pouca preocupação presente nas unidades de
negociação em criar condições de trabalho mais favoráveis aos portadores de
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MESAS-REDONDAS
necessidades especiais, tais como a adaptação dos processos de trabalho, de
instalações físicas e de equipamentos de proteção, ou em tornar obrigatório o
auxílio ou reembolso de despesas realizadas com tratamento médico.
Finalmente, o Dieese considera que, apesar dos limites constatado na atenção
à garantia dos direitos dos portadores de necessidades especiais relativamente
ao trabalho, dois aspectos podem ser considerados positivos. O primeiro referese à própria presença dessas garantias nos acordos. O segundo diz respeito ao
fato de que, “embora escassas, algumas negociações asseguraram a obrigatoriedade
de as empresas notificarem sindicatos representativos dos trabalhadores sobre
as contratações de deficintes, o que possibilita uma fiscalização efetiva do
cumprimento da legislação” (p. 8)
Como se pode notar, as perspectivas nos campos da educação e do trabalho
quando se referem aos jovens em geral são, no primeiro caso, animadoras em
termos do acesso, mas limitadas em termos de qualidade. No caso dos portadores
de necessidades especiais aparentemente são limitadas em ambos os aspectos,
mas, para os portadores de necessidades especiais o são ainda mais no que respeita
ao acesso ao ensino técnico. Mesmo que esta modalidade de formação tenha também
perdido em qualidade com as reformas da década de 1990, os certificados aí obtidos
ainda contam nos processos admissionais das empresas, embora não em todas.
De qualquer forma, a finalização do ensino médio é um elemento importante a
considerar nesse processo dado que muitas empresas fazem a exigência do
certificado correspondente mas, para além disso, valorizam tal formação sob o
suposto de que o egresso desse nível de ensino reúne melhores condições
intelectuais e sociais dos que os que não o cursaram para inserir-se com melhor
proveito nas atividades laborais formais.
Todavia, isto não implica, necessariamente, em inserção nas empresas. Como
foi possível perceber na discussão sobre as relações entre jovens e mercado de
trabalho, mesmo os detentores do certificado de conclusão do ensino médio que
não são portadores de necessidades especiais encontram muitas barreiras para
obtenção de empregos formais. Se, níveis de escolaridade mais altos podem
significar melhores perspectivas de inserção, outros elementos, tais como o
comportamento da economia e, no seu interior, dos setores que a compõem, o
montante e as qualificações dos que disputam os postos, as políticas de salário
praticadas pelas empresas, a flexibilidade numérica do mercado, a demanda sempre
renovada de novas qualificações, etc. interferem sobremaneira na forma como o
mercado de trabalho se comporta dinamicamente e como também dinamicamente
faz exigências aos que dele participam.
201
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202
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MESAS-REDONDAS
JUVENTUDE E TRABALHO:
PERSPECTIVAS PARA O INDIVÍDUO COM
Theresinha Guimarães Miranda
[email protected]
Profa. FACED/UFBA / Conselheira do CEE/BA
RESUMO
Este artigo pretende analisar a confluência entre juventude, trabalho e pessoas
com necessidades especiais, tendo como foco a deficiência, na sociedade brasileira,
em face da atual conjuntura política e sócio-econômica, tendo em vista a inclusão
social e profissional do jovem com deficiência. O interesse específico é, portanto,
discutir questões suscitadas no plano das identidades de ser jovem com deficiência,
em face às transformações que marcam o mundo do trabalho e a vida social nas
últimas décadas. Ao final, destaca primeiramente o importante papel que cumpre
determinantes ocasionados pela dinâmica sócio-econômica, um segundo aspecto,
trata da particular configuração da formação profissional que não atende às reais
necessidades e especificidade da profissionalização do jovem. E, por último, chama
atenção para as políticas públicas de ações afirmativas para com as pessoas com
deficiência, que ampliam as oportunidades de acesso a bens e serviços, não mais
com protecionismo e assistencialismo, mas através de políticas inclusivas. Contudo,
essas políticas priorizam o acesso ao trabalho e o movimento de ingresso desses
jovens no mercado brasileiro de trabalho, gerando um descompasso em relação
à formação escolar e profissional. Essa situação é complexa: o jovem tem
dificuldade para entrar no mercado de trabalho não apenas por causa de suas
limitações, mas também pelo preconceito e pela precária formação profissional.
Introdução
As discussões sobre juventude e trabalho: perspectivas para a pessoa com
necessidades especiais remetem a questões sobre o que é a deficiência, o que é
ser deficiente, o significado de ser jovem e deficiente em face ao mundo do trabalho
nos dias atuais, revelando a dificuldade em lidar com os chamados desvios sociais,
ou seja, com tudo aquilo que foge aos parâmetros de normalidade, celebrados
socialmente e os desafios de acompanhar as mudanças sociais e econômicas.
203
A deficiência pensada de uma maneira genérica associa-se à idéia de limitação
e assim, ter uma deficiência é estar sujeito a limites, que vão desde os corporais,
ligados à incapacidade física de andar, executar determinados movimentos, à déficits
cognitivos, sensoriais, comportamentais, de comunicação e estética, que reduz
possibilidades afetivas e sociais, até as barreiras físicas, que apontam para a
realidade de que as grandes cidades e os estabelecimentos públicos não são/estão
adaptados, ou seja, preparados para essas pessoas.
Dessa forma, a pessoa com deficiência tem sempre de provar para si e para as
outras pessoas que é capaz, e as dificuldades acabam se transformando em estímulos
para ultrapassar barreiras, que os colocam numa posição não menos confortáveis,
de “heróis”. No caso da deficiência física motora a incapacidade liga-se aos
movimentos e locomoção, no entanto, o cognitivo pode e deve trabalhar e se exercitar
quando no âmbito escolar ou no mundo do trabalho, o que pode compensar a
incapacidade e limites físico-corpóreos.
Tal limitação, concebida a partir de critérios biológicos, é atualizada no plano
social, onde a pessoa com deficiência assume rótulos, carrega estigmas e está
em desvantagem, não importando o grau de incapacidade, e o fato de ter ou não
autonomia para a realização de determinadas tarefas torna-se, então, o critério
social, a referência a partir da qual é possível identificar quem é deficiente em
oposição a quem é eficiente.
A experiência de ter uma deficiência está ligada à história da vida particular
de cada indivíduo, e muito embora se reconheça semelhanças e similaridades
entre elas, não é possível falar de uma identidade de deficiente, enquanto grupo.
De todo modo, do ponto de vista sócio-cultural, usar muletas, próteses visíveis
ou andar de cadeira de rodas indicam os sinais diacríticos que as identificam
como pessoas com deficiência, e a maneira pela qual lidam com esses sinais,
define sua representação sobre essa identificação e sobre a deficiência.
Aproximando de como se dá esse processo de identificação, percebe-se que
ele não se apresenta de forma linear, pois ao mesmo tempo em que se edifica na
identificação com a deficiência, desintegra-se na necessidade que a pessoa com
deficiência tem de disfarçar e se colocar avesso aos estigmas e rótulos negativos.
Relacionando as questões da juventude com as específicas da deficiência,
temos um panorama inédito. O país tem, no momento, a maior geração de jovens
de todos os tempos: são 48 milhões de brasileiros (as) com idade entre 15 e 29
anos. As estatísticas demonstram que só pouco mais da metade têm algum tipo
de ocupação.
Ao mesmo tempo, cresceu no país a percepção de que é preciso construir
204
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MESAS-REDONDAS
políticas públicas inclusivas para esse segmento, ou seja, abertas à diversidade,
contemplando as características e as necessidades inerentes das infinitas juventudes,
entre elas aquela formada por jovens com qualquer tipo de deficiência, hoje com
baixíssima escolaridade. Nesse contexto, vem ganhando legitimidade como assunto
estratégico e de relevância nacional a urgência em reconhecer os (as) jovens
brasileiros (as) como sujeitos de todo e qualquer direito, entre eles, direito à
participação em todos os processos que lhes interessem direta e indiretamente.
No Brasil, segundo estimativas disponíveis, dos 26 milhões de trabalhadores
formais ativos, 537 mil são pessoas com deficiência, representando 2,05% do
total de empregados. Mas constata-se que a categoria mais expressiva da população
brasileira é de inativos, entre as pessoas sem deficiência chega a 32% e entre as
pessoas com deficiência atinge cerca de 50%. (NERI, 2003).
Esses dados demonstram que o percentual de pessoas com deficiência inseridas
no mercado de trabalho é muito inferior às pessoas sem deficiência, embora tenham
o mesmo direito de trabalhar, se considerarmos essas pessoas como cidadãos,
tanto quanto os sem deficiência, que também estão desempregados e representam
um contingente grande da população brasileira.
Logo, cabe uma reflexão sobre a relação entre juventude, deficiência e a sua
inserção no trabalho, a partir da qual é possível levantar algumas questões: será
que essa fase da vida tem o mesmo sentido para os jovens com deficiência? É
possível falar sobre adolescência/juventude para os deficientes? Ou falamos de
uma adolescência “deficiente”? Que oportunidades o jovem com deficiência tem
para a sua a formação profissional e acesso ao trabalho?
Juventude e Deficiência
A discussão sociológica da juventude e da deficiência permite, portanto, mapear
as diferentes juventudes, que só podem ser percebidas no plano sócio-cultural.
Assim, os jovens com deficiência, além de ter um comportamento desviante, porque
jovens, possuem um corpo também desviante, por possuir uma deficiência
(AMARAL, 1995).
Assim, mais que atributos físicos e/ou biológicos, são os aspectos sócioeconômicos e culturais que circunscrevem o que é juventude e o que é ser jovem.
Quando se coloca a condição de deficiência como outro recorte para pensar a
relação com o trabalho percebe-se que as formas e os estilos de vida, que fornecem
os parâmetros para a construção “dessa” juventude, também se conformam de
maneira diferenciada, fortemente ligada à condição de diferença em que a
deficiência se inscreve.
205
O “ser jovem” e a “condição de deficiente”, nessas circunstâncias, são categorias
opostas. A primeira versa sobre a rebeldia; o inconformismo; a busca de diversão,
prazeres e novas emoções; o despertar de uma sexualidade que não quer ser reprimida;
a “curtição” de algumas drogas; a definição de uma vocação ou de uma profissão;
a capacidade de inovar; romper; características que conformam o imaginário social
da juventude (CHAIA, 1987; D’ANDREA, 1991 e GOUVEIA, 1983). A segunda
traduz a desordem familiar, o ingresso tardio na escola, a dificuldade em estabelecer
laços de amizade, a peregrinação pelos serviços de saúde e reabilitação, o trabalho
mal remunerado e a exploração, a marginalidade, a imperfeição corporal associada
à falta e ao desvio, portanto, uma sexualidade que se deve reprimir e que coloca
em relevo as falhas e a perversidade do nosso sistema social (VELHO, 1985).
Pode-se dizer que tais categorias, que se enfocam mutuamente, por meio da
oposição e do contraste, demonstram a coexistência, numa mesma sociedade, de
opostos radicais, revelando toda a ambigüidade de um Brasil que é moderno,
progressista, capitalista e democrático, ao mesmo tempo em que é tradicionalista,
hierárquico, atrasado e autoritário.
Um fato concreto é que a pessoa com deficiência, na nossa sociedade, ainda
é objeto de discriminação e preconceito; pois, ser diferente, significa neste caso
ser inferior, desviar da média, sobressair de forma “negativa” no meio da multidão,
criando tensões, tornando-se, assim, objeto de preconceitos. Desse modo, no plano
social, a diferença transforma-se em desigualdade e, portanto, coloca o jovem
com deficiência em desvantagem, em relação aos demais membros da sociedade.
Segundo Velho (1981), o grande paradoxo da sociedade moderna é gerar a
diferenciação e somente conviver com ela por meio de mecanismos discriminatórios.
Portanto, uma das grandes lutas das pessoas com deficiência é justamente poder
ser diferente, sem estar em desvantagem. Mas, isso pode conduzir a mais uma
armadilha da questão: o paternalismo dos não-deficientes - como estratégia para
lidar com a diferença - e a visão científica especializada e setorizada acabam
impedindo que as pessoas com deficiência sejam vistas por inteiro. Não se respeita
a diferença e a deficiência se confunde com ineficiência.
Na vida cotidiana e na relação com as instituições, esses jovens vivem a
condição instável de estar entre a rejeição e a proteção familiar; a educação, o
projeto de inclusão e a vigilância da escola; entre a possibilidade de melhora e
a repressão das instituições de reabilitação; entre a dificuldade e direito à
profissionalização e a necessidade de trabalho; entre a possibilidade de diversões
- onde podem exercer seus modos de ser - e a impossibilidade de um lazer valorizado
socialmente e adequado a sua condição, entre outros dilemas.
206
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MESAS-REDONDAS
Desde sempre, a sociedade moderna pensa a juventude, sua própria criação,
como um “problema” e, nesse sentido, o comportamento do jovem é, por excelência,
encarado como “desvio”; pois no cotidiano, o ser jovem é inquietante, aos olhos
dos adultos; sua imagem corresponde a de estranhos indivíduos: nem crianças,
nem homens ou mulheres, cujo passado recente causa estranhamento.
Ultrapassando uma visão generalizante, empobrecedora ou fatalista dos jovens,
Rezende (1989) diz não haver uma única entidade Juventude, mas sim juventudes,
tanto nas vivências cotidianas dos diversos jovens, como nas muitas relações
destes com os adultos. Uma visão unívoca de juventude perde de vista o que é
tão flagrante: a grande heterogeneidade social e cultural do cotidiano de toda
sociedade moderna.
Nesse sentido, pensar os jovens como sujeitos sociais implica pensá-los dentro
de determinado contexto social, negociando com as instituições e com eles próprios
o sentido do ser jovem, do ser adolescente (PERES, 1995), principalmente quando
estes pertencem a classes sociais ou grupos culturais e étnicos subalternos e
estigmatizados pela sociedade, como é a situação dos jovens com deficiência.
Sujeitos que, de acordo com aquela concepção geral de juventude, são olhados
e tratados, geralmente, apenas no que lhe é apontado como carente, insuficiente
e no que lhe periga a marginalidade e imoralidade.
É preciso que se reconheça a existência de juventudes na realidade cotidiana,
e não é possível falarmos de uma única juventude/adolescência. E como os jovens
constituem-se como sujeitos sociais, são dotados de comportamentos e atividades
culturais próprios.
Tal afirmação poderia ser considerada óbvia, tendo em vista as notáveis
diferenças dos comportamentos dos jovens e diante do estranhamento dos adultos
em relação a estes. Em suas atividades culturais, de lazer e de sociabilidade, as
juventudes criam suas próprias identidades e “modos de ser” jovem, que se
diversificam segundo os modos de ser de jovens de determinadas classes sociais,
grupos, etnias, por exemplo, ou como no caso de jovens com deficiência. Mas,
ao mesmo tempo, há um processo contrário que é o da tentativa de diluição dessas
identidades em nome (ou substituição) de identidades e papéis adultos.
Nesse processo, aparecem os desvios (VELHO, 1985) e os conflitos entre
as gerações (FORACCHI, 1972) que caracterizam formas e modos de resistência
dos diferentes grupos e jovens, por meio dos quais sua socialização se potencializa.
Inexperiência, indecisão vocacional, baixa escolaridade ou falta de
oportunidade, são desafios que a maior parte dos jovens brasileiros tem de enfrentar
quando começa a dar os primeiros passos em busca de trabalho. Empregado,
207
subempregado ou desempregado, rico, pobre ou remediado, nenhum jovem quer
ficar onde está. Os jovens com necessidades especiais ainda têm dificuldades
maiores. Eles pulam de emprego em emprego, exercendo funções mínimas e
corriqueiras. O subemprego é outra faceta do drama de muitos jovens,
principalmente os pobres e com pouco estudo.
No Brasil, existe a http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/
Viw_Identificacao/lei 8.742-1993?OpenDocument Lei nº. 8742 de 07/12/1993 que
dispõe sobre a organização da Assistência Social e dá outras providências, denominada
Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS), cuja função é, entre outras, prestar
condições de subsistência à pessoa com deficiência, quando prevê que:
O benefício de prestação continuada é a garantia de um salário mínimo
mensal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso com 70 anos ou
mais e que comprovem não possuir meios de prover a própria
manutenção e nem tê-la provida por sua família.
Porém, muitas vezes o benefício assistencial previsto na Lei Orgânica de
Assistência Social mais mantém a exclusão do que beneficia a pessoa com
deficiência. Isso porque o referido benefício só é concedido para aquelas pessoas
que comprovem que não tenham meios de suprir suas necessidades ou tê-las suprida
por sua família.
Assim, muitas famílias, que vivem desse benefício, receiam deixar que a
pessoa com deficiência se habilite ao trabalho pelo motivo que perderão o benefício.
Então, preferem ficar recebendo um salário mínimo vitalício do que se arriscarem
no mercado formal de trabalho. Em conseqüência, acabam se mantendo no mercado
informal, sem as garantias trabalhistas e sem um salário digno. Cria-se assim
uma situação complexa, pois, se por um lado o Estado tem que prestar assistência
a essas pessoas, por outro é seu dever também buscar a autodeterminação destas.
Trabalho e Deficiência
O Brasil possui uma base constitucional que define um conjunto de princípios
legais que respeitam e asseguram às pessoas com deficiência o acesso ao trabalho.
Um desses princípios é o sistema de reserva de mercado para o emprego das
pessoas com deficiência, que também constitui uma recomendação adotada pelos
órgãos de apoio a essa população, está prescrito nas várias legislações que garantem
o seu direito. A Lei nº. 8213 de 24/06/1991 define cotas compulsórias para reserva
de vagas para a pessoa com deficiência na iniciativa privada, variando de 2% a
5%, conforme o número de funcionários empregados na empresa.
208
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MESAS-REDONDAS
Essa lei foi ratificada com o Decreto nº. 3298 de 20/12/1999, que define
mais detalhadamente a sua aplicabilidade estabelecendo uma política para a
integração dos portadores de deficiência na sociedade e no trabalho. Esse decreto
prevê que a inserção no mercado de trabalho pode ocorrer mediante três
modalidades: sob a forma de colocação competitiva, colocação seletiva e por
conta própria (art. 35), a sua espinha dorsal repousa na reserva de postos de
trabalho para pessoas com deficiência nas empresas com 100 ou mais empregados,
com base nas seguintes cotas: I - 100 a 200 empregados, 2%; II - de 201 a 500,
3%; III - de 501 a 1.000, 4%; IV - mais de 1.000, 5%.
Porém, a simples exigência de cumprimento de cotas de emprego e de
condições especiais de acesso ao trabalho não se constituem, por si só, uma
medida eficiente para atingir o objetivo de inclusão dessa população no mercado
de trabalho. Numa sociedade em que o preconceito e a desinformação ainda
estão fortemente presentes, a mera obrigatoriedade em cumprir uma lei pode
impor que os empregadores contratem a pessoa para evitar punição ou, até mesmo,
por piedade, mas em realidade, o mais importante é reconhecer o potencial
produtivo das pessoas com deficiência, de forma digna e justa.
Sabe-se que a pessoa com deficiência, tradicionalmente, tem ficado à mercê
da caridade ou tem exercido funções repetitivas em ambientes protegidos e
terapêuticos. Conforme Tomasini (1995) a qualificação para o trabalho das
pessoas com deficiência tem privilegiado em sua práxis ao trabalho manual
em detrimento, do trabalho intelectual, pois submete a pessoa às formas mecânicas
de produção, visando exclusivamente a aquisição de competências manuais para
a execução de tarefas simplificadas. Reduzindo, assim, o seu preparo ao “fazer
mecânico”, tão somente, deixando de mobilizar mecanismos de apropriação
da riqueza do mundo social, cultural e do desenvolvimento de competência
política.
No Brasil, a educação profissional para pessoas com deficiência vem sendo
oferecida, em grande parte pelas organizações da sociedade civil que prestam
atendimento especializado a esse grupo de pessoas (MIRANDA, 2001; BATISTA,
2003). Os programas de profissionalização foram assumidos por essas
organizações devido à exclusão das pessoas com deficiência dos demais
programas desenvolvidos pelas organizações públicas e/ou privadas. Na verdade,
essa tem sido uma realidade, ou seja, a criação de organizações para desenvolver
programas que não são ofertados pelo estado ou pelo mercado, o que ainda se
verifica, ao analisar a situação da formação profissional das pessoas com
deficiência na cidade de Salvador. Miranda (2001) afirma que:
209
Pode-se perceber que a responsabilidade pela educação profissional
para deficientes continua na mesma direção do que tradicionalmente
ocorria, realizada por organizações não-governamentais, que promovem
o atendimento da pessoa deficiente, numa perspectiva segregada,
marginal ao fluxo regular de profissionalização (pg. 116)
Na realidade, a expressão “profissionalização” regularmente utilizada na
literatura traz uma falácia conceitual, na medida em que esse termo tem se referido
mais a um processo de desenvolvimento pessoal e profissional do indivíduo do
que ao ensino de uma determinada profissão. Portanto, será mais apropriado falar
diretamente em “programas de educação para o trabalho”, pois estes têm por
objetivo desenvolver, além de habilidades específicas, atitudes e hábitos para o
trabalho. Em outras palavras, estes programas não visam, necessariamente,
“profissionalizar”, mas sim, favorecer a inserção social pelo emprego,
preferencialmente no mercado competitivo. Pode-se evidenciar que não há
“profissionalização” na maioria dos cursos oferecidos a pessoa com deficiência,
em função dos programas aos quais ele é submetido (MIRANDA, 2006).
Nessa perspectiva, a natureza das transformações empresariais ocorridas
no final do século XX e início do século XXI influencia fortemente o debate
acerca do papel da educação e da formação profissional. De um lado, ganharam
relevância os argumentos direcionados à inadequação existente entre o sistema
educacional e o aparelho produtivo. De outro, as hipóteses da teoria do capital
humano terminaram sendo recuperadas com o pressuposto básico da
empregabilidade e da incorporação plena do trabalhador aos ganhos do
desenvolvimento econômico.
Para um país com industrialização madura as exigências em termos de formação
profissional tendem a se apresentar de maneira distinta da época do fordismo,
por exemplo. O processo de educação profissional ganha evidência como condição
adicional de competitividade e de produtividade.
Alterações nos sistemas educacionais se fazem necessárias, pois parece haver
inadequação na passagem do trabalhador da educação profissional ao aparelho
produtivo. O despreparo do jovem para ocupar os empregos que resultam da nova
economia traz, por conseqüência, o desemprego e menor inclusão desse jovem
nos frutos do desenvolvimento econômico.
Esse novo contexto evidencia uma maior centralidade das ações
governamentais voltadas para a educação profissional. Ao contrário do passado,
em que predominavam conteúdos rígidos e específicos nos programas de formação
210
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MESAS-REDONDAS
profissional, ocorre no presente, cada vez mais, tentativas de modificação dos
conteúdos dos programas de qualificação e formação profissional.
Por isso, todas as instituições de ensino (universidades, escolas e demais
instituições) necessitam levar em consideração as novas realidades colocadas pelo
mundo do trabalho, como maior contribuição ao enfrentamento da problemática
do emprego.
Diante dessa realidade a qualificação profissional da pessoa com deficiência
tem ocorrido, freqüentemente, na contramão da tendência atual, continua sendo
realizada em ambientes de oficina protegida, escola-empresa, centros ocupacionais.
Entretanto, esses ambientes têm sido alvos de críticas, em função dos procedimentos
que adotam para profissionalizar sua clientela (TANAKA e MANZINI, 2005;
BATISTA, 2003; MIRANDA, 2001). As atividades ensinadas nesses ambientes,
geralmente são: artesanato, tapeçaria e marcenaria selecionados mais em função
dos recursos materiais e humanos disponíveis e da tradição institucional do que
da demanda do mercado de trabalho. Assim, o que se observa é que essa população
tem tido a oportunidade de desempenhar atividades mais de caráter ocupacional
do que profissional, e nem sempre compatíveis com o mercado de trabalho.
Para uma adequada opção de atividades a serem desenvolvidas, a pesquisa
de mercado de trabalho é necessária, tanto na fase de implantação de programas
de preparação para o trabalho, quanto no momento da colocação no emprego,
pois possibilita o conhecimento de diversas áreas onde estão localizadas as fontes
de emprego, tipos de atividades, relacionando em seguida as funções oferecidas
com a mão-de-obra que o programa dispõe. Portanto, é importante que se identifique
o que, de fato, a comunidade oferece através da análise e organização de postos
de trabalhos que possam ser ocupados pela pessoa com deficiência visando, com
isso, subsidiar os programas de qualificação profissional a ser oferecido.
O trabalho no mercado formal, para a pessoa com deficiência, tem um papel
determinante em sua inclusão não só econômica, mas principalmente social. É
no ambiente de trabalho que a pessoa com deficiência tem a possibilidade de
romper com estigmas e demonstrar sua capacidade e produtividade.
A cota no mercado de trabalho para pessoas com deficiência é meio pelo
qual se busca, através de exigência legal, essa inclusão social. Ela justifica-se
pelo histórico de exclusão e protecionismo para com a pessoa com deficiência,
bem como pelos ainda restantes estigmas da incapacidade ou improdutividade
do empresariado para com essas pessoas. Pensa-se, erroneamente, que as adequações
necessárias quando da contratação de uma pessoa com deficiência serão onerosas
demais para a empresa.
211
Considerações Finais: Entre expectativas e realidade
A reflexão sobre os elos entre juventude, trabalho e deficiência, à luz da
realidade brasileira, aponta evidências e elementos de articulação analítica que
enriquecem o sentido das questões levantadas no início deste artigo, ampliandoas. Destacam-se três evidências, pela importância para a análise realizada e pela
possibilidade de suscitá-las a partir do presente estudo.
Primeiro, pensar a questão dos elos entre juventude, trabalho e deficiência,
notadamente em países como o Brasil é evidenciar o importante papel que cumpre
determinantes ocasionados pela dinâmica sócio-econômica. Por certo, as
transformações no aparato produtivo e seus elos com a dinâmica do mercado de
trabalho são fatores que explicam oportunidades seletivamente preenchidas e
percursos diferenciados no mercado de trabalho. De fato, os jovens com deficiência
viram abrir-se um mercado de trabalho, devido a obrigatoriedade da lei de cotas,
em sentido oposto ao que vivenciam os demais jovens que foram atingidos pela
restrição das oportunidades de emprego. No entanto, chama atenção a situação
daqueles jovens que não têm níveis educacionais adequados.
Segundo aspecto, a particular configuração da formação profissional destinada
às pessoas com deficiência. Em recentes trabalhos, Miranda (2006), Tanaka e
Manzini (2005) e Batista (2003) constatam a inadequação e escassez de programas
de formação profissional para esses jovens. Aqueles jovens que não logram
completar a escolaridade média e não têm preparação profissional enfrentam
maiores dificuldades para sua inclusão no mercado de trabalho, num momento
de tão intensa reestruturação das formas de trabalho e consequentemente têm
menor chance de obter emprego com carteira assinada, formando um bolsão de
exclusão social que desafia as políticas públicas demandando um foco a mais,
em especial no que concerne às políticas educacionais.
Terceiro, os estudos sobre as políticas públicas de ações afirmativas para
com as pessoas com deficiência, que ampliam as oportunidades de acesso a bens
e serviços, não mais com protecionismo e assistencialismo, mas através de políticas
inclusivas. Contudo, essas políticas priorizam o acesso ao trabalho e o movimento
de ingresso desses jovens no mercado brasileiro de trabalho, gerando um
descompasso em relação à formação escolar e profissional. Embora a legislação
brasileira exija que as empresas reservem cotas de suas vagas, aos trabalhadores
com deficiência, a situação é complexa: o jovem tem dificuldade para entrar no
mercado de trabalho não apenas por causa de suas limitações, mas também pelo
preconceito e pela precária formação profissional.
Tudo isso conduz a concluir que se é certo que transformações no trabalho
212
|
MESAS-REDONDAS
põem em cheque antigos valores, ao tempo em que reestruturam novas formas
de produzir bens e serviços, esse movimento não é uni-direcionado, nem por seu
conteúdo, nem por seus atores.
Pode-se concluir que é baixo o nível de escolaridade dos jovens com deficiência
e que os programas de educação profissional não vêm promovendo uma eficiente
qualificação e, por isso, precisam ser revistos e adequados para formar mão-deobra qualificada para uma forma de atuação com maior autonomia e flexibilidade.
Nesse contexto, torna-se necessário inovar os programas de educação profissional,
para garantir uma adequada formação profissional e a conquista da cidadania.
Referências
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214
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MESAS-REDONDAS
MINICURSOS
.
MINICURSOS 01 –
17/09/2008
– Quarta-feira
Educação Especial: Perspectivas da abordagem histórico-cultural
para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais
A PSICOLOGIA ESPECIAL DE L. S. VIGOTSKI:
EM DEFESA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Sonia Mari Shima Barroco
UEM1
RESUMO
Neste texto objetiva-se discutir sobre a defesa do desenvolvimento humano, feita
por L. S. Vigotski (1834-1936). Esta exposição se justifica ante a busca por
alternativas em favor do sucesso escolar em tempos de defesa da inclusão escolar,
quando se faz necessário uma aposta no ser humano. O conteúdo aqui apresentado
resulta de pesquisas bibliográficas e de campo e da prática como psicóloga
educacional e docente, sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural. O autor
expõe as possibilidades do desenvolvimento para todos, num período entre as
duas grandes guerras mundiais, e quando ainda não se falava em inclusão. Antes,
vivenciavam transformações profundas que exigiam de todos um protagonismo
evidente para a construção da nova sociedade. Conclui-se sobre a importância
da formação do professor e do psicólogo sobre bases que valorizem a história e
a busca pela conduta voluntária de pessoas com e sem deficiências.
Palavras-chave: Vigotski; desenvolvimento humano; educação especial; inclusão.
Introdução
O presente texto decorre da prática profissional, como psicóloga educacional
e docente, e de estudos que vimos empreendendo a respeito das contribuições da
Teoria Histórico-Cultural, que teve suas origens na década de 1920, para a Educação
e a Psicologia que se realizam no século XXI. Nele contemplamos parte do conteúdo
a ser desenvolvido em minicurso no XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva
- Diversidades e práticas educacionais inclusivas, promovido Programa de
1
E-mail: [email protected] / Universidade Estadual de Maringá - UEM/Pr
217
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).
Objetivamos, aqui, discutir sobre a defesa do desenvolvimento humano feita
por L. S. Vigotski (1834-1936) numa sociedade em grandes lutas, às voltas com
os saldos da Primeira Guerra Mundial, com as Revoluções de 1917, com a Guerra
Civil. Com este propósito, buscamos alternativas para o alcance do sucesso escolar
em tempos de inclusão – algo que se impõe após tantos estudos que se já apresentam
a respeito da produção do fracasso escolar, que se processa nos diferentes níveis
e modalidades de ensino.
Para tanto, contamos com o aporte teórico da Psicologia Histórico-Cultural.
É necessário dizer que em outro momento investigamos sobre como a obra de L.
S. Vigotski (1834-1936) mostrou-se revolucionária, nos anos em que a Rússia e
países vizinhos foram sacudidos pela possibilidade de um modo de existência
que superasse a ordem capitalista. Por meio daquela investigação, entendemos
que ainda hoje a chamada escola de Vigotski pode contribuir para o enfrentamento
da alienação, já que, ao demonstrar que a constituição e o desenvolvimento do
psiquismo humano têm no acervo sócio-cultural sua força motriz, o que dá aos
indivíduos a possibilidade de não ficarem à mercê de um bom destino que os
carregue. Ante tal demonstração, não podemos permanecer indiferentes àqueles
que se encontram em situações limites, devido à deficiência, ao abandono
intelectual, dentre outras condições, não podendo vislumbrar essa possibilidade
em suas próprias vidas.
Uma das condições que não permitem aos indivíduos dirigirem o rumo dos
seus desenvolvimentos refere-se ao fato de não terem garantido suas próprias
sobrevivências. Uma grande parte deles, no Brasil e no mundo, são partícipes da
sociedade capitalista, compondo a a faixa de pessoas que são situadas abaixo ou
nas margens da linha de pobreza2. Quando eles contam com um atendimento
educacional, este é tão pauperizado quanto eles próprios.
Segundo Barros, Henrique e Mendonça (2001, p. 28),
O diagnóstico básico referente à estrutura da pobreza entende que o
Brasil, no limiar do século XXI, não é um país pobre, mas um país
extremamente injusto e desigual, com muitos pobres. A desigualdade
encontra-se na origem da pobreza e combatê-la torna-se um imperativo.
Imperativo de um projeto de sociedade que deve enfrentar o desafio
2
Há diferenciadas metodologias para a determinação da linha da pobreza. No entanto, fica
evidente que a capacidade de consumo é ponto determinante (ROCHA, 2000).
218
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MINICURSOS
de combinar democracia com eficiência econômica e justiça social.
Desafio clássico da era moderna, mas que toma contornos de urgência
no Brasil contemporâneo.
Estudiosos como esses apontam para o imperativo de enfrentarmos a miséria,
numa época histórica de produção de muitas riquezas. Ao nos depararmos com
tal quadro, devemos, sim, nos aprofundar em estudos dessa natureza para
identificação das condições reais que o processo excludente gera. Todavia, também,
devemos nos atentar aos efeitos devastadores que a miséria nas mediações
educacionais provoca sobre a direção e o nível de alcance do desenvolvimento
dos indivíduos que são classificados nesse patamar. Vale marcar, no entanto, que
a experiência com mediações pauperizadas não é de exclusividade deste contingente
populacional.
Preocupando-nos com a busca pelo bom ensino, que se adianta ao
desenvolvimento (VIGOTSKI, 1998), é preciso que nos atentemos com as
possibilidades do desenvolvimento humano. No campo da Psicologia e da
Educação, na contramão do instituído, podemos tomar o trabalho de Vigotski
como norteador para a constituição de um outro quadro: de defesa do pleno
desenvolvimento.
Do trabalho Vigotskiano
Vigotski, que teve sua obra elaborada fundamentalmente entre as décadas
de 1920 e 1930, na Rússia e União Soviética, defendia que o desenvolvimento
humano dependia antes das condições sócio-históricas e das mediações vivenciadas
que das determinações biológicas. Defendia uma nova sociedade, que superasse
a czarista. Ela deveria contar, dentre outros aspectos, com uma nova ciência, uma
ciência revolucionária. Para assumir este caráter, não lhe bastaria, no entanto,
que seus defensores apenas fizessem a adoção de palavras de ordem “bolcheviques”
ou comunistas. Antes, o modo de delimitação e de apropriação do objeto, bem
como as justificativas para tanto, deveria ser novo, ou seja, deveriam contar com
os princípios do materialismo histórico-dialético (VIGOTSKI, 1997a). Sobre tal
fundamento, e ante o cenário dos anos revolucionários, Vigotski e seus
colaboradores iniciaram a edificação de uma nova psicologia, explicativa para a
aprendizagem e o desenvolvimento humanos.
Podemos dizer que o autor em tela conta com os dados da história da
humanidade para situar a sociedade da sua época, as condições do seu país, e a
necessidade dessa nova ciência na área da Psicologia. Recupera a história da idéias
educacionais para compreender o quadro em que se encontrava a educação russa,
219
e, posteriormente soviética, e para atentar-se à educação destinadas à pessoas
com deficiências.
Com a valorização da história, ou ainda, da ciência da história, como base
estruturante da sua obra, pôde propor uma sistematização para o desenvolvimento
humano. Ao trabalhar com professores e alunos envoltos com deficiências ou
necessidades educacionais especiais, como hoje dizemos, foi elaborando suas
teses de trabalho.
Defendeu que a aprendizagem movimenta o desenvolvimento; que a deficiência
contém o germe para a sua superação, dentre outras teses (VIGOTSKI, 1998;
VYGOTSKI, 1997b). Podemos dizer que, pelo conjunto de sua obra, busca pelo
desvendamento do modo como o homem se humaniza e se torna, não apenas um
exemplar da espécie, mas homem cultural e livre; como se dá, enfim, a constituição
social da consciência.
Retomar este aspecto da sua obra nos parece importante. Ao reconhecemos
que a lógica capitalista, que gera a ideologia neoliberal, direciona-nos a processos
cada vez mais excludentes de convivência, que as condutas sociais tornam-se
cada vez menos pensadas e refletidas, valendo-se de crivos cada vez mais
individualistas, a teoria Vigotskiana, bem como a história protagonizada pela
sociedade revolucionária da qual participou, ajuda-nos a identificar, por comparação
e contraste, alternativas para lidarmos com as inúmeras contradições suscitadas
nesse início do século XXI. A apropriação daquilo que outros homens enfrentaram
e daquilo que propuseram permite-nos um estado de maior consciência: sobre
os rumos que a humanidade toma, sobre o cenário no qual nos formamos e nos
reproduzimos; sobre os rumos que o nosso próprio desenvolvimento pode assumir.
Com a recuperação das idéias e proposições Vigotskianas, podemos reconhecer
que apreender os alunos pela soma dos seus déficits era uma prática da antiga
pedagogia, criticada pelo autor, e que precisava ser superada. Vigotski defendia
que a defectologia (equivalente à Educação Especial) poderia se constituir em
um sistema de tarefas teóricas e práticas positivas. Neste propósito, destacou que
a psicologia em geral, e aplicada a este campo especial, deveria dominar a
peculiaridade do desenvolvimento humano e explicá-la; estabelecendo os ciclos
e as metamorfoses possíveis ante as condições sócio-históricas objetivas.
Por esse caminho que passou a trilhar, e, ao mesmo tempo a construir, a
própria idéia de avaliação psicoeducacional, bem como a identificação dos
instrumentos ou recursos necessários à sua realização, assume um caráter
diferenciado daquele inspirado na psicometria européia – valorizada desde aqueles
anos iniciais do século XX. Reclama pelo diagnóstico retrospectivo para subsidiar
220
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MINICURSOS
uma compreensão prospectiva do desenvolvimento (BEATÓN, 2001). Isto fica
evidente ao se considerar que, para Vigotski, “o defeito [déficit] é a limitação, a
debilidade, a diminuição do desenvolvimento”; mas, “precisamente porque origina
dificuldades, estimula o movimento elevado e intensificado para o
desenvolvimento”. O autor não se refere a um desenvolvimento parcial, ou de
partes ou áreas, mas de um avanço global, único. Escreve que “O postulado central
da defectologia contemporânea é o seguinte: qualquer defeito origina estímulos
para a formação da compensação” (VIGOTSKI, 1989, p.5, tradução nossa).
Por esse modo, consideramos que o trabalho educativo não deve firmar-se
na história da instalação do defeito, como muitas vezes ocorre. Deve, antes, buscar
e oferecer elementos para que os indivíduos alcancem maior consciência de si
mesmos, de suas vidas, das histórias das suas aprendizagens. Esse trabalho deve
permitir que enxerguem a íntima relação entre as histórias de vida pessoais e a
história dos homens, entre mediação, aprendizagem e desenvolvimento.
Sobre o desenvolvimento da criança com deficiência, uma idéia crucial de
Vigotski é a de que ele é duplamente condicionado: pela realização social da
deficiência, fazendo surgir o sentimento de inferioridade, que é um aspecto da
condicionalidade social do desenvolvimento; e, pela tendência social da
compensação para a adaptação às condições do meio, que vão sendo criadas e se
formam para o tipo humano sem deficiências. Essa compreensão de compensação
introduz a concepção de tendência para o futuro. A compensação se apresenta
como um processo que tende para adiante. Sobre ela se conjectura prospectivamente
o curso do desenvolvimento, respondendo às necessidades objetivas, que se
apresentam ante as exigências do ser social (VIGOTSKI, 1989).
A compensação implica em se contar com uma via alternativa ou colateral
de desenvolvimento, que permita às pessoas com deficiência saírem do isolamento.
Sair do isolamento, no entendimento possível da obra de Vigotski, envolve o
ensino da linguagem verbal (oral, escrita, sinalizada) e o seu emprego social,
gerando possibilidades de pessoas com e sem deficiências conviverem entre si.
É importante destacar que a inclusão escolar, sob os moldes que hoje temos
discutido, de atendimento educacional para todos em um mesmo ambiente
educacional, não era questão da sua época. O autor valoriza, sim, o ensino do
conhecimento teórico, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores
por meio de mediações escolares, a superação do desenvolvimento alienado,
unilateral, em favor do desenvolvimento pleno que a educação social deveria
buscar, o direcionamento ao desenvolvimento cultural e livre. Para tanto, defende
a importância que as relações sociais, ou de classes sociais, assumem para que
221
se possa ou não expandir conteúdos, valores, saberes (BARROCO, 2007).
A relevância das possibilidades do desenvolvimento pode ser observada, enfim,
diante do que expõe sobre a trajetória da criança com deficiência. Para o autor, o
grau de primitivismo da psique infantil, o caráter da apropriação de instrumentos
culturais-psicológicos, bem como o próprio modo de utilização das funções
psicológicas constituem-se em três momentos que determinam o problema do
desenvolvimento cultural da criança com deficiência. A criança se mostra num estado
mais primitivo do desenvolvimento não pelo menor volume de experiência acumulada,
mas pelo modo peculiar, natural, de sua acumulação. Ela não emprega com recursos
culturais mais complexos para relacionar-se com o mundo (VIGOTSKI, 1989).
Se o propósito é que a criança aprenda e se desenvolva, é preciso, portanto,
que sejam criados e que se disponibilizem instrumentos culturais especiais,
adaptados à sua estrutura psicológica, para que possa dominar as formas culturais
gerais com a ajuda de procedimentos pedagógicos especiais. O seu desenvolvimento
cultural pode se dar por outra via, não comprometida pela deficiência, uma vez
que a condição mais importante e decisiva para tal desenvolvimento é a habilidade
de empregar os instrumentos psicológicos, que nas crianças sem deficiências não
é utilizada (VIGOTSKI, 1989).
Vigotski atribuía à nova defectología, ao ensino das crianças com deficiência,
um novo estatuto. Afirmava que o ensino da leitura aos cegos e da linguagem
falada aos surdos requisitava técnica pedagógica especial, procedimentos e
métodos peculiares. Considerava que o conhecimento científico da técnica poderia
formar o verdadeiro pedagogo para os propósitos citados.
Apontamentos de uma síntese possível
Ao recuarmos no tempo, na história, e ao adentrarmos a uma outra sociedade,
estamos em busca de elementos que nos auxiliem no entendimento do processo
de criação e de suprimento das nossas necessidades. Ao trazermos para os dias
atuais os escritos Vigotskianos, a uma sociedade capitalista e às voltas com a
inclusão escolar, refletimos a respeito de alguns pontos, apresentados a seguir.
Não podemos atender preferencialmente os indivíduos com deficiência ou
necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino sem a devida
formação teórico-técnica do professor e demais profissionais. Para o autor em
destaque, não devemos esquecer que antes de tudo, não devemos educar o cego,
o surdo ou o deficiente intelectual, mas a criança. Os próprios professores devem
assumir as funções clássicas de ensinar, de serem mediadores instrumentais vivos,
de um acervo de saberes vivos. Eles mesmos precisam estar em processo de
222
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MINICURSOS
aprendizagem e de desenvolvimento, sendo apoiados teórica e tecnicamente em
suas zonas de desenvolvimento proximal. E é justamente nestas que estão situadas
suas dúvidas. Como levar os seus alunos ao conhecimento sistematizado, científico,
se eles próprios [os professores] reconhecem essa carência em suas formações
cada vez mais aligeiradas? Como assumir que a modalidade da Educação Especial,
antes de ser especial é educação, se não têm suas práticas subsidiadas por princípios
e fundamentos teóricos que os impulsionem a irem adiante? Como levar os alunos
em diferentes graus de comprometimentos às compensações, se eles próprios
sentem-se expropriados de tantas coisas, dentre elas do conhecimento, e não sabem
como lidar com isso?
A teoria Vigotskiana também nos leva a discutir como os psicólogos podem
ter uma compreensão do psiquismo humano se não consideram a história como
aliada da sua ciência? Como podem falar de um outro vir-a-ser para pessoas
com deficiências se, ao desvalorizarem a história, submetem o desenvolvimento
humano a determinantes que as impedirão de sair da rota do destino, que é
delimitada conforme as classes sociais antagônicas a que pertençam?
Neste momento histórico em que os municípios e estados brasileiros se
organizam para a implementação de propostas educacionais inclusivas,
reconhecemos a necessidade de ouvirmos a história, de valorizarmos a teoria, e
de nos aprofundarmos nos estudos de Vigotski.
Considerando os aspectos expostos inicialmente sobre a pauperização das
pessoas e das mediações educacionais das quais participam, não devemos abrir
mão dos estudos teóricos, em qualquer nível ou modalidade da educação escolar,
num posicionamento contrário ao instituído. De modo contraditório, é justamente
em tempos de “desmedida confiança na educação”, quando todos os lugares são
tidos como lugares de aprendizagem, quando a prática social (e educacional) se
torna facilmente reflexiva, é que nos deparamos, com a desvalorização da teoria
(HARVEY, 1992). O “recuo da teoria”, como escreve Moraes (2001), é próprio
desta época de capitalismo em crise. Tal recuo tem sido sentido no âmbito da
Educação Especial de diferentes formas. Um dos seus sinais pode ser identificado
no convívio com os professores, psicólogos e demais profissionais. Nem sempre
eles se encontram em processo de desenvolvimento, já que, como membros da
sociedade sob a ideologia neoliberal, muitos se atentam apenas à deficiência e
ao deficiente e tendem a se desligarem das referências que possibilitariam maior
compreensão de si mesmos e desses alunos.
Não raramente, desvinculamos a modalidade da Educação Especial e a
Educação Inclusiva dos processos políticos e econômicos, bem como da história,
223
e das investigações teóricas, sendo que na prática educacional especial torna-se
recorrente a idéia de que as deficiências ou déficits não se prendem ao restante
dos acontecimentos, cabendo às ciências biológicas e à medicina explicarem tudo
e todos. Muitos profissionais chegam a acreditar que é necessário aprimoraremse apenas no que diz respeito imediato à inteligência, à audição, à visão, aos
transtornos globais do desenvolvimento ou às condutas típicas, à metodologia
de ensino. Podemos refletir que, justamente pela instalação desse quadro, não
acompanhamos criticamente os caminhos que a educação escolar assume.
Ante esse contexto, a constituição da identidade do professor como cientista
da educação já está comprometida, cabendo-lhe a função de tarefeiro, algo que
compete a um professor sobrante (KUENZER, 1999). Num paralelo, o profissional
que lida com o comportamento humano, o psicólogo, também não constitui sua
identidade de profissional atrelada ao trabalho com a formação da consciência.
Dito de outro modo, os profissionais que atuam junto à Educação Especial precisam
estar instrumentalizados teoricamente para reconhecerem os avanços e os limites
das suas práticas, e lutarem pelo desenvolvimento daqueles que atendem.
Embora Vigotski tenha explicado a constituição sócio-cultural do homem,
tenha estudado e defendido o bom ensino para indivíduos com e sem deficiência,
tenha postulado sobre a importância do convívio entre pessoas com e sem
deficiência numa época pós-revolucionária, a sua defesa acerca da igualdade de
oportunidades educativas não se pautava na negação da diferença que a deficiência
impunha. A seu ver a deficiência se constitui e se referenda antes pela prática
social que pela limitação biológica. Com o emprego de métodos específicos de
mediação, é possível o alcance do desenvolvimento a um nível nem sempre
esperado. Onde o talento biológico não se faz presente a contento, o talento cultural
precisa ser perseguido (VIGOTSKI & LÚRIA, 1996).
Vigotski (1989, p. 153) escreveu que “[...] o desenvolvimento cultural é a
esfera principal onde é possível a compensação da deficiência. Onde é impossível
o desenvolvimento orgânico corrente, ali está aberta de um modo ilimitado a via
do desenvolvimento cultural”. Ele e demais psicólogos da Teoria Histórico-Cultural
defendiam o desenvolvimento da capacidade de regulação voluntária da conduta,
ou seja, as pessoas podem ser ensinadas a agir conscientemente ou planejadamente,
participando dos desafios postos à sociedade, fazendo compensações ou
supercompensações das áreas ou funções afetadas, contando órgãos ou funções
íntegros.
Discutimos aqui algumas contribuições da Psicologia Histórico-Cultural para
a educação atual, quando as contradições se avolumam, quando a produção da
224
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MINICURSOS
miséria convive com a produção e a apropriação da riqueza por parte de pequena
parcela da população. Se isto, na verdade, não é próprio desta época histórica, o
que lhe é próprio é a reprodução dessas contradições ante a expansão de um ideário
que as condena.
É preciso, sim, que mesmo não sendo historiadores, compreendamos o passado,
analisemos o presente e lancemos luzes sobre o futuro, numa visão prospectiva.
Para isso, necessitamos de uma psicologia que tome os indivíduos não somente
por aquilo que apresentam de modo imediato, mas pelo modo como eles lidam
com a dinâmica da vida societária e pelo que podem se tornar.
Concluímos que avançamos se estudarmos o ensino, a aprendizagem e o
desenvolvimento humanos, por meio de recursos técnicos referendados ou validados
pela comunidade científica, mas devidamente atrelados à história, e com o auxílio
de diferentes áreas do saber. Por esse encaminhamento, temos como resultante
que a história de cada indivíduo não se apresenta emancipada da história dos
homens, dos sujeitos de um dado espaço temporal; que a história da educação
não é escrita à parte da história da humanidade, e que a história da Educação
Especial não se encerra, já que ela é, em si, a história dos limites e das possibilidades
humanas.
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225
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pobreza no Brasil. Rio de Janeiro, 2000. Disponível em < http://www.ipea.gov.br/
pub/td/2000/td_0720.pdf>. Acessado em 20 jul 2008.
VIGOTSKI, Lev Semiónovich. Obras escogidas: problemas teóricos y metodológicos
de la psicología. Tomo I. 2. ed. Trad. José Maria Bravo. Madrid: Visor Dist. S. A.,
1997a.
VIGOTSKI, L. S. & LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento:
símios, homem primitivo e criança. Trad. Lolio Lourenço de Oliveira. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996.
VIGOTSKI, L.S. Obras Completas - Tomo V - Fundamentos de Defectologia. Ciudad
de La Habana: Editorial Pueblo e Educación, 1989.
VIGOTSKI, L.S. Obras Completas - Tomo V - Fundamentos de Defectologia. Madrid:
Visor Dis., 1997b.
VIGOTSKI, Lev. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar.
In: LURIA, A. R.; VIGOTSKI, L. S e LEONTIEV, A. N. Trad. Maria da Penha
Villalobos. Linguagem, desenvolvimento e aprnedizagem. São Paulo: Ícone: EDUSP,
1998, p. 103-117.
226
|
MINICURSOS
Educação matemática para alunos cegos
UMA PROPOSTA TRANSDISCIPLINAR NO ENSINO
DE MATEMÁTICA PARA DEFICIENTES VISUAIS
Carlos Eduardo Mathias Motta
UFRRJ
1
Introdução
O convívio das mídias da informação e das políticas ditadas pelo mercado
globalizado tornou a “competitividade” uma referência prioritária de qualidade
na maioria das deliberações governamentais sobre Educação. Nas diretrizes
educacionais em vigência, o conceito de “competitividade” evoca diferentes leituras
do significado de “cidadania” e a necessidade de reformas na educação. São slogans
cujas conotações não são fiéis aos propósitos primordiais dos alvos de sua
propaganda. Sobre a Educação, é impresso o dever da qualificação profissional,
enquanto sobre a “cidadania”, um símbolo do consumo de bens e serviços e da
inserção no mercado de trabalho. Ora, deve a Cidadania social, política, econômica,
civil e intercultural ser definida na mensuração da capacidade do indivíduo
acompanhar e/ou satisfazer as demandas do mercado de trabalho? Responder
afirmativamente a esta questão é conceber uma “cidadania” que despreza as
singularidades, que, portanto, desconhece a pluralidade e que homogeneíza o lidar
com o indivíduo, reduzindo-o à posição de consumidor e “mão de obra”. É impor
sobre a Educação o tom do pragmatismo neoliberal.
Essa limitação dos conceitos de cidadania e educação impregnou-se no senso
comum, tornando urgentes as discussões acerca do papel da Educação e da qualidade
das atuais políticas educacionais. Deve-se buscar o desenvolvimento de propostas
nas quais a reformulação do pensar seja pré-requisito de suas próprias formulações.
Novos direcionamentos que priorizem a cooperação, ao invés da competição. Novas
diretrizes que evoquem uma cidadania plena, global, mas que também considere o
local, a singularidade, a peculiaridade e a diferença; uma cidadania que afaste a
visão determinista, mecanicista, quantitativa, formalista, que ignora, oculta e dilui
tudo que é subjetivo, afetivo, livre e criador; uma cidadania que respeite o outro e
o seu meio, que seja sustentável em seu desenvolvimento e compatível com nossas
escolhas éticas; uma cidadania que tenha no trabalho um instrumento indispensável
do viver autônomo, do ser, mas que preze a integração, não implicando em ver o
“outro” como adversário no que quer que seja; uma cidadania que tenha na informação
227
um instrumento para a construção do conhecimento não compartimentado e integrado
ao viver; uma cidadania que reconheça, mais na utopia do que na ideologia, força
para resgatar a totalidade do real.
As discussões da United Nations Educational Scientific and Cultural
Organization, a UNESCO, acerca do conceito de cidadania planetária são sinais
evidentes de que a Educação está buscando paradigmas que, ao contrário dos clássicos,
identificados no positivismo e no marxismo, não lidam com categorias redutoras
da totalidade do real e que sustentam, no imaginário social, na utopia e na criatividade,
os fatores instituintes da sociedade. Novos paradigmas que recusem qualquer ordem
que aniquile o desejo, a paixão, o olhar e a escuta, ao contrário dos enfoques clássicos
que banalizam essa dimensão da vida por sobrevalorizarem o macroestrutural, o
sistema, onde tudo é função ou efeito das superestruturas políticas e socioeconômicas.
O parecer do Conselho Nacional de Educação sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena (BRASIL, 2001), propõe mudanças
conceituais e estruturais significativas nos cursos superiores de formação de
professores. Conceitualmente, (a) o reconhecimento do aluno como sujeito social
e histórico dotado de experiências próprias e particularidades primordiais no processo
educativo, (b) a intenção de tornar a escola formadora um fórum das discussões
presentes nas escolas da educação básica e nos órgãos administrativos locais da
Educação, (c) a consideração da competência como referência nuclear na orientação
dos cursos e (d) a intenção de minimizar a dicotomia entre as áreas pedagógicas e
as específicas. Sob o ponto de vista estrutural, as novas diretrizes apontam para a
valorização da prática de ensino como instrumento indispensável à boa formação
do aluno, exigindo que essa prática esteja presente ao longo de todo o seu curso,
não apenas nos últimos períodos, como na tão criticada estrutura curricular 3+1.
No que diz respeito à estrutura funcional-administrativa das Instituições de
Ensino Superior, seguem ainda algumas sugestões no documento, a saber, a
submissão daquela estrutura à proposta curricular de formação. Por exemplo, a
criação de um órgão colegiado único para deliberar sobre todos os cursos de
licenciatura. Fora as questões administrativas, seria função daquele colegiado
estimular a integração entre os diversos cursos, seja através de projetos de pesquisa
e extensão comuns, através de projetos de iniciação científica ou ainda através
de estágios de prática de ensino sobre projetos cujos temas são transversais às
diferentes áreas em questão.
No caso dos Cursos de Licenciatura em Matemática, no entanto, deveremos
encarar outros desafios por conta da convivência de duas posturas culturais
228
|
MINICURSOS
antagônicas: aquela das ciências ditas humanas e a das ciências ditas exatas. A
cultura científica humana é genérica e horizontal e, pela filosofia do ensaio, enfrenta
as grandes interrogações humanas, estimula a reflexão sobre o saber e favorece
a integração pessoal dos conhecimentos. A cultura científica exata, ao contrário
da primeira, fragmenta as áreas do conhecimento e as hierarquiza do simples ao
complexo, acarreta admiráveis descobertas e teorias, verticais e especializadas,
mas não uma reflexão sobre o destino humano e sobre o futuro da própria ciência.
Segundo Morin (2001),
enquanto a primeira passa a ser um moinho desprovido do grão das
conquistas científicas sobre o mundo e sobre a vida, que devia alimentar
suas grandes interrogações, a segunda, isolada da reflexão sobre os
problemas gerais e globais, torna-se incapaz de pensar sobre si mesma
e de pensar os problemas sociais e humanos que coloca. (p.18).
Talvez este seja o dilema maior presente nos cursos de licenciatura em
matemática: como superar estas diferenças culturais e epistemológicas peculiares
às Ciências Humanas e Exatas? Como abordar temas e propostas transversalmente,
quando a tradição é destas serem paralelas?
Propõe-se, a seguir, como resposta às questões acima, um instrumento de
prática de ensino de matemática, vinculado ao projeto desenvolvido pelo autor
no Rio de Janeiro, junto aos deficientes visuais. O Projeto DRUMMATH começou
a ser desenvolvido em 1996, sendo posto em prática e aperfeiçoado no Instituto
Benjamin Constant, nos anos de 1999 e 2000. Essencialmente uma proposta
transdisciplinar para o ensino de matemática, através de sons e ritmos, este projeto
vem sendo também desenvolvido junto à estudantes possuidores de visão normal.
Versando sobre a matemática da Educação Infantil e dos ciclos iniciais do
Ensino Fundamental, o DRUMMATH é, teoricamente e epistemolo-gicamente,
fundamentado sobre a proposta da psicogênese de Henri Wallon, elaborada na
primeira metade do século XX, sobre a concepção e função da memória conforme
apresentado por Henri Bergson e sobre alguns trabalhos de Jean Le Boulch na
área de psicomotricidade.
Para os psicomotricistas, poder-se-ia dizer que o DRUMMATH é uma releitura
Walloniana de alguns trabalhos de Jean Le Boulch, impregnada de idéias
matemáticas e adaptada aos deficientes visuais. Este projeto pode ser trabalhado
por alunos dos cursos de licenciatura em Matemática, Educação Física (interessados
em psicomotricidade), Psicologia ou ainda por alunos interessados em Educação
Especial, simultaneamente. Essa proposta pode, além de contribuir para a questão
229
do cumprimento da nova carga horária prática dos cursos de licenciatura (seja
como estágio de prática de ensino, iniciação científica ou atividade de extensão),
fornecer um contexto natural de integração entre as diferentes posturas científicas,
humanas e exatas, promovendo a inclusão do deficiente visual, não apenas no
mundo do trabalho, mas também no mundo das possibilidades de si.
2. O Projeto DRUMMATH: Fundamentação Teórica
A fundamentação desta pesquisa parte inicialmente do trabalho sobre a
Psicogenética de Henri Wallon, que concebe a afetividade como sendo o alicerce
da construção do indivíduo e de seu conhecimento. Num segundo momento,
acrescentamos à teoria acima o pensamento de Henri Bergson, no que respeita
ao fenômeno do corpo como aparelho sensório-motor, reforçando aspectos da
emoção para a constituição da memória, bem como o de seu papel na representação
de nossas percepções. Por fim, para ilustrar a importância das abordagens acima,
recorremos aos trabalhos notoriamente publicados de Le Boulch, que desenvolvem
práticas de caráter rítmico atuantes na dimensão afetiva e com atitude psicomotora
educativa.
Wallon (1994) parte do princípio de que a afetividade humana é a referência
inicial da razão. Sem aquela não seria possível às pessoas desenvolverem sua
racionalidade. É uma concepção dialética do desenvolvimento, em que razão e
emoção são protagonistas na formação do psiquismo humano. Considera que,
desde o nascimento, pelo choro, a criança indica suas necessidades. O fisiológico,
ou seja, o que há de orgânico na criança, atua, assim, como indicador de algo
que lhe falta e que deve ser fornecido. Esse fisiológico, à medida que é atendido
pelo cultural, constrói o pacto sígnico entre a criança e o social. Assim, ela se
torna do mundo. Mundo que só se tornou e se mantém possível pela razão.
O processo é dialético, pois: (a) há a afetividade, que tem sua origem nas
necessidades do corpo e que mobiliza a criança e, (b) há também a expressão da
criança para o mundo, o que não é senão, uma imagem sociocultural, reconhecida
por quem dela participa. É dialético ainda, pois é vida (o fisiológico/emotivo) e
é mundo (sociocultural). Ambos realizados concomitantemente, como fenômeno
único - e não um como epifenômeno do outro.
A sua teoria da emoção [a de Wallon], extremamente original, tem
uma nítida inspiração darwinista: ela é vista como instrumento de
sobrevivência típico da espécie humana, que se caracteriza pela escassez
da prole e pelo prolongado período de dependência. Se não fosse pela
sua capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente, no sentido
230
|
MINICURSOS
do atendimento de suas necessidades, o bebê humano pereceria. Não
é por acaso que seu choro atua de forma tão intensa sobre a mãe: é
esta a função biológica que dá origem a um dos traços característicos
da expressão emocional: sua alta contagiosidade, seu poder epidêmico.
É nesse sentido que Wallon a considera fundamentalmente social, ela
fornece o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos e supre a
insuficiência da articulação cognitiva nos primórdios da história do
ser e da espécie.(DANTAS, 1992, p.85).
Pode-se entender que, uma vez que as necessidades da criança são atendidas,
isto é, na medida em que se engendra um pacto entre a criança e o mundo, iniciase a cognição. O choro do recém nascido – o que para Wallon (1971) não passa
de um espasmo – ou ainda, o sentimento de carência de algo, gera uma falta,
cuja expressão para o mundo se manifesta fisiologicamente pelo motriz. Expressão
que acaba por receber o “outro”, no momento em que é atendida.
Assim, existe continuidade, ou melhor, unidade entre o orgânico e o
ser psíquico. Não são duas entidades que se devem estudar separadamente
e depois colocar em concordância... Um e outro se exprimem
simultaneamente em todos os níveis da evolução, pelas ações e reações
do sujeito sobre o meio, diante do outro. O meio mais importante para
a formação da personalidade não é o meio físico, é o meio social. Pouco
a pouco, ela, que se confundia com o meio, vai se dissociar dele. Sua
evolução não é uniforme1, mais feita de oposições e identificações. É
dialética”. (WALLON, 1951 apud CABRAL, 2001, p.271).
Assim, Wallon entende as emoções não apenas como linguagem, mas como
caminho para a constituição dos signos da afetividade e, em seu conjunto, aos
poucos, a moralidade. Uma sensibilidade, que primordialmente é fisiológica, ganha
sentido, constituindo o que ele denomina então de afetividade. A cada espasmo
da criança, enfim, “o sofrimento bruto que correspondia aos seus paroxismos2 é
drenado, deslocado, diluído, sutilizado e finalmente integrado em atos psíquicos
1
2
Nota do autor: É neste ponto que a concepção do desenvolvimento humano de Wallon difere
da de Piaget. Na concepção de Piaget, os estágios do desenvolvimento são contínuos, linearmente
uniformes. Cada um deriva de um anterior e, apesar de fatores externos influenciarem o
desenvolvimento cognitivo, estes são menos estudados do que a própria evolução de estágio
para estágio.
Em medicina, a maior intensidade de um acesso, dor.
231
que vêm gradualmente modificar a sua tonalidade penosa em simples excitantes
da consciência”. (WALLON, 1971, p.133).
Esse processo, na criança, é verificável, segundo Wallon (Ibid.), nas distintas
etapas de seu desenvolvimento, pelo que pontuam sua afetividade. As emoções
passam a ser tal qual uma bússola para o agir de forma global e indivisa da ação,
do temperamento dos indivíduos. De modo que, “muitas vezes, é a emoção que
imprime ao real o seu tom” (Ibid, p.134). Apesar de que, conforme seu pensamento,
é também o inverso, isto é, o real que imprime nela um registro, podendo suscitar
num momento fortuito e, mais tarde, o essencial de uma situação.
Nesse sentido, ao nosso ver, a concepção de Bergson (1999) sobre o corpo
humano como aparelho sensório-motor, apresenta-se relevante em nossa pesquisa.
Em “Matéria e Memória – Ensaio sobre a relação do corpo com o espírito”, Bergson
discute exatamente a dualidade entre a “coisa” e a sua “representação”, realizando
sua leitura acerca da incômoda dialética entre o realismo e o idealismo3. Mostranos então, a indissociabilidade entre o objeto e o que dele percebemos. Para
Bergson, sendo o corpo um aparelho sensório-motor, este percebe o que está ao
seu redor, através de impressões, como registros. Para ele, o corpo é uma placa
sensível na qual tais registros são efetivados pela sensação que deles derivam.
Sensações intensivas e não extensivas. O lugar, digamos assim, onde esses registros
se acumulam, nessa placa sensível, se chama memória, de cuja autonomia se torna
possível depreender a realidade. Assim:
O que constitui o mundo material, dissemos, são objetos, ou, se
preferirem, imagens, cujas partes agem e reagem todas através de
movimentos uma sobre as outras. E o que constitui nossa percepção
pura é, no seio mesmo dessas imagens, nossa ação nascente que se
desenha. A atualidade de nossa percepção consiste, portanto em sua
atividade, nos movimentos que a prolongam, e não em sua maior
intensidade: o passado não é senão idéia, o presente é ídeo-motor [...]
Se a memória é o que comunica, sobretudo, à percepção seu caráter
subjetivo, eliminar sua contribuição, dizíamos, deverá ser o primeiro
passo da filosofia da matéria. Acrescentaremos agora: uma vez que a
percepção pura nos dá o todo ou ao menos o essencial da matéria,
uma vez que o restante vem da memória e se acrescenta à matéria, é
3
Realismo e idealismo: concepções filosóficas antagônicas na teoria do conhecimento. Na
primeira o conhecimento é independente da realidade exterior, autônoma dos sujeitos. Já no
segundo, o conhecimento só existe enquanto representação subjetiva, reduzindo o objeto ao
sujeito conhecedor.
232
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MINICURSOS
preciso que a memória seja, em princípio, um poder absolutamente
independente da matéria. (BERGSON, 1999, p. 72)
Portanto, nossa ação é puro movimento diante das imagens que temos do
mundo. Importante é salientar que, por imagens, Bergson entende os sons, as
cores e tudo que a percepção humana apreende pelos sentidos. Se as imagens do
mundo são vibrações, por exemplo, se os sons são deslocamentos ondulatórios
de ar percebidos por nosso tímpano, isto é, algo em movimento, por um outro
lado, nosso aparelho auditivo, como instrumento, capta os deslocamentos
ondulatórios e os remete às funções superiores do cérebro para que nele façamse os signos, logo, uma representação que destes últimos decorre.
Neste trabalho, a problemática que se ergue conceitualmente pela dialética
a que se refere Wallon nos guia para debruçarmo-nos ao pensamento bergsoniano.
Apesar da leitura de Bergson sugerir que a emoção se esvai à medida que
racionalizamos o que do mundo apreendemos, em caráter indivisível – idéia também
sustentada por Wallon – nos parece que no momento em que aquele primeiro
entende o corpo como puro movimento, a relação dialética do corpo no mundo
sintetiza-se em um ser no e do mundo.
Para Bergson, através de processos reflexivos, criamos registros isentos de
afetividade e, com isso, nossa memória. Esta última impregna nossa percepção
de uma subjetividade então fria. Por outro lado, a percepção, na memória, evoca
sensações outras diante das puras emoções decorrentes da experiência real que
uma pessoa está vivendo. Tudo isto, repetindo, é puro movimento. Ora, há algo
de fora, social, e algo biológico, orgânico, de que somos dotados. Registros externos
e internos. Algo que, como movimento, tem seu ritmo. Isto é, toda ação, em que
se demanda uma aprendizagem, seja um refinamento do movimento psicomotor
ou uma qualidade de construir uma abstração, faz-se, de alguma forma, ritmada.
O ritmo, em si, caracteriza-se pela repetição, algo que tem uma continuidade em
seu caráter repetitivo, ou melhor, cíclico. “A criança, mesmo antes de nascer, já
guarda em si, registros dessa natureza devido a sua adaptação aos biorritmos
maternos, por sintonização” (LE BOULCH, 1992, p.331), registros estes, anteriores
a quaisquer interações com o social, e, portanto, orgânicos.
Se a memória mantém registros e se a repetição caracteriza ritmos que nos
são familiares desde um período no qual predominam em nós as reações biológicas,
é correto afirmar que os trabalhos de Le Boulch, na área de psicomotricidade, a
partir de Wallon, destacam-se com propriedade. Le Boulch, pelo afetivo-motor,
tenta evocar na criança registros rítmicos latentes desde seu período intra-uterino,
a fim de possibilitar um salto de qualidade em seu refinamento motriz.
233
Em “O Desenvolvimento Psicomotor: do nascimento até 6 anos – a
psicocinética na idade escolar”, Le Boulch (1992) introduz atividades de
desenvolvimento psicomotor associadas à reprodução de ritmos através da dança,
da música e, mais estreitamente, através da repetição de seqüências rítmicas
executadas com instrumentos de percussão. Le Boulch denomina tais atividades
como “ajustadoras da percepção temporal da criança”(p.185-186) e diz: “As
estruturas rítmicas constituem a percepção do tempo sucessivo, assim como as
formas geométricas constituem o espaço”. (p.195) E, no que tange a questões da
afetividade, salientamos uma observação feita pelo mesmo autor acerca da
importância do clima de descontração no momento da aplicação de atividades
em sala de aula - o que demonstra a clara influência de Wallon em seu trabalho:
O ambiente descontraído é fundamental. Qualquer tensão ou apreensão
[afetividade] criam bloqueios [registros/cognitivos], perturbando o
bom desenvolvimento temporal do movimento [motricidade]. A
atividade lúdica global prévia, liberando a motricidade espontânea,
é essencial a fim de evitar as reações de rechaço, por vezes observadas
no trabalho da música. Desta forma se evita desencadear reações de
agressão em relação à música. O trabalho progressivamente coordenado
do ritmo corporal e do ritmo musical é o indicador de um bom controle
motor. (LE BOULCH, 1992, p.186).
Ao unir as duas teorias expostas acima aos relatos rítmicos da pesquisa de
Le Boulch (isto é, tentar desenvolver práticas pedagógicas próximas daquelas
desenvolvidas por este último, ambientadas nas concepções do corpo como aparelho
sensório-motor segundo Wallon, focando o fisiológico e o afetivo e a de Bergson,
focando a sensação e a memória) pressupomos inovar uma pedagogia inclusiva,
aberta ao processo criativo, inerente e necessário à associação cognitiva, mediante
conceitos matemáticos.
Já que as concepções de Bergson e Le Boulch colocam o corpo, como placa
sensível, impregnado de registros de caráter rítmico e/ou cíclico latentes,
acumulados desde o período intra-uterino, estendendo-se aos registros de ordem
sociocultural, nossa hipótese se define: se a impregnação de registros rítmicos
no corpo implica um sucessivo refinamento da percepção em relação a tudo o
que para o corpo se apresenta como repetição, então práticas pedagógicas
envolvendo ritmos podem evocar e construir novos registros de representações
sígnicas, permutáveis à subjetividade possuidora de idéias e não de mecanicismos
adestrantes.
234
|
MINICURSOS
3
3.1
Descrição de algumas das atividades desenvolvidas
no Instituto Benjamin Constant
Prática I – Sincronização do Reflexo Psicomotor
A prática inicialmente descrita, ao mesmo tempo em que é uma das mais
elementares dentre todas as demais aqui dispostas, é também uma das mais
fundamentais. É nela que desenvolveremos o que chamamos de “sincronização
do reflexo psicomotor”. Tal denominação já sugere nossa intenção de alinhar
dois ou mais referenciais distintos, externando-os no motriz. Mas que referenciais
são estes? Conforme exposto em nossa fundamentação teórica, possuímos registros
de natureza rítmica, que se acumulam desde a nossa gestação intra-uterina, quando
convivemos com o biorritmo materno – o bater do coração, os movimentos do
tórax da mãe, etc. – acrescidos ainda daqueles provenientes do nosso meio
sociocultural e do nosso próprio sistema fisiológico - dia e noite, dias da semana,
os horários de comer, as estações do ano, nosso andar, datas importantes como
o Natal, os ritmos musicais, poesias rimadas, o tic-tac do relógio, etc.
Nossa prática estará sincronizando a execução motora de uma certa célula
rítmica por parte da criança com outra externa, fornecida pelo professor ou outro
recurso sonoro qualquer, como um aparelho de som, por exemplo. Entenderemos
por sincronismo a prática capaz de reduzir todos os intervalos de tempo abaixo
descritos:
a)
b)
na medida em que a percepção auditiva da criança capta o estímulo
externo dado pelo professor, o intervalo de tempo de subjetivação desta
percepção é o que Henri Bergson chama de memória, ou seja, a duração
do acesso aos registros rítmicos em si;
o intervalo de tempo entre o término da ação da memória e o início da
ação motora preestabelecida como resposta pelo professor, ou seja, a
duração da ação do cognitivo da criança é o que chamamos de reflexo.
Deve-se destacar que durante a ação cognitiva da criança citada em b), ocorrerá
uma composição entre a representação subjetiva da criança citada em a) e o objetivo
preestabelecido pelo professor no início da atividade. Será dessa composição,
que novos registros serão efetuados e é com eles que trabalharemos em todas as
práticas descritas nesta parte do projeto. O que descreveremos, a seguir, foi a
primeira atividade desenvolvida no Instituto Benjamin Constant, nas turmas do
Programa de Alfabetização.
235
Descrição da Prática I
a)
b)
o professor pede que a turma escolha um número entre 1 e 5; uma vez
escolhido, o professor começa a bater em um pandeiro ou numa clave
(um par de tocos de madeira maciça que, quando batidos um no outro,
produzem um som alto e definido), como um relógio, em intervalos
igualmente espaçados;
enquanto executa tais batidas na clave, o professor começa a contar até
5, repetidamente, em voz alta, indefinidamente, de tal forma que cada
batida executada na clave e o contar em voz alta dos números coincidam,
conforme abaixo:
CLAVE:
VOZ:
c)
pic!
Um!
pic!
Dois!
pic!
Três!
pic!
Quatro!
pic!
Cinco!
pic!……
Um!.......
o professor pede que os alunos batam palmas a cada vez que ele diz o
número escolhido; digamos que este número tenha sido o 4, então
teríamos:
CLAVE:
VOZ:
PALMAS:
pic!
Um!
CLAP!
pic!
Dois!
pic!
Três!
pic!
Quatro!
pic!
Cinco!
pic!……
Um!.......
Essa prática deve ser desenvolvida com descontração e, se possível, estendida
às demais possibilidades de escolha (1, 2, 3 e 5) por parte da turma.
d)
após o término do trabalho, no caso de a escolha da turma se resumir
a um único número, o professor repete todo o processo, de forma análoga,
mas pedindo que a turma escolha dois números. Vemos, abaixo, um
exemplo dessa etapa onde os números escolhidos foram 1 e 4.
CLAVE:
VOZ:
PALMAS:
pic!
Um!
CLAP!
pic!
Dois!
CLAP!
pic!
Três!
CLAP!
pic!
Quatro!
pic!
Cinco!
pic!……
Um!.......
Essa nova etapa deverá despertar inúmeras dificuldades que, em nossa
experiência, foram superadas após 2 aulas, com duração de 50 minutos;
236
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MINICURSOS
e)
o professor repete todo o procedimento, mas solicita que a turma escolha
três números para serem trabalhados na prática. Essa etapa de nossa
experiência não causou tantas dificuldades aos alunos quanto a anterior,
aqui descrita.
Esta prática, dentre as que serão aqui apresentadas, é a única que não se
propõe a trabalhar um conceito matemático pré-determinado. Como todas as demais
práticas se utilizam dessa primeira, achamos conveniente reservá-la para a
compreensão do processo, como um pré–requisito, ao invés de utilizá-la para
desenvolver algo além do sincronismo esperado.
Em todas as turmas, pudemos observar um fato interessante: várias crianças
tiveram dificuldades em contar de 1 até 5, ciclicamente. Esses problemas surgiram
quando, após passar pelo número 5, ao invés de retornar ao número 1, os alunos
prosseguiram com o processo seqüencial usual de contagem (6.... 7...). Isto
demonstra que, antes de percebê-los inseridos em outro contexto, o registro de
contagem acessado pela memória foi o seqüencial, normalmente presente nos
alunos, provavelmente pelo fato de que a abordagem padrão de contagem realizada
pelo professor, naquele nível, seja a seqüencial e que a fixação desse padrão seja
trabalhada através da memorização.
3.2
Prática II – Números Pares e Ímpares:
a Construção de um Conceito por Lateralidade
Esta prática tem por objetivo oferecer uma forma alternativa de introdução
aos conceitos de números pares e ímpares, normalmente apresentados nas turmas
do Programa de Alfabetização do Instituto Benjamin Constant.
Conforme observado, o processo tradicional de introdução a esses conceitos
inclui, no tato ativo, seu sentido de percepção. Através do contato com o corpo,
a construção do conceito de número par é iniciada pelo professor através de
indagações: “Quantos olhos você tem? Quantas mãozinhas? E orelhinhas? Esses
são números pares”. O conceito de número ímpar é construído analogamente através
de indagações sobre o número de narizes, número de dedos em uma mão, etc.
Esse processo de construção através do tato e do corpo é fundamental para a
criança deficiente visual, visto que o conhecimento de seu próprio corpo é
comprometido pela falta da visão. Não podemos deixar de relacionar os conceitos
escolares ao corpo e à vida, principalmente neste caso.
Nas aulas usuais, posteriores, as crianças trabalham com material concreto,
como o material dourado, por exemplo, e são convidadas à agrupar uma quantidade
de pequeninos blocos de madeira, fornecida pelo professor em pares, para que,
237
dessa forma, possam compreender o que são quantidades correspondentes a um
número par ou a um número ímpar.
A introdução da idéia de número par na alfabetização é um desafio, pois ela
está diretamente ligada a um conceito algébrico mais avançado, a saber, aquele
que significa a propriedade de um número inteiro “ser múltiplo de dois”. Mas
como falar em múltiplos e divisores na alfabetização, sem cometer uma ação
pedagógica exagerada e fora de contexto? Operações como a divisão e conceitos
de múltiplos e divisores serão introduzidos no Ensino Fundamental, anos depois.
Por conta deste dilema, os professores costumam optar por formas que, de
alguma maneira, relacionam quantidades dadas de objetos com seus pares, ou
seja, com o número dois. Mas com isso estaremos criando um conceito de número
par necessariamente ligado à presença do objeto material, aliando a compreensão
do conceito ao que podemos tocar. Devemos nos preocupar também em trabalhar
tal conceito no abstrato, como idéia e sensação, como, por exemplo, os dias da
semana, passos de dança, ou até mesmo respondendo perguntas do tipo “Como
podem dois litros de refrigerante caber dentro de uma garrafa só?” A criança
toca uma garrafa e percebe dois litros? Então um é par?
A Prática II descreve uma forma alternativa para a construção dos conceitos
de número par e de número ímpar, através do corpo, do ritmo, da integração bilateral
dos hemisférios cerebrais dos alunos e dos conceitos de “direita” (D) e “esquerda”
(E), conforme descrito abaixo:
a) o professor convida a turma a escolher um número entre 1 e 10; em
nossa experiência no Instituto Benjamin Constant, as turmas eram muito
heterogêneas. Em algumas, os alunos já contavam com desenvoltura
até quase 100 e em outras, com dificuldades, até 15. (A estipulação
dos limites de escolha dos números fica a critério do professor, conforme
as dificuldades de sua turma ou o seu desejo de dinamizar as aulas);
b) cada um dos alunos é convidado a eleger uma de suas mãos como “a
sua mão predileta”. Seja qual for o motivo do aluno para a escolha,
deixemo-la por sua conta.
c) o professor pede que alunos o acompanhem, conforme realizado na Prática
I, segundo as batidas por ele executadas no pandeiro ou na clave;
d) os alunos devem acompanhá-lo, contando em voz alta, como desenvolvido
na Prática I, em processos cíclicos de contagem, de acordo com o número
escolhido entre um e dez;
e) ao invés de bater palmas enquanto contam alto os números, os alunos
devem, levemente, bater com suas mãos em suas carteiras de forma
238
|
MINICURSOS
alternada, começando pela mão predileta. Veja o exemplo abaixo, em que
o número escolhido foi 6 e a mão predileta foi a direita:
CLAVE:
pic! pic! pic! pic!
pic!
pic! pic! pic! pic! pic!
VOZ:
Um! Dois! Três! Quatro! Cinco! Seis! Um! Dois! Três! Quatro!
BATIDAS:
(MESA) D
E
D
E
D
E
D
E
D
E
f)
g)
h)
o professor repete o item anterior até que os alunos adquiram segurança
em sua execução;
O professor convida cada aluno a observar com qual mão ele está batendo
na mesa, toda vez que ele conta, em voz alta, o número 1;
no caso em que o número escolhido entre 1 e 10 foi o 6, por exemplo,
o aluno responderá que a mão que bate no 1 é sempre a mão predileta.
Vejamos o que aconteceria se o número escolhido entre um e dez
fosse o 3:
CLAVE:
VOZ:
BATIDAS:
(MESA)
pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic!
Um! Dois! Três! Um! Dois! Três! Um! Dois! Três! Um!
D
E
D
E
D
E
D
E
D
E
Neste caso, notamos que haverá uma inversão constante entre a mão predileta
(D) e a outra mão (E), a cada novo ciclo da contagem;
i)
o professor discute com os alunos os resultados, através de novas práticas
com outros números entre 1e 10;
j) a seguir, associa o conceito de número par às práticas em que não ocorre
a inversão de mãos durante seu desenvolvimento;
k) por fim, associa o conceito de número ímpar às práticas em que ocorre
essa inversão de mãos;
l) o professor deve repetir a prática desde o início, mas, desta vez, pedindo
que os alunos comecem a bater nas carteiras com as mãos que eles
“gostam menos”;
m) o professor, então, observa o surgimento de eventuais dificuldades/
facilidades dos alunos na execução da prática devido a essa troca de
mãos. Pelo fato de os alunos estarem concentrados em outras questões
239
distintas como contagem, por exemplo, quaisquer dificuldades/facilidades
que emergirem após a troca de mãos estarão revelando as opções naturais
de suas lateralidades.
Em nossa experiência, os alunos tiveram dificuldades no início desta prática,
mas ainda na primeira aula conseguiram executá-la com sucesso. Em torno de
60% dos alunos escolheu a mão direita como a predileta. Quando solicitados a
começar a atividade pela outra mão, os alunos que escolheram a mão direita,
inicialmente, como a predileta tiveram mais dificuldades do que aqueles que
escolheram a mão esquerda.
Essa prática foi desenvolvida com a intenção de construir com o aluno,
informalmente, o conceito do que seja a “divisão de um número por 2”, em que
o fato da não alternância de mãos tenta inspirar o significado de uma divisão
exata, ou seja, uma divisão na qual o dividendo é um número par. Já o fato da
alternância de mãos, durante a prática, tenta inspirar o significado de uma divisão
por 2 na qual o resto é igual a 1 e, sobre este resto 1, depositar a responsabilidade
pela alternância de mãos, concluindo então que o dividendo é um número ímpar.
3.3
Prática III – A Concepção Sonora do
Conceito de Menor Múltiplo Comum (MMC)
Esta prática foi desenvolvida apenas nas três turmas da 5ª série do Ensino
Fundamental do Instituto Benjamin Constant. Nessas turmas, o conceito de múltiplo
e divisor já era conhecido, quando a prática foi desenvolvida. Até esse momento,
nossa experiência no desenvolvimento desta prática, em particular, como introdução
ao conceito de múltiplos, se dera apenas em turmas de alunos possuidores de
visão normal, em situações diversas. Mas, mesmo que no Instituto Benjamin
Constant esta prática tenha sido apenas uma revisão, sob uma nova ótica, de idéias
já vistas, acreditamos que a atividade em muito contribuiu para a percepção dos
alunos acerca do conceito de menor múltiplo comum e não apenas de seu cálculo.
Por isso, resolvemos introduzi-la neste resumo e descrevê-la.
Descrição da Prática III
Esta prática tem o objetivo de inspirar no aluno o conceito de menor múltiplo
comum entre dois ou mais números inteiros positivos dados. Sem perda de
generalidade, a fim de tornar mais clara nossa descrição, suponhamos que queremos
encontrar o mmc entre os números 2 e 3, que é 6. Mas, por detrás da aparente
banalidade de um cálculo deste tipo, podemos criar novas possibilidades para a
percepção do conceito. Vejamos a seguir:
240
|
MINICURSOS
a)
b)
c)
d)
e)
o professor divide a turma em três grupos, com o mesmo número de
alunos, se possível, ou o mais próximo disso que conseguir;
um grupo representará “o 2”, o outro representará “o 3” e o último será
chamado de “juiz” da nossa prática;
o professor explica para a turma que ele, analogamente ao realizado
nas práticas I e II, marcará um ritmo constante de batidas igualmente
espaçadas em sua clave, mas com uma diferença: desta vez ele não
escolherá número nenhum, nem contará alto, apenas fornecerá o ritmo
da prática;
enquanto bate suas claves, o professor comunica, ao grupo que representa
“o 2”, sua tarefa: os alunos deverão bater palmas a cada duas batidas
de clave do professor (uma sim, uma não);
tendo feito isso, ele comunica, ao grupo que representa “o 3”, a sua
tarefa: os alunos deverão bater palmas a cada três batidas de clave do
professor (uma sim, duas não).
Um “caos” de palmas se instaurará na sala, conforme mostramos abaixo:
0 1 2 3
4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14
CLAVE:
pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic!
GRUPO (2) X
X
X
X
X
X
X
X
GRUPO (3) X
X
X
X
X
f)
g)
h)
i)
o professor repete essa atividade inúmeras vezes, a fim de que cada
aluno se familiarize com a sua parte e não deixe que as palmas do outro
grupo tirem sua concentração, conduzindo-o ao erro;
o professor interrompe a atividade por alguns instantes e pede que o
grupo “juiz” tente identificar se, em algum momento, os dois grupos
batem palmas simultaneamente;
quando o grupo “juiz” tiver êxito em identificar tais instantes, o professor
pede que seus componentes contem de quantas em quantas batidas da
clave ocorre um novo encontro simultâneo de palmas;
no momento em que o grupo juiz conseguir perceber que todos estão
batendo palmas juntos, de 6 em 6 batidas de clave, o professor interrompe
a prática e promove um rodízio nos grupos, repetindo-a. A cada sucesso
do grupo juiz, promove um novo rodízio, até que todos tenham
desempenhado este papel.
241
A numeração contida no diagrama, logo acima dos “pic´s”, é apenas um
guia para que o leitor melhor compreenda a prática descrita. O professor não
deverá contar alto junto com os três grupos em sala de aula. Tal atitude fatalmente
acarretaria uma quebra na concentração dos alunos, prejudicando, assim, a
percepção daquilo que acreditamos ser capaz de promover a descoberta.
Observando a referida numeração sobre os “pic´s”, podemos perceber que
o grupo que representa o 2, em um certo sentido, bate suas palmas sobre os
múltiplos de dois. Analogamente, o grupo que representa o 3 bate suas palmas
sobre os múltiplos de três. Naqueles números que são, simultaneamente, múltiplos
de 2 e 3, os dois grupos estarão batendo palmas ao mesmo tempo. No primeiro
instante em que houver o encontro do bater das palmas executadas pelos dois
grupos, estaremos sobre um múltiplo comum de 2 e de 3 e, justamente por ser
o primeiro instante em que isso acontece, este será o menor múltiplo comum
entre 2 e 3.
Logo após a compreensão dessa atividade, desenvolvemos uma nova prática,
análoga a anterior, agora sobre o mmc entre 4 e 6. Pelo fato de esse mmc ser
igual a 12, as palmas levavam muito tempo para se encontrar, o que causou
um “interesse festivo” nos alunos, por assim dizer.
Durante os instantes em que as palmas ainda não se encontraram, os
participantes da atividade vivem instantes de apreensão, tensão e angústia,
sonoramente representados pelo desencontro das palmas. A seguir, vivem um
momento de relaxamento (instante em que as palmas se encontram). A essas
sensações de tensão e relaxamento, estamos vinculando os conceitos matemáticos
de múltiplo e divisor, além de veicular a percepção do que, futuramente, virá
a ser a decomposição em fatores primos. Caracteriza-se assim a essência do
DRUMMATH: através de ações de nível motor, transformar as abstratas
compatibilidades e incompatibilidades matemáticas de um dado conceito
aritmético em algo concreto: sons compatíveis e incompatíveis, provenientes
daquelas ações, só que agora, tendo na compatibilidade um sinônimo de
conforto corporal e de senso estético rítmico.
A execução motora, em um ambiente afetivamente favorável, pode, segundo
Wallon, despertar novas possibilidades cognitivas. Nós acreditamos que essas,
impregnadas de conceitos matemáticos, podem facilitar a compreensão dos
mesmos e, se isto tudo for feito sem usarmos recursos visuais, certamente
poderemos contribuir para a educação matemática de um maior número de
estudantes.
242
|
MINICURSOS
Considerações Finais
Nos parece claro, conforme expõe a fundamentação teórica de nosso projeto,
que estamos oferecendo, aos professores e alunos dos cursos de Licenciatura
em Matemática, Pedagogia, Psicologia e Educação Física, não apenas
possibilidades de trabalho em conjunto. Acreditamos estar resgatando o papel
da sensação concreta na compreensão do conceito matemático e, ainda, o papel
da audição na contextualização da idéia matemática por parte do deficiente visual.
Adaptações do DRUMMATH estão disponíveis para os deficientes auditivos,
através do uso de luzes de diferentes cores e sons de baixíssima freqüência
(graves). O trabalho de nossa proposta vem também sendo feito junto a alunos
que não são portadores de necessidades especiais, em algumas escolas do sul
do estado do Rio de Janeiro. Atualmente, o DRUMMATH conta com dezenas
de atividades, que trabalham conceitos matemáticos da Educação Infantil e dos
ciclos iniciais do Ensino Fundamental. Estamos viabilizando uma proposta de
avaliação do trabalho realizado pelos alunos, em sala de aula, com o
DRUMMATH. Tal proposta é tão pouco ortodoxa quanto o projeto em si, pois
leva em consideração, fundamentalmente, os aspectos corporais dos alunos,
como a rigidez do tônus muscular e os eventuais reflexos motores involuntários,
que surgem durante a realização das atividades, por exemplo. Para aqueles que
conhecem a teoria da Análise do Conteúdo, particularmente a de análise de
avaliação, poderíamos dizer que propomos uma releitura walloniana do trabalho
de Bardin(2000), só que, agora, voltada ao corpo.
Este conjunto de idéias, quando posto em prática em cursos de formação
de professores, por exemplo, se coloca naturalmente sob a nova ótica curricular
proposta para os cursos de Licenciatura. Ao mesmo tempo, chama a atenção
dos licenciandos para algo importante: não existe, efetivamente, no conhecimento
humano, uma linha de separação entre o pedagógico e o específico. Existe sim,
em um primeiro instante, o levante de uma postura pedagógica em um ambiente
orientado de maneira específica e, a seguir, a ação específica de teor pedagógico.
Devemos acreditar, menos no malabarista da palavra, do naquele sujeito que
age porque precisa fazê-lo para ser. Pois, se este age em busca do ser (verbo)
para o Ser (substantivo), o Ser humano, este não o faz por conta dos ínfimos
intuitos do mundo do trabalho. Ele apenas não vê diferença entre o ser que é
verbo e o ser que é substantivo: ele existe enquanto ação para o outro.
243
Referências
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2000.
BERGSON, H. Matéria e Memória: ensaio sobre a relação do corpo com o espírito.
São Paulo: Martins Fontes, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº CNE/
CP009/2001. Disponível em < http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/pareceres/
00901formprof.doc> Acesso em : 05 out. 2003.
CABRAL, S.V. Psicomotricidade Relacional: Prática Clínica e Escolar. Rio de Janeiro:
RevinteR, 2001.
DANTAS, H. et al. Piaget, Vygotsky e Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão.
São Paulo: Summus, 1992.
LE BOULCH, J. O Desenvolvimento Psicomotor do Nascimento até os 6 Anos: a
psicocinética na idade pré-escolar. Porto Alegre: Artmed, 1992.
WALLON, H. A Evolução Psicológica da Criança. Rio de Janeiro: Editorial Andes,
1971.
______. A Origem do Caráter na Criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1994.
244
|
MINICURSOS
Normal e anormal: (pró)curando desconstruir conceitos para
desenvolver práticas educativas inclusivas de sentido
‘NORMAL’ E ‘ANORMAL’: (PRÓ)CURANDO
DESCONSTRUIR CONCEITOS PARA DESENVOLVER
PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS DE SENTIDO
Hiran Pinel1
(...) duas pessoas que foram alegres e felizes um dia e, que ‘aqui-agora’,
pelas (im)possiblidades de reproduzirem o passado optam, simplesmente,
em viverem seus dramas em espaços-tempos lúgubres; escuros e densos de
medo; falta-lhes coragem para o prazer total e a entrega um ao outro e
aos outros numa assunção do que se é - sendo sempre. Ao mesmo tempo,
o mundo é mesmo inóspito, carecendo de um tipo de gente corajosa para
enfrentar os dissabores que despersonalizam (PINEL, 2005; p. 133).
RESUMO
A partir de sete aforismos de Nietzsche (1844-1849), o autor-pesquisador, através
do método de inspiração fenomenológico existencial sócio-histórico de investigação,
produz uma reflexão teórico-substantiva (advinda de suas práticas) acerca dos
conceitos normal e anormal e impliacações para as práticas educacionais em sala
de aula inclusiva. Tal reflexão (numa procura de significado para o vivenciado e
ou experienciado na sala de aula inclusiva) é sobre a importancia dos ‘pedagogos
e educadores e ou professores inclusivos’ que dentre suas tarefas está a de ler e
ou produzir diagnósticos classificatórios ou não – na escola, em centros
diagnósticos, em equipes inter e transdisciplinares. O artigo pretende subsidiar
uma Formação Continuada de professores que objetive, dentre outros, (co)movelos a atuar de um outro modo: mais provocativo; mais inventivo, resgatando o
si-mesmo no cotidiano do mundo. Destacamos um espaço-tempo alternativo na
sala de aula regular, com a possibilidade de intervir (vir por dentro) e ou interferir
(ferir ou provocar o outro por dentro) por meio da ‘escuta refinadamente empática’.
Essa sala inclusiva é um micro-lugar-tempo, um tanto potencial, para a prática
1
[email protected]; professor doutor da Universidade Federal do Espírito Santo, atuando
no Centro de Educação (graduação e pós-graduação: especialização; mestrado e doutorado).
Pertence a Linha de Pesquisa: Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas.
245
que denomino ‘clínica do sujeito’ pautada pela ‘inclinação’ (‘klinamen’) constante
dos sujeitos aprendentes e ensinantes frente a liberdade de ser (sendo) si mesmo
no cotidiano de um mundo provocador de quedas, e que nas caídas se mostra o
real e o vivido cotidiano. A proposta é provocar, partindo desses sete aforismos.
Unitermos: 1) Nietzsche: Aforismos; 2) Psicopatologia: Normal e Anormal:
Diversidade; 3) Educação Especial: Educação Inclusiva
Introdução
Quando um aluno é atendido na ‘sala de aula regular inclusiva’ - especialmente
através de Programas Educacionais Individuais, PEI’s – isso pode confabular ‘certa
clínica’, que demandou escuta para um planejamento do ensino que implica na
sensibilidade do professor. Quando a escola possui uma Sala de Recursos/Apoio,
mesmos sem essa denominação, um ‘PEI’ ou outra ferramenta poderá ser aplicada
(dentro de uma Filosofia Inclusiva) nesse ou outro espaço como a da própria
sala regular.
A palavra ‘clínica’ pode ser uma das possíveis saídas para ‘provocar’ esse
profissional da Educação Inclusiva Especial. Uma‘clínica’ no sentido de ‘escutar
empaticamente’ quem sofre (conscientemente ou não); uma ‘clínica do sujeito’;
atitude de ir além do inclinar (‘klinamen’) vivenciando as quedas existencias em
inclinações; somos e caímos assim.
O professor precirá lidar com esse tipo de serviço tão comum na nossa
‘sociedade clínica’. Denunciamos essa sociedade: diante de sofrimentos, fala-se
curar. Cuidar é um termo arriscado, pois expõe nossos limites; nossas fragilidades;
desmascara nossa onipotência. Na esfera educacional, por exemplo, não precisa
vir a lume a ‘cura’, mas sim o ‘cuidar’. E cuidar é educar, ensinar, focar
‘aprendizagens significativas’ diversas, de conteúdos oficiais e ou informais e
outras modalidades curriculares. Mas o termo ‘curar’ é por demais determinista
e tende tornar os professores deusificados. Uma mãe pode dizer: “(...) abaixo de
Deus, quem curou meu filho foi a professora dele”. Tal frase deveria produzir
preocupações; o outro nos coloca em um ‘pôsto divino’. O que é humano, em
algumas situações, não nos deveria ser estranho, pois de fato-vivido, somos
demasiadamente humanos.
A sala de aula pode ser um espaço de investigação dos processos cognitivos,
psicomotores, sociais e ou afetivos dos discentes (dos docentes também). Tudo
misturado; indissociado. O modo de desenvolvimento de projetos numa dessas
salas pode objetivar tentativas de intervir e ou interferir objetivando a ‘superação
das dificuldades de aprendizagem’ apresentadas pelo aluno no mundo. Uma
246
|
MINICURSOS
aprendizagem que estimula o desenvolvimento do aprendente – eis a proposta.
O professor lida ‘com isso-de-complexidade’: rótulos dentro ou fora da escola.
Nossa sociedade é rotuladora. Dizem Sternberg e Grigorenko (2003) que todos
os discentes, de modo mais permanente ou não, apresentam ‘problemas’, e
denunciam: “O fato de alguém ser rotulado como tendo uma dificuldade de
aprendizagem, em muitos aspectos, asssemelha-se ao resultado de uma loteria”
(p. 15). Os autores defendem que temos aspectos de sucesso e fracasso em certas
habilidades; e mais, todos nós somos assim: com pontos altos e baixos. Uma
criança pode ter um talento psicomotor (movimentos amplos, por exemplo) e
apresentar dificuldades em relações interpessoais. Assim, rotular “(...) alguém
como possuidor de uma aptidão ou de uma dificuldade de aprendizagem é resultado
de uma interação entre o indivíduo e a sociedade em que ele vive” (p. 16).
As exigências de uma determinada sociedade, num período histórico, econômico,
ideológico etc., vão determinar o que é normal e anormal etc., seja na escola, no
trabalho; nos comportamentos e subjetividade em geral etc.
Uma pessoa possui um conjunto de aptidões e fraquezas e
metaforicamente entra em uma loteria que determina se o seu padrão
particular vai resultar no fato de ela receber o rótulo de possuidor de
dificuldade de aprendizagem. Não estamos dizendo que o processo
de rotulação seja arbitrário [mas não podemos negar, que em nossa
práxis ocorre algumas vezes essa arbitrariedade, advindo, por exemplo
de preconceitos contra determinada tipologia do aluno – nossa nota2].
Em vez disso, estamos dizendo que há muitos possíveis processos
diferentes de rotulação, que podem produzir resultados totalmente
diferentes (STERNBERG e GRIGORENKO, 2003; p. 16).
O profissional da educação precisa produzir mais possibilidades para que as
potencialidades dos sujeitos apareçam de sentido, dentro de um contexto favorável
a (pró)cura de autonomia. O ser é livre, e mesmo sendo, o projeto de si-mesmo
no mundo, é aberto e em estado de devir.
A inclusão dos ‘portadores de deficiências’ é uma garantia legal. Mas nem
sempre o discurso se cristaliza em uma prática. O Poder Público através da Lei
de Diretrizes e Bases 9394/96, precisa ampliar os atendimentos aos sujeitos com
necessidades especiais. E mais: isso em nossa opinião, demanda ser realizado
em um ‘fluxo existencial’, isto é, pontuamos uma sala de aula que valorize a
existência; a vida – a potencialidade do existir.
2
Hiran Pinel – autor da nota entre colchetes.
247
Ao mesmo tempo, um das dificuldades do professor tem sido a implantação
efetiva e de qualidade de metodologias específicas – que aprendeu na graduação
e ou em processo de formação continuada. Ele precisa dos ‘recursos’ que deverão
ser (co)movidos por uma filosofia de compromisso político e que focalize a
autonomia do educando (e sua própria). Precisa-se de mais estudos e aplicações
(e avaliações) das didáticas comuns e alternativas desenvolvidas, trazendo a sua
paixão de profissional nessa seara que demanda sim uma ‘certa’ clínica e suficiente
humildade para reconhecer que está sempre aberto as aprendizagens..
Atitudes Inclusivas & Aforismos
A partir de sete aforismos3 de Nietzsche, discutiremos os sentidos que estão
tomando na atualidade o termo ‘normal’ e ou ‘anormal’; ‘fracasso e ou sucesso
escolar’ – entre outros termos sempre misturados.
Não discutiremos os aforismos dentro das idéias deste filosófo; mas como
os compreendemos frente ao nosso tema. Isso significou que os aforismos estão
contextualizados na contemporaneidade. Então procuraremos pontuar a importancia
do ‘professor inclusivo especial’ e outros profissionais da escola na sua lide
cotidiana na sala de aula. Podemos considerar a escola como um ‘espaço-tempo’
em que o educador e educando poderá (ou não) cuidar de si, do outro e das coisas
do mundo, fazendo-o de modo mais vivo e ativo. O professor, nessa perspectiva,
poderá sempre (mas de modo efêmero, como é a própria vida) desenvolver uma
escuta constante acerca dos sucessos ou não de aprendizagem. Poderá perder o
medo da escuta; da ‘clínica inexata do sujeito’ e da ‘inclinação’, isto é, o modo
da gente cair e quedar.
Ao referendar nossas análises nestes aforismos, desejamos ‘dizer’ acerca da
importancia de uma postura crítica e cuidadosa do professor frente aos
manejamentos de instrumentais/ferramentas que tem suas técnicas de aplicação
descritas e detalhadas, mas que demandam ser considerados apenas como
disparadoras que revelam carência da personalidade do profissional; do que ele
entende de homem, mundo, escola, relação professor-aluno, aprendizagem, currículo
3
A palavra “aforismo” vem do Latim ‘aphorismu’; do Grego ‘aphorismós’: Delimitação. Tratase de uma frase curta que pode-se entender e ou compreender um princípio, um valor, uma
virtude, uma atitude porovocadora e subvertora da ordem estabelecida (ou não). Escrever
sob forma de aforismo é um risco, pois a longo prazo a frase é repetida por quaisquer motivos;
um hábito de cinéfilos, por exemplo, que nesse lugar-tempo até apresenta sentido de ser (sendo)
fã de frases ditas em filmes; mas que aplicadas no cotidiano profissional demandam sempre
um estranhamento capaz de produzir reflexões.
248
|
MINICURSOS
etc. Um dispositvo e sua aplicação dependerá dos modos do professor ser (sendo)
si-mesmo no cotidiano do mundo – de subverter a ‘coisa’. A técnica pela técnica
ainda assim revela uma filosofia: a do controle e a desconsideração pelo ‘desejo
do outro’, por exemplo.
A pessoa do professor é vital nesse processo de ensino-arpendizagem. Nesse
sentido este profissional também demandará ser escutado na ‘sua clínica’ – no
seu sofrimento diante de suas tentativas (ou não) esforçadas (ou não) e cuidadosas
(ou não) de ensinar (e aprender); na sua possível conscientização acerca do ‘lugartempo’ que ocupa (ele não é onipotente) demandando ‘agir-sentir-pensar’ de modo
a cuidar e produzir, no que for possível, o sentido de sucesso escolar dentro da
cultura etc. Mas ao mesmo tempo, ele precisa ‘afrontar essa mesma cultura’ que
ele compõe. Um profissional assim pode ser rotulado como competente; apaixonado
pelo oficio; dominando ‘todos’ dos conteúdos; com competencia didática.
Isso mesmo, a cultura idealiza o educador, especialmente o ‘educador especial’
– mas a imposição de ‘fantasias/ imaginações’ é algo geral. Esse educador, precisa
se cuidar para não cair nessa ‘lábia que a cultura nos passa’ e, ao mesmo tempo
precisa arranjar/inventar, de modo criativo, uma ‘mediação’ entre suas possibilidades
reais e imaginárias – advindas dos cursos; práticas; leituras; discussões reflexivas
com os colegas etc., e as possibilidades que a maioria do seus colegas de ofício
estão adquirindo – mas que ele não consegue, revelando especial (todos temos
quedas e o quedar é a ‘vida-mesma’).
O Estado precisa atuar de modo a favorecer Formação Continuada de qualidade
que englobe como um lugar-tempo democrático e de respeito ao funcionário –
no caso, ao público. Não uma formação qualquer, mas uma discutida a partir de
sérios e compromissados diagnósticos da realidade educacional. Ao mesmo tempo
o educador precisa corresponder as propostas do Estado, não no sentido de aceitação
e submissão a um conjunto de recursos e procedimentos, mas uma nova postura
subjetiva e comportamental de provocação, invenção, participação, ação. O Estado
e o professor precisam inserir-se em ‘movimentos sociais’ contra a arrogancia
cultural que não suporta o diferente e as suas diferenças expressadas e apoiadas
(o si-mesmo; o outro; os outros; o mundo).
O educador, nesse ideário psicopedagógico (sim nós temos uma filosofia)
desejará oferecer seu apoio pedagógico e psicopedagógico, dentro de uma postura
filosófica de cuidado, democracia, inclusão e autonomia. Ao mesmo tempo ele
precisa viver isso; sentir isso na sua ‘razão encarnada’.
Fazemos esse texto, especialmente aí, tendo em vista que a sala de aula inclusiva
e ou a sala de apoios/ recursos frente ao que se descreve como PEI. A sala de
249
aula ou outro espaço de ensino-aprendizagem tem uma ‘certa singularidade’, mas
na pluralidade das aprendizagens escolares nos múltiplos espaços-tempos. Descrito
assim, o leitor poderá ‘pensar’ (sentir e agir) que estamos defendendo uma ‘clínica
clássica’, impregnado de ‘diagnósticos classificatórios’, que tendem a ‘coisificar’
a pessoa e dificultar o sucesso das intevenções. Uma rotulação pode se introjetada
pelo profissional da educação como se o ser (sendo) aluno e ou aluna tenha instalado
em ‘si-mesmo’, uma psicopatologia escolar de dificil solução ou cuidado. As
classificações podem acabar justificando os resultados obtidos, que na maioria
das vezes, são provenientes de preconceitos e crenças em ‘verdades absolutas’,
quando estamos a sentir que nessa seara as coisas precisam ser vividas como
relativas.
Trata-se de uma mudança de perspectiva desse profissional frente as
possibilidades de novas atitudes, favoráveis a não aceitação tranquila e como verdade
universal do que seja normal e anormal em seu sentir-pensar-agir uma Pedagogia
da Educação Especial em sala de aula e outros espaços. Ser (sendo) inclusivo não
é apenas fazer cumprir a lei (isso é Direito do Humano), mas implica que o professor
mude suas atitudes que provocarão modos alternativos de apoiar e ou cuidar do
educando com necessidades educacionais especiais. Uma mudança de atitudes pode
ocorrer na produção da subjetividade e comportamento do profissional frente ao
que é normal e anormal. Um texto pode funcionar como disparador, na mudança
de atitudes.
O psicólogo Gordon Allport (apud Pinel, 2001) diz que a ‘atitude’ é uma
disposição interna (nervosa e mental), resultado da experiência-vivida e que exerce
uma influência dinâmica e orientadora sobre todos os objetos e situações com
os quais guarda alguma relação. Nesse sentido, pode-se considerar a atitude como
uma forma de motivação social (portanto, de caráter secundário em relação à
motivação biológica, de tipo primário), que impulsiona e orienta a ação para
determinados objetivos ou metas. Além dos processos motivacionais, é possível
encontrar na ‘atitude’ componentes cognitivos e afetivos.
Trata-se então da atitude, de uma reação humana (subjetiva e comporta-mental)
que se mostra através de avaliações e ou apreciações favoráveis/ positivas ou
desfavoráveis/ negativas, face a determinadas pessoas; grupos; objetos
significativos; acontecimentos ou símbolos, que é representada nas nossas crenças;
nossos conhecimentos; nossos sentimentos; nossos comportamentos; nossas
subjetividades.
A atitude é um termo diferenciado do “tendência humana para...”. Mas ela
é bem próxima de outra palavra: “convicção”. Uma convicção é um Guia de Sentido
250
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MINICURSOS
(GS) movendo a ação mediante a recompensa da orientação (positiva e ou negativa)
para um determinado objetivo. Assim, podemos apreender, que uma atitude é
menos específica que um motivo. Uma atitude não se refere a uma tendência
real (que existe de fato), mas somente à probabilidade de que ela possa ocorrer
em determinadas circunstâncias, no caso, as escolares e seus encaminhamentos
prenhes de rótulos e classificações acerca do sujeito (a-sujeitado) da aprendizagem.
Um motivo e uma atitude dependem do caráter relativamente variável da
motivação frente à maior persistência da atitude. Isso de atitude pode ser uma
disposição geral do indivíduo de enfrentar os fatos de determinada maneira, seja
aceitando, negando, discordando de modo violento ou não etc. O termo atitude
tende, porém, a ser, no cotidiano, particularizado. Assim pode-se descrever um
pedagogo com ‘atitude de sempre patologizar o educando que ensina ou atende’
estando o profssional diante ‘apenas’ daquelas situações escolares de classificação
e rotulação. Uma situação clássica escolar, é um colega do pedagogo apresentar
o aluno não como pessoa, mas como um termo; uma classificação tida como
verdade universal. Coisificação do ser (sendo) discente. Isso pode signifcar que
nem sempre o pedagogo é discriminador, mas que apenas nessas circunstancias
ele produz discriminações, sendo pois favorável a uma formação nessa esfera –
a afetiva. Haveria uma disposição as experiencias que tragam mudança de atitudes
e comportamentos.
Os Aforismos
Nietzsche foi filósofo; tendência existencialista. Escrevia também sob forma
de aforismo. Vamos aos sete de uma só vez:
1) “E aqueles que foram vistos dançando foram julgados insanos por
aqueles que não podiam escutar a musica.”
2) “Se minhas loucuras tivessem explicaçoes, não seriam loucuras.”
3) “Quanto mais me elevo, menor eu pareço aos olhos de quem não sabe
voar.”
4) “Aquilo que se faz por amor está sempre além do bem e do mal.”
5) “Há sempre alguma loucura no amor. Mas há sempre um pouco de razão
na loucura.”
6) “Sem música, a vida seria um erro.”
7) “As convicções são cárceres.”
Esses aforismos darão, de chofre, bem a idéia de ‘loucura’ que desejo produzir
aqui reflexões de impacto para o exercício das expressões de sentido de ser (sendo)
pedagogo (no mundo) e que é educador especial, trabalhando em Salas de Recursos
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com seu apoio pedagógico e psicopedagógico (marcos filosóficos e atitudinais
diferenciados) dentro de uma escola ou fora dela.
Dalgalarrondo (2000) discrimina nove tipos de critérios de normalidade e
produz críticas acerca deles: 1) Como ausência de doença; de sintomas; 2) Como
ideal; como utopia; arbitrariamente estabelece-se o que é sadio; normal; evoluído;
crescido etc.; 3) Como estatística que se relaciona a normas e frequencias (peso;
altura; resolução de tipos de problemas de acordo com a idade, por exemplo;
pressão arterial etc.); o normal pode ser o que apresenta maior frequencia; 4)
Como bem-estar físico, mental, social; algo descrito com muita imprecisão e com
certo ideário do que é saudável; 5) Como funcional considerando o patológico
psíquico a partir do momento que produz sofrimento no sujeito ou grupo deles;
6) Como processo, focando a dinamica do vivido pelo sujeito; mudanças
considerando faixas etárias; crises e desestruturações etc.; 7) Como subjetiva,
onde é o sujeito que se reconhece ou não como um ser sendo em sofrimento
devido as vicissitudes experienciadas; 8) Como liberdade, isto é, a doença indica
a perda da liberdade de ser (sendo) pessoa livre; liberdade existencial; 9) Como
operacional, onde se define a priori o que é ou não uma psicopatologia escolar;
procura-se trabalhar com o que se conceituou e descreveu; se aceita as
consequencias desses estabelecimentos de sinais previstos anteriormente e os
corretores.
Pablo Gentilli descreve o caso de ‘um sapato perdido: ou quando os olhares
sabem olhar’. Uma criança sendo conduzida pelo pai em um carrinho de bebe,
em um bairro elegante, se se perde um dos saptinhos, a preocupação de todos ao
redor é constante e de (pré)ocupação. Entretanto, uma criança em bairro da periferia
sem nenhum sapato não é objeto desse humano interesse – sempre esperado em
quaisquer condições. Gentilli, entre outras coisas nos leva a considerar que o
conceito de normal e anormal perpassa a ‘classse social’ na qual o sujeito foi
inserido e na não produção de ‘estranhamento’ (já que pontua a naturalização do
olhar) diante da criança empobrecida: sem sapatos; sem leite; situação de
desemprego dos pais; sua saúde física; sensação de frio etc.
Já o ‘tratamento’, vamos dizer ‘clínico’ ocorre numa dimensão macrossocial,
o que o autor denomina de construção de ‘Políticas de Inclusão’, denunciando
três fatores que confabulam ‘exclusão do ser humano’ dos ambientes que lhes
são próprios e de direito: 1) elimina-se grupos da sociedade, como o que ocorreu
com os judeus no Holocausto – determinado o bode expiatório da altissíma inflação
economica da Alemanha de então (que seria a anormalidade política economica);
2) afasta-se os ‘diferentes de mim’ (loucos; deformações físicas; etc.) – enunciando
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MINICURSOS
‘eis ai os anormais’ e o lugar que merecem ficar que é longe de nós, os normais;
3) cria-se instrumentos institucionais de cuidado, mas que existe na sua dimensão
de completude apenas no discurso; por exemplo: podemos inferir que em boa
parte do Brasil há escola e vagas para a maioira das pessoas, mas dentro dela
faltam recursos, formação continuada de qualidade, atitudes não modificadas de
preconceitos, estigmatização e discriminação – entre outros.
O fato é que o conceito de normal e anormal vai depender da postura atitudinal,
subjetiva, objetiva e filosófica do pedagogo que trabalha com Educação Especial.
O sentido é que o termo ‘loucura’ nos leva a uma série de termos conhecidos
da escola, ditos e reditos dentro dela: diagnóstico; avaliação; prevenção; tratamento;
cura; clínica (uma prática ‘estabelecida’ e ‘pronta’ a espera do sujeito rotulado
de louco; diferente etc.); hiperatividade; gardenal; doente mental; sem perspectivas
de melhorar etc.
Ao mesmo tempo, com as comprovações de que as palavras diagnóstica nada
tem produzido de sentido na práxis do ‘professor pedagogo’, já começa aparecer
como subvertora um outro termo: “Cuidado”. Mas é preciso ‘cuidado’ para que
o “Cuidado” não se transforme em mascaramento da ‘cura’; da ‘alta clínica’; da
onipotencia de ensinar etc.
Termos como prognóstico, etiologia e outros percorrem os labirintos da escola,
da refeitório até a sala da gestora, passando pelos corredores, pátios, campos
esportivos e essencialmente, as salas de aulas, onde se pode sentir um clima quase
que cristalizado de confirmação do discurso marginalizador. Alguns dizem que
não ‘sabem’ de onde tudo isso começa, mas é capaz de sentir seus efeitos
devastadores sobre os modos de ser (sendo) aluno e ou aluna de sucesso, dentro
de seu contexto (mundo).
Desviando os Aforismos para mais Sentidos-Sentidos
O primeiro aforismo diz respeito acerca do significado da loucura para quem
está dentro de um desejo e fora dele. De um profissional da Pedagogia e do
Magistério que ainda tem a intolerancia e não suporta aquilo que diverge de simesmo (no mundo). O que ousa ou se desvela diferente de mim (o Outro) me
perturba; me deixa caotizado e sem forças de enfrentamento para atuar a favor.
Observa-se que os não dançarinos são capazes de propagar que o ‘outro dança’;
o outro fere o estatuto da escola que ‘impede dançar’.
Metaforicamente o dançarino dançará nas aulas escolares que não permitem
bamboleios corporais; gestos finos e amplos com as mãos; requebros e embalos
de qualquer momento... Penso mesmo que se escutassem a música, o som
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envolvente, ainda assim poderiam julgar enunciando ‘distúrbios psicomotores
dos gestos finos’ (uma das habilidades exigidas para dançar, e ao mesmo tempo,
para escrever).
Há, pois uma modernidade, defensora de verdades únicas e universais
entranhadas no nosso ‘corpo-mente-sentido’ de pedagogo como educador especial,
e que ganha mais fortaleza quando vai adentrando a uma Sala de Apoio, que o
faz recordar do médico e do psicólogo clínico – um casulo fechado e assépto
defensor de um ‘mínimo eu’ (LASCH, 1986) sobrevivendo egocentricamnete
protegido. O educador especial pode cair nas armadilhas da tentação em acreditarse onipotente ou ao contrário, sem nenhuma força. Pode propor encontros
encapsulados, sem interagir nas quedas inclinadas da escola, na sua rica e
provocadora dinamica – espaço tempo que repõe a clinica do sujeito e não o
sujeito da clínica.
A palavra clinica não aparece aqui para tornar a escola uma instituição médica
e que atua prescrevendo curas e milagres. Queda é viver. Inclinar-se para escutar
e cuidar. Martin Heidegger, na sua obra Sein und Zeit (original de 1926), “Ser e
Tempo” (2005) propõe a análise existencial da estrutura fundamental advinda da
noção “Dasein” – que é “in-der-Welt-sein” ou “ser-no-mundo”. “Dasein” então
é um ente. Mas não é um ente como os outros. Trata-se de um fato sentido: é no
seu ser (do - ente) que está o seu ser. O ser é com: ‘ser-com’; “Mit-Dasein”.
Prosseguindo com minha reflexão, proponho que o educador especial é
‘ser-com’ e este é um estado processual; refiro aos modos dele “estar-no-mundo”,
e enquanto ‘isso-daí-mesmo’ o “Dasein” se mostra (pré)ocupado. O Dasein é
jogado e se torna múltiplo. Não permite sua degradação; seu caimento no sentido
de mal estar. Mas há o mal estar e ele compõe o ser (sendo) si mesmo no cotidiano
do mundo. Nas quedas inevitáveis (‘ser é sendo queda para quedar-se no teatro’;
Pinel, 2005; p. 133) é que o educador especial (sempre em queda como os
humanos de todos nós) produz uma ação crítica do cotidiano vivido: ele ora é
alienado; ora é inventivo; ora são os dois ou mais cotidianos hibridizados. O
educador, nessa perspectiva, observa antentamente os dançarinos e compactua
com as possibilidades daquilo que enxerga e sente o que é (im)possível estar
ocorrendo. Esse é seu estado de ocupar-se do outro (e de si; pré-ocupar-se)
como um dos ‘modos de ser sendo si mesmo no cotidiano do mundo’ dos
educadores especiais – naquilo que o mundo, por ora, inscreve em sua pele de
oficiador.
Nesse estado de ocupar-se do outro (de si), diríamos (pré)ocupar-se, o corpo
se disporá a atender, cuidar. O cuidado se mostrará no encontro – com alguém;
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MINICURSOS
com algo. Encontrar-se em um mundo. Compreender. Estar no mundo é queda
para aquedar-se e novamente deixar-se em queda, pois a aquedação foi simulacro
de sentido.
O segundo aforismo refere-re a nossa possibilidade humama de entender
racionalmente a loucura e produzir explicações sobre ela. A loucura parece pedir:
- Compreenda-me! Aparece pedinte na modernidade. A compreensão nos (co)move
a penetrar no ‘mundo-vida’ do outro; no seu ‘sentido de vida’; na sua ‘vontade
de sentido’; nos diversos modos de desejar aprender. Muitas explicações racionais
(não encarnadas) só tendem afastar-nos da compreensão da pessoa que é ser (sendo)
si mesma, mas sempre no cotidiano do mundo. Ela é (sendo) ela, mas é (sendo)
tecida pelo, com e no mundo.
Logo a loucura não nos é estranha e ao mesmo tempo, para nos sensibilizarmos
com ela, demandamos certos estranhamentos. Precisamos nos ‘tocar’ enquanto
profissionais da Pedagogia e do ensino-aprendizagem em Educação Especial. O
que denominamos de loucura apenas é no mundo (é o mundo); e é o mesmo
mundo que, de diversos modos, produziu diferenciações entre ser (sendo) louco
e o ser (sendo) saudável.
Loucura só é loucura pela nossa compreensão – uma humanidade que nos
nivela (dando-nos o sentido de que todos somos pessoas) e nos diferencia (dandonos o sentido de que se trata de um cidadão que merece ser escutado empaticamente
nas suas demandas, pois a sociedade foi inventada para a maioria; para os
dominantes).
O terceiro é a noção do “louco” que de fato é (sendo) assim rotulado por
nos causar inveja e despeito – alguém capaz de dizer que é feliz simples-mente
por estar fazendo algo de bom para ele, mas que nem sempre é bom para a escola.
Chama-se de alienado esse sujeito que se eleva de modo diferente das
‘elevações’ (pessoa de sucesso) estabelecidas na nossa sociedade de consumo.
O rotulador é justo aquele que não consegue acompanhar compreensivamente
os motivos do ‘outro’ ser (sendo) do jeito dele querer ser (sendo) – o ser um
humano é sempre um projeto aberto de vida; um devir que se mostra no processo
vivido de ser (sendo). O profissional da Educação emitirá um ‘parecer’, mesmo
que informal (infelizmente, na maioria das vezes, informal) acerca desse sujeito
que ousa se elevar como sambista, por exemplo e, não como aprendiz de
conteúdos escolares.
Não apenas isso: Aquele que produz ‘opiniões’, um ‘arrogante’ que é (sendo),
não consegue de fato associar o que o outro tem de ‘saber-sentido-agido’ (sambar)
com as suas propostas de transmissão de um conhecimento que pertence a todos
255
daquela cultura e da humanidade e que demandam ser ‘assimilados, adaptados e
acomodados de modo dialético’ no sentido piagetiano.
O profissional se recusa ou não se dar oportunidade de experienciar aquilo
que o assusta no ‘outro’; aquilo que o conduz a rotular alguém. Um ajudador
profissional da Educação (pedagogo; professor etc.) tem, algumas vezes, recusado,
a dançar conforme a música e contra a música. O outro é descrito como diferente,
e não é capturado como o ‘si mesmo’ (de mim) no mundo.
A loucura ou ‘o ser (sendo) diferente’ ao elevar-se na sua ‘diferença’, está a
mostrar o ‘que e como é’ o ‘si mesmo’ (no cotidiano ou não), o ‘outro’ (que o
enxerga diminuindo) e o ‘mundo’ (a cultura; a sociedade; as ideologias – dominantes
ou não etc.).
O quarto aforisma pode nos remete a uma ‘ação-pedagógica-de-sentido’ junto
a quem, por ser (sendo) diferente (nas suas diferenças acentuadas) e se mostrando
‘objeto’ de desdém,. desprezo, arrogancia, medo, afastamento etc., demanda uma
imagem especular de que é sujeito de si no mundo – uma cidadania que lhe nega
pelo viés do desprezo. O mínimo que se espera de um pedagogo e ou professor
é o de amar aquele que é descuidado. Descuida-se superprotegendo – então nem
sempre hiper cuidar é algum cuidado. Descuida-se rejeitando de fato; humilhando;
excluindo; diminuindo. Descuida-se quem não acredita que é possível cuidar
amorosamente.
O valor e a atitude ‘amar’ é um leitmotiv para provocar o meu aluno e ou
aluna a aprender. Um amor. Isso indica nossa capacidade de amar e ser (sendo)
amado. Amor é um termo que etimologicamente vem do Latim do ‘amore’; afeto.
Amar é afetar. Afeto vem do Latim ‘affectu’: sujeito (o afeto que lhes falo); amor
e paixão (eu tenho um enorme afeto por ele); provocado (eu, com minha oposição
ao estabelecido o afetei demais).
Aqui que remeto ao sentido de ‘clínica’. O palavreado médico e psicológico,
tem estado presente no cotidiano da escola. Os pareceres médicos e psicológicos
surgem quase que de modo avassalador. Há por assim de dizer, por parte dos
pedagogos e professoras, uma aceitação do discurso do outro acerca do meu aluno,
que me faz concretizar certas idéias que eu já tinha a respeito dele. Eu acabo
legitimando essas idéias pelo discurso do clínico, daquele que tem escutado pouco
(e por diversas razões) o seu paciente. Um ‘olhar clínico’ na area da Psicopedagogia
Clínico-Institucional pode estar significado ‘dar um parecer arrogante, como se
fosse dono de uma única verdade’.
Ora, um diagnóstico sem efeitos na minha intervenção enquanto pedagogo
e ou professor, terá pouca validade escolar. Poderá servir para legitimar o que eu
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MINICURSOS
já pré-sentia; pré-sabia. Pode então me confortar e me dizer que eu sabia o que
‘meu aluno portava em si’, só não sabia dizer a palavra correta (a classificação).
Esse tipo de clínica coloca o aluno(a) asujeitado de uma clínica já dominante e
dita como inquestionável.
Assim como os professores e pedagogos produzem muitas críticas acerca
das suas avaliações escolares, requerendo sempre leituras, seguimento de idéias
filosóficas de avaliação, propostas modelares (modelos de), participação de grupos
de estudos e congressos; também médicos e psicólogos (e outros membros de
uma equipe de diagnóstico) tem produzido muitas críticas aos seus instrumentais
e estão a resgatar a importancia de escutar e de modo empático. Escuta exige
tempo, espaço, desejo, saber... Isso pede formação que precisa iniciar na graduação
e prosseguir sob um modo de formação continuada reflexiva sistemática durante
o desempenho de ser professor/ pedagogo.
Amar então é mais do que as letras romanticas das músicas populares. Amar
é produzir e ou inventar modos de afetar o sujeito aprendiz. E para afetar é preciso
que o professor se afete ou se deixe afetar pelas coisas vividas que o mundo oferece.
Para afetar é preciso que eu me entregue sem medo ao amor, pois o sentir medo
indica que vivierei apenas pela metade, e não por inteiro. Não ocorrerá afetação:
um afeto que afeta e move o sujeito para um lugar-tempo de seu desejo e o desejo
do outro (o professor que deseja ensinar).
A clínica, que é um termo que não precisa afastar-se da escola, caso seja
compreendido como algo de sentido que se oferece ao sujeito e que ele (sujeito)
seja escutado naquilo que ele deseja e apresenta potencialidades. Em vez de um
‘sujeito da clínica’, inventamos no nosso labor pedagógico – na sala de aula ou
em outro espaço escolar – a ‘clínica do sujeito’. Clínica (termo que vem de do
Grego ‘kliniké’: do leito; o que se faz junto ao leito) é aquilo que o médico faz
junto alguém que sofre de um modo ou de outro e que conclama a presença dele
(ou seu responsável o chama). O que o pedagogo e ou educador especial demanda
inventar é acima de tudo ‘escutar compreensivamente’ o outro que, de uma forma
ou de outra, está se mostrando com dificuldades de capturar, dentro de sua cultura
e sociedade, o que o mestre o ensina na sala de aula.
Descrevo a ‘clínica do sujeito’ como o ‘clinamen’ (termo que vem de
‘inclinação’). Um educador especial que trabalha numa Sala de Apoio de uma
escola pública, demanda esse tempo-espaço de se reinventar sempre. Entregarse ao que lhe provoca criar; produzir. A Sala de Apoio é um lugar-tempo de
clínica no sentido da ‘escuta compreensiva’ ser por si mesma o começo de tudo,
e ainda assim um modo inusitado do pedagogo trabalhar e intervir (vir por dentro
do aluno) e ou interferir (ferir o aluno por dentro).
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A clínica no sentido do ‘clinamen’ é uma ‘ação-pedagógica-de-sentido’ prenhe
de provocação. Um inventar cotidiano de algo próximo de uma metáfora de uma
‘vara curta que cutuca onça’, invocando reações que produzam sentido-sentido.
Nesse processo intencional do educador especial (na Sala de Apoio, por exemplo)
revela sua sintonia com a produção do seu saber-fazer associando ao sentido de
que o sujeito precisa traçar seus caminhos ao andar e não demanda ser cercado
e protegido. Ele demanda uma clínica que produz desvios múltiplos como é o
homem e sua vida. Nada precisa ter causas espontaneas.
Jogado no mundo sem sua anuencia, os sujeitos (aluno e professor) vivem
na carne o finito de tudo que há (havendo). Seu ‘destino’ é agora-aqui de escolher
e sofrer (e se alegrar) por essas escolhas de sentido, em determinado momento,
para ele. Diante da finitude e seus ‘modos de ser sendo si mesmo no cotidiano
do mundo’ (Pinel, 2006; 2007) que lhe escapa por entre os dedos das mãos, ele
cuida de si, cuidando do outro e das coisas do mundo. Ele (pró)curará adapatarse criativamente naquilo que lhe é posto (e que ele também porá), e tentará cuidar
de viver melhor. E quem lhe levará, nisso de escolar que estou a descrever, pode
ser o professor, o pedagogo – o educador especial. Um inclinar-se sobre o outro
de si mesmo no cotidiano do mundo, como já descrevi.
O homem cai. Ele se deixa na queda para aquedar-se e novamente quedar.
No tempo-presente o sujeito da Educação Especial cai inclinado e produz quedas
inclinadas. Quedas humanas e existenciais a que todos nós estamos disponiblizando
a viver. O mapa o ser (sendo) passa a movimentar-se numa cartografia de profundo
sentido-sentido de inclinar-se; voltar-se para si e para o outro (no mundo). Somos
mutantes e em constantes movimentos tresloucados ou não. Somos instáveis
também, pois tudo está em permanente movimento; uma mudança daqui e acolá;
nada para e se afixa. O ser que tem sua genese em solidez, já sentimos é sendo.
Não existindo bem e nem mal. Coexistindo tudo que há, o educador especial
em Sala de Apoio, por exemplo, tem infinitas possibilidades de mostrar-se assim
como todos somos: daqui a pouco o relógio marca, mas tenho que viver; viver
com sentido. Produzir coisas e aparatos que daqui há pouco deixarão de ter sentido.
Poderá deixar o outro (sempre de si) se reinventar e trazer o mestre ensinandoo o que vivencia ali-agora na relação interpessoal. O novo e o acaso aparecem
no cotidiano vivido a partir da relação professor e aluno, que nas quedas sem
determinação e sem repetição (a coisa é irrepetível) nos faz recriar disparadores
que provocarão aprendizagens significativas, pois de sentido.
O quinto aforismo nos indica o que estamos a descrever, narrar e analisar:
a loucura esta presente e é um (pré)sente na/ da vida toda. Isso é produtivo e nos
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MINICURSOS
coloca ‘pra frente’. A loucura esta na ‘ação-pedagógica-de-sentido’ do educador
especial; por isso nas suas intervenções apareceração sempre possibilidades de
desvios para o inusitado, para o novo. Nessa loucura de ser (sendo) produtor de
invenções de práxis pedagógicas é que a razão encarnada (razão com sentido;
numa carne que sangue, pois está sempre viva) vem a lume com sentido. E sentido
aqui-agora é o ‘norte’ ou ‘rumo’ que toma o ser (sendo) que vive a provocação
significante.
O amor aqui-agora inventado é algo que é permeado por essa oposição ao
amor social e historicamente estabelecido. No micro contexto de ação da Sala
de Recursos o educador especial provoca o amor oficial. Ele defende o amor
que produz desvios em trajetórias sempre alternativas e diferenciadas: Que caminhos
são estes que a professora me joga a andar com meus próprios pés? A educadora
especial faz ‘clinamen’. Nada adianta: ela se inclina. Sua queda não é horizontal
e ou vertical; é inclinada. Ela se curva na escuta do outro e na de si mesma no
mundo. Quem escuta a escutadora?
A loucura e a razão se ‘adequam’ e o fazem de modo inclinado. Há nesse
processo experiencial o desvio e nele pode ocorrer o choque; o embate. Novas
quedas são instauradas de sentido existencial. O homem (constituído de átomos
como todos os seres do universo), apresenta ai sua possibilidade de livre escolhas.
Sendo capaz de estando no mundo escolar, alterar os rumos de sua existencia
nunca fixada e nem harmoniosa. Ele, diante do experienciar educacional intencional
(ou não) pode modificar-se (subjetividade e comportamento), pois é um sujeito
com ‘vontade de sentido’.
No sexto encontramos então uma pista: a música é vital. Uma intervenção;
um dispositivo disparador é possível de sentido para o homem criador e criatura.
Música aqui-agora como instrumental. Instrumental que pode ser (sendo) de sentido
se (co)movida numa perspectiva psicopedagógica e pedagógico-filosófica de que
queda e inclinação. Poderá ser um erro levar uma vida sem disparadores que ao
existirem e se mostrarem em movimento, não sejam jogados numa queda inclinada:
ferramentas (co)movidas nesse mundo ‘clinamen’.
A ‘ação-pedagógica-de-sentido’ do educador especial em Sala de Apoio
vai se inventando cotidianamente nas quedas cujos sentidos (norte) são inclinadas.
O educador especial vai então assumindo a dúvida e a incerteza. Uma Pedagogia
da Dúvida. Uma Pedagogia da Incerteza. Educar está inserido nesse processo
quedante, onde é complexo e híbrido afirmar que ‘eu ensino dentro de uma
perspectiva afixada e definitiva’. Torna-se dessintonizado não compreender que
não há sintonia, mas desacertos. Ensinar e aprender são movimentos indissociados
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e em quedas constantes, sempre inclinadas; carenciadas de desvios e novas
provocações.
Nada sendo definitivo é preciso inclinar-se de que a técnica por si só clama
por mostrar-se política; de uma intencionalidade que demanda mais desvios e
choques. Isso não impede que exista planejamentos, mas pede que considere os
desvirtuamentos; as provocações; o que o aprendiz traz e que nos ensina e
aprendemos e ensinamos juntos nas inclinações de um sobre o outro. Uma escuta
inclinada e por isso compreensiva.
O processo de ensino-aprendizagem em Educação Especial está aqui sendo
associado a um outro sentido, o de ‘clinamen’. A Educação Especial como
‘clinamen’. Uma ação de sentido desviante; que rompe com a fatalidade; sendo
favorável à criação do/ no mundo. Isso implica na liberdade que tem o homem
nessas quedas inclinadas.
A liberdade - para ser feliz mesmo na adversidade - subentende o desvio,
a recusa da fatalidade. (...) O clinamen introduz no processo determinista
o espaço para o processo de libertação interior, que a ética epicurista
prescreve: a liberdade é desviante, introduz nova direção a partir da
reta (in)flexível da fatalidade (PESSOA, 1992; p. 71-72).
Nesse contexto-sentido as “(...) convicções são cárceres” (sétimo aforismo);
elas aprisionam e vão de encontro às perspectivas do humano crescer sempre;
tornar-se sempre algo que sonha para si mesma. O desvio nas propostas planejadas
intencionalmente pela educadora especial são por si sós, e de muito sentido,
como sua consideração sobre os desvios e as inclunações de tudo que queda.
Propostas que rompem com o que é normal e anormal; partindo do que incomoda,
provocá-lo a inclinar respeitando a liberdade (de ambos) ali na ‘cena-pedagógicade-sentido’.
Em um oficio onde falar é a tonica como é a do professor e do pedagogo;
escutar é a provocação desviante. Escutar compreensivamente (compreender
significando empatia) é de imediato um rompimento necessário com a imagem
faladora da professora ou do professor. Falar e ser escutado, mudando subjetividades
e comportamentos. Ora, Freud (apud Pinel, 2001) já nos dizia acerca da
impossibilidade de educar, pois o ‘Eu/ Ego’ não é, como se presumia, não é
mandatário de sua casa (do seu si mesmo no mundo). Ao mesmo tempo, isso
não impede que exista esse esforço (PINEL, 2001), mas aqui-agora compreendido
como da queda que joga o aprendende nos caminhos tortos – na sua liberdade
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MINICURSOS
de ser sendo). Desviados eles sejam. Que se possibilitam confrontamentos a eles;
uma vida nunca é sem conflitos e ansiedade é viver a vida.
A ruptura provocada pelo clima do ‘clinamen’ transforma; muda o que existe
no mundo e com o outro (e o si mesmo). Mas será o ‘si mesmo’ (eu-mesmo) que
apresenta-se em estado constante e movimentadiço de quedas. Então o ‘si mesmo’
é também o ‘projeto-de-ser-sendo’; um ‘projeto-devir’. Aquilo que planejamos
e não conseguimos pela fluidez e fluxo interrupto de clivagem do não-podido.
Uma meta sonhada é um momento que a clínica está sendo para e com e no sujeito.
E nos queixumes (sintomas que se transformam em sinais) o aprendente e sua
família (e comunidade) faz novos caminhos desviados. Se chocam e se tornam
mais livres e abertos a mais decisões, resiliencias, resistencias, lutas no que acredita
(que sempre se modifica).
Trata-se, numa dimensão psico-social atitudinal que provoca os desvios dos
instrumentais didáticos, em movimentos de “ação-com-clinamen”, que em Santos
pode signifcar a rebeldia de uma ‘ação-pedagógica-de-sentido’ do educador
especial. Esse movimento é contrário ao conformismo; a submissão. Cotidianamente
o professor vai mostrando e ou desvelando a arte e a ciencia de, com grande
empenho, desviar e com isso “reinventar a democracia” (SANTOS, 1999; p.110).
Trata-se ainda da “transição paradigmática” que mostra seu sentido nas ações
inconformistas, pontuando insatisfações, onde a ideologia dominante exigiria
harmonia e felicidade incontidas. O professor e aluno, como cidadãos em
experiencias provocadoras de desvios, revelam esse ‘entre-lugar’ situado entre
a modernidade e seu discurso incompatível com o vivido como a fome; a miséria;
a concentração de riqueza em poucas mãos; o desemprego; as violações aos direitos
humanos entre outros; e o sonho de que ‘melhores dias virão’ como bem diz o
título de uma película brasileira. Dias que não virão, mas que a humanidade insiste
em mostrar que existe no mundo.
Neste contexto de sentidos-sentidos, o educador especial e ou o pedagogo não
se solidifica em posto algum; em porto nenhum ele atraca. Saiu de um lugar-tempo
e se põe a deriva experienciando os desvios das rotas como possibilidades de surgir
algo de novo que mude seu território interior e exterior. O aluno experimenta isto
de sentido e demanda reconhecer-se especularmente (auto imagem) nesse mesmo
mundo das coisas, dos outros e de si-mesmo.
Alguns dos aforismos são pistas de ‘cura’ - no sentido de ‘Cuidado’: 1) sentirpensar-agir por amor (e amor implica desamor); 2) o reconhecimento de que existe
razão na loucura (que advém do amor louco que é uma razão encarnada; razão
de carne; razão sensível; razão afetiva); 3) a música, os manuais didáticos e outros
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instrumentais4 (escuta; artes; exercíos corporais e relaxamento etc.), que se bem
conduzidos (filosofia e atitude do cuida-dor), leva ao cuidado de sentido.
Pós-Escrito
Um processo aula pode ser um ‘porto’ (efêmero sempre) de saúde mental –
em estado de constante desvio nas quedas existenciais de todos os humanos. Nesse
sentido, uma ‘boa aula’ pode ser dada com carinho, amor, cuidado – e mesmo ensinada
sem desconsiderar os conflitos (representados pela queda), e desviando para negociar
(investimento psíquico) com eles. Eles (os conflitos) existem na vida real e provocam
nossa curiosidade nas artes de desviar. Aula conduzida pela didática provocadora
do professor. Isso poderá revelá-lo que tem nos conteúdos ‘coisas’ de sentido a
ensinar. Então isso pode fazê-lo agir de sentido através da ‘(com)paixão’ e motivado
de que as quedas compõem o sentido de inclinar sobre o outro.
(...) a compaixão nos remete a (até etimologicamente) a ‘sofrer junto’.
E sofrer junto nos leva a sair do ‘alto’ e a estar ‘ao lado’, horizontalizando a relação. Nos leva a solidariedade. Nos arranca da poltrona e
nos faz descer do Olimpo ao mundo dos mortais. Nos arranca do ‘patamar
superior’ e nos faz estar junto na dimensão do sofrimento. Nos arranca
da piedosa imobilidade e nos faz arregaçar as mandar, a buscar saídas
ou superações (Amaral, 1995; p. 184).
Bem, assim podemos tentar falar de modo cuidadoso de que o processo aula
escolar pode ser (sendo) saúde, um descanso na loucura5, um conteúdo apreendido
e que pode mudar a vida singular (na pluralidade do mundo).
O educador especial, especificamente ele, é dominado pelos parâmetros
dicotômicos de “normalidade” e “anormalidade”. Ora, tais termos (e seus sentidos
vividos) são inventados considerando a sócio-historicidade. Um cientista, em um
tempo-espaço foi convocado a criar essas classificações, que marcam de modo
indelével a modernidade. Cria-se um “diagnóstico” e do sujeito assim rotulado.
4
5
Muita coisa na vida é curativa: uma boa aula, por exemplo. Obvio que não estou a descartar
os profissionais do cuidado psicológico. Descrevo um cotidiano saudável e de cuidado –
talvez um ato sentido de prevenção de maiores problemas.
Parafraseando o escritor Guimarães Rosa em “Grande Sertão: Veredas”: Frase correta: “Qualquer
amor já é um pouquinho de saúde, um descanso na loucura”. Nós discordamos apenas do “qualquer
amor” (que no sentido literário é perfeito: um estranho amor entre dois homens (?) em uma
região violenta e machista). Um profissional da educação tem uma formação específica e próxima
à sólida, o que não é o caso dos personagens literários. Assim não é qualquer amor, mas ‘amor’
– no sentido psicológico e filosófico do termo, além do sentido cotidiano que nos (co)move.
262
|
MINICURSOS
O próprio termo impõe a onipotência de ‘trazer a luz do dia’ (dia+gnóstico) a
verdade que faltava dizer. O profissional pode atuar consciente ou não consciente
como um rotula(dor), pois ao criar um saber-fazer ele o faz dentro de uma cultura;
impactado por uma ideologia dominante etc.
Imaginemos uma sociedade democrática, que se apresenta em todas suas
dimensões abstratas e concretas definindo um sujeito como ‘cego’ – simplesmente
aquele cujos olhos não enxergam concretamente. O cego é deficiente contrapondo
ao sujeito vidente.
O vidente é que rotulará o outro de cego a partir do que se denomina de pesquisas
científicas. Mas o fato sentido, por qualquer pessoa mais sintonizada com a cidadania
– dentro de um clima de liberdade e democracia – é que o sujeito cego não tem
problema. Problemática é a sociedade maioral vidente que não consegue, por diversas
razões, fazer existir uma sociedade para todos. Ao rotular, os cientistas legitimam
esse fracasso social, e propõem micro intervenções aos cegos.
Por falar em cego, você é um dos que acreditam que “em terra de cego quem
tem um olho é rei”? Pois, estão errados: Em uma terra onde todos são cegos, quem
tem um olho, provavelmente será taxado de anormal; com problema de enxergar;
problemas de aprendizagem por ser vidente (o sistema escolar na terra de cego
será todo voltado ao cego e suas demandas) etc. (Pinel, 2005; p. 122).
Ora, “a doença só tem realidade e valor de doença no interior de uma cultura
que a reconhece como tal” (Foucault, 1971; p. 71). Do ponto de vista cultural é
mais evidente de se constatar as dificuldades e sutilezas de rotular alguém como
portador de uma ou várias “problemáticas”. O fato é que devemos considerar
que o rotulado tem problemas em relação a algo, a alguém, a uma ideologia, a
um sistema político, a verdades preconizadas...
Nesses sentidos, os aforismos podem ser (sendo) bons textos para produção
de sentido de ser pedagogo habilitado em Educação Especial atuando em Salas
de Recursos, em um processo de apoio psicopedagógico favorável a autonomia
do educando; numa atuação distanciada de classificações persistentes que levam
o professor a raciocinar clinicamente de modo clássico: ele é normal? Ele é anormal?
Sendo anormal, o que ele tem ou apresenta? – e por ai seguem inúmeras
interrogações que precisam de cessar, pois de onde menos esperamos, mas pode
nos provocar e evocar que é vital que se respeite ao outro e eticamente produzam
intervenções de sentido; que possam dar um ‘norte’ e ‘rumo’ ao sujeito aprendente.
A sensibilidade, advindos de um espaço-tempo de Nietzsche, pode-nos (co)mover
para algumas direções nas formulações diagnósticas e avaliativas, por exemplo,
que de modo geral produzem rótulos que tendem a diminuir o desenvolvimento e
263
aprendizagem da auto-estima. Pode aplicar testes mas sempre posicionando o sujeito
no seu tempo e espaço (sempre indissociados), sua obra (a produçãoe escolar do
aluno, por exemplo) etc., sempre considerando seus múltiplos contornos. Nesse
processo o instrumento vital, entretanto, é a experiencia; as descrições fidedignas
e (com)validadas inclusive pelo sujeito; levantamento de hipóteses como um ato
sentido de desconfiança. Trata-se de uma trajetória que foque o processo vivido;
que diante de nosso inclinar junto ao outro pontua subjetividades (afeto+cognições;
indissociados); discursos intimistas que traga a lume as narrativas dos sujeitos, sejam
de um ponto de vista da oralidade e expressões diversas (corporais; desenhos; danças
sugeridas; psicomotricidades etc.). Focar um processo diagnóstico em aforismos é
trazer ao ‘setting’ da Sala de Recursos (ou de Apoio) os ‘modos de ser sendo si
mesmo no cotidiano do mundo’; um discurso diagnóstico e ou avaliativo que traga
o ‘sujeito mundano’ – onde o vital é a existência e a não pretensa e arrogante essência;
uma vitalidade da experiência vivida de sentido na sua vida (uma vida que pulsa
no mundo e no ‘mínimo eu’).
O gritante dessa postura, vamos dizer, de ‘inspiração’ fenomenológica
existencialista ‘sócio histórica’, é que o pedagogo produza pareceres diagnósticos
sentindo-se demandado a: 1) focar um discurso que provoque novos modos de
intervenção na vida escolar e fora dela – seja de modo explícito; seja produzindo
novas sensibilidades ou estranhamentos no leitor desses discursos (professoras;
pais; autoridades como juízes; outros cuida(dores) etc.); 2) uma postura indissociada
de ‘envolvimento existencial’ de ‘distanciamento reflexivo’, diferenciada da postura
pretensamente asséptica de ‘suspensão’ (de uma Fenomenologia clássica) como
se fosse possível uma neutralidade científica; um envolvimento e distanciamento
que aqui descrevo supõe sempre um modo de ser sendo no imbricamento ‘sujeitoobjeto’ (melhor seria: sujeito-sujeito).
Um aforismo é capaz de nos tocar. Quando adolescente li: “O que não me
mata, fortalece-me”. Por isso ainda vivo; sobrevivo; escrevo; tento; cuido;
pesquiso; ensino; invento; luto. Luto.
Referencias
AMARAL, Lígia Assumpção. Conhecendo a deficiência; (em companhia de Hércules).
São Paulo: Robe, 1995.
DALGALARRONDO, Paulo. Psicopatologia e semiologia dos transtornos mentais.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
264
|
MINICURSOS
FOUCAULT, Michel de. Doença mental e Psicologia. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1975.
GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperança em tempos de desencanto;
com um epílogo do subcomandante Marcos sobre as crianças zapatistas. 5ª. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
LASCH, Christopher. O mínimo eu. São Paulo: Brasiliense, 1986.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Aforismos D’Ele. Vitória: Apostila, 2008.
PESSOA, José Américo. As delícias do jardim. In: NOVAES, Adauto (Org.). Ética.
São Paulo, Companhia das Letras, 1992, p. 71-72.
PINEL, Hiran. Apenas dois rapazes & uma Educação Social; cinema, existencialismo
e educação; processos afetivos e aprendizagem. Vitória: Do Autor, 2005.
PINEL, Hiran. Introdução a Psicopedagogia. Rio de Janeiro: IBEAD/ BOU, 2001.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Reinventar a democracia. In OLIVEIRA, Francisco
de; PAOLI, Maria Célia (Orgs.). Os sentidos da democracia; políticas do dissenso e
hegemonia global. Petrópolis/ Brasília, Vozes/ Nedic, 1999.
STERNBERG, Robert J.; GRIGORENKO, Elena L. Crianças rotuladas. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
265
Educação Física escolar para alunos com
necessidades educacionais especiais
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA ALUNOS COM
José Francisco Chicon1
Doutor, CEFD/UFES
RESUMO
O estudo teve por objetivo: a) investigar resultados práticos da abordagem
pedagógica crítico-superadora no ensino da Educação Física e sua pertinência
na aplicação aos alunos na inclusão; b) investigar o papel mediador dos educadores
em face da inclusão. O estudo foi realizado em uma escola da Rede Municipal
de Ensino de Vitória/ES, com alunos da 3ª série, tendo um aluno com síndrome
de Down inserido na turma. Os resultados apontam a abordagem pedagógica críticosuperadora como favorecedora da ação pedagógica do professor de Educação
Física em frente à inclusão.
Na pesquisa-ação “Inclusão na educação física escolar: construindo
caminhos”2, defendida em 2005, realizada em uma escola pública do município
de Vitória, acompanhando o trabalho de uma professora de Educação Física, durante
um semestre letivo, no desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas,
identificamos ao final desse processo, ao analisar o trabalho realizado com a turma
da terceira série (inclusão de um aluno com síndrome de Down), três movimentos,
assim denominados: movimento de adaptação, movimento de acomodação e
movimento de cooperação.
Os objetivos comuns a esses três movimentos são: a) sensibilizar a professora
e os alunos para perceber, respeitar e acolher às diferenças; b) orientar a professora
na apropriação e execução da abordagem pedagógica crítico-superadora3 para o
ensino da Educação Física.
1
2
3
[email protected]
CHICON, José Francisco. Inclusão na Educação Física escolar: construindo caminhos. 2005.
420 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação/Faculdade
de Educação da USP, São Paulo, 2005.
SOARES, Carmem Lúcia et al. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:
Cortez, 1992.
266
|
MINICURSOS
Movimento de adaptação
O movimento de adaptação ocorreu no primeiro mês de intervenção,
contemplando as oito primeiras aulas. Configurou-se conturbada tanto para os
alunos quanto para a professora. Conturbada para os alunos, porque vinham de
uma “prática licenciosa”, isto é, “[...] uma prática em que os educandos, entregues
a si mesmos, fazem e desfazem ao seu gosto” (FREIRE, 2003, p. 113) e essa
prática começava a sofrer um processo de mudança; para a professora, porque
estava assumindo e se apropriando de uma nova forma de ensino, tendo que
ressignificar seus conceitos e rever atitudes.
Os alunos, em sua maioria, apresentavam dificuldade em se aquietar e escutar.
Eram agitados, dispersivos e mostravam indiferença à presença da professora e do
pesquisador em muitos momentos da aula. Entre si, geravam muitos conflitos, brigas,
sendo comum a falta de respeito e cooperação.
Os alunos demonstravam não ter conhecimento/informações sobre as
características do aluno com síndrome de Down, apresentando dificuldade em
reconhecer e lidar com as diferenças que Gilmar 4 (aluno com a síndrome)
apresentava, exigindo, no movimento de acomodação (processo posterior), a ação
educativa da equipe de pesquisa, predominantemente na pessoa do pesquisador,
que realizou palestras em todas as turmas em que se encontravam alunos com
NEEs, sobre a “etiologia das deficiências”, caracterizando a deficiência comum
ao grupo e fazendo orientações.
Nesse primeiro movimento, Gilmar contribuiu de forma enfática para tumultuar
a aula, entrando e saindo da sala de acordo com sua vontade, mexendo e batendo
em seus colegas, dispersando a atenção deles, manifestando o hábito de solicitar
à professora para ir ao banheiro ou beber água sempre no momento em que ela
estava começando a aula, interrompendo-a. Fazia isso não por necessidade, mas
como desculpa para deixar a sala de aula. Às vezes retornava para a sala, outras
vezes entrava em outras salas ou permanecia no pátio. A professora não tinha
voz ativa com ele e nem com os outros alunos. O planejado acontecia sempre
com muito esforço da professora e do pesquisador e, às vezes, nem ocorria.
O programa de ensino, que tinha como temática única “Jogos, brinquedos e
brincadeiras populares”, foi organizado e elaborado pela equipe de pesquisa, com
o propósito de ser um documento orientador da inter-relação entre professor-alunoconhecimento, no desenvolvimento das aulas de Educação Física com todas as
turmas de 1ª a 4ª série, durante um ano letivo.
4
Nome do aluno e da professora são fictícios.
267
No entanto, a professora encontrou dificuldades em fazer a transposição didática
dos conteúdos de ensino sistematizados para a prática, devido, principalmente, à
falta de domínio sobre a turma. Essa situação exigiu, em muitos momentos do
processo ensino-aprendizagem, a intervenção do pesquisador, que, além de orientar
a professora, fez uso da demonstração para ensinar COMO FAZER.
Refletindo sobre esse primeiro movimento do processo de intervenção,
chegamos as seguintes considerações:
a) o movimento de adaptação foi desgastante para a professora e, também,
para o pesquisador. O confronto com os alunos, a firmeza para comunicar
as idéias, a resistência deles ao modelo de aula, principalmente a esse
primeiro momento da aula, o não hábito da escuta e do diálogo, o
individualismo que imperava na sala, a falta de respeito de alguns alunos
com os professores e com os colegas eram aspectos do grupo que
precisavam ser superados de forma gradual e coletiva, por meio das
propostas pedagógicas e das ações educativas;
b) no decorrer das atividades, a professora e o pesquisador demonstravam
uma preocupação constante em atender os alunos respeitando suas
diferenças, seu próprio ritmo de execução, em buscar estabelecer um
clima de respeito e cooperação.
De modo geral, nesse movimento de adaptação, o tumulto, as incertezas, a
sensação de fracasso, os confrontos, os enfrentamentos, a ansiedade, a persistência
e, ao mesmo tempo, a busca incessante de alternativas de atendimento e de solução
para os problemas foi à tônica do trabalho.
Trabalhávamos com a compreensão e convicção de que as mudanças no
comportamento de Gilmar e de seus colegas, em relação às aulas de Educação
Física, ocorreriam gradualmente, com planejamento e ação mediadora dos
professores. Sabíamos que não mudaríamos em tão pouco tempo comportamentos
já cristalizados.
Movimento de acomodação
O movimento de acomodação foi identificado entre a 9ª e a 13ª aula. Nessa
etapa, as aulas começaram a fluir, o planejado começou a se materializar na prática
de forma efetiva, a professora começava a se ajustar à nova prática, a equipe de
pesquisa parecia ter encontrado os meios de tornar a aula interessante para todos
os alunos, apesar dos conflitos na relação professor-aluno persistirem, cada vez de
forma mais branda, até o final do semestre.
268
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MINICURSOS
Já era possível perceber mudanças positivas no comportamento dos alunos
– estavam menos agitados, mais concentrados e o diálogo, no primeiro momento
da aula, começava a acontecer de forma mais efetiva. Demonstravam
compreender, aceitar e gostar da nova metodologia de ensino. Disseram na
entrevista semi-estruturada que desse modo “[...] se aprende mais”.
Gilmar passou a encontrar sentido/significado na aula, manifestando
comportamentos mais adequados às situações, permanecendo com mais
freqüência na sala no primeiro momento da aula. O relacionamento dele com
os colegas e com a professora melhorou significativamente. Participava
efetivamente das atividades, por meio da mediação pedagógica da professora
ou do pesquisador e, também, dos colegas. A parceria professor-aluno a favor
da inclusão dava seus primeiros passos.
Mas isso não era suficiente, faltava, em nosso entendimento, que Gilmar
mostrasse, durante a atividade prática, melhor compreensão sobre as regras das
brincadeiras, ou seja, a explicação sobre a brincadeira dada pela professora
deveria atingir a compreensão dele, para que ele agisse com maior autonomia
durante a atividade. O que queríamos provocar, observar e desenvolver era sua
capacidade de abstração, de compreensão das regras e, em conseqüência, sua
movimentação tática durante a brincadeira.
A preocupação da equipe de pesquisa era pensar a idéia de inclusão do
aluno com NEEs na Educação Física, pelo viés da assimilação do conteúdo.
Nesse caso, do conhecimento sobre o tema da cultura corporal: jogos, brinquedos
e brincadeiras populares, incluindo, além das vivências corporais e aspectos
relacionais, a compreensão sobre as regras dessas brincadeiras/atividades.
Movimento de cooperação
O movimento de cooperação foi identificado no período compreendido entre
a 14ª a 25ª aula, podendo ser caracterizada, predominantemente, pelo envolvimento
solidário dos alunos nas aulas. Isso não significa entender que não houve mais
conflitos na relação professor-aluno e aluno-aluno, os conflitos continuaram
existindo, mais de uma forma contornável, como em qualquer processo relacional.
Os alunos demonstravam, pelo entusiasmo com que passaram a participar
das aulas, ter encontrado nas atividades desenvolvidas, sentido/significado para
o seu agir corporal, desenvolvendo nos diversos momentos de reflexão na e sobre
a ação proporcionados, o pensamento crítico-reflexivo.
Gilmar passou a ser parte integrante da turma, participando efetivamente de
todas as atividades realizadas.
269
A mãe de Gilmar confirma o interesse dele pelas aulas de Educação Física,
ao relatar na anamnése, realizada nessa fase, que “Gilmar esta demonstrando mais
interesse em ir para a escola, principalmente, devido à aula de Educação Física”.
A professora Diana reconquistava sua autoridade profissional com os alunos,
passando a ser ouvida e respeitada por eles, demonstrando entusiasmo com os
resultados que começavam a aparecer em todas as suas turmas. Dizia, nos momentos
de avaliação e planejamento que “[...] essa metodologia tinha uma forma
sistematizada de trabalho, não era o fazer por fazer. Orientava para elaboração
de um plano de ensino, uma sistemática e era uma forma bem metódica que nos
dava segurança em relação ao trabalho”.
A estratégia de organizar aulas abertas às experiências dos alunos –, na
qual os alunos, individualmente ou em pequenos grupos, a partir do estímulo
dado pelo/a professor/a, tiveram a liberdade de criar, de acordo com o interesse,
diferentes formas de movimentar-se (por exemplo, a confecção de bolas de jornal
e a manifestação de experiências corporal no uso desse material) –, foi a tônica
das atividades desenvolvidas nessa fase.
Em síntese, da análise dessas três fases, destacamos:
a) o uso de diferentes estratégias de ensino: a demonstração, a organização
de aulas abertas às experiências dos alunos, vídeos educativos, conversa
com os alunos e professores sobre as etiologias das deficiências, jogos
de atenção, dentre outras.
b) a sensibilização da professora e dos alunos para o processo de inclusão;
c) a confirmação de que todo processo de mudança requer um equilíbrio
entre o que existe e as inovações, portanto deve ser realizado de forma
incremental, isto é, gradativamente incluir novos elementos aos já
existentes e também que toda mudança passa por períodos de turbulência
que, ao serem enfrentados e superados, nos estimulam ao crescimento
(AINSCOW, 1997);
d) A abordagem pedagógica crítico-superadora, na forma apropriada e
executada pela equipe de pesquisa, mostrou ser uma metodologia de
ensino, facilitadora do processo de inclusão e da organização do
pensamento crítico-reflexivo dos alunos.
270
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MINICURSOS
Referências
AINSCOW, Mel. Educação para todos: torná-la uma realidade. In: AINSCOW, Mel;
PORTER, Gordon; WANG, Margaret. Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa:
Instituto de Inovação Educacional, 1997. p. 12-31 (Desenvolvimento Curricular na
Educação Básica; 6).
CHICON, José Francisco. Inclusão na Educação Física escolar: construindo caminhos.
2005. 420 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
Educação/Faculdade de Educação da USP, São Paulo, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido.
10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
SOARES, Carmem Lúcia et al. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:
Cortez, 1992.
271
O aluno surdo na escola regular
ENTRE O EXÓTICO E O ARTISTA:
AS PRÁTICAS BILÍNGÜES/EXÓTICAS NAS VOZES
DE NÓS PROFESSORES BILÍNGÜES/ARTISTAS1
2
Introdução: O espetáculo vai começar
De acordo com o dicionário Houaiss:
Artista: 1) aquele que estuda ou se dedica às belas-artes e/ou
delas faz profissão; 2) aquele que tem o sentimento ou o gosto
pelas artes; 3) aquele que interpreta papéis em teatro, cinema,
televisão ou rádio; ator; 4) aquele que é dotado de habilidades
ou particularidades físicas especiais e as exibe em circos, feiras
etc.; 5) aquele que é exímio no desempenho de seu ofício. Exótico:
1) não originário do país em que ocorre; que não é nativo ou
indígena; estrangeiro; 2) que é esquisito, excêntrico, extravagante;
3) que não foi bem acabado ou realizado; malfeito, desajeitado.
A palavra artista traz em si uma carga semântica ambivalente tanto para algo
admirável, como para algo passível de crítica e pouco caso. Ser artista supõe
algo mágico, belo, alegre nas representações corriqueiras do cotidiano de cada
um de nós. Mas se torna passível de crítica, quando levamos esse conceito para
a escola e para alguma atividade que pressupõe compromisso, como se o
compromisso do artista fosse com nada sério. A escola acaba por desmerecer
todo o trabalho do artista, principalmente dos circenses, só os retomando para a
exposição de trabalhos, espetáculos, tornando assim, a produção dos alunos em
algo exótico. Seria como se estivéssemos em duas situações: somos artistas para
os eventos, somos professores para o pedagógico. E assim, acabamos por utilizar
essa figura do artista como representação do descompromisso com o pedagógico.
1
2
Não poderia deixar de citar as vozes colaboradoras desse artigo, colegas de trabalho, de luta e
de apoio a pesquisas. Vou citá-las em ordem alfabética para não ser injusta com nenhuma :
professoras Adriana Bomfim, Aline Bregonci, Cleunice Rodrigues Cardoso, Jaqueline Ahnert
Siqueira, Keli Simões Xavier e Regina Martins Lopes. Agradeço por permitirem usar seus
escritos para enriquecer este texto. Que continuemos nossas conversas...
Mestre e doutoranda em educação de surdos pela UFES. Professora do curso de graduação
Letras Libras. Intérprete de Língua de Sinais. E-mail para contato: [email protected]
272
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MINICURSOS
Será que o nosso problema com o artista está ligado ao nosso objeto de trabalho
que muitas vezes se coloca como o exótico? Não queremos ser artistas porque
não queremos lidar com o exótico? E o artista sempre lida com o exótico? Ou
simplesmente porque temos que interpretar papéis em nossas práticas, sempre
sorrindo, vendo “o lado positivo de tudo”? O que nos incomoda nesse nosso
papel de artista? Ou será que o título não está bem colocado já que o que mais
nos incomoda é o exótico que é a folclorização do outro, aqui no caso, do surdo?
Esse título partiu das conversas com professores que sempre reclamam: “me
sinto uma animadora de palco...”, “pareço uma artista”... Será que nós, professores
bilíngües, somos artistas porque lidamos com a Libras que é uma língua visual?
Uma língua corporal? O que faz de nós artistas? Sinceramente, acho sim que os
artistas têm muito a nos ensinar sobre pedagogia...
Quero esclarecer que nesse texto, a carga semântica do termo artista dado
pelos professores, está relacionada a algo que vai para além daquilo que é
pedagógico. Nas falas das professoras, está relacionado a “improvisações
pedagógicas” constantes, que hoje tem que ser feitas pelo fato de termos que
lidar com as práticas bilíngües que acabam se tornando objeto de curiosidade de
todos, ou seja, algo exótico: a Libras, como um folclore e o surdo como a figura
dos espetáculos. E claro, volto a dizer que o artista muito tem a nos ensinar sobre
pedagogia e que a sistematização do seu trabalho, os ensaios, as produções antes
do espetáculo, nada tem a ver com o que se passa no imaginário das pessoas
comuns que tendem a desconfiar das improvisações. Lembremo-nos de que nessas
improvisações, se encontram, parte de nossas práticas de resistência. Mas isso é
assunto para mais lá na frente no próprio texto. Vamos por partes.
1
A produção: Qual o meu posicionamento teórico
Na esteira de Deleuze, Sílvio Gallo (2008) nos propõe refletir sobre a
possibilidade da produção por meio de encontros, desafios e conversas. Esses
encontros produtivos, nos possibilitam roubar, que segundo Deleuze (apud Gallo,
p. 30) “[...] é o contrário de plagiar, de copiar, de imitar ou de fazer como”. A
produção filosófica é solitária, porém uma solidão que propicia encontros de idéias,
de posições de das próprias filosofias. “Em outras palavras, só se produz na solidão
da interioridade, mas ninguém produz do nada, no vazio. A produção depende
de encontros, encontros são roubos e roubos são sempre criativos; roubar um
conceito é produzir um conceito novo”. (GALLO, p. 30).
Minha produção nesse momento é um ensaio desses encontros teóricos e
práticos com autores e professores que venho tendo na minha produção solitária.
273
Esse ensaio, será uma mistura de vozes de nós professores/artistas que lidamos
com as práticas bilíngües/exóticas. No meu “filosofar” talvez não na perspectiva
que Deleuze e Guatarri dão ao ato: “filosofia é a arte de formar, de inventar, de
fabricar conceitos” (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 10). Mas muito mais
perguntar e discutir, colocar em suspenso conceitos já estabelecidos ou ainda
não estabelecidos. Perguntar mais, responder menos, é a proposta desse ensaio.
Antes de tudo, muito mais do que perguntar sobre o que é ser bilíngüe, tem
me instigado nesse momento perguntar como constituímos esse sujeito. Perguntar
sobre esse sujeito bilíngüe, surdo, brasileiro e capixaba que fabricamos por meio
da linguagem, me levou a encontros na minha produção solitária, com vários
autores e professores. Caminhos que iam e vinham. Quantas vezes eu mesma
voltava e pensava, é mesmo por aqui?
Um conceito interessante é o conceito de sujeito já que estamos inventando
um: o sujeito bilíngüe. E para discutir isso, caminharemos na direção dos saberes,
poderes, discursos e práticas envolvidas na concepção desse sujeito.
Por fim, discutir as políticas inclusivas atuais, como políticas “maiores”3 já
que esses são os conceitos disparadores para pensar tudo isso. Afinal, será que
eu pensaria no surdo como sujeito bilíngüe se não tivesse que incluí-lo seja lá
onde for e seja lá o que for isso.
Já quero me posicionar teoricamente no sentido em que a surdez é vista como
uma invenção moderna nos termos de Wittgenstein pós virada lingüística. Não
daquela surdez inscrita no corpo, mas que vai para além da materialidade do
mesmo. A idéia aqui não é perguntar quem ou o que é esse sujeito surdo bilíngüe.
Mas é discutir como ele se constitui nos discursos e nas práticas. Outro fator
importante no percurso desse ensaio, é a própria noção de que sujeito tratamos
e que o mesmo traz o seu apriori histórico não pode jamais ser deixado de lado.
A impossibilidade da totalidade também é um fato fundamental já que lidarei
com as microrelações, com os micropoderes.
2
Abrindo as cortinas: Pois bem amiga,
me sinto uma animadora de palco...
A reclamação da professora Janaína4 , se estende: “Não sei como vai ser.
Me incomoda essa coisa de ter que passar de sala em sala fazendo Libras, e ver
alunos ouvintes olhando. Me incomoda ver meu aluno surdo, tendo que se
3
4
Nos termos de Deleuze.
Nome fictício
274
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MINICURSOS
apresentar nas festas e eventos promovidos pela escola. Ele é uma atração circense.
Isso me incomoda muito. E o pedagógico, onde fica? Essa minha escola de fato
não é referência. Ela brada, canta e grita que é. Mas só vejo ali atração, artes,
teatro. E a criança? Onde ela fica? Pois bem amiga, me sinto uma animadora
de palco quando entro e tenho que ensinar libras, cantando ou pulando para as
crianças. Não é o meu perfil. Sou professora.”
Escuto essa e tantas outras frases, quando converso com professores que atuam
com pessoas surdas. Isso, ao meu ver, é um diagnóstico de como hoje as práticas
bilíngües têm se transformado em práticas exóticas e pitorescas. A folclorização
do outro, se torna hábito quando tentamos instituir uma política maior, daquilo
que antes era base das trincheiras da sala de aula.
Bom, de qualquer forma, ter a língua de sinais corrente na escola, era pauta
das discussões dos movimentos surdos. Então, se hoje ela está na escola o que
nos incomoda tanto ainda? Novas perguntas surgem quando velhas questões são
resolvidas.
As práticas bilíngües têm se tornado práticas exóticas e espetaculares deixando
o surdo no lugar de um “monstro bestial” da idade média, como Quasímodo,
uma curiosidade, um ser pitoresco. Quando lidamos com professores “especialistas”
em formações diversas, (ressaltando que esse sujeito hoje já é outro que
historicamente estamos constituindo) e falamos hoje em surdos ou surdez, é
impossível não nos remetermos automaticamente a uma cadeia de significados,
palavras e conceitos: inclusão- Libras- escola bilíngüe- escola regular- instrutor
surdo- professor bilíngüe- intérprete de Libras- curso de Libras- bilíngüe etc.
Quando lidamos com os professores de sala de aula regular em cursos de
formações continuadas, outra cadeia de significados é disparada como: inclusãoLibras- não sei como aprender- tenho que fazer curso- leitura labial-sentar na
frente- preciso de apoio- estou sozinha- quem é esse sujeito? Etc.
Cada grupo de pessoas quando lidam com situações onde surdos estão
presentes, vão construindo suas representações sobre o sujeito a que se pretende
educar. E é claro que quando lidar com profissionais surdos, outra lista de palavras
surgem.
Parto dessa reflexão, para concordar com Lopes (2007) quando afirma que
“[...] a surdez é uma grande invenção” (p. 7) e a partir daí discorre sobre como
temos inventado a surdez historicamente. Remeto-me a figura do “anormal” surdo,
que no primeiro momento, de acordo com Benvenuto (2005), nos debates filosóficos
dos séculos XVII ao XIX, aparece como monstro, ou seja, a surdez como um
dos paradigmas entre a humanidade e a animalidade. Em suma, “antes que a ciência
275
e a filosofia reconhecessem outra modalidade da linguagem que a oralidade, os
surdos foram percebidos como seres desprovidos de linguagem” (p. 230), logo,
sem humanidade, associado a animalidade.
E mesmo hoje, a língua de sinais sendo reconhecida como língua e o surdo,
como sujeito que utiliza a Libras paras e comunicar, ela é exótica, traz algo de
belo e diferente. Leva perigosamente ao campo do folclore, trans-formando o surdo
em uma figura representativa daquilo que é extravagante.
2.1
Políticas bilíngües, políticas maiores
ou políticas exóticas?
De acordo com Boaventura de Souza Santos, vivemos em tempos de perguntas
fortes com respostas fracas.
As perguntas fortes dirigem-se não só às nossas opções de vida individual
e colectiva, mas sobretudo às fundações que criam o horizonte de
possibilidades entre os quais é possível escolher. São questões que
provocam um tipo particular de perplexidade. As respostas fracas são
aquelas que não atenuam esta perplexidade, podendo pelo contrário,
aumentá-la. (SANTOS, 2007-2008)
A fetichização do outro surdo e da Língua de Sinais, me parece uma resposta
fraca, para as perguntas fortes que hoje tem se feito a respeito das práticas bilíngües.
Por mais que tentemos responder, nossas respostas não atenuam a nossa
perplexidade diante da complexidade dessa temática que aqui se apresenta a nós.
Por isso, continuemos com nossas perguntas.
A partir da fala da professora Janaína, faço uma análise utilizando alguns
autores. Começo por Gallo(2008), que vem propondo uma discussão de
desterritorialização das teorizações de Deleuze e Guatarri, quando criam as
categorias da “literatura menor” e da “literatura maior” como dispositivos para
analisar a obra de Franz Kafka. Assim como Gallo (2008) propõe um deslocamento
conceitual de “literatura menor” para “educação menor”, quero aproveitar e operar
com esse dispositivo para discutir a educação dos surdos nessa categoria.
De acordo com Deleuze e Guatarri (apud Gallo, 2008), a “literatura menor”,
não é necessariamente aquela se faz com uma língua menor, mas aquilo que as
minorias fazem com a língua maior. “Literatura menor: subverter uma língua, fazer
com que ela seja um veículo de desagregação dela própria” (Gallo, 2008, p. 62).
Há três características importantes apontadas por Deleuze e Guatarri a serem
observadas, antes de identificar uma obra como “literatura menor”:
276
|
MINICURSOS
1) a desterritorialização da língua; 2) ramificação política e 3) o valor coletivo
que é adquirido.
Utilizando dessas características e dessa categoria “educação menor”,
desloquemo-nos, com Gallo (2008) para discutirmos a educação bilíngüe dentro
do âmbito da educação em geral. Ou seja, como concebemos então uma “educação
maior” instituída e uma “educação menor” máquina de resistência? (GALLO, 2008)
A “educação maior” é aquela instituída, das políticas públicas de educação,
dos planos decenais, da LDB, das portarias, leis e decretos.
A “educação menor” é um ato de revolta e resistência, resistência às
políticas impostas; sala de aula como trincheira [...]. Sala de aula como
espaço a partir do qual traçamos nossas estratégias, estabelecemos nossa
militância, produzindo um presente e um futuro aquém ou para além
de qualquer política educacional. Uma educação menor é um ato de
singularização e militância. (GALLO, 2008, p. 65)
Baseada nesses conceitos das categorias “educação menor” e “educação maior”
e utilizando a base das características de uma “literatura menor”, desloquemos
para a práticas educativas bilíngües e até mesmo para o próprio termo “Pedagogia
Surda” que enunciamos como sendo bilíngüe por excelência.
Recorro aqui a Souza (2007) quando afirma que a Pedagogia tem se ocupado
com a “educação maior” “[...] alçada na subordinação do aprendiz a uma Língua,
Políticas e Currículos Maiores, com todos os efeitos disciplinares sobre os processos
de subjetivação dos estudantes” (SOUZA; GALLO, 2007, p. 71). Então, porque
não pensarmos numa “educação menor” surda ao invés de uma educação bilíngüe
maior ou mesmo uma “pedagogia surda”?
Retomando a característica da categoria “literatura menor” e deslocando
para a educação, na primeira característica, da desterritorialização da língua, o
que se desterritorializa na educação, são os processos educativos (GALLO, 2007).
A “educação maior”, que hoje representa os processos educativos dos sujeito
surdos, encontra-se na educação especial e é representado pelas “políticas
maiores” de inclusão. “As políticas, os parâmetros, as diretrizes da educação
maior estão sempre a nos dizer o que ensinar, para quem ensinar, por que ensinar”
(GALLO, 2008, p. 65).
As políticas nos sinalizam que devemos integrar os “aprendizes” surdos nas
salas regulares e até mesmo garantir seus intérpretes e professores bilíngües. A
Língua de sinais que outrora, fazia parte das atitudes de resistência, das lutas
dos movimentos sociais surdos, hoje é incorporada nas políticas maiores
277
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação
bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar
na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua
Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos
surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa
e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento
educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e
escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística,
na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares
surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento
educacional especializado é realizado mediante a atuação de
profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua
Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como
segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e
mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação
alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores,
dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção
de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos
e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.Cabe aos sistemas de
ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação
inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete
de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos
alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene,
alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante
no cotidiano escolar. (Trecho do documento da política nacional da
educação especial numa perspectiva da educação inclusiva- 2008)
Quais perspectivas nos trazem essa assimilação dos movimentos de resistência
nas “políticas maiores”? Que sujeito surdo se constitui nessas propostas
educacionais?
A tentativa de analisar a complexidade que se apresenta quando criamos o
sujeito surdo bilíngüe com nossas “práticas bilíngües”, com nossas políticas
bilíngües e nossos professores bilíngües, pensar práticas cotidianas, realizadas
em contextos de sala de aula, no espaço da resistência, daquilo que já chamamos
de política do cotidiano, nas trincheiras da sala de aula.
Na proposta de desterritorializar essas práticas educativas “maiores” lançamos
mão da sala de aula, das traduções dessas políticas em salas bilíngües onde surdos
estudam juntos, os conteúdos em Libras. Qualquer sala bilíngüe que parta do
conceito dado pelo decreto 5.626/2005: salas onde a língua se instrução é Libras
e o português escrito, como segunda língua. Lembrando sempre da sala como
278
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MINICURSOS
trincheira, do professor militante, militante dos devires das práticas cotidianas.
Nessas salas bilíngües (realizadas em turnos, ou contra-turnos, não importa),
o que se deveria tentar pensar é em como fazer da Língua de Sinais e da pedagogia
“[...] um acontecimento que não se reduza, nas escolas, ao ensino pragmático da
“língua” e da “cultura” [...] como é o caso das comunidades surdas, houvesse
uma única “Cultura Surda” e uma única “LIBRAS”- a “LIBRAS maior” (SOUZA,
2007, p. 72). O cuidado para não criar políticas exóticas de uma língua exótica
e um sujeito exótico.
A segunda característica que define a literatura menor, deslocada aqui para
análise de uma “educação surda menor”, é a ramificação política. Se toda educação
é um ato político, na “educação menor” isso é mais evidente porque se trata da
luta direta de resistências. É um empreendimento de revolta. “Uma educação menor,
evidencia a dupla face do agenciamento maquínico de desejo do educador militante
e agenciamento coletivo de enunciação na relação com os estudantes e com o
contexto social” (GALLO, 2008, p. 67).
Ao citar a educação bilíngüe instituída nas salas bilíngües, posso citar as
ramificações políticas nesse ato, pois desterritorializa as “diretrizes maiores” abrindo
espaço para o educador militante agir nas trincheiras da sala de aula, ações essas
que estão na ordem do micropolítico. “Minorar a Língua e a Pedagogia- fazer
vazá-las em si mesmas ou torná-las sempre outras em devir- é um ato político”
(SOUZA, 2007, p. 72). Promove por meio das práticas cotidianas, da relação
com os indivíduos surdos, “uma política do cotidiano” (GALLO, 2008, p. 68)
que exerce efeitos sobre as macro-relações sociais. Abala, questiona, critica,
incomoda tudo que está na ordem das macro-políticas, tudo que opera na ordem
das políticas maiores. “Não se trata, aqui, de buscar a grandes políticas que nortearão
os atos cotidianos. Em lugar do grande estrategista, o pequeno “faz-tudo” do
dia-a-dia, cavando os seus buracos, minando os espaços, oferecendo resistências”
(GALLO, 2008, p. 68).
E por fim, tomando a terceira característica de uma “educação menor” com
o deslocamento do conceito de uma literatura menor, o valor coletivo que é
produzido nessas ações é fundamental na atuação do educador militante. Na
“educação menor”, não existe ação solitária e isolada. Mas todas as ações são
coletivas e sempre envolvem muitas pessoas. “A “educação menor”, é o exercício
de produção de multiplicidades” (GALLO, 2008, p. 68). Assim, todo ato singular
se coletiviza e todo ato coletivo, se singulariza. “Ao assumir a militância numa
educação menor, o faço em nome de um projeto coletivo, de um projeto que não
tem um sujeito, de um projeto que não tem fim” (GALLO, 2008, p. 69).
279
É nesse lugar de militância que hoje se encontram muitos dos profissionais
que lidam com a educação dos surdos. Militância acadêmica, militância política.
Professores bilíngües surdos e ouvintes, intérpretes de língua de sinais, são
exemplo de profissionais militantes em busca de vivenciar essa educação nas
trincheiras das salas de aula. E até a formação desses sujeitos, depois de tamanha
discussão, perpassa por essas questões.
Retomo pois as perguntas fortes (sem idéia de alguma resposta, mesmo as
fracas): queremos de fato transformar a “educação surda menor”, aquela que
cutuca, aquela que questiona, que incomoda, que faz pensar sobre esse sujeito
na escola, com ódio por abalar conceitos pré-fabricados pela política maior,
numa educação bilíngüe maior? E como as políticas atuais já têm incorporado
o discurso da massa nesse projeto? Como as massas e as resistências vão lidar
com isso? Em que medida, as políticas tem folclorizado a língua de sinais e o
sujeito surdo com suas práticas espetaculares? Como a incorporação do discurso
da massa surda vai constituir esse sujeito bilíngüe? Todas essas perguntas fazem
parte do processo de constituição desse sujeito bilíngüe e das políticas bilíngües
que estamos falando tanto hoje.
3
Continuando o espetáculo: Ser professora de surdos
não é fácil, temos que ser artistas, fazer mágica...
A partir dessa fala feita pela professora Ana5, penso que, retomar as práticas
das trincheiras das salas de aula (mais especificamente, das salas bilíngües), as
práticas cotidianas, daquela educação menor que incomoda, seria uma forma de
iniciar a formulação de uma possível resposta “fraca-forte”6 para nossas perguntas
fortes sobre as práticas bilíngües.
Quero trazer a temática das disciplinas e do currículo para iniciar nossa
discussão prática uma vez que é aqui que residem nossas perguntas mais fortes
sobre educação de surdos. Que currículo ensinar? Que disciplinas? Como ensinar
isso ou aquilo?
5
6
7
Nome fictício
Santos (2007-2008). Para o autor, nosso tempo não permite respostas fortes. Mas as respostas
fracas-fortes são possíveis. E nesse nosso caso, vamos deslocar o conceito de democracia
não-hegemônica trazido pelo autor como uma resposta fraca-forte para as perguntas de nosso
tempo, para discutir as práticas bilíngües não hegemônicas como possível resposta fracaforte para as nossas perguntas.
Nome fictício. Mas já vou avisando que André é um enigma. Ele sozinho merece um artigo.
280
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MINICURSOS
Vale ressaltar que na educação dos surdos, pensar o currículo é pensar em
formas de operar no corpo por meio das práticas de normalização, das práticas
de controle das mãos na proibição do uso da língua de sinais. Quando Foucault
apresenta o corpo como “[...] superfície de inscrição de acontecimentos” (2005,
p. 22), ele mostra que a genealogia está no ponto de articulação do corpo com a
história. Ela deve mostrar o corpo marcado de história e a história arruinando o
corpo. De acordo com Costa (2007), “como ainda as questões surdas têm uma
discussão centrada no corpo danificado, e é relevante relembrar o fato da surdez
dizer respeito a um corpo vigiado (WRIGLEY, 1996, p.1), nada mais justo que
pensar no corpo surdo como campo de batalhas nos conflitos sociais”.
As narrativas surdas são fontes muito ricas de análise do currículo praticado
até hoje para os surdos. Inclusive fontes para propostas de novas pedagogias, novas
formas de dar aulas. No meio de muitas críticas e denúncias de como é praticado
o ensino nas escolas de surdos, há também muitas propostas de novas possibilidades.
Afinal, todos os surdos reivindicaram mudanças nessa situação. Retomo algumas
narrativas surdas que nos apontam pistas sobre como ensinar e o que ensinar para
surdos para que possamos delinear uma possível resposta fraca-forte.
Isso numa escola própria para surdos. Elas escreviam no quadro e
perguntavam: ‘Entendeu?’ Bla-bla-bla-bla-bla-bla-bla. Os surdos
ficavam sem entender nada. Elas nos tratavam como ouvintes.
Parecíamos ouvintes. Parecíamos iguais aos ouvintes, mas não
ouvíamos. Simplesmente abandonei a escola. Eu larguei a escola em
1978. Eu aprendi muito mais com a vida. Entrei na política e aprendi
muito mais vivendo por aí questionando e criticando. Não aceito ser
tratado como criança. Dentro da escola era pior. Eu queria aprender
Português. Eles colocavam um palito de picolé na boca da gente e
mandava a gente falar A-A-A-A, B-B-B-B, E colocavam o fone: A-AA-A, B-B-B-B. Mas o que era A-A-A-A, B-B-B-B? Um dia eu encontrei
na rua aquele alfabeto manual e pensei: ‘Ah, isso sim eÁ-A-A-A, BB-B-B. Puxa, que legal’. Isso foi dentro de um ônibus, porque, na
escola, elas nunca se interessaram e dizer o que era A-A-A-A, B-B-BB. Por causa da língua de sinais, eu abandonei a escola. Eu vi a língua
de sinais e aprendi muito. O mundo se abriu. Foi aí que eu aprendi
e descobri que a escola era uma merda” (E., 50 anos).
Essa fala traz um indício forte de como podemos pensar em nossas práticas
nesse espaço fronteiriço. Os próprios surdos nos apontam o que querem que seja
feito em sua educação.
281
Perlin (2000, p. 24), uma autora surda, afirma que “[...] o currículo precisa
estar envolvido num processo cultural inerente aos surdos. O contato do sujeito
surdo com as manifestações culturais dos surdos é necessário para a construção
de sua identidade”.
Na pesquisa de Costa (2007), vários indícios tem apresentado o que os surdos
querem como educação e como currículo de suas escolas. Eis algumas falas de
surdos da pesquisa:
“Meu sonho é uma escola com professores surdos, com surdos
aprendendo tudo em sinais. Com intérpretes também. As crianças
precisam aprender sinais” (C., 32 anos)
“Eu quero ser professora de surdos numa escola boa. Pode ser na
escola dos ouvintes, mas que seja numa sala de surdos. Como posso
dar aulas numa sala mista? Por isso não imagino como os professores
ouvintes podem dar aula para surdo numa sala mista também. Como
ensinar português numa sala de surdos com ouvintes? Os surdos
precisam de ter sua sala própria, com professor que sabe Libras”
(J., 34 anos).
“Penso que, no futuro, a escola dos surdos deve dar os conteúdos em
Libras. Eu sou apaixonada pela Libras. Hoje dou aula de Libras para
professores e para as crianças. Mas queria trabalhar os conteúdos.
Todas as crianças devem aprender Libras. É o que diz a lei. Eu fico
muito feliz. Para que elas não passem pelo que passei para chegar
aqui onde estou. E nada de surdos com ouvintes misturados. É melhor
que os surdos fiquem juntos. Eles também precisam conversar e
aprender os conteúdos de forma profunda. E outra coisa, com os sinais
se aprende muito mais o português” (M., 24 anos).
“Libras como L1 e português como L2, isso é que deve ter na escola
dos surdos futuramente. E eu serei professor” (C., 40 anos).
“Eu dava aulas particulares para três meninas surdas. Foi muito
interessante quando aceitei o desafio, porque lembro de ter ficado
penalizada com o fato delas não saberem Libras e estarem tão aquém
no conteúdo. Comecei a ensinar os sinais das coisas, mostrar figuras
e fazer sinais, montar as palavras no alfabeto datilológico e ligar aos
sinais, fazer bingo com os nomes delas e os sinais, crachás e todas as
atividades voltadas para aprendizagem da língua portuguesa. Que delícia,
hoje elas estão bem melhores” (E., 23 anos).
282
|
MINICURSOS
“Eu penso que Matemática para surdos é muito bom. Mas os surdos
precisam saber sinais para entenderem os raciocínios lógicos. Não
se pode só ensinar o concreto. Espero, sinceramente, que a Matemática
somada aos sinais e material concreto seja parte da escola dos surdos”
(F., 33 anos).
“Os surdos precisam aprender História, Geografia e Biologia. Tudo
isso em sinais. E também aprender a história do movimento surdo.
Isso é importante para a identidade” (L.,48 anos).
Quero trazer aqui algumas práticas de professoras bilíngües/artistas militantes
da causa surda que atuam com práticas bilíngües diversas. Em meio a tantas vozes,
escolhi essas vozes que mostram como o ato educativo na “educação menor”, é
coletivo. Todas fazem parte de um projeto único, cada uma com sua ação singular
no fazer docente nesse espaço (fiz essa escolha por uma questão de espaço do
texto e tempo para entregar esse artigo, porque tanats outras práticas tenho
conhecimento). Essas vozes, somadas a minha voz e às “vozes” dos surdos, têm
mostrado o poder da “educação menor” nas trincheiras da sala de aula.
3.1
A produção da sala bilíngüe
Adriana é professora hoje de uma sala bilíngüe. Eu mesma já fui professora
dessa turminha que hoje Adriana dá aulas. O principal objetivo, é assegurar a
esses alunos o acesso aos conteúdos que os ouvintes têm, só que em Libras e em
português escrito como segunda língua. Nessa sala, contamos com o suporte de
uma professora de História e Geografia (professora Aline, licenciada em História,
já vou falar dela), contamos com a própria Adriana, professora das outras disciplinas
e a Jaqueline, professora alfabetizadora que acompanha casos específicos junto
com Adriana.
Essa sala, que é multisserida (por inúmeros motivos, o principal é a falta de
outras salas na escola), está inserida numa escola regular, propiciando aos alunos
surdos “momentos juntos” e “momentos separados” dos ouvintes. Nos momentos
juntos, há um planejamento da professora Adriana e Aline, com as professoras
das outras salas regulares. Se os alunos estão estudando, por exemplo, a história
do município, podem combinar de fazer atividades com a turma que também
estiver estudando o mesmo conteúdo. Todos os eventos, passeios, as aulas de
Educação Física e as aulas de Artes são feitas junto com os ouvintes.
Até agora, posso afirmar e acredito que a professora Adriana vai concordar
comigo, que o ganho de aprendizagem desses alunos é surpreendente. Há um
283
currículo sendo trabalho, uma seqüência nas atividades (o que é difícil garantir
nos atendimentos semanais) e só quem sai ganhando são as crianças e toda a
escola que é envolvida: desde a direção, os pedagogos e os professores bilíngües.
3.2
Cortinas abertas: Libras como disciplina
A professora Regina, que também já atuou na sala bilíngüe, relata um pouco
de sua experiência de dar aulas de Libras como disciplina curricular nesta escola
onde existe a sala. Essa disciplina é fundamental para que os alunos possam se
relacionar com os alunos surdos sem estranhamento uma vez que os momentos
juntos aconteceriam constantemente.
Em 2007, foi oferecido um “ensaio” da disciplina LIBRAS, em todas
as séries do ensino fundamental (Fase 1, fase 2, 1ª a 4ª), com a presença
da professora regente. Na verdade foi um estimulo para que este ano
começássemos realmente a atuação, inclusive, contando como mais uma
disciplina no currículo escolar, assim como existe uma disciplina de
língua estrangeira, por não a LIBRAS? Fase 1: os alunos iniciam a
alfabetização, portanto seria irreal utilizar a gramática de LIBRAS. A
2ª série, as surpresas são diárias, pois é nesta sala que temos alunos
com necessidades educativas especiais, e estes alunos participam
igualmente com os outros. Nas 3ª séries, utilizo “Libras em contexto”,
além da interpretação dos Hinos, há participação de todos. As 4ª séries
solicitei apresentação de trabalhos, sobre as regiões do Brasil, (a
apresentação consentia em fotografias, sinais e alfabeto) todos
participaram. Em todas as séries, solicitei um caderno, onde os alunos
fazem suas anotações, e o mesmo é conferido todo o final de cada
bimestre. Os exercícios avaliativos (escritos) são elaborados em
LIBRAS.(texto escrito pela própria professora, porém, não publicado)
Eu escolhi apresentar o trabalho da professora Regina, pelo fato de que está
relacionado com a sala bilíngüe. A idéia de que numa “educação menor”, um ato
nunca é isolado, aqui se mostra como as ações são coletivas. Mesmo o ato da
professora Regina, num determinado momento numa sala com alunos ouvintes,
está relacionado ao ato da professora Adriana e da professora Aline na sala bilíngüe.
3.3
O palco em si: História e Geografia para surdos
Como materializar a experiência do ensino de história a partir da prática
bilíngüe? Não que ela não exista, mas em nossa experiência cotidiana, em se
tratando de Estado do Espírito Santo ainda é um desafio, assim como toda a
284
|
MINICURSOS
construção da pedagogia da diferença. Antes de me ater especificamente ao ensino
de história a partir de uma proposta bilíngüe, farei um breve histórico do ensino
de história, com a finalidade de situar o eixo temático que proponho nesta pesquisa.
(BREGONCI, 2008)
É assim que começa a investigação da professora Aline quando retrata a sua
preocupação com o ensino de História para surdos. Ela, com sua formação inicial
em licenciatura de História, mostra o quão é importante a presença dos professores
das áreas específicas para produzir esse tipo de prática.
Em primeiro lugar, o currículo de História da sala bilíngüe não pode
perder de vista a peculiaridade lingüística e cultural do povo surdo
e a partir dessas diferenças, formar a sua base teórica. Afinal, a
dinâmica de trabalho com o aluno surdo aborda outras questões, mais
específicas, por isso, não podemos ignorar tais questões. Além disso,
a cultura deve ser vista, nesse aspecto, como uma forma de expressão
e tradução da realidade, por isso, dentro da sala de aula, não podemos
descartá-la. (BREGONCI, 2008)
3.4
A mágica da ciência e do conhecimento científico
A professora Nice, formada em Pedagogia, trabalha como intérprete
educacional e desenvolve projetos com alunos surdos, pensando na aquisição
dos conhecimentos científicos. Sua preocupação reside na seguinte questão: como
meus alunos surdos vão aprender Química e Física? Por isso desenvolveu o seguinte
projeto: “Monitoria em Ciências”.
As atividades de Química e Física são desenvolvidas práticas em libras,
no contra-turno, uma vez por semana, no laboratório de informática
com auxilio da internet e em outros espaços alternativos disponibilizado
pela direção da unidade escolar. Considerando a diferença lingüística
e visual dos alunos surdos, e a complexidade teórica dos conhecimentos
compartilhada nas aulas de ciências (que compreende: química e física),
este projeto tem por objetivo, possibilitar aos alunos surdos da 8ª série
[...] uma nova oportunidade de aprendizagem e fixação dos conteúdos
desenvolvidos em sala de aula pelo professor da disciplina Ciências
com o auxilio da tradução pelo intérprete de língua de sinais. (texto
escrito pela própria professora, ainda não publicado).
3.5
O show continua: o intérprete em sala de aula
A professora Keli, se preocupa muito com essa figura tão enunciada e
controversa: o intérprete de Língua de Sinais que atua em sala de aula.
285
As políticas maiores anunciam essa figura. Mas o que temos visto não é algo
muito alentador: o intérprete educacional acaba sendo um agente da norma (COSTA,
2007) quando trabalha para que a língua de sinais se torne um dispositivo de
controle desses alunos. Acalmá-los com sua presença, para que não incomodem
tanto ao professor. Acalmar os mais inflamados militantes. Mas de fato, qual
será o papel desse profissional?
A professora Keli, vem apontando alguns caminhos para que pensemos a
realidade do intérprete educacional. A mesma afirma e pergunta:
Entretanto, o surgimento do intérprete educacional de Língua de Sinais
no ambiente escolar, traz consigo algumas questões, tais como: quais
são as reais atribuições desse profissional? Como os conteúdos são
apreendido pelo aluno surdo, com a atuação do intérprete de Língua
de Sinais? A lei trata, em seu texto, sobre a formação do intérprete,
no entanto, esta formação é algo em construção; então, como viabilizar
a formação dos intérpretes que já estão atuando nos espaços escolares?
Estas questões ainda ecoam no meio acadêmico devido a recente criação
do cargo, fazendo com que exista a necessidade de mais estudos e
pesquisas sobre o assunto. (XAVIER, 2008)
Além de pensar essas questões, a professora ressalta que devemos sim, nos
preocupar com o ato interpretativo que subjaz a prática desse profissional:
Sobre o ato interpretativo no cotidiano da escola, além das questões
já expostas, apresentam, também, outros agravantes como, a falta de
planejamento dos professores regentes, o que possibilitaria um acesso
prévio aos conteúdos por parte do intérprete, facilitando assim a
interpretação; a falta de um espaço de formação para os intérpretes,
afim de que ele reveja suas práticas e aumente sua proficiência na
língua de sinais; e o próprio desconhecimento da língua de sinais
por parte de alguns alunos surdos, que chegam em idade escolar sem
língua alguma. (XAVIER, 2008)
3.6
Último ato: a professora alfabetizadora e itinerante
A professora Jaqueline, que acompanha um trabalho de itinerância e de
alfabetização, é a tranqüilidade em pessoa. Trata suas questões de forma ética
profissional e tranqüila. Não há um dia em que vá a sala bilíngüe e que não tenha
sua presença desejada por crianças como André7.
Como qualquer sala de aula, a sala bilíngüe tem crianças surdas diferentes.
Vale ressaltar, que sendo surdas, não formam um bloco homogêneo de sujeitos.
286
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MINICURSOS
Seu trabalho é de acompanhar o André (que está em processo de alfabetização),
acompanhar as professoras Adriana e Aline em seus trabalhos, produzir material,
viabilizar ações, marcar o carro da prefeitura. Sem contar com a itinerância, visitar
as escolas que tem surdos matriculados para ver como anda o trabalho (acreditando
muito mesmo que a itinerância precisa acabar porque os alunos precisam se
matricular no pólo). Por isso, utiliza esse espaço para divulgar a sala bilíngüe,
convencer as famílias de que a proposta bilíngüe é boa para os seus filhos.
A preocupação com a aprendizagem das crianças surdas é o que passa pela
cabeça de Jaqueline. Ela quer que eles aprendam. Ela quer garantir a seqüência do
trabalho. Ela quer que tudo ande harmoniosamente, mesmo sabendo o que é uma
escola e que a dinâmica da escola é louca. Mas Jaqueline não desiste. Acredita
mesmo que sua ação, somada às ações de tantos outros professores bilíngües, vai
fazer uma diferença imensa no resultado final de seu trabalho e na vida dessas
crianças. Precisamos sempre de mais “Jaquelines” na educação de surdos: artistas
e mágicas, militantes e professoras.
4
Fechando as cortinas: Acabou nosso espetáculo?
Vamos nos preparar para outro
Para encerrar esse espetáculo, quero trazer uma última voz, a voz de um
autor que nos instiga a pensar sobre a inclusão daquele outro exótico que nos
parece estranho e anormal. Convido Skliar, para fechar essa peça, com suas
recomendações a nós professores:
“Se o (a) professor (a) se dispusesse a me ouvir, eu lhe diria que não
há mudança educativa num sentido amplo, significativo, sem um
movimento da comunidade educativa que lhe outorgue sentidos e
sensibilidades. Querer pensar que as mudanças se resolvem fora desse
contexto é uma falácia, uma impostura cultural. Não se trata de esforços
pessoais, de atitudes filantrópicas, benéficas. O (A) professor (a), na
vontade de incluir o outro, não deveria se perder nos labirintos dos
nomes, das técnicas e dos saberes inventados. Eu lhe diria que se aproxime
das experiências que são dos outros, mas não o reduza na mesmice
egocêntrica e hegemônica da educação. Que não se trata simplesmente
de entender a inclusão como uma preocupação por “hospedar” ao outro
e de impor-lhe, como bem nos diz Jacques Derrida (2003), as leis da
hospitalidade que a tornam hostilidade: a imposição da língua “única”,
o comportamento considerado “normal”, a aprendizagem “eficiente”,
a sexualidade “correta” etc. Diria que não se transforme em um típico
funcionário da alfândega, que apenas está aí para vigiar aquela perversa
287
fronteira entre exclusão e inclusão. Que mude seu próprio corpo, sua
própria aprendizagem, sua própria conversação, suas próprias
experiências. Que não faça metástase, que faça metamorfose. Finalmente,
lembraria a esse (a) professor (a) aquilo que Nietzche (2001) entendia
por educação: a arte de rebatizarmos e/ou nos ensinarmos a sentir
de outro modo.” (SKLIAR, 2006, p. 33)
Referências
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(orgs). Foucault 80 anos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
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288
|
MINICURSOS
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289
Altas habilidades e superdotação
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO-AH/SD:
QUESTÕES ATUAIS
1
Carly Cruz
Secretaria de Estado da Educação-Sedu2
[email protected]
RESUMO
Busca compreender a complexidade das várias conceituações e terminologias acerca
das AH/SD. Discute as imbricações dos conceitos de AH/SD com o de inteligência.
Analisa as conceituações presentes em documentos legais, bem como discussões teóricas
e questões atuais defendidas por diversos autores para a compreensão do tema.
Introdução
Falar de superdotados, AH/SD, dotação, talento e outras tantas terminologias
não é uma tarefa das mais fáceis, já que esse é um assunto multifacetado, dada
a complexidade na explicitação de princípios básicos para sua compreensão.
Conceituar as AH/SD também não é um ato simplista, uma vez que tal conceito
muitas vezes é visto somente como mensuração, via testes psicométricos
padronizados, para a aferição do quociente de inteligência (QI).
Assim, segundo Simonetti (2007, p. 1)
Quando se fala em altas habilidades/superlotação diversas são as
abordagens sobre o tema. Enquanto a neurobiologia valoriza os
mecanismos cerebrais, a psicopedagoga social busca fatores psicológicos,
educacionais e sociológicos que possam determiná-las e a genética ressalta
o papel dos genes. As dificuldades na escolha de um conceito de
superlotação não residem apenas nas diferentes concepções sobre o
conceito em si mesmo, mas, no que pode ser incluído no seu âmbito.
Dessa forma, a associação dos conceitos das AH/SD e inteligência é inevitável,
fazendo, assim, necessária a explicitação e imbricação de algumas idéias para
que a complexidade do tema seja mais bem compreendida nas suas singularidades.
1
2
Mestre em Educação- UFES
Coordenadora da Unidade de Atendimento ao professor do Núcleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação-NAAH/S-ES/ SEDU.
290
|
MINICURSOS
AH/SD e o contexto atual
O Dicionário Houais (p. 253) define inteligência objetivamente como “1 capacidade de aprender. 2 - astúcia”. Vários outros sinônimos são utilizados pelo
senso comum para explicá-la: razão, compreensão, percepção, agudeza e outros.
Alguns teóricos também arriscaram apontar sua definição. Conforme Becker (2006,
p. 45),
Binet dizia: ‘A inteligência é aquilo que o meu teste mede’ (apud
GAUQUELIN, 1978, p. 315). Claparede, por sua vez, afirmava que a
inteligência é a mais aperfeiçoada adaptação na escala dos seres (apud
GAU-QUELIN, 1978, p. 315). Piaget (1967) dizia que ela é a forma
mais especializada de adaptação que se conhece - adaptação em todos
os níveis: sensório-motor, simbólico, operatório concreto e a diversidade
quase infinita de operações for-mais que se desenvolvem no decurso
de toda a vida adulta e mesmo da velhice.
Antes do início do século XX, a inteligência e seus atributos não eram
mensurados, sendo tal tarefa questionável nos tempos atuais, possível somente
em 1905, a partir de Alfred Binet, psicólogo francês e seu colaborador Theodore
Simon, que desenvolveram a primeira escala (teste), visando a medir o
desenvolvimento infantil.
Já em 1912, William Stern, psicólogo alemão, cunhou o termo “QI” (quociente
de inteligência), para representar o nível mental das pessoas e introduziu, na escala
desenvolvida por Binet e Simon, os termos “idade mental” e “idade cronológica”.
Stern propôs que o QI fosse determinado pela divisão da idade mental pela idade
cronológica. Assim, uma criança com idade cronológica de dez anos e nível mental
de oito anos teria QI 0,8, porque 8 / 10 = 0,8.
Em 1916, numa adaptação à Escala de Binet e Simom, Terman propôs
multiplicar o QI por 100, a fim de eliminar a parte decimal, facilitando, assim, a
leitura: QI = 100 x IM / IC, em que IM = idade mental e IC = idade cronológica.
Com essa fórmula, a criança do exemplo citado acima teria QI 80 e, por conseguinte,
essa nova organzação foi chamada de Escala Stanfort Binet. Então, a classificação
proposta por Terman para categorizar a inteligência aferida pela escala de Binet
era a seguinte:
• QI acima de 140: Genialidade;
• 120 - 140: Inteligência muito acima da média;
• 110 - 120: Inteligência acima da média;
• 90 - 109: Inteligência normal (ou média);
291
•
•
•
80 - 89: Embotamento;
70 - 79: Limítrofe;
50 - 69: Cretino.
Partindo desses pressupostos, Terman (apud WINNER, 1998) e seus
colaboradores trabalharam numa pesquisa considerada pioneira na área. Seu trabalho
constituiu-se num estudo longitudinal com um grupo de 1.500 crianças em idade
pré-escolar (nascidas entre 1903 e 1917) até a maturidade, durante 35 anos (1925
a 1959). Como sujeitos de sua pesquisa foram considerados as crianças que
apresentavam QI superior a 140, que, na época, foram chamados “os gênios de
Terman”.
Terman pretendia comprovar que crianças com QI alto eram superiores não
somente nas áreas acadêmicas, mas também em outros aspectos do
desenvolvimento. Ele também pretendia provar que o QI alto na infância seria
indicador de superioridade na fase adulta.
Os estudos de Terman contribuíram para desmistificar as idéias errôneas sobre
o desenvolvimento sócio-afetivo dos “superdotados”. Seu estudo mostrou que a
incidência de mortalidade, enfermidade, delinqüência, insanidade e alcoolismo
no grupo pesquisado era inferior às registradas no grupo da população em geral.
No entanto, o sucesso dos superdotados na fase adulta não foi comprovado nessa
pesquisa.
De acordo com Winner (1998), o legado de Terman e seus colaboradores foi
incontestável para o estudo atual das AH/SD, dado o seu ineditismo. Entretanto,
devemos perceber com criticidade a lacuna na articulação entre os “dons”
hereditários com as experiências vivenciadas pelos sujeitos da pesquisa e considerar
as suas premissas resultantes de condições culturais, sociais e históricas do período
do desenvolvimento do trabalho em questão.
É importante lembrar que, quando vemos propostas de identificação e
atendimento aos alunos com atitudes de AH/SD, é claramente perceptível a
preocupação com o desenvolvimento do academicismo e a intelectualidade. E,
assim, onde ficam “Os alunos criativos”, “os líderes”, e os futuros atletas “medalhas
de ouro”? Infelizmente, não os vemos tão facilmente, pois essas características
os testes de inteligência não medem, isto é, não identificam tais habilidades.
Os testes também se restringem a classificar um indivíduo, relacionando o
entendimento da condição de sua inteligência com um momento, de forma estática,
desconsiderando o percurso do seu desenvolvimento ao longo de sua própria
história, bem como a relação de sua história com a do contexto no qual está inserido.
292
|
MINICURSOS
Delou (2003), já em seus estudos, analisa três teorias da inteligência: as
psicométricas, que iniciaram as práticas de avaliação por meio de testes de
inteligência; a piagetiana e a sociocultural, que buscaram criticar a supremacia
da utilização dos testes psicométricos, discutindo os “determinantes sociais” que
relativizavam as idéias sobre inteligência; e a AH/SD, buscando principalmente
os desdobramentos dessa discussão na escola.
Em suma, a autora procurou discutir o cerne da problemática quanto ao estudo
das teorias psicológicas que predominaram e influenciaram a construção de práticas
pedagógicas nos séculos IX e XX e, conseqüentemente, também exerceram
influência sobre os vários conceitos sobre a AH/SD.
Delou esclarece:
No momento em que vários estudos sobre a escola estão sendo realizados
e conhecimentos produzidos a partir de referenciais teóricos nascidos
no âmbito da Nova Sociologia da Educação, não significa dizer que
se tenha abdicado da revisão das bases teóricas produzidas no âmbito
da Psicologia e que por décadas fundamentaram e orientaram a formação
e a prática docente.
Pelo contrário, significa tomar consciência da base teórica em que foram
construídos os conceitos de inteligência e superdotação e sua relação
com os conceitos de sucesso e fracasso escolar praticados na maior
parte do século XX. (2003, p. 49)
Uma das mais recentes revisões sobre inteligência foi realizada por Sternberg
e seus colaboradores, em 1982, num projeto que teve por objetivo a organização
de um tratado sobre o assunto.
Conforme a sua teoria, a inteligência envolve três tipos de habilidades: criativas,
analíticas e práticas e, “[...] o mais importante é entender que a inteligência não
é algo com o qual você nasce: você a desenvolve” (STERNBERG IN BECKER,
2006, p.9 ).
O autor atenta para uma questão muito comum nas escolas; a identificação
dos alunos mais inteligentes pela sua capacidade de aprender bem e rápido as
lições, sendo capazes de reproduzir mnemonicamente tudo que aprenderam,
podendo, inclusive, decorar um livro ou uma enciclopédia inteira. “Enciclopédias
ambulantes não são inteligentes. Ao contrário, são estúpidas”, (p. 9) diz o autor.
Sternberg define o conjunto integrado dessas habilidades que ele vê como
necessárias para o indivíduo ter sucesso na vida (independente de como o sucesso
293
é definido no meio social e cultural desse sujeito, como Inteligência Plena). Agradame a teoria de Sternberg pois ele toca num ponto que chamo de “nó górdio da
educação”: a definição de sucesso.
Para o autor, historicamente, o sucesso dos alunos na escola sempre foi
associado às boas notas e ao comportamento compatível com o esperado pelos
professores. O autor pontua que a inteligência acadêmica não deve ser vista de
forma negativa, mas também não pode ser considerada como a única forma de
se obter sucesso.
Sternberg também enfatiza a importância do contexto cultural na composição
da inteligência plena. A questão do sucesso já citada acima tem uma íntima ligação
com o meio sociocultural, uma vez que “[...] ele não ocorre do abstrato; ele ocorre
relacionado a um conjunto de padrões ou expectativas, quer da própria pessoa
quer dos outros” (STERNBERG; GRIGORENKO, 2003, p. 17).
Outra questão importante do pensamento de Sternberg acerca da inteligência
plena é o que ele chama de “adaptar-se a, modificar e selecionar ambientes”.
Segundo o autor, as pessoas mudam seu pensamento e atitudes para um ajustamento
melhor ao ambiente. O autor cita como exemplo as adaptações a que os alunos
precisam se submeter para uma melhor adequação à realidade escolar.
No tocante às AH/SD, são apontados pelos teóricos da área vários registros
históricos. Alencar (2001) salienta que, mundialmente, o interesse da sociedade
pelas pessoas que se diferenciavam por ter um potencial além dos seus pares é
antigo. Segundo a autora, Platão defendia, em Atenas, a idéia de que as pessoas
com o potencial (inteligência) superior deveriam ser selecionadas desde a mais
tenra idade para que o Estado pudesse treiná-las e orientá-las e, obviamente, explorar
esse potencial. Essas crianças eram chamadas de “Crianças de Ouro”.
Na China, as crianças que se destacavam eram consideradas “divinas” por
essa cultura, dado que viviam num “[...] estado místico de receptividade a algum
tipo de mensagem proveniente de entidades divinas” (Alencar, 2001, p 15). Por
meio de testes, essas crianças eram discriminadas e encaminhadas para um
atendimento especial no Palácio Imperial, onde eram altamente valorizadas,
sobretudo pela imaginação criadora (ALENCAR, 2001).
Continuando, a autora destaca que, no século XI, na cidade de Constantinopla,
foi fundada uma escola-palácio que recrutava meninos fortes e inteligentes para
o desenvolvimento de suas habilidades, a fim de servir o Império turco (as meninas
não eram consideradas fortes, nem inteligentes).
Assim como antigamente, hoje, questões culturais ditam fatores inerentes às
definições. Chagas (2007) menciona que, no México, o conceito de AH/SD está
294
|
MINICURSOS
totalmente imbricado num conjunto de habilidades como: lingüísticas, cultura geral,
habilidades manuais e humanísticas. Chagas salienta, também, que o termo gifted
utilizado nos Estados Unidos sugere uma abordagem inatista, percebendo as AH/
SD como um “presente divino” (visão ainda muito comum no momento atual).
Portanto, algumas definições de superdotação são discutidas e propostas
atualmente (LANDAU, 1990; CLARK, 1998; WINNER, 1999; FREEMAN;
GUENTHER, 2000; STERNBERG , 2000; Alencar; FLEITH, 2001). A título de
contextualização, trarei os principais pontos de cada uma.
Landau (1990) conceitua as AH/SD apresentando seu Sistema Interativo de
Superdotação (Figura 1).
Figura 1: Sistema Interativo de Superdotação.
A autora explica a representação gráfica do seu modelo de superdotação da
seguinte forma:
A base (1, 3) e a lateral esquerda (2, 3) do triângulo, cujo ápice está
para cima, representam o mundo interno da criança; o lado direito (1,
2) corresponde ao ambiente (6). O estímulo emocional (2) – liberdade
e segurança –, oferecido pelo ambiente fortalece o ego (4) da criança,
ao transmitir-lhe coragem para usar os talentos (3). Enquanto o estímulo
295
intelectual (1) proporciona a infor-mação, o significado e o preparo
para os desafios, o am-biente fornece a motivação (5), para que a criança
realize toda a sua potencial idade. Assim, a partir da correlação de
influência desses fatores, a superdotação pode desa-brochar. Pais e
professores devem estimular a criança, com li-berdade e segurança,
até que ela sinta força emocional suficiente para admitir que ‘pode’
ser superdotada (2, 3 e 6, 4). Eles também devem desafiá-la e incentivála intelectualmente, de tal forma que ela ‘queira’ ser superdotada (1,
3 e 6, 5)’ (LANDAU, 1999, p.18).
Complementando sua idéia, Landau (1999, p. 17) diz:
Acredito que superdotação seja um sistema de in-fluências entre o mundo
interior da criança e seu ambien-te. O meio tem função de desafiar e
estimular as habilidades internas da criança (inteligência, criatividade,
talen-tos). Essa interação fortalece o ‘eu’ do superdotado, tanto no
incentivo à sua coragem para arriscar- se, quanto na motivação de
aspectos como envolvimento, perseverança e realização (grifo do autor).
Percebo, assim, na concepção de Landau, o reconhecimento da importância
do ambiente no desenvolvimento do sujeito superdotado, entretanto ela denota
às habilidades da criança um caráter unicamente inatista. Ela também atribui ao
sujeito, na condição de superdotado, uma capacidade de auto- formação bastante
independente da interação com o outro.
Tendo base biológica, sob a ótica de Clark (apud SIMONETTI, 2006), a
superdotação é um conceito de fundo biológico que serve como rótulo para alto
nível de inteligência e indica desenvolvimento acelerado das funções do cérebro,
o qual pode ser expresso por habilidades de alto nível. Percebe-se aqui a
contribuição do avanço das neurociências nas investigações sobre inteligência,
que influenciou na mudança das formulações anteriores.
Já Winner (1999, p. 12-13) utiliza o termo superdotado para designar crianças
com três tipos de características atípicas. São elas:
•
•
296
Precocidade’! Segundo a autora, todas as crianças superdotadas são
precoces, ou seja, desde cedo começam a apresentar domínio em alguma
área, que ela define como ’esfera organizada de conhecimento’.
Insistência e auto-suficiência’! Nesse caso, as crianças aprendem mais
rápido do que a média e necessitam de pouca ou nenhuma ajuda dos
adultos.
|
MINICURSOS
•
Interesse obsessivo pela área de domínio’! Para a autora, as crianças
superdotadas são ‘intrinsecamente motivadas’ e demonstram um interesse
’obsessivo’ pelo domínio da sua ‘esfera organizada de conhecimento’
(grifo do autor).
Para a autora, as crianças talentosas e criativas não são consideradas
superdotadas. Complementando, Winner (1998), quando fala da biologia da
superdotação, traz a idéia da psicologia do “senso comum” que aponta a
superdotação como totalmente inata. A autora cita exemplos, como o de Mozart,
Picasso, Einstein e outros, como possuidores de habilidades tão além do comum
para a maioria das pessoas, para os quais só cabe a explicação de que nasceram
com elas, ou seja, nasceram gênios.
Por outro lado, a autora também traz a posição de alguns psicólogos que
afirmam ser a superdotação totalmente obra do ambiente vivido pelo sujeito,
alegando, inclusive, que um treinamento intensivo precoce explicaria a
modificabilidade de níveis de excelência das habilidades de crianças prodígios
com Síndrome de Savant, que antigamente eram conhecidos como idiotas sábeis,
e adultos potencialmente criadores.
A autora, após expor várias idéias e exemplificar algumas delas com a produção
de crianças superdotadas e não superdotados, sintetiza a questão da biologia da
superdotação da seguinte forma:
Em suma, o mito dos prodígios fabricados por adultos não se sustenta.
Trabalho duro não é suficiente e as crianças precoces não são meros
escravos do trabalho.
Elas não são crianças comuns que sabem como trabalhar duro. Não
apenas não se pode fazer crianças comuns despenderem horas por dia
em desenho ou xadrez. Ou matemática, mas mesmo que pudéssemos,
como na China ou no Japão, estas crianças não atingiriam, com instrução,
o que as crianças precoces atingem sozinhas.
E quanto à visão senso comum de que a superdotação é inata? Em
sua forma extrema, esta visão deve também estar errada. A superdotação
não pode ser inteiramente um produto do nascimento [...] apoio familiar,
educação e trabalho duro podem determinar se um dom se desenvolve
ou não. Não obstante, há consideráveis evidências para um forte
componente inato embasado no cérebro para a superdotação (WINNER,
1999, p.118-119).
Fremann e Guenther (2000) pontuam que pessoas superdotadas são aquelas
297
que demonstram níveis de desempenho alto em um único campo ou múltiplos e/
ou evidenciam potencialidade para o alcance de excelência em determinada(s)
área(s). Ainda, segundo as autoras, a celeuma em torno das “definições precisas”
sobre as AH/SD é remota, daí a indicação para a identificação de AH/SD, por
meio de observação do desempenho e interações entre pares.
Sternberg (apud PÉREZ, 2006) sugere o Modelo de Superdotação – WICS.
Essa sigla, em inglês, significa a sintetização de sabedoria, inteligência e
criatividade. Conforme o autor, o modelo proposto serve de base para a
identificação de pessoas superdotadas. Segundo sua concepção, a inteligência é
a capacidade de o sujeito alcançar suas metas, dentro do seu contexto sociocultural,
potencializando seus pontos fortes e compensando os fracos. A criatividade seria
a capacidade de redefinir um problema, analisar e questionar concepções e assumir
riscos. Já a sabedoria é a aplicação da inteligência e criatividade, objetivando o
alcance de um bem comum por meio da imbricação de interesses inter, intra e
extrapessoais.
Para Alencar e Fleith (2001, p. 52), “[...] superdotação é um construto
psicológico a ser inferido a partir de uma constelação de traços ou características
de uma pessoa”. As autoras sugerem que uma definição só deve surgir depois
que houver uma discussão de metas ou objetivos gerais a serem alcançados em
um determinado programa.
O modelo Triádico de Renzulli (apud ALENCAR, 2001, p.138-139),
desenvolvido a partir de pesquisas com pessoas criativas/produtivas aponta três
aspectos inter-relacionados: o envolvimento com a tarefa (motivação), a
criatividade, e a capacidade acima da média. É importante ressaltar que o autor
não traz um “conceito” fechado sobre as AH/SD e sim uma concepção oriunda
de suas pesquisas e estudos.
Rennzulli ressalta que cada aspecto isolado inclui uma série de características
da pessoa que indicam o talento e que é na intersecção entre os três círculos que
encontramos o comportamento superdotado. A malha que envolve o diagrama
deve ser entendida como o contexto, o ambiente e os pares, sem os quais os
comportamentos de AH/SD não se evidenciariam.
298
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MINICURSOS
Figura 2 – Modelo Triádico de Renzulli
Logo, faz-se necessário esclarecer que os três aspectos apresentados por
Renzulli (1990) devem ser assim entendidos:
Capacidade acima da média – Diz dos comportamentos observados, relatados
ou demonstrados, que confirmam a expressão de traços consistentemente superiores,
em relação a uma média em qualquer campo do saber ou do fazer. Esses traços
seriam freqüentes e persistentes no sujeito.
Envolvimento com a tarefa – Diz dos comportamentos que demonstram
um alto interesse e motivação pessoal nas atividades realizadas em áreas diferentes
ou naquela de seu maior potencial.
Criatividade – Diz dos comportamentos manifestados por meio da demonstração de traços criativos, no fazer ou no pensar. A criatividade, na concepção de
Renzulli, tem a ver com processos e não com produtos.
O autor enfatiza o caráter dinâmico de sua definição, ao afirmar que os
comportamentos que, conforme dito, optei por chamar de atitudes, que apontam
as AH/SDs “[...] são manifestações do desempenho humano que podem ser
desenvolvidas em certas pessoas, em determinados momentos e sob determinadas
circunstâncias” (apud VIEIRA; BATISTA, 2006, p.167), deixando bem explícito
que as AH/SD constituem aspectos para além do cognitivo, o que torna difícil
ser sua constatação feita apenas por testes psicométricos.
Renzulli (apud PÉREZ, 2006, p. 41), pontua que, “[...] boa parte das
interpretações errôneas e das controvérsias está na dificuldade para definir um conceito
unitário, mas existem vários tipos de inteligência e, dessa forma, definições únicas
não podem ser usadas para explicar este complicado conceito”.
Na esfera das Políticas Públicas, o MEC/SEESP utiliza a seguinte definição:
[...] altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou
relatados que confirmam a expressão de ‘traços consistentemente
299
superiores’ em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou
série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender
por ‘traços’ as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem
com freqüência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa,
de forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações
semelhantes (BRASIL, 1995a, p. 13).
Em outro documento (BRASIL, 1995b), o MEC não conceitua o termo
talentoso e define as pessoas com altas habilidades/superdotação a partir da
conceitualização utilizada pelo Conselho Americano (proposta por Sidney Marland,
em 1972) como os que apresentam,
[...] notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral,
aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo,
capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade
psicomotora (BRASIL, 1995b, p.17).
Com a LDB nº. 9394/96, a Educação Especial ganha o Capítulo V contendo
três artigos, 58,59 e 60, nos quais o atendimento ao superdotado é mencionado
duas vezes: uma citando a aceleração como forma de diminuição do tempo escolar
e outra tratando do trabalho a ser desenvolvido com alunos que apresentem
habilidades superiores em áreas artísticas, psicomotoras e intelectuais. Apesar
do pequeno destaque dado, o avanço foi enorme para a área, pois deu maior
visibilidade à temática no meio educacional brasileiro.
Considerações Finais
Ao pontuarmos questões relativas às AH/SD, diversas abordagens sobre o
tema são trazidas à discussão, dependendo do enfoque teórico que ás embasam.
Do ponto de vista inatista, ambientalista, interacionista, histórico cultural e até
holístico, várias são as concepções e maiores são as dificuldades na determinação
de um único conceito. Entretanto, a falta de unicidade sobre a temática, não a
torna invisível e muito menos inverídica.
É evidente que as terminologias como superdotado, sobredotado, bem dotado,
dotado, brilhante etc. remetem à idéia de dom natural da pessoa, que se manifestará
sob forma de alto desempenho em todos os campos do saber e do fazer. Já o
potencial humano, que nem sempre é evidenciado, pois depende da carga genética
e suas interações sociais, culturais e oportunidades fomentadas entre os sujeitos,
300
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MINICURSOS
não é considerado como um diferencial entre as pessoas. Entretanto, a imbricação
e discussões destas idéias são necessárias para a organização de práticas
educacionais voltadas para o alunado nessa condição.
Diante do exposto, pensar um conceito de AH/SD que dê conta da não limitação
à intelectualidade e ao academicismo e que torne visível outras manifestações
do potencial humano, é necessariamente urgente para o respeito à singularidade
do aluno com AH/SD.
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superdotados: um estudo sobre a trajetória escolar de alunos que receberam
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em Educação: História e Filosofia da Educação. Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. São Paulo – 2001.
FREEMAN, Joan e GUENTER, Zenita. Educando os mais capazes: idéias e ações
comprovadas. São Paulo: EPU, 2000.
GUENTHER, Zenita. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão.
Petrópolis: Vozes, 2000.
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LÜDKE, Menga; ANDRÈ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: Abordagens
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PÉREZ, Susana Graciela Pérez Barrera. O atendimento educacional ao aluno com
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para concretizar uma quimera. In: FREITAS, Soraia Napoleão. Educação e altas
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STERNBERG, Robert J. Além da inteligência convencional. Pátio Revista
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WINNER, Helen. Crianças superdotadas: Mitos e Realidades. Porto Alegre: Artemed,
1998.
302
|
MINICURSOS
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
A BABEL DIAGNÓSTICA E A ESCOLARIZAÇÃO
DE CRIANÇAS COM AUTISMO E PSICOSE INFANTIL:
ATOS DE UMA LEITURA
Carla K. Vasques
UNISUL1
RESUMO
O presente trabalho tem por tema a educação de crianças e adolescentes que vivem
impasses em sua estruturação psíquica, seja o autismo ou a psicose. O recorte
privilegia as relações entre o diagnóstico e a escolarização. De forma específica,
aborda-se as diferentes abordagens psicopatológicas e, sobretudo, o diagnóstico
e seus “modos de usar” na construção das (im)possibilidades escolares. Trata-se
de um estudo teórico, com base nas dissertações e teses produzidas nos programas
de pós-graduação brasileiros. Como referencial tem-se as proposições da educação
inclusiva, da psicanálise freudo-lacaniana e da hermenêutica filosófica. Ao
evidenciar as racionalidades constitutivas dessa temática, questiona-se a pretensão
de haver um único caminho escolar e subjetivo para tais sujeitos, o que pode
abrir espaço para a reinvenção dos modos de conhecer e valorar o outro.
Gostaria, inicialmente, de situar onde me posiciono para abordar e construir o
objeto de reflexão deste minicurso: a escolarização de crianças e adolescentes com
graves problemas de desenvolvimento ou constituindo uma estruturação atípica,
seja ela o autismo ou a psicose. As questões que trago se originam da minha
experiência como psicanalista e pesquisadora dedicada à temática da infância. Neste
vasto e complexo campo, meu recorte aproxima psicanálise freudo-lacaniana,
hermenêutica filosófica, educação especial e processos inclusivos. Mais
especificamente, procurarei refletir sobre o lugar do diagnóstico na construção das
(im)possibilidades escolares, a partir da análise dos últimos 28 anos de produção
científico-acadêmica sobre o tema. Minha proposição é a de que existe uma
centralidade do diagnóstico na condução dos percursos educacionais desses sujeitos.
Freqüentemente, o diagnóstico é identificado como o ato de desvelar e/ou decodificar.
1
Psicóloga com formação em psicanálise. Doutora em Educação pela UFRGS. Professora do
PPGE da UNISUL, Mestrado em Educação. Pesquisadora do NEPIE/UFRGS – Núcleo de Estudos
sobre Políticas de Inclusão Escolar. Endereço eletrônico: [email protected]
303
Em outra perspectiva, defendo que a relação diagnóstico-escolarização implica a
construção de uma leitura, a invenção de possibilidades. Não sendo possível
determinar a veracidade das diversas teorias, o processo de escolarização inclui
em não-saber constitutivo. Como não há um percurso pré-estabelecido, garantido
e antecipado pelo diagnóstico, o professor e a escola responsabilizam-se por suas
escolhas, visando à experiência escolar de seu aluno. Daí a base de sua conduta
ser ética, em lugar de um método ou técnica.
Como forma de conduzir esta discussão, focarei as abordagens psicopatológicas
como diferentes lentes que criam perspectivas, visibilidades e sombras; o diagnóstico
e seus ‘modos de usar’ nas propostas educacionais dirigidas para tais alunos. Como
metáfora do trabalho interpretativo, apresento a imagem de uma biblioteca que se
constrói, oferece, escreve e inscreve a partir do encontro entre texto e leitor. Colocar
a biblioteca como espaço privilegiado desta argumentação implica tomar como centro
de discussão a linguagem e a leitura. Trata-se de um deslocamento do foco de atenção
do sujeito com autismo, com psicose, com Transtorno Global do Desenvolvimento
para o professor, o outro, que lê, interpreta e constrói (im)possibilidades2.
Ato 1.
Do inventário enciclopédico à construção de um acervo
O presente texto apresenta recortes da tese de doutorado intitulada Alice na
biblioteca mágica: uma leitura sobre o diagnóstico e a escolarização de crianças
com autismo e psicose infantil (Vasques, 2008). O ponto de partida desta
investigação foram as seguintes perguntas: quais os conhecimentos produzidos
ao longo da história recente dos programas de pós-graduação brasileiros, sobre
sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento? Quais as áreas envolvidas?
Qual o lugar conferido à escolarização?
2
Visando à leitura mais fluída do texto, utilizo alternadamente as expressões autismo, psicose
infantil, crianças com psicose, com autismo, autismo e psicoses infantis. No campo da psicanálise
freudo-lacaniana, estes termos possuem interpretações plurais. Há, contudo, certo consenso
acerca do caráter não-decidido de tais quadros na infância e na adolescência, porque o sujeito
está em estruturação. A proposição é que, ao pensarmos as psicoses infantis e o autismo como
impasses na/da constituição subjetiva, acentua-se o caráter mutável dessa maneira, não de ser,
mas de estar na infância, o que pode abrir espaço para a construção de alternativas existenciais.
Trata-se, assim, de uma provisoriedade em que o tempo (psíquico e cronológico) apresenta-se
como um diferencial. Ao longo do texto, abordar-se-ão ainda outros ‘nomes e sobrenomes’,
como, por exemplo, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD); síndrome autística; autismo;
síndrome de Asperger; autismo de bom, alto ou baixo funcionamento; autistas funcionais; espectro
autístico; Transtorno do Espectro Autístico (TEA), etc. Tal diversidade apresenta a complexidade
do tema em suas múltiplas (e sempre limitadas) lentes e perspectivas conceituais.
304
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MINICURSOS
As bases de dados utilizadas para o levantamento das fontes bibliográficas
foram o Portal Capes; a BDTD (Biblioteca Digital de Teses e Dissertações); as
bibliotecas virtuais; o currículo LATTES de professores envolvidos com o tema
e a procura direta.
Como categorias de busca, palavras-chave, utilizaram-se os seguintes termos:
autismo; psicose infantil; transtornos globais do desenvolvimento; distúrbios globais
do desenvolvimento; transtornos invasivos do desenvolvimento; condutas típicas;
espectro autista. Em um segundo momento, tratou-se de cruzar tais termos com
a pergunta pela educação; escolarização; atendimento escolar; inclusão escolar.
Não houve um corte temporal pré-determinado, sendo a única restrição referente
à existência de resumo ou de, no mínimo, uma indicação que permitisse buscar
o trabalho em outras fontes.
Foram identificadas 264 produções acadêmicas distribuídas entre os anos
de 1978 e 2006.
Seguindo os traços, as letras, as pistas, procurei nomes e endereços em quase
todas as regiões nacionais. Conversei com autores, orientadores e bibliotecários.
Viajei. Conheci bibliotecas, escavei suas estantes e sites – COMUT, SCIELO,
BIREME, etc. Algumas produções, contudo, ficaram condenadas a não receber
um leitor. Textos não divulgados (por determinação das universidades ou dos
autores), não publicados – escondidos, perdidos – permaneceram sentenciados
ao desconhecimento e escuridão de estantes empoeiradas.
Depois de um ano e meio de busca, acessei 200 títulos, dos 264 identificados.
Na maioria são documentos integrais, em papel ou em formato pdf; outros são
artigos publicados em revistas nacionais e estrangeiras; alguns poucos são cópias
xerocadas de partes das teses e dissertações; existem também livros e cadernos
publicados.
O acúmulo de textos sobre o autismo e as psicoses infantis foi uma tarefa
instigante e transformadora. A materialidade dos textos, o tempo registrado no
estado das capas, páginas e fontes, foram produtores de efeitos intelectuais e
estéticos. Reunidos, empilhados, lidos e esquecidos, os textos ganharam vida,
formando uma região de folhas digitalizadas, datilografadas, fotocopiadas. Como
organizar esse material? Como classificá-lo?
Em A biblioteca à noite, Manguel (2006) conta-nos a aventura de organizar
sua biblioteca, com mais de cinco mil volumes! Em 2006 comecei a arrumar a
minha pequena Alexandria e, assim como o autor, acreditava estar diante da simples
tarefa de levar a espaços determinados os volumes que já separara segundo um
conjunto claro de categorias. Como ele, logo descobri estar confiante demais.
305
Na biblioteca assiste-se o conflito das razões classificatórias – princípios de
seleção e ordenação que determinam a visibilidade dos materiais bibliográficos.
Dessas classificações nascem nossas possibilidades de busca e escolha, onde muitas
são censuradas pela localização da estante, pela catalogação, pela forma dada ao
acervo, pelo tempo, pelo volume. Memória é poder – ensinam Manguel (2006)
e Battles (2003) – e toda a biblioteca carrega em si o paradoxo da inclusão e
exclusão de saberes.
Quase afogada num mar de letras e papéis (porque tantos textos?!) minhas
dúvidas sobre a ordem e classificação persistiam. O teor cambiante de minhas
leituras determinava a organização do material. Minhas categorias logo deixavam
de me satisfazer, e eu propunha novas e mirabolantes seções e subseções em
progressões geométricas por cores ou regiões geográficas, por associações literárias,
imagéticas e tantas outras.
Por cansaço e frustração – porque nenhuma classificação é satisfatória em
si mesma, como afirma Perec (2005) – pus fim a esse processo e, como não se
tratava exclusivamente de uma biblioteca privada, onde são possíveis classificações
caprichosas e pessoais, segui uma ordem que pudesse ser compreendida pelos
possíveis usuários, facilitando o acesso e a leitura.
Em sua versão ‘material’, a biblioteca é organizada a partir das sete grandes
áreas do conhecimento implicadas com o tema autismo e psicose infantil: ciências
biológicas; ciências exatas e da terra; ciências humanas; ciências da saúde; ciências
sociais aplicadas; engenharias; e, finalmente, lingüística, letras e artes. São 264
referências, das quais 200 são documentos em papel ou CD, no formato pdf,
distribuídas em pastas e arquivos. A versão eletrônica permite filtros por autor;
orientador; linha de pesquisa; Instituição de Ensino Superior (IES); áreas de
conhecimento; regiões geográficas; níveis (dissertação ou tese); e, finalmente, pela
atenção à escolarização. A intenção é que a biblioteca seja disponibilizada através
da Internet, recebendo novas contribuições e oferecendo um espaço para diálogo
e encontro entre os interessados. Uma forma de ampliar as estantes e prateleiras...
Ato 2.
Entre luzes e sombras: seleções, escolhas, recortes e esquecimentos.
Uma leitura adúltera da produção acadêmico-científica brasileira
sobre o autismo e as psicoses infantis
Desde Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.), o conhecimento científico é
demonstrativo. Com Bacon (1561-1626), Galileu (1564-1642) e Descartes (15961650), além de demonstrar pretende-se conhecer, dominar e transformar a natureza
306
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MINICURSOS
e seus os fenômenos (CHAUÍ, 2005). Construir o autismo e as psicoses infantis
como objetos do conhecimento científico, tornando-os verificáveis, mensuráveis,
interpretáveis, é um dos ideais da ciência. Propor explicações racionais que
permitam a inteligibilidade dos desmandos e das estranhezas é a intenção das
diferentes teorias. São diversos os esforços para delimitar, definir, medir e classificar
os comportamentos, os déficits, os genes; para ler e interpretar os silêncios, sons,
olhares e ausências; bem como para estabelecer procedimentos clínicos, preventivos,
educacionais e terapêuticos.
Foram identificadas 264 produções acadêmicas distribuídas entre os anos
de 1978 e 2006. Considerando a quantidade de teses e dissertações produzidas
pelos programas de pós-graduação no Brasil, pode-se afirmar que a temática
do autismo e das psicoses infantis não constitui objeto de estudo freqüente dos
pesquisadores brasileiros3.
No que se refere à produção científica por ano de defesa, observou-se o
incremento do número de trabalhos a partir de 2001. Acredito que tal aspecto se
deve em muito aos influxos do movimento inclusivo e das políticas nacionais e
recomendações internacionais de inclusão escolar, social, etc. Nesse contexto,
os impasses relacionados ao atendimento desses sujeitos ganham o foco da lente
acadêmica, principalmente para as áreas da psicologia e da educação.
Das 264 pesquisas, temos 227 dissertações de mestrado, três mestrados
profissionalizantes, 34 teses de doutorado, dois estudos de pós-doutorado e uma
tese de livre-docência. A produção concentra-se nas regiões Sudeste e Sul, havendo
predominância na Universidade de São Paulo (60 estudos); Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (26 estudos); Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(25 estudos); Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (15 estudos);
Universidade Federal de São Carlos (15 estudos); Universidade de Estadual de
Campinas (15 estudos) e Universidade do Estado do Rio de Janeiro (13 estudos).
Ainda no plano do mapeamento, pode-se perceber a ampla predominância
das ciências humanas e da saúde na produção de conhecimento acerca dos
Transtornos Globais do Desenvolvimento. Quanto às áreas, a psicologia (123
estudos), a educação (53 estudos) e a medicina (35 estudos) centralizam as pesquisas
realizadas. Foram observados dois delineamentos privilegiados pelos pesquisadores:
3
Segundo PORTAL PERIÓDICOS CAPES, de 1987 a 2006 são computados cerca de 366.000
trabalhos defendidos nos programas de pós-graduação brasileiros, onde a temática em questão
corresponde a 0,074%. Informação disponível em: <http://www.periodicos.capes.gov.br/
portugues/index.jsp>. Acesso em: setembro de 2007.
307
o empírico-analítico e o fenomenológico-hermenêutico. Diferentes formas de
construir e ‘tratar’ o seu sujeito e objeto. Como temáticas de investigação,
identificaram-se as interações familiares; a linguagem; o ensino-aprendizagem;
a escolarização; a educação inclusiva; a formação de professores; os tratamentos;
e, finalmente, o diagnóstico.
Desde o estudo inaugural de Kanner, em 1943, as opiniões e as perspectivas
sobre o autismo e as psicoses infantis são díspares e polêmicas. Os diferentes
referenciais teóricos utilizados pelos autores-pesquisadores apresentam tal polifonia;
manifestam também o maior engajamento e reflexão em relação às terapêuticas
e as possibilidades educacionais, as alternativas sociais e culturais; o recente e
ainda frágil interesse dos poderes públicos na construção de dispositivos legais
que permitam maior agilidade e qualidade assistencial, educacional e clínica; a
intervenção precoce como temática emergente; o universo educacional (ensinoaprendizagem, escolarização, formação de professores e inclusão escolar) como
a segunda temática mais pesquisada, sendo o atendimento educacional a intervenção
privilegiada por muitos autores e teorias; o diálogo ainda incipiente entre as lentes
e interpretações. Há também alguns consensos: certa unidade em relação à
multiplicidade de expressões clínicas e subjetivas; a precariedade dos serviços
oferecidos; a complexidade da temática e a provisoriedade dos conhecimentos
até então construídos. A pergunta mais recorrente é pelo diagnóstico, modo pelo
qual se formaliza a questão sobre quem são esses sujeitos e de onde derivam as
múltiplas propostas terapêuticas e educacionais. Um aspecto importante referese às concepções de autismo e psicose infantil: em uma gama significativa de
estudos, vinculam-se às noções de desvio e anormalidade. O diagnóstico aponta
as falhas e déficits decorrentes de alterações, desequilíbrios e mutações genéticas,
do Sistema Nervoso Central ou ainda falhas do/no psiquismo. No contexto atual
das pesquisas brasileiras, o autismo e as psicoses infantis remetem, freqüentemente,
às significações de doença e incapacidade.
Em meio a tantas ‘verdades’, o acervo dessa biblioteca poder ser considerado
como ‘lugar’ de contigüidade e ruptura. Continuidade com ‘o discurso científico
moderno’, com o prestígio do pensamento matemático como medida de todas as
ciências e da própria filosofia; crença na razão como forma única de conhecer a
verdade, suspeitando-se de todo o conhecimento, intuitivo, estético, religioso,
etc.; na liberdade incondicional do homem para reger seu destino; nas idéias e
ideais de sujeito e autonomia; na convicção de que se pode ignorar a tradição,
dedicando-se inteiramente ao futuro (CHAUÍ, 2005; HERMANN, 2001).
Manguel (2006) diz que, frente a essa leitura clara, diurna, sistemática e
308
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MINICURSOS
estruturada, podemos construir outra forma de ler: noturna, adúltera, com limites
e certezas borrados. Nesse sentido, o acervo pode ser lido também como
questionamento desse ideal científico e da racionalidade técnica que lhe é
característico; do método como única forma válida de construção do conhecimento;
das amarras epistemológicas e grades de registros. Buscam-se, assim, as rupturas,
a valorização das múltiplas tonalidades, a significação individual, a enunciação
particular, a construção de sentidos possíveis.
O acervo é a tradução dessas diferenças, a indissociável realidade das escolhas,
dos processos de seleção e de recapitulação do conhecimento. É a construção de
um leitor atento a novas visualizações, “repensando a genética textual como uma
possibilidade de criar ligações hipertextuais em castos corpus documentais”
(BARATIN; JACOB, 2000, p. 25). As mutações do ler e escrever, a estruturação
do trabalho de pesquisa. Caminhar no labirinto de uma “leitura adúltera”4, capaz
de interrogar a própria biblioteca, a bibliografia, o conhecimento sistemático e
coerente. Promover encontros insólitos, deixando-se afetar pelo universo das letras,
dos textos e dos autores. Organizar o que não existe ainda, oferecendo espaço
para que algo de novo apareça...
Ato 3.
Leitura em diagonal: o diagnóstico nas teses e dissertações
Sólido silêncio preenche os infinitos corredores. Imóveis no tempo e no espaço.
Um leve tremor, um prenúncio, percorre as prateleiras. A densa atmosfera do
saber sofre um breve espasmo. A imobilidade volta a reinar. Brevemente. Então,
a inquietude se manifesta outra vez. As prateleiras são sacudidas. Livros voam.
Conceitos lançados ao ar. Certezas sendo derrubadas. Páginas virando velozmente.
Ciência. Física e Metafísica. Estudos, classificações, pensamentos, conclusões.
Um oceano de hipóteses inunda o labirinto de corredores. Diagnóstico: uma
pergunta que pode derrubar prateleiras.
Originário da palavra grega diagnostikós, significa conhecer, discernir. O
diagnóstico seria o conhecimento ou determinação de uma doença pela observação
de seus sintomas. Os fatos que iluminam uma conclusão. O primeiro passo do
processo terapêutico. O momento em que uma decisão sobre normalidade e
patologia deve ser tomada. Uma pergunta que balança os alicerces do conhecimento.
Uma encruzilhada. Em que direção deve apontar o tratamento, a escolarização?
4
Borges apud Manguel (1997)
309
É na medicina que se institui esse termo e conceito. A história nesse campo
inspira outras áreas do saber. Ao acompanhá-la percebe-se que o diagnóstico foi
uma conquista lentamente alcançada. Esse primeiro momento da clínica surgiu
após a observação e tratamento do doente. A história diz que o diagnóstico, hoje
o primeiro passo do processo terapêutico, foi, na verdade, a última conquista da
medicina. A definição de seu objeto de estudo e pesquisa: o organismo humano.
Saurí (2001) afirma que diagnosticar em psiquiatria remete ao reconhecimento
de uma doença. Trata-se de um instrumento cognitivo efetuado através das
características e signos evidentes. Pode ser descritivo ou explicativo. Diagnosticar,
nessa perspectiva, é agrupar signos; situar o comprovado em um esquema
transcendental; detectar o desenvolvimento das organizações (inconscientes e
conscientes); é uma atividade axiomática. O conhecimento obtido por meio da
observação de signos diagnósticos. No contexto psicopatológico adquire um caráter
gnosológico, ou seja, além de ser uma categoria do conhecimento, é um instrumento
de comunicação e previsão. O autor diz também que a forma positivista de
diagnosticar tem como conseqüência o desaparecimento da dimensão psíquica
em detrimento da dimensão biológica, organicista, e da utilização dos sistemas
de classificação. Há de se considerar, segundo ele, que esse desenvolvimento
contribuiu para a possibilidade de estabelecer um sistema de categorização baseado
nos dados oriundos das evidências empíricas. Seus limites, porém, devem ser
esclarecidos: trata-se de um procedimento que descarta as informações impossíveis
de comprovação direta, promovendo somente a realidade imediatamente presente;
e, além disto, equipara a atividade diagnóstica à classificação. Leite (2001) ressalta
que nesse enfoque as categorias diagnósticas são visualizadas como convenções
de caráter pragmático, efeitos de uma racionalidade técnica, instrumental e
classificatória.
Para compreender a lógica implicada no processo diagnóstico, recorro a Chauí
(2005) quando se refere à construção do conhecimento. A partir de alguns elementos
por ela indicados, é possível perceber que, do ponto de vista do sujeito, há dois
tipos de proposições implícitas ou explícitas nas lentes diagnósticas: a proposição
existencial (declara a existência, posição, ação ou paixão do sujeito. Por exemplo:
o homem está (ou não) ferido; a criança está (ou não) com psicose); e a proposição
predicativa (declara a atribuição de alguma coisa ao sujeito por meio do verbo
de ligação é. Por exemplo: o homem é (ou não) justo, psicótico, autista). O
diagnosticar envolve também a construção de proposições predicativas segundo
determinadas qualidades afirmativas (diagnóstico positivo, a partir, por exemplo,
dos sintomas. O transtorno autístico é...) e negativas (diagnóstico diferencial, o
310
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MINICURSOS
transtorno autístico não é...); e quantidades: por exemplo, o sistema classificatório
é universal (porque a visão de homem é universal, natural); o diagnóstico é
particular (porque o predicado é atribuído a uma parte da extensão do sujeito,
afirmativamente ou negativamente); e é singular (quando o predicado é atribuído
a um único sujeito). O pensamento e a lógica diagnóstica consideram ainda as
condições necessárias, não-necessárias e possíveis de cada situação.
Para que se vislumbrem as diferentes lentes diagnósticas utilizadas nas teses
e dissertações, uma ordenação do campo psicopatológico é necessária. Tarefa
complexa, Dalgalarrondo (2000) propõe uma sistematização feita através do
delineamento de oposições. A fim de compor um panorama geral, ele nos servirá
como guia. Inicialmente, o autor contrapõe a psicopatologia descritiva à
psicopatologia dinâmica. Pela primeira lente, objetiva-se a descrição do transtorno
autístico, a forma dos seus sintomas para fim de identificação, construção e definição
dos perfis comportamentais, cognitivos, lingüísticos, etc.; ou seja, delimitam-se
os quadros, para depois diferenciá-los de outros tantos do espectro autista. Para a
lente dinâmica, ao contrário, interessa o conteúdo das vivências: os movimentos
internos dos afetos, desejos e temores da criança com autismo e seu entorno. Dar
voz ao sujeito que sofre, essa é a intenção. Uma segunda classificação opõe a
psicopatologia médica à psicopatologia existencial. A perspectiva médica é
naturalista, organicista. O homem, como organismo que padece, é compreendido
como espécie natural e universal. As manifestações do autismo e seu continuum
são vistos como decorrentes do mau funcionamento cerebral; lesões ou desarranjos
do Sistema Nervoso Central. A outra lente recorta a existência singular do ser no
mundo, que é natural e biológico, mas fundamentalmente histórico e humano. Enfoca
a experiência particular da criança ou adolescente com psicose e/ou autismo infantil
na relação com os outros, sejam seus familiares, professores, terapeutas ou ainda
instituições. O sofrimento mental não é visto como disfunção biológica ou psicológica,
mas, principalmente, como modo diverso de manifestarem-se, em determinados
indivíduos, as figuras universais do homem, como o espaço, o tempo, a co-existência.
É no corpo vivo da cultura, antes de no organismo da natureza, que são descobertas
as raízes da alienação que fazem do autista não um doente, mas um estranho, um
estrangeiro no interior da comunidade que o hospeda como seu outro (TATOSSIAN,
2006). O terceiro agrupamento contempla a psicopatologia comportamental em
relação à psicopatologia psicanalítica. A primeira lente ilumina o homem – o
indivíduo autista – como um conjunto de comportamentos observáveis, verificáveis,
regulados por estímulos e leis de aprendizagem. A atenção está centrada, por exemplo,
para as representações cognitivas conscientes dos autistas de alto ou bom
311
funcionamento ou ainda os portadores da síndrome de Asperger. Seus sintomas
resultam de disfunções comportamentais e cognitivas, aprendidas e reforçadas pelas
experiências sociofamiliares. A proposição psicanalítica, em contraposição, apresenta
o homem como determinado pelas forças, desejos e conflitos inconscientes. O homem
senhor da própria casa, racional, consciente de si e do mundo, autocontrolado é
ilusão. São diversos suas escolas e autores de referência, para alguns o autismo e/
ou as psicoses infantis implicam traumas, regressões a etapas e fases libidinais
precoces, onde os sintomas são formações de compromisso. Para outros, trata-se
de posições subjetivas, processos de subjetivação. A quarta sistematização apresenta
a psicopatologia categorial e a psicopatologia dimensional. Surpreendentemente
temos aqui uma unanimidade, um mínimo consensual. Talvez o início de uma
possibilidade de diálogo. Em contraposição a uma delimitação clara, com categorias,
contornos e fronteiras nitidamente definidos, o que resultaria em uma entidade
nosológica ou em transtornos específicos; as diferentes lentes projetam um feixe
de luz que contempla a dimensionalidade do tema em questão: falar do autismo e
das psicoses infantis só é possível no plural, pois são muitas as suas manifestações,
formas, conteúdos, graduações, etc. A quinta perspectiva apresenta a interpretação
biológica e sociocultural. Para a psicopatologia biológica a etiologia do autismo
implica aspectos cerebrais, neuroquímicos ou neurofisiológicos e, sobretudo, os
genes. Numa outra posição, focam-se o autismo e as psicoses na infância considerando
os aspectos socioculturais. Ambos decorreriam, sobretudo, em função de fatores
como a pobreza, a migração, a exclusão, o laço social contemporâneo, etc. Os sintomas
e as doenças mentais devem ser estudados a partir dos contextos culturais, simbólicos
e históricos, pois é a partir deles, inclusive, que se definem as tênues linhas entre
o normal e o patológico. Por fim, Dalgalarrondo (2000) opõe a psicopatologia
operacional-pragmática à psicopatologia fundamental. A partir da primeira as
delimitações e conceitos dos transtornos autísticos são formulados arbitrariamente
considerando sua funcionalidade e utilidade para a pesquisa, a clínica e outras áreas
de interesse. A natureza dos sintomas, dos transtornos e síndromes, seus fundamentos
filosóficos ou antropológicos são desconsiderados. É o modelo adotado pelos atuais
sistemas de classificação (principal perspectiva utilizada pelos autores que compõem
o acervo desta pesquisa). A proposição da psicopatologia fundamental, por sua vez,
centraliza suas lentes nos conceitos relacionados ao psicopatológico. Busca-se o
esclarecimento e a justificativa das bases conceituais através do diálogo entre
diferentes disciplinas que se ocupam do pathos humano, em seus diferentes sentidos.
O autor afirma que esta sistematização é essencialmente arbitrária, limitada e
didática. Sem dúvida isso é incontestável, um limite estrutural que desde já assumo
312
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MINICURSOS
no texto: operando mais na alusão, deixa definições e conceitos fundamentais nas
sombras. Entretanto, com esses e a partir desses limites pode-se formar uma imagem
geral da biblioteca, propondo um inventário abrangente dos problemas que a
atravessam. Por outro ângulo, opor forma x conteúdo, natural-universal x históricosingular, consciente x inconsciente, determinismo cultural x determinismo biológico,
organicismo x mentalismo, inato x adquirido, evoca não só a complexidade do
tema, suas múltiplas leituras, como também o problema da cientificidade, da
abrangência, da seleção e da transmissão. Apresentar e conceber o conhecimento
a partir da coexistência de dois princípios ou posições contrárias, opostas, ordenando
identidades, contradições e causalidades, não é original ou novo! O limite desta
exposição, paradoxalmente, retrata a biblioteca: um espaço que inclui, excluindo;
ilumina, sombreando; mostra, escondendo. Talvez sejam essas as fronteiras do legível,
do dizível e do pensável. O auto-esclarecimento de suas bases teóricas e de suas
contradições; a opacidade e o limite das lentes. Lemos restos, rastros, fragmentos...
Ato 4.
O que será, que será? O que não tem nome e nem nunca terá...5
Na biblioteca assiste-se ao conflito das razões classificatórias: princípios de
seleção e ordenação que determinam visibilidades. A organização textual, sua
gramática, os sentidos e o lugar do diagnóstico são opções intelectuais fortes.
Dessas classificações nascem possibilidades. A história do autismo e das psicoses
infantis é marcada pela busca dos princípios da classificação ideal: capaz de
conciliar na ordenação dos sintomas, a divisão dos quadros e de proporcionar
itinerários intelectuais e heurísticos.
Frente à pluralidade diagnóstica, com suas querelas sobre sua etiologia e
nomenclatura, dificulta-se ou até impossibilita-se o diálogo. Qual das lentes é a
mais verdadeira? A lógica do indecidível trabalhada por Lacan (1993) e referendada
por Cohen (2004), acerca dos impasses relacionados ao fracasso escolar, pode
nos auxiliar na questão da escolarização de sujeitos com autismo e psicose infantil.
Na impossibilidade de afirmar a veracidade das atuais interpretações sobre o tema,
pode-se conceber o diagnóstico, a etiologia, como indecidível. Esse conceito oferece
visibilidade para as diferentes ordenações simbólicas assumidas pelas teorias,
seus derivados imaginários (quando, por exemplo, a palavra e a leitura ‘aglutinamse’ em um único significado) e, sobretudo, para a instância do real.
5
Alusão à música de Chico Buarque de Holanda.
313
Real refere-se à impossibilidade de tudo dizer, de circunscrever com a palavra
o todo do sujeito, da experiência ou do objeto. Resistindo ao simbólico, a
representação e a transposição do inimaginável para o registro das palavras, sustenta
outra lógica. Diferentemente da tradição científica que integra o não-saber em
sua argumentação – o autismo ainda é desconhecido, um transtorno de etiologia
indeterminada – aspirando eliminá-lo, conhecê-lo, o real lacaniano inclui o nãosaber na construção do conhecimento de si e do mundo. Limite intraduzível,
insabível e, paradoxalmente, produtor de todo o saber possível. Nessa tensão entre
sabido e insabido, entre visível e invisível, o conhecimento e as possibilidades
relativas aos sujeitos com autismo e psicose infantil constroem-se a partir desse
indecidível, ou seja, desse lugar não-todo, do não-sabido e para sempre
desconhecido. Lógica paradoxal, que convoca a tomada de uma posição por parte
do educador, psicólogo, médico, psicanalista...
Pode-se dizer que em nossa pequena Babel, com suas querelas diagnósticas,
que em si não podem ser consideradas mais ou menos verdadeiras, é possível
atentar para o uso do diagnóstico, o lugar que ele ocupa no texto, no vir-a-ser de
um atendimento e escolarização. Qual o lugar, a posição do diagnóstico no contexto
educacional e pedagógico?
No campo da educação é necessário problematizar a instância diagnóstica,
não no sentido de oferecer uma ou outra teoria como salvação dos impasses
educacionais que o encontro com tais crianças engendra, mas porque, sobretudo,
o diagnóstico circula sem maiores questionamentos, sob a ótica imprecisa de um
rótulo assumido como transparente. Esvaziado de seu valor de conceito, ele é
naturalizado. E o aluno, geralmente simplificado, é reduzido ao seu comportamento.
O apego descritivo às síndromes e “constelações de sintomas dos transtornos
autísticos” permanece furtivo e não muito bem iluminado. Pereira (2000; 2002)
afirma que tal naturalização e objetivação decorrem de propostas organizadas
em torno de manifestações empíricas, quando a filosofia costuma ser incorporada
de maneira acrítica, permanecendo oculta para os praticantes da atividade.
Na exegese da questão diagnóstica a biblioteca dá a vista que existe um ideal
de univocidade, postulado pelo discurso científico. Para tanto, o processo diagnóstico
é o principal instrumento de explicitação/homogenização. Construir a verdade é
diagnosticar, classificar, registrar o mórbido, mensurando-o e comparando-o. Tratase de fatos, dados, signos que independem da interpretação do leitor. O autista
‘existe’ e é exatamente da forma como o percebemos. Seus comportamentos e
sintomas são signos/manifestações daquilo que ele é. Como uma espécie de moldura
o diagnóstico enquadra, e no interior desse quadro nós o instalamos, acreditando
314
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MINICURSOS
que ele pode ser modificado, adaptado, corrigido por nós. A realidade do autista,
do Asperger, lhe é natural, está dada, sendo explicada pela ciência e explicitada
através do diagnóstico, das classificações e avaliações. Ele está lá, a nossa espera.
Nesse contexto, os processos diagnósticos, terapêuticos e educacionais são complexos,
porque a realidade e a verdade são complexas, porém são passíveis de captura. O
que ainda não é plenamente visível ou evidente, o será a partir do refinamento e
especialização das metodologias de avaliação, com seus diferentes protocolos e
exames. O diagnóstico a partir dessa visada manifesta o que é ‘natural’ ao autista.
Orienta os encaminhamentos, corroborando decisões e construções. O autista já
está sabido e pouco surpreende, temos ‘apenas’ de avaliá-lo bem, com bons e
validados instrumentos (o que é sempre muito difícil, considerando seus inúmeros
comprometimentos). No plano educacional e terapêutico, o diagnóstico informa o
caminho, baliza-o. Por esta perspectiva, é necessário desconstruir idéias e ideais
distorcidos, constituindo práticas coerentes com o perfil desses indivíduos,
expectativas mais realistas. A eficácia da intervenção, que busca a funcionalidade,
depende de objetivos concretos e passíveis de evidência.
Tenho afirmado ao longo deste texto que a construção, a aproximação do sujeito
ou do objeto de conhecimento dá-se pelos processos de nominação, classificação,
conceitualização. Criamos sistemas classificatórios, reorganizando pastas, arquivos
mentais, físicos e afetivos. Propomos inventários cognitivos, intelectuais, amorosos,
jogando ou guardando, de forma mais ou menos organizada, nossas vivências, afetos,
saberes em prateleiras e estantes. Criamos listas, muitas listas: catálogos, referências,
sumários, etiquetas, apêndices. Por isso, a metáfora da biblioteca parece-me tão
apropriada para o desenvolvimento deste texto (como o foi da tese de doutorado),
biblioteca a ser construída, arrumada, desarrumada e arremessada pelas diferentes
categorias, palavras e diagnósticos. Uma biblioteca mágica, que se insinua, se oferece,
se escreve e organiza a partir do seu leitor, construindo suas cores e significações
nesse encontro. Uma biblioteca que, por outro lado, resiste, estabelecendo o limite
das interpretações, dos sistemas e das leituras. Há margem para o jogo, mas para
que ele aconteça, existem algumas regras:
1) é fundamental a alteridade entre o texto e o leitor, uma certa distância
que permita a constituição das perspectivas, cuja distância é então
condição do jogar;
2) a biblioteca é um espaço intervalar e para que o jogo possa ser encenado
pressupõe-se não só a criação, mas a manutenção dessa distância
(irreconciliável) entre o sujeito e o texto, entre o desejo de conhecer e o
espaço da ignorância;
315
3)
4)
5)
6)
7)
evidentemente alguns acessos, lentes e outros recursos de aproximação
estão (serão) antecipados, caso contrário, a possibilidade de um encontro
estaria desde o início inviabilizada;
tal antecipação permite certa visada, constituindo-se em lentes teóricas e
afetivas que pertencem e compõem a própria dinâmica do jogo;
o jogo pressupõe encontros, surpresas, sustos e decepções; momentos
desconcertantes onde se perde um pouco de si como sujeito do
conhecimento e um pouco do objeto que pretendíamos controlar e saber;
“atenção, percepção requer envolvimento!”6. O jogo não é só cognitivo,
representativo;
se possível, divirta-se! O jogo é estético e lúdico.
REGRAS FUNDAMENTAIS:
- A LENTE NÃO É O OBJETO.
- NÃO (RE)COLOQUE OS OBJETOS /LIVROS/SUJEITOS NAS
PRATELEIRAS, DEIXE-OS NA MESA, LIVRES, PORQUE NENHUM
SISTEMA CLASSIFICATÓRIO É SATISFATÓRIO EM SI MESMO.
Ato 4.
Diagnóstico e escolarização de sujeitos com autismo
e psicose infantil: construções em torno de um vazio
A escolarização envolve diferentes formas e tempos de olhar/ler o aluno. Se
as crianças ditas ‘normais’ levam consigo a ilusão de que sabemos a respeito
desta trajetória, bem como do ensino-aprendizagem, aquelas com autismo e psicose
infantil suspendem nossas certezas, tornando-se, muitas vezes, intraduzíveis para
nossas lentes.
No exercício de tornar nosso o que é estranho a nós (Gadamer, 2007), o
diagnóstico encontra-se na encruzilhada entre antecipar o que pode ser e fazer
ou, ao contrário, anunciar um vazio de determinação que implica uma construção,
sempre parcial, singular e contextual, de um percurso, de um caminho. Um
impossível, um vazio de essência e determinação que, paradoxalmente, produz
toda a significação possível (RICKES, 2004). Um branco a partir do qual
construímos um saber contingencial.
Pensar o lugar do diagnóstico a partir desse vazio e da impossibilidade de
6
Intervenção de Antoni Muntadas, artista plástico catalão, em exposição na Galeria Chaves
Barcelos, POA/RS.
316
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MINICURSOS
um saber ou de uma leitura totalizante pode ser interessante para o campo da
educação. O significado, os sentidos, as possibilidades não se encontram definidas,
estabelecidas, escritas, mas produzem-se a posteriori, num tempo retroativo que
é próprio da linguagem. A leitura escreve retroativamente o texto e seus possíveis
sentidos. O texto pulsa, vibra, inscreve-se na polifonia proposta pelo leitor.
Diagnosticar, mais do que decodificar, desvelar, classificar ou mensurar, implica
a construção e a invenção de uma possibilidade. Requer certa ousadia. Uma aposta
no que está para além do visível. Disponibilidade para se deixar guiar por um
processo apenas vislumbrado, situado num horizonte sempre fugidio. Nesse sentido,
a aprendizagem, o conhecimento e a escolarização são sempre produções e não
capturas de um sentido pré-escrito, de um destino pré-dado. Histórias lidas, escritas
e reinventadas no encontro entre sujeitos e instituições.
Ao centralizar os focos no diagnóstico – seus sentidos e modos de usar – e
defendê-lo como uma leitura na qual se monta uma perspectiva para fazer ver/ler,
deixa-se em suspenso a pergunta sobre o que fazer. Nesse contexto, a biblioteca
não oferece nenhuma resposta ao conflito entre perspectivas, não sendo seu objetivo
indicar essa ou aquela lente. Sua função é criar visibilidades, constituindo um palco
para que a dança do conhecimento se realize, para que possamos encenar múltiplas
e sempre limitadas práticas clínicas e educacionais; para que possamos avançar,
não só nas prateleiras do conhecimento, mas, sobretudo, nos caminhos da ética.
O diagnóstico como um gesto de leitura: invenção de possibilidades implica
a aposta e a responsabilização pelo processo terapêutico e educacional da criança
com autismo e psicose infantil. Cada processo é singular, não havendo nenhuma
garantia prévia. Em outras palavras, como não há um percurso pré-estabelecido,
garantido pelo diagnóstico, para o processo de escolarização, o professor, a escola
e os terapeutas envolvidos responsabilizam-se por suas escolhas, visando à
experiência escolar de seu aluno. O diagnóstico articulado a partir de um nãosaber, uma aposta. Um ato. Daí a base de sua conduta ser a ética, em lugar de
um método ou técnica. Ética como condição de possibilidade de um encontro,
de uma produção e de uma experiência capaz de fazer falar e de dar voz ao outro.
Referências
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BARATIN, M; JACOB, C. (Org.). O poder das bibliotecas: a memória dos livros no
ocidente. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2000.
317
CALVINO, I. Se um viajante numa noite de inverno. São Paulo: Planeta de Agostini,
2003.
CHAUÍ, M.S. Convite à filosofia. 13 ed. São Paulo: Ática, 2005.
COHEN, R. H. P. Uma Questão entre Psicanálise e Educação sobre a etiologia do
fracasso escolar. 2004. 215p. Tese (Doutorado em Psicologia), Universidade Federal
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004.
DALGALARRONDO, P. Psicopatologia e semiologia dos transtornos mentais. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
GADAMER, H-G. Verdade e método I, 8 ed., Petrópolis: Vozes, 2007.
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LEITE, MC. Diagnóstico, psicopatologia e psicanálise de orientação lacaniana. Revista
Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, São Paulo, v.5, n. 2, p. 29-40, mar.
2001. Disponível em: < http://www.fundamentalpsychopathology. org/art/jun1/3.pdf>.
Acesso em: abr. 2005.
MANGUEL, A. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
MANGUEL, A. A biblioteca à noite. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS (DSMIV-TR). Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação de transtornos mentais e
de comportamento da CID-10 – Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1993.
PEREC, G. A coleção particular. São Paulo: Cosac & Naify, 2005.
RICKES, S.M. Psicanálise e educação: do vazio da determinação como propulsora
da produção de sentidos. Reunião Anual da ANPED (27: 2004: Caxambú) Sociedade,
democracia e educação: qual universidade? [Rio de Janeiro]: ANPED, 2004. Disponível
em: < http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt20/t2011.pdf>. Acesso em: maio 2006.
SAURI, J.J. O que é diagnosticar em psiquiatria. São Paulo: Escuta, 2001.
TATOSSIAN, A. A fenomenologia das psicoses São Paulo: Escuta, 2006.
VASQUES, C.K. Alice na biblioteca mágica: uma leitura sobre o diagnóstico e a
escolarização de crianças com autismo e psicose infantil. 2008. 195 f. + Anexos. Tese
(Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.
318
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MINICURSOS
Questões do Processo de Comunicação e Alfabetização
OS PROCESSOS DE COMUNICAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO:
DESMONTANDO A LÓGICA E CONSTRUINDO
POSSIBILIDADES
Rosana Carla do Nascimento Givigi1
RESUMO
O presente trabalho pretende discutir os diferentes processos de comunicação e
sua relação com a alfabetização. Parte do pressuposto de que não existe uma forma
única de linguagem e de comunicação. É norteado pelos construtos do interacionismo,
especialmente de Vigostski e Bakhtin, num entendimento que o discurso e a
interlocução são constituintes da linguagem. Muitas pessoas falam diferente de
nós, usam outros recursos e muitas vezes não são compreendidas. As diferentes
formas de comunicação podem ser eficazes sem a dicotomia e antinomia sujeitooutro. Como forma de disparar a discussão foram usados episódios de duas crianças,
uma sem oralidade e outra com dificuldade significativa de fala. Diferentes estratégias
podem ser utilizadas na compreensão da fala, estas estratégias são dinâmicas não
se baseiam em um modelo único e nem numa forma única de interpretação. Os
recursos são mobilizados de acordo com cada contexto conforme os modos das
relações se constituírem. Como respostas ressaltam-se a importância do trajeto
percorrido pelo sujeito, bem como os efeitos das práticas discursivas que acompanham
esse trajeto. O mediador é indispensável nesse processo, a criança com dificuldades
de linguagem precisa reconhecer no outro um interlocutor capaz de participar da
construção de sua atividade, num processo de troca estabelecida que converge em
ações lingüísticas, sociais e cognitivas.
Palavras-chave: Linguagem; comunicação; mediação; alfabetização.
Linguagens e diversidade
O estudo da linguagem, de sua aquisição e desenvolvimento traz muitos
desafios. Há muitos séculos buscam-se respostas para questões do tipo: Por que
algumas pessoas não falam? É possível a estas pessoas que não falam saber
escrever? De que maneira os processos de comunicação e linguagem se relacionam
à aquisição de linguagem escrita?
1
Universidade Federal de Sergipe - [email protected]
319
Aqui a linguagem será vista a partir das lentes do interacionismo. Nesse
movimento Bruner ganha destaque por atacar a lingüística dizendo que se preocupou
demasiadamente com a forma e teria deixado de lado o fato da linguagem enquanto
atividade, isto é, uma função que não é só de comunicação, mas regulação da
atividade conjunta. Dessa forma ele introduz um novo modo de ver a
intersubjetividade, caracterizada pela atividade e atenção conjunta, uma função
de acordo entre os sujeitos falantes.
Compartilhando da idéia de intersubjetividade Vygotsky vai tematizar sobre
a questão do discurso interno e sua relação com a problemática da subjetividade
e do universo cultural. A linguagem passa a ser vista como atividade que seria
produto da atividade intersubjetiva (VYGOTSKY, 1989).
Diferentes sujeitos, outros modos de
se comunicar, em busca de descaminhos
Episódio 1: [perto do dia de seu aniversário Vitor2 conta sobre a festa]
V: o eu aivesaio ai e boo, ama eatia, e ai se o poe endi. (O meu ani-versário
vai ter bolo, cama elástica e vai ser do power ranger)
R: Que legal! Aonde será a festa?
V: oi ai. (Toy Brasil)
R: Aonde? Por ai?
V: oi aiu, aee e obi. (faz o gesto de escalar - Toy Brasil, aquele que sobe).
R: Ah! No toy Brasil, lá tem uns brinquedos muito legais, de escalar.
V: concorda fazendo sinal afirmativo com a cabeça.
Constantemente nos deparamos com pessoas que falam diferente de nós.
Pessoas que usam outros recursos e muitas vezes não são compreendidas. As
diferentes formas de comunicação podem ser eficazes se acabarmos com a
dicotomia e antinomia sujeito-outro. De que maneira as alterações da fala trazem
prejuízos discursivos ou de aquisição da escrita? Que recursos podem ser usados
para diminuir os problemas de interlocução?
A comunicação não depende apenas do ser falante, mas das situações
discursivas, sendo construídas a partir das relações, onde ambos devem viabilizar
a interlocução. Não recai sobre o sujeito a responsabilidade de falar no código
padrão, mas do modo como o outro – sujeito da interlocução – está envolvido
nesse processo. Faz parte da dinâmica discursiva que os falantes sejam interpretados
2
Vitor é um menino de 8 anos que estuda na segunda série de uma escola de ensino regular.
320
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MINICURSOS
por seus interlocutores. Durante todo processo de comunicação há negociações
que promovem a mútua construção de sentidos.
Desse modo as diferentes dificuldades de comunicação podem deixar de ser
impeditivo para o processo de aquisição da linguagem escrita. Pelo contrário a
escrita pode servir de recurso para que a interação possa se efetivar, isso só pode
acontecer se o sujeito sentir que o interlocutor aceita o uso de recursos que possam
apoiar ou até substituir a oralidade.
A pessoa sem oralidade ou com dificuldades significativas de oralidade usa
diversos recursos intralingüísticos, como gestos indicativos, aproximações
fonológicas, expressões corporais, variações de entonações, dentre outros. Dentre
os recursos utilizados está a escrita, que pode vir a ocupar um lugar de primazia
dependendo da dificuldade da pessoa para a oralidade. Esses recursos são em
grande parte das vezes utilizados intencionalmente.
Episódio 2: (Após um trabalho com uma história sobre uma família que sai
de férias deveria recontá-la e fazer o registro escrito. Vitor antes de começar seu
registro me chama e diz algo que não compreendo).
V: Ti ti vuum
R: O que Vitor?
V: Titi vuum. Aponta para porta e faz o sinal indicativo de não.
R: Ah! O Tiago hoje não vem.
V: Vitor insiste, escreve aviau.
R: Certo entendi, o Tiago está viajando com a família dele, e eles foram
de avião.
Como fica visível Vitor utiliza-se da escrita para se fazer entender, mesmo
que ainda não tenha dominado completamente o código, consegue usar recursos
para ser compreendido. As estratégias que podem ser utilizadas são dinâmicas
não se baseiam em um único modelo e muito menos em uma forma única de
interpretação. Os recursos são mobilizados de acordo com cada contexto conforme
os modos das relações se constituírem.
Para que a comunicação com a pessoa que não fala ou tem dificuldades de
linguagem verbal aconteça é necessário que exista por parte do interlocutor a
aceitação dos mais variados recursos e que exista o que Vygotsky chama de “um
intimo contato psicológico”, pois quando o pensamento dos interlocutores comunga
a função da fala se reduz.
Para sujeitos que tem dificuldade de fala uma sintaxe simplificada, um número
reduzido de palavras e uma tendência à predicação são necessários. O entendimento
321
mútuo pode ser obtido através de uma fala abreviada, quando duas mentes ocupamse do mesmo sujeito.
[...] Não são apenas os surdos que não conseguem se entender, mais
quaisquer pessoas que atribuem um significado diferente à mesma palavra,
ou que sustentam pontos de vista diferentes. Como Tolstoi notou, aqueles
que estão acostumados ao pensamento solitário e independente não
aprendem com facilidade os pensamentos alheios, e são muito parciais
quanto aos seus próprios; mas as pessoas que mantém um contato mais
estreito apreendem os complexos significados que transmitem uma à
outra, por meio de uma comunicação “lacônica e clara”, que faz uso de
um mínimo de palavras (VYGOTSKY, 1989, p.122).
Além deste entendimento mútuo outros recursos podem ser acionados, mas
de nada valerão se não houver o esforço pelo entendimento e se não for
compreendido como sujeito presente no discurso. Porém como construir a aquisição
da escrita em sujeitos que não falam ou falam com dificuldades?
Para Vigostski a resposta é não se pautar no modelo biológico das ciências
naturais e se aproximar do trajeto percorrido pelo sujeito, bem como dos efeitos
das práticas discursivas que acompanham esse trajeto. Entender a linguagem
enquanto constitutiva do sujeito e de sua própria realidade muda o lugar da escrita
em sua vida. Tanto a linguagem oral, como a linguagem escrita será resultado da
atividade dialógica, resultante do trabalho histórico, coletivo em diferentes situações
de interação.
Na escrita o outro é também o mediador, mas é preciso que a criança tenha a
chance de produzir, e de organizar sua produção quantas vezes forem necessárias.
Nem sempre ela é capaz de fazer isso de forma autônoma, necessitando de mediações
externas. O episódio abaixo mostra o registro escrito em dois momentos: em atividade
espontânea e após a mediação, que de certa forma exemplificam essa questão.
Episódio 3: [Eduardo3 em um trabalho específico de escrita. Ele iria produzir
um texto a partir de um trabalho oral cujo tema era cidades].
R: Agora Eduardo você vai escrever um texto sobre tudo que lemos, vimos
e conversamos. Diga o que mais te interessou.
3
Eduardo é um menino de 11 anos, não fala, iniciou um trabalho com pranchas de comunicação.
Eduardo tem paralisia cerebral, é cadeirante, tem muita dificuldade motora e usa uma ortese
na mão direita para que possa manipular letras (as letras tem 3cm são feitas de borracha
com espessura de 1,5cm para facilitar o manejo e são imantadas para que trabalhe em quadro
de metal que é colocado sobre sua cadeira).
322
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MINICURSOS
E:
(concordou com a cabeça e começou a procurar em sua prancha de metal
as letras imantadas e escreveu) A CIDADE E BA AACAU T RIK E POBE.
R: Então vamos ler juntos?
E: Novamente concorda, ajeita a postura e centra o olhar.
R: (Eu começo a ler em voz alta e marcando com o dedo o texto. Leio da
forma que está escrito, de forma pausada) A cidade e ba.. (ele me interrompe
e balança a cabeça dizendo que não.) Eu lhe digo: acerte então.
E: Eduardo faz sinal que não sabe.
R: Me ajude, o que você quis escrever?
E: Ele aplaude.
R: Ah! A cidade é BOA?
E: Ele concorda satisfeito.
R: OK, vamos continuar. A cidade é boa Aracaju. (Ele interrompe e acrescenta
o E). Releio: A cidade é boa é Aracaju.
E: Eduardo concorda.
R: Eu lhe pergunto: Aracaju é assim mesmo? (Leio como ele escreveu
AACAU).
E: Ele acrescenta o R, ARACAU.
R: Está bom agora?
E: Ele afirma que sim.
R: Então vamos continuar: A CIDADE É BOA É ARACAJU, TEM RIK,
você quer dizer rico? Acho que falta letra.
E: Rapidamente ele acerta RIKO.
R: Certo tem RICO E POBRE. Quer modificar alguma coisa?
E: Balança a cabeça dizendo que não.
Sua escrita final foi: A CIDADE E BOA E ARACAJU T RIKO E POBE.
Sente-se satisfeito aponta para o seu caderno4 e eu entendo que devo escrever
o que foi produzido, num registro permanente de sua produção, o que não é possível
com as letras emborrachadas. Quando termino Eduardo chama a minha atenção
virando a página do caderno e apontando para data, me mostrando que eu havia
esquecido de colocá-la.
Eduardo tem consciência do limite de sua oralidade, mas reconhece em mim
um interlocutor capaz de participar da construção de sua atividade, atividade que
se dá na prática intersubjetiva, num processo de troca estabelecida que converge
em ações lingüísticas, sociais e cognitivas.
4
Sempre que trabalho com as letras emborrachadas, depois do trabalho concluído faço o registro
no caderno de Eduardo, para que possamos acompanhar seu processo de aquisição da escrita.
323
Os episódios registram processos singulares, as formas de refletir sobre a escrita
são indícios de como cada uma está interpretando e se apropriando desse objeto.
[...] as crianças lançam mão de vários operadores discursivos, assegurando
sequenciação às suas produções, que, dependendo da própria situação
interativa, foram encadeadas por meio de relações temporais, de
articuladores discursivo-argumentativos, de organizadores enunciativos.
[...] Todos esses aspectos evidenciam ações com, sobre e da linguagem
dependentes da escolha de uma configuração textual e de um processo
de decisão por parte de cada um dos locutores/escritores, que engajados
no trabalho lingüístico, procuraram dar sentido às suas produções (MASSI,
2007, p. 238).
A resposta está no “descaminho”.
Hoje nas escolas são muitos Vitor e Eduardos, por isso se faz necessário
que o sistema educacional analise que seus discursos produzem efeitos sobre os
outros, que muitas vezes despotencializam o sujeito. Como nos diz Bakhtin (1997)
a atividade mental se constitui no fluxo das relações dialógicas. Independente
de sua realidade biológica a criança-aluno é sujeito histórico-social em permanente
transformação, sendo através do outro que se dá a constituição da subjetividade.
Tudo o que me diz respeito, a começar por meu nome, e que penetra em
minha consciência vem-me do mundo exterior, da boca dos outros (da
mãe etc), e me é dado com a entonação, com o tom emotivo dos valores
deles. Tomo consciência de mim, originalmente, através dos outros: deles
recebo a palavra, a forma e o tom que servirão para a formação original
da representação que terei de mim mesmo (BAKHTIN, 1992, p. 378).
É preciso mudar o jogo, ver a heterogeneidade da fala/escrita. Saímos dos
caminhos, aqueles já estabelecidos e nos descaminhos encontramo-nos com o
aluno concreto e construímos espaços para interlocução, um espaço nada rígido
e imprevisível.
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
______. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara
Frateschi Vieira. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 1997.
MASSI, Giselle. Dislexia em questão. São Paulo: Plexus, 2007.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979.
324
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MINICURSOS
Escola Inclusiva: Linguagem e Mediação
ESCOLA INCLUSIVA: LINGUAGEM E MEDIAÇÃO
Lucia Reily
CEPRE/FCM - Universidade Estadual de Campinas, Unicamp
[email protected]
RESUMO
Este mini-curso discute teoricamente os conceitos de linguagem e de mediação
propostos pela abordagem sócio-cultural, no que tange ao trabalho pedagógico na
escola inclusiva, considerando as possibilidades de acesso e interação de alunos
com deficiência. Propõe como exemplificação cinco atividades baseadas em pesquisas
e publicações recentes que valorizam modos alternativos de significação, tendo
como objetivo proporcionar a participação do aluno com deficiência na sala de
aula. Escolhemos algumas propostas práticas que serão desenvolvidas com o grupo,
as quais focalizam 1) o livro de imagem sem texto; 2) vivências inclusivas com a
fotografia; 3) o desenho da escola; 4) leitura de livros com braile para bebês cegos;
e 5) o direito à escolha utilizando a Comunicação Suplementar e Alternativa. A
discussão das propostas práticas buscará relacionar as vivências dos participantes.
Escola Inclusiva: Linguagem e Mediação
Tanto o acesso ao conhecimento histórica e socialmente constituído quanto
a produção de conhecimentos se dá pela palavra; tal perspectiva é uma das
importantes contribuições da escola soviética (VYGOTSKY, 1988), numa
abordagem que vem sendo estuda no Brasil cada vez mais nas últimas décadas.
Quando a oralidade não se desenvolve conforme o esperado devido a um quadro
de deficiência, vai ser preciso recorrer a outras modalidades de linguagem que não
a palavra falada para promover o acesso aos bens culturais.
Em anos anteriores, quando os alunos com deficiência eram enca-minhados
para instituições especializadas que atendiam a deficiências específicas, como
cegueira, surdez, deficiência física ou intelectual, desenvolverem-se diversas
metodologias, recursos e sistemas para que o ensino destes alunos. Nas cidades
do interior, a clientela das APAES era bastante heterogênea, mas nas escolas
especiais das cidades grandes, a equipe dava-se ao luxo de recusar crianças e
jovens que não se enquadravam exatamente dentro do perfil proposto do
atendimento. Por exemplo, pais de crianças com surdez associada a algum distúrbio
325
neuromotor enfrentavam uma verdadeira via crucix até encontrar uma escola
especial que aceitasse seu filho, por ele não ser um surdo típico. Da mesma forma,
quando a cegueira estava associada à deficiência mental, quando um aluno
apresentava paralisia cerebral juntamente com baixa visão, era muito difícil
encontrar um centro educacional que se propusesse a fazer um trabalho pedagógico,
considerando as diversidades dentro do que já era uma diferença.
Atualmente, no paradigma da inclusão, a heterogeneidade é um desafio que
se enfrenta e que, espera-se, promova um repensar de práticas pedagógicas calcadas
na dimensão de conteúdos transmitidos primordialmente pela linguagem falada
ou escrita. Não são apenas os alunos com deficiência que se beneficiam quando
os conteúdos são apresentados e produzidos mediadas por outras linguagens além
da palavra. Para Vygotsky, a possibilidade do desenvolvimento cultural passa pelo
uso de signos.
Ele se inicia nos planos natural das funções biológicas, para terminar no
plano cultural das funções simbólicas, após a mediação do Outro que, ao
atribuir significação à ação da criança, indica-lhe, mesmo que ela ainda
não se dê conta disso, que está sendo incorporada no repertório das funções
humanas, as quais conferem às ações finalidades e intencionalidades que
podem ser interpretadas pelos outros. (PINO, 2005, p. 161-162)
Pois o signo é, primeiro, um meio de contato social - um meio de afetar os
outros - e só depois torna-se um meio de afetar-se a si mesmo. (p. 162)
O objetivo deste mini-curso é focalizar alguns exemplos relativos a algumas
áreas de deficiência para travar uma discussão sobre o que significa concretamente
a linguagem e mediação no contexto da escola inclusiva, considerando algumas
possibilidades e limitações de alunos com deficiência que hoje pretendem ser
alunos na escola regular e não mais em instituições especializadas.
A abordagem desta proposta parte dos instrumentos de mediação; neste sentido,
a organização do trabalho pedagógico não parte de agrupamentos de alunos
deficientes ou da inclusão de uma modalidade de deficiência numa sala de aula
regular. Qual é a modalidade sígnica que mais faz sentido para o aluno? É a
linguagem verbal? É a música. É o desenho? O brinquedo?
Como prática, estaremos trabalhando com algumas atividades que, em alguns
casos, já fazem parte do repertório pedagógico do professor; foram escolhidos
alguns exemplos descritos em publicações e pesquisas recentes que são coerentes
com a abordagem em que se apóia este trabalho, no sentido de valorizar um meio
de significação que seja acessível à toda a classe em geral, e ao aluno com
deficiência em particular.
326
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MINICURSOS
O mini-curso não pretende trazer receitas para o professor, mas sim apresentar
com base em bibliografia acadêmica uma fundamentação que subsidia o fazer
em sala de aula. As atividades selecionadas são:
Exemplo 1: O livro de imagem sem texto, baseado no trabalho de Evans
(1998) e Reily (2003);
Exemplo 2: Vivências registradas em fotografias por alunos em projeto
de inclusão, baseadas na tese de Jobim e Souza e Lopes (2002)
e Kohatsu (1999).
Exemplo 3. Desenhe a sua escola, baseado no projeto de Reily (2002); e
de Jobim e Souza e Lopes (2002)
Exemplo 4. Leitura de livro de história para bebê cego com texto e imagem
em braile; de Siaulys, (2005)
Exemplo 5. O direito a escolha para alunos que não se expressão pela
oralidade, utilizando a Comunicação Suplementar e Alternativa,
com em Von Tetzchner (2000).
Alunos com deficiência são muitas vezes ignorados na sala de aula. Os relatos
pesquisados por Caiado (2004) evidenciam que a participação dos jovens cegos
entrevistados era sempre mais plena quando a sua condição específica era
considerada pelo professor. O próprio aluno muitas vezes tinha condições de sugerir
modos que tornariam o conteúdo mais acessível. Entretanto, nem sempre isso é
possível, principalmente em se tratando de alunos das séries iniciais.
Assim, é preciso antes de tudo um olhar de acolhimento por parte do professor,
de tal forma que ele possa considerar que aquele aluno faz parte de seu grupo e
que existe uma situação específica que demanda uma mediação dirigida a uma
necessidade diferente da norma (MITTLER, 2003).
Além deste acolhimento, é preciso garantir que o aluno tenha um modo de
se colocar – pela língua de sinais, por meio do intérprete, no caso da surdez, por
meio da linguagem falada, do tempo maior para o aluno que demora para elaborar
sua opinião, por meio de um sistema alternativo, como a Comunicação Suplementar
e Alternativa (CSA), ou de uma prancha alfabética. Às vezes as possibilidades
de participação demandam tecnologia – um computador substituindo lápis e papel.
O importante é que se garante um modo de o aluno ser participativo dentro da
sala de aula. Entendemos que esta participação implica em atividade – em
partilhamento, em ampliação do repertório dos fazeres na escola, na valorização
dos vários meios disponíveis que às vezes não são considerados como instrumentos
de aprendizagem de fato, mas como meros recursos lúdicos (Matthews, 1989).
Estamos nos referindo ao brinquedo e ao desenho.
327
Esperamos poder mostrar o quanto a imagem e o brincar contribuem na
educação inclusiva como instrumentos de mediação acessíveis, que já fazer parte
dos saberes do professor.
Referências
CAIADO, Katia. (2004). Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos.
Campinas: Autores Associados.
EVANS, Janet. What’s in the picture? London: PCP, 1998.
JOBIM E SOUZA, Solange e LOPES, Ana Elisabete. Fotografar e narrar:
a produção do conhecimento no contexto da escola. Cadernos de pesquisa.
V. 116, 2002: p. 61-80.
KOHATSU, Lineu N. Estudo sobre a expressão de alunos e ex-alunos de uma escola
especial através da fotografia. 1999. Dissertação (Mestrado). Universidade de São
Paulo, São Paulo.
MATTHEWS, John. (1989). How young children give meaning to drawing. IN: Gilroy,
Andrea e Dalley, Tessa (org.). Pictures at an exhibition: selected essays on art and art
therapy. Londres: Tasvistock/Routledge.
MITTLER, Peter. (2003). Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Editora
Artmed. Tradução de Windyz Brazão Ferreira.
PINO, Angel. As marcas do humano: as origens da constituição da criança na perspectiva
de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005.
REILY, L. Escola inclusiva: Linguagem e mediação. Campinas, SP: Papirus, 2004.
REILY, L. As imagens: o lúdico e o absurdo no ensino de arte para pré-escolares
surdos In: Rodrigues et al. Cidadania, surdez e linguagem: desafios e realidades.
São Paulo: Plexus Editora, 2003, p. 161-192.
REILY, L. Depoimentos de alunos surdos sobre o cotidiano escolar na linguagem do
vídeo. Revista de Educação Puc-Campinas. Campinas, São Paulo: , v.6, n.11, p.55 63, 2002.
SIAULYS, Mara O. Campos. (2005). Brincar para todos. São Paulo: Imprensa Oficial
do Estado de São Paulo/ Laramara.
SILVA, Silvia M. C. Condições sociais da constituição do desenho infantil. Psicologia
USP. São Paulo, 1998. v. 9 (2), p. 205-220.
VON TETZCHNER, Stephen & MARTINSEN, Harald. Introdução à comunicação
aumentativa e alternativa. Coleção Educação Especial. Tradução de Ana André.V.
10. Porto: Porto Editora, 2000.
328
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MINICURSOS
PÔSTERES
.
(RE)SIGNIFICANDO AS RELAÇÕES SOCIAIS E
VÍNCULOS AFETIVOS NA INTERAÇÃO
PROFESSOR-CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Vanda Jeane Ferreira Freire
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES/PPGE
RESUMO
Ao se pensar as relações sociais no espaço escolar, e no nosso caso, na educação
infantil, nos questionamos acerca das interações vividas, tecidas com o outro e
suas influências para a constituição do sujeito. Pensamos nos conflitos, nos diálogos,
nos toques, olhares, sons e silêncios que ecoam por estes espaços e que vão, de
forma tão incisiva, ao encontro do outro. Então nos perguntamos: O que estaria
sendo trazido a nós ou levado a eles? Que relações se presentificam nesse espaço?
Como professores e crianças percebem, sentem, vivenciam essas questões em
meio ao processo de educação? Como são por elas afetados? Que vínculos são
criados? Objetivo da pesquisa: analisar as relações sociais e vínculos afetivos na
interação adulto-criança desenvolvida no contexto da educação infantil, lançando
o olhar para sua influência na constituição dos sujeitos. Referencial teórico:
utilizaremos como embasamento teórico a perspectiva histórico-cultural de Vigotski,
Wallon e Bakhtin, no intuito de entender melhor o processo de humanização, de
desenvolvimento, pelo qual passam todos os seres humanos. Metodologia: adotamos
como caminho metodológico a pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso. O
campo empírico se constitui em uma unidade municipal de educação infantil,
devido ao fato de estarmos inseridos nesse contexto e por ser o lócus de nossas
indagações. Para a coleta de dados utilizaremos a observação participante, o diário
de campo, entrevistas semi-estruturadas e vídeo-gravações. Na análise dos dados
nos valeremos da abordagem microgenética, que busca lançar o olhar, não naquilo
que caracteriza determinada ação, que está claro, mas nos pormenores, nos fatos
que se mostram em frações de segundos, nos indícios que ficam à margem e que
nem sempre são valorizados pelo pesquisador. Resultados esperados: pretendese alcançar com esse trabalho um entendimento melhor sobre as as relações socais
e vínculos afetivos na interação professor-criança e como eles participam do
processo de constituição dos sujeitos.
Palavras-chave: relações sociais, vínculos afetivos, constituição do sujeito.
331
A (CON)VIVÊNCIA DO DIREITO NA ESCOLA
Raphaelo Philippe Pinel Moura
Universidade Federal do Espírito Santo UFES/PPGE
CAPES/ES
RESUMO
Objetivo da pesquisa: O trabalho pedagógico feito na escola deve estar
comprometido com as transformações necessárias para que a sociedade se torne
mais democrática e igualitária. Se reconhecermos que a escolaridade é um fator
importante para o desempenho social e político na vida contemporânea, devemos
reorientar a visão que a escola deve ter da criança, percebendo-a como um sujeito
de direitos e, portanto, um ator social que vive e tem um papel importante na
sociedade. O objetivo desta pesquisa é investigar os sentidos, os discursos e as
práticas que os professores produzem acerca das legislações garantidoras de direitos
e dos alunos como sujeitos de direito consubstanciado através da Constituição
Federal de 1988, Lei nº 8.069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente), Convenção
dos Direitos da Criança, direitos humanos entre outros, tendo como foco as suas
narrativas, ações e (con)vivências no interior da escola. O que se pretende com
este projeto é incrementar as discussões e suas reflexões sobre a educação e os
direitos na formação de uma criança para no sentido ‘ser-sendo’ uma cidadã e,
consciente de suas práticas na participação e na construção da sociedade.
Metodologia: A pesquisa-ação será realizada no ano 2008, de junho a setembro,
em uma escola municipal da cidade de Vitória-ES, com análise dos documentos
internos como: os livros de ocorrência; regimento interno da escola; atas de reuniões
de professores; ata das reuniões do Conselho da Escola; ofícios da Secretaria
Municipal de Educação de Vitória e da escola pesquisada. Na coleta de dados
utilizaremos a observação participante, o diário de campo, entrevistas semiestruturadas e gravações com o corpo docente da escola. Referencial teórico: Os
referencias teóricos a serem utilizados para esta pesquisa são: Paulo Freire, Hannah
Arendt, Norberto Bobbio, Boaventura de Sousa Santos, José Manuel Sarmento
e Jean Le Gal. Resultados esperados: A pesquisa pretende compreender como e
por quais motivos, reais ou velados, as diversas forças sociais interferem no sentido
de impulsionar, procrastinar, extinguir, criar, violar ou modificar o desenvolvimento
e a efetividade prática dos direitos na escola.
Palavras-chave: Direito. Escola. Criança.
332
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PÔSTERES
A DISCIPLINA LIBRAS NO MUNICIPIO DE VILA VELHA
Regina Martins Lopes1
Prefeitura Municipal de Vila Velha - ES
RESUMO
Neste ano a UMEF Nice de Paula A. Sobrinho do município de Vila Velha, ES,
acrescentou no seu currículo, a disciplina LIBRAS, em sua grade. Adequandose ao decreto 5626/02. Ensinar LIBRAS2 é contribuir para o conhecimento de
uma nova realidade de vida. A disciplina busca trabalhar atividades dinamizadoras
em grupos, onde procura perceber o entrosamento e a colaboração mútua entre
alunos e professores. Todas as primeiras séries do ensino fundamental foram
contempladas. Nas fases I e II, 1ª série, os alunos, são apreciados com gramática
de forma lúdica. As atividades são oferecidas algumas vezes no laboratório de
Informática e em outras com jogos, na própria sala de aulas. Já nas 3ª e 4ª séries,
buscamos uma interação com mais consistência, visto, que a escola convive com
a sala bilíngüe. A gramática é oferecida com mais intensidade. Buscamos oferecer
de forma direta, “Libras em contexto”3 Onde os próprios alunos, interagem o
que aprendem nas aulas de informática e de educação física. Nas aulas de
informática, oferecemos Histórias em LIBRAS, onde muitas vezes os alunos
ouvintes instigam um novo final para histórias, criando com os surdos, novas
histórias, e nas aulas de Educação físicas, atividades envolve todos, surdos e
ouvintes dividem o mesmo espaço. A curiosidade tornou-se constante, tanto para
os surdos como para os ouvintes. O interesse entre eles, dispensa em algumas
vezes a presença dos intérpretes, pois, a comunicação entre eles “vale tudo”, de
gestos a bilhetes, ou desenhos. Quando se pensa em compreensão de Mundo,
tanto para surdos, quanto na perspectiva dos ouvintes, precisam ser consideradas
para que todos se entendam e se incluam um no mundo do outro e assim,
conseguindo ser em suas totalidades seres humanos.
Palavras-chave: Educação inclusiva, práticas pedagógicas, política.
1
2
3
Especialista, professora Bilíngüe, graduando Letras/Libras (Pólo-UFES) - [email protected].
Língua Brasileira de Sinais
Livro Básico do Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos
333
A INCLUSÃO NAS RODAS DE EDUCAÇÃO BIOCÊNTRICA
(Mestre profa. de Educação Física, EMEF “EVS”)
Sandra Mara Borsoi
(Especialista, pedagoga, EMEF “EVS”)
Zuleimar Mattos da Silva
(Especialista, professora, EMEF “EVS”)
RESUMO
Este projeto tem por objetivo propiciar o desenvolvimento da afetividade dos alunos
por meio de encontros e vivências utilizando linguagens expressivas – corporal,
musical, plástica e cênica. A afetividade está na base do desenvolvimento do humano.
A educação, comumente prioriza outras dimensões do conhecimento, focalizandose preferencialmente em questões conteudistas, concebidas como mais importantes
pela sociedade moderna. Esta proposta está sendo desenvolvida nas aulas de Educação
Física, duas vezes por semana, com duração de 50min., envolvendo como sujeitos
25 alunos, de ambos os sexos, sendo que 3 apresentam necessidades educacionais
especiais, da 1ª série A, da EMEF “Elzira Vivácqua dos Santos”. A proposta de
ensino constitui-se em uma parceria entre a professora de Educação Física (facilitadora
em biodança – em formação), a professora Colaboradora da Educação Especial e
a pedagoga. A Biodança enquanto sistema é fundamentada por Rolando Toro (1991),
que postula que a inteligência é a capacidade afetiva de estabelecer conexões com
a vida. Para a Biodança, a consciência surge a partir da vivência, assim é possível
aliar a Educação Inclusiva à Educação Biocêntrica ampliando aos alunos a
possibilidade de resgatar a própria identidade e contato com os anseios, sentimentos
e emoções aprendendo um jeito próprio de expressá-los tendo as vivências como
facilitadoras do processo ensino-aprendizagem. Como resultado parcial percebemos
a integração entre os alunos, melhora na capacidade expressiva, na auto-estima e
no sentimento de cooperação e confiança.
Palavras-chave: Inclusão; Biodança; Mediação.
334
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PÔSTERES
A INOVAÇÃO DA EPSG DESEMBARGADOR
CARLOS XAVIER PAES BARRETO:
CONTRATAÇÃO DE TRADUTORES/INTÉRPRETES
Joaquim César Cunha dos Santos1
2
Fernanda dos Santos Nogueira
Regina Martins Lopes3
Secretaria de Educação (SEDU-ES)
RESUMO
O presente trabalho visa mostrar a atuação do tradutor/intérprete no Paes Barreto,
na modalidade da EJA no Ensino Médio. Existem dois tipos básicos de
interpretação: a tradução/interpretação simultânea e a consecutiva. Na simultânea,
o intérprete deve ter uma memória excelente, rapidez de intuição, além do
conhecimento da língua e da cultura da qual traduz. Este se usa nas disciplinas
como em História, Geografia, e Língua Portuguesa. Na consecutiva, o intérprete
escuta antes, e em seguida traduz/interpreta o que foi passado pelo orador. Utilizada,
com mais freqüência nas disciplinas de Matemática, Biologia, Física e Química.
Além desses, há três grandes tipos de tradução/interpretação: a espontânea; a fixa
e; a preparada. A ‘espontânea’ é improvisada, o que requer muita habilidade do
profissional. Não teve o texto à disposição. Somente a experiência do profissional
fará com que tenha uma boa atuação. Na sala de aula, esse tipo é muito comum.
No tipo ‘fixa’ utilizam-se textos já conhecidos, por exemplo, Direitos Humanos,
leis, documentos oficiais. Na sala de aula, esse tipo não é comum, mas se o professor
tem um plano fixo, esse tipo de tradução/interpretação terá seu lugar. Mesmo
assim, não devemos entender que nessas situações sejam do tipo fixas, a menos
que poesias da cultura ouvinte adaptadas para a LIBRAS4, sejam usados. O tipo
‘preparada’ é a ideal. Há condições de preparação antecipada. Contudo, o
profissional deve estar preparado para mudanças espontâneas, por exemplo:
ilustrações de última hora, acréscimos de novas idéias. Atualmente este profissional
tem o perfil de intermediar as relações entre professores e alunos, sem ferir o
código de ética. Somos sabedores, que na sala de aula o professor é a figura que
tem autoridade absoluta. Muitos professores aprenderam a LIBRAS e assumem
dupla função. Contudo, confundem-se e ferem violentamente o código de ética
dos intérpretes. Deverá lembrar-se que há um professor-regente e este não delega
aos outros suas responsabilidades. No PAES BARRETO, todos os docentes
aceitaram muito bem a presença deste profissional. Os intérpretes de forma não
335
radical e pela sua postura tem ajudado a todos. Os docentes apreciam muito a
experiência, e a inclusão ocorre com os surdos e com os docentes ouvintes.
Palavras-chave: Educação, Intérprete, Ética.
1
2
3
4
Instrutor e Tradutor/Intérprete Profissional de LIBRAS, Graduando (bacharelado) Letras/
LIBRAS, Pólo UFES – www.caesarlibras.com
Instrutora e Tradutora/Intérprete Profissional de LIBRAS, Graduando (bacharelado) Letras/
LIBRAS, Pólo UFES – www.caesarlibras.com
Especialista LIBRAS, graduando Letras/LIBRAS, Pólo UFES – [email protected]
Língua Brasileira de Sinais
O PAPEL DA EQUIPE MULTIPROFISSIONAL
COMO SUPORTE FACILITADOR DA INCLUSÃO
ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE FUNDÃO
Josirley Bortoli
Marlene Geralda dos Santos Braga
Maria Aparecida de Freitas Oliveira
Andréa Figueiredo Neves Radaik
Secretaria Municipal de Educação e Esportes de Fundão – ES
RESUMO
Considera-se relevante lembrar que a partir de 2005, houve uma grande
necessidade de reformulação não só de programas curriculares, mas, sobretudo,
uma reformulação de idéias, pensamentos e atitudes visando nortear uma nova
concepção, abordagem, perspectiva de Educação muito para além da Educação
Especial e sim, uma Educação Inclusiva que ultrapasse os muros escolares. Em
função desta nova perspectiva de Educação inclusiva, no ano de 2006 a Secretaria
Municipal de Educação passou a investir na preparação de profissionais
qualificados para se tornarem facilitadores no processo de inclusão dos alunos
com deficiência no ensino regular. Já que o número de alunos matriculados
nas escolas da rede regular superou nossas expectativas, houve a necessidade
de se instituir uma equipe formada por diferentes profissionais que denominamos
Equipe Multiprofissional que começou atuar efetivamente em março de 2007,
após incansáveis esforços de pessoas comprometidas com a causa da inclusão.
Essa equipe é composta por Fonoaudiólogos (1 clínico e 1 educacional) ,
Psicólogos (1 clínico e 1 educacional, além de uma estagiária) e Pedagogas
336
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PÔSTERES
(com formação em psicopedagogia). Vale lembrar que contamos com a parceria
da Secretaria Municipal de Ação Social (para intervenções do CRAS e da
Assistente social quando necessário), da Secretaria Municipal de Saúde (para
encaminhamentos e exames necessários) e Conselho Tutelar. Também para
auxiliar os professores regentes, contamos hoje com 14 (quatorze) professores
de apoio que atuam nas escolas onde estão matriculados alunos com Necessidades
Especiais. O município possui atualmente 44 alunos com diferentes deficiências
comprovadas de acordo com o censo escolar de 2007, inclusos na rede municipal.
Esses alunos são atendidos tanto na área clínica como na área educacional. O
foco desse projeto é atender os alunos com necessidades especiais oferecendo
consultoria às escolas e orientação aos responsáveis, além de atendimento grupal
à esses pais. Mas a Educação Inclusiva estende-se para além da esfera educacional
propriamente dita; pois esses alunos já estão sendo incluídos na sociedade e
no mercado de trabalho (parcerias com empresas).
Palavras-chave: Necessidades Especiais. Inclusão. Equipe Multiprofissional.
BRINQUEDOTECA: UM MERGULHO NO BRINCAR
Sonia Lopes Victor
Juciara dos Santos,
Kátia Antônia Ferreira Rosa
Silvana Minette Carvalho
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES
RESUMO
Várias são as razões para valorizarmos a brincadeira como principal atividade lúdica
da criança, a partir do exercício de sua sensibilidade e potencialidade. A criança
brinca, e brincando ela aprende elementos da cultura, interagindo com o meio,
expressando seus sentimentos e construindo sua personalidade. No entanto, muitas
crianças não possuem boas condições para realizar uma brincadeira, pois faltam
lugares adequados que promovam o brincar, restando somente à escola, que deveria
ser o lugar para o desenvolvimento de sua ação lúdica. No entanto, as crianças
não são incentivadas a desenvolver brincadeiras livres, pois os professores aliam o
jogo e a brincadeira a situações de ensino tornando-as desinteressantes. Tendo isso
337
em vista, o Núcleo de Ensino Pesquisa e Extensão em Educação Especial da
Universidade Federal do Espírito Santo – NEESP – CE – UFES, realiza em sua
brinquedoteca um projeto de extensão, entitulado “Brinquedoteca: um mergulho
no brincar”que, desde 2001, vem proporcionando momentos de ludicidade às crianças
de 3 a 6 anos da Educação Infantil das escolas públicas e instituições filantrópicas
da região Metropolitana de Vitória, tomando como base o desenvolvimento de
brincadeiras livres caracterizadas na ação mediadora da abordagem histórico-cultural
e se apoiando em teóricos nacionais e internacionais que estudam as questões sobre
o jogo infantil. O projeto da brinquedoteca visa promover a formação inicial e
continuada de professores, para atuarem na educação infantil e em brinquedotecas
institucionais ou não, considerando os diferentes grupos de crianças no processo
de mediação pedagógica. Neste espaço de ludicidade, são desenvolvidas atividades
com as crianças, que as levam a refletir sobre a questão das diferenças, o que contribui
com o processo de inclusão social e educacional, possibilitando a criatividade, a
imaginação, os aspectos sócio-afetivos e a expressão lúdica e corporal. Na
brinquedoteca, são atendidas crianças de 03 a 06 anos oriundas dos centros de
Educação Infantil das redes municipais de ensino da região metropolitana da Grande
Vitória, e instituições públicas e filantrópicas. Os atendimentos tem a duração de
duas horas, sendo este período trabalhado em dois momentos: O primeiro é um
trabalho orientado em que são utilizadas músicas, brincadeiras e histórias abordando
a temática da diversidade e cultura. Após este momento as crianças brincam livremente
nos diversos cantos temáticos e ao final de cada atendimento, os monitores ficam
responsáveis pela elaboração de um relatório que será discutido e avaliado durante
o planejamento semanal. A brinquedoteca é considerada pelo grupo de pesquisa
como um espaço propiciador do desenvolvimento infantil.
Palavras-chave: Brincar, mediação, inclusão.
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES:
UMA AÇÃO POLÍTICA NO MUNICÍPIO DA SERRA/ES
NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Universidade Federal do Espírito Santo-CE / PPGE
RESUMO
Na atual governabilidade, a formação do professor é configurada num pacote
fechado objetivando a preparação para o mercado, onde a ênfase dada é ao
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PÔSTERES
lócus específico para essa formação não permitindo transcender a realidade
capitalista existente, o que tende a encobrir questões que estão no centro do
processo, voltando para a escola os princípios da empresa, onde a prática do
professor é interditada. É nesse modelo que a formação de professores ganha,
no presente momento no Brasil, espaço de discussão. Instigada por tal questão
associada à inclusão escolar, elegemos o município da Serra-ES como campo
a ser pesquisado buscando compreender o existir da educação inclusiva que
também se concretiza pela via da política de formação continuada de professores.
Partindo desse pressuposto, objetivamos no percurso investigativo acompanhar
e analisar o processo de implementação de políticas para formação continuada
de professores na perspectiva inclusiva no município da Serra-ES no percurso
de 2008. Para alcançar os objetivos recorremos ao estudo exploratório seguindo
as reflexões de Dencker (1998); recorremos ainda, a fundamentação teóricoepistemológica em Freire (1992; 1996) na formação do homem; Paro (2001)
nos aspectos relacionados entre educação e política; Nóvoa (2005) e Libâneo
(2006) na formação de professores; Garcia (2004) e Prieto (2005) na política
para formação de professores; entre outros e, a análise de conteúdo segundo
Bardin (1995) e Franco (1997). O caminho metodológico dessa pesquisa traz
em seu quadro técnicas e procedimentos diversos: análise documental, entrevistas,
observação de reuniões sobre o processo de implementação da proposta de
formação continuada de professores pela equipe central; acompanhamento de
debates acerca da implementação das diretrizes para o ensino; grupo focal (Gatti,
2005) com os professores que compõem a equipe central, ou seja, diferentes
movimentos no decorrer da pesquisa. Dessa forma, pretendemos desvelar a lógica
de uma política de formação continuada de professores, articulada à realidade
principal – a escola. Para desenvolver uma educação de qualidade é preciso
investimento em formação, no atendimento às crianças, não apenas criando vagas
adentrando-as no espaço educativo, mas garantindo-lhes condições de
permanência no ambiente escolar proporcionando-lhes qualidade na
aprendizagem. Pois, pensar uma formação continuada de professores na
perspectiva inclusiva, é pensar com o outro, e é nesse sentido que se faz necessário
fomentar um movimento, chamado política pública, para que a inclusão aconteça
não só no contexto escolar, mas entrelaçado a outros âmbitos municipais.
Palavras-chave: Políticas públicas. Inclusão. Formação de professores.
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A FORMAÇÃO EM SERVIÇO NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE CARIACICA
Ângela M. dos Santos Rangel
Virgínia M. Ribeiro de Siqueira
Creuza M. Andrade Souza
Marilda Vasconcelos
RESUMO
As discussões no cotidiano da escola comum sobre o processo de aprendizagem
dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais vieram nortear o presente
trabalho diante dos questionamentos dos pedagogos, gestores e os professores
colaboradores das ações inclusivas, em relação à organização escolar necessária
quando esses alunos chegam à escola. O setor de Educação Inclusiva do Programa
Escola em Ação da Secretaria Municipal de Educação de Cariacica programou
a Formação em Serviço, com uma característica de grupos de trabalho,
regionalizados, cujo objetivo é o de propiciar uma discussão mais aprofundada
envolvendo os profissionais que têm diante de si a responsabilidade de nortear
os planejamentos colaborativos em torno do fazer pedagógico na escola cidadã.
Utiliza-se como referencial teórico a perspectiva histórico-cultural fundamentados
nos conceitos de mediação e apropriação de Vigotski. Nesse sentido, os Grupos
de Trabalho de Formação em Serviço acontecem a partir de um calendário prévio,
estudado no início do ano, com encontros mensais, nos três turnos: matutino,
vespertino e noturno. Esses encontros acontecem simultaneamente em cinco
espaços diferentes, organizados por região, sob a mediação do pedagogo/professor
colaborador das ações inclusivas. Foi proposto então aos grupos que levantassem
os temas para os estudos e a partir dos temas propostos os mediadores e equipe
da SEME organizaram o calendário de planejamento colaborativo que ficou
estabelecido um encontro, sempre na semana anterior à formação. Dentro da
necessidade de refletir o processo de formação, foi adotado o sistema de avaliação
permanente, ao final de cada encontro. No instrumento avaliativo são levantadas
questões que retroalimentaram o processo. As questões são cuidadosamente lidas,
categorizadas e a devolutiva garantida, em pauta, no encontro seguinte com a
finalidade de repensar a prática dos formadores nos Grupos de Trabalho. Diante
dos resultados positivos no processo de inclusão dos alunos com necessidades
340
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PÔSTERES
educacionais especiais, concluímos que a formação em serviço com foco na
Educação Inclusiva para os atores que atuam na educação no município de
Cariacica caminha para estabelecer espaços de cooperação para um efetivo fazer
pedagógico de muitos modos.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Formação em Serviço. Planejamento
Colaborativo.
HORTA EDUCATIVA COMO ESPAÇO
DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Tânia Mota Chisté
(Pedagoga – UMEF “Deolindo Perim” – PMVV/ES)
RESUMO
Este Projeto estuda a possibilidade de aprendizagem em espaço alternativo buscando
atender as crianças de forma integradora com o meio, possibilitando uma vivência
experiencial por meio do trabalho colaborativo na Horta Educativa. Desenvolvendo
suas potencialidades para que possa adotar posturas pessoais e comportamentais
que lhes permitam viver numa relação construtiva consigo e com o meio
colaborando para uma sociedade sustentável e justa. Buscamos através desse Projeto
criar espaços que possibilitem trabalhar a criança com necessidades especiais
numa perspectiva prática dentro do contexto da Horta Educativa. Espaço onde
as crianças representem suas realidades superando limitações, tendo oportunidade
de mostrar outros conhecimentos e habilidades, elevando auto-estima de maneira
a colaborar com o processo educativo voltado para a inclusão. Estudos de alguns
autores como CARVALHO (2004), GUIMARÃES (1995), SASSAKI (1997),
ALARCÃO (2003) e JESUS (2006) tem mostrado que novas práticas e o
redirecionamento do tempo e do espaço escolar vem contribuir e assegurar a
inclusão no ambiente escolar. O atendimento é realizado da seguinte forma:
momento coletivo com o professor e a turma no espaço da horta e um momento
individual com a Pedagoga no espaço da horta.
Palavras-chave: Inclusão – Trabalho colaborativo – Horta Educativa.
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O SENTIDO DO PÁTIO NA ESCOLA
Vania Carvalho de Araújo – PPGE/CE/UFES
Moyara Rosa Machado Machado – NEDI/CE/UFES
Tereza Regina da Costa Brandão – SEME/PMV
Sumika Soares de Freitas Hernandez-Piloto – SEME/PMV
Lucinéia da Penha Gratz Ribeiro – SEME/PMV
RESUMO
Esta pesquisa está sendo realizada em três centros de educação infantil do município
de Vitória, social e geograficamente diferenciados que atendem crianças de zero
a seis anos. Como o pátio tem sido historicamente utilizado como um lugar
estratégico nas práticas educativas endereçadas, sobretudo às crianças da educação
infantil, nosso foco de análise são as experiências tecidas pelas crianças e
professores neste espaço, as relações estabelecidas do pátio com outros ambientes
da escola e os significados atribuídos a ele frente os desafios do processo ensinoaprendizagem, bem como, investigar os fundamentos e as mediações que interferem
e/ou influenciam a produção de sentido sobre o pátio na educação infantil. Desse
modo, temos como objetivo central, investigar os múltiplos sentidos e significados
atribuídos ao pátio nas práticas diárias de professores e crianças no contexto da
educação infantil. Portanto, nos interessa analisar as possíveis relações espaciais
e temporais do pátio com outros ambientes escolares, identificar as narrativas e
os acontecimentos mais freqüentes das crianças e professores no tempo e espaço
do pátio e, analisar a dinâmica do pátio na relação com o processo de ensinoaprendizagem desenvolvido pela escola. Autores como: Faria Filho (2000); Orlandi
(2001); Sarmento (2003); Faria (2007) dentre outros, fundamentam este estudo.
Esta pesquisa tem como orientação metodológica o estudo do tipo etnográfico.
Esta escolha traduz o esforço investigativo de capturar as vozes dos sujeitos.
Como forma de capturar os traços e pormenores das manifestações dos sujeitos
investigados, tomaremos como instrumento de coleta de dados a observação
participante, diário de campo, fotografia e entrevista do tipo semi-estruturada.
Palavras-chave: Infância, pátio, tempo/espaço.
342
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PÔSTERES
O TRABALHO COLABORATIVO COM FOCO NA
AÇÃO- REFLEXÃO -AÇÃO PELA VIA DA FORMAÇÃO
CONTINUADA NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO:
UMA EXPERIÊNCIA NUMA ESCOLA DE ENSINO
FUNDAMENTAL, NO SISTEMA MUNICIPAL DE
ENSINO DE VITÓRIA
Z. M. Mattos
D. P. Quadros
C. F. Silva
RESUMO
A temática da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em
escolas regulares está cada vez mais presente nos debates educacionais. Para
oportunizar a inclusão da diversidade humana respeitando as especificidades dos
sujeitos, a escola começa a adaptar-se, não apenas na estrutura física mas,
principalmente para buscar soluções que possibilitem flexibilizar o ato pedagógico
para acolher diferentes interesses e motivações, para respeitar e valorizar a riqueza
da educação na diversidade. [...] se quisermos mudar a escola, devemos assumila como organismo vivo, dinâmico, capaz de atuar em situação de interagir e
desenvolver-se ecologicamente e de aprender a construir conhecimento sobre si
própria nesse processo, ALARCÃO (2001, p. 27). Nesse sentido PERRENOUD
(2000, p.166-167), apresenta como possibilidade para a transformação escolar a
“profissionalização do profissional da educação” e considera como fundamental
a criatividade, a responsabilidade e o investimento. Tais dispositivos se constituem
em aspectos relevantes na construção de profissionais que assumam a tarefa de
“desenvolver caminhos”, inseridos em mais autotomia, e mais investimento na
construção de práticas alternativas, com base na cooperação e inovação, rompendo
com o individualismo e a rotina. Entendemos que uma escola inclusiva tem como
objetivo a produção do conhecimento em uma ação necessariamente coletiva,
em processo continuado de formação. Para tanto, “ a escola deverá adotar uma
prática reflexiva e culturalmente comprometida, defendendo a construção de um
currículo que desafie os discursos evidenciadores, promovendo a compreensão
da diversidade” SILVA (2000, p.44).
Buscando oferecer o trabalho colaborativo adequado às necessidades de uma escola
inclusiva, identificamos a necessidade de reflexão das ações docentes, por meio
da formação continuada. Este processo de formação foi organizado pela escola,
sendo oferecido as demais escolas da região,oferecido para 110 profissionais e
343
estagiários da educação. Os objetivos propostos foram oportunizar aos profissionais
da escola momentos de sensibilização com trocas de experiências e propiciar o
aprofundamento do conhecimento científico sobre a educação inclusiva, no que
diz respeito ao atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais,
no lócus da prática da escola. Esta formação proporcionou a escola momentos
de reflexão, buscando pensar-se e avaliar-se com relação ao ensino e, despertou
a consciência de que a sua formação é inacabada.
Palavras-chave: Inclusão – Reflexão – Ação.
“POSSIBILIDADES DE FAZER A DIFERENÇA”
Roberta Araujo de Barros Morais1
A diversidade poderá aparecer mais ou menos acentuada, mas
é tão normal quanto a própria vida, e devemos acostumar-nos
a viver com ela e a trabalhar a partir dela.
(SACRISTÁN, 2002, p. 15)
RESUMO
Minha experiência visa mostrar que existem possibilidades, brechas no sistema de
ensino que tenta a todo custo nos imobilizar e impossibilitar um trabalho com base
na proposta inclusiva. Desde setembro/2007, assumi a função de estagiária de João,
um aluno que apresenta necessidades educacionais especiais por deficiência.
Atualmente cursa a 5ª série do Ensino Fundamental em uma escola da Rede Municipal
de Vitória – ES. Na tentativa de tornar a sala de aula um espaço atrativo para João,
bem como possibilitar uma maior aproximação e confiança dele à minha pessoa
busquei iniciar um trabalho a partir de temáticas do interesse dele, tomando como
gancho de partida um fato que deixou o Espírito Santo às escuras e que foi abordado
pela professora regente. Esse fato despertou em João o desejo de mostrar aos colegas
e a comunidade formas de conscientização para a melhor utilização da água, como
fonte geradora de energia. Estimulei a produção de textos, sendo os mesmos
socializados em sala de aula, promovendo a integração com o grupo. Construímos
uma maquete, explorando vários assuntos de maneira prazerosa como: noção de
tempo, espaço, leis de trânsito e etc. Um dos meus maiores entraves refere-se à
formação de professores. Eles alegam não estarem preparados para trabalhar com
João, “permanece a idéia de que é preciso se especializar para dar conta do trabalho
344
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PÔSTERES
com o deficiente” (CARDOSO; CUNHA, 2007, p. 87). E aí me pergunto, será
que nós estagiários estamos preparados para desenvolver esse trabalho? Venho
desenvolvendo atualmente um trabalho com base em ALMEIDA (2005), a partir
do ensino em multiníveis. “Precisamos, então, reconhecer o valor das diferenças
como elemento de crescimento dos sujeitos e dos grupos sociais, ou seja,
conscientizarmo-nos e vivermos a partir da diversidade humana” (ALMEIDA, 2005,
p. 1). Dessa forma, busco trabalhar de maneira a criar condições para que João
possa desenvolver-se social e intelectualmente junto às demais crianças de sua classe,
tomando como base um currículo inclusivo. Vi nos jogos coletivos, a possibilidade
de inserir João junto ao seu grupo. Segundo WAJSKOP (2001) a brincadeira é
uma “atividade social específica e fundamental que garante a interação e construção
de conhecimentos da realidade pelas crianças” (WAJSKOP, 2001, p. 25), promovendo
assim, o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. João demonstrou-se muito
satisfeito e seus colegas mais receptivos a ele.
1
Aluna do 4º período do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo.
PRÁTICAS BILÍNGÜES NO COTIDIANO ESCOLAR: A
EXPERIÊNCIA DA UMEF “NICE DE PAULA A. SOBRINHO” /
SEMECE – VV
Aline de Menezes Bregonci1
Prefeitura Municipal de Vila Velha – ES
RESUMO
O Ensino de História na Perspectiva Bilíngüe - Pensando em construir um
currículo bilíngüe que proporcionasse um ensino de História significativo para
o aluno surdo, deparei-me com uma série de dificuldades não só em relação às
questões lingüísticas, mas também em relação aos materiais pedagógicos
disponíveis e o currículo do município, uma vez que meu interesse não era
construir “adequações” a estes materiais, mas fazer e constituir, assim como
na educação indígena, um currículo e uma prática que surgisse a partir de uma
perspectiva bilíngüe, que em si mesmo já concentrasse toda a trajetória do povo
surdo e suas representações, sua língua e sua cultura, que conseguisse representar
toda a luta e conquistas e de como essas transformações contribuíram para a
345
educação das pessoas surdas hoje. Com esse desafio, surgiram várias perguntas,
que resultaram em uma pesquisa que “produziu” o que seria uma proposta de
currículo para a sala bilíngüe (1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental) que
contemplou não só a História do Povo Surdo como também a proposta curricular
do Município, só que agora, o currículo municipal foi pensado a partir do
bilingüismo para surdos, levando em consideração a experiência visual das
pessoas surdas e sua peculiaridade lingüística, para tanto, foram criados vários
recursos pedagógicos, propostas de atividades, pesquisa de sinais que
representassem os conteúdos e elaboração de tarefas e avaliações que levaram
em consideração todos esses aspectos. Esse conjunto de ações configurou-se
como o currículo bilíngüe de história pra surdos.
O Ensino de Português como Segunda Língua - A aquisição da Língua
Portuguesa pelas pessoas surdas continua representando um desafio, não só para
àqueles que a ensinam, como também para àqueles que a aprendem. Os alunos
surdos demonstram uma resistência ao Português, devido ao grau de dificuldade
encontrado por eles no aprendizado dessa língua oral e auditiva. Segundo o Decreto
5626/05, o Português deve ser ensinado aos alunos surdos como segunda língua,
seguindo a determinação dessa lei, realizamos uma série de modificações no ensino
dessa língua para os alunos surdos de nossa escola. Primeiramente, delimitando
o espaço de Libras como sendo a primeira língua, o que proporcionou uma abertura
para o ensino do português, porque à medida que os alunos foram evoluindo
lingüisticamente em Libras, a aquisição do português foi evoluindo também,
resultando em um aprendizado significativo, porque agora os alunos entendiam
o que todas aquelas palavras que eles aprendiam significavam. A língua de instrução
para o português como segunda língua é a Libras e o aprendizado do português
é registrado na sua forma escrita. Dessa forma, conseguimos desenvolver um
aprendizado prazeroso da Língua Portuguesa, com os surdos desenvolvendo muitas
histórias escritas em forma de texto e quadrinhos.
Palavras-chave: Língua de Sinais, Currículo Bilíngüe, Português como Segunda
Língua.
1
Professora Bilíngüe- LIBRAS/ Português, no município de Vila Velha / [email protected].
346
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PÔSTERES
PROFESSOR ITINERANTE: REFLEXOES SOBRE
SUA PRÁTICA NA ESCOLA REGULAR
Ariadna Pereira Siqueira Effgen
Eloisa Pimentel
EEEFM – Getúlio Pimentel Loureiro
RESUMO
A educação que contempla a diversidade é algo complexo que exige criatividade,
um olhar diferenciado, trabalho cooperativo e colaborativo por parte de toda
equipe envolvida no processo de inclusão. O grande desafio apresentado pelos
professores é a dificuldade em lidar com a diversidade, pois não se consideram
“capazes, preparados” para tal tarefa. Assim sendo, há uma necessidade de se
construir/repensar a escola inclusiva pela via de professores/gestores reflexivos
de sua prática, que sejam capazes de buscar ações diferenciadas para alunos
com necessidades educacionais especiais, consideramos uma das vias de trabalho
a Formação Continuada. Portanto é relevante que os profissionais da educação
tenham a formação continuada, a qual possam buscar respostas para suas
indagações, para dificuldades encontradas no caminho que estão percorrendo.
Entendemos a formação continuada como um aperfeiçoamento, um suporte onde
questões possam ser discutidas e refletidas no coletivo da escola, de modo a
criar ambientes educativos que favoreçam o processo ensino-aprendizagem de
seus diferentes alunos e quando necessário, que esses possam realizar diferentes
percursos. Nosso trabalho está sendo realizado em uma escola estadual, localizada
no município da Serra, com objetivo de compreender qual o papel do professor
itinerante como colaborador no processo de inclusão e quais as vias de trabalho
com aluno com necessidades educacionais especiais. Desta forma, o trabalho
colaborativo entre professor itinerante e professor da sala de aula regular tornase relevante para que práticas pedagógicas inclusivas possam vir acontecer. Esse
tipo de trabalho necessita de um planejamento prévio, nesse sentido HAIDT
(2002) argumenta que planejar é analisar uma dada realidade, refletir e ao mesmo
tempo prever o que pode acontecer. Nosso trabalho possui como bases teóricas
ALARCÃO (2001), ALMEIDA (2004), MARTINS (2005), JESUS (2006, 2007,
2008), que nos ajudam a pensar cada dia nossas práticas pedagógicas, nossas
ações no cotidiano da escola regular. A nossa coleta de dados tem ocorrido por
meio de observações, diário de campo e imagens. Os poucos dados coletado
nos apontam para necessidade de pensar práticas colaborativas, o que requer
tempo e para que ocorram tais práticas são necessários planejamentos e ações
347
estratégicas. Portanto a carga horária do professor itinerante tem sido um
“empecilho” nesse processo de inclusão, pois a demanda de alunos com
necessidades educacionais por deficiência é significativa, ou seja, muito trabalho
e o tempo disponibilizado pela Rede Estadual para o professor itinerante nas
escolas tem mostrado-se insuficiente.
Palavras-chave: Colaboração. Professor-Itinerante. Ensino-aprendizagem.
PROJETO: “MONITORIA EM CIÊNCIAS” UM TRABALHO COLABORATIVO EM PROL DA
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS SURDOS
Cleunice Rodrigues Cardoso1
RESUMO
Considerando a diferença lingüística e visual dos alunos surdos, e a complexidade
teórica dos conhecimentos compartilhada nas aulas de ciências (que compreende:
química e física), este projeto tem por objetivo, possibilitar aos alunos surdos
da 8ª série da UMEF “Profª Nice de Paula Agostini Sobrinho”, uma nova
oportunidade de aprendizagem e fixação dos conteúdos desenvolvidos em sala
de aula pelo professor da disciplina Ciências com o auxilio da tradução pelo
intérprete de língua de sinais. Para tanto, se compreendermos a necessidade
de desenvolver um trabalho pedagógico/ educativo, paralelo e em forma de
trabalho colaborativo, as lacunas existentes em relação ao aprendizado desses
alunos nesta disciplina poderão ser superadas. Tendo em vista que a organização
disciplinar distribuída na estrutura curricular do sistema, fragmenta as aulas a
cada 50 minutos, as atividades, os saberes e os conhecimentos referentes ao
conteúdo sempre ficam incompletos e seu ensino prejudicado. As atividades
de Química e Física são desenvolvidas práticas em libras, no contra-turno, uma
vez por semana, no laboratório de informática com auxilio da internet e em
outros espaços alternativos disponibilizado pela direção da unidade, durante o
período letivo de 2008 que teve início a partir do 2º bimestre. Portanto,
proporcionar aos alunos surdos momentos de construção de conhecimentos
relacionados à disciplina de ciências, desenvolvendo atividades práticas e
apropriadas a esses saberes por meio da comunicação em Libras, é fundamental
para o que denominamos de aprendizagem significativa. A avaliação será por
348
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PÔSTERES
meio de observação e atividades desenvolvidas durante a monitoria.
Palavras-chave: Língua de Sinais, Monitoria, Ciências.
1
Professora itinerante e intérprete de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) da Rede Municipal
de Vila Velha. Graduada em pedagogia e Pós-graduada em Educação inclusiva.
[email protected]
PROJETO HORÁRIO AMPLIADO ZVA
Jaqueline Vargas Consoli Bressan
Eliane Santana Velasco Vieira
Conselho de Escola do CMEI Zélia Vianna de Aguiar
Prefeitura Municipal de Vitória / Secretaria Municipal de Educação
RESUMO
PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS: Estamos inseridos em uma comunidade em
que os pais, em sua maioria, não se enquadram no perfil para o atendimento no
Projeto Período Integral, as vagas que o CMEI oferece (vinte e oito vagas), atende
a demanda das crianças em risco social. Atualmente, nos deparamos com a realidade
de famílias em que os pais são profissionais que trabalham em escritórios, consultórios,
supermercados da redondeza e que muitas vezes precisam estender a carga horária
da criança para adequar ao seu horário de almoço, tempo este que tem para leválos para casa ou trazê-los para a escola sem a dependência do transporte escolar,
contribuindo assim no orçamento familiar, além da possibilidade de um tempo maior
com a criança. tendo em vista que este ano temos em nosso quadro de funcionários
16 (dezesseis) auxiliares de berçário que possuem carga horária disponível para
atuar no Projeto Período Integral, pensamos em contar com o trabalho dessas pessoas
para também viabilizar o Projeto Horário Ampliado que funcionaria no horário de
11h30min às 13 horas, e no horário de 17h30min às 18 horas. Contaremos com
essas pessoas juntamente com o apoio pedagógico para desenvolvermos atividades
significativas que qualifiquem, ainda mais, o atendimento no CMEI Zélia Vianna
de Aguiar. PROPOSTA DE TRABALHO: Após ampla divulgação do projeto às
famílias, iniciamos o levantamento dos pais interessados em preencher cadastro e
participar do processo seletivo apresentando uma declaração da empresa empregadora
e entrevista para averiguação da real necessidade. Atendemos até 25 (vinte e cinco)
crianças do turno matutino e até 25 (vinte e cinco) crianças do turno vespertino.
Uma Pedagoga da escola coordena o Projeto Horário Ampliado através de Extensão
349
de carga horária (15 horas) para atendimento aos profissionais, pais e alunos
envolvidos com o Projeto Horário Ampliado, planejando as ações diárias a serem
realizadas pelos auxiliares. No turno matutino, três auxiliares de berçário acompanham
as crianças do Projeto “Período integral”; Uma das auxiliares permanece no portão
da escola com as crianças cujos pais atrasarem por alguma eventualidade (fora do
projeto); Quatro auxiliares atendem as vinte e cinco crianças do turno matutino
que fazem parte do Projeto Horário Ampliado. No turno vespertino, seis auxiliares
acompanham as vinte e cinco crianças do Projeto Horário Ampliado do turno
vespertino (12 horas às 13 horas). As mesmas irão atender as crianças no horário
de 17h30min às 18 horas; Uma auxiliar de berçário permanece no portão da escola
com as crianças cujos pais atrasarem por alguma eventualidade (fora do projeto);
no horário de 17h30min às 18h30min; DISCUSSÕES: Para o funcionamento do
Projeto Horário Ampliado, planejamos coletivamente pensando em atividades e
espaços que atendam as diversas faixas etárias que vamos acolher. Para isso se faz
muito importante conhecermos o processo de desenvolvimento infantil e os interesses
pertinentes a essa etapa de vida escolar dos alunos para planejarmos as ações,
estimulando sempre o pensamento reflexivo, a criatividade, o estímulo à leitura,
entre outros. Nesses tempos/espaços proporcionaremos atividades desafiadoras que
possibilitem também a interação e troca de informações entre os alunos de faixa
etária diferente que necessitarem participar de fato do Projeto. O trabalho é
desenvolvido a partir de eixos com base na Proposta Curricular do CMEI e seu
Projeto Político Pedagógico. Assim, o eixo Linguagem será contemplado no Projeto
Horário Ampliado do ZVA através do “Cantinho da Leitura” com livrinhos variados.
Outro eixo contemplado é da Matemática através de cantinhos com jogos de números
e quantidades, blocos de construção, utilização de fichas coloridas, jogo de dama
e jogo da velha em tamanho adequado (material enviado pela SEME) e outros que
serão pensados pela equipe responsável por esses cantos juntamente com a pedagoga
e confeccionados também nesses espaços pelos alunos. Contemplando o eixo
Movimento realizamos atividades esportivas com bolas, cordas, pula elásticos,
atividades que envolvem obstáculos, entre outras que contemplem esse tempo/espaço.
Para a maior segurança do aluno e responsabilidade do profissional envolvido com
o Horário Ampliado, o aluno escolhe uma área de conhecimento por dia e permanece
nesse espaço até a sua saída da escola. AVALIAÇÃO: O Projeto Horário Ampliado
será avaliado de forma processual e permanente, verificando assim o real alcance
dos objetivos. Também realizamos a avaliação constante dos alunos envolvidos,
através de registros de suas descobertas, seus avanços, suas curiosidades, favorecendo
a reorganização do trabalho e a construção do conhecimento do aluno. Os profissionais
350
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PÔSTERES
envolvidos serão coordenados pela pedagoga, no horário de 12 horas às 13horas.
Neste período realizam uma reflexão coletiva visando avaliar e replanejar ações,
atitudes e atividades.
Palavras-chave: Educação infantil, horário integral e ampliado.
RELATO DE ATENDIMENTO AO ALUNO COM
INDICATIVOS DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃOCEDET/VITÓRIA, TENDO COMO CONTRIBUIÇÃO O
TRABALHO VOLUNTÁRIO/PARCERIA
Varejão, T. C. P.
(Coordenação de Formação e Acompanhamento à Educação Especial
Secretaria Municipal de Educação – Vitória-ES)
RESUMO
O Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento de Vitória-Cedet é uma
iniciativa da Coordenação de Formação e Acompanhamento à Educação Especial
da Secretaria de Educação do Município de Vitória em parceria com a Associação
Brasileira para Altas Habilidades e Superdotados-ABAHSD. O trabalho realizado
pelo Cedet-Vitória é fundamentado teoricamente na experiência metodológica do
Cedet-Lavras/MG, sob a coordenação da Professora Dra. Zenita Guenther, e adaptado
à realidade do Município de Vitória. O projeto pedagógico desenvolvido é emoldurado
por uma Filosofia Humanista que visa na sua ação ampla e diversificada o
desenvolvimento do talento e da capacidade humana, propiciando a cada aluno
chegar ao máximo do que pode ser naquilo que tem de melhor como ser humano,
e contribuindo consciente e intencionalmente para o aperfeiçoamento da sociedade
e da qualidade da vida humana. A organização do projeto pedagógico abrange três
áreas de enriquecimento, que são: Comunicação, organização e humanidade, Ciência,
investigação e tecnologia e Criatividade, habilidade e expressão, sendo as atividades
organizadas sob várias formas de grupos de interesses, projetos individuais, estudos
independentes e orientados, encontros, seminários e eventos de natureza geral,
aproveitando todas as oportunidades que a comunidade possa oferecer. O projeto
“Comunidade Helênica” foi desenvolvido a partir do interesse de um grupo de
seis alunos de diferentes escolas da rede pública do município de Vitória, de níveis
culturais , escolaridade e idades distintos, mas com o mesmo interesse em aprofundar
seus conhecimentos sobre a história, cultura e mitologia grega. A necessidade de
351
uma pessoa com conhecimento na área levou-nos à Comunidade Helênica de Vitória
onde conhecemos Kosmás, um professor grego vindo da Grécia para desenvolver
um trabalho com os descendentes gregos e admiradores da história daquele país.
Após falar sobre o trabalho realizado pelo Cedet, Kosmás demonstrou interesse e
disponibilidade em atuar como parceiro/voluntário. Combinamos dez encontros
durante o primeiro semestre, às segundas-feiras, das 14h30 às 15h30. No primeiro
encontro com os alunos o professor observou o interesse do grupo e dividiu o projeto
em quatro itens: Geografia, economia e política. História e mitologia. Cultura,
abrangendo religião, língua, dança, música e costumes. E para encerrar uma festa
com música, dança e a preparação de um prato típico da culinária grega. Kosmás
avaliou o trabalho como sendo gratificante para seu crescimento pessoal e profissional,
e ficou feliz em poder contribuir na formação desses alunos com aquilo que ele
tem de melhor, que é o seu trabalho e seu conhecimento.
Palavras-chave: ação ampla e diversificada, desenvolvimento do talento,
capacidade humana e parceria/voluntariado.
EDUCAÇÃO BILÍNGÜE: RESSIGNIFICANDO O PROCESSO
SOCIOEDUCACIONAL DOS ALUNOS COM SURDEZ NO
SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA-ES
Edna Maria Marques- Bonomo
Regina de Fátima Martins dÓliveira
Carmen Lúcia Silva Gonçalves
Pricila Pavan
Marília dos Santos Franklin Rodrigues
José Francisco Sousa
1
Prefeitura Municipal de Vitória-ES – SEME/CFAEE
RESUMO
O desafio de implementar ações que garantam aos alunos com surdez o direito de
acesso e permanência à educação, foi e ainda é uma das nossas maiores motivações,
haja vista que, sem o devido enfrentamento de questões ligadas às singularidades
lingüísticas desses sujeitos, estes estariam prejudicados em seu processo de
escolarização. Assim, o Sistema Municipal de Ensino/PMV/SEME/CFAEE, com
o objetivo de implantar uma “Política de Educação para Alunos com Surdez”,
352
|
PÔSTERES
atendendo às Diretrizes da atual Política Nacional de Educação Inclusiva,
implementou um projeto educacional bilíngüe. Como objetivos específicos, esta
proposta visa: atender aos princípios da educação inclusiva garantindo a reorganização
de Unidades de Ensino para que incorporem a LIBRAS no universo escolar; garantir
que o processo de ensino-aprendizagem de alunos com surdez seja realizado,
utilizando a LIBRAS e o Português escrito como segunda língua; desenvolver
metodologias de ensino-aprendizagem com didáticas próprias para garantir a educação
bilíngüe. Diversos estudos realizados nas últimas décadas apontam que é por meio
da língua de sinais que a criança com surdez vai adquirir a linguagem que lhe é
própria, com possibilidade de adentrar ao mundo representativo com todas as suas
nuances e estabelecer trocas simbólicas com o meio físico e social, conseqüentemente,
ampliando as possibilidades de desenvolvimento do pensamento. Nesta perspectiva,
é descabível negar aos alunos com surdez o direito de acesso à sua língua natural
e à língua oficial do país. Isso pressupõe a garantia da educação bilíngüe que envolve
a transformação da situação monolíngüe da escola, fundada na Língua Portuguesa.
Vale destacar, ainda, que mais do que a utilização de uma língua, os alunos com
surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores. Isso implica uma política
educacional que respeite a singularidade lingüística desses alunos. Ao ter contato
com seus pares que usam a língua de sinais, o aluno com surdez poderá mergulhar
no fluxo da comunicação e ter, então, o despertar da consciência de sua identidade
surda. A política de educação para os alunos com surdez no município de Vitória
está organizada em 09 escolas referências, sendo 07 de Ensino Fundamental e 02
de Educação Infantil. Essas escolas se constituíram como espaço organizado para
o acolhimento de matrículas de alunos com surdez para atender a demanda de alunos,
que em 2007 encontravam-se matriculados em diversas Unidades de Ensino
municipais, sem a garantia do atendimento educacional especializado. A proposta
se justifica visto a necessidade de providências técnico/administrativas e
organizacionais das escolas, a fim de possibilitar a interação entre alunos com surdez
e entre os referidos alunos e adultos com surdez. Finalmente, destacamos a
reestruturação pedagógica desenvolvida tanto na sala de aula comum, quanto no
atendimento educacional especializado, envolvendo a criação de espaços/tempos
escolares e novos cargos conforme encaminhamentos dados em nível federal.
Palavras-chave: Surdez – Atendimento Educacional Especializado – Política
Bilíngüe.
1
Prefeitura Municipal de Vitória/Secretaria Municipal de Educação?Coordenação de Formação
e Acompanhamento à Educação Especial. Todos os profissionais acima inscritos pertencem
à mesma instituição.
353
NÚCLEO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO – NEESP
Sonia Lopes Victor (Orientadora)
Juciara dos Santos
RESUMO
O Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Especial foi criado em
março de 1996, sob a aprovação do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da
Universidade Federal do Espírito Santo, por meio da RESOLUÇÃO Nº 61/96
de 28 de Novembro de 1996 e também pelo Conselho Universitário da Universidade
Federal do Espírito Santo, por meio da DECISÃO Nº 12/97, de 20 de Janeiro de
1997. O projeto que surgiu como Grupo Emergente em Educação Especial,
desenvolveu sistematicamente ações de Ensino, Pesquisa e Extensão, ultrapassando
seu momento inicial de Laboratório de Estudos em Educação Especial, se
constituindo então a partir de março de 1996, no Núcleo de Ensino, Pesquisa e
Extensão em Educação Especial – NEESP. Desde então, o NEESP tem sido o
espaço de desenvolvimento de muitas pesquisas organizadas, principalmente, pelos
professores do Centro de Educação em parceria com professores de outros Centros.
Essas pesquisas têm um caráter multidisciplinar promovendo a confluência de
saberes e fazeres de diferentes áreas de conhecimento. Os objetivos do NEESP
são: atender a crianças e adolescentes oriundos de instituições públicas; produzir
e socializar conhecimentos; possibilitar campo de estágio para formação de recursos
humanos; desenvolver trabalhos de extensão e de pesquisas; prestar serviços à
comunidade por meio de sua brinquedoteca, oficinas, acervos para consultas, visitas
e assessorias. Atualmente, com a perspectiva de inclusão de alunos com
necessidades educacionais nas salas de aulas regulares, temos sido convocados
à realização de pesquisas científicas e projetos de extensão que possam contribuir
com a formação inicial e continuada de professores. Além disso, o NEESP é sede
do Fórum Capixaba de Educação Inclusiva que se caracteriza pela pluralidade e
pela diversidade, tendo um caráter não confessional, não governamental e não
partidário. Ele se propõe a facilitar a articulação, de forma descentralizada e em
rede, de Instituições de ensino, entidades governamentais e não-governamentais
354
|
PÔSTERES
e movimentos da sociedade civil engajados em ações concretas pela construção
de uma educação inclusiva no Estado do Espírito Santo. O NEESP é sede ainda
do Grupo de Estudos Surdos (GES) que visa desenvolver um grupo de estudo
que trate das questões surdas na Universidade Federal do Espírito Santo
promovendo fóruns, discussões, cursos, pesquisas a fim de divulgar os Estudos
Surdos em educação e a Libras, contribuindo assim para a formação dos
profissionais e na quebra de paradigmas vigentes sobre a alteridade surda.
Palavras-chave: Educação Especial – Pesquisa – Formação.
CONSELHO TUTELAR & EDUCAÇÃO ESPECIAL
INCLUSIVA: IMPACTO DA ‘INTER(IN)VENÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA’ DE CUNHO EXISTENCIAL
SÓCIO-HISTÓRICO NA OPÇÃO CONSCIENTE DE
UMA CRIANÇA EM RETORNAR PARA A ESCOLA
Paulo Roque Colodete
RESUMO
Trata-se de um ‘estudo de caso’ ocorrido no Conselho Tutelar de Rio Bananal
(ES), parte do projeto de doutorado do pesquisador. Objetiva descrever/analisar
inter(in)venções psicopedagógicas junto a uma criança com (im)possibilidades
escolares. Marco teórico é a pesquisa de mestrado realizada por Colodete (2004),
onde se criou dois instrumentais (co)movidos pela Filosofia Existencialista SócioHistórica (Sartre). As ferramentas foram: “Inter(in)venções Psicopedagógicas” e
‘Bolsa Mágico-Provocativa’ com ação dentro e fora da escola. Aqui-agora se trata
de ‘estudo de caso’ do menino RS, de inspiração fenomenológica (Forghieri, 2000).
Os resultados apontam: Após 16 encontros com a criança, compreendemos que
ela passou por algumas travessias – experienciou rituais de passagens; percorreu
caminho da recusa de ir à escola, passando pela busca de ajuda, para então autocuidar-se com autonomia. Os procedimentos e filosofia recebidos, no ‘mergulho
existencial’ de RS com os instrumentais (co)movidos pela nossa posição teóricofilosófica (‘escuta empática’ no mundo’, por ex.) ‘pareceram’ ter influenciado a
sua ‘tomada de decisão’ de ir à escola – claramente explicitada no pensar, sentir
e agir. Tímido e introvertido, inferimos que as situações propostas o estimularam
a enfrentar esses seus medos/ receios interiorizados, à medida que no ‘processo’
355
resolvia problemas de modo esperado pela sua cultura – utilizando os brinquedos
como portadores de humanidades e daí para a ‘vida real’. São caminhos prenhes
de sentidos: ora lineares; ora pareciam tortuosos; ora em desvios (‘klinamen’).
Nos desvios se conseguiu ressignificar o ‘projeto aberto de vida’ da criança. Nessas
‘estradas de sentido da vida’, lineares ou não, às vezes nos sentimos perdidos,
mas não perdemos o sentido ‘in totum’. RS se mostrou enfrentativo das suas
‘interioridades labirínticas’ de resistência contra a ‘escola imaginada como má’.
É isso que ao nosso olhar/sentir/fazer apareceram nos encontros com RS e com
ele discutidos/refletidos. Um garoto que parecia ‘não-saber que é sendo de saberde-sentido’. Na experiência, descobriu-se capaz de utilizar o saber que porta em
si – medo e coragem indissociados vem a lume no qual expressa verbal/
corporalmente ‘isso-aí’. Nos contatos educativos e psicopedagógicos oferecidos,
e mediados pelos instrumentais e filosofia, sugerem terem-no facilitado essa
vivência de ressignificação da sua ‘vida cognitiva’ (inseparada da ‘vida afetiva’)
no mundo. Nos seus ‘modos de ser (sendo)’ mostrou-se rompendo barreiras que
insistiam em (no mundo) aprisioná-lo, afinal o sujeito é ‘projeto devir’. Mostrou
sua astúcia em transformar aquele ‘palco de encontro’ com o ‘profissional de
ajuda’ (saúde e de educação indissociados – ‘duplo lugar’) em um outro ‘palco’,
o da sala de aula. Seu sofrimento pôde ser vivido e, transformado em triunfo.
Sentido na sua vitória de dizer: “eu vou para a escola, eu quero ser sabido”.
Extraiu (e extrai) sentidos positivos do sofrimento negando-se entregar a
inospitalidade que também faz parte da nossa existência.
Palavras-chave: Estudo de Caso: Clínica: ‘Klinamen’; Educação Especial
Inclusiva; Psicopedagogia.
A POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS
PROFESSORES PELA SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DE GUARAPARI-ES: CONSTRUINDO
DESENHOS INCLUSIVOS
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES / CE/PPGE
RESUMO
Temos como objetivo geral analisar a política de formação continuada dos
professores dos anos Iniciais do Ensino Fundamental desenvolvida pela Secretaria
356
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PÔSTERES
Municipal de Educação de Guarapari-ES, expressa nas diretrizes legais e a
apropriação das mesmas pelos professores. Compartilhando as reflexões de diversos
teóricos, entre eles FERREIRA e FERREIRA (2004), BARRETO (2006), GARCIA
(2006-2007), MICHELS (2007) e SHIROMA (2004, 2007), entendemos que uma
“escola para todos”, democrática, inclusiva, deve ser inserida em um projeto mais
amplo. A escolha da metodologia encontra-se ligada a uma dada concepção teórica.
no nosso caso, “abordagem qualitativa”. Assim, podemos descrever duas etapas
que constituirão a nossa pesquisa: a) Documentos: a pesquisa documental englobará
planos, propostas, relatórios, cronogramas, jornais internos etc. O material coletado
e analisado será utilizado para corroborar evidências de outras fontes e/ou
acrescentar informações a pesquisa. b) o estudo de caso, aproximarmos e apreender
uma realidade específica, uma escola rural, com profissionais que atuam com a
educação especial/inclusiva no município de Guarapari. Para a organização e análise
do material de investigação, optamos pelo método de análise de conteúdo, que,
de acordo com Bardin (1995) e Trivinus (1987). Efetivar o princípio da escola
inclusiva leva-nos a repensar/ressignificar os processos de formação de educadores,
quando tal movimento convida-nos a considerar os profissionais da educação
como sujeitos produtores de novos/outros saberes-fazeres e pesquisadores de novas
práticas. Apesar de encontrarmos reflexões sobre diretrizes e ações governamentais
que focalizam a formação docente mediante o compromisso da construção da
escola para todos, muitos educadores ainda encontram dificuldade em atuar em
contextos heterogêneos É justamente adotando a complexidade trazida por esse
movimento de inclusão escolar e das práticas pedagógicas que exercem o papel
fundamental de inserir cada ser humano no mundo simbólico e cultural. Fica
evidenciado por inúmeros estudos, que a compreensão entre o sujeito e o
conhecimento passa pelo aprofundamento da análise que fazemos das relações
sociais, ultrapassando o discurso escolar e relacionando-se a questões econômicas,
políticas e sociais.
Palavras-chave: Práticas pedagógicas. Formação de professores. Inclusão.
357
A FAMÍLIA NA ESCOLA: O FORTALECIMENTO
DA AÇÃO COLABORATIVA
Marilda Vasconcelos
RESUMO
O Fórum de Pais de Alunos matriculados na Rede Municipal de Ensino de
Cariacica foi implantado como política de atendimento aos alunos com
Necessidades Educacionais Especiais pensando, na importância do envolvimento
da família com a escola em busca de estabelecer espaços de cooperação para
um efetivo fazer pedagógico pautado na discussão coletiva, com vistas à
possibilitar o pensar sobre o papel da família dos alunos com Necessidades
Educacionais Especiais, no contexto escolar. Num espaço destinado aos pais/
cuidadores, professores colaboradores e pedagogos das Unidades Escolares, sob
a coordenação da equipe de Educação Inclusiva são realizados encontros mensais
com calendário definido no início do ano. Os encontros acontecem em ambiente
de descontração, é oferecido um delicioso lanche e a dinâmica dos trabalhos é
sempre composta de um tempo de estudo, de apresentação das ações
desenvolvidas pelo setor de Educação Inclusiva e, então, abre-se uma roda de
conversa que é o momento da fala dos pais. Os posicionamentos do grupo são
registrados e a partir de então, servirão para estudo da equipe e tomada de decisões
no desenvolvimento das ações do setor. Conhecimento da legislação própria,
entendimento sobre o desenvolvimento cognitivo e sócio-emocional do aluno,
a participação da família na escola interagindo no processo ensino-aprendizagem,
são temos sugeridos pelos pais para serem estudados nos encontros do fórum.
Concordamos com Santos [et al], 2002 quando diz: “incluir é trocar, entender,
respeitar, valorizar, lutar contra a exclusão, transpor barreiras que a sociedade
criou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio
de elaboração de pensamentos e formulação de juízos de valor, de modo a poder
decidir por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida”. Dentre
as políticas de atendimento implantadas pela Educação Inclusiva, o fórum de
pais espera constituir um importante elemento de retroalimentação das ações
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PÔSTERES
pedagógicas no contexto escolar que aponta para um olhar prospectivo de
possibilidades de aprendizagens para todos os alunos, e para a promoção de
acesso aos espaços de discussão das políticas públicas.
Palavras-chave: Escola – Família – Cooperação.
LER E APRENDER: QUE PRAZER!!!
Ione Aparecida Duarte Santos Dias
Soraia Borges Sforas
Aneida Rossete Vilas Novas
EMEF Terfina Rocha Ferreira
Secretaria Municipal de Cariacica
RESUMO
Esse projeto tem como objetivo colaborar com as ações que envolvem a superação
de dificuldades de interpretações nas questões diárias da escola, como solução
de problemas, interpretação de textos, diálogos e discussão, o número de alunos
que não conseguem ler e interpretar um pequeno texto, observando como era
trabalhada as questões de leitura na escola pensou – se na elaboração do projeto.
Buscando atender todos os alunos, da escola utilizando meios diversificados de
incentivo a leitura e produção de textos. Para atender a diversidade nesse projeto,
trabalhando as possibilidades de adequações curriculares e algumas mudanças
de práticas pedagógicas. A educação inclusiva requer a utilização de meios
diversificados, tendo em vista as características próprias de cada indivíduo a ser
atendido pela escola. Neste sentido, a leitura terá um grande valor para a consecução
dos objetivos cognitivo, afetivo, de um modo atraente e prazeroso para todas as
crianças com alguma deficiência ou não. O interesse não é o de desenvolver
simplesmente o projeto, mas o de despertar o gosto pela leitura, o prazer em ler
e fazer suas próprias produções. O papel da escola é fundamental. O professor é
o melhor sujeito para esse processo. Realizando uma pesquisa entre os professores
se seria viável um projeto de leitura na escola. Durante os planejamentos foram
discutidos a forma de trabalhar com cada turma. Onde seriam trabalhados vários
textos e formas textuais. criação de Hip hop com temas orientados pelo professor,
uma tenda com livros , jogos e fantoches no pátio da escola com o nome de
“Tenda Da Leitura Divertida do Terfina”, para encerrar o momento eles escutam
a leitura de uma história. As turmas de 1º ano, 2º ano e 3º ano, com idéia voltadas
359
mais para o lúdico, atendem as crianças com mascotes, teatro, caixa surpresa,
etc. Ao valorizamos o ato de ler, sem nos restringirmos exclusivamente ao ato
pedagógico, mesmo estado um ligado ao outro, estamos ajudando à criança a
formar um bom conceito de mundo, onde a afetividade é acolhida, a sociabilidade
é vivenciada, a criatividade é estimulada e os direitos do indivíduo são respeitados.
O projeto acontecerá o ano todo, já que é muito importante que a escola incentive
a leitura. O encerramento poderá acontecer no fim do ano com uma exposição
dos trabalhos. O interesse maior é de gerar na escola um movimento grandioso
de inclusão, sabemos que o conhecimento ainda é a melhor forma de efetivar a
inclusão nas escolas. A educação no Brasil de modo geral, tem se transformado,
mas muito lentamente, cabe a nós educadores o trabalho de acelerar esse processo,
e essas ações nas escolas são fundamentais para as mudanças.
Palavras-chave: leitura, escrita, inclusão.
O PROFESSOR COLABORADOR DAS AÇÕES
INCLUSIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR
Batista Pires Lindamara Andrade
Bispo Rosana Ursini
EMEF “Antário Alexandre Theodoro Filho”
EMEF “Manoel Mello Sobrinho”
RESUMO
O atendimento as escolas da rede municipal de Cariacica tem sido realizado por
professores capacitados para colaborar nas ações inclusivas das escolas de ensino
regular na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, de acordo com o inciso
III do artigo V da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Esse trabalho vem se concretizando a partir do levantamento realizado no município
pela equipe de educação inclusiva e o encaminhamento dos professores colaboradores
de acordo com a demanda de alunos com necessidades educacionais das escolas.
As escolas atualmente têm recebido grande quantidade de alunos com necessidades
educacionais especiais por deficiências ou não, necessitando de apoio para
desenvolver potencialidades e melhorar a qualidade de ensino. Sendo assim os
professores colaboradores atuam com os professores regentes e a equipe escolar,
adaptando atividades, avaliações, projetos, participando de planejamentos e reuniões
de pais entre outros, para que a aprendizagem aconteça de forma significativa para
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PÔSTERES
todos os alunos. Além da colaboração na escola com a equipe educacional e a família,
existem encontros quinzenais, GTs (Grupo de Estudo entre pedagogos e professores
colaboradores) e formações em serviço para discutir e viabilizar estratégias e
mudanças nas práticas pedagógicas com a participação da equipe técnica e pedagógica
da SEME (Secretaria de Educação Municipal de Cariacica) e os demais professores
colaboradores para troca de experiências, estudos e discussões ampliando os
conhecimentos do grupo para melhor atendimento escolar.
Palavras-chave: Colaboração, Escola, Inclusão.
PROFESSOR COLABORADOR DAS AÇÕES INCLUSIVAS:
QUEM É ESSE SUJEITO?
Marilda Vasconcelos
Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o
funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as
suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e
possam contar com professores capacitados e especializados (...)
Artigo 18 da Resolução CNE/CEB
nº 02/2001.
RESUMO
A política de atendimento especializado aos alunos com Necessidades Educacionais
Especiais implantada pela Educação Inclusiva da Secretaria Municipal de Educação
de Cariacica, no ano de 2008, emerge do processo da discussão do pensar sobre o
profissional especializado atuando no contexto escolar, como um colaborador das
ações inclusivas. Esse sujeito tem a sua ação como mediador no ensino-aprendizagem
de todos os alunos, buscando adequar o currículo; no campo das práticas pedagógicas
ele atua como articulador nos planejamentos coletivos colaborando nas discussões
que visem o desenvolvimento das habilidades cognitivas, sócio-emocional e que
promovam a permanência e qualidade social da aprendizagem de todos os alunos,
na escola. Para instrumentalizar o professor colaborador, o setor de Educação elabora
361
um calendário de encontros quinzenais com a equipe do órgão central para: estudar,
socializar as práticas, planejar as ações que serão desenvolvidas nas escolas e para
fomentar temas para debate nos encontros futuros. Esse trabalho constitui espaço
de cooperação e organização de um conjunto de recursos e serviços de modo a
apoiar as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas. Nessa perspectiva
concordamos com ALMEIDA, et al 2001 apud ROSA, 2002 que aponta para: “A
construção de uma escola que verdadeiramente eduque todas as crianças e jovens,
superando não só os efeitos perversos das retenções e evasões, mas que lhe assegure
o acesso crítico ao mundo do conhecimento e o desenvolvimento de uma consciência
cidadã que lhe permita enfrentar os desafios do mundo contemporâneo, precisa de
condições, novas práticas de aula, de gestão, de trabalho dos professores e alunos,
incluindo formas coletivas, currículos interdisciplinares, riqueza de material e de
experiência, como espaços de formação contínua, entre outros.” Considerando o
que está positivado nessa política de atendimento a equipe de educação inclusiva
e os professores colaboradores das ações inclusivas buscam ampliar as discussões
e práticas pedagógicas que, com um olhar prospectivo para a aprendizagem de todos
os alunos matriculados nas escolas comuns da rede municipal de Cariacica.
Palavras-chave: Atendimento especializado – Professor colaborador – Ação
Mediadora.
O TEMPO E O ESPAÇO NA ECONOMIA ESCOLAR.
Vânia Carvalho de Araújo (UFES/ PPGE/CE)
Marinete Souza Marques Martins (SEMED/PMA)
Rosane Maria. Muñoz (UFES/ PPGE/CE)
Maria Aparecida R. da Costa Santos (SEME/PMV)
Maria das Dores Santos Silva (UFES/ PPGE/CE)
RESUMO
Com a invenção da escola moderna, defendida como um lugar essencial para a
educação do homem, em especial as crianças pequenas, alicerçou-se a idéia de
que as categorias tempo e espaço estruturariam e organizariam toda a lógica do
universo escolar atravessadas pela rigidez, inflexibilidade, inalteração e continuidade.
Desconsiderando assim, as tensões e desafios que perpassam seu cotidiano, bem
como as marcas do tempo no qual os sujeitos e, obviamente, a escola estão
inseridos.Essa idéia está intrinsecamente relacionada a lógica e aos objetivos da
sociedade capitalista, que desconsidera as composições e relações emergentes dos
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PÔSTERES
sujeitos criadores e recriadores da organização espacial e temporal.Nesse contexto,
nossa pesquisa tem como objetivo analisar como os diferentes profissionais que
atuam no contexto escolar da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, nos
municípios de Aracruz e Vitória (ES) se apropriam da dinâmica espacial e temporal
vivenciada cotidianamente e em que medida conseguem superar a visão economicista
do tempo e do espaço no conjunto das relações pedagógicas. Elias (1998); Orlandi
(2001); Santos (2002); Hilsdorf (2006); Faria (2007), dentre outros, fundamentam
as seguintes questões de investigação: Quais os modos encontrados pela escola na
organização do tempo e espaço escolar?Quais as interações estabelecidas pelos
diferentes profissionais no uso e desuso do tempo e espaço escolar?Quais os
movimentos instituídos e instituintes no uso do tempo e espaço escolar pelos diferentes
sujeitos da escola?Para tanto, a metodologia desse estudo pauta-se no estudo de
tipo etnográfico (Sarmento, 2003; André, 2007), que oferece os subsídios e
procedimentos metodológicos, que permitem vivenciar o cotidiano do campo
investigado, ouvir as narrativas dos sujeitos, observar as condições de produção
das mesmas, bem como as práticas pedagógicas e as relações estabelecidas no âmbito
escolar. Trata-se, portanto, de uma pesquisa em andamento na qual a organização
espacial e temporal é considerada sob o ponto de vista dos sujeitos que são históricos,
culturais, sociais, políticos e produtores do tempo e do espaço em um contexto
vivo, mutável e flexível.
Palavras-chave: Tempo – Espaço – Contexto Escolar.
ORQUESTRA DE GARRAFAS: UMA EXPERIÊNCIA DE
EDUCAÇÃO MUSICAL E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
Rodrigo Serapião Batalha
RESUMO
A possibilidade de transformação da função inicial de um objeto para uma função
musical é algo que tem motivado muitos pesquisadores da área de Música a
desenvolverem novas formas de se fazer música através de instrumentos musicais
não-convencionais, sendo que no contexto da Educação Musical, acrescenta-se como
elemento motivador a necessidade de romper a exclusão social resultante do
condicionamento do desempenho de atividades de ensino musical aos recursos
financeiros necessários para a obtenção de instrumentos. Entre os diversos objetos
363
que produzem resultados sonoros (e que geralmente recebem a função negativa de
agentes poluidores), um dos mais freqüentes, a garrafa plástica, ou no plural – as
garrafas plásticas – podem produzir notas musicais sem a necessidade de modificação
do recipiente pelo uso de ferramentas, ou seja, em sua forma original já são disponíveis
para serem tocadas como instrumento de sopro e gerar um repertório musical altamente
diversificado, abrangendo uma extensão equivalente, por exemplo, à que é produzida
por um coral adulto misto, da nota mais grave até a mais aguda e, ainda, podem
também ser utilizadas para a produção de alguns instrumentos de percussão como
chocalho, reco-reco, ‘agogô’, ‘xilofone’ e tambor. Com esse objeto, temos um
instrumento de educação musical e transformação social para os adolescentes e
crianças que integram da Orquestra de Garrafas, um programa multidisciplinar
desenvolvido desde setembro de 2004 com estudantes da rede pública municipal
de ensino do município de Serra-ES. O programa integra a Rede de Tecnologia
Social, formada por diversas instituições do país com a perspectiva de reaplicar
tecnologias sociais. Em 2005 recebeu do Governo do Estado do Espírito Santo o
reconhecimento do 1º Lugar na Categoria Educacional do Prêmio Ecologia.
Palavras-chave: Educação musical inclusiva, infância e adolescência, instrumentos
musicais alternativos.
SALA BILÍNGÜE: UMA PRÁTICA EDUCATIVA EFICIENTE
Adriana Lopes Messias BOMFIM, Aline M. Bregonci
Jaqueline Ahnert Siqueira
Prefeitura Municipal de Vila Velha
RESUMO
O processo de inclusão de alunos surdos na rede regular de ensino é um processo
que faz parte das grandes transformações que estão ocorrendo no contexto da
educação brasileira. Entretanto, ainda é um processo de construção, cuja realização
necessita do empenho de todos os agentes educativos, passando pelo compromisso
das diversas instituições, começando pela família, depois pela escola e demais
instituições onde o indivíduo constrói a sua caminhada adquirindo os conhecimentos
necessários para conviver na sociedade da qual faz parte. Contamos com uma
sala bilíngüe, multisseriada, de 1ª a 4ª série, com língua de instrução LIBRAS e
português escrito como segunda língua, onde atuam uma professora bilíngüe de
núcleo comum (português, matemática e ciências), uma professora de LIBRAS
364
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PÔSTERES
e uma professora de História e Geografia bilíngüe. Esta sala além de respaldada
no artigo 22 do decreto 5.626/05, também se ampara em lei municipal 2.497/89,
que prevê a existência de sala de deficiente auditivo em escolas da rede Municipal
de Vila Velha, o que garante a real inclusão do aluno por atender as suas
especificidades. A prática da sala bilíngüe oferece ao aluno surdo um ambiente
repleto de estímulos lingüísticos adequados as suas necessidades educativas. Este
espaço respeita a cultura surda, o que faz deste um lugar propício ao
desenvolvimento das potencialidades e habilidades dos indivíduos. Vale ressaltar
que por estar inserida numa escola regular, criamos espaços de integração entre
surdos e ouvintes nas aulas de educação física, artes e em todos os eventos da
escola. Em contrapartida, a grade curricular da escola, contempla Libras como
disciplina para todos os alunos ouvintes de todas as séries. Diariamente
comprovamos que a interação dos alunos surdos com seus pares e com os alunos
ouvintes é primordial para o desenvolvimento pleno dos aspectos cognitivos,
lingüísticos e emocionais desses alunos.
Palavras-chave: Língua de Sinais, Educação Bilíngüe, Desenvolvimento
Lingüístico.
NÚCLEO DE ATIVIDADES PARA ALTAS HABILIDADES
E SUPERDOTAÇÃO – NAAH/S-ES: PRÁTICAS E
ATENDIMENTOS AO ALUNO COM ALTAS
HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO (AH/SD)
Natália A. Colnago
Carly Cruz
Maria da Penha Benevides
Raffaella de O. Carranho Silva
Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo – SEDU
RESUMO
De acordo com dados do último Censo Escolar referentes ao ano de 2005, divulgado
pelo Ministério da Educação, foi revelado que 640.317 mil são alunos com
necessidades educacionais especiais. Desse total da educação especial (100%), apenas
1.928 (menos de 0,3%) alunos são identificados como superdotados. Os dados
constantes da tabela 1 indicam que já existe um movimento crescente em relação
à identificação e ao atendimento às necessidades educacionais dos alunos com altas
habilidades/superdotação. Mas, se forem levados em conta o potencial de
365
superdotação de uma população de estudantes (de 15 a 20%) e o número de alunos
matriculados na educação básica (56.478.988) de alunos matriculados na educação
básica), verifica-se que apenas 0,003% desta população foi identificada na categoria
altas habilidades/superdotação. Os dados apresentados sugeriram que o atendimento
das necessidades educacionais relativas ao potencial desses alunos estava muito
aquém do pretendido e mostrou a necessidade de melhores mecanismos e ferramentas
para a identificação e o atendimento aos alunos supracitados. Urge então a necessidade
de qualificação dos professores para este fim, bem como uma estrutura de apoio
aos alunos e familiares. Essa situação justificou em 2005 a implantação no País,
de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades / Superdotação (NAAHS). Em maio
de 2007, o NAAH/S-ES iniciou suas atividades pedagógicas. Sua implantação
movimentou os profissionais do Núcleo, escolas parceiras, professores em formação
e pesquisadores. Dessa maneira, o NAAH/S-ES tem como objetivo, fomentar e
disseminar conhecimento na área de altas habilidades/ superdotação visando à efetiva
inclusão dos alunos com potencialidades elevadas no ensino regular do ES. Além
disso, o Núcleo também objetiva identificar e atender aos alunos com indicadores
de AH/SD; orientar familiares e professores sobre AH/SD; promover o envolvimento
da comunidade nas atividades do NAAH/S-ES; traçar diretrizes para o atendimento
aos alunos com AH/SD para os sistemas de ensino do ES. Em relação às atividades
realizadas no Núcleo, destacamos a Unidades em Ação, que é realizada no final
de cada semestre com o objetivo de reunir todos os envolvidos no NAAH/S-ES.
Esse encontro é desenvolvido de forma simultânea entre as três unidades do Núcleo:
Unidade de Atendimento ao Aluno, Unidade de Atendimento ao Professor e Unidade
de Atendimento à Família. No final do encontro todas as unidades se reúnem,
possibilitando uma interação Muitas outras questões sobre a teoria de Vigotski voltada
para a educação poderiam ser tratadas neste texto, no entanto me limitarei às duas
questões relativas ao ponto de ligação com a temática em tela: Altas Habiidades/
Superdotação. Muitas outras questões sobre a teoria de Vigotski voltada para a
educação poderiam ser tratadas neste texto, no entanto me limitarei às duas questões
relativas ao ponto de ligação com a temática em tela: Altas Habiidades/ Superdotação.
entre elas. Toda a movimentação do evento é registrada por meio de fotos e filmagens
cujo fim é a formatação de um Portfólio Digital do evento. Dessa forma pretendemos
observar como um todo, a dinâmica, a criatividade e a espontaneidade dos alunos
envolvidos no evento, tornando assim a avaliação dos momentos reais registrados,
mais fidedignos.
Palavras-chave: altas habilidades/superdotação, atendimento, práticas
educacionais.
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PÔSTERES
LETRAS / LIBRAS – A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
DE LIBRAS E DO TRADUTOR INTÉRPRETE DE
LÍNGUA DE SINAIS.
Aline de Menezes Bregonci
Keli Simões Xavier
RESUMO
Letras / LIBRAS Licenciatura: A formação do professor - Com a Lei 10.436/
02 e o Decreto 5626/05 que reconhecem e regulamentam a Língua Brasileira de
Sinais, tornou-se obrigatório o seu ensino em diversos níveis e espaços da educação.
Com isso, criou-se a necessidade da formação do professor de LIBRAS, para
que assim como um professor de qualquer língua, ele possa ter fluência, formação
e reconhecimento acadêmico. Essas novas demandas deram origem ao curso de
graduação em LIBRAS, promovido pela Universidade Federal de Santa Catarina
em parceria com mais 15 instituições de nível superior em todo o Brasil, para
que dessa forma, fossem criados vários pólos desse novo curso, que a princípio
foi criado na modalidade à distância, mas com perspectiva de sua implantação
na modalidade presencial. A Universidade Federal do Espírito Santo, conta com
um pólo do curso de Licenciatura em Letras / LIBRAS, onde hoje existem 30
alunos surdos matriculados, das 30 vagas disponibilizadas nessa modalidade. Os
alunos contam com intérpretes e tutores proficientes em LIBRAS, com uma sala
de informática, onde eles têm livre acesso ao ambiente virtual de aprendizagem
(AVEA), além de todo o material didático fornecido pela UFSC em parceria com
a UFES. Na UFES, o curso de Letras / LIBRAS encontra-se sob a coordenação
do Departamento de Letras, na pessoa da Profª Drª Virgínia Abraão.
Letras /LIBRAS Bacharelado: A formação do tradutor intérprete - Com a
inserção do sujeito surdo nos mais diversos espaços e a sansão das leis anteriormente
citadas, tornou-se latente a questão da formação profissional intérprete de LIBRAS,
o qual, tem por maior incumbência, nesse contexto de políticas e práticas inclusivas,
viabilizar o acesso da pessoa surda à informação/formação em sua língua materna.
Diante de tal realidade, a parceria UFES/UFSC, possibilitou também a
implementação de um curso totalmente pioneiro no Brasil, o Bacharelado em
Letras Libras, que visa formar em nível superior tradutores intérpretes de LIBRAS.
O processo seletivo desse curso, foi realizado por meio de vestibular e buscou
contemplar a proficiência em LIBRAS e Português dos vestibulandos, para tanto,
o caderno de prova foi dividido em duas etapas: a primeira, que tinha como língua
de instrução a LIBRAS, ou seja, as questões de múltipla escolha e suas alternativas
367
eram apresentadas em LIBRAS, por intermédio de um DVD; e a segunda, que
teve questões de múltipla escolha em português escrito. Hoje, os aprovados
encontram-se matriculados e cursando o primeiro período. A turma é composta
por 32 alunos, que perfazem parte das disciplinas no AVEA e outra parte nos
encontros presenciais realizados no pólo, através videoconferências, sendo
acompanhados por uma tutora, com vasta experiência na área de tradução/
interpretação e proficiente em LIBRAS/Português.
Palavras-chave: Língua de Sinais, Políticas Educacionais, Políticas Lingüísticas.
O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS NA REALIDADE
EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO DE VILA VELHA – ES:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIAS.
Clarice Alves dos Santos
Keli Simões Xavier
Maria Luisa Cenamo Cavalheiro
RESUMO
Apresentamos a implantação de uma política educacional que visa a Educação
Bilíngüe- Libras/Português, por meio da tradução/ interpretação, sob a óptica das
próprias professoras intérpretes (doravante chamadas de PILS1), as quais, atuam
como mediadoras nesse processo, nas séries finais do Ensino Fundamental.
Objetivamos desnudar aqui, o papel do tradutor/ intérprete no espaço escolar,
focando o trabalho colaborativo por meio dos planejamentos com o professor de
sala de aula, as relações na escola e a dinâmica que permeiam essas relações no
processo de formação desses profissionais. Como palco dessa implementação
política e educacional, temos a UMEF Nice de Paula Agostini Sobrinho, conhecida
como escola pólo, no que concerne à educação de surdos, no sistema municipal
de educação de Vila Velha. Alguns relatos de PILS nos mostram o quanto os
momentos colaborativos foram vivenciados de diferentes formas por diferentes
professores. Para uma das PILS, houve um professor que se apresentou receptivo,
assumindo o ato colaborativo prontamente, vendo os alunos surdos como também
de sua responsabilidade, buscando o planejamento em conjunto, o que resultou
368
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PÔSTERES
em práticas pedagógicas pautadas em referências visuais. Já outros professores
buscaram, alguns com êxito, o trabalho colaborativo na prática, sem o planejamento
em conjunto, o que deu muito certo na disciplina de matemática. As PILS
perceberam que a interação dos alunos entre si, e com elas próprias, tem acontecido
naturalmente. Para a PILS da turma que tem mais alunos reunidos, seis alunos
surdos, eles desenvolveram uma dinâmica de troca de informações nos intervalos
que facilitam muito na interpretação /tradução, tornando a libras não só uma língua
institucional, mas de interação entre os pares lingüísticos. Houveram também
momentos complicados durante o trabalho de tradução/interpretação educacional,
um relato especificamente, nos salta os olhos, o de uma PILS dizendo como foi
difícil para o aluno surdo, os primeiros momentos de inserção na escola, pois, o
mesmo não tinha nenhum subsídio lingüístico, nenhum idioma e por mais que a
PILS se fizesse presente, em um primeiro momento não surtiu efeito. Contudo,
a manutenção da presença da PILS todos os dias e a interação desse aluno com
outros alunos surdos da sala dele, o possibilitou se desenvolver lingüisticamente
de forma natural no seu dia a dia. Por fim, mas sem esvaziar os relatos aqui
reunidos, percebemos que o delinear do papel do professor intérprete é algo que
perpassa por várias pessoas, vários olhares e dimensionam como essas práticas
se constituem no dia a dia.
Palavras-chave: Professor Intérprete, Língua de Sinais, Políticas Educacionais.
1
PILS- Professor Intérprete de Língua de Sinais
SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO:
UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO ATRAVÉS DO DEBATE,
REFLEXÃO/AÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Pricilla Pavan
1
Prefeitura Municipal de Vitória-ES / SEME/CFAEE
RESUMO
O Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial elaborou o Programa
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, com o objetivo de apoiar os sistemas
de ensino no desenvolvimento de propostas de qualidade na perspectiva de uma
educação para a cidadania, contribuindo para o debate e a reflexão sobre o papel
369
da escola e do professor na perspectiva do desenvolvimento de uma prática de
transformação da ação pedagógica e apresentar alternativas de estudo sobre como
atender as necessidades educacionais dos alunos. Assim, a Secretaria Municipal
de Educação de Vitória / Coordenação de Formação e Acompanhamento à Educação
Especial ofereceu o Programa Saberes e Práticas da Inclusão, voltado para a
formação de educadores de diferentes segmentos da comunidade educacional. A
proposta desse curso consiste em desenvolver quatro competências profissionais
básicas: leitura e escrita; trabalho compartilhado; administração da própria
formação; reflexão sobre a prática pedagógica na concepção da educação inclusiva.
O Programa Saberes e Práticas da Inclusão está organizado em nove módulos
desenvolvidos num total de 240 horas, organizado em 2 turmas (vespertino e
noturno) num total de 180 participantes. Os três primeiros módulos tiveram início
no segundo semestre do ano de 2006 com estudos acerca das concepções,
fundamentações e legislações referentes à inclusão de pessoas com deficiência.
Os demais módulos foram ofertados em 2007 com estudos específicos e construção
de matérias pedagógicos alternativos para atender as necessidades educacionais
das diferentes deficiências e altas habilidades/superdotação instaurando no grupo
um clima de reflexão compartilhada. Ao longo desses nove módulos, um conjunto
variado e dinâmico de atividades foi proposto propiciando aos professores em
formação o desenvolvimento de diferentes capacidades alicerçadas na reflexão
sobre suas práticas em sala de aula e sobre os novos procedimentos, conceitos e
atitudes. Em novembro de 2007 encerramos os estudos com formatação de
Seminário considerando os seguintes eixos temáticos: O ensino e aprendizagem
de alunos com deficiência a partir do processo de mediação; Gestão escolar na
perspectiva da inclusão; Processos de formação continuada: possibilidades de
mudanças. Foram socializadas as experiências vividas pelos participantes do curso
num processo de reflexão/ação considerando os discursos e as práticas produzidas
nos contextos escolares, visando debater questões acerca da educação inclusiva,
numa perspectiva colaborativa entre os diversos profissionais das unidades de
ensino envolvidas.
Palavras-chave: Formação – Prática – Inclusão.
1
Prefeitura Municipal de Vitória/Secretaria Municipal de Educação/Coordenação de Formação
a esta instituição.
370
|
PÔSTERES
UM OUTRO OLHAR PARA A DEFICIÊNCIA:
IMPLICAÇÕES DE UM PROJETO DE LAZER E
RECREAÇÃO NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO
Secretaria Municipal de Educação de Vila Velha/ES
RESUMO
Diante do paradigma da inclusão escolar, inúmeros são os desafios que envolvem
nossas concepções diante da diferença. Acredita-se que o lazer, como fenômeno
cultural, constitui-se num elemento impulsionador de novas/outras formas de
internalização de concepções sobre a diversidade humana. Buscando promover
momentos de lazer e recreação para alunos com Necessidades Educacionais Especiais
(N.E.E.) privilegiando suas potencialidades, a Secretaria Municipal de Educação
de Vila Velha/ES através do Núcleo de Educação Especial desenhou o Projeto
Fazendo a Diferença. Têm-se como objetivos: promover eventos que permitam a
interação e o desenvolvimento a partir do lazer aos alunos com N.E.E.; constituir
momentos de formação continuada de professores e promover momentos de discussão
e lazer às famílias dos alunos. Pensando a construção de espaços-tempos de formação
continuada constituiu-se um processo de pesquisa da própria prática, tomando por
referência a perspectiva teórico-epistemológica da pesquisa-ação colaborativo-crítica.
Portanto, tem-se por objetivo analisar as possibilidades de mudanças nas concepções
de professores em relação ao trabalho com alunos com necessidades educacionais
especiais a partir da vivência em um projeto de lazer e recreação, como dispositivo
para a formação continuada crítico-colaborativa. Acredita-se que as mudanças nas
práticas pedagógicas com a diversidade dos alunos passam por uma mudança de
nossas concepções e valores. Observa-se a ênfase dada pelos profissionais quanto
às possibilidades de superação de medos, anseios e concepções em relação às pessoas
com deficiência, a partir do momento que têm a oportunidade de experienciar outra
forma de interação com esses sujeitos, neste caso, pela via dos conteúdos do lazer.
“Antes eu tinha aversão a essas crianças. Não gostava de capoeira, mas vi uma
aluna cadeirante que queria entrar na roda e eu fui com ela e pude ver a realização
daquela criança. Tô vindo cansada, mas estou realizada por poder dar alegria”
(PROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA). Torna-se necessário uma formação
que coloque o profissional da educação em conflito com seus conhecimentos e
concepções, a partir da relação teoria e prática, como se tem buscado no Projeto
371
Fazendo a Diferença. Assume-se a crença que o lazer configura-se como uma
possibilidade para que os professores possam, pela criatividade, pela ludicidade e
pelo prazer, ressignificar suas concepções diante da diferença dos alunos que
apresentam deficiência.
Palavras-chave: Formação continuada de professores. Lazer e recreação.
Concepções. Inclusão escolar.
PROJETO PRAÇA EDUCADORA: CONSTRUINDO
PÓLITICAS PÚBLICAS DE LAZER PARA PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA A PARTIR DO OLHAR DAS FAMÍLIAS
Elaine Augusta da Silva Vieira
Secretaria Municipal de Educação de Vila Velha
Programa Fazendo a Diferença
RESUMO
A presente pesquisa constitui-se como parte dos objetivos e das ações do Programa
Fazendo a Diferença do Núcleo de Educação Especial da Secretaria de Educação,
Cultura Esporte de Vila Velha. Neste caso, nosso escopo foi investigar e analisar
as demandas de atividades de Lazer para as pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais e seus familiares. Essa pesquisa foi realizada em dezembro de 2007
dentro do Projeto Praça Educadora do Programa Fazendo a Diferença. Essa ação
aconteceu na Praça Duque de Caxias no centro de Vila Velha. Participaram do
evento de lazer e recreação, professores, pais e alunos com NEE de escolas da
rede regular e especial, bem como cidadãos que passavam pelo local. Durante o
evento foi aplicado um questionário com perguntas abertas e fechadas aos 18
pais/familiares dos alunos presentes. Destes 11 já haviam participado de outros
eventos do Programa. A análise dos dados revelou que os pais gostaram muito
da dinâmica do evento. Acerca de que atividades seus filhos(as) realizam no tempo
livre, 08 pais informaram que no tempo livre dos filhos levam essas crianças a
serviços médicos (fonoaudiologia, terapias, etc.), 07 dizem que seus filhos(as)
estudam e ajudam nas tarefas domésticas; 07 respondem suas crianças/adolescentes
brincam na rua ou em casa; 02 responderam que seus filhos não realizam nenhuma
atividade no tempo livre. Quanto as atividades que gostariam que tivessem na
região onde moram para seus filhos(as), 10 pais responderam que desejam uma
372
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PÔSTERES
escolinha de futebol e atividades recreativas, 08 pediram dança e 07 teatro. Quando
indagados sobre que atividades de lazer gostariam para si próprias, 08 pais/mães
solicitaram momentos para trocas de experiências e, aos finais de semana, 07
solicitaram passeios. Nesse momento singular do Programa, podemos perceber
inúmeras possibilidades reais de inclusão social. No entanto, vemos nas falas
dos familiares a ausência de políticas públicas que assegurem momentos de lazer
para os filhos, assim muitos estão restritos a freqüentar clínicas médicas/terapêuticas
no tempo livre, outros ficam em casa ou na rua. As famílias apontam que práticas
de lazer/recreação anseiam para seus filhos e para si próprios. É interessante perceber
que pedem escolinha de futebol, no entanto, a Rede Municipal de Ensino oferece
diversos projetos na área de Educação Física e outros, como Escola Aberta. Por
que as crianças/adolescentes/jovens com deficiência não participam desses projetos?
O que fazer para que o os anseios dos pais sejam vistos como uma seta indicativa
de um caminho pleno de conquistas? O Programa Fazendo a Diferença visa romper
com as barreiras existentes, percebendo as pessoas envolvidas nessa grande rede
como protagonistas de várias ações que modificam nossos olhares, alterando o
foco das ações e ampliando suas indagações sobre sua importância nas relações
que estabelece com o outro. Buscamos assim, implementar ações que partam das
demandas reais dos sujeitos com NEE por deficiência numa perspectiva da inclusão
e que busque o desenvolvimento do sujeito como um todo.
Palavras-chave: Políticas públicas. Lazer. Pessoas com deficiência. Família.
CRIATIVIDADE E TRABALHO COLABORATIVO
PELA VIA DO LAZER E RECREAÇÃO PARA PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA
Escola Especial Padre Gabriel Maire/Apae - Cariacica
Rede Municipal de Ensino de Cariacica/ES
RESUMO
Este estudo tem como temática o lazer e recreação para pessoa com deficiência
a partir do trabalho colaborativo dos profissionais da educação especial. Tivemos
como objetivos, propiciar aos alunos atividades recreativas pela via da gincana,
realizada na Apae de Cariacica na Semana do Excepcional e buscamos, ainda,
incentivar o trabalho coletivo entre os professores. O lazer e recreação para pessoas
com deficiência vêm sendo discutidos por diversos autores como um fenômeno
373
sociocultural que contribui de forma significativa para o desenvolvimento pessoal
e social desses sujeitos. Além disso, algumas pesquisas apontam que pelas atividades
do lazer, é possível disparar ações colaborativas entre os professores a partir de
um plano de ação coletivo em prol de objetivos únicos. Este projeto foi realizado
na Escola Especial Padre Gabriel Maire, Apae de Cariacica, instituição na qual
atuamos como professor de educação física. Dessa forma, configura-se como um
projeto pedagógico de lazer e recreação para pessoas com deficiência que foi
elaborado a partir de um plano de ação colaborativo entre professores de sala e
de educação física. Este teve como atividade principal uma gincana, que ocorreu
entre os dias 21 e 28 de agosto/07. Estiveram envolvidos professores, pedagogas,
terapeuta ocupacional, diretora da escola e os alunos do turno matutino. Como
instrumentos de coleta de dados, utilizamos o relatório da gincana e questionários
de avaliação aplicados aos profissionais que participaram do projeto. A partir
das falas dos professores relatadas nos questionários de avaliação identificamos
quatro categorias de análise. Inicialmente os professores destacam aspectos
relacionados à participação, integração, envolvimento e motivação, como afirma
uma professora: “No inicio fiquei desmotivada, devido falha de alguns participantes
da equipe. Porém, refleti bastante e me envolvi de corpo e alma e deu no que
deu ‘fomos campeões’. Foi maravilhoso”. Outra categoria refere-se a fatores
relacionados a importância da gincana para o crescimento profissional e pessoal
do professor, como a integração entre todos os participantes (alunos; professores;
pedagogos e diretora). Entretanto, algumas avaliações apontaram que este fator
precisa ser melhorado: “Importantíssimo, porém é necessário que tenha maior
integração de todos os funcionários”. Um outro fator mediado pela gincana, foi
o trabalho coletivo como aponta uma professora: “Para a escola especial representa
o trabalho colaborativo todos envolvidos com o mesmo objetivo [...]”. Emerge
dos dados, ainda, a importância das atividades de recreação para o desenvolvimento
dos alunos, no que tange a socialização, auto-estima, criatividade e cooperação,
de acordo com a professora. “É de suma importância ressaltar que as atividades
desenvolvidas colaboraram ainda mais para o desempenho dos alunos, valorizando
o potencial de cada aluno [...]”. Os profissionais destacam aspectos que precisam
ser aprimorados em trabalhos futuros: que todos participem; atividades que
possibilitem a participação de alunos com maiores comprometimentos; evitar criar
um clima de competitividade; maior integração dos funcionários; trabalho grupal
com alunos muito tímidos; espaço/tempo para as equipes planejarem as atividades.
A gincana como uma atividade da cultura do lazer mostrou-se como um veículo
impulsionador da criatividade dos professores envolvidos de forma lúdica e
374
|
PÔSTERES
prazerosa, estimulando vínculos entre os participantes. Podemos observar a partir
das avaliações dos professores, apontamentos que dão significados a importância
de se realizar um trabalho que aborde a criatividade e o coletivo. Acreditamos
que projetos como este, devem fazer parte do cotidiano escolar, pois traz indícios
significativos na mudança de postura e atitudes dos docentes e discentes, resgatando
o sentimento de pertença. Percebemos a partir dessa experiência, fatores que dão
um outro sentido a escola, ou seja, uma escola mais criativa e unida, pois
acreditamos ser esse um processo fundamental para a sua transformação. Em tempos
de inclusão escolar a sustentabilidade das ações precisam ser nutridas no eixo
da criatividade docente a partir de uma cultura colaborativa no seio da escola,
seja especial ou regular. A partir do momento que instauramos o coletivo na
instituição que pertencemos, podemos pensar em estabelecer redes de integração
entre profissionais do ensino especial e ensino comum.
Palavras-chave: Lazer. Criatividade. Colaboração. Inclusão.
O TEMPO E O ESPAÇO DA FAMÍLIA NA VIDA ESCOLAR
Vania Carvalho de Araújo (UFES/PPGE)
Maria Angélica Menezes Freire (UFES/PPGE/CE)
Maria das Graças Eugênia Bravo Merlo (PMV)
Marluce Leila Simões Lopes (UFES/PPGE/CE)
RESUMO
Hoje o contexto escolar tem se inserido cada vez mais cedo na vida das crianças.
Assim, escola é um espaço de socialização, desejos e sonhos individuais associados
aos projetos familiares e às condições oferecidas pela sociedade em um dado
momento histórico. Neste sentido, esta pesquisa é orientada pela hipótese de que
embora a escola promova a necessária articulação com a família, certos enunciados
que contemplam esta prática discursiva têm produzido ordenamentos que acabam
por tipificar e delimitar a participação da família na escola. Desta forma, a proposta
deste trabalho é investigar os diferentes modos de objetivação da família no tempo
e no espaço escolar, procurando evidenciar as narrativas que estão em jogo neste
processo de inclusão e/ou exclusão da vida escolar. O objetivo é analisar as práticas
discursivas que estão em jogo nos processos de participação ou exclusão da família
no tempo e no espaço escolar. Acredita-se que abrir canais de comunicação, respeitar
e acolher os saberes dos pais e ajudar-se mutuamente é uma das ações da parceria
375
entre a escola e a família. No cerne destas considerações algumas questões de
investigação serão abarcadas: Quais são as formas de participação da família na
escola? Quais os mecanismos utilizados pela escola para a participação da família
na escola? Quais os atributos pela escola que justificam a participação da família
na escola? Quais os sentidos atribuídos pelas famílias que justificam a sua
participação na escola? A pesquisa será de cunho etnográfico entendendo ser esse
o melhor meio de coletar dados, pois permite ao pesquisador uma observação
direta do espaço pesquisado. A etnografia exige que os pesquisadores entrem e
sejam aceitos na vida daqueles que estudam e dela participem. Neste sentido,
por assim dizer a etnografia envolve “tornar-se nativo”. (Corsaro, 2005 p.446).
Os estudos da Infância: Sarmento e Pinto (1997), Áries (1973); da Sociologia:
Nogueira e Catani (1998) e Donzelot (1980) e Enguita (2003). A pesquisa encontrase em andamento nos municípios de Aracruz e Vitória no contexto escolar da
Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Tempo – Espaço – Contexto Escolar – Família.
INCLUSÃO E BIODANÇA:
RODAS DE INTEGRAÇÃO COM A VIDA
(Mestre, profa. de Educação Física, EMEF “EVS”)
Rosemary Calazans Lopes
(Mestre, professora, EMEF “EVS”)
Sandra Mara Borsoi
(Especialista, pedagoga, EMEF “EVS”)
RESUMO
Este trabalho é baseado nos princípios biocêntricos e nos movimentos da Biodança,
que utiliza o movimento corporal, o poder deflagrador da música, a emoção e os
sentimentos, por intermédio de vivências integradoras, tendo como objetivo
principal promover a integração motora-afetivo das crianças com seus pares e
com a comunidade escolar. A Biodança, enquanto sistema é fundamentada por
Rolando Toro (1991), que postula que a inteligência é a capacidade afetiva de
estabelecer conexões com a vida. Esta proposta foi desenvolvida nas aulas de
Educação Física, durante o ano letivo de 2007, em aulas de 50min., realizadas
duas vezes por semana, a partir de encontros e vivências, utilizando-se de linguagens
expressivas – corporal, musical, plástica e cênica; tendo como sujeitos 35 alunos,
376
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PÔSTERES
de ambos os sexos, da 4ª série, da EMEF “Elzira Vivácqua dos Santos”, sendo
que 4 alunos apresentam necessidades educacionais especiais. A proposta de ensino
constitui-se em uma parceria entre a professora de Educação Física (facilitadora
em biodança – em formação), a professora regente e a pedagoga. A turma
inicialmente apresentou muitas dificuldades de aprendizagem e problemas diversos
de ordem comportamental. Ao longo do processo a turma apresentou melhoras
muito significativas no que se refere à atenção e concentração para as atividades
escolares, diminuindo a ansiedade e o stress. As crianças com problemas de ordem
comportamental minimizaram conflitos, harmonizaram seus relacionamentos. De
um modo geral notou-se nas crianças uma melhora na expressividade e nas
atividades relacionadas ao aprendizado.
Palavras-chave: Inclusão; Biodança; Mediação.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
NO MUNICÍPIO DE VITÓRIA-ES:
PERCORRENDO NOVOS CAMINHOS
Regina de Fátima Martins D’Oliveira
Carmen Lúcia Silva Laranja Gonçalves
Pricilla Pavan
Marília dos Santos Fraklin Rodrigues
José Francisco Sousa
PMV/ SEME/CFAEE1
RESUMO
A Secretaria Municipal de Educação/SEME/CFAEE em recente redimensionamento
da Política de Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem desenvolvido
algumas práticas que consideramos relevantes apresentar. O percurso histórico
deste atendimento apontou para a necessidade de uma revisão nas ações desta
política, tendo em vista que estas caracterizavam a Educação Especial ainda como
um apêndice da escola de ensino regular. Tais mudanças objetivaram o
redimensionamento da proposta da Educação Inclusiva/Educação Especial do
município a fim de aprimorar as práticas pedagógicas e a reflexão quanto a educação
inclusiva em todas as Unidades de Ensino na Rede Municipal de Vitória,
377
oportunizando dessa maneira o diálogo entre a dimensão da Educação Inclusiva
e a Educação Especial universalizando assim, o acesso dos alunos com deficiência
e potencializando o trabalho dos professores especializados. O trabalho da equipe
de Coordenação de Formação e Acompanhamento à Educação Especial – CFAEE
na atual proposta volta-se para a articulação entre as demais gerências da SEME
na efetivação de ações que: contribuam para o fortalecimento da política inclusiva
adotada pelo sistema educacional inclusivo e consolidem a política que vem sendo
implementada pela SEME. Considerando que o processo de inclusão depende
de ações coletivas bem como o trabalho colaborativo, a Política de AEE deste
Município visa a efetivação de práticas educacionais inclusivas de modo a garantir
o ensino de qualidade a todos os educandos conforme a política nacional.
Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado - Inclusão - Educação
Especial.
1
Prefeitura Municipal de Vitória/Secretaria Municipal de Educação/Coordenação de Formação
a esta instituição.
CAMINHOS DA INCLUSÃO: BUSCANDO PRÁTICAS
PARA SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL NAS
SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Adriani Luiza da Silva (EMEF “ SVP” – PMV)
RESUMO
Entendemos que as práticas educativas inclusivas são fatores primordiais para a
permanência dos sujeitos com deficiência mental no contexto escolar. Estas práticas
devem propiciar relações de aprendizagem que envolvam fatores cognitivos, afetivos
e sociais, atendendo assim as necessidades dos mesmos, bem como, promover
uma interação entre/com os sujeitos dentro deste espaço. Temos como objetivo
principal buscar ações entre as praticas educativas formais e as práticas educativas
especiais, tornando a escola um espaço de aprendizagem para todos os sujeitos
(educadores e alunos), utilizando principalmente práticas pedagógicas diferenciadas.
Trabalhamos com jogos, interpretação de textos através dramatizaçoes, situações
problemas dentro e fora da sala de aula. Nesse sentido, utilizamos como referencial
teórico: Stainback (1999); Palhares (2002); Kishimoto (2003), dentre outros que,
378
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PÔSTERES
possibilitam ações a serem planejadas e efetivadas no tempo-espaço escolar que
fora construído para um tipo “normal” de sujeito, já que o mesmo precisa de um
currículo funcional que atenda as suas necessidades específicas. Para efetivação
dessas práticas pedagógicas com alunos das séries finais do Ensino Fundamental
construímos estreitas relações, não só com os educadores, mas também com seus
familiares, já que percebemos a importância de novos olhares e mudanças de
atitudes de todos envolvidos nesse cotidiano. Os resultados apontam que o
envolvimento de todos os sujeitos do contexto escolar, assim como a construção
coletiva de práticas pedagógicas adequadas aos sujeitos com necessidades especiais,
propiciam sua permanência com sentido humano, criativo e voltado para
experiências positivas, buscando assim, alternativas às práticas que sempre os
desconsideraram no espaço escolar, principalmente, nas séries finais.
Palavras-chave: Inclusão – deficiência mental – práticas pedagógicas.
COM O SILÊNCIO TEMOS MUITO O QUE APRENDER: UM
CASO DE SÍNDROME DE EDWARD
Adriani Luiza da Silva (EMEF “ASL” – PMV)
RESUMO
No mundo dos falantes o silêncio não significa quase nada. E, na maioria das
vezes, os sujeitos silenciosos são invizibiliados em todas as relações sociais,
principalmente, no contexto escolar. Este trabalho trata de um estudo de caso de
uma aluna com dezessete anos, terceira série, com Síndrome de Edward. Essa
síndrome tem como características principais: atraso mental,atraso de crescimento
e má formação cardíaca. Nossa aluna em questão, além de apresentar essas
características, também,não fala, anda com dificuldade e, na maioria das vezes,
parece não compreender o mundo a sua volta.Seu mundo é o mundo do
silêncio.Buscamos através dos aportes teóricos de Le Boulch (1982); Stainback
(1999); Palhares (2002); Kishimoto (2003) , dentre outros, compreender essa
síndrome, procurando também, alternativas para trabalhar com esse sujeito no
contexto escolar. Utilizamos jogos, fantoches, contação de histórias, imagens e
outras atividades que lhe possibilite entender os comandos, estabelecendo assim,
um canal de comunicação. Tentamos ouvir seus desejos através de seus gestos e
olhares, uma vez que a mesma aponta para os objetos e busca outras formas de
379
comunicação para além das palavras. Nosso trabalho é compartilhado com a
professora da sala de aula , com a estagiária e com a pedagoga , sendo que através
dos nossos planejamentos tentamos construir novas formas de comunicação. Os
avanços são significativos, apesar de parecerem discretos aos olhos dos demais
sujeitos. A aluna com o passar do tempo e das atividades estimuladoras, bem
como adequadas as suas necessidades, tenta a cada dia vencer alguns obstáculos,
principalmente, ao que se refere ao silêncio. Atualmente, ela gosta muito de música
e de todos os sons ritmados, não ficando mais indiferente ao mundo que a cerca.
Palavras-chave: Síndrome de Edward - silêncio - comunicação.
A PEDAGOGIZAÇÃO DA INFÂNCIA
NO CONTEXTO ESCOLAR
RESUMO
Partimos do pressuposto de que a condição real da existência da criança no contexto
escolar é abstraída em uma perspectiva fragmentária denominada aluno. Através
dessa nova denominação a criança passa a ter um papel social determinado, sendo
que essa idéia da criança como aluno, inverte totalmente a lógica de sua existência.
Ela sofre intervenções pedagógicas, morais, culturais e sociais para que se construa
uma nova subjetividade infantil, negando assim, suas condições concretas de
existência e as culturas infantis, tudo em nome das normas, dos procedimentos
pedagógicos e disciplinares que objetivam formar ou inventar uma criança civilizada,
educada e letrada. Enfim, este é o objetivo da Escola Moderna. A mesma foi inventada
para institucionalizar a infância e deu à criança um novo estatuto “aluno”. Entretanto,
muitas transformações aconteceram ao longo dos tempos e engendraram novas
necessidades, novos sentimentos, novos modelos de existência que, no bojo das
transformações do/no mundo, alia-se à necessidade da invenção de uma outra escola
capaz de ir ao encontro das crianças, de suas infâncias, de suas culturas e de todos
os seus pertencimentos (éticos, estéticos, étnicos, religiosos, gênero, etários, dentre
outros). Busca-se saber como as crianças, as infâncias e as culturas infantis são
consideradas nos discursos e práticas pedagógicas no contexto escolar. Para tanto,
este estudo fundamenta-se em Narodowski (2001); Gimeno-Sacristán (2003); kramer
(2003); Hilsdorf (2006), dentre outros que têm apontado que a criança, sua infância
380
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PÔSTERES
e culturas estão historicamente presentes no universo escolar, e o reconhecimento
da criança como sujeito, para além da condição de aluno, estabelece o debate acerca
das práticas e objetivos desta instituição, uma vez que a escola deve corresponder
às necessidades de todas as crianças sem distinção de qualquer natureza. A
metodologia utilizada é o estudo do tipo etnográfico: Quinteiro (2002); Sarmento
(2003) e Kramer (2003, 2005), que oferece os subsídios e os procedimentos
metodológicos, que permitem vivenciar o cotidiano do campo investigado, ouvir
as narrativas das crianças, bem como as práticas pedagógicas estabelecidas no âmbito
escolar. Os resultados preliminares apontam que é preciso olhar a criança como
criança, posto que a escola é um espaço humano credenciado na construção,
negociação e inovação de práticas com as crianças, a partir das crianças e a partir
das infâncias e de suas culturas, pois , apesar de ser construída e constituída para
elas, a escola, também é por elas construída e constituída cotidianamente.
Palavras-chave: Escola – infância – criança.
O PONTO DE VISTA DOS FUNCIONÁRIOS EFETIVOS QUE
ATUAM DURANTE O PERÍODO VESPERTINO DA ESCOLA
MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL EXPERIMENTAL
DA UFES SOBRE A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Helom Gidel Fach
Marcony Brandão Uliana
Huderlan Bragança Zordan
RESUMO
A presente pesquisa visa analisar as políticas de inclusão no que tange a Educação
Especial, dispostas na Constituição Federal, bem como na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. O objeto desta nossa análise foi a Escola Municipal
de Ensino Fundamental Experimental de Vitória, localizada na UFES.
A construção das diretrizes existentes nas políticas inclusivas relacionadas à Educação
Especial ocorreu de maneira gradativa no Brasil, durante a segunda metade do século
XX. O grande responsável pela introdução desta temática no país foi o “Relatório
da Comissão Estadual (de São Paulo) de Apoio e Estímulo ao Desenvolvimento
do Ano Internacional das Pessoas Deficientes” (RIBEIRO, 2003, p. 45), criado
em 1981. Cabe ressaltar que a principal conseqüência deste texto foi a inserção da
381
problemática da política inclusiva, relacionada à Educação Especial, na nossa Carta
Magna, de 1988. O trabalho consistiu na análise dos questionários aplicados aos
profissionais efetivos da EMEF, que atuam no turno vespertino. Os questionários
se dividiram em duas modalidades: uma para o professor e outra para o corpo
pedagógico, contendo 12 questões cada. A Lei de Diretrizes e Bases para Educação,
em 1996, em suma, não vem sendo cumprida na questão das avaliações curriculares
para os estudantes com necessidades especiais na unidade, porque cerca de três
dos doze funcionários que participaram da pesquisa afirmaram que não há adaptação
do padrão de avaliação da escola em face das necessidades do aluno especial. Em
contrapartida, a União também não vem cumprindo tal regra, porque o material
didático pedagógico fornecido por esse órgão político-administrativo do Brasil,
como um professor colocou no questionário, “não é adaptado às necessidades
apresentadas pelos alunos”. A EMEF Experimental de Vitória não detém infraestrutura para a recepção de alunos com necessidades educacionais especiais, como
afirmam a maioria dos seus profissionais efetivos que atuam durante o período
vespertino. A causa principal deve-se ao fato dessa escola ter sido criada para receber
alunos que não apresentam necessidades educacionais especiais. No Brasil, não
há uma política de educação inclusiva, mas sim uma política de educação integradora,
à qual, como Odeh considera de uma “integração não-planejada” (BAPTISTA, 2006,
p. 84). Deste modo, a educação brasileira dá-se sob o signo da precariedade, pois
os alunos não são verdadeiramente incluídos no processo escolar, mas são meramente
integrados na dinâmica da escola.
Palavras-chave: Política Inclusiva – Educação Especial – Escola.
ARQUITETURA ESCOLAR: ONDE ESTÃO AS CRIANÇAS?
Mayara Micheline Santos de Almeida – Graduanda do Curso de Pedagogia/UFES
Fabíola Trancoso Gambarini – Secretaria Municipal de Educação de Vila Velha
Fernanda Goltz Gonçalves Gonçalves – Graduanda do Curso de Pedagogia/UFES
Sumika Soares de Freitas Hernandez-Piloto – Secretaria de Educação de Vitória
Moyara Rosa Machado Machado – NEDI/CE/UFES
Marcela Gama da Silva – Secretaria Municipal de Educação da Serra
RESUMO
Embora a arquitetura escolar tenha assumido uma importância estratégica na
criação e no redimensionamento dos espaços, a ausência de interlocução com
382
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PÔSTERES
os diferentes sujeitos da escola tem muitas vezes conferido ao espaço escolar
uma dimensão formalizada e funcional. Se a participação dos adultos no processo
de escolha e acompanhamento dos projetos arquitetônicos ainda se revela de
maneira tímida, pensada sob o ponto de vista das crianças pequenas, esta
participação é praticamente nula, o que nos leva a questionar quais os elementos
utilizados na elaboração de um projeto arquitetônico, já que historicamente a
criança não tem sido ouvida neste processo. Esperamos que esta pesquisa
possibilite ampliar as representações sobre as crianças, estabelecendo outras
bases teórico-metodológicas para a consolidação de projetos arquitetônicos que
leve em conta a criança como sujeito de direitos capaz de questionar, propor,
expressar opiniões e desejos de forma diferenciada do adulto. O objetivo central
desta pesquisa é investigar como as culturas infantis são tomadas como referência
no processo de elaboração e execução dos projetos arquitetônicos destinados
às escolas de educação infantil. Nosso caminho metodológico se constituirá
através de uma pesquisa qualitativa do tipo exploratória, tendo como foco de
análise unidades de educação infantil de três municípios da Grande Vitória:
Vitória, Serra e Vila Velha. A escolha por tais contextos justifica-se tendo em
vista o redimensionamento arquitetônico realizado ao longo dos últimos anos
nestas redes de ensino, caracterizando-se assim, uma experiência peculiar em
relação a outros municípios do estado que ainda não consolidaram de forma
generalizada projetos arquitetônicos desta natureza. Como nosso foco principal
de pesquisa é analisar os fazeres e saberes produzidos pelas crianças nos espaços
escolares, utilizaremos como instrumentos de coleta de dados, um questionário
com questões semi-abertas, a observação participante, o diário de campo e a
fotografia como forma de analisar melhor as experiências e as narrativas das
crianças pesquisadas. Os autores que fundamentam este estudo são: Dayrell
(1996); Faria Filho (1998); Pfeiffer (2001); Sarmento (2004) e Araújo (2005).
Palavras-chave: Arquitetura escolar. Educação infantil. Espaço escolar. Criança.
383
AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O QUE
PENSAM OS DISCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA
Pâmela Rodrigues Pereira1
1
Vanessa Oliveira de Azevedo2
Haila Lopes de Sousa2
3
Instituições de Fomento e Apoio: FAPES e PRPPG/UFES
RESUMO
O objetivo do presente artigo é analisar o processo de implementação do Currículo
2006 do curso de Pedagogia/CE/UFES, enfocando as práticas de ensino que visem
ao conhecimento das políticas de educação inclusiva e à compreensão de suas
implicações organizacionais e pedagógicas, a partir das impressões dos alunos do
Curso de Pedagogia. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia
(DCN’s) pretendem avaliar a formação e atuação de professores, em especial na
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, [...] e estudo de política
e gestão educacionais. Com a aprovação das DCN´s os principais pontos que
permanecem polêmicos são: o perfil profissional; o campo de atuação; concepção
de ação docente e as discussões sobre o estatuto epistemológico da pedagogia,
expressos pelas posições de Kuenzer e Rodrigues (2006), Libâneo (2006) e Melo
(2006). A metodologia usada é de natureza qualitativa. Propomos movimentos nãolineares, tais como: análise de documentos, entrevistas, grupos focais. As fontes
documentais escritas foram compostas por: Projeto Político-Pedagógico (2006),
Ementas e Programas das Disciplinas e as DCN’s. Foram realizadas observações
participantes, durante o primeiro semestre de 2007, de todas as aulas da referida
turma. A partir dos registros, foram elaboradas as bases dos roteiros a serem discutidos
nos grupos focais. Realizamos reuniões quinzenais do grupo de pesquisa, visando
à avaliação da implementação das DCN´s, para o Curso e suas implicações no que
tange o processo de construção curricular que efetive os propósitos da inclusão
que possibilite uma escola para todos. Durante os Grupos Focais realizados com
os alunos do semestre de 2006/1, categorizamos dados que nos remetem às questões
que se entrelaçam com a formação do professor/pedagogo, se essa é ou deve ser
generalista ou especialista. Outras preocupações emergiram das vozes dos discentes:
as disciplinas elencadas para formação geral reafirmarão a Educação Especial como
parte integrante e indissociável do curso de formação do profissional da educação?
384
|
PÔSTERES
Onde e como se dará a formação mais específica do professor para atuar diretamente
com os deficientes comprometidos e/ou lesados? O grupo focal demonstrou que a
formação geral que reafirma a Educação Especial como parte integrante e indissociável
do currículo, ainda não está claramente definida. Colocam-se como desafios: a
inclusão como princípio e postura no trabalho educativo.
Palavras-chave: Formação do Professor/Pedagogo; Diretrizes Curriculares
Nacionais; Educação Inclusiva.
1
2
3
Aluna do Curso de Pedagogia – Centro de Educação–UFES, bolsista de Iniciação Científica
– Agência Financiadora Fundação de Apoio à Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (FAPES).
Aluna do Curso de Pedagogia – Centro de Educação– UFES, bolsista de Iniciação Científica
– Agência Financiadora Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da UFES (PRPPG/UFES).
Professora Doutora/Orientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação/ Centro de
Educação/ UFES
SALA BILÍNGÜE: POSSIBILIDADES
PARA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO
Centro de Educação/PPGE
RESUMO
Este artigo tem como objetivo discutir a respeito de uma das possibilidades de
inclusão do aluno surdo na rede regular, tendo como base as observações e
entrevistas realizadas numa Escola Municipal de Ensino Fundamental de Vila
Velha, na tentativa de analisar a proposta da sala bilíngüe. Nesse sentido buscouse analisar o contexto da sala pela perspectiva dos estudos surdos, numa tentativa
de visualizar as justificativas que embasam a prática empregada. Tendo como
metodologia o estudo de caso, para a coleta de dados foi feito um diário de campo
que possibilitou visualizar melhor as ações durante o processo e entrevistas semiestruturadas com as professoras e a pedagoga. nas entrevistas, muitas questões
referentes à inclusão e às características próprias à comunidade surda foram
colocadas. Observa-se não só a preocupação com a interação entre alunos surdos
e não-surdos, mas também com as questões relacionadas ao conteúdo. Percebese a preocupação por parte das profissionais em garantir que esses alunos interajam
385
com o contexto escolar, como foi colocado, não é uma sala de surdos, mas uma
sala onde a língua de instrução é a Libras, feita dessa forma para atender as
demandas daquele grupo.A partir desses relatos é possível se pensar, os surdos
são uma comunidade diferenciada que necessita de propostas diferenciadas. A
proposta da escola de Vila Velha é uma das possibilidades de inclusão, não sendo
a única. Como todas essas propostas, tem suas falhas, mas não devem ser
desmerecidas as vitórias alcançadas.
Palavras-chave: Surdez, bilingüismo, inclusão escolar.
A MEDIAÇÃO E O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA
SUBJETIVIDADE EM CRIANÇAS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Universidade Federa do Espírito Santo – UFES/PPGE
RESUMO
Em nossa sociedade, não se tem considerado a visão que as pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais (NEE) têm de si e do mundo, essa concepção preconceituosa,
que perpassa séculos, de que eles não são capazes de falar por si, interfere em suas
constituições, contribuindo para a exclusão social. No dia-a-dia das escolas ocorrem
mediações a todo o momento que proporcionam ao aluno com NEE uma apropriação
significativa do outro, que são internalizadas pelos alunos influenciando na formação
de suas subjetividades. A compreensão do processo de formação do indivíduo com
necessidades educacionais especiais, a partir principalmente das relações pedagógicas
que se apresentam permeadas por complexas e múltiplas relações favorecedoras
ou não da formação de um sujeito mais consciente, se faz de extrema importância
para que essas mediações e o efeito que elas vêm causando na constituição desses
sujeitos possam ser repensados, tornando-se subsidio para um trabalho mais consciente
na busca da formação da autonomia desses alunos. Sendo assim, essa pesquisa
objetiva investigar a influência da mediação, realizada durante os diferentes momentos
escolares, na constituição das subjetividades dos alunos com necessidades
educacionais especiais, com uma atenção especial aos sinais(signos), fornecidos
pelos mesmos, que transparecem tais constituições. O dialogo incessante com
Vygotsky e Bakthin em torno do processo de constituição do sujeito nas relações
386
|
PÔSTERES
sociais, com e a partir do outro, está presente no decorrer de todo o estudo. A referida
pesquisa se propõe a um trabalho de natureza qualitativa, em uma abordagem
pesquisa-ação colaborativa, tendo como principais instrumentos de coleta de dados
a observação-participante, registros de diário de campo e vídeogravações. As
observações realizadas acompanharão a perspectiva semiótico-indiciária da
microgenética que se caracteriza por uma atenção a minúcias indiciais, a valorização
do estudo de situações singulares e a busca de inter-relação da interpretação indiciária
com condições macrossociais, dando uma importância ao saber conjetural, à função
de “decifração” do pesquisador, ao componente narrativo da interpretação. O trabalho
aponta para a importância de uma observação mais detalhada sobre as mediações
que ocorrem no contexto escolar, para que a partir dela possa ser refletido, junto
aos professores e funcionários da escola, o quanto são prejudiciais ou não para a
formação do indivíduo tais mediações e levar os profissionais a pensarem mediações
mais adequadas junto aos alunos que possam favorecer a formação de sujeitos mais
autônomos e críticos.
Palavras-chave: Inclusão, mediação, subjetividade.
A EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA
NO MUNICÍPIO DA SERRA
Flávia Bragatto Cetto
Romilda Nascimento de Aguiar
Gracilene B. Torres Bretas
Nizelene Pissinate Belunardo dos Santos
Bianca Vieira Rodrigues de Oliveira
Secretaria de Educação do Município da Serra
RESUMO
É significativo o aumento de alunos com necessidades educacionais nas salas de
aula do município da Serra, levando a Secretaria de Educação buscar uma organização
para que o processo de inclusão seja efetivado. Até o ano de 2006, o sistema municipal
de ensino da Serra atendia em seu programa de Educação Especial/Inclusiva cerca
de 700 crianças, em suas 21 salas de recursos, em horário inverso ao da sala regular.
No entanto, apresentou-se como demanda urgente a revisão da organização das
ações dessa modalidade escolar, especialmente com vistas à garantia da construção
das condições dos atendimentos a esses alunos, e conseqüentemente, diminuição
387
de evasão e repetência nesse sistema. Dessa forma buscamos constituir garantias
de atendimentos aos alunos com NEE por meio de atendimentos especializados
que contemplasse desde currículos à procedimentos educativos para atender suas
necessidades. Atualmente 40 escolas, das quais 28 possuem sala de recursos, de
ensino fundamental são assistidas pelos profissionais especialistas na área da Educação
Especial/Inclusiva por meio de um trabalho itinerante. Os Centros Municipais de
Educação Infantil contam com a orientação dos profissionais da Equipe de Educação
Especial/Inclusiva nos trabalhos com os alunos que apresentam alguma NEE. Os
50 professores especialistas são orientados a realizarem um trabalho colaborativo
com os professores das salas regulares na busca de uma efetiva inclusão. É importante
ressaltar que formações continuadas são realizadas mensalmente com os tais
professores com o intuito de que os mesmos possam ser multiplicadores nas escolas
em que trabalham. A equipe de Educação Especial/Inclusiva é constituída de 4
pedagogas que buscam orientar os profissionais em torno dos processos pedagógicos,
2 fonoaudiólogas que atuam na promoção e prevenção da comunicação, triagem e
encaminhamento dos distúrbios fonoaudiológicos apresentados pelas crianças nas
escola e ainda 1 assistente social que buscar estreitar o dialogo entre a família,
escola e sociedade efetivando os devidos encaminhamentos. Essa equipe, juntos
aos professores especialistas e à Secretaria de Educação da Serra vêm buscando
efetivar a inclusão nas escolas do município tendo como base uma educação de
qualidade para todos os alunos.
Palavras-chave: Inclusão, Ações, Propostas.
A NOÇÃO DE INCLUSÃO DIFERENCIAL NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: CAPITAL, BIOPOTÊNCIA E REVERSÃO VITAL.
Ricardo Bodart de Andrade
Ana Lúcia C. Heckert1
Universidade Federal do Espírito Santo - UFES
Programa de Pós-Graduação em Psicologia Institucional / Fapes/ES
RESUMO
A Educação Inclusiva se transformou em tema de discussão central no campo da
Educação. Utilizada correntemente e com significados muitas vezes não explícitos,
a inclusão escolar é temática e prática plural, atravessada por diversos ‘discursosforça’. Por meio da pesquisa de mestrado “Educação e inclusões contemporâneas:
inclusões de quem, em quê, como e para quê?”, orientada pela Profª. Drª. Ana
388
|
PÔSTERES
L. C. Heckert, trabalhamos com a noção de que todos estamos inclusos socialmente,
inclusões em condições diversas numa rede planetária gerenciada pelo Capital –
inclusão diferencial (HARDT e NEGRI, 2005). A Educação, nesse sentido, será
sempre um processo inclusivo. A questão crucial então é: nesse cenário de Império
planetário do Capital (IBIDEM), como a escola inclui? Objeto da pesquisa. O
campo problemático desta pesquisa são os efeitos inclusivos das práticas educacionais
em escolas municipais de Aracruz/ES. Metodologia. Entrevistas semi-estruturadas
com profissionais e estudantes de duas escolas municipais. Referencial teórico.
Trabalhamos basicamente com a hipercrítica foucaultiana. Utilizamos como estratégia
de geração de um campo problemático uma composição de três eixos-ferramenta,
a saber, ‘Biopotência no Império’, ‘Economia Subjetiva’ e ‘Educação Inclusiva’.
O eixo Biopotência no Império conta com contribuições de Foucault, Pelbart e
Hardt e Negri, pondo em cena as noções de biopoder, inclusão diferencial, resistência
e biopolítica. Aninhado neste primeiro eixo, a temática da Economia Subjetiva dialoga
mais com Guattari e Rolnik, afirmando a construção social e inacabada da
subjetividade e discutindo a noção de micropolítica, ou seja, a usinagem continuada,
desde as vivências quotidianas, de modos de viver a vida. Já o eixo da Educação
Inclusiva vem dialogando com Baptista, Batista, Brandão, Eizirik, Heckert, Jesus,
Linhares, Veiga-Neto, dentre outros autores. Este eixo discute a Escola e a inclusão
escolar como práticas sociais não-isentas e forjadas numa sociedade capitalista.
Como aposta cartográfica de pesquisa afirmamos que o campo problemático ‘transita’,
de forma que as composições com os autores continuam em construção. Perguntamos:
como reverter o empobrecimento das relações de solidariedade e de invenção de
soluções cotidianas? Temos exercido problematizar as inclusões diferenciais da escola
no sentido de potencializar a reversão dos diferentes ‘esfriamentos’ promovidos
pelos fluxos capitalísticos (fome, trabalho precarizado, pobreza, referências
modelizadas de viver, etc.) em favor da potência do vivo – dimensão criadora
(BERGSON, 2005), resistência (FOUCAULT, 1979), biopotência (PELBART, 2003),
processos de singularização (GUATTARI; ROLNIK, 2005). Sendo a Escola um
lugar peculiar de construção de saber (que é poder) e convívio, marcamos a noção
de inclusão diferencial como fator de criticidade micropolítica revolucionária de
reversão vital (PELBART, 2003).
Palavras-chave: Educação Inclusiva; inclusão diferencial; reversão vital.
1
Ricardo Bodart de Andrade ([email protected]) é formado em Psicologia pela
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), especialista em Intervenção Sistêmica com
Famílias (Crescent/FDV) e mestrando do Programa de Pós Graduação em Psicologia
Institucional – PPGSI/UFES. Ana Lúcia Coelho Heckert ([email protected]) é Doutora
em Educação e Professora Adjunta da UFES e do PPGSI/UFES.
389
A EDUCAÇÃO DOS SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA NA
INTERFACE COM AS POLÍTICAS PÚBLICAS E AS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Isabel Matos Nunes
Mestrado em Educação
RESUMO
O problema que investigo, se constitui nas políticas Públicas de Educação para
as pessoas com deficiências, no município de Conceição da Barra/ES, buscando
entender como as políticas instituídas reverberam nas práticas escolares. Ao analisar
as políticas de inclusão escolar do município, pretendemos: investigar como têm
evoluído as políticas de inclusão de sujeitos com deficiência na rede municipal,
particularmente no que se refere à gestão de implementação de serviço de apoio
e formação continuada dos professores; Investigar as ações e estratégias que vem
sendo adotadas nas políticas de inclusão escolar, no município, buscando
compreender as concepções de inclusão escolar e de sujeitos com necessidades
especiais que perpassam nas ações e serviços. Faço esse exercício, com base na
compreensão de que pensar a política educacional implica pensar práticas sociais
vividas por sujeitos concretos que representam forças sociais diferenciadas e em
luta constante. Trata-se de apreender a política como “ação permanente” que supõe
movimento, dinamismo, contradição e antagonismo (GRAMSCI, 1989, apud,
Garcia 2007). Nesse sentido, as políticas estão imbricadas nas práticas e viceversa, e a ação educativa se processa a partir da realidade em que se está imerso
e da compreensão que se tem desses processos. Assim, pensar a política educacional
nessa perspectiva é não perder de vista o discurso hegemônico. Para entender a
política atual de educação especial que está sendo implementada nos diversos
municípios do Brasil, pretendemos imergi-la sobre as bases teóricas historicamente
do pensamento de Antônio Gramsci, teórico-político e fundador do Partido
Comunista Italiano, no aporte da compreensão do papel da “sociedade civil” e
do “direito” no pensamento político, e suas implicações com a formulação do
Estado. O paradigma que orienta este estudo é o da pesquisa qualitativa e busca
analisar o processo de construção da política de educação especial/inclusão no
âmbito de sua proposição municipal, não a considerando como um pacote de
medidas que é entregue a população, mas como objeto de contestação, como algo
a ser discutido, como um processo mais que um produto (OZGA, 2000, apud
Garcia 2004), procurando entender como a política de educação voltada para as
390
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PÔSTERES
pessoas com deficiência, estão sendo reverberadas na prática. Deste modo, pretendo
discutir a oposição discurso-prática. Estou compreendendo que o discurso é prática
política, é expressão e constituição da realidade social, não o único, mas um
elemento fundamental da constituição de um conjunto de relações sociais.
Palavras-chave: Educação inclusiva; política, pessoa com deficiência
INSTITUINDO A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PARA SURDOS
NO MUNICÍPIO DA SERRA
Eliene Maria Ferreira
Renata Jacobsen Martins
Desdemona Pereira Baia
Carmem A. Barreto
Jaqueline Ferraz
Zulma Santos Rodrigues
Nilzéa de Faria Carone
Roberta Possato Nascimento
Secretaria de Educação do Município da Serra
RESUMO
Mudanças significativas vêm ocorrendo no âmbito da educação para surdos, leis
foram implementadas no intuito de proporcionar transformações educacionais
que efetivem a real inclusão do sujeito surdo na sociedade. Envolvida por essa
preocupação a Secretaria de Educação do município da Serra se coloca, junto
aos seus profissionais especialistas na área de educação inclusiva, a pensar uma
política de Educação que proporcione aos alunos surdos condições efetivas de
aprendizagens. As discussões sistemáticas na busca de instituir tal política teve
início em março de 2008 com participação efetiva dos professores especialistas
que atualmente atuam com os alunos surdos no contra-turno trabalhando em torno
do desenvolvimento global do aluno com ênfase no processo da escrita da língua
portuguesa e da aquisição da Língua Brasileira de Sinais. Durante os encontros
estão sendo pensadas questões referentes ao currículo, avaliação, perfil dos
profissionais a serem contratados, estrutura da escola, entre outros pontos, tendo
como base de orientação as leis federais n° 10.436/02, n° 10.098/00 e o decreto
n° 5.626/05. As discussões vêm nos levando a refletir acerca de especificidades
em torno da aprendizagem do aluno surdo, como a importância do bilingüismo,
391
de professores surdos, de currículos específicos e estratégias de ensino diferenciadas,
porém nos deparamos com uma realidade que não nos fornece aparato para tais
implementações. Dessa forma, estamos trabalhando na formulação de uma política
que possa se efetivar sobre a realidade existente, principalmente no que se refere
à disponibilidade de recursos humanos disponíveis para efetivar as propostas que
são colocadas. Esperamos que esse projeto político que vem sendo constituído
possa se consolidar como Política Pública já no ano de 2009 e vá sendo reformulado,
caso haja necessidade, a partir das demandas que forem sendo observadas no
cotidiano de sua prática. Acreditamos que só a partir de tais mudanças na Educação
ofertada aos alunos surdos do município da Serra que será possível uma Educação
de qualidade com base no respeito à identidade desses sujeitos.
Palavras-chave: Inclusão, Política, Surdos.
392
|
PÔSTERES
COMUNICAÇÃO
ORAL
.
CONSTITUINDO-SE ESTAGIÁRIA-PESQUISADORA
NA PERSPECTIVA INCLUSIVA PELA VIA DO
TRABALHO COLABORATIVO
Marileide Gonçalves França
Juciara dos Santos
Programa de Pós-graduação em Educação
RESUMO
O estágio supervisionado inserido no processo de formação inicial de professores
constitui-se como espaço tempo de pesquisa da práxis pedagógica, ou seja, de
articulação entre teoria e prática, de diálogo com a realidade de modo crítico e
reflexivo, possibilitando à estagiária desenvolver e produzir conhecimento,
associado a um trabalho colaborativo com os profissionais da escola. O presente
estudo teve como objetivo investigar como o estágio supervisionado pode ser
um espaço tempo de prática de pesquisa, a partir de um trabalho colaborativo
com os professores regentes no processo de inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais (NEE) no contexto da educação infantil. Tivemos com
referencial teórico Pimenta (2004), Alarcão (2003) e Nóvoa (1992). A metodologia
da pesquisa-ação colaborativa direcionou todas as ações na escola. Nessa
perspectiva, a estagiária da Disciplina de Estágio em Educação Especial do Curso
de Pedagogia da UFES teve a oportunidade de estar atuando na escola no processo
de inclusão dos alunos com NEE, junto à pesquisadora/orientadora, as professoras
especialistas, professoras regentes e os alunos com NEE. A estagiária pôde vivenciar
os desafios subjacentes à prática de pesquisa no contexto da educação infantil,
e constituir-se como parceira/colaboradora/pesquisadora das ações desenvolvidas
pelos profissionais junto às crianças no CMEI. Percebemos nos relatos da estagiária
que algumas vezes os profissionais da escola não conseguem ver o estagiário/
pesquisador universitário como colaborador, criando um processo de resistência
à presença desse sujeito. Diante disso entendemos que para que se tenham
profissionais crítico-reflexivos, comprometidos em desenvolver um trabalho que
atenda a todos os alunos, é necessário investir na formação inicial e continuada
desses profissionais. Percebemos que quanto maior for o acesso – por parte do
futuro professor – aos problemas existentes na escola, mais próximo esse
profissional estará da cultura escolar e maiores serão as chances de refletir e
questionar sobre as próprias concepções e práticas instituídas nesse contexto, de
modo a constituir novas atitudes acerca do processo ensino-aprendizagem das
395
crianças, percebendo-se num constante processo de desenvolvimento profissional.
O estágio, nesse sentido, oportunizou a estagiária/pesquisadora refletir e analisar
o trabalho dos profissionais, envolvidos no processo de inclusão das crianças
com NEE na educação infantil, de maneira mais ampla e crítica, compreendendo
que o desenvolvimento de trabalho destes sujeitos ocorre num contexto educacional
mais abrangente de discussão, alicerçada a um contexto histórico, social e político.
Palavras-chave: Estágio. Colaboração. Inclusão.
O BRINCAR MEDIANDO A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE
E O APRENDIZADO DA LÍNGUA – UMA VIVÊNCIA DE
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Neuvanir Rodrigues Pereira
Wanusa Lopes da Silva Zambon.
Centro Municipal de Educação Infantil “João Pedro de Aguiar”
Prefeitura Municipal de Vitória – ES
RESUMO
Uma turma de crianças de quatro anos traz o desafio de planejar ações pedagógicas
inclusivas em função da diversidade de alunos com necessidades educacionais
especiais, permanentes ou temporárias. A Educação Infantil trabalha sob o ponto
de vista do desenvolvimento global e integrado o que contribui para uma inclusão
escolar de qualidade. Vygotsky (1989) ressalta a relação entre desenvolvimento
e aprendizagem. Pensando em concretizar a escola inclusiva, onde todos aprendam
juntos, o jogo possibilitou a integração na diversidade, o auto-conhecimento, o
desenvolvimento de uma auto-estima positiva, a ampliação da linguagem oral, a
compreensão dos jogos com regra, uma maior capacidade de concentração e
percepção e a construção de conhecimento na área da leitura e da escrita. Vygotsky
diz da importância do brincar no desenvolvimento do ser humano e Cardozo (2001)
reforça essa importância junto às crianças com necessidades especiais. Tendo
em vista estudos e percepções, o projeto da turma tem foco no brincar: brincadeiras
que se faz com o corpo, com os amigos, com os brinquedos e os jogos. Em meio
à descoberta das novas brincadeiras, foram apresentados aos alunos jogos infantis
para a escolha do primeiro jogo a ser construído no coletivo. Após a mediação
com os jogos e a observação da brincadeira, o jogo da memória foi escolhido
por melhor atender aos objetivos do trabalho e pela identificação da turma com
ele. O jogo foi construído em duas versões: foto com foto e foto com nome.
396
|
COMUNICAÇÃO ORAL
Fotografar foi especial. Além das suas fotos, as crianças escolheram profissionais
da escola, com funções diversas, para entrarem na brincadeira. Inicialmente jogaram
apenas com as fotos, em seguida metade delas foi substituída por nomes e eles
utilizaram a matemática para descobrirem o vencedor de cada partida. Passado a
exploração do jogo em sala de aula, ele visitou as famílias para que elas
participassem desse momento de prazer e aprendizagem e relatassem como foi a
visita. Os alunos encantaram-se ao verem seus rostos, os dos colegas e funcionários
estampados no jogo da sala. Percebiam detalhes nas fisionomias, identificavam
características que os diferenciavam e os aproximavam e conversavam sobre o
que viam. A leitura dos nomes dos colegas e funcionários foi um desafio que
exigiu concentração e percepção. A execução do jogo conforme a regra foi uma
conquista importante e na aplicação dos conceitos matemáticos para descobrir o
vencedor das partidas deu-se uma descoberta celebrada por todos. As famílias se
surpreenderam com as estratégias de leitura utilizadas pelas crianças, festejaram
seu desenvolvimento e se familiarizam com o grupo escolar de seus filhos. Para
a realização deste trabalho estabelecemos uma parceria com três alunos do curso
de Desenho Industrial/Programação Visual que participaram de forma colaborativa
de todas as etapas do trabalho. Crianças, professora, estagiária, pedagoga, alunos
da graduação e familiares, uma parceria determinante na escola inclusiva.
Palavras-chave: Brincar, desenvolvimento e aprendizagem.
MÉTODOS DE ESTIMULAÇÃO E EXPECTATIVAS
MATERNAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS
NASCIDAS PREMATURAS E COM BAIXO PESO
Kelly Ambrósio Silveira,
Bárbara Silva Santos,
Jessica Puppin Silva,
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES/PPGP
Agência financiadora: CNPq
RESUMO
Estudos mostram que crianças em condições de nascimento prematuro (PT) e com
baixo peso (BP) são mais propensas a apresentar comprometimentos no
desenvolvimento físico, cognitivo e comportamental. As condições neurológicas e
familiares da criança também atuam de modo a suavizar ou agravar o
desencadeamento desses comprometimentos. A literatura indica que as mães com
397
filhos PT e BP parecem estar mais atentas nos cuidados com os filhos, assim como
mais sensíveis em relação aos sinais emitidos por eles, como uma forma de
compensação perante os riscos aos quais os bebês estão expostos. Assim, o presente
estudo objetivou identificar as expectativas sobre o desenvolvimento dos filhos e
os métodos de estimulação mais utilizados em 40 mães de crianças entre 12 e 36
meses, nascidas prematuras e com baixo peso. Realizou-se uma entrevista semiestruturada, com questões relacionadas às expectativas sobre o desenvolvimento
dos filhos, às atividades que mais poderiam ajudar nesse processo e às atividades
mais realizadas conjuntamente pela mãe e filho. Observou-se que 80% das mães
acreditavam que a prematuridade e o baixo peso ao nascer não influenciariam no
desenvolvimento de seu filho. Todas concordaram que a estimulação é essencial.
Em relação às atividades mais importantes para o desenvolvimento dos filhos, elas
relataram: participação em consultas com profissionais de saúde, boa alimentação
e oferecimento de remédios e vitaminas (72,5%); atenção, carinho e cuidado (62,5%);
oferecimento de atividades estimuladoras e ensino de habilidades (37,5%) e inserção
em escolas e creches (15%). A respeito das atividades que realizavam juntos, as
mais citadas foram: passeio no parque ou pracinha com (67,5%), visita aos parentes
(47%) e atividades realizadas em casa, como deixar a criança brincar (67,5%). Os
resultados obtidos confirmaram a disposição das mães em cuidar ativamente de
seus filhos, apesar de não acreditarem na influência negativa da prematuridade e
do baixo peso ao nascer para o desenvolvimento deles. As atividades mais realizadas
entre mãe e filho estavam vinculadas ao ambiente domiciliar e a ambientes próximos.
Somente uma pequena parcela da amostra relatou a importância do oferecimento
de atividades estimuladoras do desenvolvimento, indicando a necessidade da
formulação programas de intervenção em grupos de mães, com ações educativas
que priorizem tanto o enriquecimento de atividades que vão além dos cuidados
básicos e da manutenção da saúde como a promoção do desenvolvimento infantil
e a prevenção de distúrbios ulteriores.
PORTFOLIO REFELEXIVO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Ariadna Pereira Siqueira Effgen1
2
UFES/CE/PPGE/ES
RESUMO
Nas últimas décadas presenciamos cada vez mais por parte dos profissionais da
educação a importância acerca da investigação educativa e da necessidade em se
398
|
COMUNICAÇÃO ORAL
formar professores pesquisadores, ou seja, profissionais investigadores da sua
própria prática, para que estes tenham o conhecimento profissional do “ser
professor” e para a construção de teorias e orientações de políticas de caráter
mais amplo. O presente trabalho tem como objetivo principal apresentar o portfólio
reflexivo como um conjunto de evidências que revelam o processo ensinoaprendizagem de maneira reflexiva e crítica, salientando seu caráter dialógico e
subjetivo. O interesse pelo tema surgiu após a experiência de elaboração de um
portfólio reflexivo na disciplina de Estágio em Educação Infantil. Está é uma
estratégia que atualmente vem se destacando no cenário internacional e mais
recentemente no Brasil. Ele se insere num modelo de avaliação/formação alternativa
às formas mais tradicionais como relatórios e/ou outros que se encontram
descontextualizados do processo de ensino-aprendizagem. A base teórica que
trazemos para subsidiar este trabalho é Sá-Chaves (2000, p. 9) que traz como
conceito de portfólio reflexivo um conjunto de trabalhos/atividades que,
[...] através de estratégias de investigação-acção, procuram evidenciar a
natureza reflexiva, colaborativa e interpessoal dos processos de construção
de conhecimento, através da relação supervisiva, quer na dimensão vertical
entre supervisor e supervisandos, quer na, também possível, dimensão
horizontal entre formandos (SÁ-CHAVES, 2000, p. 9).
A necessidade de refletir sobre a nossa prática vem nos permitir a descoberta de
aspectos que muitas vezes ficam ocultos ou mesmo não damos conta de ter atenção
naquele momento e percebê-los presentes em nossa própria experiência, ou seja, a
reflexão “[...] pode permitir um novo olhar, com o qual se torna possível revisitar
essa experiência e apreciá-la de novo, desenvolvendo novas competências, insights
que, caso se queira (ou possa) se poderá fazer intervir em actividades futuras” (SÁCHAVES, 2000, p.14). A metodologia do portfólio reflexivo então propõe “[...] a
possibilidade do sucesso do estudante que, em tempo, pôde transformar, mudar,
(re)equacionar em vez de simplesmente sobre ele, o formador, poder ajuizar, avaliar
e classificar” (SÁ-CHAVES, 2000, p. 15). Dentro dessa metodologia, o portfólio
reflexivo então, tem “[...] uma função simultaneamente estruturante, organizadora
da coerência e uma função reveladora, desocultadora e estimulante nos processos
de desenvolvimento pessoal e profissional” (SÁ-CHAVES, 2000, p. 16). Dessa
forma, o produto final, ou seja, o portfólio reflexivo concluído se constitui então,
em uma peça personalizada, que mostra uma singularidade; singularidade essa descrita
através das experiências vivenciadas e refletidas pelo autor, dos referenciais adotados
por ele para subsidiar as suas reflexões e da gana de interpretações que formando/
formador teceram, de uma forma pessoal, ao longo do caminho percorrido. A produto
399
final deste trabalho corresponde a experiência que vivenciamos ao escrever um
portfolio reflexivo, mostrando como se deu a sua construção e o seu significado
para o desenvolvimento acadêmico, profissional e pessoal dos alunos da disciplina
da Estagio em Educação Infantil. Acreditamos que o portfolio reflexivo, organizado
em ciclos sucessivos e interativos numa constante reflexão pró/pós-ativa pode fornecer
aos seus construtores/descritores a análise sobre as ações por ele vivenciadas e
refletidas, mas ao mesmo tempo falar de seus constrangimentos e coerência.
Palavras-chave: Portfolio reflexivo. Avaliação. Formação. Ensino-aprendizagem.
1
2
Pedagoga, professora Itinerante de alunos com necessidades educacionais especiais
Doutoranda do PPGE/CE/UFES
UM OLHAR SOBRE A REALIDADE ESCOLAR:
PENSANDO AS PRÁTICAS DOCENTES INCLUSIVAS
Delma dos Santos Silva¹
Thais Oliveira Silva²
RESUMO
No presente artigo analisamos falas de seis professoras da Educação Infantil da
Prefeitura Municipal de Vitória, provenientes de duas escolas que atendem a
comunidades distintas, sendo cinco do Bairro Andorinhas e uma de Jardim Camburi.
Tentamos compreender a partir de seus relatos, a realidade do campo de atuação
das mesmas, suas concepções de inclusão como também a suas práticas docentes
em sala de aula. Analisamos também seus posicionamentos sobre a diversidade e
alunos com necessidades educacionais especiais. Para discutirmos o conceito de
inclusão tomamos como referencial teórico Carvalho (2006) e Alarcão (2001) no
intuito de refletirmos as concepções de inclusão das professoras e a partir delas
analisarmos suas práticas, considerando a realidade escolar que as mesmas vivenciam.
A partir das análises dos discursos, percebemos que é preciso fazer da escola uma
“comunidade educativa” (ALARCÃO, 2001) que envolve todos os atores do contexto
escolar e assim fazer da mesma um ambiente reflexivo que se pensa e avalia dentro
do seu projeto educativo. Dessa forma, os professores poderão fazer da escola um
ambiente de aprendizagem e se constituírem como pesquisadores de sua própria
prática e criadores de estratégias de ensino. Nesse estudo, tomamos a pesquisa
bibliográfica e de campo como aporte metodológico. Os dados foram colhidos por
400
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COMUNICAÇÃO ORAL
intermédio de entrevistas semi-estruturadas, na qual foi feito um estudo descritivo
das falas das professoras, buscando uma análise à luz de conceitos. Vimos, portanto,
à importância de discutirmos as concepções que as professoras têm a cerca da inclusão,
pois são elas que influenciam suas ações que permitirão ao aluno estar ou não
incluído, ter ou não acesso ao conhecimento. As práticas docentes devem estar
pautadas na teoria, pois são elas que sustentam as ações docentes que permitirão
o professor fazer uma reflexão da sua própria prática, ou seja, ser crítico de suas
próprias ações e estar em constante formação. Com isso, a profissão docente exige
do educador atenção aos indícios da sala de aula que irão orientar suas práticas,
devendo estar pautadas para atender a todos os alunos de forma a trabalhar suas
necessidades, respeitar a diversidade e individualidade dos alunos e principalmente
possibilitar a todos um aprendizado de qualidade. São esses indícios que levam o
professor a refletir sobre suas práticas e a se auto avaliar de forma crítica.
Palavras-chave: Inclusão, resistência, práticas docentes.
1
2
[email protected]
[email protected] e concepções teóricas. Assim, a partir das experiências e
conhecimentos das professoras, podemos verificar as diferentes realidades que existem no
contexto escolar, nas quais as mesmas trabalham tendo como base diversos saberes que as
constituem como profissionais.
EDUCAÇÃO FÍSICA, MEDIAÇÃO E INCLUSÃO
Fernanda Carla Gomes
(Licenciada em Educação Física – UFES)
(Professor Dr. DG/CEFD/UFES)
RESUMO
Este estudo tem por objetivo investigar a mediação pedagógica do professor na
inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física em escolas
regulares. Trata de uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, realizada
em uma escola da rede Municipal de Ensino de Vitória. A turma investigada é
composta por 34 (trinta e quatro) alunos de ambos os sexos, na faixa etária entre
9 e 15 anos, tendo entre eles um aluno com síndrome de Down, com 15 anos de
idade. Por meio de observações não participantes, uma professora de Educação
Física foi acompanhada em sua inter-relação com os alunos em sua prática
pedagógica. A pesquisa teve por base teórica estudos na abordagem sócio-cultural,
401
por entender sua relevância na valorização do papel do professor e dos alunos
como mediadores da ação de inclusão de alunos com deficiência nas aulas. O
processo de coleta de dados foi realizado entre o mês de setembro e outubro de
2007 e constou da observação de dez aulas de Educação Física, desenvolvidas
com a turma da 4ª série B da escola investigada. Além do diário de campo,
utilizamos fotografias para o registro de situações de aula consideradas relevantes
para ilustrar os episódios de mediação pedagógicas presentes na aula e uma
entrevista semi-estruturada com a mãe do aluno com a síndrome de Down para
obter maiores informações sobre a história de vida e o processo de escolarização
dele. Os dados foram analisados e discutidos tendo como pressupostos teóricos,
o conceito de mediação pedagógica postulada por Vygotsky e estudos realizados
sobre o processo de inclusão na escola. As atividades desenvolvidas pela professora
de Educação Física foram orientadas no sentido de criar oportunidades no processo
ensino-aprendizagem, tanto individuais quanto coletivas, com objetivos voltados
ao desenvolvimento do aluno, respeitando sua faixa etária e seu ritmo próprio
de aprendizagem. O estudo revela que a mediação pedagógica do professor exerce
um papel decisivo no que se refere à aproximação ou distanciamento dos alunos
com deficiência nas aulas de Educação Física. As dez aulas observadas
demonstraram que o processo de Inclusão do aluno com síndrome de Down nas
aulas de Educação Física aconteceram na ação conjunta da professora e dos alunos,
na proposta de aulas abertas às experiências dos alunos, na problematização de
situações de aula, no diálogo e, principalmente, no trabalho cooperativo.
Palavras-chave: Mediação; Educação Física; Inclusão.
(DES)NATURALIZANDO A CRIANÇA NO
COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Vânia Carvalho de Araújo
Universidade Federal do Espírito Santo/PPGE/CE
Prefeitura Municipal de Vitória/SEME/GFDE
RESUMO
Este estudo teve como objetivo compreender como está inserida a concepção de
natureza infantil no cotidiano da Educação Infantil, uma vez que a escola tem
demonstrado, ao longo de seu processo histórico, uma visão de criança como território
da não linguagem (In-fans), negando a sua natureza histórica e social, prevalecendo,
402
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COMUNICAÇÃO ORAL
portanto, uma concepção de criança como uma entidade biopsicológica, cuja natureza
infantil percebida apenas como um organismo em desenvolvimento, determinada
por fatores inatos e a-históricos. A metodologia desta investigação foi de natureza
qualitativa do tipo etnográfica. Como referencial teórico utiliza autores que procuram
(re)significar a concepção criança reconhecendo-a como um ente político, histórico,
social e produtor de/na cultura. Como resultado, observa que, há um processo de
naturalização das práticas das crianças no universo escolar, resultando uma negação
do seu direito à fala, à manifestação de sua cultura e de sua história nos diferentes
tempos e espaços escolares. Observa, ainda, que a prática do professor tem sido
limitada a uma atuação rotineira e pedagogizante. Essa prática, ao mesmo tempo
em que não tem possibilitado à criança construir o seu próprio universo de
significações, tem reduzido as culturas infantis em acontecimentos naturalizados.
De um modo geral, a existência de dois movimentos, muitas vezes antagônicos,
no cotidiano da Educação Infantil, parece sintetizar a experiência pedagógica como
um desafio permanente onde, de um lado, está o professor (adulto) que não consegue
traduzir as manifestações da natureza infantil como modos de governos próprios e
de um outro lado, estão as crianças que continuam a erigir novas formas de saberes
e fazeres, confirmando desse modo, uma concepção de criança como sujeito histórico,
produtor de cultura que verte e subverte a ordem escolar e a vida social normalmente
pensadas pelos adultos.
Palavras-chave: Educação Infantil, Criança, Natureza Infantil.
AS CONCEPÇÕES DOS ALUNOS DE PEDAGOGIA DIANTE
DAS PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS: IMPLICAÇÕES DE UM OLHAR DA
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto Barreto
Universidade Federal do Espírito Santo / Centro de Educação / UFES
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
RESUMO
A finalidade desse artigo é analisar a concepção de “sujeitos com necessidades
educacionais especiais” que permeava entre os acadêmicos ingressantes no semestre
de 2008/1 do curso de Pedagogia/CE/UFES, enfocando quais as implicações a
disciplina de introdução à educação especial, que foi ministrada no 3º período,
403
trouxeram para a formação dos mesmos, diante da homologação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curo de Pedagogia. Pensando na mais recente
instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia e tentando buscar maiores saberes sobre às políticas atuais para formação
de professores que perpassam o nosso curso, surge o questionamento quanto o
olhar dos acadêmicos desse novo currículo, referente ao sujeito com necessidades
educativas especiais. Para tanto adotaremos como metodologia a pesquisa
qualitativa, com uma abordagem sócio-histórica. Utilizaremos como instrumentos
para a coleta de dados o estudo do grupo focal, entrevistas semi-estruturadas e a
observação. Percebemos pela fala dos alunos que ocorreram mudanças com relação
à representação do sujeito com necessidades educacionais especiais, pois foi
possível analisar que estes compreendem a importância de se trabalhar pelas
potencialidades do indivíduo. Vê-se em alguns ainda a preocupação na identificação,
mesmo que em alguns casos seja colocada a preocupação de o professor estar
atento às peculiaridades de cada criança. Muitos deles tiveram seu primeiro contato
com a área através da disciplina, pode-se observar que alguns têm interesse pela
área e demonstram a necessidade de continuidade do trabalho.
Palavras-chave: pessoas com necessidades educativas especiais, formação de
professores, educação inclusiva.
O TRABALHO DO PROFESSOR ESPECIALISTA EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Marileide Gonçalves.França
Agência de Fomento: CAPES
RESUMO
A inclusão de crianças que apresentam necessidades educacionais especiais (NEE)
se configura como um grande desafio na educação infantil (EI). Nesse contexto,
a figura do professor especialista em educação especial emerge como um dos
profissionais responsáveis por encaminhar a proposta de inclusão. Desse modo,
fez-se necessário partirmos em busca de uma reflexão acerca do trabalho desse
profissional, bem como, sua importância para a implementação de uma proposta
inclusiva no contexto da EI. Esse estudo objetivou investigar o trabalho deste
professor a partir de um fazer colaborativo com os professores regentes no processo
404
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COMUNICAÇÃO ORAL
de inclusão dos alunos com NEE na EI. Adotamos nesta pesquisa a perspectiva
histórico-cultural, que leva em consideração a história, os contextos e as relações
sociais na constituição do ser professor. Na tentativa de compreender o trabalho
docente percebemos a necessidade de pensar o trabalho como uma atividade
constitutiva do ser humano, inserido num contexto histórico, social, político e
cultural. Sendo assim, tomamos como pressuposto o conceito de atividade humana
de Leontiev (1978) para pensar a ação educativa do professor no cotidiano escolar
que, por sua vez, está inserido no contexto social e político. Assim como, utilizamos
as contribuições de Vigotski para pensar o trabalho e a formação de professores
na perspectiva histórico-cultural. A metodologia da pesquisa-ação-colaborativa
direcionou todo o estudo. Os sujeitos da pesquisa foram: uma professora especialista
em educação especial, os professores regentes e os demais profissionais da escola.
A partir desse estudo foi possível observar, que o trabalho dessa professora no
cotidiano escolar foi apontado com “fundamental” no sentido de estar contribuindo
com os processos de ensino-aprendizagem das crianças com NEE e no trabalho
juntos aos professores. Contudo, é preciso salientar que a ausência de espaço
tempo na escola para o planejamento contribuía para que as ações desse profissional
fossem desviadas para outras tarefas na escola, o que na visão dos profissionais
prejudicava o seu trabalho. Assim, percebemos que a prática pedagógica que se
propõe inclusiva e que, por sua vez, envolve o trabalho desse profissional, implica
novas formas de organização, planejamento e práticas educacionais com vistas a
um trabalho coletivo. Desse modo, o trabalho do professor especialista em educação
especial se constitui num contexto histórico, social e político, sendo resultante,
portanto, das condições concretas da organização escolar, do sistema de ensino
e, conseqüentemente, das relações de trabalho estabelecidas na sociedade.
Palavras-chave: Inclusão escolar. Trabalho. Colaboração.
A INCLUSÃO CHEGA AO ENSINO SUPERIOR: CONCEPÇÕES
INCLUSIVISTAS DE UM GRUPO DE PROFISSIONAIS DE
UMA FACULDADE PRIVADA DA GRANDE VITÓRIA
Rogério Drago
FSG/ES
RESUMO
OBJETO DA PESQUISA: A inclusão, hoje, tem feito parte do debate
educacional tanto na forma de leis quanto na teoria e na prática. Porém, poucos
405
e incipientes ainda são os estudos que vêm identificar concepções inclusivistas
dos profissionais que lidam com essa clientela, especialmente no ensino superior.
Até algum tempo não se acreditava que pessoas com deficiência visual moderada
a severa, surdez, deficiência auditiva, cegueira, deficiência física, dentre outras,
conseguissem sair do ensino fundamental e/ou médio com um nível de
aprendizagem considerado aceitável pelos padrões considerados normais.
OBJETIVO: Esta pesquisa teve como objetivo principal entender as concepções
inclusivistas que perpassam a prática docente, técnica, pedagógica e administrativa
de um grupo de profissionais de uma faculdade privada da Grande Vitória, que
atende alunos dos cursos de Pedagogia, Administração e Direito. O interesse
por desenvolver este estudo numa instituição privada deu-se pelo fato de que
hoje o setor privado de ensino tem alcançado um grande número de pessoas
que não têm tido condições de ingressar no ensino superior público, por uma
série de razões que vão desde a falta de denso preparo no ensino médio até os
horários das aulas nas instituições públicas que, muitas vezes, não permitem
que o aluno concilie o estudo com o trabalho. METODOLOGIA: trata-se de
uma pesquisa qualitativa, nos moldes do estudo de caso, com a participação
de profissionais da Faculdade lotados nas várias áreas/setores da instituição:
docentes dos cursos oferecidos, bibliotecários, pessoal da secretaria, assessoria
pedagógica e direção geral. Teve como ferramenta um questionário contendo
perguntas abertas para serem respondidas conforme a área de atuação do
entrevistado. As perguntas incidiam sobre a formação do entrevistado; tempo
de serviço na função que exercia dentro e fora da instituição; como lidavam
com o aluno deficiente matriculado; o que entendiam por inclusão; se estavam
preparados para desempenhar suas funções junto aos alunos com deficiência;
se acreditavam no processo de inclusão. RESULTADOS: a análise dos
questionários revelou que o grupo de profissionais da faculdade privada que
serviu de base para a pesquisa, assim como a própria instituição onde trabalham,
vem desenvolvendo uma ação que pode ser considerada como tendo uma postura
inclusivista, ou mesmo está caminhando em direção a este fim. Em relação ao
grupo de profissionais entrevistado, percebi que se trata de um grupo
comprometido, que tem buscado – mais por recursos próprios – uma formação
continuada para dar conta da diversidade discente. Revelou, ainda, que a
Faculdade, apesar de estar se abrindo à valorização da diversidade, ainda precisa
rever alguns pontos que são de extrema importância para que a implementação
de uma política/proposta educacional inclusivista seja concretizada plenamente.
Palavras-chave: Inclusão. Ensino Superior. Concepções Docentes.
406
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COMUNICAÇÃO ORAL
UMA PORTA ENTREABERTA: DESCRIÇÕES NARRADAS
ACERCA DAS ‘EXPERIÊNCIAS COTIDIANAS DE SENTIDO
SUBJETIVO’, EM UM PROGRAMA ESCOLA ABERTA
(UNESCO) E UM PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NESSE LUGAR-TEMPO.
Marcio Colodete Sobroza1
Programa de Pós Graduação em Educação – PPGE
CAPES – Vitória-ES
RESUMO
INTRODUÇÃO: Trata-se de uma dissertação de mestrado na qual abordamos
três tipos de ‘escola aberta’: uma Escola Aberta (com iniciais maiúsculas) segundo
a proposta da UNESCO; uma escola aberta advinda de minha memória quando
era menino e mais jovem em Cachoeiro do Itapemirim (ES) e a última, uma escola
aberta que a rua representa. OBJETIVOS: De modo direto posso dizer que os
objetivos foram três: 1) Pretendi descrever narrativamente, as ‘experiências
cotidianas’ que podem me pontuar um ou mais ‘sentido subjetivo’ (no ‘cotidiano
inventivo’; no mundo) dos participantes/ educandos de uma Escola Aberta
específica, inserida no que se denomina Programa Oficial da UNESCO, que se
desenvolve dentro Escola Municipal de Ensino Fundamental Izaura Marques da
Silva, da Prefeitura de Vitória; 2) ‘descrever narrativamente’ as ‘minhas memórias’
acerca das tentativas e efetivação em jogar futebol aos sábados e domingos em
uma escola em Cachoeiro de Itapemirim objetivando escolaridade; não era uma
ação individual, mas de um grupo de alunos da mesma escola; com isso pretendo
procurar mostrar uma ação local de sentido subjetivo na objetividade do mundo;
3) ‘descrever narrativamente’ outras ‘experiências de um sentido subjetivo’ (no
‘cotidiano inventivo’) de uma ‘escola aberta’ (não oficializada) que são algumas
ruas do bairro Andorinhas; ruas estas que me levavam ao Programa da UNESCO
inserido naquela Escola. REFERENCIAL TEÓRICO: A partir de alguns temas
que foram utilizados na construção dessa dissertação, tais como: Subjetividade;
Sentido; Experiências Cotidianas e Tendência Atualizante, fui me apropriando
de autores que vieram iluminar minha pesquisa (Catharino; Certeau; Rogers; Pinel;
Droit), constituindo-se , assim, o marco teórico. Nesse sentido, trabalhei sempre
me envolvendo existencialmente e distanciado reflexivamente no campo e fora
dele. METODOLOGIA: O método utilizado para a pesquisa foi o de inspiração
fenomenológico-existencial e como instrumento básico o Diário de Campo, onde
407
produzi nele descrições narrativas e outros instrumentos que apareceram de sentido.
RESULTADOS ESPERADOS/ENCONTRADOS: Produção de Versões de
Sentido (VS) em um movimento indissociado; quais sejam: I) O sentido está sendo
nas minhas lembranças acerca da minha escola estar aberta e ao mesmo tempo
eu impondo essa abertura; II) O sentido está sendo na memória biográfica da
história internalizada de vida de uma professora – uma mestra; III) o sentido
está sendo nas ‘confusões’ de um ex-oficineiro; IV) O sentido está sendo na rua,
antes mesmo da Escola Aberta – provocando; V) O sentido está sendo na porta
entreaberta da escola que (co)move o Programa; VI) O sentido está sendo nas
ajudas e pactos na/da/com a Escola Aberta na escola; VII) O sentido está sendo
no desejo de ‘ensinaraprender ’ na Escola Aberta; VIII) O sentido está sendo
numa Oficina de ‘Ping-Pong’ através do ‘olhar-sentido’ de um professor de
Educação Física acerca do ‘investimento amoroso’. A ‘porta entreaberta’ da Escola
Aberta, como dado concreto e simbólico, serviu de compreensão da proposta da
Escola Aberta, que pode ser ampliada para as outras duas escolas abertas. Uma
porta entreaberta tem vários sentidos, e um deles, o qual defendemos, é que está
assim para ser enfrentada com força, cuidado (no sentido de Sorge) e coragem,
seja na Escola, seja na escola de minha memória, seja na escola que a rua representa.
Palavras-chave: 1. Educação: Escola Aberta: UNESCO: Instituição Escolar; 2.
Educação Física: Esportes: Ping-Pong; 3. Fenomenologia-Existencial: Descrições
Narradas: Experiências Cotidianas: Sentido/ Subjetividade: Tendência Atualizante.
1
Mestre em Educação pelo Programa de Pós Graduação em Educação – Centro de educação
– UFES, sob orientação do Professor Doutor Hiran Pinel (professor adjunto IV da UFES).
Dissertação defendida e aprovada em 10 de abril de 2008.
PROJETO DE PESQUISA “RECONSTRUINDO A AFETIVIDADE”
Rosilene Kaniski
Pesquisa: Trabalhar crianças que não conseguem avançar na aquisição do saber
devido a comprometimento em sua afetividade.
Objetivo: Intervenção no ensino-aprendizagem.
Referencial Teórico: Sigmund Freud, Anna Freud, Melanie Klein, Winnicott,
Bossa, Cordié, Ariès.
Metodologia: Participativa/colaborativa
408
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COMUNICAÇÃO ORAL
Resultados esperados: reduzir em 90% o bloqueio na aprendizagem dos alunos
inseridos no Projeto.
Instituição onde está sendo aplicado o Projeto: EMEF “Otto Ewald Jr.”, Rede
Municipal de Ensino de Vitória, ES.
RESUMO
Este Projeto apresenta uma nova abordagem de intervenção no ensinoaprendizagem, como recurso multidisciplinar, partindo do arcabouço teórico da
psicanálise infantil, com o objetivo de trabalhar crianças que não conseguem avançar
na aquisição do saber devido a comprometimentos em sua afetividade e por isso
apresentam um comportamento inseguro, profunda baixa auto-estima e na maioria
dos casos indisciplina e agressividade exacerbada. Assim sendo, tomei a
fundamentação teórica de autores como Sigmund Freud, Anna Freud, Klein e
Winnicott, e suas respectivas técnicas de intervenção com o objetivo de trabalhar
os bloqueios e conflitos existentes nessas crianças que as impediam de demonstrar
o seu potencial intelectual real e de interagir socialmente com as outras crianças
e Escola. Busquei autores que pudessem embasar o Projeto tais como Bossa,
Cordié, Ariès entre outros, por acreditar que a criança enquanto ser biopsicossocial
precisava ser trabalhada em sua totalidade e que não eram apenas alguns fatores
que emperravam o processo ensino-aprendizagem, mas sim, a soma destes fatores.
Percebendo a ineficiência da escola em lidar com estas questões e da própria
família, elaborei o Projeto, incluindo intencionalmente a escola e a família, que
seriam orientadas no sentido de melhor trabalhar esta criança para que ela pudesse
desabrochar para a aquisição do saber e para a vida. Assim, apresentado o Projeto
ao corpo docente da Escola de Ensino Fundamental “Otto Ewald Junior”, do
município de Vitória, onde eu trabalho, o mesmo foi aplicado em crianças
previamente escolhidas, de 1ª a 5ª série, na faixa etária compreendida entre 07 a
12 anos que apresentavam algum bloqueio na afetividade ou agressividade.
Atendidas semanalmente por meio da metodologia de intervenção participativa,/
colaborativa estas crianças começaram a interagir no grupo, a agressividade e
indisciplina diminuíram consideravelmente e acreditando em suas capacidades
intelectuais, uma nova relação entre o ensino-aprendizagem começou a surgir:
“alguém olhou para mim – eu existo, tenho valor. Alguém acredita em minhas
potencialidades, sou capaz de aprender”. Esse Projeto foi construído a partir de
três pilares: aprendizagem, bloqueio e afetividade, por estarem intimamente ligados,
fazendo uma interface entre si.
Palavras-chave: Aprendizagem, bloqueio e afetividade.
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INCLUSÃO E DIVERSIDADE:
OLHARES DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
Dorcas Rodrigues Silva de Recaman1
Adriano Moreira
Andre B. Serafim
Cedric C. Sartori
Francisca Z. Nascimento
Pammela Rodrigues Dias
Vitor A. Guimarães
Weriquisan S. Curbani2
RESUMO
Inclusão. Isto se dá porventura por causa da diversidade tão presente nos vários
setores da vida humana? Este é um dos assuntos presentes quando se trata da
educação escolar. Mundialmente há uma preocupação em se discutir a diversidade,
e a necessidade de incluir o diferente nos vários seguimentos da sociedade. A
Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, garante em seu
artigo 4º, “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.” O ponto
de partida, a inclusão das pessoas com necessidades especiais e diversidades
presentes na sala de aula,foi o objeto de estudo. Focou-se o olhar do aluno do
Ensino Médio num encontro realizado na Escola Estadual de Ensino Médio
“Arnulpho Mattos”no Bairro Republica em Vitória-ES. Os pesquisadores desta
investigação foram: professora e alunos da disciplina Educação e Inclusão, do
Curso de Filosofia e Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo. A
teoria estabelecida foi à luz de Maria Teresa Montoan, Cynthia Duk; Sacristán,
uma vez que apontam possibilidades para a compreensão da inclusão e da
diversidade como uma necessidade para as ações cotidianas na educação e na
sociedade. O problema trabalhado “Qual o olhar dos alunos do ensino médio
da escola pesquisada sobre a diversidade e a inclusão de colegas com
necessidades especiais inseridos no ensino regular?” Este problema suscitou
os seguintes objetivos: conhecer o olhar dos alunos sobre a inclusão e a diversidade
de alunos inseridos no ensino médio; despertar o debate sobre a referida temática
de âmbito social; refletir as implicações da inclusão e o compromisso de todos
na formação da cidadania. Os sujeitos da pesquisa foram alunos e professores
de uma turma do ensino médio da escola investigada. A metodologia descritiva
e colaborativa, priorizando técnicas de coletas de dados com questionários semiabertos, dinâmicas grupais, palestra sobre o tema inclusão e diversidade, bem
410
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COMUNICAÇÃO ORAL
como e observação focada na participação dos alunos e alunas participantes da
investigação. Os dados foram analisados e trabalhados em categorias. Os alunos
participaram com muito interesse na temática, bem como os professores que
habilmente entenderam a proposta e foram participes e colaboradores deste estudo.
Os sujeitos receberam no encontro: o resumo da teoria, os textos usados como
fonte de estudo, a dinâmica, folder, mensagem.
Palavras-chave: Educação; Inclusão; diversidade.
1
2
Profª Mestre em Educação- Centro de Educação UFES (Substituta). Disciplina: Educação e
Inclusão
Alunos da disciplina Educação e Inclusão
UMA PROPOSTA DE ANÁLISE DO DESENVOLVIMENTO
MOTOR, LINGÜÍSTICO E COGNITIVO EM CRIANÇAS
NASCIDAS PREMATURAS E COM BAIXO PESO
Jessica Puppin Silva
Bárbara SilvaSantos
Universidade Federal do Espírito Santo - UFES/PPGP
Agência financiadora: CNPq
RESUMO
A freqüente ocorrência da prematuridade e do baixo peso ao nascimento (BP)
tem sido preocupante, uma vez que cerca de 9,1 milhões de crianças morrem
anualmente devido a esses fatores. A literatura aponta que, quanto maior for o
grau de prematuridade e baixo peso, maior é a possibilidade da criança
desenvolver problemas; o que é preocupante, já que, de acordo com pesquisas,
o baixo peso ao nascer vincula-se à prematuridade em 40% dos casos. Felizmente,
o avanço na tecnologia aumentou a sobrevivência dessas crianças, a partir da
melhoria dos equipamentos, medicações e técnicas nas UTIN. Contudo, estudos
apontam que crianças nascidas prematuras representam, em geral, 14% do total
de crianças atendidas em centros de atendimento psicológico aplicado. Sendo
assim, torna-se necessário investigar os principais aspectos do desenvolvimento
a longo prazo dessa população, de modo a descobrir as influências mais marcantes
da prematuridade e do BP para possíveis atrasos no desenvolvimento. Dessa
forma, este estudo teve como objetivo verificar o desempenho em atividades
411
cognitivas, lingüísticas e motoras propostas nas Escalas Bayley de
Desenvolvimento (BSID-III) em crianças de 12 a 36 meses de idade, moradoras
da Grande Vitória, nascidas prematuras e com Baixo Peso (BP, peso ao nascer
<2500g) ou Muito Baixo Peso (MBP, peso ao nascer <1500g). Os dois grupos
de analise, BP e MBP, compuseram-se de 14 crianças cada, com idades médias
de 19,9 e 20,9 meses, respectivamente. O peso médio ao nascer para o grupo
BP foi de 1929g, variando entre 1750 e 2495g. O grupo MBP teve, em média,
1140g ao nascer, variando entre 755 e 1430g. As respectivas idades gestacionais
foram de 33,9 e 30,5 semanas. Verificou-se que o grupo BP teve maior percentual
de acertos nas escalas de Linguagem Receptiva, Linguagem Expressiva,
Motricidade Fina e Motricidade Ampla. As maiores diferenças foram constatadas
nas escalas de Motricidade Ampla (79,3% de acertos – BP e 72,45% de acertos
– MBP) e de Linguagem Receptiva (72,3% de acertos – BP e 67,5% de acertos
– MBP). Não houve diferença significante no percentual de acertos na escala
Cognitiva. Porém, o percentual de acertos nessa escala foi menor nos dois grupos
– cerca de 60%. Os resultados obtidos confirmaram os dados da literatura sobre
a maior vulnerabilidade do desenvolvimento infantil nos casos de prematuridade
e excessivo baixo peso ao nascer. A pesquisa apontou a necessidade de intervenção
precoce, com ações de prevenção de distúrbios do desenvolvimento desde a
primeira infância.
GESTÃO ESCOLAR E PROCESSOS DE INCLUSÃO: UM
OLHAR PROSPECTIVO A PARTIR DO RECORTE DE
ALGUMAS PRÁTICAS
Vasti Gonçalves de Paula Correia1
RESUMO
Há alguns anos vimos defendendo de forma acintosa que, para além do querer
e do fazer de professores e professoras, há indubitavelmente, o querer e o fazer
da equipe gestora da escola 2 que, centralmente, faz convergir ou põe em
dissonância boa parte do trabalho pedagógico que se deseja ou que se faz
necessário à prática educativa que considera a diversidade e a diferença do
alunado de uma escola. Esse querer revela-se, por vezes, como a grande e
necessária alavanca que irá assegurar os processos de buscas e de descobertas
412
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COMUNICAÇÃO ORAL
de novas formas de agir, de ensinar, de avaliar e de produzir conhecimentos,
desencadeando, assim, processos de formação e, conseqüentemente, de
reestruturação e redimensionamento do trabalho pedagógico da escola. Apesar
de estarmos em tempos de Gestão Democrática, tanto no plano do assinalamento
jurídico, quanto no plano da vivência prática, através de alguns de seus
elementos3, os pressupostos de uma pedagogia tecnicista ainda têm guiado a
prática educativa dos vários contextos escolares por todo o país, assinalando e
demarcando um alto nível de descontinuidades e fragmentação do processo
educativo, que tem inviabilizado o trabalho pedagógico na escola. Em um dos
serviços realizados pela Coordenação de Formação e Acompanhamento à
Educação Especial e Gerências do Ensino Fundamental e Educação Infantil está
presente o da assessoria técnica e pedagógica realizada nas Unidades de Ensino.
Estes assessores têm compartilhado in loco o significado e a diferença quanto
à gestão daqueles que querem e, deste modo, questionam e refletem sobre as
atuais formas de organização administrativa e pedagógica que têm. Os benefícios
de um trabalho pedagógico articulado em função do que os alunos precisam e
do que realmente é significativo ao seu desenvolvimento se estende também
aos alunos com necessidades educacionais especiais por deficiência, pois estes
são vistos como alunos da escola, e, naturalmente, participantes da realidade
daquele contexto escolar. A seguir relacionamos os principais pontos de uma
gestão envolvida com tal processo e que procura não fragmentar suas ações
em função da condição de seus alunos: 1- Já no início do ano letivo tais gestores
têm a prática de socializar os documentos produzidos pela escola e SEME central
com toda a equipe da escola. 2- Via de regra, estão em permanente avaliação
de seus P.P.P. 3- O C.T.A 4 da escola, semanalmente, se reúne a fim de discutir
questões relativas à dimensão administrativa e pedagógica, avaliando e
reavaliando suas ações. 4- O exercício profissional do coordenador pedagógico
ou pedagogo escolar está consoante com as atividades atinentes à sua função.
5- Preocupação em fomentar um trabalho cooperativo e colaborativo entre os
vários profissionais da escola, sobretudo os professores especializados em
Educação Especial, professores regentes de classe. 6- Finalmente observamos
a preocupação destes gestores com o fortalecimento das relações interpessoais
entre si, numa prática diária e contínua no interior da escola de não rompimento
do diálogo, da cooperação e da disposição em colaborar, para que o coletivo
da escola ganhe sempre, em contrapartida com a busca do sucesso individual
e egoísta, em que um só sujeito faz e brilha. Finalmente, acreditamos que a
construção de uma escola inclusiva implica em transformações no contexto
413
educacional, que indicam transformações de idéias, de atitudes e da prática das
relações sociais, tanto no âmbito político, administrativo como no didáticopedagógico. Como vimos, os pontos salientados das experiências de alguns
diretores e equipe pedagógica de algumas escolas, vêm demonstrando,
concretamente, tais transformações, refletindo, claramente, no êxito que vêm
tendo na experiência de gerirem uma escola inclusiva.
Palavras-chave: Gestão escolar – Inclusão – Trabalho pedagógico
Referências
CORREIA, Vasti Gonçalves de Paula. Processos de inclusão escolar: um olhar
prospectivo e muiltirrefencial sobre os saberes-fazeres de uma grupo de
educadores. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de PósGraduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2006.
_________ et.al. Os movimentos possíveis de uma prática docente comprometida
com a diversidade. Tema: Desafios da educação básica: a pesquisa em educação.
VIII., 2007, Vitória. Anais... Vitória: ANPED/Sudeste, 2007. 1 CD-ROM.
ARANHA, Maria S. Fábio. (Org.). Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SEESP. Brasília, 26 p., 2004.
PANTELEÃO, Edson et. al.. Movimentos de articulação/organização dos espaços/
tempos de formação continuada: implicações nos/dos modos de gestão escolar.
Tema: Desafios da educação básica: a pesquisa em educação. VIII., 2007, Vitória.
Anais... Vitória: ANPED/Sudeste, 2007. 1 CD-ROM.
RANGEL, Mary. Supervisão: do sonho à ação – uma prática em transformação.
In: FERREIRA, Naura S. C. (Org.). Supervisão educacional para uma escola de
qualidade: da formação à ação. São Paulo: Cortez, 1999.
1
2
3
4
Mestre em Educação-PPGE/UFES, Pedagoga, Professora e Coordenadora de Formação e
Acompanhamento à Educação Especial da SEME/PMV.
Considero por equipe gestora o Diretor, o Pedagogo e o Coordenador de turno.
Acredita-se que num processo de Gestão Democrática todos devem ter vez e voz, sem a ostensiva
consideração de que quem manda e quem decide sozinho pelo que é melhor é o diretor. Dentre
os vários elementos que valorizam a prática da Gestão Democrática tem-se a eleição de diretores,
exigibilidade da construção do Projeto político-pedagógico, a instituição e devido funcionamento
dos Conselhos de Escolas, entre outros.
Corpo Técnico Administrativo (Diretor, Pedagogo e Coordenador de turno).
414
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COMUNICAÇÃO ORAL
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES
SOBRE AS DIFERENÇAS DOS ALUNOS
Maira Pêgo de Aguiar
Universidade Federal do Espírito Santo - UFES/PPGE
RESUMO
Pesquisa realizada em 2006, em escola publica de Vila Velha, ES, de 1ª a 4ª séries
do E. F. Objetivou analisar concepções de professores sobre os diferentes modos
de ser dos alunos. Observamos as interações entre alunos com deficiência e os
considerados “normais”, entre professores e alunos nas praticas pedagógicas
cotidianas. A perspectiva histórico-cultural de Vygotsky e Bakhtin constituiu a
base teórica da pesquisa, de cunho qualitativo, com base em Bogdan e Biklen
(1994), classificada com estudo de caso. Foram realizadas observações e entrevistas
na coleta de dados e a análise se deu numa perspectiva microgenética, com base
em Góes (2000). Os dados explicitam sentimentos de piedade por parte dos
professores em relação à deficiência e também uma consternação que nos ofereceu
indícios de que estes percebem o aluno com deficiência como alguém que precisa
ter suprida uma condição física ou mental desfavorecida. Que precisa de um
atendimento privilegiado em relação aos demais alunos, que precisa ter seu discurso
aceito sem questionamentos, uma vez que já está em situação desfavorecida e
assim deve sentir-se digno de uma atenção prioritária na escola. Consideramos
que na escola, a partir da interação com os outros, dos discursos e suas significações,
aprendem-se as formas “adequadas” de convivência em sociedade. De forma
privilegiada, o professor ocupa uma posição de normatização de comportamentos,
pensamentos, falas no meio escolar, visto que a ele cabe a função de indicador
das formas “corretas” de ser no mundo. Neste sentido percebemos que os sentidos
atribuídos pelos professores às relações que envolvem sujeitos com deficiências,
presentes nos discursos em sala de aula, parecem justificar atitudes de comoção
e piedade que são dependidas a esses alunos e que dever ser tomadas como exemplo
pelo conjunto da classe. Isto nos preocupa na medida em que reduz as dimensões
de concepções da deficiência na escola não como diferença mas ainda, como
desigualdade.
Palavras-chave: desigualdade, concepções de professores, preconceito
415
PENSANDO E FAZENDO UMA ESCOLA PARA TODOS –
A INCLUSÃO ESCOLAR
Alfredo Faria
UNIASSELVI – Centro Universitário Leonardo da Vinci – ES
RESUMO
Antes de mencionar sobre o que os sistemas de ensino têm de garantir aos alunos
portadores de necessidades especiais, é necessário falar sobre a educação especial.
Este é um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurado
por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover
o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.
Com esta pesquisa se pretende mostrar que a Educação Inclusiva é um processo
educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurado por um conjunto
de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação. De imediato
entendem-se os avanços da Lei 9.394/96 em garantir um atendimento educacional
gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial
de ensino, não pode ser cobrada. Pessoas em idade escolar são consideradas
“educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico
diferenciado em se tratando do atendimento educacional. Então a escola comum,
ao viabilizar a inclusão de alunos com necessidades especiais, deverá promover
a organização de classes comuns e de serviços de apoio pedagógico especializados.
No entanto, se analisar como está à educação especial nas instituições brasileiras
será encontrado uma situação triste. A LDB já está em vigor desde 1996, no entanto,
as instituições ainda estão longe de atender a essa classe de alunos, como deveria,
ainda perdura a falta de infra-estrutura e também de profissionais qualificados
para a área. E não é a instituição escolar em si a culpada, mas o próprio sistema
entenda-se governo, que no papel vem garantir algo e na realidade não cumpre.
Pois é o sistema que pode proporcionar as condições necessárias, como salas
adequadas e profissionais habilitados para tal. É inaceitável que já século XXI,
permaneçam ainda, elevados índices de pessoas com necessidades especiais fora
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COMUNICAÇÃO ORAL
da escola convencional ou tradicional ou mesmo em escolas especiais. Embora
o direito à educação de pessoas com necessidades especiais esteja garantido na
Constituição Brasileira desde 1988, o percentual de crianças, jovens e adultos
atendidos educativa e sistematicamente ainda é insuficiente face à enorme demanda.
Devem incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham
crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes às
minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em
desvantagem ou marginalizada. O caminho escolhido para desenvolver este estudo
foi na metodologia da pesquisação.
Palavras-chave: Educação inclusiva, desenvolvimento, necessidades educacionais
especiais.
DESVELANDO FELIPE NO PROCESSO DE
REFLEXÃO-AÇÃO-REFLEXÃO CRÍTICA A
PARTIR DA DIVERSIDADE HUMANA:
COMPARTILHANDO POSSIBILIDADES
Juliana de Oliveira Nogueira¹
Mariana Machado de Souza²
RESUMO
Este estudo tem como objetivo a análise da própria prática pedagógica realizada
com treze alunos da 3ª série do Ensino Fundamental de uma escola da rede
privada do município de Vila Velha/ES no período (Fevereiro-Julho) de 2008.
Buscamos uma perspectiva reflexivo-crítica em Barbier, a fim de instituir outros
modos de pensar, agir e fazer em sala de aula, na qual o contexto em que se
apresentava era evidente a diversidade, visto que os alunos se encontravam em
níveis diferenciados de aprendizagem. Então, procuramos práticas que
privilegiassem a inclusão de todos os alunos: com necessidades educacionais
especiais, por deficiência ou não. Trata-se, no entanto de uma pesquisa-ação
colaborativa na busca de novas possibilidades. Tendo em vista nossas principais
demandas nesse ano como professoras, temos: o trabalho com o aluno autista
(Felipe), os diferentes níveis de aprendizagem dos alunos, a dificuldade de
relações, a indisciplina e a timidez. Criamos um diário de bordo, relatando as
experiências vividas nessa classe, na tentativa de buscar transformações do nosso
417
saber/fazer como professoras. Além disso, foi realizada uma entrevista com a
mãe de Felipe e como canal de comunicação entre escola e família foram trocados
bilhetes. Para refletirmos sobre o autismo tomamos como referencial teórico
Vasques (2003). A escola precisa mudar para atender todos os alunos, inclusive
aqueles que demandam maior apoio no processo educacional. Para discutir a
inclusão escolar nos apropriamos de Carvalho (2006). Como objetivos, tínhamos
como principais: compreender que todos são diferentes, leitura, escrita e
interpretação de texto e mundo. Para atingir tais objetivos fez-se necessário
ressignificar ações pedagógicas e pensar ações avaliativas que atendessem a
todos. Desse modo, foram realizadas atividades diversificadas como: trabalhos
em grupo com alunos de diferentes níveis de aprendizagem e do mesmo nível,
exercícios individuais e coletivos, planejamento com a professora do Jardim II
e os alunos, além da parceria com a mãe de Felipe. Entendemos, portanto à
importância do trabalho na abordagem de pesquisa-ação-crítica, pois foram
através das pistas, das marcas, dos indícios, dados por Felipe e pela turma que
surgiram outras possibilidades, nesse caso o fim foi o nosso começo. (PADILHA,
2005). Nesse processo de fazeres e trocas de saberes, podemos dizer, que os
objetivos foram alcançados, pois os alunos compreenderam que cada um tem
sua particularidade no modo de ser e aprender.
Palavras-chave: inclusão escolar, processos de ensino-aprendizagem e práticas
pedagógicas.
¹ [email protected]
² [email protected]
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:
ABRINDO NOVAS TRILHAS
José Roberto Gonçalves de Abreu
Mestrando em Educação Física CEFD/UFES
Professor Dr. DG/CEFD/UFES
RESUMO
Cada vez mais se discute a necessidade do respeito à diversidade, da tolerância,
como sendo características do cidadão do terceiro milênio. Parece realmente,
ser este o momento da postura politicamente correta, da valorização das
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COMUNICAÇÃO ORAL
manifestações individuais, expostas de diferentes formas em diferentes contextos
sociais. Este estudo tem por objetivo investigar os elementos do cotidiano escolar
que emergem do processo de inclusão de alunos com deficiência nas aulas de
Educação Física em escolas regulares. Trata-se de uma pesquisa-ação, realizada
em uma escola municipal de ensino de São Mateus. A turma investigada é
composta por 22 (vinte e dois) alunos de ambos os sexos, na faixa etária entre
9 e 14 anos, tendo entre eles uma aluna com síndrome de Down, com 14 anos
de idade. Por meio de observações participantes, um professor de Educação
Física foi acompanhado em sua inter-relação com os alunos em sua prática
pedagógica. A pesquisa teve por base teórica estudos na abordagem sócio-cultural,
por entender sua relevância na valorização do papel do professor, da família e
dos alunos como mediadores no processo de inclusão de alunos com deficiência
nas aulas. O processo de coleta de dados foi realizado entre os meses de novembro
de 2007 e julho de 2008 e constou da observação de vinte e duas aulas de
Educação Física, desenvolvidas com a turma da 3ª série B da escola investigada.
Além do diário de campo, utilizamos fotografias e filmagens para o registro
de situações de aula consideradas relevantes. Foram aplicados ainda, um
questionário aos professores, pedagogos e diretora e entrevistas semi-estruturadas
com a mãe da aluna com síndrome de Down, para obter maiores informações
sobre a história de vida e o processo de escolarização da mesma e, também,
com os alunos da turma da 3ª série B. No trabalho foi organizado um momento
de reuniões quinzenais com o corpo docente e técnico-pedagógico, procurando
estabelecer um diálogo na tentativa de fazer emergir os principais obstáculos
ao processo de inclusão na escola e ações para dar respostas aos mesmos. Em
conseqüência dessas reuniões foi organizado o grupo operativo de pais, com
encontros quinzenais e, uma parceria da escola com uma Instituição de Ensino
Superior da cidade, que organizou um Laboratório de Educação Inclusiva para
atendimento às crianças com deficiência da escola, além de apoio psicológico
às famílias. As atividades desenvolvidas pelo professor de Educação Física foram
potencializadas e otimizadas, a partir da regularização dos planejamentos
semanais realizados em parceria com o pesquisador. Também, evidenciou-se a
importância da participação ativa da família no processo de inclusão.
Palavras-Chave: Inclusão; Educação Física; Cotidiano Escolar.
419
AS NARRATIVAS E A CONSTITUIÇÃO
DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Maria Elisa Bittencourt Leitão
Universidade Federal do Espírito Santo - UFES/PPGE
RESUMO
OBJETO DA PESQUISA – Este estudo de natureza qualitativa analisa narrativas
de egressos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo
com Habilitação em Magistério da Educação Especial. As narrativas trazem
como foco a discussão sobre a constituição do professor da área de Educação
Especial, tendo como disparador de reflexão a análise das próprias práticas e
da formação continuada vivenciada no cotidiano escolar. REFERENCIAL
TEÓRICO: O referencial utilizado neste estudo está ligado a autores que
discutem a importância das narrativas, da formação continuada e da história
de vida dos professores e suas práticas educativas. São destaques como referencial
os seguintes autores: Benjamin (1983); Nóvoa (1995); Bosi (1994); Fontana
(2000), Jesus (2006, 2008). METODOLOGIA: Para a coleta de dados utilizamos
entrevistas semi-estruturadas e consulta de documentos como atas de colação
de grau dos formandos do curso de Pedagogia. Para as entrevistas semiestruturadas, utilizamos questões abertas que contribuíram para perceber o modo
como os participantes da investigação concebem a sua formação na área de
Educação Especial. RESULTADOS ESPERADOS: As análises das narrativas
dos professores demonstram a descrição de suas práticas educativas e desenham
o retrato de como os alunos com necessidades educacionais especiais estão dentro
das escolas. Apontam que muitas escolas não sabem o que fazer com os alunos
e os encaminham para a instituição. Em outras escolas os profissionais da
Educação Especial são os únicos responsabilizados pela escolarização desses
alunos, ou seja, há pouca participação efetiva dos professores regentes. Os
resultados mostram que a formação continuada é vista pelos sujeitos como um
dispositivo de reflexão dos professores e da própria escola. Assim a análise
das narrativas, indica que a formação continuada precisa ser vista como parte
integrante do processo de ensino, pois é, também, por meio da formação
continuada que as reflexões ocorrem e troca de experiências acontecem, o que
pode favorecer a inovação das práticas educativas inclusivas.
Palavras-chave: Prática educativa. Narrativas. Formação continuada.
420
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COMUNICAÇÃO ORAL
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES NO ENSINO DA LÍNGUA MATERNA:
CONTRIBUIÇÕES PARA A INCLUSÃO ESCOLAR
Alexandro Braga Vieira (Mestrando em Educação)
Profª Dra. Denise Meyrelles de Jesus (Orientadora)
RESUMO
O presente estudo faz parte da Dissertação de Mestrado a ser apresentado ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo que
teve como objetivo central instituir processos de formação continuada com professores
para constituição de contextos favorecedores da leitura e da escrita para alunos
com necessidades educacionais especiais matriculados nas séries finais do Ensino
Fundamental com dificuldades nos processos de leitura e escrita. O trabalho de
pesquisa foi desenvolvido em uma unidade de Ensino Fundamental do Sistema
Municipal de Vila Velha, Estado do Espírito Santo, envolvendo inicialmente
professores de Língua Portuguesa, de Educação Especial e pedagogos, contagiando,
no transcorrer do processo de intervenção, os demais educadores da escola. Neste
movimento, buscou-se fundamentação nas interlocuções possíveis entre FREIRE
– fundamentação teórico-epistemológica, MEIRIEU – fundamentação pedagógica,
em BARBIER – fundamentação teórico-metodológica e nos estudos da Psicologia
Histórico Cultural, a fundamentação para o trabalho com as questões da linguagem,
construindo, assim, possibilidades de reflexão sobre as categorias que sustentaram
nossas discussões, ou seja, formação de professores, leitura, escrita e práticas
pedagógicas inclusivas. A metodologia adotada foi a pesquisa-ação colaborativo
crítica que norteou os trabalhos no transcorrer dos cinco meses e meio de coleta
dos dados. O processo de pesquisa foi desenvolvido pela via de três frentes de
trabalho, não lineares, e que se entrelaçam a todo o momento – período de observação
do cotidiano escolar; instituição de contextos de formação continuada/potencialização
dos planejamentos escolares e intervenção em sala de aula articulando os saberesfazeres dos professores de ensino comum, de educação especial e pesquisador externo.
Como resultados, interpreta-se que a formação continuada em contexto se configura
como dispositivo necessário/possível para os educadores potencializarem suas
práticas, aprofundarem seus conhecimentos teórico-práticos e instituírem contextos
de aprendizagem para todos os alunos, bem como projetarem a escola como espaçotempo para a continuidade do aperfeiçoamento docente, necessitando, no entanto,
ser assumida como ação política e pedagógica por todos os atores sociais envolvido
nos processos educativos nela desenvolvidos.
Palavras-chave: inclusão escolar – formação docente – linguagem.
421
OS ESPAÇOS/TEMPOS DOS PEDAGOGOS E A PROPOSTA
DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DA SERRA, ES.
Zineia Tozi SIAN
Denise Meyrelles de Jesus (Orientadora)
RESUMO
OBJETO DA PESQUISA: Esta pesquisa tem como objetivo fazer um
mapeamento do contexto pesquisado analisando os espaços/tempos dos
pedagogos na rede municipal de educação da Serra/ES, assim como, refletir
sobre os possíveis saberes/fazeres desses profissionais vislumbrando as
possibilidades de uma proposta de educação inclusiva. REFERENCIAL
TEÓRICO: Alarcão, I.; Castoriadis, C; Meirieu, P.; Sacristán, J. G.; dentre outros.
METODOLOGIA: Na realização da pesquisa baseamo-nos na abordagem
qualitativa do tipo etnográfica. A coleta de dados se consistiu em dois momentos:
1º) com entrevistas individuais semi-estruturadas; 2º) realizamos 4 grupos focais.
No decorrer do processo transcrevemos as 32 entrevistas e os 4 grupos focais.
SUJEITOS PESQUISADOS: 6 profissionais da Equipe de Educação Especial
da SEDU/Serra; 8 professoras de Educação Especial; 9 pedagogos de séries
iniciais e 9 pedagogos de séries finais. RESULTADOS PARCIAIS: A análise
dos dados nos permite inferir que os pedagogos pesquisados apesar de
demonstrarem certa clareza das exigências de suas atribuições profissionais,
inclusive com relação às demandas de inclusão escolar, boa parte deles acaba
não cumprindo estas e outras exigências do ofício. Por outro lado também, os
dados apontam que outros profissionais como professores de Educação Especial
e os profissionais da Equipe Central/SEDU também “não dão conta” de seus
ofícios. Diante dos dados também entendemos que esses “não dar conta dos
seus ofícios” não ocorrem por omissão de nenhuma das partes, mas por diversos
fatores que, ainda de forma parcial, poderíamos enumerar algumas como: a
inadequação dos recursos físicos, materiais e humanos, a falta de condições de
trabalho no contexto pesquisado, uma formação inicial e continuada que
contemplou pouco a educação na diversidade, uma dificuldade de lidar com
noções como a da perspectiva inclusiva. Isso dificulta o bom desempenho desses
profissionais e, consequentemente, a viabilização da inclusão escolar no
município. Também é importante frisar que embora tenhamos encontrado tais
resultados, eles não são estáticos e se analisarmos em termos históricos e
processuais muito já se progrediu na proposta municipal de educação. Talvez
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COMUNICAÇÃO ORAL
de forma lenta em décadas anteriores, mas alguns movimentos na perspectiva
de qualidade na educação vêem se intensificando nos últimos anos. Uma delas
é o investimento em cursos de formação aos profissionais da rede que a Secretaria
Municipal de educação tem promovido, inclusive autorizando a licença
remunerada aos mestrandos em educação aprovados recentemente na UFES sendo
que, esta se constitui em prática de política educacional recente. Tais movimentos
apontam para mudanças significativas no contexto pesquisado.
Palavras-chave: Pedagogos – Formação – Inclusão Escolar
PESQUISANDO O COTIDIANO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO
INFANTIL: O QUE ELA TEM A NOS DIZER SOBRE A
CONSTITUIÇÃO DO PEDAGOGO FRENTE AOS DESAFIOS
DA ESCOLA INCLUSIVA?
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES/ PPGE
RESUMO
Este trabalho é parte de uma pesquisa de Mestrado em andamento onde procurase analisar o trabalho do pedagogo na educação infantil frente aos desafios da
inclusão de alunos com deficiência na escola comum 1. A pesquisa pretende
dialogar com o conceito de inclusão na tentativa de desvelar as nuances de
representações políticas e ideológicas dos interesses de uma minoria privilegiada.
A fundamentação teórica está pautada na matriz histórico-cultural, tendo Vygotsky
como principal referencial teórico e pesquisadores que trazem contribuições
sobre o pedagogo dentre eles Silva, Pimenta, Libâneo e Gadotti. O problema
investigado, se dá no contexto das relações e no fazer pedagógico da educação
Infantil, por este motivo, a opção metodológica escolhida foi a pesquisa-ação
crítico-colaborativa na tecitura de um diálogo com os trabalhadores na busca
pelo aprofundamento teórico sobre a prática pedagógica e a socialização das
ações. A chegada de alunos com deficiência na escola regular clama por uma
ética centrada no individuo com vistas à humanização e respeito pelas
singularidades de cada educando, buscando romper com o tecnicismo submisso
a uma ideologia capitalista responsável pela exclusão de muitos em detrimento
da inclusão de uma minoria. Por tais motivos o foco desta pesquisa volta-se
para o pedagogo, na tentativa de situá-lo no lugar de onde se quer falar, a escola.
423
A pesquisa tem apontado para a necessidade de um aprofundamento maior da
discussão de conceitos referentes ao Atendimento Educacional Especializado
(AEE) e Educação Inclusiva buscando avançar em relação à mudanças na prática
pedagógica. Tal fato nos remete ao pedagogo imbuído a assumir o lugar de
gestor num trabalho colaborativo mediando as possibilidades de enfrentamento
no que diz respeito aos desafios da inclusão dos alunos com NEE, na construção
(junto à equipe) de um Projeto Político Pedagógico que contemple a diversidade
representada na realidade escolar na qual está inserido. Assumir esta gestão
passa pela subjetividade do desejo de pertencimento de equipe, que precisa
perpassar o corpo, o intelecto e todo ser deste profissional direcionado-o em
busca do seu lugar no grupo de trabalho. Um lugar de parceria, diálogo e
colaboração numa escola aprendente, que pensa a si própria, revê seus conceitos
e avalia os resultados de sua prática coletivamente, onde todos devem lutar
por um bem comum, o desenvolvimento das potencialidades cognitivas de cada
aluno nela matriculado e a alegria de nela exercer a dignidade de uma profissão
tão importante na construção de uma sociedade mais humanizada e consciente.
Palavras-chave: Inclusão, Pedagogo e Educação Infantil
1
O termo escola comum refere-se à escola regular de ensino.
PESQUISA-AÇÃO E INCLUSÃO ESCOLAR:
REFLEXÕES A PARTIR DA LITERATURA CIENTÍFICA
Luciana Domingos de Oliveira
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
RESUMO
No Brasil, pesquisas em educação que focalizam a transformação das práticas
educativas e os professores como protagonistas dos estudos, têm ganhado
relevância no cenário acadêmico. Destaca-se a metodologia de pesquisa-ação
que concilia conhecimento científico e intervenção social. Pensando na educação
dos alunos com necessidades educativas especiais, diversos estudos vêm se
pautando nos pressupostos dessa perspectiva de investigação. As perspectivas
teórico-metodológicas adotadas nos estudos são variadas, dada a própria
424
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COMUNICAÇÃO ORAL
constituição histórica da pesquisa-ação. Este estudo teve como objetivo conhecer
as regiões e as universidades que vêm trabalhando nessa perspectiva; os temas
e as áreas do conhecimento conferidas e, posteriormente, discutir as relações
da pesquisa-ação com a formação de professores na perspectiva da inclusão
escolar. Utilizou-se a pesquisa documental bibliográfica, que possibilitou transitar
pelos diferentes textos e contextos da literatura científica. Foi realizado um
levantamento acerca do conhecimento acadêmico-científico nacional – teses e
dissertações dos programas de pós-graduação brasileiros, tendo como base de
dados, o Portal Capes (banco de teses e dissertações) e as bibliotecas on-line
das instituições ensino superior que possuem programas de pós-graduação em
educação. A análise realizada evidencia que os estudos de pesquisa-ação acerca
da inclusão do sujeito com n.e.e. ganham força a partir de 2002, destacandose a perspectiva de colaboração entre universidades e redes de ensino. Observase, ainda, que as instituições paulistas, em seu conjunto, possuem o maior número
de trabalhos de pesquisa-ação, no entanto, a Universidade Federal do Espírito
Santo possui o maior quantitativo de trabalhos por instituição nessa perspectiva
teórico-metodológica. Destacam-se os estudos que tomam a pesquisa-ação para
discutir a formação continuada de professores na perspectiva de ressignificação
das práticas docentes. O que nos aponta para a contribuição da pesquisa-ação
na formação de professores, na busca pela articulação teoria e prática numa
perspectiva do professor pesquisador. Nesse sentido, justamente pelo seu potencial
em processos formativos que buscam a autonomia profissional e a transformação
das práticas, exige dos pesquisadores uma análise com maior profundidade e
criticidade de como esses estudos vem sendo realizados, como propõem Zeichner
e Pereira (2005).
Palavras-chave: Pesquisa-ação. Inclusão escolar. Formação continuada de
professores. Pesquisa documental bibliográfica.
Referência
ZEICHNER, K. M.; PEREIRA-DINIZ, J. E. Pesquisa dos educadores e formação
docente voltada para a transformação social. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n.
125, p. 63-80, maio/ago. 2005.
425
A PESQUISA COMO SUBSÍDIO PARA A IMPLEMENTAÇÃO
DE POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR: O
DIÁLOGO ENTRE EDUCAÇÃO E LAZER
Bernadete da Silva Santos
Luzilene Aguiar Simões
Programa Fazendo a Diferença
RESUMO
O presente estudo constitui-se como parte dos objetivos e ações do Programa
Fazendo a Diferença da Rede Municipal de Ensino de Vila Velha. Em fevereiro/
2008 demos início a um Projeto Piloto com a implementação de um pólo de
Lazer e Esporte Recreativo para os alunos com necessidades educacionais
especiais e seus familiares, na Região Metropolitana 5 do município, envolvendo
08 Unidades Municipais de Ensino. Por estarmos construindo políticas públicas
de educação inclusiva, iniciamos com uma pesquisa que nos possibilitasse avaliar
e analisar a realidade para instituir as intervenções. Tomamos como princípio
que “[...] o aprimoramento das políticas públicas no campo social depende de
que elas sejam submetidas a acompanhamento e avaliação sistemáticos [...]”
(PRIETO, 2002, p. 57). Tendo como objetivo conhecer a realidade local, as
concepções e demandas da comunidade escolar, organizamos uma pesquisa de
campo nas escolas dessa região. Para a coleta de dados, agendamos com cada
escola um momento de conversa com os profissionais para discussão da proposta
do Programa, bem como, aplicação de um questionário com perguntas abertas
e fechadas. Para este momento, focalizaremos os dados relativos às concepções
dos profissionais em relação à inclusão, suas demandas do cotidiano e as ações
já desenvolvidas pela comunidade escolar voltadas para a inclusão escolar. O
questionário foi aplicado a 61 profissionais participantes. Para cada uma das
perguntas poderia ser marcada mais de uma resposta. Observamos que 55
profissionais enfatizam que incluir significa respeitar a diversidade e trabalhar
a partir dela. Grande parte destes destaca que incluir também se refere a trabalhar
de forma colaborativa em planejamentos e em sala de aula com outros
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COMUNICAÇÃO ORAL
profissionais (30). Alguns dizem que incluir é responder as conquistas dos
movimentos sociais (09) e outros salientam que para incluir é preciso ter um
professor de educação especial trabalhando individualmente com o aluno com
n.e.e. (08). Quanto às demandas vivenciadas no cotidiano escolar, são duas as
mais enfatizadas pelos professores e pedagogos: falta de formação para o trabalho
com as diferenças (34) e ausência de propostas de trabalhos colaborativos
envolvendo diferentes profissionais (38). Muitos destacam que uma das
dificuldades diz respeito a falta de parceria com a família (24). Alguns
profissionais sinalizam a ausência de parceria com a educação especial (11) e
a falta de colaboração entre profissionais da escola (09). Quando indagados
sobre que projetos existem na sua escola ou se já participaram de algum trabalho
coletivo voltado para a inclusão dos alunos, 29 profissionais dizem não haver
um projeto na escola com esse foco. No entanto, 27 destacam que existe sim,
tais como: presença do professor de educação especial na escola; projetos nas
áreas de educação física e literatura e práticas pedagógicas dos professores em
sala de aula. Apenas 05 professores responderam desconhecer a existência de
projetos nessa área em sua escola. É válido ressaltar, que muitos dos profissionais
destacaram como experiência de já terem participado de projetos dessa natureza,
o Programa Fazendo a Diferença. Os dados dessa pesquisa nos revelam que os
profissionais da educação em Vila Velha, demonstram uma outra visão da inclusão
escolar, diferente daquela que a literatura científica nos evidenciou nos anos
90, com ênfase no serviço especializado, individualizado e com foco no aluno
com deficiência. Nas concepções dos profissionais, o destaque dado pelo respeito
e trabalho a partir da diversidade e a importância do trabalho colaborativo, bem
como suas demandas (formação para o trabalho com a diferença e ausência de
trabalhos colaborativos) sinaliza-nos eixos para implementação de políticas
públicas de educação especial na perspectiva da inclusão escolar que ultrapassem
o continuum de serviços. Os dados desse estudo reforçam os princípios adotados
no Programa Fazendo a Diferença, e abre perspectivas para a ênfase em propostas
de trabalhos colaborativos entre diferentes profissionais da educação.
Palavras-chave: Inclusão Escolar. Lazer. Políticas Públicas.
Referência
PRIETO, R. G. A construção de políticas públicas de educação para todos. In:
PALHARES, M. S.; MARINS, S. (Org.). Escola inclusiva. São Carlos: EdUFSCar,
2002. p. 45-60.
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A PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE PROCESSOS DE
INCLUSÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA PESQUISAAÇÃO: REFLEXÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
RESUMO
Este texto versa sobre os desafios que têm se apresentado às escolas e aos
professores diante da perspectiva da educação inclusiva. Argumenta por uma
ciência social crítica sustentada pelo interesse emancipatório. Enfatiza que os
percursos de formação contínua de docentes devem sustentar-se pela auto-reflexão
crítica e pela colaboração a partir dos princípios da pesquisa-ação, com objetivo
de propiciar aos professores a transformação de suas práticas sociais e/ou
educativas, pela via da compreensão de suas ações e das situações em que estas
estão inseridas. A partir da pesquisa documental bibliográfica procurou-se mapear
os estudos (teses e dissertações) que tomam a pesquisa-ação como perspectiva
teórico-metodológica para a investigação sobre os processos de inclusão escolar
de alunos com necessidades educacionais especiais. Pela concepção de “pesquisa
da pesquisa”, buscou-se, num segundo momento, analisar pesquisas-ação
realizadas na Universidade Federal do Espírito Santo, observando as perspectivas,
as concepções e as intencionalidades assumidas, no quadro teórico-metodológico,
pelos autores/pesquisadores. Observa-se que as investigações na área da Educação
Especial e inclusão escolar vêm assumindo, a partir de 1999, a perspectiva da
pesquisa-ação como possibilidade metodológica. O conjunto dos estudos
analisados evidencia uma diversidade de pressupostos teórico-epistemológicos
que expressam intencionalidades e posicionamentos político-ideológicos com
a produção de conhecimentos. Os textos demonstram a busca pelo diálogo das
abordagens emancipatória e institucional, bem como a consistência metodológica
coerente aos pressupostos da problemática de investigação. Entretanto, a análise
realizada indica que, as lacunas referentes a essa perspectiva de pesquisa, exigem
o incremento de estudos que possam produzir conhecimentos sobre a perspectiva
da pesquisa-ação que possibilite investigações que realmente cumpra seu papel
transformador, crítico e emancipatório. Nesse sentido, para além de posicionarse contra formas de investigação de cunho positivista e pragmatista, a pesquisaação precisa estar comprometida com as lutas políticas e sociais que emergem
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COMUNICAÇÃO ORAL
e transcendem os contextos escolares, dado ao seu potencial de transformação
social.
Palavras-chave: Pesquisa-ação. Crítica. Colaboração. Inclusão escolar. Formação
continuada de professores.
FÓRUM DE FAMÍLIA: CONCEPÇÕES DE SUJEITO1
RESUMO
Pretende-se evidenciar a importância em estreitar as relações entre família e escola
a fim de buscar possibilidades na aprendizagem de crianças com necessidades
educacionais especiais. Pensar numa escola que cumpra suas missões sem cair no
isolamento dos seus próprios rituais é pensar a escola que dialogue com a comunidade
em geral, e em particular, com seus habitantes e suas famílias. Nesse movimento,
a escola precisa ser concebida como um lugar que se deve integrar a família, conceder
a ela representatividade para discutir e agir as questões que dizem respeito ao
aprendizado de seus filhos e às suas potencialidades. Fomentar a construção sólida
da escola como um lugar de troca de experiências, vivências, acertos, erros, alegrias,
angústias; possibilidades. À procura de reflexão sobre a díade alunos como
Necessidades Educacionais Especiais (NEE) – família, analisar nos discursos oficiais
e nos registros das atas de um Fórum de Família2, as concepções de sujeito da
Educação Especial que se fazem presentes, refletindo sobre o lugar que esse sujeito
se encontra, bem como o papel constitutivo dos familiares e da escola. Tomou-se
como referência para análise da concepção do sujeito da Educação Especial, as
representações que constam na Declaração de Salamanca, na LDB/96, na Resolução
nº. 02/2001 e na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva de Janeiro/2008. Para tanto, o desenvolvimento desse estudo foi realizado
através de análise documental, baseando-se na análise de discurso, segundo as
contribuições de Orlandi (1996). Para o autor a linguagem não se dá de forma
clara, evidente, mas pode ser tomada como objeto de interpretação. Persegue a
possibilidade de compreensão sobre como os objetos simbólicos produzem sentido.
Considerou-se que para além das concepções de sujeito encontradas nos documentos
oficiais analisados; que perpassam as condições físicas, emocionais e socioculturais;
o Fórum concebe o sujeito e suas especificidades como “expressão da diversidade
429
da natureza e da condição humana” (AMARAL, 1998). Potencializam os sujeitos
como seres capazes de atingir os processos de ensino-aprendizagem, e para essa
efetivação, quanto maior o número de profissionais da escola e dos órgãos
competentes envolvidos e integrados, maiores e melhores serão as possibilidades
de desenvolvimento desses alunos. Implica-se identificar o sujeito que “faz”, aquele
capaz de atingir não somente os objetivos do ensino mas também se constituir como
um ser atuante na sociedade. Identificar o sujeito que “tem” (deficiências, transtornos,
superdotação, necessidades educacionais especiais) em contrapartida daquele que
“faz”, limitando-o, implica uma posição arriscada de expressão do sujeito e da
condição humana.
Palavras-chave: Concepções de sujeito, necessidades educacionais especiais,
participação da família.
1
2
Artigo elaborado como requisito para avaliação das disciplinas Desenvolvimento Curricular
do Ensino Especial I e II, orientado pelas professoras Denise Meyrelles de Jesus e Mariangela
Lima de Almeida. UFES. 7º período. Habilitação em Educação Especial.
Fórum de família realizado numa escola da rede pública de ensino do município de Vitória – ES.
A PASSAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL: “O QUE DIZEM AS CRIANÇAS”.
Moyara Rosa Machado – NEDI/CE/UFES
RESUMO
O objetivo central desta pesquisa foi investigar os sentidos, os desejos e as
expectativas que as crianças têm acerca da passagem da educação infantil para o
ensino fundamental, tendo como foco as suas narrativas, suas ações e vivências
no interior da escola. Inicialmente acompanhamos as crianças de uma turma da
educação infantil, denominada Pré e, no ano seguinte acompanhamos essas mesmas
crianças na primeira série em uma escola de ensino fundamental. As duas
instituições pertencem ao sistema público do município de Vitória e estão situadas
em um bairro periférico. Ouvir o que as crianças pensam sobre a passagem de
um espaço educativo para outro, implicou realizar uma discussão acerca das
categorias infância, ritos de passagem e culturas infantis com base nos fundamentos
da sociologia da infância e da antropologia. A metodologia adequada a esta pesquisa
configura-se como um estudo do tipo etnográfico. A partir de um processo de
430
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COMUNICAÇÃO ORAL
observação participante, acompanhei as crianças em todas as vivências no cotidiano
da educação infantil e do ensino fundamental, no intuito de capturar os diferentes
modos de pensar/sentir das crianças em relação à passagem da educação infantil
para o ensino fundamental. A partir das suas narrativas, verificou-se que os sentidos
produzidos pelas crianças expõe medos, angústias e expectativas sobre esta
passagem, além de evidenciar diferentes processos nos quais são vitimizadas e
muitas vezes reféns de uma lógica de descontinuidade do trabalho pedagógico e
desarticulação entre esses dois níveis de ensino.
Palavras-chave: Infância. Culturas infantis. Ritos de passagem.
MENTES BRILHANTES... E A GEOGRAFIA NISSO!?
Júlio Cézar Teixeira de Paula
Kátia Cilene Santana
Rafael Dias de Almeida
Suellem Klanz
Vinicius Francisco Marchese
Vilmar José (Orientador Borges)
Universidade Federal do Espírito Santo-UFESl
RESUMO
OBJETO DA PESQUISA: Esta pesquisa busca analisar a atual realidade dos alunos
com altas habilidades/superdotação (AH/SD), buscando demonstrar a importância
do ensino da Geografia a este público, propondo formas metodológico-estratégicas
e recursos didáticos que venham a facilitar o processo de ensino-aprendizagem
tanto para professores quanto para estes alunos, os incluindo nas salas de aula
regulares. REFERENCIAL TEÓRICO: Como conceito de superdotação, norteador
deste trabalho, optou-se por um sincretismo das idéias de dois teóricos, Gagné e
Gardner, na medida em que a junção das teorias de ambos, mesmo que antagônicas
em certos aspectos, uma por pertencer ao campo das concepções unidimensionais
da inteligência e outra ao campo das inteligências múltiplas, quando unidas, abarcam
de forma mais consistente o que se entende neste trabalho por AH/SD. No caso,
uma característica inata, que pode ou não ser desenvolvida e manifesta pelo indivíduo,
por intermédio das oportunidades fornecidas pelo acaso, algo que pode se determinar
por razão da carga genética e do meio em que se é criado, sem contar a educação,
uma medida que visa minimizar o acaso através de uma intervenção intencional e
direcionada. Além desses fatores, também acredita-se que as AH/SD podem se
concretizar em diversas áreas do conhecimento, não somente como um fator relevante
431
aos campos lógico-matemático e lingüístico-verbal, facilmente mensurados pelos
testes psicométricos, mas também em qualquer outra área, inclusive as ligadas a
questões motoras, como os esportes, e a artística. METODOLOGIA: Para sua
confecção, fez-se uso da pesquisa descritiva e de campo com levantamentos das
características do local que utilizamos para basear as medidas que mais tarde
adaptaríamos ao ensino da Geografia ao público com AH/SD, neste caso o Centro
de Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET), localizado em Vitória, ES –
Brasil. RESULTADOS: Tais estudos remeteram a duas conclusões básicas, a primeira
voltada à importância de atender os alunos com AH/SD, já que não recebem a
devida assistência dos especialistas em educação, do governo e da sociedade em
geral, prevalecendo até os dias de hoje uma visão excludente e pré-conceituosa
perante este alunado, e a segunda que remete as vantagens de se trabalhar os conteúdos
geográficos com esses discentes, tendo em vista a característica multidisciplinar
da Geografia, a aproximando das mais variadas formas de superdotação e
proporcionando uma re-valorização do conhecimento estabelecido por esta ciência.
Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotação – Ensino de Geografia –
Educação Inclusiva.
A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO ENSINO REGULAR DO
MUNICÍPIO DE VILA VELHA.
Ieda Lacerda Viana
Graduandos do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo.
RESUMO
OBJETIVOS: A presente pesquisa terá por objetivo analisar, junto aos sujeitos
escolares, como está ocorrendo à educação de surdos na UMEF Profª. Nice de
Paula Agostini Sobrinho, situada no município de Vila Velha, a partir de suas relações
cotidianas. REFERENCIAL TEÓRICO: A educação de pessoas com necessidades
educativas especiais (NEE) é algo complexo, que envolve diversas situações e
problemáticas que se colocam como barreiras desde a antiguidade. Para romper
essas barreiras, surgiu um novo paradigma na atualidade, que se caracteriza por
um pensar diferente, por ver além da simples diferença que existe. Pensar na inclusão
do sujeito, atendendo as suas especificidades. Incluir, não por ele estar à margem
da sociedade, mas por, historicamente, ter estado fora do sistema regular de ensino.
Este novo paradigma que está presente na atualidade, ressignificando conceitos,
432
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COMUNICAÇÃO ORAL
repensando idéias e, modificando o senso comum abriu um novo campo para
pesquisas, que vêem a área de educação especial como um campo amplo para
discussões. Tais pesquisas estão revelando um mundo novo, revelando novos olhares
a respeito da inclusão. Ao invés de falar sobre um campo amplo que é o da inclusão,
esta pesquisa tratará especificamente da educação de surdos, suas complexidades/
especificidades e as relações existentes entre os sujeitos surdos e ouvintes. Atualmente,
Vila Velha está realizando um projeto piloto, que tem como base levar os surdos
do município à escola. Para isso, utiliza uma escola regular de ensino, a UMEF
Profª. Nice de Paula Agostini Sobrinho, como ´Éscola Referência“ ou ´Éscola
Pólo“, onde têm tentado pôr o máximo de alunos possíveis; dando a esses alunos,
um ensino em que tem a LIBRAS como sua primeira língua e, através desta, aprender
os conhecimentos das diversas áreas do saber. Conhecer/estudar o projeto, assim
como as relações presentes no cotidiano desses alunos, ou seja, entre eles mesmos
e, os professores, os alunos ouvintes e com a sociedade; torna-se fundamental neste
contexto. METODOLOGIA: A pesquisa teórico-metodológica será qualitativa,
analisando a inclusão de surdos da escola citada. Pesquisando em documentos que
focalizam as políticas educacionais de inclusão e observações no cotidiano da escola.
RESULTADOS Esperados: Buscaremos analisar as relações estabelecidas entre
os alunos surdos e professores, alunos surdos e alunos ouvintes, e entre eles mesmos;
Entender como se dá o processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos; Conhecer
a relação dos alunos surdos com a LIBRAS; Conhecer, estudar e analisar o andamento
do projeto descrito anteriormente; Estudar como está sendo a adaptação do currículo
as especificidades dos alunos surdos.
Palavras-chave: Educação Especial – Educação de Surdos – Inclusão de Surdos
no ensino regular.
PROPOSTAS PARA O TRABALHO COLABORATIVO
COM EDUCADORES DE SALA REGULARES NA
INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS EM UMA ESCOLA
ESTADUAL DE VILA VELHA/ES
Marcos Leite Rocha1
RESUMO
Este trabalho relata a experiência de um ciclo de palestras desenvolvido com
os professores de uma escola da rede Estadual de Ensino de Vila Velha/ES.
Foi como elemento de análise um ciclo de palestras de estudos para os professores
433
de sala regular numa perspectiva inclusiva. Buscamos no referencial teórico
de José Gimeno Sacristán, Antônio José Gonzáles, Enicéia Gonçalves Mendes,
Denise Meyreles de Jesus e Maria Odete Emygdio da Silva, aporte para reflexões
acerca de trabalho colaborativo crítico-reflexivo na busca de alternativas outras
de oportunizar uma escola inclusiva a todos. A escola atual está organizada de
forma a considerar uma seriação de conteúdos, geralmente do mais simples ao
mais complexo (conforme literatura especializada), e a trabalhar com diferentes
conteúdos de forma fragmentada. Cada disciplina trata das suas questões sem
que haja interações entre conteúdos de diferentes áreas do conhecimento e sem
que se leve em conta os interesses, aspirações dos estudantes. Espera-se, neste
contexto que todos os alunos aprendam as mesmas coisas e que isto ocorra em
um mesmo tempo. No entanto, sabemos pela nossa própria experiência que isto
não ocorre e, muitas vezes, a escola acaba por legitimar o fracasso do(s) aluno(s)
que não consegue(m) adaptar-se a ela. O trabalho evidenciou que, parece não
haver dúvida de que a formação continua dos professores do ensino regular é
crítica e fundamental, partindo do principio de que ela decorre e ocorre da e
com a participação, colaborativa, dos professores a quem se destina. Dos seus
problemas, das suas dificuldades, das lacunas que sentem em sua formação e
das expectativas que tem em relação a ela. Ou seja, a formação contínua provém
da análise de necessidades de informação, debatidas e refletidas em conjunto
com o formador. Só assim poderemos ir de encontro de muitos fatores facilitadores
da integração e da inclusão que os diferentes autores mencionam, fatores que,
facilitando a integração e a inclusão dos NEE nos ensino regular, contribui para
uma melhor inserção de todos os alunos da turma, na escola e na sociedade,
porque atendendo à especificidade particular de cada um, respondem no fundo,
à diversidade, o que implica que respeitam e aceitam a diferença
independentemente da sua natureza.
Palavras-chave: Capacitação professor – Trabalho colaborativo – Inclusão de
alunos surdos.
1
Acadêmico do curso de Pós-Graduação da faculdade SABERES. Professor/intérprete de Língua
de Sinais. Atualmente atua como professor de Língua Portuguesa bilíngüe na Rede Estadual
de Ensino da Cidade de Vila Velha/ES.
434
|
COMUNICAÇÃO ORAL
O (DES)VELAR DE VALORES: A EXPERIÊNCIA EM
ESPAÇOS DE CONVIVÊNCIA ESCOLARES1
Alexsandra dos Santos Oliveira2
RESUMO
Este pesquisa de dissertação de mestrado objetiva descrever e analisar, inspirandose no método fenomenológico-existencial de investigação, a “experiência” dos
sujeitos envolvidos nos espaços de convivência de uma escola pública específica
da Prefeitura Municipal de Cariacica/ES. Buscou-se por meio de uma escuta
sensível, as narrativas como caminho para atingir os objetivos da pesquisa. Proposta
marcada e imbuída de inspirações do método fenomenológico-existencial
(FORGHIERI, 2004), perspectiva que ajudou a privilegiar a experiência dos sujeitos,
os seus espaços de convivência; os valores que permearam essa convivência e
experiência, a pesquisadora, o marco teórico, os resultados, e a finalização/início
da pesquisa. A fenomenologia-existencial não separa consciência e realidade, que
aparecem imbricados. Homem e mundo não são coisas distintas, separadas, são
coisas que acontecem de forma simultânea. Esta posição reforça a idéia de Larrosa
(2004) quando afirma que: “o sentido do que somos depende das histórias que
contamos e das que contamos a nós mesmos [...], em particular das construções
narrativas nas quais cada um de nós é, ao mesmo tempo, o autor, o narrador e o
personagem principal” (apud CUNHA, 1997). Larrosa (2004) faz algumas
perguntas: “Podemos cada um de nós fazer algo, como transformar nossa inquietude
em uma história? É possível que não sejamos mais do que uma imperiosa
necessidade de palavras, ouvidas ou lidas, para caracterizar a ferida?” Os sujeitos
escolhidos para contribuir com esta pesquisa foram os profissionais de uma escola
da Rede Municipal de Ensino de Cariacica/ES. Essa escolha baseou-se no critério
de tempo de serviço, pois interessava à pesquisadora realizar a investigação com
pessoas com um período acima de cinco anos de atuação na Educação. Trabalhouse nessa pesquisa com dois autores e dois temas. Sobre a “experiência” recorreuse fundamentalmente a Jorge Bondía Larrosa (2004). Já sobre a “convivência”
procurou-se apreender sentidos em textos de Maturana (1998). A experiência tornase sentido de tocar-se por um evento. Algo que vem e fica na pele; alma-pele. Já
as convivências são representadas por valores como amor, compromisso
profissional, democracia, linguagem, ética, relações sociais entre outras. A pesquisa
mostrou que há caminhos para criarmos ou melhor, legitimarmos a escola como
um espaço de convivência, ensinando e convivendo, participando, tecendo juntos,
435
ensinando ao outro mutuamente. Que há sentimentos que fazem da escola um
lugar-tempo complexamente vivido com valores antagônicos e que ao mesmo
tempo se complementam, dando uma formatação real do vivido, à medida que
nos relacionamos o espaço vai se recriando.
Palavras-chave: Fenomenologia, Experiência, Convivência,
1
2
Universidade Federal do Espírito Santo – Programa de Pós-Graduação em Educação.
Mestre em Educação
O TRABALHO COLABORATIVO CRÍTICO COMO
DISPARADOR DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
Wirlandia Magalhães Devens1
RESUMO
O estudo teve como objetivo analisar como vêm se instituindo o trabalho
colaborativo entre professores do ensino comum, professor de apoio e equipe
escolar e as implicações das ações reflexivo-colaborativas na formação em contexto
de sala de aula, por meio da pesquisa-ação colaborativa, em simultaneidade com
uma perspectiva de análise reflexivo-crítica. Como colaborar para o ensino de
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais (por deficiência) em
classes comuns? Como contribuir para ressignificar as práticas educativas em
sala de aula? No intuito de entender as questões acima, apoiamo-nos em Tardif
(2000) quando expõe que os conhecimentos elaborados e mobilizados durante a
ação pelos professores, é visto, pela literatura, como um processo contínuo,
composto por diferentes etapas (pré-formação, formação inicial, iniciação à docência
e formação permanente), das quais a formação inicial é a que representa a fase
mais importante na vida do professor, por ser esse o momento no qual constrói
os saberes que servirão de base para sua prática pedagógica futura. Ao situar o
saber do professor, o autor sustenta que esses conhecimentos são configurados
por seis importantes fios condutores: saber e o trabalho; à diversidade do saber;
a temporalidade do saber; a experiência de trabalho; os saberes humanos e saberes
e formação profissional. Nessa perspectiva, assinala que os saberes profissionais
dos professores estão longe de serem produzidos por eles mesmos, quando defende
sua temporalidade, pluralidade e heterogeneidade. Desse modo, partimos do saberfazer dos profissionais da escola para a construção de novas/outras possibilidades
de lidar com a diversidade, numa dinâmica de atuação que possibilitasse:
436
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COMUNICAÇÃO ORAL
a)
discutir a respeito dos processos de intervenções em sala de aula a partir
de alguns referenciais teóricos;
b) analisar as perspectivas teóricas que estavam conduzindo as práticas
pedagógicas dos professores, buscando confrontar as questões de sala
de aula com as teorias engendradas na discussão;
c) refletir sobre o processo de trabalho desenvolvido na escola com/pela a
equipe multidisciplinar;
d) realizar estudo de casos a partir de situações concretas de sala de aula.
Nossas vivências mostraram que para criar espaços que direcionem para um trabalho
pautado em ações colaborativas-crítico com a comunidade escolar, é preciso incitar
o desejo, à vontade, o querer fazer dos vários sujeitos que compõem esse coletivo.
Palavras-chave: Práticas inclusivas. Formação em contexto. Trabalho colaborativo.
Referências
AINSCOW, M.; WANG; PORTER, G. Caminhos para as escolas inclusivas.
Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1997.
ALARCÃO, M.I. (Org.). Escola reflexiva no Brasil gênese e crítica de um
conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
NÓVOA A. Os professores e as histórias de sua vida. In: NÓVOA. A. Vida de
professores. Porto: Porto Editora, 2000.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Tradução de Francisco
Pereira. 2. ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2002.
1 Mestre em Educação Especial pela UFES, pedagoga da rede municipal de educação de Aracruz.
[email protected]
AUTISMO: DESAFIOS DA ÁREA DA EDUCAÇÃO E DA SAÚDE
Suzani Loureiro Pereira Broseghini Barcelos1
RESUMO
Autismo é um distúrbio do desenvolvimento humano que apresenta diversas
características, diagnósticos e tratamentos, é pesquisado há anos, para proporcionar
uma melhor qualidade de vida aos seus portadores. Este trabalho tem como objeto
de estudo a proposta de educação e saúde da cidade de Vitória para crianças e
adolescentes portadores de autismo, pesquisando como as entidades e instituições
os ajudam a superar suas características e incluí-los na sociedade. A metodologia
437
compõe-se de abordagem qualitativa de caráter exploratório, utilizando observações
de forma sistemática não participante, entrevistas, análise documental e fotografias
como fonte de pesquisa no resgate de pesquisas já realizadas nas áreas da educação
e saúde em contextos como a Associação dos Amigos dos Autistas do Espírito Santo
(AMAES), a Associação de Pais e Excepcionais (APAE); o Laboratório de Educação
Física Adaptada (LAEFA), a Secretaria Municipal de Educação (SEME), uma escola
da Rede Municipal de Ensino de Vitória e uma escola situada nos Estados Unidos
da América chamada Little Light House (LLH). Inclui, além dessa abordagem, uma
pesquisa bibliográfica a partir de autores como baptista (2002), Mantoan (1998),
Perissinoto (2003), Schwartzman (1994), Sassaki (2003), entre outros. A pesquisa
demonstrou que a cidade de Vitória, apesar de possuir algumas instituições e projetos
para atender os autistas, ainda precisa avançar tanto na área da educação quanto
na área da saúde para atender satisfatoriamente os portadores de autismo. É necessário
pesquisar mais sobre o tema para ajudar pais, educadores e profissionais das áreas
afins a terem conhecimentos necessários para incluí-los na sociedade.
Palavras-chave: Autismo, Educação, Saúde.
1
Graduada em 2005 no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da FAESA e cursando a
pós-graduação latu-sensu em “Infância e Educação Inclusiva” na Universidade Federal do
Espírito Santo.
AS DCN’S E A QUESTÃO DE IDENTIDADE(S) DO CURSO DE
PEDAGOGIA: A REPRESENTAÇÃO E PARTICIPAÇÃO DO
MOVIMENTO ESTUDANTIL DE PEDAGOGIA DA UFES E
SEUS QUESTIONAMENTOS
Vanessa Oliveira de Oliveira
Instituição de Fomento e Apoio: Petrobras/UFES
RESUMO
O texto é resultado de uma pesquisa de iniciação científica que tem por finalidade
refletir sobre a nova concepção de professores/as e pedagogos/as diante da
homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
A intenção é propor a discussão da concepção generalista e especialista junto
aos alunos/as do Curso de Pedagogia da UFES, bem como, analisar como os
sujeitos do Curso vem participando da construção do currículo, identificando
suas preocupações em relação à formação e ao ensino de qualidade. O grande
438
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COMUNICAÇÃO ORAL
embate entre as disputas de concepção de formação para curso em disputa pelos
atuais pensadores (Libâneo, Freitas, Kuenzer) e entidades educacionais organizadas
(ANFOPE, ANPED, FORUNDIR), nos fez propor a discussão com os estudantes
de Pedagogia da UFES, bem como analisar as estratégias utilizadas pelo Movimento
Estudantil do Curso de Pedagogia na implementação da proposta curricular. Para
o presente estudo adotamos como metodologia a pesquisa qualitativa, com uma
abordagem sócio-histórica. Utilizamos como instrumentos para a coleta de dados
a análise documental, entrevista, estudo do grupo focal e a observação. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, prevê a base comum nacional,
tomando como base a identidade docente para a formação de professor-pesquisadorgestor, como profissional da educação, com a possibilidade de atuação em espaços
escolares e não-escolares. Embora seja um avanço a aprovação das DCN’s para
o curso, ela não é consensual, e nem seria, pois ela não é neutra, assim sendo,
ela toma como base os princípios e ideologias de um determinado grupo, fazendo
necessária a exclusão de outros. Muitos são os desafios observados para o curso.
Dentre eles destacamos: 1) a abrangência e complexidade da formação do pedagogo
na perspectiva abordada pela diretriz e a necessidade de avaliação da (in) eficácia
práxica da proposta; 2) a análise teórico-metodológica do percurso formativo das
atividades práticas de diferente natureza, no caso do CE/UFES as disciplinas de
“Pesquisa, Extensão e Prática Pedagógica” e 3) a extinção das habilitações e o
seu caráter de ordem prático-legal para os ingressantes do currículo anterior as
DCN’s. Acreditamos que a discussão e avaliação da construção do currículo, deva
se dar na base, entre os pares; ou seja; entre os estudantes de pedagogia da UFES.
A participação, e o desejo de discutir e avaliar sobre o andamento do currículo
do curso devem ser incentivados tanto pelo movimento estudantil, quanto pelo
Centro de Educação, por meio do Colegiado, Departamento e seus professores.
Palavras-chave: Identidade; Curso de Pedagogia; Movimento Estudantil.
O ENSINO DE QUÍMICA PARA ALUNOS SURDOS: COMO
ESSAS PRÁTICAS SE CONSTITUEM NO ENSINO MÉDIO1
Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado2
RESUMO
Este trabalho é resultado de uma pesquisa de campo realizado por alunos do curso
de licenciatura em Química, 5º período (2008/01) na faculdade FAESA, na
disciplina Libras. A discussão levantada no início da disciplina, era justamente
439
como pensar a Libras contextualizada no ensino da Química para alunos surdos.
Já que essa disciplina estava na grade curricular do curso e era obrigatória, fomos
tomando rumos diferenciados para pensar as práticas educacionais relacionadas
a alunos surdos e como estavam sendo realizadas no cotidiano da escola. A primeira
proposta, era utilizar as aulas de estágio em Química dos próprios alunos para
ser observado o trabalho do intérprete de Língua de Sinais. Em muitas escolas
onde estes estagiavam, tinham surdos inseridos e intérpretes trabalhando junto.
O intérprete de língua de sinais nesse processo é fundamental para que ocorra a
compreensão do conteúdo por parte dos alunos. Porém, como o intérprete poderia
dar conta se ele mesmo era apenas formado no ensino médio, sem conhecimento
em Química? Essa era a pergunta que os alunos se faziam nesse momento e me
faziam na disciplina. Combinamos então que os alunos fariam uma pesquisa de
campo onde pudessem entrevistar um intérprete, um professor de química e um
aluno surdo. As entrevistas geraram em torno da questão do planejamento e do
trabalho colaborativo possível entre os dois profissionais. E quanto ao aluno surdo,
é sobre como ele vem apreendendo conceitos científicos por meio da interpretação
e se ele tinha alguma sugestão a dar ao trabalho dos dois profissionais. Mas nesse
recorte vamos nos ater às falas dos profissionais. O intérprete de Língua de Sinais
ainda é um profissional muito controvertido. Pelo fato dessa categoria ser nova,
não há cargo e como a lei demanda que seja obrigatório a presença desse
profissional, novas perguntas surgem nos sentido de incluir ele próprio na discussão
que hoje existe sobre a inclusão. Duas escolas de ensino médio foram pesquisadas.
Vamos utilizar, ora fala dos profissionais da que denominamos escola A, ora fala
dos profissionais da escola B: Quando foi perguntado ao professor de Química
da escola “A”, sobre a função do intérprete, o planejamento e a presença do aluno
surdo, o mesmo responde: Muito importante, pois assim ele pode ter um maior
esclarecimento da matéria, portanto e essencial à presença dela em sala. Se não
fosse assim, nem sei como seriam as aulas. As aulas são planejadas, mas não
na presença da intérprete, pois no meu horário de PL (Planejamento Letivo)
ela está em aula. E com relação à aula diferenciada com ele não existe, é tratado
como os outros alunos. Não há uma formação para esse professor explicando a
ele o papel do intérprete, a importância do planejamento. Percebe que o professor
só vê o intérprete ali como salvador das situações de risco. Nem uma relação,
esse professor estabelece com o aluno, ficando a cargo do intérprete esse papel:
O aluno é surdo e mudo, então não tenho nenhuma relação igual a dos outros
alunos, na verdade, quando eu me dirijo a ele eu converso com a intérprete, e
ela com ele. E sobre o conteúdo, a dificuldade do intérprete em operar com
440
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COMUNICAÇÃO ORAL
conteúdos desconhecidos devido da não formação dele mesmo, inicial fica claro
na fala do professor: Ela ajudar agora passar o conteúdo é um pouco mais
complicado, porque na verdade, ela acaba tendo que aprender a matéria para
ajudar e nem sempre ela consegue absorver o conteúdo. Com relação ainda a
dificuldade, a intérprete da escola “A” sinaliza essa deficiência em sua formação,
o que não é diferente do intérprete da escola “B”: A intérprete fez uma cara de
dificuldade e disse: “não tem como transformar cálculos em libras! Eu peço
pra ele prestar atenção no quadro (visualizar) e tentar entender.” (intérprete da
escola A.) “O professor intérprete não conhece sinais da química que possam
ser utilizados, existe essa deficiência a nível de Brasil, ele usa muito a soletração.
Os alunos surdos têm muitas duvidas e acabam deixando para esclarecer as
duvidas com aulas individuais. A relação entre intérprete x aluno é ótima. Não
existe planejamento entre professor titular x professor intérprete, devido falta
de tempo, pois ambos ministram aulas em outras escolas, mas segundo ele o
resultado é bom, como também pode ser ruim depende da formação e do interesse
do aluno no aprendizado, bem como a ajuda dos pais desses alunos no
acompanhamento escolar.” (intérprete da escola B). Finalizo aqui meu recorte
trazendo uma discussão sobre como podemos pensar as práticas bilíngües, as
práticas inclusivas, tendo ainda esse quadro posto na formação dos professores
de áreas específicas. A necessidade de chamar os professores das licenciaturas
para esse campo, é muito grande e por isso, devemos nos atentar nessa direção
para um trabalho muito sério de formação inicial e continuada, tanto para os
professores das salas de aulas que são chamados a assumir seus alunos, quanto
para os intérpretes de língua de sinais.
Palavras-chave: Práticas Bilíngües, Surdos, Ensino de Química.
1
2
Resultado da pesquisa realizada pelos alunos do curso de licenciatura em Química: Simoni
Astori, Roberta Ribeiro, Tânia Cristina, Evelyn Kuchenbecker, José Enrique, Bruno Mariano,
Hellen L. Paoli e Danilo.
Doutoranda e mestre pelo Programa de pós –graduação em educação da UFES, intérprete de
Libras, Proficiente em Libras (PROLIBRAS- MEC), professora do curso Letras Libras,
licenciatura na UFES, professora da disciplina Libras na FAESA.
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XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva

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