a teoria dos tipos psicológicos de jung e sua

Transcrição

A TEORIA DOS TIPOS PSICOLÓGICOS DE JUNG E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
THE THEORY OF PSYCHOLOGICAL TYPES OF JUNG AND THEIR
CONTRIBUTION TO THE TEACHER-STUDENT RELATIONSHIP
Ricardo Eleutério dos Anjos
Psicólogo e mestre em Educação Escolar pela UNESP – Araraquara, SP.
RESUMO
Este artigo tem por objetivo apresentar algumas contribuições da teoria dos
tipos psicológicos de C. G. Jung para a relação professor-aluno. Por meio de uma
análise bibliográfica, apresenta uma discussão sobre o desafio que tem a educação
em adequar seus métodos de ensino às diferentes características dos alunos, bem
como a necessidade do professor em conhecer esta diversidade e interagir diante
dela. Conclui-se que, se o professor tiver em mãos um recurso que o possibilite
entender os vários estilos de personalidade de seus alunos e, inclusive, seu próprio
estilo, poderá criar um ambiente reflexivo onde será possível a extinção de um
ensino unilateral, promovendo assim, o desenvolvimento da personalidade e a
individuação de seus alunos.
Palavras-chave: Tipos
individualização.
psicológicos.
Relação
professor-aluno.
Processo
de
ABSTRACT
This article aims at presenting some contributions of the theory of
psychological types of C. G. Jung for the teacher-student relationship. Through a
literature review, presents a discussion on the challenges that have to fit education
into their teaching methods to the different characteristics of the students and the
teacher need to know this diversity and interact before her. We conclude that, if the
teacher has at hand a feature that allows to understand the different personality
styles of their students, and even their own style, you can create a reflective
environment where it will be possible extinction of a unilateral education, thus
promoting , personality development and individuation of their students.
Keywords: Psychological Types. Teacher-student relationship. Individuation process.
INTRODUÇÃO
A necessidade de adequação do ensino às diferentes características dos
alunos tem sido um desafio para a educação. Segundo Coll e Miras (1996), a
necessidade de o professor conhecer seus alunos e interagir diante de suas
diferentes personalidades é algo que há muito tempo se procura solução,
Contudo, ainda que a idéia abstrata de um ensino adaptado às diferenças
individuais passa a ser rastreada ao longo de toda a teoria da educação,
poucas foram as tentativas de formular procedimentos explícitos e
sistemáticos para levá-la a cabo, até o início do presente século. (COLL;
Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano – Lins – SP, ano 4., n.8, jan/jun de 2013
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MIRAS, 1996, p. 362).
Se os professores tiverem em mãos um recurso que os possibilite entender os
vários estilos de personalidade de seus alunos, poderão utilizar mais de um método
de ensino, com a finalidade de conhecê-los e motivá-los, criando um ambiente onde
todos possam participar. Isso contribuiria não só para uma boa comunicação, mas,
sobretudo, ao que é proposto neste trabalho: contribuir para uma melhor relação
professor-aluno. Pois, “[...] a função mais importante do professor é reconhecer a
individualidade de cada um de seus discípulos e favorecer o desenvolvimento
equilibrado de tal individualidade.” (HALL; NORDBY, 2005, p. 76).
Lessa (2008) diz que os alunos e professores podem encontrar dificuldades
em se relacionarem com pessoas de estilos de personalidade diferentes dos seus.
Cita também a importância e a necessidade do professor desenvolver um
autoconhecimento para observar, inclusive, os pontos fortes e as armadilhas de seu
próprio estilo.
Ao desenvolver a teoria tipológica e expor sua importância na compreensão
da própria personalidade e da de outrem, Jung ressalta que o estudo dos tipos
psicológicos é útil quando é “preciso explicar as reações dos pais aos filhos, as dos
maridos às mulheres e vice-versa. Ajudam-nos também a compreender nossos
próprios preconceitos.” (JUNG, 1977, p. 61).
OS TIPOS PSICOLÓGICOS DE JUNG E A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
Jung (1991) assevera que, mesmo aqueles que não têm o conhecimento em
psicologia, podem observar que há aquelas pessoas fechadas, introspectivas,
pensativas, quietas, tímidas em contraste com aquelas outras pessoas que são
abertas, tagarelas, populares, que fazem amizades com muita facilidade, briguentas,
que persuadem e são persuadidas. Ao primeiro grupo de pessoas Jung denominou
de introvertidos e ao segundo, extrovertidos. Estes são os tipos gerais de atitude.
A diferença entre os introvertidos e os extrovertidos está no movimento da
libido, ou seja, da energia psíquica. O introvertido busca o que é intrínseco, busca a
subjetividade e tende a deslocar sua libido do objeto como se defendesse do que
está exterior de suas reflexões. O extrovertido, ao contrário, se lança para o objeto
aceitando-o com facilidade.
Segundo Lessa (2008), os alunos introvertidos gostam de preparar-se para as
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aulas. São reflexivos, concentrados e sabem ouvir mais. Os introvertidos preferem
estudar em locais quietos onde possam concentrar-se e aprofundar assuntos.
Gostam de realizar trabalhos em grupos pequenos ou até mesmo sozinhos.
Por preferir a reflexão e a análise de diversos temas, os alunos introvertidos
preferem trabalhos mais demorados, que requerem maior tempo de elaboração.
Lessa (2008) chama a atenção do docente para o fato de que, como sabem que o
estudante introvertido gosta de se preparar antecipadamente para as aulas, o
professor poderá passar para ele informações de consulta, bibliografias adicionais –
com antecedência – para que este participe melhor das aulas.
Segundo esta autora, faz-se necessário que o professor perceba a timidez
dos introvertidos e tente auxiliá-los, pois, são independentes e individualistas nos
trabalhos em grupo.
Deve-se ter o cuidado de não rotular os introvertidos de
soberbos ou egoístas. Esta aparente individualidade acontece porque, na maioria
das vezes, eles têm dificuldades em expor seus pensamentos em público, são
tímidos e deixam de manifestar-se a respeito de assuntos que dominam,
prejudicando assim a atuação em classe.
O estudo da tipologia junguiana irá fornecer dados que auxiliarão o professor
na dinâmica da relação em classe bem como no lidar com as peculiaridades dos
alunos. Por exemplo, deve-se tomar o cuidado de não interpretar erroneamente os
introvertidos como se fossem lentos ou despercebidos. A mesma velocidade que
tem o extrovertido em colocar para fora suas ideias, tem o introvertido em captar as
ideias. Vale lembrar que essa é uma diferença de movimento da libido e não uma
dificuldade de aprendizagem, como poderia ser interpretada.
Diante da tentação que pode haver em rotular o introvertido, Jung explica
que: “geralmente estamos mal informados sobre o introvertido, pois não
conseguimos vê-lo. Não podendo reagir imediatamente para fora, também não
aparece sua personalidade.” (JUNG, 1991, p. 311).
Jung (2006) sugere que na formação docente deveriam ser incluídos temas
psicológicos, porém, mais importante do que isso é a necessidade premente que
tem o professor em conhecer sua própria personalidade. Nas palavras de Jung:
Certamente seria de desejar que os professores tivessem conhecimento
desses métodos; mas esse conhecimento seria desejável não no sentido de
ser aplicado na educação das crianças, mas no de ser aproveitado para a
própria educação do professor. A educação do próprio professor, porém,
reverterá indiretamente em benefício das crianças. (JUNG, 2006, p. 61).
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Assim, o professor deve conhecer em primeiro lugar seu próprio tipo, suas
habilidades, suas virtudes e, por outro lado, suas fraquezas, suas limitações e seus
preconceitos, a fim de promover uma educação de si mesmo. Deste modo, faz-se
necessária também uma reflexão das principais características do professor, com
isso, ele conhecerá mais sua personalidade a fim de melhorar sua atividade docente
e sua vida como ser humano.
Jung (1991) faz um paralelo entre os introvertidos e extrovertidos com os tipos
românticos e os clássicos denominados por Ostwald. Para Jung os românticos eram
os extrovertidos e os clássicos, os introvertidos. Ostwald compara dois tipos de
professores: Helmholtz é o professor clássico e Gauss, o romântico.
Para Ostwald, o tipo romântico – ou extrovertido para Jung – fornece
melhores professores. “O romântico empatiza com o aluno e sabe usar a palavra
certa no momento certo. O clássico, porém, está às voltas com suas idéias e
problemas e não percebe as dificuldades de compreensão de seus alunos”. (JUNG,
1991, p. 312).
Jung faz uma critica a respeito de como Ostwald vê Helmholtz, o professor
introvertido. Na visão de Ostwald, o professor introvertido, apesar de seu vasto
conhecimento, nunca foi um bom professor, pois não reagia imediatamente às
necessidades de seus alunos, mas só após certo tempo. Dizia que este era lento e
por isso não era um bom professor. “A explicação de Ostwald, em termos de
lentidão da reação do introvertido, parece-me insuficiente. Não se pode provar que
Helmholtz possuísse menos rapidez de reação. Só não reagia para fora, mas para
dentro” (JUNG, 1991, p. 313).
Este autor explica que o professor introvertido:
Não empatizava com o aluno e, por isso, não entendia o que o aluno queria.
Por estar completamente voltado para suas idéias, não reagia na direção do
desejo pessoal de seu aluno, mas na direção das idéias que a pergunta do
aluno nele despertavam; e isso tão rápida e profundamente que logo se
dava conta de um contexto maior, mas impossível de ser examinado
naquele momento e apresentado de forma abstrata e bem elaborada;
portanto, não foi por ser muito lento no pensar, mas por impossibilidade
objetiva de captar num piscar de olhos toda a extensão do problema e
reduzi-lo a uma fórmula pronta. (JUNG, 1991, p. 313).
Este comentário de Jung retoma a preocupação de Saiani (2003) em
considerar apenas um tipo como o correto. Jung (1991), diz que, não apenas entre
os alunos, mas também entre os colegas de profissão, os professores introvertidos
são vistos numa ótica deturpada:
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Esta atitude peculiar do professor introvertido é, do ponto de vista do
ensino, muito inconveniente e, do ponto de vista da impressão pessoal,
desfavorável. Dá a impressão de ser lerdo, excêntrico e até mesmo limitado
intelectualmente; muitas vezes é subestimado não só pelo grande público,
mas também por seus colegas mais chegados, até que seu trabalho
intelectual seja, mais tarde, reexaminado, reelaborado e traduzido por
outros pesquisadores. (JUNG, 1991, p. 314).
Diante destas explicitações, é importante dizer que tal asserção não pode ser
utilizada pelo professor introvertido como uma justificativa para não mudar algumas
atitudes que poderiam melhorar a relação professor-aluno, bem como a sua prática
docente.
Para Jung, tanto o introvertido como o extrovertido não deve permanecer
estacionado numa zona de conforto, mas sim evitar alguns choques e estabelecer
uma relação saudável com pessoas de outros tipos. Aconselha que “a ação do
introvertido não seja constantemente inibida por preocupações e hesitações e que o
extrovertido possa meditar sobre si mesmo, sem prejudicar suas relações” (JUNG,
2004, p. 51).
Segundo Lessa (2008), em relação à extroversão, os alunos extrovertidos,
diferente dos introvertidos, são comunicativos e populares entre os colegas. Sua
atenção se volta às tarefas e atividades extraclasses e sentem dificuldade de
concentração em tarefas longas e detalhadas que exigem reflexão. São impulsivos e
exibicionistas.
Os extrovertidos preferem ação e trabalhos em grupo. Segundo Lessa (2008),
a aprendizagem dos extrovertidos se dá pela obtenção de conhecimento em grupo.
O extrovertido, por exemplo, vai adotar sempre o ponto de vista da maioria; o
introvertido há de rejeitá-lo, justamente por ser “o que está na moda” (JUNG, 1977,
p. 60).
Cabe ao professor perceber que “os extrovertidos podem enturmar contra os
introvertidos, e os introvertidos não são bons em formar grupos e equipes” (STEIN,
2006, p. 37). Os professores devem tomar o cuidado de não rotularem os alunos
extrovertidos. Jung cita algumas características específicas do extrovertido, para o
autor, “o extrovertido não tem dificuldades em sua expressão pessoal, faz valer sua
presença quase involuntariamente, pois, de acordo com sua natureza, tende a
transferir-se para o objeto”. (JUNG, 1991, p. 310).
O professor deve ter uma atitude crítica diante das diversidades de
personalidades e auxiliar seus alunos na compreensão mútua. O estudo sobre os
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tipos psicológicos leva o professor a entender que “o extrovertido se caracteriza por
sua constante doação e intromissão em tudo [...]” (JUNG, 1991, p. 317).
O extrovertido tem a necessidade de transparecer sua personalidade o que
pode haver uma interpretação, por parte do professor leigo a este assunto, que este
tem mais entusiasmo do que os introvertidos. Porém, Jung explica que ambos
possuem entusiasmo. O que acontece é que o extrovertido “verte pela boca aquilo
que lhe enche o coração, ao passo que o entusiasmo do introvertido lhe fecha a
boca”. (JUNG, 1991, p. 312).
Mostrando as diferenças do movimento da libido entre o professor
extrovertido e o introvertido, bem como a relação com seus alunos e com a disciplina
que ministra, Saiani diz “o professor extrovertido encontra em sua sala de aula um
ambiente que não lhe é estranho, enquanto o professor introvertido necessita de
todo um trabalho interior para lidar com uma turma de adolescentes.” (SAIANI, 2003,
p. 38). O autor acrescenta que, por outro lado, um professor extrovertido talvez
tenha dificuldades em lidar com seus alunos introvertidos, “a quem talvez classifique
como sonhadores, distraídos ou egocêntricos. Pode também achar difícil assumir a
solidão necessária para seu próprio estudo e para a preparação de suas aulas”.
Para Jung, “um encarrega-se da reflexão; o outro, da iniciativa e da ação
prática [pois] o valor de um é o desvalor do outro.” (JUNG, 2004, p. 47). Porém, vale
lembrar que, para Jung, não existe o introvertido ou extrovertido puro, mas a
inclinação a uma destas atitudes é que determinará o tipo (JUNG, 1991).
O propósito deste estudo é que os educadores tenham em mãos um material
científico que poderá facilitar a compreensão da singularidade de cada um de seus
alunos. Neste contexto, “ser compreendido na sua singularidade possivelmente
livraria
muitos
desses
alunos
de
rótulos
estereotipados
procedentes
da
desconsideração da forma diversa que eles têm de compreender e de se posicionar
frente ao conhecimento”. (TACCA; REY, 2008, p. 145).
Após várias pesquisas, Jung concluiu que não havia simplesmente pessoas
introvertidas e extrovertidas. Declarou que “existem tipos funcionais introvertidos ou
extrovertidos, como tipos pensamento, tipos sentimento, [tipos sensação e tipos
intuição]. Disso resulta um mínimo de oito tipos perfeitamente distintos.” (JUNG,
1991, p. 481).
AS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS
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As funções psicológicas são: pensamento, sentimento, sensação e intuição.
Estas funções podem ser extrovertidas ou introvertidas. Jung as divide em duas
classificações: as funções racionais e as funções irracionais. As funções racionais
são pensamento e sentimento, pois, são funções de julgamento. O pensamento
permite que se conheça o que está presente e o sentimento constata qual é o seu
valor, por exemplo, se é bom ou mau (JUNG, 1991).
Por outro lado, as funções irracionais ou pré-racionais são assim chamadas
porque são funções de percepção, ou seja, as pessoas percebem e só depois
julgam. Estas funções são: sensação e intuição. “A sensação constata o que
realmente está presente [...]; a intuição aponta as possibilidades do ‘de onde’ e do
’para onde’ que estão contidas neste presente.” (JUNG, 1991, p. 497).
Von Franz (1971) sinaliza a presença da função superior e da função inferior
ou inconsciente na pessoa. Assim, uma pessoa do tipo pensamento extrovertido,
conseqüentemente, terá como função inferior, o tipo sentimento introvertido. O
mesmo acontece com as funções irracionais, isto é, uma pessoa do tipo sensação
introvertida, terá - inconscientemente - como função inferior, a intuição extrovertida.
Jung (1991) afirma que, além da função inferior, o indivíduo dispõe das
chamadas funções auxiliares ou secundárias que ficam acessíveis no consciente
para auxiliar a função superior ou principal. Para Jung, “só pode ser função
secundária aquela cuja natureza não está em oposição à função principal.” (JUNG,
1991, p. 382). Por exemplo, se uma pessoa é do tipo sentimento, a função
pensamento não será uma função auxiliar, pois também é uma função de
julgamento e, neste caso, inconsciente. Segundo este autor, para este indivíduo do
tipo sentimento, a função secundária ou auxiliar seria a sensação ou a intuição. De
acordo com Goto, Kamei e Fujii,
A função superior é aquela que uma pessoa usa com mais freqüência e a
função inferior refere-se àquela função utilizada em menor grau pelo
indivíduo. A segunda função mais usada é chamada de função auxiliar, e a
natureza desta (percepção ou julgamento) se difere da função dominante.
Por exemplo, quando a função pensamento for a dominante, o sentimento
não poderá ser a função secundária e vice-versa, pois ambos são funções
de julgamento. (GOTO; KAMEI; FUJII, 2007, p.31).
Para Lessa (2008), os alunos que utilizam mais as funções de julgamento – a
função pensamento e a função sentimento – têm mais facilidade de planejar, pois
seu foco está nos resultados. Por outro lado, os que utilizam mais as funções
perceptivas, sensação e intuição, costumam apresentar grande flexibilidade e são
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mais adaptáveis a situações novas.
Os alunos que utilizam a função pensamento são objetivos e críticos. Estas
pessoas tendem a ser impessoais e racionais para as tomadas de decisões. Tanto
alunos como professores cuja função principal é o pensamento, utilizam mais a
objetividade para lidar com os problemas (LESSA, 2008).
Os alunos e professores cuja função principal é o sentimento, têm foco em
pessoas e consideram os valores para tomar suas decisões. São mais sensíveis aos
problemas dos colegas e podem encontrar dificuldades para lidar com conflitos, pois
é possível que levem para o lado pessoal uma crítica de um professor ou colega. Os
sentimentais agem de forma a agradar e não movidos pela lógica. Sua lógica é a
lógica do coração e não da razão (LESSA, 2008; MAGALHÃES, 1984).
Comumente, o tipo sentimento tem dificuldade de relacionamento com o tipo
pensamento, pois não aceita bem a falta de tato no convívio. Os alunos e
professores do tipo pensamento valorizam a transparência e não se preocupam
muito com a diplomacia, despertando antipatias. Segundo Lessa (2008), estas
dificuldades de relacionamento acontecem porque os sentimentais são mais
inclinados a levarem as críticas para o lado pessoal.
Os alunos e professores do tipo sensação são realistas, detalhistas e
concentrados no presente. Tais pessoas não se interessam muito em teorias,
preferem as tarefas práticas. Aulas ministradas com um conteúdo teórico sem uma
atividade prática, geralmente, não agradam aos alunos do tipo sensitivo. As crianças
do tipo sensitivo, por exemplo, se interessam mais por tarefas onde possam
manipular, desmontar e tocar em objetos. Não são muito interessadas em contos de
fadas como as intuitivas (LESSA, 2008).
Diferentes dos alunos e professores do tipo sensação, os do tipo intuição
valorizam a inspiração e os pressentimentos. Não são detalhistas e são pouco
práticos. São curiosos e sua linha de interesse repousa em teorias e livros de ficção.
O lado prático das aulas, sem muito conteúdo teórico, pode parecer monótono e
sem interesse para os alunos do tipo intuição (LESSA, 2008).
Porém, é necessário destacar que a tarefa dos professores é observar o tipo
de seus alunos e ajudá-los a fortalecer seus elementos mais fracos. Ou seja, devem
proporcionar situações onde não só incentivem a função principal de seus alunos,
mas sim, fazer com que experimentem um ambiente onde possam utilizar todas as
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outras funções para o bom desenvolvimento de sua personalidade. Por exemplo, um
aluno sensorial precisa desenvolver sua intuição, como o aluno pensador precisa
desenvolver sua função sentimento (HALL; NORDBY, 2005; LESSA, 2008).
Segundo Sharp,
Para que haja uma perfeita orientação, as quatro funções devem contribuir
igualmente: o pensamento deve facilitar a cognição e o julgamento; o
sentimento deve nos dizer como e em que grau uma coisa é ou não
importante para nós; a sensação deve transmitir a realidade concreta através
da visão, da audição, do paladar, etc; e a intuição deve capacitar-nos a
pressentir as possibilidades ocultas, que se encontram em segundo plano, já
que estas também fazem parte do quadro completo de uma determinada
situação. (SHARP, 1987, apud GOTO; KAMEI; FUJII, 2007, p. 30)
Tal asserção reforça a importância da relação professor-aluno, inclusive para
proporcionar o processo de individuação do aluno.
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E O PROCESSO DE INDIVIDUAÇÃO
Individuação é um conceito central na teoria de Jung. Caracteriza-se pelo
processo em que uma pessoa tenta, de uma maneira consciente, compreender e
desenvolver as possibilidades individuais e inatas de sua psique. A individuação
consiste no fator importante da “personalidade está sendo fiel às suas próprias
potencialidades mais profundas, em vez de simplesmente ceder às tentativas
egocêntricas e narcisistas ou de se identificar com papéis culturais coletivos.” (HALL,
2007, p. 25).
Para Jung, a pessoa só pode individuar-se na medida em que o ego permitir
que conteúdos inconscientes tornem-se conscientes. Pois, o processo da
individuação faz-se a partir da união dos opostos entre consciente e inconsciente.
A individuação caracteriza-se quando o ego experimenta conteúdos
arquetípicos que estão no inconsciente coletivo. Também pode ser entendido como
um diálogo entre o ego e o Self (HALL, 2007; HUMBERT, 1985).
Individuação é diferente de individualidade. Individuação é tornar-se uma
personalidade unificada, mas também única. Em relação à importância da escola e
da relação professor-aluno para processo de individuação, é fundamental destacar
que:
Para Jung, estava fora de dúvida que os professores constituem as
influências mais poderosas sobre a individuação da criança, sobrepujando
até mesmo as dos pais. Os professores são, ou deveriam ser, treinados
para trazer para o consciente o ego inconsciente dos alunos. [...] os
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professores estão [ou deveriam estar] em condições de identificar as
desarmonias da personalidade de uma criança e de ajudá-la a fortalecer os
elementos mais fracos. O aluno que se inclui na categoria do pensador
superdesenvolvido pode ser estimulado a expressar a função indiferenciada
do sentimento, o introvertido será encorajado a desenvolver a pouca
extroversão. (HALL; NORDBY, 2005, p. 76)
É importante que o professor observe se a relação professor-aluno tem
propiciado ou não a individuação e não apenas preocupar-se em transmitir
conteúdos programáticos para seus alunos. A tarefa do professor “não consiste
apenas em meter na cabeça das crianças certa quantidade de ensinamentos, mas
também em influir sobre as crianças, em favor de sua personalidade total”. (JUNG,
2006, p. 59).
O professor deve ter o cuidado para não incentivar apenas a atitude
consciente do aluno, sem que este seja incitado e motivado a utilizar suas outras
funções psicológicas. É necessário que o professor tenha um bom relacionamento
com alunos de tipos psicológicos diferentes para completar e suprir o que falta no
outro. O professor deve encorajar seus alunos a utilizarem as funções psicológicas
que não estão sendo utilizadas porque “[...] o que completa uma pessoa não é o que
é igual a ela, mas sim aquele que é diferente, que tem algo que o outro não tem. O
que nos completa é aquilo que nos falta para desenvolver”. (GOTO; KAMEI; FUJII,
2007, p. 36).
Destarte, cabe ao professor incitar a utilização das outras funções
psicológicas que não são as principais em seus alunos, a fim de que haja um
desenvolvimento de todas as funções e não apenas num sentido unilateral. “Esta
unilateralidade levaria a uma completa perda de equilíbrio se não fosse
psiquicamente compensada por uma atitude inconsciente oposta”. (JUNG, 1991, p.
478)
Segundo Von Franz (1971), um dos primeiros passos para o desenvolvimento
psíquico é a assimilação das duas funções auxiliares e só depois a pessoa alcança
o estágio de lidar com a função inferior.
Segundo Von Franz, este processo
funciona da seguinte maneira: O ego assimila a primeira função por algum tempo,
até que consiga arrancar do inconsciente a segunda função auxiliar e,
posteriormente, a terceira função. O mesmo não acontece com a quarta função, ou
função inferior. Ela não pode ocupar o mesmo nível que as outras funções.
Quando se chega ao estágio de lidar com a quarta função, a única solução
possível é alcançar a região intermediária. Deste modo, na região intermediária não
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há quatro funções, mas sim, “um fenômeno total da vida psíquica” (FRANZ, 1971, p.
91). Neste estágio, a pessoa utiliza suas funções à vontade para serem postos para
cima ou para baixo. O ego não está mais identificado com nenhuma das funções e
estas já não agem mais de forma automática.
As funções, neste estágio, tornam-se instrumentos de uma consciência que
não é mais dirigida por elas, pois “a consciência passa a ter a sua base de operação
em outra dimensão, dimensão essa que só pode ser criada pelo mundo da
imaginação. É por essa razão que Jung chama isso de função transcendente.”
(FRANZ, 1971, p. 96).
A individuação não é perfeição, mas sim uma plenitude, ou seja, uma
totalidade. É necessário um abaixamento relativo do nível da personalidade
consciente para que haja a interação com a função inferior que se elevará à região
intermediária. Von Franz (1971) diz que a melhor maneira de lidar com a quarta
função é através do que Jung chamou de imaginação ativa, ou seja, a melhor
maneira de exteriorizar a quarta função seria através da escrita, do desenho, da
pintura, da dança, entre outros recursos semelhantes a estes.
SENTIMENTO: UMA FUNÇÃO DE RELACIONAMENTO
Segundo Hillman (1971), a escola desenvolve mais as funções pensamento e
sensação e, em alguns testes de inteligência estruturados na rapidez e adivinhação,
a função intuição tende a desenvolver-se também. Entretanto, este autor chama a
atenção
de
que
a
educação
do
sentimento,
caracterizado
nos
valores,
relacionamentos e gostos, não são alvos da escolarização, pois, “a música, a arte,
os esportes, os clubes sociais, a religião, a política, o teatro e a leitura por prazer
são eletivas e extracurriculares.” (HILLMAN, 1971, p. 188).
A função sentimento é uma função de julgamento, uma função racional,
todavia, mal interpretada pela cultura ocidental. Segundo Magalhães (1984) esta
estranheza em relacionar o sentimento como racional se dá porque há uma
supervalorização do pensamento e sua lógica, classificando de irracional toda
função que não seja o pensamento.
Saiani (2003) cita que muitos alunos dizem não gostar de matemática porque
é uma disciplina que desenvolve a função pensamento, invocando, desta forma, seu
oposto – a função sentimento – de uma forma primitiva, inconsciente.
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Outra observação de Saiani foi a questão das avaliações escolares em
relação às funções pensamento e sentimento. Segundo ele, as provas objetivas
constituídas de testes de múltipla escolha são embasadas no princípio do
pensamento, ou seja, trata-se de
[...] uma elaboração correta seguida de um erro de cálculo conduz à
alternativa “errada”, enquanto um raciocínio errado pode levar à alternativa
correta. Na correção de uma prova desse tipo, não se considera o estilo
pessoal, as tentativas frustradas, as quase-conquistas: o que vale é o
número de testes com a alternativa “certa”. (SAIANI, 2003, p. 176)
Por outro lado, quando um professor corrige uma prova escrita e julga como
meio certo a questão respondida, está utilizando sua função sentimento, “já que se
relaciona com cada resposta de modo pessoal, julgando-a segundo os critérios que
ele mesmo coloca.” (SAIANI, 2003, p. 176).
A função sentimento é uma função de relacionamento,
Na qualidade de processo em andamento que dá ou recebe cargas de
sentimento – mesmo uma carga de indiferença –, essa função vincula tanto
o sujeito ao objeto (ao atribuir valor) como o objeto ao sujeito (ao receber o
objeto no sistema subjetivo de valores). Funciona, pois, como uma relação,
sendo muitas vezes chamada “função de relacionamento”. [...] o sentimento
estabelece relações entre o sujeito e o objeto, entre o sujeito e os
conteúdos da sua psique – na forma de valores – e entre o sujeito e a sua
própria subjetividade – na forma de uma carga emocional e de um estado
de espírito. (HILLMAN, 1971, p. 131).
A função sentimento é responsável pela criação da atmosfera do ambiente, o
que vai propiciar, segundo Saiani (2003), o desenvolvimento do aluno em sala de
aula.
Meira (2003), ao falar sobre as várias reclamações e queixas que as escolas
traziam para os psicólogos – como problemas de aprendizagem, violência nas
escolas, desrespeito com os professores, entre outras – destaca que,
A atividade educacional em sala de aula se constrói nas e pelas relações
sociais: por isto há uma clara correspondência entre a qualidade das
práticas pedagógicas e os diferentes tipos de relações interpessoais que se
estabelecem cotidianamente entre professores e alunos. (MEIRA, 2003, p.
24-5).
Essa autora acrescenta a precípua responsabilidade do professor em
promover tais relações interpessoais a fim de não se esperar o aluno ideal, mas sim,
trabalhar nas relações com o aluno real.
É preciso ter claro que relações interpessoais humanas e humanizadoras
não emergem de forma espontânea ou natural no cotidiano das salas de
aula; elas precisam ser intencionalmente construídas. Parece, no entanto,
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que estas questões não estão claras para a maioria dos educadores, que
continua a esperar um aluno “naturalmente disciplinado”. (BOARINI, 2002,
apud MEIRA, 2003, p. 25).
De acordo com Saiani (2003), o conhecimento da teoria dos tipos
psicológicos é útil a ponto de tornar-se um instrumento que auxiliará o professor a
manter a qualidade desta relação. A tipologia junguiana pode responder a questão
de como o professor irá construir intencionalmente as relações interpessoais no
cotidiano das salas de aula.
Este aspecto que demonstra a importância das relações interpessoais,
geralmente, é negligenciado pelos educadores. “[...] na prática dos professores e
nos currículos dos cursos de formação, em diversas universidades brasileiras, as
relações afetivas ainda não encontraram um lugar de equilíbrio no que concerne à
dimensão cognitiva”. (RIBEIRO; JUTRAS, 2006, p. 40). No entanto, consideram que
o aspecto afetivo contribui para a aprendizagem cognitiva dos alunos na sala de
aula.
De acordo com Ribeiro e Jutras (2006), a relação afetiva abre a relação com o
saber. O processo ensino-aprendizagem realiza-se por meio das relações afetivas e
muitas das dificuldades de aprendizagem ocorrem pelo não ajustamento entre
professores e alunos na sala de aula.
Diante
de
pesquisas
realizadas
com
educadores
a
respeito
das
representações sociais de professores sobre a afetividade, “[...] os professores
confirmam que os cursos de formação de professores na universidade não atribuem
à competência afetiva na relação educativa o devido destaque”. (RIBEIRO; JUTRAS,
2006, p. 44).
Uma pesquisa realizada por Bariani e Pavani (2008), sobre as relações
interpessoais na sala de aula, revela que muitos professores não reconhecem sua
verdadeira função no processo ensino-aprendizagem, pois, preocupando-se mais
com a técnica, esquecem o valor das relações interpessoais.
Evidenciando a importância da função sentimento para propiciar um ambiente
agradável e favorável para a aprendizagem.
[...] um último aspecto a considerar na fala dos alunos é o valor que eles
dão ao prazer de aprender, algo que se poderia traduzir como um clima
positivo na sala de aula. O senso de humor do professor, o “gosto de
ensinar”, “o tornar a aula agradável, interessante”, são aspectos que eles
apontam como fundamental. (CUNHA, 1991, p. 149).
Outra pesquisa realizada por Tacca e Rey (2008), revela que:
92
[...] pela experiência em pesquisa e em atuação nas escolas, podemos
afirmar que os aspectos subjetivos dos alunos, sua emotividade e os
sentidos que produzem no âmbito das situações de aprendizagem não são
percebidos e não alcançam a preocupação dos professores na relação
diária vivida em sala de aula. (TACCA; REY, 2008, p. 143-4)
Diante destes resultados surge a necessidade do educador se ater mais aos
processos subjetivos e afetivos que ocorrem na sala de aula. Conforme diz Jung
(2006), o educador deve ser também educado, o que significa que este deve buscar
o desenvolvimento de sua personalidade, a fim de chegar à individuação. Fase esta
onde, segundo Von Franz (1971), a pessoa poderá utilizar suas funções psicológicas
como ferramentas do ego. Sendo assim, o professor poderia utilizar a função
sentimento, sempre quando necessário, para a criação de uma atmosfera favorável
para o relacionamento com e entre os alunos em sala de aula ou fora dela.
Outro ponto importante para o educador é saber que a função sentimento lida
com o tempo de uma maneira diferente de como faz a função pensamento. Hillman
(1971) diz que o sentimento da forma ao tempo. Saiani (2003) lembra que essa
maneira de vivenciar o tempo possibilita julgar qual é o momento propício para
ensinar um determinado conceito ou qual é a melhor hora de mudar o patamar de
dificuldade. A função sentimento pode ser aliada do professor, dando-lhe a
sensibilidade de não utilizar todo o tempo da aula com métodos expositivos. Poderá
julgar o melhor momento para realização de trabalhos em grupos ou a utilização de
recursos audiovisuais como a TV, por exemplo.
A função sentimento possibilita compreender que uma aula expositiva, um
momento com trabalhos distribuídos em grupos, uma apresentação de seminário ou
uma aplicação de uma prova, mesmo que se utilize um tempo idêntico, há
qualidades diferentes. Por outro lado,
A mesma atividade, para diferentes alunos, tem “sabores” distintos,
podendo ser um simples instante para uns e uma eternidade para outros.
[...] Saber equilibrar essa visão de processo com o tempo expresso em
calendários e cronogramas é também atribuição do professor que, para tal
mister, necessita de sua função sentimento. (SAIANI, 2003, p. 180-1).
Diante desta reflexão, fica evidente que a teoria tipológica junguiana é um
importante instrumento para o professor conhecer – não apenas o tipo psicológico
de seus alunos – mas, sobretudo, conhecer seu próprio tipo, no objetivo de propiciar
uma melhor relação professor-aluno. A busca pela individuação é uma necessidade
premente para que o educador utilize as funções psicológicas no momento que lhe
for útil.
93
Outro importante ponto é a oportunidade, diante deste conteúdo, que o
professor tem em despertar uma discussão sobre a necessidade do respeito às
diferenças.
CONCLUSÃO
Conclui-se que a relação professor-aluno é um dos principais elementos que
contribuem para o processo de ensino e aprendizagem e uma educação voltada
para os diferentes tipos de personalidade é um premente desafio do educador.
A teoria tipológica junguiana foi apresentada como um instrumento importante
para que o educador conheça de uma maneira científica, as diferentes
personalidades de seus alunos, bem como a sua própria personalidade. Tal
conhecimento possibilita o professor a trabalhar seus pontos fortes e fracos a fim de
propiciar aos seus alunos um ambiente de relacionamento sadio que promova o
desenvolvimento da personalidade e o respeito pela diversidade humana.
O conhecimento da tipologia junguiana capacita o professor a ter um olhar
sobre o outro de uma maneira ainda não considerada em sua formação pedagógica,
tornando assim, uma possibilidade da criação de vínculo e de relacionamentos. Vale
ressaltar que a aplicabilidade deste trabalho se dará a partir da presença de um
psicólogo que acompanhará esse processo de formação docente.
É fundamental que o professor tenha um autoconhecimento para, a partir
deste ponto, fornecer subsídios que auxiliarão seus alunos na busca de conteúdos
ainda não conscientes e não desenvolvidos em sua psique e, consequentemente, a
busca pela individuação.
Fica evidente que o professor é o responsável por promover, dentro da sala
de aula, um clima favorável à aprendizagem e, neste artigo, é encorajado a
conhecer e utilizar conteúdos que nem sempre estão disponíveis em sua formação
acadêmica. Portanto, uma visão interdisciplinar se faz necessário para que não haja
o inútil e fútil trabalho do reducionismo intelectual e da unilateralidade.
Nossa intenção, neste artigo, não foi esgotar o conteúdo deste tema, mas
sim, chamar a atenção sobre a necessidade de se focar nesta questão e contribuir
para a discussão deste contexto.
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96

a teoria dos tipos psicológicos de jung e sua

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