Programa Mais Educação - Ministério da Educação

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
MINISTÉRIO DO ESPORTE
Programa Mais Educação
Macrocampo – Esporte e Lazer
SOBRE O ESPORTE E O LAZER
Autores
Leila Mirtes de Magalhães Pinto 1
Maria Leonor Brenner Ceia Ramos2
Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira3
1
Diretora do Departamento de Ciência e Tecnologia do Esporte (DCTEC-SNDEL) – Ministério do Esporte.
Chefe de Gabinete (SNDEL) – Ministério do Esporte.
3
Professor Associado da Universidade Estadual de Maringá – UEM, Consultor do Ministério do Esporte.
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2
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
SOBRE O ESPORTE E O LAZER
Participação de:
Rejane Penna Rodrigues 4
Gianna Lepre Perim5
Cláudia Bonalume 6
Allyson Carvalho de Araújo7
José Pereira de Melo7
Cláudio Kravchychyn8
Giuliano Gomes de Assis Pimentel8
Ieda Parra Barbosa Rinaldi8
Juliana Pizani8
Taiza Daniela Seron8
Vanildo Rodrigues Pereira8
Pedro Paulo Deprá8
Evando Carlos Moreira9
Helen Wernik Nascimento10
Raquel Stoilov Pereira 11
Sérgio Augusto Rosa de Souza 12
Eraldo dos Santos Pinheiro13
4
Secretária Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer (SNDEL) – Ministério do Esporte.
Diretora do Departamento de Esporte Escolar e Identidade Cultural (DEEIC - SNEED) – Ministério do Esporte.
6
Diretora do Departamento de Políticas Sociais da SNDEL (DPESEL - SNDEL) – Ministério do Esporte.
7
Professores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN – Equipe Colaboradora do PST.
8
Professores da Universidade Estadual de Maringá – PR. – Equipe Colaboradora do PST.
9
Professor Adjunto da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT.
10
Consultora Especialista em Políticas Públicas – Brasília – DF.
11
Professora Mestre do Centro Universitário Várzea Grande – MT.
12
Professor Assistente da Universidade Federal do Maranhão – UFMA, consultor do Ministério do Esporte –
SNEED/ME.
13
Professor Integrante de Equipe Colaboradora do PST – RS.
5
3
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
1. DE QUE ESPORTE E LAZER FALAMOS?
2. QUE RELAÇÃO ESPORTE, LAZER E ESCOLA PRETENDEMOS CONSTRUIR?
3. QUE DIRETRIZES ORIENTAM A CONSTRUÇÃO DA AÇÃO EDUCATIVA
INTEGRADA QUE PROPOMOS?
3.1 Vivência lúdica do esporte e do lazer
3.2 Respeito e valorização da diversidade cultural
3.3 Promoção da intergeracionalidade
3.4 Promoção da interdisciplinaridade e intersetorialidade
3.5 Relação metodológica participativa
3.6 Desenvolvimento de trabalho participativo para autoorganização comunitária
4. QUE ATIVIDADES PODEM SER CONSTRUÍDAS NA AÇÃO EDUCATIVA
INTEGRADA QUE PROPOMOS?
4.1 Esporte
4.1.1. Esportes coletivos
4.1.2. Esportes individuais
4.2 Artes marciais
4.2.1. Artes marciais de aproximação
4.2.2. Artes marciais que mantêm distância
4.2.3. Outras
4.3. Dança
4.3.1. Danças tradicionais e folclóricas
4.3.2. Dança de rua
4.3.3. Outras
4.4. Ginástica
4.4.1. Ginástica circense
4.4.2. Ginástica de academia
4.4.3. Ginástica Artística e Rítmica
4.4.4. Ginástica Geral
4.5. Jogos e brincadeiras
4.5.1. Jogos e brincadeiras populares
4
4.5.2. Jogos de tabuleiros
4.5.3. Outros
PARA REFLEXÃO
FONTES
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: As modalidades
Quadro 2: Esporte coletivo e individual
Quadro 3: Artes marciais de aproximação, que mantêm a distância e outros
Quadro 4: Dança tradicional e folclórica, de rua e outros
Quadro 5: Ginástica geral, de academia, artística e rítmica
Quadro 6: Jogos e brincadeiras populares, tabuleiro e outros
LISTA DE FIGURAS
Fig. 01: Jogo de futebol
Fig. 02 e 03: Jogo de vôlei e vôlei cego sentado
Fig. 04, 05 e 06: Cestas de basquete adaptadas
Fig. 07: Jogo de rugby tag
Fig. 08: Prática da iniciação à natação
Fig. 09: Salto em altura
Figuras 10 e 11: tênis de mesa
Fig. 12: Iniciação ao tênis de campo
Fig. 13 e 14: Artes marciais
Figuras 15 e 16: Prática do karatê
Figuras 17 e 18: Capoeira
Figuras 19 e 20: Roda de capoeira
Fig. 21: Oficina de dança
Fig.22: Dança: uma manifestação inclusiva
Figuras 23 e 24: Prática do xadrez
Fig. 25: Prática do xadrez gigante
Figuras 26 e 27: Jogos gigantes em lona
Fig. 28: Caracol
Fig. 29: Jogo dos dados
5
APRESENTAÇÃO
Apresentamos a proposta de integração entre Políticas Participativas de Esporte, Lazer
e Educação com o objetivo de fomentar ações educativas voltadas à autonomia cidadã,
contribuindo com a superação de desigualdades sociais e inclusão educacional, assim como a
promoção de mudanças concretas na vida dos brasileiros.
Acreditamos que esta é uma oportunidade ímpar para a socialização das diretrizes e
dos fundamentos que norteiam os Programas Sociais de Esporte e Lazer do Ministério do
Esporte em ação integrada com o Programa Mais Educação, marco importante para a atuação
do esporte e do lazer na educação escolar e intersetorialidade dos campos envolvidos. Espaço
representativo de um novo tempo de desenvolvimento social e humano que assume o esporte e
o lazer como meios e fins educativos.
A proposta aqui apresentada enfatiza a importância do estabelecimento de relações
interpessoais e coletivas para a apropriação e o acesso a conhecimentos e experiências de
esporte e lazer, considerados como dois dos fatores prioritários do desenvolvimento humano.
Relações que, para serem mantidas, devem priorizar os valores que alicerçam a convivência
entre iguais e diferentes, bem como ampliar e diversificar as formações e oportunidades de
práticas de esporte e lazer pelos sujeitos de todas as idades.
Entendemos que cada sujeito vive etapas diferentes de aprendizagem, com facilidades,
dificuldades, competências e habilidades diversas; com possibilidades de aprender que
também se diferenciam uma das outras, traduzindo em experiências únicas as práticas
culturais. Todos podem aprender coisas diferentes em tempos diferentes, o que garante a
diversidade e a riqueza cultural. E, nesse contexto, o esporte e o lazer têm papéis especiais na
formação ampliada, tendo em vista a educação integral, que implica escola, família e
comunidade.
Temos à frente o desafio da construção da sinergia capaz de reunir os esforços na
mesma direção da conquista da cidadania pelo esporte e o lazer!
6
1. DE QUE ESPORTE E LAZER FALAMOS?
Estamos falando do esporte e do lazer considerados como direitos sociais de toda
população brasileira. Conquista alcançada a partir da Constituição Brasileira de 19881.
Você conhece esta Constituição?
É a nossa Carta Magna, que estabelece os princípios fundamentais que definem os
direitos e deveres de todos os cidadãos, atenta para o bem-estar de todos. Uma das partes da
Constituição Brasileira de 1988 é dedicada à ―Educação, à Cultura e ao Desporto‖. Nesta
parte, dois artigos garantem o direito ao esporte e ao lazer: o artigo 217 e o 227.
O artigo 227 coloca bem claro que: ―é dever da família, da sociedade e do Estado
assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, ao direito à vida, saúde,
alimentação, educação, lazer, profissionalização, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão‖ (Art. 227, Constituição
Brasileira).
Já no artigo 217, Seção III, que trata do direito ao desporto, é declarado o dever do
Estado fomentar práticas desportivas formais e não formais, como direito de cada brasileiro,
observando a promoção prioritária do desporto educacional e do incentivo ao lazer, como
forma de promoção social.
Mas a questão da garantia do direito não é tão simples como pode parecer. Isso porque
ela não se limita a palavras e ideias, nem está fora das pessoas e só nas leis. O direito também
não é garantido de forma automática. Ele se torna concreto na vida de todos quando as pessoas
passam a cuidar das suas relações com elas mesmas, com os outros e o lugar onde vivem e
realizam suas atividades cotidianas2.
Afinal, se os direitos existem para garantir o bem-estar da população, não podemos
esquecer que todos têm o mesmo direito e, ao mesmo tempo, a mesma responsabilidade e
compromisso, para que os direitos aconteçam de fato.
O governo tem que fazer sua parte, elaborando e executando políticas e programas,
7
garantindo equipamentos e atividades educativas, para que as pessoas tenham acesso às
oportunidades disponíveis de vivências do que é de direito. As famílias, as escolas, os clubes,
a sociedade organizada, enfim, todas as instituições têm também que fazer sua parte, da
mesma forma que é importante a participação de todos nestas ações.
É muito importante que todos conheçam seus direitos e deveres, para que tenhamos
uma vida melhor em sociedade. O primeiro passo para que o direito ao esporte e ao lazer seja
concreto é a consciência da sua importância em nossas vidas.
Falando sobre o lazer, Marcellino 3 o destaca como cultura – entendida no seu sentido
mais amplo, vivenciada (praticada, fruída ou conhecida) no tempo disponível das obrigações
profissionais, escolares, familiares, sociais, combinando os aspectos tempo e atitude. O
importante, como traço definidor, é o caráter desinteressado dessa vivência. Nele não se busca
outra recompensa além da satisfação provocada pela situação vivida. A disponibilidade de
tempo significa possibilidade de opção pela atividade prática e contemplativa. Tempo
disponível implica liberação das obrigações sociais.
Leila Pinto4 complementa lembrando que o lazer é tempo/espaço/oportunidade
privilegiado para vivências lúdicas. O lúdico, por sua vez, representa as experiências
prazerosas, de livre escolha dos sujeitos a partir das suas oportunidades de diversificadas
práticas culturais, compartilhadas com o outro, exercitando a autonomia de todos. A
ludicidade é, pois, uma conquista do sujeito no contexto de suas relações socioculturais,
vivência com sentidos e significados diversos, como de (re)criação, encontro e pertencimento.
Afinal, sendo um fenômeno social que convive com as alegrias e os conflitos
cotidianos, o lazer nas sociedades como a nossa tem várias compreensões, algumas são até
contraditórias. De modo geral, o entendimento sobre lazer começa por compreendê-lo como a
oportunidade de vivências que não são obrigatórias.
Isso porque são muitas as obrigações que temos a cumprir todos os dias em casa, na
escola, na igreja, no trabalho e em outros momentos. Por causa disso, muitas pessoas ficam
―escravas do relógio‖, vivendo sob a pressão do estresse, com medo de perder tempo,
oportunidades, dinheiro 5.
Em nosso meio, o lazer é, muitas vezes, valorizado na sua perspectiva compensatória
como um tempo de descanso - ―tempo livre‖ das obrigações do trabalho -, a ser vivido mais
8
com o objetivo de recuperar as energias para retorno ao trabalho; ou na sua perspectiva
utilitarista como tempo de consumo de muitos produtos e serviços de entretenimentos.
Neste contexto capitalista, muitos se sentem mal com o ―tempo desocupado‖, tempo
assim concebido por ser um momento sem atividade, não pela escolha da pessoa, mas pela sua
condição de desempregada. Com isso, essas pessoas têm dificuldades de atribuir ao seu
―tempo desocupado‖ o sentido de lazer, sobretudo, porque nele estão vivendo vários
problemas (econômicos, estresse e outros) que dificultam, ou mesmo impedem o acesso às
oportunidades de diversão e enriquecimento lúdico da vida cultural, que dão sentido ao lazer.
Assim, o significado de lazer mais importante para nós é seu entendimento como
cultura vivida com alegria e liberdade no tempo disponível fora das obrigações sociais. Um
tempo/espaço/oportunidade privilegiado para vivências lúdicas, para brincar de diferentes
modos, participar de diferentes formas (assistindo, praticando, conhecendo) e em vários
lugares. Como é um dos fatores de qualidade de vida, o lazer é compreendido como meio e
fim educativos para a formação de valores, e pode contribuir muito para o desenvolvimento
social, cultural e humano.6
Falando sobre o esporte, destacamos a diferença entre esporte de rendimento, esporte
educacional e o de participação/lazer. O esporte de rendimento tem como característica básica
ser praticado, segundo normas e regras nacionais e internacionais, com finalidade de obter
resultados de alta performance e integrar pessoas e comunidade do País e estas com outras
nações. Já o esporte educacional caracteriza-se por se desenvolver por meio dos sistemas de
ensino e formas sistemáticas e assistemáticas de educação, evitando-se a seletividade, a
hipercompetitividade de seus praticantes, com a finalidade de alcançar o desenvolvimento
integral e a formação para a cidadania e para o lazer. Por sua vez, o esporte de
participação/lazer caracteriza-se por se desenvolver pela livre escolha do sujeito,
compreendendo as modalidades esportivas praticadas com finalidade de integração dos
praticantes na plenitude da vida social, na promoção da saúde e da educação e preservação do
meio ambiente.7 O esporte é, pois, uma produção cultural e sócio-histórica.
Como produção cultural, é criação humana que pode ser redimensionada, recriada e
reinventada pelos seus praticantes, segundo seus desejos e necessidades, a fim de que
usufruam de atividades prazerosas, solidárias e de enriquecimento cultural, da mesma forma
9
que possam adquirir senso crítico e autonomia para suas escolhas. 8
Como produção sócio-histórica, o esporte pode representar um rico espaço de
exercício da participação, da solidariedade, da cooperação, da autonomia, dentre outros
valores que são basilares de uma sociedade cidadã. 9
Como fenômeno sociocultural, historicamente determinado, o esporte emaranha-se
com a história das demandas e realizações de cada época, revelando contradições vividas na
prática social de cada sociedade. Nós vivemos em um contexto social contraditório em relação
ao que apresentamos e defendemos como prática esportiva, ou seja, vivemos em um contexto
onde o capital coloca-se como elemento chave na busca contínua pelos resultados, até mesmo
o ganhar a qualquer custo. Nesse sentido, a competição esportiva valoriza, sobretudo, a
sobrepujança,
concorrência,
seleção,
especialização
e
busca
pela
superação,
independentemente das estratégias usadas e suas consequências. Por isso, dependendo de
como o esporte é concebido e valorizado os princípios formativos a ele inerentes, pode ser
interpretado e praticado de forma a reforçar essas condições sociais contraditórias, que
enfatizam o individualismo, a automização e a instrumentalização do corpo e do jogo, dentre
outros aspectos que não consideramos na proposta que defendemos de educação para e pelo
esporte.
Como podemos ajudar para garantir o direito ao esporte e ao lazer como um dos
fatores de qualidade de vida?
Um primeiro passo é considerarmos a educação conscientizadora ―para‖ e ―pelo‖
esporte e lazer como direito de todos, reconhecendo as diferenças entre as pessoas (na cor, no
credo, na nacionalidade, nas habilidades corporais, na idade, na condição financeira, no gosto
e interesse cultural). Por isso, temos que combater os preconceitos, as discriminações, as
violências (que não acontecem só nas agressões físicas e verbais, mas também quando
amedrontamos os outros, causamos vergonha e humilhações).10
Um segundo passo é dado por quem acredita que seu agir pode ter um impacto na vida
das outras pessoas, e, por isso, participa coletiva e solidariamente. Essas pessoas sabem que
podem incorporar valores positivos no que fazem e, com isso, ajudar a melhorar a vida de
todo o grupo.
Um terceiro passo é a valorização e o reconhecimento da riqueza que o esporte e lazer
10
possibilitam em seu aprendizado e vivência, ou seja, a ampliação e aprimoramento das
possibilidades motoras, de relações sociais, de desafios, a exploração das relações do
cotidiano com diversos enfrentamentos relacionados aos espaços, materiais, tempos e regras
implicadas, todos estes aspectos que podem contribuir com o processo informativo e
formativo em relação à vida.11
Esses passos são fundamentais para a/o:
1. Busca da reversão do quadro de injustiça social, reconhecendo e tratando o
esporte e o lazer como direitos sociais de todos os cidadãos.
2. Universalização da informação e do conhecimento sobre o esporte e o lazer.
3. Democratização do acesso de todos às políticas públicas de esporte e lazer,
garantindo a participação dos cidadãos na gestão destas políticas.
4. Compreensão da importância do esporte e do lazer para o desenvolvimento
social, cultural e humano.
5. Valorização do esporte e do lazer como dimensões da vida de todo cidadão,
espaço com possibilidades de transformação sociocultural e histórica e de
inclusão dos sujeitos de todas as idades, gêneros, etnias, deficiências e camadas
sociais às oportunidades cotidianas de suas vivências.
6. Compromisso com a educação ―para‖ e ―pelo‖ esporte e lazer, tendo em vista a
humanização das relações e autonomia dos sujeitos.
7. Garantia de oportunidades de aprendizado e vivência teórico/prática dos
elementos constituintes do esporte e do lazer
11
2. QUE RELAÇÃO ESPORTE, LAZER E ESCOLA PRETENDEMOS CONSTRUIR?
Para este tópico, partimos dos desafios da formação ampliada questionando: que
relação é essa?
O esporte e o lazer estão no processo educacional há muito tempo, sendo
desenvolvidos e praticados dentro de várias concepções que são representativas de seu
momento histórico.
Dentro da perspectiva histórica, temos a concepção de atividade preconizada pelo
Decreto-Lei 69.450/7112, que concebeu a ideia central de que a Educação Física e seus
constituintes são elementos à parte do processo pedagógico e formativo da educação. Tal
situação levou o esporte e o lazer a serem trabalhados como ações com o fim em si mesmas,
atividades que se prendiam a vivências momentâneas e sem vinculações com os preceitos
pedagógicos maiores da educação, ou seja, um espaço de ação motora isolada e
descontextualizada de uma formação ampliada. Essa atuação e perspectiva levaram diversas
gerações formadas a terem em seu imaginário a ideia de que a Educação Física escolar e seus
conteúdos são vazios e sem relações pedagógicas com o todo da escola.
Esta situação perdurou por muito tempo e comprometeu, de forma impactante, novos
olhares e perspectivas. Com os avanços e estudos de profissionais da área, houve o repensar e
o exercício de práticas diferenciadas para a área de forma geral, resultando em produções que
mobilizaram novos conceitos e procedimentos para a Educação Física escolar e não escolar.
A partir da nova LDBEN 9.394/9613, a Educação Física passa a ser considerada um
Componente Curricular, ou seja, reconhece-se o seu valor pedagógico e a mesma é colocada
em igualdade com as demais áreas do conhecimento, devendo ser contemplada dentro das
grades curriculares de toda Educação Básica. Este contexto desafia o esporte e lazer na escola
a serem articulados com o conjunto de atividades, tempos e espaços educativos das propostas
educativas formais como das não formais, abrindo espaço para a formação ampliada.
O desafio posto pelo Programa Mais Educação aos Programas de Esporte e Lazer
parceiros, especialmente o Programa Segundo Tempo e Programa Esporte e Lazer da Cidade,
ambos do Ministério do Esporte14, parte do reconhecimento de que, ao aderir no espaço
12
escolar as novas experiências de formação ampliada, precisam se integrar ao projeto
pedagógico da escola, bem como à dinâmica social da comunidade que a acolhe. Com isso,
favorece
a
ampliação
e
o
enriquecimento
progressivos
da
jornada
escolar
e,
consequentemente, do currículo da Educação Básica, como propõe o Programa Mais
Educação ao explicitar que a educação integral:
[...] constitui uma estratégia para garantir atenção e desenvolvimento integral
às crianças, aos adolescentes e jovens, sujeitos de direitos que vivem uma
contemporaneidade marcada por imensas transformações e exigência
crescente de acesso ao conhecimento, nas relações sociais entre diferentes
gerações e culturas, nas formas de comunicação, na maior exposição aos
efeitos das mudanças em nível local, regional e internacional. Ela se dará por
meio da ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas que
15
qualifiquem o processo educacional e melhoram o aprendizado dos alunos .
Deste modo, a proposta do Esporte e Lazer busca refletir um formato que avance da
compreensão tradicional de escola como instância hermética16 de educação em relação à
comunidade, abrindo-se, portanto, para a construção de projeto pedagógico e ações dialogadas
entre todos os atores sociais que compõem os cenários pedagógicos que o grupo propõe
abarcar, pela negociação com vistas à gestão compartilhada. A ideia de escola participativa,
defendida por Lück17, nos oferece elementos que justificam o envolvimento de toda a
comunidade nas posturas educacionais da escola, sobretudo, ao apontar a garantia de um
currículo escolar que faça mais sentido à realidade dos alunos.
Portanto, os fundamentos que constituem a proposição de intervenção pedagógica do
Programa Mais Educação focalizam-se na afirmação da cultura dos direitos humanos, no
entrelaçamento entre os saberes comunitários e escolares e na experimentação e consolidação
de novos espaços educativos. Tais fundamentos regem a organização das diversas ações que o
compõem e podem ser reconhecidas pelo entrelaçamento entre os saberes comunitários e
escolares. A relação respeitosa entre estes saberes, equacionada mediante objetivos educativos
de cada instituição, serve de base para a ampliação do tempo e espaço de aprendizagem, a
partir da seleção e inclusão de ações socioeducativas que o integram. 18
Almeja-se, com a ampliação dos espaços e tempos de aprendizagem, não a
hiperescolarização, com o aumento da jornada escolar, replicando o mesmo currículo escolar,
13
mas busca-se aportes de outras áreas sociais e organizações da sociedade civil para promover
uma educação cidadã19 a partir da articulação escola e sociedade.
Parte-se do conceito de território apontado por Santos20 para explicitar a partilha de
saberes construídos pelas diversas comunidades. Estes, na compreensão do Programa Mais
Educação, configuram-se como potencializadores para o aprendizado significativo dos alunos
da Educação Básica, para além dos conteúdos conceituais do currículo formal.
A relação de estes saberes, na compreensão da proposta, possui pontos comuns,
mesmo que expressem metodologias e formações diferenciadas, sendo trabalho do professor
relacioná-los para primar por uma educação significativa para o educando21. O decreto que
dispõe sobre o Programa Mais Educação expressa, já nos objetivos do programa, a função,
dentre outras, de promover o diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais, bem
como de favorecer a convivência entre professores, alunos e suas comunidades 22.
O ensejo de articulação entre os saberes escolares e comunitários, bem como o
envolvimento com a proposta pedagógica da escola, também se encontra com o merecido
relevo na presente proposta23, buscando envolver diversos atores sociais em e com fins de
avançar na ação educativa. São convocados gestores, professores, crianças e jovens com seus
familiares para juntos à comunidade organizarem estratégias de aprimoramento do processo
educativo. O compromisso educacional proposto possibilita a percepção do impacto deste no
rendimento escolar dos alunos, contribuindo com a Educação Integral, da mesma forma que
contribui com a democratização da prática esportiva e de lazer.
Convém ressaltar, ainda, a necessidade de que todas as pessoas envolvidas no
Programa Mais Educação compreendam que a proposta educativa de que falamos neste
Caderno acontecerá em diferentes tempos e espaços educativos. Assim, integra o esporte e o
lazer ao currículo das escolas numa perspectiva de formação ampliada, que inclui as práticas
escolares vividas, ininterruptamente, no cotidiano das relações entre alunos, professores e
comunidades.
Ao pensar a fusão do esporte e lazer no que se refere à ―formação ampliada integrada à
proposta pelo Programa Mais Educação‖, temos pela frente outro grande desafio: a definição
das diretrizes orientadoras da ampliação e do aprofundamento dos conteúdos inerentes aos
14
campos nas discussões conceituais, procedimentais e atitudinais24 da ação educativa que
propomos, tema da próxima parte deste Caderno.
3. QUE DIRETRIZES ORIENTAM A CONSTRUÇÃO DA AÇÃO EDUCATIVA
INTEGRADA QUE PROPOMOS?
3.1 Vivência lúdica do esporte e do lazer
Segundo Leila Pinto25, as brincadeiras26 não são inatas, pois brincar pressupõe uma
aprendizagem social que acontece na descoberta diária, que se dá em tempos e espaços
cotidianos. Na convivência lúdica há liberdade para as pessoas se diferenciarem uma das
outras, manifestarem e buscar realizar suas preferências e interesses culturais pela própria
escolha, o que gera alegria pelo fazer e participar. A motivação e o desejo de brincar
envolvem os participantes, porque querem e almejam conhecer, vivenciar e desfrutar a
manifestação cultural escolhida da forma mais prazerosa possível.
A satisfação na prática lúdica do esporte e do lazer está, pois, diretamente relacionada
ao que o participante consegue realizar nos desafios que enfrenta, com suas ações básicas e
exigências técnicas implicadas. Por isso, é uma falácia defender que o sujeito que não possui
vivências e conhecimentos adequados de uma ação, seja ela motora, cognitiva ou cultural,
consiga sentir prazer e estímulo em sua realização.27
Em geral, o desejo é ―fazer de novo‖ o que já foi experimentado, reinventando a ação e
superando os próprios limites. 28 No tempo de lazer, estas experiências encontram maiores
oportunidades de acontecerem, uma vez que o tempo de lazer é, também, em sua essência,
tempo lúdico.
Assim, quando se fala de aprendizagem social para o brincar no lazer não se trata de
apenas aprender a jogar e ―ocupar o tempo livre‖, conforme analisam Oliveira e Perim 29. Para
eles, o acesso ao esporte (e lazer) de qualidade, implica em condições adequadas para as
15
práticas desejadas e estímulo a uma interação afetiva que contribua para o desenvolvimento
integral dos participantes.
Interação que implica compreender que o lúdico é, como diz Huizinga 30,―uma
atividade livre, conscientemente tomada como não séria e exterior à vida habitual, mas ao
mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total, praticada dentro de
limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras‖.
Em outras palavras, a principal finalidade do lúdico é sua própria vivência definida,
organizada e controlada pelos seus praticantes, argumento que nos leva a destacar o exercício
da liberdade como uma característica que assegura a identidade lúdica.31
Sendo tempo de escolha dos sujeitos, o jogo lúdico começa e acaba quando os
participantes desejam. Sua duração é definida pela própria ação. Para Huizinga 32, ele acaba
quando algum deles — o "desmancha-prazer" — termo usado pelo autor para caracterizar o
comportamento de quem desrespeita ou ignora as regras do jogo, escolhe não querer mais
jogar, desfazendo a "magia" daquele momento. Em qualquer um desses casos, o jogo vivido
acaba e pode ser recomeçado como outra ação reorganizada pelos participantes motivados em
continuar jogando.
A análise deste exercício de limites no jogo nos permite entender que a ―ordem‖ do
mesmo é fruto de valores praticados pelos participantes. Valores que podem ser até
contraditórios, uma vez que o sujeito que escolhe não jogar, como diz Huizinga33, tanto pode
sair do jogo por motivos de escolha de outra atividade que lhe cause maior interesse, como
pode ser motivado pela discordância das regras vividas, para ele muito violentas, ou por
desejo de manipular a brincadeira e atrapalhar a convivência do grupo, dentre outros motivos.
Se buscamos garantir a formação humana necessária a superação de violências de toda
espécie, temos, pois, que garantir sempre a relação dialogada e respeitosa entre educandos,
educadores e educandos. Afinal, a vivência lúdica é um espaço educativo privilegiado!
É importante esclarecer, aqui, que não estamos nos referindo à liberdade como um
bem absoluto, doado ou herdado, do qual podemos abusar. Também não estamos a limitando
pela coação social sob a forma de tradição, costumes, leis ou regulamentos. Viver a liberdade
também não é fazer o que se quer, na hora e no lugar que deseja. Ao contrário, como
experiência cidadã, a liberdade é autonomia construída na interação com o outro. 34
16
Como nos ensina Alberto Melluci35, a liberdade vincula-se à capacidade de as pessoas,
coletivamente, deliberarem, julgarem, escolherem e agirem de modos diferentes nas
oportunidades possíveis. Isso implica, tanto a identificação e compreensão de oportunidades
individuais e coletivas para a realização de sonhos quanto o enfrentamento dos limites vividos
nessa concretização.
Assim, na proposta pedagógica que estamos construindo, temos que atentar para os
sentidos e maneiras como lidamos com a ―ordem‖ necessária à conquista da liberdade em
nossas atividades. Isso porque jogar, brincar, pode ter diferentes sentidos.
Com isso, a ordem no jogo lúdico, tanto pode ser fruto de diálogos e negociações sobre
os limites e possibilidades (compreensão cidadã) como ser fruto de fiscalizações e valorização
da sisudez (controle moralista, repressivo e disciplinador do corpo), ou de educação utilitarista
para ―ocupação do tempo com atividades úteis na perspectiva dos adultos, do mercado, do
controle da escola‖. É por isso que, muitas vezes o esporte e lazer são tratados como "coisas
de vagabundo", "inúteis", "quebra a rotina diária‖, ―válvula de escape de uma escola tensa"
ou, meio de ―tirar a meninada das ruas‖. 36
Buscando a compreensão cidadã da ordem do jogo, temos que abrir espaços para a
prática diária de regras de convivência, de organização de conteúdos, escolhas, exercício de
papéis e responsabilidades construídas com base nos valores sustentadores da amizade, do
respeito e valorização do outro, da solidariedade, das habilidades e limites de cada pessoa.
Para isso, é fundamental o diálogo sobre os problemas e as descobertas coletivas das
alternativas para os mesmos. Daí a importância da ação educativa de esporte e lazer ser
planejada, organizada e vivida com a participação de todos, com consciência de seus
objetivos, fundamentos e finalidades. 37
Além disso, a atitude conformista nos momentos lúdicos de esporte e lazer deve ser
identificada e superada, buscando-se participações críticas e criativas que qualificam as
atividades de esporte e lazer práticas, de assistência e de aquisição ou troca de conhecimentos.
A atitude conformista nestas atividades significa a expressão elementar de participação, ou
seja, o sujeito brincante aceita e repete o que está pronto, mesmo que não entenda o que
acontece. É importante a modificação desse nível para o crítico e o criativo. A crítica é
mobilizada pelo diálogo sobre dúvidas, limites e outras possibilidades de esporte e lazer. A
17
vivência de alternativas sugeridas pelo grupo aponta para o rico exercício da criatividade dos
participantes nas atividades.38
Por isso, é importante que as crianças e os jovens tenham acesso a um repertório
variado, contendo jogos e brincadeiras que promovam o desenvolvimento das mais variadas
habilidades fundamentais, de diversificadas formas de convivência em grupos e de usufruto de
espaços, tempos e materiais também diversificados, ampliando suas condições de
conhecimento do próprio corpo e suas interações com os outros corpos e o ambiente.
As brincadeiras e os jogos são uma constante na vida das crianças, independentemente
de seu gênero, cor, nível socioeconômico e/ou qualquer outro tipo de classificação ou
referência‖; são vitais para o crescimento e desenvolvimento infantil. 39 Além disso, não
podemos nos esquecer de que a cultura infantil é essencialmente lúdica, integrando
experiências significativas ao longo de toda vida.40
Propostas para a vivência lúdica do esporte e do lazer:
 Mobilizar atividades de esporte e lazer com muita alegria, liberdade e participação.
 Motivar para a reinvenção dessas atividades, apropriando-se de modos diferentes dos
espaços, materiais e tempos que os participantes têm disponíveis.
 Reconhecer que os sujeitos têm tempos de aprendizagem diferentes; individuais e
coletivos (o que é aprendido, como e quando).
 Ressignificar o que é aprendido, se apropriando do conhecimento e disponibilizando
para uso em situações diversas, com criatividade.
 Promover vivência e livre escolha de atividades de esporte e lazer dentro e fora da
escola, com oportunidades de:

coparticipação dos sujeitos com diferentes habilidades, respeitando os limites
de todos os participantes;

comunicação entre os participantes sem agressões, com tolerância, boa vontade
e gentileza;

diálogos sobre os problemas e as conquistas vividos em cada ação;

tomada de decisões coletivas sobre o que fazer, mobilizando todos;

manutenção de cuidados com o próprio corpo e o ambiente, a saúde e a
qualidade de vida.
18
3.2 Respeito e valorização da diversidade cultural
O esporte e lazer na vida moderna colocam-se como espaços privilegiados para a
vivência de valores que podem contribuir para mudanças de ordem moral e cultural. Devem
ser encarados enquanto um campo de intervenção pedagógica, com características específicas,
sendo possível com ele interferir e modificar a realidade social.
Como desafio, os educadores deverão tornar as atividades acessíveis a todos, de forma
qualitativamente superior à existente (muito focada nos modelos da escola formal e do esporte
de rendimento) e conceber a intervenção no âmbito do lazer como algo que possa contribuir
para superar a lógica social pautada pela negação da diferença e desigualdade de acesso.
As ações devem partir sempre do pressuposto de que as atividades esportivas propostas
não visam, exclusivamente, ao rendimento, mas sim, à valorização das diferentes formas de
expressão, ou seja, não é porque um aluno não possui uma habilidade refinada no futebol que
deve ser tratado de forma inferiorizada nas aulas. Muitas vezes, esse aluno possui maior
afinidade com outros componentes da cultura corporal ou com outras habilidades. Assim,
deve-se não apenas respeitar, mas também mostrar aos alunos que é importante valorizar as
diferentes formas de expressão.41 Para tanto, a ação comunicativa coloca-se como vital para
essa superação.42
A ação concreta e organizada dos educadores deve estender a todos o acesso às
práticas culturais, qualificando e diversificando a vivência cultural, buscando a promoção da
autonomia dos participantes e colaborando para a superação das injustiças sociais, pois ―a
educação, como um processo de aprendizado da cultura e de seus sistemas simbólicos, é
multifacetada, ou seja, não se restringe a um momento particular e formal da vida humana,
mas está diluída nos mais diferentes espaços de relações sociais‖.43
A partir da compreensão do esporte e do lazer e do entendimento dos vários tipos de
conhecimentos implicados, dos conteúdos, atitudes e valores envolvidos e das possibilidades
de se constituírem como ferramenta de participação, é possível construirmos novos arranjos e
configurações para os mesmos.
19
A diversidade de que falamos é muito rica. No Programa Mais Educação, o esporte e o
lazer, como práticas sociais e de aprendizagem da cultura representam formas de educação
que ocorrem em diferentes espaços e tempos dentro e fora da escola, envolvendo os saberes
comunitários (habitação, corpo/vestuário, alimentação, brincadeiras, curas e rezas, expressões
artísticas, calendário e narrativas locais, dentre outros) e os saberes escolares (a curiosidade, o
questionamento, a observação, a descoberta, o jogar, o desafio, a experimentação, o debate,
dentre outros) alertando para a premissa de que ―a escola não se encerra em si mesma, tornase parte integrante da vida de seus alunos e da comunidade onde está inserida‖. 44
No campo do lazer, Gisele Schwartz destaca as possibilidades culturais sugeridas por
Dumazedier45, ampliadas por Luiz Otávio Camargo46 e a própria Gisele47, enfatizando os
interesses:

Físico-esportivos: práticas corporais e esportivas onde prevalece o movimento
(esportes, caminhada, jogos, dança, ginástica, lutas, brincadeira, andar de
bicicleta...). Para serem caracterizadas como atividades de lazer, as atividades
físico-esportivas devem ter livre adesão e serem realizadas em espaço/tempo
disponíveis fora das obrigações.

Artísticos: conteúdos estéticos, imagens, emoções e sentimentos, campo do
imaginário (teatro, cinema, exposições etc.).

Intelectuais: busca de informações, conhecimento do real, das memórias, das
explicações (leituras, cursos, entrevistas, debates...).

Manuais: capacidade de manipulação, transformação de objetos e materiais
(tapeçaria, bordado, costura, jardinagem, marcenaria...).

Turísticos: conhecer lugares, paisagens, situações, modos de vida (viagens,
passeios).

Sociais e virtuais: busca de relacionamento social, encontro pessoal ou virtual
(bailes, bares, festas, almoços, clubes...).

Pelas atividades digitais (internet, rádio, vídeo, cinema...).
Quanto às possibilidades no campo do esporte, Tubino 48 destaca os esportes:

Tradicionais: de modalidades tradicionalmente consolidadas (atletismo, basquete,
futebol, vôlei...).

De aventura/na natureza/radicais: envolvem desafios, inclusive riscos (na água, no
ar, na terra e no gelo).
20

Das artes marciais: derivados das artes asiáticas (jiu-jitsu, judô, karatê...).

De identidade cultural: de criação nacional e fixados em outros territórios
(capoeira, cricket...).

Intelectivos: praticados com movimento reduzido (xadrez, bilhar...).

Com motores: nos quais as pessoas conduzem veículos com motor (automobilismo,
motonáutica...).

Com música: envolvem sintonia entre as pessoas e a música de acompanhamento
(ginástica rítmica, nado sincronizado...).

Com animais: incluem animais (rodeio, turfe, hipismo...).

Adaptados: modalidades adaptadas para pessoas com deficiências.

Militares: criadas no meio militar e praticada no meio civil (esgrima, tiro...).

Derivados de outros esportes: modalidades que tiveram origem em outras (futsal,
futevôlei...).
Enfim, o reconhecimento da diversidade em todas as ações que propomos realizar nas
práticas de esporte e lazer precisa respeitar a sua realidade, o seu cotidiano, os aspectos
positivos e a superação das dificuldades, com vistas a somar forças que permitam
potencializar o trabalho da comunidade escolar e não atrapalhar ou disputar espaço com as
atividades já desenvolvidas na escola, como as aulas de Educação Física propriamente ditas. 49
Nesse sentido, buscamos integrar o Programa Mais Educação ao Plano Político-Pedagógico da
Escola e, portanto, superar a ideia de uma ação exclusiva de contraturno como única prática da
Educação Integral.
Propostas para o respeito e valorização da diversidade cultural:

Promover diferentes gêneros de participação no esporte e lazer, ou seja, pela
assistência/fruição, pelo exercitamento ou prática, pelo conhecimento sobre os
conteúdos culturais.

A vivência destas atividades necessita de condições adequadas para o acesso e a
apropriação dos conteúdos pela prática, pela contemplação e/ou pela informação,
ou seja, posso gostar de dançar ou de assistir a uma dança, ou preferir ler a respeito
dela. São experiências de liberdade, prazer e desenvolvimento realizadas de forma
livre, com atitude crítica e criativa.

Fomentar e difundir práticas culturais locais, valorizando o outro: seus
conhecimentos, suas práticas, experiências, criatividades.
21

Ressignificar o uso de espaços esportivos e de lazer, respeitando a identidade
esportiva e cultural local/regional.

Adaptar as modalidades, construindo jogos a partir das concepções dos esportes
regulamentados.

Trabalhar com o entendimento do esporte enquanto fenômeno histórico e cultural,
que precisa superar a oferta de modalidades esportivas ―tradicionais‖ e utilizar a
técnica como algo a ser descoberto em função das situações de jogo.

Popularizar conhecimentos: por exemplo, se para jogar basquete alguém tivesse
que esperar mais 09 pessoas e ter uma quadra de cimento com duas tabelas e
cestas, seria difícil jogar. A limitação para esta prática desta maneira fica grande.
É importante conhecer o jogo oficial para praticar em uma quadra ideal e também
em outros espaços, adaptando as regras. Por que não oferecer na escola outros
espaços para esta prática com atividades alternativas ao jogo oficial? Por que não
criar alternativas para jogar com um, dois, três ou mais parceiros? Esta
apropriação do jogo é importante e deve ser construída no ambiente escolar,
considerado um lugar para a aprendizagem dos conhecimentos historicamente
construídos pela humanidade.
3.3 Promoção da intergeracionalidade
Um grande diferencial desta proposta de Política Participativa de Esporte, Educação e
Lazer é a inclusão de pessoas de todas as faixas etárias nas atividades.
As mudanças na educação fazem repensar a ética e os valores, nas mudanças para
novas condutas e novos conhecimentos que precisam ser implicados. Neste processo
educativo, podemos trabalhar a dificuldade das pessoas em articular seus tempos de
sobreviver e de trabalhar, apontando como alternativa a inclusão de tempos para o esporte e o
lazer. 50
Entendemos que o desenvolvimento humano está associado ao desenvolvimento da
personalidade, ou das capacidades físicas, biológicas e psicológicas, mas também ao
desenvolvimento da sociabilidade, da individualidade e da liberdade de expressão, ao
exercício da cidadania e à capacidade de contestar a realidade, que são possibilidades de
intervenção do lazer para o desenvolvimento de pessoas de todas as idades.
Discutindo essa questão, Amartya Sen define o desenvolvimento humano como um
processo de escolhas das pessoas, que implica: respeito à vida acima de tudo; direito de acesso
a certas condições básicas do bem-estar e da dignidade; direito de todos desenvolverem seu
22
potencial; oportunidades educativas para isso ao longo da vida; dever de cada geração legar às
futuras um meio ambiente igual, ou melhor, do que o recebido das gerações anteriores;
corresponsabilidade das pessoas, instituições, comunidades e sociedades nas decisões que as
afetam; promoção e defesa dos direitos humanos como caminhos para a construção de uma
vida digna para todos; exercício consciente da cidadania como melhor forma de fazer os
direitos humanos transitarem da intenção à realidade. 51
Na educação pelo e para o lazer, devemos considerar as experiências vivenciadas e as
etapas de desenvolvimento dos participantes, entendendo que há interesses específicos,
quando reunimos pessoas da mesma idade ou a convivência entre gerações diferentes.
O princípio aqui defendido é o da inclusão que transcende aos aspectos relacionados à
idade, incluindo outros como a deficiência, pois no esporte e lazer, muitos, são
frequentemente excluídos socialmente. Com isso, esse tema perpassa a indicação de ações que
visem a conquistar e a manter em atividade todas as pessoas envolvidas como nosso públicoalvo. A ideia básica centra-se na condição de que teremos a chance de mais quatro ou seis
horas semanais para trabalhar, estimular e integrar crianças, adolescentes, jovens, suas
famílias e comunidades aos conhecimentos, vivências, cultura e outras opções sociais. Nesse
sentido, destaca-se que é imprescindível a condição de inclusão e visualização da importância
que a participação conjunta de todos exerce no sucesso futuro das pessoas envolvidas. 52
A inclusão implica considerar, também, as questões de gênero, superando os
distanciamentos observados das meninas nas práticas oferecidas. Com isso, os educadores
devem procurar mapear os problemas, idealizar ações que consigam estimular meninas e
meninos, homens e mulheres às oportunidades de esporte e lazer e também disponibilizar a
todos chances de vivenciarem juntos e separadamente suas mais diversas manifestações. 53
O esporte é, de certa forma, excludente se não for bem administrado. Contudo, ele
pode servir como um elemento riquíssimo de superação e estímulo às discussões sobre as
diferenças sociais de gênero que se tem em todo o mundo. Não se trata de uma exclusividade
da sociedade brasileira, mas podemos contribuir, para que as futuras gerações superem
quadros de discriminação que ainda hoje vivenciamos. 54
Por isso, é muito importante que possamos compreender as especificidades e
necessidades de cada ciclo de vida e das ações intergeracionais.
23
Considerando as vivências principalmente na faixa etária das crianças, adolescentes
e jovens, entendemos que o educador deve:

Considerar ações integradas à rede de atendimento a que estão vinculados
(Assistência Social, Saúde...).

Considerar a importância de viver e repensar as experiências, pois a partir delas os
sujeitos podem fazer as codificações necessárias e recriá-las para usos em
diferentes momentos.

Considerar a era da informática e sua intimidade com a nova geração, ampliando o
leque de ferramentas para serem utilizadas.

Trabalhar na perspectiva da promoção da saúde, evitando as consequências da
obesidade e sedentarismo na vida moderna.

Trabalhar valores pessoais, educando para administração dos conflitos.

Oportunizar o conhecimento de outros locais da cidade.

Proporcionar a socialização de conhecimentos educando para brincar/participar
fazendo escolhas e sem violências.
Na faixa etária dos adultos, apresentamos a proposta de:

Oportunizar opções para o lazer do adulto e sua família.

Provocar o permanente interesse pela atividade física, com conhecimentos
significativos sobre sua importância e seus benefícios para a saúde e a qualidade de
vida.

Instigar o estabelecimento de relações solidárias no bairro e proximidades,
praticado a socialização.

Auxiliar na organização dos tempos das tarefas diárias, planejando um tempo para
si mesmo.

Incentivar experiências da prática de outras manifestações culturais.
Com os idosos, a proposta de atividades inclui:

Oportunizar o estabelecimento de vínculos, através de atividades em grupos
(vencer solidão e socializar aspectos afetivos).

Auxiliar no desenvolvimento da autonomia e independência física.

Discutir estratégias para vencer obstáculos afetivos e financeiros (família e
sociedade).

Jogar com, e não, contra, preparando para atividades de lazer.
24

Trabalhar o conflito para desacomodar, buscando a cidadania.

Favorecer o acompanhamento das transformações sociais (com a modificação
e/ou adaptação de hábitos e costumes).
Para atividades intergeracionais, reunindo participantes de diferentes gerações ou
faixas de desenvolvimento, sugerimos:

Desconstruir os preconceitos em relação às idades.

Oportunizar práticas de atividades intergeracionais, propondo objetivos de
interesses comuns entre os participantes, respeitando os limites individuais.

Oferecer amplo repertório das diferentes manifestações culturais, com atividades
que possam ser compartilhadas, independentemente da idade cronológica ou
geração a que pertençam os participantes.

Proporcionar trocas de experiências, considerando os dois sentidos, entre os mais
velhos e os mais jovens, facilitando a transmissão de valores, sentimentos,
percepções e produções culturais.

Praticar a solidariedade, através das relações entre gerações e das trocas sociais,
trabalhando na construção de novos vínculos sociais ente diferentes gerações.

Ofertar as múltiplas possibilidades do esporte e do lazer, sensibilizando as pessoas
para a aquisição de novos gostos e mostrando novos olhares possíveis à
participação intergeracional.
Propostas para o desenvolvimento de atividades com todas as faixas etárias:

Promover atividades que gerem oportunidade de estabelecer relações com sua faixa
etária e com as outras, construindo convivência entre pessoas de todas as idades.

Mobilizar toda a escola, as famílias e comunidades do entorno, incentivando sujeitos
para realizarem atividades de esporte e lazer nos diferentes espaços e equipamentos
disponíveis no lugar, em momentos também diferentes.

Valorizar as necessidades e demandas das crianças, dos adolescentes e jovens, dos
adultos e idosos, nas suas trajetórias reais, procurando conhecer melhor quem são, o
que gostam, o que precisam para ter acesso às atividades de esporte e de lazer.
3.4 Promoção da interdisciplinaridade e intersetorialidade
A proposta educativa que discutimos e o próprio conceito de educação integral, ao se
sustentar na ideia de ampliação do tempo escolar dos alunos, sugerem-nos, também, a
ampliação dos cenários pedagógicos, os quais não ficarão circunscritos somente ao espaço
25
escolar. Neste sentido, sugere o reconhecimento de novas práticas educativas, ampliando as
compreensões de conteúdos e metodologias no processo de ensino-aprendizagem. 55
Essa ação educativa requer:
I - a articulação das disciplinas curriculares com diferentes campos de
conhecimento e práticas socioculturais [...]; II - a constituição de territórios
educativos para o desenvolvimento de atividades de educação integral, por meio da
integração dos espaços escolares com equipamentos públicos como centros
comunitários, bibliotecas públicas [...]; III - a integração entre as políticas
educacionais e sociais, em interlocução com as comunidades escolares; IV - a
valorização das experiências históricas das escolas de tempo integral [...]; V - o
incentivo à criação de espaços educadores sustentáveis com a readequação dos
prédios escolares, incluindo a acessibilidade, e à gestão [...]; VI - a afirmação da
cultura dos direitos humanos, estruturada na diversidade, na promoção da equidade
étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, geracional, de gênero, de orientação
sexual [...]; e VII - a articulação entre sistemas de ensino, universidades e escolas
para assegurar a produção de conhecimento, a sustentação teórico-metodológica e
a formação inicial e continuada dos profissionais no campo da educação integral.56
Uma das contribuições do Ministério do Esporte para a promoção do esporte e do lazer
da comunidade escolar é integrar os conteúdos e ações da educação formal ou escolar com as
experiências propiciadas pelos Programas de Esporte e Lazer que envolvem as famílias e
comunidades, incluindo todas as faixas etárias, em atividades sistemáticas e eventos
esportivos e recreativos.
O desafio é desenvolver as atividades, a partir do reconhecimento de que o esporte e o
lazer são direitos sociais que contribuem de fato para o desenvolvimento humano, como
apontado na parte anterior deste texto. Desafio que implica outros como o reconhecimento de
que o desenvolvimento do esporte e do lazer precisa ser intersetorial, interdisciplinar e
transversal aos processos educativos vividos dentro e fora das escolas. Isso requer que as
ações aqui propostas possam e devam ser trabalhadas articulando diversas áreas e
disciplinas.57
O fortalecimento e entrelaçamento dos saberes tratados na escola na perspectiva
interdisciplinar é outra possibilidade que destacamos para pensarmos nas contribuições da
vivência do esporte e do lazer no projeto político-pedagógico da escola. Nesse sentido, Araújo
e colaboradores58, apoiados nas reflexões de Paulo Freire, apontam o trato com os temas
geradores59 no processo de construção do conhecimento na escola, a partir de uma perspectiva
dialógica do conhecimento, que prime por abertura de novas parcerias e pelo rompimento da
rigidez disciplinar.
26
A proposta interdisciplinar, na perspectiva indicada, aborda pontos relevantes da
intercessão entre o Programa Mais Educação e os Programas Sociais do Ministério do
Esporte, tais como a relevância social dos temas debatidos e elencados em articulação com a
comunidade e a participação coletiva de todos no tratamento destes temas 60.
A partir da estratégia metodológica apontada, na perspectiva interdisciplinar, é
possível visualizar formas de organização do trabalho escolar, a partir de temas (geradores)
como a violência ou a saúde, que resgatam as manifestações da cultura de movimento para o
trato do conhecimento que não se esgota na execução de técnicas e táticas, ou mesmo na
compreensão de conceitos que se isolem ao domínio da manifestação corporal, mas sim, que
tratem o conhecimento destas práticas a partir de uma perspectiva contextual e, portanto,
entrelaçado com saberes da biologia, das ciências sociais, dentre outros. 61
A integração que buscamos ter entre as áreas da Educação, do Esporte, do Lazer, da
Saúde e da Segurança, por exemplo, implica conhecimentos e experiências diferentes, que em
muito se aproximam, no trato das necessidades das pessoas e dos processos educativos
desenvolvidos.62
A relação entre os conteúdos e valores associados demanda a superação da
fragmentação do planejamento, execução e avaliação das ações integradas, envolvendo atores
diferentes e a utilização de equipamentos e recursos didáticos diversos para a articulação das
atividades.
3.5 Relação metodológica participativa
O princípio básico do qual partimos para o processo metodológico e sua estruturação é
o da participação. Com isso, enfatizamos que, durante todo o processo conforme salientado
no item 3.4, há que se buscar o envolvimento e a participação efetiva de todos em construções
coletivas.
Esta proposta baseia-se na fundamentação de que precisamos ter exacerbado nas ações
o sentimento de ―pertencimento‖.63 Os envolvidos devem estar de corpo inteiro entrelaçados
com as ações. Para isso, faz-se necessário que entendam suas responsabilidades e
27
compromissos com todo o processo. Nesse sentido, as manifestações culturais relacionadas ao
esporte e lazer vividas com consciência de seus sentidos e significados são potencialmente
fortes para esse exercício de formação e cidadania. Portanto, não podem prescindir de uma
intervenção que busque a contínua participação e assunção da corresponsabilidade.
Dessa forma, um aspecto básico a ser seguido pelos responsáveis na organização e no
desenvolvimento das ações relacionadas ao esporte e lazer é o planejamento da ação
imprescindível ao processo. Entendendo que esse planejamento deve ser gestado com o
envolvimento e a participação efetiva de todos, pois essa ação caracteriza-se como sendo
pedagógica e norteadora do processo como um todo. Em se conquistando a participação,
seguramente, se avança para compromissos mais efetivos sobre todas as demais ações.
Contudo, como forma estimulante e providencial para esse primeiro passo, o
responsável pela organização deve fazer uma leitura da realidade com a qual estará
interagindo em sua estrutura e rede de oportunidades, ou seja, levantar os aspectos que
possam identificar os costumes, as manifestações culturais, esportivas e de lazer, o
envolvimento com a escola e suas atividades, a participação das famílias e comunidades nas
ações da escola, o cuidado com o meio ambiente da região, dentre outros fatores que possam
ser, oportunamente, também considerados nas ações a serem contempladas no planejamento.
Essa ação coloca-se como uma parte inicial do planejamento e pode também contar
com a contribuição de todos, pois pode partir de uma enquete básica junto a todos os alunos,
professores, coordenação pedagógica da escola, além dos familiares, gestores e outros agentes
parceiros, sendo os dados relatados por eles. Da mesma forma, isso não isenta o responsável
de uma busca ampliada de informações para que potencialize as futuras reuniões com os
grupos constituídos.
Esse trabalho, com toda certeza, enriquece e fortalece as escolhas das ações, segundo
passo desta proposta, que deve contar com o envolvimento direto dos grupos constituídos.
É o momento de se partir para as escolhas!
Aqui também se coloca a necessidade do entendimento de que se trata de um momento
pedagógico. Podemos afirmar que ainda se pratica muito pouco o exercício do planejamento
participativo no setor educacional. Portanto, há que se pensar em estratégias e formas de
envolvimento que possam sensibilizar e comprometer os envolvidos.
28
A grande vantagem que se coloca para essa ação é a de que os participantes integramse à ação por livre escolha e estão participando de forma espontânea. Isso se coloca como uma
grande oportunidade pedagógica e ela não pode ser desperdiçada. Os momentos devem ser
enriquecidos com os aspectos informativos e formativos de todos os envolvidos, o que leva a
entender que o processo participante é, por si só, um ato que contribui com essa
intencionalidade educativa.
Os momentos reflexivos de elaboração e estruturação das ações devem ser pautados
pelo estímulo à participação de todos, independentemente de qualquer condição. Levar os
participantes a sentirem-se integrados e corresponsáveis deve ser a tônica em todos os
momentos.
No desenvolvimento desse processo, o responsável tem que ter em mente a sua função
de educador, ou seja, há também que se considerar que toda essa ação visa, especialmente, à
educação para escolhas!
Nossas crianças e adolescentes são frutos de ações e condutas sociais que lhes são
impostas de forma direta pela escola, agências sociais, igreja, comunidade constituída e de
forma indireta pelos meios de comunicação e todas as suas formas de acesso ao público. Essa
potencialidade de influência sobre as novas gerações inviabiliza, por vezes, que eles consigam
enxergar outras formas de ver, entender e participar no mundo, sendo conduzidos a
reproduzirem valores, costumes e ações que nem ao menos entendem por que.
Mais uma vez, esse exercício de reflexão sobre o que fazer, como fazer e por que fazer,
junto aos participantes das ações, pode servir de estímulo a um repensar sobre suas próprias
condições de ser e estar no mundo. Essa é mais uma aposta e defesa do processo participante
defendido pelo esporte e lazer junto ao Programa Mais Educação.
Após a definição coletiva do que se quer para o período de desenvolvimento das ações,
considerando-se as recomendações dos programas de esporte e lazer, deve-se definir o quão
longe ou o que se espera das ações propostas. Para tanto, o grupo deve pensar em como
elencar os objetivos.
Piletti64 destaca que os objetivos devem referir-se ao comportamento que se espera.
Isso implica dizer que, ao se estruturarem os objetivos, deve-se pensar no que se espera
conseguir fazer/realizar ao término das ações idealizadas e desenvolvidas 65.
29
Para tanto, o responsável deve ter claro que educar ―pelo‖ e ―para‖ o esporte e lazer é
muito mais que dotar os educandos de habilidades e técnicas específicas de modalidades
esportivas e das formas de lazer. Trata-se de oportunizar o acesso a práticas que lhes permitam
adquirir conhecimentos e saberes úteis para sua formação humana, de maneira que
reconheçam o que, como e porque aprendem.
O exercício de dimensionar, na forma de objetivos, o que queremos e até onde
podemos ir, pode ser extremamente rico para todos, pois nos ensina a ponderar, conhecer e
reconhecer as possibilidades pessoais e coletivas. Nesse sentido, coloca-se como
imprescindível que o responsável mantenha continuada atenção junto com os participantes,
das expectativas idealizadas nos objetivos e de como as ações têm influência ao longo de todo
o seu desenvolvimento. Os objetivos servem como linhas demarcadoras dos avanços das
ações planejadas, organizadas e desenvolvidas.
Evidentemente que nesse processo de planejamento os aspectos relacionados aos
espaços e tempos disponíveis, materiais e recursos humanos necessários devem ser
considerados, pois de nada adianta imaginar atividades aquáticas se não se dispõe de uma
piscina, rio ou mar para tal. Portanto, um levantamento que possa subsidiar as discussões
coletivas é fator imprescindível para toda a estruturação a ser elaborada.
Entretanto, chamamos a atenção dos responsáveis para algo que, por vezes pode
influenciar o desenvolvimento das atividades. É o cuidado que se deve ter em relação à
influência subjetiva existente nos espaços e matérias, em que, por vezes, podem direcionar e
determinar as ações motoras e os comportamentos. Este fato é tão fortemente impregnado pelo
processo histórico da área da Educação Física, Esportes e Lazer que nem sempre nos
apercebemos dessa condição.
A prática do esporte e lazer faz uso de regras e códigos de conduta a serem
aprendidos, porém, passíveis de serem alterados e adequados às condições, exigências e
motivações dos diversos grupos a serem constituídos. Para tanto, os participantes devem ter
clareza de que uma estimulação com variação de materiais e espaços poderá, de forma muito
clara, estimular novas visões e o rompimento de ideias e conceitos preconcebidos, propiciando
a todos autonomia na escolha, na interpretação e na criação de novos momentos e ações que
sejam adequados aos espaços disponibilizados, sem amarras.
30
Entretanto, não se ignora o que se possui em relação ao esporte e ao lazer e sua
condição básica, ao contrário, parte-se dela, porém sem limitar-se a ela.
As vivências relacionadas ao esporte e lazer podem ser construídas e desenvolvidas em
espaços variados e com materiais também diversificados, sem que se constituam limitações
para o seu desenvolvimento. Da mesma forma, os materiais devem ser explorados em suas
múltiplas possibilidades, sem que haja restrições advindas de suas regras, pois nesses
momentos de vivências, reconhecimentos e criação há a possibilidade da transcendência dos
conceitos e, com isso, chances de novas interpretações das manifestações da cultura corporal.
Ainda, como aspectos a serem observados pelo responsável, estão as ações em relação
aos procedimentos sobre a técnica esportiva e dos outros conteúdos de lazer.
As crianças, em especial, envolvem-se com as ações do esporte, porque querem e
almejam conhecer, vivenciar e desfrutar da forma mais adequada possível, dessa manifestação
cultural – o esporte.
Os responsáveis pelas ações que se vinculam ao processo de iniciação e
desenvolvimento do esporte não podem deixar de repassar e ensinar aos educandos, fazendo
uso de procedimentos e ações pedagogicamente adequadas, o esporte em suas múltiplas
manifestações, sob pena de desvirtuar os ideais básicos, caso isso não seja atendido.
Vale destacar que o Ministério do Esporte, por meio de seus programas de esporte e
lazer, disponibiliza à comunidade material pedagógico que orienta de forma pedagógica como
se trabalhar o processo de iniciação esportiva, com o uso de técnicas e estruturas livres e
lúdicas.66
Em relação às técnicas, elas serão decorrentes das vivências positivas, integradoras e
estimulantes a serem estruturadas e desenvolvidas durante os encontros. Advoga-se a
estimulação plena e a ampliação das vivências sob o entendimento de que quanto mais
vivências e experiências forem proporcionadas aos educandos, tanto mais elas potencializarão
suas habilidades às exigências do cotidiano para uma vida ativa, assim como para as
exigências do próprio esporte. Há que se entender que a satisfação na prática esportiva está
muito fortemente relacionada ao quão bem se consegue realizar suas ações básicas e
exigências técnicas. É um equívoco negar tal consideração, pois a falta de vivências e
conhecimentos adequados de uma ação, seja ela cognitiva e/ou motora, pode comprometer
31
sensivelmente a sua realização e a sensação de prazer que ela possa proporcionar, se tais
condições não forem atendidas.
Por fim, chegamos a um aspecto dos procedimentos metodológicos que se coloca
como definidor do sucesso e das reformulações necessárias para novas ações. Trata-se da
avaliação. O esporte e lazer, conforme comentado até o momento, assim como outros
conteúdos constituintes do processo formativo, também devem passar pelo crivo da avaliação,
com a ressalva de que o processo avaliativo, aqui proposto, tem muito mais a ver com a
reflexão sobre caminho percorrido do que a função de aprovar ou reprovar os participantes.
Nesse sentido, chamamos a atenção para o que salienta Moretto67, indicando que a
avaliação é um momento privilegiado de estudo e aprendizado e não um acerto de contas.
Assim, para que ela se efetive na forma de um aprendizado de todos, deve-se colocar em
discussão as ações desenvolvidas e a qualidade das mesmas, da mesma forma que os seus
resultados. Obviamente, os resultados são decorrentes de todos os procedimentos e
envolvimento tidos durante a vivência e estudo dos conhecimentos trabalhados.
O ponto de partida para o processo de avaliação centra-se nos limites e proposições
estabelecidos nos objetivos. Será com base na análise de sua concretização que o processo
avaliativo deve se centrar. Para tanto, os envolvidos podem se valer de várias técnicas
avaliativas, pois elas permitem olhares distintos sobre aspectos comuns e distintos,
possibilitando uma variabilidade importante de dados que podem subsidiar reformulações e
avanços.
Para as ações idealizadas em relação ao esporte e lazer no Programa Mais Educação,
sugere-se que se abra um leque de possibilidade de coleta de informações, tais como:
Observações diretas no cotidiano das aulas, nas quais se deve considerar o
envolvimento, participação, avanços em relação aos aspectos motores, físicos e outros. Essa
técnica de avaliação coloca-se de forma interessante e pode trazer indicadores importantes ao
processo de análise das ações desenvolvidas, para tanto o responsável deve construir uma
planilha de aspectos a serem observados e controlar o nível de entrada e o desenvolvimento
conseguido durante todo o processo. Essa é uma forma que exigirá do responsável atenção e
rotina diária de registro.
32
Avaliação em grupo ou rodas de conversa, baseada nos princípios: 1º) O grupo é
um espaço de identificação onde os participantes compartilham experiências, trocas de
conhecimento e percebem que a situação vivida por cada um deles pode ser dividida com os
demais; existem pessoas semelhantes vivendo situações parecidas com quem se pode
compartilhar afetos, conquistas e problemas. 2º) O grupo é um espaço de diferenciação. Ao
mesmo tempo em que ser igual aos demais, ter experiências e sentimentos semelhantes é algo
positivo, é necessário também sentir-se singular. No grupo, as pessoas não são e não devem
ser todas iguais. Um grupo totalmente homogêneo não é produtivo, e, muitas vezes, significa
que as diferenças estão sendo abafadas. Ninguém deve ser excluído ou rejeitado por ter uma
opinião ou comportamento diferente. Estes devem ser colocados em debate com todos. 3º) O
grupo é um espaço para construção do protagonismo: sujeito ativo, participativo, que
busca alternativas objetivas para a transformação social. No entanto, não é possível ser um
protagonista sem estar referendado em um determinado coletivo. Isto é, ser protagonista não é
ser um ―super-homem‖ ou ―mulher-maravilha‖ que, individualmente, busca as soluções para
os problemas. É participar das ações de transformação da sua comunidade, escola, grupo
sempre em busca de direitos coletivos e não satisfação de interesses individuais. A avaliação
em grupo promove o exercício da liderança, planejamento do futuro, construção coletiva de
ações.68
Testes antropométricos, de aptidão física, motora e nutricional. Estes podem ser
aplicados no início do programa, a fim de subsidiar sobre como os educandos estão chegando
em relação aos aspectos vinculados aos testes e, posteriormente, a cada trimestre, replica-se
para ver se há evolução no quadro inicial. Dessa forma, o responsável pelo programa deve
esclarecer sobre cada um dos aspectos avaliados e qual a importância deles para o
desenvolvimento dos educandos. Salienta-se que informá-los sobre suas condições é
extremamente importante, pois pode contribuir com seus comportamentos na vida diária.
Ainda como forma de aproximação do educando e família, sugere-se que os dados levantados
cheguem até os familiares, pois muitas ações podem ser desencadeadas vinculando as
famílias. Ressalta-se que o fato de se levantar os indicadores relacionados não deve
caracterizar essa proposta como desenvolvimentista e/ou técnica, contudo, é inegável que os
conhecimentos advindos dessas propostas contribuem para a ampliação e enriquecimento das
ações do esporte e lazer de forma geral.
33
Autoavaliação. Está é uma das formas mais recomendadas para as ações do Programa,
pois contribui, substancialmente, para a tomada de consciência sobre tudo o que se vivencia
no seu desenvolvimento. Os educandos devem aprender a se observar e valorar o aprendizado
realizado. A autoavaliação é uma oportunidade ótima para os momentos de reflexão e
aproximação entre os envolvidos, os objetivos traçados e os resultados atingidos. Como
estratégia deve-se ter à disposição planilhas que apontem os aspectos importantes que foram
trabalhados e que merecem ser observados. Essa ação pode ser construída, desde o início das
ações de planejamento, pois na estruturação dos objetivos são elencados os aspectos essenciais
a serem buscados com a proposta.69
Outras tantas formas de avaliação podem ser empregadas, contudo, elas são
dependentes das proposições de atividades que serão desenvolvidas. O que se deve ter claro é
a importância da avaliação para o redirecionamento das ações, pois somente com ela é que se
poderá prospectar avanços para ações em continuidade ao processo formativo proposto.
Propostas para a relação metodológica

Observar as indicações propostas nas ações coletivas no item 3.5, tendo-as como
basilares para o envolvimento de todos.

Criar documentos próprios para o levantamento de dados da comunidade que
possibilitem a elaboração de seu perfil sociocultural e esportivo, assim como estrutural
em relação aos ambientes e suas constituintes.

De posse do perfil, elencar quais são as oportunidades disponibilizadas.

Buscar formas de envolver os educandos, desde o primeiro momento na tarefa de
pensar os caminhos a serem seguidos, municiando-os sobre os levantamentos
realizados.

Ofertar aos educandos possibilidades de novas experiências, para além do
tradicionalmente disponibilizado, potencializando as oportunidades idealizadas.

Criar rotinas de ações que sejam estratégicas na conquista e envolvimento dos
educandos em relação ao comprometimento, estimulando-os à assunção da
corresponsabilidade, tais como responsabilidade pela organização dos espaços, dos
materiais, indicação e desenvolvimento de atividades, organização de eventos, apoio
no processo avaliativo, dentre outros.

Estimular a participação da família nas ações do programa. O esporte e lazer possuem
atrativos fortes que podem contribuir com o processo educacional geral na
34
aproximação da família com a escola. Desenvolva eventos esportivos e de lazer com os
quais os familiares tenham vínculo e responsabilidades.

Organizar eventos com os quais possa informar aos familiares a situação dos filhos em
relação aos aspectos antropométricos, físicos, motores e nutricionais. Muitas ações
podem ser desencadeadas a partir das conversas e informações repassadas aos
familiares.

Organizar eventos que possam indicar aos familiares o sucesso e potencialidades dos
educandos. Enaltecer e valorizar os educandos aos seus familiares deve ser uma
constante no processo, pois rompe com o estigma de que a escola só observa as falhas.
Esse procedimento pode contribuir em muito com a formação da autoestima positiva
dos educandos.

Procurar manter um processo de vigilância constante no progresso de desenvolvimento
do Programa, isso pode facilitar a correção de rumos. Contudo, salienta-se que essa
vigilância deve ser, como nas demais ações, de forma coletiva.
3.6 Trabalho participativo para autoorganização comunitária
Para um trabalho coletivo participativo, as ações devem afirmar, primeiramente, um
sentimento de pertencimento e de identidade do grupo, que identifica seus interesses comuns e
os associa às próprias crenças, valores, interesses culturais e cultura popular, ampliando as
experiências e conteúdos tratados na educação formal e não formal.
O esporte e o lazer, como alternativas nesse processo, podem representar a identidade
coletiva como meio educativo para aprendizagens da pessoa sobre ela mesma, dela sobre as
outras pessoas, o grupo e suas relações mais amplas.
Daí a importância da presente proposta educativa incluir possibilidades de organização
e ação comunitária conscientizadora, nas quais o esporte e o lazer atuam como alavancas de
momentos participativos e de mudanças sociais voltadas à garantia da cidadania e à vivência
de seus valores fundamentais.
O diferencial nessa proposta de ação comunitária do esporte e do lazer a ser
desenvolvida no Programa Mais Educação é, além dos professores de Educação Física que
trabalham com a ação educativa dos programas de esporte e lazer, integrarmos a atuação de
agentes também como orientadores de atividades junto aos seus grupos locais. Estes agentes
são pessoas da própria comunidade, que, muitas vezes, já vêm atuando, voluntariamente, na
35
Rede Social com alguns conteúdos culturais, por exemplo, o futebol de várzea e a capoeira.
Possuem conhecimentos específicos que podem orientar algumas oficinas. Além disso,
possuem liderança mobilizadora de transformações sociais e culturais no esporte e lazer
vividos no cotidiano. Dividem responsabilidades e somam esforços para o desenvolvimento
pleno e integral do ser humano.
A ação comunitária aqui é, operacionalmente, entendida como:
um trabalho socioeducativo que consiste numa intervenção deliberada em
determinada comunidade, através de atividades programadas em conjunto com
pessoas e instituições locais, objetivando despertar e ampliar sua consciência para os
problemas da comunidade, sensibilizá-las para a mobilização e coordenação de
lideranças e predispô-las para a ação que vise o encaminhamento de soluções
daqueles problemas, ou a tentativa de realização de aspirações relacionadas com a
comunidade como um todo70.
Nesse processo de intervenção, Marcellino 71 destaca a importância de um plano geral
de ação composto por três fases interligadas, que são:
“Primeira Fase — é a da deflagração propriamente dita, caracterizando-se pela
ação sensibilizadora, levantamento de necessidades e possibilidades de intervenção,
definição de objetivos condutores da ação, seleção de instrumentos de intervenção e
realização de atividades-impacto. A ação dos técnicos está presente com muita
intensidade, no planejamento, na organização e na execução, buscando estimular
e/ou coordenar as iniciativas detectadas na análise da situação.
Segunda Fase — é marcada pela avaliação dos resultados da ação, geralmente
ocorridos, no que pode ser denominado de período de carência. Aqui, a intensidade
da ação dos técnicos já é menor, mas continua presente, através, por exemplo, de
contatos, buscando a efetivação de resultados latentes. Podem ser considerados dois
grupos de resultados: respostas, que estão intrinsecamente ligados aos objetivos da
ação, previstos no projeto, e, geralmente, necessitando de acompanhamento técnico
para a continuidade do processo; reflexos, que independem de acompanhamento, uma
vez que são assumidos por grupos ou pessoas, ou podem nem mesmo estar previstos
no planejamento da ação.
Terceira Fase — caracteriza-se como continuidade da ação, com a retomada dos
resultados dependentes de acompanhamento, num período de sedimentação, onde
é exigido acompanhamento direto, necessário à consolidação do processo, tendo em
vista o alcance do estágio de autonomia, onde o acompanhamento será levado a
efeito a título de reciclagem.‖
Podemos observar, assim, que a proposta de ação comunitária que apresentamos
também se fundamenta nas orientações metodológicas participativas, levando em conta a
necessidade do conhecimento da realidade (interesses, aspirações, limites e alternativas) como
ponto de partida para o planejamento, organização, realização e avaliação das ações, envolvendo
36
todos os participantes.
Essa proposta entende como fundamental a organização de grupos por meio de
diferentes Comissões tendo à frente lideranças que buscam integrar a participação de todas as
pessoas e instituições envolvidas. O acompanhamento técnico dos professores parceiros na ação
está presente em todas as fases do processo, variando em intensidade, conforme as necessidades.
Experiência que pode ser conhecida com maior detalhe nos relatos de experiências práticas
vividas por Marcellino, publicados no livro ―Como fazer projetos de lazer: elaboração, execução
e avaliação‖. 72
Propostas para desenvolver o trabalho coletivo da ação comunitária:
 Difundir a cultura do lazer por meio de atividades e eventos construídos e realizados
de forma participativa com a comunidade.
 Desenvolver ações que gerem a oportunidade da autoorganização comunitária e da
intersetorialidade.
 Envolver toda escola e comunidade no planejamento, na realização, na avaliação e no
acompanhamento das atividades de esporte e lazer.
Na prática, um trabalho coletivo demanda ações conjuntas no planejamento, na
execução, no acompanhamento e na avaliação constante das atividades. Para tal, destacamos
sugestões de encaminhamentos para cada uma das etapas citadas:
Repensando o planejamento:

Definir o público: oportunidade de pessoas em idade não escolar participarem, de
permitir que a comunidade integre o programa e todos convivam na escola e fora
dela, em espaços comuns; oportunidade de experiências e valores serem
compartilhados e vivenciados em todas as faixas etárias.

Selecionar os locais: como as escolas, em geral, não têm espaço físico suficiente e
adequado para a prática de atividades fora das salas de aula, e que acomodem esta
população diversificada, deve ser feita seleção de locais na comunidade, acessíveis
aos participantes, onde as atividades possam ser desenvolvidas.

Sugerir os conteúdos: a partir dos conteúdos de esporte e lazer das manifestações
culturais, ampliar o leque de possibilidades para aprendizagem e prática, pensando
em como o esporte e o lazer podem contribuir com aquelas comunidades.
37

Organizar a equipe: educadores, participantes, voluntários, comunidade em geral.
Realizar reuniões comunitárias, com fóruns deliberativos e participação aberta.
Envolver a comunidade na proposta, garantindo a participação efetiva da população
na formulação de ações.
Escolhendo as atividades

Identificar as possibilidades existentes de manifestações culturais, de acordo
com a realidade local, as faixas etárias que serão envolvidas nas atividades, a
partir dos interesses dos grupos. Incluir as atividades não selecionadas em
princípio, aumentando o repertório, e fazendo modificações e adaptações nas
propostas iniciais de modo a:
- respeitar a cultura local;
- difundir conteúdos culturais diversos;
- motivar para o conhecimento e a ressignificação das práticas na
comunidade.

Os conteúdos devem envolver metodologias para sua criação/reflexão e
aplicação na escola e fora dela, para as pessoas desenvolverem o gosto pelas
manifestações de esporte e de lazer.
Vivenciando as metodologias

Propor diferentes métodos e técnicas de trabalhos, variando as dinâmicas e
trocando sugestões entre educadores e educandos, valorizando a criatividade,
com os cuidados necessários, visando às mudanças de atitudes (contemplar,
participar, criticar). Incluir os diferentes meios de participação e conhecimento
do esporte e do lazer: assistir, praticar, informar.

Superar participações conformistas: procurar evoluir do nível elementar de
participação (em que as atitudes são conformistas, de aceitação do que está
pronto), para o nível médio (em que são realizadas críticas e apontadas dúvidas
sobre outras possibilidades de esporte e lazer) e com objetivo de alcançar o
nível superior (com sugestões de ações diferenciadas, nas quais apareça a
criatividade dos participantes).

Promover diferentes processos educativos pelo e para o esporte e lazer, tanto
em ações sistemáticas (várias vezes por semana) como assistemáticas
(eventuais).

Despertar a percepção crítica da sociedade, capacitando para uma avaliação do
todo e para uma seleção/filtro do que é preciso.

Buscar a criação de novas expressões do saber, a partir da realidade e
expectativa dos grupos, descobrindo alternativas criativas.
38
4. QUE ATIVIDADES PODEM SER CONSTRUÍDAS NA AÇÃO EDUCATIVA
INTEGRADA QUE PROPOMOS?
Nesta parte do Caderno do Macrocampo Esporte e Lazer foram selecionados
conteúdos que podem auxiliar os educadores – professores, monitores, agentes sociais – a
qualificarem suas atividades. Foram destacados os esportes, as artes marciais, a dança, a
ginástica e jogos e brincadeiras com algumas informações gerais, regras, espaços e
equipamentos utilizados. Foram indicadas orientações para adaptações que podem ser
realizadas pelos educadores, durante as atividades, considerando a diversidade dos
participantes, espaços e equipamentos disponíveis ou possíveis, provocando a participação
coletiva nas ações. Segue abaixo um quadro geral com os conteúdos ou modalidades
apresentadas neste capítulo de caderno73.
A organização de oficinas pode contemplar todas as atividades sugeridas no Caderno,
ampliando o leque das já existentes (escolinha de futebol, de xadrez, de dança...). Assim, as
atividades, aqui sugeridas, podem ser oferecidas, na totalidade ou em partes, como ―Oficinas
de Recreação e Lazer‖.
É importante lembrar que não estamos considerando como ―Oficinas de Recreação e
Lazer‖ certos modelos de propostas. Ao contrário, esperamos que, como ―Oficinas de
Recreação e Lazer‖ sejam organizadas oficinas variadas considerando o conjunto de
atividades proposto neste Caderno. O fundamental é que essas Oficinas sejam lúdicas,
possíveis de serem vividas com lazer pelos seus praticantes.
Desse modo, poderão ser organizadas Oficinas de Esportes, Artes Marciais, Dança,
Ginástica, Jogos e Brincadeiras, dentre várias outras modalidades não tratadas aqui, mas que
poderão enriquecer as experiências lúdicas de lazer, como atividades artísticas, sociais, de
leitura, poesia, atividades digitais, dentre outras.
Esporte
Coletivo
Artes marciais
De aproximação
Individual
Mantêm a distância De rua
Outros
Outros
Quadro 1: As modalidades
Dança
Tradicional e folclórica
Ginástica
Ginástica
Geral
Academia
Artística
Jogos e brincadeiras
Populares
Cantigas de roda
Tabuleiro
39
4.1
Esporte
O esporte, uma construção social, pode se colocar como um instrumento importante na
formação moral, pois representa uma atividade regulada por normas que podem ser refletidas
e trabalhadas pelos membros constituintes dos grupos. Nas atividades de esporte, os
participantes precisam rever, além das suas ações motoras, as atitudes morais, conhecimentos
e habilidades, resultando num aprendizado importante para toda vida. A interação lúdica
transforma a prática de esporte em momento privilegiado para se legitimar valores e
possibilitar a participação de todos, independente do seu estágio de desenvolvimento motor,
com alegria na sua realização. É preciso que os conteúdos liguem-se à significação humana e
social, permitindo que os participantes analisem de modo crítico e criativo as práticas
esportivas nos contextos socioeconômicos, políticos e culturais. Ao decidir as regras de
acordo com as necessidades do grupo, os participantes vivenciam a criatividade, o exercício
de limites, ao mesmo tempo em que criam alternativas para suas necessidades e soluções de
problemas vividos.
O quadro abaixo apresenta algumas sugestões de conteúdo específico de esporte
coletivo e individual.
Esporte
Coletivo
Futebol/Futsal
Voleibol
Basquetebol
Modalidades Handebol
Rugby
Corrida de Orientação
Individual
Natação
Atletismo
Tênis de mesa
Tênis de campo
Badminton
Ciclismo
Quadro 2: Esporte coletivo e individual.
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4.1.1 Esportes coletivos
A seguir, são apresentadas algumas modalidades de esporte coletivo, suas regras
básicas, os espaços e equipamentos utilizados e orientações para adaptações das atividades.
Futebol
O futebol é um esporte de equipe jogado com onze jogadores, num campo de forma
retangular, com um gol em cada lado do campo. O objetivo do jogo é deslocar uma bola
através do campo para colocá-la dentro do gol adversário, utilizando os pés ou outro membro
do corpo, a exceção dos braços e mãos. Para nós, a finalidade do jogo é a diversão, o lazer,
jogar e torcer, fazer parte do espetáculo.
O Futebol de Salão ou Futsal é jogado entre duas equipes de cinco jogadores cada,
sendo um deles o goleiro. É disputado em dois tempos de 20 minutos, cada um, e jogado em
uma quadra lisa. As outras regras são, praticamente, iguais às do futebol, com poucas
diferenças, como a ausência do impedimento e o uso dos pés para cobrar os arremessos
laterais.
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Tanto no futebol quanto no futsal o goleiro tem a vantagem de poder utilizar qualquer parte de
seu corpo, mas somente dentro de sua área. Em ambos os casos, no segundo tempo da partida,
as equipes trocarão de metade de campo e atacarão em direção oposta. Durante a partida, podese substituir jogadores por reservas. A partida dura dois tempos iguais de 45 minutos, cada um,
(futebol) e 20 minutos cada um (futsal). Os jogadores têm direito a um descanso no meio
tempo de, em média, 15 minutos.
Espaços e equipamentos - Em geral, é praticado em um campo, de preferência gramado, com
uma trave em cada linha de fundo e uma bola.
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O jogo de futebol pode ser jogado em espaços de diversos tamanhos, com o número de
jogadores que estiver disponível. No caso de muitos jogadores para um espaço pequeno, pode
ser adotado o rodízio entre eles, por tempo ou por gol. A bola também pode ser adaptada,
podendo ser de meia, de borracha, de papel...
A partir de diferentes abordagens, pode-se, por exemplo, discutir a história do futebol no
Brasil, sua popularização, deixando de ser um divertimento restrito à classe dominante e
passando a ser um movimento do povo. Pode-se também analisar como o futebol pode
promover a integração entre pessoas diferentes, especialmente na comemoração de um gol.
Algumas variações do esporte: futebol de areia (beach soccer): como a bola não rola
facilmente como em superfícies planas, o passe é valorizado, estimulando o jogo coletivo e o
controle de bola aéreo; futebol-de-cinco: versão adaptada para deficientes visuais, na qual os
quatro jogadores de campo usam uma venda sobre seus olhos. A bola do jogo, ao girar sobre si
mesma deve emitir um som, o que pode ser improvisado envolvendo a mesma em um saco
plástico; futebol-de-sete: versão adaptada para atletas com paralisia cerebral. Jogam 7 em cada
41
time, não tem regra do impedimento. A maior diferença em relação ao futebol tradicional está
na cobrança do arremesso lateral, que pode ser executado com uma das mãos. Isso pode ser um
diferencial interessante, pois tal ação pode desencadear novas dinâmicas de jogo; futevôlei:
pode ser jogado em uma quadra de voleibol oficial, adaptada ou reduzida (dependendo do
número de jogadores). Cada uma das duas equipes deve passar a bola por cima da rede
utilizando a cabeça e os pés. Variações possíveis: altura da rede, tipo de bola (tamanho, peso),
possibilidade da bola ―pingar‖ uma ou duas vezes etc..
Fig. 01: Jogo de futebol
Voleibol
As equipes são divididas por uma rede que fica no meio da quadra. O objetivo da
modalidade é fazer passar a bola sobre a rede sem segurá-la, utilizando toques com uma ou
ambas as mãos, buscando atingir o chão da quadra adversária, evitando que os adversários
consigam fazer o mesmo no seu campo.
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O jogo começa com um dos times sacando. A bola deve ultrapassar a rede e seguir ao campo
do adversário onde os jogadores tentam evitar que a mesma caia no seu campo, usando braços,
mãos e, em algumas situações de defesa ou recuperação de bola, qualquer parte do corpo,
incluindo os pés. São permitidos até três toques na bola antes que ela passe por cima da rede,
sempre alternando os jogadores que dão os toques. Caso a bola caia dentro da quadra ou sobre
a linha, ou seja, retida por um jogador é marcado um ponto do time adversário. O mesmo
jogador não pode dar dois ou mais toques seguidos na bola, com exceção do toque de bloqueio.
Todas as linhas delimitadoras são consideradas parte integrante do campo. Cada partida é
dividida em melhor de três ou de cinco sets, que terminam, quando uma das duas equipes
conquista 25 pontos com dois pontos de vantagem no placar, exceto no set de desempate
(terceiro ou quinto), que é composto de 15 pontos. Os seis jogadores de cada equipe são
dispostos na quadra, três mais próximos da rede, e três mais próximos do fundo, sentido do
comprimento. A cada alternância de saque há um rodízio, no sentido horário.
Espaços e equipamentos – O jogo pode ser jogado em ginásio coberto ou ao ar livre, em uma
quadra com uma rede dividindo o espaço em dois campos. Há uma grande versatilidade quanto
ao piso, sendo possível se jogar, tanto em quadras cimentadas, de madeira ou sintéticas
(usualmente adotadas) quanto em superfícies de grama, areia ou mesmo de terra. É jogado com
uma bola leve.
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O jogo de vôlei pode ser jogado em espaços de diversos tamanhos, com o número de jogadores
que estiver disponível. No caso de muitos para um espaço pequeno, pode ser adotado o rodízio,
por tempo ou por ponto. A bola também pode ser de diferentes tamanhos e pesos, podendo ser
de borracha ou de plástico, de vários tamanhos. É importante se propor, inicialmente,
atividades que contenham elementos técnicos e táticos mais simplificados dos considerados
nos jogos formais. Existem três sistemas de jogo no voleibol: o 6X0 ou 6X6 (todos os
jogadores passam por todas as posições), o 4X2 (quatro atacantes e dois levantadores) e o 5X1
(cinco atacantes e um levantador). Para um desenvolvimento amplo das habilidades e
capacidades motoras que o jogo requer, utilizar o sistema 6X0 ou 6X6, inicialmente, é o mais
recomendado.
Variações podem e devem ser adotadas. O minivoleibol é um jogo pré-desportivo muito
utilizado. A quadra de voleibol é dividida ao meio, transversalmente, e, em vez de dois times
de seis jogadores, pode-se ter dois jogos simultâneos com até cinco jogadores de cada lado. A
rede mais baixa e a diminuição de espaços livres proporcionam maior dinâmica ao jogo. O jogo
do Câmbio é também excelente opção de atividade pré-desportiva e que oferece maiores
possibilidades de participação, em todas as faixas etárias. Pode ser desenvolvido com bolas
variadas e com números de participantes de acordo com o espaço disponível. Basicamente, a
bola é segura e passada por, no máximo, três participantes e jogada para o outro lado. O jogo
“rede humana” é disputado por três times, com um no meio da quadra fazendo o papel de
rede, que tentará impedir que a bola passe para o outro lado e, se conseguir, o grupo que tocou,
por último, na bola passará a ser a rede.
Fig. 02 e 03: Jogo de vôlei e vôlei cego sentado
Basquetebol
Jogado por duas equipes de cinco jogadores, o basquetebol tem como objetivo marcar
pontos lançando a bola dentro do cesto da equipe adversária e de evitar que o adversário
marque pontos. Os aros que formam os cestos são colocados a uma altura de 3,05 metros. Os
jogadores podem conduzir a bola quicando contra o solo ou rolando a mesma com uma das
mãos, mas o jogo de passes é considerado mais efetivo. A defesa é muito valorizada no
basquetebol e jogadas de interceptação de bola, muitas vezes, são mais valorizadas do que
uma cesta. Por isso, é considerado um jogo extremamente coletivo.
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O tempo de jogo é de 40 minutos, divididos em quatro períodos iguais de 10 minutos cada.
Entre o segundo e terceiro períodos, há um intervalo, e invertem-se as quadras de ataque e
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defesa das equipes. Para o início do jogo, a bola é lançada ao ar por um árbitro, e um jogador
de cada equipe posiciona-se para saltar e tentar passar a bola a um companheiro. O jogador não
pode bater a bola com as duas mãos, simultaneamente, nem efetuar dois dribles consecutivos
(bater a bola, agarrá-la com as duas mãos e voltar a batê-la). O jogador não pode executar mais
de dois passos com a bola na mão. O passe tem como objetivo a colocação da bola num
companheiro que se encontre em melhor posição, para a criação de situações de finalização ou
para a progressão no terreno de jogo.
Espaços e equipamentos – O jogo pode ser feito em ginásio ou ao ar livre. A quadra de jogo
deve ter duas estruturas com as tabelas e cestas na altura determinada (podendo ser mais baixa
para iniciantes), sendo jogado com bolas de basquete adequadas a cada categoria.
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Apresenta fundamentos que podem ser motivar a criação de vários jogos, como por exemplo,
disputas de arremesso ou concursos de habilidades com a bola. Pode-se promover o
aprendizado dos fundamentos básicos da modalidade, como controle de corpo e bola, dribles,
passes e arremessos, por meio de exercícios combinados. As modificações nas regras dos jogos
podem ser estruturais, com mudanças na quadra (de tamanhos e pisos variados), na bola (de
pesos e tamanhos diferentes), nos equipamentos (tabelas e cestas em locais diferentes e em
alturas mais baixas), no número de jogadores (dependendo do espaço) e utilizando meia quadra
ou espaços reduzidos (em duplas ou trios fazendo cesta na mesma tabela). Também pode haver
modificações técnicas, com alterações no tempo de jogo, nos sistemas de defesa e ataque, nas
faltas pessoais e coletivas, na pontuação e na arbitragem.
O minibasquete pode ser citado como um bom exemplo de adaptação do jogo. Além de
tabelas mais baixas e bolas mais leves e menores, os árbitros são educadores, não somente,
apitam, mas também instruem. A divisão em quatro tempos de jogo permite que se forme
equipes de quinze jogadores, com a necessidade de cada um jogar um período inteiro pelo
menos. Há, comumente, ainda, o estímulo à defesa individual, devido à equiparação (baixos,
altos, mais lentos, mais rápidos podem marcar-se uns aos outros) e ao desenvolvimento maior
de capacidades e habilidades motoras. Outro exemplo é o basquete de rua (street-ball), jogado
geralmente em quadras abertas, praças ou ruas. Os jogadores usam movimentos com as mãos
de forma menos competitiva e mais lenta. Esta adaptação tem uma associação especial com a
cultura da juventude, pois além da ligação com a música rap e hip hop, dá ao jogador a
liberdade de criar e improvisar jogadas espetaculares com alegria e ginga. É uma continuação
do basquete de quadra, no qual são valorizadas a habilidade e a criatividade de cada jogador.
Com regras menos rígidas do que o basquete de quadra, pode ser jogado com qualquer tipo de
formação, sendo a mais comum ―3 contra 3‖. Um terceiro exemplo é o basquete de areia,
jogado em uma quadra de areia menor que a oficial, mas com duas tabelas e cestas. Em geral,
são três participantes por equipe. As regras seguem as do ―caçador‖ ou ―queima‖: quando a
bola toca um jogador e bate no chão, é lateral para a outra equipe; se a bola bate no chão e
alguém pega, segue o jogo. Só são permitidos passes.
Fig. 04, 05 e 06: Cestas de basquete adaptadas
44
Handebol
É um esporte em equipe em que a bola deve ser conduzida e arremessada somente com
as mãos. Em um jogo de handebol, cada equipe é composta por sete jogadores, sendo um o
goleiro. A duração de cada tempo é de 30 minutos, com intervalo de dez minutos. O número
de substituições é ilimitado, mas as mesmas devem ser feitas partindo da linha central da
quadra. Não é necessário parar o jogo para realizar as substituições, estas apenas podem se
realizar após o jogador a ser substituído sair completamente da quadra. O objetivo básico do
jogo é ultrapassar o adversário e atingir a meta adversária, marcando um ponto, caso a bola
ultrapasse a linha de gol.
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Ao manejar a bola, é permitido lançar, parar e pegar a bola com ajuda das mãos, braços,
cabeça, tronco, coxa e joelhos (menos os pés). É permitido segurar a bola, durante o máximo
de três segundos, e fazer o máximo de três passos com a bola na mão. É permitido tirar a bola
da mão do adversário com a mão aberta, não importa de que lado, e bloquear o caminho do
adversário com o corpo. É proibido arrancar a bola do adversário com uma ou com duas mãos,
assim como bater com o punho na bola que o mesmo tem nas mãos. O goleiro pode jogar como
jogador de campo, estando sujeito às mesmas regras que qualquer outro jogador. Dentro da sua
área pode jogar com qualquer parte do corpo. Os jogadores não podem entrar nas áreas, tanto
na defesa quanto no ataque.
Espaços e equipamentos – quadra de jogo lisa, duas traves com redes nas linhas de fundo. É
utilizada a bola de handebol, de acordo com a categoria.
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O handebol apresenta muitas possibilidades de adaptações para jogos, e utiliza, principalmente,
a corrida, o salto e o arremesso. Pode ser praticado em espaços de diferentes tamanhos e
terrenos, e em quadras de futebol.
Por ser o handebol um esporte essencialmente composto de passes e arremessos, o jogo dos
dez passes pode ser considerado um bom pré-desportivo para o handebol. Tal jogo tem um
formato simples, em duas equipes, sendo a equipe que conseguir executar 10 passes, sem que a
outra equipe pegue a bola, marca pontos. Uma variação interessante é estipular que, ao receber
um determinado passe, o aluno não pode passar da mesma forma, ou seja, deve utilizar um
passe diferente ou até mesmo criar um.
A exemplo do minivolei e do minibasquete, o minihandebol utiliza espaços reduzidos e bolas
de tamanho adaptado. As balizas (traves) são menores, têm 1,60 m de altura por 2,40 m de
largura, bem menores que a oficial. O tiro de 7 m no minihandebol é de 6 m, entre outras
adaptações.
Outra versão do jogo é o handebol de praia (beach handball), jogo dividido em duas partes
de dez minutos, cada uma, havendo um intervalo de cinco minutos entre estas. Apesar de se
considerar um jogo a junção das duas partes, o resultado no handebol de praia é contabilizado,
individualmente, (mais ou menos como no voleibol), isto é, no final da primeira parte, ao
vencedor é atribuído um ponto. Caso haja uma equipe que consiga os dois pontos, a mesma é
declarada vencedora, caso contrário, a decisão é tomada com base nos tiros livres de seis
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metros. Quando o goleiro não está em posse da bola, ele pode deixar sua área e jogar como um
jogador de linha normal, com o resto do time. Se o goleiro, jogando na linha, marcar um gol,
seu time ganha um ponto extra. Após cada gol, é o goleiro quem dá continuidade ao jogo,
lançando a bola de sua área. Um gol vale a princípio um ponto. Mas vale dois pontos, se o gol
for marcado em jogada aérea. Existem outras regras que diferenciam o handebol de praia do
tradicional, mas as que foram citadas já dão conta de mostrar que vale a pena a ampliação de
possibilidades de ―recriação‖ do esporte. Para praticar esta variação, não é preciso ter,
necessariamente, espaços com areia disponíveis.
Rugby
O rugby é um esporte coletivo disputado por duas equipes de quinze jogadores,
distribuídos em 10 posições, com características e funções específicas, numa partida de duas
partes de quarenta minutos contínuos. É um esporte que possibilita a participação de todos, de
todas as idades e habilidades. O rugby tem na união e amizade suas maiores forças de coesão
entre os jogadores e adeptos, transformando-os em uma grande família, independente de cor,
raça, credo, apresentando valores extremamente positivos como a lealdade, o respeito, a garra,
o trabalho em equipe, entre muitos outros, consolidando-se como uma modalidade esportiva
para a formação integral do cidadão. O senso de jogo justo é traçado pela disciplina, controle,
respeito mútuo e camaradagem.
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O objetivo do jogo é levar a bola, para além da linha de gol dos adversários, e apoiá-la contra o
solo para marcar pontos. É um jogo dinâmico, no qual os mesmos jogadores que atacam
também defendem. Embora se tenha que avançar com a bola, esta só pode ser passada com as
mãos para trás, ou lateralmente. A bola pode ser chutada para frente, mas os atletas da equipe
do chutador, para poderem jogá-la, necessitam estar atrás da bola no momento em que ela é
chutada. Esta aparente contradição cria a necessidade de um bom trabalho de equipe e
disciplina, uma vez que pouco resultado pode ser obtido por um atleta individualmente.
Espaços e equipamentos – A bola de rugby é de formato oval, mas outras bolas também podem
ser utilizadas. O campo é de formato retangular, com comprimento máximo de 144 metros e
largura máxima de 70 metros. É dividido pela linha do meio de campo que separa os dois
lados. A superfície deve ser de grama, mas também pode ser de areia ou barro.
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Vários jogos podem ser oferecidos com as habilidades básicas deste jogo, por meio de
propostas de corridas, jogos de pegar e desviar, passes e lançamentos em todas as direções, e
utilizando-se qualquer espaço disponível, de preferência amplo.
Algumas versões do jogo são apresentadas a seguir:
O rugby tag pode ser praticado por adultos, crianças e equipes mistas, em que cada jogador (a)
deverá colocar os tags (coletes) na cintura. A equipe defensora deverá retirar o tag somente do
portador da bola. Cada equipe tem direito a três ataques, após estes, deverá entregar a posse de
bola para a equipe adversária. De preferência, utiliza-se espaços com gramas ou uma quadra
poliesportiva 40 x 20m, se possível, em um espaço maior. O tempo de duração pode ser
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adaptado, de acordo com o público praticante. Quando o jogador (a) apoiar a bola no chão
depois da linha de gol adversária, vale um ponto e não existe conversão. São entre quatro e seis
jogadores em campo.
O rugby de sete é jogado com apenas sete jogadores em cada time e em dois tempos de sete
minutos cada. A grande vantagem que o rugby de sete possui é o fato de o jogo ser disputado
em um curto período de tempo.
O rugby em cadeira de rodas é para atletas com deficiência nos membros e é praticado na
categoria mista, ou seja, podem jogar ao mesmo tempo jogadores do sexo masculino e
feminino. O objetivo do jogo é ultrapassar com a posse da bola entre cones dispostos na linha
de fundo do adversário. Cada jogador recebe uma pontuação, de acordo com o grau de
deficiência.
Fig. 07: Jogo de rugby tag
Corrida de orientação
A corrida de orientação apresenta inúmeras possibilidades de relações com as mais variadas faixas
etárias. Este esporte abre um leque de possibilidades, tanto de atuação quanto de apropriação de
vários lugares, especialmente, na natureza. Pode ser praticado na própria escola, em clubes, chácaras
ou bairro, onde tenhamos áreas livres.
Esta modalidade oferece contribuições pedagógicas por meio de um processo de construção de
novos conhecimentos e habilidades. A partir de um mapa e uma bússola, os participantes conhecem
o percurso por onde devem passar, pontos a serem visitados e o local da chegada. Os obstáculos a
serem superados são descobertos, durante a execução da atividade, o que a torna interessante e
apresenta aspectos diferentes de uma corrida para outra. A corrida de orientação deve priorizar um
aprendizado significativo, em que a motivação do jovem e a qualidade do ensino são priorizados,
visando à formação do indivíduo para o exercício da cidadania e para a prática do lazer. Na corrida
de orientação, é possível incluir participantes portadores de necessidades especiais e jovens menos
hábeis, fisicamente, pois uma boa leitura do mapa e correta utilização da bússola, ou seja, boa
orientação fará maior diferença do que o simples condicionamento físico.
Os participantes devem escolher a melhor rota para percorrer um terreno pouco conhecido e cheio
de obstáculos antes de cruzar a linha de chegada. Em áreas urbanas, o pátio e as salas de aula são
opções para fazer parte do trajeto a ser percorrido pelos jovens. Quanto mais desafiante o percurso,
ao envolver ambientes diferentes, melhor, porque os jovens precisam pensar em estratégias para
determinar o que têm de fazer para vencer determinado obstáculo. É importante que todos
participem da escolha do percurso e da confecção dos mapas, pois faz parte da aprendizagem
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analisar o espaço, selecionar obstáculos como cones, bancos e cordas que possam ser enfrentados e
vencidos e elaborar as regras.
A corrida de orientação propicia o desenvolvimento do trabalho em equipe, exigindo comunicação e
discussão dentro do grupo, além de estimular outros campos do conhecimento como o aprendizado
da latitude, longitude, leitura cartográfica, regras de conservação do meio ambiente, ângulos,
cálculos, velocidade, escalas, vegetação e características do relevo. Os jovens são levados a
administrar seus próprios recursos para atingir o objetivo. Dessa forma, fica clara a importância
dessa modalidade como atividade lúdico-desportiva contribuindo, pedagogicamente, para o
processo de ensino-aprendizagem.
Pode ser praticado na própria escola, em clubes, chácaras ou bairro, onde tenham áreas livres. Na
corrida de orientação, é possível incluir participantes portadores de necessidades especiais e jovens
menos hábeis, fisicamente, pois uma boa leitura do mapa e correta utilização da bússola, ou seja,
boa orientação fará maior diferença do que o simples condicionamento físico.
4.1.2 Esportes individuais
Os esportes individuais também ajudam o desenvolvimento da personalidade, pois
exigem uma boa preparação psicológica para sua prática. Vejam alguns exemplos a seguir.
Natação
A natação proporciona habilidades para toda a vida e desenvolve a coordenação, boa
forma física, senso de superação e bem-estar. A melhor forma de fazer alguém se interessar
pela natação é colocá-lo na piscina. Deve-se ensinar e orientar as habilidades que melhor
suprem as necessidades individuais.
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Por movimentar, praticamente, todos os músculos e articulações do corpo, a prática da natação
é considerada uma excelente atividade física, trazendo ótimos benefícios para o organismo,
além de ser recomendada para pessoas com problemas respiratórios. Embora os estilos de
natação também sejam utilizados no lazer, é muito comum que os nadadores recreativos
utilizem estilos menos técnicos, geralmente, mantendo a cabeça fora da água. Os estilos
formais são: crawl, costas, peito, borboleta. Entre as habilidades aquáticas básicas a serem
ensinadas estão: respiração, flutuação, domínio corporal no meio líquido, propulsão de
membros superiores e inferiores e iniciação aos diferentes estilos e ao mergulho. A prática de
natação propicia a superação do medo, garantia da sobrevivência na água e melhoria da
resistência cardiovascular.
Espaços e equipamentos – Piscina de diferentes tamanhos, formas e profundidades, lagos, rios,
mar, entre outros. Utilização ou não de diferentes objetos, como pranchas, nadadeiras, arcos,
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bolas, flutuadores.
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É muito importante adotar uma metodologia de ensino que respeite as limitações e os medos
dos alunos. Em um esporte realizado no meio líquido, as leis físicas são diferentes do que se
está acostumado no dia-a-dia fora d’água. Assim, antes de se propor as atividades, há que se
fazer um trabalho de adaptação ao meio líquido muito bem feito, que permitirá ao aluno
familiarizar-se com a água. Pode-se considerar o aluno adaptado ao meio líquido, quando
conhece a água, desloca-se, sabe mergulhar, controla a respiração e abre os olhos dentro
d’água. O educador deverá considerar as características do ambiente, do local da atividade, do
tipo de instrução dada (verbal, visual, demonstrativa) e do método utilizado (comando, por
instrução, por descoberta, por exploração). Também deverá ter em conta as características do
espaço e do tempo requisitado nas atividades e da utilização de materiais.
A natação deve ser entendida como a adaptação do homem à água, por meio de movimentos
que sustentem seu corpo e que controlem sua respiração e seu deslocamento. Uma sugestão de
sequência a ser seguida para promover a adaptação ao meio líquido a iniciantes é andar na
piscina para diferentes direções, bater pernas sentado na borda, bater pernas com duas mãos na
borda dentro da piscina. Em relação à respiração básica, pode-se fazer a técnica fora d’água ou
segurar com as duas mãos na borda e colocar o rosto na água (de pé), e repetir o mesmo sem
mãos na borda. Para ensinar a abrir o olho na água, pode-se colocar as duas mãos na borda com
o rosto na água e enxergar o próprio pé ou contar quantos dedos o colega pôs. Uma atividade
para ajudar a propulsão consiste em buscar materiais no fundo da piscina, contar azulejos e
passar por entre as pernas do professor ou do colega.
Podem ser oferecidos jogos adaptados e brincadeiras na água, como basquete, vôlei, polo,
estafetas de corridas e revezamentos, utilizando objetos, alvos, obstáculos e desafios variados.
Fig. 08: Prática da Iniciação à Natação
Atletismo
Visto como um conjunto de habilidades específicas, a iniciação ao atletismo utiliza as
formas básicas de correr, saltar, lançar e arremessar. Por se tratar de um esporte que utiliza,
prioritariamente, movimentos naturais e por ter regras de simples assimilação torna-se um
esporte de fácil aprendizagem e, portanto, de muito interesse para o/a iniciante.
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O atletismo é o esporte de base para todos os outros, constituído por três modalidades
básicas: corridas, lançamentos e saltos. As corridas dividem-se em curta distância ou
velocidade; média distância ou de meio fundo; e longa distância ou de fundo. Podem ser
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divididas também de acordo com a existência ou não de obstáculos (barreiras) colocados no
percurso e com revezamentos. Nas corridas de curta distância, a explosão muscular na largada
é determinante no resultado obtido. Por isso, existe um posicionamento especial para a largada,
que consiste em apoiar os pés sobre um bloco de partida e apoiar o tronco sobre as mãos
encostadas no chão. Nas provas mais longas, a partida não tem um papel decisivo, e os
corredores saem para a corrida em uma posição mais natural, em pé, sem poder colocar as
mãos no chão.
Espaços e equipamentos – As provas de corrida são realizadas na Pista de Atletismo; as
atividades de saltos realizadas em caixas de areia e os arremessos realizados em locais
específicos. Algumas provas não utilizam materiais, outras utilizam bastão, disco, pelota, vara,
colchão, dardo, martelo, peso, barreiras, obstáculo.
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Sugere-se oferecer um grande número de oportunidades para o desenvolvimento de habilidades
motoras variadas, proporcionando ao aluno experiências em corridas, equilíbrios, lançamentos,
saltos. As atividades a serem desenvolvidas devem ser lúdicas, com ou sem bola, tais como
piques com mudanças de direção, com formação de grupos, jogos de correr, saltar, lançar,
estafetas e competições com utilização de materiais diferentes e brincadeiras que combinem
esses fundamentos. Sugere-se a utilização de jogos baseados no atletismo que promovam o
reconhecimento de si mesmo e das próprias possibilidades de ação.
As aulas podem ser iniciadas com conhecimento e reconhecimento do atletismo pelos
participantes. Sugere-se realizar diversas atividades populares indicadas pelos alunos e que
envolvam a corrida. Diferentes jogos e brincadeira possibilitam experimentar o "se
movimentar" proporcionado pelo lançamento e arremesso, e os próprios alunos podem
construir a pelota e perceber que materiais alternativos oferecem possibilidades de
movimentos, assim como o peso, o disco e o martelo.
Fig. 09: Salto em altura
Tênis de mesa
Também conhecido como ping pong (expressão onomatopeica), o jogo de tênis de
mesa pode ser disputado entre oponentes individuais ou entre duplas. O tênis de mesa é uma
modalidade que estimula o desenvolvimento da coordenação motora. Na execução das
técnicas, há a necessidade de uma plasticidade no movimento de membros superiores
(principalmente punho) que leva as crianças e adolescentes experimentarem vivências motoras
que demandam precisão. Estes movimentos precisos fazem do esporte uma alternativa para o
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trabalho da coordenação motora fina e para o domínio do movimento do corpo no espaço de
jogo (coordenação motora grossa). Além do desenvolvimento das capacidades coordenativas,
a prática do esporte propicia o trabalho da atenção, da concentração e do desenvolvimento de
estratégias. Para a inserção do esporte na escola como iniciação ao esporte com raquetes, as
mesmas podem ser constituídas apenas pela lâmina de madeira (plana e rígida). O aprendizado
de técnicas mais apuradas já demanda a utilização de material emborrachado colado a sua
superfície. Esse material emborrachado permite a aprendizagem de técnicas que conferem a
bola efeitos de rotação. Para iniciação, pode-se considerar que a modalidade é de baixo custo e
não necessita um grande espaço para a prática.
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Uma partida é composta pela disputa de pelo menos três games/sets. Nesta forma reduzida
ganha a partida o atleta que conquistar dois games/sets. Em jogos oficiais as partidas
podem ser disputadas num total de cinco ou sete games. Cada game é composto pela
disputa de 11 pontos. No game/set, em caso de empate, o vencedor é aquele que conquistar
dois pontos de diferença. Um dos jogadores inicia o game realizando o saque. No saque, a
bola precisa, primeiramente, bater na raquete, seguido de um toque no lado da mesa do
sacador e depois no lado da mesa do oponente. Cada jogador tem o direito de realizar dois
saques. Depois que um jogador executa seus dois saques, há alternância de sacador até o
momento em que um dos jogadores chega aos 11 pontos do game/set. Durante a disputa do
ponto, a bola só pode bater uma vez de cada lado da mesa. Marcam-se pontos, quando o
adversário manda a bola para fora da mesa, no lado oposto ao seu, ou quando ele não
alcança a bola, desde que esta tenha batido no lado de sua mesa. No game/set, caso haja
empate em dez pontos, a alternância acontece com apenas um saque por jogador. No jogo
de duplas, o saque é alternado entre jogadores e, necessariamente, precisa ser executado em
diagonal, do lado direito da mesa até o outro lado direito. Cada jogador também executa
dois saques. Durante o game/set, um atleta sempre vai sacar para um mesmo receptor da
equipe adversária. No game/set subsequente, as posições de sacador e receptor são
alteradas.
Espaços e equipamentos – Mesa específica com uma rede no meio dividindo os dois
campos, duas raquetes e uma bolinha. Há uma linha vertical desenhada separando dois
lados da mesa.
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Durante as aulas, o professor pode promover processos pedagógicos contemplando
variações: no número de jogadores em mesa, na velocidade da bola a ser rebatida, no local
na mesa a ser jogado, no tipo de raquete, e na dimensão da bola. Também podem ser
organizadas atividades de revezamentos e partidas por tempo ou pontos.
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Figuras 10 e 11: Tênis de mesa
Tênis de campo
O tênis de campo é um esporte praticado ao ar livre e seu conteúdo é bastante
estimulante e divertido, podendo ser praticado por pessoas de todas as idades.
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A ideia do jogo é devolver a bola batendo do seu campo com o auxílio de uma raquete por
cima de uma rede, na área de jogo do adversário, desencadeando trocas de bolas como uso de
movimentos simples e adaptados à situação. É uma ação global das capacidades motoras do
corpo traduzida pelos movimentos que levam à obtenção de resultados, ou seja, acertar a bola.
Espaços e equipamentos – Quadra de tênis, rede, raquetes e bolinhas.
A modalidade desenvolve a atenção e concentração, melhora a flexibilidade, a coordenação e a
resistência, promovendo maior mobilidade e melhor postura. Com a utilização de materiais
alternativos ou adaptáveis, como raquetes e quadras menores, bolas sem pressão e redes baixas,
além de regras simplificadas e de baixo custo é possível adaptar a modalidade para popularizála ainda mais. Pode ser jogado na rua, em espaços sem rede, contra a parede, usando uma corda
como rede. Os programas de iniciação e inclusão por meio do tênis devem utilizar metodologia
simples e lúdica que facilite o aprendizado. O mini-tênis pode ser jogado em qualquer
superfície plana, com diversos tipos de bolas (materiais e modalidades).
Sugestões de atividades: lançar a bola para o alto, deixar picar e pegar; o mesmo sem deixar a
bola picar no chão, conduzir diferentes bolas rolando-as no chão com raquete, taco de golfe,
em diferentes direções, conduzir as bolas equilibrando-as sobre a raquete, passar a bola com a
raquete para o companheiro sem deixar cair no chão, passar a bola de raquete para raquete em
um pé só ou driblando a bola contra o chão. Na atividade guerra de bolinhas, uma equipe de
cada lado da quadra, com o mesmo número de bolas para cada lado, lança as bolas do seu lado
para o outro lado da quadra com o uso de raquetes, bastões ou então com as mãos.
Fig. 12: Iniciação ao tênis de campo
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Badminton
Badminton é um jogo que tem como objetivo rebater uma peteca com uma raquete. É
um esporte praticado individualmente ou em dupla, que utiliza material leve – raquete similar
ao tênis - e uma peteca, com a rede posicionada em uma altura maior e uma quadra um pouco
menor. Os fundamentos táticos e as características vibrantes da disputa do jogo são
estimulantes para todas as pessoas em todas as idades.
A concentração e as diversas técnicas de movimentação e golpes ajudam não só no
aperfeiçoamento do esporte, mas com a vida diretamente. A movimentação e os golpes
ajudam a descobrir que a força é apenas uma das alternativas do badminton, mas não a
fundamental. Propicia o desenvolvimento das seguintes habilidades motoras: organização e
orientação espacial, lateralidade, equilíbrio, coordenação motora e ritmo, força, resistência
aeróbica, velocidade, flexibilidade e coordenação. Desperta o espírito de competição saudável,
com a superação dos próprios limites.
Além disso, o badminton pode servir como reabilitação terapêutica. Trata-se de uma
modalidade em que não existe contato físico, assim os riscos de colisão e contusão são
reduzidos; o material é leve (o que facilita o manejo), ainda, desenvolve a coordenação motora
e se torna uma prática lúdica em função da curiosidade em relação ao jogo pouco conhecido
em nossa cultura.
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Para iniciar o jogo, o sacador bate na peteca de baixo para cima e na direção diagonal, dentro
da área de saque. Quem recebe, fica na diagonal do sacador. Nos jogos em duplas, o parceiro
pode ficar em qualquer lugar da quadra, se não atrapalhar a visão do adversário. Se o placar do
sacador for par, o saque é feito pelo lado direito, se for ímpar, pelo lado esquerdo. É proibido
dar dois toques seguidos no mesmo lado da quadra, tanto em duplas, como em simples. Se a
peteca acertar um jogador, sua roupa, teto ou arredores da quadra, é falta e ponto para o
adversário. A partida é disputada em melhor de três sets de 21 pontos, sem vantagem. Havendo
empate em 20, vence o jogo o atleta que abrir dois pontos de vantagem, porém isso é limitado a
30 pontos.
Espaços e equipamentos – Quadra com rede, raquete e peteca de badminton.
Adaptações: Como jogo de recreação pode ser jogado com um número ímpar de pessoas e sem
a rede. Pelo fato de ser um esporte sem necessidade de muita aparelhagem específica, o
badminton pode ser jogado em qualquer superfície relativamente plana e dura, tanto descoberta
como coberta, sem perder os benefícios decorrentes dos exercícios. Tal como em outros
esportes ou jogos, a coisa mais importante no badminton é procurar se envolver com a
atividade e se divertir.
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Ciclismo
Pedalar é uma atividade divertida, de fácil acesso, que exige disposição e fôlego, melhorando com a
prática constante da atividade. Andar de bicicleta também é uma maneira de mobilizar os jovens
para o gosto pelos exercícios físicos, sem obrigatoriedade. Além de divertir, outro fator importante é
o desafio individual que o aprendizado impõe. Por ser um exercício aeróbico, reforça a capacidade
cardiorrespiratória e o condicionamento físico, trabalhando, especialmente, a musculatura das
pernas e ajuda a controlar o peso. Ajuda o jovem a melhorar a coordenação motora, a noção espacial
e o equilíbrio.
Na prática do ciclismo, é preciso lembrar a importância de se adotar equipamentos de segurança,
com destaque para o capacete, que deve ser bem ajustado à cabeça e preso sob o queixo.
Na visão ambiental, a bicicleta é o símbolo mundial do transporte sustentável. Os benefícios de sua
utilização, tanto para os usuários quanto para as cidades são reconhecidos, além de contribuir para a
presença da mobilidade urbana sustentável. O incentivo ao uso da bicicleta pode resultar em uma
melhor qualidade de vida urbana para todos, seja pela diminuição das taxas de ozônio e de
monóxido de carbono na natureza, seja pela redução da poluição sonora. A bicicleta é um veículo de
transporte muito importante na mobilidade urbana e consequente impacto na cidadania, na inclusão
social, além de se constituir em uma atividade com diferentes finalidades: lazer, competição, prática
de exercícios físicos e/ou de promoção de saúde preventiva, dentre outros.
4.2
Artes marciais
Assim como no esporte, o ensino das artes marciais deve propiciar um ambiente
cooperativo e lúdico, cujo eixo norteador é a socialização. Ambiente que oportunize trocas,
em que o educador minimiza a sua autoridade, mantendo sua importância na relação; o
participante tem consciência do que faz e do sentimento dos outros, verbaliza, participa
ativamente e decide.
Ao obter equilíbrio físico e mental pela prática de artes marciais, o participante além
de aprender defesa pessoal, desenvolve domínio do corpo, posturas, movimentos
fundamentais, respiração, concentração e técnicas de esquiva. Todas essas habilidades
contribuem para a formação do seu caráter, desenvolvimento da autoconfiança, concentração,
força de vontade, criatividade, compreensão, capacidade de análise, planejamento e de
discernimento das regras e limites.
Nas atividades, a ideia é dar aos participantes a possibilidade de intervirem e opinarem
a respeito do conteúdo, proporcionando um momento democrático e aberto criando um
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ambiente no qual há, necessariamente, tomada de decisão por parte de todos. Podem ser
propostas dinâmicas com o objetivo de fazer os participantes pensarem criticamente as artes
marciais. Os temas tratados devem estar próximos à realidade em que o participante está
inserido, não deixando de lado a historicidade e a contextualização das artes marciais.
O educador pode enriquecer a troca no grupo e oferecer novos conhecimentos,
democratizando os saberes existentes. As características das artes marciais favorecem criação
de novos golpes e movimentos, que podem ser nomeados tornando-se uma construção cultural
do grupo. A estrutura básica para ensinar artes marciais deve buscar transformar os conteúdos,
o sujeito e a técnica para a execução de dado movimento. É preciso valorizar o modo pessoal
de realizar os movimentos, (re) criar, inovar, enfim, permitir expressão com liberdade. São
exemplos de artes marciais que podem ser oferecidos:
Artes marciais
Modalidades
De aproximação
Judô
Jiu-jitsu
Aikidô
que mantêm a distância
Karatê
Taekwondo
Hapkido
Outras
Capoeira
Tai chi chuan
Ashtanga yoga
Quadro 3: Artes marciais de: aproximação, que mantêm a distância e outras
4.2.1 Artes marciais de aproximação
Judô
R O judô fortalece o corpo de forma integrada com base nos princípios: máxima eficiência com o
mínimo de esforço (utiliza a não resistência para controlar, desequilibrar e vencer o adversário),
E prosperidade e benefícios mútuos (solidariedade) e suavidade (melhor uso de energia). Nele, o
G progresso pessoal deve estar associado a ajudar o próximo, pois a eficiência e o auxílio aos
outros criam um ser humano mais completo. O praticante não se aperfeiçoa para lutar, luta para
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se aperfeiçoar. Praticar judô é educar a mente a pensar com velocidade e exatidão, já que
eficiência depende da precisão com que se usa a inteligência. A pegada é feita no quimono,
S podendo ser na gola e na manga. O judô desenvolve técnicas de amortecimento, deslocamentos,
postura, modos de segurar, arremessos e imobilização no chão. Os rolamentos e as técnicas de
amortecimento são fundamentais para a segurança do praticante, pois dissipam a energia cinética.
Usa a posição do adversário em benefício próprio em vez de projetá-lo por superioridade de peso
ou força. Ao aplicar uma projeção, usa-se o corpo suavemente como uma só unidade. Todas as
partes do corpo atuam em harmonia. O peso do corpo é igualmente distribuído por ambos os pés,
sobretudo, sobre a ponta dos dedos.
Espaços e equipamentos – Sala ou salão com piso liso e coberto por tatames. O judoca usa uma
roupa específica que auxilia na execução dos movimentos, o quimono.
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O equilíbrio é primordial para o judô. Saber cair é a base indiscutível das projeções. A superação
do medo da queda permite progredir nos conhecimentos do judô, possibilitando um espírito
aberto para ataque e defesa. Além de fornecer experiência sobre os princípios básicos, a aula de
judô pode dar ênfase à filosofia e oferecer oportunidades ao jovem de superação de suas próprias
limitações. Sugere-se proporcionar a prática de atividades lúdicas que incluam diferentes quedas
e rolamentos, jogos de empurrar, puxar e segurar e situações para equilibrar-se.
Jiu-jitsu brasileiro
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Além de autodefesa, o jiu-jitsu brasileiro é uma técnica baseada nos princípios do equilíbrio do
sistema de articulação do corpo e das alavancas, evitando o uso da força e de armas. O jiu-jitsu
inclui defesa contra ataques e técnicas de imobilização. O professor deve ressaltar a importância
do comportamento ético entre os alunos, dando, assim, mais credibilidade e segurança ao ensino
desta arte marcial. Por transmitir uma filosofia de vida, o jiu-jitsu pode vir a tornar o jovem mais
tolerante, respeitoso e autoconfiante.
Espaços e equipamentos - O local da prática é composto de tatames e os atletas usam quimonos
de tecido resistente, A cor da faixa corresponde à graduação e é usada sobre o paletó, na altura da
cintura e amarrada com um nó específico da modalidade.
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O jiu-jitsu brasileiro privilegia o aprimoramento da luta no chão e os golpes de finalização. A
prática do jiu-jitsu envolve projeção, passagem de guarda, joelho na barriga, montada, pegada
pelas costas e raspagem.
É interessante organizar atividades em que os alunos vedem os olhos e realizem repetições de
finalizações como chave de braço, golpe com quimono, golpe com uso das pernas.
Aikidô
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O aikidô busca coordenar as atividades conjuntas do corpo e da mente, por meio de técnicas de
projeção ou torções de articulações que neutralizam o adversário, aproveitando sua própria
energia com um mínimo de força física. O aikidô tem como diferença fundamental a ausência
de competição entre os praticantes e uma forte ênfase na preservação dos valores morais como
a disciplina, o respeito, a gratidão e a honra. Por meio da prática desta arte marcial, os
participantes são estimulados a superar as próprias dificuldades, limitações e medos interiores,
o que os torna melhor preparados para lidar com pessoas e situações difíceis.
O termo aikidô representa três conceitos diferentes. O ideograma ―ai‖ traz o conceito de
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harmonia, união, integração. O ideograma ―ki‖ traz o conceito de energia, energia vital, vida. A
energia da vida flui com vigor, mas dentro da ótica da não resistência, sem uso da força bruta,
podendo ser praticada por ambos os sexos e em todas as idades. O ideograma ―do‖ traz o
conceito de caminho, modo de vida para o crescimento do homem.
O aikidô é baseado em sete princípios filosóficos de estratégia. O primeiro está relacionado à
antecipação, saber quem é o adversário e como é o terreno onde vai ser desenvolvido o
conflito. A melhor maneira de resolver um conflito é encontrar uma solução, antes, que ele se
manifeste. O segundo princípio é a autopreservação, ou seja, não ser atingido. Quando não
existe agredido, não existe agressão. O terceiro princípio é não bloquear, não ir contra a energia
do atacante. Se não houver reagente, não haverá fogo. O quarto princípio é sempre procurar
localizar-se em um ponto na retaguarda do atacante ou, no mínimo, em um ponto neutro, de
forma a ser a sombra de suas costas. O quinto princípio é manter o equilíbrio, tanto físico como
psicológico, buscando sempre que possível, ser o centro do movimento. O sexto princípio é
neutralizar o adversário com movimentos circulares descendentes e imobilizá-lo, em decúbito
ventral, sempre que possível. O contato do ventre com a terra acalma e tranquiliza. O sétimo
princípio é nunca deixar o adversário, mesmo na finalização do movimento, em situação
humilhante e de extrema dor, seja física ou psicológica.
Desenvolver atividades de cair e levantar, caminhar e movimentos circulares de esquiva,
técnicas de projeção, torção de articulações e imobilizações. Trata-se de uma prática que
combate insegurança, desarmonia, desequilíbrio, fraqueza de caráter e desrespeito ao próximo.
O aikidô não habilita a pessoa apenas para o combate físico, mas para lutar por uma vida mais
harmônica, por um convívio social mais pleno, pela felicidade. Combina treinamento marcial e
evolução espiritual do homem. A prática ainda transmite uma noção mais definida de espaço e
de inserção, tanto no mundo físico como no mundo social.
Nas brincadeiras e nos jogos deve-se acentuar a ideia e sentimento de grupo em detrimento da
individualidade, valorizando o espírito de equipe, do trabalho em grupo e, consequentemente, o
respeito aos outros. Apesar da importância de se incluir alguns dos ensinamentos e algumas das
práticas de aikidô nas aulas, é preciso ―quebrar o ritmo‖ com jogos e brincadeiras.
O segredo do aikidô não está em como se move os pés, e sim, em como se move a mente,
ensinando a não violência. Não há vencedores ou perdedores, pois durante o treino há dois
papéis bem definidos em que ambos cooperam para o desenvolvimento de si próprios e do
parceiro. O papel daquele que aplica o movimento é harmonizar-se com a intenção inicial do
outro e treinar o movimento com equilíbrio, fluidez. O papel do que recebe o movimento é de
treinar a intenção inicial, e, depois, a sensibilidade, atenção e percepção para acompanhar a
técnica aplicada da maneira mais suave possível. Ambos se revezam nesses papéis. Há uma
cumplicidade mútua em que ambos servem de apoio para o treino de si próprio.
57
4.2.2. Artes marciais que mantêm a distância
Fig. 13 e 14: Artes marciais
Karatê
É uma luta de reflexos que trabalha velocidade, técnica, estratégia, camaradagem e controle, em que
prevalecem honra, lealdade e compromisso. É predominantemente arte de golpes, como chutes,
socos, joelhadas e cotoveladas e golpes com a palma da mão aberta, enfatizando técnicas de
percussão como defesas, socos e chutes, ao invés das técnicas de projeções e imobilizações. Como
ação educativa, visa a levar o praticante a perceber a si mesmo e seu semelhante, conscientizando-o
do valor do respeito. Ao evitar maus hábitos, o jovem respeita a si mesmo. O espírito de esforço
consiste não no esgotamento da força, mas no estágio mais desenvolvido do espírito, sua
conservação, gerando serenidade. Não se aprende para lutar, luta-se, isto é, esforça-se para aprender.
O karatê adota o quimono e as faixas coloridas que indicam o estágio do aluno. A ordem das cores
das graduações varia de estilo para estilo, mas como padrão, a faixa iniciante é a de cor branca. Em
um plano simbólico, o branco representa a pureza do principiante, e o preto aos conhecimentos
apurados em anos de treinamento. O karatê procura também conter o espírito de agressão. Na sua
prática, aprende-se a ser ponderado e prudente. Seu ensino inicia-se com golpes de defesa - não há
golpes de agressão. O principal objetivo não é o outro como alvo, mas a própria pessoa. Isto
estimula a tomada de consciência de si e a superação de aspectos negativos do comportamento e da
mente. Trata-se de uma reeducação da mente e dos padrões de comportamento, em que o jovem vai,
aos poucos, modificando e substituindo os pensamentos de agressão por pensamentos de harmonia.
O treino tem três partes: fundamentos (treino dos movimentos básicos), forma (espécie de luta
contra um inimigo imaginário, em sequências fixas de movimentos e encontro de mãos,
denominado de Kata) e luta, propriamente dita, (na forma básica é combinada com movimentos prédeterminados entre lutadores, denominado de Kumite).
Um trabalho com bolinhas é de grande valia para o desenvolvimento psicomotor, bem como
trabalhar com os olhos vendados. As atividades de empurrar ou puxar o colega para tirá-lo da roda,
tentar desequilibrar o parceiro, fazendo uso apenas de uma das mãos ajudam a desenvolver o
equilíbrio, a força, a velocidade de reação e coordenação.
Fig. 15 e 16: Prática do karatê
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Taekwondo
O taekwondo valoriza perseverança, integridade, autocontrole, cortesia, respeito e lealdade. Trata-se
de uma técnica de combate sem armas para defesa pessoal, envolvendo destreza no emprego das
mãos e punhos, de pontapés, de esquivas e intercepções de golpes com as mãos, braços ou pés. É a
arte que treina a mente através do corpo baseada em táticas defensivas.
A repetição ensina a paciência e a resolução de transpor obstáculos, desenvolvendo autoconfiança.
A prática assegura boa saúde, agilidade e serenidade mental. Os exercícios promovem ao jovem
confiança em si mesmo, não só na força física, mas também na disciplina mental. A ―forma‖ do
taekwondo compreende vinte e quatro posturas, cada qual com um caractere peculiar.
As posições do taekwondo ensinam flexibilidade, equilíbrio e coordenação de movimentos,
enquanto os exercícios fundamentais ajudam a desenvolver a precisão e ensinam um modo
particular de disciplina, bem como uma moral sã e um ideal nobre. Os movimentos conjugados com
o espírito possuem velocidade, equilíbrio, flexibilidade e ritmo envolvendo destreza no emprego dos
pés e das mãos. Assim como em quase todas as artes marciais, o taekwondo possui graus que
mudam de acordo com o estágio do aluno.
Durante a prática, não é permitido agarrar, socar no rosto, atingir abaixo da linha de cintura ou
empurrar o adversário. A cortesia deve estar sempre presente nas relações do aluno com o outro. O
professor deve ressaltar a importância da integridade, perseverança, autodomínio, espírito
indomável (onde o praticante permanece motivado na perseguição dos seus objetivos).
Hapkido
Hapkido é uma arte marcial coreana de defesa pessoal cujos princípios básicos são: não resistência,
que se refere a estar relaxado e usar a força do oponente contra ele; movimento circular, que é o
conceito de ganhar força e energia em um movimento circular; e o princípio da água, que
desenvolve a força e a energia a partir do fluxo e refluxo da água. O ideograma ―hap‖ significa
harmonia, ‖ki‖ significa energia interior e ―do‖ significa caminho.
O hapkido também utiliza o sistema de faixas que é amarrada na cintura, por sobre o dobok, a
vestimenta característica dessa arte marcial. Dependendo do estilo praticado, as faixas podem adotar
certas mudanças no grau de habilidade requerido ou cores.
Hoje em dia, existem várias ramificações e estilos de hapkido, mas a característica básica desta
prática são os chutes e o arsenal de golpes e técnicas de imobilização. Uma sessão de treinamento
inclui exercícios no chão, prática individual, pugilato e exercícios para desenvolver a energia
interna. Isso inclui golpes suaves ou fortes e técnicas de imobilização.
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4.2.3 Outras
Fig. 17 e 18: Capoeira
Capoeira
A capoeira, manifestação esportiva cultural, genuinamente brasileira, é uma prática cultural popular
de jogo, ginga, golpes e dança em roda animados por instrumentos musicais como o pandeiro, o
atabaque e o berimbau. Por meio da capoeira, é possível revisitar a atualização de antigos dilemas
raciais e, ainda, perceber os vínculos entre manifestações populares e eruditas, ou entre a música na
capoeira e a poesia na vida real. A capoeira está centrada em torno da honra coletiva e da estratégia
corporal de cada praticante da modalidade (capoeirista). Há esforço constante, trabalho e cálculo,
intimamente vinculados ao combate e ao cuidado com o convívio grupal. Metáfora das lutas, mas
também das alianças vividas no cotidiano, a capoeira revela as artimanhas inventadas fora de suas
rodas e limites, evidenciando o quanto a ludicidade depende do jogar, gingar e lutar.
Vivências práticas com os fundamentos da capoeira não devem se restringir à pura execução
biomecânica de movimentos e golpes, mas serem acompanhadas de discussões sobre os rituais, as
diferentes nomenclaturas, a etimologia, a aplicação, as possibilidades de sistematização, os
significados e as representações dos golpes. O professor deve dar oportunidade aos jovens de
problematizar, teorizar e reconstruir o repertório cultural da expressão, com destaque para a ginga,
os golpes, o canto interativo e a roda lúdica. É preciso resgatar a capoeira enquanto manifestação
cultural, ou seja, trabalhar com a sua historicidade e não retirá-la do movimento cultural e político
que a gerou.
A prática e ensino da capoeira não exigem espaço específico, podendo ser realizada em um salão ou
pátio com piso liso e com condições de higiene para a atividade. Como vestimentas, os praticantes
(capoeiristas) utilizam camiseta e calça de helanca, ambas brancas, que possibilita a execução
confortável dos movimentos pela elasticidade característica do material. Como sistema de
graduações, a capoeira adota o sistema de cordas de algodão coloridas que indicam o estágio em que
o praticante se encontra. A ordem, a quantidade e cores das graduações variam, de acordo com cada
escola/grupo.
O período das aulas pode ser ocupado para conhecer, compreender, pensar e refletir sobre o mundo
da capoeira e suas relações com outros assuntos de relevância para os alunos, além, é claro, do jogo,
propriamente dito, o jogar a capoeira. Pode-se sugerir aos alunos criar seus próprios golpes e, em
dupla, cada aluno cria uma defesa, ou um contraataque para o golpe já inventado, procurando
resolver, de várias formas, o mesmo ou diferente problema, ou criar novos problemas para o outro
resolver.
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Fig. 19 e 20: Roda de capoeira
Tai Chi Chuan
Baseado na observação da natureza e no estudo dos princípios da interação entre os diversos
elementos, o tai chi chuan exercita e imita movimentos de animais como pássaros, tigres, cobras e
ursos. Durante a execução dos movimentos, a concentração é mantida em cada parte do corpo,
fazendo com que o participante perceba a ligação e a interdependência de todas as partes do corpo
movendo-se em harmonia. Também chamada de meditação em movimento, o tai chi chuan
condiciona e disciplina a mente a permanecer em estado sereno. Como arte marcial é praticada, não
apenas como uma técnica, mas como uma prática de consciência onde se promove a integração do
corpo, da mente-coração e do espírito, beneficiando o desenvolvimento pessoal e o crescimento
espiritual.
Os movimentos lentos e suaves do tai chi chuan propiciam a restauração do senso de equilíbrio,
relaxa e tonifica os músculos. A prática ajuda a encarar os problemas com calma, sem desgaste
físico ou emocional. Com atenção plena e consciência desperta, é possível concentrar a mente em
algo positivo, como a compaixão ou a alegria. A prática diminui a ansiedade de adolescentes com
hiperatividade e deficiência de atenção promovendo um maior equilíbrio emocional, dando força,
resistência muscular e flexibilidade, além de melhorar a postura.
O tai chi chuan está baseado em um código moral que engloba virtudes como humildade, respeito,
devoção, lealdade e honra, especialmente, com relação aos mais velhos e à família. Outras virtudes
são a coragem – o que pode servir para se elevar contra a injustiça e a favor do que se acredita, sem
medo em face de adversidades da vida e de seus desafios -, a perseverança e a paciência. Essa
prática tem ainda que considerar a compaixão e a benevolência, pois permite um despertar para a
simplicidade, a sensitividade, a abertura do coração ao amor e à compaixão.
Esta modalidade oferece aos jovens que vivem no ritmo veloz das grandes cidades uma referência
de tranquilidade e equilíbrio, que estimula a circulação, constrói os músculos e mobiliza o sistema
imunológico, além de aliviar os estados depressivos. A prática gera um sentido de paz interior, na
medida em que o jovem concentra-se nos movimentos sem se distrair. Com os seus movimentos
lentos e circulares, aliados a uma respiração elaborada e profunda, a prática atua diretamente no
sistema nervoso humano.
Ashtanga Yoga
Yoga é uma modalidade que possui diversos estilos e escolas. O estilo aqui proposto é reconhecido
por apresentar grandes desafios e alta intensidade física. A ashtanga vinyasa yoga consiste na
realização de posturas cujo objetivo é criar calor no corpo através da respiração. Não havendo limite
de tempo, gênero ou idade para desenvolver as práticas, dependendo exclusivamente de cada um.
Com o calor, os fluidos corporais tornam-se menos viscosos, melhorando a circulação e eliminando
substâncias nocivas à saúde. Durante a prática, os músculos e tendões se acomodam melhor em suas
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posições, devido à frequente utilização de força e alongamentos. A prática de posturas, junto com as
técnicas respiratórias, expande a capacidade inspiratória e expiratória, fortalecendo e alongando
também os músculos intercostais.
A série primária deste estilo tem o objetivo de limpeza dos órgãos internos e dos demais tecidos do
corpo através do suor e do aumento da temperatura corporal, que causa transpiração, liberando os
resíduos do interior da pele. Com o decorrer da prática, o aluno passa por mudanças físicas e, com o
passar do tempo, experimenta mudanças mais sutis nos estados, mental e emocional. A frequência
de flexões para frente, na prática de posturas, limpa e recondiciona os órgãos digestivos,
melhorando o aumento da funcionalidade do sistema gastrointestinal. Tanto a saúde física como a
mental são dramaticamente afetadas pela condição dos sistemas digestivos.
É uma prática feita em silêncio e requer ação, respiração consciente, força, flexibilidade e muita
disciplina. Esses elementos geram um calor interno e um ritmo, criando um corpo forte, leve,
flexível e saudável, além de uma mente tranquila. Tranquilidade, equilíbrio, foco, potência e
disciplina, são diariamente trabalhadas na prática do ashtanga yoga. Respirar é um processo que
ativa a concentração e canaliza a energia. A força interior, o foco e o condicionamento mental e
físico trabalhados com a prática podem preparar o jovem para os desafios mais difíceis de sua vida.
4.3 Dança
Representa uma das manifestações da cultura humana, sendo uma das dimensões mais
significativas da vivência juvenil. A dança é expressão de diversos aspectos da vida, sendo
considerada uma linguagem social que permite a transmissão de sentimentos, emoções da
afetividade vivida nas esferas dos costumes e hábitos. Como arte é uma representação
estilizada e simbólica da vida, deve encontrar os seus fundamentos, concretizando-se em uma
de suas expressões.
Figuras 21: Oficina de dança
Fig. 22: Dança: uma manifestação inclusiva
Além da dança, a música também está presente em muitos momentos de lazer: vivido
em casa, no encontro com amigos, nas festas e, principalmente, nos bailes. Boa parte das
pessoas tem na música uma de suas principais escolhas de diversão, seja para ouvir, para
dançar ou tocar.
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No trabalho com a dança, o desenvolvimento da técnica formal deve ocorrer paralelo
ao desenvolvimento do pensamento abstrato, pois este permite a compreensão clara do
significado dessa manifestação e da exigência expressiva nela contida. Além disso, outras
formas de prática da expressão corporal podem ser oferecidas paralelamente à dança, como,
por exemplo, a mímica, contribuindo para o desenvolvimento da expressão comunicativa nos
jovens. Deve-se, também, resgatar a cultura brasileira no mundo da dança, por meio da
tematização das origens culturais, como forma de despertar a identidade social do participante
no projeto de construção da cidadania. Vale ressaltar, mais uma vez, que atividades que não
venham ao encontro das necessidades de crescimento do jovem, e que favoreçam aspectos
relativos à busca de perfeição na execução de movimentos em detrimento de seu significado,
podem prejudicar a conquista da expressão criativa.
Nessas condições, é possível pensar numa metodologia de ensino cujo eixo norteador é
a socialização, ou seja, o ambiente de interação, durante a atividade, em que o aluno pode ter a
oportunidade de tomar suas próprias decisões a seu respeito e a respeito do grupo, assim como
opinar e se posicionar sobre os saberes tratados.
A seguir, são apresentados alguns exemplos de danças tradicionais, dança de rua,
assim como outros tipos de dança como contato, improvisação, contemporânea e
circular/sagrada.
Dança
Folclóricas e
Populares
Quadrilha
Frevo
Modalidades Bumba-meu- Boi
Samba
Forró
De Rua
Hip hop
Break
House
Funk
Rap
De Salão
Valsa
Tango
Samba Rock
Lambada
Outras
Balé clássico
Contemporânea
Contato improvisação
Circular/sagrada
Quadro 4: Danças folclóricas e populares, de rua, de salão e outras.
4.3.1 Danças Folclóricas e Populares
A dança folclórica/popular trata da arte de dançar do povo. Muitas têm origens
anônimas e foram passadas de geração a geração, durante um longo período de tempo, e
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sempre foram importantes componentes culturais da humanidade. O folclore brasileiro é rico
em danças que representam as tradições e a cultura de determinada região. As danças
folclóricas estão ligadas aos aspectos religiosos, festas, lendas, fatos históricos,
acontecimentos do cotidiano e brincadeiras. Caracterizam-se por apresentar músicas com
letras simples e populares, figurinos e cenários representativos. Estas danças são realizadas,
geralmente, em espaços públicos como praças e ruas, principalmente, por grupos de dança que
se dedicam ao resgate dessas manifestações e valorizam sua construção histórica e social. A
seguir, apresentamos alguns exemplos.
Quadrilha
Os casais, vestidos com roupas típicas da cultura caipira, como camisas e vestidos xadrez e chapéu
de palha, fazem uma coreografia especial na qual os pares ficam frente a frente. A sanfona, o
triângulo e a zabumba são os instrumentos musicais que, em geral, acompanham a quadrilha, sendo
também comuns a viola e o violão. É uma dança típica da época de festa junina. Na quadrilha, um
animador vai pronunciando frases enquanto os demais participantes se movimentam, de acordo com
as mesmas. Consta de diversas evoluções em pares e é aberta pelo noivo e pela noiva, pois a
quadrilha representa o grande baile do casamento que, hipoteticamente, realizou-se. Alguns
exemplos de músicas de festa junina são: Capelinha de Melão, Pula Fogueira e Cai, Cai Balão.
Frevo
O frevo é uma dança brasileira com origens no Estado de Pernambuco, que mistura marcha, maxixe
e elementos da capoeira, e é caracterizado por seu ritmo acelerado. Criação de compositores de
música ligeira e com o intuito de animar os folguedos, o frevo ganhou características próprias
acompanhadas de passos soltos e acrobáticos. Trata-se de uma dança instrumental, inicialmente
chamada "marcha nortista" ou "marcha pernambucana", que fixou o estilo da marchinha
carnavalesca carioca.
A dança do frevo costuma ser de duas formas: quando a multidão dança ao som de uma banda que
segue os blocos carnavalescos, ou quando passistas realizam passos mais elaborados e usam um
pequeno guarda-chuva colorido como elemento coreográfico. Entre as variações encontra-se o
frevo-canção, que tem uma introdução orquestral e andamento melódico, típico dos frevos de rua;
frevo-de-bloco, executado por orquestra de madeiras e cordas; frevo-de-rua, tocado por orquestra
instrumental, sem adição de voz e com subdivisões como: frevo-de-abafo, em que predominam as
notas longas tocadas pelos metais; frevo-coqueiro, uma variante do primeiro, formado por notas
curtas e andamento rápido; frevo-ventania, de uma linha melódica bem movimentada; e frevo-desalão, um misto dos três outros tipos que, como o nome já diz, é próprio para o ambiente dos salões.
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Bumba-meu-boi
O Bumba-meu-boi é uma manifestação que integra folguedos ou danças dramáticas, as quais têm
enredo, história que são revividas pelos personagens, por passos de danças e por instrumentos
musicais. Nessa dança, que trata da história de dois bois, o folguedo apresenta versões
diferenciadas. Alguns acreditam que os dois bois são brasileiros, outros acreditam que tenha relação
com bois da França e de Portugal, outros, porém, não afirmam a origem dos personagens. Os nomes
do boi e dos personagens, bem como a história, também apresentam versões diferentes. Os passos
dessa dança não são marcados, o que faz é um desenvolvimento do enredo dramático. Alguns
personagens: o boi, o dono do boi (fazendeiro), a mulher grávida (Catirina), esposo e empregado da
fazenda (Pai Francisco), vaqueiros, feiticeiro, entre outros. Um dos passos básicos assemelha-se a
uma espécie de passo do cavalo manco, caracterizado por um molejo de pernas.
Samba
O samba é um estilo musical caracterizado por elementos de origem africana e brasileira. Surgido
no estado da Bahia, é tocado por instrumentos de corda como o cavaquinho, o violão e variados
instrumentos de percussão, como o pandeiro, o surdo e o tamborim. Considerada uma das principais
manifestações culturais populares brasileiras, o samba transformou-se em símbolo de identidade
nacional e muito conhecido no exterior.
Apesar do samba existir em todo o país sob a forma de diversos ritmos e danças populares regionais,
foi no Rio de Janeiro que a dança incorporou gêneros musicais urbanos como a polca, o maxixe, o
lundu e o xote, adquirindo um caráter singular e criando o samba carioca carnavalesco. As escolas
de samba adicionaram ao gênero uma cadência mais picotada, com uma orquestra de percussões
formada por surdos, tamborins e cuícas, aos quais se juntam pandeiros e chocalhos. Este conjunto
instrumental foi chamado de "bateria" e prestava-se ao acompanhamento de um tipo de samba que
tomou conta do cenário carioca.
No Rio de Janeiro, o samba está ligado à vida nos morros, sendo que as letras falam da vida urbana,
dos trabalhadores e das dificuldades da vida de uma forma amena e, muitas vezes, com humor.
Entre os paulistas, o samba ganha uma conotação de mistura de raças; com influência italiana, as
letras são mais elaboradas, dando espaço ao sotaque dos bairros de trabalhadores.
Com a bossa nova, o samba se afastou de suas raízes populares, aparecendo fusões com outros
gêneros musicais, a exemplo do samba-funk, que mescla o samba com o funk numa mistura do
compasso binário do samba brasileiro com o quaternário do funk americano, calcado na dinâmica de
execução, conduzida pela bateria e baixo; do samba-rap, criado nas favelas e presídios paulistanos
e cariocas; do samba-reggae, que surgiu, a partir de manifestação de grupos baianos, cariocas e
paulistas em modificar o pagode tradicional.
Enquanto que o samba de roda é executado dentro de uma roda e acompanhado por palmas e
cantos, o samba-enredo está ligado ao assunto que a escola de samba escolhe para o ano do desfile,
que segue temas sociais ou culturais representados na coreografia e cenografia utilizada durante o
desfile. Já o samba de partido alto, com letras improvisadas, fala sobre a realidade dos morros e
das regiões mais carentes. O pagode utiliza instrumentos de percussão, sons eletrônicos, letras
simples e românticas. O samba-canção possui ritmos lentos e letras sentimentais e românticas. O
samba carnavalesco ou marchinhas foi elaborado para dançar e cantar nos bailes carnavalescos. O
samba exaltação possui letras patrióticas e ressalta as maravilhas do Brasil, com acompanhamento
de orquestra. O samba de breque tem momentos de paradas rápidas, em que o cantor pode incluir
comentários, muitos deles, em tom crítico ou humorístico. O samba de gafieira tem
acompanhamento de orquestra, é rápido e forte na parte instrumental e muito usado nas danças de
salão. O sambalanço surgiu em boates de São Paulo e Rio de Janeiro e recebeu uma grande
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influência do jazz.
Forró
O forró é uma dança animada, nascida em meio à irreverência, à ousadia, à necessidade de
afirmação popular de suas manifestações folclóricas, religiosas e musicais e do desejo de diversão.
Antes denominado de forrobodó ou baile popular, o forró se expandiu, com a intensa imigração
dos nordestinos para outras regiões do país, tanto pelas cidades do interior quanto pelo litoral, em
festas improvisadas, com sanfonas, o zabumba e o triângulo. O forró é um ritmo envolvente que
traduz o estado de espírito alegre e participativo do povo, nas suas mais diversas manifestações e
nos seus momentos mais festivos. O forró é dançado em duplas, que executam diversas evoluções.
Os nordestinos mantiveram esse movimento vivo, visitando forrós e se apresentando sobre
caminhões em praças públicas e em comícios, dando dimensão nacional aos ritmos do sertão. Com
o surgimento de bandas formadas por universitários, a dança passou a fazer parte do repertório de
shows em casas noturnas.
O forró tradicional é dançado para frente e para trás, cujos passos mais comuns são: a levantada de
perna e a "testada" (o cavalheiro e a dama encostam as testas). As letras deixaram de ter como foco
a seca e sofrimento dos nordestinos e passou a abordar conteúdos românticos, enfocados no
cotidiano, nas belezas naturais e no Nordeste menos sofrido, mais alegre e moderno. Hoje, o forró
moderno é constituído por baterista, guitarrista, baixista e outros equipamentos eletrônicos, trazendo
um novo estilo de dança, para todas as idades e diversas classes sociais.
Uma variação é o forró universitário, que tem várias evoluções e cujos passos principais são: a
"dobradiça" (abertura lateral como uma porta), a "caminhada" (que ao invés de ir para os lados,
caminha pra a frente ou para trás), a "comemoração" (estilo de balançada com a perna do cavalheiro
no meio da perna da dama), o giro simples, o giro do cavalheiro, o "oito" (quando o cavalheiro e a
dama ficam de costas e passam um pelo outro). Já o forró eletrônico é uma variação moderna que
utiliza elementos eletrônicos em sua execução como o teclado, o contrabaixo e a guitarra elétrica.
4.3.2 Dança de rua
A dança de rua vem se destacando, nos últimos anos, no Brasil e no mundo, com o
aumento de festivais, grupos, eventos e alunos que procuram a técnica, bem como tendo
presença marcante em coreografias de comerciais na televisão, no cinema e, em especial, nos
videoclipes. A dança de rua originou-se, ao final da década de 1920, com os negros norteamericanos e teve sua projeção dentro do movimento Hip Hop na década de 60; hoje, engloba
desde estilos clássicos como o break até estilos mais recentes como o house.
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Movimento hip hop
O hip hop trata-se de um movimento que vem se fortalecendo nas periferias dos grandes centros
urbanos, é desenvolvido, principalmente, por jovens negros, e tem se transformado em lazer em
forma de luta e resistência para grande parte de seus adeptos. Esse movimento surgiu nos Estados
Unidos, no final da década de 1960, e buscou unir práticas culturais dos jovens negros e latinoamericanos. Nesse movimento tem-se a linguagem artística da música (RAP-Rhythm and Poetry,
pelos rappers e DJ´s), da dança (o break) e da arte plástica (o graffiti). Em nosso país, o final da
década de 80, marca a forte presença desse movimento, em especial o ritmo musical rap, que se
tornou um meio para mobilização e conscientização dos jovens das periferias.
Além de aproximar os jovens da dança (por exemplo o break, que está relacionado ao rap), ensinar
passos e mostrar a história do hip hop, a prática pedagógica deve intervir na formação humana, na
construção da cidadania e na contribuição para a busca da emancipação humana. O aprendizado não
pode ser refém das habilidades ou do esforço individual dos participantes, pois quando os jovens
não possuem familiaridade com os movimentos, a insistência no ensino baseado na repetição e na
imitação acarretará em desinteresse. Dessa forma, o planejamento deve levar em conta, não só, o
nível inicial dos alunos, como permitir um ensino pautado na criatividade e na re-significação do hip
hop, tornando-o mais fácil e mais prazeroso.
Break
O break é uma manifestação popular de rapidez, força e ousadia, retratando através das letras os
problemas da juventude, além de meio de recreação no mundo inteiro. O break consiste em se
dançar com passos diferentes, em movimentos circulares com as mãos e pés no chão, de acordo com
o ritmo da música, sendo que o término deste movimento é chamado de ―congelar‖. Ao mesmo
tempo em que a música flui harmoniosamente, a dança é rapidamente congelada, exigindo balanço
como técnica para travar o corpo. A complexidade aparece, justamente, na junção destes extremos,
tornando o break uma dança divertida de se apreciar.
O break é uma vertente da dança de rua e surgiu das festas em que os jovens esperavam o animador
de som começar a brincar com os intervalos de compasso e fabricar as batidas. Era, então,
anunciada a performance dos jovens que dançavam nos intervalos da música. Essa juventude criou
também as danças robóticas, a partir de influências de séries de ficção científica, imitando
movimentos mecânicos: como robôs começa-se a imitar ondas por todos os membros do corpo,
dedos, braços, pernas, tórax.
House
A cultura house surgiu, no início dos anos 80, quando começaram a mixar músicas da disco em
programas de bateria eletrônica. Esta dança não teve apenas um criador, pois foi de certa forma uma
dança coletiva, mas com grande influência da salsa e do sapateado e, posteriormente, da capoeira,
retratando um verdadeiro trânsito entre linguagens, territórios e estilos de dança. Trata-se de uma
coreografia cuidadosa, refinada, bem humorada e inteligente.
O house vem promovendo novos arranjos, experimentações, combinações e, consequentemente,
novas formas de ação e de afirmação da dança de rua promovendo algumas das mais inquietantes e
entusiásticas produções da dança, conquistando espaço, não apenas físico, nos palcos, mas também
na política cultural de várias cidades. Os grupos e companhias de house vêm estabelecendo novas
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condições de organização, produção e divulgação, enfrentando editais públicos para temporadas,
prêmios, leis de incentivo e financiamentos.
Uma sugestão de coreografia pode ser inspirada em momentos da vida do participante, como por
exemplo, o simples fato de procurar um emprego. Experiências neste sentido ou de outras situações
podem ser transformadas em um roteiro para uma apresentação de hip hop. O elenco pode mostrar o
processo de risco no palco, detalhando as particularidades de cada situação.
Vale ressaltar a importância de desmistificar a ideia de que estilos de dança são estanques e sem
mutação. Trata-se de um estilo dinâmico, em que não há repetições de movimento e sempre
acontecem duas ou três coisas ao mesmo tempo. Existem centenas de pessoas que dançam na rua.
Mesmo não vindo das ruas, muitos dançarinos envolvidos com o hip hop cruzaram-se com o house,
no final dos anos 80, e início dos 90. Esse encontro contribui com o house, no sentido de ampliar as
habilidades e sequências de passos, além das influências nos vocábulos e na melhora do sentimento
na dança.
Funk
O funk é um estilo reconhecido pela forte e rítmica seção de metais, pela percussão marcante e ritmo
dançante. Nos anos 70, o funk foi influência para músicos de jazz, tornando o ritmo mais suave,
mais lento, solto e orientado para frases repetidas e dançantes. As bandas de funk criaram um estilo
instantaneamente reconhecível, repletos de vocais e coros de acompanhamento cativantes. Nos anos
80, o funk tradicional perdeu um pouco da popularidade à medida que as bandas tornavam-se mais
comerciais e a música mais eletrônica. A partir do final dos anos 80, partes de antigos sucessos de
funk começaram a ser copiados para outras músicas. Nessa época, surgiram também algumas
derivações do funk, como a ramificação funk melody, que faz uso de caixas de ritmos e
sintetizadores, e o funk metal, uma fusão entre guitarras distorcidas de rock e a batida do funk.
4.3.3 Dança de salão
A dança de salão é uma manifestação que se originou nos bailes das cortes reais
europeias do século XIV e que tem como característica principal a execução de passos por um
casal de dançarinos. Pode-se considerar toda dança social executada a dois como uma dança
de salão. Em geral, as danças de salão são praticadas como forma de entretenimento, sendo
também apreciada como desporto. Como exemplo dessa manifestação, podemos citar o samba
de gafieira, o soltinho, o bolero, a valsa, o tango, o samba-rock, o zouk, a lambada, a salsa,
entre outras. A seguir destacaremos algumas e delas.
Valsa
A valsa é conhecida como a rainha das danças de salão, por ser a primeira dança de salão oficial.
Caracteriza-se pelo ritmo de compasso ternário e por um padrão básico de passo-passo-espera,
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resultando em um deslizar vivamente pelo salão. E é uma dança comum em bailes de debutantes e
casamentos. Algumas variações desse tipo de dança podem ser percebidas atualmente: valsa
vienesa: é dança em ritmo bastante rápido, é a pioneira; valsa moderna ou inglesa: dançada em
ritmo mais lento, essa valsa é uma derivação da valsa vienesa; valsa internacional standard: em
geral, é dançada apenas nas competições internacionais, tem a característica do par sempre manter a
―posição fechada‖; valsa estilo americano: nesse estilo vários movimentos são incorporados e o par
deixa praticamente de ter contato um com o outro; valsa peruana: muito semelhante à valsa
inglesa, contudo, a música é fortemente influenciada por sons latinos e espanhóis; valsa
venezuelana: caracterizada por ter novos passos e música incluídos na valsa clássica; valsa cross
step: possui o passo cruzado como diferencial.
Tango
O tango é uma dança caracterizada por coreografia complexa que exige de quem dança habilidades
complexas. De compasso binário e ritmo sincopado, a dança que teve origem principalmente em
Buenos Aires e Montevidéu e que esteve associada, desde o início com bordéis e cabarés, tem na
mulher um papel sempre submisso. As letras das músicas, em sua grande parte, apresentam o
homem que sofre por amor, com tom nostálgico e melancólico. Atualmente, pode-se perceber
diferentes tendências em seu estilo, como o tango-canção, o tango-milonga, tango-canyengue,
tango-romanza e o tango-jazz.
Samba-rock
Samba-rock é um tipo dança que surgiu, ao final da década de 60, nos bailes em casas de família e
salões da periferia de São Paulo. Mescla movimentos do rock and roll e os passos do samba de
gafieira. Outros nomes também ficaram conhecidos para denominar esse tipo de dança, como
sambalanço, swing, rock-samba, e, finalmente, samba-rock. Os festivais de dança eram locais de
disputa entre os dançarinos, levando ao aprimoramento desse tipo de dança. Um exemplo dessas
disputas pode ser conferido no filme ―Os Embalos de Sábado à Noite‖. Considera-se o samba-rock,
como uma manifestação que reúne os ritmos americanos bebop, jazz e soul. Sofreu também
influências do do rockabilly, dos anos 50 e 60, contudo valorizou mais os giros do cavalheiro e da
dama e movimentos mais suaves. Os negros da periferia de São Paulo, desde os anos 60, também
dançavam o samba-rock, porém com um toque de samba no pé, gafieira, salsa e rock.
Lambada
Foi no Estado do Pará que a lambada surgiu enquanto estilo musical no nosso país. Resultou da
interação da guitarrada (música eletrônica do Pará) com o carimbó, além de sofrer forte influência
do merengue, da cúmbia e do zouk, isso porque as ondas de rádio curtas e médias vindas das ilhas
caribenhas podem ser captadas na região norte do Brasil. A palavra ―lambada‖ associava-se a
músicas mais vibrantes, que eram tocadas em uma emissora local, e ao movimento das saias das
praticantes, e com o tempo começou a ser conhecida como um ritmo musical. E a partir do passo
básico da polca, adaptou a dança do carimbó dançada com duplas separadas, para ser dançada com
as duplas enlaçadas.
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4.3.4 Outras
Balé clássico
O ballet clássico surgiu na França do século XVI. Tornou-se uma arte imortal, especialmente, devido
aos espetáculos, obras e intérpretes que foram sendo criados, ao longo dos anos, sendo exemplos de
repertórios: Quebra-Nozes e O Lago dos Cisnes, ambos de Tchaikovsky. O balé é uma dança que
requer muita preparação física de seus praticantes, além de acentuada técnica corporal. A sapatilha de
ponta e a saia de tutu são acessórios marcantes nesse tipo de dança que, entre outras, desenvolve o
sentido rítmico, a sensibilidade, a musicalidade e as condutas psicomotoras. As posições de braços e
de pernas definidas pelo francês Pierre Beauchamps, descrevem o começo ou o fim obrigatório de
todos os passos, além de estarem intermediando as demais marcações.
Dança contemporânea
Mais que uma técnica específica, a dança contemporânea é uma coleção de sistemas e métodos
desenvolvidos da dança moderna e pós-moderna. Nela, o intérprete/bailarino ganha autonomia para
construir suas próprias partituras coreográficas, a partir de temas relacionados a questões políticas,
sociais, culturais, autobiográficas, comportamentais, cotidianas, como também a fisiologia e a
anatomia do corpo. As coreografias diferem do método clássico, por não seguirem uma sequência de
fatos lógicos, mas passos fortemente misturados com sentimentos, além de romper com a técnica
rígida do balé clássico. A dança contemporânea passou a trazer à discussão o papel de outras áreas
artísticas na dança, como vídeo, música, fotografia, artes plásticas, performance, cultura digital e
softwares específicos, que permitem alterações do que se entende como movimento, tornando
movimentos reais em virtuais ou vice-versa.
A dança contemporânea busca uma ruptura total com o balé, chegando, às vezes, até mesmo, a deixar
de lado a estética: o que importa é a transmissão de sentimentos, ideias, conceitos. Solos de
improvisação são bastante frequentes e todos podem dançar. O movimento é trabalhado, onde a
emotividade é considerada, exigindo do professor um trabalho de pesquisa sobre a energia de cada
um. Trata-se de um processo contínuo de dentro para fora, ganhando consistência e forma. Para se
expressar pelo corpo, é preciso conhecê-lo, esmiuçar cada detalhe e explorar suas potencialidades. A
ideia é buscar a dança que existe dentro de cada um, sendo preciso estar atento ao corpo o tempo
inteiro e reconhecer que o corpo que dança é o mesmo que corre, brinca, come, ama e sofre.
A dança contemporânea usa as leis físicas, como a gravidade e o peso do corpo a favor do
movimento. Por isso, muitas coreografias de dança contemporânea têm sequências em que os
bailarinos se entregam ao chão ou brincam com quedas, deslizes, variações de níveis de altura:
sentar, deitar, estar de pé e cair de uma só vez ao chão. O fato é que suas coreografias tendem a
mostrar de forma mais ampla a relação do corpo com o espaço, aproveitando as diversas
possibilidades dessa interação. E, para fazer isso com consciência, gerando movimentos harmônicos,
expressivos, cheios de intenção e, ainda, sem se machucar, é preciso conhecer os apoios, alavancas e
ter força muscular.
A aula pode começar com sequências de quedas e giros. O segredo está em saber onde se apoiar e em
aproveitar o impulso de um movimento para iniciar o seguinte. O corpo constitui-se de vários
pedaços, o movimento possibilita juntar as peças e criar unidade. Questões que podem ser feitas aos
alunos: onde meu corpo começa e termina? Que volume ocupo no espaço?
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Contato improvisação
O contato improvisação é uma vertente de dança pós-moderna, em que as pessoas investigam os
corpos em contato físico com relação às forças da natureza, como a gravidade e a inércia,
improvisando movimentos umas com as outras. Contato improvisação abre diálogo para discutir,
pensar, ensinar e desenvolver um mundo novo, começando pelas questões do contato corporal, do
conceito de beleza e da participação igualitária das pessoas em grupos sem hierarquias. Trata-se de
uma nova forma de movimento, uma improvisação por contato com outra pessoa, ou mais de uma,
ou, ainda, um contato no sentido da percepção.
Baseado na prática da improvisação e na linguagem sensorial do toque, peso e pressão, o contato
improvisação oferece um método para o desenvolvimento de uma mente perceptiva elevada e o
prazer de dançar. Consciência corporal, expressão livre do movimento, técnicas de relaxamento,
princípios da física (percepções de peso, espaço, gravidade, forças centrifuga e centrípeta) são
diretrizes que regem essa dança.
O foco está no aumento de possibilidades do tato como orientador do movimento, facilitador da
entrega e que potencializa níveis mais sutis de comunicação não verbal. Isso requer que o
participante reconheça a identidade e a integridade do outro, a partir da escuta corporal. A técnica
não é sobre quão rápido, alto, forte, flexível o indivíduo pode ser, mas na qualidade de uma parceria.
Desperta um grande relacionamento entre os participantes, geralmente, divertido e delicado, fazendo
das ações um ato de parceria. Ao utilizar diversas partes do corpo como suporte no chão, os
participantes concentram-se em sentir o movimento mais internamente. Os desenhos no espaço
feitos pela passagem dos corpos, enquanto dão suporte para guiar ou impedir a queda do outro, são
espiralados através das três dimensões, adquirindo um senso esférico de espaço. O participante
descobre um novo jeito de se mover, romper padrões, deixar-se levar, surpreender-se com a
maravilha de dialogar com outros corpos e desenvolver assim outro vocabulário, uma nova língua.
Dança circular sagrada
O objetivo principal na dança circular sagrada, também conhecida como dança dos povos, não é a
técnica, e sim, o sentimento de união de grupo. Ela auxilia a pessoa a tomar consciência de seu
corpo físico, acalmar seu emocional, trabalhar sua concentração e memória. Nela são utilizadas
músicas regionais e folclóricas dos diversos povos do mundo, além de músicas clássicas. A forma
geométrica circular tem um significado, representa a perfeição e a totalidade que o homem busca
atingir. O círculo nasce, quando os participantes entram em contato com a parte de seu ser que está
intimamente conectada com algo transcendental. Os passos incluem, desde os mais simples até os
mais elaborados.
Na atividade dança do celular, por exemplo, o professor forma um círculo com os alunos e
desenvolve movimentos aleatórios sem aparente coordenação lógica. Após esse exercício, um aluno,
por vez, pega o celular e coloca em um toque dando continuidade à brincadeira. O professor poderá
utilizar movimentos de esportes para cada toque. É importante um local de silêncio para melhor
desenvolvimento da atividade, que desenvolve a coordenação motora, a integração e a socialização.
4.4 Ginástica
A ginástica envolve a prática de uma série de movimentos de força, flexibilidade e
coordenação motora, dentre outros. Engloba relação dos movimentos com os sentidos,
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inteligência, sentimentos e costumes, e completo desenvolvimento das capacidades e
habilidades de nosso corpo. Os benefícios da ginástica incluem também bem-estar,
entendimento do sujeito como produto e produtor de cultura e de conhecimento, convivência
social, troca de experiências, descoberta de novas possibilidades de movimentos e ludicidade.
Como ação coreográfica, a ginástica tem sido parte de cerimônias de abertura de jogos,
caracterizando-se como um dos pontos mais belos destes eventos. As coreografias são formas
de socializar os conhecimentos produzidos e podem incluir elementos de jogos, brincadeiras,
lutas, danças, esportes e ginástica, despertando a curiosidade e o interesse das pessoas. Para se
chegar às coreografias, os alunos participam de oficinas, processos de experimentação,
pesquisa e estudos das manifestações da cultura corporal.
Aplicada ao lazer, deve oferecer referências teóricas e práticas, a fim de enriquecer o
olhar e as escolhas de atividades que possibilitem experimentar, sentir, tocar e se relacionar
com o próprio corpo, (re)recriar relações sociais, aprendizagens, intercâmbios culturais e de
expressão corporal. Seguem algumas sugestões de ginástica circense, de academia e artística.
Ginástica
Ginástica Geral
Malabares
Modalidades Acrobacias
Trampolim
Tecido
De academia
Alongamentos
Aeróbica
Localizada
Step
Ginástica Artística,
Ginástica Rítmica
Ginástica Artística
Ginástica Rítmica
Quadro 5: Ginástica geral, de academia, artística e rítmica.
4.4.1. Ginástica geral
A Ginástica Geral (GG) é uma manifestação caracterizada como demonstrativa que engloba
exercícios de modalidades competitivas de ginástica (ginástica artística, ginástica rítmica,
aeróbica, esportiva, esportes acrobáticos e trampolim), bem como outros elementos da cultura
corporal (dança, lutas, jogos e brincadeiras, esportes, expressões folclóricas nacionais, artes
cênicas, práticas circenses, entre outras), podendo fazer uso de diferentes materiais de pequeno
e grande porte, tradicionais e não tradicionais, ou ainda atividades sem utilização de aparelhos.
É destinada a todas as faixas etárias e para ambos os sexos, sem limitações para a participação e,
fundamentalmente, sem fins competitivos. Desenvolve, sobretudo, a saúde, a condição física e a
integração social, contribuindo para o bem-estar dos seus praticantes e representando fator
cultural e social.
Esta modalidade de ginástica oportuniza a participação do maior número de pessoas em
atividades de demonstração que podem ser valorizadas pela oportunidade de participação lúdica
nas coreografias realizadas, assim como em relação ao espetáculo artístico. Oportuniza a
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autosuperação individual e coletiva, o intercâmbio sociocultural entre os participantes, a
valorização do trabalho coletivo e dos talentos individuais.
A Ginástica Geral também é praticada em escolas, clubes, programas sociais e nos eventos de
abertura e encerramento de competições, valorizando a participação inclusiva, a
confraternização dos participantes e a criatividade, sem limites, no uso de músicas, tempo,
espaço e materiais (convencionais e não convencionais) disponíveis. A culminância do trabalho
é a participação lúdica e prazerosa de todos.
Atualmente, uma das manifestações da cultura corporal frequentemente presente na prática da
Ginástica Geral são as atividades circenses, haja vista a semelhança dos elementos corporais
característicos do circo e da ginástica. O mundo do circo desperta interesse em várias áreas do
conhecimento e fornece aos participantes a oportunidade de superação de desafios corporais
num processo de ação-reflexão-ação, assim como contribuições de caráter motivacional, lúdico
e de desenvolvimento da cognição.
As práticas circenses/ginásticas incluem rolamento para frente, rolamento para trás, roda,
também conhecida como estrelinha, parada de mãos (popular bananeira), reversão, equilíbrios
como a prancha facial ou avião, esquadros, acrobacias coletivas (cambalhota em dupla), ponte e
outros. Os exercícios podem ser feitos, individualmente, em duplas ou em equipe, em amplos
espaços abertos. Essa variedade de opções torna a aula divertida e estimulante.
A realização de oficinas circenses envolve aquecimento, diagnóstico dos conhecimentos prévios
das habilidades circenses, aprendizagem das técnicas circenses, processo criativo do grupo e
apresentações. Podem ser trabalhadas as capacidades físicas de força com exercícios de saltos
na cama elástica, no trampolim e combinações de formas corporais.
Os movimentos circenses/ginásticos trabalham também a coordenação motora, por meio dos
malabares, o domínio espacial, a acuidade visual, a agilidade, a velocidade de reação e o
equilíbrio por meio de exercícios na barra e na perna-de-pau. As aulas de iniciação costumam
englobar, principalmente, a acrobacia, que é a disciplina básica do circo e da ginástica. Podem
ser oferecidas aulas de malabarismo, equilíbrio, alongamentos, tecido e arte de palhaço. Após o
aquecimento das articulações e alongamento, podem ser executados os exercícios de acrobacias
em solo como rolamentos, rodas, rodante, reversões, parada de mãos e trampolim. Em seguida,
conforme a identificação de cada um, os alunos partem para os exercícios de acrobacias aéreas
que podem ser realizadas no tecido acrobático, trapézio circense e fixo, em que o aluno
necessita manter uma permanência no ar, ao mesmo em tempo, em que realiza diversas práticas
corporais de equilíbrio, flexibilidade, força, acrobacias, entre outras. Além de proporcionar
aumento da força muscular, a técnica circense desenvolve a flexibilidade, a agilidade, a
circulação, a respiração, o reflexo e a concentração.
Outros aspectos trabalhados nas técnicas circenses contribuem para o bem-estar dos alunos,
como aquisição de novos valores sociais, desenvolvimento das capacidades coordenativas,
descontração, aquisição de novos conhecimentos, a descoberta de mais um talento
desconhecido, além do prazer em realizar as atividades. As atividades circenses/ginásticas
visam a uma preparação voltada para a estruturação de valores de cooperação, disciplina,
participação e respeito.
Outra contribuição é o fortalecimento da autoconfiança e da autoestima, causado pela superação
dos próprios medos e obstáculos que cada modalidade oferece, seja pelo esforço para manipular
mais de três bolinhas ou claves de malabares, ou por vencer o medo de escalar grandes alturas
no tecido ou na corda. Além disso, o aspecto lúdico do circo proporciona o relaxamento da
tensão do dia-a-dia.
A atividade desafio das sacolas, inserida na categoria malabares, é realizada com a exploração
de material (trinta sacolas plásticas), com objetivo de não deixar que a sacola toque o solo. Os
alunos devem manusear o objeto de diferentes maneiras: jogando por trás das costas, por baixo
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do braço, jogando e fazendo um giro no próprio eixo. Depois desta fase e do reconhecimento do
material, o aluno deverá abrir a sacola sobre a cabeça, olhando para cima, tentará com um
assopro forte mantê-la no ar, ou lançar a sacola e bater o maior número de palmas possíveis,
antes de recepcioná-la.
Na atividade malabares com bolas, o professor disponibiliza uma bolinha (pode ser bola de
tênis ou de borracha) para cada aluno que lança a mesma de diferentes maneiras, preocupandose com a recepção, para que seja amortecida na chegada, pode ser lançada paralelamente,
cruzada trocando de mão, fazendo giro ou batendo palmas antes de recepcioná-la; depois
disponibiliza uma segunda bola para cada aluno, que com uma bola, em cada mão, deverá
lançá-las paralelamente sem trocar de mão, podendo ser lançadas simultânea ou alternadamente,
cruzadas trocando de mão, primeiro, simultaneamente, e, depois, de forma alternada e o mesmo
deve ser realizado em parábola. O próximo passo é realizado com uma terceira bola. Inicie com
duas bolas na mão 1, e uma na mão 2, a bola 1, posicionada na parte da frente da mão 1, deve
ser lançada cruzando na direção da mão 2, quando a bola 1 estiver em seu ponto mais alto, a
bola 2, segura pela mão 2, deve ser lançada cruzando na direção na mão 1, na sequência a mão 2
recepcionará a bola 1 e a mão 1 deverá lançar a bola 3, quando a bola 2 estiver em seu ponto
mais alto para em seguida recepcionar a bola 2, como é exemplificado pela figura abaixo:
4.4.2 Ginástica de academia
Alongamentos
Alongamentos são exercícios voltados para o aumento da flexibilidade muscular, que promovem o
estiramento das fibras musculares, fazendo com que elas aumentem a sua elasticidade. Os músculos
responsáveis pelos movimentos possuem, entre outras características, a elasticidade que lhes
permite voltar ao tamanho normal depois de alongados.
Tanto uma vida sedentária, como a prática de atividade física regular intensa, em maior ou menor
grau, promovem o encurtamento das fibras musculares, com diminuição da flexibilidade. Com a
prática regular de alongamentos, os músculos passam a suportar melhor as tensões diárias e dos
esportes, prevenindo o desenvolvimento de lesões musculares.
Os exercícios de alongamento devem ser feitos por todas as pessoas, em qualquer idade, a qualquer
hora, e não requerem equipamento especial, nem treinamento prévio. É importante fazer os
alongamentos de manhã, antes e depois da prática esportiva, durante uma atividade física estressante
ou quando sentir seus músculos com mais tensão.
Com os músculos tensos ou encurtados, não haverá amplitude normal de movimentos, nem uma boa
circulação sanguínea, além de causar desconfortos e até dores. Daí, a importância de se realizar
alongamentos com frequência. Todos podem aprender a fazer alongamentos independentes do
condicionamento físico. Os efeitos do alongamento incluem redução de tensões musculares,
relaxamento, benefícios para a coordenação, pois os movimentos tornam-se mais soltos e fáceis.
Como deve ser feito? A respiração é fundamental. Quando se respira, aumenta-se o relaxamento
muscular. É a respiração que dá o ritmo ao exercício e, por isso, deve ser lenta e profunda. Inicie o
alongamento até sentir certa tensão no músculo e então relaxe um pouco, sustentando alguns
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segundos, voltando novamente à posição inicial de relaxamento. Os movimentos devem ser sempre
lentos e suaves. O mesmo alongamento pode ser repetido, buscando alongar mais o músculo
evitando sentir dor. Para aumentar o resultado, após cada alongamento, o músculo pode ser
contraído por alguns segundos, voltando a ser alongado novamente.
Quando alongar? É importante alongar adequadamente a musculatura, antes, e, também, depois de
uma atividade física. Isso prepara os músculos para as exigências que virão a seguir, protegendo e
melhorando o desempenho muscular. Os alongamentos podem ser realizados de manhã, antes de
começar o dia, no final do dia para aliviar as tensões acumuladas, depois de ficar sentado ou em pé
muito tempo, e principalmente antes e depois de atividades físicas.
Aeróbica
A ginástica aeróbica usa grandes grupos musculares ritmicamente e continuamente. É uma prática,
fácil, divertida e estimulante, caracteriza-se por ser alegre, com movimentos e expressões corporais
diversificados. É uma atividade física realizada em grupo, cujo ritmo é determinado pela música.
Os principais elementos da ginástica aeróbica são coordenação motora e condicionamento físico.
Ela trabalha o dinamismo, a força estática e dinâmica, flexibilidade e equilíbrio. Os movimentos
estão constituídos por uma série de elementos que demonstram criatividade, carisma e interpretação
da música por meio do corpo e do movimento. Esse tipo de exercício faz com que os órgãos como o
coração, os pulmões e o sistema cardiovascular trabalhem mais, proporcionando oxigênio com mais
rapidez e eficácia a várias partes do corpo.
Uma aula de ginástica aeróbica pode incluir aspectos como saltos e giros, passadas variadas,
exercícios de solo, apresentação, musicalidade, companheirismo, intensidade, postura e
sincronismo.
Exercícios com intensidade de baixo impacto são aqueles em que os pés estão sempre em contato
com o piso, como por exemplo, marcha, saltito, step-touch (um passo lateral e volta), grapevine
(deslocamento lateral cruzado), elevação de joelhos, toque no calcanhar e toque lateral. Já os
exercícios cuja intensidade é de médio impacto são caracterizados pela retirada dos dois pés do
solo, mas a pessoa sempre volta tocando os calcanhares, meio e ponta no solo, a exemplo de skips,
twists e pliês. O exercício de alto impacto é caracterizado por tirar os dois pés do solo
alternadamente ou ao mesmo tempo e o centro de gravidade sobe e desce, como por exemplo,
corrida, corrida estacionária, chutinho, elevação de joelhos, saltito com contratempo, polichinelo,
pêndulo lateral e saltito alternado.
Todos estes movimentos podem ser utilizados nas aulas com variações de repetições e
movimentação de braços sendo interligados por transições simples ou giros, piruetas no solo ou no
alto, saltos, funk ou movimentos isolados.
A memória é bastante explorada. Um dos aspectos mais importantes é a capacidade de criar novas
rotinas e movimentos para serem introduzidos nas aulas, gerando maior motivação nos alunos. Vale
ressaltar que os movimentos novos devem ser coerentes com o estilo do aluno.
Como criar? Juntamente com os alunos, é possível escolher três ou quatro passos ou movimentos
que os agradem, e tentar juntá-los da forma que primeiro vier à cabeça, e estudar as possíveis
combinações. Depois se pode variar a ordem dos movimentos até esgotar as possibilidades e
selecionar as duas que mais os agradarem, procurando colocar fluência nessas duas rotinas. Podem
ser acrescentados outros movimentos, poses, expressões de estilo, giros, que ajudem a tornar a
rotina mais motivante. Cada um pode procurar fazer o movimento do seu próprio "jeito".
As aulas podem ter variações de estímulos vocais (frases acompanhando a música), com quebra de
movimentos e misturas. Ensina-se frase a frase e depois une todas. Ensina-se quatro oitavas e depois
mais quatro e soma-se todas. Muda-se a coreografia, de acordo com a música. Modifica-se a mesma
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coreografia para diversos ritmos diferentes (funk, hip hop, axé). Adota-se a aula virada para parede e
depois para o espelho, dividindo a turma ao meio e de frente para o outro e trocando de lugares.
As variações de ginástica aeróbica incluem o combo, que é uma combinação de alto e baixo
impacto; o cardio-funk, que resgata elementos do jazz, salsa, disco, afro e se apoia na utilização de
movimentos rápidos, curtos, e marcados com a combinação de braços, pernas e tronco; o step
training que é a derivação do banco sueco, utilizada na prática do treinamento esportivo. Ainda
hoje, a ginástica segue em evolução criando novos métodos, música e técnicas que permitam
ampliar as variantes e expectativas, como por exemplo, a aerosalsa e cityjam. Também há outros
tipos de ginástica como aerobahia (aeróbica com estilos musicais da Bahia), aerofunk (aeróbica
com funk), aerodance (entram todos os tipos de ritmos) e aerolambada (aeróbica com lambada).
Localizada
O nome ginástica localizada é coerente com a forma como ela é feita, com os exercícios
priorizando séries para cada segmento muscular ou articular, incluindo exercícios com pesos
(caneleiras ou halteres) e bastões, que contribuem para o fortalecimento dos músculos de forma
geral. O professor deve elaborar um plano visando aos grupamentos musculares a serem trabalhados
e quais acessórios a serem utilizados. A vantagem da localizada é o desenvolvimento de grupos
musculares de forma harmoniosa.
A prática de ginástica localizada aumenta a resistência muscular, servindo de base para outras
atividades físicas como musculação e exercícios aeróbicos. Quando o participante aumenta sua
resistência muscular, ele aprimora sua capacidade física, melhora sua disposição, adquirindo bemestar emocional e melhora de sua autoestima.
Na elaboração da aula de ginástica localizada, deve-se levar em conta o nível de aptidão inicial e
faixa etária dos praticantes, os métodos de treinamento (sistemas energéticos que se quer alcançar,
série de exercícios e número de exercícios por grupo muscular), os recursos materiais
(equipamentos) e a música (velocidade e ritmo). Deve-se levar em conta a intensidade do estímulo
(carga), densidade dos estímulos como esforço/pausa entre as partes da aula, duração do estímulo
(tempo), amplitude do estímulo (volume, repetições e séries) e frequência do estímulo (por semana).
A sobrecarga apropriada para cada aluno depende da utilização das seguintes variáveis: intensidade,
duração e frequência. O desafio é elaborar um programa de exercícios, para que o músculo seja
fatigado e adquira força ou resistência de acordo com o número de repetições. Uma aula de
ginástica localizada começa com aquecimento, que, geralmente, utiliza exercícios globais de baixa
ou moderada velocidade e intensidade, combinados com exercícios de alongamento. Utilizam-se
equipamentos que oferecem resistência ao músculo: barras, halteres, elásticos, tubos cirúrgicos, e
por meio da concentração de tensão muscular em quaisquer posições contra a gravidade.
Step
Step é uma excelente atividade que contribui para a melhoria do sistema cardiorrespiratório, que
fortalece os músculos das pernas e dos braços, desenvolve a noção espacial, a coordenação motora e
o reflexo. Há aulas combinadas de step com localizada, com street, funk, com circuito e com
halteres. Iniciantes devem começar com os steps mais baixos, 10 ou 15 cm de altura.
O participante não deve ficar muito afastado do step, apenas o suficiente para dar um passo normal.
O aquecimento com movimentos básicos, o correto posicionamento do aluno em relação ao step e a
condução segura do educador durante toda a atividade são muito importantes. O step consiste,
basicamente, em subir e descer de um degrau, enquanto se realiza uma coreografia ativa ao som de
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músicas dançantes, ajuda no condicionamento físico, sendo ótimo também para melhorar a
coordenação motora e enrijecer a musculatura das pernas. A modalidade pode estimular a
concentração e a memória, uma vez que em aulas coreografadas, o aluno precisa relembrar a
sequência, estimulando processos de memorização e concentração.
Deve-se subir e descer do step de maneira controlada (suave), para não aumentar o impacto. A
altura do step deve estar sempre de acordo com o nível do aluno. O professor deve introduzir os
movimentos com os membros superiores, somente, após o domínio dos movimentos dos membros
inferiores. Ao subir no step, o aluno deve pisar com a sola dos pés totalmente evitando ficar com os
pés para fora do mesmo (diminuindo o impacto), centralizar o passo. Ao descer é preciso que o
aluno dê o passo bem rente ao step e permita que seu calcanhar toque o chão. Ao subir no step, o
aluno deve manter o alinhamento postural mantendo a cabeça, ombros para trás, a pélvis em posição
neutra (encaixada) e joelhos relaxados. Não se deve inclinar o tronco para frente, mas subir como se
tivesse uma linha reta em direção ao teto.
4.4.3 Ginástica artística e rítmica
Ginástica artística
A ginástica artística, também conhecida como ginástica olímpica é um conjunto de
exercícios corporais sistematizados, aplicados com fins competitivos, em que se conjugam a
força, a agilidade e a elasticidade. Baseia-se na evolução técnica de diversos exercícios físicos,
podendo ser praticada no solo ou em aparelhos. Para os homens, as provas são: barra fixa,
barras paralelas, cavalo com alças, salto sobre a mesa, argolas e solo. As mulheres disputam
exercícios de solo (com acompanhamento musical), salto sobre a mesa, paralelas assimétricas,
e trave de equilíbrio. Os movimentos dos ginastas no solo ou nos aparelhos são extremamente
elegantes e demonstram força, agilidade, flexibilidade, coordenação, equilíbrio e controle do
corpo. Abaixo seguem seus respectivos aparelhos:
A barra fixa é feita com aço polido, tem 2,4m de comprimento por 2,8cm de diâmetro e fica a
2,5m de altura em relação ao solo. Diferentes exercícios são feitos de forma contínua nesse
aparelho, principalmente, à base de balanço (oscilação) e retomadas.
As barras paralelas são duas barras de madeira (ou fibra) com 3,50m de comprimento,
colocados a uma distância que varia de 42cm a 52cm uma da outra, a uma altura de 1,95m. Os
exercícios nas paralelas combinam diversos movimentos, mas principalmente largadas e
balanços.
O cavalo com alças é um aparelho coberto de couro, com 1,60m de comprimento, 35cm a
37cm de largura e 1,10 de altura, com duas alças de madeira de 12cm de altura colocadas a
uma distância de 40cm a 45cm uma da outra. O ginasta, seguro nas alças, faz movimentos
contínuos de balanços circulares, de tesoura e com as pernas juntas (volteio).
O cavalo sem alça é o mesmo aparelho anterior, com quatro diferenças: retiram-se as alças,
aumenta-se a altura para 1,3m, apresenta-se um trampolim ou uma cama elástica, diante do
cavalo, onde se apoiam as mãos para saltar e terminar em posição firme sobre um colchão
posto a frente deste. Atualmente, as competições internacionais utilizam-se de uma plataforma
de salto (Pégasus) com outras especificações, e que é também utilizado na ginástica feminina,
em substituição ao cavalo sem alças.
As argolas são aros de madeira ou de fibra de vidro, com 18cm de diâmetro externo, suspensas
por correias de uma altura de 5,5m, elas mesmas a 2,5m do solo, e 50cm de distância entre si.
A prova combina movimentos de impulso, força e flexibilidade.
No solo, os exercícios são executados numa área quadrada, recoberta por um tatame de 12m x
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12m, com mais 01 metro de faixa de segurança, em feltro ou outro material semelhante. Os
exercícios exploram velocidade, flexibilidade, força e equilíbrio na execução de saltos, giros e
provas de elasticidade.
A trave de equilíbrio é de madeira forrada com espuma e coberta com couro ou vinil. Tem 5m
de comprimento por 10cm de largura e fica a 1,2m do solo. A apresentação pode durar de 70 a
90 segundos e deve incluir movimentos em toda a extensão do aparelho.
As barras assimétricas são paralelas e colocadas sobre suportes. A largura de ambas as barras
é semelhante, com 2,40m. A barra menor é ajustável e pode ficar de 1,4m a 1,6m do solo. A
outra tem altura de 2,20m a 2,30m. Elas devem estar afastadas uma da outra em pelo menos
1,00m. Neste aparelho predominam exercícios de suspensão e voo e são utilizados como
posição passageira os movimentos de apoio.
Ginástica rítmica
A ginástica rítmica é entendida como a parte da ginástica que trabalha com a manipulação de
aparelhos, abrangendo elementos corporais e acompanhamento musical. Assim, ao estabelecer o
enlace corpo-aparelho-música, torna-se uma manifestação com possibilidades de dinâmica,
criatividade, ludicidade com características próprias, diferentes de outras escolas de expressão
corporal. A ginástica rítmica desenvolve harmonia, graça e beleza em movimentos criativos,
traduzidos em expressões pessoais através da combinação musical, que transmite, acima de tudo
satisfação estética aos que a assistem. A ginástica rítmica explora as direções e planos em todas as
suas possibilidades, e tem, na simetria e na bilateralidade, princípios fundamentais para uma
elegância e beleza destacáveis. É uma modalidade baseada nos exercícios de solo.
É uma modalidade que tem como base o trabalho corporal combinado com o manuseio dos
aparelhos manuais, como: corda, arco, bola, maças e fita, em uma determinada composição de
conjunto ou individual, de acordo com o acompanhamento musical. As séries de exercícios de
conjunto e individual são chamadas de provas competitivas, quais sejam: exercício de conjunto e
exercício individual. O objetivo do exercício de conjunto é mostrar o trabalho desenvolvido em uma
composição de cinco ginastas numa duração de 2min e 15s a 2min e 30s. No exercício individual, a
performance é realizada por uma ginasta no período de 1min e 15s a 1min e 30s.
Uma composição de GR tem com elementos básicos: escolha dos elementos corporais, escolha dos
elementos dos aparelhos, ocupação espacial e variação da composição. Os elementos corporais na
ginástica rítmica são divididos em: grupos de movimentos fundamentais (representados pelos saltos,
equilíbrios, pivots, flexibilidades e ondas) e outros grupos de movimentos (deslocamentos variados,
saltitos, giros, balanceamentos e circunduções). Os fundamentais são aqueles que, aliados ao manejo
de aparelho, serão considerados como dificuldades e pontuados. Os outros grupos são os utilizados
para compor a parte artística da coreografia.
Os aparelhos desta ginástica são descritos da seguinte forma:
A corda é leve e flexível. Seu tamanho é proporcional à altura da ginasta, e possui também nós em
suas extremidades. Os elementos podem ser realizados com a corda aberta ou dobrada, presa em
uma ou nas duas mãos, em direções e planos diferentes, com ou sem deslocamento, com apoio sobre
um ou os dois pés ou sobre uma outra parte do corpo. Os grupos técnicos do aparelho corda são:
saltos e saltitos por dentro da corda, lançamentos e recuperações, escapadas de uma ponta da corda,
rotações da corda, balanceamentos, circunduções e movimentos em oito.
O arco deve ser feito de um material que não deforme ou seja muito pesado. Seu formato favorece
rolamentos do arco (no corpo, no solo), passagens por através e por cima do arco, rotações,
lançamentos e recuperações, balanceamentos, circunduções e movimentos em oito.
A bola é feita de plástico ou de borracha. A bola fica em constante movimento pelo corpo ou em
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equilíbrio. Os movimentos técnicos deste aparelho (rolamento, quicada, lançamento e recuperação,
rotação, equilíbrio da bola, transmissão de mãos, balanceamentos, circunduções e movimentos em
oito) realizados com controle e precisão estão sempre em combinação com os elementos corporais
típicos desta modalidade.
As maças são feitas de madeira ou plástico. O trabalho com este aparelho desenvolve o ritmo e a
coordenação, além da visão periférica. São elementos técnicos das maças: pequenos círculos
molinetes, impulsos, rotações das maças durante o voo, lançamentos e recuperações, movimentos
assimétricos, batidas, rolamentos, deslizamentos, balanceamentos, circunduções e movimentos em
oito.
A maça-fita é considerada o aparelho mais plástico da ginástica rítmica e composto por duas partes:
o estilete, uma vareta e própria fita, que pode ser de cetim ou outro material semelhante. Com a fita
é posível criar desenhos no espaço, formando imagens e formatos de vários tipos. São elementos
técnicos deste aparelho: serpentinas, espirais, escapadas, lançamentos e recuperações, impulsos,
balanceamentos, circunduções e movimentos em oito.
De um modo geral, a ginástica rítmica possui três características a serem trabalhadas: os
movimentos corporais, o manuseio de aparatos e o acompanhamento musical. Esses três elementos
juntos formam a unidade que fundamenta esta modalidade. A introdução de aparelhos deve ser feita
de forma gradual, para que o jovem se adapte às características de cada um deles.
4.5 Jogos e brincadeiras
O conteúdo jogo, representado pelos jogos cooperativos, jogos teatrais, jogos indígenas,
jogos recreativos, as oficinas de expressão, dentre outros, compõem uma enorme gama de
recursos para novas e diferentes abordagens para as aulas, tornando-as atuais, diferentes e
certamente atraentes. A partir desses conteúdos, os participantes estarão elaborando um
conhecimento corporal, uma consciência crítica, desenvolvendo a criatividade, vivenciando o
prazer que acompanha a atividade lúdica. Os jogos são ensaios de assimilação de experiências
através do corpo. No jogo está presente o estético, o prazer, o belo.
O jogo propicia um espaço para a liberdade, espontaneidade, criatividade, provocando o
imaginário e a fantasia, havendo sempre a possibilidade de modificação das regras, a fim de
que elas se adaptem às necessidades do grupo. No jogo, existe sempre um parceiro com quem
se joga. Esses jogos e atividades apresentam em sua essência o lúdico, o que possibilita
colocar os jovens em atitude de espontaneidade para se expressar, criar, questionar e se
conhecer.
Quando alguém joga, ele opera com o significado das suas ações, o que o faz desenvolver
sua vontade e, ao mesmo tempo, tornar-se consciente das suas escolhas e decisões. A seleção
dos conteúdos dos jogos deve considerar a memória lúdica da comunidade em que o
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participante vive e oferecendo-lhe, ainda, o conhecimento dos jogos das diversas regiões
brasileiras e outros países.
Jogos e Brincadeiras
Modalidades
Populares
Amarelinha
Elástico
Betes/Taco
Peteca
Queimada
Tabuleiro
Dama
Trilha
Xadrez
Dominó
Outros
Cooperativos
Com música
Pintados no chão
Quadro 6: Jogos e brincadeiras populares, de tabuleiro e outros.
4.5.1 Jogos e brincadeiras populares
O jogo e as brincadeiras populares promovem situações de ensino e aprendizagem
ricas no sentido da construção de habilidades corporais básicas, no desenvolvimento de
dinâmicas de produção em pequenos grupos e, ainda, como possibilidade de introduzir e
desenvolver a ideia de diversificação e transformação de estruturas lúdicas convencionais.
Amarelinha/sapata
Amarelinha é fácil e divertida de brincar. É uma brincadeira em que se percorre uma trajetória de
quadrados riscados no chão de pulo em pulo. Amarelinha é uma brincadeira que estimula o jovem a
ter noções dos números, trabalhando a ordem das casas numéricas, além de estimular a habilidade
do equilíbrio. O jogo consiste em pular sobre um desenho riscado, com giz no chão. O desenho
apresenta quadrados ou retângulos numerados de um a dez e no topo o céu, em formato oval. Cada
jogador, um de cada vez, joga uma pedrinha, inicialmente na casa de número 1, devendo acertá-la
em seus limites. Em seguida, pula em um pé só nas casas isoladas e com os dois nas casas duplas,
evitando a que contém a pedrinha, e na volta, deve recolher a pedrinha que está na casa 1 e saltar
sobre ela e sobre a casa inferno; se completar essa sequência de saltos, com êxito, joga a pedrinha
novamente, agora na casa 2, e realiza a sequência de saltos da mesma forma da rodada anterior. No
trajeto de ida e de volta, o jogador deve pisar dentro das casas sem tocar em nenhuma linha.
Existem alguns desdobramentos e nuances de regras que variam de lugar para lugar. Os
participantes podem se organizar em pequenos grupos e desenhar a sua amarelinha, tendo como
referência o modelo apresentado.
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Elástico
Na brincadeira do elástico, coloca-se um elástico de, em média, dois metros unido por um nó, entre
dois participantes frente a frente, que colocam o elástico em volta dos tornozelos, formando um
retângulo. A terceira pessoa pula dentro do retângulo com os dois pés e, depois, com um pulo, pisa
nas duas linhas de elástico. Com o outro pulo pisa com os dois pés fora do elástico, um de cada
lado. O objetivo é fazer tudo sem tropeçar, aumentando o grau de dificuldade.
Em seguida, aumenta-se o grau de dificuldade: canela, batata da perna, joelho, coxa e cintura.
Quando chega à altura da cintura, deve-se levantar uma perna de cada vez, seguindo a música
cantada por todos. Nessa etapa, quando estiver dentro do retângulo, pisar primeiro em uma linha do
elástico, prender firme e depois pisar na outra linha. Se errar, será a vez da outra pessoa e, quando
voltar a vez, o jovem recomeça o jogo na etapa que parou. Depois, o elástico fica na altura do peito,
momento em que deve ser feita uma manobra de entrada e saída. Em seguida, a mesma manobra é
feita com o pescoço, e depois quem segura o elástico deve levantar o braço e, ao invés de usar as
pernas, usa-se os braços (dentro, fora, dentro, pisa, fora e X). Se conseguir passar daí, recomeça
tudo, mas quem segura o elástico utiliza somente uma perna, deixando o espaço bem estreito. As
variações incluem ter duas pessoas pulando juntas e usar duas cadeiras como pontos de apoio.
Betes/taco
Também conhecido como taco, bete, bets, é um jogo cujo objetivo principal é rebater a bola lançada
pelo jogador adversário. Betes é jogado por duas duplas, sendo que uma tem o taco - rebatedores e a
outra a bola - lançadores. A dupla que possui a bola tem por objetivo derrubar a casinha através do
lançamento da bola, conquistando assim os betes. Cada casinha é separada por uma distância de 12
metros. Uma circunfêrencia de 60 centímetros de diâmetro é desenhada em volta de cada casinha.
Cada jogador da dupla que está com o bete fica posicionado em uma casinha, com o bete sempre
tocando o chão dentro da circunferência da casinha (esta posição é referenciada como "taco no
chão"), e devem rebater a bola, sendo que durante o tempo que a dupla adversária corre atrás da
bola, a dupla que rebateu pode ficar trocando de lado no campo, sempre batendo os tacos no meio
da quadra e sempre encostando o taco na circunferência da casinha, fazendo, assim, um ponto para
cada vez que bater os tacos no meio da quadra. O ponto só é válido, se os jogadores, após baterem
os tacos, alcançarem a circunferência da casinha. Se a dupla que correu atras da bola derrubar a
casinha ou queimar os que estão com os betes, ou seja, acertar a bolinha nos rebatedores, antes de
voltarem a suas respectivas casinhas, esta dupla ganha os betes.
O jogo acaba, quando uma das duplas conseguir marcar 25 pontos (betes), ou 12 pontos para jogos
mais curtos, cruzar os betes no centro do campo e contar até dez em voz alta. Quando os adversários
acertarem a bola nas costas da dupla que estiver com o betes, os betes passam para a outra dupla e o
jogo continua. Também existe uma regra que, após cruzar os tacos dentro do campo, a equipe que
tem a bola deve parar no local onde pegou a bola rebatida e contar três passos, arremessando a bola
em direção à equipe do taco. Caso a equipe da bola consiga acertar a equipe do taco, essa será
considerada vitoriosa.
Pegar a bola no ar dá vitória automática à dupla sem o bete, que deve gritar "vitória bets, entregue o
taco". Se ao rebater a bola, a mesma cair em local de difícil acesso, a dupla que está de posse dos
tacos só poderá marcar pontos até que a outra dupla grite "bolinha perdida" e haja, claro, comum
acordo quanto à dificuldade de acesso.
Só marca pontos a dupla que estiver com os tacos. O jogador com o bete deve manter sempre o taco
encostado no chão e dentro da casinha. Se os jogadores estiverem com os tacos fora da casinha, ou
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sem encostar no chão, o adversário que estiver segurando a bolinha pode derrubar sua lata no chão
ou queimar os jogadores com os tacos usando a bolinha e ganhar os betes. Se o arremessador acertar
a lata com a bola, os tacos passam para os adversários. Os jogadores com os tacos não podem betar
para trás da casinha em que estão.
O campo pode ser de qualquer tamanho ou não possuir limites, e de qualquer tipo de terreno. Pode
ser praticado na rua, na praia, na grama ou no campo. Para jogar betes, são necessários dois tacos de
tamanho médio, duas casinhas que podem ser garrafas plásticas, tripés de madeira ou latas de
refrigerante ou até três ramos sem folhas de cerca de 30 cm, uma bola pequena de borracha, uma
bola feita de meias, ou até mesmo uma bola de tênis. A seguir, algumas adaptações do jogo:
Em bete-ombro, o jogador que rebateu a bola, por último, deve colocar o bete no seu ombro e o
jogador da dupla sem o bete, que estava na casinha oposta, faz um lançamento do ponto aonde a
bola parou (podendo dar um passo em qualquer direção). O bete-ombro só pode ser pedido pelo
jogador da casinha oposta ao rebatedor e somente se este jogador já estiver de posse da bola.
Em bete-lancha, o jogador que está sem o taco joga a bolinha, e se o jogador que está com o taco
do lado oposto do jogador que jogou a bola encostar na bolinha com o pé (ou outra parte do corpo)
conta uma na lancha. Se os jogadores que estão com o taco marcarem ―3 na lancha‖, eles perdem os
tacos.
Em bete pra trás, a bolinha que encostar no taco e for para trás do círculo do jogador que tentou
rebater, é contada uma para trás. Quando for contada três para trás, dá três lances livres. Se a dupla
estiver com duas pra trás, por exemplo e marcar pontos, são descontadas as vezes que a bolinha foi
para trás, antes de dar três para trás, descontando também os pontos.
Peteca
Como forma de descontração, entretenimento, diversão e recreação, o jogo de peteca é prático e
barato. Por meio de um saque a peteca é posta em jogo. A peteca é jogada de um lado para outro da
rede, por cada um dos adversários. Marca-se um ponto, quando a peteca cair no chão, dentro dos
limites da quadra, ou quando o adversário que recebeu o saque a rebate na rede ou fora dos limites
da quadra. Ganha o ponto o jogador que não deixou a peteca cair em seu campo. Os jogos são
disputados em três sets de vinte minutos cada um. O jogador que conseguiu o ponto, reinicia a
disputa fazendo um novo saque. Algumas dicas incluem não jogar a peteca na mão do adversário,
antecipar a jogada e preparar o ponto sem precipitação, criando a oportunidade adequada.
Pode ser realizado na quadra, na praia ou no calçadão, com uma rede e uma peteca. A peteca é
constituída de uma base que concentra a maior parte de seu peso, geralmente feito de borracha, e
uma extensão mais leve, geralmente feita de penas naturais ou sintéticas, com o objetivo de dar
equilibrio ou orientar sua trajetória no ar, quando arremessada.
O jogo de peteca proporciona a flexibilidade das articulações, agilidade dos movimentos, amplia a
capacidade respiratória, aumenta os reflexos e desenvolve a destreza. Os jogos podem ser simples
ou em duplas, nos moldes de uma partida de tênis.
Queimada/carimbada/caçador
O jogo queimada, também conhecido por outras denominações dependendo da região, pode ser
jogado em um terreno dividido em dois campos iguais, por uma linha reta traçada no solo. O
tamanho do terreno pode variar, conforme o número de jogadores. O jogo desenvolve a destreza, o
domínio e a cooperação. Cada time fica situado em um campo e um dos jogadores, de cada lado,
deverá ser colocado atrás da linha de fundo do campo adversário. Um jogador arremessa a bola ao
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campo adversário com o objetivo de atingir, ―queimar‖, algum jogador adversário.
A linha do meio é chamada de fronteira. A equipe fica distante da fronteira por alguns metros. Atrás
do grupo, uma segunda linha é traçada, onde fica o cemitério local, aonde vão todos que forem
queimados da equipe adversária. Cada equipe possui seu cemitério. Os componentes da primeira
equipe chegam à fronteira e atiram a bola na segunda equipe. Se a bola acertar alguém da segunda
equipe, esta irá para o cemitério da outra equipe. Se alguém conseguir agarrar a bola, tenta queimar
alguém da outra equipe ou passa para o outro da sua equipe que se encontra no cemitério.
Nenhum jogador pode atravessar as linhas para pegar a bola no campo adversário. A cabeça é região
neutra, se alguém for atingido nessa parte do corpo não vai para o cemitério. Caso algum
participante apenas rebata a bola com as mãos sem segurá-la ele deve ser considerado "queimado".
A equipe vencedora será aquela que queimar todos os adversários ou a equipe que tiver menor
número de pessoas no cemitério.
4.5.2 Jogos de tabuleiro
Damas
O jogo de damas é um jogo de tabuleiro que exige do jogador raciocínio e planejamento durante
todo o jogo. É praticado entre dois parceiros, num tabuleiro quadrado, de 64 casas, alternadamente
claras e escuras, dispondo de 12 pedras brancas e 12 pretas. O objetivo é capturar ou imobilizar as
peças do adversário. O tabuleiro deve ser colocado de modo que a casa angular à esquerda de cada
parceiro seja escura. A pedra movimenta-se em diagonal, sobre as casas escuras, para a frente, e
uma casa de cada vez. A pedra pode capturar a peça do adversário pra frente. A pedra que atingir a
oitava casa adversária, parando ali, será promovida a "dama", peça de movimentos mais amplos que
a simples pedra. Assinala-se a dama sobrepondo à pedra promovida outra da mesma cor.
A dama pode mover-se para trás e para frente em diagonal, diferente das outras peças, que se
movimentam apenas para frente em diagonal. A dama pode também tomar outra peça pela frente ou
por trás em diagonal. Quando na casa contígua a uma pedra houver uma peça adversária, com uma
casa imediata vaga, na mesma diagonal, a pedra toma-la-á passando para a citada casa vaga. Assim,
a pedra toma para a frente e para trás, sendo este o único movimento retrógrado da pedra.
Se, no mesmo lance, se apresentar mais de um modo de tomar, é obrigatório executar o lance que
tome o maior número de peças (lei da maioria). As peças tomadas só deverão ser retiradas do
tabuleiro depois de completo o lance.
As brancas têm sempre a saída, isto é, o primeiro lance da partida. O lance está completo, quando a
mão do jogador tiver largado a peça, ao movê-la de uma casa para outra. O jogo de damas recebeu
alterações, dependendo da região em que é jogado. Também foram feitas modificações nas regras,
visando a dinamizar o jogo. A seguir, algumas variantes do jogo.
Em dama sem captura, a dama move-se em diagonal, percorrendo as casas vagas que quiser, para
diante ou para trás, não tomando no seu percurso qualquer peça de cor contrária e não podendo
mudar dessa diagonal.
Em dama com captura, se, na diagonal, houver uma outra peça adversária, a captura só pode ser
efetuada se houver uma ou mais casas vazias, após a peça adversária, sendo assim, a jogada é
obrigatória. A dama é obrigada a ficar uma casa após a peça capturada.
Em damas portuguesas, o tabuleiro é colocado de modo a ficar uma casa branca a esquerda; as
pedras não podem capturar para trás; quando houver mais de uma opção para tomar o mesmo
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número de peças, deverá optar o jogador pela que lhe permita capturar mais damas (lei da
qualidade); no caso de uma tomada em série, se a pedra passar pela última fileira, será
automaticamente promovida a dama. A dama pode andar quantas casas tiver disponíveis, para a
frente e para trás.
Em damas italianas, o tabuleiro é colocado de modo a ficar uma casa branca a esquerda; as peças
não podem tomar a dama; se um jogador não tomar uma peça, quando for possível fazê-lo, perde o
jogo; e quando houver mais de uma opção para tomada de peças, deverá optar o jogador por tomar a
peça mais valiosa, isto é, a camisa
Em damas inglesas, o jogador poder optar por capturar qualquer peça e não fazer obrigatoriamente
a jogada que o permita tomar o maior número de peças.
Em damas russas, a tomada não é obrigatória e o fato de, no caso de uma tomada em série, se a
peça passar pela ultima fileira, será promovida a dama e continuará a jogada já como dama.
Em damas turcas, usa-se o tabuleiro de oito por oito casas e cada jogador tem dezesseis peças e as
coloca inicialmente na segunda e terceira fileiras mais próximas de si. As peças movem-se de forma
ortogonal, para os lados ou para a frente, mas não para trás. A captura também é feita para a frente
ou para os lados. A peça que faz a captura é colocada na posição seguinte à previamente ocupada
pela peça capturada, que é imediatamente eliminada (durante a jogada, e não ao final da mesma). As
capturas são encadeadas. Quando uma peça chega à última fileira, torna-se dama. As damas podem
se mover tantas casas vazias quanto quiserem para a frente, para trás ou para os lados, e a captura
feita por uma dama é igual à das peças normais, exceto por poder saltar por uma linha de casas
vazias até alcançar a peça capturada. Quando possível, a captura é obrigatória e deve ser feita de
forma a eliminar o máximo possível de peças adversárias. A vitória ocorre ao capturar todas as
peças do adversário, imobilizá-lo ou deixá-lo com, no máximo, uma peça contra uma dama.
Em perde-ganha, aquele que ficar sem peças é quem ganha. O jogador, portanto, deve oferecer
suas peças ao adversário, o mais rápido possível.
Trilha
Trilha ou moinho é um tradicional e antigo jogo de tabuleiro. O tabuleiro consiste em três
quadrados concêntricos conectados entre si. Cada jogador escolhe uma cor e dispõe de nove peças,
que são colocadas, alternadamente, nas posições de suas preferências. Tanto os cantos dos
quadrados quanto os pontos médios de seus lados são posições iniciais e de jogo válidas. O objetivo
do jogo é remover as peças inimigas até que restem, no máximo, duas. Cada vez que um jogador
forma uma linha horizontal ou vertical com três de suas peças (um "moinho") sobre o tabuleiro, tem
o direito de escolher uma peça inimiga para remover, desde que essa peça não faça parte de um
moinho inimigo.
O jogo começa com o tabuleiro vazio. As peças são posicionadas, alternadamente, nos pontos de
intercessão das linhas, até que todas tenham sido posicionadas no tabuleiro. Então, cada jogador
move, na sua vez, uma de suas peças ao longo de uma linha, deslocando-a de um ponto
(intercessão), até um que esteja vazio. Não é permitido pular peças, portanto só poderá ser feito um
movimento, se houver um ponto vazio vizinho a uma das peças. Quando um jogador consegue
realizar um moinho, ou seja, alinhar três peças (não vale em curva) ele pode retirar do tabuleiro uma
peça de seu oponente. Esta peça não volta mais para o jogo. Lembre-se que as peças que estiverem
formando um moinho não podem ser retiradas. Ganha o jogo aquele que conseguir reduzir o número
de peças de seu oponente a duas, ou bloquear todas as peças dele de forma que não possam mais se
movimentar. Neste tipo de jogo, o posicionamento inicial é fundamental para o desempenho do
jogador durante a fase de movimentação. A tal ponto que uma partida pode ser perdida ou ganha em
função deste posicionamento estratégico. Uma variante comum do jogo de trilha adiciona quatro
linhas diagonais ao tabuleiro, tornando o jogo mais rápido e mais tático.
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Xadrez
O xadrez é um jogo de estratégia e tática. O jogo deve ser ensinado de forma lúdica e divertido,
trabalhando-se a aquisição e a consolidação de valores éticos. O xadrez é um grande impulsionador
da imaginação, contribuindo para o desenvolvimento da memória, da capacidade de concentração e
da velocidade de raciocínio. Este jogo desempenha também um importante papel socializante, por
ensinar a lidar com a derrota e com a vitória. O xadrez estimula o hábito de refletir, antes de agir,
além de ensinar a arcar com as responsabilidades dos próprios atos.
No jogo de xadrez, os participantes aprendem, a partir dos erros, permitindo um pensamento
hipotético, analisando o fato, partindo de suposições e criando hipóteses. O xadrez estimula também
valores como respeito, responsabilidade, cortesia, humildade, perseverança, disciplina, tenacidade,
autoestima, paciência, autocontrole e tolerância. De forma lúdica, o participante aprende a analisar
problemas, expor ideias, conclusões e soluções, avaliar vantagens e inconvenientes de uma decisão,
aprender a planejar, responsabilizar-se por seus atos e assumir suas consequências, aumentar a
autonomia e controlar a impulsividade são apenas algumas das contribuições do xadrez na
construção do caráter de uma pessoa.
Cada jogador controla dezesseis peças que podem ser de cor clara ou escura, normalmente brancas e
negras. São necessários um tabuleiro com oito fileiras e oito colunas composto por sessenta e quatro
casas (sendo metade claras e metade escuras alternadamente). Para que o tabuleiro fique
corretamente posicionado antes de cada partida, cada jogador deve ter um quadrado claro à sua
direita. As peças são: oito peões, dois cavalos, dois bispos, duas torres, um rei e uma dama, sendo
que cada tipo de peça possui um movimento característico.
No transcorrer da partida, quando o rei de um jogador é diretamente atacado por uma peça inimiga,
é dito que o rei está em xeque. Nesta posição, o jogador tem que mover o rei para fora de perigo,
capturar a peça adversária que está efetuando o xeque ou bloquear o ataque com uma de suas
próprias peças, sendo que esta última opção não é possível se a peça atacante for um cavalo, pois tal
peça pode saltar sobre as peças adversárias.
O objetivo do jogo é dar xeque-mate ao adversário, o que ocorre quando o rei oponente se encontra
em xeque e nenhum lance de fuga, defesa ou ataque pode ser realizado para anular o xeque. O rei é
a única peça que nunca pode ser capturada, uma vez que a partida termina quando ocorre o xequemate, ou seja, a iminência da captura do rei. Cada tipo de peça tem um valor e movimento diferente.
O xadrez é um jogo agradável e instrutivo que pode ser jogado também por meio de redes digitais.
O xadrez virtual é um excelente exercício para o cérebro, pois exige que o cérebro trabalhe o tempo
todo e, assim, amplia outras áreas de programação mental de raciocínio. O xadrez virtual possui a
vantagem de trazer o jovem para um contato mais próximo consigo mesmo, porque caso se distraia,
pode vir a fazer um lance errado. Jogando virtualmente, o jovem adquire um senso prático de
organização, desenvolve, de forma muito especial, a memória e trabalha o planejamento e a
paciência. Além de todo o desenvolvimento já citado, é importante ressaltar que esse jogo requer
grande eficiência cardiovascular, pois um cérebro mais oxigenado possibilita maior lucidez e,
principalmente, maior velocidade do pensamento, de interpretação e reação aos movimentos
complexos. Além de poder jogar com o colega ao lado ou contra o computador, o xadrez, via
internet também é uma excelente opção, pois os parceiros podem estar em qualquer lugar do mundo
e serem encontrados a qualquer momento.
Existem muitas variantes das regras de xadrez. Há tipos em que alteram apenas o tempo da partida,
e muitas variantes criadas com a finalidade de divertir ou aumentar as possibilidades do jogo, como:
Em às cegas, um jogador não tem visão do tabuleiro (ou utiliza uma venda nos olhos, ou fica de
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costas para o tabuleiro, ou fica em sala separada), necessita guardar as posições de memória.
Em problemas, um problema de xadrez é normalmente na forma de uma posição de tabuleiro a
partir da qual o jogador deve buscar a vitória (mate) ou uma posição claramente vencedora; o tipo
de problema mais comum é o mate em 2, onde as brancas devem dar mate em dois lances.
No xadrez de fischer, a posição inicial das peças é aleatória, o que torna inútil a memorização por
parte dos jogadores de movimentos iniciais de abertura. Essa característica é muito importante para
o desenvolvimento da criatividade e do talentos dos jogadores.
No xadrez de capablanca, o tabuleiro possui 10 por 8 casas e duas novas peças, o arcebispo, que
combina os movimentos do bispo e do cavalo, e o chanceler que une os movimentos da torre e do
cavalo. O arcebispo tem a capacidade de dar sozinho o xeque-mate, desde que o rei adversário esteja
posicionado em uma das quatro casas no canto do tabuleiro. O arcebispo é colocado entre o cavalo e
o bispo da dama, o chanceler fica na ala do rei e valem as mesma regras do xadrez normal, acerca
do roque, com a diferença de que o rei se move três casas para os lados para rocar, no lugar de
apenas duas como no xadrez ortodoxo.
Algumas variedades propõem a adoção de tabuleiros diferenciados, como o caso do xadrez rex, em
que o tabuleiro é constituído de 85 casas (que podem ser hexagonais, retangulares ou circulares), de
cores branca (27 casas), preta (27 casas) e cinza (31 casas). A adaptação consiste em acrescentar
mais um bispo e 7 peões para cada jogador, definir a posição de cada peça no início da partida (não
têm posição pré-definida), definir a movimentação das peças, para que seja compatível com o
tabuleiro, modificar o número de direções, passando a ter duas a mais que o xadrez.
Fig. 23 e 24: Prática do xadrez
Fig. 25: Prática do xadrez gigante
Dominó
O jogo dominó desenvolve a percepção do sistema de numeração e estimula a associabilidade, a
noção de sequência e a contagem, além de desenvolver o processo de cálculo aritmético da adição,
subtração e multiplicação. O primeiro a jogar pode ser por duas regras: O que tem a pedra 6x6
(barata, carreta, carrilhão) começa a partida, ou quem sortear a peça mais alta antes de iniciar a
primeira partida iniciará; as demais partidas iniciam no sentido anti-horário a partir deste jogador.
Quem baixar todas as peças ganha os pontos da soma das peças que sobrarem na mão do adversário.
O jogo fica fechado, quando não é mais possível baixar peças, geralmente, quando as duas pontas
do jogo têm o mesmo número e não existem mais peças com este número na mão dos jogadores.
Neste momento, quem tiver menos pontos em peças na mão, ganha e leva a pontuação em peças na
mão do adversário, no caso de jogo por pontos. Geralmente, uma disputa de dominó é feita em
partidas seguidas, onde a dupla que acumular um certo número de pontos primeiro é a vencedora.
O jogo é composto de vinte e oito peças, com pontos marcados de zero (vazio) a seis, formando
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várias combinações. A forma mais comum de jogar o dominó é entre duplas (4 jogadores 2x2), onde
cada jogador recebe 7 peças, ou joga-se em 2 jogadores com 7 pedras cada um e 14 pedras para
comprar no caso do oponente não ter a pedra da vez.
Os alunos podem fazer peças gigantes com material reciclável. Cada jovem recebe uma peça e, em
sua vez, tem de encaixá-la numa das pontas. Com o tempo, os jovens ganham experiência e
propõem outras regras. Por mais complicadas que elas sejam, é interessante experimentar o novo
regulamento, pois isso significa que a turma refletiu sobre a atividade ou que quer compartilhar
outra versão. Esse envolvimento pode ser um ponto de partida para discutir as regras.
Outra sugestão de aula é trabalhar com material reciclado. Para iniciar, recorte um papelão no
tamanho de 10x5 cm. Encape o papelão recortado com papel reciclado. Corte tiras finas, cole nas
bordas do dominó e uma tira no meio para separar a gravura da palavra. Recorte as gravuras do
tema escolhido e cole em uma das duas partes do dominó. Escreva palavras na parte que ficou em
branco para achar o seu par. A outra parte do dominó, ficará com a gravura. Quando montar o
dominó, cole as gravuras e escreva as palavras, para que sejam usadas todas as peças.
4.5.3 Outros
Jogos cooperativos
Jogos Cooperativos são organizados para promover a união entre os participantes. Nestes jogos, não
há o objetivo de vitória, mas de participar com os outros, descontrair e se divertir. A cooperação é a
meta a ser alcançada nestas atividades, onde é possível compartilhar com os outros. A participação
em jogos cooperativos pode auxiliar no sentimento de diminuição de fracasso, bem como nas
tomadas de decisão que usem a coragem. É uma maneira de reforçar sentimentos de confiança,
partilha, ajuda, compreensão. Ninguém perde e todos ganham.
São atividades que podem ser criadas a partir de jogos existentes, e incluídas as modificações que o
transformem em situações de parceria e de trabalho coletivo. Incluem jogos dos mais variados tipos,
que exercitem o físico, a memória, a dedução e outros. Existem diversos exemplos, como a dança
das cadeiras cooperativa, salve-se com um abraço, cadeira livre, estamos no mesmo saco, além de
jogos coletivos com regras adaptadas.
Jogos com música
Os jogos com música podem ser considerados todos aqueles jogos populares que possuem algum
ritmo: ou cantado, ou através de palmas ou batidas. Em geral, são conhecidos pelas crianças e
praticados em qualquer espaço. Incluem uma ampla variedade e são apreciados em qualquer idade.
Podem ser conhecidos, inventados ou reinventados.
Podem ser modificados de acordo com a faixa etária, com adaptações de outros jogos e atividades.
Alguns são mais conhecidos, como ―ciranda, atirei o pau no gato, adoletá, escravos de Jó, o limão
entrou na roda, ovo podre, pula corda‖. É interessante incluir estes jogos no repertório de todas as
idades, oportunizando esta experiência divertida a todos.
87
Jogos pintados no chão
Uma ótima opção de atividades pode ser disponibilizada no chão, principalmente nas escolas. São
jogos que, após aprenderem, são realizados espontaneamente. À medida que estimulam novas
capacidades, provocam a imaginação e permitem diferentes adaptações e improvisos. Quando são
usados com algum material, estes são acessíveis e de fácil construção.
Seguem algumas sugestões de jogos a serem pintados no chão, com alguns exemplos:
sapata/amarelinha; caracol; briga de galo (dois de cada vez entram no círculo pintado e, agachados,
tentam empurrar com as mãos o colega para fora do círculo); jogo dos dados (um de cada vez joga o
dado gigante e avança o número de casas que cair no dado); boliche na parede (soma de pontos);
damas, xadrez, ludo e jogo da velha gigante (podem ser jogados com os próprios participantes, ou
com peças feitas pelos mesmos).
Fig. 26 e 27: Jogos gigantes em lona
Fig. 28: Caracol
Fig. 29: Jogo dos dados
88
PARA REFLETIR
Sobre o esporte e o lazer na escola, surgem algumas questões: Quais conteúdos a
Educação Física escolar trabalha? Quais conteúdos do esporte, quais do lazer? Como estes
conteúdos são vinculados com a educação para e pelo esporte e lazer na escola?
Os conteúdos culturais do lazer são supérfluos? Ócio é negativo ou positivo? Por que
dizer: tirar a criança e o jovem da rua? Não seria melhor devolver a rua para eles, como
espaço de criação, de convivência e vivência?
Onde trabalhar a diversidade cultural da presente proposta de esporte e lazer? Sabemos
que, em geral, as escolas não têm espaços adequados para as diferentes práticas do ensino
formal, ainda mais estas atividades a serem desenvolvidas no turno inverso. Precisamos
ressignificar espaços existentes na comunidade e sair da escola para utilizá-los? Mesmo nas
escolas que não possuem quadra poliesportiva, o esporte e/ou o jogo desejado pode ser
praticado?
Como trabalhar? Onde realizar a vivência das diferentes manifestações culturais do
lazer considerando seus interesses culturais físico-esportivos, além de tantos outros que
podem ser vividos no lazer? Que disciplinas na escola podem tematizar a discussão destas
práticas?
89
FONTES
1
BRASIL. Constituição Federal Brasileira. São Paulo: Tecnoprint, 1988.
2
Consultar vídeo do Programa Segundo Tempo – Recreio nas Férias – versão 2010.
3
MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educação. 11. ed. Campinas: Papirus, 2004. p. 31.
4
PINTO, Leila M. S. de M. Vivência lúdica no lazer: análise de jogos, brinquedos e brincadeiras. In:
MARCELLINO, N. C. (Org.). Lazer e cultura. Campinas: Papirus, 2008.
5
PINTO, Leila Mirtes S. de M. Apresentação. In: OLIVEIRA, Amauri A. B. e PIMENTEL, Giuliano
G. de A. (Orgs.). Recreio nas férias: reconhecimento do direito ao lazer. Maringá: EDUEM, 2009.
6
PINTO, LEILA M. S. M. Sentidos e significados de tempo de lazer na atualidade: estudo com
jovens belo-horizontinos. 2004. Tese. (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.
7
Esporte de rendimento, esporte educacional e esporte de participação são manifestações normatizadas
pela Lei Pelé - BRASIL. Lei n. 9.615/98 – Institui normas gerais sobre desporto e dá outras
providências. Documento.
8
DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Procedimentos metodológicos para o
Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos
pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009. pp. 20723.
STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas –
SP: Autores Associados, 2009. (Coleção Educação Física e Esportes).
9
Para aprofundamentos sugerimos a leitura e discussão: dos livros Brincar, jogar e viver: Programa
esporte e lazer da cidade (2008) e Brincar, jogar e viver: a intersetorialidade do PELC (2009),
ambos livros organizados pelo Ministério do Esporte/Secretaria Nacional de Desenvolvimento de
Esporte e de Lazer, disponíveis no site: www.esporte.gov.br/PELC/Redecedes/publicações
Também vale a pena a leitura das seguintes obras:
HILDEBRANST-STRAMANN, R. Textos pedagógicos sobre o ensino da Educação Física. 3 ed.
Ijuí: Ed. Unijuí, 2005.
MONTEIRO, M. e DIAS, C. (Orgs). Lazer e periferia; um olhar a partir das margens. São
Gonçalo/RJ: Instituto Usina Social, 2009.
PALMA, A. T. V; OLIVEIRA, A.A. B. PALMA, J. A. V; COSTA, A. S. da; SANTOS, G. F. de L;
RISSO, H. F. F; PAIVA, H. F. F. B; MOYA, L. F. da; GARCIA, O. de B; FOGAÇA, Jr; O. M.
Educação física e a organização curricular; educação infantil e ensino fundamental. Londrina:
Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2008, v. 1, p.141.
RINALDI, I. P. B; LARA, L. M. OLIVEIRA, A.A. B. Contribuições ao processo de (re)significação
da educação física escolar: dimensões das brincadeiras populares, da dança, da expressão corporal e da
ginástica. Revista Movimento (UFRGS. Impresso), v. 15, pp.217.242, 2009.
SILVA, R. B. DA, OLIVEIRA, A. A. B., LARA, L. M., RINALDI, I. P. B. A educação física escolar
em Maringá: experiências de ensino-aprendizagem no cotidiano das aulas. Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, v.28, pp.69 - 84, 2007.
STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola.
Campinas/SP: Autores Associados, 2009. (Coleção Educação Física e Esportes).
90
TEIXEIRA, D. O desporte escolar. Construção ou negação de uma práxis pedagógica. Maringá:
Eduem, 2010.
10
GAYA, A., MARQUES, A. e TANI, G. (Orgs). Desporto para crianças e jovens: razões e
finalidades. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
HILDEBRANST-STRAMANN, R. Textos pedagógicos sobre o ensino da Educação Física. 3 ed.
Ijuí: Ed. Unijuí, 2005.
MONTEIRO, M. e DIAS, C. (Orgs). Lazer e periferia: um olhar a partir das margens. São
Gonçalo/RJ: Instituto Usina Social, 2009.
STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola.
Campinas/SP: Autores Associados, 2009. (Coleção Educação Física e Esportes).
TEIXEIRA, D. O desporte escolar. Construção ou negação de uma práxis pedagógica. Maringá:
Eduem, 2010.
11
HILDEBRANST-STRAMANN, R. Textos pedagógicos sobre o ensino da Educação Física. 3 ed.
Ijuí: Ed. Unijuí, 2005.
NÓBREGA, Terezinha Petrúcia. Corporeidade e Educação Física; do corpo objeto ao corpo sujeito.
3. ed. Natal/RN: Editora da UFRN, 2009.
V; OLIVEIRA, A. A; HILDEBRANST-STRAMANN, R. A necessidade de mudança metodológica no
ensino da Educação Física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 16, n. 1, pp. 6-13, out.
1994.
OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo
Tempo. Maringá: Eduem, 2008.
OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo
Tempo; da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009.
TANI, G; BENTO, J. O; PETERSEN, R. D. S. Pedagogia do desporto. Rio de Janeiro: GuanabaraKoogan, 2006.
Vieira, J. L. L. (Org.). Educação Física e esportes: estudos e proposições. Maringá: Eduem, 2004.
12
BRASIL. Decreto n.69.450 de 01 novembro de 1971. Diário Oficial da União. Brasília: 1971.
Documento.
13
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1996. Documento.
14
Destacam-se aqui os Programas Segundo Tempo (PST) e Programa Esporte e Lazer da Cidade
(PELC).
O Segundo Tempo é um programa do Ministério do Esporte, destinado a democratizar o acesso à
prática e à cultura do esporte, como instrumento educacional, independente de condição física, classe,
etnia, raça, religião, gênero e nível socioeconômico, mediante a oferta de atividades esportivas e
complementares, a serem realizadas no contraturno escolar. Tem como finalidade o desenvolvimento
de valores sociais, a melhoria das capacidades físicas e habilidades motoras, a melhoria da qualidade
de vida (autoestima, convívio, integração social e saúde), diminuição da exposição aos riscos sociais
(drogas, prostituição, gravidez precoce, criminalidade, trabalho infantil...), e a conscientização sobre a
importância da prática esportiva. Seu objetivo é democratizar o acesso ao esporte educacional de
qualidade, como forma de inclusão social, ocupando o tempo ocioso de crianças e adolescentes em
situação de risco social.
91
O PELC, criado, em 2003, pela Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer, do
Ministério do Esporte, tem como objetivos ampliar ações de democratização do acesso a
conhecimentos e práticas de esporte e lazer, integrando a participação de pessoas de todas as idades,
etnias, com deficiências e outras necessidades especiais. O Programa estimula a convivência social, a
formação de gestores e de lideranças comunitárias, bem como a produção e a socialização de
conhecimentos, contribuindo para que o esporte e o lazer sejam tratados como políticas públicas de
direito de todos. Fomenta ações integradas com as demais políticas públicas setoriais (Educação,
Justiça, Cultura, Saúde, Ciência e Tecnologia e outros), com vistas à promoção de inclusão social e do
desenvolvimento humano. Para tanto, o PELC desenvolve: implantação de Núcleos de Esporte
Recreativo e de Lazer, desenvolvimento de pesquisa pela Rede CEDES, formação de gestores e gestão
compartilhada, bem como gestão do conhecimento produzido, por meio de publicação de livros e
cartilhas, criação de um Repositório Digital para socializar a produção da Rede CEDES,
apoio/realização de eventos científicos e apoio a publicação de periódicos da Educação, Esporte e
Lazer.
15
BRASIL, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da
Educação. Manual de educação integral para obtenção de apoio financeiro através do programa
dinheiro direto na escola – PDDE, no exercício 2009. [on line]. Disponível em:
http://www.fnde.gov.br/index.php/arq-dinheiro-direto-na-escola/435
manualeducacaointegral/download
16
Referimo-nos aqui a um modelo de escola que não se abre para o diálogo com os saberes
comunitários e que se limita a assumir o tradicional papel de transmissão de conteúdos curriculares
sem preocupar-se como as significações que destes operam junto aos saberes comunitários.
17
LÜCK, Heloisa e colaboradores. A escola participativa: o trabalho de gestor escolar. Petrópolis:
Vozes, 2005.
18
STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola.
Campinas/SP: Autores Associados, 2009 (Coleção Educação Física e Esportes).
TEIXEIRA, D. O desporte escolar. Construção ou negação de uma práxis pedagógica. Maringá:
Eduem, 2010.
19
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA.
Educação integral: texto referência para o debate nacional. Brasília: MEC/SECAD, 2009.
20
SANTOS, Milton. A natureza do espaço. São Paulo: Edusp, 2004.
21
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA.
Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral.
Caderno para professores e diretores de escolas. Brasília: MEC/ SECAD, 2009.
22
BRASIL, Presidência da República. Dispõe Sobre o Programa Mais Educação. Decreto n. 7.083, de
27 de janeiro de 2010.
23
DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Procedimentos metodológicos para o
Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. Fundamentos pedagógicos do
Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá, Eduem, 2009. p. 207-235.
24
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,1998.
25
MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educação. 11 ed. Campinas: Papirus, 2004.
26
Neste Caderno, o lúdico é expresso de diferentes modos, considerando os discursos de quem o vive e
os que são produzidos e reproduzidos a seu respeito. Em geral, quem ―curte‖ a vivência lúdica a
entende como diversão, recreação; momento de vivência, com muita animação, das atividades que
92
gostam; brincadeira, brincar, brinquedo, jogo ou festa, ou seja, segundo estudos de Paulo de Salles
Oliveira os termos brinquedo, brincadeira e jogo são, em síntese, representativos do lúdico. Porém,
―brinquedo‖ refere-se ao objeto utilizado no brincar, ―brincadeira‖ à ação vivida e ―jogo‖,
especialmente, à competição. Roger Caillois, por sua vez, destaca uma mudança de significado
importante que o conceito festa comporta, pois, para ele, a ―festa‖, além das características
fundamentais da vivência lúdica presente nos outros termos (jogo, brinquedo e brincadeira), destaca a
categoria ―excesso‖, que revela toda espécie de transbordamento. Ver discussão aprofundada em:
PINTO, Leila M. S. de M. Vivência lúdica no lazer: análise de jogos, brinquedos e brincadeiras. In:
MARCELLINO, N. C. (Org.). Lazer e cultura. Campinas: Papirus, 2008.
27
PALMA, M. S. VALENTINI, N. C. PETERSEN, R, UGRINOWITSCH, H. Estilos de ensino e a
aprendizagem motora para a prática. In: OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.).
Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá: Eduem,
2009.
PETERSEN, R, e OLIVEIRA, Amauri A. B. Desordens motoras no aprendizado do esporte. In:
GAYA, A., MARQUES, A. e TANI, G. (Orgs). Desporto para crianças e jovens: razões e
finalidades. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
28
BENJAMIN, Walter. Reflexões; a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.
29
OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedagógicos do Programa
Segundo Tempo. Maringá: Eduem, 2008.
30
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elementos da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1980.
p.16.
31
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da animação. Campinas: Papirus, 1990.
SANTIN, Silvino. Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. Porto Alegre:
Edições EST, 1994.
32
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elementos da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1980.
33
Ibidem.
34
BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. A cidadania ativa. São Paulo: Ática, 1996.
35
MELUCCI, A. A invenção do presente: movimentos sociais nas sociedades complexas. Trad.
Maria do Carmo Alves do Bomfim. Petrópolis: Vozes, 2001.
36
GOMES, Christianne e PINTO, Leila. O lazer no Brasil: analisando práticas culturais, cotidianas,
acadêmicas e políticas. In: GOMES, Christianne, OSÓRIO, Esperanza, PINTO, Leila e ELIZALDE,
Rodrigo (Orgs.). Lazer na América Latina/Tiempo libre, ócio y recreaación em Latinoamérica.
Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2009.
37
PINTO, LEILA M. S. M. Sentidos e significados de tempo de lazer na atualidade; estudo com
jovens belo-horizontinos. 2004. Tese. (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.
38
MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educação. 11. ed. Campinas: Papirus, 2004.
39
GRECO, P. J.; SILVA, S. A. A metodologia de ensino dos esportes no marco do Programa Segundo
Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. Fundamentos pedagógicos para o Programa
Segundo Tempo. Maringá: Eduem, 2008. p. 81.
40
BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1997.
93
41
DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Procedimentos metodológicos para o
Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. Fundamentos pedagógicos do
Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá, Eduem, 2009. p. 207-235.
42
KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí - RS: Ed. Unijuí, 1998.
43
MELO, José Pereira; DIAS, João Carlos Neves de Souza e Nunes. Fundamentos do Programa
Segundo Tempo: entrelaçamentos do esporte, do desenvolvimento humano, da cultura e da educação.
In: OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli; PERIM, Gianna Lepre (Orgs.). Fundamentos
pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá, PR: Eduem, 2009. p. 34.
44
ARAÚJO, Ulisses F.; KLEIN, Ana Maria. Escola e comunidades, juntas, para a cidadania integral.
Cadernos CENPEC: Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária, n. 2,
p. 119-125. São Paulo: CENPEC, 2006. p. 125)
45
DUMAZEDIER, Joffre. Sociologia empírica do lazer. São Paulo: Perspectiva, 1979.
46
CAMARGO, Luiz Octávio. O que é lazer. São Paulo: Brasiliense, 1986.
47
SCHWARTZ, Gisele. O ambiente virtual e o lazer. IN: MARCELLINO, N. C. Lazer e cultura.
Campinas: Alínea, 2007.
48
TUBINO, Manoel. Estudos brasileiros sobre o esporte: ênfase no esporte educação. Maringá:
Eduem, 2010.
49
É importante frisar que a aproximação entre o Programa Mais Educação e o Programa Segundo
Tempo busca fortalecer a proposta de turno ampliado da criança na escola e disponibilizar a ela uma
formação enriquecida de vivências e conhecimentos que possam favorecer a sua qualidade de vida por
completo. Nesse sentido, espera-se estimular que as políticas públicas relacionadas à escola em
período integral possam, em curto espaço de tempo, ser implantadas em nosso país. Contudo, é vital
que haja o entendimento claro, por parte dos envolvidos nesses Programas que as ações e aulas do
Programa Mais Educação/Programa Segundo Tempo não substituem as aulas curriculares da Educação
Física da grade curricular das escolas. As funções podem ser até similares, contudo, não podem se
sobrepor ou serem excludentes.
50
ARROYO, Miguel. Ofício de mestre. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
51
SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
52
BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. A cidadania ativa. São Paulo: Ática, 1996.
53
GOELLNER, S. V. Corpo, gênero e sexualidade: educando para a diversidade. In: OLIVEIRA, A. A.
B. de; PERIM, G. L. (Orgs.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão
à prática. Maringá: Eduem, 2009.
MARQUES, A. C.ç CIDADE, R. E. e LOPES, K. A. T. Questões da deficiência e as ações no
Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. (Orgs.). Fundamentos
pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009.
54
Idem.
55
Idem.
56
BRASIL, Presidência da República. Dispõe Sobre o Programa Mais Educação. Decreto n. 7.083, de
27 de janeiro de 2010.
57
PINTO, L. M. et al. (Org.) Brincar, jogar, viver: lazer e intersetorialidade com o PELC. Brasília:
Ministério do esporte, 2008.
94
58
ARAÚJO, Allyson Carvalho e colaboradores. O conhecimento da Educação Física no contexto
escolar: exercícios de interdisciplinaridade. In: PERNAMBUCO, Marta Maria (Org.).
Interdisciplinaridade no ensino de artes e Educação Física. Natal, RN: Paideia, 2005.
59
Para saber mais sobre temas geradores: PERNAMBUCO, Marta M. C. A. Significações e realidade:
conhecimento (a construção coletiva do programa). In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Ousadia do
diálogo: interdisciplinaridade na escola pública. São Paulo: Edições Loyola, 1993.
60
www.esporte.gov.br/pelc
61
ARAÚJO, Allyson Carvalho e colaboradores. O conhecimento da Educação Física no contexto
escolar: exercícios de interdisciplinaridade. In: PERNAMBUCO, Marta Maria (Org.).
Interdisciplinaridade no ensino de artes e educação física. Natal, RN: Paideia, 2005.
62
www.mj.gov.br/pronasci/pelc
63
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 3 ed. São Paulo:
Editora Paz e Terra, 1997.
64
PILETTI, Claudino. Didática geral. 21 ed. São Paulo: Ática, 1997.
65
OLIVEIRA, A. A. B. de, MOREIRA, E. C., JÚNIOR, H. A. e NUNES, M. P. Planejamento do
Programa Segundo Tempo: a intenção é compartilhar conhecimentos, saberes e mudar o jogo. In:
OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli; PERIM, Gianna Lepre (Orgs.). Fundamentos pedagógicos
do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá, PR: Eduem, 2009.
66
OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. (Org). Fundamentos pedagógicos para o Programa Segundo
Tempo. Maringá: EDUEM, 2008. OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos
pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009.
67
MORETTO, V. P. Prova: um privilégio de estudo, não um acerto de contas. 2 ed. Rio de Janeiro:
Ed. DP&A, 2002.
68
RENA, Ana Cláudia, BATISTA, Cássia B., MAYORGA, Cláudia, SOUSA, Letícia e ABREU,
Lindalva. Intervenção psicossocial na formação de crianças e jovens. Cartilha 3 da Coleção: PINTO,
Leila M. S. de M. e FUENTE, Adelina M. de la (Org.) Coleção Educativa do Espaço Criança
Esperança de Belo Horizonte. Rede Globo, UNESCO, PUC Minas, Prefeitura de Belo Horizonte.
Belo Horizonte: Lastro Editora, 2006.
69
Fonte de consulta para criação de instrumentos e modelos de avaliação: OLIVEIRA, Amauri
Aparecido Bássoli de e colaboradores. Planejamento do Programa Segundo Tempo: a intenção é
compartilhar conhecimentos, saberes e mudar o jogo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de.; PERIM, G. L.
Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá, Eduem,
2009. pp. 237-294.
70
REQUIXA, Renato. Lazer e ação comunitária. São Paulo, SESC, 1973.
71
MARCELLINO, Nelson Carvalho. A teoria sociológica da decisão e a ação comunitária como
estratégias de planejamento em ação. In: PINTO, Leila Mirtes S. M. (Org.) Como fazer projetos de
lazer: elaboração, execução e avaliação. Campinas: Papirus, 2007. pp. 89-90
72
73
Idem.
Colocamos, a seguir, fontes consultadas para a elaboração das atividades desta quarta parte de texto.
Sugerimos também consulta às fontes já citadas neste Caderno, como bibliografias complementares
para as discussões realizadas nesta parte de texto.
95
ABRAMO, H.W. Cenas juvenis: punks e darks no espetáculo urbano. Editora Página Aberta Ltda.
São Paulo. SP. 1994.
CAÚ, José Nildo Alves et.al. Esporte do mangue; democratizando o esporte e o lazer para a juventude
do Recife. In: SNDEL-ME. Brincar, jogar, viver: Programa Esporte e Lazer da Cidade. 2 ed.
Brasília, DF: Ministério do Esporte. 2009. pp.387-402.
COLETIVO de Autores. Metodologia do ensino de educação física. 2 ed. revista. São Paulo: Cortez,
2009.
GARCIA, Erivelto B. Os novos militantes culturais. In: MARCELLINO, Nelson C. (Org.). Lazer:
formação e atuação profissional. Campinas, SP: Papirus, 1995. pp.23-53.
GAUTO, Maitê; CARA, Daniel. Juventude: percepções e exposição à violência. In: MIRIAM
ABRAMOVAY (Org.) Juventudes: outros olhares sobre a diversidade. Brasília: Ministério da
Educação. Unesco, 2007.pp.171-196.
MARCELLINO, Nelson C. (Org.). Lazer: formação e atuação profissional. Campinas, SP: Papirus,
1995. 182 p.
MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educação. 15. ed. Campinas, SP: Papirus, 2010.
MARTINS, Carlos Henrique dos Santos; SOUZA, Patrícia Lânes Araújo. Lazer e Tempo Livre dos(as)
Jovens Brasileiros(as): escolaridade e gênero em perspectiva. In: MIRIAM ABRAMOVAY (Org.)
Juventudes: outros olhares sobre a diversidade. Brasília: Ministério da Educação-Unesco,
2007.pp.117-146.
NORONHA, Vânia (Org.). Pensando sobre políticas públicas de lazer para juventudes em
contextos de vulnerabilidade social: contribuições a partir de pesquisa em Ribeirão das Neves/Minas
Gerais. Belo Horizonte: Skole, 2009.
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MACROCAMPO ESPORTE E LAZER
Realização:
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da
Educação
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 200
CEP 70.047-900 - Brasília, DF
Sítio: portal.mec.gov.br/secad
E-mail: [email protected]
Série Mais Educação
Organização:
Jaqueline Moll
Coordenação Editorial:
Gesuína de Fátima Elias Leclerc
Leandro da Costa Fialho
Revisão Pedagógica:
Danise Vivian
Revisão Final:
Carmen Teresinha Brunel do Nascimento
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Cadernos Pedagógicos Mais Educação
Esporte e Lazer
Elaboração de texto e edição:
Leila Mirtes de Magalhães Pinto
Maria Leonor Brenner Ceia Ramos
Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Revisão de textos:
Ellen Neves