a dimensão estética da cultura digital

Transcrição

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARCELO APARECIDO FREITAS VIEIRA
A DIMENSÃO ESTÉTICA DA CULTURA DIGITAL:
UM ESTUDO DA “GERAÇÃO Z” NA EDUCAÇÃO BÁSICA
SÃO PAULO
2014
Dissertação de Mestrado, apresentada
ao Programa de Pós-Graduação
Mestrado em Educação, Universidade
Cidade de São Paulo, para obtenção do
título de Mestre, sob a orientação da
Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock
Rosito.
SÃO PAULO
2014
Ficha elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza.
UNICID
V658d
Vieira, Marcelo Aparecido Freitas.
A dimensão estética da cultura digital: um estudo da
“geração z” na educação básica / Marcelo Aparecido
Freitas Vieira --- São Paulo, 2014.
95 p.; Anexos
Bibliografia
Dissertação (Mestrado) - Universidade Cidade de São
Paulo. Orientadora Profa. Dra. Margaréte May
Berkenbrock Rosito.
1. Informática e Educação. 2. Educação estética. 3.
Cultura digital. I. Rosito, Margaréte May Berkenbrock,
orientª. II.Título.
CDD 371.33
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação
da Universidade Cidade de São Paulo, como requisito exigido para
obtenção do título de Mestre
Área de concentração:
Data da defesa:
Resultado: _________________________________
BANCA EXAMINADORA:
Profª Drª. Margaréte May Berkenbrock Rosito - Orientadora
Universidade Cidade de São Paulo
Profº Drº Julio Gomes Almeida
Universidade Cidade de São Paulo
Profª Drª Lucila Pesce
Universidade Federal de São Paulo
DEDICATÓRIA
À minha mulher Adriana Vieira
companheira nesse processo tortuoso
que quando finalizado me deixou exitoso
Ao Bruno Henrique
meu filho, parte de mim
semente eternizada no nosso devir
AGRADECIMENTOS
Aos colegas do mestrado
que juntos nos estudos da educação
caminhamos buscando a perfeição
À Sheila Simone Alves
que na secretaria
esclarecia qualquer dúvida que eu tinha
À Profª Celia Haas
que com a história do ensino superior no Brasil
me despertou para os primórdios educacionais desse povo varonil
Ao Profº Jair Militão
um educador que permitiu por demonstração
a propedêutica na minha educação
À Profª Ecleide Furlanetto
que abordando a formação docente
me propiciou o despertar dum estado dormente
Ao Profº Potiguara Acácio
um filósofo especial
conhecedor da pangeia educacional
Aos integrantes da banca
Profº Júlio, agradeço a sua colaboração
Profª. Pesce, o cuidado em orientar minha direção
À Profª Margarete, minha orientadora de dissertação
pela estética nas divergências desse caminho
por nunca ter me deixado sozinho
RESUMO
Neste estudo, apresenta-se uma compreensão da Cultura Digital focalizando
a dimensão estética na TED, presente nos processos formativos na Educação
Básica da “Geração Z”, que utilizam recursos tecnológicos digitais, segundo
especificações do documento do CETIC.br. As questões norteadoras são: Em que
medida a “Geração Z” possui conhecimento sobre o uso da TED? Até que ponto
essa faixa etária é produtora de ideias, de conhecimento? Esta pesquisa tem como
objetivo compreender a importância da dimensão estética nos processos formativos
de desenvolvimento da autonomia e da emancipação dos sujeitos, na Educação
Básica, diante da utilização da TED, segundo os dados do CETIC.br. A hipótese é
que o desenvolvimento da autonomia e da emancipação, no uso das TED ocorre via
dimensão estética. Adota-se como referencial teórico, no que tange à Tecnologia da
Informação e Comunicação, a perspectiva de Papert e Lévy. Em Adorno e
Horkheimer compreende-se os parâmetros da estética da indústria cultural e da
massificação da cultura. Em Freire, encontram-se a crítica à Educação Bancária e a
busca de sua superação, como caminho de conscientização, propiciado pela
educação estética. Esta pesquisa aproxima-se também de Schiller, no que concerne
à dimensão estética na interação do sensível e da razão nos processos formativos.
A metodologia utiliza-se da analise documental como procedimento de coleta de
dados. O material analisado, compreendido e interpretado são dados do CETIC.br,
sob o enfoque da hermenêutica, na perspectiva de Gadamer. Os resultados são
apresentados por meio das seguintes categorias: a estética da geração “Eu sei”,
“Não sei” e “Eu Digital” como fenômenos midiáticos na contemporaneidade. Em
oposição, vislumbra-se uma possibilidade de libertação da “Geração Z”, a ampliação
no horizonte de práticas instrumentais tecnológicas, a busca do caminho da
conscientização da Cultura Digital no âmbito da relação do indivíduo consigo mesmo
e com o mundo.
Palavras-Chave: Educação Estética, Cultura Digital, Geração Z, TED (Tecnologia
Educacional Digital)
ABSTRACT
The research has as its object the aesthetic dimension of "Generation Z", which uses
digital technology resources in Basic Education, according to the specifications of
CETIC.br’s document. The guiding questions are: To what extent "Generation Z" has
knowledge of the DET’s use? How far this age bracket produces ideas and
knowledge? This research aims to understand the importance of the aesthetic
dimension in the formative processes of autonomy’s development and individuals’
emancipation, in Basic Education, toward DET use, according to data from CETIC.br.
The hypothesis is that the autonomy and emancipation’s development, at DET’s use
occurs through aesthetic dimension. Is adopted as a theoretical reference, in relation
to the Information and Communication’s Technology, the perspective of Papert and
Lévy. In Adorno and Horkheimer we can understand the aesthetic of industry culture
and massification culture’s parameters. In Freire, there are critiques to the Banking
Education and the quest to overcome it, as a way of awareness afforded by aesthetic
education. This research also approaches the Schiller, regarding to the aesthetic
dimension in the interaction of sensitive and reason in the formative processes. The
methodology uses documentary analysis as data collection procedure. The material
analyzed, understood and interpreted came from CETIC.br, using the hermeneutics’
approach, in Gadamer’s perspective. Results are presented by the following
categories: aesthetics of generation "I know," "I do not know" and "Digital Self" as
media phenomena in contemporaneity. In contradiction, we can see a possibility of
"Generation Z" free themselves, extend the horizon of technological instrumental
practices, and pursuit the way of Digital Culture awareness of individual's relationship
with himself and the world.
Keywords: Aesthetic Education, Digital Culture, Generation Z, DET (Digital Education
Technology)
LISTA DE FIGURAS
Figura 1– Desenho de quadrado no Super logo ....................................................... 21
Figura 2– Programa Super Logo .............................................................................. 21
Figura 3– “Tartaruga Logo” em ação ........................................................................ 22
Figura 4– Vídeo Completo: “Tartaruga Logo” em ação ............................................ 22
Figura 5– Tecnologia Educacional no Brasil (Texto Completo) ................................ 23
Figura 6– Uma Taxonomia para ambientes de aprendizado baseados no
computador. .............................................................................................................. 25
Figura 7– O uso da TED em EAD ............................................................................ 26
Figura 8– A geração Z .............................................................................................. 28
Figura 9– Juventudes, gerações e trabalho: é possível falar em geração y no Brasil?
.................................................................................................................................. 30
Figura 10– A publicidade e as redes sociais digitais: a postura do consumidor 2.0
.................................................................................................................................. 30
Figura 11– Consumidores do futuro: “Geração Z” .................................................... 30
Figura 12 – Mudanças na sociedade, mudanças na educação: O fazer e o
compreender ............................................................................................................. 34
Figura 13– Dado, Informação, Conhecimento e Competência ................................. 35
Figura 14– Sobre o Cetic.br
................................................................................. 37
Figura 15– Cetic.br – usuários.................................................................................. 38
Figura 16– Professores analfabetos digitais? ........................................................... 82
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVA– Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAI– Do inglês Computer Assisted Instruction ou Instrução Auxiliada pelo
Computador.
CETIC – Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação.
IHC– Interação Humano Computador.
NIED/UNICAMP– Núcleo de Informática Aplicada à Educação da Universidade de
Campinas.
PC– Do inglês Personal Computer ou Computador Pessoal.
QR-CODE – Do Inglês Quick Response Code ou Código de Resposta Rápida
SMS – Do inglês Safety Management System ou Serviço de Mensagem Curta
SO– Sistema Operacional.
STI– Sistema de Tutoria Inteligente.
TED– Tecnologia Educacional Digital.
TI- Tecnologia da Informação
TIC– Tecnologia da Informação e Comunicação.
URL – Do inglês Uniform Resource Locator ou Localizador Padrão de Recursos.
LISTA DE SÍMBOLOS
– QR Code– Código de Leitura Rápida.
<–> – Símbolo usado para designar um interfaceamento, ou seja, um contato
entre duas instâncias, como por exemplo: Computador<–>Usuário, a interface (<–>)
nesse caso pode ser o sistema operacional (Windows, Linux, etc.) ou quaisquer
aplicativos (Ms. Word, Excel, PowerPoint, Squeak, etc.).
– Ícone encontrado em muitas barras de ferramentas de diversos aplicativos,
que, quando clicado, serve para guardar arquivos.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Proporção de usuários da Internet que usam redes sociais (Facebook,
Orkut, entre outras) ................................................................................................... 38
Quadro 2 – Proporção de usuários que efetuararm compras pela Internet nos
últimos 12 meses ...................................................................................................... 39
Quadro 3 – Proporção de indivíduos que utilizaram Internet pelo telefone celular nos
últimos 3 meses ........................................................................................................ 39
Quadro 4 – Proporção de usuários de Internet que buscaram informações nos
últimos 3 meses ........................................................................................................ 40
Quadro 5 – Uso do computador e Internet nas atividades realizadas com os alunos
percentual sobre o total de professores de escolas públicas que costumam realizar
atividades .................................................................................................................. 41
Quadro 6 – Proporção de alunos por forma de aprendizado do uso do computador e
da internet Percentual sobre o total de alunos. Base: 8- 332 alunos. Respostas
múltiplas e estimuladas. Dados coletados entre set. e dez.de 2012 ......................... 42
Quadro 7– Proporção de alunos por percepção sobre as atividades realizadas no
computador Percentual sobre o total de alunos do 5º ano do Ensino Fundamental
que utilizaram o computador alguma vez na vida. Base: 2 - 606 alunos. Respostas
estimuladas e rodiziadas. Dados coletados entre set. e dez.de 2012 ....................... 42
Sumário
RESUMO................................................................................................................... 07
ABSTRACT ............................................................................................................... 08
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 15
1 TECNOLOGIA EDUCACIONAL DIGITAL: UMA BALBÚRDIA
CONTEMPORÂNEA ................................................................................................. 17
1.1 Tecnologia Educacional Digital: contextualizando o estudo .................................. 17
1.2 A educação da “Geração Z”: o encontro com a justificativa deste estudo............ 28
1.3 Análise Documental: uma compreensão hermenêutica do documento Cetic.br.. 38
2 CULTURA DIGITAL: UM FENÔMENO ESTÉTICO DA CONTEMPORANEIDADE
.................................................................................................................................. 49
2.1 Educação Estética: uma presença nos processos formativos ........................................ 49
2.2 Cultura Digital: Em busca do Sujeito Estético contemporâneo ....................................... 58
2.3 O profissional da TED no espaço escolar: um desafio nos processos formativos .......... 65
3 “GERAÇÃO Z”: UMA COMPREENSÃO DO PODER NAS PERCEPÇÕES
ESTÉTICAS NO USO DAS TED .............................................................................. 72
3.1 A estética do poder “Eu sei”: quando o consumidor precede o usuário .......................... 73
3.2 A estética do poder “Não sei!”: a relação dos docentes com a Tecnologia Educacional
Digital .................................................................................................................................. 80
3.3 A estética do poder do “Eu digital”: quando as portas se abrem à identidade do mundo
virtual ................................................................................................................................... 82
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 86
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 89
ANEXOS ................................................................................................................... 94
14
INTRODUÇÃO
Neste estudo, apresenta-se uma compreensão da Cultura Digital focalizando
a dimensão estética na TED, presente nos processos formativos na Educação
Básica da “Geração Z”. Para esse estudo foram analisados dados dos alunos do
Ensino Fundamental e Médio, que participaram da pesquisa do Cetic.br. De acordo
o Cetic.br, a pesquisa tem abrangência nacional e considera as escolas públicas,
municipais, estaduais e privadas a partir de 2011, compreendendo as áreas urbanas
do Brasil. Os dados utilizados dizem respeito as turmas regulares do 5º e 9º anos do
Ensino Fundamental e do 2º ano do Ensino Médio cadastradas no Censo Escolar
conduzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep).
A motivação deste estudo teve seu nascedouro na minha trajetória
profissional e acadêmica. Formado aos 16 anos, com uma carta de ofício de
Mecânico Geral, busquei atuação no mercado de trabalho, segui estudando e a
outra formação veio só aos 25 anos, como Tecnólogo em Informática. Embora nesse
período a busca por cursos de aperfeiçoamento tenha sido constante, fiquei muitos
anos desinteressado pela formação superior; hoje, penso que a razão está na
indefinição do momento, naquela época sempre encontrava alguma atividade que
envolvia educação, mas o curriculum se aproximava da tecnologia de mercado,
tanto em relação à mecânica quanto à informática. Foi nessa etapa da vida que
iniciei a docência, que poderia ser definida mais por instrução do que educação, mas
foi o meu início, momento em que estava unindo a atuação técnica de mercado ao
treinamento profissional em diferentes escolas de formação profissional. O gosto
pela educação, por esses processos formativos, foi dividindo espaço com as
questões tecnológicas e uma simbiose aconteceu quando fiz a Especialização em
Tecnologia Educacional.
Durante o curso de Especialização em Tecnologia Educacional, como
profissional de Tecnologia Educacional Digital, ficou clara a necessidade da
articulação da formação pedagógica e tecnológica, assim como do diálogo entre os
docentes e os profissionais de Tecnologia da Informação (TI), visando contribuir com
o processo formativo educacional.
15
Nesse período, atuava com jovens do ensino formal, estudantes que, no
momento, não estavam buscando atuação no mercado de trabalho; por isso usava a
tecnologia para ajudá-los no aprendizado das disciplinas escolares oferecidas.
Esses alunos utilizavam diferentes softwares, alguns comerciais, ou seja, que não
foram desenvolvidos para a educação, tais como: processadores de texto, planilhas
de cálculo, editores de imagem e educacionais, com enfoque disciplinar ou lúdico,
como: GeoGebra, Coelho Sabido, KidPix.
Na realização do Mestrado em Educação, surgiu a questão sobre a influência
do discurso midiático da contemporaneidade sobre os jovens da “Geração Z”
categoria usada para designar os que nasceram após a disseminação dos
computadores pessoais, como utilidade doméstica; tornou-se um discurso comum
que os nascidos neste período saberiam utilizar a tecnologia em qualquer situação
e, neste contexto, as escolas também assumiram o discurso de que seus alunos
“dominam a tecnologia”.
Contudo, a partir de minha prática como profissional de TI, na escola de
Educação Básica, não foi observado esse aprendizado. Referendam as minhas
observações os dados do Cetic.br, que mostram que a “Geração Z” tem suas
deficiências tecnológicas, o que é condizente com o histórico da Tecnologia
Educacional Digital (TED), desde Papert. Com o passar dos anos e o contínuo
desenvolvimento tecnológico, as práticas foram massificadas, a ponto de os
aparatos digitais serem incorporados ao cotidiano das pessoas, chegando a ser
considerado um eletrodoméstico e passando a ser aceito como de domínio do
universo dos jovens da “Geração Z”.
Docentes e profissionais da escola aceitam essa versão, tomando-a como
verdade, por isso se preocupam em se inserir nesse universo, passam a “correr
atrás das novidades” sempre noticiadas pelos grandes produtores de softwares e
hardwares. Assim, estabelece-se uma balbúrdia, uma fantasia ancorada na
realidade por meio do discurso de que a “Geração Z” aprende sozinha, e que
crianças e jovens nasceram sabendo tecnologia. É uma geração ancorada na
fantasia da “estética do eu sei” promovida pela “estética do consumo”, pois a força
da mídia cria uma realidade e passamos a acreditar.
Quando se admite que a “Geração Z” não domina todos os recursos
tecnológicos, cria-se um paradigma no processo formativo que contesta o status quo
e apresenta uma necessidade do desenvolvimento de autonomia e emancipação
16
dos sujeitos preocupados com a passagem do nível de informação para a
apropriação do conhecimento ao fazer uso da TED.
O ponto de partida da compreensão deste estudo são os dados do Centro de
Estudos de Tecnologia de Informação e Comunicação (CETIC.br) sobre a “Geração
Z”, que indicam a necessidade do desenvolvimento da autonomia e emancipação
dos sujeitos diante da velocidade de diferentes tecnologias educacionais.
O estudo problematiza o sentido da dimensão estética da “Geração Z”, na
Educação Básica, a partir do uso da TED.
As questões que norteiam o estudo são: em que medida a “Geração Z” possui
conhecimento sobre o uso da Tecnologia Educacional Digital? Até que ponto essa
faixa etária é produtora de ideias, de conhecimento?
Objetiva-se a compreensão da dimensão estética nos processos formativos e
a interpretação do desenvolvimento da autonomia e da emancipação dos sujeitos da
“Geração Z” na Educação Básica, diante da utilização da Tecnologia Educacional
Digital, a partir dos dados do CETIC.br.
O referencial teórico adotado baseia-se em Adorno e Horkheimer, Schiller,
Freire, Gadamer, os quais são adotados para o debate acerca da dimensão estética
com destaque para a perspectiva de Papert e Lévy no que tange à Tecnologia da
Informação e Comunicação. Buscou-se em Adorno, a compreensão dos parâmetros
da estética da indústria cultural e da massificação da cultura, estabelecendo uma
interface em Freire, no que se refere à crítica à Educação Bancária e à busca de
superação, como caminho de conscientização, propiciado pela educação estética.
Estabelece-se uma aproximação de Schiller, no que concerne à dimensão estética
na interação do sensível e da razão nos processos formativos.
A análise, compreensão e interpretação do documento CETIC.br, foi feita sob
o enfoque da hermenêutica, na perspectiva de Gadamer.
17
A imagem, portanto é uma percepção repensada
Jean-Paul Sartre
1
TECNOLOGIA
EDUCACIONAL
DIGITAL:
UMA
BALBÚRDIA
CONTEMPORÂNEA
O presente capítulo propõe uma contextualização histórica da TED na cultura
escolar. Por questões didáticas, é imprescindível esclarecer que comumente
encontramos a sigla TIC (Tecnologia da Informação e Comunicação), para tratar dos
assuntos referentes à Tecnologia Educacional, mas a sigla, por sugestão da própria
terminologia, indica um campo mais abrangente que contempla a área Comunicação
nas abordagens para a educação. Como este trabalho trata especificamente do uso
de ferramentas digitais no processo de ensino e aprendizagem, será adotada a sigla
TED, que representa o termo Tecnologia Educacional Digital, com isso será possível
sair da generalidade proposta pelas Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC) e esmiuçar as Tecnologias Educacionais com as suas vertentes digitais na
integração e interação da tríade: Computador<–>Programa<–>Aluno ou Hardware<–
>Software<–>Peopleware na sua versão original em inglês.
1.1 Tecnologia Educacional Digital: contextualizando o estudo
A TED nasce no mesmo período das mudanças em linguagens de
programação de computadores e modernização das máquinas, a década de 1960.
Nesse período, não se sabia ao certo quais abordagens usar para o ensino do
manuseio dos computadores, mas as linguagens de programação se tornavam mais
amigáveis, diferente da época dos pioneiros da computação da década de 1940, que
utilizavam código binário para programar as máquinas.
Como afirma Papert (2008),
Os pioneiros eram matemáticos e construíram máquinas à sua própria
imagem. [...] O primeiro computador que vi (o ACE britânico, projetado pelo
próprio Alan Turing) parecia mais a biblioteca de um robô – com prateleiras
de válvulas no lugar de livros – do que uma máquina. Nenhum modo de
usá-lo o teria tornado agradável a uma professora tecnofóbica explorando
18
hesitantemente seu primeiro relacionamento com a máquina! (PAPERT,
2008, p. 149)
Com máquinas menores e linguagens de programação mais amigáveis, surge
a ideia de usá-las na educação.
De fato, no início da década de 1960, um conjunto de atores desconhecidos
tornou-se visível na periferia do cenário da educação. A tecnologia que
trouxemos conosco (pois fui um desses computadoristas que foram
atraídos,
pela
perspectiva
de
mudança
na
educação)
era
extraordinariamente primitiva. Um típico projeto da época sentaria uma
criança na frente de uma ruidosa máquina teletipo conectada a um
computador distante que era demasiado grande e dispendioso para trazer
até a criança. Não havia nenhum dos desenhos, cor, ação e sons que
contribuem para o fascínio dos computadores de hoje que as crianças
conhecem e adoram. (PAPERT, 2008, p. 151)
É importante observar que nesse período encontra-se a gênese da TED. Na
década de 1960, havia poucos cursos sistematizados e as pesquisas eram
escassas, então, aprendia-se fazendo, nas universidades e centros de pesquisas.
Nesses primórdios da computação também se apontou para o momento posterior,
transitório, em que a máquina se tornaria o Personal Computer (PC), assim como a
conhecemos hoje.
A maneira mais fácil de contar a história do computador na educação é
quantitativa. Na década de 60, havia um pequeno grupo de professores
universitários que tinha se desviado de outras áreas: por exemplo, Patrick
Suppes era da filosofia e da psicologia; John Kemeny (inventor da
linguagem BASIC), da física e da administração universitária; Donald Bitzer,
da engenharia (que desenvolveu o sistema PLATO), e eu, da matemática e
do estudo da inteligência. (PAPERT, 2008, p. 152)
A linguagem BASIC, foi pioneira em propor uma abordagem amigável para a
programação de computadores e foi muito usada no ensino de linguagem de
programação com várias versões, hoje a mais conhecida é a Visual Basic. PLATO,
em inglês significa Platão e foi o sistema precursor dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA) de hoje.
O advento do microcomputador, no final da década de 1970 e o início da sua
popularização em universidades, faz com que muitas pessoas se interessem pelo
assunto. Segundo Papert (2008, p. 152), “no início da década de 1980, o número de
pessoas que dedicava boa parte do seu tempo profissional aos computadores e à
educação disparara de uns cem para dezenas de milhares”.
19
Assim, nos primórdios da TED, houve uma grande preocupação dos
partícipes em desenvolver uma Cultura Digital, embora esse nome não tenha sido
cunhado na época, é possível perceber a preocupação em não reproduzir
consumidores de tecnologia.
Minha mensagem ampla para quem queira influenciar ou apenas entender o
desenvolvimento da informática na educação (parafraseando um ditado
sobre o modo da escola ensinar história) não é acerca de uma droga de
produto após o outro. Sua essência está no crescimento de uma cultura, e
ela pode ser influenciada construtivamente apenas quando entendemos e
fomentamos tendências nelas presentes. (PAPERT, 2008, p. 152-153)
O início da tecnologia na educação é chamado por Papert de período
clássico, e, em síntese, as ideias desse momento podem ser representadas por três
personagens: Patrick Suppes, John Kemeny e Symon Papert
Patrick Suppes tornou-se o pai intelectual do CAI (Instrução Auxiliada pelo
Computador), uma frase que se tornou sinônimo de modo de uso do
computador que caracterizei, com um exagero questionável, como o uso do
computador para programar o estudante. John Kemeny foi um dos pais da
linguagem BASIC e, portanto, um pilar de apoio para uma visão muito
diferente do computador: o estudante programando a máquina e, assim,
tornando-a uma ferramenta que auxilia a aprendizagem, em vez de ser um
professor-robô que auxilia o ensino. Assim, ao longo de um eixo, Suppes e
Kemeny posicionam-se em extremos opostos. (PAPERT, 2008, p. 154)
Nesse período, por volta da metade da década de 1980, percebe-se a
formação estrutural das abordagens contemporâneas para a educação em
informática. Com Suppes, há a abordagem instrucional, behaviorista, com atividades
pautadas em memorização e evolução individual e interdependente, ou seja, o aluno
só avança as fases propostas se conseguir memorizar as respostas.
Desta forma, é possível fazer um comparativo às metodologias educacionais
da época, tendo como diferença o computador, substituindo o livro.
Kemeny, com o Basic, apresenta uma abordagem tecnicista da linguagem
que hoje está presente nos ensinos técnicos e de instrumentação, com uma
infinidade de linguagens de programação e conteúdos próprios para o mercado de
trabalho da Informática.
20
Papert (2008) esclarece que a teoria instrucional de Suppes reduziu o que as
crianças necessitavam aprender em matemática a pequenos blocos que podiam ser
contados e sequenciados pelo computador:
Eu estava observando uma criança trabalhar com o software CAI para
multiplicação. Algo estranho estava ocorrendo. Eu havia visto a criança
fazer várias multiplicações com rapidez e precisão. Então, via dar uma série
de respostas erradas para problemas fáceis. Levei algum tempo para
perceber que a criança se entediara com o programa e estava divertindo-se,
praticando um jogo de sua própria invenção. (PAPERT, 2008, p. 156)
No exemplo citado, os dados armazenados pelo computador usado pela
criança geraria uma estatística falsa que indicaria um mau desempenho do aluno, a
não aprendizagem e, por consequência, o computador não mudaria o bloco de
instruções, deixando o educando na mesma fase e, por isso ele continuaria na sua
diversão, compondo um círculo vicioso.
A questão nessa abordagem instrucionista é identificar a interdependência
das respostas com as questões (input e output) e a ausência de um mediador
(humano), que, nesse caso, identificaria o erro e apresentaria outra atividade
diferente da repetição, permitindo ao aluno desafios mais avançados, que
favorecessem sua aprendizagem.
Uma frase que diferencia a concepção CAI da Logo foi proferida por Suppes,
em uma conferência sobre Filosofia da Ciência e sintetiza o problema fundamental
do ensino, conforme Papert: “Prefiro estar completamente errado a vagamente
certo” (SUPPES apud PAPERT, 2008, p.30).
No trato da escola com as disciplinas escolares é comum encontrarmos
situações em que é exigido do aluno estar completamente certo, mas a ciência não
avança só com certezas e mesmo as certezas são fundamentadas após inúmeras
dúvidas e erros. Mediar esse percurso é um desafio para o método CAI de ensino.
Sendo o Logo uma linguagem de programação de fácil acesso, que usa
palavras do nosso vocabulário para programar computadores, apresenta-se com
isso uma infinidade de possibilidades educacionais, pois, diferente do CAI em que o
computador ensina ao aluno, com o Logo o aluno ensina ao computador. Trata-se
de uma mudança de paradigma.
Papert (2008) afirma que o conteúdo curricular e a mídia do lápis e papel são
tendenciosos em direção a uma epistemologia verdadeiro/falso; com o Logo há o
21
favorecimento da interação homem/máquina, surgindo diferentes questionamentos,
tais como: “Para onde podemos ir a partir daqui?” ou “consegui fazer o desenho de
um quadrado usando 7 comandos. É possível fazer outro quadrado com menos
comandos?”
Para que esse processo de programação fosse mais amigável às crianças,
Papert pensou em como uma criança poderia captar em uma forma computacional
algo físico como o caminhar ou desenhar, a resposta foi um robô.
Figura 1: Desenho de quadrado no SuperLogo.
Fonte: Elaborada pelo autor
Figura 2: Programa SuperLogo
Surgia, naquela época, o robô que se movimentava pelos comandos
programados em Logo pelas crianças. Com uma caneta acoplada ao robô em cima
de um papel, as crianças ensinavam a máquina a fazer desenhos. Por exemplo:
para se fazer um quadrado, eu preciso traçar algumas retas que são arranjadas de
uma forma característica, com ângulos de 90º e mesmos tamanhos; conhecendo os
principais comandos da linguagem, o aluno desenvolveria as suas estratégias para
desenhar a figura do quadrado. Em linguagem Logo os comandos são parecidos à
linguagem humana, então, uma forma de desenhar a figura do quadrado seria essa:
parafrente 10, paradireita 90, parafrente 10, paradireita 90, parafrente 10, paradireita
90, parafrente 10 (para o exemplo foi usado o programa programa SuperLogo que é
uma versão do Logo desenvolvida no NIED/UNICAMP e que representa a ideia da
versão original, aqui abordada). Assim, o aluno desenvolvia estratégias de
comandos e posicionamentos para chegar ao objetivo que, no exemplo, foi o
quadrado.
Na versão original, o desenho não era virtual, pois o robô, acoplado à
máquina, se movimentava em cima do papel e produzia com a sua caneta, a figura
formada pelos comandos, como exemplifica a figura 3:
22
Figura 3: “Tartaruga Logo” em ação.
Fonte: Vídeo: Logo’s Yellow Turtle Diponível em:
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&
v=KeFhFPNO8hc.Acesso em 01 jul. 2013.
Figura 4: Vídeo Completo:
“Tartaruga Logo” em ação.
O movimento do robô era muito lento, sendo apelidado pelas crianças de
“Tartaruga”, e a evolução da linguagem trouxe uma tartaruga na tela do computador,
nascia nesse momento a linguagem Logo, a “linguagem da tartaruga”.
Papert (2008) assevera que, a partir de então, os computadores trariam
melhora na aprendizagem escolar e apoiariam formas diferentes de pensar e
aprender.
Enquanto observava aquelas crianças, meus primeiros pressentimentos
disso marcaram o fato de que eu estava vendo o computador e a
computação educacional saírem do período clássico no qual ela havia
confirmado e fortalecido os velhos estilos. Logo haveria muitas
manifestações do período romântico, em que a conformidade aos velhos
modos de pensar seria substituído pela visão dos novos estilos. (PAPERT,
2008, p. 167)
Papert se definiu como o barulhento dissidente do grupo, discordou do BASIC
e do CAI, desenvolvendo a linguagem Logo. Essa linguagem propôs uma mudança
de paradigma, pois ela tem como premissa a descoberta, o construtivismo de Piaget,
já que o aluno ensina o computador e, com isso, ele aprende.
Para Papert (2008), a teoria dos estágios de Piaget não se baseava em
definições simplórias, quando Jean Piaget define o pensamento das crianças em
idade escolar de "concreto", imprime o sentido técnico da palavra na teoria, que
muitas vezes, pode contrariar o senso comum. Esse sentido, o conceito de
"inteligência concreta", foi desenvolvido aos poucos durante toda a sua vida.
Em Piaget, Papert encontra os subsídios para o desenvolvimento da
linguagem Logo que apresenta a Teoria Construcionista:
O construcionismo é uma filosofia de uma família de filosofias educacionais
que nega essa "verdade óbvia". Ele não põe em dúvida o valor da instrução
como tal, pois isso seria uma tolice [...] assemelha-se a um provérbio
africano: se um homem tem fome, você pode dar-lhe um peixe, mas é
melhor dar-lhe uma vara e ensiná-lo a pescar [...] O construcionismo é
23
construído sobre a suposição de que as crianças farão melhor descobrindo
("pescando") por si mesmas o conhecimento específico de que precisam [...]
Assim, o construcionismo, minha reconstrução pessoal do construtivismo,
apresenta como principal característica o fato de examinar mais de perto do
que outros ismos educacionais a ideia da construção mental. Ele atribui
especial importância ao papel das construções no mundo como um apoio
para o que ocorre na cabeça, tornando-se assim uma concepção menos
mentalista. (PAPERT, 2008, p. 134 – 135, 137)
Seymour Papert representa o pioneirismo no uso da tecnologia educacional
mundial,
colaborou
para
os
primórdios
da
Inteligência
Artificial
no
MIT
(Massachusetts Institute of Technology), colaborou com Alan Kay1, um dos
idealizadores do Dynabook, que hoje pode ser representado no programa OLPC
(One Laptop per Child)2 dirigido por Nicholas Negroponte3, que no Brasil teve como
versão o UCA (Um Computador por Aluno)4. Papert, é a referência quando tratamos
de TED, mas a sua atuação interdisciplinar denota uma amplitude pela busca do
conhecer, característica de uma mente singular.
Um relato sobre Piaget feito no seu livro "A máquina das crianças" pode
sintetizar a sua capacidade investigativa, ele conta o quão prodígio foi Piaget, que
aos 11 anos escreveu o seu primeiro artigo científico, mas ele não se limita a essa
primeira análise, mas sim na intencionalidade do jovem Piaget, que o fez para ter
permissão de frequentar a Biblioteca do seu colégio e finaliza dizendo que vê nesse
ato o jovem Jean preparando-se para tornar-se Piaget. Uma atitude prodigiosa para
um resultado de intencionalidade concreta.
No Brasil, as TED têm seu início na década de 1980, esclarecida aqui por
Tavares (2006)
Em relação à introdução da informática nas escolas, foi constituída uma
equipe intersetorial, representada por integrantes da Secretaria Especial de
Informática (SEI), do Ministério da Educação e Cultura (MEC), do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da
Financiadora de Estudos e Projetos (Finep). Uma das primeiras atitudes
desta equipe foi realizar o I Seminário Nacional de Informática Educacional
em agosto de 1981. (TAVARES, 2006, p. 2)
1
Alan Kay Ideias Poderosas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=L1Pe9_0r2ZI /
Acesso em 18 ago. 2014
2
Disponível em: http://one.laptop.org/ acesso em 18 agosto 2014
3
Negroponte abordando a história das TED. Disponível em: http://zip.net/bmpkVD Acesso em 18 ago.
2014
4
Disponível em: http://www.uca.gov.br/institucional/ Acesso em 18 ago. 2014
24
Figura 5: Tecnologia Educacional no Brasil (texto completo).
Fonte: Elaborada pelo autor.
Desde o surgimento da TED, até a sua inicial implementação no Brasil,
chegando aos dias atuais, constata-se uma infinidade de aplicações com
metodologias diferenciadas, que se desenvolveram junto às inovações tecnológicas,
contemplando plataformas na Internet, Inteligência Virtual, Simulação, Robótica,
Animações em Áudio e Vídeo, etc. Todo desenvolvimento pode ser justificado nos
termos “Ciberespaço” e “Cibercultura”, assim denominado por Lévy
O “Ciberespaço” é o novo meio de comunicação que surge da interconexão
mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura
material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de
informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e
alimentam esse universo. Quanto ao neologismo “Cibercultura”, especifica
aqui o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de
atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do “Ciberespaço”. (LÉVY, 2011, p. 17)
Segundo Lévy, a Cibercultura está ligada diretamente ao Ciberespaço, então,
por analogia, qualquer prática em TED, fará parte da Cibercultura que se
desenvolverá com o Ciberespaço. A interdependência entre Cibercultura e
Ciberespaço é alimentada pelas inovações tecnológicas e se reflete nas TED. Os
propulsores para as inovações tecnológicas têm sua origem nas indústrias de
tecnologia.
Hoje se encontram diferentes abordagens para a TED, Jonassen (2007)
indica ferramentas cognitivas para o uso escolar, que seriam aplicações informáticas
que exigem que os alunos pensem de forma significativa, de modo a usarem a
aplicação para representar o seu desenvolvimento em de três formas.
A primeira seria aprender a partir de computadores: ensino assistido por
computador. São sistemas que seguem a ideia CAI, mas com uma característica de
tutoria inteligente, ou STI (Sistema Tutorial Inteligente), como exemplifica Jonassen
(2007):
25
O que os STI trazem de novo aos tutoriais é a inteligência sob a forma de
modelos de alunos, modelos de especialistas e modelos tutoriais. Os
modelos especialistas descrevem os pensamentos e as estratégias que um
especialista usaria para resolver um problema. A forma como o aluno atua
ao tentar resolver um problema no STI (definida como o modelo do aluno) é
então comparada com o modelo do especialista. Quando se verificam
discrepâncias, o modelo do aluno é entendido como tendo uma falha e o
modelo tutorial diagnostica o problema, providenciando o ensino de
remediação adequado. Os STI tem mais inteligência do que os tutoriais
tradicionais e, por isso, conseguem responder de forma mais sensível às
interpretações erradas dos alunos. (JONASSEN, 2007, p. 18)
A segunda forma seria aprender sobre computadores: literacia informática.
São sistemas que seguem a ideia de aprendizagem de uma linguagem de
programação, como foi com o BASIC, ou um aprendizado da máquina computador,
tendendo a uma memorização de conteúdos e não ao aprendizado. Segundo
Jonassen, “foi necessário completar um curso de “literacia em máquina de lavar”
para usar a máquina de lavar mais recente que encontrou? No entanto, as atuais
máquinas de lavar são máquinas complexas e controladas por computador”
(JONASSEN, 2007, p. 20). Neste viés, o autor continua,
As ferramentas de informática são realmente úteis apenas se ajudarem a
realizar uma tarefa que precisamos ou queremos realizar. Milhões de
alunos, nos Estados Unidos, foram obrigados a adquirir competências e
conhecimentos relacionados com o computador que não tinham para si
qualquer importância e que não apoiavam objetivos de aprendizagem
significativa. (JONASSEN, 2007, p. 20)
A
última
forma
de
aprender
com
computadores:
uma
perspectiva
construtivista. São sistemas que seguem a ideia Logo, na qual o professor tem o
papel de parceiro no processo de ensino e aprendizagem.
Os computadores apoiam a construção de conhecimento ao permitirem:
representar as ideias, as percepções e as convicções dos próprios alunos;
produzir bases de conhecimento multimídia organizada pelos próprios
alunos. Os computadores apoiam a exploração ao permitirem: aceder à
informação necessária; comparar perspectivas, convicções e visões do
mundo. Os computadores apoiam a aprendizagem pela prática ao
permitirem: simular problemas, situações e contextos significativos do
mundo real; representar convicções, perspectivas, argumentos e histórias
de outros; um espaço seguro, controlado e estimulante para o pensamento
do aluno. Os computadores apoiam a aprendizagem pela conversação ao
permitirem: colaborar com os outros; discutir, defender ideias e construir
consensos entre membros de uma comunidade de aprendizagem; construir
o conhecimento em comunidade. Os computadores são parceiros
intelectuais que apoiam a aprendizagem pela reflexão ao permitirem:
articular e representar o que os alunos sabem computadores; refletir sobre o
que aprenderam e como o fizeram; estimular as negociações internas dos
alunos e a construção de significados; construir representações pessoais
26
dos significados; desenvolver o pensamento cognitivo. (JONASSEN, 2007,
p. 21)
Em resumo, segundo Jonassen (2007), as ferramentas cognitivas são
ferramentas de representação do conhecimento que utilizam programas de
computadores, tais como: base de dados, folha de cálculos, buscadores,
ferramentas de edição de texto e imagem. Deste modo, representam uma forma
eficiente e eficaz de integrar o computador ao projeto pedagógico escolar.
Outra forma de abordagem é proposta por Baranauskas (1999):
Ensino assistido por computador ou auxiliado por computador parte do
pressuposto de que a informação é a unidade fundamental no ensino e,
portanto, preocupa-se com os processos de como adquirir, armazenar,
representar e principalmente transmitir informação. Nesse sentido, o
computador é visto como uma ferramenta poderosa de armazenamento,
representação e transmissão da informação. Os ambientes interativos de
aprendizagem diferentemente dos sistemas de ensino assistido por
computador, o aprendizado é entendido como a construção individual do
conhecimento a partir de atividades de exploração e investigação e
descoberta. (BARANAUSKAS, 1999, p. 50)
Figura 6: Uma taxonomia para ambientes de aprendizagem baseados no
computador (texto completo).
Já o ensino em TED, que acontece à distância, pode ser definido como “é o
processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e
alunos estão separados espacial e/ou temporalmente.” (MORAN, 2002, p. 37).
Figura 7: O uso da TED em EAD.
27
As formas de ensino com as TED, apresentadas nesse item, aparecem como
metodologias, que podem ser contempladas em um ou todos os três grupos que
compõem o Hardware, Software e PeopleWare. Ao Hardware pertencem os
computadores (desktops), laptops, tablet’s, smartphones e interfaces robóticas; ao
Software pertencem os sistemas operacionais e aplicativos usados em educação,
podendo ser programas comerciais, tais como: planilhas de texto, cálculo, editores
de imagens ou desenvolvidos para educação, por exemplo: Logo, Squeak, Scratch;
e PeopleWare compõe-se das pessoas, que podem ser divididas em diferentes
níveis de usuários.
Todo e qualquer processo de aprendizagem em TED, contemplará a tríade
Hardware<–>Software<–>Peopleware, sendo assim, as teorias de aprendizagem
que intentam o desenvolvimento educacional usando as TED deverão considerar
essa tríade.
Dos primórdios da TED aos dias atuais, houve muita evolução nos
componentes que envolvem a tríade, aparecendo em meados da década de 1980
uma comunidade interessada na interação humano-computador (IHC), que pode ser
definida como “a disciplina relativa ao design, avaliação e implementação de
sistemas computacionais interativos para uso humano e aos fenômenos que os
cercam” (BARANAUSKAS; ROCHA, 2003, p. 5).
Além
da
tríade,
há
um
dado
significativo
a
ser
considerado,
o
interfaceamento, ou seja, a comunicação entre os elementos Software, Hardware e
Peopleware, que foram e serão representados nesse trabalho pelo símbolo <–>.
Esse interfaceamento ocorre pela interface que pode ser definida como: “o lugar
onde o contado de duas entidades ocorre.” (BARANAUSKAS; ROCHA, 2003, p. 8).
Nesta perspectiva, há um grande interesse das empresas atuantes no setor
da informática em tornar cada vez mais acessível o acesso aos softwares:
Empresas produtoras de software têm despertado para a ideia de que a
melhora no aspecto físico da interface do usuário proporciona maiores
chances de sucesso de mercado. Para explorar essa nova dimensão do
produto surgiu um termo amplamente usado – interface amigável ou
sistema amigável (user-friendly). Na prática o significado do amigável está
associado somente a uma interface, ou melhor, aos elementos na tela
serem esteticamente mais agradáveis ou bonitos. (BARANAUSKAS;
ROCHA, 2003, p. 14)
28
Na relação das TED no processo formativo de ensino e aprendizagem, os
participantes (Peopleware) aparecem como usuários, nos seus diferentes níveis.
Essas novas fronteiras e novos procedimentos podem ser destacados pelas
diferentes teorias de aprendizagem, assim definidas por Moreira (2011):
Uma teoria de aprendizagem é, então, uma construção humana para
interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos de
aprendizagem. Representa o ponto de vista de um autor/pesquisador sobre
como interpretar o tema aprendizagem, quais as variáveis independentes,
dependentes e intervenientes. Tenta explicar o que é aprendizagem, porque
funciona e como funciona. (MOREIRA, 2011, p. 12)
Quando a relação da instância Peopleware acontece com as indústrias
tecnológicas, na compra de algum produto, por exemplo, esse usuário assumirá o
primeiro papel de consumidor, esse sempre antecederá as outras instâncias, às
vezes ignorando até mesmo o nível de conhecimento desse usuário. Por isso, há o
constante investimento por parte das empresas de softwares para tornar os seus
aplicativos, cada vez mais “amigáveis”, já que seguindo essa lógica, qualquer
indivíduo, sem nenhum conhecimento prévio, poderia consumir o produto
tecnológico desconsiderando a necessidade usual do usuário.
Essa indústria, quando representa o mercado de trabalho atua como processo
de retroalimentação entre a educação e a sua possível demanda por mão de obra.
Pesce (2014) assinala a subordinação da educação ao mercado de trabalho, sendo
responsável pela instrumentalização que possibilite uma inserção exitosa nesse
mercado que se caracteriza por ser cada vez mais fugaz, volátil e desconstrutor das
históricas conquistas trabalhistas.
1.2 A educação da “Geração Z”: o encontro com a justificativa deste estudo
Os meios de comunicação nacional noticiam a facilidade dos estudantes
brasileiros em usarem equipamentos eletrônicos digitais, classificando-os em
“Geração Z”: “Crianças e jovens que fazem parte da geração net5 já exibem um perfil
muito diferente dos excluídos digitais, e as diferenças não estão apenas na fluência
com que usam computadores e redes” (KENSKI, 2012, p. 115).
5
Kenski apud Tapscott Termo criado por Tapscott (1998) para designar crianças e jovens que, desde
muito cedo, utilizam regularmente computadores e acessam redes digitais.
29
Conforme a reportagem da revista Veja:
Garotas e garotos da Geração Z, em sua maioria, nunca conceberam o
planeta sem computador, chats, telefone celular. Por isso, são menos
deslumbrados que os da Geração Y com chips e joysticks. Sua maneira de
pensar foi influenciada desde o berço pelo mundo complexo e veloz que a
tecnologia engendrou. Diferentemente de seus pais, sentem-se à vontade
quando ligam ao mesmo tempo a televisão, o rádio, o telefone, música e
internet. (REVISTA VEJA, set. 2001)
Figura 8: A “Geração Z”
Segundo Pilcher (apud Gabriel, 2013), “em ciências sociais, uma geração é
considerada um grupo de pessoas dentro de uma população que experimenta os
mesmos eventos significantes em um determinado período de tempo” (PILCHER
apud GABRIEL, 2013, p.85).
Fonte:
Elaborada
pelo autor.
Sobre a definição
das
gerações:
No mundo ocidental, as principais classificações recentes de gerações nos
últimos 50 anos são:
Baby boomers (nascidos de 1946 a 1964) – é a geração que nasceu após
a Segunda Guerra Mundial, que foi marcada por um aumento das taxas de
natalidade.
Geração X (nascidos entre 1960 e início dos anos 1980).
Geração Y (nascidos entre 1980 e início da década de 2000) – também
conhecida como Millennials, Generation Next e Echo Boomers.
Geração Z (nascidos a partir do início da década de 2000) – também
conhecida como iGeneration, Generation@, Net Generation, Generation AO
(Always on), Generation Text e Nativos Digitais. (GABRIEL, 2013, p. 85-86)
Entretanto, não há consenso nessas definições:
Considerar que todos os jovens que nasceram em determinado período
pertencem a um único grupo como tem sido caracterizada a Geração Y é
esquecer as diferenças regionais e desigualdades sociais da juventude
brasileira. Alguns poderiam se enquadrar neste perfil, mas trata-se de uma
minoria frente à grande parte de jovens que, apesar da existência de redes
sociais, internet, enfim, tecnologias que deveriam aproximá-los deste
modelo, por vezes, reforçam a distância que se pretende eliminar. A
juventude, portanto, não é um grupo único, sendo formado por uma
diversidade de grupos que trazem consigo particularidades regionais,
étnicas e culturais. As juventudes brasileiras são diversas, sendo necessária
30
conhecê-las para dar a correta dimensão do grupo que se está analisando.
(OLIVEIRA, 2012, p.47)
Figura 9: Juventudes, gerações e trabalho: é possível falar em “geração Y” no
Brasil?
A mesma definição pode servir de prática instrumental para a publicidade e o
consumo.
Comunidades online, sites de relacionamento, blogs e outras tecnologias
digitais em rede são as ferramentas utilizadas para a disseminação do
conteúdo que conquista legitimidade e credibilidade rapidamente quando o
assunto em pauta é consumo. No cenário vigente de grandes impactos
visuais, alta competitividade dos mercados e desgaste da publicidade em
seus formatos antigos, a ideia propagada pelos usuários da web pode
decidir o ato de compra. O “novo” consumidor descarta o discurso pronto,
afetado pelas estratégias de venda, para encontrar na Internet a
possibilidade de fugir da padronização e descobrir o que não está,
diretamente, no mercado. (ABREU, 2012, p.31)
Figura 10: A Publicidade e as redes sociais digitais: a postura do
consumidor 2.0.
Neste
viés,
ainda
é
possível
compreender
que,
considerando
os
comportamentos de consumo e sustentabilidade,
Cabe ao Marketing, selecionar segmentos de pessoas que tenham um
comportamento de consumo semelhante. Para as empresas é essencial
entender uma característica fundamental da geração Y e, principalmente, da
Z: eles querem pagar cada vez menos por produtos e conteúdo. Fazer
downloads gratuitos de músicas, filmes e livros é um hábito comum a esses
consumidores, que não pagam por isso com a mesma frequência que a
geração X. Outra tendência que já se desenha entre os indivíduos da Y – e
deve ficar ainda mais relevante na Z – é o apelo por produtos e serviços
sustentáveis. (MULLER, 2013, p.57)
31
Figura 11: Consumidores do futuro: “Geração Z”
Considerando as diferentes interpretações para as definições de geração x, y
ou z, pode-se afirmar que o conceito não é unânime nas ciências humanas, no seu
campo social, mas é uma importante ferramenta instrumental para o Marketing que,
no contexto contemporâneo, pode ser assim interpretado:
À nossa volta, existe hoje uma espécie de evidência fantástica do consumo
e da abundância, criada pela multiplicação dos objetos, dos serviços, dos
bens materiais, originando como que uma categoria de mutação
fundamental na ecologia da espécie humana. Para falar com propriedade,
os homens da opulência não se encontram rodeados, como sempre
acontecera, por outros homens, mas mais por objetos. O conjunto das suas
relações sociais já não é tanto o laço com os seus semelhantes quanto, no
plano estatístico segundo uma curva ascendente, a recepção e a
manipulação de bens e de mensagens, desde a organização doméstica
muito complexa e com suas dezenas de escravos técnicos até ao ‘mobiliário
urbano’ e toda a maquinaria material das comunicações e das atividades
profissionais, até ao espetáculo permanente da celebração do objeto na
publicidade e as centenas de mensagens diárias emitidas pelos mass
media. (BAUDRILLARD, 2011, p. 13)
Neste contexto, Cambi (1999) traz sua contribuição, esclarecendo que:
A contemporaneidade é também a época da educação e de uma educação
social que dá substância ao político (enquanto a política é governo dos e
sobre os cidadãos), mas que também se reelabora segundo um novo
modelo teórico, que integra ciência e filosofia, experimentação e reflexão
crítica, num jogo complexo e sutil. [...] a educação (o terreno das práxis
formativas, da transmissão cultural, das instituições educativas) também
vem se reexaminando e requalificando, fixando novas fronteiras, elaborando
novos procedimentos. (CAMBI, 1999, p. 381)
A relação das empresas com o consumidor nas sociedades contemporâneas,
segundo Lipovetsky (2009), tem um grande apelo de sedução.
Sem dúvida, é preciso começar pelo mundo do consumo. Com sua profusão
luxuriante de produtos, imagens e serviços, com o hedonismo ao qual induz,
com seu ambiente eufórico de tentação e proximidade, a sociedade de
32
consumo revela claramente a amplidão da estratégia da sedução.
(LIPOVETSKY, 2009, p. 2)
Consoante, Blinkstein (2001) defende que existe uma relação consumo e
educação:
Quando qualquer sistema, metodologia ou tecnologia de educação nos
imagina apenas como consumidores de algo já mastigado, deglutido e
digerido, boa parte de seu poder revolucionário se perdeu. Aliás, quando um
sistema já nos apresenta, logo no início, coisas enquadradas e
padronizadas, ele já está comunicando algo sobre como espera que nos
comportemos. (BLINKSTEIN, 2001, p. 5)
Deste modo, a visão de aluno enquanto consumidor, pelas indústrias
tecnológicas e profissionais envolvidos, se reforça na seguinte fala:
É espantoso, por exemplo, que tantos e tantos softwares de
gerenciamentos de cursos on-line usem a metáfora da escola – exatamente
como ela é – como interface. Clicamos no ícone de “sala de aula” para
acessar os conteúdos, em “secretaria” para no registrar para as disciplinas,
em “café” para uma conversa informal. O “fantasma” da escola tradicional
mostra sua força até quando estamos desenhando uma interface que se
pretende diferente. Mas há um motivo para a interface desses sistemas
serem parecidos com a escola: é que eles funcionam quase como ela.
(BLINKSTEIN, 2001, p. 5 )
A crítica não está simplesmente na atuação das empresas de tecnologia, pois
elas cumprem o seu papel de fornecer produtos aos consumidores, mas sim na
necessidade,
dos
ambientes
educacionais,
de
estabelecer
relações
de
conhecimento com a tecnologia ofertada e as imagens veiculadas nas publicidades
desses produtos.
A necessária incorporação das TED como possibilidade instrumental no
processo formativo dos profissionais envolvidos em educação, não como único
modelo contemporâneo aceitável, a diferença que pode ser sutil, se agiganta quando
analisada pela possibilidade de fetichismo tecnológico, termo que pode ser
compreendido no paralelo do fetichismo musical em Adorno (1999):
O conceito de fetichismo musical não se pode deduzir por meios puramente
psicológicos. O fato de que "valores" sejam consumidos e atraiam os afetos
sobre si, sem que suas qualidades específicas sejam sequer
compreendidas ou apreendidas pelo consumidor, constitui uma evidência da
sua característica de mercadoria (ADORNO, 1999, p. 77)
33
O docente, que na sua formação não tem a possibilidade de refletir sobre os
diferentes aspectos da tecnologia, seja como indústria produtora, mercado
fornecedor ou como consumidor e estabelecer essas relações de forma crítica,
dificilmente compreenderá a racionalidade instrumental existente nesse processo.
Para Pesce (2014, p.163) a formação pedagógica necessária para o uso didático
das TICs não pode se limitar à dimensão operacional, pois esta busca somente,
instrumentalizar os alunos, futuros educadores, para o uso das mídias digitais.(Pesce, 2014,
p.163).
Outro exemplo que elucida a necessidade de criticidade na escolha de
softwares que auxiliem no processo de ensino aprendizagem e que aponta um
conflito de interesses entre as empresas de tecnologia e a educação são as
linguagens icônicas ou ícones. Segundo Peirce (1983), o ícone é um signo que
preenche a função em virtude da sua própria característica; para Wittgenstein
(1999), denominar algo é semelhante a colocar uma etiqueta numa coisa.
Essa linguagem usada para tornar mais amigáveis os softwares nem sempre
cumpre o seu papel no processo de ensino e aprendizagem. Para elucidar o
exposto, pense nessa situação: uma criança de 5º ano (média de 10 anos de idade)
do Ensino Fundamental, numa aula usando um programa, comercial, do Pacote
Office, Ms. PowerPoint; finalizada a aula a professora pede para que o aluno salve o
arquivo no ícone do disquete
.
A criança até poderá seguir a recomendação, tendo decorado o ícone e
relacionado ao processo de salvar, apesar deste termo não ter também muito
significado linguístico, pois o melhor seria guardar, arquivar, etc. Entretanto, o
aprendizado não poderá ser completo, porque o ícone que representa o salvar está
fora do contexto dessa criança, não se produz mais disquetes, e o signo que, na
antiguidade, representava um local para armazenar dados, hoje, para a criança, não
passa de uma figura sem significado em si, mas significado de maneira instruída:
esse é o disquete
, clicando nele armazenará os dados em algum local.
Nesse exemplo, o constructo da operação “armazenar informações”, está
fundamentado em ações sem significado e mesmo o ícone que pretende facilitar o
processo (ser mais amigável), pode trazer maiores problemas para o processo de
ensino aprendizagem pretendido no uso do Software, como por exemplo, a não
34
associação da relação de um procedimento cotidiano de guardar coisas, algo
concreto do dia-a-dia ao procedimento abstrato de guardar arquivos.
Continuando com o exemplo: a criança salva arquivos no computador de
casa, fora de uma rede de computadores, algo diferente da escola que,
normalmente, mantém os computadores em rede, só esse procedimento pode
apresentar dois complicadores para o processo educacional, a incompletude do
significado do símbolo (disquete) e a organização gerencial do arquivo dentro da
estrutura escolar com uma rede de computadores. Essa situação evidencia o conflito
entre aplicações que usam computadores e softwares comerciais na educação.
Sobre a relação da criança/aluno, com o ícone disquete, é possível perceber
que para ela, esse símbolo é um dado, que, na sua explicação, pode ser informado
sendo um local onde se clica para salvar arquivos. A informação “um local onde se
clica para salvar arquivos” depende da abstração e interpretação do dado por parte
do Sujeito, criança/aluno.
Segundo Hessen (2012), filósofo que se refere à teoria do conhecimento,
quando aplicamos um método, se defronta Sujeito e Objeto e o resultado dessa
relação é o conhecimento. Por analogia ao conceito de interface, podemos inserir o
símbolo <–> entre o Sujeito e Objeto, pois se trata de uma relação entre instâncias,
ficando Sujeito<–>Objeto, portanto, o conhecimento reside no interfaceamento entre
Sujeito e Objeto.
Os mesmos softwares comerciais que atendem as exigências do mercado
são adotados nos processos educacionais nas escolas. Os programas (softwares)
são compelidos a acompanhar a evolução das máquinas e seguem o mesmo
modelo industrial, de lançamento constante de novas versões de um mesmo
programa, um processo de retroalimentação entre produção <–> lançamento <–>
consumo e a escola não deveria entrar nesse círculo vicioso de constante busca por
novidades tecnológicas.
É importante ressaltar que desde os primórdios em TED, por volta da década
de 1960, inúmeras mudanças tecnológicas favoreceram a disseminação de
diferentes aparatos tecnológicos, que foram e estão sedo incorporados nas escolas
no Brasil e no mundo.
Essas mudanças também indicam o interesse das empresas tecnológicas em
se aproximar da educação, fornecendo máquinas e programas, que comumente são
35
pensadas para setores comerciais e adaptadas aos setores educacionais ou
incorporadas por eles sem modificação.
As empresas de tecnologias continuam e continuarão atendendo os seus
consumidores. Cabe ao consumidor tornar-se crítico, conhecedor do que está
consumindo e das suas necessidades de consumo e a escola tem papel
fundamental nesse processo, compreendendo o seu histórico formativo e permitindo
novas abordagens.
O excessivo convencionalismo do ensino tradicional contrasta
aparentemente com o ávido interesse, público e privado, em transformar,
massificar, encapsular e virtualizar a educação. Entretanto, são duas faces
da mesma moeda: de um lado, a hierarquia, o abuso de poder, o
engessamento criativo. De outro, as novas tecnologias que ajudam a
recuperar o projeto político da integração total da universidade ao circuito
produtivo (BLINKSTEIN, 2001, p. 17).
Sendo assim, Valente (1999) relativiza a associação entre a transformação
pedagógica que se pretende e a aquisição de tecnologia, destacando que esta
mudança:
não é passível de ser resolvida com uma solução mágica, com a compra de
equipamentos sofisticados. Essa mudança é muito mais complicada e os
desafios são enormes. Porém, se eles não forem atacados com todos os
recursos e energia que nós, educadores, dispomos, corremos o risco de
termos que nos contentar em trabalhar em um ambiente obsoleto e em
descompasso com a sociedade atual. (VALENTE, 1999, p. 17)
Figura 12: Mudanças na sociedade, mudanças na educação: O fazer e o
compreender.
Analisando os termos: dado, informação e conhecimento sob a ótica da
tecnologia digital, temos os seguintes significados:
Dado. Defino dado como uma sequência de símbolos quantificados ou
quantificáveis. Portanto, um texto é um dado. [...] Também são dados fotos,
figuras, sons gravados e animação, pois todos podem ser quantificados a
ponto de se ter eventualmente dificuldade de distinguir a sua reprodução, a
partir da representação quantificada, com o original. [...] Informação.
Informação é uma abstração informal (isto é, não pode ser formalizada
36
através de uma teoria lógica ou matemática), que está na mente de alguém,
representando algo significativo para essa pessoa. Note-se que isto não é
uma definição, é uma caracterização, porque algo, significativo e alguém
não estão bem definidos; assumo aqui um entendimento intuitivo (ingênuo)
desses termos. Por exemplo, a frase Paris é uma cidade fascinante é um
exemplo de informação – desde que seja lida ou ouvida por alguém, desde
que Paris signifique para essa pessoa a capital da França (supondo-se que
o autor da frase queria referir-se a essa cidade) e fascinante tenha a
qualidade usual e intuitiva associada com essa palavra.Se a representação
da informação for feita por meio de dados, como na frase sobre Paris, pode
ser armazenada em um computador. Mas, atenção, o que é armazenado na
máquina não é a informação, mas a sua representação em forma de dados.
[...] Assim, não é possível processar informação diretamente em um
computador. Para isso é necessário reduzi-la a dados. No exemplo,
fascinante teria que ser quantificado, usando-se por exemplo uma escala de
zero a quatro. Mas então isso não seria mais informação. [...] A informação
pode ser propriedade interior de uma pessoa ou ser recebida por ela. No
primeiro caso, está em sua esfera mental, podendo originar-se
eventualmente em uma percepção interior, como sentir dor. No segundo,
pode ou não ser recebida por meio de sua representação simbólica como
dados, isto é, sob forma de texto, figuras, som gravado, animação, etc. [...]
Uma distinção fundamental entre dado e informação é que o primeiro é
puramente sintático e a segunda contém necessariamente semântica
(implícita na palavra “significado” usada em sua caracterização). [...]
Conhecimento. Caracterizo Conhecimento como uma abstração interior,
pessoal, de algo que foi experimentado, vivenciado, por alguém.
Continuando o exemplo, alguém tem algum conhecimento de Paris somente
se a visitou.[...] Nesse sentido, o conhecimento não pode ser descrito; o que
se descreve é a informação. Também não depende apenas de uma
interpretação pessoal, como a informação, pois requer uma vivência do
objeto do conhecimento. Assim, o conhecimento está no âmbito puramente
subjetivo do homem ou do animal. Parte da diferença entre estes reside no
fato de um ser humano poder estar consciente de seu próprio
conhecimento, sendo capaz de descrevê-lo parcial e conceitualmente em
termos de informação, por exemplo, através da frase “eu visitei Paris, logo
eu a conheço” (supondo que o leitor ou o ouvinte compreendam essa frase).
(SETZER, 2013, p. 27)
Figura 13: Dado, Informação, Conhecimento e Competência.
Segundo o autor, o dado tem relação a algo que pode ser quantificado, já a
informação deve ser abstraída, por isso o computador não pode processar
informações, somente dados. Por sua vez, o conhecimento deve passar pela
vivência interior, por isso só pode ser relatado em forma de informação, que, quando
não compreendida pelo receptor, pode ser um dado para ele.
37
Alguns questionamentos podem ser feitos sobre os jovens da “Geração Z”:
quando são usuários e quando são consumidores de tecnologia digital? Quando
forem usuários, em qual nível se encontram? O nível de conhecimento servirá de
pré-requisito para o uso da TED na infraestrutura oferecida pela escola? O nível de
conhecimento servirá de pré-requisito para a atividade em TED?
Essas questões são pouco abordadas pelos especialistas em TI, pois
comumente encontramos questões referentes à escola, às inovações e à prática
docente. Conforme Kenski (2012):
A escola representa na sociedade moderna o espaço de formação não
apenas das gerações jovens, mas de todas as pessoas. Em um momento
caracterizado por mudanças velozes, as pessoas procuram na educação
escolar a garantia de formação que lhes possibilite o domínio de
conhecimentos e melhor qualidade de vida. (KENSKI, 2012, p.18)
Almeida e Prado (2011) discutem o papel do educador frente aos dispositivos
disponíveis, pois segundo os autores:
Para que a presença do laptop educacional em sala de aula possa agregar
valor aos processos de ensino e aprendizagem, é importante o professor
conhecer os principais recursos, funcionalidades e serviços oferecidos por
essa tecnologia e respectivas potencialidades pedagógicas, de modo que
ele possa criar situações nesse contexto nas quais o computador traga
efetivas contribuições à aprendizagem e ao desenvolvimento do aluno.
(ALMEIDA; PRADO, 2011, p. 51)
Consoante, Gabriel (2013) defende a necessidade de uma brusca alteração
de paradigma no papel do professor, como demonstra o trecho a seguir:
O professor deve deixar de ser informador para ser um formador; caso
contrário, o uso da tecnologia terá apenas aparência de modernidade.
Alguém já disse que o computador permite que você faça mais erros
rapidamente que qualquer outra invenção da história da humanidade. A
internet ampliou esse potencial computacional, adicionando o ingrediente
“rede” – para o bem e para o mal. (GABRIEL, 2013, p.109)
Todo o exposto sugere um pensamento de “saber tecnológico” quando se
referem aos jovens da “Geração Z”, a brevidade das suas relações com o conhecer,
reforça-se na mídia, que oferece produtos fabricados para a sua geração, em casa
quando são consultados pelos pais, sobre alguma novidade tecnológica e até pelos
educadores, que, pressionados pelos especialistas, acreditam não ter conhecimento
equivalente em TED.
38
Desta forma, justifica-se o estudo sobre o sentido da dimensão estética na
educação da “Geração Z” que participe da Educação Básica, seja na rede pública ou
privada de ensino brasileiro, diante da lacuna da Educação Estética, como um
referencial teórico para fundamentar o uso da Tecnologia Educacional Digital,
especificamente, nos estudos sobre o desenvolvimento e emancipação dos sujeitos
das informações que recebem do mundo digital.
1.3 Análise Documental: uma compreensão hermenêutica do documento
Cetic.br
A compreensão das características da educação da “Geração Z” é extraída
dos dados levantados pela CETIC.br em Pesquisa TIC em domicílios brasileiros. Os
dados apresentados pelo CETIC.br estabelece uma relação com a TED neste
estudo. O CETIC.br consiste em:
Criado em 2005, o Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação
e da Comunicação (CETIC.br) é o departamento do NIC.br responsável pela
coordenação e publicação de pesquisas sobre a disponibilidade e uso da
Internet no Brasil. Esses estudos são referência para a elaboração de
políticas públicas que garantam o acesso da população às Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TICs), assim como para monitorar e avaliar
o impacto socioeconômico das TICs. (CETIC.br, p.7)
Figura 14: Sobre o CETIC.br.
As escolas propõem diferentes abordagens tecnológicas para a educação,
seja com aparatos robóticos, tablets, netbooks, notebooks, smartphones, etc.
As atividades e os projetos desenvolvidos pelo aluno podem explorar novos
letramentos e, portanto, as facilidades que os laptops atuais oferecem, por
exemplo, o uso da imagem, do som, da animação e da capacidade
hipermidiática de navegar na informação, quebrando a estrutura linear e
sequencial da informação impressa. (ALMEIDA; PRADO, 2011, p. 30)
39
Esse breve relato de diferentes abordagens em TED e os conteúdos
expostos, corroboram para a necessidade de uma análise de dados sobre o uso da
TED no Brasil. Para essa análise é fundamental compreender o exposto por Lévy
(2010):
Os modos de expressão disponíveis para comunicar-se no ciberespaço já
são bastante variados e o serão ainda mais no futuro. Desde simples
hipertextos até hiperdocumentos multimodais ou filmes em vídeo digital,
passando pelos modelos para simulação gráfica interativa e as
performances em mundos virtuais. Novas formas de escrever imagens,
novas retóricas da interatividade são inventadas. (LÉVY, 2010, p. 248)
Essa variedade de modos de expressão é o meio de comunicação ou a
interface (<–>), entre o sujeito e a máquina, que pode ser o nó de outras redes, o
ciberespaço.
Objetivo: A pesquisa TIC Domicílios tem por objetivo geral medir o acesso
e os usos da população brasileira em relação às tecnologias de
informação e comunicação. Abrangência geográfica: Nacional.Públicoalvo: População brasileira com 10 anos ou mais. Período de coleta: de 1º
de setembro de 2012 a 13 de fevereiro de 2013. Tamanho da amostra:
17.380 entrevistas realizadas. Método de coleta: Entrevistas pessoais e
domiciliares a partir de questionário estruturado. Ponderação e calibração:
A ponderação dos dados foi feita com base nas probabilidades de seleção
dos municípios, setores, domicílios e respondentes selecionados na
amostra. Os pesos calculados foram calibrados de forma a refletir algumas
estimativas populacionais conhecidas. As estimativas populacionais da
TIC Domicílios 2012 foram obtidas na PNAD 2011, do IBGE. Precisão da
pesquisa: Margens de erros calculadas para um nível de confiança de
95%. Exemplo: para o indicador A4 – Domicílios com acesso à Internet, no
Total Brasil, o erro é de 1,3 ponto percentual.Pesquisa TIC Domicílios
passou por importante mudança metodológica entre 2011 e 2012, em
prática similar ao que fazem o IBGE e outros institutos de estatística:
Introdução da Amostragem probabilística em 2011 lado a lado com a
amostragem por cotas, que vinha sendo utilizada até então; Em 2012 a
amostragem por cotas foi descontinuada;
Resultados de 2011
apresentados são apenas da amostra probabilística, que permite
comparabilidade com os resultados de 2012. (Pesquisa TIC domicílios,
2012-2013, p. 01)
Figura 15: Cetic.br – Usuários.
40
Quadro 1: Proporção de usuários da Internet que usam redes sociais (Facebook, Orkut, etc)
Fonte: http://www.cetic.br/usuarios/tic/2012/apresentacao-tic-domicilios-2012.pdf p. 27
Conforme o quadro 1, os jovens da “Geração Z” estão em terceiro lugar na
utilização das redes sociais.
Quadro 2: Proporção de usuários que compraram pela Internet nos últimos 12 meses.
Fonte: Disponível em http://www.cetic.br/usuarios/tic/2012/apresentacao-tic-domicilios-2012.pdf p.
30 acesso em 24 jul.2013.
Mesmo com idade entre 10 e 15 anos, quando esses jovens não constituem
mão de obra ativa, ou seja, não fazem parte do mercado de trabalho, são
consumidores nos sites de compra e venda.
41
Quadro 3: Proporção de indivíduos que utilizaram Internet pelo telefone celular nos últimos 3
meses.
Fonte: http://www.cetic.br/usuarios/tic/2012/apresentacao-tic-domicilios-2012.pdf (p. 24)
Segundo o quadro 3, um número significativo de jovens acessa a internet pelo
celular, mesmo com as altas taxas cobradas pelas operadoras fornecedoras do
serviço6, o que pode denotar a capacidade de consumo dos aparatos. Mas quanto à
busca por informações, segundo o quadro 4, está em último lugar.
Quadro 4: Proporção de usuários de Internet que buscaram informações nos últimos 3
meses.
6
Internet móvel do Brasil mais cara da América Latina, Disponível em: <http://www.meionorte.com/
noticias/tecnologia/internet-movel-do-brasil-mais-cara-da-america-latina-diz-pesquisa-215363.html>
Acesso em 09 ago. 2013.
42
Os quadros apresentados indicam as características do jovem, nomeados
como “Geração Z”, de 10 a 15 anos, que são: usuários de redes sociais, fazem
compra pela internet, usam dispositivos móveis para acesso a WEB e estão em
último lugar na busca por informações entre todas as idades dos que acessam o
ciberespaço.
Os quadros 1 ao 4, do CETIC.br, mostram que os jovens da “Geração Z”,
nativos digitais7, são usuários de computadores e celulares com acesso à Internet e
que, em sua maioria, acessam as redes sociais, tendo baixa representatividade na
busca por informações.
Sobre o uso das tecnologias digitais na educação, segundo o CETIC.br:
Cadastro de referência: Censo Escolar (2011) INEP / MEC;Entrevistas
presenciais face a face, utilizando questionários estruturados respondidas
por: Professores: Português e Matemática. Alunos: Três níveis de ensino 5º
ano do Ensino Fundamental I, 9º ano do Ensino Fundamental II e 2º ano do
Ensino Médio. Diretores: 831, Alunos: 8.332, Professores: 1.592,
Coordenadores: 773. Amostra de 856 escolas. (CETIC.br, 2011, p.40)
Quadro 5: Uso do computador e Internet nas atividades realizadas com os alunos
7
Percentual
sobrecunhado
o total depor
professores
de escolas
que costumam
realizarImmigrants"
atividade. de 2001.
Termo
Mark Prensky
no seupúblicas
artigo: "Digital
Natives, Digital
Fonte: http://www.cetic.br/educacao/2012/apresentacao-tic-educacao-2012.pdf
p. 40
Disponível em <http://zip.net/> Acesso em 15 ago. 2014.
43
Segundo o quadro 5, nessa amostragem, a maior atividade do professor é em
ensinar o aluno em como usar o computador e a Internet.
Os dados nos quadros apresentados não oferecem conclusões do manuseio
dos aparatos tecnológicos, por parte dos jovens "Geração Z”, mas sugerem uma
dicotomia entre os conteúdos acessados por eles na Internet e os que os
professores utilizam em suas aulas com os mesmos.
Nos próximos quadros, é possível vislumbrar a reafirmação do perfil exposto
Percentual (%)
Sozinho
Com outras pessoas
Fez um curso
específico
Com professor ou
educador da escola
Não aprendeu a
usar computador
e/ou Internet
Com outros alunos
Não sabe
nos quadros anteriores.
TOTAL
48
41
19
11
4
3
1
Feminino
47
43
18
12
4
2
1
Masculino
50
40
20
10
5
3
1
Norte / Centro-Oeste
45
35
23
10
3
3
1
Nordeste
40
37
14
10
8
1
1
Sudeste
53
44
19
8
3
2
1
Sul
54
49
25
18
1
6
0
Pública Municipal
35
50
12
16
6
2
1
Pública Estadual
52
36
26
8
4
3
1
Total — Públicas
46
41
21
11
5
3
1
Particular
63
44
12
8
0
2
0
4ª série / 5º ano do
Ensino Fundamental
31
57
6
16
7
2
1
Ensino Fundamental
56
37
22
7
2
3
0
2º ano do Ensino Médio
61
27
33
8
3
4
1
SEXO
REGIÃO
DEPENDÊNCIA
ADMINISTRATIV
A
SÉRIE
Quadro 6: Proporção de alunos por forma de aprendizado do uso do computador e da internet
Percentual sobre o total de alunos: Base: 8 332 alunos. Respostas múltiplas e estimuladas.
Dados coletados entre setembro e dezembro de 2012.
Fonte: http://www.cetic.br/educacao/2012/alunos/A1.html p41
44
Muita dificuldade
Pouca dificuldade
Nenhuma
dificuldade
Nunca realizou
essa atividade/
Não respondeu
20
36
33
10
30
33
27
10
25
42
24
Feminino
10
20
37
33
10
31
34
25
8
26
46
21
Masculino
12
20
36
33
10
28
33
29
11
24
38
27
Norte / Centro-Oeste 12
18
39
31
13
29
37
21
11
26
45
18
DEPENDÊ
NCIA
ADMINIST
RATIVA
Nenhuma
dificuldade
Nunca realizou
essa atividade/
Não respondeu
11
REGIÃO
Pouca dificuldade
TOTAL
Nenhuma
dificuldade
Nunca realizou
essa atividade/
Não respondeu
Muita dificuldade
Pouca dificuldade
Escrever utilizando um
editor de texto
Percentual (%)
SEXO
SÉRIE
Copiar ou mover um
arquivo ou uma pasta
Muita dificuldade
Usar programa
multimídia, de som e
imagem
Nordeste
9
16
30
46
10
26
27
37
8
20
39
33
Sudeste
13
23
38
26
9
33
34
24
10
28
41
22
Sul
8
19
41
32
7
28
42
23
8
22
50
20
Pública Municipal
12
19
33
35
11
31
31
27
10
25
39
25
Pública Estadual
11
19
31
39
10
26
30
34
11
22
35
32
Total — Públicas
12
19
33
37
10
30
30
29
11
24
38
27
Particular
7
24
52
17
7
29
47
17
5
25
60
10
11
Ensino Fundamental
20
36
33
10
30
33
27
10
25
42
24
Quadro 7: Proporção de alunos por percepção sobre as atividades realizadas no computador
Percentual sobre o total de alunos do 5º ano do Ensino Fundamental que utilizaram o computador
alguma vez na vida. Base: 2. 606 alunos do 5º ano do Ensino Fundamental que utilizaram o
computador alguma vez na vida. Respostas estimuladas e rodiziadas. Dados coletados entre
setembro e dezembro de 2012.
Fonte: http://www.cetic.br/educacao/2012/alunos/C1A.html p 41
Conforme o quadro 6, a maioria dos entrevistados, 48%, aprendeu a usar
tecnologia sozinho, seguido de 41% que aprendeu com outras pessoas, 11%
aprendeu com o professor ou educador na escola. Deduz-se que o ambiente escolar
não é o formador de usuários no manuseio dos computadores.
O quadro 7 apresenta dados sobre a elaboração de algumas atividades
específicas com o computador, tais como: usar programa multimídia, de som e
imagem, copiar ou mover um arquivo ou uma pasta; utilizando um editor de texto.
Dessas atividades, uma é de fundamental importância para todas as outras
45
atividades, que faz parte do conceito de gerenciamento de arquivos, que é copiar ou
mover um arquivo ou pasta, se o educando não consegue executar essa atividade,
ele não terá fácil acesso às informações coletadas, arquivadas ou, produzidas por
ele, pelo professor ou quem quer que seja. O quadro apresenta um percentual de
apenas 33% sem nenhuma dificuldade, nesse procedimento, e um percentual de
27% que não respondeu ou nunca realizou essa atividade, sendo o restante
apresentou pouca ou muita dificuldade.
Mesmo o grande número de usuários que acessam as redes sociais, se
necessitarem arquivar algo coletado na rede, segundo as informações do quadro 7,
apenas 33% realizará essa atividade sem dificuldades.
Quanto ao uso de programas multimídia, de som e imagem, somente 36%
não demonstra dificuldades, já em escrever em um editor de texto, 42% não
demonstra dificuldade. Até o momento, comparando os percentuais do quadro 7,
pode-se concluir que os educandos necessitam aprimorar seus conhecimentos nas
três atividades, pois em nenhuma delas há um percentual maior que 50% de uso
com facilidade.
Já para as indústrias fornecedoras de computadores e softwares, esses
mesmos usuários estão habilitados em consumir qualquer produto, pois não há grau
de exigência para a compra desses objetos, nesse caso, o consumidor precede o
usuário.
Há uma grande quantidade de aparatos tecnológicos digitais, usados na
educação, tais como: computadores pessoais, tablets, notebooks, netbooks,
smartphones, celulares, câmeras digitais, interfaces robóticas, lousas digitais, mesas
digitais, e em quantidade superior encontram-se os softwares que fazem a interface
com essas máquinas, tais como: sistemas operacionais, aplicativos de edição de
texto, imagem, áudio, vídeo, linguagem de programação.
Toda essa gama de elementos que atuam no universo do Hardware e do
Software é explorada em suas diversas combinações pelas empresas fornecedoras
desses materiais, que, para esse objetivo, usa a grande mídia a serviço das suas
estratégias publicitárias. As empresas produtoras querem atingir o maior número de
consumidores possíveis, mesmo que eles não compreendam a real necessidade do
produto oferecido. Se o papel dos pais era preponderante nas tomadas de decisões
de compra pela família, hoje, pelo menos em se tratando de tecnologia digital, são
os de menor relevância optativa.
46
O círculo familiar se expandiu. O caldo global de informação gerado pelos
meios eletrônicos de longe ultrapassa qualquer influência que mamãe e
papai possa exercer. O caráter de uma pessoa não é mais forjado a partir
de dois indivíduos bem-intencionados e desajeitados. Agora todo o mundo é
um sábio. (McLUHAN; FIORI, 2011, p.40)
A escola também não pode cumprir o papel de orientadora, pois também está
interessada nas anunciadas atualizações tecnológicas ofertadas.
O laptop educacional traz características de conectividade e mobilidade que
proporcionam novas formas de interação e comunicação. Com
conectividade, é possível buscar informações instantâneas e comunicação a
distância e com mobilidade, o aluno pode trabalhar em qualquer lugar e a
qualquer tempo. (ALMEIDA; PRADO, 2011, p. 51)
No quadro 7, fica evidente que os estudantes não são profundos
conhecedores em tecnologia educacional, mesmo não considerando a multiplicidade
de softwares ofertados, por dedução, se os jovens da “Geração Z”, não dominam as
atividades de gerenciamento de arquivos e editores de multimídia e digitação de
texto, que são básicas, fica evidente o não conhecimento pleno nos demais
aplicativos. É preciso considerar que “a revolução tecnológica digital nos inseriu em
um estado contínuo de atenção parcial, que é um estado de estar ocupado o tempo
todo, enquanto não se está focado verdadeiramente em nada” (GABRIEL, 2013, p.
158).
Os dados do CETIC.br serão compreendidos e interpretados sob o enfoque
hermenêutico na perspectiva de Gadamer (2012), como um caminho de reflexão
visando à compreensão da educação estética da “Geração Z”, cujas respostas
podem estar nas reflexões sobre a relação entre: usuário<–>programa<–>máquina
na TED.
A compreensão filosófica sob o enfoque hermenêutico, na perspectiva de
Gadamer, não se reduz à arte de interpretar textos, pois oferece a amplitude dos
aspectos estéticos, não se esquecendo que “ a estética deve subordinar-se à
hermenêutica” (GADAMER, 2012, p. 231). Assim,
De certo modo, o fenômeno hermenêutico devolve aqui a sua própria
universalidade à constituição ontológica do compreendido, na medida em
que a determina, num sentido universal, como linguagem, e determina sua
própria referencia ao ente como interpretação. Por isso, não falamos
somente de uma linguagem da arte, mas também de uma linguagem da
natureza, e inclusive de uma linguagem que as coisas exercem.
(GADAMER, 2012, p. 612)
47
Esta compreensão filosófica hermenêutica, segundo Gadamer (2012), é
definida como a interpretação, como a arte de compreender, oriunda de nosso modo
de nos relacionar com o mundo. Para o autor, compreender não é estar de acordo
com o quê ou com quem se compreende, significa, antes, pensar e ponderar o quê o
outro pensa. A interpretação possibilita compreender o “nosso horizonte do mundo”
(GADAMER, 2012, p. 23), afinal ela é composta por interpretações únicas, pois,
apesar de várias pessoas poderem vivenciar uma mesma experiência, o significado
que cada uma atribuirá será conforme elas se relacionam com o mundo, já que a
reflexão sobre a experiência de atribuir sentidos e significados é geradora de novos
significados, além de considerar como se lida com os pré-conceitos para
ressignificar os conceitos com os quais se vê o mundo da Tecnologia Educacional
Digital:
Compreender não é, portanto, uma dominação do que nos está à frente, do
outro e, em geral, do mundo objetivo. Pode até também se compreender,
que se compreenda para dominar. Assim, é também natural a vontade de
dominação dos homens sobre a natureza, o que, de fato, torna possível a
nossa sobrevivência. (GADAMER, 2012. p. 23)
O pensar e o conhecer se unem para realizar sua compreensão que vai da
palavra ao conceito. A arte de interpretar na hermenêutica filosófica baseia-se na
criação de situações de equilíbrio na compreensão de um texto, mesmo que sem
dominá-lo totalmente, para o alcance de uma compreensão racional do texto, com
objetivo de delatar e desnudar a pseudo primazia do conceito, como aponta
Gadamer (2012).
A hermenêutica pressupõe o sentido na descoberta pelo seu processo de
instauração, onde se encontra como origem a relação sujeito <-> mundo. Deve-se
considerar a particularidade de cada horizonte dentro do que se concebe como a
“fusão de horizontes” como um objetivo a ser sempre perseguido e como um projeto
sempre inacabado (GADAMER, 2012). O Círculo Hermenêutico refere-se à mudança
no todo.
Segundo tal perspectiva, o ato de buscar os conceitos elaborados por
autores, resulta de uma abordagem do tema em sua exterioridade. Por outro lado,
ao refletir sobre o que cada autor significa para o sujeito, aborda-se o que se
apresenta na interioridade do pesquisador para comunicar a compreensão do
conceito da palavra de cada pesquisador; para interpretar, elabora-se um
48
aprofundamento da compreensão a partir do conhecimento adquirido (por sua
singularidade ou estranheza) e é preciso atingir um nível mais profundo de
entendimento dos rastros do passado. Todo esse processo provoca a mudança no
sentido ou no significado de cada item e, logo, o sentido da análise do documento
também se altera.
Conforme Gadamer (2012), os traços fundamentais de uma teoria da
experiência hermenêutica baseiam-se na elevação da sua historicidade para a
compreensão do seu princípio. O autor se aproxima de Heidegger pelo seu interesse
quanto à problemática histórica e sua crítica com finalidade ontológica de
desenvolver a compreensão, mas dele se distingue quando esclarece que, uma vez
tendo liberado a ciência das inibições ontológicas do seu conceito objetivo, busca
com a hermenêutica fazer jus à historicidade da compreensão. Isso evidencia que,
em Heidegger, a hermenêutica é usada para compreender os fatos ocorridos num
cenário de acontecimentos históricos; em Gadamer, ela busca a justificativa dessa
compreensão histórica dos acontecimentos.
O círculo hermenêutico em Heidegger, Pré-conhecimento<–>Texto<–>PósConhecimento<–> Pré-conhecimento... é ampliado em Gadamer, que possibilita a
investigação nas interfaces <–> envolvidas, com suas características linguísticas e
estéticas. Deve-se mencionar ainda que as características da tradição muitas vezes,
fundamentam o pré-conhecimento. A tradição pressupõe que se pode “ter validade
sem precisar de fundamentação” (GADAMER, 2012, p. 372).
49
O óbvio, Lóri, é a verdade mais difícil de se enxergar.
Clarice Lispector
2 CULTURA DIGITAL: UM FENÔMENO ESTÉTICO DA CONTEMPORANEIDADE
2.1 Educação Estética: uma presença nos processos formativos
A Educação é partilhada entre as instituições de uma determinada sociedade:
família, escola, igreja, partidos políticos, mídia: cinema, televisão, teatro, jornal
impresso, revistas impressas ou online, sindicatos, associações de futebol e de
outros esportes, facebook, orkut. Neste sentido, é possível afirmar que a escola em
si tornou-se uma convenção de caráter social, sendo um lócus da cultura escrita,
científica e epistemológica, formando a cultura escolar.
Vale aqui retomar as raízes da palavra educar. Educere com significado de
fazer sair, lançar, tirar para fora, trazer à luz, educar e, ao mesmo tempo, educare
significa criar, amamentar, sustentar, elevar, instruir, ensinar. O duplo sentido de
educação aponta o desenvolvimento e seus resultados (educere) e intervenção
educativa (educare). (DEBESSE; MIALARET, 1974; BROCCOLINI, 1990).
Concomitantemente, é interessante refletir acerca da metáfora “triângulo
pedagógico” que aponta a tridimensionalidade do processo pedagógico: formar,
ensinar e aprender (HOUSSAYE, 1988). Neste sentido, é também triangular a
relação pedagógica entre o, professor, aluno e conteúdo.
No
entanto,
os
modelos
pedagógicos
vêm,
historicamente
e
sistematicamente, fundamentando-se na lógica da ênfase de um eixo pedagógico,
excluindo um dos outros eixos e provocando o surgimento da ocupação do lugar do
morto.
Na escola tradicional, o eixo pedagógico do triângulo era considerado o
ensino e o centro da relação é o professor e o saber, o aluno fica no lugar do morto.
A escola nova, com enfoque, por exemplo, no sócio-interacionismo, enfatiza o eixo
pedagógico, a aprendizagem, e o centro é a relação entre o aluno e o
saber/conteúdo, deixando o professor ficar no lugar do morto. Por fim, a ênfase recai
50
no eixo pedagógico, na formação, presente na escola progressista e democrática
que propõe o foco na formação política e, neste caso, o centro é a relação entre
professores e alunos e, logo, o saber/conteúdo fica no lugar do morto.
É preciso enfrentar a ideia de que, se o professor, o aluno ou o
saber/conteúdo estiverem no lugar morto, ele pode deslocar-se deste lugar, mas o
morto é o louco, pois desestrutura a organização e provoca o caos do sistema
educacional.
Neste contexto, a dimensão da Educação Estética nos processos formativos
tem sido relegada em nome de uma educação prática, pronta para usar. A palavra
Estética tem origem no grego aisthetikós, derivação de aisthanesthai, que significaria
perceber ou sentir.
Baumgarten, no século XVIII designa o estudo das sensações humanas como
uma ciência do belo e a estética ramo do conhecimento da faculdade do sentir. Em
Educação Estética do Homem (2011), Schiller acolhe essa definição e apontando
que a humanidade, é feita daquilo que sentimos ou percebemos na relação com o
mundo. Dimensão, que envolve o sensível e do racional, própria do homem,
transpassa a vida humana, a sensação como fruição, criação ou, ruptura; trata–se
da capacidade de mover vontades, de despertar interesses.
Para Baumgarten: “A Estética nos permitirá aperfeiçoar nosso conhecimento
da beleza, a arte de pensar a beleza e de pensar belamente” (apud PERISSÉ, 2009,
p. 11).
Kant (1980), na Crítica da Razão Pura, distancia-se da compreensão de
Baumgarten ao separar a ciência da arte, pois a Estética é alusiva ao Juízo Estético
ou Juízo do Gosto da arte e do belo, como objetos de uma única investigação ou
especulação. A doutrina da forma e conteúdo a priori do conhecimento sensível é a
estética transcendental; para a filosofia kantiana o belo é aquilo que captura os
sentidos em razão de ser o que é em si mesmo da arte.
Em resumo, a estética tem como objeto de estudo as sensações que nos
fazem discriminar o que é belo e o que é feio. Em geral, o senso comum entende a
estética como algo belo, que é aceito por seguir padrões de cultura, ética e moral.
Entretanto, há situações que o bonito, aos olhos do coração, é um modo de ver a
beleza por aquilo que emociona e, logo, enxergar o que é estético traz sempre uma
grande discussão que direciona a nossa reflexão para o ideal de beleza que decorre
do ideal de humanidade.
51
A dimensão da Educação Estética em Schiller é um equilíbrio entre o sensível
e o racional, esse equilíbrio é compreendido como jogo lúdico: “o homem só joga
quando é homem no pleno significado da palavra, ele só é homem quando joga”
(Schiller, 2011). Também apontando para a questão da alteridade, o respeito ao
outro naquilo que ele tem de melhor, temos a obra de Freire (2011). Para ele, os
professores são mediadores da aprendizagem, por isso precisam dar voz e vez aos
seus alunos, praticando a alteridade, o que favorece a introdução de modificações
nos métodos educativos, ao se refletir sobre a práxis.
Educação Estética nos contornos e pressupostos de Schiller como um
modo de entender e praticar a Educação. [...] A dimensão da Educação
Estética é reconhecida como o que propriamente constitui a humanidade e
o que verdadeiramente pode tornar possível o completo e harmonioso
desenvolvimento de todas as faculdades humanas. Schiller coloca logo em
primeiro plano as faculdades de mediação: a imaginação e o senso comum
estético, as quais têm a virtude de mobilizar todos os recursos do ânimo e
de os gerir num jogo livre e harmônico. O jogo lúdico acaba sendo
identificado com o próprio conceito de beleza. (SANTOS, 1995, p. 208)
Na perspectiva de Schiller (2011), a estética é o único modo de tornar racional
o homem sensível, por isso a necessidade de representar de diversas formas o
vivido (desenho, pintura, escultura, etc.) e refletir sobre o que foi representado,
encaminhando releituras do vivido, reconstruindo-o de um novo modo. Sensibilidade
e conceito fundem-se e permanece subjetivamente realizada pelo sujeito sem
corresponder à verdade e a realidade em si.
Schiller (2011) esclarece que todo o entendimento só pode ser respeitado se
refletir no caráter, já que ela é gerada por esse mesmo caráter, porque o caminho
racional passa pelo sensível. Schiller ainda critica o uso exacerbado da razão como
única via de entendimento e fruição da realidade e do mundo.
Para Habermas, as Cartas de Schiller foram a primeira interpretação crítica
global da Modernidade feita a partir de um olhar e num registro estéticos. E,
num contexto crítico como esse, como pano de fundo, ganha relevo a
estética dos Gregos, os quais souberam ser ao mesmo tempo filósofos e
artistas, capazes de reunir a juventude da fantasia e a maturidade da razão
que, além disso, são coroadas com um elevado sentido da beleza. Aqui os
Gregos são citados como uma amostra de que a reconstrução da harmonia
perdida pode ser possível. Ao longo de suas Cartas está posta a urgência
da “educação da faculdade de sentir”, da Educação Estética, que é relatada
não somente como um possível meio para a própria realização do projeto
da Aufklarung (Iluminação), ou um seu complemento, mas que ela é o
próprio pressuposto dessa realização. A proposta de Schiller é de alcance
universal, que tem como meta recolocar a humanidade na senda da
realização da sua natural e essencial destinação, da qual se extraviou no
52
curso da sua história moderna, que os vinculou a um modo de vida
desontologicizado. O que significa que o trabalho perdeu o sentido, está
desvinculado do prazer, não há o mesmo interesse em criar e recriar uma
vida que parece repetitiva, devido justamente à falta de sentido. (SANTOS,
1995, p. 205)
Uma teoria crítica e filosófica foi proposta por Adorno e Horkheimer (2002),
que procuraram compreender o presente e as estratégias que podiam provocar
rupturas com as ideologias consequentes da indústria cultural. Nesse sentido, a
palavra estética, foi utilizada para descrever as diferentes imagens que pretendiam
atingir as massas, através dos seus veículos de comunicação, nesse caso deveria
ser destituída do seu significado de leveza ou docilidade, para ser incorporada como
“um modo de existir no mundo”, levando em consideração o valor à beleza seja no
estado do belo ou da feiura. Para os autores o feio ou bonito resulta do conceito de
massa cultural que, por sua vez, vincula-se ao conceito de indústria cultural:
Se de um lado, a indústria cultural especula inegavelmente sobre o estado
de consciência e de inconsciência de milhões de pessoas a que se dirige,
por outro lado, as massas não são o elemento primário, mas um fator
secundário, compreendido no calculo: um apêndice do mecanismo. O
consumidor não é, como a indústria cultural gostaria de fazer acreditar, o
soberano, o sujeito desta indústria cultural, mas antes o seu objeto. A
palavra mass-media, que a indústria cultural cunhou para si, desloca o seu
acento para o inofensivo. Aqui não se trata em primeiro lugar das massas,
nem das técnicas de comunicação enquanto tais, mas do espírito que estas
técnicas insuflam, a voz de seus senhores. A indústria cultural abusa na sua
consideração para com as massas a fim de duplicar, consolidar e reforçar
sua mentalidade pressuposta como imutável. Tudo que poderia servir para
transformar esta mentalidade é por ela excluído. (ADORNO;
HORKHEIMER, 2002, p.17)
Deste modo, a indústria cultural não se inspiraria nas massas, mas em sua
ideologia. Apesar de visar ao lucro, as mercadorias conservam a sua essência
autônoma, ainda que a sua orientação na indústria siga o princípio da sua
valorização. Segundo Adorno: “novo na indústria cultural é, pelo contrário, o primado
imediato e descoberto do efeito que ela calcula com precisão nos seus produtos
mais típicos” (ADORNO; HORKHEIMER, 2002, p.17).
No plano econômico, procuram-se as novas possibilidades de valorização do
capital, principalmente, nos países com maior desenvolvimento econômico, como
indicam os autores. Existe um processo de concentração que viabiliza a indústria
cultural, como instituição onipresente. Sabe-se que as mercadorias culturais, que
devem ser consumidas, podem estar livres do compromisso de serem vendidas.
53
Assim, a indústria cultural desempenha o papel de relações públicas por meio da
publicidade.
O que na indústria cultural se apresenta como progresso, o continuamente
novo que ela exibe, continua sendo o revestimento de um sempre igual; em
todos os lugares a verdade esconde um esqueleto que não mudou mais do
que não mudou o próprio móvel do lucro, desde que este passou a dominar
acultura. (...) na indústria cultural e os detentores de poder decisório - não
impede que se conservem formas individuais de produção. (ADORNO;
HORKHEIMER, 2002, p. 18)
Ainda conforme os autores, a indústria cultural apresentar-se-ia sempre como
“serviços” a terceiros, estabilizando sua afinidade com o velho processo de
circulação de capital, com o comércio, sua origem. Logo, a indústria cultural não
deve ser subestimada, pois tem grande importância para a formação da consciência.
Contudo, existem ambiguidades sobre a sua relevância no âmbito social: ela é
evidente ou oculta, mas ela deve ser pensada de forma crítica e reflexiva.
É possível vislumbrar a dimensão estética da educação, em Freire, no que se
refere ao diálogo: cabe educar os sentidos para o diálogo, a fim de saber fazer e
decidir em grupo, garantindo o intercâmbio entre o professor ou o superior (no
trabalho) e o grupo de alunos/trabalhadores.
A alteridade pressupõe o saber ouvir e escutar, saber falar e calar, que se
contraporiam à educação bancária descrita por Freire, educador engajado na luta
contra a opressão, a dicotomia entre os saberes populares e os saberes
acadêmicos, ou saberes considerados válidos e aqueles menos válidos.
Isso expressa a importância da ética como modos de ser da estética que tem
como alcance a justiça entre os homens, no resgate e na busca de todas as formas
de expressão humana. A beleza não seria privilégio de uma classe ou de um tipo de
saber, mas uma construção compartilhada por todos, precisando ser conquistada a
cada decisão, por meio de atitudes capazes de criar e recriar o mundo, pois envolve
também o modo como cada qual “vê-se-no-mundo”.
Ainda segundo Freire (2011), existe uma ligação profunda entre o processo
educativo e os demais processos essenciais à vida de uma sociedade: a atividade
política, econômica, cultural.
A tarefa educativa não se limita ao caso particular do sistema formal de
educação, pois ela não é privilégio do educador: a família, os grupos sociais, a
54
empresa, as associações de classe, os partidos políticos e qualquer outro tipo de
organização social são chamados a desempenhar uma tarefa educativa.
Freire (2011) aponta caminhos a serem percorridos ética e esteticamente na
educação que perpassam desde a concepção da educação formal, ao compromisso,
à coerência, ao respeito profissional e à mudança, na busca de sujeitos conscientes
de seu papel numa sociedade democrática.
É por assumir esse ponto de vista ativo quanto ao processo pedagógico que,
para Freire (2011), a educação visa a libertação, a transformação radical da
realidade para melhorá-la, para torná-la mais humana, para permitir que homens e
mulheres sejam reconhecidos como sujeitos de sua história e não como objetos –
“Assumirmo-nos como sujeitos e objetos da História, que nos torna seres da
decisão, da ruptura. Seres éticos” e, ainda,:
O que, sobretudo, me move a ser ético é saber que, sendo a educação, por
sua própria natureza, diretiva e política, eu devo, sem jamais negar meu
sonho ou minha utopia aos educandos, respeitá-los. Defender com
seriedade, rigorosamente, mas também apaixonadamente, uma tese, uma
posição, uma preferência, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, ao
discurso contrário, é a melhor forma de ensinar, de um lado, o direito de
termos o dever de “brigar” por nossas ideias, por nossos sonhos e não
apenas de aprender a sintaxe do verbo haver, do outro, o respeito mútuo
(FREIRE, 2011, p. 78).
A educação autoritária é aquela que não reconhece no aluno um ser capaz de
transformar o mundo, não leva em conta sua cultura e se torna desinteressante para
o mesmo:
Ditamos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos aulas. Não debatemos
ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos
com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda.
Não lhe propiciamos meios para o pensar autêntico, porque recebendo as
fórmulas que lhe damos, simplesmente as guarda. Não as incorpora porque
a incorporação é o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta,
esforço de recriação e de procura. Exige reinvenção (FREIRE, 2011, p.
104).
A formação ética aconteceria na educação, mais precisamente na sala de
aula, quando a sociedade, a escola, professor e aluno lutam por uma educação
transformadora, dialógica e conscientizadora. Os alunos e professores estariam
engajados numa dimensão crítica e criativa no processo da construção do
conhecimento: todos ensinam e todos aprendem um processo criador e recriador
55
ligados às próprias experiências existenciais e origens culturais. Nesse processo,
tanto professor quanto alunos percebem suas realidades criticamente e criam
conhecimentos por meio do diálogo.
O diálogo é um compromisso com o outro e implica o reconhecimento do
outro, e é ele que permite ao educador e ao educando mostrarem-se de forma mais
autêntica e mais crítica, cada um defende seu ponto de vista, e apresenta outras
possibilidades, enquanto ensina e/ou enquanto aprende.
Assim, o diálogo é uma relação horizontal para Freire, nutre-se de amor,
humildade, esperança, fé e confiança. Em uma relação dialógica, ensinar e aprender
são possíveis quando “o pensamento crítico do educador ou educadora se entrega à
curiosidade do educando” (FREIRE, 2011, p. 118), sem que, o diálogo se torne um
bate-papo desobrigado que marche ao gosto do acaso entre professores ou
professoras e educando.
Ensinar é assim a forma como toma o ato de conhecimento que o (a)
professor(a) necessariamente faz na busca de saber o que ensina para
provocar nos alunos seu ato de conhecimento também. Por isso, ensinar é
um ato criador, um ato crítico e não mecânico. A curiosidade do (a)
professor (a) e dos alunos, em ação, se encontra na base do ensinaraprender. (FREIRE, 2011, p. 81)
A coerência de Freire mostra-se nas opções éticas e estéticas que
acompanham sua práxis:
É preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem
temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-científico, senão de
anticientífico. É preciso ousar para dizer cientificamente que estudamos,
aprendemos, ensinamos, conhecemos com nosso corpo inteiro. Com
sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as
dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. Jamais com esta
apenas. É preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional.
(FREIRE, 2011, p. 10).
Schiller, Freire, Adorno e Horkheimer e seus olhares evocam uma rehumanização do que nos é mais precioso: nossa própria humanidade ou mesmo o
que nos une enquanto espécie. O que se apresenta de mais trivial na nossa
constituição enquanto seres da terra são nossas necessidades.
São necessidades que, em um momento qualquer, foram definidas como da
alçada do político, já que passíveis de serem atendidas pela união das forças de
todos em prol de um bem comum: nossa atual evolução e progresso alcançados.
56
Temos produtos de todos os tipos imagináveis, podemos exportar da China ou de
onde quisermos, estamos interligados em tempo real. Além disso, no plano virtual,
nunca se tem noção concreta daquilo que é real ou não.
A experiência estética é fonte de geração de conhecimento: não basta
apenas, portanto, o envolvimento do ser humano na esfera do “pensar” por meio de
estímulos lógicos e racionais. Trata-se de propor o envolvimento na esfera do
“sentir”, do pensar e do agir, pois os três juntos proporcionam estímulos interiores e
exteriores, deflagram emoções que envolvem o sentido da experiência.
O sentir estimula o “querer”, transformando em vontade e ação de construção
de saberes a partir da própria experiência como dimensão da Educação Estética,
criando conhecimento a partir de um saber que inicialmente pode ser considerado
empírico.
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto
estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua
sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que minimiza, que
manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia
legitima, tanto quanto o professor que se exige do cumprimento de seu
dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência
formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos
de nossa existência. É neste sentido que o professor autoritário, que por
isso mesmo afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito
de estar sendo curioso e inquieto. (FREIRE, 2011, p. 35)
Na experiência estética, o sujeito experimenta o momento do concreto
sensível e, como se trata de um momento forte, rompe–se com um estado passivo.
A compreensão daquilo que nos afeta consiste em uma experiência formativa, pois é
algo muito mais profundo: envolve o ser-no-mundo e com-o-outro, incluindo
questões culturais, afetivas, espirituais, relacionais, de aprendizagem, de vivências.
De acordo com Freire: “o homem deve estabelecer relações com o mundo e,
por um jogo de criação e re-criação a partir do mundo da natureza, chegar e efetuar
uma contribuição pessoal, uma obra cultural” (2011, p. 108). O autor constata o
estabelecimento de relações entre o sujeito com o mundo e com o outro. Sabe-se
que o sujeito tem suas limitações e, assim não consegue perceber com clareza os
fenômenos do mundo de forma nítida, objetiva, clara.
Existem convergências entre os pensamentos de Freire e de Adorno e
Horkheimer, sobretudo quando se considera que ambos percebem o distanciamento
57
entre a educação e seu objetivo central: a promoção do pleno domínio do
conhecimento e da capacidade de reflexão.
Como ressalta Banzato (2011), a partir de Pesce (2004, 2007, 2009),
Bernardes (2010), Bruno e Teixeira (2010):
o uso de tecnologia depende de uma perspectiva pedagógica teórico e
prática. A aprendizagem, por meio de tecnologia, conduz tanto à autonomia,
como à submissão. A tecnologia é um caminho para a comunicação
emancipatória de libertação e para o desenvolvimento do pensamento
crítico, quando o professor como mediador, proporciona condições de
estabelecer conexões entre os alunos, participando e colaborando entre
eles, tendo como horizonte por meio do qual se tem a formação de um leitor
crítico. [...] Hessel, Pesce e Allegretti (2009) afirmam, como organizadoras
de uma obra, sobre saberes construídos com base em diferentes
experiências de Formação online de Educadores, extraem o elemento
unificador: a identidade em construção. A utilização das TICs pelos
educadores lhes permite repensar sua prática pedagógica, a fim de
promover uma mudança subjetiva, de forma que o educador possa se situar
como agente cultural, aprimorando sua prática pedagógica e superando os
limites do ensino formal. As autoras entendem que há um longo processo,
de crescimento pessoal e profissional, que sofre influências advindas das
peculiaridades do mundo contemporâneo. (BANZATO, 2011, p. 112)
Freire nos diz que nos tornamos humanos a partir da dialogicidade e do dizer
que nos fala que assim somos, isto é, a educação deve ter uma visão global do
aluno, com sentimentos e emoções, tornando relevante o estudo das dimensões
ética e estética. A prática e a teoria freiriana fundamentam-se em uma ética
inspirada na relação “homem-no-mundo” (FREIRE, 2011b).
A expressão desta ética se dá nas formas da estética, no resgate e na busca
de todas as formas de expressão humana Assim, os sujeitos aprendem a ser
sujeitos nas escolhas que fazem, nas decisões que são tomadas, é neste contexto
que se assimila a ética e a estética. A proposta freireana possibilita espaços de
tomadas de decisões entre professores e alunos e, tem como princípios
norteadores: a participação, autonomia e descentralização do poder e uma
elaboração “artesanal” do saber.
A imagem da horizontalidade e do Círculo de Cultura em Freire sintetizam a
concepção do poder: professores e alunos sentados em roda discutem o
conhecimento que contribua para aprender a viver, pela possibilidade de ler o
mundo, por meio de suas experiências como pessoa, profissional e cidadão.
58
2.2 Cultura Digital: em busca do sujeito estético contemporâneo
Cultura não é uma palavra simples de ser definida, pois, segundo Williams
(2007), a raiz de sua concepção está intricada no desenvolvimento de várias línguas
europeias, mas também, e principalmente, porque este vocábulo tem sido usado nas
mais diferentes disciplinas intelectuais, elucidando e definindo conceitos muitas
vezes até incompatíveis. O autor ainda destaca que
É particularmente interessante que na arqueologia e na antropologia
cultural, a referência a cultura ou a uma cultura aponte primordialmente a
produção material, enquanto na história e nos estudos culturais a referência
indique fundamentalmente os sistemas de significação ou símbolos. Isso
confunde amiúde, mas, ainda mais frequentemente, esconde a questão
central das relações entre produção “material” e “simbólica” (WILLIAMS,
2007, p. 122)
Já a palavra digital nos remete a sistemas binários, que eram de
conhecimento comum entre os usuários de computadores nos primórdios da
informática, o que é diferente na atualidade.
Binária a informática? Sem dúvida, em um certo nível de funcionamento de
seus circuitos, mas faz tempo que a maioria dos usuários não mais tem
qualquer relação com esta interface. Em que um programa de hipertexto ou
de desenho é “binário”? (LÉVY, 2011, p.103)
A fusão dessas duas palavras, na expressão Cultura Digital traz os seus
significados abrangentes e desconexos, propondo uma nova interpretação para a
utilização de computadores e todos os aparatos tecnológicos digitais.
O autor não aborda a questão do usuário nesse processo, mas podemos
inferir que, sendo o usuário partícipe da tríade hardware<–>software<–>peopleware
e estando na categoria peopleware, ele também será relegado a um segundo plano,
na medida em que as vendas dos aparatos digitais pretendem atingir um número
maior de compradores e, logo, o usuário será colocado no plano de consumidor,
cabendo aqui apontar que consumidor é diferente de usuário.
Neste contexto, a Indústria Tecnológica Digital pretende atingir um número
maior de vendas e, por isso, os diferentes níveis de conhecimento do usuário podem
ser fator determinante para a impossibilidade de venda de algum produto. Assim, a
solução aceitável seria tornar o produto o mais “usual possível”, desenvolvendo
programas “amigáveis” a fim de atingir um número maior de consumidores.
59
A relação da indústria tecnológica com a educação é um processo que se dá
na relação entre software<–>peopleware (pela qual se encontra o consumidor e o
usuário) esse interfaceamento (<–>) atua de maneira fundamental na decisão do
consumidor de comprar ou não comprar um produto. A indústria conhece esse
“saber”, que a acompanha desde as primeiras relações burguesas entre produtor e
consumidor. É no contato do consumidor com a máquina, por meio do software, que
se
estabelece
a
relação
peopleware<–>software<–>hardware
e
é
no
interfaceamento que se encontra os resultados dessa relação.
A interpretação desses resultados em educação, por parte dos governantes,
tem sido favorável para a aquisição de aparatos tecnológicos, o que tem favorecido
um grande investimento em programas educacionais que fazem uso da tecnologia.
Nesta perspectiva, Kenski aponta:
Há mais de uma década, diversos países têm procurado elaborar políticas
públicas que orientem a inserção da nação nessa nova sociedade. No
Brasil, esse programa foi lançado em 1999 (www.socinfo.gov.br). Foi
elaborado um documento com a participação de profissionais de várias
áreas do conhecimento e vários setores – público, privado e terceiro setor –
e instituições: o Livro verde da sociedade da informação no Brasil, ou
simplesmente, Livro verde. Nele, são apresentadas as bases para a
discussão de um novo projeto de sociedade em todas as áreas: educação,
mercado de trabalho, serviços, identidade cultural, governo, etc. (KENSKI,
2012, p. 64-65)
Entretanto, não se encontra o mesmo empenho em compreender o processo
em que se dá essa relação na educação.
Na atual proposta liberal, a escola é uma instituição social da maior
importância. É ali que se formam os quadros de profissionais que, mais do
que dar vida, continuidade e inovação à produção, irão formar um exército
de usuários para o consumo de bens e serviços da informação. (KENSKI,
2012, p. 63)
É por esta razão, que, a finalidade das indústrias de tecnologia é tornar o
interfaceamento o mais “amigável” possível, deixando os recursos da máquina mais
acessíveis ao maior número de usuários (consumidores). A interface assume, então,
um papel importante, assim como as estratégias de marketing, que buscam criar a
necessidade da compra, por meio de propagandas, situações nas quais quaisquer
indivíduos podem ser consumidores de tecnologia e escolherem o melhor
computador, tablet, smartphone junto aos seus softwares.
60
A principal tendência neste domínio é a digitalização, que atinge todas as
técnicas de comunicação e de processamento de informações. Ao
progredir, a digitalização conecta no centro de um mesmo tecido eletrônico
o cinema, a radiotelevisão, o jornalismo, a edição, a música, as
telecomunicações e a informática. (LÉVY, 2011, p. 103)
A necessidade da formação dentro de uma Cultura Digital, justifica-se ainda
porque:
As diferentes categorias profissionais envolvidas enfrentam os problemas
de apresentação e contextualização de acordo com tradições próprias, com
a especificidade de seus suportes materiais. Os tratamentos físicos dos
dados textuais, icônicos ou sonoros tinham cada qual suas próprias
particularidades. Ora, a codificação digital relega a um segundo plano o
tema do material. (LÉVY, 2011, p. 103)
Esse processo se dá na relação entre software<–>usuário (consumidor), e
esse interfaceamento atua de maneira fundamental na decisão do consumidor de
comprar ou não comprar um produto. A indústria conhece esse “saber”, que a
acompanha desde as primeiras relações burguesas entre produtor e consumidor e
que pode ser compreendida em Adorno (1999, p. 18), “esse saber serve aos
empreendimentos de qualquer um, sem distinção de origem, assim como, na fábrica
e no campo de batalha, está a serviço de todos os fins da economia burguesa”.
O conflito representado constantemente pela mídia, a fim de conquistar novos
consumidores, pode estar a serviço de uma “indústria educacional” tecnológica,
assim definida:
a concepção de “indústria educacional” baseia-se no conceito de “indústria
cultural”, desenvolvido por Horkheimer e Adorno no famoso texto da
Dialética do Esclarecimento. Como fenômeno típico do capitalismo
avançado, a “indústria cultural” – que não deve ser entendida nem como
“indústria”, nem como “cultura” – reflete os efeitos estruturais da produção
capitalista sobre a formação dos indivíduos nas modernas sociedades de
consumo. (PUCCI, 2007, p. 141)
É imprescindível recordar que há diferentes níveis de usuários e quanto maior
for essa diferenciação maior será a dificuldade em atender o maior número de
usuários (consumidores) possíveis. A interface assume um papel importante no
sentir do usuário, pois em contato direto com o usuário pode criar um sentimento
estético, que pode agradar ou não e que relativiza a necessidade da compra. As
estratégias de marketing a serviço da publicidade criaram e estão criando situações
61
em que qualquer indivíduo pode ser consumidor de tecnologia e escolher o melhor
computador, o melhor tablet, o melhor smartphone e o melhor programa. É pela
sensibilidade que nos chega a publicidade, fazendo acreditar na necessidade de
adquirir o modelo mais atual de computador, tablet, smartphone ou qualquer aparato
disponível; além da certeza quanto a essa necessidade, acredita–se também que o
fato de nunca ter usado o novo modelo, não será empecilho para adquiri-lo, afinal, o
gostar pode ser uma decisão mais preponderante do que a necessidade racional.
Gosto é o conceito central do século XVIII em sua reflexão sobre a estética,
de fato o próprio sustentáculo conceitual que subjaz ao novo conceito da
estética. Essa faculdade do gosto é o que permite a invenção do termo
“estética” (HERWITZ, 2010, p.29).
Antes de se constituir a identidade como usuário, constitui–se como
consumidor; porém, um consumo consciente se dá pelo conhecimento sobre o bem
comprado e da lógica industrial de produção e venda. O conhecimento tem de ser
considerado não só pelos meios tradicionais da razão, mas pelo sensível do gosto,
pela estética.
Enquanto não for considerada a importância da estética nas tomadas de
decisões, o consumidor antecederá o usuário e continuará contribuindo para que a
indústria tecnológica continue criando novas necessidades em nome da lógica de
consumo.
É na contemporaneidade que se estabelece o contato com o computador e as
tecnologias digitais e é no ciberespaço que se apresenta uma infinidade de
possibilidades.
O computador não é mais um centro, e sim um nó, um terminal, um
componente da rede universal calculante. Suas funções pulverizadas
infiltram cada elemento do tecnocosmos. No limite, há apenas um único
computador, mas é impossível traçar seus limites, definir seu contorno. É
um computador cujo centro está em toda parte e a circunferência em lugar
algum, um computador hipertextual, disperso, vivo, fervilhante, inacabado: o
ciberespaço em si. (LÉVY, 2011, p. 45)
Dessa relação midiática (entre meios) é que se pode deduzir a máxima de
McLuhan “O meio é a mensagem”:
Este fato, característico de todos os veículos, significa que o “conteúdo” de
qualquer meio ou veículo é sempre um outro meio ou veículo. O conteúdo
62
da escrita é a fala, assim como a palavra escrita é o conteúdo da imprensa
e a palavra impressa é o conteúdo do telégrafo. [...] Este fato apenas serve
para destacar o ponto de que “o meio é a mensagem”, porque é o meio que
configura e controla a proporção e a forma das ações e associações
humanas. O conteúdo ou usos desses meios são tão diversos quão
ineficazes na estruturação das formas das associações humanas.
(McLUHAN, 2011, p. 22-23)
O autor diferencia conteúdo ou uso dos meios do próprio meio na sua
conceituação, por conseguinte, e na intenção de elucidar o tópico, pode-se afirmar,
por analogia, que os conteúdos veiculados e seu uso no ciberespaço só terão
participação efetiva nas ações e associações humanas, quando o próprio meio for
modificado, ou seja, o ciberespaço.
Qualquer invenção ou tecnologia é uma extensão ou auto-amputação de
nosso corpo, e essa extensão exige novas relações e equilíbrios entre os
demais órgãos e extensões do corpo. Assim, não há meio de recusarmonos a ceder às novas relações sensórias ou “fechamento” de sentidos
provocado pela imagem da televisão. [...] Como extensão e acelerador da
vida sensória, todo meio afeta de um golpe o campo total dos sentidos [...].
(McLUHAN, 2011, p.63)
Constatamos mudanças significativas nesses meios, as quais estão
apresentando novas formas tecnológicas, que contemplam uma nova concepção de
cultura.
O ciberespaço como suporte da inteligência coletiva é uma das principais
condições de seu próprio desenvolvimento. Toda a história da cibercultura
testemunha largamente sobre esse processo de retroação positiva, ou seja,
sobre a automanutenção da revolução das redes digitais. Este é um
fenômeno complexo ambivalente. (LÉVY, 2011, p. 29)
A análise dessas mudanças é dificultada na medida em que ocorrem em
diferentes locais, muitas vezes concomitantemente e sem procedimentos sistêmicos
relacionais documentados.
A dificuldade de analisar concretamente as implicações sociais e culturais
da informática ou da multimídia é multiplicada pela ausência radical de
estabilidade neste domínio.[...] Dados a amplitude e o ritmo das
transformações ocorridas, ainda nos é impossível prever as mutações que
afetarão o universo digital. (LÉVY, 2011, p. 24-25)
Essa
é
uma
dificuldade
própria
de
quem
é
contemporâneo
aos
acontecimentos. Para amenizar essas dificuldades, pode–se fazer uso das
63
informações encontradas na ordem histórica da tecnologia digital e transformá-las
em conhecimento por meio da reflexão estética e racional.
O sujeito contemporâneo, consciente ou não, quando busca conhecer, fica
frente a esse interfaceamento, ou melhor, participa dele e em grande parte é
seduzido por ele.
Longe de estar circunscrita às relações de interação entre as pessoas, a
sedução se tornou um processo geral com tendência a regrar o consumo,
as organizações, a informação, a educação, os costumes. Toda a vida das
sociedades contemporâneas passou a ser comandada por uma nova
estratégia que destronou a primazia das relações de produção em favor de
uma apoteose das relações de sedução. (LIPOVETSKY, 2009, p.1)
Por isso, as atuais informações escolares, pautadas principalmente na razão
dos currículos sistêmicos, deverão atender às demandas contemporâneas.
A educação escolar não deverá servir apenas para preparar pessoas para
exercer suas funções sociais e adaptar-se às oportunidades sociais
existentes, ligadas à empregabilidade, cada vez mais fugaz. Não estará
voltada, tampouco, para a exclusiva aprendizagem instrumental de normas
e competências ligadas ao domínio e a fluência no emprego de
equipamentos e serviços. A escola deve, antes, pautar-se pela
intensificação das oportunidades de aprendizagem e autonomia dos alunos
em relação à busca de conhecimentos, da definição de seus caminhos, da
liberdade para que possam criar oportunidades e serem sujeitos da própria
existência. (KENSKI, 2012, p.66)
Um sujeito da própria existência deve considerar características estéticas da
contemporaneidade:
Falar em estética na contemporaneidade significa, portanto, colocar em
cena algumas questões que me parecem fundamentais: 1. a ruptura com a
ideia da forma fixa e perene; 2. a incorporação da dimensão do tempo, mas
particularmente do tempo real na construção da obra; 3. a incorporação da
ideia de relação, isto é, de um fluxo de comunicação e informação que se
estabelece entre os agentes que compõem a obra (seja uma relação entre
pessoas, como nos trabalhos colaborativos, seja uma relação humanomáquina).Todos esses elementos estão presentes com maior ou menor
intensidade nas teorias estéticas que procuram, de alguma forma, caminhar
lado a lado com as descobertas e os desenvolvimentos tecnocientíficos
contemporâneos. (SANTAELLA; ARANTES, 2008, p. 29)
Neste sentido, Herwitz afirma que ao focar a sensibilidade, Baumgarten não
está afirmando que os conceitos podem estar ausentes na base da experiência da
beleza. Pelo contrário, ele está dizendo é que estes conceitos não são centrais para
compor essa experiência o que ela é. Assim, “cognição da beleza é de particulares
64
sensíveis, sejam ou não eles personificação de ideias. Ela é em e por si mesma, tem
valor em si mesma, sensível e completamente envolvente”. (HERWITZ, 2010, p.30)
Baumgartem (apud Herwitz) traz uma compreensão da dimensão estética a
partir da origem grega, aisthesis, nos primórdios da civilização ocidental, mas
seguindo a gênese do conceito da palavra estética derivada de aesthetic (em inglês)
No grego, a referência principal era às coisas materiais, isto é, às coisas
perceptíveis aos sentidos, distintas das coisas imateriais ou que somente
podiam ser pensadas. O novo uso adotado por Baumgartem fazia parte de
uma ênfase na atividade sensorial subjetiva e na criatividade humana.
(WILLIAMS, 2007, p. 155)
É pela sensibilidade referenciada pela estética que somos seduzidos, como:
estudantes, trabalhadores, telespectadores, pesquisadores, consumidores; enfim,
basta estar vivo para ser arrebatado pelos sentidos. Mas os sentidos não atuam
sozinhos na cognição humana. Como dizia Paulo Freire, “decência e boniteza de
mãos dadas” (FREIRE, 2011, p. 34).
Uma forma de subsidiar os sujeitos na melhor interpretação da sedução é
pela Educação Estética, “o homem capta o mundo sensível de maneira puramente
passiva, apenas sente, sendo plenamente uno com ele” (SCHILLER, 2011, p. 119).
Ainda segundo Schiller (2011), para que aconteça a Educação Estética, o
homem deverá sair da passividade frente aos sentidos e usar a razão para
compreendê-los, essa prática se dá como um jogo, em que a razão não atuará
concomitantemente ao sentir, mas, em última análise, assim que o gosto sentido
acontecer, esse é o estado moral do homem. Para chegar a esse estado, ele deve
compreender que habita no seu interior o estado físico e estético e só essa
educação estética é que dará a condição de se chegar ao estado moral, onde se
está educado esteticamente. Por isso, trata-se de um jogo de impulsos do sentido e
do formal, fazendo com que os estados físico, estético e moral se alternem de
acordos com o vivenciado.
Mesmo nos sujeitos mais brutos encontramos vestígios inconfundíveis da
liberdade da razão, assim como no mais culto não faltam momentos que
evoquem o sombrio estado da natureza. É próprio do homem conjugar o
mais alto e o mais baixo em sua natureza, e se sua dignidade repousa na
severa distinção entre os dois, e felicidade encontra-se na hábil supressão
dessa distinção.A cultura, portanto, que deve levar à concordância de
dignidade e felicidade, terá de prover à máxima pureza dos dois princípios
em sua mistura mais íntima. (SCHILLER, 2011, p. 114)
65
Os estados se alternam: o sujeito deverá buscar no jogo dos impulsos entre o
sentir e a razão (forma) a compreensão do conhecer que está no estado ético,
idealizado pelo autor. O sujeito contemporâneo necessita buscar habitar este estado
ético, pois, sem isso, estará na incompletude dos sentidos ou da razão.
Ainda que com pontos de partida diversos, Freire e Schiller são
complementares ao apontar alguns caminhos que envolvem um olhar filosófico, ético
e estético para a mediação da construção da aprendizagem com a Tecnologia
Educacional Digital.
Busca, com tais pressupostos, atender o objetivo da autonomia, a
emancipação e a liberdade do ser humano, construtor de sua realidade,
estabelecendo harmonia entre as características racionais e sensíveis, para que
nenhuma delas seja posta de lado. A articulação entre o sensível e o racional ocorre
através do diálogo, para Freire, e do jogo entre as concepções, para Schiller; e para
Adorno, por fim, é uma experiência formativa, já que ambos estão imbricados.
2.3 O profissional da TED no espaço escolar: um desafio nos processos
formativos
No espaço escolar há uma convivência com a linguagem da “Geração Z”: os
neologismos, estrangeirismos e siglas que povoam o universo tecnológico, tais como
LMS (Learning Management Systems), MDM (Mobile Device Management), MOOCs
(Massive Open On-Line Courses), AR (Augmented Reality), ITE (Information
Technologies in Educaction), QRcode (Quick Response Code), SMS (Short Message
Service), entre outras, e os termos: Creative Commons, Cyber-bullyng, Web, BigData, Twitter, Facebook, Mobile, Scripts, Google, Campus Party, Cloud Computing,
e-Learning, Youtube, on-line, Khan Academy, Wikipédia, entre outros. Tais
elementos, passam a fazer parte do universo escolar contemporâneo e a sua
frequência segue a dinâmica tecnológica na proporção da sua atuação nesse
universo.
Ao se considerar a grande quantidade de novos produtos tecnológicos que
são lançados constantemente pela indústria e a lenta, e muitas vezes necessária,
absorção dos recursos oferecidos por essas indústrias pelas escolas, se estabelece
uma “diferença de velocidades” que dificulta o aprendizado e a sua apropriação.
66
Os fenômenos tecnológicos são observados em diferentes épocas, mas a sua
relação com a comunicação tem como representante Marshall McLuhan, que no final
da década de 1960, afirmou:
A alfabetização, ou a cultura escrita, até hoje constitui a base e o modelo de
todos os programas de mecanização industrial; ao mesmo tempo, porém,
obstrui a mente e os sentidos de seus usuários na matriz mecânica e
fragmentária tão necessária à manutenção da sociedade mecanizada.
(McLUHAN, 2007, p. 384)
Além disso, o autor ainda aponta que na educação:
a divisão convencional do currículo em matérias já está tão superada
quanto o trivium e o quadrivium medievais na época do Renascimento.
Qualquer matéria examinada em profundidade logo se relaciona a outras
matérias. [...] A continuar em seus padrões atuais de desrelações
fragmentadas, os currículos de nossas escolas não farão senão garantir a
formação de cidadãos incapazes de entender o mundo cibernético em que
vivem (McLUHAN, 2007, p. 389).
O modelo educacional escolar ainda busca a compreensão das tecnologias,
seguindo os mesmos modelos apontados à época de McLuhan: “os currículos de
nossas escolas não farão senão garantir a formação de cidadãos incapazes de
entender o mundo cibernético em que vivem” (McLUHAN, 2007, p. 389).
Essa afirmação parece profetizar o nosso estado atual educacional. Segundo
os dados do Cetic.br, os alunos usam Internet, principalmente as redes sociais (ver
quadro 1) e têm dificuldades em gerenciar arquivos no computador (ver quadro 7); o
quadro 6 aponta que o maior percentual de alunos, cerca de 90%, teve o seu
aprendizado sozinho ou por intermédio de outras pessoas e só cerca de 10% teve a
escola participando nessa formação.
Os dados contradizem o autor, quanto à superação pelas escolas dos
currículos fragmentados, mas o corrobora, no que diz respeito à formação desse
cidadão que entenda o mundo cibernético.
A situação pode ser elucidada num exemplo prático: uma escola que pretenda
usar tablet’s nas suas práticas de ensino e aprendizagem, com alunos do ensino
fundamental, com idade entre 10 e 15 anos. Seguindo a lógica do consumidor, a
escola deveria saber as configurações do equipamento, o seu valor de mercado e
optar por aquele com o melhor custo e benefício, ou seja, um modelo que
67
maximizasse os aspectos tecnológicos e minimizasse o valor de compra. Já com o
usuário, a escola agiria diferente: primeiro estudaria as aplicações em que os
equipamentos seriam submetidos, baseando-se no nível de conhecimento dos
usuários (alunos e professores); seguiria a infraestrutura oferecida pela escola; com
isso, esse consumidor (escola) teria uma precisão na configuração do equipamento
pretendido. Após essas considerações, a lógica poderia ser recursiva, de acordo
com cada informação coletada, o que poderia resultar ou não a efetivação da
compra.
Todavia, para a escola atuar como usuário crítico, conhecedor das suas
necessidades, faz-se necessário o profissional com formação em TED, que
possibilite essa análise. Comumente, as escolas esperam que os docentes tenham
essa formação e, em alguns casos, o setor de TI, mas os docentes, em sua maioria,
são especialistas nas suas disciplinas e os profissionais de TI possuem
conhecimento do mercado tecnológico, que nem sempre está em sintonia com a
lógica educacional. Tal descompasso justifica a necessidade do profissional de TED
para essa intermediação.
Apesar de sucinto, esse exemplo mostra a complexidade tecnológica entre a
lógica de ação do consumidor e o bem tecnológico a ser consumido. A dimensão
estética do espaço escolar está na tecnologia que realinha as relações existentes
que reitera a opinião midiática de que a “Geração Z” domina tecnologia por ter
nascido na época em que já havia Internet, e tendo crescido nesse meio tecnológico.
Acreditar nessa afirmação seria como aceitar o conhecimento de todas as
pessoas em rádio ou televisão, pelo fato de terem nascido após a sua descoberta.
Isso não atesta conhecimento tecnológico, como demonstram os dados do Cetic.br
mostrando que essa geração também tem as suas deficiências tecnológicas.
Neste contexto escolar, o profissional de TED, necessita de uma formação
pedagógica e tecnológica para, em parceria com os docentes, participar das
escolhas tecnológicas, junto ao processo formativo educacional que possibilitaria a
escolha e o uso crítico das tecnologias na escola ou fora dela.
O desejo de consumo tecnológico poderia ser compreendido pela Educação
Estética por meio da análise dos sentimentos provocados pelos constantes
lançamentos
dos
produtos
da
“indústria
interfaceamento durante o uso das TED.
educacional
tecnológica”
e
pelo
68
A análise desse conflito se torna impossível se os elementos não se
apresentam
de
forma
sistêmica.
Pelo
jogo
da
educação
estética,
essa
sistematização pode acontecer e é no interfaceamento entre peopleware e a
pluralidade de softwares e hardwares que se encontra a solução do conflito
proposto. O ambiente escolar pode ser usado para esse aprendizado. Em que outro
ambiente o aluno teria essa oportunidade?
Segundo essa perspectiva, a educação estética é imprescindível na época
moderna como esforço de recondução da cultura ao ideal de equilíbrio entre
o sensível e o racional, mas um equilíbrio ou uma união que se dá por meio
da liberdade e da reflexão. (HUSSAK; VIEIRA, 2011, p. 23)
Contra toda essa educação está a “pré-sapiência”, a busca pelo imediatismo
em propor resoluções, a falta de conhecimento que se adquire no processo de
buscá-lo. A escola pode ter colaborado para essa ação, como afirma Freire:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que
os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e
repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única
margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os
depósitos, guardá-los e arquivá-los. (FREIRE, 2011, p. 80).
Um agravante a essa educação “bancária” da contemporaneidade é que os
educandos não precisam se esforçar, pois, por meio dos aparatos digitais, terão
acesso a qualquer dado. Por isso, é comum uma afirmação como, “Eu sei!”, sobre
algo em tecnologia digital, traz consigo um significado abrangente, que pode
conduzir a uma interpretação errônea.
Quando os meios de comunicação afirmam que os jovens da “Geração Z” são
nativos digitais, não estão afirmando que eles conhecem os aparatos digitais, nas
suas dimensões de softwares e hardwares. Como elucida Kenski:
A forma de utilização de alguma inovação, seja ela um tipo novo de
processo, produto, serviço ou comportamento, precisa ser informada e
aprendida. Todos nós sabemos que a simples divulgação de um produto
novo pelos meios publicitários não mostra como o usuário deve fazer para
utilizar plenamente seus recursos. Um computador, por exemplo. Não basta
adquirir a máquina, é preciso aprender a utilizá-la, a descobrir as melhores
maneiras de obter da máquina auxilio nas necessidades de seu usuário.
(KENSKI, 2012, p.43-44)
69
Na sociedade contemporânea podemos encontrar um grande número de
elementos desencadeadores de imagens: ela contribui para a ação de comunicação
de sentimentos, emoções, valores. Assim, ela pode auxiliar na constituição de um
aspecto formativo que influencia a maneira de pensar, fazer, refazer e
principalmente interfere na escolha dos jovens.
Adorno e Horkheimer (2002) desenvolvem o conceito de indústria cultural,
primeiramente, como cultura de massa, que coloca a arte como consumo. Os
conceitos de massa e indústria cultural estão extremamente vinculados.
Se de um lado, a indústria cultural especula inegavelmente sobre o estado
de consciência e de inconsciência de milhões de pessoas a que se dirige,
por outro lado, as massas não são o elemento primário, mas um fator
secundário, compreendido no calculo: um apêndice do mecanismo. O
consumidor não é, como a indústria cultural gostaria de fazer acreditar, o
soberano, o sujeito desta indústria cultural, mas antes o seu objeto. A
palavra mass-media, que a indústria cultural cunhou para si, desloca o seu
acento para o inofensivo. Aqui não se trata em primeiro lugar das massas,
nem das técnicas de comunicação enquanto tais, mas do espírito que estas
técnicas insuflam, a voz de seus senhores. A indústria cultural abusa na sua
consideração para com as massas a fim de duplicar, consolidar e reforçar
sua mentalidade pressuposta como imutável. Tudo que poderia servir para
transformar esta mentalidade é por ela excluído. (ADORNO e
HORKHEIMER, 2002, p.17)
A sedução do consumidor não ocorre pela dimensão da razão, pela
percepção dos sentidos, de uma maneira passiva; diferente do campo racional, que
é uma percepção puramente ativa, os sujeitos captam o desejo de atender aos
critérios de beleza definido pelo grupo social a que pertence.
Segundo Schiller (2011), a Educação Estética busca a saída da passividade
do homem na compreensão por meio da dimensão da razão sobre os sentidos e
significados atribuídos na sua relação com os objetos e pessoas. Esse processo de
compreensão acontece como um jogo, em que a razão e sensível não são
faculdades hierarquizadas: são autônomas e atuam simultaneamente ao sentir, ao
perceber o sentido do gosto sentido, que é o estado moral do homem. Desta
maneira, a dimensão estética na educação é um caminho para a conscientização do
estado moral, no qual se está educado esteticamente, e, devido a isso é um jogo de
impulsos do sensível e do formal, fazendo com que os estados físico, estético e
moral se alternem de acordo com o vivenciado.
Mesmo nos sujeitos mais brutos encontramos vestígios inconfundíveis da
liberdade da razão, assim como no mais culto não faltam momentos que
70
evoquem o sombrio estado da natureza. É próprio do homem conjugar o
mais alto e o mais baixo em sua natureza, e se sua dignidade repousa na
severa distinção entre os dois, e felicidade encontra-se na hábil supressão
dessa distinção. A cultura, portanto, que deve levar à concordância de
dignidade e felicidade, terá de prover à máxima pureza dos dois princípios
em sua mistura mais íntima (SCHILLER, 2011, p.114).
A importância da compreensão da Estética nos processos formativos
considera a necessidade do desenvolvimento da autonomia e emancipação dos
sujeitos na estética da indústria cultural. Conforme Freire (2011) apontou, o
desenvolvimento da autonomia ocorre quando sujeitos fazem escolhas e tomam
suas decisões. Com isso, acredita-se na possibilidade do uso da tecnologia como
meio de desenvolvimento do sujeito para se tornar produtor de conhecimento e não
apenas consumidor de ideias e aparelhos tecnológicos.
Neste contexto, temos o componente estético da educação para o
desenvolvimento da autonomia e emancipação dos sujeitos, como forma de
intervenção, possibilitando a resistência à estética provocada pela Indústria Cultural
e tecnológica. Assim, a emancipação ocorrerá por meio de um processo pedagógico
que crie condições para que os indivíduos, socialmente, sejam proprietários
conscientes do próprio discurso.
Freire (2011) destaca que a primeira aproximação do indivíduo com o mundo
acontece por meio da curiosidade estética, que seria o caminho para conscientizarse sobre a relação do indivíduo consigo e com o mundo. Para Vygotsky, o “tema
central é consciência como lugar de percepção e criação estética” (VYGOTSKY,
apud DUSSEL, 2000, p.433).
Deste modo, é essencial considerar no processo formativo, a dimensão do
lúdico e, da imaginação, como fontes de desenvolvimento da criatividade,
principalmente por serem faculdades do pensamento inerentes ao processo de
formar, de formar-se. Por esta razão, persiste-se na Educação Estética, como um
efeito formador e transformador, para a tomada de consciência dos aspectos
constituintes da identidade e subjetividade do sujeito na contemporaneidade. Assim,
a estética em Freire:
o mover a ser ético é saber que, sendo a educação, por sua própria
natureza, diretiva e política, eu devo, sem jamais negar meu sonho ou
minha utopia aos educandos, respeitá-los. Defender com seriedade,
rigorosamente, mas também apaixonadamente, uma tese, uma posição,
uma preferência, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, ao discurso
contrário, é a melhor forma de ensinar, de um lado, o direito de termos o
71
dever de “brigar” por nossas ideias, por nossos sonhos e não apenas de
aprender a sintaxe do verbo haver, do outro, o respeito mútuo. (FREIRE,
2011, p. 47)
Conforme Freire (2011), a estética acontece na interação dos sujeitos com o
mundo. No processo formativo dos sujeitos, a relação entre professores, alunos e
também os atos de conhecer, de criar e de recriar informações, fazem-se na
dimensão estética da educação, decorrente da condição de “homem no mundo e
com o mundo”. Assim, ocorre a atribuição de sentidos, como criador de cultura,
sendo esta a base da antropologia-educacional em Freire, constituindo-se numa
atividade criadora que amplia e encontra a “boniteza” nas relações humanas.
Para que haja uma elaboração qualquer de conhecimento e surjam novas
ideias é preciso que existam agentes/sujeitos conscientes de sua potência e
presença no mundo e que, portanto, sejam incentivados a desenvolver sua
autonomia e emancipação.
72
O prazer engravida, mas o sofrimento faz parir.
William Blake
3 “GERAÇÃO Z”: UMA COMPREENSÃO DO PODER NAS PERCEPÇÕES
ESTÉTICAS NO USO DAS TED
Neste capítulo, o objetivo é compreender o sentido do alcance da dimensão
estética no documento produzido pelo CETIC.br que mostra um perfil da “Geração
Z” em relação ao uso da TED. Orienta-se pela compreensão da noção de poder
desenvolvida por Adorno (2011) e Adorno e Horkheimer (2002), que procura unir o
entendimento das personalidades atuantes nesses processos autoritários, sejam de
comandantes que exercem o seu arbítrio ou comandados. Essas personalidades
podem ser melhor compreendidas pelos traços que se conformam nessa dimensão,
tais como: impotência, paralisia e incapacidade de reagir, comportamento
convencional, conformismo, ausência de autor-reflexão e ausência de aptidão a
experiência.
Adota-se Schiller (2011) nesta pesquisa pelo significado e alcance
pedagógico da dimensão da estética na educação da “Geração Z”, no seu habitat
tecnológico, como uma possibilidade do conhecer que considere a razão sem excluir
o sentir. Essa perspectiva pode favorecer uma lógica que difere do binário do sim ou
não, do comandante e do comandado, do eu ensino e você aprende, do feio e do
belo, enfim, de um sujeito que aprende na observação dos seus impulsos. Schiller
(2011) indica que o homem não é exclusivamente matéria nem exclusivamente
espírito; a beleza, como consumação humana, não pode ser exclusivamente vida e
nem mera forma, apresenta-se como objeto comum a ambos.
Orientando-se pela hermenêutica na perspectiva de Gadamer, compreendese a dimensão estética do conteúdo dos dados do CETiC.br, do ambiente virtual,
que envolve o processo formativo e educativo do uso da TED no ambiente escolar
73
ou fora dele, da finalidade e horizonte dos dados do CETIC.br, da relação da
Geração Z com a TED e da relação interpessoal professor e “Geração Z” (SANTOS,
1995, p. 215).
Ressalta, nesse contexto, a dimensão estética da linguagem com os seus
símbolos iconográficos, na hipermídia e em seus diferentes meios, na estética do
poder da linguagem, das palavras que são constituintes de um discurso da cultura
digital, ou seja, há posturas, gestos, discursos autorizados pelo status social da
“Geração Z” em relação à própria interação em sala de aula, na escola, no espaço
virtual em seu convívio social.
3.1 A estética do poder “Eu sei”: quando o consumidor precede o usuário
Quadro 2: Proporção de usuários que compraram pela Internet nos últimos 12 meses.
Considerando-se as diferentes interpretações para as definições de “Geração
Z”, pode-se inferir que elas são bem aproveitadas como importantes ferramentas
instrumentais para o Marketing. Uma análise que confirma essa afirmação pode ser
feita a partir dos dados apresentados pelo quadro 2, do CETIC.br, no qual apreendese que 33% dos jovens dessa geração são consumidores nos sites de compra e
venda no espaço virtual.
A análise racional dessas informações evidencia que a “Geração Z” consome
no espaço virtual e se pode concluir também que esse consumo pode ser
direcionado por adultos, que possivelmente não estejam familiarizados com as
ferramentas digitais ou estão suscetíveis aos desejos de seus tutelados. Um
questionamento plausível trataria da origem desses pagamentos, pois sendo jovens,
74
entre 10 e 15 anos, teriam impedimento legal para trabalhar, por isso deduz-se que
há um responsável que efetiva a transação monetária.
Nesse processo de consumo, sob a perspectiva da estética, apresenta-se o
jovem, menor de idade, que opera as ferramentas digitais por meio do maquinário
tecnológico, sendo auxiliado por outro ator que será o responsável pela efetivação
da compra. Podemos encontrar no responsável pela compra, a evidente impotência
frente à necessária intermediação para efetivação de todo o processo.
O jovem da “Geração Z”, no controle da máquina que propicia a ação do
consumo, faz manifestar no seu responsável o seu poder por meio de todo
procedimento de aquisição do bem consumido, causando dependência do outro,
pois, sendo consciente do seu papel e da dependência gerada, se acha no direito de
afirmar “Eu sei” comprar na web.
A análise racional dos dados do quadro 2, quando veiculada pela mídia sob a
lógica binária do sabe não sabe, favorece os aspectos massificadores da estética da
indústria tecnológica e midiática, em nome do poder da compra que não se relaciona
apenas com o aspecto monetário, mas ao desconhecimento das ferramentas
tecnológicas que permitem essa compra. Basta lembrar “tudo que acontece pela via
da propaganda permanece ambíguo” (ADORNO, 2011 p. 47).
O consumo é interdependente ao consumidor, ou seja, a ação de consumir só
se realiza quando há um consumidor, por isso, para se analisar o consumo, deve
fixar-se no sujeito que consome, nas suas representações objetivas e subjetivas. Há
inclusive um campo novo do marketing que estuda a essência do comportamento do
consumidor, o neuromarketing, que tem avançado nesses estudos, demonstrando
que há uma necessidade em compreender esse sujeito com o objetivo do aumento
no número de consumidores.
Segundo Lipovetsky, o consumismo funciona à base de sedução. Braudrillard
aponta aspectos de felicidade no consumidor pós-consumo. Contudo, a relação
consumidor e bem consumido não está pautada apenas em códigos racionais, pois
há um conjunto de aspectos subjetivos que devem ser considerados.
É o seguinte o princípio da análise: nunca se consome o objeto em si [no
seu valor de uso] – os objetos [no sentido lato] manipulam-se sempre como
signos que distinguem o indivíduo, quer filiando-o no próprio grupo tomado
como referência ideal quer demarcando-o do respectivo grupo por
referência a grupo de estatuto superior. (BAUDRILLARD, 2011, p. 66)
75
O usuário, nem sempre é o consumidor, mas, fazendo parte desse processo,
deve ser analisado como tal. Usando esse exemplo, usuário<–>consumidor, em
TED, pode-se afirmar que o nível de conhecimento do usuário em relação ao bem
consumido pode ser fator preponderante no resultado de qualquer atividade em
ambientes virtuais de compra.
Entretanto, o que se aprende nos livros especializados (ALMEIDA; PRADO,
2011; KENSKI, 2012) é que há um pensamento único de que os jovens conhecem
tecnologia, deixando-se de se interessar em saber o nível de conhecimento desses
jovens, nos aspectos técnicos e no que diz respeito ao poder de influência em TED
pode ser o fator preponderante na decisão da compra.
Neste viés, Adorno defende que “o preço que os homens pagam pela
multiplicação do seu poder é a sua alienação daquilo sobre o que exercem o poder”
(ADORNO, 1999, p.24). Entende-se poder como o sentimento resultante da
capacidade de compra. A afirmação de Adorno corrobora com o consumo de bens
tecnológicos, pois a satisfação de possuir o melhor, o mais moderno equipamento,
aliena o usuário ao ponto do não questionamento das suas amplas funções, o que
resulta em sua subutilização.
Em Tecnologia Digital há uma “caixa preta” entre o input do usuário e output.
da máquina. Do lado do usuário, o seu input não deve ser compreendido apenas no
nível da informação inserida na máquina, ou seja, um aluno que esteja digitando um
texto, por exemplo, não deve apenas se limitar ao domínio do idioma, mas ter
consciência da escolha daquele computador com aquele programa para executar
essa tarefa. Com isso, o output pode agradá-lo ou não, mas o resultado poderá ser
questionado com maior propriedade. Essa criticidade pode e deve ser desenvolvida
no contexto tecnológico, senão a relação estabelecida entre produtor e consumidor
ficará pautada apenas em dados que refletem o número de equipamentos vendidos.
As informações sobre o produto, as necessidades que motivam a sua compra
devem ser refletidas e analisadas pelo usuário e é nessa abstração que o
consumidor deve buscar a sua afirmação. Todavia, para que isso aconteça, a ordem
normalmente encontrada em que o consumidor age antes do usuário deve ser
alterada. O usuário é que deve fornecer argumentos e informações para que a
compra se efetive; é ele quem deve conhecer ou buscar conhecimento sobre o bem
a ser adquirido, em especial quando tratamos de equipamentos de tecnologia digital,
76
como computadores, tablets, smatphones ou qualquer equipamento que use sistema
operacional e aplicativos.
Não há interesse, por parte dos produtores, em especificar as suas
funcionalidades de acordo com suas especificidades tecnológicas, pois, seguindo a
lógica da necessidade de lucro, quanto maior for o número de consumidores maior
será a quantidade vendida. Massificam-se os bens, e o consumidor, cada vez
menos, participa desse processo ativamente. “Diante dos caprichos teológicos das
mercadorias,
os
consumidores
se
transformam
em
escravos
dóceis”
(BAUDRILLARD, 2011, p. 80). Esse fenômeno também foi observado na indústria
musical, guardada as devidas proporções, por Adorno.
O comportamento valorativo tornou-se uma ficção para quem se vê cercado
de mercadorias musicais padronizadas.Tal indivíduo já não consegue
subtrair-se ao julgo da opinião pública, nem tampouco pode decidir com
liberdade quanto ao que lhe é apresentado, uma vez que tudo o que lhe
oferece é tão semelhante ou idêntico (ADORNO, 1999, p. 66).
Para valorar um equipamento digital, faz-se necessário conhecimento e a
escola pode ter papel fundamental nesse desenvolvimento. Ao contrário, porém, ela
acabou se igualando aos consumidores e adquirem os mesmos equipamentos
segundo as mesmas práticas consumistas. “Eu posso comprar!”
Encontra-se nessa lógica uma afirmação de que não se precisa conhecer
para comprar ou pouco conhecimento não é empecilho para uma compra, restando
apenas a questão da valoração financeira. Na verdade, esse “conhecer” não se
limita a aspectos racionais, pois há nele elementos midiáticos, como aponta
Baudrillard
Pode afirmar-se, é verdade, que os nossos fantasmas é que vêm significarse e consumir-se na imagem. O aspecto psicológico, porém, interessa-nos
menos que o que transparece na imagem para nela ser ao mesmo tempo
consumido e recalcado: o mundo real, o acontecimento e a história.
(BAUDRILLARD, 2011, p. 25)
O mesmo autor considera que há uma lógica de signos e símbolos que faz
com que o objeto a ser consumido não represente a sua função ou necessidade
racional. Nesse sentido, os signos tecnológicos que representam a “Geração Z” são
a simbologia de jovens que “dominam tecnologia”, portanto, estão avalizados a
consumir qualquer produto, desconsiderando o que se conhece dele.
77
Segundo a lógica de Baudrillard (2011), o consumo não se ordena em torno
do indivíduo ao considerar as suas necessidades pessoais, mas sim num grupo
formalizado e estabelecido que reforce a necessidade e justificativa para a compra.
No exemplo da “Geração Z”, a quebra desse processo só se dará quando essa
geração for considerada como uma multiplicidade de Sujeitos com características
singulares que sugerem constantes práticas que busquem o conhecer.
Em primeiro lugar, existe a lógica estrutural da diferenciação, que produz os
indivíduos como [personalizados], isto é, como diferentes uns dos outros,
mas em conformidade com modelos gerais e de acordo com um código aos
quais se conformam (BAUDRILLARD, 2011, p.112).
Dentro desse modelo, em TED, os consumidores aluno e escola devem
buscar a conscientização das suas reais necessidades de utilização para
estabelecerem um conjunto de informações tecnológicas e, assim, compará-las aos
equipamentos disponíveis no mercado8. Só após essa análise é que a compra deve
ser efetivada, o que tornará o usuário o próprio guia do consumo, permitindo a
compreensão dos processos que se ativam nessa prática. Quando esse usuário
pertencer a “Geração Z” deverá ser orientado no espaço escolar, pois cabe à escola
manter o afastamento necessário da lógica de mercado para fornecer subsídios aos
seus educandos, para que eles tenham capacidade e autonomia na escolha
tecnológica.
No
ambiente
observássemos
um
escolar,
aluno
isso
poderia
operando
um
ficar
melhor
computador;
evidenciado,
sem
se
maiores
questionamentos, concluiríamos que ele não demonstra dificuldades, a sua relação
com a tecnologia se dá na maior naturalidade e, novamente, manifestar-se-ia o
poder do “Eu sei”.
Em analogia a McLuhan, eles se envolvem intensamente e parecem ocupar
todas as suas faculdades. Essa observação pode ser expandida em Schiller (2011),
que afirma que os aspectos estéticos não se observam só no que é vivo, portanto há
estética no envolvimento do usuário com o manuseio da TED, mas também nas
minúcias dos seus programas e interfaces.
8
O documento do CONAE 2010, no item j) assinala dentre outras coisas que o Sistema Nacional de
Educação deve prover: Laboratórios de ensino, informática, brinquedoteca, garantindo sua utilização
adequada, em termos de suporte técnico fornecido por profissionais qualificados/as, bem como em
termos das atividades didático/pedagógicas neles desenvolvidos por docentes.
78
Um observador que desconsidere essa estética que se manifesta nas TED se
convenceria de que esse usuário teria um bom nível de conhecimento tecnológico,
reafirmaria a estética do “Eu sei”, deixando de lado as questões pertinentes a
conhecimentos pedagógicos do currículo escolar. Portanto, a afirmação “Eu sei!”,
pode indicar que o aluno sabe algo em TED, mas não traz questionamentos sobre o
quê especificamente ele sabe, não apresentando nenhum dado que favoreça o
processo educacional como um todo.
Neste sentido, Paulo Freire (2011) alertava que a experiência educativa não
poderia ser transformada em treinamento técnico, o que significa que a
compreensão tecnológica aliada às percepções estéticas deve fundamentar a
atuação do Sujeito que faz uso de aparatos tecnológicos.
O aprendizado do usuário deve ser iniciado após a identificação do seu nível
de conhecimento e as percepções, por sua vez, devem ser trabalhadas com a
Educação Estética. É no surgimento dos sentimentos e na sua atuação que o jogo
descrito por Schiller, deve acontecer.
Para esse aspecto do jogo na Educação Estética, Gadamer faz uma
importante contribuição: “o modo de ser do jogo não permite que quem jogue se
comporte em relação ao jogo como se fosse um objeto” (GADAMER, 2012, p. 155).
Uma afirmação que contradiz os que acreditam que a análise dos sentimentos se
realiza na mais pura racionalização, segundo o autor, pode-se deduzir que somente
o Sujeito seria capaz de jogar e, em Schiller (2011), o impulso sensível pede uma
determinação e o impulso formal quer determinar que os opostos se aproximam pelo
impulso lúdico que dá fruição ao jogo.
O Sujeito, sendo partícipe do processo, influencia e é influenciado no
processo cíclico do jogo estético. Pode-se inferir que esse processo se dá de
maneira contínua na fruição do jogar, buscando a compreensão no conhecer: “quem
busca compreender está exposto a erros de opiniões prévias que não se confirmam
nas próprias coisas” (GADAMER, 2012, p. 356).
Toda complexidade exposta nesse processo educativo visa à autonomia do
aluno, Sujeito, frente às relações estabelecidas e pré-estabelecidas com os aparatos
digitais por meio da indústria tecnológica.
A obviedade racional que afirma o conhecimento dos jovens da “Geração Z”
no manuseio da TED para orientar a compra impõe a finitude na estética “Eu sei”. O
auxílio da Educação Estética, conduzido pela hermenêutica, indica maior
79
profundidade nos dados apresentados e a informação obtida denota que só será
possível o desenvolvimento da autonomia do Sujeito aluno, quando a escola
identificar a necessária percepção dos diferentes níveis de conhecimentos
existentes nos processos de interação entre a tríade usuário<–>software<–
>máquina propostos pela TED, considerando- os no seu planejamento pedagógico,
assim como refletindo sobre o poder de sedução na publicidade, que massifica a
utilização desses aparatos tecnológicos, tornando-os cada vez mais necessários.
Esse Sujeito autônomo atuará com ética frente à sedução do consumo e não
se curvará aos interesses do lucro, o que é defendido por Freire (2011). É nessa
consciência que deve habitar a educação contemporânea, estabelecendo o “seu
tempo” para priorizar o processo formativo dos seus alunos e não participar da luta
consumista por novidades tecnológicas, ajudando na análise crítica de informações
que sugerem a falta de preparo dos docentes - “os professores não são formados
para o uso pedagógico das tecnologias” (KENSKI, 2012, p. 57) – ou alunos:
mesmo que os estudantes estejam fisicamente inseridos em uma sala de
aula na escola, eles estão, ao mesmo tempo, inseridos no mundo real, quer
o professor perceba ou não, incentive ou não, autorize ou não. Conforme os
smartphones se popularizam entre os estudantes desde as mais tenras
idades, mais esse processo se acentua. (GABRIEL, 2013, p.107)
Papert (2008) ainda alerta em relação aos pais, pois eles
ficam deliciados quando os filhos passam horas no computador em
profunda concentração, mas sentem-se incomodados pelo caráter de
dependência que essa experiência origina. Interrogam-se se os jogos de
vídeo são prejudiciais (PAPERT, 2008, p. 22)
Ou mesmo, para além do Sujeito e do Objeto, é importante destacar que “a
inteligência ou a cognição são o resultado de redes complexas onde interagem um
grande número de atores humanos, biológicos e técnicos” (LÉVY, 2011, p.137).
Nesta perspectiva, quando o jovem da “Geração Z” usa a afirmação “Eu sei!”
para o trato tecnológico, devem-se considerar as diferentes interpretações, sejam
objetivas ou subjetivas e não a lógica binária do computador: Sabe e Não sabe.
Além disso, a mídia, como propagadora de mensagens, é fator preponderante
para o desenvolvimento de uma estética que busca a finitude do saber tecnológico
em nome do nivelamento dos usuários em TED que possibilitem o maior número de
consumidores; cabe à escola favorecer o desenvolvimento desse jovem na busca
80
pela compreensão do seu saber por meio de uma possibilidade pedagógica diferente
da estética do “Eu sei”.
3.2 A estética do poder “Não sei!”: a relação dos docentes com a Tecnologia
Educacional Digital
Quadro 5: Uso do computador e Internet nas atividades realizadas com os alunos
Percentual sobre o total de professores de escolas públicas que costumam realizar atividade.
Fonte: http://www.cetic.br/educacao/2012/apresentacao-tic-educacao-2012.pdf (p. 40)
O quadro 5 indica que o maior percentual de trabalho escolar com uso
tecnológico, por parte do professor, trata-se em ensinar o aluno a usá-lo, inclusive
na Internet. A informação parece contraditória, pois no quadro 1, 73% desses jovens
usam a Internet, portanto não se justifica esse trabalho em ensinar algo que já
sabem.
Em outro aspecto, por parte dos professores, que não são da Geração Z,
portanto teriam muita dificuldade em ensinar, fazendo uso dessas ferramentas
tecnológicas. Há uma contradição nos dados fornecidos pelo quadro 5?
Se for analisado pela lógica binária, a afirmação seria sim e é essa mesma
lógica que corrobora para que o docente diga “Não sei!” quando se trata do uso de
ferramentas tecnológicas.
O docente está colaborando com a aprendizagem dos seus discentes é isso
que indica o quadro 5 e comprova que ele sabe ensinar a navegar na Internet e a
81
usar o computador para as suas práticas disciplinares, ou seja, quando o trabalho
não contempla redes sociais ou qualquer procedimento do cotidiano do jovem
“Geração Z” ele tem de ser orientado. Para que isso aconteça a instituição escola
deve favorecer a investigação dos níveis de conhecimento em tecnologia dos seus
discentes e docentes e propiciar a integração dos setores de TI com o Pedagógico e
isso pode ser efetivado pelo setor de TED, TI<–>TED<–>Pedagógico.
Quando o docente afirma “Não sei!”, ele quer dizer “não conheço essa
ferramenta” ou até mesmo “não sabia que essa ferramenta poderia fazer isso”, não
quer dizer que ele não sabe nada de tecnologia é isso que indica os dados do
quadro 5, mas a massificação tecnológica em nome da busca constante de
atualização digital faz uso da lógica binária, do conhece ou desconhece e assim
favorece a balbúrdia na utilização das TED.
O professor, por sua vez, se encontra num labirinto de informações
midiáticas, em que, constantemente, são exaltadas as facilidades tecnológicas na
prática do dia a dia da "Geração Z" e a escola na crescente cobrança por incorporar
práticas com TED no seu curriculum escolar. Dentro desse cenário, é compreensível
a afirmação “Não sei!” e que pode servir de mola propulsora para o consumo
tecnológico. Um professor que não sabe, precisa saber, portanto o correto, segundo
a lógica de mercado, seria consumir equipamentos tecnológicos para conhecê-los. A
respeito disso, Baudrillard (2011, p. 264) esclarece que o consumo “é a maneira
como a nossa sociedade se fala” essa conversa não se dá apenas por palavras,
símbolos do nosso idioma é uma conversa de amplitude estética, faz parte da
dimensão estética de cada um e de todos os interlocutores.
Neste sentido, o professor, sendo responsável direto no processo de
aprendizagem dos seus alunos deve oportunizar situações que favoreçam diferentes
interpretações para resolução de problemas, adicionar ao campo racional as
diferentes percepções que podem emergir do universo estético de cada um.
Como afirmava Paulo Freire, “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma
exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode vir virando blá-blá-blá e
a prática, ativismo” (FREIRE, 2011, p. 24).
A compreensão das práticas educacionais com TED necessita reflexão, pois,
muitas vezes os seus resultados diferem das informações veiculadas na mídia e em
outras são completamente diferentes do senso comum, desta maneira é papel da
escola refletir e ensinar a refletir sobre os aspectos do senso comum.
82
Existe a necessidade de atualização do corpo docente para uso dessas
tecnologias no ambiente escolar, como indicam Almeida e Prado (2011),
O uso do computador na educação básica vem ocorrendo em nosso país
desde a década de 1980 e torna evidente que o ponto crucial é a formação
de educadores para que possam integrar essa tecnologia aos processos de
ensino e aprendizagem. (ALMEIDA; PRADO, 2011, p. 34)
Consoante, o próprio Ministro da Educação afirma que os professores são
analfabetos digitais. “Para Aloizio Mercadante, eles são e precisam aprender a usar
tablet’s para acompanhar a nova geração. O ministro está sendo simplista e
fascinado pela tecnologia” (GIRON, Época, 2013)
Figura 16: Professores analfabetos digitais?
3.3 A estética do poder do “Eu digital”: quando as portas se abrem à
identidade do mundo virtual
Propõe-se aqui uma discussão sobre a identidade do Eu docente e do Eu
discente na cultura digital. Para isso, Castoríadis chama a nossa atenção, pois
devemos pôr em questão a grande loucura do Ocidente moderno, que
consiste em estabelecer a “razão” como soberana, entender “razão” como
racionalização, e racionalização como quantificação. É esse espírito,
sempre em ação, que precisamos destruir. Precisamos reconhecer que a
“razão” não passa de um aspecto ou dimensão do pensamento, e que ela
enlouquece quando se autonomiza (CASTORIADIS, 1987, p. 163).
Será que estaríamos presos ao determinismo, seria simplesmente um modo
de ser do humano, ocultado pelo pensamento herdado? Conforme Castoriadis
(1987), o sentido último do conceito de criação é colocado para tentar elucidar o
seguinte dilema: ou há criação ou a história humana é uma interminável repetição,
um eterno retorno. Para Castoriadis,
83
o ser é criação. O imaginário e a imaginação são o modo de ser que essa
vis formandi do ser em geral toma, nesse rebento do ser/ente total que é a
humanidade... Se não fosse isto, o ser seria sempre o mesmo. O ser
humano não existiria, a vida não existiria etc. (CASTORIADIS, 1992, p.104).
Nesta perspectiva, o pensamento herdado cria e, por vezes, impõe marcas,
que no adulto se tornam mais difíceis de transformar, mas nada é impossível, de
acordo com as novas descobertas. Pensar esteticamente impõe outro olhar sobre a
realidade criada, visto que é impossível, de acordo com Castoriadis (apud Losada),
que somente a razão seja instrumento de criação, mas que também haja uma
maneira de ordenar o pensamento de forma circular, a partir da imaginação e do
imaginário.
Já que determinismo e indeterminismo fazem parte da realidade humana,
Losada afirma que: “Sem ele, a história é ‘impensável e inconcebível’”. Assim, ele
“precede” a emergência do sujeito e do social-histórico. “É porque há imaginário
radical que há instituição; e não pode haver imaginário radical senão na medida em
que ele se institui” (LOSADA, 2009, p. 16)
Devido ao mencionado acima, um novo olhar precisa ser lançado à realidade,
pois com a construção de um olhar estético no ambiente virtual, em que o tipo de
jogo recorrente entre os participantes possa ser o da invenção, o da criação,
minimizando ou mesmo extinguindo os efeitos da competição, e por outro lado,
reduzindo aquele olhar mais racional e racionalizador.
Segundo Castoriadis (apud Losada):
A construção do projeto da modernidade se deu a partir da ordem, da
separação e da razão. O marxismo, o estruturalismo e o funcionalismo
foram pensados com estes pressupostos. Estes sistemas de pensamento
tinham isto em comum: com eles era impossível pensar a alteridade, o
novo, a criação. É aí que se situa o pensamento do autor com o conceito de
imaginário radical. Com ele, o autor pretende “inverter” o pensamento do
Ocidente: implica uma nova ontologia (uma nova maneira de entender o ser,
como a-ser, como criação), uma nova compreensão do sujeito humano a
partir da imaginação e do imaginário e uma nova articulação dos saberes de
forma circular. Nesse sentido, as ciências naturais e sociais devem ser
pensadas como dois campos do saber irredutíveis e inseparáveis. Isto
configura uma maneira nova de pensar a partir da imaginação e do
imaginário. (CASTORIADIS apud LOSADA, 2009, p. 49)
Os ideais da autonomia e emancipação, gerando um ser que pensa, refletem
sobre os interesses alheios à sua vontade, uma nova maneira de pensar e de agir,
mediante os desafios existentes/propostos pela estética da indústria cultural, tem
84
sofrido obstáculos, sucumbimos aos ditames deterministas, nos sentimos impotentes
diante dos avanços da técnica, da informática, e de uma cegueira que faz com que
esqueçamos nossa raiz inventiva e criadora de inúmeras realidades.
Em nome desta universalidade, o pensamento herdado é obrigado a afirmar
que há uma significação que é codeterminada pelo que determinam. O
esquecimento disso conduz ao que é a forma suprema de suprimir toda relação
entre o pensamento e a realidade, ou então, pensar o ser (o real) como caos
desordenado, “que não exige, não impõe, e não impede nada”. Tanto uma como a
outra são opiniões insustentáveis. Isto o leva a afirmar que a realidade da "Geração
Z", como um todo, não pode ser homogeneizada.
Para Dubar (2005, p. 231), a identidade pessoal não é determinada por suas
condições sociais, mas sim construída a partir dos recursos da trajetória social, que
é também uma história subjetiva, por exemplo, a necessidade de reconhecimento
diante do espelho da expectativa da aceitação/aprovação do outro. Para o autor, a
construção da identidade pessoal e social é um produto de sucessivas
socializações, um processo de identificação, de construção de identidade.
Dubar (2005) ainda declara que este é um processo de pertencimento, de
vínculo comunitário, de apropriação de normas, regras, papeis, estatutos,
reproduzidos de geração em geração, que norteiam as atitudes pessoais. Assim, a
identidade pessoal é construída, não como algo independente do social, ao mesmo
tempo é processo construído e reconstruído, de afirmação ou negação, de
identificação da relação com o outro, encerrando em sua própria identidade.
Por essa razão, na esteira de Durkheim, ‘o ser social dos indivíduos (sua
identidade social sinônimo de pertencimento a uma categoria socialmente
pertinente) é considerado como o que eles herdam sem desejá-lo e o que
modela suas condutas sem que se tenha consciência disso. Por esse
motivo, a noção de ‘identidade para si’ não pertence ao vocabulário da
‘sociologia clássica’ e a identidade social se torna sinônimo de ‘identidade
para outrem’. (DUBAR, 2005, p. 19)
Nesse sentido, vale a compreensão de que:
A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um
produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de
construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais
adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que
85
caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (NÓVOA,
1992, p.16)
Abordar a questão dos processos identitários do sujeito como produtor de
saber, na tensão da “identidade para si” e “da identidade para outrem”, encontra
sustentação a partir do pensamento de Freire, Adorno e Horkheimer, sendo o
primeiro com a questão da autonomia e a questão de emancipação para os
segundos, que levam à compreensão das redes e conexões, do que seria a
construção do sujeito histórico. Seria possível ainda enfatizar o esforço de perceberse como sujeito coletivo, é um movimento fundamental no desenvolvimento da
autonomia e realização de um trabalho criativo e crítico.
Segundo Adorno e Horkheimer (2002), o primeiro passo, em direção à
emancipação do sujeito da indústria cultural é elaborar o passado, para
compreender a realidade com um novo olhar. Afirma-nos Adorno que o indivíduo se
emancipa, quando o conhecimento é fruto de uma reflexão, diante de informações
recebidas pela indústria cultural, ou seja, há uma interpretação, uma análise do fato,
para assim, o sujeito posicionar-se. Toda esta ação envolve a estética, que tem valor
de epistemologia, que encontra ressonância na consciência política do professor e
pesquisador.
Através de diálogos, conflitos e questionamentos, ocorre a aproximação da
questão deste estudo que levou a perceber a importância de compreender a base
epistemológica da estética, por meio da compreensão do sensível e da razão
envolvidos no consumismo da tecnologia e sua importância no desenvolvimento da
autonomia e emancipação dos sujeitos.
86
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, buscou-se compreender a Cultura Digital com foco na
dimensão estética presente na TED, que permeia os processos formativos e na
interpretação do desenvolvimento da autonomia e da emancipação dos sujeitos da
“Geração Z”, baseando-se nos dados obtidos no Cetic.br. Estes dados analisados
comprovam que a denominada
“Geração Z” apresenta suas deficiências
tecnológicas, da mesma forma a posição contraditória assumida pelos docentes que,
em alguns casos, buscam ensinar o que os educandos já sabem.
Os dados apresentados e discutidos conseguem questionar e desconstruir o
paradigma do discurso que a “Geração Z” aprenderia sozinha e que crianças
nasceriam fazendo uso da tecnologia, já que esta geração está ancorada na fantasia
da “estética do eu sei” originada pela “estética do consumo”, amparada pela mídia e
pela indústria cultural.
Os resultados do estudo sugerem a presença da estética, nos processos
formativos promovidos pela TED, sendo de maneira intencional ou não, consciente
ou inconsciente na prática da massa de senso comum. Ela atua nos discursos do
“Eu sei”, “Não sei”, “Eu digital” com destaque para o valor estético, envolvendo
atitude, a pessoa, o aspecto relacional, a criatividade e a autonomia. Estes
elementos são essenciais para a formação que orienta a consciência ética e política,
porque opera sobre as referências e sobre os princípios dos homens, na sua
atuação social, amplificando a compreensão a respeito do Eu e do Outro.
Neste contexto, é preciso vislumbrar que acrescidas às TED estão: a
valorização da prática pedagógica, dos conteúdos e atitudes. Enfoca-se a ampliação
do universo cultural digital dos sujeitos através da introdução de metodologias de
ensino que possibilitem o uso das formas diversas de expressão em diferentes
mídias, tais como: música, cinema, teatro, arte digital, entre outras, no pensar sobre
o próprio pensamento sobre o ouve, lê, faz. Confirma-se, assim, a presença da
Educação Estética na formação da “Geração Z” na contemporaneidade.
Compreende-se, porém, que a instrumentalização tecnológica não significa
uma aprendizagem autônoma e crítica. Os dados do Cetic.br apontam capacidades
instrumentais, salvar arquivos, trabalhos em multimídia, acesso a redes sociais, etc;
informações sobre práticas em TED podem colaborar na parametrização de
métodos pedagógicos e não servir de manual para seus procedimentos.
87
Sendo assim, o aluno pertencente à “Geração Z” pode não saber se conhece
ou apenas tem informação sobre algum assunto tecnológico, mas por ser usuário e
ter como reforço midiático a sua total capacidade tecnológica, normalmente declara
saber qualquer assunto em TED, a afirmação “Eu sei!”, carrega a brevidade da sua
geração. A “Geração Z”, conhece as práticas instrumentais das TED e os dados do
CETIC.br demonstram o percentual desse conhecimento, tendo como grande
capacidade o uso das redes sociais.
Em contraponto, a mesma tecnologia que pode favorecer falácias conclusivas
também permite, pelas redes sociais, a disseminação de ideias que podem aglutinar
pessoas em grandes manifestações e mobilizações sociais presentes no Brasil e no
mundo. Nesta perspectiva, as ideias propostas no ambiente virtual podem ter
aderência e repercutirem no mundo real. Não há consenso na interpretação desse
fenômeno, pois há os que acreditam na possibilidade de atuação política nessas
redes sociais, chegando ao ponto de participar nas decisões governamentais e
outros acham que é puro modismo, incapaz de mudar o status quo através de
grandes manifestações, mas também podem criar modismos que favoreçam o
aumento do consumo tecnológico. Contudo, a sua efetividade depende duma
consciência crítica, que não se limita ao uso da TED, mas se integra ao processo
formativo desse jovem.
O professor, que no espaço escolar, habita esse ambiente formativo que
utiliza as TED, sabendo não pertencer a "Geração Z" e tendo na mídia a divulgação
da sua necessária formação tecnológica, acaba aceitando a afirmação “Não sei”
como premissa válida. Considerando os aspectos profissionais desse docente
relacionadas às demandas da sua área de atuação, dificilmente se aceitaria
tamanha exigência, pois o ensino das TED deve ser subsidiado pelo profissional de
TED que ajudará na identificação do nível de conhecimento dos alunos e na escolha
do software ou ferramenta apropriada para o ensino aprendizagem do conteúdo
curricular.
A reflexão sobre as informações consiste em uma Educação Estética, que
tem como fim o Sujeito ético e autônomo, pode favorecer e contribuir para uma
reflexão crítica em todos os procedimentos que envolvam as TED e com isso
propiciar uma lógica alternativa ao binário, pois a complexidade humana não se
reduz a errado e certo, tão comum aos treinamentos tecnicistas. Retomando Freire
(2011), quando aponta “que transformar a experiência educativa em puro
88
treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no
exercício educativo: o seu caráter formador.” (FREIRE, 2011, p. 34).
Neste sentido, a produção de ideias em TED, não se limita às práticas
instrumentais, ela integra todo o processo formativo do jovem e segundo esse
estudo, nesse processo, deve-se considerar os aspectos da educação estética nas
afirmações "Eu sei", "Não sei", dessa forma, a atuação contemporânea do “Eu
digital” poderá ser observada por outra perspectiva.
89
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94
ANEXOS
Link para a página principal da Wikipédia (PT), em código QR
Código QR (sigla do inglês Quick Response) é um código de barras
bidimensional que pode ser facilmente escaneado usando a maioria dos telefones
celulares equipados com câmera.
Esse código é convertido em texto (interativo), um endereço URL, um número
de telefone, uma localização com referência geográfica, um e-mail, um contato ou
um SMS.
Inicialmente usado para catalogar diferentes partes na construção de
veículos, hoje o QR Code é usado no gerenciamento de inventário em uma grande
variedade de indústrias. Desde 2003, foram desenvolvidas aplicações que ajudam
usuários a adicionar dados a seus telefones celulares (telefones móveis) usando a
câmera do aparelho.
Os códigos QR são muito comuns também em revistas e propagandas, para
registrar endereços e URLs, bem como informações pessoais detalhadas. No caso
de cartões-de-visita, por exemplo, o código QR facilita muito a inserção desses
dados em agendas de telefones celulares. Consumidores com programas de captura
ou PCs com interface RS-232C podem usar um escâner para capturar as imagens.
O padrão japonês para o código QR, JIS X 0510, foi lançado em janeiro de
1999 e corresponde ao padrão internacional ISO/IEC 18004, tendo sido aprovado
em junho de 2000. Segundo o site da Denso-Wave, o "código QR é aberto para uso
e sua patente, pela Denso-Wave, não é praticada".
No Brasil, o primeiro anúncio publicitário a utilizar o código QR foi publicado
pela loja Fast Shop, em dezembro de 2007. Mais tarde, em junho de 2008, a cerveja
95
Nova Schin publicou um anúncio com o código e a Claro fez uma campanha
utilizando o código QR em novembro de 2008. A revista Galileu, da editora Globo,
também incluiu códigos QR para que o usuário tivesse acesso a informações extras
pelo celular. Em novembro de 2008, durante o Salão do Automóvel de São Paulo, a
Volkswagen utilizou o código para uma pequena ação em seu stand.
Os códigos desenvolvidos para esse trabalho foram gerados no site:
http://qrcode.kaywa.com/ acesso em 16 agosto 2013.
E os aplicativos para leitura instalados nos smartphones podem ser buscados
como “ QRCode” e baixados nas lojas Google Play, para sistemas operacionais
Android e App Store para aparelhos Apple.Seguem alguns leitores para Android:
QrDroid, QrCode Scanner, QrBarCode Scanner e ScanLife e Apple: QrCode, Leitor
Vivo e Scan.

a dimensão estética da cultura digital

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