Mapas Fascículo Guia.indd - UFC Virtual

Transcrição

MAPAS, MEMÓRIAS E MENTES: 
espaço, tempo e conhecimento nas ações humanas
GUIA TEÓRICO-METODOLÓGICO
Gráfica Editora R. Esteves Tiprogresso Ltda.
Fortaleza,
2008
Presidente da República
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretária de Educação Básica
Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva
Diretora do Departamento de Políticas da
Educação Infantil e Ensino Fundamental
Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Política de Formação
Roberta de Oliveira
Coordenadora do Humanas
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada para as Humanidades
Maria Neyara de Oliveira Araújo
Universidade Federal do Ceará (UFC)
Reitor
Prof. Ícaro de Souza Moreira
Comitê Gestor Humanas
Profa. Dra. Maria Neyara de Oliveira Araújo
[email protected]
Prof. Dr. José Aires de Castro Filho
[email protected]
MAPAS, MEMÓRIAS E MENTES: 
espaço, tempo e conhecimento nas ações humanas
GUIA TEÓRICO-METODOLÓGICO
Geovani Jacó de Freitas
Geovani Jacó de Freitas é graduado em Letras pela Universidade Estadual da Paraíba, mestre em Sociologia Rural, pela Universidade Federal da Paraíba e doutor em Sociologia pela Universidade Federal do Ceará. É professor do Curso de Ciências Sociais
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) e pesquisador do Laboratório de Estudos da Violência - LEV, da UFC e membro do
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada para as Humanidades – HUMANAS – UFC.
Maria Neyara de Oliveira Araújo
Maria Neyara de Oliveira Araújo é graduada em Comunicação Social pela Universidade Federal do Ceará, mestre em Sociologia
pela Universidade Federal do Ceará, doutora em Sociologia pela Universidade de São Paulo, com pós-doutorado pela Universite
Lumiere Lyon 2, U.LYON 2, França. É professora adjunta da Universidade Federal do Ceará e coordenadora geral do Núcleo de
Pesquisas e Estudos em Educação Continuada para as Humanidades (HUMANAS), integrante da Rede Nacional de Formação
Continuada de Professores de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC).
Vera Maria Soares Fick
Vera Maria Soares Fick é graduada em Serviço Social pela Universidade Estadual do Ceará e mestre em Sociologia pela Universidade Federal do Ceará. Participa da coordenação pedagógica e é tutora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada para as Humanidades (HUMANAS) integrante da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação
Básica do Ministério da Educação (MEC).
Projeto Gráfico
Alfredo Jr.
Capa
Georgia Cruz e Deise Pequeno
Ficha Catalográfica
Francisca Danielle Guedes
Gráfica e Editora
Tiprogresso
F862m
Mapas, memórias e mentes: espaço, tempo e conhecimento nas ações humanas. Guia teórico-metodológico. / Geovani Jacó de Freitas, Maria Neyara de
Oliveira Araújo, Vera Maria Soares Fick. – Fortaleza: Tiprogresso, 2008.
40p.
Inclui lista de material de apoio sugerido pelos autores.
ISBN 978 - 85 - 98766 - 28 - 7
1. Educação Continuada 2. Formação de Professores 3. Mapas, memórias e
mentes. I - Título
CDD 370.71
1
Um convite................................................................................................................ 9
2
eixo teórico-metodológico do HUMANAS/UFC................................. 10
3
experiência piloto.............................................................................................. 12
4
ALGUMAS lições tiradas da experiência piloto............................... 14
4.1 Escola situada em área de periferia urbana............................................................. 15
4.2 Escola situada em área costeira/ribeirinha............................................................... 16
4.3 Escola situada em área rural: de assentamento e de agricultura familiar........... 17
4.4 Escola situada em área de reserva indígena............................................................ 18
5 desdobramentos do eixo teórico-metodológico......................... 19
6MATERIAL DIDÁTICO PROPOSTO: MAPAS, MEMÓRIAS E MENTES.......... 21
6.1 Fascículos...................................................................................................................... 21
6.1.1 Fascículo I – Mapas: o mundo está nas mãos e nas mentes de
quem busca conhecê-lo............................................................................................... 21
6.1.2 Fascículo II – Memórias: as mãos, as mentes e o mundo....................................... 22
6.1.3 Fascículo III – Mentes: nas mãos de quem procura
conhecimento está o mundo....................................................................................... 22
7
FUNDAMENTOS TEÓRICOS: Espaço, Tempo e Conhecimento.......... 24
7.1Por um bom modo de conhecer................................................................................. 26
7.2Mapas, Memórias e Mentes – espaços de práticas e de sentidos.......................... 32
8MATERIAL DE APOIO SUGERIDO PELOS AUTORES
8.1 Filmes............................................................................................................................. 37
8.2Músicas.......................................................................................................................... 37
8.3Livros, Contos, Crônicas, Poesias e Poemas............................................................. 38
9BIBLIOGRAFIA............................................................................................................ 39
“Por mais que fujas sempre, um sonho há de alcançar-te
Se um sonho pode andar por todo o infinito,
De que serve fugir se o sonho há de encontrar-te?”
Florbela Espanca (1894-1930)
Poetisa portuguesa
Um convite
Caro Professor(a)
Ao iniciar a leitura deste Guia e dos três Fascículos (Mapas, Memórias e Mentes)
que o acompanham, por favor, faça como se cada um dos referidos textos houvesse
sido escrito especialmente para você. Faça de conta (como fazem as crianças e os jovens
com os quais você convive diariamente) que você “vê” o seu próprio nome ali onde
está escrito “Caro(a) professor(a)”. Não tenha a menor dúvida de que esta é a intenção de cada um dos autores: dirigir-se de modo particular a cada um dos leitores.
Além disso, acredite, o termo “caro(a)” significa, para os autores, muito mais do
que uma expressão formal e corriqueira de comunicação regular, pois cada palavra
escrita carrega os sentimentos de quem fala a seus pares. E, muito mais que isso, refere-se à firme convicção de que a razão que nos torna pares (nossa tarefa de educar)
traz em si um imperativo amoroso e ético que, inapelavelmente, nos obriga a abrirmos nossos corações e intelectos para o outro (nossos colegas e nossos alunos) e assim
tornarmo-nos pessoas diferentes e, quiçá, melhores do que éramos antes da nossa
última aula, sendo este um processo contínuo e interminável.
Nosso trabalho é como o banho de rio, de Heráclito: nenhum de nós (professores
e alunos) poderá manter-se o mesmo após a aula. E, se olhamos ao nosso redor e não
vemos o movimento das águas, é que alguma coisa deu errado em seu percurso. Precisamos pesquisar e identificar onde e por que as águas sumiram, deixando-nos assim
tão secos, inóspitos, inférteis.
Quando veio à tona o HUMANAS/UFC, no segundo semestre de 2004, a intenção
era essa: um mergulho em massa nas águas profundas, e o soerguimento triunfante
para nunca mais voltarmos às oficinas de reciclagem...
Seres pensantes, autores dos próprios destinos, professores conduzindo pela
mão seus jovens alunos para que, também eles, ali mergulhassem sem medo. Porque
sabíamos que retornaríamos, todos, muito mais livres e melhores.
E assim temos feito, convidando um a um para enfrentar seus próprios limites
e abrir-se para sua própria transformação. Há aqueles que não conseguem abrir os
olhos por ocasião do mergulho. Que fazer? Continuarão vendo apenas a forma externa e burocratizada do mundo. Chegará o dia em que não poderão mais enganar a
ninguém dizendo que enxergam bem por baixo da superfície, sabendo que mentem.
Nossa profissão é, talvez, a que oferece, com maior clareza, os dados para avaliação de sua competência (ou incompetência): nela, a criatura há que superar o criador!
Não é por outra razão que nos incomodamos tanto quando vemos estampados
nos jornais e nos noticiários de TV os números do “analfabetismo escolar”. Trata-se
de uma inversão tão radical que chega a ser monstruosa. Aliás, esta é uma expressão
de terror. Que fizemos para merecer isso?
O que fazer caro(a) professor(a)? Por onde começar? Como começar?
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tempoeconhecimento
nas ações humanas
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eixo teórico-metodológico
do humanas/ufc
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Não se iluda, professor(a). Aqui você não encontrará resposta para todas as suas perguntas. É possível que aconteça o inverso, que você formule mais e mais perguntas.
Aliás, nosso objetivo é este: lembrar-lhe que um professor jamais concluirá sua
formação e que o conhecimento produzido pela humanidade está disponível nos livros, na web, na memória dos mais velhos, nas tradições culturais etc., sendo que nos
resta escolher um ponto no rio e ali mergulhar. O pensamento é uma bela viagem,
como diz a canção de Lupicínio Rodrigues “A minha casa fica lá detrás do mundo, aonde
eu vou, em um segundo, quando começo a cantar. O pensamento parece uma coisa à toa, mas
como é que a gente voa quando começa a pensar...”.
Contaremos a história desse “triângulo amoroso” (Mapas, Memórias e Mentes)
e assim você compreenderá porque, em vez de encontrar respostas, você descobrirá
que vai precisar fazer mais e mais perguntas.
Durante o segundo semestre de 2004 e início de 2005, um grupo de professores e alunos de graduação e de pós, dos cursos de Geografia, História, Ciências Sociais, Filosofia
e Pedagogia, da Universidade Federal do Ceará, percorreu algumas áreas específicas do
município de Caucaia-CE, onde estão situadas as escolas que haviam sido escolhidas para
a realização de uma experiência piloto com a finalidade de construção/experimentação de
uma metodologia própria que se desejava desenvolver no Núcleo de Estudos e Pesquisas
em Educação Continuada para as Humanidades – HUMANAS/UFC
O HUMANAS/UFC é um dos dezenove Centros que vem trabalhando junto ao
MEC na constituição de uma política pública de formação continuada para os professores da educação básica. O HUMANAS, como diz o nome, ocupa-se justamente com
as disciplinas da área de Ciências Humanas e Sociais.
No nosso caso (UFC), construímos uma metodologia de trabalho que consiste em
oferecer ao professor uma reflexão geral sobre três dos processos fundamentais que
dão forma e movimento a toda e qualquer sociedade encravada no projeto civilizador
do capital, quais sejam: o trabalho, o desenvolvimento e a educação. A metodologia
proposta para a formação se baseia na constituição de “células de aprendizagem”,
de modo que, em cada escola, possa se desenvolver a solidariedade entre os agentes
escolares (mútua ajuda), assim como o bom hábito do trabalho coletivo. Para maiores
esclarecimentos sobre esta metodologia, você poderá consultar os respectivos Guias
que acompanham os dois cursos referidos abaixo1.
1 O Curso “Trabalho, Desenvolvimento e Educação: processos sociais e ação docente” propõe-se a
promover a discussão em torno das perspectivas conceituais e metodológicas no âmbito das Ciências
Humanas e Sociais – envolvendo os campos de conhecimento da História, Geografia, Ciências Sociais
(Sociologia, Antropologia e Ciência Política) e Filosofia – que podem conduzir os professores à reflexão
sobre os desafios com que se deparam em sua prática cotidiana. O Curso Projetos Colaborativos e Comunidades de Aprendizagem emprega um conjunto de recursos materiais (bibliográficos) e virtuais (Ambiente Virtual de Aprendizagem SOCRATES) com o intuito de possibilitar aos professores a construção e
manutenção de comunidades virtuais de aprendizagem e a elaboração e o desenvolvimento de projetos
de estudos e pesquisas, de caráter colaborativo em ambiente virtual de aprendizagem.
Vimos que a ação individual de qualquer professor, em qualquer escola em que
ele esteja ensinando, é inarredavelmente atravessada por esses três processos, embora de forma e com intensidades diferenciadas. Idealizamos então um projeto de curso
que, de certa forma, introduz os professores na perspectiva teórico-metodológica do
HUMANAS/UFC. Trata-se do curso denominado “Trabalho, Desenvolvimento e Educação: Processos Sociais e Ação Docente. Baseia-se na crítica àqueles três fatos sociais e
abre uma discussão sobre a possibilidade de superação dos mesmos, em direção ao que
apontamos como trabalho auto-gestionário, desenvolvimento sustentável e educação
libertária. Esta formação é realizada concomitantemente com a preparação do professor
para lidar com as perspectivas de educação a distância, sendo, portanto, acompanhada
do curso Projetos Colaborativos e Comunidades de Aprendizagem, mediante o ambiente SOCRÁTES2, o qual foi desenvolvido especialmente para esse fim. Além desta
finalidade, o referido curso complementa a metodologia do trabalho em célula.
Não podemos perder de vista o fato de que, embora pautada por determinações
macro-sociais, as relações existentes no interior da dinâmica daqueles processos (trabalho, desenvolvimento e educação) assumem as especificidades locais relativas aos
espaços, aos tempos e aos conhecimentos de cada um dos componentes, em nível
micro, que devem, necessariamente, ser considerados na ação singular de cada professor, no contexto específico de cada escola.
Com o intuito de apontar para aquelas particularidades, construímos uma classificação em torno da geopolítica de nosso território, dividindo-o em quatro tipos de
escolas, quais sejam: escolas situadas em áreas rurais de assentamento e de agricultura familiar; escolas situadas em áreas ribeirinhas e costeiras; escolas situadas em
reservas indígenas, e, finalmente, escolas situadas nas áreas de periferia dos centros
urbanos.
É importante lembrar que tal classificação não se dá independentemente de decisões pré-concebidas, incluindo algum grau de arbitrariedade.
Após a execução da experiência piloto (realizada no período 2004-2005) e a aplicação da metodologia por ocasião da formação de algumas centenas de tutores e professores (em 2006 e 2007), a seqüência dos cursos deverá incidir diretamente sobre as
especificidades locais, como será explicado nos itens 4 e 5 deste Guia, tomando por
base as reflexões gerais expressas na trilogia Mapas, Memórias e Mentes.
Além da versão escrita em forma de fascículos, o material didático consta de três
vídeos complementares às reflexões sobre os condicionantes inter-determinados de
espaço, tempo e conhecimento que se processam no cotidiano da prática docente.
2 O ambiente SOCRATES (Sistema On-line para a Criação de Projetos e Comunidades), bem como seu
material didático específico foi especialmente desenvolvido pela equipe técnica do Instituto UFC Virtual
e tem suporte e acompanhamento pedagógico feito por especialistas em Educação a Distância.
MAPAS, MEMÓRIAS
E MENTES: espaço,
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experiência piloto
A experiência piloto foi realizada durante o segundo semestre de 2004 e primeiro semestre de 2005, em escolas do município de Caucaia-CE, em razão de sua
vizinhança com Fortaleza, mas, sobretudo, por existirem ali as quatro classificações
anteriormente definidas.
As escolas participantes da experiência piloto se situam: uma em área rural de
assentamento agrícola e de agricultura familiar (Escola de Ensino Fundamental Alice
Moreira de Oliveira); outra, numa franja da cidade de Caucaia, caracterizada como
área de periferia urbana (Escola de Ensino Fundamental Luíza Morais Correia Távora); outra, na zona costeira (Escola de Ensino Fundamental Erbe Teixeira Firmeza) e a
última em área de reserva indígena (Escola Diferenciada Povoado Teixeira da Comunidade Tapeba Lagoa Um).
Ao final da experiência piloto, foi possível constatar que, no conjunto, aquelas
escolas puderam nos oferecer a base empírica para pensar a diversidade em face dos
processos sociais gerais que orientam (embora nem sempre conscientemente) a ação
dos docentes no que diz respeito às variáveis repostas pelo trabalho, pelo desenvolvimento e pela educação.
Como já foi dito, esses processos foram definidos como o eixo teórico-metodológico do HUMANAS/UFC, de forma que a escola possa ser vista “de fora” e em referência à dinâmica que dialeticamente a articula aos mesmos. Cada um desses processos, em nível global, revela e orienta o movimento histórico da sociedade brasileira,
podendo ser analisado, em nível local, nas formas concretas que cada uma das realidades singulares assume. Podemos dizer, esquematicamente, que estamos falando da
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relação entre o espaço, o tempo e o conhecimento. Daí porque o título dos fascículos:
“Mapas, Memórias e Mentes”.
Nossa intenção é justamente tornar explícita, para o universo dos professores do
ensino básico, independentemente das disciplinas que cada um lecione, a dinâmica
daqueles movimentos em relação à grande tarefa com a qual eles se ocupam.
O foco do HUMANAS/UFC são as humanidades. Em princípio, compreendemos
a educação para as humanidades como aquela que nega o utilitarismo e a razão instrumental da sociedade-mercado. Portanto, nosso eixo-teórico (ou carro-chefe da formação de tutores e professores) se compõe de uma crítica básica ao trabalho abstrato,
ao desenvolvimento centrado exclusivamente na economia, e ao modelo de educação
bancária. Queremos acrescentar à crítica uma perspectiva projetiva capaz de enunciar: o trabalho autogestionário, o desenvolvimento sustentável e a educação libertária. Acreditamos que o exercício da crítica, assim desenvolvido, poderá nos oferecer
uma sociedade que saiba respeitar as diferenças culturais e queira combater as desigualdades econômicas. Ou seja, uma sociedade capaz de alimentar a qualidade social
da educação, realizando efetivamente uma escola inclusiva.
Quanto ao professor, qualquer que seja a matéria de sua especialidade, ao apropriar-se da crítica geral à sociedade em que vive, poderá, com toda propriedade, assumir seu papel de autor diante de seus alunos, no cotidiano do trabalho docente
desenvolvido no lugar específico em que vive e trabalha.
MAPAS, MEMÓRIAS
E MENTES: espaço,
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Algumas lições tiradas da
experiência piloto
Não é novidade para nenhum professor se dissermos que entendemos a escola
como uma ambiência social. Estamos falando do óbvio! Entretanto, sabemos o quanto
somos capazes de naturalizar aquilo que consideramos o “óbvio” e terminamos por
desprezar pequenos detalhes e circunstâncias que ficaram ali escondidos, invisíveis,
no grande espelho da realidade aparentemente óbvia. É preciso ter cuidado!
Fomos à experiência piloto em busca do absolutamente desconhecido (ou esquecido) por muitos de nós, professores, pesquisadores e estudantes universitários.
Porém, um pouco mais acostumados ao exercício científico do estranhamento, não pudemos nos omitir da cata às coisas encobertas, às frases ditas pela metade, ou ditas
inteiras e carregadas do senso comum mais propício à justificativa do que à crítica. E
era essa a “mensagem” que queríamos transmitir: vamos aprender a relativizar, vamos buscar as causalidades indistintas à primeira vista, vamos procurar estabelecer
as relações entre as partes. Porque tudo isso compõe o exercício da crítica. E, como
todos já sabemos, a ciência seria desnecessária se a essência e a aparência das coisas
não fossem diferentes.
Chegamos todos juntos (professores, pesquisadores e estudantes universitários)
a cada uma daquelas escolas. E como queríamos – e quanto! – que cada um dos professores ali encontrado pudesse trocar conosco o nosso lugar. Não por arrogância,
mas porque, ali, éramos os estranhos e podíamos perguntar e correlacionar de um
modo que eles não podiam, pela simples condição do pertencimento. Para isso, seria
necessário, por parte deles, o cumprimento das etapas de uma pesquisa social, o que
não era o caso, naquele momento.
GUIA
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O Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada para as Humanidades (HUMANAS/UFC) estava ali como referência para essa tarefa indispensável no
dia a dia do professor.
Deixamos o convite e o apelo.
Ao final da experiência piloto, nós resolvemos escrever a trilogia “Mapas Memórias e Mentes”. Sabemos que ela mais promete do que cumpre. Mas a oferecemos
como uma espécie de “lente” (não perfeita) para que os professores pertencentes a
cada uma daquelas categorias de escolas (situadas em áreas de periferia urbana; em
áreas ribeirinhas ou costeiras; em áreas rurais de assentamento e de agricultura familiar; em áreas de reservas indígenas), possam se rever com os olhos dos estrangeiros
que um dia aportaram em suas escolas, novidades sem regresso.
Não queremos que alguém acredite que essas “lentes” serão suficientes para oferecer a visão detalhada e analisada do todo. Na verdade, elas não são muito mais do
que toscas referências. Esse fato faz aumentar em demasia a responsabilidade de cada
um de nós, professores e alunos, sempre, e, invariavelmente, indivíduos singulares,
membros de grupos singulares, habitantes de lugares singulares, portadores de histórias singulares.
Entretanto, do ponto de vista sociológico, podemos admitir que muitas das situações
vividas por cada uma das escolas visitadas poderão ser mais ou menos generalizadas, conforme realizemos um exercício de problematização. É o que apresentamos a seguir.
4.1 Escola situada em área de periferia urbana
Situada no limite entre duas cidades de grande porte (Fortaleza e Caucaia), bem
na encosta do rio que separa uma cidade da outra. Além das águas poluídas do rio que
invadem as redondezas da escola em época de cheia, o ranger dos ferros e o apito do
trem atravessam a voz dos professores, sempre que este faz a viagem de ligação entre as
populações pobres das duas cidades, a cada meia hora. Se o trem já tinha por ali o seu
trilho, por que construir a escola justamente naquele ponto? Quem haverá de dizer?
O tempo passou, ninguém nunca perguntou.
Área de remanejamento de populações pobres, no início dos anos 80, ainda hoje
os moradores do lugar procuram um lugar para habitar. Sem opções, muitas famílias
se ocupam em recolher lixo nas ruas, levando os filhos consigo. Que família? Que
escola?
Indagando de uma e de outra, ouvem-se professores e pais que teimam entre si
a respeito de quem tem a culpa pelo mau desempenho das crianças. As famílias, já se
sabe, procuram a sobrevivência catando lixo nas ruas e levam consigo os filhos para o
trabalho desumano. Enquanto isso, os professores aguardam a ordem do novo governante – Quem fica? Quem sai? Aquele que é concursado encontra-se seguro; mas não
pode contar vantagem porque poderá ser deslocado para outra escola, mais longe de
sua moradia, em caso de não ser eleitor dos governantes da situação. Aquele outro vai
sair, não se duvide, pois pertencia ao quadro de uma cooperativa fundada para prestar serviços na gestão anterior, inimigo político do atual prefeito. Este outro ninguém
sabe, votou a favor da nova administração, mas escolheu um vereador de outra localidade, pode acontecer de não ter força para ficar, se o vereador traído assim o desejar.
Enfim, são inúmeras as causas da instabilidade profissional dos docentes no quadro das escolas municipais. O que não é novidade.
Será necessário muito tempo (não se pode precisar) até que todas essas variáveis
se acomodem em equilíbrio precário.
O que há de certo é que os meninos não aprendem E a teimosia continua entre
pais e professores. A culpa é dos pais, que não ligam, que levam os meninos para a
catação do lixo, que deixam os meninos fora da escola – dizem os professores. A culpa
é dos professores, que não ensinam, que, por qualquer motivo suspendem as aulas e
mandam os meninos para casa, que não passam tarefa e, quando passam, não corrigem, que não sabem de nada – dizem os familiares.
Em meio ao jogo cruzado de acusações, não se poderá deixar de identificar muitas vítimas. Sim, as crianças que, na quarta série, ainda continuam analfabetas!
MAPAS, MEMÓRIAS
E MENTES: espaço,
tempoeconhecimento
nas ações humanas
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Entretanto, as recíprocas acusações sobre “quem é o culpado”, irão sempre impedir que o problema seja resolvido, na medida em que, em relação a um culpado, não
pode deixar de haver um “inocentado”. E quem seria?
Que tipo de conhecimento faltaria aos pais e aos professores para saberem que
não poderão tratar o problema desse modo? Que a escola não é uma instituição isolada de outras instâncias da sociedade? Que existe um processo histórico determinado
(no mundo, no Brasil, no município e na escola) arrastando consigo as estruturas e as
subjetividades? Que os sujeitos, desprevenidos desses conhecimentos, serão irremediavelmente levados – todos eles (pais, filhos, gestores e professores) – para o pântano
comum da alienação de si mesmos? E que restarão a dançar (de preferência um forró...), porque, segundo se diz desde a Antigüidade, “quem dança não conspira”?
4.2 Escola situada em área costeira/ribeirinha
Situada à vista do mar. Amplo prédio, limpo e claro, quadra coberta, árvores
frondosas na entrada. Uma esperança para quem chega. Os professores pertencem ao
lugar, filhos dos antigos pescadores. Lembram as brincadeiras de criança no mangue.
Ali cresceram e têm a memória viva do passado bem recente, facilmente transmitida
aos alunos. Muitos dentre eles são parentes. Todos são conhecidos.
O lugar, porém, vem sendo transformado, pouco a pouco, pela especulação imobiliária. A indústria de veraneio trouxe muitas novidades. As famílias, na maioria,
endógamas, passaram a receber cônjuges chegados de fora com seus costumes diferentes, novidadeiros. A categoria de nativo3 surge no universo semântico do lugar
com toda a carga valorativa que a remota história da colonização brasileira re-atualiza, simbolicamente, para o bem ou para o mal.
Os antigos pescadores (pais e/ou avós dos professores e dos alunos) transformam-se agora em caseiros4. A vida arriscada do mar é substituída pelo trabalho rotineiro de jardinagem, vigilância noturna e prestação de pequenos serviços para os
quais o antigo pescador precisa habilitar-se: resolver um problema na rede elétrica
da casa, desobstruir uma fossa, limpar o telhado nas alturas, enfrentar um assaltante.
Maior perigo, certamente. E, na falta de preparo e experiência, acontece de alguns
morrerem ou ficarem mutilados. A vantagem do novo serviço é o pagamento certo,
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embora pouco. O recurso que vinha do mar, além de pouco, nem sempre foi certo.
Aqueles que já haviam se aposentado, acrescentam o novo rendimento e podem ampliar um pouco mais o consumo. Quando acontece a infelicidade de um acidente fatal
no novo trabalho, geralmente sem a carteira assinada, a família vai para a miséria.
As maiores transformações ocorrem entre os mais jovens, os alunos da escola.
São outros os problemas.
A grande preocupação dos gestores e professores é com a evasão dos alunos.
Uma evasão diferente porque é intermitente. Os alunos vão e retornam várias vezes,
3 Termo que a indústria do turismo popularizou para identificar os habitantes dos lugares visitados
pelos de fora, os turistas.
4 Caseiro é a denominação dada a um tipo de trabalho doméstico em que o trabalhador fica responsável
pela segurança e manutenção da casa de veraneio, na ausência dos patrões. Quando estes chegam, aos
finais de semana ou no período de férias, o caseiro permanece à disposição dos mesmos para os diversos
serviços do cotidiano da casa.
ao longo do ano letivo. Por quê? Ocorre muitas vezes que as famílias dos patrões e
de seus convidados estão em busca de uma “menina” para cuidar de uma criança,
ou de um “meninote”, para os serviços de jardim e de mandado. E lá vão os alunos
para a cidade, para servir, sem saber por que, ao antigo padrão “casa-grande e senzala” do Brasil colonial... Voltam com novos costumes. As meninas chegam grávidas,
entregam o filho para os avós e voltam para o “emprego”. Ou ficam, de vez, em casa,
mas já não são mais as mesmas. Quanto aos rapazes, trazem para a casa dos pais as
namoradas grávidas, serão agora duas famílias em uma difícil adaptação.
Retornam para a escola e os professores já não sabem o que fazer. A história
comum, em função da qual partilhavam as mesmas experiências, já não é mais referencial de valores para a educação que sabiam conduzir. Como lidar com os novos
valores? Quem são esses novos alunos? O que fazer?
Os professores também não se sentem mais os mesmos, procuram os laços antigos e não os encontram. A comunidade se perdeu. A escola será em breve uma escola
sem memória. Irão, logo mais, juntar-se aos outros para caçar o “culpado” pelo fracasso dos alunos? Possivelmente.
4.3 Escola situada em área rural: de assentamento e de agricultura familiar
Situada no descampado do sertão de Caucaia. Mantém em muito o aspecto das
paisagens rurais. Chama a atenção, no percurso, a quantidade de pontos brancos, como
bandeiras do mal, que são, na verdade, os sacos plásticos que o vento carrega e pendura
nos galhos secos da mata rala, queimada no período de espera do inverno para o plantio dos roçados, ou extraída a machado para escavação do barro com o qual se alimenta
a fabricação de cerâmica. Na região é intensiva a atividade de fabricação de tijolos.
Existem ali, também, três assentamentos do MST, como algo à parte no lugar, com seus
rituais e suas rotinas de trabalho, podemos dizer, com sua autonomia.
A escola de que falamos foi feita para acolher os filhos das famílias remanejadas
por ocasião da construção do grande açude público que abastece de água a região.
Diz-se ali que se trata de uma agrovila. Certamente nos documentos oficiais é
isto que está escrito. Mas o que se vê são os lotes de terra separados e distribuídos, e
as construções residenciais, todas com o mesmo padrão, como é de praxe.
Qual é mesmo a ação econômica que dá sustentação àquela comunidade? Supõese que é a agricultura familiar. Mas como? Os moradores se vêem desamparados pelo
poder público – que ainda não completou a tarefa de “assentá-los” – e, ao mesmo
tempo, apartados dos antigos vínculos de vizinhança, uma vez que no cotidiano anterior não conviviam em tamanha proximidade física, algo mais característico da vida
urbana, não tendo havido tempo suficiente para consolidação de novos laços sociais,
ou de novo estilo de vida. A impressão é de abandono e isolamento.
Na escola, como não podia deixar de ser, todas essas ambigüidades se manifestam. Os jovens não vêem perspectiva de futuro e se evadem. Os professores, trazidos
de fora, não podem compreender a causa daquela dramaticidade e se desencantam
com a evasão. Afinal, que valores poderão ser ensinados ali?
Os professores desconhecem a discussão em torno do movimento pela “educa-
MAPAS, MEMÓRIAS
E MENTES: espaço,
tempoeconhecimento
nas ações humanas
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ção do campo”5, cujo significado e propostas poderiam, talvez, oferecer-lhes a direção para a tarefa docente. Entretanto, surpreendentemente, percebe-se entre eles uma
vontade muito grande de desenvolverem um bom trabalho e o desejo expresso de
continuarem ali, apesar das dificuldades.
4.4 Escola situada em área de reserva indígena
Para o visitante não-índio que chega de repente, parece-lhe que a escola e a comunidade convivem em uma relação de simbiose, de modo que não se pode identificar, do ponto de vista formal e à primeira vista, quem é aluno, professor ou familiar.
Ali estão todos juntos e misturados, indiferentemente à idade e ao sexo.
“Ser índio”, porém, ainda não é uma identidade assimilada e assumida confortavelmente por todos, em vista do passado recente de rejeição explícita (com toda a
carga de preconceitos e maus tratos que era, e ainda é comum receberem da parte dos
não-índios). Enquanto isso, as lideranças, no centro da luta local e nacional pelo reconhecimento de suas etnias, procuram qualquer ocasião ou circunstância onde possam
ressaltar o projeto de reconstrução de suas identidades. Para isso precisam agir internamente, mas também em relação aos de fora, a fim de que sejam reconhecidos pelos
membros da sociedade abrangente, sem o que a condição étnica se esvazia, uma vez
que já não podem viver em situação de isolamento auto-sustentável. Neste sentido,
apelam para que a escola regular informe às crianças não-índias quanto à existência
de grupos indígenas em suas vizinhanças, e as ensine a respeitar identidades, culturas e valores diferentes dos seus.
Lutam pela re-apropriação da identidade étnica, a qual lhes foi confiscada juntamente com o confisco da terra onde viveram seus antepassados. Hoje, mesmo que
lhes seja assegurado um pequeno quinhão do chão onde outrora puderam garantir a
sobrevivência física de sua gente e a preservação de seus valores culturais, muitos são
obrigados a depender de outras formas de trabalho existentes nos arredores, tornando-se diaristas ou biscateiros.
Mesmo assim, desejam e lutam para desenvolver sua própria economia em seus
territórios, embora conscientes de que precisam tomar conhecimento dos processos
que ocorrem na sociedade brasileira e no mundo. Tendo ouvido referências à EconoGUIA
mia Solidária, asseguram que esta forma econômica sempre foi praticada na comunidade, sendo mais compatível com seus valores, tradições e interesses.
“18”
5 Segundo Damasceno e Beserra (2004), na década de 1950, a educação rural era um projeto ligado ao
desenvolvimento do Brasil. À época, falava-se de uma educação rural que promovesse a valorização do
trabalho rural, como se fosse possível convencer os trabalhadores rurais de que seu papel era o de garantir o sentido de vocação agrícola do país. Neste sentido, mais importante do que a educação universal
para o homem do campo era o treinamento específico em técnicas e conhecimentos que permitissem a
modernização da agricultura, daí o motivo de a extensão rural ter sido sempre mais bem organizada, em
detrimento da educação rural. Com o surgimento do Movimento dos Sem Terra (MST), a educação rural
deixa de fazer parte apenas de um plano geral de desenvolvimento da nação e torna-se uma reivindicação de uma classe social, que procura atender o princípio da adequação do ensino aos interesses das
populações rurais. (DAMASCENO; BESERRA, 2004).
desdobramentos do eixo
teórico-metodológico
Em nosso entender, os tutores desempenham o papel principal para a formação
continuada dos professores. Este papel consiste em mobilizar os professores de cada
escola, e, juntamente com eles, identificar e problematizar as questões, a partir do
que as demandas de formação serão enviadas à equipe de gestão do HUMANAS/
UFC, à qual compete construir as parcerias adequadas para formatação dos cursos
e montagem dos materiais didáticos específicos, cabendo-lhe, também, proceder à
certificação dos cursistas. Deste modo, o HUMANAS/UFC continuará a ser um ponto
de referência para o sistema básico de ensino, uma vez que é, sobretudo, no interior
das universidades públicas que se realizam as pesquisas de ponta as quais deverão
ser compartilhadas com os professores da educação básica.
Na seqüência do trabalho pedagógico do HUMANAS/UFC, e com base na experiência acumulada, conforme exposição acima, as ações de preparação do material
didático e de formação continuada abrangem duas vertentes principais, na tentativa
teórico-metodológica de alcançarmos a dinâmica histórica que articula as dimensões
gerais e singulares da educação:
a) Uma que conclama os professores para uma disposição intelectual e sensitiva
no que se refere a uma atitude de combate à desigualdade econômica, assim como de
respeito às diferenças culturais. Denominado “Respeitando as diferenças e combatendo
as desigualdades”, inclui temáticas específicas, em função das diversidades culturais e
das desigualdades socioeconômicas da sociedade brasileira, tais como: “África, mãe
preta”, “Todo dia é dia de índio”, “Terra, trabalho e pão”, “Cidade que devora” e
“Águas de sal e de doce”.
b) Outra que oferece alguns dispositivos conceituais das Ciências Humanas e
Sociais, a fim de motivar o professor a melhor compreender as relações sociais que se
dão na mediação entre a escola e a comunidade, considerando as circunstâncias específicas da escola em que atua, segundo a classificação do entorno escolar (conforme
explicitado no item anterior deste Guia). Esta vertente da formação é desenvolvida
mediante a discussão das seguintes temáticas: “A Economia Solidária e as comunidades indígenas”, “Memórias e identidades dos povos dos mares”, “Minha escola e
minha família” e “Educação no campo ou educação do campo?”.
A formação que trata dessas duas vertentes é realizada por meio de videoconferências seguidas de estudos dirigidos não presenciais, tendo por base os fascículos
“Mapas”, “Memórias” e “Mentes” e os vídeos que levam o mesmo nome e que acompanham os fascículos. Abordando o universo das escolas, suas comunidades e seus
respectivos contextos, este material didático contempla os processos sociais, em uma
MAPAS, MEMÓRIAS
E MENTES: espaço,
tempoeconhecimento
nas ações humanas
“19”
abordagem interdisciplinar, envolvendo os conteúdos específicos da Geografia (Mapas), História (Memórias) e Filosofia e Ciências Sociais (Mentes).
Como já foi dito no Item 1 deste Guia, nosso convite é dirigido a todos os professores, independentemente da disciplina e da escola onde trabalham, uma vez que
as questões aqui abordadas, de um modo ou de outro, fazem parte dos problemas
que precisam ser compreendidos e enfrentados na educação dos jovens. Cada uma
das questões que envolvem os aspectos acima descritos é desenvolvida de forma independente, em cursos de 30 horas, de modo que o professor possa participar da
formação integral, ou escolher algumas das temáticas segundo seus interesses ou disponibilidade.
GUIA
“20”
MATERIAL DIDÁTICO PROPOSTO:
MAPAS, MEMÓRIAS E MENTES
6.1 Fascículos
Os fascículos que compõem o material didático foram elaborados por professores
e pesquisadores dos Programas de Pós-graduação em Sociologia, História, Geografia
e do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada para as Humanidades
– HUMANAS, da Universidade Federal do Ceará, sob a forma de uma “trilogia”:
a)Mapas: o mundo está nas mãos e nas mentes de quem busca conhecê-lo;
b)Memórias: as mãos, as mentes e o mundo;
c)Mentes: nas mãos de quem procura conhecimento está o mundo.
São três fascículos que, embora permitam a leitura individualizada, mantêm articulação entre si. A temática abordada pretende subsidiar o professor nas discussões
sobre a complexidade e a interdisciplinaridade, pois, embora pautadas por determinações macro-sociais, as relações existentes no interior da dinâmica dos processos
(trabalho, desenvolvimento e educação), em torno dos quais se situa o eixo teóricometodológico do HUMANAS, assumem especificidades locais relativas aos espaço,
tempo e conhecimento de cada um dos componentes, em nível micro, que devem ser
considerados em sua singularidade, tanto na ação de cada professor, como no contexto peculiar de cada escola.
Assim, com o intuito de indicar as particularidades próprias, segundo a classificação geopolítica de nosso território, de quatro tipos de escolas e seu entorno: escolas
situadas em áreas rurais de assentamento e de agricultura familiar; escolas situadas
em áreas ribeirinhas e costeiras; escolas situadas em reservas indígenas e escolas situadas nas áreas de periferia dos centros urbanos, apresentamos algumas reflexões
gerais sobre os determinantes de espaço, tempo e conhecimento que se processam no
cotidiano da prática docente expressas na trilogia “Mapas, Memórias e Mentes: espaço, tempo e conhecimento nas ações humanas”.
6.1.1 Fascículo I – Mapas: o mundo está nas mãos e nas mentes de quem busca
conhecê-lo.
O material apresentado neste fascículo foi elaborado pela Profª Maria Florice
Raposo Pereira, do Departamento de Geografia da Universidade Federal do Ceará, na
forma de um convite ao professor para que, tendo que preparar seus educandos para
um mundo repleto de mudanças, estimule neles o gosto pelo saber, a curiosidade e a
criatividade. A partir de questões relacionadas à ética, à amizade, à relação harmônica
entre os homens e à compreensão do homem como ser parte da Natureza, a autora
apresenta uma série de conceitos que podem ser trabalhados em sala de aula com o
MAPAS, MEMÓRIAS
E MENTES: espaço,
tempoeconhecimento
nas ações humanas
“21”
objetivo de auxiliar o educando a compreender o lugar que ocupa no mundo.
Entre os conceitos mais empregados e mais importantes a autora destaca os
conceitos de: espaço geográfico, região, território, lugar, natureza, desenvolvimento
sustentável, sociedade, campo e cidade, sua superposição e inter-relação de seus significados.
O espaço geográfico, hoje, seja qual for a forma como se apresente, ou como seja
classificado, segundo a autora, continua em permanente construção e reconstrução,
enquanto que a noção de lugar é compreendida como o espaço onde se habita – o espaço familiar, por exemplo – onde as relações se dão de forma próxima e mais efetiva,
em sentidos diversos. A partir da compreensão de Natureza apresentada no fascículo,
torna-se mais fácil entender a necessidade de estudá-la, preservá-la e entender que
as sociedades humanas precisam assegurar a sustentabilidade da mesma para que a
sua própria sustentabilidade possa ser assegurada. Assim, o conceito de desenvolvimento sustentável é apresentado no sentido de promover o desenvolvimento econômico-social, em intensidade e de forma a não colocar em risco de extinção os próprios
recursos explorados. A autora conclui atentando para as diferenças existentes entre
os espaços urbanos e rurais e para as diferenças dentro do mesmo tipo de espaço,
interpostas pela estrutura fundiária peculiar de cada lugar.
6.1.2
Fascículo II – Memórias: as mãos, as mentes e o mundo.
O material apresentado neste fascículo é de autoria do Prof. Frederico de Castro
Neves, do Departamento de História da Universidade Federal do Ceará. O autor conduz sua reflexão partindo da premissa de que a memória é regida pela cultura, o que
faz com que lembremos e esqueçamos a partir de critérios elaborados coletivamente,
delimitando assim, os nossos interesses e nossas possibilidades de estabelecer conexões no tempo. O fundamento de sua análise baseia-se em três eixos de reflexão: a
cultura como horizonte de possibilidades para a memória, a relação entre lembrança
e esquecimento e a memória como fator de identificação sócio-histórica. Na busca de
encaminhamento para estas questões, o autor apresenta os seguintes itens para embasar as possíveis respostas: cultura e memória; lembrança e esquecimento; memória
e identidade; difusão e transmissão da memória e suportes da memória. Conclui,
GUIA
“22”
destacando o papel das experiências docentes que se têm utilizado, cada vez mais,
de materiais produzidos em sala de aula, em contraposição aos tradicionais livros
didáticos, que cristalizam uma história fechada nos fatos estabelecidos na memória
dominante.
6.1.3 Fascículo III – Mentes: nas mãos de quem procura conhecimento está o mundo.
O terceiro fascículo foi elaborado pela Profª Milena Marcintha Alves Braz (Doutoranda em Sociologia / UFC), pelo Prof. Joannes Paulus Silva Forte (Mestrando em Sociologia / UFC) e pelo Prof. Adalberto Ximenes (Mestre em Filosofia / UFC), membros
do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada para as Humanidades
- Humanas / UFC), que apresentam ao professor uma reflexão sobre as mentalidades.
Considerando ser de fundamental importância para os professores a compreensão
de como é formado o “pensar” dos indivíduos, e, com a proposta de pensar sobre a
construção social da realidade, os autores destacam um dos objetivos da pesquisa nas
ciências sociais – analisar os processos pelos quais os indivíduos percebem o que, no
real, é real para eles, ou, como se formam as “mentes”.
A produção social das mentalidades é própria dos processos sociais inerentes à
história humana, cujo conteúdo é fundamental para a formação das novas gerações,
destacando a história do Brasil. Além das disciplinas que temos em nossas escolas,
fortemente marcadas pelas idéias colonizadoras, segundo os autores, a inserção de
temas que retratem as origens e peculiaridades culturais de povos que influenciaram intensamente a formação sócio-histórica do Brasil e os seus processos sociais
particulares é de suma importância para o desenvolvimento de olhares críticos sobre
a sociedade brasileira, pois as mentalidades são elaboradas social e historicamente
num processo dialético, do qual fazem parte as diferenças culturais e as condições
materiais de vida das pessoas.
A partir da necessidade de questionar as mentalidades construídas historicamente pelas práticas sociais hierárquicas em meio aos processos sociais de trabalho,
de desenvolvimento e de educação vivenciados pela sociedade brasileira, os autores
convidam os professores a fazer da escola uma instituição que abrace o mosaico composto por cada singularidade das novas gerações, finalizando a reflexão com uma discussão sobre a complexidade e convidando, cada professor, a pensar, neste contexto,
a interdisciplinaridade e o uso das novas tecnologias.
MAPAS, MEMÓRIAS
E MENTES: espaço,
tempoeconhecimento
nas ações humanas
“23”
FUNDAMENTOS TEÓRICOS:
Espaço, Tempo e Conhecimento
Viver seu tempo: para o que ir viver
Num deserto literal ou de alpendres;
Em ermos, que não distraiam de viver
a agulha de um só instante, plenamente.
Exceção aos desertos: o da Caatinga,
Que não libera o homem, como outros,
Para que ele imagine ouvir-se mundos
Ouvindo-se a máquina bicho do corpo;
Para que, só e entre coisas de vazio,
De vidro igual ao do que não existe,
O homem como lhe sucede num deserto,
Imagine sentir outras coisas ao sentir-se;
Embora um deserto, a Caatinga atrai,
Ata a imaginação; não a deixa livre,
Para deixar-se ser; a Caatinga a fere
E a idéia fixa: com seu vazio em riste.
Ele ocorre vazio, o tal tempo ao vivo;
E como além de vazio, transparente,
Habitar o invisível dá em habitar-se:
A ermida corpo, no deserto ou no alpendre.
Desertos onde ir viver para habitar-se,
GUIA
“24”
Mas que logo surgem como viciosamente
a quem foi ir ao da caatinga nordestina:
Que não se quer deserto, reage a dentes.
Bifurcados de “habitar o tempo” – João Cabral de Melo Neto.
As reflexões teóricas têm como objetivo principal possibilitar a cada pensante construir, por si só, as devidas religações de saberes necessárias à interpretação e/ou reinterpretação das três categorias (espaço, tempo e conhecimento), a partir da experiência do
olhar de cada um sobre os mapas que os rodeiam, as mentes que os fazem existir no e
pelo espaço que lhes oferece o significar no mundo, e o tempo traduzido e semantizado
na e pelas memórias – a sua, individual, e a coletiva da qual a sua faz parte.
Para encetar tal reflexão, afirmamos que este Guia foi assim pensado para servir
a você, educador e professor, como uma ante-sala onde, na comodidade possível do
corpo e do espírito, possa dedicar-se a um aquecimento prévio a uma boa leitura
dos conteúdos dos fascículos sobre os Mapas, Memórias e Mentes e pelas imagens e
narrativas orais fartamente exploradas pelos três vídeos, com títulos homônimos, que
acompanham os fascículos.
É certo que nós, professores, estamos irremediavelmente enredados à teia de
práticas e significados que nos coloca na condição de artífices do saber formal, e em
cujos processos pedagógicos vão se construindo as etapas do letramento da sociedade. Como educadores, lidamos com práticas educativas visando à formação do indivíduo na e para a vida social.
Cabe-nos, como sujeitos destas ações, a tarefa de preservar, adquirir, criar e religar saberes para que o outro, na condição de aprendente, veja, no ato de conhecer, algo
que lhe seja fundamental.
Aprender também é uma tarefa impositiva ao professor. Junto com o outro, este
ato é vivido sempre como uma tarefa contínua, o que equivale a afirmar que ensinar
e aprender são partes circulares de um mesmo movimento que se expressa no significante formação continuada do professor.
A proposição, neste Guia Teórico-Metodológico, traduz-se no convite para que
você, professor, na condição de intelectual, justamente por dedicar o seu trabalho e o
seu tempo a expressar e a organizar interesses, se qualifique melhor para assumir a
função de intelectual orgânico (GRAMSCI, 1989).
Construir essa organicidade, no modo de atuar como intelectual, e, no modo de
criar conhecimento, é uma atitude política que não se dissocia da apropriação de
métodos específicos de investigação social. Ser intelectual orgânico é contrapor-se ao
modo burocrático, linear e irrefletido de lidar com os saberes e com o contexto no qual
eles foram engendrados.
Contexto aqui é compreendido como relações complexas fundadas na íntima e
indissociável relação entre: a) o conteúdo do conhecimento – o ponto de vista sobre a
realidade; b) com o campo de disputas dessas idéias e de suas motivações políticas,
estéticas e culturais, no qual o pensamento se constitui e se ressignifica historicamente, com a ajuda da memória – o pretexto, e o espaço-tempo; e c) os conteúdos e idéias
materializados e tomados sob uma linguagem sistematizada e codificada - o texto
propriamente dito.
Não se é eficaz, na perspectiva do intelectual orgânico, quando não se busca conhecer e trabalhar, de modo profundo, as realidades subjetiva e objetiva dos grupos e
dos interesses a quem se pretende prestar um serviço (SALES, 1996).
Nós, professores, lidamos diretamente com o conhecimento e com os seus processos políticos e pedagógicos. Agimos na dimensão pragmática de apreensão dos códigos
formais da língua e da comunicação, ao mesmo tempo em que sonhamos e buscamos
contribuir na construção de espaços socialmente justos e incluídos; de mentalidades
autônomas e libertárias; e de sujeitos cognoscentes constituídos por uma memória local
e uma consciência planetária, para, com isto, construirmos novas utopias.
MAPAS, MEMÓRIAS
E MENTES: espaço,
tempoeconhecimento
nas ações humanas
“25”
Desta forma, podemos afirmar que somos pedagogos da cidadania.
É no diálogo com estas questões que este Guia chama a sua atenção, leitor(a), na
condição de sujeito pensante, a se debruçar, a partir de uma leitura dialógica e reflexiva, sobre três dimensões originárias da experiência humana sensível, que não devem
ser compreendidas de forma separada para o conhecimento complexo e orgânico do
mundo, referimo-nos ao espaço, ao tempo e ao conhecimento como relações complementares e interdependentes, e como dimensões tanto instituinte quanto instituída do
e pelo que entendemos ser o real ou o mundo social-histórico.
Operar o conhecimento nestas três dimensões, de forma indissociável, na prática
educativa no chão da escola, é uma forma de religar, organicamente, educadores e
aprendentes. Mas o desafio vai além, ao vislumbrar uma abrangência da ação educativa transcendente à vida escolar estrita e se aninhando no espaço da vida.
Compreendemos que o conhecimento adequado à vida significativa venha a contribuir para transgredir as formas tradicionais de ver e interpretar a realidade, tendo
como instrumento operacional um bom modo de conhecer como tarefa primordial para
um bom modo de agir.
7.1 Por um bom modo de conhecer
A compreensão histórica da vida social e da dinâmica de sua existência e reprodução não tem como ser operacionalizada de forma isolada das condições materiais na
qual ela se constituiu e do modo como ela foi e é interpretada pelos indivíduos que a
experimentam. Assim evidenciado, a nossa tarefa de professor, na qualidade de sujeitos
pensantes, é o exercício e disseminação de um modo de conhecer que não seja produto
de clausuras disciplinares onde cada parte da realidade é dissecada como objeto restrito
a um saber disciplinar específico ou a um ponto de vista compartimentalizado.
Esta perspectiva metodológica de conhecer a realidade exige de todos que fazem
parte, de um modo ou de outro, do mundo pensante, como professores e educadores
em geral, que se assuma a tarefa de abrir caminhos para novos pensantes, como analisa
Coelho (2002), a despeito da óptica da complexidade e da articulação de saberes.
Edgard Morin, sociólogo francês, desenvolveu uma crítica à simplificação e ao
pensamento fragmentado, redutível a disciplinas fechadas e estanques. Partiu para a
GUIA
“26”
defesa da interligação de saberes como uma nova forma de pensar, reconhecendo que o
ato de educar e de conhecer abriga uma diversidade de motivações, visões, culturas,
sentimentos, razões, (des)razões, desmesuras, imprevisibilidades e incertezas do próprio conhecimento.
Conhecer o mundo e os sentidos sob a perspectiva da complexidade é compreendê-los levando em conta o contexto e todas as suas articulações inerentes aos conhecimentos local e global que, para Morin, não são excludentes. Estes aspectos, entre
outros, são elementos centrais que fundamentam a Teoria da Complexidade.
[...] se tentamos pensar no fato de que somos seres ao mesmo
tempo físicos, biológicos, sociais, culturais, psíquicos e espirituais, é evidente que a complexidade é aquilo que tenta con-
ceber a articulação, a identidade e a diferença de todos esses
aspectos, enquanto o pensamento simplificante separa estes
diferentes aspectos, ou unifica-os por uma redução mutilante
(...) Nesse sentido, é evidente que a ambição da complexidade é
prestar contas das articulações despedaçadas pelos cortes entre
disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento (...) Ela não quer dar todas as informações sobre um
fenômeno estudado, mas respeitar suas diversas dimensões (...)
Os fenômenos sociais são, ao mesmo tempo, econômicos, culturais, psicológicos etc. (MORIN, 1998, p. 176-177).
O ato de conhecer e de fazer circular o conhecimento como processo, na perspectiva da complexidade, nos incita a pensá-lo como criação e não como reprodução de
conteúdos. Conhecimento como movimento circular de saberes, diferenciados e diversos, longe de estarem redutíveis a si mesmos. Conhecer, nesta perspectiva, significa a
articulação da diversidade religando o que está logicamente imbricado e sociologicamente compartimentalizado.
Utilizamos a expressão “sociologicamente compartimentalizado” para evidenciar os diferentes pontos de vista socialmente construídos sobre o movimento que o
intelecto percorre na mente humana para conhecer e apreender a realidade, classificála e representá-la como síntese do real e não como ele é em si mesmo.
O conhecimento se nos revela, deste modo, como criação e modo de ver humanos, profundamente marcado pelas visões de mundo de cada época. Marx afirmou
que aquilo que vemos no real já é, em si, um concreto pensado, porque está tanto na
realidade efetiva quanto no cérebro de quem a observa.
Esta questão nos ajuda a refletir que, embora exista uma realidade concreta, imediata e caótica, anterior à observação humana, ela passa a ter existência e significado
sociais somente quando é captada, do modo que nos é possível, pela intuição e representação humanas. Daí porque o concreto pensado deixa de ser a reprodução tal e
qual da realidade e passa a ser a unidade do diverso, entendida como a sistematização de
múltiplas abstrações previamente refinadas e elaboradas a partir da intuição (MARX, 1991,
p.17). Portanto, o real existe, mas já como uma síntese do pensamento.
Assim pensada, a realidade comporta uma dimensão plural na forma de compreendê-la. Ela é fato e é representação, simultaneamente, não devendo ser reduzida
a uma óptica hierárquica de compreensão em que a dimensão objetiva, palpável e,
por isto, “concreta” do real, venha a ser a “condição de verdade inequívoca” em contraposição a um modo subjetivo de percebê-la, aparecendo-nos como se isso fosse
uma não verdade, pura imagem irreal ou como distorção dela. Veremos, ao longo de
nossa reflexão, que o desafio é, como educadores e professores, sair das armadilhas
da segmentação e das oposições binárias sobre o modo de conhecer e de atuar.
Um bom exemplo deste descolamento cognitivo pode ser pinçado da perspectiva
do conhecimento tecnicista, com ares científicos, que orienta, sob o signo da responsabilidade, a ação racional do Estado e ou dos agentes do capitalismo local e global. Os
MAPAS, MEMÓRIAS
E MENTES: espaço,
tempoeconhecimento
nas ações humanas
“27”
empreendimentos e projetos vultosos, como os de construção das grandes represas e
lagos artificiais ou os de infra-estrutura turística, por exemplo, ocupam vastas regiões.
Em conseqüência, trazem o aniquilamento de sua ecologia profunda6, compreendida
na sua dimensão cultural na qual se entrelaçam os recursos naturais, as mentalidades
e memórias imateriais e materiais dos povos locais - populações indígenas, camponeses, pescadores etc., sem que seja levada em consideração toda a diversidade de
significações.
Interessante observar que, ao final, o conhecimento operante para a viabilização
das ações técnicas termina por revelar a supremacia de um modo “racional” de interpretar a relação entre o espaço, a cultura e a história como descoladas e desprovidas
de significados complexos permeando vidas de todas as ordens e grandezas.
As ações ditas racionais funcionam deste modo, porque operam sob um modelo
teórico de percepção do real apreendido por um pensamento linear e dominante.
Vejamos o que acontece: o espaço social deixa a sua natureza complexa, autonomiza-se das
demais dimensões culturais e simbólicas instituintes da sua existência social e histórica. O
espaço é reduzido a um acidente geográfico, percebido como um vazio sem memórias
e mentes, como espaço de negação dos que nele habitam e o criam como ambiência
social complexa, construída no e pelo tempo.
Estas populações impactadas, reduzidas à condição de nativos e ocupantes, aparecem, nas versões e narrativas oficiais, ao longo desses processos excludentes, não
como sujeitos ativos e de direitos, mas como pessoas violentas e perigosas, o que,
felizmente, tem motivado, em todo o mundo, reflexões críticas e desconstrutivistas da
história, na perspectiva de se repensar uma agenda para o terceiro mundo7.
Crítica à perspectiva funcional e cartesiana de apreender o real foi desenvolvida
por Castoriadis (1982), ao demonstrar a importância do imaginário na instituição do
mundo social, e dialeticamente, como a realidade se constitui a partir das imbricações
entre a capacidade de criação do imaginário social, a racionalidade das instituições
sociais e as dimensões do simbólico e do simbolismo na produção do que chamamos
de real. Não há fato social sem que não seja instituído a partir de um sistema de
representações simbólicas que lhe empresta sentidos, fazendo-o existir, significativamente, no mundo vivido.
GUIA
“28”
Um modo inadequado de conhecer, porque se torna problemático, é aquele fundado na redutibilidade do conhecimento humano a uma determinação qualquer, seja
ela na sua expressão fenomenológica, seja na sua dimensão materialista ou estrutural,
6 Projetos como a construção da barragem do Castanhão, no rio Jaguaribe, em território antes ocupado
pela antiga cidade de Jaguaribara, e a ocupação imobiliária e especulação fundiária em franco processo
de expansão na costa oeste cearense, em que populações locais estão sendo expulsas, de forma sutil, pelo
convencimento, ou sob formas explícitas e violentas, através de ameaças, são exemplos que se renovam
ao longo de nossa história, sempre sob o signo da responsabilidade técnica e em razão do desenvolvimento, sem considerar a diversidade e complexidade dos aspectos multi-referenciais que instituem esses
espaços, inclusive o da sustentabilidade ecológica. Para aprofundar o debate sob a óptica desconstrutivista do conceito de responsabilidade, da subalternidade e do terceiro mundo, sugerimos a leitura de
SPIVAK, Gayatri C. Estudios de la subalternidad: deconstruyendo la historiografia. In.: CUSICANQUI,
S. R. e BARAGÁN, R. (orgs.) Debates postcoloniales: uma introduction a los Estúdios de la subalternidad. SEPHIS, La Paz. s/d.
7 Para aprofundar esta compreensão, sugerimos a leitura de BHABHA, H. O Local da Cultura Trad: Myriam
Ávila, Eliana Lourenço de Lima Reis, Gláucia Renata Gonçalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001
seja pelo seu viés teoricista, ou pela sua perspectiva empiricista de interpretação.
Importante sabermos, para um bom modo de atuarmos como educadores, é que,
na teoria do conhecimento, estas vertentes interpretativas foram e ainda são amplamente
estudadas. Disso, podemos deduzir que, do mesmo modo como elas são construídas,
são, também, relativizadas ou mesmo negadas. Abordagens compartimentalizadas
e unidimensionais de ver o mundo, cristalizadas pela tradição científica, ao invés de
significar uma verdade incontestável sobre a realidade, revelam possibilidades limitadas de interpretar o real, dentre a diversidade de abordagens possíveis.
Tais tendências traduzem-se, também, como manifestações das disputas de sentidos nos devidos campos de poder, nos quais a ciência se realiza, fundamentada,
qualitativamente, no dissenso. A este processo podemos trazer a imagem do movimento pendular, como analisado por Alexander (1987)8, pendendo para um lado ou para
outro, de acordo com os interesses e desafios que a humanidade impõe a cada época,
definindo tendências e mentalidades.
O que nos parece desafiador, e, ao mesmo tempo, impositivo para pensar complexamente, ou um bom modo de conhecer o espaço, o tempo e as mentes, é a busca
desta síntese em que, embora havendo formas diferentes de se conhecer – conhecimentos científico, artístico-literário e estético, filosófico, religioso etc., – todos, em seu
conjunto, dizem respeito à natureza-mundo na qual o homem genérico, alicerçado na sua
racionalidade e na sua capacidade criadora, se vê obrigado a pensar-se como parte e
não como uma segunda natureza, expressa pela cultura. (CARVALHO, 2002).
O conhecimento profundo e necessário, ao que parece, atualmente, não é aquele
fundado na visão científica asséptica, na qual são expurgadas formas divergentes e
sensíveis de conhecimento. Ao buscarmos afirmar a perspectiva complexa e multidisciplinar como perspectiva de conhecer, vivenciamos paradoxos da vida moderna. A
exacerbação da modernidade traz, a reboque, o cultivo da individualidade e do consumo desenfreado de mercadorias descartáveis, incluso aí o próprio conhecimento,
como ditame de um modus operandi dado como naturalmente inexorável.
Não obstante, percebemos o quanto a física quântica tem avançado e contribuído
para o alargamento da interpretação científica sobre a humanidade, e, o quanto a arte,
a literatura e uma nova tomada de consciência ecológica revelam-se cada vez mais
importantes para o conhecimento complexo sobre o mundo9, inclusive nos fornecendo instrumentais para o estranhamento necessário à prática reflexiva dos sujeitos pen8 Para este autor, o que está na ordem do dia nos novos movimentos teóricos é a possibilidade de desenvolver uma teoria “verdadeiramente multidimensional”, no sentido do esforço de síntese entre as teorias
da ação e as da estrutura, entre as análises macro e micro, não significando, entretanto, o abandono do
dissenso teórico e da tensão entre liberdade e ordem que fornecem a base intelectual da interpretação sociológica do mundo. Cf. ALEXANDER, J. C. O novo paradigma teórico. In: Revista Brasileira de Ciências
Sociais – RBCS n. 4 v. 2. São Paulo: Junho de 1987. p. 5 - 42.
9 Para o alargamento deste debate, sugerimos a você, professor (a), o mergulho prazeroso na literatura
(tanto na prosa quanto na poesia) e nas demais expressões de arte possíveis, apropriando-se de seus
conteúdos e representações e delas abstraindo sentidos que podem ser religados a outros, muitas vezes
engaiolados e mutilados pela indelicadeza e aridez do tratamento disciplinar. Façam este exercício em
conjunto com os seus aprendentes e desenvolvam o recurso da estética cognitiva, lembrando Eduardo
Diatahy Bezerra de Menezes (notas de aula)ao cuidar para que não se reduza a estética nela mesma.
Procedendo desta forma, cremos que o educador possa estar exercendo os “operadores cognitivos” do
pensamento complexo. Sugerimos, no próximo item, a leitura de algumas obras, entre tantas outras, que,
com certeza, ao tomar gosto por elas abrirá as portas do universo infindo do conhecimento multi-referencial sobre os nossos mapas, nossas memórias e nossas mentes.
MAPAS, MEMÓRIAS
E MENTES: espaço,
tempoeconhecimento
nas ações humanas
“29”
santes na desnaturalização e (des)inculcação de verdades inexoráveis sobre a nossa
própria história.
Conhecer, deste modo, não é apenas ver e constatar. Significa desconfiar, e com
este ato, causar rupturas epistemológicas (BOURDIEU, 1989). É absorver a diversidade,
refletir sobre ela, decompô-la em partes, interpretá-la e religá-la em uma unidade cuja
existência não se traduz no uno, mas no diverso. O conhecimento humano, em sua
característica basilar, está comprometido com esta condição plural.
É oportuno, aqui, para ilustrar esta reflexão, tomarmos uma pequena história
intitulada Guilherme Augusto Araújo Fernandes, escrita por Mem Fox10, destinada ao
público infantil, sobre memória. Apesar de sua singeleza, nos revela, de forma singular e figurada, o modo de articulação de saberes em sua versão radicalmente simples,
mas complexa.
GUIA
“30”
Era uma vez um menino chamado Guilherme Augusto Araújo
Fernandes. E ele nem era tão velho assim. Sua casa era ao lado de
um asilo de velhos. E ele conhecia todo mundo que vivia lá.
Ele gostava da Sra. Silvano que tocava piano. Ele ouvia as estórias arrepiantes que lhe contava o Sr. Cervantes. Ele brincava com o Sr. Valdemar que adorava remar. Ajudava a Sra.
Mandala que andava com uma bengala. E admirava o Sr. Possante que tinha a voz de gigante.
Mas a pessoa de quem ele mais gostava era a Sra. Antônia Maria Diniz Cordeiro, porque ela também tinha quatro nomes,
como ele. Ele a chamava de Dona Antônia e contava-lhe todos
os seus segredos.
Um dia, Guilherme Augusto escutou sua mãe e seu pai conversando sobre Dona Antônia:
- Coitada da velhinha – disse sua mãe.
- Por que ela é coitada? – perguntou Guilherme Augusto?
- Porque ela perdeu a memória – respondeu seu pai.
- Também, não é pra menos – disse sua mãe. – Afinal, ela já tem
noventa e seis anos.
- O que é memória? – perguntou Guilherme Augusto.
Ele vivia fazendo perguntas.
- É algo que você se lembre – respondeu o pai.
Mas Guilherme Augusto queria saber mais; então, ele procurou a Sra. Silvano que tocava piano.
- O que é memória? Perguntou.
-Algo quente, meu filho, algo quente.
Ele procurou o Sr. Cervantes que lhe contava histórias arrepiantes.
10 Cf. FOX, Mem. Guilherme Augusto Araújo Fernandes. São Paulo: Brinque-Book, 1995. Esta publicação,
assim como outras do gênero, como O Catador de Pensamentos, e O pintor, a cidade e o mar, ambos escritos
por Mônica Feth; e A velhinha que dava nomes às coisas, de Cynthia Rylant, entre outras, são leituras provocadoras para incitar o pensamento investigativo e a associação de idéias na busca de religações das
linguagens, imagens e conteúdos.
-Algo bem antigo, meu caro, algo bem antigo.
Ele procurou o Sr. Valdemar que adorava remar.
- Algo que o faz chorar, meu menino, algo que o faz chorar.
Ele procurou a Sra. Mandala que andava com uma bengala.
- Algo que faz rir, meu querido, algo que faz rir.
Ele procurou o Sr. Possante que tinha voz de gigante.
- O que é memória? – perguntou.
- Algo que vale ouro, meu jovem, algo que vale ouro.
Então Guilherme Augusto voltou para casa, para procurar memórias para Dona Antônia, já que ela havia perdido as suas.
Ele procurou uma antiga caixa de sapato cheia de conchas, guardadas há muito tempo e colocou-as com cuidado numa cesta.
Ele achou a marionete, que sempre fizera todo mundo rir, e
colocou-a na cesta também.
Ele lembrou-se, com tristeza, da medalha que seu avô lhe tinha
dado e colocou-a delicadamente ao lado das conchas.
Depois achou sua bola de futebol, que para ele valia ouro; por
fim, entrou no galinheiro e pegou um ovo fresquinho, ainda
quente, debaixo da galinha.
Guilherme Augusto foi visitar a dona Antônia e deu a ela, uma
por uma, cada coisa de sua cesta.
“Que criança adorável que me traz essas coisas maravilhosas”,
pensou Dona Antônia.
E então ela começou a se lembrar.
Ela segurou o ovo ainda quente e contou a Guilherme Augusto sobre um ovinho azul, todo pintado, que havia encontrado
uma vez, dentro de um ninho, no jardim da casa de sua tia.
Ela encostou uma das conchas no ouvido e lembrou da vez que
tinha ido à praia de bonde, há muito tempo, e como sentia calor
com suas botas de amarrar.
Ela pegou a medalha e lembrou, com tristeza, de seu irmão
mais velho, que havia ido para a guerra e que nunca voltou.
Ela sorriu para a marionete e lembrou da vez em que mostrara
uma para irmãzinha, que ria às gargalhadas, com a boca cheia
de mingau.
Ela jogou a bola de futebol para Guilherme Augusto e lembrou
do dia em que se conheceram e de todos os segredos que haviam compartilhado.
E os dois sorriram e sorriram, pois toda a memória perdida de
Dona Antônia tinha sido encontrada, por um menino que nem
era tão velho assim. (FOX, 1997).
MAPAS, MEMÓRIAS
E MENTES: espaço,
tempoeconhecimento
nas ações humanas
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A busca incessante de compreender o mundo é, pois, um esforço racional da
humanidade, ao longo de sua história. O enigma da esfinge parece emblemático aqui:
Decifra-me ou te devoro! O esforço de homens e mulheres, igualmente ao de Guilherme
Augusto, para emprestar um sentido ao que vê e para nomear o que é, leva-os também
a criar modos de pensar e de classificar o real, tendo como artifícios as formas variadas de
saberes: teorias científicas, filosofia e a sabedoria popular, das quais emergem narrativas igualmente científicas, reflexivas ou populares, sempre como respostas possíveis
às perguntas de partida adequadas que motivaram a curiosidade pela elucidação do
mundo.
Podemos perceber que o conhecimento não é uma entidade abstrata que paira
sobre a humanidade. Ele é o produto de relações sociais, construído pelos agentes
pensantes e orgânicos, religando significados e significantes, vinculados a lugares que
revelam, não apenas uma determinada visão de mundo (mentalidade), mas, também,
um lugar de poder na definição do que são a verdade, o legítimo e o aceitável, como
modelos de interpretação da realidade, em cada tempo histórico.
Sendo esta proposição reflexiva verdadeira, percebemos que o modelo de interpretação da vida, compartimentada em oposições ou desconexões entre humanidade
e meio ambiente, indivíduo e sociedade, atraso e modernidade, desenvolvimento e subdesenvolvimento, razão e subjetividade, erudito e popular, brega e chique, cidade e campo, arte e
ciência etc., herdamos das formas de socialização primárias e secundárias – como a
família e a escola – e continuamos a reproduzi-lo na nossa prática de educadores, de
forma mais ou menos irrefletida, como um modelo inquestionável porque “natural”,
revelador de um saber prático, incorporado por práticas mais ou menos conscientes e
inconscientes, transformadas em habitus (BOURDIEU, 1987 e 1996), ou, dito de outro
modo, transformado em um senso comum douto.
A desmistificação do conhecimento e das formas cristalizadas por um modo inequívoco de classificar o outro e o mundo que o cerca, é a tarefa impositiva do educador.
Educar e conhecer são atos de criação de novas formas, no sentido radical do
termo, atribuído pela filosofia grega. Atuar, na perspectiva da pedagogia da cidadania, significa agir com um pensamento e uma prática reflexivos que contribuam
para a desnaturalização dos esquemas interpretativos tradicionais que impõem reduGUIA
“32”
ções lógicas à realidade social ou a interpretam como um dado natural, sem a efetiva
possibilidade de ela ser afetada pela dúvida, pela pergunta e pela inquietação de um
pensamento desejante.
1.2 Mapas, Memórias e Mentes – espaços de práticas e de sentidos.
O jardineiro do tempo
(autor a descobrir)
Eu sou o jardineiro do tempo!
Cultivo as horas em grandes vasos de barro logo na
entrada do jardim.
Os minutos eu planto em canteiros cobertos, para que
floresçam até no inverno.
Os segundos, estes são plantados aos milhares, à
lanço. Assim todo o jardim tem segundos preciosos!
Com os dias eu faço cercas vivas, formando o desenho
do jardim.
As semanas eu planto em lugares especiais, aqueles que
só você e eu conhecemos.
Os meses, ah os meses! Esses cultivo na meia sombra,
pois são muito sensíveis ao sol de todo dia!
Tenho também alguns anos, que fui plantando aqui,
plantando ali e já somam uns quarenta! Ainda espero
continuar... Plantando, plantando, plantando, plantando...
Como afirmado anteriormente neste Guia, ao pensarmos as categorias Mapas,
Memórias e Mentes, deparamo-nos já com a inexorabilidade conjuntiva do pensamento complexo, ao não ser possível separar, de forma efetiva, estas três categorias
fundamentais na realização da vida e do conhecimento humanos. Compreendemos
os mapas não apenas como referência geográfica, ainda que esta dimensão lhes seja
intrinsecamente constitutiva.
Mapas, Memórias e Mentes se nos revela como significantes de Espaço, Tempo
e Conhecimento. Estes se encontram, aqui, formalmente separados por força de artifício didático, sob uma lógica arbitrária expositiva. Mesmo assim, perceberemos que
se nos torna quase impossível referirmo-nos a uma categoria por si só sem que, de
imediato, as demais não reivindiquem o seu espaço e o seu lugar de interdependência
e complementaridade tal como o fez Guilherme Augusto (Op.cit.) em sua busca de
religar sentidos.
Buscamos os Mapas como espaço de referência de complexidade da vida, tanto espiritual como material. Podemos também conceituá-lo como sentido de lugar onde as
histórias individuais e a coletiva circulam, onde as pessoas se situam, dão sentido e/ou
ressignificam os seus modos de sentir, pensar e agir. Este processo dá-se sob uma régua onde
todos se alinham no tempo ou pelo tempo, emprestando-lhe um sentido especial.
Esta perspectiva integrada de abordagem certamente é uma das chaves de leitura para compreensão de nossa existência e do patrimônio cultural local e global por
nós produzidos e que nos produzem, mutuamente, desde remotas eras até o minuto
exato do início da leitura que você, leitor, procederá ao debruçar-se sobre este Guia.
O lugar, como espaço de vivências e experiências humanas, revela-se sob polifonia conceitual no modo de compreendê-lo e representá-lo. Podemos conhecer um lugar no sentido primordial de espaço físico. É nesta dimensão que ganhamos existência
mundana e com ela construímos referenciais de pertença e de identidade pátria.
O lugar nos funda e, com ele, aprendemos a nos situar no mundo, seja por uma
identificação mimética entre indivíduo e espaço, seja por uma relação que se lhe opõe.
Nesta existência se dão os primeiros passos da nossa socialização, ao internalizarmos
padrões e valores elementares e fundamentais de uma cultura.
MAPAS, MEMÓRIAS
E MENTES: espaço,
tempoeconhecimento
nas ações humanas
“33”
A partir das referências espaciais físicas, aprendemos a reconhecer os pontos cardeais, formas, matérias, cheiros e movimentos inerentes à diversidade da natureza
que, como um colchão em que dormimos, moldamo-lo da mesma forma que ele molda nossos corpos.
Este aprendizado é condição primeira para definir o horizonte e os horizontes de cada
coletividade, a partir do que os sentidos aprendem a demarcar o território do conhecido e
do desconhecido, o terreiro do roçado, o sítio da mata, o quarteirão do bairro, o bairro da
cidade, a outra margem do rio e o que vai além dos limites destes – o estrangeiro – território que não dominamos. Define-se, deste modo, o aqui do alhures, o seguro do inseguro, ou,
escrito de outra forma, os modos de sentir, de pensar e de agir de uma sociedade.
Por estas tantas razões, o espaço também comporta o sentido de relação social,
sem a qual ele não se institui e não tem existência social, ainda que exista como espaço geográfico. Se o espaço nos permite aparecer como seres biológicos, é nele que
nos constituímos como artefatos culturais (GEERTZ, 1978) e, através da cultura, o
instituímos como espaço de significação da vida, no qual estabelecemos e engendramos
as principais relações com a natureza-mundo.
É no espaço e pelo espaço que nos tornamos produtores de riquezas materiais e
simbólicas necessárias à reprodução social em suas múltiplas dimensões. Este processo permanente traduz-se em dispêndios de energias coletivas e individuais que são
necessariamente repostas, tanto pelo consumo de bens materiais ao atendimento das
necessidades físicas dos seus agentes, quanto pelo de bens simbólicos para o atendimento das necessidades espirituais e estéticas. Produzem-se, assim, os rituais, a arte,
a literatura, a religião, o sentido das formas lúdicas, entre outras expressões, que, em
suas articulações e religações, constituem os saberes e a complexidade da existência
humana, indissociável das suas dimensões espacial, cultural e temporal.
O conjunto destes saberes, necessidades e posições sociais produzem, coletivamente, a energia social dos indivíduos (BOURDIEU, 2001), ora mensurada por um sentimento de pertença inquebrantável ao mapa geográfico e às suas relações sociais (aos
quais os indivíduos resistem e não se afastam), ora mensurada pelo desprendimento
voluntário ou circunstancialmente impositivo, a exemplo do flagelo das migrações
de sertanejos nordestinos, provocado pela indústria da seca; a desterritorialização de
GUIA
“34”
camponeses e populações inteiras decorrente do alagamento de grandes áreas para
construção de barragens e hidrelétricas11; guerras étnicas ou de disputas de territórios
etc., são exemplos de rupturas físicas dos indivíduos com o seu lugar, que os lançam
ao mundo, ao desconhecido, sem que, necessariamente, operem-se rupturas simbólicas no sistema de representação de mundo desses contingentes.12
11 Para um melhor aprofundamento desta questão, há pesquisas desenvolvidas pelas universidades
sobre a constituição e trajetória do MAB – Movimento dos Atingidos por Barragens, cujo lema de ação é:
Águas para a vida, não para a morte, com atuação em todo o Brasil.
12 Vale a pena assistir ao filme Narradores de Javé (2004), produção nacional, dirigida por Eliane Caffé.
A obra enfoca a ameaça repentina de extinção de uma comunidade ribeirinha pela construção de uma
barragem. Como forma de resistência, seus moradores, iletrados, buscam escrever a história local a partir das suas lendas e narrativas orais em torno do fundador da comunidade. Como na realidade, a obra
retrata a diversidade e a riqueza cultural dos habitantes da ficcional Javé e o triste final dos habitantes,
expulsos pelas águas invasoras do seu lugar de vida significativa. O poema A triste partida, de Patativa de
Assaré, cantada por Luiz Gonzaga, também retrata situações da relação do sertanejo com o seu mundo,
assim como a esperança da volta.
Em quaisquer que sejam as situações, é o mapa afetivo do espaço que sintetiza
a complexidade da existência simbólica do lugar, aspecto que agirá na mediação das
novas experiências a serem construídas, sob novas significações. No espaço aprendemos a ser e a nos representar.
Também nos é possível abstrair a terceira definição de espaço: a sua existência
como representação. Compreendemos esta dimensão como uma síntese da complexidade do conceito de espaço: o espaço não existe apenas porque é referência física, um
lugar geograficamente situado; nem existe apenas porque é construído a partir de
uma diversidade de relações sociais.
O espaço, condicionado mutuamente pelas dimensões físicas e sociais, emerge
ao mundo social histórico porque também é recriado, pelo imaginário social, como
uma representação simbólica, a partir da qual passa a ter existência efetiva na história e no tempo. Não no tempo linear, mas na linha do tempo inscrito nos corpos, nas
mentes e nas memórias de seus habitantes.
A existência efetiva do mundo, na interação entre o espaço, o tempo e a cultura,
da forma como aqui é analisada, transcende a existência material de um objeto ou de
um ser. A criação humana revela-se não como construtora de formas acabadas, mas,
radicalmente, como “criação autêntica, criação ontológica, a criação de novas formas”
(CASTORIADIS, 1987, p.225). A criação do espaço assume, nesta perspectiva da complexidade, a configuração de um mapa no qual existe uma conjunção de mapas com
sentidos tão diversos quanto interdependentes.
Podemos afirmar que uma coordenada para uma boa leitura cartográfica do espaço é aquela em que a sua abrangência não tangencia apenas um ponto, mas todos
os demais pontos em sua diversidade de significados e relações, fazendo as necessárias religações entre si para a compreensão da complexidade de sua existência no
mundo, assim como fez o personagem Guilherme Augusto Araújo Fernandes.
O bom pensante, nesta perspectiva, é aquele que em sua prática de intelectual
orgânico não reproduz o seu lugar como trilhas de mão única, previamente construídas por outros e naturalizadas como únicos caminhos a serem perseguidos. Aqui,
permitam-nos os leitores (as) lembrar outra história, contada por Rubem Alves:
Escondidos em meio à vegetação da floresta, observávamos a
anta que bebia à beira da lagoa. Suas costas estavam feridas, fundos cortes onde o sangue ainda se via. O guia explicou: ´a anta é
um animal apetitoso, presa fácil das onças. E sem defesas. Contra a onça ela só dispõe de uma arma, estabelece uma trilha pela
floresta, e dela não se afasta. Este caminho passa por baixo de
um galho de árvore, rente às suas costas. Quando a onça ataca e
crava dentes e garras no seu lombo, ela sai em desabalada corrida
por sua trilha. Seu corpo passa por debaixo do galho. Mas a onça
recebe uma paulada. E assim, a anta tem uma chance de fugir’.
(ALVES, 1993, p.251).
O ato de educar não deve produzir antas. Antas são o produto de uma prática
educativa doutrinária que, segundo Alves, constrói “pessoas que não se atrevem a
MAPAS, MEMÓRIAS
E MENTES: espaço,
tempoeconhecimento
nas ações humanas
“35”
sair das trilhas aprendidas, por medo da onça” (ALVES, 1993 p. 251). Pessoas que
dominam todos os detalhes e técnicas das trilhas, tornando-se exímias especialistas,
mas nada ou pouco sabem do resto da floresta. Os seus abismos, sombras, cascatas,
atalhos e pântanos permanecem desconhecidos.
Conhecer, noutra perspectiva, é criar trilhas e trilhas pela floresta e nas sombras
se lançar sem medo do abismo. O ato de criar, de forma permanente e livre, é o fundamento da ação e de um conhecimento libertário. Isto porque ninguém cria sozinho
e, ao fazê-lo, em meio ao anônimo coletivo, criam-se novas sociabilidades, criam-se,
também, formas solidárias de conhecer a floresta em seu conjunto.
Assim podemos falar da importância da criação no ato de conhecer. Sugerimos
aos leitores deste Guia que não secundarizem as narrativas que dão força aos vídeos
Mapas, Mentes e Memórias, inspirados nas reflexões aqui elaboradas. Neles, percebemos o quanto as pessoas exercitam a arte de viver e recriar o mundo, cotidianamente,
a partir da criatividade em suas expressões genuinamente lúdicas e transgressoras da
ordem irreflexiva do status quo.
Nesses vídeos, as narrativas sobre o lugar e suas lendas refletem a grandeza das
memórias e das mentes ao exporem a realidade dos espaços sociais em suas formas
plurais e contundentes, rica em sua diversidade circular com a qual abarca, sem cerimônias, dimensões complementares do trágico e do cômico, do belo, do poético,
do indizível, das tristezas e alegrias, e dos imponderáveis da vida cotidiana, como
escreveu Malinowski (1978), para quem é necessário ao pesquisador (e ao educador)
pôr carne e sangue ao esqueleto, a despeito do olhar sobre o outro quando baseado
apenas na estrutura (o esqueleto) sem tomar em consideração os demais aspectos,
como comportamentos, ações e linguagens, inclusa aí a própria língua, sobre os agentes e os seus mapas de matizes variados que se pretende interpretar. Eis aqui a carne
e o sangue do esqueleto. Nosso olhar diverso e complexo, certamente, encontrará os
movimentos da alma.
Nesta partitura do cotidiano relacionam-se o trabalho, o sofrimento e o prazer
de viver, como fundamento da energia social dos grupos que criam e alimentam a
vontade de lutar e de sonhar, fundamento da utopia coletiva. Nesta perspectiva, o
sagrado e o profano se mesclam em fronteiras onde astúcias e resistências anunciam a
GUIA
“36”
prática de um saber-fazer cotidiano, que constrói as práticas significativas dos agentes
sociais, contornado por conflitos de todas as ordens, e cravados em um espaço social
onde a vida toma forma e sentido. (Certeau, 1994).
Assim professor/a, podemos compreender o tempo como criação social e também representação, como bem definiu Elias (1998). Deste modo considerado, podemos pensar o tempo na perspectiva de uma linha do tempo, através da qual, eventos
históricos vão sendo construídos e semantizados pelos seus agentes, legítimos representantes de suas classes sociais, engendrando, não apenas as lutas concretas vividas
em um território tangível, mas, e principalmente, um bom modo de interpretá-las
para tornar, cada qual a seu modo, seus atos, suas visões de mundo e seus espaços
como os mais legítimos e memoráveis.
MATERIAL DE APOIO
SUGERIDO PELOS AUTORES
8.1 FILMES
A sociedade dos poetas mortos (Dead Poets Society). EUA: Touchstone Pictures,
1989. Dirigido por Peter Weir.
Brava gente brasileira. Brasil: Taiga Filmes e Vídeo, 2000. Dirigido por Lúcia Murat.
Efeito borboleta (The Butterfly Effect). EUA: FilmEngine / Katalyst Films / BenderSpink Inc. / Blackout Entertainment, 2004. Dirigido por Eric Bress e J. Mackye Gruber.
Ilha das Flores. Brasil: Jorge Furtado, 1989. Dirigido por Jorge Furtado.
A.I. - Inteligência Artificial (Artificial Inteligence: A.I.). EUA: DreamWorks SKG /
Warner Bros. / Stanley Kubrick Productions, 2001. Dirigido por Steven Spielberg.
Clube do Imperador, O (The Emperor’s Club). EUA: Europa Filmes, 2002. Dirigido
por Michael Hoffman.
Germinal (Germinal). França: AMLF, 1993. Dirigido por Claude Berri.
Nem Gravata, nem honra. Brasil: Marcelo Masagão, 2001. Dirigido por Marcelo
Masagão.
Nós que aqui estamos por vós esperamos. Brasil: Marcelo Masagão, 1999. Dirigido
por Marcelo Masagão.
O povo brasileiro (duplo). Brasil: Superfilmes, 2000.
Quanto vale ou é por quilo?. Brasil: Agravo Produções Cinematográficas S/C Ltda,
2005. Dirigido por Sérgio Bianchi.
Raízes do Brasil. Brasil: Nélson Pereira dos Santos, 2004. Dirigido por Nélson
Pereira dos Santos.
Sonhos (Yume). Japão: Akira Kurosawa USA, 1990. Dirigido por Akira Kurosawa.
Tempos modernos (Modern Times). EUA: United Artists / Charles Chaplin
Productions, 1936. Dirigido por Charles Chaplin.
Uma Cidade sem Passado (Alemanha, 1989 - Direção de Michael Verhoeven)
8.2 MÚSICAS
Celso Viáfora; Vicente Barreto. A cara do Brasil. In: Ney Matogrosso. Ney
Matogrosso: ao vivo. Brasil: Universal Music, 1999.
MAPAS, MEMÓRIAS
E MENTES: espaço,
tempoeconhecimento
nas ações humanas
“37”
Gabriel o Pensador. Estudo errado. In: Gabriel O Pensador. Ainda é só o começo.
Brasil: Chaos/ Sony Music, 1995.
8.3 LIVROS, CONTOS, CRÔNICAS, POESIAS E P OEMAS
Le Goff, Jacques. História e Memória. 3. ed. São Paulo: Ed. UNICAMP, 1994.
Seis propostas para o próximo milênio, de Ítalo Calvino;
Saberes globais e saberes locais: o olhar transdisciplinar e Os sete saberes
necessários à educação do futuro, de Edgar.Morin;
O ponto de mutação e A teia da vida: uma nova compreensão científica dos
sistemas vivos, de Fritjof Capra;
O Grande massacre de gatos, e outros episódios da história cultural francesa, de
Robert Darnton;
Filosofia da Ciência: introdução ao jogo e suas regras, de Rubem Alves, entre outros.
O Quinze, de Rachel de Queiroz;
A fome, de Rodolfo Teófilo;
Grandes Sertões, Veredas, de Guimarães Rosas;
Os sertões, de Euclides da Cunha;
Vidas Secas e São Bernardo, de Graciliano Ramos;
Canto lá, que eu canto cá, de Patativa de Assaré;
A Educação pela pedra,de João Cabral de Melo Neto;
Aprender, de Cecília Meireles;
Hino nacional, de Carlos Drummond de Andrade;
Pai contra mãe, de Machado de Assis;
Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis.
GUIA
“38”
OBS: os textos referentes aos trabalhos acima podem ser acessados por meio dos
sites de busca, na Internet, como “Google” e “Cadê?”
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Sociais – RBCS. n. 4 v. 2. São Paulo: Junho de 1987. p. 5-42.
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empreendimento e da aventura dos nativos nos arquipélagos da Nova Guiné
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1996.
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Dória. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
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no aparelho governamental do Estado: como acertar no que interessa. Textos de Apoio
extraídos da pesquisa. Sindicato dos Servidores Públicos Federais de Pernambuco
- SINDSES-PE. Recife: 1996. Mimeo.

Mapas Fascículo Guia.indd - UFC Virtual

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