volume10, nº 2

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volume10, nº 2

ABENO
Associação Brasileira de Ensino Odontológico
Copyright © Associação Brasileira de Ensino Odontológico, 2005
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Proibida a reprodução no todo ou em parte, por qualquer meio, sem autorização
da ABENO.
Catalogação-na-publicação
(Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo)
Revista da ABENO/Associação Brasileira de Ensino Odontológico. – Vol. 1, n. 1, (jan.-dez. 2001).
– São Paulo : ABENO, 2001Semestral
ISSN# 1679-5954
A partir de 2005, vol. 5, n. 1 a publicação passa a ser semestral.
1. Odontologia (Periódicos) I. Associação Brasileira de Ensino Superior (São Paulo)
II. ABENO
CDD 617.6
BLACK D05
ABENO
Associação Brasileira de
Ensino Odontológico
Presidente Maria Celeste Morita
Rua Pernambuco, 540 - 1º andar
Clínica Odontológica da UEL
CEP: 86020-120
Centro - Londrina - PR
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Site: www.abeno.org.br
Apoio para esta edição:
Sumário
Publicação oficial da
DIRETORIA (2010 a 2014)
Presidente Maria Celeste Morita
Vice-Presidente Adair Luiz Stefanello Busato
Secretário Geral Luiz Sérgio Carreiro
1a Secretária Vânia Regina Camargo Fontanella
Tesoureira Geral Elisa Emi Tanaka Carloto
1a Tesoureira Maura Sassahara Higasi
COMISSÃO DE ENSINO
Ana Isabel Fonseca Scavuzzi
Cresus Vinícius Depes de Gouveia
Elaine Bauer Veeck
José Ranali (Presidente)
José Tadeu Pinheiro
Maria Ercília de Araújo
Mário Uriarte Neto CONSELHO FISCAL
João Humberto Antoniazzi (Presidente)
José Galba de Menezes Gomes
Léo Kriger
Lino João da Costa
Omar Zina
Revista da Abeno
Editor Científico José Luiz Lage-Marques
Conselho Editorial
Adair Luis Stefanello Busato (ULBRA-RS)
Ana Cristina Barreto Bezerra (UCB)
Ana Isabel Fonseca Scavuzzi (UNIME/UEFS)
Antonio César Perri de Carvalho
Arnaldo de França Caldas Júnior (UPE)
Carlos de Paula Eduardo (FO-USP)
Carlos Estrela (UFG)
Célio Jesus do Prado (UFU)
Célio Percinoto (FOA-UNESP)
Cresus Vinícius Depes de Gouveia (UFF)
Eduardo Batista Franco (FOB-USP)
Eduardo Dias de Andrade (UNICAMP)
Eduardo Gomes Seabra (UFRN)
Efigenia Ferreira e Ferreira (UFMG)
Elaine Bauer Veeck (PUC-RS)
Elen Marise de Oliveira Oleto (UFMG)
Gersinei Carlos de Freitas (UFG)
Hilda Maria Montes Ribeiro de Souza (UERJ)
Horácio Faig Leite (FOSJC-UNESP)
Isabela Almeida Pordeus (UFMG)
Jesus Djalma Pécora (FORP-USP)
João Humberto Antoniazzi (FO-USP)
José Carlos Pereira (FOB-USP)
José Ranali (UNICAMP)
José Thadeu Pinheiro (UFPE)
Léo Kriger (PUC-PR)
Liliane Soares Yurgel (PUC-RS)
Lino João da Costa (UFPB)
Luiz Alberto Plácido Penna (UNIMES)
Marco Antonio Campagnoni (FOAR-UNESP)
Maria Celeste Morita (UEL)
Maria da Gloria Chiarello Matos (FORP-USP)
Maria Ercília de Araújo (FO-USP)
Nilce Emy Tomita (FOB-USP)
Nilza Pereira da Costa (PUC-RS)
Oscar Faciola Pessoa (UFPA)
Ricardo Prates Macedo (ULBRA-RS)
Rui Vicente Oppermann (UFRS)
Samuel Jorge Moyses (PUC-PR)
Simone Tetu Moysés (UFPar)
Vanderlei Luís Gomes (UFU)
Indexação
A Revista da ABENO - Associação Brasileira de Ensino
Odontológico está indexada nas seguintes bases de
dados:
BBO - Bibliografia Brasileira de Odontologia;
LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em
Ciências da Saúde.
v. 10, n. 2, julho/dezembro - 2010
Artigos
Desenvolvimento de objetos de aprendizagem modernos
em Teleodontologia
Development of modern learning objects in teledentistry
Cássio José Fornazari Alencar, Érika Sequeira, Chao Lung Wen,
Ana Estela Haddad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
A formação do cirurgião-dentista generalista na Universidade
Católica de Brasília
The academic training of the general practitioner dentist at the Catholic
University of Brasília
Vanessa Resende Nogueira Cruvinel, Eric Jacomino Franco, Luciana
Bezerra, Marley Mendonça Alves, Alexandre Franco Miranda, Daniel
Rey Carvalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Clínica de atenção básica: do discurso teórico à realidade prática
Primary care clinic: from theoretical discourse to practice reality
Nelson Rubens Mendes Loretto, Ileamá Duque Porto Pessoa Silva,
Leila Christiane Lima Carneiro Batista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Odontologia como escolha: perfil de graduandos e perspectiva
para o futuro profissional
Dentistry as a choice: profile of undergraduate students and
prospects for the future professional
Frederika Cartagena Machado, Danielle Mariana de Almeida Souto,
Claudia Helena Soares Morais Freitas, Franklin Delano Soares Forte. . . . . . . . . 27
Projeto pedagógico e estrutura curricular de um curso
de odontologia: análise crítica fundamentada na percepção acadêmica
Pedagogical project and curricular structure in a dentistry course:
critical analysis based on academic perception
Suzely Adas Saliba Moimaz, Cristina Berger Fadel, Livia da Silva Bino,
Nemre Adas Saliba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Avaliação e desenvolvimento de um método de avaliação
de idade óssea em portadores de síndrome de Down
Evaluation and development of a bone age assessment method
in patients with Down syndrome
Michelle BM, Mari Eli LM, Fernando VR, Simone MRG, Déborah H. . . . . . . . . 41
Percepção da inserção de alunos na atenção primária: visão dos
gestores e profissionais da Estratégia Saúde da Família
How the inclusion of students in primary care is perceived: point of view
of managers and professionals of the Family Health Strategy
Ticiane Pedrosa de Moura, Renata Cavalcanti Machado Costa,
Ticiana Campos Damasceno, Sharmênia de Araújo Soares Nuto,
Lucianna Leite Pequeno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Revista da ABENO • 10(2):3-4
3
Análise transversal do ensino da implantodontia no curso
de graduação
Cross-sectional study of implant dentistry teaching in the
undergraduate course
Publicação oficial da
Cleverton Corrêa Rabelo, Thomaz Wassall, Jose Gustavo Sproesser . . . . . . . . . . 53
Projeto Terapêutico Singular no processo ensino-aprendizagem de
alunos em estágio supervisionado: relato de uma experiência efetiva
Singular Therapeutic Project in the teaching-learning process of
undergraduate students taking a supervised internship: report of
an effective experience
Anielle Schonhofen, Juliana Plegge, Cristine Warmiling, Giovana Scalco,
Josiani Authaus Santos, Patricia Oliveira, Alexandre Fávero Bulgarelli. . . . . . . . 59
Implementação do Pró-Saúde no Curso de Odontologia da Universidade
Estadual de Maringá
Implementing the “Pró-Saúde” program in the Dentistry Course
at State University of Maringá
Raquel Sano Suga Terada, Mitsue Fujimaki Hayacibara, Cynthia Junqueira
Rigolon, Mariliani Chicarelli da Silva, Luiz Fernando Lolli,
Mirian Marubayashi Hidalgo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Análise da satisfação do paciente com o atendimento odontológico
na Clínica de Odontologia da Universidade de Franca
Analysis of patient satisfaction toward dental services in the
Dental Clinic of the University of Franca
Bruno Alves de Souza Toledo, Alessandra Aparecida Campos,
Ronaldo Antônio Leite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
ApêndiceS
Índice de artigos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Normas para apresentação de originais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4
Desenvolvimento de objetos de
aprendizagem modernos em
Teleodontologia
Cássio José Fornazari Alencar*, Érika Sequeira**, Chao Lung Wen***, Ana Estela
Haddad****
*Doutor em Odontopediatria - Faculdade de Odontologia da
Universidade de São Paulo, Professor de Odontopediatria
UNIP-Campinas, Professor de Cirurgia em Odontopediatria FUNDECTO/FOUSP
**Doutora em Telemedicina - Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo
***Professor Associado do Departamento de Patologia - Telemedicina,
Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo
****Professora Livre Docente Associada do Departamento de
Ortodontia e Odontopediatria, Faculdade de Odontologia da
Universidade de São Paulo
Resumo
Este trabalho tem objetivo de mostrar o Homem
Virtual como objeto de aprendizagem e suas etapas
de confecção. Considerando a necessidade de se modernizar as iconografias e difundir conhecimentos,
foi elaborado ferramentas que permitam transmitir
informações de forma mais eficiente e interativa. Através do Projeto Homem Virtual da Disciplina de Telemedicina FMUSP em parceria com a FOUSP foi desenvolvido imagens de alta qualidade visual e didática.
Através deste objeto de aprendizagem assiste-se a imagens de estruturas anatômicas em 3D com movimentos fisiológicos, observa-se à biomecânica e a dinâmica funcional que seriam impossíveis de serem
demonstradas por métodos convencionais. A possibilidade de estabelecer correlações anatômicas, de aplicar recursos de transparências, subtração (exclusão)
e inclusão de dinâmica funcional, o torna uma iconografia inédita para transmissão de grandes quantidades de informações em curto espaço de tempo, aumentando a eficiência educacional. As imagens são
usadas para apoiar o estudo dos alunos e a capacitação
de profissionais em qualquer local de ensino superior
odontológico. Através deste projeto, há grande benefício em transmitir o conhecimento de horas de aula
teórica em minutos de estudo dirigido, o que significa um aspecto inovador e motivador. Este recurso
educacional, como objeto de aprendizagem, propor-
ciona a integração dos conhecimentos, desperta a
curiosidade e aumenta a velocidade do aprendizado
fazendo parte de uma estrutura cognitiva moderna,
onde se participa de forma consciente como sujeito
do processo.
Descritores
Telemedicina. Educação em odontologia. Educação à distância. Anatomia.
Introdução e Revisão
Diante do pequeno número de produção científica em educação mediada por tecnologia em odontologia, atualmente, este modelo educacional tem
sido mais estudado em outras áreas. Os grandes centros de pesquisa destinados ao aprimoramento tecnológico se preocupado com a educação a distância
(EAD) e/ou teleducação interativa, vem encontrando ambiente propício para o seu crescimento e difusão devido ao desenvolvimento das redes digitais de
comunicação e a ampliação do uso da Internet. Hoje,
falar desse tema implica considerar, de forma indissociável, o papel do computador e das redes digitais
de transmissão da informação (Côrrea, 2001).
A Teleducação Interativa é um modelo de educação apoiado em tecnologia, que utiliza recursos de
computação e interação online para promover uma
capacitação dos estudantes em nível cognitivo, de
5
Desenvolvimento de objetos de aprendizagem modernos em Teleodontologia • Alencar CJF, Sequeira E, Wen CL, Haddad AE
raciocínio, desenvolvimento do comportamento
frente a situações críticas, da capacidade associativa
e das habilidades práticas. Nesse contexto, o qual
inclui necessariamente a produção de material didático eletrônico, a Internet assume um destaque como
meio pelo qual as informações são disponibilizadas
e acessadas. Particularmente as linguagens HTML e
XML, veiculadas pela Internet (Web) e que permitem produção de hipertextos, proporcionam mecanismos de acesso às informações que podem favorecer o auto-aprendizado. Por serem recursos
tecnológicos, todo o potencial ainda tem muito a ser
discutido como ferramenta para oferecer suporte aos
modelos pedagógicos.
A área da Educação vem buscando, juntamente
com a da Informática, propor melhoria no processo
educacional, através do uso de ferramentas digitais.
Uma das pesquisas mais atuais para criação dessas
ferramentas, relaciona-se aos objetos de aprendizagem, que visam proporcionar uma maior interatividade na forma de transmissão de conteúdos (Machado e Silva, 2005).
Um objeto de aprendizagem tem como função
atuar como recurso didático interativo, abrangendo
um determinado segmento de uma disciplina e agrupando diversos tipos de dados como imagens, textos,
áudios, vídeos, exercícios, e tudo o que pode auxiliar
o processo de aprendizagem. Pode ser utilizado –
tanto no ambiente de aula, quanto no ambiente virtual – como complemento, revisão ou reforço de um
determinado conteúdo já estudado. Como afirmam
Bettio e Martins (2004), eles
“vêm para facilitar e melhorar a qualidade do ensino, proporcionando aos tutores, alunos e administradores, diversas ferramentas facilitadoras”.
Na Odontologia, a educação a distância tem merecido atenção de algumas universidades americanas,
inglesas e australianas, também com poucos resultados disponíveis na literatura científica. Dentre esses
trabalhos, encontram-se pesquisas envolvendo a produção de material didático e o uso da Internet no
ensino de Odontologia, com uma abordagem mais
“empírica” do processo:
• cria-se o CDROM a partir da conversão de documentos analógicos para digitais, mas são poucos
os trabalhos que verificam a sua aplicação;
• disponibiliza-se na Internet o material produzido,
mas pouco se avalia o seu valor didático;
• enfim, os estudos estão em fases iniciais e ainda
6
precisam ser melhor explorados metodologicamente.
Já na Medicina, as grandes distâncias entre os
centros médicos especializados e os locais mais carentes, além de recursos escassos e mal distribuídos, representam dificuldades na área da saúde
que podem ser diminuídas com a telemedicina
(Maceratini, Sabbatini, 1994). Embora já existam
outras definições (Chao LW, 2006), a Telemedicina
também é definida como a oferta de serviços ligados aos cuidados com a saúde, nos casos em que a
distância é um fator crítico. Tais serviços são oferecidos por profissionais da área de saúde, usando
tecnologias de informação e de comunicação, visando o intercâmbio de informações válidas para
pesquisas, diagnósticos, prevenção e tratamento
de doenças e contínua educação de provedores de
cuidados com a saúde, no interesse de melhorar a
saúde das pessoas e de suas comunidades (OMS).
Praticamente quase todas as especialidades médicas e demais áreas da saúde podem vir a utilizar-se
da telemedicina, ou como adotado pelo Ministério
da Saúde, telessaúde, particularmente aquelas que
utilizam imagens como meio diagnóstico. Assim,
os setores de radiologia, dermatologia, patologia,
ultra-sonografia, oftalmologia, entre outros, são
bastante propícios para o estabelecimento de protocolos de transmissão de dados à distância, com
finalidades diagnósticas (Chao et al., 2003).
Trazendo este conceito e as ferramentas da Telemedicina, para a Odontologia, temos a Teleodontologia; abordando tanto os aspectos da teleducação
interativa, como da teleassistência (Chao LW, 2003).
Dentre estas ferramentas da Telemedicina, criada
pela equipe da Faculdade de Medicina da Univesidadede São Paulo, pode-se citar:
• o Cyberambulatório,
• o Cybertutor e
• o Projeto Homem Virtual (Chao et al., 2003).
O Projeto Homem Virtual representa um novo
método de comunicação dinâmica e dirigida, sendo
considerado um objeto de aprendizagem moderno
(www.projetohomemvirtual.com.br).
O Projeto Homem Virtual é a representação gráfica de grande número de informações especializadas, de forma interativa, dinâmica e objetiva. Usando
tecnologia de modelagem gráfica em 3D, o Homem
Virtual é uma forma eficiente de transmitir conhecimentos de anatomia, fisiologia, fisiopatologia e me-
canismos moleculares. Representa uma efetiva modernização nas iconografias educacionais, uma vez
que facilita e agiliza o entendimento em relação a um
assunto específico. Pode ser utilizada em todos os
níveis educacionais. Na Odontologia foram desenvolvidos dois temas:
• Articulação têmporo-mandibular (Figura 1) e
• Estrutura Dental (Figura 2)
Essas ferramentas possibilitam que a educação a
distância e a educação continuada seja realizada com
objetivos concretos, fundamentados e de forma atualizada e segura. Outras características dos objetos de
aprendizagem modernos (Machado e Silva, 2005;
Bettio e Martins, 2004) são:
•flexibilidade: caracteriza-se pela permissão da criação de novos cursos utilizando-se conhecimentos
já escritos e consolidados. Isso garante que o uso
da tecnologia tenha uma maior credibilidade,
pois eles se sustentam por fontes seguras de informação;
•customização: possibilidade de que cada entidade
educacional os utilize e arranje da maneira que
melhor lhe convier e de que as pessoas possam
montar seus próprios conteúdos programáticos,
agrupando os módulos conforme seu interesse
(on-demand learning);
•interoperabilidade: consiste na utilização e reutilização dos objetos de aprendizagem em qualquer
plataforma de ensino em todo o mundo, pois eles
serão desenvolvidos de tal forma que possam ser
utilizados em diversos sistemas;
Figura 1 - Estruturas da ATM.
Figura 3 - Musculatura relacionada a DTM.
E já estão em desenvolvimento:
• Desordens têmporo-mandibulares (Figura 3) e
• Anestesia/Exodontia (Figuras 4 e 5).
Figura 2 - Estrutura dental.
7
•indexação e procura: caracteriza a padronização dos
objetos de aprendizagem e dos locais onde eles
são armazenados, para que a localização de um
conteúdo se torne mais viável (Figura 6).
É urgente a modernização educacional da odontologia diante do atual cenário tecnológico e da realidade nacional de saúde. Diversas necessidades surgirão em breve em decorrência da atual política de
educação na saúde do Ministério da Saúde, tal como
o Programa Nacional de Telessaúde em Apoio à Atenção Básica, que exigirá um componente formativo
odontológico para o treinamento das equipes de Saúde da Família. O Programa tem como objetivo integrar em rede as equipes da Estratégia de Saúde da
Família em todas as regiões do país, especialmente
nas regiões mais remotas, com Núcleos de Telessaúde
vinculados a universidades, e com a Rede Universitária de Telemedicina, oferecendo às equipes apoio ao
diagnóstico e tratamento, e teleducação, conforme a
demanda, contribuindo para a qualidade e resolubilidade da atenção à saúde prestada à população. Vale
ressaltar que das 27 mil equipes distribuídas atualmente por todo o território nacional, mais da metade
conta com dentistas (Haddad et al., 2007). O presente trabalho propõe-se a demonstrar as etapas de desenvolvimento do objeto de aprendizagem – projeto
Homem Virtual – em Odontologia.
Metodologia – Etapas de
construção
O desenvolvimento deste modelo educacional requer a aliança de conhecimentos na área de odontologia, tecnologia da informação, telemedicina e teleducação interativa.
A estruturação do plano tecnológico e estratégias
de teleducação interativa, serão feitos com o apoio da
Disciplina de Telemedicina da FMUSP sob a coorde-
Figura 4 - Técnica Anestésica.
Figura 5 - Técnica de exodontia.
8
Figura 6 - Características dos objetos de aprendizagem.
nação do co-orientador.
Equipe multiprofissional
• Especialista no assunto (profissional).
• Estrategista de Telemedicina (educador).
• Digital designers.
Etapas de desenvolvimento
•Definição da temática e dos objetivos: Estruturar o
tema e as estratégias necessárias para que o objeto
de aprendizagem tenha fundamento no processo
ensino-aprendizagem.
•Avaliação da abrangência e público-alvo: Estudar o
público-alvo e verificar a forma de abordagem
para este público.
•Levantamento de literatura científica: Saber se já não
existe o mesmo tema desenvolvido, ou o que se
têm na literatura sobre o tema escolhido.
•Elaboração de estratégia de roteiro educacional: Trabalhar no conteúdo que vai ser apresentado, traçando início, meio e fim.
•Modelagem gráfica computacional (Figura 7): Utilização de softwares para confecção de estruturas.
•Geração da Pré-visualização (Figura 8): Análise de
câmeras, tomadas, ângulo de visão e preview do
trabalho realizado.
•Revisão científica: Rever o conteúdo formatado
dentro dos conceitos e embasados na literatura
científica.
•Implementação de legendas e geração do formato texturizado e renderizado (Figura 9): Finalização do trabalho com conteúdos complementares (som, escritos).
•Acompanhamento do impacto educacional: Análise de
impacto e eficiência como material de aprendizagem.
Figura 7 - Modelagem.
Recursos necessários
Infra-estrutura tecnológica/profissional:
• Equipe do Projeto Homem Virtual - Digital Designers.
• 4 Estações Gráficas:
–– Dual Pentiun IV Xeon HT;
–– 4 Gigabytes de memória RAM;
–– placa de vídeo profissional;
–– tablet;
–– programa 3D Studio Max;
–– programa Photoshop ou equivalente e programa After effects.
• Equipe de desenvolvimento de website e ambiente educacional.
• 7 Estações de trabalho:
Figura 8 - Pré-visualização.
Figura 9 - Renderização.
9
–– editor HTML;
–– programa Dreanweaver;
–– programa Front page;
–– software para edição de imagem;
–– computador pentiun IV e
–– 512 megas de memória RAM.
Descriptors
Telemedicine. Education, dental. Education, distance. Anatomy.
Referências
1. Alencar CJF, Sequeira É, Chao LW, Haddad AE. Soluções de
Telemedicina aplicados na Odontologia – Teleodontologia.
Considerações finais
Este recurso educacional, como objeto de aprendizagem, proporciona a integração dos conhecimentos, desperta a curiosidade e aumenta a velocidade do aprendizado fazendo parte de uma
estrutura cognitiva moderna, onde se particicipa de
forma consciente como sujeito do processo ensinoaprendizagem.
http://www.ciosp.com.br/anais/Paineis/PalnelEducacao.
pdf pg.9-10
2. Alencar CJF, Sequeira É, Chao LW, Haddad AE. Teleodontologia – homem virtual como objeto de aprendizagem – técnica
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4. Bettio RW, Martins A. Objetos de Aprendizado: um novo mo-
Abstract
Development of modern learning objects in
Teledentistry
The purpose of this paper was to show Virtual Man
as a learning object and to relate its preparatory stages. Based on the consideration that iconographies
must be updated and knowledge must be spread, tools
were developed to allow information to be transmitted more efficiently and interactively. Images of high
visual and didactic quality were developed by the Virtual Man Project of the Telemedicine Discipline
FMUSP (School of Medicine - São Paulo University)
together with FOUSP (Dental School - São Paulo University). This learning object makes it possible to
watch 3D anatomic structures with physiological
movements, observing biomechanics and functional
dynamics. This would be impossible to do using conventional methods. The possibility of establishing
anatomic correlations, of using transparency resources, subtraction (exclusion) and inclusion of functional dynamics, makes this method a totally new iconography for transmitting large amounts of information
in a short period of time, thus improving educational
efficiency. The images are used to support student
learning and professional training at any dental education institute. This project offers the great benefit
of transmitting the knowledge given in hours of theoretical class within only minutes of guided study, thus
representing an innovative and a motivating tool. This
educational resource is a learning object that integrates knowledge, arouses curiosity and speeds up
learning, making it part of a modern cognitive structure, where the individual participates consciously as
a subject of the process.
10
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Recebido em 14/10/2010
Aceito em 17/12/2010
11
A formação do cirurgião-dentista
generalista na Universidade Católica
de Brasília
Vanessa Resende Nogueira Cruvinel*, Eric Jacomino Franco**, Luciana Bezerra***, Marley
Mendonça Alves****, Alexandre Franco Miranda*****, Daniel Rey Carvalho******
*Mestre e Doutora em Ciências da Saúde pela Universidade de
Brasília, Professora e Coordenadora da área de Saúde Coletiva do
curso de Odontologia da UCB
**Mestre em Periodontia pela Universidade de São Paulo/Bauru,
Professor Mestre da Universidade Católica de Brasília
***Professora da Universidade Católica de Brasilia, Professora do Curso
de Especialização em Implantodontia no Instituto Brasileiro de PósGraduação, Mestrado em Ciências da Saúde pela UnB
****Mestrado em Saúde Pública, Doutorado Ciências da Saúde,
WUE/Wisconsin
****Professor do curso de Odontologia da UCB - Saúde Coletiva,
Odontogeriatria e Pacientes Especiais, Mestre e Doutorando em
Ciencias da Saúde - UnB
****Mestrado em Cirurgia Bucomaxilofacial pela UNESP/Araçatuba,
Doutorado em Implantodontia pela UNESP/Araçatuba, Diretor do
Curso de Odontologia da Universidade Católica de Brasília
Resumo
Este artigo retrata a experiência do curso de
Odontologia da Universidade Católica de Brasília na
formação do cirurgião-dentista generalista. Esta formação parte desde a articulação das áreas básicas do
eixo comunitário onde todos os alunos dos cursos de
saúde cursam juntos estas disciplinas nos dois primeiros anos de graduação e têm a oportunidade de vivenciarem os problemas comunitários sob o olhar de
diferentes campos de atuação. A partir deste momento, os alunos de odontologia seguem para as disciplinas de saúde coletiva de seu curso que são integradas
com as demais áreas do curso como Clínicas de Odontologia Pediátricas; Pacientes Especiais; Clínicas Integradas; Atendimentos a idosos e Estágio extra-muro
na Secretaria de Saúde do Distrito Federal. Assim
como as demais profissões de saúde, a Odontologia
deve estar articulada a outros setores sociais, para que
possa consolidar a construção de um novo conceito
de saúde mais positivo e integralizado. Através desta
integração, ocorre uma mudança no perfil do novo
profissional. Espera-se com estas mudanças que o
12
novo egresso possa apresentar capacidade crítica e
reflexiva, que articule os conhecimentos teóricos e
práticos ao desenvolvimento concomitante de habilidades pessoais e de relacionamento humano, favoráveis às práticas de comunicação, liderança, trabalho
em equipe e interação com a comunidade, sem deixar
de lado a excelência técnica. Com isso, passe a se
adequar ao atual cenário de saúde brasileiro, que tem
a Atenção Básica como estratégia de reorganização
do modelo assistencial em saúde.
Descritores
Formação de recursos humanos. Educação em
odontologia. Recursos humanos em odontologia.
Humanização na educação.
N
as últimas décadas, reflexões sobre a formação
do profissional de saúde emergiram, ressaltando a necessidade de se adequar o perfil do egresso às
necessidades dos setores onde irão atuar, considerando-se os princípios do SUS (Sistema Único de Saúde).
Essa discussão enfatiza a necessidade de uma forma-
A formação do cirurgião-dentista generalista na Universidade Católica de Brasília •
Cruvinel VRN, Franco EJ, Bezerra L, Alves MM, Miranda AF, Carvalho DR
ção generalista, crítica e reflexiva, que articule os conhecimentos teóricos e práticos ao desenvolvimento
concomitante de habilidades pessoais e de relacionamento humano, favoráveis às práticas de comunicação, liderança, trabalho em equipe e interação com
a comunidade.2
Estas práticas constituem-se fundamentais no atual cenário de saúde brasileiro, que tem a Atenção
Básica como estratégia de reorganização do modelo
assistencial em saúde.7
Uma compreensão biopsicossocial do processo
saúde-doença-cuidado tem permitido ampliar a visão
sobre a formação profissional, evidenciando não apenas a necessidade de se adquirir conhecimentos teóricos e técnicos interdisciplinares, como também de
se criar mecanismos para o profissional pensar enquanto sujeito implicado no processo de cuidado.8
No campo específico da Atenção Básica, estas questões assumem relevância ainda maior, uma vez que
esse campo valoriza uma compreensão sistêmica e
abrangente acerca do processo saúde-doença-cuidado; o trabalho em equipe multiprofissional; e a qualidade da relação entre o profissional de saúde e a
comunidade, em diferentes contextos.4,7
Histórico da formação do
Cirurgião-Dentista no Brasil
A necessidade da formação teórica do cirurgiãodentista fez com que os projetos novecentistas implantassem um ciclo de disciplinas “curriculares” básicas
focadas na teoria “das doenças” (reducionistas, mecanicistas e individualistas) e um ciclo de “disciplinas
curriculares” profissionalizantes baseadas nas teorias
de aplicação dos conhecimentos (“tecnologias clínicas”). Quanto à formação prática, estes projetos passaram a realizar as disciplinas “curriculares” básicas
em laboratórios experimentais. A não articulação da
metodologia clínica com o método experimental das
disciplinas curriculares básicas formou nos cursos
uma lacuna estrutural entre os dois ciclos: básico e
profissionalizante. Nesta esfera, o enfoque principal
foi dado à doença dentro de um modelo biomédico
individualista com a formação de profissional restrito
a conhecimentos e práticas fragmentadas tendendo
para especializações precoces e com baixo alcance
populacional.20
Devido a esta formação, a Odontologia no Brasil
tem sido sistematicamente criticada por seu caráter
excessivamente técnico, em detrimento dos seus aspectos humanos e sociais. Assim como as demais profissões de saúde, a Odontologia deve estar articulada
a outros setores sociais, para que possa consolidar a
construção de um novo conceito de saúde mais positivo e integralizado. Para exercer o importante papel
que lhe cabe, no processo de transformação das políticas de saúde pública no Brasil, a Odontologia tem
o desafio de superar alguns obstáculos que têm, historicamente, distorcido a percepção da sociedade de
sua real importância no processo de construção de
um novo modelo de saúde. Um dos principais desafios está na formação do novo profissional com características que atendam a demanda social dentro dos
princípios do SUS sem deixar de lado o conhecimento científico e a excelência técnica.1,16
Neste artigo, buscamos contribuir com a reflexão
sobre a formação do profissional de saúde para atuação nesses novos cenários. Para tanto, descrevemos a
experiência do curso de odontologia da Universidade
Católica de Brasília, desenvolvido segundo os pressupostos das diretrizes Institucionais do MEC de 2002,
dentro de uma abordagem construcionista social, no
treinamento de estudantes para atuação na Atenção
Básica, assim como no mercado privado.
A formação geral em saúde:
investindo em um novo perfil
profissional
Durante as últimas décadas, alguns estudos epidemiológicos de âmbito nacional (SB Brasil 1986, 1996,
2003 e 2010) foram desenvolvidos com a finalidade
de identificar os problemas de saúde bucal que acometem a população brasileira e os principais fatores
de risco associados, para propor medidas que solucionem estes problemas. O acesso a serviços foi observado como de baixo alcance populacional, o que não
condiz com o grande número de CDs no Brasil. Observou-se que os profissionais que atuam no mercado
estão concentrados em determinadas regiões, nas
grandes metrópoles e atuando principalmente no
mercado privado.19
Aqueles que atuam no SUS muitas vezes reproduzem a prática do consultório privado com foco no
modelo biomédico, tecnicista e individualista. Durante anos, o ensino da Odontologia foi marcado por
uma visão biológica e tecnicista, com a valorização
exagerada dos procedimentos técnicos e das clínicas
de ensino fragmentadas, com grande tendência de
especialização precoce sem se preocupar com as necessidades da população.13
Essa reflexão levou a uma nova estruturação da
Odontologia, dos modelos dominantes na explicação
da realidade social, bem como das responsabilidades
13
das universidades ante esta realidade, com repercussões nas reformas de ensino. Começou, então, a se
configurar um novo paradigma de prática de saúde
bucal no cenário brasileiro. A nova geração de profissionais de saúde não deve ter o seu foco de atuação
apenas no atendimento individual, com visão clínica
restrita à odontotécnica, mas sim, deve ser preparada
para as necessidades das pessoas, das famílias e da
comunidade e para a mudança do paradigma de atenção. As mudanças no perfil epidemiológico das doenças bucais, as novas práticas baseadas em evidências
científicas e, principalmente, a promoção de saúde
no seu conceito ampliado exigem a formação de um
profissional generalista, tecnicamente competente e
com sensibilidade social com foco nas famílias para
trabalhar no Setor público que apresenta a Estratégia
de Saúde da Família como reorientadora destes serviços.10,13
A formulação do modelo de atenção à saúde bucal
no Programa Saúde da Família - PSF segue os princípios e as diretrizes preconizados por esta estratégia,
os princípios do SUS. Para a operacionalização desse
novo modelo, entretanto, pode-se constatar, juntamente com um grande número de estudiosos do
tema, a necessidade da formação de recursos humanos na Odontologia para o desenvolvimento desse
novo processo de trabalho.18
A sinalização desta nova concepção na formação
do profissional odontólogo já pode ser conferida no
texto das Diretrizes Curriculares Nacionais, publicado no ano de 2002, pelo Ministério da Educação do
Brasil, para os cursos de Odontologia, no qual é descrito o perfil do formando egresso e do profissional,
como se segue:
[...] cirurgião-dentista, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de
atenção à saúde, com base no rigor técnico e científico.
Capacitado ao exercício de atividades referentes à saúde
bucal da população, pautado em princípios éticos, legais
e na compreensão da realidade social, cultural e econômica do seu meio, dirigindo sua atuação para a transformação
da realidade em benefício da sociedade.3
Busca-se, agora oficialmente, um profissional
que saiba se engajar no plano social, que possa atuar tanto no consultório particular quanto em equipes multidisciplinares de saúde, uma vez que os cirurgiões-dentistas foram formados, até então, quase
que exclusivamente, para o exercício profissional
liberal.5,6
14
Nesse sentido, embora as indicações propostas nas
Diretrizes Curriculares (Resolução CNE/CES
3/2002) para o curso de Odontologia sejam recentes,
do ano de 2002, é importante verificar, na realidade
da formação dos alunos, o que está sendo concretizado ou se concretizando. A proposta do profissional
egresso dos cursos de Odontologia em relação à nova
postura, de compromissos éticos com a sociedade,
ajudando o usuário a viver com saúde, é um terreno
amplo para investigação. A formação, aliada à promoção de saúde, constitui a realidade do discurso contemporâneo no campo da saúde coletiva, que visa, em
última instância, à promoção de saúde do indivíduo
e da comunidade. No Sistema Único de Saúde - SUS,
ela é parte de um processo que apenas se inicia, mas
que já evidencia seus novos rumos.18
O grande desafio da formação do profissional generalista está em sair de um modelo centrado no
diagnóstico de doenças, tratamento e recuperação,
para outro centrado no diagnóstico integral, na promoção de saúde, na prevenção e no cuidado com as
pessoas.5,14
A formação de profissionais mais capazes de desenvolverem uma assistência humanizada e de alta
qualidade e resolutividade será impactante até mesmo para os custos do SUS. O Brasil tem uma notável
experiência em aproximação entre a academia e serviços, mas essa ainda está muito aquém do que seria
necessário. Projetos experimentais, vinculados a pequenas partes das escolas de medicina, odontologia
e enfermagem devem se expandir e tornar-se o centro
do processo de ensino e aprendizagem.4,6,11,15
A formação do cirurgião-dentista
na Universidade Católica de
Brasília
O projeto pedagógico do curso de odontologia
baseia-se na concretização de um modelo pedagógico
diferenciado, cujo principal intento é a formação integral e ajustada às necessidades da sociedade brasileira, em especial no que diz respeito ao sistema de
saúde, priorizando iniciativas de promoção da saúde
do indivíduo e da comunidade.
A interdisciplinaridade é vista como uma dimensão de ensino-aprendizagem pautada nas relações
humanas, expressões afetivo-emocionais e biológicas,
associadas às condições sociais, históricas, econômicas e culturais dos indivíduos e das coletividades. Esta
dimensão é implementada desde os primeiros semestres do curso, de forma integrada, proporcionando
ao estudante a oportunidade de problematizar a rea-
lidade local e nacional. Desta forma, os cenários de
ensino são dirigidos para uma realidade constituída
dos diversos campos do conhecimento.6
Neste sentido, torna-se de extrema importância a
formulação de projetos institucionais desta natureza
para a formação superior do profissional CirurgiãoDentista generalista com competências e habilidades
para proporcionar promoção à saúde, de acordo com
os princípios da integralidade, universalidade e eqüidade a estas comunidades, com responsabilidade social e espírito ético e humano.9,11
O Curso de Odontologia da Universidade Católica de Brasília contempla os aspectos relacionados às
diversas dimensões da relação indivíduo e sociedade,
contribuindo para a compreensão dos determinantes
sociais, culturais, comportamentais, psicológicos,
ecológicos e legais, nos níveis individuais e coletivos,
pautados em princípios éticos e cristãos. As relações
construídas e vivenciadas ao longo do curso permitem
a valorização e visão integral da pessoa humana, sendo indispensáveis na formação do Cirurgião-Dentista.
Essas relações iniciam-se desde os primeiros semestres
do curso, com a inserção dos estudantes nas comunidades e equipes multidisciplinares, até o último semestre letivo, com a consolidação dos atendimentos
odontológicos específicos e integrais, sendo o ser humano o foco principal na formação global do estudante. Esta prática educativa humanizada na área da
saúde coloca o homem como centro do processo de
construção da cidadania, comprometida e integrada
à realidade social e epidemiológica, às políticas sociais
e de saúde, oportunizando a formação profissional
contextualizada e transformadora.13
A formação geral do estudante
de odontologia da UCB dentro
das disciplinas básicas do eixo
comunitário
Desde 2007 todos os cursos de saúde da Universidade Católica de Brasília sofreram uma reestruturação dos seus currículos com a finalidade de formarem
seus alunos dentro de uma visão generalista, aptos
para atuarem em equipes multiprofissionais, promovendo ações educativas na área da saúde de acordo
com o contexto sócio-econômico de cada população
participante, abrangendo problemas de saúde referidos e identificados como de importância epidemiológica e visando à orientação para prevenção e tratamento, por meio de ações individuais e coletivas.
Assim, os estudantes de saúde cursam conjuntamente as disciplinas básicas do eixo comunitário:
• Saúde e sociedade;
• Saúde nos ciclos da vida;
• Vigilância em saúde; e
• Gestão e planejamento.
Eles passam a ter uma visão ampla dos problemas
sociais que afetam as comunidades, além das questões relacionadas à saúde integral dos indivíduos
com foco no trabalho em equipe e de caráter multidisciplinar dentro do modelo de Promoção de Saúde e Vigilância.
As visitas que são feitas como cenário de prática
de campo seguem as etapas do planejamento estratégico, partindo da compreensão da realidade através
do diagnóstico situacional e da escuta da comunidade
para o desenvolvimento de ações de promoção e educação em saúde de acordo com o contexto sócioeconômico de cada população participante, abrangendo problemas de saúde referidos e identificados
como de importância epidemiológica, visando à
orientação para prevenção e tratamento, por meio de
ações individuais e coletivas. Estas ações são avaliadas
periodicamente, através do monitoramento destas
comunidades.
A formação generalista do
estudante dentro das disciplinas
de saúde coletiva do curso de
odontologia da UCB
Após ter concluído as disciplinas básicas do eixo
comunitário, o estudante do curso de odontologia
inicia as disciplinas de saúde coletiva específicas de
seu curso. Estas disciplinas são de natureza teóricopráticas, onde o aluno tem a oportunidade de fazer
atividades extra-muro de Educação em Saúde bucal,
levantamento de necessidades, hierarquização dos
problemas e execução de atividades curativas nas comunidades carentes pertencentes aos projetos de
extensão da UCB. As atividades práticas, também chamadas de atividades laboratoriais, acontecem ao longo de todos os períodos do Curso de Odontologia,
como estratégia metodológica de ensino-aprendizagem. Já os estágios supervisionados são as atividades
práticas desenvolvidas intramuros em pacientes, com
supervisão Docente.
As áreas de atuação da saúde coletiva são: PSF,
Escolas, Creches, Instituições de idosos, Centro de
Ensino de pacientes com necessidades especiais, comunidades carentes como cooperativa de catadores
de lixo, etc. A partir da hierarquização dos problemas,
os procedimentos de menor complexidade como
15
adequação do meio, ART (tratamento restaurador
atraumático), remoção de fatores de retenção, IHO
(instrução de higiene oral), remineralização, dentre
outros, são realizados em campo pelos alunos da disciplina de saúde coletiva sob coordenação dos professores e monitores da disciplina.
Os pacientes que necessitam de procedimentos
de maior complexidade como: ortodontia, exodontia, endodontia e prótese são encaminhados para as
clínicas de odontologia da UCB de acordo com a disponibilidade de vagas. Todos os pacientes que recebem atendimento clínico odontológico nas clínicas
integradas do curso de odontologia são triados pela
disciplina de saúde coletiva.
Após a triagem, os adolescentes (11 a 17 anos) que
necessitam de procedimentos odontológicos de
maior complexidade são encaminhados para a ONG
Turma do Bem dentro do Projeto “Dentista do bem”.
Este projeto conta com o trabalho voluntário de cirurgiões-dentistas que atendem crianças e adolescentes de baixa renda, proporcionando-lhes tratamento
odontológico gratuito até completarem 18 anos.
As crianças que recebem alta no tratamento pelas
clínicas de odontologia pediátrica são acompanhadas
pela saúde coletiva através das clínicas de manutenção
preventiva. Desta forma, o aluno desenvolve a responsabilidade social, humanização, criando vínculo com
o paciente, dirigindo sua atuação para transformação
da realidade e melhoria da qualidade de vida dessas
pessoas.
No último semestre do curso, os alunos fazem estágio nos diferentes cenários da secretaria de saúde:
• Hospitais de referência.
• Centros de Especialidades Odontológicas (CEOs).
• Centros de Saúde e PSF.
Esta vivência busca a consolidação de toda a experiência teórico-prática que o aluno obteve ao longo
de sua formação para desenvolver seu espírito críticoreflexivo, ético, humanista, capacitando-o para atuar
em todos os níveis de atenção a saúde, com base no
rigor técnico e científico.
DISCUSSÃO
O conceito de saúde bucal tem sido, ao longo dos
anos, excessivamente fragmentado e reducionista.
Muitos avanços têm sido alcançados, principalmente
pela aproximação da Odontologia aos conhecimentos e práticas que integram um conjunto mais amplo,
identificado como Saúde Coletiva.
No entanto, a profissão permanece centrada em
16
uma prática tecnicista, focada na assistência odontológica ao indivíduo doente e realizada quase com
exclusividade por um sujeito individual em um ambiente clínico-cirúrgico restrito.1
Para atender às novas diretrizes curriculares que
têm como objetivo a formação do cirurgião-dentista
generalista deve haver um esforço conjunto de toda
equipe de docentes, coordenadores pedagógicos e
direção dos cursos substituindo os modelos pedagógicos novecentistas vigentes para uma nova mudança
de paradigma onde o foco será conjuntamente com
as ciências biológicas, valorizar as ciências sociais
como está ocorrendo nas disciplinas básicas do eixo
comunitário dos cursos de saúde da Universidade
Católica de Brasília. Conforme Gabriel M & Tanaka
EE,6 esses avanços não devem se restringir apenas a
mudança metodológica, mas a uma transformação na
cultura pedagógica da instituição para um efetivo currículo integrado.
As atividades extra-muro dos alunos desde o primeiro semestre do curso de graduação permitem que
estes tomem conhecimento da realidade da população e de suas necessidades, assim como dos determinantes sócio-ecológicos do processo saúde-doença,
para atuarem dentro de um modelo integral de atenção observando os indivíduos de acordo com as suas
características sociais e biológicas inerentes a sua fase
de vida ao invés de vê-los apenas como portadores de
patologia. Permite aos estudantes e professores uma
compreensão diferente do mundo, fora da sala de
aula, aprendendo de uma forma significativa a ter
comprometimento social.
A Odontologia e as demais profissões da saúde
devem estar integradas entre si para que, articuladas
a outros setores sociais, possam consolidar a construção de um novo conceito de saúde mais positivo e
integralizado.1 Desta forma, a experiência de vivenciar as disciplinas básicas (teórico-práticas) em conjunto com os estudantes de outros cursos de saúde
como medicina, enfermagem, farmácia, nutrição,
biomedicina e fisioterapia proporciona ao estudante
de odontologia uma visão concreta para atuar de forma interativa (interdisciplinar e multiprofissional)
entendendo que a saúde bucal não pode ser dissociada da saúde geral e do campo social que o indivíduo
está inserido.
A articulação das disciplinas em rede faz com que
o aluno não tenha uma visão fragmentada do conhecimento e de sua aplicabilidade para melhoria na
qualidade da saúde bucal das pessoas. A integração
da Saúde Coletiva com as outras áreas do curso de
Odontologia como Clínica de Odontologia pediátrica, Clínica Integrada, Clínica de Diagnóstico, Clínica
de pacientes especiais, Atendimento a idosos, faz com
que os alunos e professores atuem como equipe para
a melhoria da saúde das pessoas. É criada uma relação
humana, de vínculo e compromisso entre discentes,
docentes e pacientes. Através desta relação de confiança, o paciente se torna co-responsável pela sua
saúde pactuando com os autores envolvidos para a
melhoria da mesma. Experiência similar foi aplicada
com sucesso no curso de graduação de Londrina através da mudança no currículo para módulos integrados das áreas de conhecimento.6
A articulação da Saúde Coletiva com a Clínica de
Odontologia Pediátrica faz com que os alunos entendam a importância da Educação em Saúde Bucal aos
pacientes e respectivas famílias dentro do contexto
sócio-econômico que estão inseridos. Os estudantes
de Odontologia aprendem a intervir de modo respeitoso com forte fundamentação ética sobre a dinâmica
da vida e da comunidade atuando de forma consciente sobre a família tendo-a como a base do atendimento individual e coletivo. Assim, os fatores etiológicos,
determinantes e modificadores para a doença de
maior prevalência na infância: cárie, são abordados
dentro de uma visão de promoção de saúde focada
para mudanças de hábitos, buscando equilíbrio entre
os fatores que promovem saúde e os agravantes do
processo.
A experiência dos alunos em promover saúde bucal aos idosos institucionalizados em suas diferentes
realidades (independentes, parcialmente dependentes e totalmente dependentes) dentro do meio em
que estão inseridos, permite a compreensão da importância da atuação dos profissionais da odontologia
na área gerontológica, já que a mudança no perfil
demográfico no Brasil constata que a população de
idosos cresceu 107% nos últimos anos, sendo as doenças crônicas de maior prevalência na população.
Diante dessa realidade, a promoção de saúde bucal
deve ser inserida como parte integrante de todo um
planejamento multidisciplinar e assistencialista a esses idosos, caracterizados por apresentarem problemas no sistema estomatognático, edentulismo, cárie,
doença periodontal, muitas vezes não diagnosticados
e desapercebidos por toda a equipe responsável.12
A vivência da Saúde Coletiva com os pacientes
portadores de necessidades especiais proporciona
uma superação de estigmas, favorecendo o acolhimento destes sujeitos para que os futuros profissionais
generalistas possam acolhê-los dentro da atenção bá-
sica. Esta iniciativa se faz necessária para agregar à
nova lógica de organização dos serviços em saúde que
vem de encontro com a necessidade de ampliação dos
serviços odontológicos para os deficientes mentais
dentro das comunidades. Na lógica do PSF não é possível transferir pacientes, apesar de ser possível realizar o encaminhamento para tratamentos mais complexos. Estas pessoas moram no mesmo bairro,
portanto, são de responsabilidade da equipe da região adstrita. Assim, o vínculo e a continuidade exigem lidar com eles, processo para o qual os profissionais nem sempre estão preparados.
As visitas periódicas ao Programa de Saúde da Família - PSF permitem que os alunos tenham uma noção real de como os Programas de Atenção Básica
incluindo saúde bucal estão atuando junto às comunidades. É entendido com se dá o primeiro contato
do usuário com o sistema de saúde (a unidade de
saúde da família - USF como porta de entrada do
sistema; conhecimento da realidade das famílias sob
sua responsabilidade; identificação dos problemas de
saúde mais comuns e situações de risco aos quais a
população está exposta; elaboração, com participação da comunidade, de um plano local para enfrentar
os fatores que colocam em risco a saúde; a relação de
vínculo e responsabilidade entre as famílias e os profissionais de saúde; a assistência contínua, evitando
complicações e encaminhamentos desnecessários
para especialistas e hospitais e a referência e contrareferência. Esta prática é fundamental para que o
indivíduo se torne sujeito, participando ativamente
de seus processos, comprometido com suas decisões,
geradas através de pensamento crítico em relação à
realidade local.1,11
As atividades práticas e estágios supervisionados
proporcionam ao estudante a oportunidade de vivenciar a prática profissional, conhecer as realidades sociais, aplicar os conhecimentos científicos e desenvolver a capacitação profissional necessária para o
ingresso no mercado de trabalho.11,17 O objetivo principal deste estágio é proporcionar ao estudante, através de atividades com grau crescente de complexidade e autonomia, a aproximação do futuro cenário de
prática profissional, a vivência e problematização da
forma de organização social, do modelo assistencial,
do trabalho em equipe e das condições de saúde da
população, o treinamento em serviço, conduzindo a
aplicação dos conhecimentos adquiridos durante o
Curso, além de desenvolver no estagiário o espírito
de equipe e de liderança participativa, considerando
os aspectos relevantes nos relacionamentos interpes-
17
soais com chefias, funcionários e clientes em uma
unidade de saúde.
CONCLUSÃO
Através deste projeto pedagógico articulado e
voltado para a formação de um profissional generalista, o novo egresso do curso de odontologia da Universidade Católica de Brasília, apresenta potencial
para atender as necessidades da população tendo
como características a responsabilidade social, entendimento dos determinantes sócio-ecológicos do
processo saúde-doença e da relação entre as doenças
bucais e outras doenças sistêmicas; agir através de
uma filosofia de promoção de saúde com menos intervenção clínica, atuar de forma interativa (interdisciplinar e multiprofissional), ter competência para
fazer diagnóstico clínico e epidemiológico, além de
possuir sólida formação técnico-científica em odontologia e formação humanística e ser um profissional
de saúde comprometido para a melhoria da saúde
da população.
better fit the reality of the Brazilian healthcare setting,
which has primary care as a strategy to reorganize the
health care model.
Descriptors
Education, dental. Educational measurement.
Students, dental. Educational humanization. §
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Graduação em Odontologia. Diário Oficial da União, Brasília, 04
de março de 2002. Seção 1, p.10
4. BRASIL. Ministério da Saúde. Ministério da Educação. Secre-
Abstract
The academic training of the general practitioner
dentist at the Catholic University of Brasília
This article depicts how the dental clinic experience at the Catholic University of Brasilia influences
the academic training of the general practitioner dentist. This training starts with interconnected studies
in basic areas involving the community core, where
all health course students study the same disciplines
in the first two years of college and have the opportunity of experiencing community problems from the
perspective of different fields. From this point on,
dental students take the public health disciplines of
their specific course, which are interrelated to all areas of dentistry, such as: Clinical Pediatric Dentistry,
Special Patients, Integrated Clinics, Elderly Care, and
internship at the Department of Health in the Federal District. Like other health professions, dentistry
must be interconnected with other social areas, so
that a new health concept may be built and consolidated. This integration prompts a change in the profile of the new professional. It is hoped that these
changes may guide new graduates to gain critical and
reflexive skills that interconnect theoretical and practical knowledge with the concurrent development of
personal skills and human relationships, to promote
such practices as communication, leadership, teamwork and interaction with community, without slighting technical excellence. In this way, dentistry can
18
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Clínica de atenção básica: do discurso
teórico à realidade prática
Nelson Rubens Mendes Loretto*, Ileamá Duque Porto Pessoa Silva**, Leila Christiane
Lima Carneiro Batista**
*Professor Adjunto Doutor, Orientador
**Alunas do 10º período do curso de graduação da FOP-UPE,
Pesquisadoras
Resumo
Objetivo: Analisar a coerência ideológica de formação ao verificar se a realidade prática do treinamento
do estudante do curso de graduação na clínica de atenção básica corresponde ao discurso teórico contido no
projeto políticopedagógico do curso. Metodologia: estudo exploratório, descritivo, transversal, quanti-qualitativo realizado com 35 alunos e 9 docentes da Clínica
de Atenção Básica I e II de uma Faculdade de Odontologia do estado de Pernambuco. O estudo quantitativo foi utilizou um questionário com dez situações de
ensino/aprendizagem respondido mediante uma escala de Likert de 4 opções. O estudo qualitativo utilizou
a técnica de análise do conteúdo de Bardin realizada
sobre três questões abertas. A estatística descritiva e
inferencial utilizou o teste Qui-Quadrado de Pearson
e para comparação de médias o teste de Mann Whitney.
Resultados: o teste de comparação de médias entre alunos e docentes da CAB I mostrou significância somente nas situações de interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade (p = 0,012); seleção de
pacientes (p = 0,045); e conhecimento e cobrança de conhecimentos ministrados nas unidades anteriores (p = 0,001).
Na CAB II a associação significativa foi para seleção de
pacientes (p = 0,004); conhecimento e cobrança dos conteúdos
ministrados nas unidades anteriores (p = 0,001); apoio às
atividades para fins diagnósticos (p = 0,001). Conclusões:
Não há coerência entre o discurso do PPP da instituição
e a realidade prática das CABs I e II; a melhoria na
triagem, a interdisciplinaridade e o compromisso e
competência docente são as melhorias mais exigidas
pelos alunos; e o fortalecimento da interdisciplinaridade e a organização dos prontuários são as mais exigidas pelos docentes.
Descritores
Educação em odontologia. Atenção primária à
saúde. Saúde bucal.
20
O
s princípios da Reforma Sanitária consagrados na
Lei Orgânica da Saúde de nº 8.080/1990 e na
criação do Sistema Único de Saúde apontaram para
um novo perfil profissiográfico nas profissões de saúde,
aí incluída a Odontologia. Toda formação e atenção
antes voltada para a doença, agora se volta para o doente e suas condições sócio-ambientais, refutando a
ideologia flexneriana que trazia no seu cerne, como
forte elemento de identificação, o biologismo, elemento ideológico determinante na forma de ensinar e de
dar assistência à saúde.1 Dessa aproximação entre Educação e Saúde resultaram as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN), que têm como ideário básico à flexibilização curricular, com vistas a possibilitar uma sólida formação de acordo com o estágio de desenvolvimento do conhecimento em cada área, permitindo ao
graduado enfrentar as rápidas mudanças do conhecimento e seus reflexos no mundo do trabalho. Desde a
sua aprovação, os currículos devem ser propostos de
modo a contemplar, para cada curso, o perfil acadêmico e profissional, as competências, neles estabelecidos,
a partir de referências nacionais e internacionais.2 A
formação pretendida sinaliza para o treinamento do
estudante na formação e desenvolvimento de habilidades e competências clínicas em clínicas de atenção hierarquizadas denominadas Clínica de Atenção Básica
(CAB), Clínica de Atenção de Média Complexidade
(CAMC) e Clínica de Atenção de Alta Complexidade
(CAAC). A ideologia dessas clínicas deve fazer parte do
projeto político-pedagógico (PPP) do curso, superando a formação em clínicas estanques, desarticuladas da
realidade social e que refletiam ainda o modelo flexneriano biologicista. Dessa forma, ao elaborar seu PPP a
instituição pesquisada apresentou seu modelo de formação no qual se inclui a Clínica de Atenção Básica
como primeira experiência clínica do aprendiz, situada
no 5º período do curso.3 A atenção básica foi definida
pela Organização Mundial de Saúde (OMS), em 1978,
Clínica de atenção básica: do discurso teórico à realidade prática • Loretto NRM, Silva IDPP, Batista LCLC
como atenção essencial baseada em tecnologia e métodos práticos, cientificamente comprovados e socialmente aceitáveis, tornados universalmente acessíveis a
indivíduos e famílias na comunidade por meios aceitáveis para eles e a um custo que tanto a comunidade
como o país possa arcar em cada estágio de seu desenvolvimento, um espírito de autoconfiança e autodeterminação. É parte integral do sistema de saúde do país,
do qual é função central, sendo o enfoque principal do
desenvolvimento social e econômico global da comunidade. É o primeiro nível de contato dos indivíduos,
da família e da comunidade com o sistema nacional de
saúde, levando a atenção à saúde o mais próximo possível do local onde as pessoas vivem e trabalham, constituindo o primeiro elemento de um processo de atenção continuada à saúde.4 A formação atual em
Odontologia obedece a Resolução CNE/CES nº 3, de
19 de fevereiro de 2002 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CNE/CES,
2002) que fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais de
Odontologia que no seu artigo 5º, ao tratar das competências e habilidades específicas estabeleceu no inciso
III que o futuro dentista deve
“atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente e
transdisciplinarmente com extrema produtividade na pro-
um preparo inadequado para ações ligadas à administração e gerenciamento da própria prática e pouco preparo
para o relacionamento com o paciente e com os outros
profissionais da própria área.
O currículo é um dos conceitos mais potentes,
estrategicamente falando, para analisar como a prática se sustenta e se expressa de uma forma peculiar
dentro de um contexto escolar.5
A faculdade pesquisada discutiu seu PPP nos anos
de 2004 e 2005 e em 2006 chegou à redação do documento final de 126 páginas, no qual transparecia a
adequação do ensino de graduação às DCNO. A última reforma curricular dessa instituição tinha sido em
1992. A partir de 2008 os ingressantes no curso passaram a vivenciar o novo currículo disposto no PPP.
A discussão que se fez em dois anos trouxe à tona os
problemas institucionais mais agudos, a saber:
• carga horária excessiva;
• falta de interdisciplinaridade;
• grade curricular engessada;
• currículo inadequado;
• conteúdos repetitivos;
• aulas magistrais;
• superlotação de clínicas e laboratórios; e
• falta de integração básico profissional.
moção da saúde baseado na convicção científica, de cidadania e de ética.”1
Esse, sem duvida, é o inciso mais importante do
ideário da formação, posto que supera a fragmentação do ser, remetendo a compreensão do paciente na
sua totalidade ou, na chamada visão holística. Essa
parece ser uma das grandes dificuldades das IES na
implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais de
Odontologia (DCNO), posto que ultrapassar o antigo
modelo curricular, de natureza conteudista e forte
marca de poder pelo exercício das cátedras. Por essa
razão, Cordioli (2006) ao pesquisar egresso com até
cinco anos de formado sintetizou que
os principais achados evidenciam aspectos essenciais que
ainda dificultam a concretização do perfil de egresso preconizado pelas Diretrizes Curriculares, especialmente no
tocante ao preparo para uma prática generalista da profissão. Salienta-se a falta de articulação da teoria com a prática, uma visão da Odontologia descontextualizada da realidade com conseqüente despreparo para atuação no
mercado de trabalho, uma ênfase intra-profissional com
pouca integração com as outras áreas da saúde, uma formação inadequada para o trabalho no contexto do SUS,
Uma pergunta se fez necessária: a atual formação
clínica orientada pelo discurso teórico do PPP da instituição pesquisada encontra ressonância na primeira
experiência clínica do aluno, denominada Clínica de
Atenção Básica?
Materiais e Métodos
Este estudo, de caráter exploratório e descritivo,
corte transversal e natureza quali-quantitativa, foi realizado em dois momentos distintos, com uma mesma
população, a saber: trinta e cinco alunos matriculados
na Clínica de Atenção Básica I (CAB I)do 5º período
(equivalentes aos 100% do total de alunos matriculados) do curso de graduação de uma faculdade de
odontologia do estado de Pernambuco e nove docentes atuantes na referida clínica e repetido com a mesma população no semestre seguinte quando os alunos
foram matriculados na Clínica de Atenção Básica II
(CAB II) no 6º período. Foram considerados incluídos na pesquisa todos os alunos regularmente matriculados, sem nenhum regime de dependência do
semestre anterior ou que estivesse cursando a CAB I
como disciplina isolada, e os docentes em efetivo exercício das atividades docentes nas CAB I e II. Para a
21
metodologia quantitativa foi elaborado um questionário dividido em duas partes:
• a primeira para registro de dados sociodemográficos de ambos os grupos.
–– para os docentes: gênero, idade,especialidade
e titulação e
–– para os discentes: gênero e idade.
gravada, sugerindo que as respostas às perguntas fossem dadas por escrito. Assim foi feito. Todas as respostas forma analisadas segundo a técnica da análise
de conteúdo6 utilizando-se as estratégias propostas
por Minayo,7 a qual inclui a pré-análise, a exploração
do material ou codificação e o tratamento dos resultados obtidos.
• A segunda parte do questionário foi composta por
dez situações de ensino-aprendizagem elaboradas
a partir do PPP da instituição e das DCNO e que
podem ser resumidas nas seguintes categorias:
1. valores morais e conduta social;
2. interdisciplinaridade, multidisciplinaridade
e transdisciplinaridade;
3. integração com sistema de saúde;
4. nível de resolutividade;
5. uso de metodologias ativas;
6. adequação de necessidades ao nível de formação;
7. exigência e utilização dos pré-requisitos;
8. apoio para construção de diagnóstico;
9. apoio para plano de tratamento; e
10. atuação norteada pelo PPP e DCNO.
Resultados e Discussão
Do ponto de vista quantitativo a amostra discente
revelou-se predominantemente feminina (80%) seguindo uma tendência natural nos cursos de Odontologia com a presença sempre majoritária das mulheres
e a idade média masculina foi de 21,7 anos e feminina
de 21,6 anos. Entre os docentes 55,6% eram homens
e 44,4% mulheres. A titulação apontou 77,8% de doutores; 11,1% de especialista e 11,1% de pós-doutor. As
disciplinas com maior número de docentes foram Periodontia e Dentística com 33,3% dos professores cada
uma. Olhando o conjunto das respostas de alunos e
professores e levando em consideração as sub-escalas
de respostas (nunca, algumas vezes, muitas vezes e
sempre) o resultado comparativo entre as duas categorias amostrais foi expresso conforme a Tabela 1.
A diferença entre as médias foi muito elevada na
resposta NUNCA pois o valor dos docentes foi 5,96
vezes maior do que o dos alunos quando atribuíram
NUNCA a sua situação de ensino. Ou seja, os professores reconhecem que “nunca” realizam ou procedem em uma determinada atuação na sua situação de
ensino, mas isso não é percebido pelo aluno na sua
situação de aprendizagem. Claro está que aqui estamos falando do conjunto das situações. Para melhor
entendermos o problema em cada questão isoladamente, foi construída a Tabela 2 a que compara a
média de respostas de alunos e docentes.
A questão 2 trata dos conceitos de interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade
que modernamente devem fazer parte dos processos
pedagógicos de formação, especialmente na área da
saúde.
A questão 6 invoca algo que podemos considerar
um nó crítico da CAB, qual seja, a seleção de pacien-
Uma escala de Likert foi utilizada com as seguintes
sub-escalas:
• (0) nunca,
• (1) algumas vezes,
• (2) muitas vezes e
• (3) sempre.
Para conhecer a média de avaliação em cada uma
das questões oferecidas e que retratavam situações de
ensino (docentes) e de aprendizagem (alunos) somou-se o valor da resposta de cada aluno e cada docente para cada uma das questões, dividindo-se o
total pelo número de sujeitos respondentes. O valor
encontrado foi a média alcançada pela questão em
cada grupo pesquisado e esse valor foi interpretado
segundo a escala de Likert. As médias de docentes e
discentes foram comparadas e para estatística inferencial utilizou-se o teste de Mann-Whitney. Para a
metodologia qualitativa foi utilizada a entrevista dirigida, devendo cada pesquisado responder três perguntas (abertas) condutoras, sem nenhuma interferência das pesquisadoras. No primeiro momento
pensou-se em gravar as respostas, mas o estudo piloto
realizado com 6 alunos e 3 docentes que não fizeram
parte da amostra (eram de outro período), revelou,
por parte dos alunos, a preocupação com a entrevista
22
Tabela 1 - Distribuição relativa da média de respostas de
alunos e docentes segundo a sub-escala.
Resposta
Alunos
Docentes
Nunca
Algumas
vezes
Muitas
vezes
Sempre
2,8
39,8
40,4
17,0
16,7
23,3
32,2
27,8
Tabela 2 - Teste de Médias entre alunos e docentes da
Tabela 3 - Teste de Médias entre alunos e docentes da
CAB I.
CAB II.
Questão
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9
Q10
Média
Grupo
N
Média
Desvio
padrão
Alunos
35
2,09
0,658
Docentes
9
2,33
0,707
Alunos
35
1,23
0,646
Docentes
9
1,89
0,782
Alunos
35
1,34
0,873
Docentes
9
1,89
0,928
Alunos
35
1,97
0,857
Docentes
9
1,89
0,782
Alunos
35
1,43
0,739
Docentes
9
1,78
0,972
Alunos
35
1,26
0,657
Docentes
9
0,78
1,093
Alunos
35
1,97
0,618
Docentes
9
1,00
0,866
Alunos
35
1,94
0,765
Docentes
9
2,33
1,323
Alunos
35
1,89
0,758
Docentes
9
2,33
0,500
Alunos
35
1,34
0,725
Docentes
9
0,89
1,054
Alunos
1,64
Docentes
1,71
Valor de
p(1)
Questão
0,308
Q1
0,012
Q2
0,088
Q3
0,686
Q4
0,213
Q5
0,045
Q6
0,001
Q7
0,085
Q8
0,099
Q9
0,098
Q10
Grupo
N
Média
Desvio
padrão
Alunos
35
2,17
0,707
Docentes
9
2,33
0,707
Alunos
35
1,83
0,747
Docentes
9
1,89
0,782
Alunos
35
1,6
0,651
Docentes
9
1,89
0,928
Alunos
35
1,97
0,747
Docentes
9
1,89
0,782
Alunos
35
1,34
0,639
Docentes
9
1,78
0,972
Alunos
35
1,89
0,758
Docentes
9
0,78
1,093
Alunos
35
2,17
0,707
Docentes
9
1,00
0,866
Alunos
35
1,86
0,733
Docentes
9
2,33
1,323
Alunos
35
1,51
0,612
Docentes
9
2,33
0,5
Alunos
35
1,31
0,832
Docentes
9
0,89
1,054
Valor de
p(1)
0,536
0,826
0,198
0,766
0,121
0,004
0,001
0,053
0,001
0,137
Através do teste de Mann-Whitney.
(1)
Através do teste de Mann-Whitney.
(1)
tes. Se alunos revelaram que recebem pacientes com
necessidades incompatíveis com seu nível de formação, docentes confirmaram essa questão ao afirmarem que nunca ou algumas vezes participam dessa
seleção (77,%). Por fim a questão 7 suscita uma falha
recorrente no ensino da instituição, na qual docentes
de uma disciplina desconhecem o que é ensinado nas
demais disciplinas, e cuja associação foi a mais significativa nessa comparação de médias. Isso revela uma
falta de integração horizontal do curso, uma vez que
entre os docentes essa falha foi de 88,9% ao se combinarem as respostas NUNCA e ALGUMAS VEZES,
mas entre os alunos a cobrança desses conhecimentos
prévios mostrou um resultado contraditório, posto
que 40,0% é o percentual médio de combinação das
respostas MUITAS VEZES e SEMPRE entre os alunos
das CAB I. Ou seja, apesar do professor não ter conhecimento do que foi ministrado nas unidades prévias, o aluno registrou a cobrança desse conhecimento que pode ocorrer por simples intuição da parte do
docente. Raciocínio idêntico foi aplicado na compa-
ração de médias entre docentes e alunos da CAB II
(Tabela 3).
Aqui a significância da associação se deu nas questões 6, 7 e 9. A exemplo da CAB I as questões 6 e 7
foram recorrentes, o que significa dizer que persiste
entre os alunos e docentes as dificuldades relativas à
seleção de pacientes e o os conhecimentos ministrados nas unidades prévias. Nessa comparação surgiu
um dado novo, qual seja a significância estatística entre as médias da questão 9 que se refere à participação
docente na elaboração do plano de tratamento articulando especialidades e especialistas dentro da visão
holística que deve ter o processo. Se 50,0% dos docentes afirmaram que MUITAS VEZES ou SEMPRE
participam efetivamente dessa situação de ensino,
apenas 22,9% dos alunos da CAB II reconheceram
essa participação, indicando um aspecto contraditório nas respostas. Na tentativa de saber se havia associação entre a resposta dos alunos com gênero e idade e a resposta dos docentes com gênero e titulação,
procedeu-se a análise estatística utilizando o teste do
Qui-Quadrado de Pearson e somente uma associação
mostrou-se significativa, entre a Q3 – Minha orienta-
23
ção ao aluno é de que a sua prática seja realizada de
forma integrada e contínua com as demais instâncias
do sistema de saúde, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de
procurar soluções para os mesmos – e a titulação docente com p = 0,045. Todas as demais associações não
foram significativas, com p > 0,050.
Na abordagem qualitativa a análise de conteúdo
das respostas à 1ª questão (Em sua opinião, qual a importância da Clínica de Atenção Básica na formação do
futuro cirurgião-dentista, considerando que ela é a primeira
experiência clínica do estudante?) permitiu identificar,
no discurso discente, cinco categorias temáticas:
a) visão holística do paciente na profissão (28,6%);
b) desenvolvimento de habilidades clínicas (20,0%);
c) aprender a lidar com pacientes (17,1%);
d) atendimento integrado (17,1%); e
e) preparo para o SUS (8,6%).
Entre os docentes, para essa mesma questão, foram identificadas as categorias:
a) prática clínica integrada (44,4%);
b) visão holística (33,3%);
c) primeiro contato com o paciente (33,3%); e
d) adquirir prática clínica (22,2%).
Comparando-se essas duas últimas categorizações é possível observar que há uma convergência
de conteúdos entre as respostas dos alunos e dos
docentes. Ambos pensam de forma semelhante no
que diz respeito à importância da Clínica de Atenção
Básica, diferindo apenas na hierarquização dessa
importância, pois enquanto os docentes preocupam-se com o treinamento do aluno numa prática
clínica integrada, os alunos consideram que a visão
holística do paciente na profissão a primeira grande
lição da CAB. Essa convergência indica que o pressuposto ideológico contido no PPP da instituição
tem alguma ressonância na prática clínica, posto que
ao discorrer sobre as competências gerais, está referido, com base nas DCNO, que o esforço pedagógico da instituição deve
(...) Concorrer para formação de um cirurgiãodentista
generalista, com capacidade e habilidade para examinar
o paciente dentro de uma concepção holística e planejar
tratamentos baseados em evidências cientificas.
A visão do aluno aponta para a importância da CAB
na formação, desocultando claramente a importância
do conhecimento sobre o SUS como orientador dessa
24
formação. Contudo, surge uma dúvida: os docentes
estão conscientes dessa orientação? Outro aspecto singular é sobre a importância da integração tanto no
plano horizontal (as disciplinas/especialidades) quanto no plano vertical (complexidade dos conteúdos).
Aqui chama a atenção a importância que se deve a
transversalidade de certos conteúdos como relações
humanas no trabalho, ergonomia, princípios da administração aplicados à Odontologia, filosofia de trabalho, etc., conteúdos este ministrados no 3º período,
mas que parecem não ser do conhecimento dos docentes das CABs. A análise de conteúdo das respostas
à 2ª questão (A CAB está estruturada para o atendimento
das necessidades dos alunos e dos pacientes? Justifique sua
resposta) indicou dois tipos de análise. A primeira, quantitativa, em que a resposta não obteve 91,6% de respostas tanto na CABI quando na CAB II entre os alunos e
98,9% entre os docentes. A segunda quando o discurso revela que a triagem deficiente está presente em
20,9% das falas dos alunos, seguida de falta de compromisso de alguns professores (15,2%), planejamento deficiente com 13.3% e falta de interdisciplinaridade (10,5%) as cinco falas que se destacaram num
conjunto de doze razões que justificaram a resposta
não a pergunta formulada. Entre os docentes as razões
mais fortes foram falha na triagem, espaço reduzido e
falta de assiduidade de alguns professores, todas com
20% de ocorrência. Um olhar atento às respostas permitiu observar que há defeitos de gerenciamento, falta de planejamento, baixa motivação docente, falta de
integração, inobservância de princípios fundamentais,
entre outras observações. As respostas de alunos e professores revelam um quadro de angústia, mas entre os
alunos e um único docente há um sinal de esperança.
Imaginamos ser desanimador a consciência crítica de
que o processo está errado e não vislumbrar nenhuma
saída de curto prazo. A análise de conteúdo das respostas à 3ª questão (Que sugestões você oferece para a melhoria
da Clínica de Atenção Básica como parte integrante da formação do futuro cirurgião-dentista?) permitiu identificar
que para os alunos, num conjunto de dezesseis sugestões, as maiores necessidades de correção devem se dar
na correta triagem dos pacientes que devem ter necessidades compatíveis com o nível de formação; na melhoria do planejamento das atividades por parte dos
professores; capacitação docente para exercício da interdisciplinaridade; maior empenho, dedicação, envolvimento e dedicação de alguns professores; melhoria do espaço físico da clínica. Entre os docentes as
sugestões de melhoria puderam ser agrupadas em três
categorias básicas:
• fortalecimento da interdisciplinaridade;
• organização dos prontuários;
• melhoria na triagem e no espaço físico.
O conjunto dessa respostas revela que se do lado
do aluno o apelo é quase desesperador em relação
ao compromisso docente que vai desde a compreensão dos objetivos da CAB, passando pelo PPP da FOP,
insistindo na assiduidade e na competência para formar, do lado docente há reconhecimento da falta
desse conhecimento sobre o PPP, a negligência no
cumprimento da ação integrada, o abandono de valores fundamentais como compromisso, assiduidade
e competência pedagógica. O docente que apela
para o retorno à velha formatação das clínicas estanques seguramente não está atualizado suficientemente em relação às DCNO e parece fazer coro com a
afirmação de Marsiglia (1995) quando aquele autor
alertava para o modelo de prática baseado na concepção mecanicista da Odontologia com uma forte
tendência à especialização precoce por parte do aluno. Os achados de nosso estudo reclamam por uma
melhoria didática e pedagógica dos docentes,8 e a
formação do aluno deve contemplar suas dimensões
cognitivas, psicomotoras e afetivas, de modo a prepará-lo para atuar de forma tecnicamente perfeita,
eticamente aceitável, socialmente justa e reveladora
de cidadania.9 Mesmo que atenção ao paciente seja
individualizada, ainda assim deve haver uma preocupação com as ações coletivas que podem ser realizadas no âmbito da CAB. Uma não exclui a outra, pelo
contrário, reforçam-se mutuamente. O que parece
de fato estar acontecendo é que a formação se dá de
forma individualista, excessivamente técnica e com
dominância da especialização de forma antagônica
ao que preconizam as DCNO.10 A postura docente
deve ultrapassar o estreito limite da técnica e desaguar numa formação que priorize a cidadania, revalorize conceitos ético-morais e dê ao aluno a autonomia e a confiança suficientes para produção e
ressiginificação de conhecimentos. Os alunos, de
certa forma, reclamam por isso, pois talvez percebam
que as técnicas ensinadas hoje logo estarão em desuso, e, mais importante do que conhecê-las e sabê-las
executar com grande precisão, é criar hábitos e métodos que valorizem o auto-aprendizado, a abordagem, crítica dos conhecimentos e a permanente inquietação.11 A partir da recategorização do conteúdo
das respostas de alunos e professores foi possível indicar os eixos condutores das intervenções a serem
procedidas na melhoria da CAB, a saber:
1) compreensão e atuação na estratégia de atenção
á saúde;
2) fortalecimento da interdisciplinaridade na toma
da decisão;
3) requalificação da infraestrutura;
4) compreensão da ideologia de formação baseada
no SUS; e
5) compromisso docente com a formação dos alunos.
Conclusões
Com base na metodologia utilizada e para esse
grupo amostral, parece-nos lícito concluir que não há
coerência plena entre o discurso contido nos referenciais teóricos do currículo da FOP e a realidade prática das CABs I e II; a melhoria na triagem, a interdisciplinaridade e o compromisso e competência
docente são as melhorias mais exigidas pelos alunos;
e o fortalecimento da interdisciplinaridade e a organização dos prontuários são as melhorias mais exigidas pelos docentes.
Abstract
Primary care clinic: from theoretical discourse to
practice reality
Objective: To analyze the ideological coherence of
training in order to determine if the practical reality
of undergraduate student training at the primary care
clinic (PCC) corresponds to the theoretical discourse
of the political-pedagogical project of the course.
Methodology: exploratory, descriptive, cross-sectional,
quantitative and qualitative study, conducted with 35
students and 9 teachers from Primary Care Clinic I
and II of the School of Dentistry of Pernambuco. The
quantitative study used a questionnaire with ten
teaching/learning situations. The answers were rated
according to the Likert scale of four options. The
qualitative study used the Bardin technique of content analysis on three open questions. Pearson’s chisquare test was used to perform the descriptive and
inferential statistics, and the Mann Whitney test was
used to compare means. Results: The mean comparison test between students and teachers of PCC I was
significant only in interdisciplinary, multidisciplinary
and transdisciplinary (p = 0.012) situations, in selecting patients (p = 0.045), and in testing the knowledge
and skills acquired in the earlier units (p = 0.001).
The significant association at PCC II was in selecting
patients (p = 0.004), in testing the knowledge acquired in previous units (p = 0.001), and in diagnosisrelated support activities (p = 0.001). Conclusions:
There is no consistency between the discourse of the
25
political-pedagogical project of the institution and
the practice reality of PCC I and II. Improvements in
screening, interdisciplinary studies, teacher commitment and competence, are what is most requested by
students, whereas the strengthening of interdisciplinary studies and the organization of records are the
improvements most requested by teachers.
5. Sácristan JG O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad.
Ernani F. da F. Rosa. 3.ed. Porto Alegre: Art Med, 1998. p.37
6. Szymanski H (Organizadora); Almeida LR, Prandini RCAR A
entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva. Brasília: Liber Editora, 2002. 87 p.
7. Minayo MCS O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa
em saúde. São Paulo: Hucitec, Abrasco, 6 ed.,1999, 269 p.
8. Carvalho D, Carvalho ACP, Sampaio H Motivações e expecta-
Descriptors
Dental education. Primary health care. Oral
health. §
tivas para o curso e para o exercício da odontologia. Rev Ass
Paul Cirurg Dent. 1997; 51 (4):345-49.
9. Masetto MT Processo de aprendizagem no ensino superior e
suas conseqüências para a docência universitária. In: reunião
Referências
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1. Brasil Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional
nacional de dirigentes das faculdades de odontologia, 24.,
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1998, Fortaleza. Anais... Fortaleza, 1998. p. 9-16.
retrizes curriculares nacionais do curso de graduação em
10. Costa ICC, Unfer B, Oliveira AGRC, Arcieri RM, Saliba NA,
Odontologia. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 4 mar. 2002.
Moimaz SAS Integração Universidade-Comunidade: análise
Seção 1, p. 10.
das atividades extramurais em Odontologia nas universidades
2. Feuerwerker L, Almeida M Diretrizes Curriculares e projetos
pedagógicos: é tempo de ação. Rev. ABENO.2004; 4(1):14-16.
brasileiras. Revista do CROMG, Belo Horizonte, MG, 2000:
6(3):146-153.
3. FOP Projeto Político-Pedagógico da Faculdade de Odontolo-
11. Pizzatto E, Garbin CAS, Garbin AJ I, Saliba NA O papel do
gia de Pernambuco da Universidade de Pernambuco. Cama-
professor no ensino odontológico. Saúde em Debate, Rio de
ragibe, 2007, impresso, 126 p.
Janeiro, 2004: 28(66):52-57.
4. Declaração de Alma-Ata Conferencia Internacional sobre Cuidados Primários de Saúde. Alma-Ata, URSS, 6 a 12 de setembro
de 1978. Disponível em: http://www.opas.org.br/promocao/
uploadArq/Alma-Ata.pdf Acesso: 12/03/2010
26
Odontologia como escolha: perfil de
graduandos e perspectiva para o futuro
profissional
Frederika Cartagena Machado*, Danielle Mariana de Almeida Souto**, Claudia Helena
Soares Morais Freitas***, Franklin Delano Soares Forte****
* Cirurgiã-Dentista formadas pelo Curso de odontologia da
Universidade Federal da Paraíba
**Cirurgiã-Dentista formadas pelo Curso de odontologia da
Universidade Federal da Paraíba
***Professora Doutora do Departamento de Clínica e Odontologia
Social da Universidade Federal da Paraíba
****Professor Doutor do Departamento de Clínica e Odontologia
Social da Universidade Federal da Paraíba
Resumo
Objetivo: Verificar o perfil sócio-econômico dos
acadêmicos do Curso de Odontologia da UFPB, destacando-se motivo de escolha profissional e percepção de mercado de trabalho. Participaram 235 acadêmicos, do primeiro ao décimo período. Material e
Método: Realizou-se investigação quantitativa, baseada
na aplicação de questionários estruturados. Os estudantes foram agrupados em dois: G1 (1º, 2º e 3º anos)
e G2 (4º e 5º anos). Resultados: A análise demonstrou
que a maioria foi do sexo feminino 31,9% G1 e 22 G2.
A maioria em ambos os grupos concluiu o ensino
médio em escola privada. Em relação a renda 58,3%
G1 51,5% G2 e são provenientes de famílias com renda
acima de seis salários mínimo. A maioria não trabalhava, tinha computador em casa e residiam com suas
famílias. A formação profissional voltada para o trabalho foi citada por 52,3% G1 e 73,8% G2. Dentre os
motivos de escolha da profissão mais citados esteve a
realização profissional e pessoal com 39,1% para o G1
e 27,9% para o G2. Não havendo diferenças entre os
grupos (p = 0,175). A maioria pretende trabalhar no
setor público e privado independente do grupo. Relataram a saturação de profissionais no mercado de
trabalho (p = 0,036), a condição financeira da população (p = 0,043) e a falta de informação (p = 0,419)
como possíveis dificuldades no exercício da profissão.
Conclusões: Os acadêmicos são provenientes de famílias com boas condições sócio-econômicas; realizaram
escolha profissional baseados na vocação; relataram
intenção de realizar capacitações; expressaram preocupação com o mercado de trabalho.
Descritores
Recursos humanos em odontologia. Mercado de
trabalho. Formação profissional.
N
os últimos anos os profissionais de saúde bucal
foram inseridos nos diversos níveis de atenção a
saúde e na gestão de serviços de saúde no Brasil, o
que reforça a necessidade de reflexão sobre a prática
profissional com responsabilidade e ética na produção do cuidado. Sendo assim, é importante saber
quais as expectativas dos dentistas em relação a profissão assim como, quais os motivos de se fazer odontologia, assim como compreender os esforços da profissão para responder as demandas da sociedade.
O Brasil teve um grande crescimento no número
de cursos de odontologia, em 1996 tinha 90 cursos,
aumentando para 191 em 2009, sendo a maioria localizado na região Sudeste (São Paulo, Rio de Janeiro
e Minas Gerais). Se por um lado existe a oferta na
demanda na formação de profissionais, a pesquisa
nacional por amostra de domicílios publicada em
2010 revelou que 11,6% dos brasileiros não receberam tratamento odontológico e 98% dos participantes da pesquisa com rendimento de mais de cinco
salários mínimos já foi ao consultório do dentista, por
outro lado, dentre os que ganham até um quarto de
salário mínimo esse percentual foi de 73%.1 Quando
considerado apenas as consultas feitas no último ano
27
Odontologia como escolha: perfil de graduandos e perspectiva para o futuro
profissional • Machado FC, Souto DMA, Freitas CHSM, Forte FDS
existe uma diferença expressiva entre o grupo de
maior renda 67,2% com a de menor 28,5%.1
Neste contexto, existe ainda a crença de que o
número maior de profissionais seria a solução para
resolução dos problemas de saúde bucal das pessoas.
Em países desenvolvidos e em desenvolvimento a
quantidade de profissionais não é tão importante assim na determinação de melhores condições do padrão de saúde bucal dos indivíduos.2
Além dessa questão existe a concentração de profissionais nos grandes centros urbanos.3,4 No Brasil
existem registrados no Conselho Federal de Odontologia 219.575 dentistas. Do total, 2.859 tem seu registro
no Conselho Regional da Paraíba, sendo 2.035 de inscrição principal, com 58,5% dos profissionais concentrados na capital.4 Atualmente, existem três Universidades Públicas que formam os profissionais no estado
da Paraíba, com campus localizados em João Pessoa,
Campina Grande, e quatro Instituições (duas publicas
e duas privadas) que ofertaram cursos de odontologia
recentemente que não possui turmas formadas.
Em 2002 foi implantado na Universidade Federal
da Paraíba (UFPB) o novo Projeto Pedagógico do
Curso de Odontologia e entre seus objetivos está a
formação de recursos humanos dentro de padrões
éticos e humanos, voltados para o perfil epidemiológico da população como também para o Sistema de
Saúde vigente no Brasil.
Diante deste contexto, o objetivo desse trabalho
foi analisar o perfil sócio-econômico-cultural do acadêmico do Curso de Odontologia da Universidade
Federal da Paraíba, buscando identificar o motivo de
sua escolha pela profissão e perspectivas para o futuro profissional.
Material e métodos
Este é um estudo descritivo, transversal com abordagem quantitativa. Os sujeitos da pesquisa foram acadêmicos, de ambos os gêneros, do Curso de Odontologia da Universidade Federal da Paraíba, regularmente
250
213
200
150
100
50
0
4
norte
nordeste
1
3
3
sul
sudeste
centro-oeste
Gráfico 1 - Distribuição dos estudantes segundo região
de origem. João Pessoa, 2008.
28
matriculados no primeiro semestre do ano de 2007. A
amostra foi calculada considerando-se grau de confiança de 95%, poder do teste de 50% e erro aceitável de
5%. Foi acrescido 20% para compensar possíveis perdas
amostrais. Participaram da amostra 235 acadêmicos do
curso de odontologia da UFPB. O processo de amostragem desse estudo foi probabilística casual simples
sem reposição. Como o curso é semestral a amostra foi
constituída por semestre, posteriormente agrupada
por ano e então dividida em dois grupos:
• G1: aqueles matriculados no primeiro e segundo
ano do curso;
• G2: os que estavam matriculados no terceiro, quarto e quinto ano.
A divisão se deu dessa forma, em função do inicio
das clinicas odontológicas ser um fator importante na
formação profissional, podendo influenciar suas decisões e percepções ao responder ao questionário.
Para tanto foi solicitado a Coordenação do Curso uma
lista com os nomes dos alunos.
Inicialmente foram explicados os objetivos do estudo e depois aplicado o instrumento de coleta de dados.
O questionário foi adaptado de Freire et al. (1995)5 e
Freitas e Nakayama (1995)6 com perguntas objetivas e
subjetivas. Este questionário foi previamente aplicado
a seis estudantes e a um docente do Curso de Odontologia da UFPB a título de pré-teste. Após a análise, consideraram o questionário de fácil compreensão, sugeriramalgumasmodificaçõesenãoapontaramproblemas
em respondê-lo. Dessa forma, incluímos e re-estruturamos algumas questões, chegando-se à versão final.
O instrumento de coleta abordou questões que
vão desde a caracterização sócio-econômica, motivos
para escolha da profissão e expectativas para o futuro
profissional. Os dados foram analisados pela estatística descritiva e submetidos ao teste estatístico quiquadrado considerando significativo ao nível de 5%.
A proposta do estudo baseou-se no cumprimento
dos princípios éticos contidos na Declaração de Helsink (2000), além do atendimento da resolução
196/1996 do Conselho Nacional de Saúde. O estudo
foi aprovado pelo Comitê de ética em Pesquisa do
Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal
da Paraíba com o numero 440/06. Todos os participantes da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
RESULTADOS
Em ambos os grupos a maioria dos entrevistados
51,5% G1 e 34,0% G2 concluíram o ensino médio em
unidade escolar privada. Além disso, 41,5% G1 e
28,9% são provenientes de famílias com renda acima
de 6 salários mínimos. A maioria das mães e dos pais
tem curso superior (Tabela 1).
Do total de alunos pesquisados observa-se que a
maioria reside com sua família na cidade de João Pessoa. A maioria 35,5% G1 e 18,3% G2 usa o transporte
coletivo da cidade para se locomover até a Universidade. Cerca de 48,9% G1 e 33,6% G2 (p = 0,116) tem
computador em casa e o utiliza em sua maioria para
entretenimento, trabalhos escolares e profissional. A
maioria 59,1% G1 e 36,9% G2 apenas estuda e não
exerce atividade profissional remunerada (Tabela 2).
Quando se refere as expectativas em relação ao
curso universitário, os estudantes destacaram a formação profissional voltada para o trabalho, formação
teórica voltada para a pesquisa e conhecimento para
compreender melhor o mundo. Não foram observadas diferenças entre os grupos estudados (p < 0,05).
Os motivos que levaram os estudantes a escolher a
Odontologia como profissão podem ser observados
na Tabela 3, predominando a realização pessoal e
profissional, não sendo verificada diferença estatisti-
camente significante. As principais dificuldades relatadas para o exercício da profissão foram:
• saturação do mercado de trabalho,
• falta de informação da população e
• condição financeira da população.
Observamos que a expectativa dos estudantes para
a inserção no mercado de trabalho é em sua maioria
48,3% G1 e % 28,4% G2 no consultório particular associado ao público. Os estudantes pretendem após o
término do curso, em sua maioria realizar cursos de
pós-graduação lato sensu (aperfeiçoamento e especialização) (Tabela 4).
DISCUSSÃO
A presença de muitos estudantes paraibanos e
também de outros estados nordestinos representa a
inserção da instituição de ensino superior na comunidade na qual está inserida. Evidencia-se dessa forma, a importância e a responsabilidade institucional
na formação e capacitação de recursos humanos em
saúde. Alguns fatores como capacitação, formação e
compromisso influenciam na qualidade da prestação
Tabela 1 - Perfil sócio econômico dos estudantes de Odontologia da UFPB. João Pessoa, 2008.
Grupo 1
Perfil
Sexo
Estado civil
Masculino
Feminino
Grupo 2
p
n
%
n
%
67
28,9
40
17,2
74
31,9
51
22,0
Solteiro
134
58,3
83
36,1
Casado
3
1,3
6
2,6
4
1,7
Todo em escola pública
Outros
12
5,1
4
1,7
Todo em escola privada
121
51,5
80
34,0
Escola privada e pública
11
4,6
7
3,0
3
1,3
1
0,4
De 1 a 3 salários mínimos
34
14,5
19
8,1
De 3 a 6 salários mínimos
9
3,8
1
0,4
Acima de 6 salários mínimos
97
41,5
70
29,9
Escolaridade
materna
Até 8 anos
11
4,7
1
0,4
132
56,7
89
38,2
Escolaridade
paterna
Até 8 anos
Ensino médio
Até 1 Salário mínimo
Renda familiar
Transporte para a
universidade
Acima de 8 anos
-
17
7,4
5
2,2
54,1
84
36,4
Carro ou motocicleta próprios
21
8,9
15
6,4
Carro dos pais
21
8,9
22
9,4
9
3,8
6
2,6
84
35,7
43
18,3
Carona com amigos e vizinhos
Transporte coletivo (ônibus)
-
-
125
Acima de 8 anos
0,346
-
-
0,022
0,082
-
29
Tabela 2 - Residência
e uso de computador
por estudantes de
odontologia da UFPB.
João Pessoa, 2008.
Grupo 1
Residência
Com família (pais, irmãos)
Grupo 2
p
n
%
N
%
93
39,7
59
25,2
3
1,3
3
1,3
Com família (cônjuge)
Com parentes (primos, tios, padrinhos)
18
7,7
8
3,4
Com amigos ou colegas
19
8,1
14
6,0
Pensionato ou quitinete
7
3,0
4
1,7
Alojamento universitário
3
1,3
2
0,9
Sim
115
48,9
79
33,6
Não
29
12,3
12
5,1
4
1,7
1
0,4
11
4,7
3
1,3
1
0,4
0
0
125
53,6
86
36,9
4
1,7
3
1,3
-
Tem computador em casa?
0,116
Para quê utiliza o computador?*
Não utilizo computador
Trabalhos escolares
Trabalhos profissionais
Entretenimento e trabalhos
-
O estudante trabalha?
Sim (até 30 horas semanais)
Sim (mais de 30 horas semanais)
Não
1
139
4
0
0
59,1
88
37,4
-
*opção de mais de um registro.
Tabela 3 - Motivos
de escolha
profissional pelos
estudantes de
Odontologia da
UFPB. João Pessoa,
2008.
Grupo 1
Grupo 2
n
%
n
%
123
52,3
7
73,8
0,867
8
3,4
9
3,8
0,211
Formação acadêmica para melhorar atividade prática atual
7
3,0
10
4,3
0,77
Conhecimento para melhorar o grau de instrução
5
2,1
10
4,3
0,022
Formação teórica voltada para a pesquisa
10
4,3
13
5,5
0,065
Conhecimento para compreender melhor o mundo
10
4,3
13
5,5
0,065
0
0
4
1,7
-
Qual sua expectativa em relação ao curso universitário?*
Formação profissional voltada para o trabalho
Aquisição de cultura geral ampla
Possibilidade de obter melhores salários
p
Qual foi o motivo de escolha para o curso de odontologia?*
Realização pessoal e profissional
91
39,1
65
27,9
0,175
Segurança e tranqüilidade no futuro, posição social e
conforto financeiro
28
12,0
13
5,6
0,316
Influência de CD parentes ou amigos
15
6,4
10
4,3
0,881
Grande mercado de trabalho
14
6,0
6
2,6
0,407
Qual (is) dificuldade(s) você imagina encontrar no exercício profissional?*
Falta de informação da comunidade
47
20,3
32
13,8
0,043
Condição financeira da população
37
15,8
25
10,7
0,419
Falta de preparo do dentista
11
4,7
11
4,7
0,181
4
1,7
2
0,9
0,571
88
37,6
67
28,6
0,036
Acho que não terei problemas
Saturação do mercado de trabalho
30
Tabela 4 -
Expectativas para o
futuro profissional
e investimento em
capacitação. João
Pessoa, 2008.
Ao término do curso você pretende trabalhar?*
Grupo 1
Grupo 2
n
n
%
%
Consultório particular alugado com convênios
2
0,9
1
Consultório particular alugado sem convênios
3
1,3
0
0
Consultório particular próprio sem convênios
6
2,6
1
0,4
Consultório particular próprio com convênios
0,4
9
3,9
2
0,9
112
48,3
66
28,4
17
7,3
22
9,5
Não fazer nenhum outro curso
2
0,9
0
0
Fazer outro curso de graduação
6
2,6
14
6,0
Consultório particular e serviço público
Serviço público
Quanto aos estudos, após a conclusão deste curso, o que pretende?*
Fazer cursos de aperfeiçoamento e especialização
98
42,3
64
27,6
Fazer curso de mestrado e doutorado na mesma área
56
24,1
46
20,0
2
0,9
2
0,9
Fazer curso de mestrado e doutorado em outra área
de serviços em saúde.
Observou-se na presente pesquisa a forte presença do sexo feminino, independente dos G1 e G2. A
força do trabalho das mulheres também foi observada
por outros estudos.4-14 Isso indica uma mudança não
só na odontologia, mas uma tendência em todas as
áreas, a força de trabalho feminino na economia e na
produção. Dados nacionais publicados em 2010 demonstraram a feminização do trabalho em quase todos os estados da federação, com exceção para Acre
e Santa Catarina. Na Paraíba 67% dos profissionais
são mulheres.4
Na maioria dos estados brasileiros os profissionais
cirurgiões-dentistas são jovens de 26 a 35 anos,4 com
concentração na região Sul e Sudeste, especialmente
no estado de São Paulo, atuando como clínicos gerais
e/ou especialistas nos seus consultórios.4,7,8 A Pesquisa do Instituto Brasileiro de Estudos e Pesquisas Socioeconômicas (INBRAPE)9 verificou que 57% dos
cirurgiões-dentistas do Brasil são mulheres. Na presente pesquisa, quanto ao estado civil observou-se que
a maioria era solteira, refletindo uma tendência da
população brasileira em casar-se mais tarde priorizando a construção de uma formação profissional e inserção no mercado de trabalho.
Independente de ser do G1 ou G2, os indicadores
socioeconômicos dos estudantes e suas famílias revelaram boas condições. Dessa forma, pode-se observar
que o nível sócioeconômico dos acadêmicos pode ser
considerado bastante privilegiado se considerada a
escolaridade materna e paterna e a renda familiar
mensal, a posse de computador e o transporte para a
universidade.16 Essa condição pode trazer mais con-
forto ao estudante no sentido de desenvolver suas
atividades no curso de forma de dedicação exclusiva,
na aquisição de livros, e equipamentos necessários no
desempenho de suas atividades, também pode significar facilidade de deslocamento para os cenários
diversos de práticas nas atividades intra e extramuros.
Discussões precisam ser feitas no sentido de ampliar
o acesso ao curso a classes com menores indicadores
socioeconômicos.
Essa questão tem movimentado nos últimos anos
diversos instituições brasileiras inclusive a UFPB, não
só relacionado à odontologia, mas o acesso a cursos
de nível superior. A partir de 2011, o processo seletivo da UFPB tem a modalidade de ingresso por reserva de vagas. Sendo assim, a presente pesquisa subsidiará novas comparações futuras, assim como
discussões dessa modalidade de ingresso por reserva
de vagas. Possivelmente o perfil socioeconômico do
estudante irá mudar especialmente oriundos de escolas públicas do ensino médio.
Os estudantes relataram sua opção pelo curso de
odontologia por vocação e por acreditarem ser uma
profissão compensadora em termos financeiros. Outros estudos nacionais também apontaram essa perspectiva.7,11,16-18 Outros fatores têm sido citados pelos
acadêmicos como no Ceará, onde se observou a escolha de curso por aptidão (37%) e 32,9% por estar
relacionado à saúde.19 Em outra pesquisa realizada
em Lages - SC16 os alunos destacaram como motivos
da escolha pela odontologia a realização profissional
e pessoal (45,4%) e 18,8% pelo interesse em atuar na
comunidade. A sobrevivência econômica foi o fator
mais destacado no estudo em Goiás.5 Em Minas Ge-
31
rais20 os estudantes relataram que a autonomia foi o
motivo mais citado para a escolha profissional, outros
destaques foram curso da área biológica e pelo retorno financeiro. Essa perspectiva de ser uma profissão
liberal, boa renda e independência foram aspectos
destacados por profissionais em recente pesquisa em
Pernambuco, João Pessoa - PB e Peru.18-20-21
A intenção de inserção no mercado de trabalho
dos estudantes é no setor publico e privado. Apesar
de jovens, os acadêmicos expressam a preocupação
com dificuldades no mercado de trabalho em odontologia ao relatarem a necessidade de inserção no
setor público e privado suplementar, estudos em diversas partes do país apontam a mesma demanda.5,18
Em outro estudo realizado em João Pessoa - PB (24)
verificou-se que 78,4% dos cirurgiões-dentistas trabalham em consultório, 59% têm emprego público
e 9,9% emprego privado. Dos entrevistados 61,6%
admitiram trabalhar com convênios. No estudo do
SB Brasil23 o setor público foi o maior prestador de
serviços odontológicos 55,6%, 48,1% e 40,5% nas
faixas etárias 15-19, 35-44 e 65-74 anos respectivamente. Estudo em Fortaleza - CE8 com egressos observou que a maioria se inseriu no setor público, sem
vinculo empregatício e como prestador de serviço.
A inserção no mercado de trabalho se deu logo após
a formatura.
Nos últimos anos, percebem-se, no exercício da
profissão, diversas mudanças nos cenários de atuação
como:
• implantação e ampliação de serviços públicos
odontológicos nas diversas esferas do governo e
na rede de atenção compreendidos pelo SUS e da
política nacional de saúde bucal do Governo Federal,
• criação de serviços especiais odontológicos em
empresas, associações e sindicatos,
• expansão dos planos odontológicos, o que de certa forma compromete a atuação do serviço privado,7,11,18
• aumento da oferta de especializações e consequentemente tecnologia disponível no mercado.
Todos esses movimentos são percebidos pelos estudantes durante a trajetória no curso, os quais influenciam a percepção sobre o mercado de trabalho
futuro.
O PPC do curso de odontologia oferta como cenário de aprendizagem os estágios supervisionados
no SUS, em seus diversos níveis de atenção. O objetivo é desenvolver competência e habilidades para o
32
trabalho em equipe, procurando desenvolver as atividades clínicas individuais e as ações com grupos
operativos nos equipamentos sociais adscritos as unidades de saúde da família, buscando a integralidade
da atenção em saúde bucal.
Dentre as dificuldades relatadas para o futuro
exercício profissional destacaram-se a saturação do
mercado de trabalho, condição financeira da população e falta de informação da comunidade. Segundo
dados recentemente publicados,4 a proporção dentista/população em João Pessoa é de 1/378 e concentração de 58,5% dos trabalhadores na capital. A fixação de profissionais de saúde no interior,
especialmente da equipe mínima da atenção primária
é uma demanda para discussões. A implantação de
políticas nessa perspectivas é importante, no sentindo
de melhorias na qualidade de trabalho dos profissionais, implantação de serviços, consequentemente
ampliação de postos de trabalho, melhoria nas condições salariais, investimento de recursos humanos
em capacitações e educação permanente em saúde,
oferta de pós-graduação na forma de especialização
e residência multiprofissional em saúde e hospitalar
de forma descentralizada dos grandes centros urbanos são eixos importantes para discussão de gestores,
trabalhadores da saúde, instituição de ensino superior ou centro formadores, associações e conselho
representativo da classe odontológica e comunidade
em geral.
Assim, esse cenário do mercado de trabalho e as
formas de inserção profissional determinam alterações nas relações de trabalho e sua clientela. Neste
contexto, há formas distintas de captação, redefinição
do tipo, fluxo e acesso dos sujeitos aos profissionais.11,18
Isso é percebido não só pela população em geral, mas
também pelos futuros profissionais. Nesta perspectiva
existe um esforço e um direcionamento de resoluções
do conselho nacional de ensino na mudança na formação dos profissionais de Saúde bucal, de acordo
com o sistema de saúde público vigente no país (SUS).
A aspiração salarial após cinco anos de trabalho,
neste estudo, foi semelhante a estudos desenvolvidos
nacionalmente,11,16,25 ou seja, receber entre 6 a 10 salários mínimos. Na pesquisa do CFO de 2003, mais
de 48% dos Dentistas relataram renda familiar mensal
3.600,00; destacando-se a prática privada com convênios/credenciamentos, o que poderiam ser percebidos como forma de assalariamento indireto.9 Recente pesquisa4 analisou que na região norte 19% dos
dentistas declarou maior renda anual (mais que 72
mil/ano), na Paraíba esse valor é de apenas 6% dos
profissionais. A relação anual de informações sociais
do ministério do trabalho e emprego demonstrou
que a hora de trabalho no nordeste é de R$57,47.
A maioria dos estudantes tem intenção de realizar
cursos de pós-graduação mais na perspectiva de cursos
latu sensu (aperfeiçoamento e especialização). É interessante pontuar esse aspecto, pois, mesmo sem exercer a atividade como profissionais já relatam a demanda de cursos de pós-graduação, fato também observado
por outros estudos nacionais.5,6,11,16 É importante que
se investigue essa demanda, por exemplo, se já se percebe na graduação lacunas de conhecimentos e habilidades, que serão barreiras para o exercício da profissão e como enfrentar essa demanda no curriculo.
Associado a esses fatores é importante destacar
ainda a insegurança sentida por alguns recém formados no enfrentamento do mercado de trabalho e as
deficiências existentes nos cursos de graduação em
termos de alcançar as habilidades, competências e
conhecimentos orientados pelas diretrizes nacionais
e para as demandas da comunidade. Muitos cursos
têm implementadas novas propostas pedagógicas e
essas mudanças têm sido percebidas, embora com
diferentes níveis de avanços. Por outro lado, em odontologia assim como em outras profissões existe a constante necessidade de atualização e aperfeiçoamento,
em função das mudanças operadas na estruturação
do sistema de saúde, dos avanços tecnológicos e das
mudanças de paradigmas da sociedade.
Nesta perspectiva esse estudo foi importante ferramenta de diagnóstico na definição do perfil acadêmico do curso de odontologia da UFPB, norteador
para discussão desse egresso no mercado de trabalho
na região. Especialmente porque o cirurgião-dentista
pode atuar em diversos campos, sendo importante a
reflexão sobre a formação de profissionais de saúde
e sua articulação com educação permanente, equipe
multiprofissional, desenvolvimento de ações intersetoriais e o trabalho na gestão de serviços.
CONCLUSÕES
O estudo evidenciou que a maioria dos acadêmicos do curso de odontologia eram adultos jovens, do
sexo feminino, solteiros, e provenientes de famílias
com boas condições sócioeconômica. A expansão do
mercado de trabalho público e a oportunidade de
melhor remuneração, inserção no mercado de trabalho em associação privado e público são fatores destacados pelo conjunto amostral. A vocação foi um dos
fatores mais citados pelos estudantes para a escolha
profissional. A intenção da realização de capacitações
latu e stricto-sensu foi expressa pela maioria. Os acadêmicos percebem e relatam preocupação em relação
a perspectiva de mercado de trabalho futuro sendo
essa demanda coerente com a realidade brasileira.
ABSTRACT
Dentistry as a choice: profile of undergraduate
students and prospects for the future professional
Objective: The aim of this study was to assess the
socioeconomic profile of students from the Dental
School of the Federal University of Paraíba, highlighting why they chose their profession and how they
perceive the job market. A total of 235 students participated in the study, from the first to the tenth terms.
Material and Methods: Quantitative research was conducted, based on structured questionnaires. Students
were grouped into two groups: G1 (1st and 2nd years)
and G2 (3rd, 4th and 5th years). Results: The analysis
showed that most of the students were female: 31.9%
of G1 and 22% of G2. Most of the students from both
groups finished high school in a private school. Regarding income, 58.3% of G1 and 51.5% of G2 were
from families with incomes over six minimum wages.
Most of the students did not work, used a computer
at home and lived with their families. Professional
training for work purposes was cited by 52.3% of G1
and 73.8% of G2. Among the most frequently cited
reasons for choosing the profession were professional and personal achievement, with 39.1% for G1 and
27.9% for G2. There was no differences between the
groups (p = 0.175). Most of the students want to work
in the public and the private sectors, regardless of the
group. Both groups reported the saturation of the
labor market (p = 0.036), the financial situation of
the population (p = 0.043) and lack of information
(p = 0.419) as potential difficulties in exercising their
profession. Conclusions: The students were from families of a good socioeconomic status, made career
choices based on their calling, reported their intention to perform training, and expressed concern regarding the labor market.
Descriptors
Professional practice. Labor market. Professional
training. §
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34
Projeto pedagógico e estrutura
curricular de um curso de odontologia:
análise crítica fundamentada na
percepção acadêmica
Suzely Adas Saliba Moimaz*, Cristina Berger Fadel**, Livia da Silva Bino***, Nemre
Adas Saliba*
*Professora Titular do Departamento de Odontologia Infantil e
Social, Faculdade de Odontologia de Araçatuba - UNESP, Brasil
**Professora Adjunto do Departamento de Odontologia da
Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG, Brasil
***Mestre em Odontologia Preventiva e Social, Programa de Pósgraduação em Odontologia Preventiva e Social da Faculdade de
Odontologia de Araçatuba - UNESP, Brasil
RESUMO
Considerando-se que o projeto pedagógico vigente do curso de graduação de Odontologia da FOAUnesp foi formulado em 2001, ano anterior à resolução nacional que instituiu as novas Diretrizes
Curriculares para a área odontológica, objetivou-se
realizar a análise crítica desse documento e avaliar a
percepção acadêmica, quanto ao projeto pedagógico
e à estrutura curricular vigentes. Para a obtenção das
informações, além de análise documental, utilizou-se
um questionário semi-estruturado, elaborado com
base em dados constantes nas DCN e nas diretrizes
do SUS, previamente testado e validado. A amostra
constituiu-se de 92,4% de formandos de 2007 (n = 61).
Destes, 95% não conheciam o projeto pedagógico
que estrutura o curso de graduação; 53% consideraram insuficiente a integração entre as disciplinas ofertadas pelo curso; 66% apontaram que havia duplicação de conteúdos trabalhados; 41% disseram que a
relação interdisciplinar era insatisfatória e 67,2% optariam pelo sistema modular de ensino. Ainda, 55,7%
dos acadêmicos afirmaram que o curso não contempla totalmente os princípios da integralidade e resolutividade das ações, e 37,7% ressaltaram que o atendimento clínico não era humanizado. Quanto às
competências e habilidades necessárias ao exercício
da profissão, os acadêmicos admitiram sentir segurança para realizarem ações clínicas preventivo-curativas
e demonstraram insegurança para desenvolverem
ações amplas, como as gerenciais e de planejamento.
A análise documental indicou certo desacordo na
organização do projeto pedagógico e da estrutura
curricular, quando confrontados com as vertentes
pautadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Os
dados comprovam a urgente necessidade de reformulação curricular da FOA-Unesp e confirmam a importância da avaliação contínua no ensino superior.
DESCRITORES
Educação superior. Ensino. Odontologia.
A
elaboração de um projeto pedagógico, compreendida como o ápice do planejamento de um
curso, deve ser pautada na definição clara do perfil
do graduando e na coerência no trabalho das competências, habilidades e conteúdos pretendidos e
desenvolvidos com os alunos.
Com base em evidências que apontam a exposição
do setor saúde brasileiro a situações de âmbito técnicocientífico, gerencial e humano adversas almeja-se que
as instituições de ensino superior, enquanto detentoras
do papel formador, acompanhem efetivamente qualquer processo de mudança e disponham-se a adequar
seus princípios, fundamentos, condições e procedimentos à formação integral dos futuros profissionais.
Sob esse aspecto, e visando nortear indispensáveis
transformações, as Diretrizes Curriculares Nacionais
- DCN3 sinalizam para uma mudança de paradigmas
na formação do cirurgião-dentista como profissional
da saúde e enfatizam estratégias para a integração no
35
Projeto pedagógico e estrutura curricular de um curso de odontologia: análise crítica fundamentada
na percepção acadêmica • Moimaz SAS, Fadel CB, Bino LS, Saliba NA
ensino da Odontologia.4 Vale lembrar que não há
caráter único para os diversos cursos distribuídos no
Brasil, mas uma base formadora sólida, que deve
dispor-se a ser constantemente complementada pelas
instituições de ensino superior, trazendo à tona suas
diferentes experiências, realidades e regionalidades.
Em seu artigo terceiro, as DCN propõem “como
perfil do formando egresso/profissional o cirurgiãodentista, com formação generalista, humanista, crítica
e reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à
saúde, com base no rigor técnico e científico. Capacitado ao exercício de atividades referentes à saúde bucal
da população, pautado em princípios éticos, legais e
na compreensão da realidade social, cultural e econômica do seu meio, dirigindo sua atuação para a transformação da realidade em benefício da sociedade”.12
Considerando-se que a elaboração de um projeto
pedagógico deva apreciar o perfil do graduando e a coesão lógica de suas capacidades, neste trabalho objetivouse realizar a análise crítica desse documento e avaliar a
percepção dos acadêmicos formandos, quanto ao projeto pedagógico e à estrutura curricular vigentes. Assim, o
estudo busca contribuir com o processo de reforma pedagógica e curricular da FOA-Unesp, visando facilitar as
mudanças necessárias e subsidiar as adaptações aos novos
princípios, fundamentos, condições e procedimentos da
formação de cirurgiões-dentistas no Brasil.
MÉTODOS
A percepção dos acadêmicos foi verificada utilizando-se um questionário semi-estruturado, especialmente desenvolvido para a pesquisa, elaborado com
base em algumas informações constantes nas DCN e
nas diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS), previamente testado e validado por meio de um estudo
piloto. Este aparelho metodológico contou com a
participação de cinco alunos formandos do curso noturno de Odontologia da FOA-Unesp e permitiu avaliar a compreensão da “amostra teste” sobre o texto,
vocabulário utilizado, sensibilidade e sensitividade
das respostas. A partir de então, adequou-se algumas
questões visando o melhor entendimento e captação
dos acadêmicos. O estudo piloto também se mostrou
importante para o treinamento do pesquisador.
A aplicação desse instrumento foi realizada por
uma única pessoa, treinada para coletar os dados e
suprir supostas dúvidas, sem influenciar nas respostas.
As questões buscaram investigar aspectos relacionados à visão acadêmica, no que se refere à estrutura e
ao desenvolvimento do curso e abordaram o sentimento do aluno em “estar preparado” para a sua fu36
tura atuação profissional. O formando pôde ainda
expressar, por meio de questão aberta, a sua opinião
quanto a modificações em seu curso, visando melhorias na sua estrutura, qualidade e desenvolvimento.
De um universo de 66 acadêmicos formandos do
curso integral de graduação em Odontologia da FOAUnesp (ano base de formatura: 2007), 92,4% compuseram a amostra para a presente pesquisa (n = 61).
Todos os participantes foram previamente informados sobre os propósitos da pesquisa, e, quando em
acordo, de livre e espontânea vontade, responderam
ao questionário. O presente estudo obteve aprovação
do Comitê de Ética em Pesquisa (processo FOAUnesp 01042/2007).
Paralelamente, os pesquisadores procederam à
análise do projeto pedagógico da FOA-Unesp, documento obtido junto à instituição, a qual contemplou
a apreciação de sua estrutura e de dados relevantes
para o desenvolvimento desse estudo. Para tanto, cada
pesquisador procedeu inicialmente a um diagnóstico
individual crítico do documento, sob a ótica de questões pré-estabelecidas nas DCN, o qual se juntou com
o dos demais, constituindo o exame documental.
Do total de 24 capítulos que constituem o projeto
pedagógico, foram avaliados os elementos que se relacionam diretamente ao processo ensino-aprendizagem:
• Introdução.
• Considerações sobre a Odontologia.
• A Filosofia do Curso.
• O Professor de Odontologia.
• A Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem.
• Estrutura Curricular.
• Quadro de Desdobramentos de Matérias.
• Informações Acadêmicas e
• Planos de Ensino.
Para criação de um banco de dados, tabulação dos
resultados, análise estatística e posterior obtenção das
freqüências, utilizou-se o programa Epi Info 3.2.5
RESULTADOS
Na análise documental, verificou-se que o curso
de Odontologia da FOA-Unesp constitui-se por um
regime seriado anual, com duração de 4 anos, sistema
de ensino disciplinar e processo ensino-aprendizagem com acentuada centralização docente
“o professor da Faculdade de Odontologia de Araçatuba
sabe que a responsabilidade pelo ensino e pela aprendizagem é dele e está preparado para desenvolver uma educação
eficaz, tomando o cuidado de especificar completamente o
comportamento que deseja ensinar e de observar o aluno”.
Quadro 1 - Distribuição
percentual dos discentes, quanto
à integração entre disciplinas
clínicas e básicas, e entre teoria e
prática. FOA-Unesp.
Sistema Disciplinar
Sistema Modular
Integração
Inexistente
Satisfatória
Ideal
Total
Disciplina X disciplina
6,6%
Insuficiente
53%
39,3%
1,1%
100%
Básicas X clínicas
5%
30%
60%
5%
100%
Teoria X prática
0%
16,4%
64%
19,6%
100%
(a) Desenvolver ações deproteção,
prevenção e reabilitação da saúde
100
90
33%
80
67%
(b) Aprender permanentemente
86,9
(c) Atuar em equipe
multiprofissional
a
(d) Administrar e gerenciar
serviços de saúde
70
(e) Tomar decisões
60
50
(f) Assumir liderança
49,1
b
42,6
e
40
Gráfico 1 - Distribuição percentual dos discentes, quanto
a preferência em relação ao sistema de ensino. FOA-Unesp.
30
20
10
O projeto pedagógico vigente foi elaborado em
2001, sendo que a descrição sobre o modo como o
projeto foi construído (individual ou coletivamente)
não consta no documento de referência, assim como,
não há definição clara do perfil do profissional a ser
formado. Observou-se ainda a existência de nítida
fragmentação no processo de ensino, com ciclo de
disciplinas básicas distribuídas nos primeiros anos do
curso e de disciplinas aplicadas nos anos subseqüentes.
No campo dos conteúdos, evidenciou-se que constam no projeto pedagógico temas relacionados à ética e moral, ao reconhecimento das diferentes realidades sociais, à integralidade das ações e à atuação
multi e transdisciplinar aliados ao projeto, contudo,
não confirmados pelo exame de sua estrutura curricular e pela resposta acadêmica:
• 32,8% dos alunos afirmaram que consciência social, humanismo, ética, prevenção e cidadania não
são abordados de forma sinérgica pelas disciplinas,
• 47,5% acreditam que os pacientes que buscam
atenção odontológica na FOA não têm seus problemas resolvidos e
• 50,9% asseguram que as disciplinas a eles ofertadas não trabalham sob a perspectiva da atenção
integral à saúde, fato que gera discordância com
as prerrogativas das DCN e do SUS.
Ainda com base na resposta acadêmica, deparamo-nos com dados significantes:
• 95,09% dos alunos afirmaram não conhecer o
24,5
c
11,4
9,8
d
f
13,1
g
0
Gráfico 2 - Percentual de respostas relativas às compe-
tências e habilidades apontadas pelos discentes, conquistadas durante o curso de graduação. FOA-Unesp.
projeto pedagógico que estrutura o seu curso de
graduação,
• 65,6% acreditam existir duplicação ou repetição
de conteúdos disciplinares,
• 60,7% apontam a metodologia da transmissão de
informações como a mais utilizada e
• 37,7% garantem que as ações voltadas aos pacientes durante o atendimento clínico não são humanizadas.
Os dados do Quadro 1 apresentam opiniões acadêmicas conflitantes, uma vez que 53% julgam ser
insuficiente a relação entre as disciplinas e que a maioria considera satisfatória a integração entre disciplinas básicas e clínicas e entre teoria e prática (60% e
64%, respectivamente).
O Gráfico 1 reafirma o desejo acadêmico pela integralidade das ações, visto que 67% optariam pelo
trabalho desenvolvido com clínicas integradas do início ao final do curso, trabalhadas por complexidade
de atenção (sistema modular), ao invés do trabalho
com clínicas isoladas (sistema disciplinar).
O Gráfico 2 evidencia o sentimento de segurança
para o desenvolvimento de atividades clínicas e a falta de preparo dos acadêmicos para o desenvolvimen-
37
6%
48%
46%
Insuficiente
Satisfatória
Ideal
Gráfico 3 - Distribuição percentual dos discentes, quanto à carga horária do curso. FOA- Unesp.
4 anos
5 anos
16%
84%
Gráfico 4 - Distribuição percentual dos discentes, quanto à duração total do curso. FOA- Unesp.
to de ações gerenciais.
Os Gráficos 3 e 4 expõem a visão acadêmica, no
que se relaciona ao tempo dedicado para a conclusão
de seu curso de graduação:
• somente 6% o considera ideal e
• 84% julgam necessário a ampliação da carga horária, que passaria a ser distribuída ao longo de 5
anos.
DISCUSSÃO
Atualmente, com os valores educacionais sendo
repensados e as transformações institucionais ocorrendo aceleradamente, não é mais possível admitir a
manutenção dos moldes tradicionais de ensino, uma
vez que se mostram claramente superados e incapazes
de responder às expectativas acadêmicas e às necessidades da sociedade.
Observa-se na FOA-Unesp a ocorrência de um
ensino centrado na figura do professor, o qual, imaginando deter a autonomia do conhecimento, atua
de forma desintegrada, criando como conseqüência
um fluxo de comunicação unilateral e isolado. Essa
postura docente dificulta o desenvolvimento do pensamento crítico por parte do aprendiz, que na maio38
ria das vezes assimila somente o que lhe é imposto,
de forma pouco contestadora.7 Deve-se ter como finalidade primeira, prepará-lo para atuar no mundo
em constante transformação, e para tanto, se faz necessária a ampliação de sua capacidade crítica, a fim
de instrumentalizá-lo para o exercício da profissão,
de forma contextualizada.
Ressalta-se ainda que o curso de Odontologia da
FOA-Unesp apresenta algumas falhas em seu processo de formação acadêmica, visto que a instituição não
consegue contemplar, de forma concreta, princípios
norteados pelas diretrizes do SUS, como os da integralidade e da resolutividade das ações. Esses dados
foram evidenciados frente à análise da estrutura curricular e à resposta acadêmica as questões abertas.
Essas carências devem ser cuidadosamente observadas e efetivamente solucionadas pelas instituições de
ensino superior, pois se refletem diretamente na prática do trabalho odontológico, tanto no âmbito dos
serviços, quanto no exercício da gestão.
Ações concretas de humanização do atendimento, com atitudes que promovam o bem-estar dos pacientes, também ganham posição de destaque nas
DCN.1,6 No curso de graduação da FOA-Unesp essas
ações ainda não foram completamente implementadas, uma vez que um expressivo número de graduandos (37,7%) não consideram que o atendimento
clínico praticado seja humanizado.
O momento histórico, econômico e social em que
se vive, exige do futuro profissional, além de um perfil mais crítico, arrojado e perspicaz, também o desenvolvimento de distintas e variadas competências.
Atualmente essa cobrança ocorre, em especial, na
área da saúde pública, a qual vem constantemente
incitando a utilização de práticas humanizadas, menos mecanicistas e voltadas para a atenção integral
das demandas da população. Assim, almeja-se que o
acadêmico ocupe o centro do processo de construção
da cidadania, comprometido e integrado à realidade
social e epidemiológica, às políticas sociais e de saúde,
oportunizando uma formação profissional situacional e transformadora.10
Vale ressaltar que é inegável a influência do cenário sócio-político sobre questões relacionadas às políticas educacionais,1-3,6 na medida em que avaliam,
discutem e instituem novos caminhos para a transformação do ensino no Brasil.
Na área odontológica, as novas diretrizes curriculares aprovadas pela Resolução CNE/CES 3/2002,3,12
expõem que o curso de graduação em Odontologia
almeja, como perfil do futuro profissional, a contem-
plação de uma formação generalista, humanista crítica, reflexiva e apta a atuar em todos os níveis de atenção
à saúde, com base no rigor técnico e científico.7,6 Nesse sentido, o presente estudo, duplamente evidencia
falhas na FOA-Unesp, uma vez que seus alunos sentemse despreparados para as ações amplas da Odontologia,
como as atividades gerenciais, ligadas ao planejamento, à atuação multiprofissional e ao exercício de liderança, assim como, o projeto pedagógico da instituição
claramente prioriza o desenvolvimento de capacidades
técnicas, com ênfase em ações clínicas.
Sendo a metodologia da transmissão de conhecimentos, em detrimento à metodologia da problematização, apontada por 60,7% dos alunos como a eleita pelos professores, a FOA-Unesp endossa mais uma
das preocupações das DCN, uma vez que essa abordagem deveria propiciar aos alunos uma participação
ativa nesse processo.2
Na definição do Conselho Nacional de Educação,
a carga horária mínima para o curso de Odontologia
é de competência da instituição que os abona, apesar
da forte tendência em ampliá-la.1 Na FOA-Unesp o
tempo despendido para a formação acadêmica é de
4095 horas, distribuídas ao longo de 4 anos, sendo
que a preferência apontada pelos alunos é para um
incremento na carga horária. Para os alunos, o aumento de sua carga horária curricular e da sua permanência no curso parece contribuir para a qualidade deste e para a melhoria de seu aprendizado.
Atualmente, com o acelerado avanço humano e
técnico-científico, um currículo conteudista não mais
contempla a moderna formação exigida ao futuro
profissional. Assim sendo, o aluno deve ser e estar
estimulado à incessante busca pelo conhecimento,
com vistas à prática da educação permanente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como resposta à análise crítica documental, evidenciou-se certo desacordo na formulação do projeto
pedagógico e da estrutura curricular do curso de
Odontologia da FOA-Unesp, quando confrontados
com as vertentes pautadas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais, fato que torna imprescindível a tomada de
atitude em prol de adequações urgentes e extremamente necessárias ao processo de mudança pedagógica.
A percepção dos acadêmicos formandos do curso
de Odontologia da FOA-Unesp foi de extremo valor
e corroborou com essa apreciação, ao apontar entraves importantes na estrutura vigente de seu curso de
graduação.
Nesse contexto, edifica-se a importância do pro-
cesso contínuo de avaliação em instituições de ensino
superior, uma vez que guarda em si informações fundamentais para o processo de readequação e reestruturação educacional no país.
ABSTRACT
Pedagogical project and curricular structure in
a dentistry course: critical analysis based on
academic perception
Considering that the current pedagogical project
for the Dentistry course at FOA-Unesp was structured
in 2001, a year before the national resolution that
introduced the new curricular guidelines for the dental field, the aim of this study was to analyze critically
this document and assess the academic perception
of the pedagogical project, as well as the current curricular structure. A previously tested and validated
semi-structured questionnaire was used to obtain the
needed information, and a documentary analysis was
conducted. The questionnaire was drafted based on
data from the National Curricular Guidelines (DCN)
and Unified Health System (SUS) guidelines. The
sample consisted of almost all the graduating students of 2007 (n = 61). Of these, 95% had no knowledge of the pedagogical project for the undergraduate course; 53% found the integration between the
disciplines offered by the course insufficient; 66%
pointed out that there was duplication of the revised
contents; 41% said that the interdisciplinary relation
was unsatisfactory, and 67.2% said they preferred the
modular system of teaching. Furthermore, 55.7% of
the students said that that the course does not fully
cover the principles of completeness and resolution
of actions, and 37.7% pointed out that clinical care
was not humanized. As for the competence and skills
needed to exercise the profession, the students admitted feeling secure about carrying out preventivecurative clinical actions, and feeling insecure about
developing broad ranging actions, like managing
and planning. Analysis of the documents showed a
certain disagreement in the organization of the pedagogical project and the curricular structure, when
confronted with the course of action set down by the
National Curricular Guidelines. The data prove the
urgent need to restructure the FOA-Unesp curriculum and confirm the importance of a continuous
evaluation in higher education.
DESCRIPTORS
Higher education. Teaching. Dentistry. §
39
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7. Garbin CAS, Saliba NA, Moimaz SAS, Santos KT. O papel das
universidades na formação de profissionais na área da saúde.
Revista da ABENO 2006; 6(1):6-10.
40
Evaluation and development of a bone
age assessment method in patients
with Down syndrome
Michelle BM*, Mari Eli LM**, Fernando VR***, Simone MRG****, Déborah H*****
* PhD in Oral Biopathology, area of Radiology, School of Dentistry of
São José dos Campos, São Paulo State University - UNESP
** Adjunct Professor of Dental Radiology, Department of Oral
Diagnosis and Surgery, School of Dentistry of São José dos Campos,
São Paulo State University - UNESP
*** Professor of Bucomaxillofacial Surgery and Traumatology,
Department of Oral Diagnosis and Surgery, School of Dentistry of
São José dos Campos, São Paulo State University - UNESP
**** MSc in Radiology, UFRJ School of Medicine, and PhD in Oral
Biopathology, area of Radiology, School of Dentistry of São José dos
Campos, São Paulo State University - UNESP
***** DDS, Graduate student in Bucomaxillofacial Surgery and
Traumatology, Department of Oral Diagnosis and Surgery, School
of Dentistry of São José dos Campos, São Paulo State University UNESP
ABSTRACT
The objective of this paper was to evaluate the
applicability of the method developed by Caldas to
measure the vertebral bone age of Brazilians suffering
from Down syndrome. A database comprised of 57
case records of individuals with this syndrome, both
male and female, with ages ranging between 5 and 18
years, was used for this purpose. These records had
lateral cephalometric radiographs and radiographs
of hand and wrist, all of which had been obtained on
the same date. There were 48 other records of individuals who did not suffer from Down syndrome. The
Tanner and Whitehouse (TW3) method was used to
perform the hand and wrist radiographs for obtaining
bone age. The Caldas method was employed on the
lateral cephalometric radiographs in order to obtain
the vertebral bone age. From the information acquired on bone age, vertebral bone age and chronological age, it could be concluded that there is a statistically significant difference between the three ages
for both the male and the female control group and
for the female Down syndrome group. Therefore, this
method was employed only on male Down syndrome
individuals. Based on the results, a formula was devel-
oped to obtain the bone age for Down syndrome individuals.
DESCRIPTORS
Down syndrome. Bone development. Cervical vertebrae. Growth. Radiology.
T
he Down syndrome is characterized by mental
deficiency and innumerous physical anomalies
caused by chromosome 21 trissomy. In 1866, Langdon
Down first described the characteristics of individuals
with chromosome 21 trissomy and named the individuals with this anomaly, Mongolian idiots. This term
soon came into disuse, following a recommendation
by the World Health Organization (WHO). It was
later renamed Down Syndrome.3
In his study, Santos (2007) used 85 X-rays of 52
males and 33 females, all of them suffering from Down
syndrome.6 He evaluated the Greulich and Pyle
(1959), the Eklöf and Ringertz (1967) and the Tanner
and Whitehouse (1983) methods in order to evaluate
how accurate they were in determining chronological
age in Down syndrome individuals aged between 61
and 180 months. Evaluations were made using hand
41
Evaluation and development of a bone age assessment method in patients with Down
syndrome • Michelle BM, Mari Eli LM, Fernando VR, Simone MRG, Déborah H
and wrist X-rays.4,7,9 According to the research conducted by Santos, the TW3 and the Greulich and Pyle
methods came closest to determining chronological
ages, followed by the Eklöf and Ringertz approach.
Mito et al. (2002) also devised a new method to
evaluate bone maturation specifically, using lateral
cephalometric X-rays.5 They stated that the correlation between the bone age obtained by the hand and
wrist radiograms and the cervical vertebrae maturation was statistically significant. The difference between the bone ages was small and statistically insignificant, when compared with chronological age. It
was concluded that, if the objective is to obtain bone
age through the cervical vertebrae, a study analyzing
details of cephalometric X-rays is viable.
Caldas (2007) evaluated the applicability of the
bone age analysis method of the cervical vertebrae
developed by Mito et al. (2002) in females of Japanese
descent in the Brazilian population.1 He also devised
two new methods for Brazilian girls and boys, designed to determine bone maturation of the cervical
vertebrae in a straightforward manner in lateral cephalometric X-rays. Bone age was used as the gold standard to determine the reliability of the Mito method.
The results showed that there was a statistically significant difference between the vertebral and the
chronological age and between the bone age and the
chronological age for the female population. The
devising of a formula for Brazilian boys and girls derived from an objective analysis of the bone maturation of the cervical vertebrae revealed that there is no
statistical difference between the bone age of the cervical vertebrae, bone age and chronological age.
Therefore, it was concluded that the Mito method
can be applied only to Brazilian girls. In addition, the
derived formulas for objective evaluation of the bone
age of the cervical vertebrae can be applied to Brazilian boys and girls in an efficient manner.
MATERIAL AND METHOD
After approval by the Research Ethics Committee,
under number 018/2007-PH/CEP, 105 cases were selected for study from the files of the Discipline of Radiology of the Department of Diagnosis and Surgery
of the São José dos Campos School of Dentistry, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”UNESP. These cases were divided into 2 groups:
• Down Group: 57 cases of Down syndrome, 23 females and 34 males.
• Control Group: 48 cases of non-Down syndrome,
24 females and 24 males.
42
Both groups were comprised of individuals with
ages ranging from 5 to 18 years who had lateral cephalometric X-rays and hand and wrist X-rays obtained
on the same dates.
Lateral cephalometric X-rays were used to analyze
the vertebral bone age of the individuals according
to the method proposed by Caldas, used on both female and male Brazilian individuals, who did not suffer from Down syndrome.
This method consists of applying one formula for
the male and another one for the female group, both
of which use the mathematical ratio obtained by measuring the variables of the bodies of cervical vertebrae
C3 and C4 for obtaining the bone vertebral age of
each individual.
• Female vertebral bone age = 1.3523 + 6.7691 x
AH3/AP3 + 8.6408 x AH4/AP4
• Male vertebral bone age = 1.4892 + 11.3736 x
AH3/AP3 + 4.8726x H4/AP4
The following variables were obtained for both
cervical vertebrae:
• (AH) anterior height of the vertebral body,
• (AP) lateral anterior-posterior of the vertebral
body and
• (H) the height of the vertebral body,
• (PH) posterior height of the vertebral body.
These variables were named AH3, AP3, H3, PH 3
when referring to the cervical vertebra C3, and AH4,
AP4, H4, PH 4 when referring to cervical vertebra C4
(Figure 1).
The C3 and C4 vertebral segments were scratched
manually and measured by a millimeter ruler and a
digital caliper. Two repetitions of the scratch were
made after at least a week and in a random manner.
The intention was to obtain an average between the
measurements made in each radiographic incidence.
The segments were called vertebral age 1 and 2 for
the Down syndrome individuals. The method proposed by Tanner and Whitehouse (2003), TW3, was
used to obtain bone age using hand and wrist X-rays
of the same individuals.10 All the measurements were
made by only one examiner, previously trained and
author of this paper.
RESULTS
In this study, the authors chose non-parametric
statistical tests. These tests do not compare groups by
the average but by the position of the data. Even
though this method was not used to make the com-
Revista da ABENO • 10(2):x-x
parisons, descriptive statistics was used to allow us to
understand the results, which can be seen in nonDown syndrome individuals. In this group, we observed that there were significant statistical differences for both male and female individuals, among
the different ages in overall manner. We used the Wilcoxon test to compare all the ages in pairs in order to
discover precisely where the difference occurred
(Table 1).
Regarding the p-values comparatively, a significant statistical difference was observed between vertebral bone age, bone age, and chronological age. In
the sample studied, the vertebral bone age for both
male and female individuals presented higher values
than the other ages.
Below, we will show the results for the comparison
made among all the ages for the group of Down syndrome individuals. In this group, significant statistical
differences could be noticed among the ages for the
female individuals (Table 2).
According to the p-values observed, the differences occurring between vertebral age 2 and vertebral
age 1 were revealed. Vertebral age 2 was that which
had the highest values when compared to the other
ages. Thus, in this sample of the female group of Down
syndrome individuals, the formula designed by Caldas
was not applied (Figures 2 and 3).
Significant statistical differences among the ages
were not observed for the Down syndrome individuals
of the male group, thus allowing the formula by Caldas to be applied.
Based on these results, we can formulate a description of the method for bone age in Down syndrome
individuals.
• Female vertebral bone age = Óssea = -2.364 +
1.441 - H3/R2 = 84.2%
• Male vertebral bone age = Óssea = -1.004 + 0.759
x H3 + 0.580 x AH4/R2 = 84.1%
The results obtained made it possible to prove that
the Caldas1 formula created for Brazilian boys and
girls cannot be applied to the female Down syndrome
individuals of the studied sample. Thus, two new formulas were devised using the statistical method, one
for women and another for men.
Figure 1 - Body of cervical
vertebrae C3 and C4
measured by means of lateral
cephalometric X-rays: (AH)
anterior height of the vertebral
body, (AP) lateral anteriorposterior of the vertebral body
and (H) height of the vertebral
body, (PH) posterior height of
the vertebral body.
Table 1 - p-values for non-Down syndrome individuals,
Table 2 - p-values for Down syndrome individuals, chro-
chronological, bone and vertebral age for male and female.
nological, bone, vertebral, and vertebral 1 age for female
individuals.
Male
Female
Non-Down
Syndrome
Chronological
Bone
0.367
Vertebral
0.042
Bone
0.788
Vertebral
0.048
Bone
< 0.001
Down
Syndrome
Chronological
Bone
0.308
Vertebral
0.287
0.114
Vertebral
0.073
0.039
Female
Bone
Vertebral 1
0.046
0.037
43
non-Down syndrome
11.28
11.5
Chronogical age
Bone age
Vertebral age
10.92
11
10.5
10
Down syndrome
Chronogical age
Bone age
Vertebral age
Vertebral age 1
14
13.52
13.5
13.3
13.05 13
12.86
13
10.36
10.18
10.26
12.38
12.5
9.92
12
11.68
11.5
11.37
9.5
11
9
Male
10.5
Female
Figure 2 - Comparison of the chronological, vertebral
10
bone and bone age for male and female non-Down syndrome individuals.
Figure 3 - Comparison of the chronological, vertebral
Male
Female
bone 1 and bone 1 age in male and female Down syndrome individuals.
We determined that both models were significant
and very explanatory. This means that they were well
correlated with reference to the value of R2. We determined that the model is applicable, because there is
no significant statistical difference between the bone
age value (obtained by TW3) and the final bone age
calculated through the model developed in this study.
In this context, it is worth mentioning that there
is a difference between the final bone ages and the
vertebral bone age only for the female group. There
is no specific method for determining the bone age
index of Down syndrome individuals.
DISCUSSION
After applying three methods to estimate the bone
age of Down syndrome individuals, Santos (2007)
noticed that there were statistical differences only
using the Eklöf and Ringertz method, in referring to
sex and chronological age. 6 The TW3 1 and the
Greulich and Pyle methods were statistically the same.
In relation to the Eklöf and Ringertz method in Down
syndrome individuals, Sannomiya et al. (1998) made
the same observation, but did not find significant statistical differences among the sexes.8
Calles et al. (2004) observed that the Greulich and
Pyle method is used for Down syndrome individuals,
but it is not recommended to determine chronological ages between 10 and 13 years old for the female
group and between 13 and 15 years old for the male
group.2 They concluded that there was a significant
statistical difference in these age groups, when analyzing the chronological and bone ages. Sannomiya et
44
al. (2005) came to the same conclusion. This is why
the authors preferred to adopt the TW3 method in
this study, and also because it is more updated.7
Mito et al. (2002) created a formula using lateral
cephalometric X-rays of Japanese people with the measurements of vertebral bodies C3 and C4.. The formula obtains bone age according to the cervical vertebrae of these individuals.5 They concluded that this
result is reliable when compared to those obtained by
hand and wrists X-rays using the TW2 method. In 2007,
Caldas applied the Mito et al. (2002) formula in female
and male Brazilians, and observed that it was only applicable to Brazilian girls.1 With this in mind, he created a formula to analyze the skeleton maturation of
the cervical vertebrae in Brazilian boys and girls.
In this study, the authors applied the Caldas formula created for female and male Brazilians to nonDown syndrome individuals, and the result was different from the author’s, because the formula created
was not statistically significant for the sample studied.
Moreover, when applied to the Down syndrome individuals sample, it was statistically significant only for
the male but not for the female group.
CONCLUDING REMARKS
Based on the findings of this study, some important considerations can be made:
• The method proposed by Caldas, when applied to
our samples of female and male non-Down syndrome individuals, showed results with a statistically significant difference between bone, vertebral bone, and chronological age.
Revista da ABENO • 10(2):x-x
• Thus, a similar method of evaluation was developed for bone and vertebral bone age for both
male and female Down syndrome individuals.
REFERENCES
1. Caldas MP. Avaliação da maturação esquelética na população
brasileira por meio da análise das vértebras cervicais [tese].
Piracicaba: Faculdade de Odontologia de Piracicaba, Univer-
RESUMO
Avaliação e desenvolvimento de um método
de avaliação de idade óssea em portadores de
síndrome de Down
O objetivo deste trabalho foi avaliar a aplicabilidade do método desenvolvido por Caldas para medir a
idade óssea vertebral em brasileiros, quando empregado em indivíduos portadores da síndrome de Down.
Foram estudados 57 prontuários de indivíduos com
síndrome de Down, de ambos os sexos, com idades
variando entre 5 e 18 anos. Esses prontuários continham radiografias cefalométricas laterais e radiografias de mão e punho, obtidas no mesmo dia, e também
foram avaliados 48 prontuários de indivíduos não portadores de síndrome de Down. Para as radiografias de
mão e punho, o método de Tanner e Whitehouse
(TW3) foi usado para que pudéssemos obter a idade
óssea. O método de Caldas foi empregado nas radiografias cefalométricas laterais, e assim obtivemos a idade óssea vertebral. A partir das informações sobre a
idade óssea, idade óssea vertebral e idade cronológica,
foi verificada uma diferença estatisticamente significativa entre as três faixas etárias para ambos os sexos do
grupo controle e grupo com síndrome de Down do
sexo feminino. Portanto, este método foi aplicável apenas em indivíduos do sexo masculino portadores da
síndrome de Down. Com base nos resultados, uma
fórmula para obtenção da idade óssea de indivíduos
com síndrome de Down foi desenvolvida.
sidade Estadual de Campinas; 2007.
2. Calles AC, Carinhena G. Avaliação da idade óssea em indivíduos portadores da síndrome de Down por meio de radiografias
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Campos: Faculdade de Odontologia de São José dos Campos,
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45
Percepção da inserção de alunos na
atenção primária: visão dos gestores
e profissionais da Estratégia
Saúde da Família
Ticiane Pedrosa de Moura*, Renata Cavalcanti Machado Costa*, Ticiana Campos
Damasceno*, Sharmênia de Araújo Soares Nuto**, Lucianna Leite Pequeno***
*Cirurgiã-dentista graduada pela Universidade
de Fortaleza
**Doutora em Ciências da Saúde pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte
***Mestre em Saúde Pública pela Universidade Estadual
do Ceará
Resumo
Esta pesquisa objetiva analisar a percepção que
gestores e profissionais da saúde têm acerca da inserção de alunos do PRO-Saúde e PET-Saúde da Universidade de Fortaleza no Centro de Saúde da Família
Maria de Lourdes Ribeiro Jereissati, localizado em
Fortaleza-CE. Realizou-se um estudo qualitativo e
quantitativo por meio de entrevistas semi-estruturadas aplicadas à 16 profissionais. Por meio da análise
de conteúdo identificaram-se 4 categorias: conhecimento sobre os projetos e seus objetivos; processo de
inserção dos alunos na unidade de saúde e na comunidade; benefícios dos projetos: realidade ou utopia;
o que precisa ser aprimorado. Para os resultados das
questões objetivas foram calculadas as frequências
simples e percentuais. A Avaliação sobre a implantação das ações desenvolvidas pelos projetos PRO-Saúde e PET-Saúde, respectivamente, foram 3 (18,8%) e
6 (37,5%) excelente, 9 (56,3%) e 8 (50%) bom e 4
(25%) e 2 (12,5%) indiferente. Conclui-se que os
projetos contribuíram para um bom funcionamento
da unidade de saúde, havendo a qualificação dos profissionais, além da adequação das diretrizes curriculares nacionais e do fortalecimento da atuação em
saúde coletiva, mas é necessária uma maior divulgação das atividades desenvolvidas.
Descritores
Programas nacionais de saúde. Avaliação de programas e projetos de saúde. Serviços de integração
docente-assistencial.
46
A
Política Nacional de Atenção Básica9 atribui ao
Ministério da Saúde a função de articular, junto
ao Ministério da Educação, estratégias de indução a
mudanças curriculares nos cursos de graduação na
área da saúde, visando à formação de profissionais
com perfil adequado à Atenção Básica. Assim, o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (PRO-Saúde) foi lançado por meio
da Portaria Interministerial MS/MEC nº 2.101, de 03
de novembro de 2005, com o objetivo principal de
fomentar a integração ensino-serviço, garantindo a
reorientação da formação profissional e assegurando
uma abordagem integral do processo saúde-doença
com ênfase na Atenção Básica, promovendo transformações na prestação de serviços à população.8
Posteriormente, como forma de fortalecimento
do PRO-Saúde, foi criado o Programa de Educação
pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde), instituído
pela Portaria Interministerial MS/MEC N° 1.802/08,7
de 26 de agosto de 2008, com o objetivo de formar
grupos de aprendizagem tutorial no âmbito da Estratégia Saúde da Família (ESF), caracterizando-se como
instrumento para qualificação em serviço dos profissionais da saúde, bem como de iniciação ao trabalho
e vivências dirigidos aos estudantes das graduações
em saúde, de acordo com as necessidades do Sistema
Único de Saúde (SUS). Conforme a legislação vigente do Programa, o monitoramento e a avaliação dos
grupos fundamenta-se em algumas diretrizes, incluindo a participação dos alunos em atividades de ensino,
pesquisa e extensão.7
Percepção da inserção de alunos na atenção primária: visão dos gestores e profissionais da Estratégia
Saúde da Família • Moura TP, Costa RCM, Damasceno TC, Nuto SAS, Pequeno LL
As iniciativas do PRO-Saúde e PET-Saúde, assim
como outras que ampliem a relação ensino-serviço,
devem ser fortalecidas uma vez que a articulação entre as Instituições de Ensino Superior e o sistema de
saúde potencializa respostas às necessidades concretas da população brasileira, mediante a formação de
recursos humanos, a produção do conhecimento e a
prestação dos serviços com vistas ao fortalecimento
do SUS.7
A Universidade de Fortaleza (UNIFOR), em parceria com a Secretaria Municipal da Saúde (SMS) de
Fortaleza, foi contemplada em 2008 com os programas PRO-Saúde e PET-Saúde, os quais possuem projetos envolvendo os Centros de Saúde da Família
(CSF) da Secretaria Executiva Regional VI (SER VI)
e os cursos de graduação do Centro de Ciências da
Saúde (CCS). O CCS abrange as graduações em Ciências da Nutrição, Educação Física, Enfermagem,
Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina,
Odontologia e Terapia Ocupacional.
Na busca de ofertar respostas concretas às necessidades de saúde da população, reorientação da formação na graduação e qualificação dos serviços, o
PRO-Saúde/UNIFOR está inserido em 16 CSF. Seus
objetivos contemplam a organização da inserção dos
alunos de graduação através de disciplinas práticas,
teórico-práticas e estágios, bem como da articulação
das atividades curriculares com as desenvolvidas no
PET-Saúde/UNIFOR, além da adequação do espaço
físico de três CSF.12
O PET-Saúde/UNIFOR busca a implementação
dos Sistemas Locais Saúde-Escola da SER VI, promovendo a reorientação da formação profissional, integrando a ESF com atividades de ensino, pesquisa e
extensão. Os planos de intervenção foram planejados
conforme problemas identificados no território adstrito aos CSF. Nos anos 2010 e 2011, o PET-Saúde/
UNIFOR é composto por quatro grupos tutoriais, 24
preceptores e 120 alunos de graduação atuando em
oito CSF.12
Sabe-se que o serviço de saúde precisa dispor de
conhecimento atualizado e estruturado de suas ações
pautado em dados, para um adequado planejamento.
Considerando que a análise e o feedback das informações produzidas propiciam auto avaliação, autoquestionamento e confere crescimento, indica-se por
objeto a informação em saúde como instrumento de
educação.11
A institucionalização da avaliação em saúde é necessária para o acompanhamento de programas, projetos e ações, visando assegurar o contínuo progresso
da formação profissional e produzir benefícios diretamente voltados para a coletividade. Neste contexto
é que surge a necessidade de conhecer como gestores
e profissionais de saúde avaliam a inserção dos alunos
dos Projetos PRO-Saúde/UNIFOR e PET-Saúde/
UNIFOR, bem como as atividades desenvolvidas por
estes conforme objetivos propostos pelo MS e pela
UNIFOR, tornando-se objeto de estudo da presente
pesquisa.
MATERIAL E MÉTODOS
A pesquisa teve caráter primariamente qualitativo,
apresentando alguns índices quantitativos, tendo sido
realizada no CSF Maria de Lourdes Ribeiro Jereissati
(CSF MLRJ). A escolha deste deveu-se ao fato da unidade ter sido a primeira beneficiada com a inserção
de alunos dos dois projetos, PRO-Saúde e PET-Saúde/
UNIFOR, e com a adequação do espaço físico.
Para compor os sujeitos da pesquisa, 19 profissionais de saúde de nível superior foram selecionados
de forma intencional. O critério de inclusão foi o
início de seu trabalho na unidade de saúde no ano
anterior a 2008, de forma a garantir que todos os
entrevistados estivessem presentes durante a inclusão
dos projetos. Excluiram-se os profissionais que trabalhavam no turno noturno, os que se encontravam no
período de férias ou licença maternidade durante a
coleta de dados e os que se recusaram a participar do
estudo. A amostra final foi composta por 14 profissionais da ESF, sendo quatro cirurgiões-dentistas, quatro
médicos, seis enfermeiros, e dois gestores, totalizando
16 entrevistados. Destes, um já foi preceptor do PETSaúde/UNIFOR e atualmente, outros cinco exercem
essa função.
A coleta de dados ocorreu no período de junho a
outubro de 2010, por meio de instrumento composto
de duas partes:
• um roteiro de entrevista semiestruturada e
• um questionário com perguntas objetivas.
A aplicação deste realizou-se por três alunas do
curso de Odontologia, também bolsistas dos projetos.
A análise qualitativa se deu por meio da Análise
de Conteúdo seguindo o processo preconizado por
Bardin.2 As entrevistas foram gravadas, posteriormente transcritas e, em seguida, realizou-se leitura exaustiva do material. A regra da enumeração ou modo de
contagem foi realizada, por meio da frequência de
aparição para que as categorias pudessem ser escolhidas, através do inventário e da classificação. Construiu-se as seguintes categorias de análise:
47
• conhecimento sobre os projetos e seus objetivos;
• processo de inserção dos alunos na unidade de
saúde e na comunidade;
• benefícios dos projetos:
–– realidade ou utopia;
–– o que precisa ser aprimorado.
O resultado das questões objetivas consolidou-se
com o auxilio do programa estatístico EpiInfoTM
Versão 3.5., em que calcularam-se as freqüências simples e percentuais.
Quanto aos aspectos éticos, a pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UNIFOR,
processo N°128/2010 conforme determina a Resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde.6
Os sujeitos foram informados quanto aos objetivos
do estudo e, após os esclarecimentos, aceitaram participar voluntariamente, a partir da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
RESULTADOS
Conforme descrito no tratamento metodológico,
foram criadas categorias de análises por meio das
quais os resultados serão apresentados. As falas seguem fielmente as respostas dos entrevistados, não
sendo corrigidos os erros de português ou alterados
vícios de linguagem.
Conhecimento sobre os projetos e
seus objetivos
Quando indagados sobre a compreensão que tinham dos projetos PRO-Saúde e PET-Saúde e dos seus
objetivos, a maioria dos sujeitos não apresentou consistência em sua resposta. As falas sugerem o pouco
ou nenhum conhecimento que os profissionais possuem sobre a essência dos projetos.
“Eu só conheço o PET; eu sei que é um programa com a
Universidade, que alunos bolsistas são orientados por profissionais do posto de saúde e que também tem um professor que é tutor e que desenvolvem trabalho.”
“Sei que foi implantado aqui, mas não tenho nenhuma
informação a respeito do significa ou do que esta está sendo inserido.”
Quando interrogados sobre o conhecimento acerca dos objetivos dos projetos, a maioria respondeu
conhecer, embora também sem propriedade; outros
nada sabem:
“É a questão interdisciplinar, o trabalho interdisciplinar.
Promover essas ações em conjunto. E desenvolver atividades assim que tragam tanto a organização do serviço como
a melhoria da qualidade, o aprendizado, ensino-serviço,
essa ligação. Ver a realidade, transformar a realidade, que
às vezes a pessoa vem da faculdade com tudo pronto bonitinho e quando chega aqui vê que a realidade é bem diferente.”
“Meu conhecimento é superficial (...) eu sei que existe o
projeto, que tem os alunos inseridos, mas os objetivos assim
de forma detalhada eu não tenho conhecimento, nem do
PRO... nem do PET-Saúde não.”
Processo de inserção dos alunos no
CSF e na comunidade
A diversificação dos cenários é compreendida
como uma das estratégias para a transformação curricular. Essa estratégia aproxima os estudantes da
vida cotidiana da população e desenvolve um olhar
crítico, possibilitando cuidar dos reais problemas da
sociedade.10
A inserção do estudante desde o início do curso
em atividades práticas propicia um campo potencial
e necessário, condizente com a realidade vivenciada
pela grande massa populacional brasileira, possibilitando uma clínica ampliada dos saberes, a aplicação
efetiva de ações preventivas e promotoras da Saúde
Coletiva e a vivência do acolhimento à demanda.10
Em relação à maneira como os profissionais tem
recebido a inserção dos estudantes de graduação do
PRO-Saúde e do PET-Saúde destaca-se:
“Eu acho que é um projeto que veio em nível de ministério
“No inicio tem sempre aquela questão: Ah, aluno, tá inco-
para somar (...) nas atividades do dia a dia dentro da uni-
modando. (...) Teve gente que até falou: vou atender com
dade de saúde, para trabalhar em equipe conosco;e dar
uma alma do meu lado?” (risadas). “E aí a gente tem que
mais uma visão para o aluno (...) uma ideia de como é que
dizer: a gente já foi aluno também, né?”
na realidade funciona.”
“Bom eu acho que a recepção é boa, mas eu convidaria
48
“O que a gente sabe é que são projetos né, que se ligam
todos para ter um esclarecimento maior, porque, por
diretamente com a comunidade.”
exemplo, é a primeira vez que alguém dos projetos chega
até a mim para falar algo, eu acho que seria interessante
uma abordagem com todos os profissionais.”
Em relação à aceitação da comunidade, a maioria
dos entrevistados afirmou que a população tem recebido a inserção dos estudantes nos serviços de forma
positiva, porém houve divergência de pensamentos:
“A população é muito receptiva, tudo que é novidade para
melhorar para eles, eles acham muito bom.”
“A população também recebe de forma positiva, porque
mostrou satisfação com a adequação do espaço físico,
classificando-a como excelente 1 (6,3%), boa 12
(75%), regular 2 (12%) e indiferente 1 (6,3%). Apesar disso, quando questionados sobre as principais
dificuldades encontradas em decorrência da inserção
dos alunos foram citadas a falta de tempo dos profissionais da unidade; falta de integração entre o planejamento dos cursos e projetos; pouca continuidade
das atividades; falta de material e ausência de estacionamento para os alunos no local.
As falas a seguir refletem a melhoria da qualidade
do serviço:
pra ela dá um diferencial no atendimento.”
“(...) não houve mudança da programação de trabalhos,
“Eu acho que a população não tem conhecimento sobre
mas a gente, de uma maneira ou de outra, termina fazen-
qual o serviço que o aluno está exercendo, se é só aluno
do um trabalho de melhor qualidade quando um aluno
mesmo da Universidade que não fazem parte de nenhum
está dentro da sala, né? A gente é cutucado para estudar
projeto.”
de novo e é bom.”
“Eu acho que a população tem recebido bem de uma for-
“(...) a partir do momento que eles (os profissionais) estão
ma geral. No entanto eu não sei bem se eles já tem esse,
acompanhando os estudantes, se sentem na obrigação até
vamos dizer, essa consciência dessa diferença.. (...) a nossa
de se capacitarem pra acompanhar.”
(comunidade) talvez ainda não tenha tanto conhecimento embora a gente tenha divulgado; mas acredito que ela
não tenha rejeição, né? E que tenha um respeito muito
grande.”
Benefícios do projeto: realidade
ou utopia
Quando indagados sobre os benefícios proporcionados pelos projetos, os sujeitos não discorreram
muito, restringindo-se à melhoria da estrutura física
da unidade, à oferta de serviços assistenciais e individuais; alguns relataram desconhecimento sobre aspectos que melhoraram no CSF e na comunidade:
No que diz respeito à melhoria da qualificação e
da educação permanente dos profissionais que atuam
no CSF, a maior parte dos entrevistados afirmou que
estas têm sido proporcionadas pelo PRO-Saúde e PETSaúde/UNIFOR:
“(...) nós já tivemos treinamento com os auxiliares de enfermagem, já tivemos alguns treinamentos dos profissionais, dos profissionais do PET, dos profissionais de saúde
da família que são do PET (...). Então, eu acho que nós
tivemos sim muitas mudanças (...) e foram muitas as oportunidades.”
“Tá começando a mudar. Eu acho que já deu alguma coisa.”
“Pelo fato de desconhecer o projeto, fica prejudicada a
resposta.”
“Pra gente preceptor, acho que a educação permanente
tá sendo uma coisa bem interessante. Primeiro, é funda-
“Bom, eu não diria que já houve impacto; só com os pro-
mental se ter uma Educação permanente é essa oportu-
jetos não, mas a gente sente um impacto com todos os
nidade de tá discutindo com os alunos. (...) Essa troca de
alunos que estão ainda na graduação, entendeu? (...) acho
informação com esse pessoal que tá dentro da universi-
que está engatinhando.”
dade agora já é o primeiro ponto. E o segundo ponto é
a questão das próprias reuniões do PET. A gente tem tido
“Teve a reforma da unidade por conta disso; a gente tem
acesso a muita coisa nova com os próprios professores.
um número de serviços que antes não era oferecido.”
Não sei se isso pode ser estendido a todos os profissionais
da unidade.”
Quando perguntados diretamente sobre a percepção dos benefícios do PRO-Saúde para a melhoria
da infraestrutura do CSF, a maioria dos entrevistados
A opinião dos entrevistados sobre a parceria da
UNIFOR com a SMS nestes projetos e o seu nível de
49
60
56,3
50
40
44%
30
Gráfico 1 - Parceria da UNIFOR com a SMS nos projetos
PRO-Saúde e PET-Saúde/UNIFOR no CSF MLRJ. Fortaleza-CE, 2010.
satisfação estão representados pelos Gráficos 1 e 2,
respectivamente.
20
18,8
12,5
12,5
10
ui
ic
ie
In
su
f
R
e
nt
e
re
fe
di
In
R
eg
ul
nt
ar
m
Bo
te
0
m
0
0
en
Excelente
Bom
Regular
Indiferente
Insuficiente
Ruim
Ex
ce
l
56%
Gráfico 2 - Nível de satisfação em relação aos projetos do
PRO-Saúde e PET-Saúde/UNIFOR no CSF MLRJ. Fortaleza-CE, 2010.
realizado. Isso é fundamental para conseguir uma produção melhor e que possa valorizar os dois lados....E o pro
serviço, o que é interessante? Que a inserção dos alunos
O que precisa ser aprimorado
Os entrevistados acreditam que os aspectos a serem aprimorados para melhor atender às necessidades do serviço e à formação dos profissionais de saúde envolvem uma maior divulgação dos projetos
durante as rodas de gestão, momento esse em que
profissionais, gestores e comunidade se reúnem para
discutir assuntos administrativos e científicos da unidade, de modo que os objetivos possam ser discutidos
com todos os profissionais que atuam no CSF; educação permanente dos profissionais; adequação da carga horária dos profissionais para atender os alunos
fora do seu horário de trabalho e treinamento envolvendo os profissionais da unidade.
“(...) tem que haver mais divulgação com os profissionais,
participação na roda. Porque às vezes tá acontecendo
algum trabalho de vocês o profissional não tá nem sabendo.”
“Eu acho que mais treinamento, fazer reciclagem desses
profissionais, porque assim vocês trazem coisas novas pra
gente.”
“Eu acho assim esse contato maior, essa abordagem com
todos os profissionais, porque eu nunca sabia da existência...sabia assim por causa do movimento de alunos aqui
dentro da unidade.”
“Antes o planejamento era feito dentro da universidade e
nos chegavam com esse planejamento feito. E esse ano, a
gente já tá podendo discutir como o trabalho deve ser
50
possa tá trazendo alguma vantagem pra população, pro
andamento do serviço, pra solucionar os problemas da
comunidade....”
DISCUSSÃO
Observa-se que foram identificadas pelos profissionais algumas características do processo de trabalho
do PRO-Saúde e do PET-Saúde, mas não a essência. De
fato, o PET-Saúde trabalha com a lógica de um tutor,
o qual é responsável por seis preceptores e 30 alunos
distribuídos em dois CSF. Foi relatada também a proposta de aproximação do aluno de graduação com seu
futuro campo de atuação, a atenção primária, bem
como a interação com a comunidade. No entanto, objetivos como reorientação profissional, educação permanente dos profissionais de saúde e iniciação dos
estudantes no serviço parecem não estar claros.
Comprova-se, portanto, que a maioria de fato não
sabe o que são esses projetos, havendo uma falta de
divulgação por parte dos seus integrantes e/ou a falta de interesse dos profissionais, que não estão diretamente envolvidos.
A última fala acerca da receptividade para com os
alunos retrata a ausência de integração dos discentes
com os demais profissionais da unidade que não estejam desempenhando a função de preceptoria. Este
fato é determinante para resistência destes profissionais em aderir às mudanças propostas pelos projetos
de intervenção, principalmente aquelas relacionadas
ao modelo assistencial centrado na doença.
Alguns autores4,5,10 discutem a importância de projetos para aproximar o ensino da atenção primária de
forma a substituir o modelo tradicional da organização do cuidado em saúde, muito voltado para o atendimento hospitalar e particular. Em uma pesquisa6 foi
comentado ainda que, mais especificamente no campo da Odontologia, é necessária uma readequação
dos cursos de graduação para a formação de profissionais capacitados a exercerem uma prática que
atenda ao SUS, e a contínua capacitação dos já graduados que atuam no sistema.
É importante ressaltar que os projetos de intervenção envolvem direta ou indiretamente a comunidade. A população participa diretamente quando é
sujeito das intervenções de promoção da saúde, prevenção de doenças e, inclusive, da assistência individual. Atividades como mudanças de protocolos e
implantação de novas estratégias de intervenção beneficiam indiretamente a população adstrita ao CSF.
Os relatos evidenciam que os benefícios foram
identificados pela maioria dos entrevistados, destacando-se o que mais foi relatado:
• maior escuta do paciente;
• população mais participativa e informada;
• melhoria da estrutura física;
• aumento do número de procedimentos realizados
na unidade;
• inclusão de novos profissionais formando a equipe ampliada de saúde;
• presença de atividades diferenciadas;
• a vinda de novas tecnologias provenientes da parceria com a UNIFOR; e
• a melhoria na qualidade dos serviços.
No entanto, a contribuição oferecida pelos projetos parece não estar clara, ou não ser perceptível para
todos.
A melhoria da qualidade do serviço mostra-se
como consequência da incorporação de novos profissionais e de novas tecnologias, pela presença da Universidade, bem como em decorrência da qualificação
dos profissionais proporcionada pelos projetos ou
pelo próprio interesse destes de se qualificarem.
A educação permanente está contemplada nos
objetivos do PET-Saúde, como consta no Art. 2˚ da
Portaria Interministerial MS/MEC N° 1.802/083.7
Segundo este, o projeto objetiva estimular a formação
de profissionais e docentes de elevada qualificação
técnica, científica, tecnológica e acadêmica, bem
como a atuação profissional; sensibilizar e preparar
profissionais de saúde para o adequado enfrentamento das diferentes realidades de vida e de saúde da
população brasileira; e induzir o provimento e favo-
recer a fixação de profissionais de saúde capazes de
promover a qualificação da atenção à saúde em todo
o território nacional.
Apesar das vantagens proporcionadas no primeiro
ano de inclusão dos projetos no CSF MLRJ, sabe-se que
ainda há muito a ser feito. É importante ressaltar que,
para a inserção dos cursos de graduação na unidade,
são realizados momentos de planejamento e discussão
das intervenções antes do inicio de cada semestre letivo. Esses momentos são realizados com os profissionais
da unidade em um momento de planejamento. Apenas após esse processo, os projetos de intervenção foram apresentados e aprovados pelo conselho local de
saúde e pelo conselho gestor da unidade.
Concorda-se, no entanto, que é de extrema importância trabalhar com uma proposta de maior divulgação, principalmente para os profissionais que
não estão diretamente envolvidos com os projetos,
bem como para a população. A divulgação de informações é um dos princípios do SUS garantido pela
Lei Orgânica da Saúde 8.080/9017.3
No que diz respeito à educação continuada dos
profissionais, está sendo realizada por meio de atividades de ensino, como a capacitação com duração de
40 horas que foi oferecida a todos os auxiliares de
enfermagem da unidade em janeiro de 2010; treinamento sobre tuberculose para os agentes comunitários de saúde; além dos cursos ofertados pelo PROSaúde e PET- Saúde, relatados anteriormente.
Em um estudo,1 que avaliou a percepção dos bolsistas do PET-Saúde, relata que foram apontadas como
sugestões para uma melhoria dos objetivos previstos dos
projetos na unidade uma maior integração entre os
alunos; maior divulgação do projeto para a comunidade e apresentação do projeto aos diretores dos CSF.
CONCLUSÕES
As atividades realizadas pelos projetos contribuíram para um bom funcionamento do CSF MLRJ, a
inserção dos alunos para a adequação das diretrizes
curriculares nacionais foi proporcionada, a atuação
em saúde coletiva está fortalecida, a qualificação dos
profissionais está acontecendo, atendendo aos objetivos propostos e as atividades desenvolvidas estão de
acordo com as necessidades da população, apesar da
avaliação negativa da adequação do espaço físico. Pois
a estrutura do CSF, devido à precariedade na atenção
primária, ainda é insuficiente para atender a necessidade de inserção de ambos, alunos e equipes da ESF.
A divulgação das atividades na unidade e no conselho gestor ainda é um ponto a ser trabalhada.
51
Abstract
How the inclusion of students in primary care
is perceived: point of view of managers and
professionals of the Family Health Strategy
This study aimed at analyzing the perceptions held
by health managers and professionals from the Maria
de Lourdes Ribeiro Jereissati Family Health Center,
in Fortaleza - CE, concerning the inclusion of students
in the “PRO-Saúde” and “PET-Saúde” programs. The
study was qualitative and quantitative, conducted using semi-structured interviews applied to 16 professionals. Four categories were identified using content
analysis: knowledge about the programs and their
goals, process of student inclusion in the Family
Health Center and in the community, determining
whether the benefits of the programs are a reality or
an illusion, and what needs to be improved. Simple
frequency and percentages were calculated to arrive
at the results of the objective questions. The evaluation of the actions developed by the “PRO-Saúde” and
the “PET-Saúde” programs, respectively, were 3
(18.8%) and 6 (37.5%) – excellent, 9 (56.3%) and 8
(50%) – good, and 4 (25%) and 2 (12.5%) – indifferent. It may be concluded that the programs contribute to a better running public health unit, since there
is professional qualification, the national curricular
guidelines are aligned to the programs, and the collective health system has been improved. However,
greater dissemination of the activities developed in
these programs is still needed.
Descriptors
National health programs. Program evaluation.
Teaching care integration services. §
mento dos serviços correspondentes e dá outras providências.
Brasília; 1990.
4. Dos Anjos RMP, Gianini RJ, Minari FC, De Luca AHS, Rodrigues MP. “Vivendo o SUS”: uma experiência prática no cenário
da atenção básica. Rev Bras Educ Méd. 2010;34(1):172-183.
5. Martins RJ, Moimaz SAS, Garbin CAS, Garbin AJ, Lima DC.
Percepção dos coordenadores de saúde bucal e cirurgiõesdentistas do serviço público sobre o Sistema Único de Saúde
(SUS). Rev Saúde Soc. 2009;18(1):75-82.
6. Ministério da Saúde (BR). Conselho Nacional de Saúde, Comissão Nacional de Ética em Pesquisa. Resolução Nº 196 de 10
de outubro de 1996: aprova as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisa envolvendo seres humanos. Brasília: Ministério da Saúde; 1996.
7. Ministério da Saúde (BR), Ministério da Educação. Portaria
Interministerial Nº 1.802 de 26 de agosto de 2008: institui o
Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde - PETSaúde. Brasília: Ministério da Saúde; 2008.
8. Ministério da Saúde (BR), Ministério da Educação. Programa
Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde
– Pró-Saúde: objetivos, implementação e desenvolvimento potencial. Brasília: Ministério da Saúde; 2007.
9. Ministério da Saúde (BR), Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento de Atenção Básica. Portaria 648/GM de 28 de
março de 2006: Aprova a Política Nacional de Atenção Básica,
estabelecendo a revisão de diretrizes e normas para a organização da Atenção Básica para o Programa Saúde da Família
(PSF) e o Programa Agentes Comunitários de Saúde (PACS).
Brasília: Ministério da Saúde; 2006. (Série Pactos pela Saúde
2006; v. 4).
10. Morita MC, Kriger L, Gasparetto A, Tanaka EE, Higasi MS,
Mesas AE, Iwakura MLH, Alvanham D. Projeto Pró-Saúde
Odontologia: relato das atividades iniciais em universidades
do Estado do Paraná. Rev Esp Saúde. 2007;8(2):53-57.
11. Oliveira D. A utilização da informação em saúde pelo enfermei-
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(CSF) do Município de Fortaleza. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará e Sistema Municipal de Saúde Escola/
PMF;2009. (Relatório).
ro: cenário de integração entra ensino e serviço. 61° Congresso
Brasileiro de Enfermagem: Transformação Social e Sustentabilidade Ambiental; 2009; Fortaleza; 2009. p.1592-1594.
12. Pequeno LL, Aguiar SN. Relatório PET-Saúde e PRO-Saúde
UNIFOR. Fortaleza: Universidade de Fortaleza; 2010. (Relatório).
2. Bardin L. Análise de Conteúdo.Lisboa: Edições 70; 2002.
3. Brasil. Lei 8.080. Dispõe sobre as condições para a promoção,
proteção e recuperação da saúde, a organização e o funciona-
52
Análise transversal do ensino da
implantodontia no curso de graduação
Cleverton Corrêa Rabelo*, Thomaz Wassall**, Jose Gustavo Sproesser***
*Aluno do Mestrado em Implantodontia, CPO São Leopoldo Mandic
**Coordenador do Mestrado em Implantodontia, CPO São
Leopoldo Mandic
***Professor Titular, Mestrado em Implantodontia, CPO São
Leopoldo Mandic
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi avaliar o ensino da
Implantodontia na graduação nas faculdades brasileiras. Realizamos estudo transversal baseado em
questionários enviados aos coordenadores de todas
as faculdades brasileiras regularmente inscritas no
Conselho Federal de Odontologia,5 para avaliar o conhecimento da ciência Implantodontia disponibilizado aos alunos de graduação. Constatamos que a disciplina Implantodontia está presente em 56,96% das
faculdades de Odontologia pesquisadas e, nas faculdades onde a disciplina inexiste, os conhecimentos
sobre a Implantodontia são ministrados, na maioria
das vezes, na disciplina de cirurgia buco-maxilo-facial,
o que poderia trazer ao aluno uma visão fragmentada
predominantemente cirúrgica da Implantodontia; a
carga horária de conhecimentos teóricos e práticos
sobre Implantodontia são expressivamente maiores
nas faculdades onde a disciplina existe, comparada
às faculdades onde os conhecimentos são ministrados
como parte de outras disciplinas; não houve comprovação da associação entre o fato da disciplina não ser
ofertada e carga horária total do curso; os professores
responsáveis pelo ensino da Implantodontia, em mais
de dois terços das faculdades não possuem especialidade em Implantodontia, podendo ser a falta de corpo docente qualificado o motivo da ausência da disciplina em quase metade das escolas brasileiras.
Diante dos resultados, sugerimos a incorporação da
disciplina Implantodontia na grade curricular promovendo melhor embasamento científico para os
futuros profissionais.
Descritores
Implantodontia. Osseointegração. Ensino. Currículo. Graduação.
A
reabilitação dentária por meio de implantes osseointegráveis tem se mostrado como um método seguro dentre as alternativas terapêuticas na reabilitação bucal.
Apesar dos altos índices de sucesso, os insucessos
ainda são motivos de preocupação; dentre as causas
principais de insucesso, o planejamento inadequado
ou a imperícia técnica merecem especial atenção
por representar um problema de estruturação na
formação dos profissionais que se dedicam à Implantodontia.
Maior controle sobre a formação dos implantodontistas poderia ser alcançado se a Implantodontia
como disciplina fosse incluída na grade curricular dos
cursos de graduação. A exemplo de outras especialidades, conhecimentos básicos e fundamentais poderiam ser administrados desde a graduação.8
Chappell4 (1974) realizou pesquisa-questionário
avaliando o ensino da Implantodontia em 61 escolas
norte-americanas, canadenses e porto-riquenhas.
Trinta e uma escolas (50.8%) realizavam cirurgias
para instalação de implantes. Os alunos realizavam
cirurgias para instalação de implantes em duas escolas
enquanto uma escola respondeu que os alunos assistiam as cirurgias e oito escolas responderam que os
alunos restauravam os implantes proteticamente. Segundo o autor, 30 escolas (50%) afirmaram a realização de pesquisas na área de Implantodontia.
Bertolami2 (2001) ressalta que o currículo odontológico deve corresponder às evidências atuais: alterações demográficas das doenças atuais e projeções
futuras, avanços em ciência e tecnologia e uma transformação sócio-cultural da população afetando a demanda de pacientes para tratamento e capacidade de
pagar por ele.
Donoff7 (2001) relatou que se a decadente necessidade de reabilitações com próteses totais removíveis
53
Análise transversal do ensino da implantodontia no curso de graduação • Rabelo CC, Wassall T, Sproesser JG
transfere esse tratamento para uma determinada especialidade e devemos estar prontos para transferir
mais conhecimentos sobre Implantodontia no currículo de graduação.
No Brasil, o aumento da expectativa de vida foi
comprovado pelos dados do IBGE9 (2002), entre 1992
e 2001, a população de mais de 60 anos passou de
7,9% para 9,1% da população brasileira, trazendo
acréscimo na faixa populacional mais afetada pelo
edentulismo.
Huebner8 (2002), avaliou grupos de alunos que
receberam ou não treinamento laboratorial em Implantodontia durante a graduação. Os alunos da
CUSD (Creighton University School of Dentistry),
cujo programa propicia aos alunos conhecimentos e
prática clínica de Implantodontia, apresentaram melhores resultados comparados aos alunos da MWDS
(Midwestern Dental School), onde não é ofertado
laboratório e clínica em Implantodontia. Como prática clínica, os graduados pela CUSD exercem a Implantodontia em maiores proporções. Estatisticamente, os graduados da CUSD também referenciam
mais pacientes aos especialistas para realização de
implantes.
Petropoulos et al.11(2006), relataram pesquisa realizada em 2004 entre os representantes de 56 faculdades de Odontologia dos Estados Unidos e Canadá
em uma conferência da ADEA (Associação Americana de Ensino Odontológico). A disciplina de Implantodontia estava presente em 97% das escolas.
Addy et al.1(2008) pesquisaram as escolas de
Odontologia no Reino Unido e Irlanda com respeito
ao ensino da Implantodontia na graduação. Das 15
escolas, 13(87%) proviam treinamento em Implantodontia e 4 escolas (27%) possibilitavam aos alunos
executarem tratamento com implantes em pacientes.
Sete escolas (46%) ofereciam aos alunos o estudo de
plano de tratamento com implantes e possibilitavam
aos alunos a observação e confecção de prótese sobre
implantes. Em 5 escolas (33%) os alunos observavam
cirurgia de instalação de implantes. Apenas 1 escola
permitia a instalação de implantes pelos alunos. Os
departamentos responsáveis pela Implantodontia foram conjuntamente Odontologia restauradora e cirurgia buco-maxilo-facial em 8 escolas, e somente a
Odontologia restauradora em 5 escolas.
De Bruyn et al.6(2009) avaliou a situação do ensino
da Implantodontia na graduação através de formadores de opinião de 18 países europeus presentes no
Workshop da Associação Européia de Educação
Odontológica. A carga horária média da disciplina é
54
de 36 horas; em 57% das faculdades é permitido aos
alunos assistir e em 50% executar procedimentos restauradores; assistem ou auxiliam cirurgias em 53% e
apenas 5% executam procedimentos cirúrgicos de
instalação de implantes. Pós-graduações na área de
Implantodontia são ofertadas em 90% das faculdades.
As barreiras para inserção da disciplina foram a falta
de tempo no currículo, falta de corpo docente especializado e falta de subsídios financeiros.
Sanz & Saphira12 (2009) relataram que, a Implantodontia na graduação traz uma tendência para se
focar no apropriado treinamento médico para os cirurgiões-dentistas e aumentar a competência no manejo com pacientes com problemas sistêmicos.
McAndrew et al.10(2010), reportaram consenso do
encontro da British Society of Prosthetic Dentistry’s Education Group, em 2009, com respeito à integração da
Implantodontia no currículo de graduação. O treinamento adequado dos graduados é fundamental para
a inserção do uso de próteses implanto-suportadas
como corrente principal para o tratamento bem sucedido de pacientes edêntulos.
Por se tratar de uma ciência complexa, que exige
destreza e habilidades múltiplas para uma prática segura e eficaz, e também devido à ausência de um
padrão de nivelamento da formação dos alunos que
ingressam nos cursos de habilitação em Implantodontia, realizamos uma avaliação do ensino da Implantodontia durante a graduação nas faculdades brasileiras
durante o ano de 2008.
MATERIAL E MÉTODOS
A técnica metodológica proposta foi baseado segundo estudo transversal através de pesquisa de campo. Foi utilizado um questionário com perguntas
objetivas e mistas, dicotômicas e de múltipla escolha.
O questionário é composto por perguntas quantitativas (carga horária do curso, duração do curso, alunos
por classe, carga horária total do conteúdo, carga
horária de laboratório, carga horária das clinicas) e
qualitativas (demais perguntas). Em relação ao tipo
de observação, foram utilizadas variáveis independentes em relação à variável analisada (cidade do curso,
existência de pós-graduação), mas a quase totalidade
das perguntas foram compostas por variáveis dependentes, fatores que diretamente se relacionam ao
desempenho da disciplina junto ao curso.
Os questionários foram enviados aos coordenadores de todos os cursos de Odontologia no Brasil, reconhecidos pelo Conselho Federal de Odontologia
com formação regular, totalizando 188 faculdades.
RESULTADOS
Os resultados desta pesquisa refletem as respostas
apresentadas por 79 faculdades de Odontologia do
país, através de seus coordenadores com representação de todas as regiões brasileiras e suas dependências
administrativas, em um universo de 188 faculdades,
o que representa 42% de taxa de retorno.
Das 79 faculdades brasileiras respondentes,
88,60% ensinam algo relacionado ao tema Implantodontia e pouco mais da metade tem a disciplina como
parte integrante do currículo.
A análise estatística foi realizada pela análise descritiva não paramétrica de homogeneidade das proporções utilizando o teste do qui-quadrado e correlação de Pearson, estabelecendo-se o nível de
significância de 5% (p < 0,05). As variáveis quantitativas foram pareadas e analisadas a variação de sua
correlação visando estudar o grau de interdependência dos seus resultados.
Com respeito ao desempenho no ENADE3 do ano
2007, das faculdades de Odontologia, apesar do desempenho estatísticamente superior das escolas públicas frente às particulares (p ≤ 0,05), não observamos diferenças significativas quando comparamos as
faculdades que oferecem ou não a disciplina de Implantodontia na graduação(p ≥ 0,05) (Tabela 1).
Com respeito às aulas de laboratório, a carga horária média entre as escolas que possuem a disciplina
Tabela 1 - Nota no ENADE das faculdades por natureza,
com ou sem a disciplina Implantodontia.
Faculdades
Com a disciplina
Sem a disciplina
Privadas
2,82 Ba (± 0,74)
2,86 Ba (± 0,73)
Públicas
4,10 Aa (± 0,57)
4,00 Aa (± 1,00)
Fonte: Dados dos questionários.
foi quase cinco vezes superior às que não possuem a
disciplina, e a carga horária média de clínica foi quase três vezes superior.
Aulas de laboratório de Implantodontia estão presentes em 39,20% das escolas, 50,6% das escolas realizam cirurgias demonstrativas para instalação de
implantes e 40,51% fazem demonstrações clínicas de
restaurações protéticas sobre implantes. Os alunos
fazem as cirurgias em 5,06% das escolas e fazem as
próteses em 7,59% das faculdades.
No que tange as atividades clínicas, mais de dois
terços das escolas que possuem a disciplina, realizam
cirurgias demonstrativas (68,90%) contra menos de
um terço (26,50%) das escolas sem a disciplina. Mais
da metade das escolas com a disciplina (55,60%) permitem aos alunos acompanharem a reabilitação protética enquanto pouco mais de um quinto das escolas
sem a disciplina (20,60%) os permitem. Onde o tema
faz parte do currículo, 60% das escolas ofertam aulas
de laboratório, enquanto somente 11,80% das escolas
que não tem a disciplina oferecem prática de laboratório (Gráfico 1).
Com respeito à carga horária total do curso, cargas
horárias médias muito próximas foram encontradas
entre as faculdades que possuem ou não possuem a
disciplina.
Porém, é significativamente superior a carga horária destinada ao ensino da Implantodontia nas faculdades brasileiras que possuem a disciplina (54,02
horas), representando mais que o dobro em comparação com as que não possuem a disciplina (23,47
horas), conseqüentemente maior quantidade de informações a serem passadas aos alunos.
Com respeito à especialidade do professor responsável pelo ensino da Implantodontia, encontramos dados significativamente diferentes entre as
escolas. Entre as faculdades que possuem a discipli-
(%)
80
68,90
70
60
60
Gráfico 1 - Atividades clínicas
em faculdades com ou sem a
disciplina Implantodontia.
com implantodontia
sem implantodontia
55,60
50
40
26,70
30
20
10
26,50
20,60
7,60
1,80
6,71
0
Laboratório
Clínicas
Cirurgias
demonstrativas
Reabilitações
demonstrativas
8,90
2,94
Alunos fazem
cirugia
5,88
Alunos fazem
prótese
Tipo de aula
55
(%)
60
com implantodontia
sem implantodontia
s
ro
ut
O
ia
ica
ín
l
ia
ia ac
rg -F
iru xilo
C a
-M
co
Bu
Cl
0
nt
0
Gráfico 2 - Especialidade do professor responsável.
(%)
19,23
7,69
ót
es
e
Pr
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41,67
37,50
ra
50
40 38,64
com implantodontia
sem implantodontia
Pr
70,83
70
60
O
ut
(%)
80
Disciplinas
Gráfico 3 - Disciplinas que ofertam o tema nas faculda-
des que não tem a disciplina Implantodontia.
Gráfico 4 - Modalidades de Pós-graduações em Implantodontia nas faculdades com ou sem a disciplina.
Com relação aos recursos pedagógicos utilizados,
apresentação de casos clínicos são referenciados nas
respostas dos coordenadores com frequência quase
três vezes maior (60%) nas faculdades que oferecem
a disciplina em comparação com as que não tem a
disciplina (23,53%).
Mais da metade das faculdades (51,16%) oferecem os conhecimentos sobre Implantodontia, no
oitavo período do curso, quando os alunos, geralmente tem maior conhecimento clínico sobre as terapias
odontológicas.
na, em 45% das escolas, o professor responsável tem
especialidade em Implantodontia, este percentual
cai para 4,17% nas faculdades que não ofertam a
disciplina. Nas faculdades sem a disciplina a maioria
dos professores tem a especialização em cirurgia
buco-maxilo-facial (70,83%) enquanto nas faculdades onde existe a disciplina, 38,64% tem a mesma
especialização. É importante ressaltar que foi possível responder mais de uma especialidade para cada
professor (Gráfico 2).
Nas faculdades brasileiras onde a disciplina Implantodontia não existe, os conhecimentos relacionados à Implantodontia são apresentados principalmente na disciplina de cirurgia buco-maxilo-facial
(56%) enquanto 24% são abordados na disciplina de
prótese, e 20% nas áreas de periodontia e clínica integrada (Gráfico 3).
Observamos que a presença da disciplina na graduação parece estar relacionada à maior oferta de
educação continuada. No grupo que possui a disciplina, quase um quinto das escolas que possuem pósgraduações oferecem a modalidade sricto sensu
(Gráfico 4).
DISCUSSÃO
Segundo pesquisas, o número de desdentados totais está diminuindo, mas o número total de pessoas
edêntulas não é menor. Há mais adultos com mais
dentes presentes e seus problemas dentais se tornam
mais complexos e difíceis de tratar, e isto implica,
numa necessidade de mudança na formação dos estudantes de Odontologia, frente aos novos paradigmas que se apresentam.1
O resultado deste estudo poderá situar os coordenadores dos cursos de Odontologia sobre o tema em
foco, dado a importância do assunto que oferece. No
Brasil, a disciplina Implantodontia ainda hoje não
preenche os currículos de quase a metade das escolas
brasileiras.
Das 79 faculdades brasileiras respondentes,
88,60% ensinam algo relacionado ao tema Implantodontia e pouco mais da metade (56,96%), tem a disciplina como parte integrante do currículo.
Na revista de literatura, os motivos de algumas
escolas não ofertarem a disciplina foram relacionados
à falta de recursos financeiros, falta de tempo dentro
da grade curricular, ênfase nos programas de pós-
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
87,88 84,21
73,33
55,88
51,51
18,18
42,10
10,52
Pós Graduação Strictu sensu
Latu sensu
Atualização
Curso de Pós Graduação
56
graduações na área de Implantodontia e insuficiente
corpo docente especializado.1,11
Quando questionamos sobre a especialidade do
professor responsável pelo ensino da Implantodontia, encontramos dados significativamente diferentes
entre as escolas. Entre as faculdades que possuem a
disciplina, em 45% das escolas, o professor responsável tem especialidade em Implantodontia, este percentual cai para 4,17% nas faculdades que não ofertam a disciplina; podendo então discutir se não seria
a falta de corpo docente qualificado o motivo para a
ausência da disciplina no currículo.11
Nas faculdades brasileiras onde a disciplina Implantodontia não existe, os conhecimentos relacionados à Implantodontia são apresentados na maioria
das vezes, na disciplina de cirurgia buco-maxilo-facial,
contrastando com metodologias internacionais,1,4
onde existe abordagem multidisciplinar entre os departamentos envolvidos na terapia com implantes. O
predomínio do departamento de cirurgia buco-maxilo-facial entre as escolas que não têm a disciplina
Implantodontia corrobora com o trabalho de Huebner8 (2002) onde os recém-formados oriundos de
escolas que não tinham a disciplina Implantodontia
estruturada na graduação referenciavam seus pacientes para especialistas em cirurgia buco-maxilo-facial
10 vezes mais que outra especialidade, denotando
uma visão fragmentada predominantemente cirúrgica da Implantodontia.
Em nossa pesquisa, a qualificação das escolas frente ao desempenho no ENADE3 e sua dependência
administrativa não foram significativos com relação
ao fato da disciplina ser ofertada. A Implantodontia
faz parte do conteúdo avaliativo do ENADE3 e seria
de se esperar melhor desempenho dos cursos que
possuem a disciplina. É importante a qualificação do
corpo docente responsável além de destinar carga
horária adequada ao conteúdo de forma que possibilite ao aluno um aprendizado substancial, com correlação prática e teórica.
A presença da disciplina na graduação teve uma
correlação positiva com a oferta de pós-graduações
na mesma área, não configurando em nosso estudo
um motivo para a ausência da disciplina. Pelo contrário, os cursos de educação continuada podem possibilitar oportunidades de pesquisas, estudos triados, e
diversos intercâmbios com a graduação.
A carga horária total dos cursos apontada como
saturada e justificativa para ausência da Implantodontia, não foi significativamente diferente entre os dois
grupos de nossa pesquisa. As médias de cargas horá-
rias foram semelhantes, independentemente da presença da disciplina.
Porém, é significativamente superior a carga horária destinada ao ensino da Implantodontia nas faculdades brasileiras que possuem a disciplina, conseqüentemente maior tempo em sala de aula, favorece
maior quantidade de informações a serem passadas
aos alunos.
Com respeito às aulas de laboratório, a carga horária média entre as escolas que possuem a disciplina
foi quase cinco vezes superior às que não possuem a
disciplina, e a carga horária média de clínica foi quase três vezes superior. A importância de atividades
clínicas e laboratoriais no programa de ensino de
Implantodontia foi relacionada a melhor desempenho em prática, melhor capacidade de planejamento
e maior interesse em educação continuada.8
No que tange as atividades clínicas, mais de dois
terços das escolas que possuem a disciplina, realizam
cirurgias demonstrativas contra menos de um terço
das escolas sem a disciplina. Mais da metade das escolas com a disciplina permitem aos alunos acompanharem a reabilitação protética enquanto pouco
mais de um quinto das escolas sem a disciplina os
permitem.
Com relação aos recursos pedagógicos utilizados,
a apresentação de casos clínicos foi referenciada com
freqüência quase três vezes maior nas escolas que tem
a disciplina, reforçando a importância de estudos direcionados de associação teórico-demonstrativo, possíveis devido às atividades práticas.
A relevância deste tema persiste na importância
desta ciência para os profissionais da Odontologia de
uma forma geral e o dever das instituições de oferecer
ao aluno a oportunidade de receber conhecimentos
nesta área, favorecendo conseqüentemente a comunidade que pode ser muito beneficiada por profissionais melhores formados.
CONCLUSÃO
• A Implantodontia, como disciplina está presente
em 56,96% das faculdades de Odontologia pesquisadas.
• Nas faculdades onde a disciplina inexiste, os conhecimentos sobre a Implantodontia são ministrados, na maioria das vezes (53,84%), na disciplina de Cirurgia Buco-Maxilo-Facial.
• A carga horária de conhecimentos teóricos e práticos sobre Implantodontia são expressivamente
maiores nas faculdades onde a disciplina existe,
favorecendo o aprendizado e experiência clínica.
57
• Não houve comprovação da associação entre o
fato da disciplina não ser ofertada e a carga horária total do curso.
• Não houve correlação entre o fato da disciplina
não ser ofertada na graduação com o ensino de
pós-graduação.
• Os professores responsáveis pelo ensino da Implantodontia, em mais de dois terços das faculdades não
possuem especialidade em Implantodontia.
ABSTRACT
Cross-sectional study of implant dentistry teaching
in the undergraduate course
The objective of this study was to evaluate the teaching of implant dentistry in colleges in Brazil. We conducted a cross-sectional study based on questionnaires
sent to the coordinators of all the Brazilian colleges
regularly enrolled in the Federal Council of Dentistry,5
to assess the level of knowledge of the science of implant
dentistry available to undergraduate students. We
found that the academic subject of implant dentistry
was found in 56.96% of the dental schools and colleges
surveyed. In those colleges where the discipline does
not exist, implant dentistry is mostly taught in the course
on maxillofacial surgery. This approach could give the
student a fragmented, predominantly surgical view of
implant dentistry. The workload of theoretical and practical dental implant subject matter is significantly higher in schools where the discipline is offered, compared
to the colleges where the subject matter is taught as part
of other disciplines. There was no evidence of an association between the fact that the course is not offered
and the total hours of the course. The teachers responsible for teaching implant dentistry in more than two
thirds of Brazilian colleges have no expertise in this
field. The reason why this discipline does not exist in
almost half of Brazilian schools may be because of a lack
of a qualified teaching staff. In view of these results, we
suggest that the subject of implant dentistry be included in the curriculum of dental schools to establish a
better scientific basis for future professionals.
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Descriptors
Implantology. Osseointegration. Dental education. Undergraduate. §
58
Projeto Terapêutico Singular no
processo ensino-aprendizagem de
alunos em estágio supervisionado:
relato de uma experiência efetiva
Anielle Schonhofen*, Juliana Plegge*, Cristine Warmiling**, Giovana Scalco**, Josiani
Authaus Santos***, Patricia Oliveira***, Alexandre Fávero Bulgarelli**
*Cirurgião Dentista. Graduado pela Faculdade de Odontologia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
**Professor Doutor. Departamento de Odontologia Preventiva e
Social da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul
***Cirurgião Dentista. Preceptor do aluno no campo de estágio
Resumo
O presente estudo é um Relato de Experiência da
utilização da metodologia de Projetos Terapêuticos
Singulares no processo de ensino aprendizagem de
alunos do curso de odontologia. Os alunos do curso
de odontologia da Faculdade de odontologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul planejaram,
estruturaram e criaram um programa de sensibilização da população assistida pelo serviço de odontologia do DMAE para os cuidados preventivos do câncer
de boca durante o último semestre do curso em estágio supervisionado extramuros. Tal programa foi e
laborado e aplicado durante o décimo semestre do
curso no momento de Estágio Supervisionado Curricular no primeiro semestre de 2012. O programa
criado pelos alunos, por mostrar-se efetivo, foi instituído pelo serviço em questão e foi dado segmento
desde então.
Descritores
Educação em odontologia. Estágio clínico. Odontologia comunitária. A
Faculdade de Odontologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/FO-UFRGS, na reestruturação de seu modelo curricular, oferta aos seus
alunos do nono e décimo semestre, campos de estágios extramuros desde o ano de 2009. Nesse processo,
durante o primeiro semestre de 2012 os alunos do
décimo semestre tiveram a oportunidade de estagiar
em um ambulatório de serviços odontológicos no
Departamento Municipal de Água e Esgoto/DMAE
do município de Porto Alegre/RS, como parte do
Estágio Supervisionado Curricular da Odontologia
II. O ambulatório em questão é um serviço da referida autarquia – DMAE – o qual é mantido pela prefeitura do município e oferta serviços odontológicos
especializados aos funcionários.
A oportunidade de vivenciar outros espaços de
prestação de serviços odontológicos engrandece a
formação do aluno, pois o mesmo enfrenta a realidade fora de um ambiente controlado como as clínicas
odontológicas das faculdades. Desse modo o aluno é
estimulado a desenvolver certa pró-atividade em relação aos problemas de saúde bucal da população em
que está atuando fora do limites da Universidade. A
liberdade em pensar sobre os problemas faz com que
o aluno descreva, planeje e reflita sobre o que será
feito em determinado processo de atenção à saúde
bucal.
Nessa lógica, emerge na dinâmica de aprendizado
do Estágio Supervisionado Curricular II, para o curso
de Odontologia da Faculdade de Odontologia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, a possibilidade do aluno trabalhar o conceito de Projetos
Terapêuticos Singulares/PTS.1 Dito de outra forma,
o estagiário desenvolve no seu caminhar um projeto
terapêutico juntamente com a equipe do local onde
está estagiando e muitas vezes o implementa no serviço em questão.
O processo para se trabalhar com a lógica de um
PTS surgiu diante o enfrentamento de desafios para
59
Projeto Terapêutico Singular no processo ensino-aprendizagem de alunos em estágio supervisionado: relato de uma
experiência efetiva • Schonhofen A, Plegge J, Warmiling C, Scalco G, Santos JA, Oliveira P, Bulgarelli AF
solucionar casos complexos de atenção à saúde ao
longo da história do Sistema Único de Saúde/SUS,
da reforma sanitária, bem como da reforma psiquiátrica.1-3 O PTS constitui-se em um movimento de produção e de gestão conjunta do cuidado em saúde de
um sujeito ou grupo que esteja em situação de vulnerabilidade.1 Ao se olhar para a vulnerabilidade de um
caso singular emerge o conceito de singularidade que
remete ao contexto de se trabalhar com uma abordagem específica para aquele caso o qual necessita de
um cuidado interdisciplinar.1 O termo projeto está
associado a idéia de projetualidade que se mostra
como a busca da terapêutica para o caso ao longo do
cuidado.4
A elaboração e realização de Projetos Terapêuticos Singulares mostram-se relevantes. No caso específico do presente estudo, a utilização da filosofia de
um PTS mostrou-se como uma experiência que fez
os alunos se preocuparem com a promoção da saúde
em nível coletivo bem como compreenderem a necessidade da interdisciplinaridade no cuidado com a
saúde bucal. Trabalhar com PTS faz o aluno descrever
e pensar sobre o problema e buscar soluções práticas
com uma equipe multidisciplinar para solucionar diversos problemas de saúde enfrentados nos campos
de estágio.
Objetivos
O objetivo do presente estudo é apresentar, por
meio do relato de uma experiência exitosa, vivida na
Faculdade de Odontologia da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, a aplicabilidade e a construção
conjunta de Projetos Terapêuticos Singulares no enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem
para a formação de Cirurgiões Dentistas.
Material e Métodos
O presente estudo é um relato de experiência
apresentado por meio de um processo metodológico
descritivo e narrativo. A realização do presente estudo
aconteceu em um espaço de estágio curricular supervisionado extramuros de assistência à saúde bucal
ofertado pelo Ambulatório de Odontologia do Departamento Municipal de Água e Esgoto/DMAE do
município de Porto Alegre/RS. O DMAE constitui-se
como uma autarquia da prefeitura de Porto Alegre e
tem dentre suas ofertas de serviços de saúde a assistência a saúde bucal para seus funcionários e dependentes, sendo quase 1400 a população assistida. Tratase de um serviço de saúde público ofertado a uma
população específica. Tal espaço proporciona ao alu60
no do curso de Odontologia da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, sob supervisão de cirurgiões dentistas e tutoria
de um professor universitário, uma instância de
aprendizado onde o aluno exerce sua autonomia para
discutir, com seus supervisores, a tomada de decisão
frente aos problemas de saúde bucal da população
atendida pelo referido espaço. Diante desse fato os
sujeitos envolvidos no referido estudo são alunos do
último semestre do curso de Odontologia da faculdade supracitada, dois cirurgiões dentistas funcionários
do referido espaço de aprendizado, e um professor
universitário. Durante o semestre os participantes
(alunos, preceptores e professores) trocam conhecimentos e constroem o aprendizado.
Por se tratar de um relato de uma experiência e
da apresentação de um objeto de ensino-aprendizagem utilizado semestralmente pelo estágio curricular
supervisionado II da faculdade em questão o referido
estudo enquadra-se na modalidade de relato de experiência com risco mínimo aos sujeitos envolvidos.
Resultados e discussão
Ao longo do primeiro semestre de 2012, os alunos
desenvolveram juntamente com cirurgiões dentistas,
médicos e assistentes sociais do campo de estágio
onde atuaram, um PTS de abordagem coletiva para
a prevenção do câncer bucal na população assistida
pelo serviço. Seguindo os passos metodológicos para
a elaboração do PTS o mesmo foi desenvolvido e a
intervenção planejada foi implantada no serviço desde então.
No primeiro momento os alunos caracterizaram
e identificaram um problema na população assistida.
A busca pela identificação de possíveis problemas e
necessidades na comunidade, pelos alunos em estágio supervisionado, corrobora-se na literatura visto
que atividades de extensão e experiências de estágios
supervisionados em saúde bucal são níveis de complementação, de trocas e de contribuições para que
problemas de saúde sejam desvendados nos seus ambientes reais.5
A população assistida pelo serviço de odontologia
do DMAE, na sua grande maioria, é composta por
homens com idade entre 35 e 50 anos, fumantes e
alcoolistas, e que trabalham expostos ao sol. Nesse
diagnóstico populacional os alunos observaram que
não havia no serviço nenhum tipo de orientação pra
a prevenção do câncer de boca e que não existia nenhum exercício de busca ativa de possíveis casos da
doença. Desse modo o primeiro momento da elabo-
ração de um PTS que constitui o diagnóstico e escolha
do caso singular havia sido contemplado.1
Os alunos identificaram uma população sob risco
de desenvolvimento de câncer de boca e problematizaram em uma co-construção a situação singular do
caso coletivo. Nessa lógica objetivaram nesse projeto
terapêutico a elaboração de ações para prevenção de
câncer de boca em funcionários da referida autarquia. Tal serviço possui um programa horizontal de
prevenção de doenças crônicas como hipertensão e
diabetes já em andamento chamado de “DMAE-maissaudável”. Os alunos no processo de co-produção do
PTS buscaram a inserção da prevenção do câncer
bucal nesse espaço já instituído pelo serviço de saúde
em questão.
Em um segundo momento de co-produção do projeto1 os alunos juntamente com os outros profissionais
envolvidos (apoio matricial) traçaram metas para elaboração de ações de prevenção de câncer de boca.
Nesse momento a equipe problematizou sobre as
questões a serem trabalhadas, e por meio da equipe
odontológica – na condição de equipe de referência
para o referido caso – trabalharam a educação preventiva em saúde por meio de atividades de educação em
saúde, informação e comunicação (Figura 1).
A relevância dessa práxis encontra-se no processo
de construção conjunta de algo, e desse modo corrobora o pressuposto de se fazer junto incluindo o usuário na produção do projeto e na projetualidade da
prática.4
Nessa lógica é válido destacar que a aprendizagem
no serviço de saúde enriquece e cria potencialidades
no currículo, e de certo modo aproxima instituições
Figura 1 - Quadro ilustrativo da produção conjunta de
um Projeto Terapêutico Singular para a sensibilização
dos usuários de um serviço de saúde, para a prevenção do
câncer de boca. Porto Alegre/RS, 2012.
de ensino com a comunidade e faz com que se criem
espaços de reflexão crítica para a solução de problemas de saúde em nível coletivo.6
Nessa lógica os alunos desenvolveram atividades
de educação em saúde como rodas de conversas e
palestras seguidas de momentos de ensinamentos sobre o autoexame. Nessas atividades mensais os alunos
incentivavam os funcionários a buscarem o atendimento odontológico no intuito de criar vínculos entre
serviço odontológico e usuário.
Essa aproximação com o usuário e a problematização sobre as possibilidades de ação vem ao encontro
de uma perspectiva complexa do campo do cuidado
na interação com usuários e familiares na constante
busca do efetivo reconhecimento do outro.4
Com a instituição das ações, e seguindo a lógica
de um PTS os alunos desenvolveram um processo de
co-avaliação.1 Nesse contexto os alunos elaboraram
um estudo avaliativo para observar a efetividade das
ações que haviam instituído no serviço. Para tanto,
observaram que as ações de prevenção de câncer de
boca foram incorporadas ao Programa DMAE-maissaudável e desse modo garantiram a continuidade de
tal programa de prevenção.
Os alunos que realizaram tal intervenção são alunos que vivenciam, na atualidade, uma odontologia
em que novas praticas vêm sendo incorporadas na
constituição da formação de um cirurgião dentista
com uma visão social, epidemiológica e holística do
usuário de um serviço de saúde. Uma dessas incorporações é esse olhar subjetivo para o usuário que é
reflexo da construção de competências dos processos
de ensino-aprendizagem na pós-modernidade.
A atual formação pós-moderna na odontologia
emerge de um processo onde fatos históricos e políticos foram se relacionando ao longo do tempo e
formaram o ensino da odontologia consolidado na
atualidade.7 Nessa lógica, o aluno se molda em espaços de subjetividade ofertado pelos cursos, a exemplo
do presente estudo.
A subjetividade emerge em diferentes cenários de
formação. Portanto, é relevante trabalhar a diversidade dos cenários de aprendizagem e orientação pedagógica por meio de metodologias ativas e análise critica da atenção à saúde das populações assistidas por
sistemas públicos de saúde.8,9
Do exposto, os alunos observaram a presença crescente dos usuários nas rodas de conversa e palestras,
e as participações individuais tornaram-se mais ativas
(Figura 2). Portanto, a sensibilização pela temática
foi observada pelo crescente interesse refletido na
61
questão. De certo modo essas ações estimularam criatividade, capacidade de liderança e pró-atividade nos
alunos em formação. Tais características são de fundamental importância para a vida profissional futura.
Agradecimentos
Os autores agradecem ao Serviço de Saúde do
Departamento Municipal de Água e Esgoto de Porto
Alegre pela oferta de campo de estágio aos alunos do
curso de Odontologia da Faculdade de odontologia
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Figura 2 - Quadro ilustrativo da avaliação conjunta de
um Projeto Terapêutico Singular para a sensibilização
dos usuários de um serviço de saúde, para a prevenção do
câncer de boca. Porto Alegre/RS, 2012.
participação crescente dos usuários nesses momentos
de informação sobre a doença bem como no aumento da procura dos mesmos pelo serviço odontológico.
Tal aspecto reflete a efetividade do projeto terapêutico realizado.
Na lógica do processo ensino-aprendizagem apresentado, é fato que o estímulo ao pensamento sobre
o problema do outro/comunidade, a tentativa de se
buscar soluções para o caso e a observação de ações
efetivas para o problema, fazem com que o aluno
pense e se identifique com sua formação fora da ambiente clínico controlado da universidade. Esse fato
vem ao encontro da literatura que mostra que o processo ensino-aprendizagem deve ser pensado como
um processo social, cultural e individual que necessita de forças motivadoras como a referida experiência.10 Desse modo, essa dinâmica mostra-se essencial
para o futuro de um profissional da saúde que se responsabiliza pelo cuidado da comunidade e/ou sujeito que irá encontrar nos seu caminhar profissional.
Conclusões
A experiência de se trabalhar a elaboração de um
Projeto Terapêutico Singular com alunos de odontologia foi muito efetiva pois trouxe bons resultados ao
aprendizado do aluno e proporcionou o desenvolvimento de capacidades necessárias a um profissional
da saúde na pós-modernidade.
Os alunos seguiram um caminho de aprendizado
onde perceberam problemas na população, trabalharam objetivos e planejaram metas para solucionar os
problemas, exerceram atividades de educação em
saúde e atividades interdisicplinares. O resultado final foi a implementação do projeto no serviço em
62
Abstract
Singular Therapeutic Project in the teachinglearning process of undergraduate students taking
a supervised internship: report of an effective
experience
The present study reports an experience using the
Singular Therapeutic Project method in the learning
process of dentistry students. The students of the dentistry course at the Federal University of Rio Grande
do Sul planned, structured and created a program to
arouse oral cancer preventive care awareness of the
population assisted by the Municipal Department of
Water and Sewage (DMAE) dentistry service. The
program was put together in the last semester of the
course, in a supervised extramural internship. It was
prepared and applied during the tenth semester of
the course, during the Supervised Curricular Internship conducted in the first half of 2012. The program
created by the students proved effective, was instituted by the DMAE dentistry service and has continued in place ever since.
Descriptors
Education, dental. Clinical clerkship. Community
dentistry. §
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63
Implementação do Pró-Saúde no
Curso de Odontologia da Universidade
Raquel Sano Suga Terada*, Mitsue Fujimaki Hayacibara**, Cynthia Junqueira Rigolon***,
Mariliani Chicarelli da Silva****, Luiz Fernando Lolli*****, Mirian Marubayashi
Hidalgo******
* Doutora em Odontologia (Dentística) pela Universidade de São
Paulo (FOB/USP) e Professora Associada do Departamento de
Odontologia da Universidade Estadual de Maringá
** Doutora em Cariologia pela Faculdade de Odontologia de Piracicaba
(UNICAMP) e Professora Adjunta da área de Saúde Coletiva do
Departamento de Odontologia da Universidade Estadual de Maringá
*** Mestre em Odontologia pela Universidade de São Paulo (FOB/
USP-UEL), Professora Auxiliar da área de Saúde Coletiva do
**** Doutora em Radiologia Odontológica pela Faculdade de
Odontologia de Piracicaba (UNICAMP) e Professora Adjunta do
***** Doutor em Odontologia Preventiva e Social pela Universidade
Estadual Paulista (UNESP/Araçatuba), Professor Adjunto da área de
Saúde Coletiva do Departamento de Odontologia da Universidade
Estadual de Maringá e Professor Adjunto da área de Odontologia
Legal da UNINGÁ (Faculdade Ingá)
****** Doutora em Odontologia (Patologia Bucal) pela Universidade de
São Paulo (FOB/USP) e Professora Associada da área de
Endodontia do Departamento de Odontologia da Universidade
RESUMO
Este trabalho objetivou relatar a implementação
do Pró-saúde no curso de Odontologia da Universidade Estadual de Maringá (UEM) e as atividades realizadas até o ano 2010. Trata-se de um estudo documental
retrospectivo de consulta a relatórios técnicos e financeiros das duas cartas acordos do projeto. Uma equipe
de seis docentes do Departamento de Odontologia da
UEM se encarregou de avaliar todo o material e relacionar as principais ações desenvolvidas. Neste processo, foram fundamentais as constituições de comitês
gestor e de acompanhamento e a contratação de assessorias administrativa e pedagógica de recursos humanos. Dentre as ações, destacam-se a atuação nas
atividades extramurais, a re-inserção de acadêmicos
nos serviços municipais de saúde de Maringá, o esta64
belecimento de parceria com a Secretaria de Saúde de
Marialva, a criação da Clínica Ampliada em Odontologia, os fóruns para relato de experiência e avaliação,
os levantamentos epidemiológicos e o projeto de heterocontrole das águas de abastecimento público de
Maringá. Conclui-se que a implantação do Pró-Saúde
serviu como marco inicial do processo de mudança
com a constituição de uma massa crítica de docentes
engajados na formação dos profissionais de saúde e
trabalhando de forma colegiada. Persistem como desafios a integração multiprofissional e a mudança do
paradigma curativista para o de promoção de saúde.
DESCRITORES
Recursos humanos em saúde. Odontologia. Política de educação superior.
Implementação do Pró-Saúde no Curso de Odontologia da Universidade Estadual de Maringá •
Terada RSS, Hayacibara MF, Rigolon CJ, Silva MC, Lolli LF, Hidalgo MM
O
s desafios na formação de profissionais de saúde
para o século XXI incluem a necessidade de
superar as grandes lacunas e desigualdades que persistem em todo mundo, onde uma grande parte dos
7 bilhões de habitantes ainda estão presos às condições de saúde do século passado. Neste contexto, a
reforma educacional é um processo longo e difícil,
porém, segundo o relatório da Comissão Independente sobre a Educação dos Profissionais de Saúde
para o Século XXI, divulgado em novembro de 2010
na revista Lancet,1 a aprendizagem transformadora e
a compreensão da interdependência são duas ideias
básicas que fortalecerão os sistemas de saúde.
Discutir a formação dos profissionais de saúde é
de co-responsabilidade dos setores saúde e de educação, há de se desejar uma retroalimentação nos
moldes de parceria intersetorial, em que o ensino,
minimamente se responsabilize com o desenvolvimento de um processo ensino-aprendizagem significativo para o aluno, criativo e comprometido com as
necessidades locorregionais de saúde, e incentive a
autonomia e auto-gestão do próprio aprender.2 Diante da necessidade de mudança no perfil dos egressos
que passam pelas instituições de ensino, várias iniciativas sobre os rumos da educação na área da saúde
têm sido experimentadas há pelo menos trinta anos,
inicialmente na área médica e, atualmente, direcionadas a todas as demais áreas. Este movimento tem
ocorrido internacionalmente, apoiado também pela
Organização Mundial de Saúde. No Brasil, em 2005,
a Portaria Interministerial nº 2.101, de 03 de novembro instituiu o Programa Nacional de Reorientação
da Formação Profissional em Saúde - Pró-Saúde,3
para os cursos de Medicina, Enfermagem e Odontologia, cursos vinculados à estratégia Saúde da Família, com objetivo de melhorar a formação de recursos
humanos, adequando-os às necessidades da população brasileira, visando o fortalecimento do Sistema
Único de Saúde (SUS).
Os Cursos de Medicina e Odontologia da Universidade Estadual de Maringá (UEM) tiveram seus projetos aprovados no edital de 2005, sendo que a implementação do programa na Odontologia vem
acontecendo de forma gradativa e com a participação
efetiva dos docentes, discentes, serviço e comunidade. No entanto, nenhum ensaio apresentando a trajetória, com seus avanços, ações e dificuldades, ainda
foi publicado. Desta forma, o objetivo deste trabalho
foi relatar a história da implantação do Pró-Saúde no
Curso de Odontologia da UEM bem como as ações
desenvolvidas até o momento.
METOLODOGIA
Trata-se de um estudo documental, retrospectivo,
no qual foram consultados os relatórios técnicos e
financeiros referentes à 1ª e 2ª Cartas Acordo do projeto Pró-Saúde Odontologia - UEM, encaminhados,
respectivamente, ao Departamento de Gestão da Educação na Saúde do Ministério da Saúde e Organização
Pan-americana de Saúde, nos anos de 2008 e 2010, e
todos os documentos do Comitê Gestor e de Acompanhamento do referido projeto, incluindo ofícios,
atas, memórias de reuniões e relatórios. A análise
ocorreu por uma equipe de seis docentes do Departamento de Odontologia, diretamente vinculados às
ações desenvolvidas desde a contemplação do PróSaúde até o ano de 2010.
Os avaliadores destacaram coletivamente as principais ações desenvolvidas bem como a aplicação dos
recursos financeiros. Além disso, foram relacionadas
as avaliações realizadas durante a implementação do
projeto, as estratégias adotadas e as principais dificuldades ou nós-críticos para o avanço das iniciativas de
mudança.
Os dados foram apresentados em formato textual,
considerando a facilidade de exposição e contextualização de idéias, nas variáveis:
• breve histórico da implantação,
• principais ações desenvolvidas,
• resumo orçamentário e
• avaliação do projeto e impacto no curso.
RESULTADOS
Breve histórico da implantação
do projeto
A proposta inicial foi elaborada por um pequeno
grupo de docentes, alguns envolvidos com o movimento dos ativadores de mudança na formação profissional, outros na coordenação do curso, como também docentes da área de Saúde Coletiva, durante
reuniões realizadas no ano de 2005.
Nos dias 23 e 24 de novembro de 2006, o curso
recebeu a primeira visita técnica do Ministério da
Saúde e, na ocasião, as assessoras indicaram a necessidade e importância da implantação de um Comitê
Gestor e de Acompanhamento do Pró-Saúde. Assim,
a partir de 22 de janeiro de 2007, ocorreu a primeira
reunião do Comitê de Acompanhamento do PróSaúde da UEM. Esta iniciativa foi fundamental, pois
além de institucionalizar o projeto com a Pró-Reitoria
de Ensino da UEM, criou-se um espaço para integração dos cursos que haviam recebido aprovação da
proposta para o Pró-Saúde; Odontologia e Medicina.
65
Posteriormente, o curso de Enfermagem foi convidado a participar deste Comitê, pois havia sido contemplado no edital do Pró-Saúde 2.
Principais ações desenvolvidas
Na 1ª Carta Acordo, todos os projetos previstos
para o Eixo A - Orientação Teórica foram realizados.
Um ponto de destaque foi a participação no “I Fórum Paranaense Pró-Saúde Odontologia”, em Londrina4. Outro marco importante foi o “II Fórum
Parananense do Pró-Saúde da Odontologia”,5 realizado em Maringá no ano de 2008, quando ocorreu
a “Oficina das Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos de Odontologia”, coordenada pelo Prof
Léo Krieger e a Profa Maria Celeste Morita, seguindo os moldes das oficinas da ABENO. Outras atividades de extensão, como “Sistema Único de Saúde como
Referência e a Formação Profissional para o SUS” e “A
Política Nacional de Humanização e a Formação Profissional de Saúde” foram fundamentais para sensibilizarem principalmente a academia sobre os rumos
da formação em saúde. Além disso, outros projetos,
inicialmente não previstos, foram surgindo e sendo
desenvolvidos.
No Eixo B - Cenários de Prática, destacaram-se
algumas fortalezas:
• realização de atividades extramurais em escolas e
na comunidade desde o segundo ano do curso;
• diálogo aberto e efetiva parceria com os municípios de Maringá e Marialva, onde ocorrem os estágios em unidades básicas de saúde com os estudantes do quarto e quinto ano;
• atuação de equipes de saúde bucal da Odontologia/UEM junto à equipe 21 da casa do PSF, da
UBS Mandacaru em Maringá;
• participação de discentes e docentes nas reuniões
do conselho municipal e local de saúde;
• desenvolvimento de mecanismos institucionais de
referência e contra-referência com a rede do SUS.
No Eixo C - Orientação pedagógica, todos os projetos previstos também foram realizados. Uma ação
fundamental, tanto para este eixo quanto para o Eixo
A, foi a contratação de Assessoria Pedagógica para
avaliação da implementação do Pró-Saúde e Assessoria Administrativa para gestão de recursos humanos.
Considerando a 2ª Carta Acordo, no Eixo A Orientação Teórica, destacaram-se os “levantamentos
epidemiológicos das condições de saúde bucal da população
de Maringá e Marialva” realizados em parceria com as
coordenações de saúde bucal dos referidos municí66
pios. Em ambos os locais, foram os primeiros dados
epidemiológicos que seguiram a metodologia preconizada pela Organização Mundial de Saúde e os levantamentos do SB - Brasil. Igualmente, uma pesquisa relevante foi iniciada em Julho/2009 sobre o
heterocontrole da fluoretação da água de abastecimento público em Maringá. Este trabalho extende-se
até o momento. Ainda neste eixo, foram produzidos
dois vídeos institucionais, um sobre o Conselho Local
de Saúde e outro sobre o Projeto Lebu, um projeto
de extensão que é referência de diagnóstico e tratamento na área de Estomatologia para todos os 30
municípios da 15a Regional de Saúde do Paraná e
alguns de outras regionais do Estado.
No Eixo B - Cenários de Prática, foi dada continuidade aos estágios supervisionados nas unidades de
saúde. Como ação nova mais relevante neste momento, ocorreu a implantação da Clínica Ampliada do
Curso de Odontologia, a primeira do Brasil. O principal objetivo desta é organizar o serviço de referência
e contra-referência da Clínica Odontológica do curso
para um cuidado integral, humanizado e resolutivo,
tendo em vista os pressupostos da Clínica Ampliada
da Política Nacional de Humanização do Sistema Único de Saúde.
No Eixo C - Orientação Pedagógica, destacaram-se
três oficinas realizadas em conjunto com os projetos
Pró-Saúde Medicina e Enfermagem:
• “II Oficina do Comitê de Acompanhamento do PróSaúde”,
• “I Fórum de Orientação Pedagógica para Docentes da
Área da Saúde” e a
• “Oficina Pró-Saúde, FNEPAS e a formação de recursos
humanos para o Sistema Único de Saúde”.
Durante a execução da 2ª Carta Acordo o curso
se inseriu, juntamente com os cursos de Medicina,
Enfermagem, Farmácia, Psicologia e Educação Física,
nos Programas de Educação pelo Trabalho para a
Saúde (PET-Saúde) de Maringá e Marialva e, desde
então, tem-se buscado esforços para um trabalho conjunto, fato que deverá se potencializar na 3ª Carta
Acordo. Igualmente ao disposto na 1ª Carta Acordo,
contou-se com apoio das assessorias pedagógica e administrativa de recursos humanos, fundamentais para
êxito das ações.
Resumo orçamentário
No projeto elaborado em 2005, o montante total
de recursos aprovado foi de R$1.243.879,00, dividido
em três anos, sendo R$399.730,00, R$425.350,00 e
R$418.799,00, respectivamente, para o primeiro, segundo e terceiro anos.
Na 1a Carta Acordo, 100% dos recursos foram empreendidos. Já na 2ª Carta Acordo, o pagamento foi
dividido em três parcelas, respectivamente, de
R$202.252,50, R$180,562,50 e R$ 42.535,00. Utilizouse somente 90% do recurso devido a dificuldade no
recebimento da segunda parcela e o não recebimento da terceira, pois não houve tempo hábil para a
tramitação dos documentos. O tempo para execução
da 2ª carta acordo foi de 8 meses.
Na 1ª Carta Acordo, 72% dos recursos foram destinados a materiais permanentes. Isto justifica-se, pois
a intenção era estruturar os campos de estágio a receberem os estudantes, promovendo a reaproximação e fortalecimento dos laços da academia com o
serviço municipal de saúde. Os eventos promovidos
foram mais pontuais, com o objetivo principal de sensibilizar os atores envolvidos acerca da necessidade
de mudança no perfil do egresso a ser formado. Neste período, a maior dificuldade foi lidar com a parte
burocrática e gerencial dos recursos financeiros, pelo
grande volume orçamentário e, principalmente, pela
forma com que o convênio foi estabelecido, ou seja,
pela instituição e não por uma fundação. Por outro
lado, mesmo com inexperiência dos principais envolvidos à frente do projeto sobre o funcionamento da
máquina administrativa universitária, os gastos orçamentários foram executados com êxito.
Na 2a Carta Acordo, 85% dos recursos foram destinados à custeio, totalizando R$361.547,50 e, para
material permanente, 15%, o que representa
R$63.802,50. Destacam-se os eventos realizados para
a implementação da Clínica Ampliada do Curso de
Odontologia da UEM.
1
1
9
Avaliação do projeto e impacto no curso
O diagnóstico Inicial do Curso de Odontologia UEM, definido pelo perfil radial, a fim de elaborar o
projeto de participação no Pró-Saúde, apresentava-se,
como demonstrado na Figura 1, com um grau de inovação incipiente.
Ao analisar os dados da aplicação do perfil radial,
obtidos no evento I Seminário de Avaliação do Curso
de Odontologia da UEM (outubro de 2007), percebeu-se um avanço na pontuação (16) o que permitiu
verificar a inovação parcial que começava a ocorrer
dentro do curso, conforme apresentado na Figura 2.
9
2
2
3
8
3
8
4
7
6
Pontuação
4
7
6
5
Grau de inovação
% de avanço
0–10
Tradicional
35
11–15
Inovação Incipiente
47
16–20
Inovação Parcial
64
21–24
Inovação avançada
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25–30
Transformação
96
Pontuação
5
Grau de inovação
% de avanço
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Tradicional
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Inovação Parcial
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Transformação
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Figura 1 - Diagnóstico inicial do grau de inovação do
Figura 2 - Perfil radial do grau de inovação - Outu-
Curso de Odontologia - Dezembro/2005.
bro/2007.
67
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Pontuação
Grau de inovação
% de avanço
Pontuação
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Tradicional
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Inovação Parcial
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Inovação Parcial
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Transformação
96
25–30
Transformação
96
Figura 3 - Perfil radial do grau de inovação em Novem-
bro/2008.
Figura 4 - Perfil radial do grau de inovação em Mar-
ço/2010.
Em novembro de 2008, realizou-se uma terceira avaliação e a partir da análise das percepções e dados
obtidos avançaram-se mais quatro pontos, em relação
ao perfil anterior (Figura 3).
O comitê gestor decidiu dar continuidade à forma
de avaliação já empregada nos anos anteriores, até
que um instrumento de avaliação indicado por órgãos
superiores seja sugerido. Nesse sentido, a partir da
estrutura matricial de eixos, vetores e estágios de desenvolvimento, sugerida pelo Programa, em março
de 2010 foram organizados encontros com alunos,
professores e prestadores de serviços bem como, elaborados instrumentos de coleta de dados para serem
aplicados junto aos segmentos docente e discente,
para aferir o grau do nível de avanço do Curso. O
perfil radial avançou para 21 pontos, o que permite
subir ao primeiro nível do grau de inovação avançada
(Figura 4).
Consensualmente tem-se que o impacto mais positivo da implementação do Pró-Saúde no curso de
Odontologia da UEM foi impulsionar o movimento
de mudança de forma que, mesmo sem recursos financeiros, ele continue acontecendo. A sustentabilidade das ações deverá permanecer, pois indiscutivel68
3
8
mente houve uma melhor compreensão do que
significa formar recursos humanos para o Sistema
Único de Saúde, em consonância com as Diretrizes
Curriculares Nacionais.
DISCUSSÃO
Na busca incessante pela consolidação do Sistema
Único de Saúde (SUS) enquanto política de Estado
que assegure aos brasileiros as condições de atenção
previstas na Constituição Federal, muito foi investido
em 20 anos de história. Até pouco tempo atrás, tais
investimentos eram fortemente voltados a insumos
estratégicos e tecnologia. Não é de longa data que as
políticas governamentais voltaram atenção para a formação de recursos humanos em saúde. Apesar da
previsão de formação desde a carta constitucional, há
aproximadamente 10 anos é que foi iniciada uma
ação realmente estruturada para este fim.6
A questão da formação de profissionais de saúde
envolve diretamente as oportunidades advindas do
mercado de trabalho, o perfil profissional e a satisfação das demandas populacionais. Assim, a articulação
entre as políticas de educação e de saúde é fundamental para que as transformações sejam possíveis.7 O
advento das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN’s) para Cursos da saúde representa uma destas
ações integradas com potencial de gerar frutos para
a sociedade. As autoras Senna & Lima8 ao estudarem
os artigos publicados na revista da ABENO sobre as
DCN’s para o curso de odontologia concluíram que
dentre as dificuldades formativas destacam-se a ressignificação do papel da universidade e do ensino de
graduação na formação de profissionais de saúde.
A Odontologia no Brasil tem sido sistematicamente criticada por seu caráter excessivamente técnico
em detrimento de aspectos fundamentais, como a
prevenção, uma relação paciente-profissional mais
humanizada e a própria ética do cotidiano.9 Neste
contexto é que surgiu a proposta de implantação da
Clínica Ampliada do Curso de Odontologia da UEM.
Embasada na Política Nacional de Humanização e
considerando a necessidade de sensibilizar o aluno
para outros determinantes do processo saúde-doença
é que tal iniciativa se concretizou. Objetiva-se que os
frutos dessa formação sejam profissionais cientes da
realidade enfrentada pela população e pela saúde
pública no Brasil.
Por meio dos convênios firmados entre a Universidade e as Prefeituras Municipais a partir do PróSaúde, foi possível reestabelecer parceria do curso de
odontologia da UEM com a rede de serviços do município de Maringá e gerar uma nova parceria com o
Município de Marialva. Entendem os docentes do
referido curso que a inserção na rede de serviços propicia o trabalho em condições reais de práticas, uma
vez que na academia, os alunos trabalham em condições favoráveis para o ensino, o que muitas vezes não
representa a realidade do serviço. Corroborando com
o exposto, Valente et al.,10 salientam que as atividades
desenvolvidas nas unidades de saúde são fundamentais para a interiorização de práticas do trabalho em
saúde, para ensinar, ouvir e criar relações entre serviço-ensino, sendo uma oportunidade ímpar de estimular os discentes a se inserirem no processo de trabalho, de modo a perceberem a atenção à saúde
centrada nas necessidades da população. Os autores
Gontijo et al.,11 demonstraram o sucesso de um projeto de saúde bucal coletiva, nos moldes de atuação
da estratégia saúde da família para estudantes de uma
faculdade privada de Odontologia. Complementarmente destacam Saliba et al.,12 ao documentar os 50
anos de ações em saúde pública da Faculdade de
Odontologia da Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho, que a integração ensino-serviço,
quando presente de forma articulada e planejada,
historicamente trouxe benefícios à formação profissional e à comunidade, gerando impacto social.
A inserção da comunidade permanece um desafio
em muitas instituições, pois a construção coletiva que a
inclua nas discussões e ações é um caminho possível e
promissor. O avanço substantivo na qualidade dos serviços e das ações de saúde só é possível com a participação efetiva da população, pois esta pode apontar problemas e soluções que atendam as suas demandas mais
diretamente. Para tanto, o controle social, como espaço
político-democrático de representação social sobre os
interesses comuns aos cidadãos, deve ser incentivado.
Os pesquisadores Cavalcanti et al.,13 analisaram a
percepção de estudantes de odontologia em relação
à atuação no SUS. Concluíram que os estudantes têm
uma visão coerente com o perfil profissional esperado
para a Odontologia no SUS, segundo as últimas
DCN’s. Ao enfatizar a humanização e a vivência no
SUS, os estudantes consideraram que a formação é
direcionada às práticas em saúde pública e desacreditam na eficácia do SUS em atender as necessidades
da população. Os autores salientaram ainda existir
forte tendência a especialização e ao trabalho articulado entre o setor público e o privado, sendo a autonomia profissional e a lucratividade os principais interesses. De fato, formação de recursos humanos
adequados à realidade sócio-epidemiológica do Brasil
é o grande desafio para a consolidação do SUS.14 Isso
é confirmado pelo fato dos estudantes, no lugar de
atenderem às necessidades da população, entendem
o paciente como instrumento no qual o conhecimento adquirido é simplesmente reproduzido.15 Apesar
do exposto, há de se considerar que o avanço da
Odontologia em Saúde Pública em termos de qualificação de procedimentos, postos de trabalho e empregabilidade cresceu muito nos últimos anos, de
modo que o recém formado não possa descartar a
possibilidade de atuação neste cenário, principalmente se considerar a, cada dia mais famigerada,
competição no mercado de trabalho.
Embasados pelo aporte financeiro e técnico resultante do Pró-Saúde, o curso de Odontologia da UEM
participou efetivamente do inédito levantamento epidemiológico em saúde bucal nos municípios de Maringá e Marialva, em parceria com os mesmos. Tal
ocorrido propiciou a oportunidade prática de realizar um levantamento nos moldes metodológicos do
SB Brasil. O conhecimento do estado de saúde ou
doença de uma população é fundamental para se
estabelecer um planejamento de atuação em saúde.
No Brasil, a Lei 8.080 de 19/09/90, conhecida como
69
lei orgânica de saúde, determina (art. 7º, VII) a
“utilização da epidemiologia para o estabelecimento de
prioridades, a alocação dos recursos e a orientação programática”.16
Aliar a importância do levantamento em diagnosticar saúde bucal à execução do mesmo em âmbito
educacional representou uma rica experiência.
Nas iniciativas propostas no Pró-Saúde Odontologia UEM, os envolvidos têm constantemente atribuído atenção às avaliações periódicas das ações, o que
tem ocorrido com a participação de todo o corpo
docente e auxílio da assessoria pedagógica de formação de recursos humanos. Com vistas à Educação
Permanente dos atores, muitas destas avaliações ocorreram no modelo de oficinas e fóruns contando com
a participação de representantes do ensino, serviço e
comunidade. Segundo Ceccin,17 a Educação Permanente em Saúde vem também ao encontro das novas
diretrizes curriculares propostas aos cursos de graduação na área da saúde, pois destina-se à transformação
do modelo de atenção a saúde, fortalecendo a promoção e prevenção de agravos no Sistema Único de
Saúde. Busca também a formação de um profissional
crítico, capaz de aprender a aprender, de trabalhar
em equipe, de levar em conta a realidade social para
prestar uma assistência humana e de qualidade.
De um modo geral, a implantação, adequação e
avaliação das ações decorrentes do projeto Pró-Saúde
no curso de Odontologia da UEM propiciam constantes reflexões sobre a formação profissional, objetivando a consolidação formativa de um cirurgiãodentista com domínio técnico-científico, conhecedor
da realidade social e do Sistema de Saúde Brasileiro,
dotado de sensibilidade social e com competências e
habilidades para bem atuar no mercado de trabalho.
para o de promoção de saúde.
ABSTRACT
Implementing the “Pró-Saúde” program in the
Dentistry Course at State University of Maringá
The aim of this study was to report on the implementation of the “Pró-Saúde” Program at the State
University of Maringá (UEM), and the activities performed up to 2010. This is a retrospective documentary study that examined technical and financial reports on two letters of agreement for the program.
Six teachers were in charge of evaluating all the material and listing the main actions developed. The fundamental actions in this process were the establishment of management and monitoring committees
and the hiring of administrative and teaching advisers
in the area of human resources. Other key actions
included: performance in extramural activities, reintegration of academics in the Maringá municipal
health services, establishment of a partnership with
the Marialva Department of Health, creation of the
“Clínica Ampliada em Odontologia” (Extended Dental Clinic), forums for reporting on the experience
obtained and for evaluation, epidemiological surveys
and external control of fluoride levels in the Maringá
public water supply. It was concluded that the implementation of the “Pró-Saúde” program was a landmark for establishing a critical mass of teachers engaged in the training of health professionals.
Remaining challenges are to achieve multidisciplinary integration and make a shift from a curative
to a health promotion paradigm.
DESCRIPTORS
Health manpower. Dentistry. Higher education
policy. §
Referências
CONCLUSÕES
A implantação do projeto Pró-Saúde no Curso de
Odontologia da UEM se constituiu em importante
marco inspirador de mudanças de pensamentos e
práticas, e a implementação deste processo vem ocorrendo gradativamente, sempre visando o fortalecimento da tríade ensino/serviço/comunidade. Criouse uma massa crítica de docentes engajados com o
movimento de mudança na formação dos profissionais de saúde e as ações têm sido planejadas e executadas de forma colegiada. Neste processo, persistem
alguns desafios, sendo os principais, a integração multiprofissional e a mudança do paradigma curativista
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71
Análise da satisfação do paciente com
o atendimento odontológico na Clínica
de Odontologia da Universidade
de Franca
Bruno Alves de Souza Toledo*, Alessandra Aparecida Campos**, Ronaldo
Antônio Leite***
*Cirurgião-dentista, graduado pela Universidade de Franca
**Professora Doutora. Docente responsável pela Disciplina de
Diagnóstico Integrado do Curso de Odontologia da Universidade
de Franca
***Professor Doutor. Docente da Disciplina de Diagnóstico Integrado
do Curso de Odontologia da Universidade de Franca
RESUMO
Para a formação dos cirugiões-dentistas, é de grande importância o atendimento de pacientes durante
o período de graduação, por isso, algumas Faculdades
oferecem atendimento gratuito a pacientes sob a supervisão de um professor. Muitas avaliações são realizadas para verificar a qualidade do atendimento, no
entanto, deixam de lado a visão dos pacientes que
exercem um papel fundamental. Tendo em vista a
importância do usuário para o processo de ensinoaprendizagem, o objetivo desse trabalho foi avaliar a
satisfação dos pacientes com o serviço odontológico
prestado pelas clínicas na Universidade de Franca,
para assim poder analisar os aspectos do atendimento, e desenvolver novos métodos visando propiciar ao
paciente um atendimento adequado e de qualidade.
Foram entrevistados 81 pacientes, com o auxílio de
um questionário proposto por Davies e Ware Jr.
(1982) e adaptado para esta pesquisa, sendo compostas por 18 questões que permitiram avaliar o acesso,
disponibilidade ou conveniência, custo, continuidade, satisfação geral, controle da dor, qualidade, acesso total e índice de satisfação com o atendimento
odontológico, através de uma regra de escores. Diante dos resultados apresentados, encontrou-se que a
maioria das questões apresentou mais de 70% de respostas positivas, no entanto, o item relativo à satisfação geral, que engloba apenas uma pergunta, onde
o paciente diz se o atendimento poderia ser melhor,
recebeu um percentual menor (56%). Pode-se concluir que os pacientes apresentaram-se parcialmente
72
satisfeitos com o atendimento realizados pelas clínicas da Universidade de Franca.
Descritores
Avaliação de serviços. Faculdade de Odontologia.
Satisfação.
P
ara a formação de profissionais de saúde como
os cirurgiões-dentistas, é de grande importância
o atendimento de pacientes durante o período da
graduação, assim os estudantes podem entrar no mercado de trabalho, capacitados a realizar procedimentos odontológicos, por isso, algumas faculdades de
Odontologia oferecem atendimento gratuito a pacientes atendidos pelo sistema único de saúde (SUS).
Muitas vezes são realizadas avaliações para verificar a qualidade do atendimento prestado nas clínicas
odontológicas das faculdades, mas estas avaliações,
em sua maioria são realizadas por professores e alunos, deixando de lado a visão dos pacientes que exercem um papel fundamental no atendimento odontológico.1
O paciente atendido nas clínicas de odontologia
das faculdades deve ser considerado um usuário dos
serviços oferecidos, e não como um mero material de
estudo como muitos pensam.7 Por isso os pacientes
devem ser tratados com respeito e receber um tratamento de qualidade para que fiquem satisfeitos com
o tratamento oferecido e tenham a certeza de que
receberam o tratamento ideal.
Devido essa preocupação com a satisfação dos pa-
Análise da satisfação do paciente com o atendimento odontológico na Clínica de Odontologia
da Universidade de Franca • Toledo BAS, Campos AA, Leite RA
cientes atendidos nas clínicas odontológicas de faculdades, pesquisas são realizadas para avaliar esse índice. Satisfação é definida como um processo complexo
que equilibra expectativas do consumidor com percepções do serviço ou produto em questão9 e uma
resposta afetiva do paciente ajuda positiva ou negativamente nos efeitos atribuídos pela satisfação.11
São muitos os fatores que podem influenciar o
nível satisfação do paciente, Lahti, Tuutti et al.,6 (1995),
avaliaram a opinião de vários pacientes e dentistas. Os
pacientes mostraram que o dentista ideal é aquele
profissional que concede informações e tem uma boa
comunicação, e ainda destacaram a importância de
uma aparência mais agradável. Já Brosky, Keefer et al.
(2003),2 concluíram em seus estudos que os pacientes
preferem que os estudantes de odontologia usem trajes mais formais, influenciando nos níveis de conforto
e ansiedade, e acrescentaram ainda que o corte de
cabelo, maquiagem e uso de jóias parece ter pouca
influência, e destacaram que a primeira impressão que
os pacientes têm dos alunos mostra um grande efeito
sobre os níveis de confiança no atendimento.
Newsome e Wright,10 (1999)concluíram que a culpatibilidade, na definição dos pacientes “quando as
coisas saem erradas”, funciona como um filtro para a
avaliação da satisfação dos pacientes, mostrado que
se os pacientes tem uma experiência negativa com o
serviço oferecido ele não saí satisfeito com o serviço
oferecido.
A calma, paciência, capacidade de informação e
comunicação são apontadas por paciente como características ideais de um cirurgião dentista.3 Alguns
cirurgiões dentistas adotam métodos para a manutenção de pacientes nos consultórios odontológicos,
como dar uma maior atenção no primeiro dia de consulta e passar as informações por meio de linguagem
específica tendo como um método básico a orientação direta.5
Outro método de avaliação da satisfação com o
atendimento odontológico foi demonstrado por Mascarenhas (2001),8 que avaliou a influência de dois
modelos de tratamento adotados nas clínicas odontológicas de faculdade, o modelo tradicional onde o
paciente faz um rodízio nas clínicas que necessita, e
o modelo de cuidado completo, que são as clínicas
integradas onde o paciente passa por todos os tratamentos necessitados em uma única clínica, como nos
consultórios particulares. Verificaram que não há diferenças nesses casos.
A avaliação dos pacientes, sobre atendimento
odontológico prestado nas faculdades permite uma
melhor compreensão dos fatores negativos e positivos
gerado pelo atendimento prestado, podendo assim
levar a construção de idéias para uma melhoria do
atendimento. Bottan, Sperb et al.,1 (2006),observaram em uma pesquisa desenvolvida na Universidade
do Vale do Itajaí, que os pacientes estavam insatisfeitos com o tempo de espera pelo atendimento, e com
isso concluíram que seria necessária uma revisão na
triagem dos pacientes, e sugeriram que os prontuários
na consulta inicial fossem feitos antes do paciente
entrar na clínica odontológica, e que poderiam ser
realizados atendimentos durante o período de férias,
obtendo assim, uma melhora no atendimento e respectivamente uma maior satisfação dos pacientes.
Entretanto a avaliação dos serviços odontológicos
na Universidade de Franca nunca foi realizada, a não
ser por professores e alunos, portanto houve a preocupação com a visão do paciente com o serviço que
está sendo prestado nesta instituição. Sendo assim o
objetivo desse trabalho foi avaliar a satisfação dos pacientes com o serviço odontológico prestado na Universidade de Franca, para assim analisar os aspectos
positivos e negativos do atendimento, e desenvolver
novos métodos de atendimento para propiciar ao paciente um atendimento mais adequado e de melhor
qualidade.
MATERIAIS E MÉTODOS
Este trabalho recebeu aprovação do Comitê de
Ética em Pesquisa da Universidade de Franca, através
do protocolo número CAAE-0013.0.393.000-08. A
pesquisa apresentou um caráter exploratório-descritivo. Uma amostra aleatória foi obtida com auxílio de
testes estatísticos que nos permitiram uma avaliação
que apresentasse significância, entre os pacientes que
estavam agendados para o tratamento nas clínicas do
Curso de Odontologia da Universidade de Franca.
Para que seja realizado o atendimento odontológico, ao chegar a clínica de odontologia da Unifran,
os pacientes são encaminhados a uma sala de espera.
A entrevista foi realizada por somente um aluno examinador, antes do paciente entrar para a sala de atendimento. Como critérios de inclusão foram definidos
que os pacientes deveriam ter idade mínima de 18
anos, já estarem em tratamento na clínica de Odontologia por pelo menos três sessões, e que participassem da pesquisa por livre e espontânea vontade.
Foram entrevistados 81 indivíduos, de ambos os
gêneros, sendo que 48 (59,26%) pertenciam ao gênero feminino, sem distinção de raça. Para que fosse
possível a realização das entrevistas, realizamos uma
73
Tabela 1 - Índice de satisfação geral do paciente com o atendimento odontológico.
Concordo
totalmente
Perguntas
Concordo
Não tenho
certeza
Discordo
Discordo
totalmente
1. Os atendimentos nas Clínicas de odontologia da
UNIFRAN poderiam ser melhores
2. Os alunos de odontologia da UNIFRAN são
cuidadosos ao examinar seus pacientes
3. Você evita ir às clínicas de odontologia da
UNIFRAN porque é doloroso
4. O paciente espera muito tempo para ser atendido
pelos alunos de odontologia da UNIFRAN
5. Os alunos de odontologia da UNIFRAN sempre
tratam seus pacientes com respeito
6. Existe um número suficiente de alunos nas clínicas
de odontologia da UNIFRAN
7. Os estudantes necessitam fazer mais para reduzir a
dor dos pacientes
8. A clínica de odontologia da UNIFRAN é bem
localizada
9. Os estudantes de odontologia da UNIFRAN sempre
evitam despesas desnecessárias para o paciente
10. Os estudantes de odontologia da UNIFRAN não
têm conhecimento profundo como deveriam ter
11. Você é atendido sempre pelos mesmos alunos
quando necessita de cuidados
12. É difícil confirmar um horário de atendimento na
clínica de odontologia da UNIFRAN imediatamente
13. Os estudantes de odontologia da UNIFRAN
são capazes de aliviar ou curar a maioria dos
problemas dentários que as pessoas têm
14. Os horários de atendimento da clínica de
odontologia da UNIFRAN são bons para a maioria
dos pacientes
15. Os estudantes sempre explicam o que vão fazer,
antes de começar o tratamento
16. Os estudantes de odontologia da UNIFRAN devem
fazer mais para evitar que os pacientes tenham
problemas com seus dentes
17. As clínicas de odontologia da UNIFRAN são
modernas e atualizadas
18. Eu não me preocupo em sentir dor quando recebo
cuidados odontológicos na clínica de odontologia
da UNIFRAN
adaptação no questionário proposto por Davies e
Ware Jr, 19824 (Tabela 1). Essas alterações que foram
realizadas não interferiram nos resultados.
Na entrevista, o entrevistador fazia uma afirmação
e o paciente respondia se concordava totalmente,
concordava, não tinha certeza, discordava, ou discordava totalmente. Para que fosse possível analisar estatisticamente as respostas, foram determinados escores de 1 a 5 sendo que quanto maior o escore maior
74
a satisfação (Tabela 2).
Os resultados da soma dos escores de determinadas perguntas permitiam avaliar os aspectos em que
os pacientes estavam ou não satisfeitos com o tratamento. Esses aspectos foram:
• acesso,
• disponibilidade/conveniência,
• não custo,
• continuidade,
Tabela 2 - Escala para avaliação dos itens abordados.
Escore
Número do item
1 = Concordo totalmente
2 = Concordo
1, 3, 4, 7,
10, 12, 16
3 = Não tenho certeza
4 = Discordo
5 = Discordo totalmente
Tabela 3 - Escalas de variação para os escores.
Escala
Soma dos escores para esses itens
Acesso
4+12+14
Disponibilidade/
conveniência
6+8
Não custo
9
Continuidade
11
Satisfação geral
1
5 = Discordo totalmente
Controle da dor
3+7+18
4 = Discordo
Qualidade
2+5+10+13+15+16+17
Acesso total
4+6+8+9+12+14
Índice de
satisfação
1+2+3+4+5+6+7+8+9+10+11+1
2+13+14+15+16
2, 5, 6, 8, 9, 11,
13, 14, 15, 17, 18
3 = Não tenho certeza
2 = Concordo
1 = Concordo Totalmente
100
80
b
c
d
f
a
g
h
i
60
e
40
20
0
(a) - Acesso
(b) - Disponibilidade/
conveniência
(c) - Não custo
(d) - Continuidade
(f) - Controle da dor
(e) - Satisfação geral
(g) - Qualidade
(h) - Acesso total
(i) - Índice de satisfação
Gráfico 1 - Resultados dos escores de avaliação do aten-
dimento indicado pelos usuários das clínicas do curso de
odontologia.
• satisfação geral,
• controle da dor,
• qualidade,
• acesso total e
• índice de satisfação (Tabela 3).
RESULTADOS
Os dados obtidos foram expressos em gráficos
para melhor compreensão e entendimento dos resultados. No Gráfico 1 encontra-se os resultados da avaliação do atendimento indicado pelos usuários das
clínicas do curso de Odontologia da Universidade de
Franca. Diante dos escores avaliados, a maioria dos
itens apresentou mais de 70% de respostas positivas,
o entanto o item relativo à satisfação geral, que en-
globa apenas a pergunta 1, recebeu um percentual
menor que 63%.
Como se pode observar na Tabela 4 estão apresentados os resultados expressos por percentual das respostas negativas ou positivas de todos os pacientes
apresentados, vale ressaltar que as respostas que apresentam um maior escore (4 ou 5) indica uma maior
satifação do paciente.
DISCUSSÃO
Atualmente pesquisas apresentam a necessidade
de se avaliar a satisfação dos pacientes com o atendimento odontológico, oferecido nas faculdades de
Odontologia para que através dos resultados obtidos
seja possível mudar aspectos negativos referentes ao
tratamento gerando assim um melhor atendimento.1-3,8
Para avaliação da satisfação quanto maior o valor
do escore, maior significa o grau da satisfação do paciente que recebeu os cuidados da clínica odontológica. Quando as perguntas foram realizadas separadamente geraram maior preocupação as que
analisavam se o atendimento poderia ser melhor. 63%
dos pacientes responderam que sim.
Na quarta pergunta que avaliava se o paciente esperava muito tempo na sala de espera para ser atendido, 57% dos pacientes responderam positivamente,
indicando que se deve chamar esse paciente para o
atendimento prontamente, ou seja, o paciente não
deve esperar. Se necessário esperar, esse momento
deve ser utilizado com palestras informativas, o que
foi evidenciado com as respostas para a pergunta 16
que avaliou se os estudantes poderiam fazer mais para
prevenir que os problemas bucais dos seus pacientes.
80% dos pacientes responderam que sim, ou seja, que
deveria ser realizado debates, palestras, panfletagem
75
Tabela 4 - Porcentagem da satisfação dos pacientes.
Concordo
totalmente
Concordo
Não tenho
certeza
Discordo
Discordo
totalmente
1. Os atendimentos nas Clínicas de odontologia da
UNIFRAN poderiam ser melhores
25%
33%
5%
14%
23%
2. Os alunos de odontologia da UNIFRAN são
cuidadosos ao examinar seus pacientes
85%
14%
0%
0%
1%
2%
6%
0%
25%
67%
4. O paciente espera muito tempo para ser atendido
pelos alunos de odontologia da UNIFRAN
21%
32%
4%
17%
26%
5. Os alunos de odontologia da UNIFRAN sempre
tratam seus pacientes com respeito
80%
19%
1%
0%
0%
6. Existe um número suficiente de alunos nas
clínicas de odontologia da UNIFRAN
48%
26%
9%
10%
7%
7. Os estudantes necessitam fazer mais para reduzir
a dor dos pacientes
12%
12%
14%
25%
37%
8. A clínica de odontologia da UNIFRAN é bem
localizada
58%
17%
2%
14%
9%
sempre evitam despesas desnecessárias para o
paciente
51%
26%
7%
9%
7%
10. Os estudantes de odontologia da UNIFRAN não
têm conhecimento profundo como deveriam ter
14%
19%
5%
23%
40%
11. Você é atendido sempre pelos mesmos alunos
quando necessita de cuidados
46%
26%
9%
11%
9%
12. É difícil confirmar um horário de atendimento
na clínica de odontologia da UNIFRAN
imediatamente
15%
16%
7%
19%
43%
são capazes de aliviar ou curar a maioria dos
problemas dentários que as pessoas têm
59%
30%
7%
2%
1%
14. Os horários de atendimento da clínica de
odontologia da UNIFRAN são bons para a maioria
dos pacientes
57%
22%
0%
14%
7%
15. Os estudantes sempre explicam o que vão fazer,
antes de começar o tratamento
69%
20%
4%
4%
4%
devem fazer mais para evitar que os pacientes
tenham problemas com seus dentes
48%
25%
7%
11%
9%
17. As clínicas de odontologia da UNIFRAN são
modernas e atualizadas
74%
23%
2%
0%
0%
18. Eu não me preocupo em sentir dor quando
recebo cuidados odontológicos na clínica de
odontologia da UNIFRAN
40%
25%
0%
10%
26%
Perguntas
3. Você evita ir às clínicas de odontologia da
UNIFRAN porque é doloroso
para a prevenção. Nas demais perguntas, os pacientes
apresentaram-se satisfeitos, sendo que essa satisfação
variou entre 62% na pergunta sete e 99% na pergunta dois.
Bottan, Sperb et al.,1 (2006)relataram que a qualidade percebida pelo paciente está muito mais relacionada com a maneira que ele recebe o tratamento
e com as pistas de qualidade que ele vai encontrar no
76
consultório e no profissional do que com a parte técnica. Foi possível observar nos resultados que os pacientes apresentam uma boa impressão do serviço
prestado e da arquitetura e modernidade do prédio
onde estão instaladas as clínicas de Odontologia da
Universidade de Franca, pois na questão que avaliava
se a clínica estava bem localizada e se eram modernas
e atualizadas, a grande maioria dos pacientes (97%)
estavam satisfeitos com o atendimento. Em serviço
prestado, a maioria dos pacientes (89%) concordaram que os estudantes estão capacitados a resolver a
maioria dos problemas bucais dos pacientes.
Como resultados esta pesquisa apresentou mais
de 70% na maioria das questões avaliadas, exceto no
índice de satisfação geral que obteve um índice de
58%, esta questão de satisfação geral englobava apenas a pergunta um, que avaliou se o atendimento
poderia ser melhor, os pacientes relataram estar satisfeitos com o atendimento, porém acrescentaram que
o atendimento poderia ser melhor, sugeriram que
fossem realizados atendimentos noturnos e aos sábados.
Em conclusão Mascarenhas (2001),8 relatou que
os pacientes avaliados estavam satisfeitos com o tratamento oferecido na Faculdade de Odontologia da
Universidade, pois não apresentou diferenças significantes nas questões que permitiam avaliar o acesso,
controle da dor e qualidade do serviço prestado, entretanto nesse estudo observaram que os pacientes
estavam insatisfeitos com o tempo de espera na sala
de espera, isto também foi visto nos resultados apresentados na pesquisa de Bottan et al.,1 (2006). Quando
analisamos as afirmações separadamente os pacientes
apresentaram-se satisfeitos com o tempo de espera
pelo tratamento nas clínicas do Curso de Odontologia da Universidade de Franca.
Analisando as afirmações separadamente, o item
que analisava se os estudantes deveriam fazer mais
para evitar que os pacientes tenham problemas com
seus dentes, gerou muita polêmica, pois os pacientes
sugeriram que poderiam ser realizadas mais campanhas e debates com os pacientes para incentivar hábitos que prevenissem que esses apresentassem problemas bucais. Leão e Dias (2001)7 concluíram em
seus estudos que o objetivo da faculdade deve ser
reforçar a promoção de saúde e prevenção, reconhecer a importância do cuidado clínico, reconhecendo
os direitos, responsabilidades e escolhas de cada paciente, mostrando que a esta instituição avaliada deve
voltar sua atenção para a prevenção.
Comparando-se os nossos resultados a achados na
literatura, os resultados foram semelhantes já que
Garcia e Contreras (2002)5 sugeriram que o cirurgião
dentista deve passar as informações referentes ao tratamento de maneira direta. E como resultados verificou-se que os pacientes estavam satisfeitos com a conduta apresentada pelos estudantes, já que
apresentaram um nível alto de satisfação na questão
que avaliava se os estudantes sempre explicam o que
vão fazer antes de começar o tratamento.
CONCLUSÃO
De acordo com os resultados obtidos neste estudo,
pode-se concluir que os pacientes estão parcialmente satisfeitos com o atendimento oferecido no Curso
de Odontologia da Universidade de Franca. Portanto
uma maior atenção deve ser dada na realização de
campanhas e debates para evitar que os pacientes
apresentem problemas bucais e também organizar
um atendimento diferencial aos sábados ou organizar
turnos de atendimentos a noite.
ABSTRACT
Analysis of patient satisfaction toward dental services
in the Dental Clinic of the University of Franca
Patient care is an essential component of the academic training of future dentists during their undergraduate studies. For this reason, some colleges offer
patients free services, under the supervision of a professor. Many evaluations are made to determine the
quality of the services rendered; however, the viewpoint of patients is not considered, albeit of fundamental importance. Considering how important the
beneficiary of these services is in the teaching-learning process, the objective of this study was to evaluate
the satisfaction of patients toward the dental services
rendered by the dental clinics of the University of
Franca. This evaluation allows the aspects of the dental services rendered to be analyzed and new methods
to be developed to give patients appropriate and quality service. Eighty one patients were interviewed with
a questionnaire proposed by Davies and Ware Jr.
(1982) and adapted for this study. It was composed
of 18 questions that evaluated dental services according to access, availability or convenience, cost, continuity, overall satisfaction, pain control, quality, total
access and satisfaction rate. The overall satisfaction
toward dental services was 63%. The main complaint
was the waiting time for receiving dental services. We
can conclude that patients are partially satisfied toward the dental services offered by the dental clinics
at the University of Franca.
Descritores
Service evaluation. Dental schools. Satisfaction. §
rEFERÊNCIAS
1. Bottan ER, Sperb RAL, Telles PS, Uriarte Neto M. Avaliação
de serviços odontológicos: a visão dos pacientes. Rev da ABENO. 2006 jul.-dez; 6(2):128-33.
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7. Leão ATT, Dias K. Avaliação dos serviços de saúde prestados
78
Índice de artigos
v. 10, n. 2, julho/dezembro - 2010
Autores
Alencar, Cássio José Fornazari. . . . . . . . . . 5
Alves, Marley Mendonça. . . . . . . . . . . . . 12
Batista, Leila Christiane Lima
Carneiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Bezerra, Luciana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Bino, Livia da Silva. . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Bulgarelli, Alexandre Fávero. . . . . . . . . . 59
Campos, Alessandra Aparecida. . . . . . . . 72
Carvalho, Daniel Rey . . . . . . . . . . . . . . . 12
Costa, Renata Cavalcanti Machado. . . . . 46
Cruvinel, Vanessa Resende Nogueira . . 12
Damasceno, Ticiana Campos . . . . . . . . . 46
Fadel, Cristina Berger . . . . . . . . . . . . . . . 35
Forte, Franklin Delano Soares . . . . . . . . 27
Franco, Eric Jacomino. . . . . . . . . . . . . . . 12
Freitas, Claudia Helena Soares Morais. . 27
G, Simone MR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
H, Déborah. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Haddad, Ana Estela . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Hayacibara, Mitsue Fujimaki. . . . . . . . . . 64
Hidalgo, Mirian Marubayashi. . . . . . . . . 64
Leite, Ronaldo Antônio. . . . . . . . . . . . . . 72
Lolli, Luiz Fernando . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Loretto, Nelson Rubens Mendes . . . . . . 20
M, Mari Eli L . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
M, Michelle B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Machado, Frederika Cartagena. . . . . . . . 27
Miranda, Alexandre Franco . . . . . . . . . . 12
Moimaz, Suzely Adas Saliba. . . . . . . . . . . 35
Moura, Ticiane Pedrosa de. . . . . . . . . . . 46
Nuto, Sharmênia de Araújo Soares. . . . .46
Oliveira, Patricia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Pequeno, Lucianna Leite . . . . . . . . . . . . 46
Plegge, Juliana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
R, Fernando V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Rabelo, Cleverton Corrêa. . . . . . . . . . . . 53
Rigolon, Cynthia Junqueira. . . . . . . . . . . 64
Saliba, Nemre Adas . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Santos, Josiani Authaus. . . . . . . . . . . . . . 59
Scalco, Giovana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Schonhofen, Anielle . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Sequeira, Érika. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Silva, Ileamá Duque Porto Pessoa. . . . . . 20
Silva, Mariliani Chicarelli da. . . . . . . . . . 64
Souto, Danielle Mariana de Almeida. . . 27
Sproesser, Jose Gustavo. . . . . . . . . . . . . . 53
Terada, Raquel Sano Suga. . . . . . . . . . . . 64
Toledo, Bruno Alves de Souza. . . . . . . . . 72
Warmiling, Cristine. . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Wassall, Thomaz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Wen, Chao Lung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Estágio clínico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Faculdade de Odontologia. . . . . . . . . . . 72
Formação de recursos humanos. . . . . . . 12
Formação profissional. . . . . . . . . . . . . . . 27
Graduação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Humanização na educação. . . . . . . . . . . 12
Implantodontia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Mercado de trabalho. . . . . . . . . . . . . . . . 27
Odontologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35, 64
Odontologia comunitária. . . . . . . . . . . . 59
Osseointegração. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Política de educação superior. . . . . . . . . 64
Programas nacionais de saúde . . . . . . . . 46
Radiologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
Recursos humanos
em odontologia. . . . . . . . . . . . . . . . 12, 27
Recursos humanos em saúde . . . . . . . . . 64
Satisfação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Saúde bucal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Serviços de integração
docente-assistencial . . . . . . . . . . . . . . . 46
Síndrome de Down . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Telemedicina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Vértebras cervicais. . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Educational measurement . . . . . . . . . . . 12
Growth . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Health manpower . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Higher education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Higher education policy. . . . . . . . . . . . . 64
Implantology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Labor market. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
National health programs. . . . . . . . . . . . 46
Oral health. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Osseointegration. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Primary health care. . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Professional practice. . . . . . . . . . . . . . . . 27
Professional training. . . . . . . . . . . . . . . . 27
Program evaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Radiology. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Satisfaction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Service evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Students, dental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Teaching. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Teaching care integration services. . . . . 46
Telemedicine. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Undergraduate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Descritores
Anatomia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Atenção primária à saúde. . . . . . . . . . . . 20
Avaliação de programas e projetos
de saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Avaliação de serviços. . . . . . . . . . . . . . . . 72
Crescimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Desenvolvimento ósseo. . . . . . . . . . . . . . 41
Educação à distância. . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Educação em odontologia. . . . 5, 12, 20, 59
Educação superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35, 53
Descriptors
Anatomy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Bone development. . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Cervical vertebrae . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Clinical clerkship. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Community dentistry. . . . . . . . . . . . . . . . 59
Dental education. . . . . . . . . . . . . . . . 20, 53
Dental schools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Dentistry. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35, 64
Down syndrome. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Education, dental. . . . . . . . . . . . . . 5, 12, 59
Education, distance. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Educational humanization . . . . . . . . . . . 12
Revista da ABENO • 10(2):79
79
Normas para apresentação
de originais
I.Missão - A Revista da ABENO - Associação Brasileira
de Ensino Odontológico é uma publicação quadrimestral que
tem como missão primordial contribuir para a obtenção de
indicadores de qualidade do ensino Odontológico, respeitando
os desejos de formação discente e capacitação docente, com
vistas a assegurar o contínuo progresso da formação profissional
e produzir benefícios diretamente voltados para a coletividade.
Visa também produzir junto aos especialistas a reflexão e análise
crítica dos assuntos da área em nível local, regional, nacional e
internacional.
II.Originais - Os originais deverão ser redigidos em
português ou inglês e digitados na fonte Arial tamanho 12, em
página tamanho A4, com espaço 1,5 e margem de 3 cm de cada
um dos lados, perfazendo o total de no máximo 17 páginas,
incluindo quadros, tabelas e ilustrações (gráficos, desenhos,
esquemas, fotografias etc.) ou no máximo 25.000 caracteres
contando os espaços.
III.Ilustrações - As ilustrações (gráficos, desenhos,
esquemas, fotografias etc.) deverão ser limitadas ao mínimo
indispensável, apresentadas em páginas separadas e numeradas
consecutivamente em algarismos arábicos. As respectivas
legendas deverão ser concisas e localizadas abaixo e precedidas
da numeração correspondente. Nas tabelas e nos quadros a
legenda deverá ser colocada na parte superior. As fotografias
deverão ser fornecidas em mídia digital, em formato tif ou
jpg, tamanho 10 x 15 cm, em no mínimo 300 dpi. Não serão
aceitas fotografias em Word ou Power Point. Deverão ser
indicados os locais no texto para inserção das ilustrações e de
suas citações.
IV.Encaminhamento de originais - Solicita-se o
encaminhamento dos originais de acordo com as especificações
descritas no item II para o endereço eletrônico www.abeno.
org.br. A submissão “on-line” é simples e segura pelo padrão
informatizado disponível no site, no ícone “Revista Online”.
Somente opte pelo encaminhamento pelo correio diante
da necessidade de publicação de ilustrações em formato
tif/jpg e alta resolução (veja especificações no item III).
Endereço: Revista da ABENO - Associação Brasileira de Ensino
Odontológico - Rua Pernambuco, 540 - 1º andar - Clínica
Odontológica da UEL. CEP: 86020-120, Centro - Londrina - PR
V. A estrutura do original
1. Cabeçalho: Quando os artigos forem em português,
colocar título e subtítulo em português e inglês; quando
os artigos forem em inglês, colocar título e subtítulo em
inglês e português. O título deve ser breve e indicativo
da exata finalidade do trabalho e o subtítulo deve
contemplar um aspecto importante do trabalho.
2. Autores: Indicação de apenas um título universitário
e/ou uma vinculação à instituição de ensino ou pesquisa
que indique a sua autoridade em relação ao assunto.
3.Resumo: Representa a condensação do conteúdo,
expondo metodologia, resultados e conclusões, não
excedendo 250 palavras e em um único parágrafo.
4. Descritores: Palavras ou expressões que identifiquem
o conteúdo do artigo. Para sua determinação, consultar
a lista de “Descritores em Ciências da Saúde - DeCS”
(http://decs.bvs.br) (no máximo 5).
80
5.Texto: Deverá seguir, dentro do possível, a seguinte
estrutura:
a)Introdução: deve apresentar com clareza o objetivo do
trabalho e sua relação com os outros trabalhos na mesma
linha ou área. Extensas revisões de literatura devem ser
evitadas e quando possível substituídas por referências
aos trabalhos mais recentes, onde certos aspectos e
revisões já tenham sido apresentados. Lembre-se que
trabalhos e resumos de teses devem sofrer modificações
de forma a se apresentarem adequadamente para a
publicação na Revista, seguindo-se rigorosamente as
normas aqui publicadas.
b)Material e métodos: a descrição dos métodos usados
deve ser suficientemente clara para possibilitar a
perfeita compreensão e repetição do trabalho, não
sendo extensa. Técnicas já publicadas, a menos que
tenham sido modificadas, devem ser apenas citadas
(obrigatoriamente).
c)Resultados: deverão ser apresentados com o mínimo
possível de discussão ou interpretação pessoal,
acompanhados de tabelas e/ou material ilustrativo
adequado, quando necessário. Dados estatísticos devem
ser submetidos a análises apropriadas.
d)Discussão: deve ser restrita ao significado dos
dados obtidos, resultados alcançados, relação do
conhecimento já existente, sendo evitadas hipóteses
não fundamentadas nos resultados.
e)Conclusões: devem estar baseadas no próprio texto.
f)Agradecimentos (quando houver).
6. Abstract: Resumo do texto em inglês. Sua redação
deve ser paralela à do resumo em português.
7. Descriptors: Versão dos descritores para o inglês.
Para sua determinação, consultar a lista de “Descritores
em Ciências da Saúde - DeCS” (http://decs.bvs.br) (no
máximo 5).
8.Referências: Devem ser ordenadas alfabeticamente,
numeradas e normatizadas de acordo com o Estilo
Vancouver, conforme orientações publicadas no site da
“National Library of Medicine” (http://www.nlm.nih.gov/
bsd/uniform_requirements.html). Para as citações no corpo
do texto deve-se utilizar o sistema numérico, no qual são
indicados no texto somente os números-índices na forma
sobrescrita. A citação de nomes de autores só é permitida
quando estritamente necessária e deve ser acompanhada
de número-índice e ano de publicação entre parênteses.
Todas as citações devem ser acompanhadas de sua
referência completa e todas as referências devem estar
citadas no corpo do texto. As abreviaturas dos títulos
dos periódicos deverão estar de acordo com o “List of
Journals Indexed in Index Medicus” (http://www.ncbi.
nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=journals). A exatidão das
referências é de responsabilidade dos autores.
VI. Endereço - E-mail, telefone e fax de todos os autores.
Obs.: Qualquer alteração de endereço, telefone ou e-mail deve
ser imediatamente comunicada à Revista. §
Revista da ABENO • 10(2):80

volume10, nº 2

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