Actas - Cerciag

Transcrição

Actas - Cerciag

Coordenação
Rui Marques Vieira
Sandra Magalhães
Fátima Alves
Zélia Marques
Miguel Cruz
Lucinda Roque
A Educação Científica de Alunos com Necessidades
Educativas Especiais
Actas do III Encontro de Educação em Ciências
III Encontro de Educação em Ciências
A Educação Científica de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
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Estes textos são da responsabilidade do/as seus/suas autore/as e não expressam
necessariamente a posição do/s coordenadore/as destas Actas. Além disso, respeitou-se a
diversidade dos registos e das línguas usadas pelo/as autore/as dos textos.
Ficha Técnica
Título: A Educação Científica de Alunos com Necessidades Educativas Especiais – Actas do III
Encontro de Educação em Ciências
Coordenação: Rui Marques Vieira, Sandra Magalhães, Fátima Alves, Zélia Marques, Miguel
Cruz, Lucinda Roque
Formatação: Sandra Magalhães
ISBN: 978-972-789-297-6
Depósito Legal: 296711/09
Editor: Universidade de Aveiro
Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa
3810-193 Aveiro
Publicação: Julho de 2009
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Comissão Científica
Isabel P. Martins – Universidade de Aveiro
Luísa Veiga – Instituto Politécnico de Coimbra
Filomena Teixeira – Instituto Politécnico de Coimbra
Celina Tenreiro Vieira – Universidade de Aveiro
Nilza Costa – Universidade de Aveiro
Luís Marques – Universidade de Aveiro
Rosa Madeira – Universidade de Aveiro
Jorge Adelino Costa – Universidade de Aveiro
Vítor da Fonseca – Universidade Técnica de Lisboa
Pedro Morato – Universidade Técnica de Lisboa
Luís Correia Miranda – Universidade do Minho
Rui Marques Vieira – Universidade de Aveiro
Comissão Organizadora
Rui Marques Vieira – Universidade de Aveiro
Zélia Marques – CERCIAG
Miguel Cruz – CERCIAG
Lucinda Roque – CERCIAG
Sandra Magalhães – EB2,3/S Vale de Cambra – Ex-Formadora do PFEEC
Fátima Alves – Pavilhão do Conhecimento – Ciência Viva
Augusta Marques – Universidade de Aveiro
Isabel Almeida – Universidade de Aveiro
Maria José Nascimento – Universidade de Aveiro
Maria Pedro Silva – Universidade de Aveiro
Patrícia Sá – Universidade de Aveiro
Tânia Martins – Universidade de Aveiro
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Índice
Introdução
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Comunicações-Orais − Boas Práticas de Ensino das Ciências com Alunos com NEE
O Currículo Intencional de Ciências de Alguns Países: Que referências aos alunos com NEE?
Celina Tenreiro Vieira
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Alunos com Necessidades Educativas Especiais: Quem são? Onde devem ser ensinados?
Ana Paula Loução Martins
12
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para o Ensino de Química Orgânica a
Cegos e Grandes Amblíopes
Florbela Pereira, João Aires de Sousa, Paulina Mata, Ana M. Lobo
16
Desenvolvimento e Implementação de um Programa de Intervenção para o ensino das ciências
a alunos com necessidades educativas especiais
Fernanda Gomes, Maurícia de Oliveira
20
(multidefi)CIÊNCIA: O Ensino Experimental das Ciências com crianças com NEE - Partilha de
uma vivência em contexto formal
Paula Cristina Almeida, Dulce Paula Carvalho, Maria Pedro Silva
28
Eu sou Capaz! Experiência de um grupo de alunos da CERCIAG no âmbito do Programa de
Ensino Experimental das Ciências
Zélia Maria de Oliveira Marques
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Science teaching and Special Education: an investigative and interdisciplinarity approach at the
middle school level
Pierre Bonnefond
36
Science for all: accessible approaches and supporting special educational needs in the UK
Adrian Fenton
41
Comunicações-Orais − Educação em Ciências em Contextos não-formais
Educação em Ciências em Ambiente Não Formal: Alunos com Necessidades Educativas
Especiais
Dulce Ferreira, Nilza Costa, Paulo Trincão
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À descoberta da Ciência
Inês Branco
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Actividades interactivas de Ciência para alunos com necessidades educativas especiais − um
estudo no Exploratório Infante D. Henrique
M. Helena Caldeira, I. Fael, C. Alves, M. C. Antunes, M. C. San-Bento Santos, L. Ferreira, M. C.
Pinheiro, M. F. Carvalho, J. Sousa
55
O que fazem os alunos com Necessidades Especiais no Pavilhão do Conhecimento − Ciência
Viva?
Fátima Alves
67
Uma Fábrica à Medida
Dulce Ferreira
71
Com a Ciência e a Arte nas mãos...vês as Cores como elas são
Ana Leitão, Maria João Melo
73
Comunicações-Poster
Actividades Experimentais para todos
Sandra Mónica Nunes da Fonseca
77
Ensino experimental: prática dos professores na integração de alunos com Necessidades
Educativas Especiais
Ana Sofia Costa
82
Portal sembarreiras.org: As TIC no apoio à Educação de Alunos com NEE
Jaime Ribeiro, António Moreira & UniversalEducationNeeds
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Introdução
A Educação em Ciências com vista à literacia científica, nomeadamente nos primeiros anos de
escolaridade, deve ser para todos. Tal finalidade está, hoje, explicitamente presente em muitos
dos currículos de Ciências dos países ocidentais. Assumi-la e traduzi-la, na prática, implica ter
expectativas elevadas e criar oportunidades de aprendizagem efectivas para todos,
independentemente de origens, crenças, características pessoais ou físicas.
Esta assunção e a realidade que o Programa de Formação de Professores do 1º Ciclo do
Ensino Básico [CEB] em Ensino Experimental das Ciências encontrou na sua implementação
ao longo dos três anos de implementação no distrito de Aveiro proporcionou o contexto para
que o III Encontro de Educação em Ciências, este ano, se centrasse na temática: “A Educação
Científica de Alunos com Necessidades Educativas Especiais”. Na sua organização associouse à Universidade de Aveiro (Departamento de Didáctica de Tecnologia Educativa), o Pavilhão
do Conhecimento – Ciência Viva e a CERCIAG (Cooperativa de Educação e Reabilitação de
Crianças Inadaptadas de Águeda), onde se realizou no dia 1 de Julho de 2009 com mais de
três centenas de participantes.
A par do aprofundamento de conhecimentos e da reflexão sobre a Educação em Ciências, este
III Encontro, na sequência dos anteriores, constituiu-se como uma oportunidade de partilha de
vivências e experiências de qualidade de Educação em Ciências no 1º CEB de alunos com
Necessidades Educativas Especiais, quer em contextos formais de educação, quer em nãoformais. Nesta linha, os objectivos estipulados foram:
•
Apresentar e Discutir Boas Práticas de Educação em Ciências com alunos de
Necessidades Educativas Especiais [NEE];
•
Proporcionar o debate e a partilha sobre a relevância de uma adequada Educação em
Ciências para todos e de formas de a promover;
•
Dar a conhecer os contributos dos contextos não-formais, como dos museus e centros
de ciência, na Educação em Ciências.
Para a melhor consecução dos mesmos foram convidados vários peritos nacionais e
internacionais. Foram, também, aceites, pela Comissão Científica do Encontro, propostas de
comunicações orais e posters cujos textos fazem parte integrante destas actas.
As catorze comunicações orais apresentadas estão organizadas em duas áreas conceptuais:
(i) Boas Práticas de Ensino das Ciências com Alunos com NEE e (ii) Educação em Ciências em
Contextos não-formais. Os respectivos textos testemunham a diversidade de posições acerca
da educação científica de alunos com NEE, bem como de propostas, situações e contextos de
acção. Igualmente, as perspectivas e práticas que se realizam em outros países, neste caso
Inglaterra e França, são também aqui apresentadas respectivamente por Adrian Fenton e
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Pierre Bonnefond. Até porque, como escreve Martins (2009), no seu texto destas actas, “A
inclusão não é, nem um local, nem um método de ensino; é uma filosofia de apoio à
aprendizagem das crianças com NEE.” (p. 14).
Rui Marques Vieira
1 de Julho de 2009
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Comunicações-Orais
Boas Práticas de Ensino das Ciências com Alunos com NEE
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O Currículo Intencional de Ciências de Alguns Países: Que referências aos
alunos com NEE?
Celina Tenreiro Vieira
Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores - Universidade de Aveiro
[email protected]
Resumo
A consciencialização que foi emergindo, desde as décadas de oitenta e noventa do século XX, sobre a
necessidade de promover, de forma eficaz, uma formação para todos os alunos que lhes permita pensar
por si próprios, enfrentar a vida e alcançar uma participação esclarecida e racional numa sociedade
democrática, reflectiu-se e continua a reflectir-se numa enorme pressão para promover revisões
curriculares, incluindo dos currículos de ciências. Neste quadro, na presente comunicação apresenta-se
uma análise comparativa do Currículo de quatro países: Portugal, Finlândia, Inglaterra e Canadá
(Quebec), com ênfase no currículo intencional de ciências para os primeiros anos de escolaridade (1º4/6º ano). Ao fazê-lo, pretende-se fazer emergir referências a alunos com necessidades educativas
especiais, evidenciando uma visão sobre o que se configura como boas práticas de ensino das ciências.
Palavras-chave
Currículo; Currículo Intencional de Ciências; Alunos com Necessidades Educativas Especiais
Nas últimas décadas, as mudanças ocorridas na sociedade em conjugação com o elevado número de
jovens que experienciam desajustamentos sociais, dificuldades de aprendizagem ou que abandonam a
escola sem um diploma, bem como o número de adultos funcionalmente iliterados, têm marcado a
necessidade de repensar a educação das crianças e dos jovens. Nesse sentido, diversos países como a
Inglaterra, a Finlândia, o Canadá (Quebec) e Portugal procederam a revisões e/ou reorganizações
curriculares sob os auspícios da respectiva entidade responsável pela Educação. Nessa sequência, cada
um daqueles países desenvolveu um documento que constitui o quadro de referência para a acção da
escola, em geral, e dos professores, em particular. Concretamente e tendo em consideração o contemplar
os primeiros anos de escolaridade, tal documento é designado por: (i) Inglaterra – National Curriculum for
England (Department for Education and Employment, 1999); (ii) Finlândia – National Core Curriculum for
Basic Education (ME, Finish National Board of Education, 2004); (iii) Quebec - Programme de Formation –
Enseignement Primaire (ME, 2001); e (iv) Portugal – Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências
Essenciais (ME-DEB, 2001). Cada um destes documentos, configura-se, pois, como Currículo Intencional,
designadamente para os primeiros, porquanto corresponde ao estabelecido pelos responsáveis pelo
sistema educativo. Em cada um deles estão plasmadas orientações para a educação e para o ensino de
cada uma das áreas disciplinares e/ou disciplinas do desenho curricular, designadamente para a área das
ciências.
Da análise comparativa entre aqueles currículos, ressalta a referência a princípios e valores orientadores
em torno da valorização (i) da pessoa como ser humano capaz de crescer e se desenvolver moral,
mental, física e psicologicamente; (ii) das relações como aspecto fundamental para a realização pessoal,
para a realização dos outros e para o bem estar da comunidade; (iii) da sociedade e (iv) do ambiente,
natural e moldado pelo ser humano. Tudo isto no quadro de ideias de racionalidade, liberdade, justiça,
democracia, diversidade, coesão social, cidadania responsável e construtiva e sustentabilidade ambiental.
Em consonância, são enunciadas metas (caso dos currículos da Inglaterra e da Finlândia) ou
competências (no caso dos currículos de Portugal e do Quebec) que enfatizam o desenvolvimento
pessoal e social de todos de modo a serem capazes de enfrentar, com êxito, as oportunidades,
experiências e responsabilidades nas diferentes esferas da vida pessoal, profissional e social.
Sublinhando o princípio da equidade, os currículos da Inglaterra e da Finlândia explicitam,
respectivamente “Exigências Gerais de Ensino” e “Apoios Gerais para os estudos”. No primeiro caso, para
além do uso das tecnologias de informação e comunicação em apoio à aprendizagem e do uso adequado
da língua, outra exigência é a “Inclusão”, sendo mencionados três princípios para a inclusão. Um deles diz
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respeito à diferenciação e flexibilização curriculares, mediante o estabelecer de mudanças ou adaptações
que suprimam dificuldades de aprendizagem reveladas pelos alunos. Outro tem a ver com o responder às
diversas necessidades dos alunos, desenvolvendo abordagens e ambientes efectivos de aprendizagem
que assegurem a motivação, a concentração e a total participação de todos. O terceiro princípio −
ultrapassar potenciais barreiras à aprendizagem − centra-se nos alunos com necessidades educativas
especiais (NEE). A este nível, é acentuada a importância de atender ao tipo e amplitude da(s)
dificuldade(s) de cada aluno de modo a desenvolver acções específicas que garantam o acesso à
aprendizagem; tais acções podem abarcar a adaptação de materiais e recursos, o apoio na realização de
actividades e ajudas na gestão de comportamentos e de emoções.
No caso do currículo da Finlândia, o capítulo designado por “Apoios Gerais para os estudos” explícita um
conjunto de medidas que cada escola deve desenvolver com o propósito de assegurar condições
efectivas de aprendizagem a todos os alunos. Entre essas medidas encontram-se as seguintes: (i)
Cooperação escola/ casa; (ii) Plano de aprendizagem; (iii) Orientação educacional e vocacional; (iv)
Ensino de recuperação; (v) Clubes de actividades; (vi) Bem-estar dos alunos. Centrando a atenção nos
alunos com NEE, o currículo da Finlândia menciona os seguintes modos de apoio, a serem
operacionalizados no currículo escolar: Ensino de recuperação, NEE part-time, Transferência para NEE e
Ensino por áreas de actividades.
Focando, agora, a atenção no ensino das ciências em particular, não obstante as diferentes designações
adoptadas, em todos os currículos aparece como área disciplinar ou disciplina integrada que compreende
campos de estudo como a Biologia, a Física e a Química. De um modo geral, o enunciado nesta área,
releva a importância do conhecimento científico no contexto da tomada de decisão informada, nos planos
pessoal e social, sobre assuntos que têm uma componente científica e na realização de actividades
profissionais que envolvem a ciência e a tecnologia. Dentro desta perspectiva, é fortemente defendida a
ideia de que todos os alunos devem desenvolver capacidades, atitudes, conhecimentos e compreensão
acerca da ciência e de ideias e explicações científicas que são relevantes não só para prosseguirem
estudos, mas sobretudo para gozarem de qualidade de vida e ocuparem o seu lugar no mercado de
trabalho e na sociedade, enquanto cidadãos activos e agentes de coesão social numa sociedade
democrática plural, científica e tecnologicamente avançada.
Nesse sentido, são preconizadas abordagens ou orientações como: (i) uma abordagem contextualizada
da Ciência, por referência aos contextos histórico, social, económico e cultural em que se desenvolveu e
desenvolve o empreendimento científico; (ii) a orientação Ciência/Tecnologia/Sociedade; (iii) a orientação
para o desenvolvimento sustentável; e (iv) abordagens assentes na investigação e resolução de
problemas. Nesta linha, em todos os currículos em análise, constitui um aspecto importante do ensino das
ciências o envolvimento de todos os alunos em experiências de aprendizagem que requeiram o formular
de questões, o procurar respostas, o considerar e avaliar evidência. Assim, são referidas experiências de
aprendizagem como: trabalho prático, incluindo o trabalho experimental; actividades de investigação;
resolução de problemas; projectos; simulações; pesquisa de informação em fontes diversificadas; analise
e apresentação de informação, resultados e conclusões; actividades de discussão, designadamente
discussões sobre o papel da Ciência na sociedade e na vida quotidiana.
Outros aspectos que assumem relevância em todos os currículos em análise prendem-se com a
comunicação e com o uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC). Sublinhando a importância
do falar e escrever em ciência e sobre ciência na formação de cidadãos interventivos, os currículos
salientam: (i) a leitura e interpretação textos, artigos, … de ciências, sobre a ciência ou em que haja
informação científica, com precisão e compreensão; (ii) a produção de textos de ciências ou sobre a
ciência; (iii) o uso efectivo de linguagem científica para formular uma questão, apresentar uma explicação,
expressar e argumentar a favor de um dado um ponto de vista; (iv) a apresentação e comunicação de
procedimentos, resultados e conclusões de actividades desenvolvidas ou em curso (por exemplo:
actividades experimentais, pesquisas e projectos); e (v) a discussão de questões de relevância social que
envolvem a ciência.
Relativamente às TIC é especificado o seu uso na realização de diferentes actividades em ciências,
nomeadamente: registo e apresentação de dados e resultados do trabalho experimental; pesquisa,
organização, apresentação e partilha de informação; simulações; e comunicação com os pares.
Não obstante as semelhanças, conforme anteriormente evidenciado, existentes entre os vários currículos
de ciências, apenas o inglês faz referência explícita a alunos com NEE. Com efeito, no currículo
intencional de ciências é retomado o Princípio da Inclusão, sendo mencionada informação adicional para
as ciências. Concretamente, é frisado que os alunos com NEE devem ter apoio na aprendizagem,
concretizado, nomeadamente, através da adaptação de actividades e/ou de equipamento. Além disso,
devem ter possibilidade de usufruir de tempo adicional para a aprendizagem.
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Em suma, da análise comparativa entre os currículos de Portugal, Inglaterra, Finlândia e Quebec
emergem pontos de confluência, dos quais importa destacar o princípio da equidade; todos os alunos,
independentemente das suas características pessoais, origens ou capacidades, devem ter oportunidade
de ser apoiados de modo a realizarem as aprendizagens básicas para se realizarem enquanto pessoas e
cidadãos. Nesse sentido, alguns alunos, designadamente os alunos com NEE devem usufruir de medidas
de apoio. A este nível, o currículo Inglês integra como “Exigência geral de ensino” a inclusão e específica
princípios para a inclusão, mencionando, a este propósito, informação adicional para as ciências.
O currículo da Finlândia refere “Apoios Gerais aos estudos” e explicita modos de apoio para os alunos
com NEE em função do tipo e amplitude das suas necessidades. Talvez por isso, a Finlândia registe
resultados excelentes em estudos de avaliação internacionais, como o PISA, ocupando o 1º lugar; 99,7%
dos alunos completam a educação básica, sendo raros os casos de retenção.
Assim e não obstante potenciais discrepâncias que possam existir entre o currículo intencional e o
currículo implementado, o princípio da equidade presente, de forma mais ou menos explícita, no Currículo
Intencional aponta no sentido da necessidade e importância de construir práticas de ensino das ciências
que atendam às necessidades de todos os alunos, incluindo alunos com NEE, de modo a assegurar que
todos desenvolvam as atitudes, capacidades e conhecimentos que precisam para terem vidas produtivas
e gozarem de qualidade de vida.
Referências
Department for Education and Employment (1999). Science – National Curriculum for England (Key stage 1-4).
[www.nc.uk.net]
Eurydice (2006). O ensino das ciências nas escolas da Europa – Políticas de Investigação. Lisboa: ME, GEPE.
Finish National Board of Education (2004). National Core Curriculum for Basic Education. [www.minedu.fi
Ministère de L’Eduction (2001). Québec Education Program – Elementary. [www.meq.gouv.qc.ca]
Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais. Lisboa: Autor.
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Alunos com Necessidades Educativas Especiais:
Quem são? Onde devem ser ensinados?
Ana Paula Loução Martins
Universidade do Minho
Resumo
O número de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) incluídos nas escolas regulares
aumentou significativamente nos últimos anos, em muitos países, tendo vários factores contribuído para a
sua viabilidade. Nesta comunicação, caracterizarei a filosófica da inclusão, nomeadamente as várias
abordagens e posições que se encontram na literatura e no dia-a-dia escolar.
O conceito de necessidades educativas especiais (NEE), hoje generalizado a todas as escolas
Portuguesas, reflecte o postulado da filosofia da inclusão e segundo Correia (2008) engloba alunos que
“por exibirem determinadas condições específicas podem necessitar de apoio de serviços de educação
especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento
académico, social e emocional” (p. 23). Por condições específicas entende-se alunos com autismo,
problemas intelectuais, dificuldades de aprendizagem específicas, desordem por défice de atenção e
hiperactividade, problemas sensoriais (visuais e auditivos), problemas emocionais ou de comportamento,
problemas de comunicação, linguagem e fala, problemas motores, problemas de saúde, traumatismo
craniano, multideficiência e cegos-surdos. Por serviços de educação especial entende-se um conjunto de
serviços especializados no âmbito educativo, terapêutico, médico, social e psicológico, que visam “a
prevenção, redução ou supressão da problemática do aluno” (Correia, 2008, p. 23-24). A filosofia da
inclusão, ou seja, “a inserção física, social e académica nas escolas regulares” (Correia, 2003a) dos
alunos com NEE, é um dos temas que em educação tem sido alvo de múltiplas interpretações e
equívocos constantes (Correia, 2008). O termo evoca noções morais e reflecte ideias extensíveis a toda a
humanidade, aponta para a amizade, lealdade, sentido de grupo, unidade, dedicação sem recompensas
monetárias, solicitude e atenção verdadeiras e para a construção de uma sociedade orientada para a
reciprocidade de interesses (Lieberman, 1996). Segundo vários investigadores (Flynn & KowalczykMcPhee, 1989; O´Neil, 1994; Sapon-Shevin, 1995; Stainback & Stainback, 1992, citados por Salend,
1998), os defensores da inclusão procuram reestruturar a escola, com base nos seguintes princípios
gerais:
- todos os alunos, independentemente da sua raça, condição linguística ou económica,
sexo, idade, capacidades de aprendizagem, estilo de aprendizagem, etnia, cultura, religião,
família, e orientação sexual, são educados no ambiente da escola regular;
- todos os indivíduos têm valor, e são capazes de aprender e de contribuir para a
sociedade;
- todos os alunos têm iguais oportunidades de acesso a serviços de qualidade, que lhes
permitam alcançar o sucesso;
- todos os alunos têm acesso a serviços de diagnóstico, currículo, estratégias de ensino,
tecnologia, adaptações curriculares e serviços especializados, tendo em conta as suas
necessidades;
- todos os alunos têm acesso a um currículo diversificado;
- todos os alunos beneficiam de práticas educativas ajustadas às suas capacidades e
necessidades;
- todos os alunos têm a oportunidade de trabalharem em grupo, e de participarem em
actividades extra-escolares, em eventos comunitários, sociais, e recreativos.
- todos os alunos são ensinados a apreciarem as diferenças e similaridades do ser humano;
- os profissionais, os pais, os colegas, e a comunidade, trabalham em colaboração,
partilhando recursos, comportamentos, decisões, e apoios;
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- os serviços de que os alunos necessitam são fornecidos nos ambientes educativos
regulares;
- as escolas envolvem as famílias e os membros da comunidade no processo educativo;
- os serviços regionais e locais fornecem o apoio, o treino, e os recursos para reestruturar a
escola, de modo a atender à diversidade de todos os alunos, pais, e educadores.
Contudo, a filosofia da inclusão é definida e interpretada de várias formas por profissionais, pais,
associações e governos, tornando-se difícil por vezes, captar o seu conceito e os seus objectivos. De
facto, o conceito de inclusão, tal como é interpretado por muita gente, causa confusão da qual as
crianças são as vítimas (Warnock, 2005, citada por Correia, no prelo). Segundo vários investigadores
(Correia, 2003b; Vaughn & Schumm, 1995) estas interpretações assumem um conjunto de posições:
a) Posições favoráveis à eliminação de um continuum de ambientes educativos, ou seja à
inclusão total. Este termo (inclusão total) é utilizado para descrever uma política/prática, na qual todos
os alunos com NEE, independentemente da natureza e da severidade dos seus problemas, e da
respectiva necessidade de serviços de educação especial, recebem a sua educação, a tempo inteiro, na
classe regular da escola da área da sua residência (Power-deFur, 1997). Ao mesmo tempo que propõem
o fim das classes especiais e da classificação, advogam o provimento de apoios (ex.: profissionais e
serviços especializados) em meios inclusivos (Pearpoint & Forest, 1992, citados por Salend, 1998).
b) Posições favoráveis à existência de um continuum de ambientes educativos. A classe regular
deve ser o ambiente que, em primeiro lugar, é considerado apropriado para o aluno com NEE. Se este,
mesmo com os apoios e os serviços adequados, não puder ser educado satisfatoriamente na classe
regular, outros ambientes devem ser considerados. Ainda que este conceito (de meio menos restritivo
possível) promova a noção de que o aluno deve ser educado na classe regular, não invalida que este
possa beneficiar de outros ambientes educativos (Salend, 1998). Dependendo das necessidades
individuais do aluno, a noção de meio menos restritivo possível assume que existem alternativas, ao
longo de um continuum de ambientes educacionais. A determinação do meio menos restritivo possível
para certo aluno é, no entanto, uma decisão individualizada, baseada nas suas necessidades educativas
(Salend, 1998). Desta forma, segundo as posições que promovem a existência de um continuum de
ambientes educativos, nas escolas:
- tanto quanto possível, a criança com NEE é educada com os seus pares sem NEE;
- a colocação em classes, ou escolas, especiais, ou em outro tipo de ambiente, que não a classe
regular, só deve acontecer quando a natureza, ou a severidade da NEE, é de tal forma severa que
uma educação na classe regular, mesmo com os apoios e serviços suplementares, não é
apropriada (NICHCY, 1999).
Segundo Hallahan e Kauffman (1997b), este conceito implica, em termos gerais, que o aluno com NEE é
na escola, em casa e na comunidade, separado dos seus colegas sem NEE o mínimo possível. Para
Smith, Polloway, Patton, e Dowdy (1995), a separação só deverá acontecer quando, mesmo com o apoio
de serviços, ou de ajudas suplementares, o aluno não é bem sucedido. A sua vida deve ser tão normal
quanto possível e a intervenção a que é sujeito deve ser consistente com as suas necessidades
individuais e, sempre que possível, não deve interferir com a sua liberdade pessoal. Segundo Kauffman e
Hallahan (1995) a National Education Association apoia a educação dos alunos com NEE no «meio
menos restritivo possível», mediante a implementação de vários serviços especializados. O Council for
Exceptional Children, a maior associação norte-americana de professores de educação especial,
adoptou, em 1993, uma posição que considera que a inclusão deve, impreterivelmente, reiterar o
conceito de meio menos restritivo possível, sendo a favor da existência de um continuum de ambientes
educativos (Kauffman & Hallahan, 1995). Em relação a este tema o Council for Learning Disabilities
(1993) tem a seguinte posição:
Apoia as reformas escolares que beneficiam a educação de todos os alunos. O CLD
considera que os alunos com dificuldades de aprendizagem específicas (DAE) devem ser
inseridos na classe regular, quando considerado apropriado pela equipa que elabora e
implementa o Plano Educativo Individualizado. Esta inclusão, no entanto, requer a
prestação de serviços especializados, indispensáveis ao sucesso dos alunos. O CLD não
pode apoiar a frequência, na classe regular, a tempo inteiro, de todos os alunos com DAE -
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política frequentemente referida como inclusão total. Para o CLD, a colocação de um aluno
em determinado ambiente educativo baseia-se na avaliação das suas necessidades. O CLD
não pode apoiar nenhuma política que minimize ou elimine um conjunto de serviços,
organizados para maximizar a educação de alunos com DAE, que se encontram
consignados na legislação. (Kauffman & Hallahan, 1995, p.335).
Não obstante os defensores da inclusão argumentarem a favor da colocação de todos os alunos com
NEE nas classes regulares, os investigadores sublinham que existe uma diferença entre uma colocação,
com base na classe regular (manutenção do continnum de ambientes educativos) e uma colocação
limitada à classe regular (eliminação do continnum de ambientes educativos). Brown, Schwarz, UdvariSolner, Kampschroer, Johnson, e Grenewald (1991), citados por Turnbull, A. Turnbull H., Shank, e Leal
(1995), distinguem, da seguinte forma, este tipo de colocação:
- colocação com base na classe regular: a criança é membro de determinada turma, em que inicia
o seu dia escolar; ainda que possa não passar todo o dia escolar com este grupo, todos sabem
que lhe pertence;
- colocação limitada à classe regular: a criança passa 100% de cada dia escolar na classe regular,
dela saindo apenas nas mesmas circunstâncias do resto do grupo.
A questão sobre quanto tempo um aluno deve permanecer na classe regular é muito difícil de ser
respondida. Para Brown et al. (1991), citado por Turnbull et al. (1995), o aluno deve permanecer o tempo
suficiente, de modo a ser considerado um membro da classe, e não um visitante. Deverá aí passar muito
tempo, se o aluno estiver a participar em actividades significativas. Wang e Birch (1984) citados por
Smith et al. (1995), consideram que a atenção deverá ser desviada, no sentido de se capacitar a escola
regular para atender as necessidades dos alunos, em lugar de serem feitas meras operações cosméticas
no processo de colocação dos alunos.
A inclusão não é, nem um local, nem um método de ensino; é uma filosofia de apoio à aprendizagem das
crianças com NEE. A filosofia inclusiva engloba todo o sistema educativo e baseia-se na crença de que
todas as crianças podem aprender e atingir os objectivos propostos. A ideia será que embora seja
importante reflectirmos sobre o local onde os alunos com NEE são ensinadas, não devemos esquecer
que importante é reflectir sobre como os alunos com necessidades educativas especiais são ensinados.
De nada serve um aluno com NEE estar na classe regular se as suas necessidades académicas, sociais
e emocionais não estiverem a ser tidas em atenção. Quando estes aspectos não estão presentes a
educação não é nem especial, nem inclusiva: É má prática (Correia, 2006; Kauffman & Hallahan, 2003).
Representa, nas palavras de Correia (2006): Maus-tratos académicos.
Enquanto não parece haver um consenso entre todos acerca do conceito e da implementação da filosofia
da inclusão sublinho as palavras de Heumann (1994):
Quando tomamos decisões sobre a educação dos alunos com NEE, não advogamos um
‘tamanho único para todos’. Decisões sobre o melhor ambiente educativo devem ser
tomadas a nível local, com base nas necessidades individuais dos alunos. Qualquer outra
abordagem não deve ser considerada uma prática educativa eficaz. Existem algumas
crianças que não são atendidas apropriadamente na classe regular a tempo inteiro;
contudo, estas representam apenas uma pequena percentagem dos alunos com NEE. Nós
acreditamos que a classe regular, com os necessários apoios, é o local onde os alunos com
NEE devem estar..., tanto os professores titulares de turma, como os alunos com NEE
podem necessitar de apoio para desenvolverem práticas inclusivas..., mas estes apoios
dependem das necessidades do aluno e do professor.
A missão do Departamento de Educação é assegurar a igualdade de oportunidades de
acesso, e a promoção de uma educação de qualidade em todo o país. A inclusão é
consistente com esta missão, e é uma componente essencial das actuais reformas da
escola. A classe regular da área de residência do aluno deve ser a primeira opção de
colocação para os alunos com NEE .... As experiências e os conhecimentos devem ser
partilhados, para implementar um sistema educativo que promova a igualdade e a
qualidade de ensino para todos os alunos do nosso país. (Coutinho & Repp, 1999,p. 15-16).
Lieberman (1996) considera que, em termos emocionais, os aspectos a favor da inclusão total são muito
poderosos e difíceis de pôr em causa, porque nem sempre podem ser tratados de forma racional. Ser
contra a inclusão total, como política pública, como política educativa, ou como política de escola, não
significa, no entanto, ser a favor da exclusão. Significa, sim, ser a favor da hipótese de escolha. Uma
14
_______________________________________________________________________________________________
coisa é defender-se a colocação de um aluno com NEE severa numa classe regular, outra muito diferente
é fechar todos os serviços especializados, por estes se caracterizarem por uma certa segregação
(Lieberman, 1996).
Referências
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e Reabilitação.
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quer dizer exclusão. In L.M. Correia (Org.), Educação especial e inclusão: Quem dizer que uma sobrevive sem a outra
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15
_______________________________________________________________________________________________
As Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) para o Ensino de Química
Orgânica a Cegos e Grandes Amblíopes
Florbela Pereira, João Aires de Sousa, Paulina Mata, Ana M. Lobo
REQUIMTE/CQFB, Grupo de Trabalho ECEGAM, Departamento de Química, Faculdade de Ciências e Tecnologia,
Universidade Nova de Lisboa
www.dq.fct.unl.pt/qoa/ecegam.htm
[email protected]
Resumo
Nesta comunicação apresenta-se uma metodologia para o ensino de um curso universitário introdutório
de Química à distância para cegos e grandes amblíopes. A metodologia desenvolvida utiliza
preponderantemente as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Foram concebidos neste
âmbito módulos web (com conceitos, exemplos, exercícios e actividades), um protótipo de um editor
molecular, uma representação tabular das reacções químicas e a sonificação de espectros de
Infravermelho.
Palavras-Chave
TIC, Química Orgânica, Ensino Superior, Cegos, Grandes Amblíopes, Acessibilidade, Editor Molecular.
Aos alunos que pretendem frequentar um curso superior de ciências, mesmo que não de Química, são
exigidos conhecimentos de Química do Ensino Secundário. Para além disso, os curricula dos cursos
universitários em áreas científicas como a Engenharia, a Biologia e a Física incluem cadeiras de Química,
frequentemente com conteúdos de Química Orgânica. A Química Orgânica utiliza representações da
informação numa linguagem muito específica, de forte pendor gráfico, que criam obstáculos de
acessibilidade por parte de invisuais. São exemplos destas dificuldades a interpretação e produção de
estruturas moleculares, ou a análise de espectros e cromatogramas. O desenvolvimento de metodologias
para o ensino de conteúdos de Química a cegos e grandes amblíopes é assim um contributo para o seu
acesso a uma variedade de possíveis percursos educacionais em ciências.
De forma a promover o ensino superior das ciências a indivíduos cegos ou com dificuldades visuais
graves, pretende-se com este trabalho tornar acessível a percepção das estruturas moleculares dos
compostos orgânicos, bem como dos conteúdos e conceitos de Química Orgânica, utilizando para tal as
TIC. Estas tecnologias são hoje um auxiliar precioso amplamente utilizado em inúmeras actividades de
invisuais. Existem várias interfaces não visuais para computadores e outros aparelhos electrónicos, sendo
as mais importantes o software texto-voz (que converte texto em voz), o software texto-voz e ampliação
(utilizado por amblíopes) e a linha Braille (dispositivo electromecânico que reproduz caracteres Braille,
usualmente pela elevação de pequenas barras através dos buracos existentes numa superfície plana),
Fig. 1. Uma metodologia para o ensino de Química a cegos e grandes amblíopes tem forçosamente de
incorporar estas ferramentas.
Fig. 1: Interfaces não visuais texto-voz, texto-voz/ampliação e linha Braille para computadores.
Os indivíduos cegos debatem-se com graves problemas de acessibilidade à informação. Com o objectivo
de ser um contributo para minorar esses condicionalismos foram elaborados de forma modular os
conceitos, exemplos, curiosidades, exercícios e actividades no âmbito de uma disciplina introdutória de
1
química orgânica de 1º ano do 1º ciclo do ensino superior. Estes módulos foram escritos com base em
16
_______________________________________________________________________________________________
livros de química orgânica de referência
CD-ROM num curto espaço de tempo.
2,7
8
e que serão disponibilizados de forma gratuita na web e por
Um aspecto crucial da Química Orgânica é a capacidade de interpretar, criar e comunicar estruturas
1
moleculares. Com este objectivo foi concebido um novo protótipo de editor molecular, NavMol. O
programa NavMol permite ao utilizador cego ler a estrutura química átomo por átomo de uma molécula,
tal como ciclopentanocarboxilato de metilo, Fig. 2. Permite ainda modificar a estrutura de uma dada
molécula, pela adição ou eliminação de átomos e ligações.
Navegando ...
Fig. 2: Interpretação da estrutura molecular de um composto orgânico através do programa NavMol por um utilizador
cego ou grande amblíope.
As reacções químicas na forma de equações são representações visuais esquemáticas e desta forma não
1
são acessíveis aos alunos cegos. Idealizou-se assim uma representação tabular das reacções químicas
na forma de três ou mais colunas, uma representação acessível e bastante familiar para os indivíduos
cegos. Na coluna da esquerda representaram-se os reagentes, na coluna do meio o tipo de reacção e as
condições reaccionais, na coluna da direita os produtos. Sempre que aplicável representa-se o
rendimento da reacção numa quarta coluna. O acesso à respectiva fórmula química é efectuado através
do editor molecular, NavMol.
Podemos representar desta forma, por exemplo, a reacção de nitração do benzeno:
A− Representação normal da reacção química, Fig. 3A;
B− Representação para estudantes invisuais da reacção química, Fig. 3B.
Fig. 3: Reacção de nitração do benzeno.
17
_______________________________________________________________________________________________
A identificação da estrutura de um composto orgânico com base em técnicas espectroscópicas é uma
competência fundamental em química orgânica. Contudo os dados espectroscópicos dão origem a
registos que são normalmente representações visuais e desta forma não acessíveis aos indivíduos cegos.
Com o objectivo de permitir aos alunos cegos apreender a informação espectral de um dado composto
orgânico, foi efectuada uma listagem dos dados espectrais na forma de tabela. As técnicas
espectroscópicas abordadas foram as seguintes: Espectroscopia de Visível/Ultravioleta (Vis/UV),
Espectroscopia de Infravermelho (IV), Espectroscopia de Ressonância Magnética Nuclear de Protão e
1
13
Carbono-13 (RMN H e C) e Espectrometria de massa (EM). Os dados espectroscópicos foram
9,10
compilados também em livros de referência
e os dados espectrais foram retirados da Spectral
11
Database for Organic Compounds SDBS.
Em termos práticos os alunos cegos e grandes amblíopes não perdem informação com a transformação
de um dado espectro em dados espectrais tabulares, mas carecem de um perfil geral do espectro. Por
exemplo no caso dos espectros de IV o perfil visual do espectro pode imediatamente identificar a
presença de um grupo funcional no composto orgânico. De forma a poder transmitir o perfil dos espectros
de IV procurou atribuir-se às frequências espectrais frequências auditivas, de modo a que um cego ou
grande amblíope pudesse por exemplo identificar facilmente na gama de sons ouvidos, a frequência de
por exemplo um grupo carbonilo. Os dados espectrais de IV de um dado composto são listados numa
folha de cálculo, seguidamente os dados são convertidos num documento de formato CSV e por último as
frequências espectrais são transformadas em frequências auditivas pelo programa Sonification Sandbox
1,12
version 4.2.1.
Os resultados revelaram-se promissores, mas o trabalho está ainda numa fase
preliminar.
13,14
A metodologia de ensino desenvolvida, as actividades propostas,
bem como os módulos web e o
software NavMol foram testados por três colaboradores (dois deles cegos e um grande amblíope).
Nenhum deles tinha qualquer conhecimento prévio em química orgânica. Após aproximadamente um ano
de estudo, num esquema de tempo parcial, usando os módulos web, um ensino assistido e o software
desenvolvido, foram capazes de resolver problemas tais como a) a construção das estruturas moleculares
dos produtos de uma dada reacção a partir dos reagentes; b) desenhar os isómeros possíveis para uma
dada fórmula molecular; c) classificação de moléculas de acordo com os grupos funcionais presentes.
Estes testes para além de permitirem ajustar a estratégia e materiais desenvolvidos permitiram
fundamentalmente compreender em maior detalhe o processo de aprendizagem destes alunos, com as
suas limitações mas também com as suas enormes potencialidades.
Agradecimentos
Agradece-se aos colaboradores Ana Sofia Antunes, Eduardo Sanca e Sofia Santos pela participação nas actividades
propostas, nos testes da metodologia desenvolvida, dos módulos web e do software NavMol. Agradecemos ao Projecto
n.º 168025 LEONARDO DA VINCI da UE e à Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa
pelo suporte financeiro. Um de nós (F. P.) agradece também à EU pela concessão de uma bolsa de pós-doutoramento.
Referências
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2009, 112, 7–15.
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G. Burton; J. Holman; G. Pilling; D. Waddington, Salter’s Advanced Chemistry: Chemical Ideas, 1st ed.; Oxford:
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18
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http://www.nfb.org/images/nfb/publications/fr/fr8/frsf0210.htm (acedido em 18-06-2009).
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Chemical
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http://jchemed.chem.wisc.edu/Journal/Issues/2005/Oct/PlusSub/V82N10/p1513.pdf (acedido em 18-06-2009).
19
_______________________________________________________________________________________________
Desenvolvimento e Implementação de um Programa de Intervenção para o
ensino das ciências a alunos com necessidades educativas especiais
1
2
Fernanda Gomes , Maurícia de Oliveira
1
Agrupamento de Escolas e Jardins de Santa Comba Dão
Departamento de Educação Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa
2
Resumo
O presente estudo tem como finalidade averiguar qual o papel do ensino das ciências em alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE), no caso particular de alunos com Deficiência Mental, e
organiza-se em torno das seguintes questões: (1) Serão as aprendizagens de ciências, relevantes para o
desenvolvimento de capacidades que possam vir a ser mobilizadas na vida activa por estes alunos? (2)
Serão estas aprendizagens promotoras da autonomia desses alunos? (3) Serão estas aprendizagens
transferíveis para outras áreas, nomeadamente leitura e escrita? De acordo com estas questões
estabelecemos os seguintes critérios: tempo que o aluno se mantém focado na tarefa, classificar, medir,
seriar, ler, escrever, aplicar o conceito de unidade e argumentar. Implementou-se um programa de
intervenção, baseado no módulo “sistemas e medidas”, do projecto curricular Full Options Science Sistem
(FOSS).
Palavras-Chave
Necessidades educativas especiais; deficiência mental; ensino das ciências; práticas docentes
1. Introdução
Os vários movimentos internacionais, desde a década de 70 do século xx, apoiados por fortes posições
sociais, políticas e educacionais, conferem o direito à educação pública a todas as crianças deficientes.
Como professora do 1º Ciclo do Ensino Básico, a exercer funções docentes de Apoio Educativo numa
Sala Polivalente de uma Escola Básica 2,3 da Beira Alta, em zona mista rural/urbana deparou-se com um
conjunto de oito alunos, com Deficiência Mental, mas designados por alunos com Dificuldades de
Aprendizagem Severas (DAS). Sendo a problemática da Deficiência Mental uma área que nos vem
interessando há já algum tempo, constatamos que estes alunos, (e também todos os outros), beneficiam
mais do processo ensino / aprendizagem se este se realizar de uma forma activa, em que os alunos
desempenham um papel dinâmico e por eles vivenciado. Consideramos que a maior parte deste processo
que geralmente é realizado com base em manuais escolares, não é a melhor forma de dar resposta às
necessidades actuais destes alunos, ao não objectivar os seus conhecimentos em aprendizagens
significativas.
De acordo com Hegarty (1993), a forma como os alunos são agrupados para as propostas de
ensino/aprendizagem reflectem a estrutura académica da escola e a forma como estes participam na vida
escolar. Assim, a filosofia que preside ao atendimento dos oito alunos referidos anteriormente é a de
integração na escola. Os alunos são atendidos dentro da escola regular e integrados numa turma, com o
máximo de 20 alunos, onde realizam algumas aprendizagens, nomeadamente nas áreas de Educação
Visual, Educação Tecnológica, Educação Física, Educação Musical, Área de Projecto, Formação Cívica,
Estudo Acompanhado, Educação Moral e Religiosa Católica e Tecnologia da Informação e da
Comunicação conjuntamente com os seus colegas. Nas restantes áreas, os alunos saem da sua turma de
origem e passam a ser atendidos numa sala especial designada por sala polivalente. O ensino nesta sala
foca essencialmente determinados aspectos do currículo, que pode ser o mesmo para todos os alunos ou
então providenciar programas flexíveis e individualizados de acordo com as necessidades de cada um
dos alunos. Este currículo oferecido na sala polivalente varia, grandemente, de acordo com as
necessidades de aprendizagem dos alunos envolvidos e o período de tempo que lá permanecem.
Pensamos que o fundamental para estes alunos é não só a promoção de actividades que lhes permitam
uma maior autonomia e posterior inserção na vida activa como também, potencializadoras de
aprendizagens que possam transferir para outras actividades escolares e sobretudo, para o quotidiano ou
mesmo, para a profissão que alguns venham a exercer. Assim sendo, pensamos que uma das formas de
20
_______________________________________________________________________________________________
promover aprendizagens desse tipo nesta população seria, através da inclusão no seu currículo, do
ensino das ciências com a concretização de actividades experimentais.
2. Ensino das ciências no Ensino Especial
O ensino das ciências, que envolve o aluno com NEE na turma de origem do ensino regular, permite o
planeamento e adaptação das aulas, desenvolvendo um processo bem sucedido. Cada aluno deve saber
que as ciências são, também, para eles. Certamente, que ao ensinar ciências numa aula onde se pratica
efectivamente a inclusão, envolvendo os alunos com NEE e os outros, todos saem beneficiados do
processo.
Todos os alunos deveriam ter oportunidade de aprender ciência. As actividades de ciências têm
características que podem ajudar os alunos com NEE a atingir o sucesso. Com a ciência estes alunos: i)
têm a primeira experiência com as mãos; ii) desenvolvem o conhecimento e as suas capacidades em
pequenos passos, através da actividade prática, ajudando assim a aumentar a concentração apreciada
pelo tempo focado na tarefa; iii) desenvolvem a sua criatividade; iv) reduzem os problemas de
comportamento; v) desenvolvem a comunicação interpessoal; vi) trabalham numa diversidade de
actividades permitindo a partilha e a inter-ajuda. No desenvolvimento de actividades nesta área, os
professores devem estar conscientes não só do desenvolvimento físico, sensorial, cognitivo, emocional,
bem como das necessidades dos alunos, devendo por isso definir objectivos e planear actividades
científicas apropriadas, motivando os alunos, diferenciando tarefas e permitindo-lhes mais tempo para a
realização das mesmas.
Ao planear para alunos com Necessidades Educativas Especiais podemos fazê-lo a três níveis: Políticas
da Escola; Esquemas de trabalho da turma; Planos de actividade individuais e em grupo. Mastropiere e
Scruggs (s/d) referem que o benefício da concretização, as experiências do mundo real, as oportunidades
de trabalho de grupo, o estímulo da observação e experimentação científica e os métodos alternativos,
são razões para que as aulas de ciências sejam ideais para as situações de inclusão.
Simons e Hepner (1992) acrescentam ainda que a auto-estima dos alunos incapacitados e o crescimento
e desenvolvimento da empatia, compreensão e capacidade de liderança entre estes e os do ensino
regular, são razões suficientes para a manutenção da inclusão nas aulas de ciências.
O currículo das ciências deve ser planeado, inicialmente, para toda a escola. Determinados esquemas de
trabalho podem ser incorporados em várias áreas curriculares. A inclusão das ciências no contexto sala
de aula pode ajudar os alunos a compreenderem as ideias científicas Os temas e as dimensões
curriculares dão várias oportunidades para se perceberem conceitos científicos. Por exemplo, actividades
de cozinha podem estimular a discussão de assuntos ambientais ou relacionados com a produção de
comida e uso de agro-químicos. Também escolher contextos familiares e providenciar actividades
apropriadas, motivam e estimulam os alunos e podem ajudá-los a obter um melhor conhecimento e
compreensão do mundo que os envolve. Alguns alunos, por vezes, isolam-se dos seus pares, não só
pelos problemas sensoriais e físicos, mas pelas actividades intelectuais e de comportamento. Por isso, as
actividades científicas bem planeadas podem ajudar a reduzir este isolamento, proporcionando
oportunidades regulares para o trabalho em grupo.
3. Objectivos e Questões Introdutórias
Tendo em conta o que já foi enunciado anteriormente, a investigação realizada teve como principal
objectivo averiguar qual o papel do ensino das ciências em crianças com Necessidades Educativas
Especiais, no caso particular com DAS. Pretendíamos obter dados que nos permitissem responder às
seguintes questões:
Serão as aprendizagens de ciências, relevantes para o desenvolvimento de capacidades que possam vir
a ser mobilizadas na vida activa por estes alunos?
Serão estas aprendizagens promotoras da autonomia desta população?
Serão estas aprendizagens transferíveis para outras áreas, nomeadamente leitura e escrita?
De acordo com estas questões e após termos elaborado uma listagem de possíveis critérios a serem
estabelecidos optámos pelos seguintes: i)Tempo que o aluno se mantém focado numa tarefa; ii)
Classificar, Tendo em conta a natureza destes alunos, propusemos apenas actividades que visavam
essencialmente adquirir o conceito de como distribuir em classes; iii) Medir, verificar a medida de
determinada grandeza que serve de padrão para avaliar outras grandezas; iv) Comparar, estabelecer
semelhanças ou diferenças entre objectos; v) Seriar, dispor em séries numa sucessão de grandezas
crescentes ou decrescentes, segundo determinada lei; vi) Ler, O acto de ler era transversal em relação a
todas as actividades realizadas. Era proposto no final de cada aula, na forma de uma história, de modo a
21
_______________________________________________________________________________________________
que se pudesse contribuir para um aumento da clareza, pontuação, fluência, entoação e
consequentemente da compreensão do que é lido; vii) Escrever, acto ou efeito de escrever que se
reflectirá na aquisição de capacidades de escrita de novos vocábulos, na escrita de frases simples e na
legibilidade; viii) Aplicar o conceito de unidade, os alunos fizeram medições em unidades não
padronizadas e unidade padrão e ix) Argumentar, embora este conceito permita formas mais elaboradas
do desenvolvimento do pensamento, como: identificação de argumentos, identificação de conclusões,
tomada de decisões e defesa de posições, tendo em conta estes alunos com Necessidades Educativas
Especiais, focámos sobretudo a: participação no diálogo, a discussão dos resultados e a resposta a
questões.
De acordo com Begley (2000), podemos afirmar que os alunos com as características destes têm
consideráveis dificuldades em áreas específicas: Uma delas é no processo de concentração e atenção.
Assim, escolhemos o tempo em que o aluno se mantém focado na tarefa, por considerar que este é
essencial quer para a promoção de aprendizagem, quer para a promoção de capacidades que venham a
ser mobilizadas na sua vida activa. Uma outra refere-se ao processo de produção e compreensão da
linguagem. Sendo este processo de grande dificuldade para estes alunos, optámos por seleccionar o ler,
escrever e argumentar por os considerarmos também de importância fundamental para o
desenvolvimento da sua autonomia. Assim, com a aprendizagem em ciências pretendemos mobilizar
capacidades e transferi-las para estas áreas levando os alunos a lerem pequenos enunciados, e histórias
relacionadas com as aprendizagens que estão a realizar, aumentar o seu vocabulário, melhorar a sua
produção escrita e saber dialogar de forma adequada. Através das aprendizagens de ciências,
nomeadamente quando estas envolvem actividades eminentemente práticas e apelativas das suas
capacidades manipulativas, os alunos revelam mais empenho. Assim, ao desenharmos actividades que
permitam ao aluno classificar, seriar, comparar e medir objectos estamos a promover também a
mobilização de capacidades cognitivas. Estas aprendizagens podem ser transferíveis para o desempenho
de algumas profissões que estes alunos possam vir a desenvolver, como por exemplo, arrumar pacotes
de um determinado alimento numa prateleira de supermercado de acordo com o peso, com a forma e o
alimento em si.
4. Programa de intervenção
Após intensa pesquisa, optámos por implementar um programa de intervenção adaptado do módulo
“Medidas” do Projecto Curricular “Full Options Science System” (FOSS). Parece-nos que este Projecto
Curricular é o que melhor se adequa ao que buscamos para estes alunos: uma aprendizagem construída
pelos próprios alunos e que fosse transferível para as suas necessidades diárias, e ainda a participação
na construção de um conhecimento que lhes possa vir a possibilitar uma melhor autonomia para uma
eficaz inserção na vida activa. Este Projecto permite não nos limitarmos aos conteúdos no sentido restrito
(nomeadamente conceitos, factos, informações, conhecimentos, observações), mas também mobilizar
capacidades manipulativas e cognitivas, atitudes e valores.
Para se poder melhor compreender até que ponto este Projecto pela sua filosofia corresponde ao que se
buscava e, por outro lado, as reconceptualizações curriculares que se fizeram para se criar o programa de
intervenção propriamente dito, começa-se por descrever as linhas orientadoras, estruturas e materiais
curriculares do projecto curricular FOSS.
O projecto curricular FOSS foi concebido para maximizar as oportunidades de aprendizagem da ciência
de todos os alunos, inclusive daqueles com necessidades educativas especiais, culturas e linguagens
diferentes. Utiliza com esta finalidade métodos multisensoriais, em que a maior parte dos materiais
utilizados podem ser adaptados ao tipo e grau de deficiência de cada aluno. De acordo com a filosofia do
Projecto Curricular Foss é a partir das interrogações sobre a perspectiva empírica, que tem como
fundamento a observação partindo depois para a construção de conceitos, que surge uma perspectiva
construtivista defendendo que a criança forma as suas próprias versões da realidade a partir das suas
experiências. O processo de construção do seu conhecimento é, assim, activo pois forma novas relações
entre ideias, incorporando nestas novos conhecimentos. Com as actividades de ciências, as crianças são
estimuladas a falar, descrevendo e interpretando o que observam, procurando palavras devido à sua
insuficiência de vocabulário, e fazendo registos escritos. As experiências práticas no contexto de sala de
aula demonstram que os alunos aprendem melhor, experimentando.
Uma vez que nos propusemos desenvolver e implementar um programa de intervenção para o ensino das
ciências para alunos com Necessidades Educativas Especiais, após a análise dos vários módulos do
Projecto Curricular FOSS, concluímos que o módulo que, em nossa opinião, melhor respondia e mais se
adequava aos critérios por nós estabelecidos, era o módulo “Medição”. O conjunto de actividades deste
módulo permite desenvolver aprendizagens activas que são, não só relevantes para o ensino das
22
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ciências, como também transferíveis para outras áreas nomeadamente académicas e vida activa. Sendo
estes aspectos dois dos mais importantes dos que nortearam os critérios estabelecidos, procedeu-se a
um trabalho não só de tradução mas também de reformulação, por vezes extensa, das actividades.
Pretendia-se que estas melhor se adaptassem ao estudo que nos propusemos realizar e ainda aos alunos
a que nos dirigíamos.
O livro FOSS Science Stories é também parte integrante deste módulo. Assim procedeu-se ainda a uma
selecção de “histórias”, referentes a medir, as quais foram adaptadas e simplificadas, para poderem ser
lidas pelos alunos, uma vez que um dos critérios por nós definidos foi a leitura. Pôde-se assim incentivar a
clareza, a pontuação, a fluência e entoação e também recolher dados sobre estes aspectos inerentes à
leitura.
As actividades deste módulo permitem aos alunos descobrir a necessidade das unidades de medida
padrão e aprender esse sistema de medidas. Eles observam, quantificam, comparam, e registam
comprimentos em centímetros e metros, pesos em gramas, volumes em mililitros e litros, e temperaturas
em graus Celsius. Os alunos irão assim utilizar o sistema de medidas para resolver problemas do seu dia
a dia, como por exemplo, aprender a medir a sua temperatura corporal em graus Celsius; confeccionar
receitas de culinária em que pesam substâncias em gramas ou quilogramas ou medem em mililitros ou
litros; medir a sua altura em centímetros ou metros, ou aprender a medir volumes ou capacidades (ex.
meio litro de leite).
De acordo com o referido, pensamos que este conjunto de actividades permite aos alunos o
desenvolvimento de experiências e visa fundamentalmente um conjunto de competências que lhes
permitem o desenvolvimento de actividades do seu dia a dia e consequentemente uma maior autonomia e
independência pessoal.
Além daquelas baseamo-nos ainda na documentação sobre avaliação do Projecto Curricular Foss,
nomeadamente o usado no Módulo Sistemas e Medidas. A partir desta foi criado um instrumento de
observação, com base nos critérios por nós definidos, na tentativa de obter a informação necessária de
forma a assegurar a validade e a fiabilidade do estudo.
Assim, optámos por construir, com base nos registos de observação originais do Projecto Curricular
FOSS, novas grelhas de registo de observação em que os dados das aprendizagens estivessem
estritamente relacionados com as questões de investigação, permitissem fazer uma leitura consistente,
fossem fiáveis e que, de forma directa, permitissem apreciar a adequação das observações que o aluno
está a realizar. Os registos de observação para cada uma das investigações consistem em duas partes,
uma de observação directa do professor e outra de observações realizadas a partir das folhas de
trabalho, preenchidas pelos alunos. Estas folhas de trabalho sofreram também algumas alterações de
acordo com as que referimos na estrutura original das investigações. Por essa razão, sentimos a
necessidade de definir concretamente o que observar e construir uma escala para cada uma dessas
observações para que, independentemente de quem realize a observação, esta poder ser entendida, por
todos, da mesma forma.
O programa de intervenção proposto foi dividido em quatro investigações: i) Investigação 1 – Medindo; ii)
Investigação 2 – Pesando; iii) Investigação 3 – Medindo volumes de líquidos; iv) Investigação 4 –
Temperaturas em Graus Celsius. Cada uma destas investigações foi dividida em sessões de acordo com
as actividades, num total de 12. O tempo de duração de cada uma das sessões foi por nós estipulado de
acordo com o tipo de população a quem esta investigação se dirigia.
A Investigação “Medindo”, conduz os alunos à necessidade de utilizar unidades padrão, para medir
comprimentos com exactidão e de todos nós usarmos a mesma unidade padrão. Os alunos irão usar
unidades não padronizadas, neste caso palhinhas e tiras de cartão, para medir o comprimento e a largura
das suas mesas. Ao realizarem esta actividade, decorrentes do facto das palhinhas e tiras de cartão não
serem todas rigorosamente do mesmo tamanho, obtém diferentes leituras. Após esta constatação é
introduzido o metro como unidade padrão da medida de comprimento. Como o metro é uma medida
demasiado grande para realizar algumas medições, por exemplo, do lápis, introduz-se o centímetro e
proporciona-se ao aluno o contacto com a fita métrica. Cada um constrói uma fita métrica em papel e
plastifica-a. Seguidamente praticam medições, usando a fita métrica para medir alguns objectos e
algumas partes do corpo. Partindo de algumas medidas corporais, e utilizando-as como referência, é
sugerido ao aluno que pratique estimativas de alguns objectos, como por exemplo, o seu lápis. Por último
os alunos praticam o sistema métrico de medidas lineares, medindo diferentes partes do seu corpo e
comparam as diferenças e semelhanças entre elas.
Em relação à Investigação “Pesando”, tal como na anterior, pretende-se que os alunos descubram a
necessidade de uma unidade padrão. Para fazerem esta descoberta irão seriar objectos do mais pesado
para o mais leve. Para poderem confirmar se a seriação que fizeram é a mais correcta, é necessário
pesá-los. Neste momento, introduz-se a balança (sua construção e forma de utilização). De seguida os
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alunos praticam pesagens com pesos não padronizados ou seja com clipes de diferentes tamanhos. Ao
constatarem as discrepâncias dos resultados perceberão a necessidade de um padrão que todos usem: o
grama. Após a identificação de várias massas, passa-se à pesagem de diferentes objectos, fazendo o
registo escrito dessas medições. Na sequência das mesmas é introduzido um objecto que pesa mais do
que as massas que o aluno dispõe. A partir deste momento surge a necessidade de construir pesos com
100 gramas de massa (pequenos sacos de gravilha). Posteriormente, em conjunto, constroem um
conjunto de dez pesos de 100 gramas e assim descobrem o Quilograma. Usando os conhecimentos
adquiridos os alunos irão realizar uma actividade que tem como objectivo principal perceberem que
quando compram algo embalado, o peso total corresponde ao peso da embalagem, mais o peso do
conteúdo. Assim sendo, os alunos irão pesar uma laranja dentro de um recipiente de madeira, e solicitarlhes que saibam apenas quanto pesa a laranja. Para isso, eles terão de realizar várias pesagens e
comparar os pesos.
Passando à Investigação “Medindo volumes de líquidos” pretende-se que os alunos aprendam os
conceitos associados a medir volumes de fluidos. No início destas investigações irão ser utilizados
frascos de tamanhos diferentes como unidades de capacidade, para encher uma taça de plástico com
água. Esta actividade irá ajudar a estabelecer a necessidade de usar uma unidade padrão. Aqui é
introduzido o litro mas, como é um grande volume e é difícil medir com ele o volume de pequenos
recipientes, introduz-se o mililitro. Os alunos medem volumes de água e fazem estimativas. Medem a
capacidade de vários recipientes usando seringas e cilindros graduados de 50 mililitros.
Concluindo com a investigação “Temperaturas em Graus Celsius”, introduz-se o conceito de temperatura
e qual o instrumento utilizado para a medir, o termómetro. Os alunos comparam a temperatura de três
copos de água, utilizando os seus dedos. Ao realizarem esta actividade e por produzir diferentes
resultados, os alunos deverão concluir que é necessária uma unidade padrão para medir as temperaturas
com precisão: Graus Celsius. Posteriormente os alunos irão fazer medições de temperatura de água, à
temperatura ambiente. Eles irão recolher os dados de quanto arrefece a temperatura da água quando lhe
acrescentamos gelo e registar os dados num gráfico.
Ao longo das quatro investigações experimentais que conduzem à descoberta de unidades padrão: metro,
grama, litro e graus Celsius, foram necessárias alterações de modo a que cada uma das investigações
estivesse de acordo com os critérios por nós definidos. No final de todas as sessões, introduzimos, no
momento de arrumação dos materiais, a noção de classificação de acordo com propriedades por nós
definidas como, por exemplo, arrumar os clipes de acordo com determinadas cores, assim como a
seriação de objectos. Inserimos ainda uma actividade de escrita em que se solicita ao aluno que, no final
da aula, escreva algumas frases simples sobre o que aprendeu. Finalmente, introduzimos também, a
leitura em voz alta pelos alunos, de pequenas histórias adaptadas do livro FOSS Science Stories do
Módulo Medidas, sobre cada uma das medidas abordadas.
No final de cada investigação, solicitámos ao aluno que fizesse a sua autoavaliação, numa ficha, onde
constasse o que aprendeu de novo/o que já sabia/o que não aprendeu/o que ainda não sabia.
5. Discussão dos dados e suas implicações
Tendo em conta o propósito inicial de averiguar qual o papel do ensino das ciências em crianças com
NEE, nomeadamente se as aprendizagens de ciências são relevantes para o desenvolvimento de
capacidades que possam ser mobilizadas na vida activa destes alunos, se são promotoras da sua
autonomia e transferíveis para outras áreas tais como a leitura e escrita iremos fazê-lo de acordo com os
critérios estabelecidos.
Em relação ao critério tempo que o aluno se mantêm focado na tarefa a análise dos dados referentes a
este critério mostra que, sempre que se inicia uma investigação, os alunos começam por evidenciar ter
dificuldade em se manterem focados nas aprendizagens ou nas tarefas a realizar. No entanto, na
segunda aula de cada investigação aumenta sempre o tempo em que se encontram focados. Assim, os
dados parecem permitir afirmar que os alunos se empenham e se interessam por cada uma das novas
investigações que realizaram no contexto do programa de intervenção. A análise dos dados denota,
ainda, que em determinadas sessões houve uma clara melhoria no tempo que os alunos se mantinham
focados. Buscou-se compreender as razões subjacentes a estes dados recolhidos. Prendem-se, a nosso
ver, essencialmente com a natureza das actividades que estavam a realizar e com a ritmagem da aula. O
período de tempo observado que corresponde ao momento em que a maioria dos alunos se mantiveram
focados na tarefa foi aquele que correspondeu à leitura de uma história. Uma das razões por nós
consideradas como promotora do êxito deste momento, foi o facto de, propositadamente, os personagens
da primeira história lida, terem o mesmo nome dos alunos. Desde que os alunos se identifiquem com as
personagens ou, o assunto seja do seu interesse, estes mantêm-se mais interessados e focados na
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actividade que estão a realizar. Também em todas as sessões em que ocorreu a construção de
instrumentos por parte dos alunos e o seu manuseamento, os alunos mantiveram-se mais tempo do que
era habitual focados no que estavam a realizar. O sucesso da realização das actividades práticas julga-se
também se ter ficado a dever ao facto de os instrumentos que construíram e que utilizaram estarem
relacionados com o seu quotidiano ou serem utilizados pelos próprios no seu dia a dia. Concluindo, em
relação ao critério “tempo que o aluno se mantêm focado na tarefa”, observámos que os intervalos de
tempo em que a maioria dos alunos se mantiveram focados na tarefa foram: i) aqueles em que a tarefa
proposta implicava a mobilização de capacidades manipulativas com a construção de instrumentos ou o
manuseamento de materiais e/ou instrumentos, por promoverem a utilização correcta dos aparelhos de
uso corrente; ii) o momento da leitura, usualmente considerado de insucesso, revelou-se neste estudo de
sucesso porque os alunos se identificaram com os personagens da primeira história, e por os textos
seguintes serem sobre temas que são do seu interesse como, por exemplo, os animais e a água.
Passando ao critério “medir” e a fim de facilitar uma melhor compreensão, subdividimos a análise e
discussão deste critério em quatro itens: mede; faz estimativas; constrói e utiliza equipamentos ou
instrumentos. Todos os alunos evoluíram nas suas aprendizagens no item “mede”. Pensamos que esta
evolução se ficou a dever, e de acordo com o que referiu Jorgensen (1997), à simplificação das directrizes
em pequenos blocos de informação e com a linguagem mais simplificada. Esta aprendizagem de medir foi
transferível para outras áreas académicas, nomeadamente a leitura (leitura de escalas) e a escrita
(aplicação correcta do vocábulo). Salientamos ainda a aplicação prática desta aprendizagem na cozinha
pedagógica (pesar e medir capacidades), no atelier de madeiras (medição de comprimentos) e ainda, na
avaliação de temperaturas (medição da febre, temperatura do ar). Por estas razões podemos afirmar que
estas aprendizagens podem ser promotoras da autonomia destes jovens. Ainda, na sequência do
parâmetro medir, constatámos que os alunos revelaram evolução na capacidade de fazer estimativas,
mostrando um crescendo ao longo das seis sessões em que foi observado. É pois, a partir da sétima
aula, que um maior número de alunos começa a revelar alguma facilidade em fazer estimativas. Essa
evolução atingiu o seu expoente máximo na aula número dez, em que seis dos oito alunos observados
revelaram muita facilidade. Os parâmetros em que estão presentes as capacidades manipulativas:
constrói (nomeadamente um metro, uma balança, pesos e medidas de capacidade) e utiliza
equipamentos ou instrumentos foram aqueles que obtiveram melhores resultados. Estarem a construir um
instrumento que para eles tem uma utilidade efectiva e, ao mesmo tempo, constituir uma actividade de
carácter eminentemente prático e apelativa das suas capacidades manipulativas, é um elemento
incentivador para as aulas.
Os critérios “seriar” e “classificar” foram aqueles em que os alunos revelaram maior facilidade. Na primeira
sessão todos os alunos revelaram alguma dificuldade quer na seriação quer na classificação.
Posteriormente, houve uma melhor clarificação do que se entende por seriar e por classificar, tendo a
maioria dos alunos passado a seriar e a classificar com muita facilidade. Tal como afirma Detheridge
(2000), o professor tem de ser frequentemente um intérprete e um mediador entre o aluno e o mundo real.
Neste contexto deverá adequar a linguagem usada e as explicações dadas ao grupo de alunos
nomeadamente com a característica destes.
Passando ao critério “comparar”, houve alguma dificuldade por parte dos alunos em realizar
comparações. Nas sessões 4 e 5, foi pedida e comparação entre medidas corporais e a comparação de
pesos. A dificuldade revelada pode se dever ao facto de estarem a comparar medidas para eles mais
abstractas. Na realidade, estes alunos estavam mais habituados a comparar objectos que são palpáveis.
Mas, a partir da nona aula, houve uma alteração. Pensamos terem percebido que os resultados das
medições também podem ser comparados. Esta situação indicia que houve uma mobilização de
capacidades, isto é, uma actividade de carácter prático apelou às suas capacidades cognitivas
promovendo, assim, uma aprendizagem que pode ser transferível para a vida activa dos alunos.
Em relação ao “conceito de unidade” e a sua aplicação obtivemos dois resultados diferentes. Na sua
maioria, sempre que o aluno é solicitado a fazer a relação valor numérico / unidade fá-lo bem. Neste caso,
o valor numérico surge de uma contagem e a unidade era algo palpável. Quando os alunos passaram a
fazer a relação valor numérico/unidade-padrão verificámos que o fizeram com correcção sempre que
essas medições se referiam a unidades de comprimento, de massa e também de medição de volumes de
líquidos. Isto sugere-nos que, o facto de os alunos associarem de imediato as medidas de comprimento
às medições que fazem nas aulas de Educação Visual ou aos metros que correm na aula de Educação
Física e as medidas de massa e de capacidade às que realizam na cozinha pedagógica, são factores
potencializadores do seu êxito. Mais uma vez, constatamos que sempre que os alunos atribuem uma
utilidade prática e do seu interesse a uma actividade, estas sofrem sempre evoluções positivas.
Passamos agora à actividade da escrita. Esta foi desenvolvida ao longo de cada sessão com o
preenchimento de fichas de actividades. Foi uma das actividades que, de início, não foi do agrado dos
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alunos. É uma área que, por vezes, e nestes alunos concretamente, não sofre um grande investimento
por parte dos docentes. Durante a intervenção houve evolução. No entanto, as doze sessões
programadas foram poucas para obtermos outros resultados. Assim, em relação à escrita de vocábulos, e
à escrita de vocabulário corrente podemos afirmar que houve sempre evolução. Houve mesmo três
alunos que passaram a escrevê-los correctamente. Os restantes alunos evoluíram desde a aula 8 e
talvez, também os passassem a escrever correctamente, se houvesse mais sessões. Já a escrita de
frases simples revelou-se de maior dificuldade, quer em relação aos erros ortográficos, quer em relação
aos erros gramaticais. Houve alguma evolução na escrita de frases mas, mais uma vez, pensamos que a
necessidade de mais sessões seria fundamental para confirmar esse progresso. Já em termos de
legibilidade, houve de facto evolução a partir da sétima sessão. De acordo com o atrás referido, podemos
afirmar que os novos vocábulos adquiridos e que tinham a ver directamente com as actividades práticas
que os alunos estavam a realizar, facilitou a aprendizagem escrita desses termos sem erros ortográficos.
Isto reflectiu-se na escrita de frases simples sem erros ortográficos.
Em relação ao critério “argumentação” queremos salientar a evolução que aconteceu a partir da aula 7
em relação à participação no diálogo de forma elaborada. Pensamos que isto tem a ver com a percepção
que os alunos começaram a ter de que as suas intervenções eram sempre bem aceites e que por vezes
eram um elemento motivador para debater e esclarecer o que não tinha ficado bem percebido. Já em
relação à “resposta a questões” constatámos que os alunos evoluíram em relação às questões colocadas
ao grupo mas a sua maior evolução foi em relação às questões colocadas a cada um deles. Isto revela
que houve uma evolução, destes alunos sobre a sua percepção em relação às temáticas trabalhadas.
Finalmente, em relação à leitura, também a partir da aula 7 houve evolução. Esta ficou a dever-se ao
facto de os alunos se reverem nas personagens levando-os a empatizarem com as mesmas e por
conseguinte realizarem um esforço adicional para conseguirem ler. Verificámos nestes momentos que o
novo vocabulário era mais facilmente identificado.
Em jeito de conclusão, podemos considerar o ensino das ciências como potencial aglutinador de outras
aprendizagens, que tradicionalmente se fazem por colecção de saberes, espartilhados no tempo e no
espaço.
6. Implicações na formação de professores
Consideramos que este estudo veio, mais uma vez chamar a atenção para que frases como “Não vale a
pena, não é capaz”, deixem de ser ditas por parte dos docentes do ensino regular e também, quantas
vezes de forma implícita, por formadores ligados à área do ensino especial. Uma forma de o evitar é
encontrar a natureza das propostas curriculares a implementar, ao invés de não acreditar no potencial
destes alunos. Tal como apontam os resultados deste estudo, há necessidade de urgentemente, na
formação inicial e contínua de professores, não só do ensino especial, dar exemplos concretos de
práticas a implementar à semelhança do que se pôde fazer em consequência do estudo realizado.
O aspecto referido tem como consequência a necessidade de formar docentes para a concepção e
planificação de propostas de sala de aula, que lhe permitam incluir nas suas práticas, actividades de
aprendizagem que proporcionem aos alunos não só mobilizar as suas capacidades manipulativas, como
também as suas capacidades cognitivas, nomeadamente ler, escrever, argumentar, seriar, classificar e
comparar. Deve ser incentivado a concepção de estratégias que envolvam os alunos na realização das
actividades, promovendo a sua autonomia e dando tempo suficiente para a procura de respostas.
A implementação do programa de intervenção veio mostrar que algumas das aprendizagens em
determinadas actividades estão dependentes de outras ainda não realizadas pelos alunos em actividades
anteriores. Assim, sugere-se uma chamada de atenção, para a necessidade de, ao conceber e planificar
as propostas de sala de aula, serem proporcionados diversos formatos de actividades para uma mesma
aprendizagem a fim de potencializar que estas venham a ser realizadas, independentemente do percurso
anterior de aprendizagem de cada aluno.
Referências
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Researching Chidren’s Perspectives. Buckingham: Open University Press.
Detheridge, T (2000) Research involving children with severe learning difficulties, In Lewis, A., Lindesey, G.
Researching Chidren’s Perspectives. Buckingham: Open University Press.
FOSS Full Options Science System (2000). Measurement – Teacher Guide- Developed by Lawrence Hall of Science –
University of California at Berkley. Nashua: Delta Education, Inc.
26
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Hegarty, S. (1993). Educating children an young people with disabilities principles and the review of practice. Paris:
UNESCO.
Jorgensen, C.M., Fisher D., Roach, V. (1997). Curriculum and its impact on inclusion and the achievement of students
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and Resources: http://www.asri.edu/CFSP/brochure/related.html.
Mastropieri, M., Scruggs, T. (s/d) A pratical guide for teaching science to students with special needs in inclusive
settings. Consultado em 25 de Novembro de 2001, em National Center to Improve Practice (NCIP)
http://www2.edc.org/NCIP/workshops/science/mastropieri.htm.
Simons, G. & Hepner, N. (1992) The special student in science. Science Scope, 16 (1), 34-39, 54.
27
_______________________________________________________________________________________________
(multidefi)CIÊNCIA:
O Ensino Experimental das Ciências com crianças com NEE
Partilha de uma vivência em contexto formal
1
2
Paula Cristina Almeida , Dulce Paula Carvalho , Maria Pedro Silva
1,2
3
Unidade de Apoio à Multideficiência, Agrupamento de Escolas de Castelo de Paiva
3
Universidade de Aveiro
1
[email protected]
2
[email protected]
3
[email protected]
Resumo
O presente trabalho tem como finalidade testemunhar as vivências em contexto sala de aula na
implementação de actividades experimentais com alunos com NEE no âmbito do PFEEC.
Palavras-Chave
Ensino Experimental das Ciências; Necessidades Educativas Especiais (NEE); Programa de Formação
para Professores do 1º CEB em Ensino Experimental das Ciências (PFEEC); estratégias de ensino e de
aprendizagem.
A aprendizagem das Ciências para Todos, em contexto formal e desde a primeira infância “(…) numa
filosofia da escola para todos e de abertura à diferença” (Veiga, L., Dias, H., Lopes, A., Silva, N., 2000, p.
8), torna-se premente numa sociedade que se encontra em constantes modificações devido ao
desenvolvimento científico-tecnológico que se tem sentido. Esta premência deve-se, essencialmente, ao
facto de tornar-se fundamental “Responder e alimentar a curiosidade das crianças” (Martins, Veiga,
Teixeira, Tenreiro-Vieira, Vieira, Rodrigues, Couceiro, 2007, p. 17) relativamente à Ciência e ao papel dos
cientistas; promover capacidades de pensamento transversais a outras áreas curriculares, dotando as
crianças de ferramentas que lhes permitam resolver problemas e tomar decisões fundamentadas,
permitindo a promoção da (re)construção de conhecimento útil e utilizável no quotidiano (Cachapuz, Praia
e Jorge, 2002; Martins et al, 2007).
Como docentes do Ensino Especial, paira sobre nós o sonho de poder constatar uma eficaz inclusão de
crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) dentro da sala de aula, onde se denote uma
salutar integração e convívio entre pares. Daí que, o professor deve estabelecer um ambiente de ensino e
de aprendizagem motivador e criativo que responda às necessidades e exigências da criança, com a
finalidade última de poder promover uma aprendizagem activa e significativa (Wall, 2003; Wang, 1991).
Enquanto Professoras Formandas (PF) do PFEEC no ano lectivo presente, constatamos que o Ensino
Experimental das Ciências oferece um manancial de actividades com uma forte componente sensorial,
auditiva e visual, que se assume numa dimensão curricular de prazer e deslumbramento, respondendo
assim às características e necessidades das crianças com NEE, assegurando-lhes uma maior
participação nas actividades propostas (Ainscow, 1996; Landívar e Hernández, 1994).
Assim, e no decorrer da nossa frequência no PFEEC enquanto PF, ao nível da planificação da aula,
privilegiaram-se adaptações curriculares e didácticas, procedendo a modificações ao nível das
aprendizagens esperadas; das competências a desenvolver pelos alunos; dos conteúdos; das
actividades; metodologias; recursos e avaliação das aprendizagens. Ao nível das aprendizagens
esperadas, e segundo Landívar e Hernández (1994), privilegiaram-se os domínios procedimentais e
atitudinais em detrimento do domínio conceptual, uma vez que o desenvolvimento, nestes alunos, de
habilidades do tipo prático e manipulativo, permitem uma aprendizagem mais significativa e construtiva.
Relativamente aos recursos, e de modo a facilitar a atenção e a motivação, utilizaram-se recursos e
objectos do quotidiano dos alunos, facilmente manipuláveis pretendendo-se a potencialização de todos os
canais sensoriais funcionais dos alunos, através de recursos que combinassem estímulos tácteis,
auditivos e visuais, de forma combinada (Ainscow, 1996; Landívar e Hernández, 1994; Vieira e Pereira,
1996).
Atendendo às características da turma em questão (Unidade de Apoio à Multideficiência), teve-se sempre
em consideração a especificidade da intervenção pedagógica no trabalho realizado, procurando
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apresentar algumas estratégias atendendo ao desenvolvimento de áreas como: a socialização (realização
de trabalho de grupo; partilha de ideias), comunicação (incentivar os alunos a partilharem as suas
ideias/previsões), autonomia e a cognição.
Trata-se de uma turma com crianças portadoras de NEE de carácter permanente. Embora as actividades
fossem para TODOS, devido ao nível cognitivo dos alunos e à sua incapacidade comunicativa, as
actividades realizadas centraram-se, particularmente, numa aluna, uma vez que é a única capaz de
produzir linguagem verbal oral. Alongou-se um pouco mais o nível de execução e concretização das
actividades experimentais com esta aluna, tentando obter algum proveito ao nível dos domínios
conceptual, processual e atitudinal das temáticas abordadas nas actividades experimentais
proporcionadas (Flutuação em Líquidos; Dissolução em Líquidos e Sementes, Germinação e
Crescimento). Para a restante turma as actividades centraram-se, essencialmente, na exploração
sensorial, dando-lhes a oportunidade de manipularem e explorarem os objectos tactilmente, uma vez que
as mãos desempenham uma função extremamente importante pois funcionam como meios de obtenção
de informação como forma de exploração do mundo que as rodeia (Landívar e Hernández, 1994).
No que concerne ao trabalho prático desenvolvido, é de salientar que centrámos muita da nossa atenção
na exploração das ideias prévias/concepções alternativas que a aluna detinha relativa a uma determinada
Questão-problema pois, independentemente de se ser, ou não, NEE “ (…) a maioria das crianças tem
uma interpretação para fenómenos que observa à sua volta” (Veiga et al, 2000, p. 86). Esta justificação,
baseia-se na importância que atribuímos ao paradigma construtivista da aprendizagem pois consideramos
que com este tipo de alunos (e não só) as experiências de ensino e de aprendizagem que lhes são
proporcionadas devem ter como ponto de partida os seus conhecimentos prévios para a (re)construção
de conhecimentos e de novos significados, de modo a que a aprendizagem seja mais significativa e faça
sentido nas vivências dos alunos (Veiga et al, 2000; Martins et al, 2007).
Todas as estratégias foram, então, adaptadas às crianças em questão, de acordo com as suas
capacidades, as suas ideias prévias/concepções alternativas, bem como na rentabilização dessas
aprendizagens para a sua vida futura. Por exemplo, na temática Flutuação em Líquidos, foram utilizados
recursos como uma banheira e objectos de grandes dimensões para que todos os alunos pudessem
experimentar e constatar os objectos que flutuam e os que não flutuam. Em simultâneo a esta actividade
foi mostrado aos alunos um conjunto de setas (↑↓) para que estes associassem o comportamento do
objecto em água da torneira aos termos Flutua/Não Flutua. Já no tema Sementes, Germinação e
Crescimento, inicialmente foi construído um Sementário para que a aluna identificasse sementes diversas
que fazem parte do seu quotidiano. A partir daqui, e de modo a rentabilizar as aprendizagens da aluna
para a sua vida futura, orientámos o nosso trabalho para a Horta da Escola para que esta tivesse contacto
e aprendesse como semear e plantar sementes e plantas.
No que se refere à avaliação das aprendizagens dos alunos a técnica mais utilizada foi a observação
directa utilizando, também, instrumentos de avaliação que nos permitissem recolher evidências das
aprendizagens alcançadas pelos mesmos – lista de verificação; auto-avaliação e fichas de trabalho.
Atendendo à realidade em causa não se pôde esperar o mesmo tipo de resultados de todos os alunos,
até porque o grau de exigência a considerar foi tido em conta. Durante a execução das actividades,
tentou-se constatar todos os “sinais comunicativos” das crianças, nomeadamente os sorrisos, as
vocalizações e balbucios para poder compreender quais as intenções desses comportamentos e
responder-lhes adequadamente, aumentando a sua capacidade interventiva. Relativamente à aluna na
qual centrámos a nossa maior atenção, e atendendo às evidências recolhidas durante o processo de
ensino e de aprendizagem, constatámos que a aluna assimilou alguns conceitos base ao nível do domínio
conceptual:
1. Distinguir o conceito de flutua/afunda;
2. Aplicar o termo dissolver em vez de derreter;
3. Compreender que existe uma grande diversidade de sementes, no que respeita à cor, forma,
tamanho e textura.
Já ao nível do domínio procedimental, verificou-se que a aluna alcançou aprendizagens como:
1. Utilizar gobelés para medir o volume de líquidos;
2. Fazer previsões relacionadas com a Questão-Problema;
3. Proceder ao registo de dados em tabelas criadas para o efeito;
4. Usar desenhos para descrever as suas ideias e resultados.
Já ao nível do domínio atitudinal, a aluna conseguiu:
1. Respeitar normas de higiene (lavar as mãos após a manipulação de alguns recursos,
nomeadamente, de sementes e plantas,…) e segurança (não molhar os colegas e deitar água no
chão; não meter sementes no nariz e na boca,…)
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Tudo isto nos leva a concluir que o menor que se pode esperar será o resultado, mas sim, todo o
processo que envolve a participação das crianças neste tipo de actividade. Entendemos que temos de
encontrar novas formas de trabalhar e de viver a escola, tendo esta que valorizar a diferença sendo capaz
de responder à diversidade. Adaptar o ensino a alunos multideficientes é um problema educativo. É um
caminho longo, por vezes sinuoso e seguramente exigente, porém, é sempre possível ir mais longe. Os
pequenos sucessos são já êxitos.
Referências
Ainscow, M. (1998). Necessidades especiais na sala de aula: um guia para a formação de professores. Lisboa: Instituto
de Inovação Educacional/Edições UNESCO.
Cachapuz, A., Praia, J., Jorge, M. (2002). Ciência, Educação em Ciência e Ensino das Ciências. Lisboa: Ministério da
Educação.
García, S. M. (dir.) (1995). Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Alcoy: Editorial Marfil.
Harlen, W. (2006). Primary science education for the 21st century. In W. Harlen (ed.), ASE Guide to Primary Science
Education (3-9). Hatfield: ASE.
Landívar, J. G., Hernández, R. S. (1994). Adaptaciones Curriculares: Guía para los profesores tutores de educación
primaria y de educación especial. Madrid: CEPE.
Martins, I.P. (2002). Educação e Educação em Ciências. Aveiro. Universidade de Aveiro.
Martins, I.P., Veiga, L., Teixeira, F., Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R., Rodrigues, A. V., Couceiro, F. (2007). Educação em
Ciências e Ensino Experimental no 1º Ciclo EB. 2ª Edição. Lisboa: Ministério da Educação.
Miguéns, M. (dir.) (2008). De olhos postos na Educação Especial: Actas de um Seminário. Lisboa: Conselho Nacional
de Educação.
Silva, C. F., Silvério, P. J., Ferreira, A. J. (2008). Incidentes Críticos na Sala de Aula: Análise Comportamental Aplicada
(ACA). Coimbra: Quarteto
Tenreiro-Vieira, C. (2002). O Ensino das Ciências no Ensino Básico: Perspectiva histórica e Tendências Actuais.
Psicologia, Educação e Cultura, VI (1), 185-201.
Veiga, L., Dias, H., Lopes, A., Silva, N. (2000). Crianças com Necessidades Educativas Especiais: ideias sobre
conceitos de ciências. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.
Vieira, F. D., Pereira, M. C. (1996). Se Houvera quem me ensinara… A Educação de Pessoas com Deficiências Mental.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Wall, K. (2003). Special Needs and Early Years: A practitioner’s guide. London: SAGE Publications Company.
Wang, M. C. (1991). Adaptive instruction: An alternative approach to providing for student diversity. In M. Ainscow (ed),
Effective Schools for All. London: Fulton.
30
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Eu sou Capaz! Experiência de um grupo de alunos da CERCIAG no âmbito do Programa
de Ensino Experimental das Ciências
Zélia Maria de Oliveira Marques
CERCIAG - Escola de Ensino Especial
[email protected]
Resumo
No âmbito do Programa de Formação Contínua de Professores do 1º Ciclo em Ensino Experimental das
Ciências foram implementadas, na CERCIAG, as actividades relativas às temáticas dos seis guiões
didácticos trabalhados nos dois anos consecutivos de formação. A presente comunicação tem como
principal objectivo apresentar, discutir e reflectir sobre as principais dificuldades sentidas pela formanda e
pelos seus alunos ao longo desta experiência, bem como partilhar as necessárias adaptações didácticopedagógicas que possibilitaram a intervenção ao nível de alunos com Necessidades Educativas
Especiais.
Palavras-chave
Necessidades Educativas Especiais, Ensino Experimental das Ciências, adaptações didácticopedagógicas
Desenvolvimento
Considerando que todas as manifestações culturais e científicas constituem formas de inclusão dos
grupos sociais mais desfavorecidos, foram desenvolvidas na CERCIAG, com alunos portadores de
deficiência, actividades práticas de índole experimental.
As temáticas propostas pelo Programa de Formação Contínua em Ensino Experimental das Ciências têm
vindo a ser, ao longo dos dois últimos anos lectivos, trabalhadas de forma sistemática e contínua, tendo
sido implementadas grande parte das actividades que constituem os guiões didácticos.
A
SEMENTES,
A LUZ…
ELECTRICIDADE
MUDANÇAS
FLUTUAÇÃO
GERMINAÇÃO
DISSOLUÇÃO
SOMBRAS E
… LÂMPADAS,
DE ESTADO
EM LÍQUIDOS
E
EM LÍQUIDOS
IMAGENS
PILHAS E
FÍSICO
CRESCIMENTO
CIRCUITOS
O que acontece
se colocarmos
diferentes
objectos na
água?
Reconhecer a
existência da
diversidade de
sementes.
Rebuçados de
tamanhos
diferentes
demoram o
mesmo tempo a
dissolverem-se
completamente?
O que acontece
se colocarmos a
maçã e a batata
na água?
Como se podem
agrupar
sementes
diversas?
Rebuçados de
diferentes tipos
demoram o
mesmo tempo a
dissolverem-se
completamente?
Será que se
cortamos uma
batata em
bocadinhos mais
pequenos estes
Como se
comportam
sementes
diversas quando
colocadas em
Rebuçados
colocados em
diferentes
quantidades de
líquido demoram
o mesmo tempo
31
Será que
conseguimos
ver os objectos
no escuro?
Que objectos
usam energia
eléctrica para
funcionar?
Como podemos
saber se um
material é
líquido ou é
sólido?
Será que a luz
passa em todos
os materiais da
mesma
maneira?
Como fazer
acender uma
lâmpada?
Qual o efeito da
temperatura no
estado físico?
O que
acontecerá à
sombra da
camponesa se
aumentarmos o
comprimento
Se dermos um nó
no fio de ligação
a lâmpada
continua a
acender?
O que acontece
Como passa a
luz?
à massa e ao
volume de
água quando
muda de
_______________________________________________________________________________________________
flutuam?
água?
Como são
constituídas as
sementes?
Como podemos
fazer flutuar uma
barra de
plasticina?
Como podemos
fazer afundar
uma lata de
metal?
O que acontece
aos objectos
quando
colocados em
diferentes
líquidos?
A batata maior
afunda por ser
mais pesada?
Qual o efeito da
água na
germinação das
sementes de
feijão?
O que acontece
às sementes
depois de terem
sido colocadas
em água?
Qual o efeito da
luz na
germinação das
sementes de
feijão?
Sementes
diferentes
demoram o
mesmo tempo a
germinar, nas
mesmas
condições?
Qual o efeito da
luz no
crescimento do
cebolo?
a dissolverem-se
completamente?
desta?
estado físico?
Um rebuçado
inteiro ou partido
demora o mesmo
tempo a
dissolver-se
completamente?
O que acontece
à cor da sombra
do castelo
quando eu
mudo a cor da
fonte luminosa?
Que materiais são
bons condutores
de corrente
eléctrica?
Será que se
dissolvermos
na água, sal ou
álcool, esta
mistura
solidifica à
mesma
temperatura
que solidifica a
água?
Materiais
diferentes
dissolvem-se da
mesma forma em
água?
Será que o tipo
de material de
que é feito o
objecto
influencia a sua
sombra?
Será que os
líquidos são bons
condutores de
corrente
eléctrica?
Como podemos
conservar um
boneco de
neve durante
mais tempo?
Será que a
imagem de um
objecto é igual
em qualquer
tipo de
espelho?
Será que uma
lâmpada (led)
acende com a
batata, o limão,
ou a laranja?
Será que
conseguimos
dissolver
qualquer
quantidade de
açúcar num dado
volume de água?
Será que
conseguimos
dissolver no
álcool e no
vinagre a mesma
quantidade
máxima de
açúcar que
dissolvemos na
água?
Podemos retirar o
açúcar e o sal
que está
dissolvido na
água de cada
copo?
O que acontece
à taça à medida
que se forem
colocando dentro
dela berlindes?
Quantas
imagens de um
objecto se
podem ver,
combinando
dois espelhos
planos, em
diferentes
posições?
Como funciona
um
caleidoscópio?
32
_______________________________________________________________________________________________
O grupo com quem foram desenvolvidas as referidas actividades, e a quem se refere esta apresentação,
é constituído por 11 alunos, com idades compreendidas entre os 8 e os 18 anos, com Necessidades
Educativas Especiais, portadores de deficiência (síndrome do espectro de autismo, epilepsia, paralisia
cerebral, síndromes raros, e multideficiência) com défice cognitivo associado (deficiência mental), com
implicações a nível da intensidade dos apoios, extensivo (contínuo) para uns, caracterizando-se pela sua
regularidade, normalmente diária, em algumas das áreas de actuação e permanente para outros, ou seja
constante e intenso em diferentes áreas de actividade da vida.
A principal finalidade desta apresentação é a partilha e reflexão sobre as potencialidades e limitações da
implementação deste tipo de actividades com alunos com Necessidades Educativas Especiais,
consideramos fundamental apresentar, ainda que brevemente as suas capacidades que permitiram o seu
envolvimento nas actividades: I) de interacção com pares cooperando, proporcionando aprendizagens
mútuas; II) de interacção com os instrumentos, materiais, objectos; III) de comunicação oral
transmitindo ideias, dando sugestões, transmitindo resultados; IV) de comunicação escrita através
da utilização de símbolos ou registos simples, como por exemplo sim/não ou pintura de imagens;
V) de utilização dos sentidos na exploração da actividades ouvindo, vendo, sentindo,..); VI) de
interpretação de imagens; II) de cumprir regras.
Sublinha-se também as suas principais dificuldades de aprendizagem, já que foram estas a regular todas
as adaptações/adequações necessárias. Assim, e de uma forma geral, os alunos deste grupo
caracterizam-se por: i) baixa auto-estima, que dificulta a concretização da tarefa conduzindo, em muitos
casos, à desistência ou, pelos menos, resistência na realização das tarefas propostas; ii) défice de
atenção/concentração, que limita a permanência na tarefa a curtos períodos de tempo, potenciando a
desmotivação e o desinteresse; ii) dificuldades na expressão oral e escrita (dificuldades na aquisição
da competência da leitura e escrita), agravadas pelas dificuldades na motricidade fina o que implica,
em muitos casos, o recurso a formas de comunicação/expressão alternativas recorrendo por exemplo à
utilização de símbolos/imagens; iii) mobilidade comprometida e, em alguns casos, impossibilitada
quando não são auxiliados por outro; iv) raciocínio abstracto muito reduzido e v) problemas variados
na comunicação oral (articulatório, vocabulário e sintáctico) e, num dos casos, ausência de
comunicação verbal expressiva.
Para além das necessidades comuns aos vários elementos do grupo foram, ainda, consideradas as
necessidades individuais de cada aluno e, em função desta caracterização, combinadas abordagens
educativas colectivas e individuais no sentido de lhes despertar a curiosidade e o desejo de saber,
proporcionando-lhes, simultaneamente, ambientes de aprendizagem motivantes e oportunidades de
interacção entre pares.
Para o desenvolvimento do trabalho pretendido, e porque as dificuldades destes alunos assim o exigem,
envolvi alguns dos elementos da equipa que trabalha directamente com este grupo, nomeadamente o
professor Miguel Cruz que articulou directamente na planificação de actividades como na produção de
recursos didácticos e sua implementação numa linha de melhoria contínua das respostas educativas.
Face ao exposto, para a implementação/desenvolvimento das actividades supracitadas com a finalidade
principal de proporcionar a estes alunos o desenvolvimento de competências, foram feitas algumas
adaptações aos propósitos, finalidades, estratégias e recursos sugeridos pela Equipa Nacional do
Programa de Formação. Estas adaptações foram minuciosamente pensadas em função, tanto das
finalidades que tínhamos para cada um das actividades e dos alunos, como das
dificuldades/necessidades colectivas e individuais dos elementos do grupo. Em cada actividade
desenvolvida pretendíamos a participação de todos os alunos, embora este envolvimento tenha sido
condicionado pela capacidade de compreensão e resposta de cada um. Assim, as adaptações
prenderam-se, essencialmente, com:
- Finalidades de Aprendizagem, mais centradas na promoção do desenvolvimento de capacidades do
que nas restantes dimensões das competências, embora os conteúdos e valores tenham sido trabalhados
de forma transversal e continuada nas diferentes temáticas. Para operacionalizar as finalidades com vista
à aquisição de competências a nível conceptual foram criados artefactos que facilitaram essa aquisição,
tendo como base o concreto (manipulável e real).
- Etapas do trabalho prático do tipo investigativo, utilizadas de acordo com as capacidades do grupo e
em função das finalidades definidas para cada actividade. Em alguns casos houve a necessidade de
alterar a ordem pela qual, segundo Caamaño, 2003, a sua implementação está definida. Assim, a
contextualização, sendo fundamental para a motivação destes alunos e, consequentemente, para a
concretização da tarefa, foi sempre uma etapa crucial no sucesso das actividades. A forma de
33
_______________________________________________________________________________________________
contextualizar cada uma das actividades realizadas foi a mais diversificada possível (a repetição não é
tolerada pelo grupo) e suportada por recursos diversos, nomeadamente projecção de cartazes, filmes e
concertos musicais, visitas de estudo, peças de teatro, peça musical com percussão simples, entre outros.
O registo das ideias prévias dos alunos, bem como das suas previsões, foi sempre feito em fichas de
registo individuais recorrendo-se, em muitas situações, a imagens, símbolos e tabelas de preenchimento
simples (sim/não ou x) (mostrar exemplos). A diversificação do tipo de registo também possibilita a
motivação dos alunos. Estas ideias são sempre expostas primeiro oralmente, e só depois sistematizam
por escrito, permitindo, assim, que antes de registarem já saibam o que têm de responder.
No caso do trabalho prático do tipo investigativo, também é utilizada a Carta de Planificação. No entanto,
a Carta de Planificação esta é explorada oralmente, antes da experimentação. A sua sistematização por
escrito surge, no final da actividade, como exercício consolidação dos factores envolvidos e da forma
como se influenciam mutuamente. O tipo de esquema da carta deve variar não parecendo ser uma
actividade repetida.
A sequência das actividades e a relação que entre elas se estabelece tem, sempre que possível, ideias
prévias levantadas pelos alunos.
- Registos, pensados para possibilitar a operacionalização de cada informação necessária à
concretização da actividade. Fosse relativamente à sistematização das ideias prévias dos alunos, ao
registo de eventuais medições ou à conclusão de cada actividade, os registos foram sempre simples,
diversificados (cruz, contorno, pintura de um símbolo, utilização de símbolos, resposta com sim/não, colar
palavras, ilustração), suportados mais por imagens do que por palavras e com o recurso a tabelas de
grandes dimensões;
- Linguagem, utilizada para facilitar a compreensão de cada actividade, esta foi sempre simples, clara e
objectiva. Uma das principais adaptações em termos da linguagem utilizada foi ao nível das questõesproblema, como anteriormente referido.
- Participação, com a finalidade de promover a participação de todos, dar visibilidade às suas
capacidades mesmo que sejam reduzidas. Promover trabalho em grupo apesar de se canalizar em
individual.
- Gestão de tempo é fundamental uma vez que, a implementação destas actividades, deve respeitar o
tempo que cada um necessita para a concretização da actividade (ideias prévias, registo, manuseamento
de materiais/objectos, conclusões).
- Rotina, as actividades experimentais devem constituir uma rotina na vida do aluno com uma sequência
lógica entre as temáticas. A motivação e as aprendizagens dos alunos foram tanto maiores quanto a
frequência com que foram implementadas em sala de aula, pelo que parece que fizeram uma
aprendizagem de aprender a gostar das ciências.
- Avaliação feita por observação com recurso a escalas de classificação e fichas de verificação. Neste
último ano também se recorreu à entrevista individual e em privado, a quatro alunos, para serem
avaliados conteúdos, no fim de cada temática. Os alunos reagiram à entrevista demonstrando
espontaneidade nas suas respostas, pois não tinham que efectuar registos, demonstrando
conhecimentos, e constituiu uma oportunidade de se expressarem sobre eles.
Com esta experiência o alunos tiveram a possibilidade de: i) expor as suas ideias e ter acesso às ideias
dos outros; ii) trocar experiências e, consequentemente, informação; iii) participar nas várias etapas do
trabalho prático, o que contribuiu decisivamente para aumentar a sua autonomia, auto-estima, autodeterminação, memória e concentração na tarefa; iv) fazer medições, recorrendo aos recursos
necessários (ex. régua, balanças, provetas, pipetas;…), e respectivos registos; v) fazer previsões; vi)
verificar a veracidade das previsões feitas e tirar conclusões); vii) sugerir recursos e/ou alternativas às
estratégias adoptadas; viii) manusear, de forma contextualizada, materiais e instrumentos de laboratório;
ix) fazer interpretações e x) comunicar ideias, procedimentos e resultados.
Conclusão
Ao fim de dois anos consecutivos de Programa de Formação Contínua de Professores do 1ºCiclo em
Ensino Experimental das Ciências devo dizer que adquiri competências que se prendem com a interacção
em espaços de reflexão, debate e de definição de orientações sobre estratégias, metodologias, princípios
e valores associados ao ensino/aprendizagem de temáticas curriculares, através da introdução de novas
linguagens e ferramentas.
Tendo desenvolvido as actividades experimentais com uma população com deficiência/incapacidade
defendo que é possível fazê-lo desde que sejam ajustadas e adequadas às características, interesses e
expectativas dos alunos, num quadro de igualdade de oportunidades e valorização da diferença.
34
_______________________________________________________________________________________________
Referências
Caamaño, A. (2003). Los trabajos prácticos en Ciencias. Em M. P. Jiménez Aleixandre (Coord.) et al. Enseñar
Ciencias, pp. 95-118, Barcelona: Graó.
Charpak, G. (1997). As Ciências na Escola Primária - Uma proposta de Acção. Editorial Inquérito.
Martins, I. (2006). Inovar o Ensino para promover a aprendizagem das Ciências no 1º Ciclo do EB. Noesis, 66, 30-33.
Martins, I.; Veiga, M.; Teixeira, F.; Tenreiro-Vieira, C.; Vieira, R.; Rodrigues, A. e Couceiro, F. (2006). Explorando
Materiais Dissolução em Líquidos - Guião Didáctico para professores. Lisboa: ME.
Plantas Sementes Germinação e Crescimento - Guião Didáctico para professores. Lisboa: ME.
Objectos Flutuação em Líquidos - Guião Didáctico para Professores. Lisboa: ME.
Martins, I.; Veiga, M.; Teixeira, F.; Tenreiro-Vieira, C.; Vieira, R.; Rodrigues, A. e Couceiro, F. (2006). Explorando A
Luz…Sombras e Imagens, Guião Didáctico para Professores. Lisboa: ME.
Martins, I.; Veiga, M.; Teixeira, F.; Tenreiro-Vieira, C.; Vieira, R.; Rodrigues, A. e Couceiro, F. (2006).
Electricidade…Lâmpadas, Pilhas e Circuitos - Guião Didáctico para Professores. Lisboa: ME.
Martins, I.; Veiga, M.; Teixeira, F.; Tenreiro-Vieira, C.; Vieira, R.; Rodrigues, A. e Couceiro, F. (2006). Mudanças de
Estado Físico - Guião Didáctico para Professores. Lisboa: ME.
Vieira, R. M. e Vieira, C. (2005). Estratégias de Ensino/Aprendizagem. Lisboa: Instituto Piaget.
35
_______________________________________________________________________________________________
Science teaching and Special Education: an investigative and interdisciplinarity
approach at the middle school level
Pierre Bonnefond
IA31 – Académie de Toulouse
CSES JEAN LAGARDE (ASEI) «Le Parc Saint-Agne» - Ramonville Saint-Agne - Académie de Toulouse
Résumé
Ce projet est une des actions innovantes mises en œuvre par des équipes de l’enseignement primaire et
ième
secondaire de l’Académie de Toulouse (France) au cours du 7
Plan Académique d’Aide à l’Innovation
(PAI7 : 2005 - 2007).
En application des nouveaux programmes de sciences au collège, l’adaptation de la démarche
d’investigation pour l’enseignement des sciences à des élèves handicapés moteurs et sensoriels
s’appuie sur l’interdisciplinarité : disciplines scientifiques et maîtrise de la langue sont abordées
conjointement.
La démarche d’investigation s’établit entre autres sur deux actions : manipuler et écrire sa recherche,
qui sont matériellement problématiques pour les élèves handicapés moteurs et sensoriels. Il s’agit
donc d’utiliser les habitudes et les aptitudes de mémorisation et de conceptualisation des élèves,
particulièrement soutenues par la verbalisation des différentes étapes de construction de leur
raisonnement qui permet la prise de conscience de la démarche mise en oeuvre et la valorisation de leur
investigation (ou stratégie). L’interdisciplinarité implique des équipes d’enseignants et favorise autant la
maîtrise de la langue que la pratique scientifique. Une réflexion sur l’évaluation (maîtrise de la démarche
d’investigation, acquisition des connaissances scientifiques, mise en écrit) a également été menée.
Note
A la demande de l'Académie des Sciences française et de l'Académie des Sciences chinoise, ce projet a
été présenté au Sino-French Symposium on Science Education – « La main à la pâte » – Kunming,
Yunnan, P.R. China – octobre 2007
Framework and context of the project under study
Since 1996, l'Académie des Sciences -The French Academy of Sciences - together with l'Institut
National de Recherche Pédagogique and l'École Normale Supérieure in Paris have been carrying
out a project called "La Main à la Pâte" (Learning by Doing/Hands on). It aims at developing new
forms of teaching sciences [at large] in France, in a partnership with the Ministry of Education.
During the 2000-2002 period,the Plan de Rénovation de l’Enseignement des Sciences et de la
Technologie à l'École (PRESTE) implemented the investigation in the teaching of sciences [by
teachers] in elementary schools (average age group 5-10).
The main goal of PRESTE is to provide the teaching of sciences and technology in schools with an
experimental approach and to develop the capacities of pupils in order to construct their argumentation
and reasoning. Beyond the scientific field, PRESTE also aims at improving pupils' capacities for oral
and written expression and at developing citizenship by increasing autonomy, group work and
responsibility. In 2002 PRESTE resulted in new curricula for sciences and technology in elementary
schools, which highly favour the implementation of the investigative approach.
In order to contribute to a smooth follow up and extension of the approach, new curricula in Life
and Earth sciences (Biology and Geology), Physics and Chemistry, and Technology were
progressively introduced in middle schools (average age group of pupils 11-15) at the beginning of the
2005-2006 academic year.
Besides, in 2005 new laws for the education of handicapped people came into force:
- February 11th 2005: "Equality Law for the rights and opportunities, participation and citizenship of
handicapped people".
- April 23rd 2005: "Orientation Law for the Future of the School".
Under the new law, educational rights for handicapped pupils and students are the responsibility of
the educational system having to guarantee the continuity of the educational plan for each
individual child.
36
_______________________________________________________________________________________________
The Centre Jean-Lagarde - which is a Special Education School - belongs to, the ASEI Association (Agir,
Soigner, Éduquer, Insérer) - to act, treat, educate and integrate students into society. It is the
largest regional association as such, catering for motor, visuel and auditory impairments. As a
malter of fact, it deals with 6700 users (children and adults), 87 health and social centres
scattered on the Midi-Pyrénées and Languedoc-Roussillon French areas.
The Centre assignments consist in providing medical and social care but also teaching (middle class
and further education, and some post-baccalaureate students). The Centre is in a partnership with
the Académie de Toulouse, which provides its teachers.
It is the only centre in France admitting three types of impairment - motor, visual and auditory
impairments. It welcomes close to 200 boys and girls from age 11 to 25. This context made
possible the setting up of a team of science and language teachers, including the person who is
responsible for the resource centre, and school assistants for special education pupils.
Problem
What is at stake is how to implement the investigation within the framework of new science
curricula for special education pupils: what type of activities? W hat adaptations? What tools?
What outcomes?
Objectives
To make possible the teaching of special education pupils in schools.
To favour individualized learning within the interdisciplinary dimension of the project.
To favour the implementation of the investigative approach scientific method in science teaching.
To enable pupils to acquire scientific knowledge and to master the investigative approach:
expression of hypotheses, building of experimental apparatus with relevant material, positive or
negative assessment of hypotheses in order to set up a rule that can be generalized.
Implementation of the project in second and third forms
During the last two years (2005-2007) the experimentation has been carried out with 35 second
form and third form pupils (from age 12 to 17).Topics or issues have been selected by the science
teacher, provided they could answer prerequisite conditions: close relation with new science curricula,
ease in implementing an investigative approach scientific method, material and human feasibility.
Selected topics were the following ones:
discovery of electrical circuits,
conductors and insulators,
circuits in series or in parallel,
which generator for which lame?
changes of physical states,
colours,
muddy water.
Films were made during the lessons on the electrical circuit with second form pupils.
The string of lessons
The string of lessons is made up of several steps and it is put together by the science teacher, the person in
charge of the resource centre or the assistant and the language teacher.
STEP 1: "WHEN THE CURRENT GETS THROUGH..." (SECOND FORM LEVEL) as shown in
one film
In the science laboratory the lesson takes place in accordance with the investigative approach:
putting the subject into questions, setting up hypotheses, experiments, comparisons with initial
hypotheses, conclusions, use and formalization of results (record keeping, links with other subjects).
37
_______________________________________________________________________________________________
The teacher raises an issue, calls for hypotheses and asks for the listing of necessary material. He
draws a planning for experimentation with recording of results, diagrams and charts. Pupils can use
two working sheets: one for hypotheses and the other one for their experiments and results.
Writing and drawing difficulties arise at the beginning of the lesson. The adult whose task is to take
down notes write all the pupils' hypotheses on the blackboard as well as their material needs,
observations and conclusions. Wiring and experiments are achieved by pupils, and when necessary an
assistant helps pupils who cannot manipulate because of their impairment. The results of manipulations
and experiments are delivered to the whole class which ratifies experimental procedures by spotting
and analysing errors. Pupils make diagrams. Collective oral work is recorded and written down. Data are
then keyboarded and delivered to pupils in the French lessons. During some lessons, photos are taken.
STEP 2: "WORDS ARE MOVING AROUND" (SECOND FORM LEVEL) as shown in one film
Lessons focus on language and the writing of a collective report from notes. The aim is to state
what happened in step 1 according to the types of documents that were used (narration,
theatrical, expression, newspaper article, etc...) and to turn oral production into a written one,
using writing competences (dialogues, use of tenses, pronouns, link words, etc...) to resort to the
mental recording of the highlights of the lesson and of the scientific notions that were found.
STEP 3: TOWARDS A SCIENTIFIC REFERENCE TEXT
The science teacher delivers a summary of the lesson, which becomes the scientific reference
document. Otherwise, the written text produced during the language lesson can be used in the
science lesson to write a science report which will be the reference text to be memorized.
STEP 4: EVALUATION
The evaluation of students aims at assessing knowledge and concepts but also pupils' experimental knowhow: how the pupil can conceive an experiment, his/her abstract capacities and his/her capacities at
transferring know-how.
Therefore, evaluation takes place in the science lesson, in three steps:
A question is raised. The pupil has to suggest a kind of experiment and state what is going to be observed
and the list of materials required. This is an individual activity.
Pupils prepare a chart accounting for the experiment, and they carry out the latter in group work as a
collective activity.
Pupils draw conclusions from a chan or a curve given to them by the teacher. This is an individual activity.
Analysis and conclusions
Indicators for the assessment
The difficulties the special education pupils met while doing experiments.
The specific methods they used in their training as a consequence of their impairment(s).
The technical and pedagogical adaptations needed to answer those pupils' needs.
The impact of the specific approach on special education pupils' learning.
The impact on teachers.
Expected outcomes
The interplay between varions forms of know-how (regarding the use of scientific knowledge in French and
use of the written text in science lessons to write another [written] report) must enable pupils to clarify
notions, memorize them and learn how to communicate them.
The appeal for the investigative approach and consequently for sciences.
A change in behaviour to meet demand (see "Impact on pupils").
38
_______________________________________________________________________________________________
Evidence
What about practice?
The pedagogical practice is the usuel, standard one, in keeping with official academic curricula with classes
where the number of pupils is limited to 7 to 10.
The planning of the string of lessons requires tight coordination between science and language teachers. Group work
is organized so that there is always one pupil who can manipulate.
Conversely, hypotheses, suggestions and conclusions are made by the whole group.
What about difficulties?
No particular obstacle in the implementation of the investigative approach.
The material manipulation can pose problem because of impairments.
The writing process can also be very difficult, and even impossible for some pupils.
Some pupils find it difficult to put up with the duration of the string of lessons.
What about adaptations?
Pair work or the help of a school assistant enables to overcome difficulties when it cornes to
writing or manipulating.
Activities take place in small groups and two teachers are present. One of them guarantees the
pedagogical interdisciplinary continuity. The adult who is in charge of note taking attends both the
science and the language lessons.
The assistant's presence is a prerequisite when physical impairments are serions.
The use of a computer (word processing, drawing software) is vital.
What impact on the pupils?
Increased interest in activities.
Intense involvement of all pupils in science and language lessons.
Oral expression is highlighted, as it permits memorization for many pupils with writing problems. New
strategies are used for pupils who cannot write.
Pupils having difficulties in writing or due to their impairment and/or behaviour are valued.
The image pupils have of their own attitudes and capabilities is altered positively.
Memorization is increased : what pupils go through enables them physical memorization and
perception of relating to a group at the time of experimentation.
Importance of expression in memorization and knowledge organization.
What impact on teachers?
This experimentation led teachers to launch a reflection on their pedagogical practices, more
particularly in the field of science teaching and evaluation.
They came to the following observations:
The [type of] pupils involved in this experiment used auditory memory and constructed their
reasoning and logic without writing.
What was experienced on an individuel level is paramount.
Importance of expression in memorization and knowledge organization.
Scientific knowledge as recorded at the end of lessons is written evidence : pupils first corne with
the account of the scientific approach; then they make it their own since they have written it down
and can use it as a memory aid.
Factors of success
The planning of the lessons and the implementation regardless of the degree or type of pupils'
impairment.
The variety of written accounts enabling further activities in different categories of written productions
(theatrical texts, newspaper articles, narrations, Powerpoint presentation).
Increased note taking, when possible, during the lesson. Writing is gradually introduced all along during
periods of trials and hypotheses.
Group work enabling manipulations and a wider possible field of hypotheses.
Common reflection leading to pedagogical improvements and larger team.
Increased reflection on pedagogical practices, pupils' achievements, and the school itself, its structure,
running and staff.
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_______________________________________________________________________________________________
Reservations/Limits
Impairment restrains progress: reduced speed, deficient abilities, for instance. Obviously, a blind pupil cannot
read by himself, and a pupil suffering from mental and physical deficiencies will be at pains to draw a curve
or make a diagram as is shown in the film.
To conclude: what about transferability?
The "Learning by doing" approach seems to be transferable to schools welcoming special education
pupils and potentially can benefit all students.
It can also proue useful to teachers with a concern for a better use of the language by some pupils
uncomfortable with it. Confronted with pupils having difficulties in formulating their ideas or rephrasing them,
teachers can find food for thought and efficient help in the interdisciplinary approach as evidenced in the
"Sciences and Special Education" experimentation as it has been carried out in the Centre Jean-Lagarde.
40
_______________________________________________________________________________________________
Science for all: accessible approaches
and supporting special educational needs in the UK
Adrian Fenton
Young People’s Programme Manager, British Science Association
[email protected]
Education in Schools and considerations for Science
Education in the United Kingdom is a devolved matter with each of the countries of the United Kingdom
having separate systems under separate governments. Full-time education is compulsory for all children
aged between 5 and 16 (inclusive). A formalised testing structure has been implemented in support of the
National Curriculum, through Standard Attainment Tests (SATs) which until recently have taken place with
students at ages 7, 11 and 14. This rigorous testing structure and its influence on school league tables is
currently a major topic of debate, with SATs at 14 having been abolished and alternative assessment
approaches being considered.
Looking specifically at Science, a number of major curriculum changes have recently reshaped the
direction of science in schools. The Science Programme of Study (implemented in England and Wales in
2006) emphasised knowledge, skills and understanding of how science works in the world at large. This
led to further changes with science for students aged 11 to 14, with changes to the Programme of Study in
2008 encouraging greater flexibility, with more of an emphasis on the scientific process.
These changes are more complicated than this brief overview, also taking into consideration a broader
emphasis on Personal Learning and Thinking Skills (PLTS) in all subjects. The changes do provide
opportunities for teachers but implementation can provide additional pressures on teachers regarding
preparation, which has implications when considering the needs of individual students and inclusion.
Inclusion in schools - an overview of developments
In 2000, the revised National Curriculum for England and Wales was implemented, underpinned with an
inclusive approach. This stated the key principles for inclusion being:
•
Setting Suitable Learning Challenges
•
Responding to Pupils’ Diverse Learning Needs
•
Overcoming Potential Barriers to Learning
Regarding teachers addressing these needs, the National Curriculum went on to say:
“3. Teachers should take specific action to provide access to learning for pupils with special educational
needs by:
a.
providing for pupils who need help with communication, language and literacy
b.
planning, where necessary, to develop pupils’ understanding through the use of all available
senses and experiences
c.
Planning for pupils’ full participation in learning and in physical and practical activities
d.
Helping pupils to manage their behaviour, to take part in learning effectively and safely, and, at
key stage 4, to prepare for work
e.
Helping individuals to manage their emotions, particularly trauma or stress, and to take part in
learning.”
The Science National Curriculum, DfEE/QCA 1999.
The need to implement this emphasis on an inclusive approach, and the requirement for all students to be
studying science in schools meant there was a greater need for collaboration and support in this area.
41
_______________________________________________________________________________________________
Every Child Matters
In 2003, the Government published the paper Every Child Matters which became a programme of change
to improve outcomes for all children and young people. The aim of the Every Child Matters programme
was to give all children the support they need to:
•
be healthy
•
stay safe
•
enjoy and achieve
•
make a positive contribution
•
achieve economic well-being.
The Every Child Matters agenda was further developed through publication of the Children's Plan in
December 2007. The fulfillment of this agenda naturally had a substantial impact on schools and
schooling, further raising the importance of inclusive provision.
Inclusive Science and Special Educational Needs (ISSEN) project
In response to this need, the ASE (Association for Science Education) established a collaborative project
with NASEN (National Association for Special Educational Needs) to provide support for teachers and
others working with students with special educational needs in both mainstream and special school
settings.
Through the development of a communications network (with some of it based on the Internet) the sharing
of resources for supporting this area of education was encouraged. The expertise, connections and
membership of the two leading organisations enabled this project to effectively progress. This
development was supported through the Department for Education and Skills (DfES) SEN small
programmes fund. Between 2001 and 2004, outcomes from the project included the ISSEN website
(www.issen.org.uk), a CD Rom of resources (www.ase.org.uk/sen) and training events across the UK.
The two partner organizations also dedicated editions of their key publications to Inclusion in Science
(those being the ASE’s School Science Review, June 2002 and NASEN’s Support for Learning November
2002). Quoting from the joint statement produced from this project:
“Inclusive science involves issues of access, quality, relevance and purpose….all students with special
educational needs are entitled to access to high quality science education that recognises and responds
to diverse learning needs. The nature of science presents first hand experiences including practical
activity, which can enliven the imagination and has the potential to enable all learners achieve success.
Active learning within the science curriculum can also facilitate the development of interpersonal
communication, self-advocacy and contribute to enhancing the self-esteem of the learners”.
From ASE/NASEN Inclusive Science and Special Educational Needs Joint Statement Nov 2002 (See
appendix for the full statement).
SEN Code of Practice
Following on from the implementation of the National Curriculum, the SEN Code of Practice was
published by the DfES http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/sen/sencodeintro/ . As explained on the
TeacherNet website, ‘ The Code sets out guidance on policies and procedures aimed at enabling pupils
with special educational needs to reach their full potential, to be included fully in their school communities
and make a successful transition to adulthood. For the vast majority of children with SEN a mainstream
setting will meet all their special educational needs. Some children will require additional help from SEN
services or other agencies external to the school. A very small minority of children will have SEN of a
severity or complexity that requires the local authority to determine and arrange the special educational
provision their learning difficulties call for’.
This illustrates the emphasis on inclusion in mainstream environments, where possible (note, the guide
was revised in 1996 but still had the same underlying principles). The Code also provided advice on
carrying out statutory assessment of a child’s specific special educational needs. As part of this, the SEN
Code of Practice also classified the following categories for potential barriers to learning:
•
Communication and Interaction
•
Cognition and Learning
•
Behaviour, Emotional and Social Development
•
Sensory and/or Physical Needs
42
_______________________________________________________________________________________________
•
Medical Conditions
SEN Code of Practice, DfES November 2001
This demonstrates the move away from ‘labelling’ an individual with a particular type of special
educational need, and instead recognising that individuals have a combination of needs and specific
barriers to overcome. This categorisation proved useful when considering the specific needs within
science, enabling the ISSEN project to develop science specific guidance according to these five
categories (this guidance is available to download at http://www.ase.org.uk/sen/sen/supporting.htm )
Science Key Stage 3 Strategy
Support for teachers to enable students to improve their learning in Science was also being
addressed through the Key Stage 3 Strategy (a government initiative with Key Stage 3 referring
to students aged 11 to 14). This was an overarching programme of teacher development and
support. With inclusion being higher on the educational agenda it was realised that those in
special school environments should not be excluded from these pedagogic developments and
training. Jill Bancroft developed investigation based materials that could be used with pupils
with special educational needs. When developing these materials, she identified the following
important considerations for the characteristics of what makes a good inclusive science
resource. It should be:
•
Flexible
•
Adhere to Scheme of Work
•
Identity
•
Age appropriate
•
Accessible
From Developing science materials for pupils with special educational needs for the Key Stage
3 Strategy, J Bancroft, Education in Science, June 2002
These five characteristics can be useful when developing any science resources and as often
happens, the underlying principles for a ‘special educational needs’ resource really just
illustrates what a ‘good science teaching’ resource should be for any group of students.
Examples of developments supporting access for all in science
1. Project Based Learning – CREST
CREST (CREativity in Science and Technology) is a UK-wide Science, Technology, Engineering and
Maths (STEM) award scheme managed by the British Science Association. Through CREST, young
people aged 11-19 explore the real nature of STEM by doing their own creative problem solving through
mini projects. With three levels – Bronze, Silver and Gold, there is opportunity for students to develop their
own interest through a science or technology based project. Particularly at Bronze, it’s not just about high
levels of understanding, but the ‘distance travelled’ in developing skills through carrying out their project
(which would be 10 hours work at Bronze). The flexibility of the scheme, given it’s cross curricular nature
and project based approach has shown itself to be effective with some students of varying abilities being
used in some special schools. www.britishscienceassociation.org/crest
2. Visualise – Experiential informal learning
Science Made Simple ( www.sciencemadesimple.co.uk ) are an experienced science communication
organisation that educate and inspire groups of young people through shows and workshops. Several
years ago they developed a bold new project Visualise. The show is a mix of physical theatre, live science
demonstrations, projected images and music with no talk, focusing on less explanation; more exploration.
The audience is invited to make their own observations and discoveries, igniting their curiosity and
ultimately motivating them to find out for themselves how the world works. Teachers who attended the
show with students with special educational needs enthused regarding the accessibility of the
performance, and without the distraction of words they could see the connections between the patterns
relating to scientific concepts. This is one example illustrative of those involved with science
communication taking a more inclusive approach through shows, museums, school activities and visits.
43
_______________________________________________________________________________________________
The accessibility of Visualise generated much interest, having toured 12 European countries and recently
a ‘Visualise: Reloaded’ tour in 2009 has begun. More information is available at
http://www.sciencemadesimple.co.uk/page141g.html
3. Science UPD8 www.upd8.org.uk
Science UPD8 (‘Update’) is a topical resource from the Association for Science Education that
takes current news stories or topics of interests to students, swiftly generating engaging
classroom resources (within a week of the news story). The activities encourage discussion and
group based work taking a variety of lively formats. This approach has proved very engaging for
students with the website including numerous positive first hand comments from teachers with
over 34,000 subscribers. This illustrates an inclusive approach through engaging contexts
which can be used with all students. Subscription to the resources is free.
Final Comment
The movement towards inclusion in science has provoked a number of positive developments and
projects that I believe have influenced the way science is taught to all students. Sharing ideas through
networks has been encouraged through projects and these communication channels are important tools
for teachers. In the last few years, inclusion in mainstream environments has had less of an emphasis,
recognising the fact that for some students there are more effective environments to enable them to
access science and achieve. Having time to implement changes whilst catering for all students continues
to be a key pressure on teachers, particularly given the broad changes taking place within the curriculum.
However, if effectively implemented the movement towards a more open curriculum emphasising the
development of skills will enable more students to achieve through science. Derek Bell sums up the
opportunities that science can provide:
“Ultimately, for all children education should be a positive experience through which they are able to feel
they have succeeded. The contribution that science makes can be significant for all children, not least
because it provides opportunities for them to develop an understanding of the world around them, a sense
of empowerment through choice, and a feeling of self-worth.”
Dr Derek Bell, Support for Learning, Nov 2002
By sharing good practice and supporting each other, we can achieve some very rewarding results,
furthering the accessibility and relevance of science to all students.
Useful websites
Inclusive Science website www.issen.org.uk/
British Science Association CREST Awards www.britishscienceassociation.org/CREST
Science UPD8 www.upd8.org.uk/
Inclusive Science online CD-Rom www.ase.org.uk/sen
Every Child Matters www.everychildmatters.gov.uk/
NASEN www.nasen.org.uk/
Association for Science Education www.ase.org.uk
Appendix - Inclusive Science and Special Educational Needs Joint Statement (November 2002)
http://www.ase.org.uk/sen/pdf/sen/docs/docguid_stat.pdf
Context
This joint statement has been formulated between the Association for Science Education (ASE) and the
National Association for Special Educational Needs (NASEN) as one of the outcomes of a collaborative
project funded by the DfES SEN small programmes fund. It represents the views of both organisations,
taking into consideration their existing policy and position statements.
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_______________________________________________________________________________________________
Both nationally and internationally, there is a trend towards inclusion for children with special educational
needs. This has been interpreted as attendance at a mainstream school for learners with special
educational needs. Our view is that inclusion is not simply about placement but related to the quality of the
educational experience.
The current context provides challenges and opportunities to educators. Those working in a mainstream
environment are engaging with a wider range of students and need appropriate support and guidance on
effective inclusion and provision for the students. Some special schools are faced with the new challenge
of providing an appropriate science curriculum. There exists a need for the sharing of good practice
between those with different expertise.
Inclusive science involves issues of access, quality, relevance and purpose. This joint statement
encompasses the notion that all students with special educational needs are entitled to access high
quality science education that recognises and responds to diverse learning needs. The nature of science
presents first hand experiences including practical activity, which can enliven the imagination and has the
potential to enable all learners to achieve success. Active learning within the science curriculum can also
facilitate the development of interpersonal communication, self-advocacy and contribute to enhancing the
self-esteem of the learners.
The School’s Role
Entitlement
Curriculum access is principally about entitlement, equal opportunity and equal value. All learners should
receive a broad and balanced curriculum that includes science. The science curriculum should recognise
learners’ differing talents and learning styles and address the specific nature of any particular needs. The
arrangements for the delivery of the science curriculum for learners with special educational needs should
be of good quality. Parents and learners should be informed of these arrangements and their views taken
into account.
High Quality Staff
All staff (teachers, technicians, teaching assistants, carers and others) who contribute to the teaching and
learning of individuals with special educational needs, and in particular the provision of an inclusive
science curriculum, should have the appropriate level of expertise and understanding of the process of
teaching and learning as well as the specialist knowledge of science. This requires quality professional
development, which starts with initial training and continues throughout their career. There should be a
genuine sharing of good practice, collaboration, shared learning and expertise between all those involved.
Staff should also take advantage of wider opportunities for professional development through attendance
at courses and conferences, access to a range of electronic and paper based materials and the benefits
available through professional organisations and networks.
Resources
To ensure that learners with special educational needs can access the science curriculum, they
should have an appropriate and realistic level of support (including suitably adapted equipment
and assistance from teaching assistants). The funding to support this should be determined,
organised and delivered to take individual needs into account utilising school and local funding
frameworks. The establishment of local cluster groups of schools may be an effective way to
make the best use of schools’ resources.
The Education Provider’s Role
A broad and balanced curriculum
All learners, including those with special educational needs, should have access to science as part of a
broad balanced and relevant curriculum. While learners’ entitlements to science must be protected, the
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_______________________________________________________________________________________________
content and modes of delivery of this curriculum area should not be too prescriptive. Learners should be
helped to engage in the scientific processes and develop their own understandings. Science also affords
learners opportunities to develop, apply and reinforce academic and social skills learnt elsewhere. The
scientific experience and knowledge gained can contribute to them becoming independent learners and
help prepare them for adulthood.
Effective Teaching and learning
Effective teaching and learning in science for learners with special educational needs should be suitably
differentiated and emphasise active learning. It should encourage respect for the environment.
Opportunities to promote learners’ self esteem should be developed.
Responding to diverse needs
In helping all learners to access science, the curriculum and teaching approaches should address
learners’ individual needs, motivations, learning patterns and interests. Planning and implementing
learning experiences should be appropriate to the age of the learner as well as their cognitive, social and
emotional levels of functioning. Progress at all levels should be carefully monitored through a range of
appropriate assessment strategies that inform further learning and development. Learners’ own ideas and
views about learning opportunities should be taken into account.
Equal Values
Flexibility in the design and delivery of the science curriculum and in the evaluation of the learners’
progress should be seen as an appropriate response to the diversity of learners’ needs. All curriculum
arrangements should promote inclusion and have equal value.
Safety
Teachers need to consider ways to enable learners to participate in activities and where necessary seek
advice and guidance about adaptations or specialist equipment in terms of health and safety issues.
Collective Responsibility
Society as a whole has a responsibility for inclusion and this can be used to develop the provision of
science for learners with special educational needs. The curriculum should be informed by the distinctive
contributions of all those involved and be supported by effective links with industry and the community.
Collaborative approaches will ensure that expertise, knowledge and understanding are shared.
46
_______________________________________________________________________________________________
Comunicações-Orais
Educação em Ciências em Contextos não-formais
47
_______________________________________________________________________________________________
Educação em Ciências em Ambiente Não Formal:
Alunos com Necessidades Educativas Especiais
1
2
Dulce Ferreira , Nilza Costa , Paulo Trincão
3
Universidade de Aveiro
1
[email protected]
2
[email protected]
3
[email protected]
Resumo
Esta comunicação parte: (a) de um levantamento feito junto de escolas de Aveiro no qual se constatou
que os alunos com necessidades educativas especiais (NEE), com currículo especifico individual, não
contempla, geralmente, disciplinas da área das Ciências e (b) de argumentos retirados da literatura sobre
a importância de uma Educação em Ciências para o desenvolvimento de todos os alunos. Descreve-se e
reflecte-se, de seguida, sobre um projecto no qual se procura promover uma Educação em Ciências para
alunos com NEE num contexto de ensino não formal.
Palavras-chave
Educação em ciências, alunos com necessidades educativas especiais, ambiente não-formal
1. Introdução
O desenvolvimento das diferentes disciplinas científicas, a crescente especialização, assim como a noção
de aplicabilidade dos seus conhecimentos, tornou a aprendizagem da ciência um assunto de importância
básica para o funcionamento da sociedade.
Com a educação em ciência, estamos a proporcionar aos alunos a situações de aprendizagem que
promovam a compreensão do mundo físico e natural, assim como as suas (inter)relações com o mundo
social. Contribui para que desenvolvam as competências necessárias a uma formação global que lhes
permita actuarem no futuro como consumidores esclarecidos e cidadãos capazes, de intervir, de forma
responsável, na resolução dos problemas do dia a dia.
Martins (2006: 26) defende que o educação em ciência deve decorrer “…com um enquadramento social
de modo a que todos os alunos (…) possam perceber o contributo da Ciência para a cidadania.”
2. A ciência nos currículos específicos individuais
Foi feito um levantamento nas Escolas do concelho de Aveiro, realizado em Maio e Junho de 2007, onde
se constatou que os alunos do 2º e 3º ciclo do ensino básico que usufruíam de Currículo Alternativo (ao
abrigo do Decreto-Lei n.º 319/91 de 23 de Agosto, actual Currículo Específico Individual, de acordo com a
legislação em vigor) não têm a disciplina de Física e Química e apenas 34,7% tem a disciplina de
Ciências da Natureza/Ciências Naturais.
Dos dados recolhidos, por entrevista, a professores responsáveis pela construção dos currículos dos
alunos, concluiu-se que os motivos pelos quais os alunos não tinham as disciplinas de ciência eram:
- características dos conteúdos (complexos, abstractos, …);
- características dos alunos (dificuldades cognitivas, …);
- outras (falta de material adequado, falta de preparação dos professores, …).
Todos os professores entrevistados consideraram, no entanto, importante ou muito importante incluir, nos
currículos dos alunos, disciplinas da área das Ciências.
3. Educação em ciência em ambiente não-formal
O conceito de educação sustentado pela “Declaração Mundial sobre Educação para Todos” (UNESCO,
1990) ultrapassa os limites da educação formal e engloba os ambientes não-formais. Tal como é referido,
“Programas complementares alternativos podem ajudar a satisfazer as necessidades de aprendizagem
das crianças cujo acesso à escolaridade formal é limitado ou inexistente…”. Pode ler-se ainda que
48
_______________________________________________________________________________________________
“Outras necessidades podem ser satisfeitas mediante a capacitação técnica, a aprendizagem de ofícios e
os programas de educação formal e não-formal em matérias como saúde, nutrição, população, técnicas
agrícolas, meio-ambiente, ciência, tecnologia, vida familiar (…) e outros problemas sociais.”
Procurando esclarecer o significado dessas designações podemos dizer que a educação formal
desenvolve-se em instituições próprias (escolas e similares) e caracteriza-se por ser muito estruturada,
seguindo programas pré-defenidos. A educação não-formal é uma actividade educacional organizada e
sistemática, que acontece fora do sistema formal (Hamadache, 1993; Bianconi e Caruso, 2005; Gadotti,
2005) e é veiculada nos museus, centros, meios de comunicação ou outros congéneres.
Segundo Gadotti (2005) a educação não-formal não deve ser vista em oposição da educação formal,
defendendo a complementaridade e articulação entre as duas, “…conhecer melhor suas potencialidades
e harmonizá-las em benefício de todos…” (p. 3).
As características da educação não-formal, tal como a flexibilidade em relação ao tempo e espaço,
reforçam a pertinência do papel que um ambiente menos formal – fora da escola - possa ter na educação
de alunos com currículo alternativo (com um ritmo e desenvolvimento particular). Para Gadotti (2005: 2)
“Os programas de educação não-formal não precisam necessariamente seguir um sistema seqüencial e
hierárquico de «progressão» (…). O tempo de aprendizagem na educação não-formal é flexível,
respeitando as diferenças e as capacidades de cada um…”.
4. Projecto proposto
Em função da análise dos dados apresentados anteriormente, podemos constatar que estávamos perante
uma população (alunos com currículos específicos individuais) que, numa época onde a ciência e a
tecnologia ocupam um papel fulcral, apesar de frequentar a escola, será iletrada cientificamente.
Assumindo a pertinência da educação em ciência para todos, esta deverá ser pensada de forma
multidisciplinar e com implicação da comunidade, numa perspectiva multidimensional. Segundo Ferreira
(2007: 60) “…as problemáticas dos alunos com NEE não devem ser discutidas nem solucionadas como
uma realidade isolada….”.
Deve-se pensar numa proposta educativa cooperativa, procurando novas metodologias que proporcionem
o desenvolvimento dos alunos, na sociedade, num processo de autonomia e inclusão. Esta ideia é
reforçada por Latas (1990, citado por Sousa, 1993: 96), que sugere o uso de “…recursos (…) alternativos
para proporcionar experiências de aprendizagem que se adeqúem às diferentes necessidades dos alunos
individuais.”
Só uma educação inclusiva e em contexto social permitirá, ao aluno com necessidades educativas
especiais, fruir do pleno direito de cidadania. Assim, a verdadeira inclusão implica entender o conceito de
educação como um todo, traduzindo-se na necessidade de uma reestruturação escolar, passando por
uma fusão entre a educação formal e não-formal.
Neste sentido foi desenvolvida uma proposta de projecto, numa parceria entre a Fábrica Centro Ciência
Viva, o Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro e as escolas que
dele fizessem parte. A grande meta desse projecto era desenvolver competências (capacidades e
atitudes), através da educação em ciência, contribuindo para a inclusão educativa de alunos com
currículo específico individual.
5. Porquê a Fábrica Centro Ciência Viva
O projecto procura legitimar uma nova medida a adoptar na resposta educacional a alunos com
necessidades educativas especiais que usufruem de currículos específicos individuais: os ambientes não
formais em complementaridade com a escola. Por outro lado, só uma educação inclusiva e em contexto
social permitirá, ao aluno com necessidades educativas especiais, fruir do pleno direito de cidadania.
A Fábrica Centro Ciência Viva de Aveiro é um ambiente de educação não-formal de ciência, em
crescimento constante, o que lhe confere um conjunto de características próprias que permitem aos
alunos uma vivência rica, diversificada e diferenciada. Trata-se de um centro com uma capacidade de
oferta múltipla, possibilitando a exploração de diferentes ambientes com oportunidade para realizar
actividades de diferentes níveis de interacção e com diferentes meios de comunicação. Esta pluralidade
estimula a curiosidade e interesse por parte dos alunos, permitindo-lhe explorar, questionar, manipular,
experimentar,… Por outro lado trata-se de um espaço aberto, permitindo o encontro com outros
universos, nomeadamente através do cruzamento com outros visitantes.
49
_______________________________________________________________________________________________
6. A implementação do projecto
6.1 Participantes
Estiveram envolvidos 18 alunos de duas Escolas de Aveiro (João Afonso e Aradas), divididos em três
grupos (grupo de 3ª feira: 6 alunos do 3º ciclo do ensino básico; grupo de 5ª feira: 6 alunos do 2º ciclo do
ensino básico; grupo de 6ª feira: 6 alunos do 2º e 3º ciclo).
Para além do próprio investigador estiveram, também, implicados os professores de Educação Especial
responsáveis pelos alunos, que forneceram informações sobre os alunos e a dinâmica das estratégias
implementadas, nomeadamente o seu impacte no desenvolvimento de competências (capacidades e
atitudes), bem como sobre a inclusão educativa daqueles. Estas informações foram também recolhidas
junto de Encarregados de Educação dos alunos e de elementos dos Conselhos Executivos das Escolas.
O investigador teve, também, um papel activo, de observador directo ou participante, pois foi o próprio a
dinamizar a área curricular e a proceder directamente à recolha de informações, procurando incidir sobre
todos os indicadores pertinentes.
6.2 Dinâmica
Durante o ano lectivo 2007/08, os alunos envolvidos no projecto realizaram, uma vez por semana, as
diversas actividades propostas na Fábrica Centro Ciência Viva. Para a Escola EB 2,3 João Afonso, o
projecto teve início no 1º período, prolongando-se até final do ano lectivo, num total de 31 sessões para o
grupo do 3º ciclo (3ª feira) e de 29 sessões para o grupo do 2º ciclo (5ª feira).
Para a Escola EB 2,3 de Aradas, por razões alheias aos responsáveis e dinamizadores do projecto, que
se prenderam com a colocação tardia do docente de Educação Especial na Escola e a exequibilidade da
deslocação dos alunos, o projecto teve início apenas no 2º período, prolongando-se até final do ano
lectivo, à sexta feira, tendo realizado um total de 16 sessões.
Cada grupo desenvolveu sessões de actividades, organizadas em três momentos:
- 1º momento (dinamizado pela responsável do projecto): preparação / motivação dos alunos para a
actividade a desenvolver, onde foram utilizadas diferentes estratégias, tais como a colocação de uma
questão problema, resolução de um enigma, …;
- 2º momento: realização da actividade, Quando a actividade pertencia a uma das valências da Fábrica
era orientada pelos seus monitores. Antes da sessão acontecer houve sempre uma sensibilização prévia,
efectivada pela responsável do projecto, de forma a potenciar a dinâmica da sessão, atendendo às
características dos alunos, de forma global. As sessões abordaram temáticas bastante diversificadas,
procurando atender às idades, desenvolvimento, interesses e motivações dos alunos. Algumas sessões
foram preparadas e/ou adaptadas para o efeito.
- 3º momento (dinamizado pela responsável do projecto): sistematização da actividade; reflexão;
resolução da questão problema,...
6.3 Recolha de informação
Os instrumentos de recolha de dados da observação foram: notas de campo, gravações de imagens e
som, actas das reuniões realizadas com as escolas e professores envolvidos, materiais produzidos pelos
e sobre os alunos, tais como registos gráficos diversos de carácter descritivo e reflexivo.
Foram ainda entrevistas aos diferentes intervenientes no estudo (alunos, professores, encarregados de
educação).
6.4 Articulação com as escolas
Ao longo de todo o ano lectivo foram mantidos contactos directos entre a investigadora e os professores
de Educação Especial dos alunos. No final de cada período houve momentos mais formais, tendo sido
realizadas entrevistas aos mesmos. Desses contactos foram nascendo ajustes à implementação do
projecto, tais como:
- o desenvolvimento de actividades na Escola, de continuidade de sessões realizadas na Fábrica;
- a apresentação das actividades desenvolvidas na Fábrica pelos alunos, nas respectivas escolas.
No final de cada período foi realizada, pela responsável do projecto na Fábrica, uma avaliação global de
cada aluno que consta dos seus registos escolares.
50
_______________________________________________________________________________________________
7. Considerações finais
Com base nos dados recolhidos, podemos dizer que os alunos aproveitaram, com agrado, as actividades
inerentes ao projecto. Para além de saírem da rotina da escola, as sessões propostas na Fábrica
corresponderam à sua curiosidade e interesse, superando as suas expectativas. Houve um
desenvolvimento global, em todos os alunos, a vários níveis, tais como: comportamento social, relação
com os outros, linguagem. Para além destes aspectos realça-se ainda o conhecimento construído através
da descoberta individual. Ao longo do ano lectivo foram realizadas diversas actividades que
proporcionaram aos alunos a vivência de situações diversas, o contacto com ”coisas” a que nunca teriam
acesso se não fosse este projecto, o que levou ao desenvolvimento de competências gerais e de
capacidades e atitudes.
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51
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Legislação
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Despacho 6/MCT/96.
52
_______________________________________________________________________________________________
À descoberta da Ciência
Inês Branco
CERCIMB
Resumo
Esta comunicação ilustra o percurso de 4 anos da CERCIMB no Pavilhão do Conhecimento - Ciência
Viva. Serão exemplificadas as visitas e actividades realizadas no Pavilhão e de que forma, foram
adaptadas para a realidade da instituição.
Desenvolvimento
A CERCIMB (Cooperativa de Educação e Reabilitação de Crianças Inadaptadas da Moita e Barreiro) tem
três valências: a valência educacional que apoia alunos dos 7 aos 18 anos com dificuldade intelectual e
multideficiência; a valência CAO, centro de actividades ocupacionais não qual apoia utentes com idades
superiores a 16 anos, com condição de multideficiência e grau moderado, severo e profundo; valência
ATL, com actividades de tempo livre onde apoia alunos com NEE que frequentam o ensino regular.
Em 2004, uma técnica da CERCIMB participou numa conferência organizada pelo Pavilhão do
Conhecimento – Ciência “A Educação Informal das Ciências para o Público com deficiência mental: O
Pavilhão do Conhecimento - Ciência Viva como recurso pedagógico”. Posteriormente, reunimos para
conhecer e abordar as várias possibilidades de colaboração com o Pavilhão do Conhecimento. Em
reunião de direcção seleccionaram-se dois alunos de cada valência, duas terapeutas e requisitou-se
transporte quinzenal, com início em Janeiro até Junho de 2005. Desde esse ano, temos utilizado o
Pavilhão como recurso pedagógico, excepto em 2007, em que não foi possível por falta de transportes.
De seguida, será feita uma pequena descrição de cada ano.
Anos 2005 e 2006
Antes do início das visitas quinzenais em Janeiro, cria-se um plano onde se estabelecem os objectivos, se
descrevem os seis alunos seleccionados, a temática de cada visita, a duração de cada visita, a
calendarização do semestre e a avaliação. Depois, debatemos o plano com o Pavilhão e ajustamo-lo se
necessário. No 1º ano, realizaram-se visitas temáticas com a duração de 60 minutos sobre o ar, o som, as
cores, os ímanes e as ilusões de óptica nas duas exposições permanentes (Vê, Faz, Aprende / Explora) e
uma visita à exposição temporária “A Ciência e o Desporto”. Devido ao interesse demonstrado pelos
alunos e pelas terapeutas, decidimos realizar quinzenalmente numa sala da CERCIMB, com estes alunos,
várias actividades parecidas com os módulos interactivos do Pavilhão.
Como era a primeira vez, pedimos apoio ao Pavilhão para nos orientar antes e durante o dia em que se
executavam as actividades. Consoante a temática, seleccionaram-se actividades simples utilizando
materiais que tínhamos na instituição e em casa. No ano seguinte (2006) repetiu-se o mesmo género de
visitas com outro grupo de seis com a diferença de não termos ninguém do Pavilhão a apoiar-nos na
CERCIMB.
2008
Nesse ano, manteve-se o número de alunos mas a duração das visitas passou a 90 minutos. As
terapeutas seleccionaram previamente os módulos com maior interesse para o grupo. Além das
exposições permanentes recorreu-se à Física no dia-a-dia (exposição temporária constituída pelas
experiências descritas por Rómulo de Carvalho no livro “A Física para o povo”), a duas actividades “A
Cozinha é um laboratório” e “A salada dos sentidos” e no final, à exposição Knojo!
Neste ano, a pedido dos outros alunos e técnicos da CERCIMB resolvemos criar quinzenalmente
actividades parecidas (e iguais) às que eram efectuadas no Pavilhão. A dinamização destas actividades
ficou a cargo do grupo que vinha frequentemente ao Pavilhão com orientação das professoras e
terapeutas. Em cada uma destas sessões, seleccionaram-se uma actividade parecida a um módulo
interactivo, uma experiência igual à da Física do dia-a-dia e uma actividade da Cozinha é um laboratório.
Todos com poucas ou muitas limitações tiveram oportunidade de participar em cada uma destas
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actividades, com menor ou maior sucesso. Por último, repetiu-se a actividade “A saladas dos sentidos”,
para toda a instituição, no Dia Mundial da Alimentação. Durante um dia, a equipa dinamizou cinco zonas
com alimentos onde se testavam cada um dos sentidos e no fim confeccionou-se uma grande salada. Foi
um ano em cheio onde cada criança, jovem e adulto pôde ter um pequeno contacto com actividades
diferentes das que são habituais.
2009
Com um grupo mais autónomo este ano optou-se pela exploração de quatro módulos interactivos por
visita com recurso às plantas das exposições (duração 60minutos) e ao preenchimento de uma ficha
(duração 30 minutos). Na 1ª parte da visita, os alunos recebiam uma planta com quatro módulos
sinalizados, de seguida, escolhiam o primeiro dos quatro e ia-se ao encontro deste para a sua exploração
(leitura da legenda, manipulação e questões simples sobre o conceito científico ou associadas ao
quotidiano), repetindo o mesmo processo para os outros módulos. Para a 2ª parte da visita, saíamos das
exposições para uma zona com mesas onde se procedia ao preenchimento de uma ficha. Cada aluno
tinha de escrever o seu nome, a data e o nome do módulo que tinha sido escolhido por ele ou pelas
terapeutas; a seguir tinham de responder (sim, mais ou menos, não) a várias afirmações: a) encontrei o
módulo sinalizado usando a planta b) percebi o módulo através da legenda c) consegui realizar o módulo
sozinho ou com ajuda d) a experiência foi fácil e) gostei de realizar a experiência; aqui o principal
objectivo era fazê-los pensar sobre o que tinham acabado de fazer (exploração dos módulos) e se
conseguiam pronunciar-se sobre isso; seguiam-se mais quatro afirmações sobre o módulo em questão,
no qual teriam que referir se era falso ou verdadeiro; aqui pretendia-se verificar se se lembravam do que
tinha sido lido e referido na exploração anteriormente; por último, a questão, “o que é que aprendi?” onde
pudéssemos ver que tipo de informação ele colocaria, se apenas emocional e/ou relacionada com o
módulo.
Não é habitual fazer fichas com os alunos da CERCIMB, no entanto, as características deste grupo no
nosso entender e por sugestão do Pavilhão, fazia todo o sentido experimentar. Assim,
independentemente de saberem ou não escrever (três dos seis sabiam) foi dado apoio para quem não
podia escrever e foram esclarecidas, sempre que necessário, as afirmações.
No geral, tiveram alguma dificuldade em responder 1) se tinham ou não manipulado sozinhos ou com
ajuda e 2) o que tinham aprendido. Quanto à localização do módulo, à compreensão da legenda e
afirmações sobre o módulo, fizeram-no na maioria das vezes correctamente, mesmo na última questão,
foram capazes de exprimir algo sobre o módulo. No próximo ano, iremos apostar num tipo de ficha com a
qual se poderá retirar maior informação.
Conclusão
O papel activo destes alunos no Pavilhão do Conhecimento tem sido o principal factor para a realização
de cerca de 10 visitas anuais. Todos querem fazer parte das visitas e temos tentado, pouco a pouco, que
assim aconteça.
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Actividades interactivas de Ciência para alunos com necessidades educativas
especiais - um estudo no Exploratório Infante D. Henrique
M. Helena Caldeira, I. Fael, C. Alves, M. C. Antunes, M. C. San-Bento Santos, L. Ferreira,
M. C. Pinheiro, M. F. Carvalho e J. Sousa
Exploratório Infante D. Henrique - Centro Ciência Viva de Coimbra
explorató[email protected]
Resumo
O presente projecto de investigação, realizado no Exploratório - Centro Ciência Viva de Coimbra, teve
como objectivo estudar a possibilidade de desenvolvimento de capacidades e estímulo da aprendizagem
de alunos com necessidades educativas especiais utilizando módulos interactivos de ciência.
Foram desenhados e construídos:
- módulos interactivos que permitissem estudar comportamentos na interacção criança/actividade,
criança/criança; de curiosidade; de identificação causa/efeito; de resolução de problemas;
- experiências com funcionamento análogo ao dos módulos já explorados pelos alunos, para, nas
escolas, analisar a transferência de conhecimento eventualmente adquirido, aquando das visitas ao
Exploratório.
Os resultados, francamente positivos, confirmam os espaços interactivos de ciência como mais um
recurso que possibilita novas estratégias de intervenção que poderão revelar-se de um valor fundamental
para a maximização de capacidades em alunos com necessidades educativas especiais e principalmente
em alunos com acentuado défice intelectual. Apontam igualmente para a pertinência de continuar a
desenvolver investigação neste sentido.
Palavras-chave
Actividades interactivas, centros interactivos de ciência, necessidades educativas especiais.
Introdução
Some activities, especially those with rich sensory inputs, can encourage collaboration and combat
passivity, even amongst pupils with quite severe learning difficulties who rarely manage to work with each
other...Encouraging curiosity in pupils who are more often passive is an important goal in Science
Education for mainstream or Special Needs pupils.
Joan Solomon, June 1996
Foi com afirmações como esta que Joan Solomon nos incentivou a colaborar no projecto a que se refere
esta comunicação. Joan foi a impulsionadora de uma investigação que nunca tínhamos sonhado
desenvolver e que tão rica e útil se veio a demonstrar. Poucos meses após a sua morte, esta publicação é
a primeira das humildes homenagens que queremos fazer a esta Grande Senhora da Educação em
Ciências, a quem todos tanto devemos.
Entre 1991 e 1994, o Vale Interactive Science and Tecnology Adventure (VISTA) de que Solomon era
Directora, foi utilizado com sucesso numa investigação sobre "Aprendizagem através do jogo" em alunos
do primeiro ciclo do Ensino Básico (Brooke, 1994). Este trabalho foi inovador porque não se limitou a
formular uma série de questões para descobrir quanta ciência formal as crianças tinham aprendido. Para
além disso, registou como falaram e actuaram durante as suas investigações em grupo, explorando que
tipo de actividades eram melhores para promover a exploração e como um simples jogo se podia tornar
numa exploração frutífera e curiosa. Também se concluiu que as crianças, três ou quatro meses após a
visita ao Centro, ainda recordavam os módulos e as actividades nele realizadas.
Durante a realização desta investigação verificou-se que as crianças com necessidades educativas
especiais (NEE) que ocasionalmente visitaram o Centro beneficiaram tanto com a sua visita e tiveram
uma memória de tal modo duradoura das suas experiências que se tornou difícil distingui-las das ditas
“normais”. Foi então tomada a decisão de explorar a aprendizagem de crianças com NEE através das
suas actividades no VISTA. Os resultados preliminares sugeriram que algumas actividades, sobretudo
aquelas com estímulos sensoriais ricos, podem encorajar a colaboração e combater a passividade,
mesmo até em alunos com dificuldades de aprendizagem muito graves e que raramente desenvolvem
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trabalho uns com os outros, o que tem especial valor para os que possuem poucas capacidades na
oralidade ou dificuldades na escrita.
Por feliz acaso, também no Exploratório se havia constatado algo semelhante, numa visita de um grupo
de alunos da Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental (APPACDM) de
Figueira de Lorvão, concelho de Penacova. Professores de crianças com NEE, preocupados com a falta
de curiosidade dos seus alunos e apesar das dificuldades que eles têm na comunicação com os outros e
na recepção e processamento da informação do mundo à sua volta, tinham resolvido experimentar novos
modos de aprendizagem. Pensando que, para essas crianças, uma visita a um Centro Interactivo de
Ciência seria interessante, levaram-nos ao Exploratório e verificaram que eles se divertiam e as
actividades ali expostas, sobretudo as com fortes estímulos multisensoriais, pareciam despertar o seu
interesse e desejo de comunicar e colaborar. Tinha sido grande a surpresa dos professores
acompanhantes ao observarem a avidez de experimentar, a felicidade que os alunos colocavam nas suas
realizações, a persistência com que tentavam executar as actividades, o entusiasmo com que se dirigiam
ao adulto com perguntas simples (O que é isto?), afirmações (Acendeu a luz.) e conclusões (Este dá.
Aquele não dá.). Acrescente-se a voluntariedade e autonomia com que os alunos se deslocavam de um
módulo interactivo para aquele com que outro colega interagia, sedentos de olhar, mexer, tocar, sentir e
experimentar. Por exemplo, referimos o comportamento da Sofia, uma criança portadora de deficiência
mental grave, com Síndrome de Down, que, na escola, se caracterizava por uma grande apatia e
isolamento. A interacção com os outros e com o que a rodeava, por iniciativa própria, era quase
inexistente  permanecia absorta, de cabeça baixa e olhos semicerrados, repetindo determinados
movimentos, expressões ou palavras. Apenas interrompia, quando solicitada para executar qualquer
actividade, por breves instantes, necessitando de estímulos constantes para continuar. Qual não foi, pois,
o espanto dos professores, ao constatarem o seu interesse e atenção na utilização de um computador de
ecrã táctil, durante uma visita ao Exploratório. Não só se tinha retirado do seu mundo, como trabalhava
por iniciativa própria, concentrando-se na tarefa, durante largo tempo. Decorridos quatro meses, a Sofia
lembrava-se do módulo que tinha apreciado no Exploratório e, mais tarde, quando o viu exposto num local
diferente, reconheceu-o e começou, de imediato, a utilizá-lo. Outros alunos, tal como a Sofia, e
contrariamente ao habitual, recordaram com pormenor considerável a visita, muito depois de ela se ter
realizado.
Em suma, estas observações evidenciavam comportamentos e atitudes destas crianças que constituíam,
sem dúvida, pré-requisitos para a aprendizagem e desenvolvimento e que aparentavam um evidente
contraste com os seus estados de alma quando confrontados com situações de aprendizagem formal.
Era, portanto, pertinente e de todo o interesse realizar um trabalho de investigação que evidenciasse os
comportamentos e atitudes das crianças e jovens com NEE perante as suas realizações em espaços
interactivos de Ciência, comportamentos que poderiam representar grandes contributos para o
desenvolvimento de capacidades.
1. O papel dos Centros de Ciência no desenvolvimento de capacidades de alunos com
NEE
Nos Centros de Ciência tenta-se despertar a curiosidade dos jovens, que podem neles usufruir
de actividades lúdicas num espírito de "explora tu mesmo" (hands-on). Para que não haja
apenas diversão com a Ciência, procura-se caldear esta vertente com uma abordagem mindson promotora de raciocínio e alguma aprendizagem. O visitante é convidado a executar tarefas
à sua disposição, de acordo com instruções sumárias, a observar o efeito daí decorrente e a
ler, se assim o entender, uma pequena explicação do fenómeno observado. Acresce ainda a
dimensão afectiva da aprendizagem (hearts-on) que tem, nestes locais, papel preponderante,
que interessa potenciar (Wellington, 1990; Feher, 1990).
Estes Centros estão, portanto, excepcionalmente bem dotados, não só de actividades úteis
para crianças/jovens com NEE, mas também pelo facto de a experiência adquirida pelo seu
pessoal na concepção de módulos interactivos facilitar a criação de outros, vocacionados para
estes alunos. De ressaltar igualmente que, nestes ambientes de aprendizagem não formal, as
crianças se encontram em situação de muito maior igualdade entre si, as actividades são
divertidas, ricas em estímulos multisensoriais e que não inspiram medo - não há certo ou
errado, não é necessário ler, calcular ou escrever - factores que podem restringir, pela
dificuldade de que se revestem.
Em geral, as pessoas com dificuldades severas de aprendizagem desenvolvem estratégias de
isolamento em relação a um mundo imprevisível, nomeadamente a de uma passividade
eminente; não fazem nada a não ser o que lhes é dito para fazer, não tentando coisas novas.
Por vezes, a educação para os jovens com dificuldades de aprendizagem pode ser
inconscientemente conformista, desencorajando a experimentação e a tomada de riscos. No
entanto, felizmente, nem sempre é este o caso.
As actividades interactivas, transparentes nos mecanismos, mas potenciadoras de surpresas e
provocadoras de reflexão, constituem uma espécie de brinquedos em ponto grande que
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pretendem ser para as crianças e jovens aquilo que um novelo de lã é para o gato. Lewis
(1994) chama a atenção para a necessidade de manipular materiais concretos de forma a
perceber os conceitos básicos sublinhando a ideia de que estes materiais devem ser
apresentados de forma a não pareceram “abebezados”. O aspecto “brinquedos em ponto
grande” revela-se de particular importância. Muitas destas crianças/jovens pelo seu nível de
desenvolvimento cognitivo realizariam com gosto actividades com brinquedos infantis. No
entanto, estas brincadeiras são completamente inadequadas e desajustadas do ponto de vista
social quando comparadas com actividades dos seus pares ditos “normais”. Assim, os referidos
“brinquedos em ponto grande”, para além de possibilitarem a estas crianças a realização de
actividades socialmente aceites e valorizadas, permitem ao jovem com NEE, pela sua
consecução, mostrar aos outros as suas capacidades, contribuindo desta forma, para uma
alteração da sua própria imagem na sociedade e criando, assim, mais um espaço inclusivo. O
tocar, o manipular, o realizar experiências em ambientes onde “é proibido não mexer”
certamente possibilitará às crianças, já de si curiosas e ávidas em experimentar, situações que,
pela sua riqueza sensorial, tardarão a esquecer (Rodriguez, 1996).
A percepção do mundo, de grande importância na realização cognitiva, antes de ser intelectual,
começa por ser táctil, visual e auditiva. É pelas mãos, pelo olhar e pelo ouvido que a criança
estabelece os contactos preliminares com o mundo e a utilização dos módulos interactivos de
Ciência proporcionam bem o impacto sensorial e o acesso multimodal à informação.
As actividades interactivas de ciência pressupõem uma visão construtivista da aprendizagem.
A criança é considerada parte activa no processo de ensino/aprendizagem e co-construtora do
seu conhecimento. Nestas, os conteúdos não estão directamente ligados à dimensão
informativo-cultural que a escola normalmente representa, mas às diferentes formas de
contacto com coisas, situações e realidades de diverso tipo. Proporcionam à criança recursos
para que ela própria possa manusear a realidade com a qual entra em contacto, movimentar-se
relativamente a ela, construindo o seu conhecimento das coisas e das situações por referência
à sua relação directa com estas.
Já no início do século a expressão “hands-on” é referida por Dewey (1944) como estratégias de
aprendizagem. Para este autor “a experiência deveria preceder, ou pelo menos ser simultânea
com os conceitos e as ideias educativas” (Sprinthall & Sprinthall, 1993; Lister, 1990).
Subjaz a este tipo de actividades interactivas o princípio de que o processo de aprendizagem é uma
“transacção” que se estabelece numa inter-relação dinâmica da criança, quer com pessoas, quer com
objectos ou situações. Então, aproveitando a curiosidade natural da criança e o seu desejo na busca de
compreender e dar sentido ao mundo, podem fomentar e incentivar essa curiosidade natural através de
oportunidades de contactar com situações novas, simultaneamente geradoras de descoberta e de
exploração do mundo. Se entendermos as actividades “hands-on” como representações de fenómenos do
dia-a-dia, portanto do quotidiano, a sua experimentação pelas crianças e jovens condu-las a estádios
superiores na compreensão do Mundo e do seu desenvolvimento intelectual.
Notemos que a própria acção em si mesma (o movimento, o contacto) produz prazer e, ao mesmo tempo,
estabelece a relação entre a conduta e o efeito conseguido. A consecução do efeito desejado é vivida
como um êxito que actua como reforço. Cada êxito alcançado na influência sobre o meio, na sua
exploração, na resolução de problemas levantados, provocam um reforço na auto-estima da criança,
predispondo-a para iniciar um novo contacto ou acção (Zabalza, 1987). As actividades interactivas porque
possuem características e objectivos diferentes, diferentes materiais a explorar, conduzem os alunos a
formas diversas de exploração.
Foi nesta perspectiva de motivação acção prazer reforço motivação para nova acção que nos
propusemos, com os módulos interactivos, alcançar objectivos como:
- despertar a curiosidade e o espírito reflexivo;
- fazer agir, tomar consciência da acção;
- agir para pensar e compreender;
- sensibilizar para as ciências;
- fazer interrogações sobre a realidade;
- fomentar na criança uma atitude científica e experimental;
- incentivar a criança a propor explicações e a confrontar as suas perspectivas com a realidade;
- ajudar as crianças a pensar de forma lógica em relação aos acontecimentos de todos os dias e a
resolver problemas práticos e simples.
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2. Descrição do estudo
Metodologia geral
Numa fase preliminar, com a participação de Solomon e da sua colaboradora no VISTA, Helen Brooke,
realizou-se um encontro de professores com interesse neste domínio, para partilhar informação e
sensibilizar para o projecto. Seguidamente estabeleceram-se contactos com as escolas cujos professores
se mostraram interessados em participar no estudo, solicitando-lhes informações sobre os seus alunos
com NEE.
Seguiu-se um estudo piloto e, perante os resultados obtidos, realizou-se o estudo definitivo.
Estudo piloto
Esta fase da investigação visou essencialmente a definição das condições humanas e materiais que
possibilitassem efectuar uma observação de forma a que a sua análise posterior se revelasse
enriquecedora e evidenciasse os comportamentos e atitudes, que os jovens apresentam na sua
interacção com actividades de ciência. Pretendeu-se recolher informação sobre o modo como deveria
decorrer a observação (o número de alunos a ser observados durante cada visita, bem como o número e
composição de cada grupo visitante) e qual o meio mais eficaz de registo de dados.
Foram desenhados e construídos módulos interactivos que permitissem estudar comportamentos na
interacção criança/actividade, criança/criança; de curiosidade; de identificação causa/efeito; de resolução
de problemas. Cada grupo de alunos efectuou uma visita ao Exploratório. As visitas foram realizadas na
totalidade do espaço ocupado pela exposição permanente, com todas as actividades interactivas
existentes (cerca de oitenta) e em grande grupo. De salientar a preocupação, sempre presente, de que as
visitas fossem efectuadas em grupo natural, isto é, os grupos eram compostos pelos alunos
seleccionados para a investigação e os seus colegas de sala ou de grupo. Esta visita serviu para
determinar a estrutura da investigação e os meios necessários e, também, para que o efeito de novidade
fosse reduzido, pois estudos realizados por Falk et al. (1978) com alunos sem necessidades educativas
especiais sugerem que a novidade tem influência negativa no aspecto cognitivo. Justificam estes
resultados referindo-se aos conceitos de acomodação e assimilação de Piaget, segundo os quais se o
ambiente é completamente novo pode ocorrer um grande desequilíbrio que necessita maior acomodação
para a nova informação e formação de novas estruturas antes de o aluno alcançar uma equilibração
majorante.
O processo de investigação do comportamento dos alunos incidiu numa observação estruturada, pelos
elementos da equipa, acompanhada de registo em vídeo. Os dados recolhidos foram confrontados entre
todos, tentando eliminar possíveis focos de subjectividade.
Estudo definitivo
No estudo definitivo pretendeu-se, pela observação da interacção dos alunos com os módulos
interactivos, recolher informação sobre os seus processos de exploração, de modo a que fosse possível
avaliar a pertinência destas actividades, no desenvolvimento de capacidades e estímulo da aprendizagem
de alunos com NEE.
Face aos resultados obtidos no estudo piloto foram construídas, testadas e aperfeiçoadas novas
actividades, nomeadamente, experiências com funcionamento análogo ao dos módulos já explorados
pelos alunos, para, nas escolas, analisar a transferência de conhecimento eventualmente adquirido,
aquando das visitas ao Exploratório. Algumas foram propositadamente construídas com o objectivo de
possibilitar, não só uma interacção facilitada mas, também, a colaboração entre os jovens, pois só era
possível explorá-las com sucesso em interacção cooperativa de dois ou mais. Foram eliminadas algumas
actividades em que os estímulos auditivos eram muito fortes e, em algumas que permaneceram, houve a
preocupação de regulação do volume de som. As actividades interactivas propostas incluíam realizações
simples com características sensoriais provocatórias, muitas vezes inesperadas, que, cativam, conduzem
e motivam as crianças/jovens na realização da tarefa.
Deu-se especial atenção à interacção dos alunos perante as actividades propostas de modo a observar
os comportamentos:
Na interacção criança actividade;
Na interacção criança/criança;
De curiosidade;
De identificação causa/efeito;
De resolução de problemas.
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No Quadro I apresenta-se uma síntese dos módulos interactivos e das dez actividades preparadas e
respectivas finalidades.
Amostra
Foi pedido às escolas e instituições que esclarecessem os pais quanto ao trabalho que se iria realizar,
solicitando-lhes autorização para que os seus filhos se deslocassem ao Exploratório.
A população seleccionada, de entre os alunos que obtiveram autorização dos pais e da escola ou
instituição, incluiu alunos com uma diversidade de necessidades educativas especiais, desde as
dificuldades de aprendizagem, até às mais severas, como a deficiência mental .
As deslocações ao Exploratório para observação e o interesse dos professores das escolas determinaram
a priori a selecção da amostra. Desta forma, foram englobados na amostra alunos das escolas
circunvizinhas, em que as facilidades de deslocação, pela existência de transportes públicos facilitava e
tornava possível as visitas ao Exploratório. Participaram neste estudo piloto alunos de cinco escolas do 1º
Ciclo do Ensino Básico de Coimbra (nº 4, nº 8, nº 10, nº 12 e nº 38) e dos Centros Educacionais e
Ocupacionais da APPACDM de Coimbra, de Figueira de Lorvão e Vila Nova de Poiares.
A amostra em estudo foi constituída por grupos de alunos, representando uma diversidade de
necessidades educativas:
•
alunos com dificuldades de aprendizagem moderadas, das escolas regulares, para os quais a
literacia é muitas vezes a principal barreira à aprendizagem;
•
alunos com dificuldades de aprendizagem severas, tendo problemas específicos de linguagem;
•
alunos das Escolas Especiais e Instituições com outras necessidades educativas especiais, como a
deficiência mental e a multideficiência.
O estudo envolveu cinquenta e oito alunos, dos quais vinte e oito frequentavam as escolas do 1ºCEB e os
outros trinta frequentavam escolas do ensino especial.
Procedimento
Inicialmente, os alunos foram observados no seu ambiente escolar normal, para estabelecer o nível de
comportamento em relação à exploração e colaboração e foram entrevistados os respectivos professores.
Cada um dos grupos seleccionados para o estudo fez duas visitas ao Exploratório. De acordo com os
resultados do estudo piloto relativamente à localização e área da exposição, optou-se por um espaço
limitado a cerca de sessenta metros quadrados para a colocação dos módulos e, com a colocação de
biombos para separar a restante zona de exposição, reduziu-se o contacto com o exterior.
Os grupos foram constituídos por cerca de 12 alunos. Foi analisado um total de 35 alunos. Alguns
membros da equipa substituíram os professores acompanhantes dos alunos e tentou-se reduzir a
quantidade de instruções que, segundo dados existentes na literatura e decorrentes da nossa própria
observação, poderia ser responsável por uma recusa em prestar atenção por parte dos alunos com NEE.
No início de cada visita decorria uma conversa com os alunos, ilustrada com algumas demonstrações e
desafios simples para cada módulo, antes de cada um escolher por onde começar a primeira
investigação. No final da visita, o grupo reunia-se de novo, para encorajar os alunos a conversarem uns
com os outros, comunicando as suas “descobertas”. Nas observações deu-se especial atenção ao
comportamento dos alunos perante as actividades propostas de modo a estudar, para além das
capacidades já mencionadas, autonomia, identificação de causa-efeito e resolução de problemas.
Passadas quatro semanas foram efectuadas visitas às escolas e instituições por dois professores. A
tarefa consistia em recolher informação sobre a visita realizada e também colocar os alunos perante
actividades que apresentassem um funcionamento análogo ao dos módulos já explorados pelos alunos.
Seguiu-se a segunda visita ao Exploratório com os mesmos grupos de alunos que eram colocados
perante as actividades já experimentadas na visita anterior.
Este conjunto de acções terminou, ano e meio depois, com uma conversa (entrevista) com quatro jovens
da APPACDM, com os quais tinha sido possível realizar todo o percurso.
Procurou-se também a aprendizagem de alguns conceitos físicos, nomeadamente, o de força (no módulo
em que o efeito luminoso se conseguia consoante se empurrava "com mais ou menos força"), de
flutuação (de diferentes materiais) e de corrente eléctrica (nos módulos "Desfile luminoso" e "Se
conduzir…").
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3. Resultados
Os dados recolhidos foram submetidos a uma análise qualitativa focando aspectos intelectuais, psicomotores/sensoriais e sócio-afectivos. Foram medidos tempos de atenção e persistência na realização das
tarefas e estudou-se, por exemplo, se cada actividade era realizada com algum objectivo aparente, se o
aluno mostrava curiosidade, se executava seguindo instruções, se identificava causa e efeito, ou se, pelo
contrário não executava, não explorava e se sentia frustrado.
Resultados de observação
Pela observação dos registos vídeo efectuados, análise das notas de campo e observação participante,
verificámos, de um modo geral, o seguinte:
− durante a visita, a exposição constituía um espaço de alegria, curiosidade e investigação;
− as primeiras abordagens aos módulos revelaram um elevado grau de incerteza iniciando-se por
um simples olhar, um tactear, um espreitar e por vezes questionar;
− todos os jovens interagiram com as actividades, excepção feita a um que, pelo que foi dado
observar nunca interagiu fisicamente com as actividades, limitando-se a observar o desempenho
dos colegas, por vezes distanciando-se e parecendo completamente alheado a tudo o que se
passava em seu redor .
Independentemente das características das actividades, salienta-se a existência de dois tipos de
interacção, com frequências diferentes e com prevalência da exploração em grupo:
• Interacções em grupo - temporalmente extensas, mais profundas, que conduziam a uma
exploração cuidadosa, promovendo assim uma maior interacção comunicativa verbal e não verbal
(instrucional ou física) que ajudava a criança/jovem a atingir o objectivo. Registámos tempos de
tarefa superiores a quinze minutos em actividade.
• Interacções individuais - os alunos tinham tendência a não arriscar na exploração das
actividades, executando-as em tempo muito reduzido. Muitas vezes limitavam-se a um olhar
contemplativo, a um tocar, a um espreitar. O abandono das actividades era, neste caso, mais
frequente. Rapidamente o aluno isolado se juntava aos grupos.
De notar ainda que os jovens não limitavam a sua interacção com as actividades a uma primeira vez, quer
obtivessem sucesso ou insucesso nas suas acções. Esta atitude evidencia a ausência do medo, do
fracasso e a prevalência dos meios sobre os fins e dos processos sobre os produtos.
Observaram-se também participantes passivos. Estes parecem desempenhar um papel importante na
exploração que os outros, que eles acompanham, desenvolvem. Isto é, mesmo sendo realizada uma
exploração independente, se esta tiver um participante passivo, a exploração é temporalmente mais
prolongada. O participante passivo assume um papel de colaborador ou cooperante e promove uma
maior intensidade na exploração do sujeito activo.
As situações comportamentais observadas e registadas em vídeo são demasiado extensas para serem
transcritas neste trabalho. Exporemos apenas alguns exemplos mais significativos de acordo com os
objectivos desta investigação.
Relativamente à interacção entre os jovens, durante a exploração dos módulos foram evidenciados
diversos comportamentos:
•
Disputativos: “Agora sou eu” ;“Deixa” ;“É a minha vez”, “Vai para outro lado” “Espera, ainda não
acabei”. Estes comportamentos disputativos nem sempre têm componente verbal, por vezes situamse ao nível da disputa física pela realização da actividade, mas parecem provocados pela motivação
em explorar.
•
Cooperativos: a cooperação/colaboração é uma atitude quase permanente na exploração das
actividades. Estas atitudes de colaboração, para além da dimensão instrucional, quando
apresentadas verbalmente, situam-se muitas vezes ao nível da ajuda física. Por exemplo, Ana e
Paulo nos “Ímanes gigantes”: Ana pega num íman e o Paulo Jorge no outro.
Ana: “Olha, pegam. Colam”. O Paulo roda o íman por indicação de um adulto. Ao tentar “colar”
novamente, o João, que estava a observar, diz sorrindo:
- “Parece que estão a tremer”. “Assim não colam”, diz a Ana. Depois de concluírem que não
era possível fazer “colar” ou fazer “pegar” os ímanes quando estes se aproximam com os seus pólos
idênticos, continuaram a exploração, sentindo com o seu corpo os movimentos para cima e para
baixo causados pela repulsão que ocorria entre os ímanes e a força que faziam na tentativa de os
aproximar. O Paulo inverteu ocasionalmente o íman que tinha na mão e ao aproximarem novamente
os ímanes estes “Colam. Pegam.”, disseram. A exploração prosseguiu com os dois jovens, dando
ordens e cooperando. Conforme a intenção de “colar” ou “não colar” a Ana dizia: - “Vira”. A Ana e
60
_______________________________________________________________________________________________
•
Paulo descobriram que os ímanes não só se repeliam mas também se atraíam, passando desta
forma a um estado de exploração superior, com intencionalidade.
Instrutivos: “Tem que ser devagarinho”; “Olha” “Apalpa aqui” “Põe as mãos” “Carrega no botão”,
“Agora tu, vá”. Estes comportamentos instrutivos são reveladores do controlo e segurança que os
jovens tinham perante as actividades.
Relativamente à Interacção jovem/actividade, ocorreram situações em que foi notória a utilização de
algumas capacidades:
•
Persistência: situações de persistência foram mais visíveis nas actividades que potenciam o ensaio e
erro como factor de sucesso para atingir determinado objectivo. O insucesso não tem carga negativa,
não desmobiliza, parece não fazer pensar que a tarefa é difícil; existe realmente um domínio dos
processos sobre os produtos, em que o fazer é o importante. Em cada ensaio, os jovens recolheram
informação relevante (apesar de não terem ainda atingido o objectivo) que lhe permitiu modificar a
sua nova acção para mais uma tentativa para o sucesso. As estratégias foram por eles escolhidas e
optimizadas pela utilização sucessiva dos dados que iam recolhendo, durante a exploração. Se lhes
perguntássemos como poderiam fazer para conseguir determinado objectivo, inicialmente, não teriam
resposta, mas pelas suas acções sucessivas conseguiram aperfeiçoar as estratégias e atingir o
objectivo. Estes jovens não se limitaram a repetir o procedimento, procuraram soluções alternativas
para a consecução dos objectivos.
•
Observação causa-efeito/resolução de problemas/descoberta. Na situação que iremos tentar
descrever o mais rigorosamente possível, evidencia-se como um efeito causado pela acção do
sujeito, serve de organizador da sua acção subsequente: João ligou a garra “crocodilo” e acendeu o
“pirilampo” rotativo. João desligou o “pirilampo”.
Paulo Jorge ligou o “pisca-pisca” num outro objecto.
João experimentou o objecto à esquerda do objecto inicial, o qual não permitiu acender o “pirilampo”.
Ligou novamente a garra ao objecto inicial. Disse - “À chave”. E olhou para o colega. Descobriu
depois que, ligando a garra à chave, o “pirilampo” acendia. Esta descoberta seria importantíssima no
desenrolar da sua investigação. Tentou novamente o objecto situado à esquerda da chave e disse: “Não dá”(primeira conclusão). Seguidamente, percorreu todos os objectos na procura de que algum
permitisse acender o “pirilampo”, o que não conseguiu. O temporizador tinha desligado. O
investigador apercebeu-se e perguntou: - “Ó João, está a funcionar bem?”
- “Está”- respondeu o João. - “Não ouço nada, nem vejo nada” - Disse o investigador.
- “Não dá” – concluiu o João quando ligou a pinça à chave. A chave servia de “prova” pois era
o único objecto que o João tinha a certeza que permitia acender e rodar o pirilampo. O investigador
ligou o temporizador e disse: - “Experimenta lá”.
- “Dá”, disse o João, ligando a garra “crocodilo” à chave. João tentou novamente o objecto da
esquerda: - “Não dá”. Voltando desta forma a ligar a garra à chave:
- “À chave”. E apontou com o dedo. Como que surpreendido com tudo o que acontecia,
pareceu procurar as suas causas, espreitando, tacteando as superfícies, tentando abrir. O João
desligou a garra e voltou a ligar na chave. De seguida, desligou-se o temporizador. João ligou o
temporizador. Consequentemente acendeu o “pirilampo” e chamou o colega: - “Paulo Jorge, anda
cá”. Neste momento encontravam-se o alarme, o “pisca-pisca” e o “pirilampo” conjuntamente em
funcionamento. João desligou o “pisca-pisca” e escutou o alarme. Iniciou-se aqui a exploração sonora
do alarme. O João apercebeu-se de que existia diferença na intensidade de som do alarme conforme
estivessem fechados um, dois ou três circuitos. Voltou a ligar a garra ao objecto inicial, acendendo o
“pirilampo” rotativo, ficando neste momento todos os circuitos fechados. Paulo Jorge interveio
dizendo: - “Atão não apita?”.
- “Apita. Ah! Não sei”.- Disse o João. Paulo Jorge desligou o “pirilampo”. Ouve-se o alarme mais
intensamente. O Paulo Jorge ligou novamente o pirilampo; quase não se ouve o alarme. Paulo Jorge
voltou a desligar o “pirilampo” e encostou o ouvido ao alarme, confirmando que o alarme estava a
tocar. O temporizador desligou, desligando, assim, todos os circuitos. Surgiram desta forma
comportamentos disputativos para ver quem seria o primeiro a colocar as garras: - “Aqui! Eu ponho” disse o Paulo Jorge. - “Agora já não dá. Só aqui” (e aponta a chave)- informou o João. Com esta
informação, o Paulo Jorge colocou a garra na chave (objecto tido como prova) e nada aconteceu.
Imediatamente o João ligou o temporizador. Desta forma o João concluiu: - “A chave dá. O “coiso”
não”. O Paulo Jorge colocou as mãos no pirilampo e disse: - “Que quentinho! Olha, apalpa aqui”.
Continuaram por algum tempo explorando a variação da intensidade de som do alarme, variando o
número de circuitos fechados. Passado algum tempo, o João iniciou nova descoberta. - “Vê lá se
sabes? Não sabes qual é? Não dá.” – diz o João. O Paulo Jorge, que estava a ensaiar quais os
61
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•
•
objectos que possibilitassem que o “pirilampo” acendesse, tentou até que conseguiu: -“Já está” –
disse. Neste momento, o João olhou para o “pirilampo”, e desligou o “pisca-pisca”, olhou novamente
para o “pirilampo”, ligou novamente o “pisca-pisca”, olhou outra vez o “pirilampo”, desligou ainda
outra vez o “pisca-pisca” e observou: “Está a andar muito à pressa Paulo” (referindo-se ao
“pirilampo”). O temporizador disparou e logo apareceu o Paulo Jorge a reclamar: “O que é que estás
a fazer?”. O João levantou-se e ligou o temporizador e observou novamente: “Está a andar à pressa”.
- “Então! Ai.” – reclamou o Paulo Jorge porque o “pisca-pisca” estava apagado, ligando-o
imediatamente e levando à seguinte observação do João: “Agora está a andar ‘dadinho’!”. A
exploração continuou, não aparecendo nenhuma outra descoberta significativa. Esta exploração
demorou cerca de vinte minutos, e exigiu um elevado grau de atenção e concentração (manutenção
da atenção). Estes jovens para além de conseguirem realizar plenamente as actividades, avançaram
para exploração autónoma.
Classificação: as actividades de classificação de objectos “Flutua ou não?” e “Atrai ou não?” não
apresentaram dificuldades de realização. Aconteceram por vezes situações em que os jovens,
surpreendidos com o resultado, repetiam a experimentação. Por exemplo, Victor, no “Flutua ou
não?”, ao tentar classificar um pequeno tubo de plástico verificou que este não flutua, afundando-se.
Retirou-o então do fundo do recipiente, parou, olhou novamente para o tubo e voltou a pô-lo na água,
colocando-o de seguida no conjunto dos objectos que não flutuavam. Vera chamou o Armandino para
a actividade “Flutua ou não?”. Enquanto ia experimentando os objectos, ia questionando o colega: “Vai ao fundo?” Armandino, depois de observar o que acontecia, respondia correctamente: - “Flutua”
“Não flutua”.
Curiosidade. A curiosidade é considerada por alguns autores como o melhor exemplo da motivação
intrínseca. A curiosidade natural foi observada nos comportamentos dos jovens quando estes são
incapazes de se fixar na exploração de uma actividade, saltitando como já foi descrito, de actividade
em actividade. Foi evidenciada em acções como o espreitar para dentro do tubo de ar, o tactear, o
perguntar “O que é isto?”, o sugerir que se abram os módulos dizendo “Abre aqui ”.
Na escola/Instituição
A análise da conversa inicial em grupo com os jovens, quatro semanas após a visita ao Exploratório,
revelou que estes recordaram de um modo significativo a visita que efectuaram anteriormente. A conversa
foi iniciada pela Ana que começou por dizer aos colegas: - “Lembram-se daquele dia em que a gente
esteve lá …naquele sítio? Lembram-se…não se lembram?”
Só não foram recordados os módulos “Atrai ou não?” e “Desfile luminoso”. A observação de fotografias
permitiu que os módulos não recordados inicialmente fossem relembrados pelos jovens. Para além disso,
as fotografias parecem permitir uma melhor organização do discurso e uma maior extensão da frase,
consequentemente uma melhor descrição das tarefas realizadas. Registaram-se como mais significativas:
- “Aqueles que não flutuam iam para um sítio e os que flutuam iam para outro sítio”
- “ Os que colam iam para uma caixa, os que não colam iam para outra”
- “A camioneta andava e a campainha fazia trrim”
- “Os ovos! Ah, eram bolas caíam na areia…punha a bola e não conseguia…uma vez conseguia
e outra não.”
Na exploração das actividades na escola/instituição os jovens mostraram elevado interesse. Todas as
actividades foram experimentadas por todos os jovens. Na “Caixa do mocho”, que permitia a classificação
de materiais em condutores e não condutores, com funcionamento análogo ao módulo “Se conduzir”,
registou-se o aparecimento e a utilização correcta do termo “conduz” e “não conduz”. A Ana, enquanto
classificava os materiais e os colocava separadamente em duas caixas, dizia “Este conduz.” “Este não
conduz”, respectivamente, quando ao ligar as garras “crocodilo” acendia ou não acendia a lâmpada
inserida na “Caixa do mocho”.
Entrevista final
Por diversas circunstâncias não foi possível que todos os jovens envolvidos inicialmente na investigação
participassem em todas as etapas programadas. A entrevista final envolveu somente quatro alunos João, Ana, Paulo Jorge e Victor - aqueles com quem foi possível realizar toda a calendarização.
É de realçar a disponibilidade e o à vontade com que os jovens se disponibilizaram a serem
questionados, um ano e meio após a visita ao Exploratório. Mas é aqui difícil descrever a alegria, a
vivacidade, o interesse, os sorrisos e o esforço que despenderam. Não é realmente vulgar que se
estabeleça uma comunicação verbal tão pronta e tão frontal.
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O emprego da linguagem é facilitado quando o que se pretende comunicar resulta de uma experiência
rica e significativa. Esta pronta disponibilidade para a comunicação verbal põe em evidência a importância
da experiência vivida na interacção com actividades exploratórias de ciência. Também é verdade que esta
capacidade de comunicação verbal, tão importante em sociedade e tão diminuída neste grupo de
pessoas, necessita da intervenção do professor. Estas crianças precisam muitas vezes de “compreender
com o seu corpo” antes de conseguirem exprimir-se por palavras. Muitas vezes ainda se torna necessário
a ajuda do professor na descoberta das palavras para que possam transmitir correctamente aquilo que
perceberam.
O que se afigura importante assinalar é que, como resultado das suas experiências e exploração, surgiu
conteúdo para comunicação que o professor deve potencializar.
Foi realmente surpreendente, quando o primeiro jovem, o Victor, chegou ao local onde era esperado para
ser questionado sobre as suas recordações, com uma palmada nas costas, um cumprimento “à homem”
claro, muito efusivamente disse “Eu conheço a ti”. Foi este o princípio da conversa:
Investigador: - “De onde?”
Victor: -“Há muito tempo... Onde fomos brincar com umas... Foi a Coimbra”
Igualmente, foi grande o espanto e a admiração do investigador responsável por esta entrevista pela
memória revelada por outro dos entrevistados do funcionamento dos interruptores da “Bola ao cesto”
(“Este liga assim”, executando o movimento vertical do interruptor) e do módulo “Desfile luminoso” (“O oto
liga assim”, executando o movimento na horizontal).
Durante as conversas estabelecidas, houve muita comunicação que não foi registada em áudio. Muitas
vezes o discurso era complementado com gestos e sons que enriqueciam a comunicação. Saliente-se
que esta foi muito rica em recordações das experiências vividas há ano e meio atrás. Apenas um dos
módulos, “Mesas das mãos” não foi evocado por qualquer dos jovens entrevistados.
De um modo geral, os resultados da entrevista parecem ser indicadores das possibilidades de interacção
que os módulos oferecem. Os que foram recordados pelos quatro jovens foram aqueles que talvez
apresentassem características mais ricas ao nível da manipulação e impacto sensorial. Para além do
potencial interactivo que os módulos recordados parecem evidenciar, outra condição que também parece
significativa, é a ligação estabelecida simbólica ou efectiva e afectiva com o quotidiano, indiciando uma
relação importante entre a memorização e o significado funcional no dia a dia
4. Conclusões
A satisfação manifestada pelos jovens durante as visitas é uma razão suficiente para podermos dizer que
as actividades interactivas de Ciência contribuem para o desenvolvimento e estímulo da aprendizagem
em alunos com necessidades educativas especiais, onde a curiosidade conduziu as suas explorações.
A diversidade de materiais disponíveis e tarefas motoras a executar proporciona situações ricas em
manipulação e controlo motor quer ao nível da motricidade grossa quer ao nível da motricidade fina.
Ao observarmos as características da amostra com que foi realizado o presente estudo e o desempenho
atingido pelos jovens na interacção com as actividades de Ciência, parece-nos existirem razões
pertinentes para anotarmos algumas diferenças, que achamos relevantes em aspectos como tempo de
tarefa e tempo de concentração, motivação e persistência, redução da ansiedade, procura do sucesso,
ausência do medo de falhar e curiosidade.
As actividades interactivas, ao permitir ganhos nos factores atrás referidos, surgem como instrumentos de
provocação cognitiva, em que as possíveis aprendizagens não são desprezáveis. Assumem, assim
particular relevância na preparação dos processos cognitivos básicos, importantíssimos nas
aprendizagens.
Por outro lado, as actividades desenvolvidas, pelas suas características, são bem diferentes das de papel
e lápis a que estes alunos normalmente são submetidos e que tantas vezes os conduzem à desmotivação
e, consequentemente, ao insucesso. É comum observar-se neste grupo de jovens a existência de
estratégias passivas: não agindo para atingir o sucesso, mas sim acomodando-se, como forma de evitar o
insucesso. Pelo contrário, com as actividades sugeridas, pelo princípio activo que encerram, de contacto
directo com os objectos, não houve lugar à passividade. Mesmo os que iniciavam a exploração com uma
atitude menos activa evoluíam no sentido de uma actividade crescente. O entusiasmo, radicado no
sucesso, em terem conseguido realizar as tarefas com êxito, favoreceu a comunicação e a auto-estima.
Pela representação simples de fenómenos do dia a dia com materiais simples, permitindo a sua
manipulação e, consequentemente, o seu conhecimento, as actividades interactivas contribuem ainda
para um maior conhecimento do meio, atingindo desta forma objectivos de segurança e autonomia.
Devemos também salientar que o sucesso conseguido favoreceu a comunicação, promovendo a
linguagem falada, instrumento fundamental para Vigotsky no desenvolvimento cognitivo (Lewis, 1994).
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Parece-nos evidente que a redução instrucional bem como a autonomia na exploração possibilita o
comportamento exploratório e que as crianças situem a sua exploração no seu nível cognitivo, dando
desta forma significado à sua actividade.
A possibilidade de escolha entre várias actividades interactivas parece favorecer o êxito deste recurso.
Tudo o que escolhemos obedece a critérios de aceitação individuais, próprios de cada pessoa, criando
desta forma responsabilidades na realização, que podem determinar a motivação, ajudando assim a
atingir o sucesso.
Os dados recolhidos sobre o impacto das visitas na memória levam-nos a dizer que estas actividades são
suficientemente motivadoras para que lhes seja prestada atenção e seja feita a recepção, codificação e
armazenamento de informação, de forma a possibilitar a sua evocação. As tarefas recordadas por todos
os alunos levam-nos a pensar que foram aquelas que exigiram mais atenção e uma participação mais
activa. Obtivemos, assim, pistas para a construção de novas actividades.
Confirmou-se a importância do impacto sensorial e do interesse, que promoveram a atenção e
aumentaram o tempo de tarefa, necessária para qualquer aprendizagem. Os resultados sugerem que as
actividades com estímulos sensoriais ricos podem encorajar a colaboração e combater a passividade,
mesmo em alunos com dificuldades de aprendizagem muito graves e que raramente desenvolvem
trabalho uns com os outros. O caso da Sofia, que relatámos, é paradigmático. Uma das actividades
disponível no computador de ecrã táctil consiste num piano, sendo possível tocar, premindo as teclas.
Ela, não só reagiu ao som produzido, como reteve na memória essas sensações auditivas.
Pela análise da observação detalhada do comportamento de cada elemento da amostra, deduz-se a
possibilidade de estabelecimento de um modelo de hierarquia de procedimentos. A observação sugere
que alguns jovens na sua interacção ultrapassaram apenas um procedimento primário, situando a sua
actividade na consecução do objectivo, no entanto, sem interpretação e utilização da informação
fornecida. Pareciam saber o objectivo da actividade mas não alteraram as suas estratégias durante a
exploração, tentando atingir o objectivo sempre da mesma forma.
O nível seguinte da exploração, pelo que foi possível observar, situou-se precisamente na interpretação e
utilização da informação, conseguindo desta forma a rectificação de estratégias, optimizando-as para
atingir plenamente o objectivo da actividade.
Outros casos se registaram, de nível superior, em que a exploração de actividades, para além dos seus
objectivos, conduziu a descobertas, por processos autónomos e de acaso na investigação.
Uma análise mais pormenorizada revela que os diferentes estádios de exploração estão relacionados
com o grau de deficiência mental.
Assim, o modelo de hierarquia de procedimentos parece configurar-se conforme se esquematiza na figura
1.
Fig. 1: Modelo de hierarquia de procedimentos
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Como seria de esperar os resultados apresentam alguma diversidade, quer de aluno para aluno, quer
quanto à reacção de cada aluno perante as diversas actividades. No entanto, globalmente, são
francamente encorajadores. Permitem reconhecer, em geral, o contributo fortemente positivo das
actividades interactivas de Ciência no desenvolvimento das capacidades que nos propusemos estudar.
Nenhuma tarefa de discussão oral, de escrita ou de leitura é tão eficaz para a criança e, para estas
especialmente, como a de sentir ou de participar em situações de aprendizagem significativa.
Assim, parece estar encontrado mais um espaço inclusivo que possibilita, pelo sucesso das explorações,
uma melhoria do auto-conceito e da auto-estima. Estes espaços tornam visível o desempenho destes
jovens, contribuindo para que possa ser alterada a imagem social negativa das crianças/jovens com
deficiência mental, através da interacção com “brinquedos grandes” que “todos” exploram. Parece-nos
portanto, que estamos perante mais uma estratégia e um recurso inovador e eficaz para que o deficiente
mental tenha uma existência tão próxima da do cidadão normal quanto seja possível.
Em educação, e mais pertinente ainda na educação especial, a inovação, a incessante procura de novas
estratégias e novos recursos é o caminho, para se atingir uma Escola de todos e para todos. Nesta
perspectiva este estudo de maneira alguma é conclusivo. Como toda a investigação consciente, levanta
interrogações que perspectivam a continuação deste trabalho, no futuro. Um espaço interactivo nas
escolas e instituições revelaria os mesmos resultados? Em vez da livre exploração o que aconteceria se
as visitas fossem orientadas? Com outras actividades, com outros jovens como seria? Será que o modelo
de procedimentos apontado pode englobar outros sujeitos?
Os resultados até agora obtidos incentivaram o prosseguimento da investigação. Cada módulo deverá ser
estudado, de novo, de modo a caracterizá-lo em termos da sua utilidade para com os diversos tipos de
deficiência e necessidades educativas específicas e a implementá-lo, para obtenção de um melhor
rendimento. Este estudo permitirá identificar o género de actividades interactivas de Ciência mais eficaz
para cada aluno com NEE. Entretanto, a experiência adquirida ajudou a conceber novos módulos
(construídos, agora, com base em manipulação e apoio de computador) e outras actividades destinadas
às escolas/Instituições. Presentemente realizam-se estudos de caso sobre a sua eficácia, no âmbito de
um projecto Ciência Viva, subsidiado pelo Ministério da Ciência e Tecnologia.
Referências
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pupils. International Journal of Science Education, 20(8) 959-971.
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Lister, C. (1990). The Piagetian Method of Critical Exploration in Understanding Special Educational Needs. European
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Zabalza, M. 1987. Didáctica da Educação Infantil. Rio Tinto: Edições Asa.
Wellington, J. (1990) Formal and informal learning in science: the role of the interactive science centers. Physics
Education, 25, 247-252.
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QUADRO I
Definição de objectivos
Módulos
Actividades na escola
Energia Eólica
. Coordenação motora
. Impacto sensorial
. Persistência / concentração
. Causa/efeito
Mesa de magnetes
Flutua ou não
. Classificação
. Resolução de problemas
Estimular a comparação
Bola ao cesto
. Coordenação motora
. Persistência/concentração
. Impacto sensorial
Se conduzir…
. Impacto Sensorial
. Classificar
. Causa / efeito
. Coordenação
Caixa do mocho, com uma
lâmpada e duas garras
Desfile luminoso
. Impacto sensorial
Conjunto de lâmpadas e circuito
eléctrico
Norte-Sul
gigantes)
Manivela ligada a um dínamo
com uma lâmpada
(ímanes . Cooperação
. Coordenação
. Causa / efeito
Empurra com força
Jogo do gato e do rato
. Coordenação
. Impacto Sensorial
. Causa / efeito
Comboio numa pista
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O que fazem os alunos com Necessidades Especiais no Pavilhão do
Conhecimento - Ciência Viva?
Fátima Alves
Pavilhão do Conhecimento – Ciência Viva
[email protected]
Resumo
Esta comunicação apresenta uma breve descrição do apoio aos alunos com necessidades especiais no
Pavilhão do Conhecimento – Ciência Viva. Desde 2002, tem-se apostado em visitas regulares, uma a
quatro vezes por mês, em grupo através da instituição de educação especial ou individual através da
família. Desta forma, tem-se conseguido em conjunto com os professores, terapeutas e pais, acompanhar
a evolução de vários alunos com necessidades especiais nas exposições e actividades do Pavilhão do
Conhecimento – Ciência Viva.
Desenvolvimento
O Pavilhão de Conhecimento – Ciência Viva é um museu interactivo de ciência e tecnologia. Aberto ao
público desde 25 de Julho de 1999, é parte integrante da Rede de Centros Ciência Viva, sendo o pólo
dinamizador e centro de recursos dessa mesma rede.
O seu principal objectivo é o estímulo do conhecimento científico e a difusão da cultura científica e
tecnológica entre os cidadãos. As exposições e as actividades propostas permitem ao visitante, através
de módulos interactivos, explorar muitos e variados temas de uma forma activa, descontraída e lúdica.
Além das grandes exposições temáticas, o Pavilhão do Conhecimento – Ciência Viva promove ainda
diversas acções de divulgação científica e outras iniciativas de carácter educativo.
Uma das grandes vantagens deste espaço é poder-se tocar em quase todos os módulos interactivos, mas
não só, permite, de forma livre ou orientada, descobrir e construir um conjunto de competências sociais e
cognitivas (isto se houver visitas repetidas).
O Pavilhão do Conhecimento tem-se tornado num importante recurso pedagógico para todos, mas em
particular, para as pessoas com necessidades especiais. Os visitantes com algumas ou muitas limitações,
poderão, através de exposições interactivas e actividades complementares (ambas multidisciplinares e
multisensoriais), melhorar e desenvolver as suas capacidades.
A nossa principal finalidade no apoio aos visitantes com necessidades especiais (nomeadamente às
pessoas cegas, surdas, autistas, com deficiência mental e/ou motora) é criar o hábito de visitar, não
pontual mas repetidamente, e de utilizar o Pavilhão do Conhecimento – Ciência Viva de forma
pedagógica, lúdica e terapêutica. Uma das mais importantes consequências deste hábito é todos
caminharem para a autonomia desejada e necessária.
O nosso trabalho diário materializa-se de forma constante em várias vertentes: acompanhamento e
orientação do público com necessidades especiais (grupos de instituições especiais, escolas com alunos
integrados e famílias/individuais), orientação de estagiários com deficiência, sensibilização e formação
dos funcionários do Pavilhão e da Rede de Centros Ciência Viva, adaptação de actividades/exposições
sempre que possível, organização de eventos específicos, divulgação juntos das instituições de e para a
deficiência e execução de projectos com instituições. Nesta comunicação, será dado destaque ao apoio
feito aos alunos com necessidades especiais durante as visitas.
1. Grupos de instituições de Educação Especial
Desde 2002, temos incentivado várias instituições de educação especial que se situam na vizinhança do
Pavilhão a planearem uma série de visitas ao Pavilhão. Estas instituições têm uma maior disponibilidade
do que as escolas para a preparação e realização de várias visitas durante o ano. Esta frequência permite
estimular a autonomia de pessoas com necessidades especiais através da interacção com os módulos
interactivos e actividades numa primeira fase, e a aprendizagem de conceitos científicos elementares
numa segunda fase.
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Para o efeito, são estabelecidas quatro condições base: grupo fixo com dez elementos no máximo,
professor ou terapeuta fixo, duas a quatro visitas por mês e planeamento das visitas em conjunto com o
Pavilhão.
A primeira visita por exemplo, consiste na familiarização de todo o espaço: exposições permanentes e
temporárias, cibarcafé e mediateca, loja, varandim, entrada de grupos, casas de banho, zona de lanche,
zona de cacifos, zona da “Cozinha é um laboratório”, auditório. No diálogo com o grupo várias perguntas
são colocadas, tais como: como se chama o local onde se encontram, o que se faz, como nos podemos
orientar (setas existentes a seguir aos torniquetes de entrada, maqueta do Pavilhão e plantas das
exposições permanentes online), o que se lembram se já vieram anteriormente, quais são as temáticas
existentes, o que gostariam de fazer, para que servem as legendas dos módulos. Este percurso inicial
reforça a segurança e confiança de cada elemento do grupo.
Na segunda visita, a selecção dos primeiros módulos a explorar cabe ao grupo ou ao professor ou
terapeuta. Independentemente de quem escolhe, o processo de exploração do módulo é sempre o
mesmo, isto é, começa-se sempre pela leitura da legenda em que se discute de seguida, se necessário, o
significado do nome do módulo, o objectivo e a manipulação do módulo. Inicialmente, este processo é
bastante demorado, pois é necessário percebermos se o aluno que leu compreendeu e se o resto do
grupo também, quando é possível tentamos que seja por palavras, quando tal não é possível verifica-se
através da manipulação do módulo, se esta for correcta, considera-se que compreenderam a legenda. No
Pavilhão, existem cerca de 200 módulos interactivos, em que as legendas nem sempre são
suficientemente claras tanto para o público com ou sem necessidades especiais. Assim, é fundamental o
professor ou terapeuta conhecer a linguagem e experiências do aluno para que, quando seja necessário,
seja feita a exemplificação/substituição de um termo, expressão ou exemplo mais adequados.
Aqui, o objectivo não é de maneira nenhuma, fazer de conta, infantilizar ou simplificar drasticamente um
módulo, mas, passo a passo, se necessário, através de várias tentativas/visitas ir ao encontro do que é
pretendido. A manipulação/interacção dos módulos passa pelo simples carregar de um botão até um
processo interactivo complexo podendo levar a pessoa a estabelecer uma sequência lógica de ideias,
hipóteses e explicações com ou sem ajuda. Assim, independentemente de como seja a ordem dos
módulos a explorar, acaba-se sempre por experimentar tanto os mais básicos/intuitivos como os mais
complexos.
Quando se pergunta a estes grupos, após uma visita de sessenta minutos onde se exploraram quatro
módulos: qual ou quais os módulos que gostaram mais? As respostas são quase sempre os que se
tornaram um desafio e os que apresentaram alguma dificuldade com algum sucesso (mesmo que não
seja na primeira interacção). Ou seja, escolhem módulos que requerem maior atenção, maior esforço e
maior tempo de interacção e discussão.
2. Escolas
Quanto às escolas com alunos integrados com necessidades educativas especiais, a nossa estratégia de
apoio à visita é orientar previamente o professor antes da visita. O principal objectivo desta estratégia é
que estes alunos não sintam que haja um apoio especial e que possa estar de preferência com os
colegas durante a visita. Os pedidos de apoio feitos pelos professores da turma e do ensino especial são
ainda muito reduzidos, comparando com o número de alunos integrados nas visitas de estudo. Esta
percepção resulta por um lado, pelo facto de regularmente identificarmos na entrada de grupos do
Pavilhão alunos com necessidades educativas especiais integrados nos grupos escolares, para os quais
não foi pedido qualquer tipo de informação ou apoio, e por outro lado, pela observação nas exposições
destas crianças acompanhadas por um adulto; onde se verifica que, ou o professor da turma ou o
professor de educação especial ou ainda o auxiliar de acção educativa conhece muito pouco ou nada dos
módulos interactivos, e por isso, o apoio dado ao aluno fica fragilizado ou limitado a uma presença
passiva. A disponibilidade destes professores para a preparação da visita ainda é muito reduzida,
situação que poderá vir a ser colmatada na formação contínua e na utilização regular dos museus e
centros de ciência. Á medida que o professor se apercebe da riqueza deste espaço, há um maior
interesse e capacidade para a melhoria da visita quer tenha ou não alunos com necessidades educativas
especiais. Contudo, mesmo que em menor percentagem, o professor informado ou que pede apoio para a
visita, é-lhe indicado e disponibilizado documentação sobre os módulos que têm mais sucesso junto das
pessoas com deficiência mental (é pertinente referir que estas experiências são também as preferidas do
público em geral) ou ainda, se criar um guião, damos-lhe apoio para o adaptar. Parece-nos essencial
referir que a visita terá mais sucesso se os alunos de uma turma explorarem a exposição ou os módulos
seleccionados pelo professor em grupos de 3 ou 4; se o aluno com deficiência mental estiver no grupo
com o qual costuma trabalhar na sala de aula, poderá sem dúvida aproveitar melhor a sua visita. O
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trabalho de grupo permite rentabilizar as capacidades e fazer ultrapassar as limitações de cada aluno.
Assim, o aluno com deficiência mental poderá ver os colegas ora ler a legenda, ora manipular, ora
responder às questões do guião, o que por sua vez, estimulará o aluno com deficiência mental para a
leitura, para a manipulação, para o questionamento e para a escrita. A supervisão do professor neste
processo é fundamental.
Se o professor tiver alunos cegos/ baixa visão, disponibilizamos documentação sobre os módulos em
Braille ou em caracteres ampliados e transcrevemos o guião criado pelo professor para Braille. Aqui, mais
uma vez, é indispensável o trabalho de grupo, permitindo que o aluno cego possa ouvir os colegas e
participar com eles na exploração dos módulos acessíveis ou não. Assim, não deixará de fazer também o
relatório ou preenchimento do guião e de participar posteriormente na sala de aula, de forma activa, na
discussão da visita ou do guião. Se o aluno cego estiver acompanhado pelo professor de apoio, será
vantajoso seleccionar previamente os módulos tendo em conta o âmbito curricular da visita e para isso,
poderá fazê-lo através do uso da informação existente online (planta das exposições, fotografia e texto de
todos os módulos) ou melhor ainda, deslocando-se ao espaço e recorrendo ao serviço de apoio existente
no departamento educativo e comunicação.
Por fim, se o professor tiver alunos surdos e nos informar aquando da marcação da visita, poderá contar
com o intérprete / monitor surdo (presentemente estamos sem esse apoio) que estará presente nas
exposições para responder às perguntas e apoiar na exploração dos módulos.
O desafio a médio prazo será conseguirmos incentivarmos os professores a apostarem numa visita mais
funcional.
3. Pais
Desde 2002 também, vários pais após conhecerem o Pavilhão do Conhecimento, demonstraram grande
interesse em visitas frequentes para os seus filhos integrados no ensino regular (crianças e adolescentes
com Trissomia 21, com Autismo e com deficiência visual). Os pais funcionam como parceiros atentos e
participativos em todo o processo. Desde de informação actualizada, eventos a ocorrer sobre a área e
relatos de referências do Pavilhão em casa em diversas situações.
Assim, tem sido possível acompanhar durante vários anos a evolução destes alunos tanto na escola
(feedback dado pelos pais e alunos) como no Pavilhão.
No caso de um jovem com Trissomia 21 que apresentava na altura (e ainda hoje) grandes dificuldades de
leitura, de escrita e de verbalização, não impediu que se alcançasse a manipulação correcta de grande
parte dos módulos interactivos permanentes e temporários. Hoje quando volta, sozinho ou com os pais,
além de ter um comportamento exemplar, ainda não esqueceu muitos dos módulos permanentes. Quanto
à criança com autismo, a comunicação verbal e comportamentos típicos do autismo dificultaram
inicialmente o processo devido à nossa inexperiência nesse campo; a situação alterou-se com o tempo,
ou seja, desincentivaram-se todos estes comportamentos (criança com grande apoio terapêutico e
familiar) de forma a facilitar a exploração dos módulos. Neste momento, estamos a trabalhar a
compreensão das legendas e a sua verbalização, isto é, depois de dominar a interacção com o módulo e
a leitura da legenda, pretende-se que ele consiga verbalizar pelas suas palavras a exploração do módulo.
Desde Março de 2009, conseguiu-se finalmente, reunir quatro jovens com deficiência visual (dois alunos
do secundário e dois alunos do básico) que vêm duas vezes por mês ao sábado e que pela primeira estão
a ter contacto com um museu de ciência. Após seis manhãs, exploraram-se a maqueta do Pavilhão, o
percurso até às exposições, doze módulos e a actividade “A cozinha é uma laboratório”. Até agora, estas
visitas funcionaram como uma introdução ao Pavilhão dando-nos uma ideia das capacidades e limitações
destes quatro alunos. A partir de Setembro, irá ser feito um estudo sobre a experiência destes alunos no
Pavilhão do Conhecimento.
Conclusões
O entusiasmo, a curiosidade e o empenho destas crianças e adolescentes por este espaço, alterou em
muito as nossas ideias relativas à deficiência. As baixas expectativas inconscientes modificaram-se,
pouco a pouco, tanto relativas a estes alunos como para o resto do público com necessidades especiais.
O apoio a milhares de pessoas com necessidades especiais nas exposições interactivas permanentes e
temporárias tem melhorado ao longo dos anos. Embora, ainda não seja o desejável. Em muito
contribuíram as instituições de educação especial e pais para que as suas crianças, jovens e adultos
pudessem ter acesso a este espaço de divulgação científica.
69
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O desafio para os próximos anos passará por fortalecer as relações com os professores das escolas e
investigadores, de modo, a que os alunos com necessidades educativas especiais possam ter uma
educação em ciências à sua medida.
Referências
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70
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Uma Fábrica à Medida
Dulce Ferreira
Fábrica Centro Ciência Viva, Universidade de Aveiro
[email protected]
Resumo
A Fábrica, como Centro de Ciência, procura a comunicação e divulgação de ciência e tecnologia à
população em geral. Num exercício de cidadania procura fazê-lo de forma eficaz, respeitando as
diferenças individuais.
Palavras-chave
Educação em ciências, necessidades especiais, ambiente não-formal, cidadania
1. Características da Fábrica
Sendo a Fábrica Centro Ciência Viva de Aveiro um ambiente de educação não formal de ciências, poderá
ser uma resposta à educação em ciências para todos, pelo seu dinamismo, reforçado pelo facto ser um
espaço em crescimento constante, o que lhe confere um conjunto de características próprias.
Este centro reúne uma série de particularidades que o potenciam e permitem aos alunos uma vivência
rica, diversificada e diferenciada.
Diversificada pois trata-se de um centro com uma capacidade de oferta múltipla, possibilitando a
exploração de diferentes ambientes e modos de interacção (laboratorial, hands on,…) com oportunidade
para realizar actividades de diferentes níveis (interactivos, contemplativos, reflexivos,…) e com diferentes
meios de comunicação (som, luz, imagem, escrita,…). Esta pluralidade estimula a curiosidade e interesse
por parte dos alunos, permitindo-lhe explorar, questionar, manipular, experimentar,… respeitando os
modos de funcionamento de cada um.
Permite a diferenciação pois a flexibilidade em relação ao tempo e espaço, reforçam a pertinência do
papel que um ambiente menos formal possa ter em pessoas com necessidades especiais (com um ritmo
e desenvolvimento particular).
Por outro lado trata-se de um espaço aberto, permitindo o encontro com outros universos, nomeadamente
através do cruzamento com outros visitantes.
2. Um projecto em crescimento
Partindo do estudo concretizado no Projecto “Fazer e falar coisas de ciência”, a resposta da Fábrica à
população com necessidades especiais foi valorizada, procurando ser mais adequada, com a alteração
de alguns aspectos funcionais e de dinâmicas de implementação:
a) Atender aos horários e tempos de visita.
b) Procura de uma maior interligação entre a Escola e as actividades na Fábrica. Procura-se que haja, por
parte dos professores dos alunos, um conhecimento prévio da actividade a realizar, que lhes permita uma
exploração do antes, do durante e pós visita.
Esta foi uma proposta disponibilizada, particularmente, às escolas da região, possibilitando um fácil
acesso que permita conhecer a Fábrica in loco e as suas potencialidades, em função dos alunos que irão
participar nas actividades do Centro de Ciência.
No momento da marcação das visitas há o cuidado, por parte do respectivo responsável, por identificar
necessidades particulares do grupo.
2. Monitores
A Fábrica está organizada em diferentes espaços, a que correspondem diferentes valências (tais como:
filmes 3D, exposições, a cozinha é um laboratório). Todas as valências da Fábrica são apoiadas por
monitores.
71
_______________________________________________________________________________________________
Procurando dotá-los de ferramentas que lhes permitam interagir de forma mais saudável e rica com todos
os visitantes, realizam-se, sempre que necessário, momentos de reflexão conjunta. Deste modo são
partilhadas algumas características dos visitantes que necessitam de uma atenção particular,
nomeadamente numa acentuada exploração dos sentidos, da linguagem, ou outra.
3. Outros contextos
Procurando que a divulgação e comunicação de Ciência e Tecnologia seja efectivamente para todos e
atendendo às necessidades especiais de alguns grupos, a Fábrica procura chegar-lhes, mesmo que para
isso tenha de sair das suas portas. São exemplo disso a dinamização de actividades no Hospital Infante
D. Pedro, em Aveiro e no Estabelecimento Prisional Regional de Aveiro, para grupos que por condições
específicas não se podem deslocar à Fábrica.
Estas actividades revelam-se pertinentes, do agrado do público permitindo, consequentemente, atingir os
seus objectivos: ciência para todos.
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"Com a Ciência e a Arte nas mãos...vês as Cores como elas são"
1
Ana Leitão , Maria João Melo
2
1
Casa-Museu Dr. Anastácio Gonçalves
Departamento de Conservação e Restauro - Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNL
1
[email protected]
2
[email protected]
2
Resumo
O projecto "Com a Ciência e a Arte nas mãos...vês as Cores como elas são" foi financiado pelo Ciência
Viva VI e desenvolvido por um museu de arte, a Casa-Museu Dr. Anastácio Gonçalves, em parceria com
a Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNL e com o Instituto Jacob Rodrigues Pereira.
O programa integrava a observação comentada de pinturas a óleo do século XVII e da segunda metade
do século XIX, expostas no museu, seguida de sessões práticas para aprender como se preparavam as
tintas a óleo. A acção terminava com a pintura de uma tela, com as cores preparadas.
O objectivo do projecto foi a motivação para as relações entre Ciência e Arte - a importância da inovação
tecnológica e das descobertas científicas - neste caso na utilização de pigmentos, corantes e ligantes.
O público-alvo foi constituído por jovens de 9º ano, ¼ dos quais com deficiência auditiva.
Texto
Preâmbulo
O projecto apoiado pela Ciência Viva tomou como ponto de partida dois momentos cronologicamente
distintos da colecção de pintura desta Casa-Museu: o século XVII, representado por um óleo atribuído a
Jan Breughel e pela policromia de um Contador holandês e a pintura naturalista da viragem do século XIX
para o XX - com destaque para os óleos de Silva Porto.
Pretendia-se, do ponto de vista da História da Arte, a percepção de diferenças estéticas e técnicas, entre
uma época de produção oficinal, em torno da figura de um "mestre" para o qual aprendizes moíam
minerais, preparavam demoradamente as tintas e os suportes da pintura, feita dominantemente em
atelier, e um século XIX pós Revolução Industrial, que permitiu aos pintores já dispor de bisnagas de tinta
que podiam transportar facilmente consigo para pintar no exterior, ao ar livre.
1. No atelier do pintor: pigmentos, corantes, ligantes e tintas
Uma obra de arte em tela pintada é cor cuidadosamente seleccionada e
fixa a um suporte. Esta cor no século XIX é já fabricada por firmas
especializadas em materiais para artista, que vão surgir pela primeira vez
como indústrias neste século. O ligante mais utilizado pelos artistas
modernos, como os impressionistas, continua a ser um óleo secativo.
Esta pintura a óleo, iniciada pela escola flamenga no séc. XV e imposta
pelo génio de Anthonie Van Dyck entre outros, vai ser a técnica por
excelência da pintura europeia até meados do séc. XX. A grande
novidade nestas tintas são os novos pigmentos, cores criadas ao longo
do séc. XIX e que irão revolucionar a paleta do artista. A maioria foi
descoberta por químicos franceses, e por uma escola que herda de
Antoine Lavoisier os princípios necessários à sua afirmação como
instrumento de progresso industrial. Se descontarmos a descoberta do
azul da Prússia, desde a Idade Média que não se assistia a uma tal
revolução tecnológica nos materiais para artista. O azul de cobalto, o
verde viridian, o amarelo de crómio e o laranja de cádmio são cores que
saem directamente do laboratório químico para a paleta do artista, em
estreia absoluta (tabela ao lado e figura 1). São materiais que nunca antes
tinham sido utilizados em Arte, compostos que não existiam na Natureza
e que os químicos inventaram. É de facto um momento único, em que a
ciência, a tecnologia e a arte confluem inovando.
73
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Lavoisier, que irá perder literalmente a cabeça na revolução francesa, trouxe ordem e sistematização à
química, emancipou-a da alquimia de uma forma irreversível, dotando-a de uma linguagem moderna que
perdura até ao dias de hoje. No início do séc. XIX a profissão do
químico prometia aventuras fascinantes e lucrativas. As
descobertas de novos elementos e os estudos da sua
reactividade química aconteciam a um ritmo vertiginoso e
formidável. Se, em 1789, Lavoisier descreve a existência de
apenas 33 elementos, entre 1790 e 1848 serão descobertos
mais 29. E assim, é sem surpresa que se assiste a uma
explosão na produção de pigmentos e ao aparecimento das
cores que os impressionistas irão trazer para a paleta do artista
moderno.
O uso destes novos pigmentos não constitui de per si a marca da modernidade, que vamos encontrar
tanto na ruptura provocada pelos impressionistas como noutras vanguardas artísticas em plena
efervescência no dealbar do séc. XX. Académicos como Vibert utilizaram-nos; na sua obra La Science de
la peinture, onde descreve à exaustão quais os pigmentos que deverão constituir a paleta do pintor, tanto
o viridian como o azul de cobalto são considerados pigmentos permanentes e aconselhado o seu uso, ou
usando as suas palavras, fazem parte da classe dos "bons". De facto, no seu livro os pigmentos são
classificados, de forma absolutamente maniqueísta, em dois grupos: os bons e os maus. Vibert é um
académico, professor na École des Beaux-Arts, consultor da firma Lefranc & Co., e um anti-impressionista
convicto.
Na realidade, os "modernos" vão-se distinguir pelo uso de cores vibrantes e brilhantes para capturar a
verdade do momento e a sua impressão, com uma interpretação de cunho marcadamente individual que
os afasta do gosto estabelecido pela Academia. Estas cores vibrantes que cobrem uma paleta completa,
do azul ao vermelho incluindo o magnífico verde viridian estão pela primeira vez disponíveis a preços
muito acessíveis e podem ser compradas numa loja. Ou seja, o artista não necessita de fabricar as suas
próprias tintas no seu atelier. A cor democratizou-se e vai constituir-se como tema central de muitos
pintores europeus entre finais do séc. XIX e princípios do séc. XX; a cor entendida não apenas como
cromia, mas como material que depende do meio e da forma como é trabalhado. Cor é matéria. Os
impressionistas bem como os movimentos que os seguiram, mostraram-nos e sensibilizaram-nos para a
importância da textura da superfície, criada, ou pela rugosidade da tela, intensidade dos empastamentos
ou força da pincelada. Nas suas obras, a velocidade é um factor determinante e, na tela, as pinceladas
justapõem-se, sobrepõem-se ou misturam-se entre si, pois as tintas não chegam a secar entre camadas.
Surgem os termos molhado-sobre-molhado e molhado-em-molhado; o primeiro define uma sobreposição,
em que se aplica uma pincelada de uma cor sobre outra ainda não seca; o segundo, uma justaposição,
em que várias cores são aplicadas num mesmo plano, com as tintas ainda molhadas. Também o recurso
a manchas de cor, tache, é característico, sendo as formas definidas por elas e não por uma linha ou
gradações subtis de claro-escuro. Além de cor, todas estas técnicas trazem textura, elemento em si
mesmo essencial na construção e percepção da cor. Esta textura, que pode ser obtida em superfícies
brilhantes ou mates, é tão vulnerável ao passar do tempo como o tom; um restauro, envolvendo uma reentelagem, pode esbater o mais forte dos empastamentos, de forma irreversível e perturbadora, uma vez
que esse esbater remove por sua vez o testemunho da relação intensa que o artista estabeleceu com a
matéria no momento da criação da obra. Este trabalhar da superfície e exploração do meio é de facto
uma ruptura com a tradição académica que elegia a suavidade
do acabamento e a ausência de vestígios da pincelada como
marcas de excelência.
Na formulação destas tintas comerciais, para além do ligante e
do colorante, poderão existir outros aditivos como as cargas, que
auxiliam a intensificar a cor e podem melhorar certas
propriedades, como a sua resistência mecânica. Trazem ainda
como vantagem, a diminuição do preço da tinta por ser
1
necessário menos pigmento no seu fabrico. O caulino, a mica, o
carbonato de cálcio (giz) são exemplos de cargas utilizadas na
época. Nos sécs. XIX e XX as tintas são vendidas em tubos de
estanho, em formatos muito próximos dos actuais (figura 2).
Esta embalagem é, só por si, a marca de uma nova era, em que
1
Normalmente a matéria mais cara de uma tinta para artista
74
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o artista não controla o fabrico dos materiais da cor, e se vê afastado de um modelo de oficina que
produzia as próprias tintas, com segredos e receitas sigilosamente preservados.
2. Na Casa-Museu Anastásio Gonçalves: visitas & workshops de mãos na massa
1)
Visitas comentadas à colecção de pintura, estimulando a análise comparativa dos dois períodos
através da observação directa e de enquadramento narrativo ao nível da História da Arte;
2)
Actividades oficinais "hands on", em que numa sala polivalente da Casa-Museu os alunos
observaram os materiais utilizados para preparar tintas no século XVII e produziram eles próprios tintas
como na segunda metade do século XIX;
3)
As sessões terminaram com a realização, por cada aluno, de uma pintura sobre tela com as tintas,
entretanto construídas, da paleta cromática do pintor Silva Porto.
As sessões decorreram às 4ªs e 6ªs Feiras de manhã, com um número máximo de 25 alunos por sessão
(equivalente a uma turma), divididos ao meio para as sessões laboratoriais.
De Fevereiro a Maio de 2007, "Com a Ciência e a Arte nas Mãos... vês as cores como elas são", permitiu
receber 300 alunos ouvintes e 100 alunos surdos, num total de 400 alunos.
3. Considerações finais
O projecto permitiu concretizar objectivos maiores do Serviço Educativo desta Casa-Museu:
. Possibilitar que os estudantes compreendessem que todas as áreas de conhecimento estão ligadas
entre si.
. Contratar, ainda que temporariamente, a par de licenciadas em Conservação e Restauro, uma
Formadora de Língua Gestual Portuguesa surda, detentora do Curso de Pintura da Escola António Arroio,
pelo que os alunos surdos do Instituto Jacob Rodrigues Pereira participaram nas visitas e experiências
com apoio duplamente especializado e através de alguém que constituiu um estímulo ao desenvolvimento
da sua auto-estima.
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Comunicações-Poster
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Actividades Experimentais para todos
Sandra Mónica Nunes da Fonseca
Agrupamento de Escolas de Arouca-E.B.1/JI da Boavista
[email protected]
Resumo
Neste poster faz-se a descrição das actividades desenvolvidas no âmbito Programa de Formação em
Ensino Experimental das Ciências, no tratamento das temáticas Flutuação e Dissolução em Líquidos. As
actividades experimentais foram desenvolvidas numa turma de 2º e 3º anos, a qual integra um aluno
portador de Trissomia 21.
O trabalho desenvolvido foi interessante e muito importante, na medida em que permitiu o
desenvolvimento de competências, como adquirir autonomia em contexto escolar, verbalizar palavras e
frases simples, associar imagens, manipular objectos, nos diferentes alunos e neste, em particular.
Na realidade é possível aplicar as actividades experimentais com alunos de necessidades educativas
especiais, desde que estejamos despertos para a especificidade de cada indivíduo, adequando todo o
trabalho desenvolvido e estabelecendo metas adequadas para cada um deles.
Só deste modo poderemos aplicar com igualdade todas as actividades, respeitando a diferença e o ritmo
de cada indivíduo.
Palavras-chave
Actividade experimental, diferença
Actividades Experimentais em Aluno com Trissomia 21
Nos nossos dias assistimos, diariamente, a situações de discriminação de todos os tipos em relação às
pessoas "diferentes". São esses comportamentos e atitudes que conduzem à marginalizarão das crianças
com deficiências, quer na vida social, familiar ou escolar. Ao mencionar o termo “diferente” refiro-me aos
alunos portadores de Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Primeiramente importa clarificar o conceito de NEE que, segundo Brennan, citado por Correia (1997),
verifica-se que “há uma necessidade educativa especial quando um problema (físico, sensorial,
intelectual, emocional, social ou qualquer combinação destas problemáticas) afecta a aprendizagem ao
ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo especial ou modificado, ou a condições de
aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação apropriada. Tal
necessidade educativa pode classificar-se de ligeira ou severa e pode ser permanente ou manifestar-se
durante uma fase do desenvolvimento do aluno.”
Vivemos numa sociedade para Todos e por isso, cada um de nós é parte integrante dela e todos os seus
membros têm o direito de ser incluídos, esse direito à igualdade de oportunidades está expresso na
Declaração Universal do Direitos do Homem e deve ser aplicado a todos sem excepção. Assim “a
integração é o combate mais adequado à institucionalização da deficiência e ao cepticismo e pessimismo
educacional. A integração implica sempre um benefício imediato educacional e social para a criança
deficiente. A integração na comunidade passa pela integração no sistema educacional. “ (Fonseca, 1997).
O conceito de educação integrada ou educação para todos, relaciona-se com a noção de escola como
espaço educativo aberto, diversificado e individualizado, em que cada criança pode encontrar resposta à
sua individualidade, à sua diferença.
Desta forma, no âmbito do Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências, promovida pela
Universidade de Aveiro, apliquei as diferentes actividades referentes às temáticas “Flutuação em
Líquidos” e “Dissolução em Líquidos” dos guiões didácticos para professores fornecidos pelo PFEEC,
numa turma de 2º e 3ºanos na E.B.1/J.I. da Boavista, em Arouca que posteriormente identificarei.
Esta turma é constituída por 8 alunos do 2º ano, sendo um deles sinalizado, após nascimento quando lhe
foi detectada a trissomia 21 pelo médico pediatra que acompanhava a sua mãe, com Necessidades
Educativas Especiais (NEE) e 7 alunos do 3ºano.
Acreditando que a escola é inclusiva é possível verificar que surgem novas situações que implicam
mudanças a todos os níveis e especialmente, nas práticas educativas. Assim, segundo Bérnard da Costa
77
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“A escola inclusiva (...) é uma escola melhor para todos os alunos. É nestas escolas que se formará uma
geração mais solidária e mais tolerante e é nestas escolas que aqueles que têm problemas, dificuldades
ou deficiências, aprenderão a conviver no mundo heterogéneo que é o seu.” Por este motivo, decidi
implementar as diversas sessões relativas ao Ensino Experimental das Ciências, que identificarei
posteriormente, na turma onde o aluno está integrado e não isoladamente. O contacto com os outros, a
meu ver, é indispensável tanto para a integração do aluno como para seu desenvolvimento integral. Por
esta razão, decidi realizar actividades experimentais com este aluno portador de Trissomia 21 porque
acredito que é possível desenvolver competências integrantes no seu Currículo Específico Individual.
O aluno WX apresenta limitações ao nível cognitivo e motor, sendo pouco autónomo, com pouco poder de
concentração e compreensão, entre outras características específicas desta mutação genética. Comunica
através de expressão facial e corporal e através da verbalização de um limitado grupo de palavras do seu
foco de interesses. Assim, actos considerados simples para a maioria das pessoas como falar (exprimir
opiniões) podem não ter a mesma simplicidade para um portador de Trissomia 21.
No transacto ano lectivo, acompanhei o aluno como docente de Educação Especial durante 9 horas
semanais, permitindo-me o conhecimento do mesmo, das suas limitações e áreas fortes, verificando que
o aluno revela muito interesse por actividades no computador e por personagens animadas como o Ruca,
bruxas e diferentes objectos. Assim pegando nestes seus focos de interesse, considerando-os áreas
fortes do aluno, poderemos promover o desenvolvimento de áreas deficitárias como a linguagem,
autonomia e socialização.
Apesar de todas as dificuldades e dúvidas sentidas, desenvolvi as diferentes actividades experimentais,
relativas às temáticas “Flutuação de Líquidos” e “Dissolução de Líquidos” com este aluno, dando-lhe
sempre apoio directo, já que no início do ano lectivo era a sua Professora de Educação Especial. Em
virtude da necessidade de reorganização e gestão dos recursos humanos do agrupamento, passei a
exercer funções na Unidade de Apoio Especializado em Multideficiência (U.A.E./M.), deixando de ser a
professora de educação Especial responsável pelo aluno. Deste modo, tenho desenvolvido as actividades
experimentais, na turma Bov05, em colaboração com a professora titular - Sónia Fernandes.
Aceitando o desafio de implementar actividades experimentais deparei com a minha maior dificuldade, o
facto de motivar o aluno WX para actividades deste teor. Segundo Martins (2002:19) “ não é fácil dizer o
que torna o currículo escolar motivador em termos de aprendizagem, nem tão pouco pensamos que isso
seria universalmente conseguido”. Deste modo, motivar os alunos para o processo de
ensino/aprendizagem é uma tarefa difícil porque se deve a um cariz pessoal, tanto do professor como do
aluno. No caso do discente em questão a realidade é um pouco mais complexa. O meu esforço para o
motivar para a escola é redobrado devido à sua falta de concentração, interesse e compreensão da
importância do Ensino para a sua vida.
Com todas estas “dúvidas e incertezas” senti a curiosidade de implementar actividades experimentais
para verificar se o aluno WX se motivava para o processo de ensino/aprendizagem, uma vez que eram
actividades de cariz prático e que o envolviam directamente.
Relativamente ao primeiro tema abordado “Flutuação em Líquidos” foram trabalhadas as Actividades A, B
e C tendo como propósito único, ao nível das Ciências Experimentais, que o aluno verificasse que
existem objectos que flutuam e outros que afundam. Com estas actividades também pretendia que o
aluno desenvolvesse determinadas competências específicas contempladas no seu Currículo Especial
Individual, tais como:
- a autonomia, nomeadamente a independência social (adquirindo autonomia no seu contexto escolar);
- a socialização, mais concretamente a motricidade oral ao nível da ortofonia ( dominando os movimentos
da língua e da boca, verbalizando palavras e frases simples, respondendo a perguntas simples e directas)
dialogando com os colegas, respeitando e conservando o material utilizado, ao nível do relacionamento
com os colegas (colaborando activamente na vida escolar);
- a motricidade ao nível da coordenação visual-motora (preenchendo, pintando o interior de determinadas
figuras);
- a atenção em determinadas actividades (revelando interesse pelas actividades);
- a percepção auditiva (reproduzir batimentos);
- a comunicação ( exprimir-se por iniciativa própria, identificar nomes de objectos, repetindo nomes);
- estimulação cognitiva (manipulando objectos e associando imagens iguais e construção de puzzles).
A Actividade A desenvolvida era referente ao comportamento dos objectos na água, utilizando objectos do
uso corrente e familiares ao aluno. Decidi utilizar objectos como borracha, lápis, batata, maçã, afia, velas,
rolha, sabonete, porque pretendia que o aluno desenvolvesse a linguagem identificando e verbalizando os
nomes dos objectos que utilizava aquando da realização da actividade experimental e se estimulasse
cognitivamente (manipulando estes objectos). Tentei, sempre que possível, uma participação activa deste
78
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aluno na área sensorial, promovendo o contacto directo e manuseamento dos diferentes materiais e
texturas.
O aluno revelou alguma participação no manuseamento dos objectos e verbalização dos respectivos
nomes, pois uma das áreas do seu currículo específico individual (C.E.I.) é a comunicação, dominando os
movimentos da língua e da boca e verbalizando palavras com alguma dificuldade. É pertinente salientar
que, quando o aluno não conseguia verbalizar correctamente uma palavra, repetia-a até ele achar que
estava bem proferida. No momento dos registos dos colegas, o WX fez um jogo de associação de
imagens, fazendo corresponder a cada imagem o seu par (imagem igual), com imagens de objectos
utilizados na actividade experimental (borracha, lápis, moeda, maçã, batata, rolha e sabonete).
Ao longo da actividade demonstrou interesse através das suas expressões faciais e corporais (sorriso,
movimentos com a mão e braço, …), levando a mão à boca, tratando-se de alimentos (maçã) e a mão ao
nariz quando manuseou o sabonete; e verbalização de algumas palavras (peixe), já que associou as tinas
com água ao aquário com o peixe que tem em casa e que é um dos seus focos de interesse.
Nas listas de verificação utilizadas como avaliação das actividades, registei estas observações e também
que o aluno revelou algum conhecimento dos objectos, utilizando os órgãos dos sentidos adequados para
diferentes objectos. Tentei que o aluno participasse de um modo activo na parte prática da actividade
experimental, colocando os objectos na tina, permitindo-lhe através do contacto directo com os materiais
a observação directa do seu comportamento na água. O aluno ao colocar a maçã na água, tentou
empurrar de modo a que esta afundasse. Permiti que ele fizesse a sua exploração e de seguida orientei-o
de modo a soltar a maçã, passando a mão por baixo da mesma para verificar que a maçã estava a
flutuar, mesmo que para ele seja completamente abstracto este termo. Este movimento foi repetido
aquando da colocação de todos os objectos na água pois um dos meus propósitos para esta actividade
era que ele verificasse que há determinados objectos que flutuam e outros que afundam. Perante as
expressões faciais, traduzindo admiração pelos objectos que flutuavam verifiquei que o aluno atingiu o
propósito por mim definido, inicialmente, mesmo sem utilizar os termos científicos “ Flutuação” e
“Afundamento”.
Ainda referente à temática anteriormente mencionada, o aluno participou na actividade referente ao
estudo da questão-problema apresentada no Guião Didáctico para professores “Será que a massa
influencia na flutuação da batata na água da torneira?”. Com a participação nesta actividade não
pretendia que o aluno WX percebesse que a massa não influencia na flutuação dos objectos na água.
Pretendia, assim, continuar a desenvolver actividades para que o aluno continuasse a experimentar,
colocando objectos na água e tivesse a oportunidade de visualizar qual o seu comportamento de modo a
consolidar conhecimentos anteriormente adquiridos ao nível da Ciências Experimentais. Durante esta
actividade, o aluno revelou novamente entusiasmo e participação. Colocou as batatas na água e
vocalizou sons que demonstram a sua satisfação. Foi necessário manter toda a atenção no aluno, pois
não queria parar de colocar objectos na água. Após algumas chamadas de atenção o aluno cumpriu as
regras de higiene e segurança indispensáveis ao normal desenvolvimento da actividade. Como
recompensa do seu comportamento, autorizei que colocasse duas maçãs na água, de modo a que todos
os colegas também pudessem comparar o comportamento das duas maçãs e das batatas. O WX sorriu
com bastante entusiasmo e logo colocou uma maçã de cada vez na água. Ao verificar que a maçã
flutuava, apesar da abstracção do termo, empurrou a maçã até ao fundo da tina e tornou a largá-la,
soltando uma enorme gargalhada, quando a maçã tornou a flutuar. Deste modo, tomei consciência que
estas actividades estavam a ser importantes e bastante positivas para o desenvolvimento do aluno. A par
e passo com os registos dos colegas, o WX foi construindo puzzles de diferentes frutos.
Outra actividade em que o aluno teve a oportunidade de participar foi a actividade que a turma realizou de
forma a dar resposta à questão-problema: “ Será que conseguimos colocar uma bola de plasticina a
flutuar?”. Com esta actividade pretendia essencialmente que o aluno manipulasse a plasticina, moldando
de acordo com o nome dos objectos que eu ia mencionando (bola, prato e barco) dando ênfase ao
desenvolvimento de competências específicas supramencionadas de cariz sensorial e comunicacional, e
pretendia, mais uma vez, que o aluno consolidasse os conhecimentos já adquiridos relativos ao
comportamento dos objectos na água da torneira. Como já é habitual, o aluno reagiu com interesse e
empenho nesta actividade, pois gosta imenso de trabalhar com diferentes pastas de modelar, neste caso
a plasticina. Durante a actividade, enquanto os colegas do grupo procediam aos registos na carta de
planificação, permiti que o WX modelasse livremente, com alguma supervisão, a plasticina.
De seguida, trabalhei o factor quantidade de líquido e no desenvolvimento desta actividade, o aluno
manteve o entusiasmo habitual, participando de modo activo durante a realização da experiência,
colocando as maçãs dentro da água. Durante esta actividade, notei melhoras ao nível do cumprimento de
regras de trabalho, da atenção e mesmo a motricidade fina, pois pedi que apontasse o desenho que
ilustrava o comportamento da maçã na água da torneira e de seguida pintasse o quadrado respectivo ao
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desenho. O aluno ainda necessitou de ajuda na identificação da opção correcta, mas pintou com algum
cuidado o respectivo quadrado.
Com as actividades experimentais realizadas relativamente ao tema Flutuação em Líquidos foi possível
constatar que o meu propósito, referente a esta área foi atingido. Como referi, o aluno ao colocar a mão
na água reagia de forma diferente quando o objecto flutuava e afundava. No entanto, só com a
continuidade deste trabalho é que comecei a decifrar as suas expressões e verifiquei que quando o
objecto flutuava o aluno mostrava-se admirado e quando afundava o vocalizava sons e apresentava
expressões, por vezes de assustado e outras vezes de zangado.
O meu percurso no campo da experimentação com este tipo de alunos estava iniciado e eu não consegui
parar. Achei que se o aluno tinha mudado a sua postura na sala de aula e tinha a percepção que objectos
flutuavam e outros não. Deste modo eu não poderia parar de implementar sessões de cariz experimental.
Por conseguinte, decidi continuar levando o aluno a caminhar pela Dissolução em Líquidos.
Na temática da Dissolução em Líquidos tinha como propósito, relativo ao campo das Ciências
Experimentais, que o aluno verificasse que existem materiais que se dissolvem na água. No entanto,
também pretendia dar continuidade ao desenvolvimento de competências específicas que mencionei
anteriormente, constantes no Currículo Especifico Individual do aluno.
Assim, inicialmente desenvolvi a actividade A do guião didáctico para professores “Dissolução em
líquidos”, tentando responder à questão- problema: “Será que a temperatura da água influencia a
dissolução do chocolate?”.
Numa fase inicial, de contextualização, o aluno comeu o chocolate com bastante satisfação. Nas fases
seguintes, tentei que trabalhasse a sua coordenação motora, ao agitar com a colher o chocolate na água.
Mexeu o chocolate, seguindo, com alguma dificuldade, o ritmo das palmas dos colegas. De seguida
repetiu os batimentos das palmas junto com alguns colegas, mantendo a sua atenção e concentração
durante um período de tempo maior que o normal no seu dia-a-dia trabalhando, deste modo a percepção
auditiva (reproduzir batimentos), coordenação motora (bater as palmas) e a atenção/concentração
(durante a realização de toda a actividade).
Tentei tirar partido do facto de sermos duas professoras a aplicar as actividades, mantendo-me sempre
próxima e atenta do aluno, de modo a evitar que entornasse o solvente ou provasse a mistura, no
momento de mexer. Enquanto mexia segurava com muita força o copo, aproximando-se dele para cheirar
ou provar a mistura, revelando alguma percepção da existência de soluto (chocolate) no interior do
solvente (água). O aluno sorriu em diferentes momentos da actividade e mexeu sempre com interesse e
empenho, demonstrando vontade em beber a solução. No entanto, logo o adverti, não permitindo que ele
bebesse, para que ele percebesse que devemos respeitar as normas de segurança. Ainda nesta
temática, consegui a participação do aluno na actividade referente à questão-problema:”Será que
conseguimos dissolver qualquer quantidade de açúcar ou sal num dado volume de água?”, já que as
restantes actividades desenvolvidas coincidiram com o horário de hidroterapia do aluno, o que
impossibilitou a participação do mesmo. Nesta actividade experimental o aluno colaborou na colocação do
sal e do açúcar na balança, para que os colegas verificassem a massa dos mesmos. Segurou com todo o
empenho nos saquinhos de sal e de açúcar, demonstrando com o seu sorriso muito interesse no
desempenho desta tarefa. Os colegas introduziram os diferentes materiais nos copos, já que esta seria
uma tarefa um pouco complicada para o aluno, dado a sua dificuldade na coordenação motora, mas logo
em seguida o WX agitou a mistura, espreitando diversas vezes a mesma e sorrindo. Revelou, desta
forma, alguma percepção do soluto se estar a dissolver no solvente.
Durante as actividades experimentais implementadas verifiquei que o aluno já adquiriu algumas regras de
trabalho de grupo, como algumas rotinas da própria actividade experimental. Ele já se dirigia para o seu
lugar no grupo e aguardava, sentado correctamente, a sua vez de participar. Este facto evidencia que o
aluno desenvolveu a autonomia, nomeadamente a independência social, que era um dos meus grandes
objectivos com este tipo de actividades.
Durante o decorrer das sessões senti bastante entusiasmo por parte do aluno em participar, através do
seu sorriso entusiasta e do seu olhar atento para os diferentes materiais demonstrando atenção nestas
actividades, ou seja o seu interesse pelas mesmas.
Em suma, os propósitos por mim definidos inicialmente foram atingidos uma vez que o aluno trabalhou
muitas das competências preestabelecidas no seu C.E.I. ao longo das sessões. O aluno melhorou o seu
tempo de atenção, a sua autonomia em contexto escolar e até mesmo a sua linguagem, aumentando a
sua área vocabular. No entanto, uma delas, referente à socialização da criança, não teve tanta evidência,
isto porque o aluno raramente dialogou com os colegas, monitorizando toda a sua atenção para os
objectos e para as actividades.
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Considerações Finais
De um modo geral, de facto, as actividades experimentais possibilitam o contacto e manuseamento
directo com os diferentes materiais, promovendo aprendizagens e desenvolvimento de competências nos
alunos. Apesar de ainda parecerem poucas evidências, estes resultados são realmente positivos, mas
necessitam ser aplicados de um modo continuado e sistemático, de modo a reflectirem mais
profundamente os seus impactes com o aluno com Trissomia 21.
Ao desenvolver estas actividades com alunos de NEE, como o referido, dou importância a pequenas
evoluções que considero grandes vitórias. O aluno tem demonstrado algumas evoluções nas diferentes
áreas do seu C.E.I. (atenção, concentração, socialização, linguagem), revelando um maior interesse e
empenho nas diferentes actividades e cumprimento de algumas regras de trabalho, permitindo o
desenvolvimento normal da aula.
Estou convicta e expectante relativamente ao tema “Plantas, Germinação e Crescimento”, pois é uma
área de grande interesse para este aluno. Esta actividade vai permitir ao aluno uma visualização da
evolução das plantas, permitindo-lhe perceber alguns conceitos básicos.
“…convém insistir no papel do formador do ensino das ciências e, nesta perspectiva, definir uma
educação que saiba, desde a tenra idade, por meios muito simples como a tradicional “lição das coisas”,
despertar a curiosidade das crianças, desenvolver o seu sentido de observação e iniciá-las na atitude do
tipo experimental…» (in relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a educação para o
séc. XXI – “Educação um tesouro a descobrir”, 1996, p. 83).
Referências
Carvalho, O. A e Peixoto, L.M., A escola inclusiva- da utopia à realidade, Edições APPACDM, Braga, 2000.
Reis, J.A e Peixoto, L.M., A deficiência mental- causas, características e intervenção, Edições APPACDM, Braga, 1999.
Correia, L. M., Colecção Educação especial- Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes regulares,
Porto Editora, Porto, 1999.
Pereira, F., As representações dos professores de Educação Especial e as necessidades das famílias, Secretariado
Nacional de Reabilitação, Lisboa, 1996 (http://www.dominiopublico.gov.br/dowload/texto/u).
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Ensino experimental: prática dos professores na integração de alunos com
Necessidades Educativas Especiais
Ana Sofia Costa
Agrupamento de Escolas de Esgueira, Aveiro
[email protected]
Resumo
O caminho percorrido da segregação à ideia de escola inclusiva foi longo e sempre ligado à evolução dos
factores económicos, sociais e culturais das diferentes épocas. Atendendo que vivemos numa sociedade
de cariz científico e tecnológico, onde a pertinência da ciência é elevada. E que a realização de Ensino
Experimental das Ciências, em contexto sala de aula, não tem nas escolas do 1.ºCEB a visibilidade e o
reconhecimento, que o Currículo Nacional lhe atribui. Apresenta-se um estudo cuja análise da
implementação do Ensino das Ciências foi o ponto de partida para a reflexão sobre as práticas inclusivas.
E o eixo orientador da inclusão de alunos com NEE, aquando da realização das actividades.
Após aplicação e análise do inquérito, os resultados obtidos apresentam diferenças estatisticamente
significativas entre os Agrupamentos no nível de integração/inclusão, na prática, na durabilidade e no
papel atribuído ao aluno com NEE, aquando a realização de Ensino Experimental.
Palavras – chave
Ensino Experimental, Integração, Inclusão.
1. Introdução e objectivo
O ensino das Ciências é hoje reconhecido como uma das áreas do currículo formal imprescindível à
formação de qualquer cidadão. Este facto tem vindo de tal forma a ser assumido como fundamental, que
muitos investigadores advogam que os alunos, desde os primeiros anos do Ensino Básico obrigatório,
incluindo os primeiros anos da pré – escolaridade, devem ser envolvidos em actividades práticas de
ciências que desenvolvam a compreensão do mundo que os rodeia, os prepare para nele viverem,
favorecendo o crescimento de ideias que permitam o seu posterior aperfeiçoamento e a promoção de
atitudes positivas e conscientes face à ciência, enquanto actividade humana (Harlen, 1985, 2000;
Charpak, 1996; Sá e Varela, 2004).
Assumida como parte integrante da cultura de cada indivíduo, numa perspectiva de desenvolvimento
endógeno e duma cidadania informada e activa (UNESCO/ICSU, 1999), a Ciência é a actividade humana
que permite ao cidadão comum defender-se de crenças, mitos, por isso, o seu reconhecimento e
divulgação reveste-se de uma importância primordial nas sociedades contemporâneas (Charpak, 1996;
Bradbury, 1999; Martins, 2002) O ensino/aprendizagem das ciências no 1.º ciclo è hoje reconhecido como
um valioso contributo para a compreensão, por parte de todos os alunos, do mundo que os rodeia, um
utensílio que lhes permite aceder a diferentes formas de descobrir as “coisas”, alimentar a sua
imaginação, suscitar a argumentação, a troca e desenvolvimento das suas ideias (Charpak, 1996; Harlen,
1985,2000), derrubando assim algumas limitações.
Apesar da relação entre o ensino experimental e a integração de crianças com Necessidades Educativas
Especiais, anteriormente explicitada, não tem sido comum conciliar ambas as finalidades na Educação
em Ciências.
Na realidade, encontraram-se poucos estudos onde existe uma preocupação e intenção clara e objectiva
em relacionar, integrar e / ou interligar a educação em Ciências e a integração de alunos com
Necessidades Educativas Especiais.
Expôs-se-nos pertinente a necessidade de educação científica numa perspectiva de Ciência para Todos,
valorizando pressupostos como a integração/inclusão. Assim, a questão levantada e a que se procurou
dar resposta foi: “será que os professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico, integram os alunos com
Necessidades Educativas Especiais, no Ensino Experimental das Ciências?”.
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2. Desenvolvimento
O estudo desenvolvido envolve uma realidade que, longe de ser objectiva e independente dos sujeitos
que a vivenciam, lida com concepções dos professores, neste caso sobre o ensino experimental como
meio de inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais, e entra em linha de conta com os
contextos de trabalho e com as suas práticas.
De acordo com a questão acima referida, procedeu-se à realização de uma investigação de índole
quantitativo, com uma amostra de professores do 1.º ciclo do ensino básico, de dois agrupamentos de
escolas, do Concelho de Oliveira de Azeméis, num total de 34 docentes envolvidos. Sendo este um
concelho onde se encontram, 165 alunos com Necessidades Educativas Especiais, segundo informações
da Coordenação Educativa Entre Douro e Vouga, em Santa Maria da Feira, averiguou-se os dois
Agrupamentos de Escolas com maior número de alunos com essas necessidades.
Segundo vários autores, em educação, o questionário pode ser um instrumento de investigação bastante
válido (Borg e M. D. Gall, 1989). No contexto do presente estudo, considerou-se que o uso do
questionário se revestia de grande importância para recolher informações sobre as práticas de inclusão,
de alunos com Necessidades Educativas Especiais e de Ensino Experimental. Considerou-se, ainda, que
a utilização de um questionário permitia uma possibilidade de adquirir uma franqueza de respostas, já que
o seu anonimato o permitia.
Para a concepção e desenvolvimento do questionário, seguiram-se as orientações dadas por TenBrink
(1974) in Tenreiro-Vieira (2000). Estabeleceu-se que as questões do questionário deveriam contribuir
para uma avaliação da prática efectiva de implementação do ensino experimental e da inclusão de alunos
com necessidades educativas especiais. Teve-se a preocupação de escrever cada item acautelando tanto
o facto de testar aquilo que se pretendia como a leitura e a compreensão por parte dos sujeitos do estudo,
de modo a eliminar qualquer ambiguidade na sua interpretação.
A escrita dos itens obedeceu, também, a outros requisitos, para poderem ser respondidos pelos sujeitos,
como por exemplo, fazerem sentido e possuírem um significado concreto para eles.
Os itens foram organizados de maneira a maximizar o envolvimento e a cooperação de cada sujeito da
amostra, isto é, para que cada um deles sentisse encorajado a responder aos vários itens do
questionário. Cuidou-se do valor facial do questionário de modo a parecer fácil e atractivo. Teve-se
presente a sequência e o formato das questões para que estas parecessem lógicas e sugerissem aos
sujeitos da amostra que se destinavam a eles, ou seja, diziam respeito a uma experiência vivida por eles
e relativamente à qual possuíam informações que lhes permitissem responder aos itens formulados. Na
linha das orientações dadas por diversos autores, as questões de ensaio curto foram integradas na parte
final do questionário.
Sobre a forma de responder às questões, deixou-se espaço suficiente para que a resposta fosse dada no
próprio questionário.
Este inclui duas partes. Na primeira parte, optou-se pela utilização de perguntas fechadas com
possibilidades de resposta. Atendendo aos diferentes itens, os termos usados em cada escala não foram
sempre os mesmos. Cuidou-se para que os termos usados, em cada caso, não oferecessem dúvidas
quanto à posição ocupada e pudessem ser assinalados pelos sujeitos. Na segunda parte, incluíram-se
perguntas de ensaio curto cujo propósito era a identificação, para futuros estudos.
As instruções incluem dois elementos. Um deles diz respeito ao propósito do questionário e outro aos
procedimentos para responder ás questões. A escrita da finalidade do questionário teve como objectivo
eliminar a ansiedade dos sujeitos, pela satisfação da sua curiosidade quanto ao uso das respostas dadas.
Referiu-se também, explicitamente, que as respostas eram absolutamente confidenciais para eliminar
qualquer dúvida dos sujeitos sobre as ameaças do questionário à sua reputação ou privacidade. Apelouse, ainda, à cooperação e sinceridade dos sujeitos. As instruções, propriamente ditas, foram redigidas de
forma que se pretendeu, clara e simples.
Para além das etapas acima mencionadas ponderou-se, ainda, a possibilidade da pré-testagem do
questionário, para determinar quais os itens que possuíam as qualidades de testagem e discriminação
desejadas. Este não foi, todavia, aplicado a uma amostra piloto, que fizesse parte da população mas que
integrasse a amostra do estudo, no entanto, é de referir que este questionário, embora analisado à luz de
vários autores, este é um questionário não auferido.
Procedeu-se então à solicitação de autorização, por escrito, dos Presidentes dos Concelhos Executivos,
para a sua implementação. Após o preenchimento dos mesmos estes devolvidos “em mão” à
investigadora.
No Agrupamento A (n=16) e o Agrupamento B (n=18) implementou-se um questionário desenvolvido
neste estudo, o qual pretendia apelar intencionalmente conhecimentos sobre Ciência e a Capacidades de
Inclusão.
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3. Apresentação e discussão dos resultados
Os resultados obtidos foram submetidos a tratamento estatístico, com o programa SPSS, versão 13.0
para Windows.
Utilizou-se tabelas de frequências descritivas e testes não paramétricos, entre eles, Krussal-Wallis, para
averiguar a normalidade da amostra, onde se exerceu uma análise de variância a um critério de variação,
uma vez que são dados amostrais independentes.
Todos os sujeitos de ambos os agrupamentos de escolas, já tiveram contacto com abordagens
inovadoras da Educação em Ciências no 1.º Ciclo do Ensino Básico. O Agrupamento B revelou um
elevado interesse por ciência.
As opiniões sobre ciência diferem entre os Agrupamentos, mas o que se verifica é que o Agrupamento A
tem uma concepção mais próxima de literacia científica, reflecte respostas correctas e de pertinência
científica que no Agrupamento B.
Quanto à frequência que pratica o Ensino Experimental por semana, verificou-se que o Agrupamento A
pratica ensino experimental, na sua maioria, mais de 2horas por semana. O ponto de partida dessa
aplicabilidade é a curiosidade e as questões-problema.
Para o Agrupamento B, que pratica até duas horas por semana, o ponto impulsionador para o ensino
experimental, é preferencialmente quando o manual sugere e quando o aluno com Necessidades
Educativas Especiais não está presente.
Para o Agrupamento A para além de os alunos se sentirem motivados para a aprendizagem, como o
ensino experimental, os alunos com Necessidades Educativas Especiais, são intervenientes grupais.
Por este motivo, o Agrupamento A considera o Ensino Experimental um modo propício para a inclusão,
consequentemente uma integração de alunos com Necessidades Educativas Especiais.
O Agrupamento B considera que, embora motivados para a aprendizagem, o ensino experimental,
provoca burburinho, confusão, distracção, logo não ocorre aprendizagem.
4. Conclusões do estudo
Recorde-se que este estudo teve como finalidade contribuir para a interpretação da ocorrência de
inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais através da implementação de Ensino
Experimental em Ciências.
De acordo com esta finalidade e em função do quadro teórico de referência, pretendeu-se dar resposta à
questão, aqui novamente enunciada: “será que os professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico, integram os
alunos com Necessidades Educativas Especiais, no Ensino Experimental das Ciências?”.
Assim como as hipóteses, tendo sido elas pertinentes para dar resposta à questão de investigação:
Os professores do 1.º ciclo, do Agrupamento B, não integram as crianças no Ensino Experimental das
Ciências; e só realizam Ensino Experimental na ausência dos alunos com Necessidades Educativas
Especiais. Os professores, na sua maioria, não têm concepções sobre a ciência. Embora obrigatório, pelo
Ministério da Educação, supõem-se que os professores não implementam Ensino Experimental.
Para o Agrupamento A o Ensino Experimental é uma forma de inclusão, os professores têm concepções
sobre ciência e implementam com frequência o Ensino Experimental. Este agrupamento fez parte do
programa de formação contínua de professores do 1.º Ciclo em Ensino Experimental das Ciências,
promovido pela Universidade de Aveiro, Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, segundo
directrizes do Ministério da Educação.
Para dar resposta à questão “será que os professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico, integram os alunos
com Necessidades Educativas Especiais, no Ensino Experimental das Ciências?”, podemos afirmar, que
se trata assim, de empreender um esforço no sentido de investigar uma realidade que é complexa,
procurando-se ajudar a esclarecer resultados ainda controversos, no sentido da melhoria da qualidade de
ensino das crianças com Necessidades Educativas Especiais.
Enquanto não houver uma mudança profunda de mentalidades, especialmente por parte dos professores
e de educadores, a escola inclusiva nunca será uma realidade.
Referências
Borg, W. R., e Gall, M. D. (1989). Educational research: An introduction. (5.ª ed.) Londres: Longman.
Bradbury, R. (1999). Que és la ciencia, alfin y al cabo? Natureza e recursos, 35 (4), 5-7.
Charpack, J. (1996). As Ciências na Escola Primária. Uma proposta de Acção. Mem Martins: Editorial Inquérito.
Cohen, L., e Manion, L. (1989). Research methods in education. (2.ª ed.). Londres: Routledge.
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Harlen, W. (1985). Teaching and learning primary science. London: Paul Chapman Publishing.
Harlen, W. (2000). The teaching of Science in Primary Schools. London: David Fulton Publishers.
Martins, I. P. (2002). Educação e Educação em Ciências. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Sá, J., Varela, P. (2004). Crianças aprendem a pensar ciências – uma abordagem interdisciplinar. Porto: Porto Editora.
Serra, H. (2002), Educação Especial – Integração das Crianças e Adaptação das Estruturas de Educação. Braga:
Edições APPACDM.
Serra, H. (2005). Paradigmas da Inclusão no Contexto Mundial. Saber & Educar, 10.
Tenbrink, T. D. (1974). Evaluation a practical guide for teachers. Nova Iorque: McGraw-Hill.
Tenreiro-Vieira, C. (2000). O Pensamento Crítico na Educação Científica. Lisboa: Instituto Piaget.
Unesco/Icsu. (1999). Ciencia para o século XXI – um novo compromisso. Declaração sobre a ciência e a utilização do
conhecimento científico. Agenda para a ciência – quadro de acção. Lisboa: Comissão Nacional da UNESCO.
85
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Portal sembarreiras.org: As TIC no apoio à Educação de Alunos com NEE
1
2
3
Jaime Ribeiro , António Moreira & UniversalEducationNeeds
1,2
CIDTFF - Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores - Universidade de Aveiro
3
universaleducationneeds.ning.coma
[email protected]
[email protected]
Resumo
O Portal sembarreiras.org nasceu em Março de 2009 resultado do trabalho colaborativo dos alunos da
Unidade Curricular de Multimédia e Acessibilidade da 1ª Edição do Programa Doutoral em Multimédia em
Educação da Universidade de Aveiro. Surgiu sustentado na certeza fundamentada de que as Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC) são uma ferramenta ao serviço da inclusão da pessoa com
necessidades especiais. Constitui um espaço aglutinador de informação e encaminhamento para outros
locais com conhecimento específico sobre a utilização das TIC na Educação de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE). Pretende ainda ser um suporte para todos aqueles que lidam
com alunos com necessidades particulares de educação, procurando colmatar lacunas de (in)formação,
disponibilizando recursos (conteúdos e tecnologias) em diferentes áreas disciplinares e estabelecendo
uma comunidade de prática e de aprendizagem que se alimenta de experiências individuais.
Palavras-chave
TIC, inclusão, (in)formação
1. Motivações/contextualização do projecto
A problemática da inclusão e do acesso a conteúdos educativos abrange, directa ou indirectamente, a
globalidade dos agentes educativos. Obstáculos no acesso e participação no processo de ensino e
aprendizagem afectam alunos com necessidades particulares de educação que se vêem privados de
actuar sobre a sua aquisição de conhecimento e professores que constatam frequentemente a sua
impotência na adaptação do seu ensino às exigências de acesso e participação destes alunos.
A nível nacional verifica-se que a utilização das TIC na educação de alunos com NEE é uma área com
muito terreno ainda por desbravar no que diz respeito ao potencial das TIC para derrubarem barreiras,
como instrumento pedagógico transversal e/ou tecnologia de apoio (TA) individual destes alunos.
Enquanto TA, constituem uma ferramenta que pode auxiliar no derrube e transposição de obstáculos no
acesso à educação; por outro lado, enquanto instrumento pedagógico, fomentam novas possibilidades e
estratégias educativas capazes de promover mais sucesso do que a simples utilização dos métodos
tradicionais de ensino [1] [2].
Contudo, nem sempre os meios estão disponíveis e/ou são adequados às reais necessidades dos alunos
com ou sem necessidades especiais de aprendizagem. Adicionalmente, constata-se a insuficiência de
formação do pessoal docente e não docente, e mesmo de familiares, que acompanha esta população
carente de apoios adequados às exigências das suas necessidades.
Efectivamente, a ausência de in(formação) apropriada na utilização das tecnologias é a barreira mais
citada relativamente ao não uso das tecnologias junto da população com problemas de aprendizagem,
contribuindo, mesmo perante a existência de parques informáticos, para a sua não utilização.
A deficiência e/ou ausência de (in)formação tem um impacto particularmente preponderante nos alunos
com incapacidades/deficiência porque, frequentemente, a utilização da tecnologia é uma componente
crucial no planeamento e implementação de um programa educacional para estes alunos [3].
Paralelamente à insuficiente (in)formação e eventual insuficiência/inadequação de equipamento, verificase que outras das principais oposições ao uso das TIC na educação situam-se ao nível da motivação e
confiança na utilização das tecnologias, bem como a nível de atitudes e ao nível da existência, aplicação
e partilha de conhecimentos [4]. Outro factor de resistência ao processo de aprendizagem com recurso às
a
Comunidade estabelecida em http://universaleducationneeds.ning.com/ constituída pelos alunos e docente da Disciplina de
Multimédia e Acessibilidade do Programa Doutoral em Multimédia e Educação.
86
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tecnologias é a falta de conhecimentos dos profissionais da educação sobre as novas tecnologias e as
suas potencialidades.
A pesquisa que alicerçou este projecto atestou que a informação existente sobre a temática, no contexto
português, revela-se, de facto, relativamente parca e/ou complexa, poucas vezes criada e facultada numa
perspectiva integrada e funcional. Constatou também a dispersão de entidades e mecanismos de apoio
às famílias e aos educadores.
Esta dispersão evidencia-se igualmente na dispersão de informação e formação, bem como uma escassa
disponibilização de recursos TIC e TA de utilização gratuita. Frequentemente, a informação pretendida é
unicamente encontrada em sites internacionais sem a necessária adequação à língua e contextos
nacionais. Por outro lado, verifica-se que a (in)formação disponibilizada está essencialmente em páginas
Web de fabricantes de produtos e comercialmente direccionada. A detecção destas carências contribuiu
para a conceptualização do Portal através do qual se pretende contornar essas barreiras, respondendo de
forma proficiente a dúvidas, minimizando ansiedades e reduzindo a sensação de isolamento
frequentemente experienciada pelos intervenientes no processo de formação das crianças e jovens com
NEE.
2. Objectivos do Portal sembarreiras.org
Cientes de que a informação é a base da formação e de que a sua disponibilização acelera a construção
do conhecimento, a equipa que concebeu o Portal sembarreiras.org acredita, numa primeira instância, na
oferta de materiais de consulta e espaços de partilha online no âmbito da utilização das TIC na Educação
de Alunos com NEE, marcados pela transversalidade da sua aplicação. O Portal sembarreiras.org vive e
opera pelas TIC ao promover a disseminação de informação e construção de conhecimentos sobre as
TIC, suportado pelas próprias através do uso da Internet e ferramentas associadas.
Arquitectado para ir ao encontro dos pais, familiares, educadores e todos quantos, diária ou
pontualmente, lidam e interagem com pessoas com necessidades educativas especiais, o Portal
sembarreiras.org definiu para si os seguintes objectivos:
• disponibilizar informação, designadamente legislação, sobre recursos e mecanismos de apoio relativos
ao desenvolvimento e à aprendizagem de crianças e jovens com NEE;
• reunir um leque tão alargado quanto possível de experiências positivas na área das NEE;
• divulgar iniciativas (encontros, conferências, acções de formação) relacionadas com a temática das
NEE;
• estabelecer ligações/contactos entre os intervenientes na formação de crianças e jovens com aquelas
características (pais, professores, educadores, profissionais de apoio e os próprios jovens);
• agilizar a troca de experiências e conhecimentos entre os que lidam com crianças e jovens com NEE;
• promover a qualidade nos contextos de aprendizagem e o desenvolvimento de crianças e jovens com
NEE, procurando facilitar a transição para a idade adulta e para a vida activa.
87
_______________________________________________________________________________________________
Organização
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Actas - Cerciag

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