(SLR). - Letícia Capelão

Transcrição

RESUMOS dos trabalhos resultantes da
SLR: Educação a distância, design e tecnologias
assistivas para surdos: um panorama de 2007 a 2013
RT.FALE/2014
Autores:
Letícia Capelão
Hugo Leonardo Canalli
Orientação:
Reinildes Dias
Outubro
2014
Lista de ilustrações
Figura 2.1 – Educação a distância para surdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Figura 2.2 – Adicionando imagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Figura 2.3 – Tela inicial do curso adaptado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Figura 2.4 – Página de acesso Página principal do site LetrasLIBRAS . . . . . . . . . 29
Figura 2.5 – Interface do usuário do pólo meu espaço . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Figura 2.6 – Metodologia aplicada no projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Figura 2.7 – Interface do usuário no Espaço da Equipe de Ensino . . . . . . . . . . . 37
Figura 2.8 – Interface gráfica do usuário do hiperlivro . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Figura 2.9 – Apresentação da página do Curso de Letras Libras . . . . . . . . . . . . 39
Figura 2.10 – Interface principal do ADA/AVA Eduquito . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Figura 2.11 – Interface da Oficina Multimídia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Figura 2.12 – Teclado virtual para a escrita de sinais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Figura 2.13 – Apresentação e explicação do funcionamento do questionário dentro do
ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Figura 2.14 – Tela de apresentação do arquivo Questionário.doc e o vídeo em LIBRAS . 44
Figura 2.15 – Interface inicial do hiperlivro do Curso Letras/Libras . . . . . . . . . . . 46
Figura 2.16 – Indicações na interface do hiperlivro do Curso Letras/Libras . . . . . . . 46
Figura 2.17 – Mapeamento realizado com o Feng-GUI . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Figura 2.18 – Mapeamento realizado com o Feng-GUI . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Figura 2.19 – Arquitetura de informação da nova versão do Hiperlivro . . . . . . . . . . 51
Figura 2.20 – Wireframe da página principal da nova versão do hiperlivro . . . . . . . . 52
Figura 2.21 – Demonstração do menu “Conteúdo” no primeiro grupo . . . . . . . . . . 53
Figura 2.22 – Demonstração do menu “Disciplina” no primeiro grupo . . . . . . . . . . 53
Figura 2.23 – Página inicial do curso criado no Moodle para a avaliação 3.2. . . . . . . 58
Figura 2.24 – Exemplo de uma ruptura encontrada com imagem ilustrativa . . . . . . . 59
Figura 2.25 – Exemplo de melhoria sugerida para oproblema B2 . . . . . . . . . . . . . 59
Figura 2.26 – Interface do ambiente do Campus Pallhoça-Bilingue . . . . . . . . . . . . 65
Figura 2.27 – Flexibilidade e Acessibilidade dos AVEA’s . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Figura 2.28 – Disposição das participantes no grupo focal de teste da HQ . . . . . . . 73
Figura 2.29 – ’Índice’ de apresentação dos contos literários . . . . . . . . . . . . . . . 74
Figura 2.30 – Primeira página (parcial) do conto o Abade e o papagaio . . . . . . . . . 74
Figura 2.31 – Página de teste para O gato, o cavalo e um sonho . . . . . . . . . . . . 75
Figura 2.32 – Página 2 de teste para O gato, o cavalo e um sonho . . . . . . . . . . . 75
Figura 2.33 – Versão final do conto O gato, o cavalo e um sonho . . . . . . . . . . . . 76
Figura 2.34 – Fragmento da HQ implementada no AVEA WebGD Acessível . . . . . . . 76
Figura 2.35 – Tabela com os resultados dos tipos de escritas mais utilizados . . . . . . 82
Figura 2.36 – Alguns campos do formulário de atualização de dados cadastrais (tarefa 1) 87
Figura 2.37 – Barra de ferramentas a ser integrada no navegador . . . . . . . . . . . . 91
Figura 2.38 – Tela da ferramenta CLAWS com trechos de zoom . . . . . . . . . . . . . 91
Figura 2.39 – Tela de pesquisa de palavra selecionada no dicionário . . . . . . . . . . . 92
Figura 2.40 – Posicionamento dos participantes, o ambiente e os dispositivos usados nas
entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Figura 2.41 – Problema principal 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Figura 2.44 – Tela da ferramenta CLAWS com trechos de zoom . . . . . . . . . . . . . 101
Figura 2.45 – Formas diferentes de apresentar a informação no protótipo . . . . . . . . 102
Figura 2.46 – Tela da ferramenta CLAWS com avatar em Libras . . . . . . . . . . . . . 102
Figura 2.47 – Tela da ferramenta CLAWS com video em Libras . . . . . . . . . . . . . 103
Figura 2.48 – Interface de apresentação do Sistema Mãos Mágicas Libras . . . . . . . . 112
Figura 2.49 – Interface - Mãos Mágicas Libras - “Descobrindo a palavra” . . . . . . . . 113
Figura 2.50 – Interface - Mãos Mágicas Libras - “Figuras Geométricas” . . . . . . . . . 113
Figura 2.51 – Interface - Mãos Mágicas Libras - “Histórias Infantis” . . . . . . . . . . . 114
Figura 2.52 – Layout do protótipo da HQ
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Figura 2.53 – Layout do protótipo com seta que indica o caminho para o exercício . . . 119
Figura 2.54 – Layout do protótipo apresentando setas de navegação com descrição . . . 119
Figura 2.55 – Visão geral do Método de Inspeção Semiótica (MIS) técnico e científico. . 124
Figura 2.56 – Tipos de signos sonoros, definições e exemplos . . . . . . . . . . . . . . 125
Figura 2.57 – Exemplo de recurso visual para um signo sonoro . . . . . . . . . . . . . . 126
Figura 2.58 – Signos inspecionados no jogo Half-Life 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Figura 2.59 – Interface do WNH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Figura 2.60 – Diálogos de boas-vindas da tarefa de suporte ao mouse usando o WNH . 134
Figura 2.61 – Diálogo de mediação do campo “Descrição do erro” . . . . . . . . . . . . 134
Figura 2.62 – Diálogos de mediação para login . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Figura 3.1 – Geração das Diretrizes de Acessibilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Figura 3.2 – Mapa conceitual com características de usuários surdos . . . . . . . . . . 144
Figura 3.3 – Mapa conceitual: acessibilidade em objetos de aprendizagem e mídias
alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Figura 3.4 – Exemplo de aplicação de uma diretriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Figura 3.5 – Tarefas a serem realizadas para avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Figura 3.6 – Etiquetagem das tarefas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Figura 3.7 – Tela da tarefa com gravação de vídeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Figura 3.8 – Tela do hiperlivro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Figura 3.9 – Optilogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Figura 3.10 – Optilogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Figura 3.11 – Tela da interface do The American Sign Language Dictionary . . . . . . 158
Figura 3.12 – Tela da interface do SignTALK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Figura 3.13 – Comparativo das funcionalidades para a comunicação e colaboração entre
os alunos e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Figura 3.14 – Conformidade das interfaces do Moodle (amostra) perante o padrão WCAG165
Figura 3.15 – Resultado da análise de sistemas competidores . . . . . . . . . . . . . . 168
Figura 3.16 – Exemplo de ícones criados pela técnica Icon Sorting . . . . . . . . . . . . 169
Figura 3.17 – Exemplo de ícones criados pela técnica Icon Sorting . . . . . . . . . . . . 170
Figura 3.18 – Interface TUI com dados dos cursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Figura 3.19 – Interface GUI com dados dos cursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Figura 3.20 – Interface TUI do Módulo 1 do curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Figura 3.21 – Interface GUI do Módulo 1 do curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Figura 3.22 – Interface do Ambiente Virtual de Aprendizagem Acessível . . . . . . . . . 178
Figura 3.23 – Tela inicial da interface do ambientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Figura 3.24 – Menu de navegação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Figura 3.25 – Exemplo de conteúdo SCORM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Figura 3.26 – Design da informação do Moodle Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Figura 3.27 – Design da informação do Moodle Libras . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Figura 3.28 – Perfil dos participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Figura 3.29 – Perfil dos participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Lista de mapas
Mapa 1.1 – Estudos resultantes da SLR por categoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Mapa 1.2 – Estudos Mais Relevantes (EMR) por categoria . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Lista de quadros
Quadro
Quadro
Quadro
Quadro
Quadro
Quadro
Quadro
Quadro
1.1 – Estudos resultantes da SLR - Categoria “Educação a Distância para surdos“
1.2 – Estudos resultantes da EMR – Categoria Educação a Distância para surdos
1.3 – Estudos resultantes da SLR – Categoria “Design na web para surdos” . . .
1.4 – Estudos resultantes da EMR – Categoria “Design na web para surdos” . .
1.5 – Estudos resultantes da SLR – Categoria “Tecnologias Assistivas para surdos”
1.6 – Estudos resultantes da EMR – Categoria “Tecnologias Assistivas para surdos”
2.1 – Escala de dificuldades para os tipos de frases . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2 – Problemas identificados na UFMG Virtual (MIS e MAC) . . . . . . . . .
15
17
19
20
21
22
25
60
Sumário
1 VISÃO GERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 RESUMOS - TRABALHOS SLR . . . . . . . . . . . . .
2.1 Educação a distância para surdos . . . . . . . . . . . . . . .
2.2 Design na web para surdos . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3 Tecnologias assistivas para surdos . . . . . . . . . . . . . . .
3 RESUMOS - ESTUDOS MAIS RELEVANTES . . . . .
3.1 Educação a distância para surdos . . . . . . . . . . . . . . .
3.2 Design na web para surdos . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3 Tecnologias assistivas para surdos . . . . . . . . . . . . . . .
3.4 Outros estudos mais relevantes . . . . . . . . . . . . . . . .
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11
23
23
83
108
137
137
187
193
204
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
11
1 Visão geral
As análises e resultados apresentados nesta seção referem-se a todos os trabalhos
(artigos, trabalhos de conclusão de curso, dissertações e teses) resultantes da etapa 5 da SLR. 1
Eles foram organizados em três temáticas principais: educação a distância (EAD) para
surdos, design (DES) na web para surdos e tecnologias assistivas (TA) para surdos. Para cada
um dos trabalhos, descrevemos seu objetivo, metodologia aplicada, resultados e contribuições
para a nossa SLR.
• Educação a distância para surdos: nesta categoria, incluímos os estudos com foco na
aprendizagem dos surdos, na perspectiva da EAD. Logo, consideramos estudos envolvendo
AVAs, ambientes digitais, objetos de aprendizagem, cursos propostos para EAD, e-learning,
repositórios de aprendizagem, estudos de recomendações com foco na educação dos
surdos. Encontramos 15 estudos aprovados na SLR: 10 artigos, 4 dissertações e 1 tese,
correspondendo a 52% dentre o total resultantes. Como EMR, selecionamos também 16
estudos: 14 artigos, 1 TCC, 1 dissertação e 1 tese.
• Design na web para surdos: nesta categoria, consideramos estudos voltados para
o público surdo, envolvendo sites, Intranets, redes sociais, ambientes colaborativos,
ambientes digitais. Encontramos contribuições importantes para nossa SLR, contudo,
em um número bem reduzido, correspondendo a 24% Foram 7 estudos: 5 artigos e 2
dissertações. Dentre os EMR selecionados, tivemos 3 artigos, 1 dissertação e 1 tese.
• Tecnologias assistivas para surdos: como TA para surdos, consideramos tanto
soluções e/ou tecnologias desenvolvidas para auxiliar na aprendizagem ou promover
melhor acessibilidade para surdos. Tivemos como resultado final da SLR, 6 estudos: 5
artigos, 1 dissertação e 1 tese, correspondendo a 24%. Todos eles se caracterizaram
como tecnologias desenvolvidas com foco no público surdo (aplicativo para alfabetização,
histórias em quadrinhos, sistema de ajuda para navegação na web). Dentre os EMR da
área de TA, encontramos 3 artigos e 1 dissertação.
Os mapas Mapa 1.1 e Mapa 1.2 apresentam uma síntese dos estudos encontrados na
SLR e nos EMR, para estas três categorias. Cada um dos mapas contém: o autor/ano da
publicação, sua identificação (EAD1, EAD2, DES1, DES2...), o título da publicação, o código
na SLR e tipo da publicação. 2
1
2
O relatório completo da SLR pode ser consultado em http://www.leticiacapelao.com/curriculo_prof_
pesquisa_public.html
Estudos Resultantes SRL:https://www.mindmeister.com/432634932?t=NKeJZF4O5W
Estudos Mais Relevantes (EMR):https://www.mindmeister.com/432699600?t=NsfHCYf5LZ
Mapa 1.1 – Estudos resultantes da SLR por categoria
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, 2014
Mapa 1.2 – Estudos Mais Relevantes (EMR) por categoria
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, 2014
14
Capítulo 1. Visão geral
Os estudos também foram listados em três quadros para cada uma das categorias:
SLR-EAD (Quadro 1.1), SLR-DES (Quadro 1.3), SLR-TA (Quadro 1.5); e os EMR-EAD
(Quadro 1.2), EMR-DES (Quadro 1.4), EMR-TA (Quadro 1.6).
Os quadros contém as seguintes informações: código do estudo; tipo (artigo, TCC,
dissertação, tese); autores/ano, título, local de publicação (base de dados); qualidade (valor
absoluto/percentual/avaliação); contexto ou ambiente de aprendizagem (Jogos, Sistema Web,
Softwares, Tecnologias assistivas para surdos, Tecnologia em Libras, Tecnologia em língua de
sinais); qualidade de uso avaliada no estudo (acessibilidade, usabilidade, comunicabilidade,
apreensibilidade, sociabilidade); forma de comunicação (LP, Libras e Escrita de Sinais), aspecto abordado (Conteúdo, Ensino/aprendizagem, Estratégias adaptativas, Interface, Material
didático, Leitura para surdos, Linguagem).3 .
3
O resumo destes trabalhos pode ser consultado em http://www.leticiacapelao.com/curriculo_prof_
pesquisa_public.html
Quadro 1.1 – Estudos resultantes da SLR - Categoria “Educação a Distância para surdos“
Código
SLREAD1
Tipo
Art.
Autores/Ano
Bueno, Garcia
e Borrego
(2007)
Ribas (2008)
Título
E-learning content adaptation
for deaf students
Local Pub.
ACM, Capes
Qualidade
32 (94%)
Ótimo
SLREAD2
Dis.
A interface do ambiente virtual
de ensino-aprendizagem do
curso Letras/Libras segundo as
características da cultura surda
e os critérios de usabilidade
Parceria universidade-empresa
para inclusão digital
UFSC
21 (63%)
Aceitável
SLREAD3
Art.
ACM
SLREAD4
Art.
Produção de multimídia e
acessibilidade em cursos de
aprendizagem a distância
O primeiro curso de graduação
em letras língua brasileira de
sinais: educação a distância
SLREAD5
Art.
Quadros e
Stumpf
(2009)
SLREAD6
Art.
Santarosa,
Conforto e
Basso (2009)
SLREAD7
Dis.
Goes (2010)
SLREAD8
Dis.
Renneberg
(2010)
Osorio,
Schmidt e
Duarte (2008)
Amorim e
Silva (2009)
(continua)
Aspecto avaliado
- LP, Libras
- Linguagem
Contexto
Curso
Informática a
distância
AVA Moodle
UFSC
Qualidade Uso
Não
especificaram
qualidade de uso
Usabilidade
24 (72%)
Bom
Sistema Web
Acessibilidade
Usabilidade
Capes, ETD
23 (64%)
Aceitável
Não se aplica
(relato)
Acessibilidade
Capes, ETD
20 (60%)
Aceitável
AVA Moodle
UFSC
Não se aplica
(relato)
AVA inclusivo: validação da
acessibilidade na perspectiva de
interagentes com limitações
visuais e auditivas
SBIE
22 (64%)
Aceitável
Acessibilidade
Curso de Letras/LIBRAS:
análise das experiências dos
alunos surdos no ensino à
distância do Rio Grande do Sul
Contribuições do design para a
evolução do hiperlivro do
AVEA-LIBRAS
UFRGS
30 (88%)
Ótimo
Ambiente
Digital de
aprendizagem
Eduquito e
ferramenta
Oficina
Multimídia
AVA Moodle
UFSC
Acessibilidade
- LP e Libras
- Interface, Linguagem
UFSC
34
(100%)
Ótimo
Hiperlivro do
AVA Moodle
UFSC
Acessibilidade
Usabilidade
- LP e Libras
- Interface, Linguagem,
Conteúdo
- LP, Libras e escrita
de sinais
- Interface
- LP
Conteúdo
- LP e Libras
- Conteúdo
de sinais
Conteúdo
de sinais
Quadro 1.1 – Estudos resultantes da SLR - Categoria “Educação a Distância para surdos“
Código
SLREAD9
Tipo
Art.
Autores/Ano
Capelão et al.
(2011b)
SLREAD10
Art.
Silva (2011)
SLREAD11
Art.
Saito e
Ulbricht
(2012)
SLREAD12
Art.
SLREAD13
Tes.
Flor, Vanzin e
Ulbricht
(2013)
Quevedo
(2013)
SLREAD14
Art.
Saito (2013)
SLREAD15
Art.
Silva e
Rodrigues
(2013)
(conclusão)
Aspecto avaliado
- LP
- Interface
Título
Uma Avaliação da Qualidade de
Uso do Moodle na UFMG por
Alunos Surdos e Ouvintes
Usuários de língua brasileira de
sinais
Local Pub.
MoodleMoot
Qualidade
32 (94%)
Ótimo
Contexto
Ava Moodle
UFMG
Qualidade Uso
Comunicabilidade
UFSC
27 (79%)
Bom
Repositório no
AVA Moodle
UFCS
Acessibilidade
Learning Managent Systems
and Face-to-Face Teaching in
Bilingual Modality
(Libras/Portuguese)
Recomendações da WCAG 2.0
(2008) e a acessibilidade de
surdos em conteúdos da Web
Narrativas hipermidiáticas para
ambiente virtual de
aprendizagem inclusivo
Evaluation of Accessibility with
the Deaf User
UFSC
27 (79%)
Bom
AVA Moodle,
Sakai, Claroline,
Atutor
Acessibilidade
Scielo
23 (66%)
Aceitável
Recomendações
Web
Acessibilidade
- LP e Libras
UFSC
32 (94%)
Ótimo
AVA Moodle
UFSC
Acessibilidade
Springer
29 (85%)
Bom
AVA Moodle
Acessibilidade
Características de repositório
educacional aberto para
usuários de língua brasileira de
sinais
Scielo
28 (85%)
Bom
Repositório no
AVA Moodle
UFCS
Acessibilidade
- LP e Libras
Conteúdo
- LP
Conteúdo
de sinais
Conteúdo
Fonte: Elaborado pela própria autora.
de sinais
Conteúdo
- LP e Libras
- Interface
Quadro 1.2 – Estudos resultantes da EMR – Categoria Educação a Distância para surdos
Local Pub.
ABED
Qualidade
20 (57%)
Aceitável
(continua)
Contexto
Quali-PDA –
Moodle
UFSC
24 (69%)
Aceitável
AVA Moodle
UFSC
Anhembi
Morumbi,
PUC-Rio e
Unesp-Bauru
22 (63%)
Aceitável
AVA Moodle
UFSC
Usabilidade
UFSC
21 (62%)
Aceitável
Acessibilidade
ACM
31 (91%)
Ótimo
Objeto de
Aprendizagem
(para todos)
AVA Moodle
IFAM
UFSC (Livro
Design de
Hipermídia:
processos e
conexões)
Revista TécnicoCientífica do
IFSC
34
(100%)
Ótimo
Hiperlivro do
AVA Moodle
UFSC
Acessibilidade
Usabilidade
- LP e Libras
- Interface,
Linguagem, Conteúdo
Pereira, Cerny
e Quadros
(2010)
Título
Modelo de qualificação
profissional para portadores de
deficiência auditiva
O processo de design do site
do curso Letras/Libras: teorias
que fundamentam e aplicações
práticas
Método de avaliação de
interface para Ambientes
Virtuais de Ensino
Aprendizagem - AVEA’s:
diretrizes para a avaliação do
hiperlivro do Curso
Letras/LIBRAS
Diretrizes para a criação de
objetos de aprendizagem
acessíveis
Impacto da Usabilidade na
Educação a Distância: Um
Estudo de Caso no Moodle
IFAM
Um processo de projeto para
interfaces de objetos de
aprendizagem: o caso do
hiperlivro do ambiente virtual
de Letras/LIBRAS
Ambiente Virtual de
Ensino-Aprendizagem do curso
Letras LIBRAS
20 (58%)
Aceitável
AVA Moodle
UFSC
Não
especificaram
qualidade de uso
Stumpf
(2010)
Educação de Surdos e Novas
Tecnologias
UFSC
22 (63%)
Aceitável
Educação e TA
para surdos
Não se aplica
(relato)
de sinais
- Interface,
de sinais
- Interface,
Código
EMREAD1
Tipo
Art.
Autores/Ano
Bittencourt e
Silva (2006)
EMREAD2
TCC
Renneberg
(2007)
EMREAD3
Art.
Renneberg,
Gonçalves e
Gonçalves
(2008)
EMREAD4
Tes.
Macedo
(2010)
EMREAD5
Art.
Magalhães et
al. (2010)
EMREAD6
Art.
Renneberg e
Gonçalves
(2010)
EMREAD7
Art.
EMREAD8
Art.
Qualidade uso
Não
especificaram
qualidade de uso
Acessibilidade
Aspecto avaliado
- LP e Libras
- Interface,
de sinais
- Interface,
- LP e Libras
- LP
Usabilidade
- LP
Comunicabilidade - Interface, Linguagem
Quadro 1.2 – Estudos resultantes da EMR – Categoria Educação a Distância para surdos
Código
EMREAD9
Tipo
Art.
Autores/Ano
Amorim e
Lins (2011)
EMREAD10
Art.
Capelão et al.
(2011a)
EMREAD11
Art.
Moretto et al.
(2011)
EMREAD12
Dis.
Amorim
(2012)
EMREAD13
Art.
Moura et al.
(2012)
EMREAD14
Art.
Moura et al.
(2013)
EMREAD15
Art.
Pivetta et al.
(2013)
EMREAD16
Art.
Trindade e
Garcia (2013)
Título
Educação e surdez: aspectos
da ciência cognitiva aplicados a
problemas de acessibilidade
Avaliação de comunicabilidade
do Moodle para usuários
surdos e ouvintes
Características para o
Aprendizado do Aluno Surdo
em Ambientes Web com base
no Moodle
Estilos de Interação Web de
Navegação e Ajuda Contextual
para Usuários Surdos em
Plataformas
Implementação de uma
metodologia para a tradução
da língua portuguesa para
língua de sinais brasileira nos
cursos do Senai da Bahia
AVA-PDA: Um ambiente
virtual de aprendizagem
acessível para pessoas com
deficiência auditiva
Contribuições para o design de
interface de um Ambiente
Virtual de Ensino
Aprendizagem acessível a
surdos
Framework Conceitual de apoio
ao Design de Ambientes
Colaborativos inclusivos aos
Surdos
Local Pub.
Revista de
Educação
PUC-Campinas
IHC2011 – Anais
Estendidos
Competição.
Congresso
Nacional de
Ambientes
Hipermídia para
Aprendizagem
UFPE
Qualidade
20 (57%)
Aceitável
32 (94%)
Ótimo
(conclusão)
Contexto
Ambiente
Multiagente
EAD
AVA Moodle
UFMG
Qualidade uso
Acessibilidade
Aspecto avaliado
- LP e Libras
Comunicabilidade
- LP
- Interface
23 (68%)
Aceitável
AVA Moodle
Acessibilidade
Usabilidade
- LP
- Interface
32 (93%)
Ótimo
AVA Amadeus
Acessibilidade
- LP e Libras
TISL, 2012 (SC)
28 (81%)
Bom
Quali-PDA –
Moodle
Não
especificaram
qualidade de uso
- LP e Libras
- Interface,
2o Congresso
Brasileiro de
Recursos Digitais
na Educação
(SP)
Revista Brasileira
de Design da
Informação
28 (82%)
Bom
Quali-PDA –
Moodle
Acessibilidade
- LP e Libras
- Interface,
31 (91%)
Ótimo
AVA Moodle
Acessibilidade
- LP e Libras
- Interface,
SBIE, 2013
29 (85%)
Bom
AVA
Acessibilidade
- LP e Libras
- Linguagem,
Conteúdo
Quadro 1.3 – Estudos resultantes da SLR – Categoria “Design na web para surdos”
Código
Tipo
Autores/Ano
Título
Local Pub.
Qualidade
Contexto
SLRDES1
Art.
31 (91%)
Ótimo
Art.
ACM
30 (87%)
Ótimo
Sistema Web
(Sites para
surdos)
Sistema Web
(Orkut)
SLRDES3
Art.
Alves et al.
(2012a)
ACM, HCIBIB
31 (91%)
Ótimo
Sistema Web
(Intranet
FioCruz)
Comunicabilidade
- LP
SLRDES4
Art.
Alves et al.
(2012b)
Science Direct
26 (76%)
Bom
Sistema Web
(Intranet
FioCruz)
Comunicabilidade
- LP
SLRDES5
Dis.
Barbosa
(2012)
UFMG
30 (87%)
Ótimo
Sistema Web
(Orkut)
Sociabilidade
- LP
- Interação
SLRDES6
Dis.
Martins
(2012)
Avaliando modelos de interação
para comunicação de deficientes
auditivos
Analise da Sociabilidade de
Comunidades Online para os
Usuários Surdos: Um Estudo de
Caso do Orkut
Comunicabilidade em sistemas
de informação web corporativos:
analisando a interação de
surdos bilíngues
Evaluation of Potential
Communication Breakdowns in
the Interaction of the Deaf in
Corporate Information Systems
on the Web
Caracterização da interação
social de usuários em redes
sociais online: Um estudo de
caso no orkut
CLAWS: uma ferramenta
colaborativa para apoio à
interação de surdos com
páginas da web.
ACM
SLRDES2
Martins e
Filgueiras
(2010)
Barbosa e
Prates (2011)
USP
34
(100%)
Ótimo
Acessibilidade
Apreensibilidade
de sinais
SLRDES7
Art.
Ferreira e
Bonacin
(2013)
Analyzing barriers for people
with hearing loss on the web: a
semiotic study
ACM, Springer
25 (72%)
Bom
Sistema Web
(Sites para
surdos e
protótipo
CLAWS)
Sistema Web
(Sites)
Não
especificaram
qualidade de uso
- LP
Conteúdo
Qualidade de
uso
Acessibilidade
Apreensibilidade
Sociabilidade
Aspecto avaliado
de sinais
- LP
- Interação
Quadro 1.4 – Estudos resultantes da EMR – Categoria “Design na web para surdos”
Código
Tipo
Autores/Ano
Título
Local Pub.
Qualidade
Contexto
EMRDES1
Dis.
Corradi
(2007)
Universidade
Estadual Paulista
30 (87%)
Ótimo
EMRDES2
Art.
Oliveira et al.
(2010)
32 (95%)
Ótimo
Art.
Piccolo et al.
(2010)
EMRDES4
Art.
Flor e
Bleicher
(2014)
IHC2010 – Anais
Estendidos
Competição.
Cartilha:
Campinas, SP:
CPqD, Fundação
VII World
Congress on
Communication
and Arts
Ambiente
digitais de
aprendizagem
Sistema Web
EMRDES3
Ambientes informacionais
digitais e usuários surdos:
questões de acessibilidade
Avaliaçao de acessibilidade do
sitio da Receita Federal para
Deficientes Auditivos
Modelo de interação inclusivo
para interfaces de governo
eletrônico
Recomendações para o design
de interfaces web acessíveis ao
público surdo
30 (88%)
Ótimo
Sistema Web
(para todos)
27 (78%)
Bom
Interfaces web
acessíveis
Qualidade de
uso
Acessibilidade
Acessibilidade
Acessibilidade
Usabilidade
Inteligibilidade
Acessibilidade
Aspecto avaliado
de sinais
- LP e Libras
- LP e Libras
- LP e Libras
- Linguagem,
Conteúdo, Interface
Quadro 1.5 – Estudos resultantes da SLR – Categoria “Tecnologias Assistivas para surdos”
Código
Tipo
Autores/Ano
Título
Local Pub.
Qualidade
Contexto
SLRTA1
Art.
Abreu, Prates
e Bernardino
(2010)
SEMISH
31 (94%)
Ótimo
SLRTA2
Dis.
Abreu (2010)
Recomendações de
acessibilidade para projetos de
TICs para alfabetização de
crianças surdas
Recomendações para projetos
de TICs para apoio a
alfabetização com libras
UFMG
31 (90%)
Ótimo
SLRTA3
Tes.
Busarello
(2011)
UFSC
30 (87%)
Ótimo
SLRTA4
Art.
Correa et al.
(2012)
ACM
29 (85%)
Bom
SLRTA5
Art.
Monteiro,
Alves e De
Souza (2013a)
Geração de conhecimento para
usuário surdo baseada em
histórias em quadrinhos
hipermidiáticas
Uso do MIS para avaliar signos
sonoros: quando um problema
de comunicabilidade se torna
um problema de acessibilidade
Using mediated communication
to teach vocational concepts to
deaf users
Aplicativo de
alfabetização
para crianças
surdas
Aplicativo de
alfabetização
para crianças
surdas
Histórias em
quadrinhos para
surdos
ACM, Springer
28 (82%)
Bom
SLRTA6
Art.
Deaf students and comic
hypermedia: proposal of
accessible learning object
ACM, Springer
26 (75%)
Bom
SLRTA7
Art.
Inácio,
Biening e
Ulbricht
(2013)
Alves et al.
(2013)
Using mediating
metacommunication to improve
accessibility to deaf in corporate
information systems on the web
ACM, Springer
27 (79%)
Bom
Qualidade de
uso
Acessibilidade
Aspecto avaliado
- LP e Libras
Conteúdo
Acessibilidade
Comunicabilidade
- LP e Libras
Conteúdo
Acessibilidade
Usabilidade
- LP e Libras
Conteúdo
Jogos
Acessibilidade
Comunicabilidade
- LP
- Interface, Conteúdo
Sonoro
Sistema Web
(Web
Navigation
Helper – WNH)
Histórias em
quadrinhos para
surdos
Não
especificaram
qualidade de uso
- LP e Libras
Conteúdo
Acessibilidade
Usabilidade
- LP e Libras
Conteúdo
Sistema Web
(Web
Navigation
Helper – WNH)
Comunicabilidade
- LP
Conteúdo
Quadro 1.6 – Estudos resultantes da EMR – Categoria “Tecnologias Assistivas para surdos”
Código
Tipo
Autores/Ano
Título
Local Pub.
Qualidade
Contexto
EMRTA1
Art.
Martins e
Filgueiras
(2007)
CLIHC, 2007,
Scielo
20 (57%)
Aceitável
Sistema Web
(Sites do
governo)
EMRTA2
Art.
UFMG
30 (88%)
Ótimo
Chat para AVA
EMRTA3
Dis.
Blasco e
Silveira
(2009)
Coutinho
(2012)
ScienceDirect
31 (92%)
Ótimo
Jogos
EMRTA4
Dis.
Alves (2012)
ScienceDirect
31 (92%)
Ótimo
EMRTA5
Art.
Alves et al.
(2013)
Métodos de Avaliação de
Apreensibilidade das
Informações Textuais: uma
Aplicação em Sítios de
Governo Eletrônico
Um Método para
Desenvolvimento de Agentes
de Ajuda para Usuários Surdos
Revisitando a acessibilidade de
jogos para jogadores surdos ou
com deficiência auditiva
Estudo do uso de diálogos de
mediação para melhorar
interação de surdos bilíngues
na Web
Novas estratégias
comunicativas como fator de
qualidade na interação de
surdos em um sistema
organizacional
ACM
31 (91%)
Ótimo
Sistema Web
(Web
Navigation
Helper - WNH)
Sistema Web
(Web
Navigation
Helper - WNH)
Qualidade de
uso
Apreensibilidade
Aspecto avaliado
- LP e Libras
- Linguagem,
Conteúdo
Acessibilidade
- LP
- Interface,
Acessibilidade
- LP
Comunicabilidade - Interface, Conteúdo
Sonoro
Comunicabilidade - LP
- Interface,
Comunicabilidade
- LP
- Interface,
23
2 Resumos - Trabalhos SLR
2.1
Educação a distância para surdos
[SLR-EAD1] Bueno, Garcia e Borrego (2007)1 no artigo “E-learning Content
Adaptation for Deaf Students” apresentaram um estudo sobre as necessidades de leitura
de estudantes surdos no ensino superior, destacando que uma grande dificuldade que eles
enfrentam é a compreensão de textos. A fim de minimizar alguns problemas de compreensão de
textos pelos surdos, os autores propuseram um curso de informática a distância com adaptações.
O projeto se dividiu em quatro estágios: (1) coleta de informações; (2) adaptação do curso;
(3) teste da adaptação. A figura a seguir apresenta uma tela inicial do curso sem adaptação:
Figura 2.1 – Educação a distância para surdos
Fonte: Bueno et al, 2007, p. 272.
Segundo os autores, apesar da terminologia “pessoas surdas” sugerir uma homogeneidade,
essa não é uma realidade, especialmente no contexto linguístico:
Dependendo do tipo de surdez, de quando a pessoa ficou surda e o nível
de conhecimento linguístico adquirido neste período, uma pessoa surda
pode compreender, quase compreender ou pode ter grandes problemas de
compreensão em um simples texto. (BUENO; GARCIA; BORREGO, 2007,
p. 271)
1
[ID: p1ACM21; p1Capes11]. resultante da busca a partir da combinação de strings s1 (surdez e educação).
Qualidade: 32,0; 94,12%; Ótimo.
24
Capítulo 2. Resumos - Trabalhos SLR
Os autores destacaram que na Espanha, de acordo com dados de 2004 da Spanish
Confederation of Deaf People (CNSE)2 , “apenas 2.8% das pessoas surdas jovens conseguem
finalizar seus estudos na universidade, que significa que cerca de 2000 pessoas, comparando-se
com a milhões de ouvintes que concluem o ensino superior” (BUENO; GARCIA; BORREGO,
2007, p. 271, tradução nossa).
A coleta de informações foi realizada com 12 voluntários surdos, cursando o nível escolar
secundário3 , com intuito de identificar as suas principais dificuldades na compreensão de texto.
Dez surdos tinham surdez profunda e eram surdos pré-linguais, caracterizado como grupo de
pessoas surdas, que geralmente tem baixa habilidade linguística. Um deles tinha surdez severa
e surdez pré-lingual e o outro apresentava uma deficiência auditiva.
Os estudantes surdos acessaram o curso (dois módulos não adaptados), quando foram
questionados de suas dificuldades em de compreensão do curso. Dois intérpretes de línguas
de sinais e dois educadores também apresentaram suas sugestões com base em suas vivências
diárias. Ao final, os alunos responderam a um teste de conteúdo dos dois módulos do curso
para avaliar a aprendizagem.
A partir destas informações foi gerada uma base de conhecimento com vocabulário e
expressões de difícil compreensão para pessoas surdas com nível linguístico intermediário. Além
disso, algumas sugestões de recursos visuais que colaboram com a compreensão dos textos
também foram registradas.
Dentre as palavras de difícil compreensão, Bueno et al (2007) distinguiram quatro
grupos: o grupo (1) representou um nível de dificuldade de 7,94% com palavras em inglês ou
palavras derivadas do inglês (por exemplo, PC, BIOS, CD-ROM, “resetear” 4 ); o grupo (2),
29,76%, continha palavras técnicas utilizadas somente no contexto da Ciência da Computação
(por exemplo, periféricos, placa mãe, disco rígido); o grupo (3) representou 5,95% contendo
termos comuns utilizados fora do seu contexto natural (por exemplo, monitor = instrutor,
monitor de computador); (4) termos de uso comum (como, mostrar e abaixo) representou
56,35%.
Em relação ao vocabulário do curso utilizado na primeira fase (sem adaptação) e após
a adaptação, Bueno, Garcia e Borrego (2007, p. 272) destacaram que
2
3
4
Confederación Estatal de Personas Sordas de España (CNSE), Libro Blanco de la Lengua de Signos Española
en el Sistema Educativo,CNSE, Madrid, 2004.
Este estudo foi realizado na Espanha e representa 4 anos de estudos para alunos de 12 até 16 anos de
idade. Eram alunos do “Centre of Recovery for Disabled People (CRMF)” pertencentes ao “Institute of
Elder and Social Affairs (IMSERSO)”
Resetear em espanhol, derivada da palavra RESET em inglês, traduzida para o português é resetar, que
significa reiniciar.
25
2.1. Educação a distância para surdos
o curso usado na primeira parte da investigação tinha quase 6.000 palavras.
Quase um terço delas eram palavras diferentes . A base de conhecimento
consistia de 900 diferentes palavras e expressões, na qual aproximadamente
50% eram palavras significativas. Para os autores essa foi uma grande descoberta resultante da pesquisa. A partir destes resultados, foi fácil compreender
as dificuldades que os estudantes surdos enfrentavam na leitura de um texto.
(nossa tradução)
Os autores ressaltaram que se surpreenderam com o resultado do número de palavras
da base de conhecimento. Por se tratar de um curso de ciência da computação, consideravam
que grande parte das palavras seriam de difícil compreensão, contudo não foi o ocorrido. Dessas
900 palavras, apenas 37,7% (soma do percentual do grupo 1 + grupo 2) eram termos técnicos
da computação. O restante, 62,3%, eram outros termos de uso geral, uso comum. Logo,
como muitas palavras não eram específicas da área de computação, esse estudo poderia ser
aproveitado em outras áreas, devido a alta porcentagem das palavras de uso comum.
Conforme destacado pelos autores, os alunos surdos tiveram opiniões diferentes sobre
adaptações a serem realizadas nos textos do curso. Contudo, eles concordaram em vários
aspectos:
1. Os textos devem ser escritos com frases tão simples quanto possível. A partir dos
resultados, uma escala de dificuldade para os tipos de frases foi criada:
Quadro 2.1 – Escala de dificuldades para os tipos de frases
Nível de dificuldade
Tipo de oração
0
Simples
1
Coordenada
2
Subordinada
4
Passiva
5
Negativa
6
Alguma combinação dos tipos anteriores
2. Evitar uso de termos técnicos ou palavras fora do contexto natural dos surdos. Optar
pelo uso de sinônimos ou expressões mais simples. Por exemplo, a palavra monitor
era associada por eles ao instrutor e, quando viram em outro contexto (monitor de
computador), a compreensão ficou comprometida por ser em outra língua.
3. Se um conceito puder ser descrito por meio de uma imagem, sugeriram o uso da imagem
acompanhado de sua descrição. Bueno el al (2007), como este foco, já desenvolveram
uma aplicação, já em testes, para ajudar a identificar palavras na base de conhecimento
e fornecer uma forma alternativa para esta informação.
26
Figura 2.2 – Adicionando imagens
4. Se as recomendações anteriores não forem suficientes, sugeriram o uso de vídeos com
um intérprete ou, ainda melhor, uma pessoa surda sinalizando.
5. Consideraram de grande importância o uso de textos e vídeos em conjunto, devido ao
objetivo de enriquecer o vocabulário.
6. Enfatizaram também a necessidade de explicar conceitos ou palavras difíceis. Logo
sugeriram uma forma de identificá-los por meio de cores ou grifos sua correspondente
explicação (sinônimos, imagens ou vídeos). A figura abaixo apresenta um exemplo no
curso com estas adaptações.
27
Figura 2.3 – Tela inicial do curso adaptado
Os educadores e intérpretes chamaram a atenção para a estruturação de cursos de
e-learning em seções mais curtas, incluindo alguns pequenos testes para reforçar seus avanços.
Ainda, consideraram relevante iniciar os cursos com uma seção de treino inicial destinada a
facilitar o acesso e motivar os usuários a darem continuidade ao curso.
A partir destas sugestões, os módulos foram adaptados. Os participantes surdos acessaram os módulos adaptados novamente para avaliar se houve melhorias no nível de compreensão
dos textos. Os resultados demonstraram o nível de compreensão aumentou significativamente
no curso adaptado. Alguns deles conseguiram alcançar uma nota de 80% mesmo tendo surdez
profunda. Alguns surdos, apesar de terem alcançado melhor rendimento em relação ao curso
sem adaptação, não alcançaram 50%. Os educadores justificaram esse resultado em função
da baixa habilidade linguística destes surdos em LP. A partir disso, Bueno, Garcia e Borrego
(2007) apontaram que há ferramentas que auxiliam os surdos a melhorarem a competência
linguística em LP., dentre as quais destacaram (FERRER, 2002)5 .
Como o intuito de não comprometer a qualidade dos textos, os autores sugeriram o
uso de palavras sinônimas entre parentêsis (ao lado das palavras mais complexas). E em caso
de não serem encontrados sinônimos, recomendaram o uso de imagens ou vídeo em língua de
sinais. Associando também ao código de cores, para que os surdos possam associar ao tipo de
recurso de ajuda.
Os autores citaram como limitações da pesquisa a aplicação em pequena escala, em
um curso pequeno, gerando uma base de conhecimento focada somente na língua espanhola.
O estudo de Bueno, Garcia e Borrego (2007) contribuiu para nossa pesquisa através do
5
A. Ferrer, R. Romero, Mł.C. Martínez, Mł.C. Asensi and A. Andreu. Improving Reading Skills in Adult Deaf
People: The Spanish MÀS Module. Conference "Learning more: Deaf people in postsecondary education".
Berlin. 2002.
28
estudo comparativo, com alunos surdos, em um curso a distância em dois contextos de uso
de vocabulário da língua oral. A metodologia utilizada pelos autores se aproxima do MEDS,
apesar deles não terem formalizado (nominalmente) a opção metodológica. Os alunos surdos
interagiram com a interface do curso quando foram questionados das suas dificuldades em
relação ao vocabulário dos textos. Em nossa pesquisa, buscamos identificar as dificuldades de
comunicação dos signos presentes na interface que incluem também aspectos linguísticos de
vocabulário da língua oral, no nosso caso, a LP. E para isto, utilizamos abordagens pautadas
também na observação da interação dos surdos acompanhadas de entrevista. Uma experiência
realizada com surdos, da forma como foi apresentada nesta pesquisa, trouxe uma validação da
proposta metodológica, embora o foco não tenha sido pautado na EngSem. As dificuldades
apresentadas pelos surdos em relação ao vocabulário e a categorização em grupos de palavras
também foi um diferencial deste trabalho, além das próprias sugestões de adaptações textuais,
apresentadas pelos surdos. Como os resultados do trabalho foram mais generalizados e não
focados na língua espanhola, consideramos de grande relevência para nossa pesquisa. Foram
sugestões que podem ser facilmente adequadas em um curso a distância e visam promover
uma melhor comunicação não só para os surdos espanhóis, como também surdos brasileiros,
assim como para ouvintes.
[SLR-EAD2] Ribas (2008)6 em sua dissertação “A interface do ambiente virtual
de ensino-aprendizagem do curso LetraLibras segundo as características da cultura
surda e os critérios de usabilidade” avaliou a qualidade da interface do ambiente virtual
de Ensino-Aprendizagem do Curso LetrasLibras da UFSC, com foco no público surdo e em
critérios de usabilidade. As figuras a seguir apresentam a interface do curso:
6
ID [p1UFSC7]. Ribas (2008) - resultante da busca realizada no banco de teses e dissertações da UFSC a
partir da combinação de string 1 (surdez e educação). Qualidade: 21,5; 63,24%; Aceitável.
29
Figura 2.4 – Página de acesso Página principal do site LetrasLIBRAS
Fonte: Ribas, 2008, p. 40.
Figura 2.5 – Interface do usuário do pólo meu espaço
Fonte: Ribas, 2008, p. 41.
30
O autor apresentou uma síntese de recomendações ergonômicas para o desenvolvimento
de interfaces de três autores: Bastien & Scapin (1993); Mandel (1997) e Shneiderman (1998).
Consideramos que a descrição da metodologia proposta no trabalho do autor não se
apresentou de forma clara, o que se evidenciou no decorrer da pesquisa7 :
Serão utilizados os critérios de Bastien & Scapin (1993) para análise objetiva
do AVEA LetrasLIBRAS. Entretanto, questões de adequação ao tipo de
usuário em relação a sua cultura e experiência de uso do sistema serão
analisadas através das recomendações de Schneidermann(1998). Os métodos
escolhidos para fazer esta análise são a heurística combase nos oito critérios
ergonômicos estabelecidos por Bastien & Scapin (1993) e pesquisados por
Cybis (1995) e um questionário criado nesses critérios aplicados aos alunos
do Curso Letras LIBRAS (acrescentar: da UFSC), o qual será analisado na
mesma visão (RIBAS, 2008, p. 58).
Segundo o autor, baseando-se nas recomendações de Bastien e Scapin (1993) e
Shneiderman (1998), propôs um questionário, com 40 questões para avaliar a página de
acesso ao ambiente; o próprio ambiente virtual de ensino-aprendizagem (AVEA) e o recurso
de hiperlivro, onde eram disponibilizadas as hipermídias de conteúdos. Este questionário foi
disponibilizado no ambiente para ser respondido pelos alunos de oito polos. O autor apresentou
o questionário completo no anexo de sua pesquisa.
Após análise da relevância desta questionário para nossa pesquisa, encontramos questões
formuladas em diferentes tempos verbais, usando estruturas sintáticas diferenciadas, algumas
muito amplas, sem foco, outras divergentes. Logo, consideramos que estas possíveis “falhas”
poderiam ter comprometido a compreensão dos alunos ao respondê-las. Um outro ponto que
consideramos negativo foi a medida de opinião para cada uma das questões com uma variação
muito limitada: de 1 (muito bom) a 3 (muito ruim). Além disso, algumas questões não podiam
ser avaliadas com essa medida. Por exemplo, as questões relacionadas a página de acesso: “2.
Encontrar informações na pagina principal”, “11. A estética da página principalexpressaalegria”;
“12. A estética da página principal deve expressar mais seriedade”; “13. O nível de dinamismo
da página principal.” Outras questões relacionadas ao ambiente: “3. Os fóruns são:”, “As formas
de envio de arquivos ou vídeos das Atividades é:”. E, por fim, questões sobre o hiperlivro: “O
hiperlivro de Estudos é:”, onde o autor destacou como objetivo “Essa questão busca saber a
efetividade na comunicação de informações da hipermídia”. O objetivo foi adequado, contudo
a questão não refletia o objetivo pretendido.
Além disso, o autor apresentou os resultados de maneira geral para todos os pólos e,
a seguir, para cada polo. Ele contabilizou os pontos para as questões em uma tabela onde
7
Apesar da qualidade do trabalho ter sido avaliada como aceitável, as lacunas na metodologia invalidaram
este trabalho para nossa pesquisa. O trabalho apresentava algums comentários de correção e sugestões que
nos levam a concluir que se trata de uma versão em revisão publicada no site da UFSC. Desta forma, as
contribuições deste trabalho se evidenciaram a partir da fundamentação apresentada e não a partir dos
resultados. Essa limitação da qualidade dos trabalhos é discutida na seção de “Limitações dos instrumentos
de qualidade”.
31
realizou a média de pontos por questão. Esta contagem de pontos também foi um aspecto que
não ficou claro em sua pesquisa. A partir da média encontrada, Ribas (2008) analisou os itens
abordados no questionário. Ele não informou o total de respondentes, apenas os respondentes
de cada polo. Conforme destacada pelo autor, a análise se baseou em Positivo (valores de 1 a
1.7), Regular (1.8 a 2.3), Negativo (acima de 2.3). A partir desta análise, o autor apresentou os
aspectos relevantes na interface como destaques positivos, negativos ou regulares. Por exemplo:
“Em relação ao site Página de Acesso a média geral foi de 1.75 demonstrando que está com
um resultado positivo indo para o regular.”
No Pólo da UFSC houve um total de 13 questionários respondidos pelos
usuários do site/sistema LetrasLIBRAS (itálico?). Percebeu-se que os usuários desse polo consideram o site(itálico?) Positivo, pois ele recebeu uma
média geral de 1.6. Entretanto, houve questões consideradas Regulares,
como: encontra informações no site/sistema (itálico?) tendo média de 2.0,
dentre outras. E questões consideradas Negativas pelos usuários, com média
respectivamente de 2.5, 2.3 e 2.4. Tais questões referem-se à localização
de itens no site(itálico?), à localização dos botões e na questão das cores.
Também houve questões consideradas (ficou confuso nessa parte, acho que
é: . Na questão das cores também houve questões consideradas) (RIBAS,
2008, p. 97).
Desta forma, consideramos que os resultados foram apresentados a partir de uma
análise sem profundidade. Segundo Ribas (2008), o checklist de usabilidade proposto pelo
Laboratório de Utilizabilidade da Informática (Labiútil) também foi aplicado. Contudo, o autor
não informou quem foram os respondentes e nem a quantidade de respondentes. A análise das
questões do checklist foi realizada a partir de cada um dos critérios, contudo Ribas (2008) não
informou a partir de quais dados apresentou as conclusões. Com isso, consideramos que os
resultados encontrados podem, de maneira geral, apresentar contribuições importantes para a
interface do curso e para os alunos, contudo, da forma como foram apresentadas na pesquisa,
revelam lacunas na metodologia, em sua aplicação e análise. Esses fatores podem comprometer
a validação dos resultados da pesquisa para fins de embasamento de futuras pesquisas, em
especial, a nossa pesquisa. Desta forma, este trabalho trouxe contribuições a partir da discussão
a cerca da cultura surda e do levantamento apresentado sobre as recomendações e técnicas
para avaliação de usabilidade (Bastien & Scapin (1993); Mandel (1997) e Shneiderman (1998).
[SLR-EAD3] Osorio, Schmidt e Duarte (2008)8 no artigo “Parceria UniversidadeEmpresa para Inclusão Digital” relataram a experiência de um projeto de inclusão sóciodigital realizado entre uma empresa e duas universidades - projeto Soluções de Telecomunicações
para Inclusão Digital (STID). O objetivo deste projeto foi promover a acessibilidade para analfabetos, idosos, surdos, deficientes auditivos e deficientes visuais a serviços de cidadania e saúde,
oferecidos em interfaces web com modelos de interação e tecnologias assistivas aplicáveis ao
8
ID [p2ACM35]. Osorio, Schmidt e Duarte (2008) - resultante da busca realizada a partir da combinação de
string 2 (surdez e design). Qualidade: 24,5, 72,06%, Bom.
32
público-alvo. Para isto, envolveu a colaboração de três grupos9 das universidades nas áreas de
linguagem, Informática aplicada à educação tecnologia de software.
A equipe do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) teve como objetivos:
empreender estudo linguístico de modalidades de linguagem que facilitassem
o uso da aplicação Web do projeto, mapeando os repertórios de palavras e
frases em serviços de cidadania pela Internet relacionados a previdência social
e saúde e avaliando esses repertórios em termos de seu grau de inteligibilidade
para o público-alvo. O grupo também tinha como meta mapear as estratégias
de comunicação e memorização que os diversos segmentos do público-alvo
utilizam para sobreviver em uma sociedade letrada. Com base em todos
estes resultados, deveria, então, propor um repertório alternativo de lexemas
e sintaxes adequadas às especificidades do público-alvo (inclusive cognitivas)
(OSORIO; SCHMIDT; DUARTE, 2008, p. 309).
A equipe do NIED ficou responsável pela “proposição de novos modelos de interação que
possibilitassem a criação de interfaces que fossem inteligíveis ao público-alvo.” E à equipe do
LTS coube o levantamento dos requisitos funcionais do público-alvo, colaboração na definição do
modelo de interação e linguagem de comunicação desse público com as interfaces, levantamento
de tecnologias assistivas disponíveis para ambiente Web; e elaboração de um manual de
orientações para implantação e gestão de telecentros. Essa equipe também ficou responsável
pelo planejamento e execução de testes das interfaces desenvolvidas colaborativamente pela
equipe multidisciplinar do projeto STID.
Para atingir estes objetivos, foi proposta uma metodologia apoiada pelos conceitos da
ergonomia cognitiva, desenvolvimento, avaliação e laboratório de usabilidade (Figura 1).
9
Um grupo do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), com experiência em IHC e estratégias de comunicação
entre o público iletrado; um grupo do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) com profissionais
especializados também nas áreas de semiótica organizacional, design e avaliação de interface de usuário,
IHC e fatores humanos em sistemas computacionais; e um outro grupo do Laboratório de Tecnologia
de Software (LTS) que oferece ensino na graduação e pós-graduação, desenvolvimento de pesquisa em
Sistemas Digitais e Engenharia da Computação, e promove a extensão do conhecimento à sociedade. Além
disso, contou com a participação do Centro de Pesquisa e Desenvolvimento em Telecomunicações (CPqD)
através de “uma equipe de profissionais especializados em desenvolvimento de software, tecnologias de
informação e comunicação, além de temas relacionados com usabilidade, acessibilidade e inteligibilidade.
Esta equipe foi responsável pelo desenvolvimento dos serviços, interfaces e modelo de interação do STID e
coordenação dos trabalhos desenvolvidos pelas equipes acadêmicas.
33
Figura 2.6 – Metodologia aplicada no projeto
Fonte: Osório, Schmidt e Duarte, 2008, p. 310.
Esta metodologia foi proposta a partir da necessidade de se considerar os “aspectos de
cognição do público alvo no desenvolvimento dos modelos de interação aplicáveis às interfaces
de usuário”.
Conforme destacado pelos autores,
A ergonomia cognitiva aborda as questões relacionadas com a adequação
da informação para que seja corretamente interpretada pelo público alvo.
Entre outros resultados, ressaltam-se o levantamento do vocabulário e da
simbologia aplicáveis, a definição dos elementos de apresentação do serviço
e sua disposição na tela do computador, a quantidade de passos de interação
admissíveis para conclusão de uma tarefa proposta pelo serviço, a seleção das
fontes e os respectivos tamanhos, bem como os contrastes de tela (OSORIO;
SCHMIDT; DUARTE, 2008, p. 3).
Os testes realizados pelo grupo do IEL em laboratório buscaram “identificar os restritores
que limitam o uso de páginas Web e também para identificar as estratégias comunicativas
34
e cognitivas utilizadas por pessoas digitalmente excluídas para contornar suas dificuldades
no uso de TICs”. Foram realizados também testes de avaliação de inteligibilidade de ícones,
conduzidos pela equipe do CPqD, “com representantes do usuário-alvo do projeto, notadamente
idosos e pessoas de baixo letramento”, dentre os quais analfabetos, idosos, deficientes visuais e
deficientes auditivos (OSORIO; SCHMIDT; DUARTE, 2008, p. 310).
Dentre o resultados, Osorio, Schmidt e Duarte (2008, p. 4) destacaram:
(1) o corpus linguístico cujo objetivo foi
por meio de estudos teóricos e empíricos, o perfil lingüístico e habilidades
leitoras de pessoas com baixo letramento (leitor alvo) e estabelecer – através
da lingüística de corpus – parâmetros de avaliação de dificuldade sintática e
lexical, também necessária para a adequação do texto (OSORIO; SCHMIDT;
DUARTE, 2008, p. 4).
(2) as recomendações propostas a partir deste corpus linguístico para desenvolvimento
de interfaces de serviços de governo eletrônico inteligíveis ao público-alvo do projeto;
As recomendações abordam tanto aspectos comumente encontra-dos em
guias de estilo, como localização e apresentação de elementos de interface,
melhores formas de navegação entre telas, uso de cores, tamanhos de
fontes, etc., como também recomendações acerca dos conteúdos multimodais
da interface: léxico e sintaxe apropriadas dos textos, melhores formas de
apresentação dos vídeos, dependendo do perfil do usuário, etc (OSORIO;
SCHMIDT; DUARTE, 2008, p. 3).
(3) a elaboração de manual de postura e habilidades; (4) triagem dos cidadãos e
garantia de qualidade de atendimento para os responsáveis e monitores das iniciativas de
inclusão sócio-digital (telecentros).
As contribuições deste trabalho para nossa pesquisa foram de grande relevância devido
à natureza interdisciplinar do projeto que envolveu a discussão em diversas áreas abordadas em
nossa pesquisa: linguística, IHC, semiótica, avaliação de interfaces, usabilidade, acessibilidade e
inteligibilidade etc. A partir disso, tanto a metodologia proposta que atendeu a um público-alvo
com foco na abordagem cognitiva envolvendo aspectos linguísticos, quanto o desenvolvimento
deste projeto e seus resultados foram de grande importância para nossa pesquisa.
[SLR-EAD4] Amorim e Silva (2009)10 , no artigo “Produção de multimídia e
acessibilidade em cursos de aprendizagem a distância”, apresentaram um relato de
experiência onde discutiram aspectos de acessibilidade voltados especialmente ao público surdo,
para desenvolvimento de cursos a distância e produção de conteúdos para EAD. Neste relato,
os autores apresentaram iniciativas estaduais e federais em acessibilidade e EAD, quando
discutiram “o direcionamento das políticas públicas em favor da acessibilidade e da inclusão de
10
Cada pólo poderia elaborar um número acordado de questões que seriam respondidas durante a videoconferência.
35
pessoas surdas e com necessidades especiais” 11 . O foco do artigo envolveu eventos ocorridos até
o início de 2009, relacionados a acessibilidade em dois projetos: produção de multimídia para o
Ensino Médio e o curso de Graduação em Letras-Libras, oferecido no pólo da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), através de colaboração com a Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC).
O projeto voltado para o Ensino Médio envolveu um edital do MEC para produção de
conteúdos educacionais digitais multimídia nas áreas de Matemática, Língua Portuguesa, Física,
Química e Biologia do Ensino Médio da SEED-MEC. Conforme citado pelos autores, neste
projeto previa-se o planejamento da acessibilidade em relação à parte pedagógica. E, com isso,
cada professor deveria explicitar as estratégias de acessibilidade adequadas para lidar com os
alunos com necessidades especiais, em sala de aula. No projeto desenvolvido especificamente
na UNICAMP, conforme destacam Amorim e Silva (2009, p. 364),
ainda que se pretendesse o máximo possível de acessibilidade, buscou-se
focar principalmente em deficiência visual e surdez nas propostas originais de
Língua Portuguesa e de Matemática na UNICAMP, com certas considerações
de usabilidade de produtos digitais como software, mas sem considerações
de ergonomia de hardware. (. . . )
Os autores apresentaram algumas sugestões de acessibilidade a serem explicitadas nos
guias elaborados pelos professores, para atender as necessidades especiais, alunos surdos e com
deficiência visual. Para surdos, citaram: piscar a tela para indicar o som presente em softwares;
uso de textos com transcrição de falas e inclusão de vídeos em Libras para mídias em áudio;
uso de legendas e vídeos em Libras para produções audiovisuais. Para os deficientes visuais
sugeriram o uso de braile para transcrição do roteiro completo, com descrição de cenário e o
hipertexto ser preparado para leitores de tela. Sugerem o detalhamento de como professor deve
utilizar estes elementos em sala de aula e/ou em um laboratório de informática, além de um
campo extra como informações para os meta-dados, inclusive seguindo as sugestões da W3C.
Em relação projeto do curso de Graduação em Letras-Libras, os autores destacaram
as soluções apresentadas no vestibular12 e nas aulas presenciais para atender as condições de
acessibilidade para as pessoas com necessidades especiais: rampas ou elevador para acesso às
salas; provas com questões objetivas formuladas em LP e Libras; instalação de equipamentos
em sala (reprodutor de DVD, tela branca para projeção de 1,70 metro por 1,70 metro e um
11
12
ID [p1CAPES25; p1DOAJ4; p1ETD1]. Amorim e Silva (2009) - resultante da busca realizada no banco de
teses e dissertações da UFMG a partir da combinação de string 1 (surdez e educação). Qualidade: 23,0;
63,65%, Aceitável.
A UFSC ofereceu em 2008, através do vestibular, os Cursos de Licenciatura em Letras-Libras e de
Bacharelado em Letras-Libras, na modalidade de ensino a distância, com turma única com 900 vagas
distribuídas entre os pólos de ensino de Belém (UEPA), Belo Horizonte (CEFET), Brasília (UnB), Campinas
(UNICAMP), Curitiba (UFPR),© ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.10, n.2, p.355-372,
jun. 2009 – ISSN: 1676-2592. 365RELATO DE EXPERIÊNCIADourados (UFGD), Florianópolis (UFSC),
Fortaleza (UFC), Goiânia (CEFET), Natal (CEFET), Porto Alegre (UFRGS), Recife (UFPE), Rio de Janeiro
(INES), Salvador (UFBA) e Vitória (UFES).
36
projetor de, no mínimo, 1,800 lumens); cortinas ou janelas cobertas com papel pardo a fim de
possibilitar a projeção da prova; um intérprete de Libras em cada sala como fiscal, além do
fiscal comum. As aulas presenciais do curso representavam, no mínimo 30% da carga horária, e
eram realizadas aos finais de semana, em sessões de videoconferência.
Os desafios gerenciais, pedagógicos e computacionais para oferta de cursos a distância
em larga escala foram descritos pelos autores, além da necessidade de seguir as normas de
acessibilidade, tanto a produção de conteúdo educacional digital multimídia para o Ensino Médio
como o oferecimento de Cursos de Graduação a distância. E apontaram ainda a relevância
do desenvolvimento de pesquisas voltadas à acessibilidade, assim como o desenvolvimento de
metodologias mais adequadas ao contexto de larga escala, em uma perspectiva de gerenciamento
de projetos envolvendo tecnologia em educação.
A contribuição deste trabalho para nossa pesquisa se evidenciou nos desafios apresentados para ofertas de curso em larga escala, da promoção de acessibilidade para os surdos,
além da rica discussão das ações da políticas públicas voltadas para atender às pessoas com
necessidades especiais, com foco, nas pessoas com surdez. Além disso, as sugestões apresentadas na produção de conteúdos multimídia acessíveis para surdos são soluções essenciais para
possibilitar a leitura e compreensão do conteúdo pelos alunos surdos.
[SLR-EAD5] Quadros e Stumpf (2009)13 , no artigo “O primeiro curso de
graduação em Letras Língua Brasileira de Sinais: educação a distância”, descrevem
o desenvolvimento do curso de Letras Libras na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
caracterizado como sendo o primeiro com este foco. O curso foi implantado na modalidade
a distância, na plataforma Moodle, juntamente com outras instituições conveniadas14 e o
Ministério da Educação/ Secretaria de Educação à Distância. O objetivo do curso é formar
professores de Língua de Sinais, prioritariamente surdos, conforme previsto no Decreto no.
5626.15 Conforme afirmaram Quadros e Stumpf (2009), o curso de Letras Libras busca a
inclusão dos surdos através de uma proposta bilíngue, da constituição da identidade surda
através de sua língua, sendo criado a partir de perspectivas política, científica, social e cultural.
Essa intenção se manifesta nas práticas quando as videoconferências, as
aulas presenciais, e as apresentações dos trabalhos dos alunos são em Libras.
Os fóruns, e os e-mails trocados entre os estudantes, deles com os tutores,
e com os professores, obedecem ao conceito bilíngüe de utilizar a escrita
da língua portuguesa, quando desejarem e sem a preocupação de correção
formal, mas vista como veículo secundário de comunicação. Há uma inversão
das práticas comunicativas, a Libras é a língua de instrução em um curso em
13
14
15
D [p1CAPES21; p1DOAJ1; p2ETD1; p2ETD2] – Ronice Quadros e Marianne Stumpf (2009) – resultante
de buscas realizadas nas bases de dados da CAPES, DOAJ, ETD a partir da combinação de string 1 (surdez
e educação) e string 2 (surdez e design). Qualidade: Aceitável; 20,5; 60,29%
O curso foi implantado em nove (9) polos brasileiros: a Universidade Federal do Amazonas, a Universidade
Federal do Ceará, a Universidade Federal da Bahia, a Universidade de Brasília, o Centro Federal Tecnológico
do Estado de Goiás, a Universidade de São Paulo, o Instituto Nacional de Educação, a Universidade Federal
de Santa Maria e a Universidade Federal de Santa Catarina.
Nota para informações sobre o decreto
37
que ela própria é estudada. O português escrito faz parte do curso, mas é
considerado uma segunda língua objetivando a comunicação e acessibilidade
ao mundo letrado (QUADROS; STUMPF, 2009, p. 3)
A metodologia do curso se baseou então no aprendizado “visual”, envolvendo professores autores, intérpretes, equipes de produção (hipermídia, vídeo e produção gráfica) para
planejamento e execução das ações didáticas, atividades de avaliação, produção de vídeos,
DVDs, cadernos de estudo, materiais impressos. O projeto gráfico envolveu a criação de um
tema do Moodle específico para o curso voltado para o público surdo. A interface resultante
foi configurada no formato de abas, gráficos na forma de escrita de sinais, links para acesso a
diferentes espaços de interação. As figuras a seguir apresentam telas da interface do curso:
Figura 2.7 – Interface do usuário no Espaço da Equipe de Ensino
Fonte: Quadros e Stumpf, 2009, p. 175.
O ambiente foi organizado em espaços para elaboração de conteúdos por professores
(NUVECs disciplinares); discussão de assuntos pedagógicos (Espaço de Ensino); criação,
estruturação e publicação de conteúdos de aprendizagem (módulo Hiperlivro); criação de
objetos de aprendizagem SCORM. A equipe técnica também teve um espaço para registros
sobre a implementação técnica e documentação.
38
O módulo Hiperlivro (ver figura abaixo) permite a edição on-line e publicação de
hipermídias para aprendizagem. Conforme destacaram as autoras,
é uma ferramenta baseada na web que permite a criação, estruturação e
publicação de conteúdos para aprendizagem. Sua utilização ocorre a partir
do LCMS Moodle e seu público alvo são professores e desenvolvedores
de conteúdo que objetivam elaborar materiais de apoio à aprendizagem
e ao mesmo tempo criar objetos de aprendizagem SCORM (ADVANCED
DISTRIBUTED LEARNING – SCORM, 2005) que podem ser utilizados
em outros cenários. Assim os materiais elaborados para o curso podem ser
publicados na forma de objetos de aprendizagem interoperáveis e aplicados
em outras situações de aprendizagem.
Figura 2.8 – Interface gráfica do usuário do hiperlivro
A partir do desenvolvimento de todo o processo, algumas estratégias foram sendo reavaliadas e algumas mudanças realizadas: os conteúdos passaram a ser apresentados diretamente
em Libras16 , criação do layout, criação do padrão de importação dos vídeos, otimização da
comunicação com a equipe de design instrucional e implementação do conteúdo, produção dos
16
Os conteúdos eram apresentados também em língua portuguesa também e alguns alunos faziam a correlação
dos textos em português e em língua de sinais, saindo do foco da proposta inicial da aprendizagem através
dos vídeos em Libras.
39
DVDs por disciplina17 ; apresentação do texto já em língua de sinais para os atores dos vídeos
(a fim de evitar influência pela língua portuguesa, o que comprometia a qualidade do vídeo em
Libras).
Figura 2.9 – Apresentação da página do Curso de Letras Libras
As videoconferências foram foco de várias modificações e as autoras apresentam uma
reflexão em função das experiências vivenciadas: as videoconferências passaram a ser realizadas
diretamente em língua de sinais por professores fluentes na língua com estabelecimento do olhar
com os alunos (a fim de evitar a dispersão dos alunos) e em ambientes “limpos” (sem ruídos
visuais que cansem os surdos, evitar professor + intérprete e uso de acessórios). Além disso, as
vídeo-aulas foram postadas no ambiente antes da videoconferência quando os alunos poderiam
postar suas dúvidas em fóruns ou enviar por MSN ou enviar no momento da videoconferência.18 .
Este curso tem possibilitado então a inserção social do surdo em um contexto nacional,
sendo um curso a distância voltado para um público surdo. Apesar da nossa pesquisa não
ter como o foco o uso de Libras num curso a distância, este trabalho nos apresentou uma
importante experiência de projeto de curso voltado para alunos surdos, envolvendo tanto os
aspectos didáticos quanto aspectos de design. Além disso, o trabalho destacou importantes
aspectos da identidade, cultura surda e inclusão dos alunos surdos numa proposta de nível
superior.
17
18
“Inicialmente, cada um dos DVDs poderia incluir temáticas de duas a três disciplinas. No entanto, os
alunos reivindicaram mais tempo por disciplina em cada DVD.”
Cada pólo poderia elaborar um número acordado de questões que seriam respondidas durante a videoconferência.
40
[SLR-EAD6] Santarosa, Conforto e Basso (2009)19 no artigo “AVA inclusivo:
validação da acessibilidade na perspectiva de interagentes com limitações visuais
e auditivas” apresentaram as estratégias para desenvolvimento do ambiente digital de aprendizagem Eduquito20 , com foco na inclusão sociodigital, assim como da ferramenta Oficina
Multimídia, destinada à produção multimídia em diferentes formatos (histórias, livros, poesias,
jornais, boletins e histórias em quadrinhos, entre outros). As figuras a seguir ilustram a interface
principal do ADA/AVA Eduquito e da ferramenta Oficina Multimídia.
Figura 2.10 – Interface principal do ADA/AVA Eduquito
Fonte: Santarosa, Conforto e Basso, 2009, p. 3
19
20
ID [SBIE10; p2SBIE1] Resultante de buscas realizadas nas bases de dados do SBIE a partir da combinação
de string string 2 (surdez e design). Qualidade: Aceitável; 22; 64,71%
O Eduquito foi desenvolvido pela desenvolvido pela equipe do Núcleo de Informática na Educação Especial
(NIEE) da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
41
Figura 2.11 – Interface da Oficina Multimídia
Conforme apresentado pelos autores, o Eduquito diferencia-se de outros ambientes de
aprendizagem quanto à concepção e garantia de aplicação dos princípios de acessibilidade e
de desenho universal. Nesta premissa, a interface do Eduquito foi proposta a partir de quatro
princípios estabelecidos nas recomendações de acessibilidade da WCAG 2.0: Princípio 1 –
Perceptível, Princípio 2 – Operável, Princípio 3 – Compreensível; Princípio 4 – Robusto.
O Eduquito foi validado em diferentes perspectivas em algumas pesquisas, conforme
apresentado pelos autores:
Como interface para diferentes focos de pesquisa, o ambiente Eduquito foi
validado por usuários com limitação visual nas investigações de doutorado de
Sonza (2008); foi o ambiente escolhido para que Machado (2007) realizasse
e avaliasse as interações tecidas por jovens com Síndrome de Down na
dimensão afetiva em sua pesquisa de dissertação e, por Boiaski (2007),
como corpus de análise em sua investigação de mestrado, para discutir as
possibilidades de apoiar o processo de desenvolvimento de sujeitos com
TDAH. Somam-se aos tempos e espaços dessas pesquisas as desencadeadas
nas investigações de mestrado realizadas por Moro (2007), trabalhando com
sujeitos hospitalizados, e por Barth (2008), com sujeitos surdos, ambas
apontando para as possibilidades de quebrar territórios, de romper com a
exclusão por meio da interação construída por meio de uma interface que
reconhece e valoriza a diversidade humana Santarosa, Conforto e Basso
(2009, p. 3–4).
Os autores destacaram os “pontos de fragilidade” do ambiente Eduquito identificados
a partir das pesquisas de acessibilidade realizada por Sonza (2008) e Barwaldt (2008) na
perspectiva de usuários cegos e por Goes (2008) para usuários com limitação auditiva21 . Na
21
Conforme citado Santarosa, Conforto e Basso (2009), a pesquisa de Goes (2008), uma mestranda surda, foi
42
pesquisa de Goes (2008), os usuários destacaram a qualidade gráfica da interface, “considerandoa simples, organizada e de agradável interação, com textos redigidos em um português de
fácil compreensão.” Como pontos de fragilidade, identificaram: o tamanho de arquivo para
upload dos vídeos em Libras (atenção à capacidade de upload de vídeos), a qualidade de
tradução dos vídeos (ter a assessoria de um sujeito surdo, buscando uma atuação mais natural
da tradutora/intérprete e um melhor contraste do fundo da tela e do intérprete).
Além desta pesquisa, os autores apresentaram a modelagem de uma ferramenta proposta
por Barth (2008) para a escrita de sinais, impulsionada pela dificuldade de apropriação alfabética
por sujeitos surdos. Nesta ferramenta, a partir de um ícone na barra de acessibilidade, o usuário
surdo pode ativar o teclado virtual e construir informações por meio da escrita de sinais.
Figura 2.12 – Teclado virtual para a escrita de sinais
E, por fim, os autores levantaram características importantes que visavam contribuir no
“processo de desenvolvimento de pessoas com necessidades especiais, ao apoiar a produção
escrita individual e coletiva dos projetos realizados dentro do contexto do ADA/AVA Eduquito.”:
flexibilidade através de um processo de criação dos documentos contemple diferentes formatos:
textos, imagens, vídeos ou áudios; o uso de termos e expressões simplificadas a fim de
possibilitar uma melhor compreensão por usuários “que não tenham o português (ou demais
idiomas oferecidos) como sua língua materna, como é o caso de indivíduos surdos; e a utilização
de ícones e a tentativa de simplificação máxima das interfaces e da navegabilidade na ferramenta
para evitar a criação de uma sobrecarga cognitiva aos seus usuários.
realizada com sujeitos surdos estudantes do curso de Licenciatura em Letras/Libras da UFRGS. Participaram
da pesquisa três sujeitos adultos, na faixa etária de 25 a 30 anos, todos possuindo experiência na utilização
de plataformas digitais para Educação a Distância. Projeto para a disciplina de Prática de Pesquisa:
processos de mediação e inclusão digital de pessoas com necessidades educativas especiais em ambientes
virtuais de aprendizagem.
43
No escopo da nossa pesquisa, teve contribuição os resultados apresentados com foco
nos sujeitos surdos, assim com os princípios de acessibilidade da WCAG 2.0.
[SLR-EAD7] Goes (2010)22 em sua pesquisa de mestrado23 “Curso de Letras/LIBRAS:
análise das experiências dos alunos surdos no ensino à distância do Rio Grande
do Sul” analisou os aspectos de acessibilidade para surdos do curso de de Licenciatura em
Letras/LIBRAS criado pela UFSC, na modalidade de EAD. A metodologia foi aplicada numa
abordagem quantitativa, a partir aplicação de questionário, disponibilizado no AVEA do curso,
aplicado em duas turmas de alunos surdos dos polos no Rio Grande do Sul, em Santa Maria
e Porto Alegre. Participaram da pesquisa 36 alunos. O questionário foi elaborado em língua
portuguesa (.doc) e em vídeos em Libras (arquivo .ava), onde o aluno poderia fazer a opção e
enviar as respostas por e-mail. O foco da pesquisa foram os aspectos de comunicação/interação
no ambiente (seis questões abertas) e de acessibilidade para surdos no AVEA (sete questões
abertas). As figuras a seguir, apresentadas na pesquisa de Goes (2010), permitiram compreender
a proposta do questionário em LP e em Libras.
Figura 2.13 – Apresentação e explicação do funcionamento do questionário dentro do ambiente
Fonte: Goes, 2010. p. 66.
22
23
ID [p1UFGRS1; p2UFGRS2]. Goes (2010) - resultante da busca realizada no banco de teses e dissertações
da UFGRS a partir da combinação de string 1 (surdez e educação) e string 2 (surdez e design). Qualidade:
30,0; 88,24%, Ótimo.
Essa pesquisa tem um diferencial pois Camila Goes, a autora da pesquisa, é uma mestranda surda. A
pesquisa foi escrita em língua portuguesa e se apresentou bem escrita e com análises aprofundadas. Além
disso, merece destaque que tanto a pesquisa, quanto a análise e conclusões foram feitas a partir do perfil
de uma pesquisadora surda.
44
Figura 2.14 – Tela de apresentação do arquivo Questionário.doc e o vídeo em LIBRAS
Fonte: Goes, 2010. p. 66.
A autora não apresentou o perfil para seleção da amostragem. O perfil apresentado
se referiu aos alunos surdos participantes: (1) Faixa etária - 16 alunos entre 20 e 30 anos, 8
alunos entre 31 a 40 anos e 6 alunos entre 41 a 50 anos; (2) Escolaridade: 16 alunos que
cursavam somente o Letras/LIBRAS (sem acompanhamento em outros cursos); 6 alunos
com 3º grau completo; 5 alunos com 3º grau em andamento (não Letras/LIBRAS); 5 alunos
com Especialização; 2 alunos com Especialização em andamento, 2 alunos com Mestrado em
andamento; (3) Experiência com EAD: a maioria não teve experiência na EAD. Conforme
destacou Goes (2010, “esta falta de experiência em EAD causou algumas dificuldades iniciais
para os alunos”.
A análise das respostas apontou pontos positivos e negativos. Goes (2010) destacou
que, apesar de ser um curso projetado para alunos surdos e de ter as questões de acessibilidade
ao AVEA priorizadas e efetivadas positivamente, ainda identificaram aspectos que “interferem
no processo de ensino/ aprendizagem e que, em função disso, podem prejudicar sua formação
acadêmica.”
Goes (2010) apresentou aspectos positivos e negativos identificados pela pesquisa relacionados a interação com tutores, professores dentre outros, além da acessibilidade. Destacamos
a seguir alguns resultados que tem relação com nosso tema de pesquisa (design, interface): (1)
no uso do chat, o principal problema foi a impossibilidade de uso de vídeo; (2) o fórum foi
avaliado positivamente com foco na possibilidade de postagem de arquivos em vídeos; (3) o
e-mail foi destacado como um ferramenta importante para comunicação; (4) alguns problemas
foram destacados nos vídeos em Libras (cor de fundo e roupa) e nas videoconferências (cor de
fundo e roupas, falhas técnicas, pouco tempo para perguntas).
45
Em relação à compreensão dos materiais didáticos, a partir da análise apresentada por
Goes (2010, p. 104) não nos foi possível concluir sobre a diferença de compreensão entre os
vídeos em Libras e textos em LP:
A variedade de materiais pedagógicos disponíveis no AVEA é muito boa.Apenas
7% responderam que eram necessários mais materiais. É interessante a diferença apresentada entre os percentuais, quando perguntado aos alunos sobre
o apoio a aprendizagem destes materiais e, a compreensão dos mesmos.
Para 86% os materiais apoiam a aprendizagem, mas o número diminui para
52% quando a resposta é sobre a compreensão. Aparece aqui novamente o
problema da inadequação de alguns materiais,por não estarem organizados de
acordo com padrões de acessibilidade para surdos no AVEAs. Do total, 30%
responderam que não tem dificuldades de compreensão, no entanto quase
o mesmo número, 28% respondeu que tem dificuldades de compreender os
textos em português. Outro grupo (19%) respondeu compreender os vídeos
e DVDs das disciplinas, que estão em LIBRAS. Também surgiu resposta
de 3% afirmando serem melhores os materiais preparados pelos professores
surdos.
A partir das respostas dos alunos, a autora sugeriu a inclusão de recursos em AVEAS
voltados para público surdo.
A pesquisa de Goes (2010) foi realizada a partir de um curso cujo design foi desenvolvido
com foco em alunos surdos explorando o uso de vídeos em Libras. Com isso, a pesquisa contribuiu
com os aspectos relevantes de pontos positivos e negativos apresentados em relação aos recursos
de interação e comunicação e partir da sugestão do uso de dicionário de LP no AVEA. Além disso,
na pesquisa, foram destacados aspectos da legislação no Brasil para pessoas com deficiência,
tecnologias assistivas para surdos, características da plataforma Moodle, além das caraterísticas
peculiares dos alunos surdos, suas necessidades e dificuldades de aprendizagem, tanto em
ambiente presencial, quanto ambiente a distância.
[SLR-EAD8] Renneberg (2010)24 em sua dissertação “Contribuições do design para a
evolução do hiperlivro do AVEA-LIBRAS” apresentou o processo de re-design da interface do
Hiperlivro, um objeto de aprendizagem a partir da estrutura do recurso Livro da plataforma
Moodle, disponibilizado no curso a distância de Letras/Libras da UFSC.
24
ID [p1p2UFSC14] – Mônica Renneberg (2010) - resultante da busca realizada no banco de teses e
dissertações da UFSC a partir da combinação de string 1 (surdez e educação) e também da combinação da
string 2 (surdez e design). Qualidade: 34,0; 100%, Ótimo.
46
Figura 2.15 – Interface inicial do hiperlivro do Curso Letras/Libras
Fonte: Renneberg, 2010, p. 6.
Figura 2.16 – Indicações na interface do hiperlivro do Curso Letras/Libras
Fonte: Renneberg, 2010, p. 72
47
A metodologia adotada pela autora neste estudo envolveu: (1) Estudos do público-alvo
através de fundamentação teórica; (2) Avaliação dos aspectos ergonômicos e pedagógicos
da interface por profissionais especialistas; (3) Análise utilizando o aplicativo Feng-GUI25
(Feng-heatmap Graphical User Interface) da interface do hiperlivro (ver figura abaixo); (4)
Estudo do design de interação, através de observação de campo de alunos interagindo com o
sistema e “queixas feitas ao suporte técnico do curso”; e (5) Aplicação de questionário com
alunos, de forma online, para validar a qualidade da nova interface projetada.
Figura 2.17 – Mapeamento realizado com o Feng-GUI
Como fundamentação teórica, a autora apresentou uma contextualização e revisão
dos principais aspectos teóricos relacionados ao design abordando o design de interação, a
arquitetura da informação, o design de interfaces, navegação, informação e visual.
A autora abordou o campo da ergonomia cognitiva ao qual compete a investigação dos
“processos em que os indivíduos, utilizam para gerenciar seu trabalho e as informações disponibilizadas”. Neste contexto, destacou Preece et al (2005), quando afirmou que a cognição pode
ser subdividida em seis aspectos interdependentes: atenção, percepção; memória, aprendizado;
leitura, fala e audição; e a resolução de problemas, planejamento, raciocínio e a tomada de
decisões. A ergonomia visual também foi tratada nesta pequisa considerando a relação do
design com os aspectos visuais (estéticos, funcionais e simbólicos). Esse campo se refere à
percepção visual e sensação onde se tem a acuidade (capacidade para discriminar detalhes) e
legibilidade (ligada à recepção da informação e seu reconhecimento comparando-se ao que se
armazenado na memória). Apresentou também conceitos de ergonomia de interfaces (estuda
os aspectos da compreensão de IHC) fundamentando-se em Abrahão et al (2005)26 ; Netto
25
26
Este aplicativo “simula a visão humana nos primeiros cinco segundos de exposição a elementos visuais e
cria heatmaps (mapeamentos de calor) baseado em algoritmo que prevê para onde um ser humano real
provavelmente olharia”.
ABRAHÃO, J.I.; SILVINO, A. M. D.; SARMET, M. M. Ergonomia, Cognição e Trabalho Informatizado.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v.21, n.2,
48
(2006)27 ; Nielsen (2007)28 ; Jordan (2002)29 ; Scapin e Bastien (1998)30 ; Cybis et al (2007)31 .
Avançando para as relação da surdez, a autora abordou a concepção da imagem para o
surdo, características dos surdos, cultura surda e sua educação. Com foco na imagem para
o surdo, ressaltamos a relevância da classificação das imagens abordada pela autora e por
Santaella (1997) em que dividem as imagens em
“domínios das representações visuais (desenhos, pinatura, gravuras, fotografias e as imagens cinematográficas, televisivas, holo e infográficas) e o
domínio das imagens mentais (visões, fantasias, imaginações, esquemas,
modelos ou representações mentais).” (RENNEBERG, 2010, p. 39)
Destacamos uma relação desta abordagem com aspectos da EngSem, que estuda a
comunicação do design com o usuário, quando trata das representações visuais que cada
elemento pode gerar na mente dos usuários.
Com foco na EAD, a autora apresentou um estudo com ênfase no uso dos AVAs
(especialmente o Moodle, utilizado na UFSC) e estudos da área de Design Instrucional, uso das
hipermídias e do hiperlivro. Os objetos de aprendizagem, foco da pesquisa da autora, tiveram
suas características, conceitos, processos, técnicas e padrões de construção apresentados.
A partir deste estudo, a autora apresentou com detalhe os procedimentos metodológicos
que envolveram o re-design da interface do Hiperlivro, que se baseou na abordagem centrada
no usuário, proposta por Garret (2003)32 , para representação dos elementos para construção
de experiências voltadas ao usuário em sistemas web. Esta abordagem é dividida em cinco
planos conceituais: plano de estratégia (o quê e para quem se quer comunicar); plano de escopo
(quais serão as características do produto); plano de estrutura (define a hierarquia de páginas e
ligações entre elas); plano de esqueleto (define o desenho estrutural das telas, navegação etc);
e, plano de superfície (onde se trata o design gráfico ou design visual). (RENNEBERG, 2010)
27
28
29
30
31
32
NETTO, Alvim Antônio de Oliveira. Modelagem e Gerência de Interfaces com o Usuário. Florianópolis:
Visual Books, 2006.
NIELSEN, J.; LORANGER, H. Usabilidade na Web: Projetando Websites com qualidade. 1a. Rio de
Janeiro: Elsiever, 2007.
JORDAN, Patrick W. Designing pleasurable products: an introduction to the new human factors. Londres:
Taylor & Francis, 2002.
A autora não citou esta referência. Imagina-se que seja esta obra: BASTIEN, C. & SCAPIN, D. Human
factors criteria, principles, and recommendations for HCI: methodological and standardization issues.
(Internal Repport). INRIA. 1993.
CYBIS, W.; BETIOL, A. H.; FAUST, R. Ergonomia e Usabilidade: Conhe- cimentos, Métodos e Aplicações.
São Paulo: Novatec, 2007.
GARRETT, J. J. The Elements of User Experience: user-centered design for the Web. New York: Perhapit,
2003.
49
Etapa 1 - Plano Estratégico: neste plano, a autora identificou as necessidades e
objetivos do curso e dos usuários.
O curso de Licenciatura em Letras/LIBRAS foi criado com o intuito de formar
professores para atuar no ensino da Língua de Sinais como primeira e segunda
língua, e representa uma iniciativa do governo brasileiro para promover a
inclusão social. (...) O público-alvo do curso é composto basicamente por
instrutores de Libras surdos, por surdos fluentes em Libras e ouvintes fluentes
em Libras, que tenham concluído o ensino médio. Renneberg (2010, p. 92–93)
As informações sobre características e necessidades dos usuários, alunos do curso, foram
fruto na análise dos aspectos críticos da atual interface e de avaliação com especialistas. Os
aspectos críticos foram identificados a partir de avaliação realizada por Ribas (2008), além
de estudo teórico realizado sobre as características do aluno surdos (aspectos fisiológicos e
cognitivos), através de extensivo levantamento.
Para avaliar os aspectos ergonômicos e pedagógicos da interface existente pelos especialistas33 , foi aplicado um questionário a fim de verificar as qualidades gerais, pedagógicas
e ergonômicas. O questionário se baseou no MAEP, “um método e uma ferramenta interativa elaborado para servir de ajuda na avaliação ergopedagógica de produtos educacionais
informatizados” proposto por Silva (2002). As autoras justificaram:
Note-se que o método proposto por Silva (2002) foi primeiramente escolhido
como método de avaliação por conseguir unir dois aspectos cruciais do
desenvolvimento de produtos educacionais informatizados: a ergonomia e
a pedagogia. Aprofundando-se no conteúdo de seu trabalho, é possível
constatar que grande parte dos itens a serem sujeitos à avalia- ção foram
contemplados, graças ao levantamento bibliográfico exaustivo realizado pela
autora. (RENNEBERG, 2010, p. 75)
As questões foram organizadas em grades de avaliação transformadas em questionários,
com uma escolha de respostas que correspondem a sim (S), não (N), parcialmente (P) e não
se aplica (N/A).
Os resultados desta avaliação foram categorizados em um total de 76 diretrizes para
desenvolvimento de objetos de aprendizagem, divididas em: 6 diretrizes gerais, 40 pedagógicas
e 30 ergonômicas.
Além dos estudos do público alvo, da realização dos questionários com especialistas,
também foi utilizado um instrumento de análise Feng-GUI (Feng-heatmap Graphical User
Interface). Este aplicativo “simula a visão humana nos primeiros cinco segundos de exposição a
33
Conforme ressaltado pelas autoras: “são considerados especialistas os profissionais que atuam ou já atuaram
em equipes de desenvolvimento de conteúdo para Educação a Distância, sendo incluídas as áreas de Design
Gráfico, Ciências da Computação, Análise de Sistemas, Engenharia e Gestão do Conhecimento e Arquitetura
(com foco em EaD). O perfil desses profissionais prevê que eles tenham pleno conhecimento do contexto
do Curso Letras/LIBRAS, em razão do tempo de atuação na equipe do referido curso, e que tenham
conhecimentos nas mais variadas áreas, uma vez que a interdisciplinaridade permeia o EaD.“
50
elementos visuais e cria heatmaps (mapeamentos de calor) baseado em algoritmo que prevê
para onde um ser humano real provavelmente olharia”. (RENNEBERG, 2010, p. 158). Assim, é
possível verificar e indicar os níveis de maior atenção na interface e, assim, dispor os elementos
visuais no layot de forma a atingir melhor o objetivo de comunicação. Por esta análise, a autora
concluiu que a interface do Hiperlivro atingiu seu objetivo, pois o foco resultante da análise do
Feng-GUI foi o vídeo, que deveria receber o maior destaque.
O sistema identifica que, quanto mais intensa for a cor (azul para a mais
fraca e vermelho para a mais intensa) , maior é o interesse despertado nas
regiões de interesse. Os círculos representam os pontos de foco e o tamanho
aproximado, e as linhas em amarelo representam como os olhos se movem
e qual a sua sequência. Os pontos que não estão em cores são seções que
não são visualizadas nestes 5 segundos iniciais. (FENG GUI, 2009 citado por
RENNEBERG, 2010, p. 158-159)34
A figura seguinte ilustra o resultado do foco na interface do Hiperlivro:
Figura 2.18 – Mapeamento realizado com o Feng-GUI
Etapa 2 - Plano de escopo: neste plano, foram definidos as especificações funcionais
e requisitos do conteúdo do curso. Neste momento, foram definidas as etapas de processo de
desenvolvimento do curso de Letras-Libras: elaboração de materiais, organização das disciplinas
no AVA, requisitos para desenvolvimento de conteúdos como objetos de aprendizagem e
requisitos técnicos.
34
Feng-GUI. Feng Sui for Graphic User Interfaces. Disponível em: <http://www.feng-gui.com/default.aspx>.
Acesso em: 10 dez. 2009.
51
Etapa 3 - Plano estrutural: consistiu na organização da estrutura conceitual da
interface a partir da organização da informação e consequente projeto da interação. Nesta
etapa, foi desenvolvida a arquitetura da informação do Hiperlivro. A figura abaixo, apresentada
pela autora, identifica a nova proposta.
Figura 2.19 – Arquitetura de informação da nova versão do Hiperlivro
Fonte: Renneberg, 2010. p. 168.
A partir desta categorização, foi realizado o estudo do design de interação, onde se
avaliou como o usuário interagiu com o sistema e atividades desenvolvidas por ele. A proposta
de interação se baseou em observação de campo e pelas “queixas feitas ao suporte técnico do
curso”.
A autora destacou que “o aluno surdo interage com o sistema tendo mais que se
acostumar à interface existente do que navegar de modo intuitivo, como deveria ser”. Ela
se baseou no fato de que as reclamações diminuem quando os alunos se acostumam aos
“meamdros da interface”.
Logo, destacamos que a autora não apresentou avaliação de interface envolvendo
usuários, em ambiente controlado a fim de verificar a melhor proposta da interface. O design
foi proposto a partir da preferência pelo uso de imagens, considerando a cultura surda; e
levando em considerações os aspectos de navegabilidade e ergonomia, a partir dos resultados
da avaliação com os especialistas.
Etapa 4 - Plano de Esqueleto: define o design de informação e interação a partir
da organização do conteúdo e das funcionalidades previstas para interface. Neste momento,
definiu-se o tratamento da informação: idioma, arquitetura da informação textual, forma de
leitura para a tela, posição do menu e orientação do usuário na parte superior da tela com
“trilha de migalhas” (usuário consegue ir para onde quiser a partir da tela), redução da barra
de rolagem vertical com elementos mais horizontais, uso de menu dropdown (lista para baixo),
limitação da área dos elementos informacionais em uma resolução de 770x450 pixel (prevendo
52
resoluções mais baixas). A figura abaixo apresenta o wireframe das principais telas da nova
versão.
Figura 2.20 – Wireframe da página principal da nova versão do hiperlivro
5 - Plano de Superfície: compreendeu o design visual, onde culminaram as definições
pela aplicação de elementos visuais, dentre os quais destacamos:
• Cores verde e azul
• Família tipográfica: Trebuchet MS (Arial, Helvética e outras sem serifa)
• Links destacados em azul e sublinhado ao se passar o mouse
• Identificação do menu de navegação por ícones
• ídeo em Libras com 320x240 pixels
As figuras a seguir ilustram a interface:
Figura 2.21 – Demonstração do menu “Conteúdo” no primeiro grupo
Figura 2.22 – Demonstração do menu “Disciplina” no primeiro grupo
53
54
Com intuito de validar a qualidade da nova interface projetada, foi realizada uma
coleta de dados a partir da aplicação de questionários com alunos do Curso Letras/LIBRAS.
A amostra escolhida contou com 31 alunos do polo da UFSC. A definição de amostragem
desta coleta se baseou em Labes (1998), considerando que “para aplicação de questionários
deve-se se estabelecer uma amostra um pouco maior do que determina os cálculos estatísticos,
considerando que normalmente não se tem o retorno de todos os questionários distribuídos”. A
amostragem foi causal ou aleatória, por sorteio ou seleção espontânea. O critério de inclusão
foi a facilidade de acesso aos respondentes.
Renneberg (2010) utilizou um questionário elaborado pela Coordenação Central de
Educação a Distância da PUC-Rio com escala Likert de satisfação (Sim, Parcialmente, Não).
O questionário foi aplicado de forma online para que os alunos pudessem estar o mais próximos
do contexto de uso. Antes de sua aplicação, em um encontro presencial no polo UFSC, a
nova interface do hiperlivro foi apresentada aos alunos, assim como as explicações iniciais
sobre a interação com o material e participação na pesquisa (informação sobre link para o
protótipo e link para o questionário). Neste momento, as dúvidas foram esclarecidas e foi ainda
disponibilizado um fórum de dúvidas no AVA do curso Letras/Libras.
A autora informou que “depois de cinco dias, todos os alunos presente no encontro
presencial já haviam respondido ao questionário, sem nenhuma dúvida postada no fórum”
(RENNEBERG, 2010, p. 187). Conforme destacado pela autora, a maioria das questões foi
respondida de forma positiva, podendo ser avaliada como satisfatória. As questões com respostas
“Parcialmente” foram objetos para análise para futuras correções. Destacamos algumas respostas
e análises importantes para nossa pesquisa:
1. Vocabulário da interface em LP. A questão “4. O vocabulário está de acordo com o
público” obteve menos quantidade de “sim”, “indicando que o vocabulário utilizado na
interface ainda não está de acordo com o público-alvo. Assim, indica-se que em trabalhos
futuros sejam acrescentados mais códigos relativos ao público surdo.” Ressaltamos, para
tal, como contribuição e de relevância uma avaliação com foco na comunicabilidade,
fundamentada na área de IHC, em especial, na teoria da EngSem, conforme proposta em
nossa pesquisa. Através dos métodos de avaliação de comunicablilidade propostos na
EngSem, apresentados no Capítulo 4 desta tese, e já aplicados em um público surdo,
foi possível identificar estas lacunas na comunicação e, com isso, propor soluções mais
focadas no usuário surdo. (ABREU, BERNARDINO e PRATES, 2010; ABREU, 2010;
ALVES, 2010; CAPELÃO et al, 2011a; CAPELÃO et al, 2011b; DIAS et al, 2011; ALVES,
2012; ALVES et al, 2012a; BARBOSA, 2012; CORREA et al, 2012; COUTINHO, 2012;
ALVES et al, 2013c). Por outro lado, a questão “20. O conteúdo está adequado e coerente
com a área e o nivel de ensino proposto” teve o maior número de “Sim”, demonstrando
que o conteúdo está de acordo com a área e nível de ensino.
55
2. Navegação pela interface: A questão “23. “É fácil de retornar a localizações anteriores”
teve o maior número de “Não” e a questão “28. “É fácil você saber que você foi para outro
lugar na navegação” teve média de respostas positivas, indicando que a navegação precisa
ser revisada. Outras questões com respostas “Parcialmente” em quantidade relevantes
foram: (17) controle do usuário na navegação; (22) relevância dos itens na interface.
As cores, formas, ícones foram bem avaliados. Ressaltamos que estes problemas podem
ser também identificados através de avaliações pautadas na EngSem, possibilitando a
implementação de soluções e uma melhor interação dos usuários.
3. Em relação à questão aberta “Você em outra sugestão para melhoria da hipermídia?”
teve somente três respostas: aumento no tamanho do vídeo para melhorar a visualização
da LS; barra de rolagem automática para textos muito compridos na tela e tradução
das perguntas das atividades para LS, a fim de evitar ambiguidade na compreensão.
Consideramos que o mais adequado seria evitar textos muito extensos, considerando os
aspectos de comunicação da LP para os surdos.
Este trabalho foi de grande contribuição para nossa pesquisa pela fundamentação
teórica que a autora apresentou. Com foco nas diferentes áreas do design e de arquitetura da
informação, considerou aspectos de design relevantes, num contexto geral e também em um
AVA. Com foco nos conceitos apresentados relacionados à ergonomia (ergonomia de interface,
cognitiva e visual), trazem grande contribuição para uma interface focada no usuário surdo.
Os conceitos relacionados a ergonomia de interface foram focados em autores internacionais
[Abrahão et al (2005)35 ; Netto (2006)36 ; Nielsen (2007)37 ; Jordan (2002)38 ; Scapin e Bastien
(1998)39 ] e somente um pesquisador no Brasil. [Cybis et al (2007)]40 . Ressaltamos contribuições
de grande relevância para a área de design e IHC que não foram abordadas na pesquisa de
Renneberg (2010). Com foco em design e IH citamos os trabalhos desenvolvidos por Prates
(2009); Barbosa e Silva (2010) e na áreas de design, IHC e com foco na EngSem, os trabalhos
de Prates e Barbosa (2003); Prates e Barbosa (2007); De Souza e Leitão (2009) e De
Souza (2005). São pesquisas desenvolvidas no Brasil que trazem uma nova perspectiva para o
desenvolvimento de interfaces, fundamentados também na teoria da EngSem, com um grande
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40
ABRAHÃO, J.I.; SILVINO, A. M. D.; SARMET, M. M. Ergonomia, Cognição e Trabalho Informatizado.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v.21, n.2,
NETTO, Alvim Antônio de Oliveira. Modelagem e Gerência de Interfaces com o Usuário. Florianópolis:
Visual Books, 2006.
NIELSEN, J.; LORANGER, H. Usabilidade na Web: Projetando Websites com qualidade. 1a. Rio de
Janeiro: Elsiever, 2007.
JORDAN, Patrick W. Designing pleasurable products: an introduction to the new human factors. Londres:
Taylor & Francis, 2002.
A autora não citou esta referência. Imagina-se que seja esta obra: BASTIEN, C. & SCAPIN, D. Human
factors criteria, principles, and recommendations for HCI: methodological and standardization issues.
(Internal Repport). INRIA. 1993.
CYBIS, W.; BETIOL, A. H.; FAUST, R. Ergonomia e Usabilidade: Conhe- cimentos, Métodos e Aplicações.
São Paulo: Novatec, 2007.
56
diferencial refletido na qualidade e resultados das pesquisas já difundidas. Desta forma, esta
nova abordagem da nossa pesquisa se revela como um diferencial.
O campo da ergonomia da cognição, estudado pela autora também trouxe um relevante
embasamento para nossa pesquisa, a partir da perspectiva de estudos desenvolvidos na área de
“atenção, percepção; memória, aprendizado; leitura, fala e audição; e a resolução de problemas,
planejamento, raciocínio e a tomada de decisões.” São áreas que tem uma relação direta com
as questões linguísticas e a surdez, cujo conhecimento e/ou futuro aprofundamento podem
trazer aspectos a contribuir com o desenvolvimento de interfaces mais adequadas ao público
surdo. A ergonomia visual que trata dos aspectos visuais (estéticos, funcionais e simbólicos) e
percepção visual e sensação, com foco na acuidade e legibilidade também tem relação com os
usuários surdos, uma vez que a forma de percepção do mundo é visual. Logo, uma atenção
especial a este campo pode trazer resultados positivos para o usuário surdo.
Os estudos apresentados sobre surdez, cultura surda e educação dos surdos também
foram importantes visto que o foco se deu na perspectiva da importância da pedagogia visual,
quando Renneberg (2010, p. 192), a partir disso, destacou “a necessidade de mais estudos na
área de educação midiatizada através de recursos visuais, como vídeos, animações, simulações,
entre outros”, no âmbito da educação e surdez. A abordagem destacada pela autora e por
Santaella (1997) no domínio das representações visuais e mentais, relacionaram-se tanto
a surdez, quanto da abordagem da EngSem, nos estudos da comunicação da interface a
partir da intenção do designer ao projetá-la e do entendimento do usuário ao interagir com
ela. Os estudos na área de EAD e designer instrucional também contribuíram para nossa
pesquisa que também trata dessas duas áreas. A autora destacou que o envolvimento de
profissionais de diferentes áreas (pedagogos, designer gráficos, programadores, coordenadores,
com destaque no designer instrucional) num projeto de EAD pode contribuir para a transposição
de barreiras, possibilitando aos estudantes uma maior interação de colaboração no processo de
ensino-aprendizagem.
A proposta metodológica da autora foi um grande diferencial a partir de sua fundamentação no MAEP, um método proposto por Silva (2002), que apresenta uma base bem
aprofundada para avaliação das qualidades gerais, pedagógicas e ergonômicas, com foco na
avaliação ergopedagógica de produtos educacionais informatizados. O que nos levou a buscar
por esta pesquisa de Silva (2002) e estudar com mais profundidade os conceitos deste método
cuja análise está apresentada no capítulo 6. O questionário proposto por Renneberg (2010)
contém seis (6) questões gerais, 41 questões pedagógicas e 30 questões ergonômicas, umas
presentes no MAEP e outras incluídas. Já o questionário proposto por Silva (2002) contém
mais de 400 itens. Desta forma, essa seleção realizada por Renneberg (2010) trouxe também
uma contribuição nesta perspectiva de foco na proposta de avaliação de um AVA para surdos.
Os resultados e a discussão apresentada pela autora na aplicação dos questionários para os
especialistas e alunos do curso também trouxeram aspectos relevantes para nossa pesquisa, no
57
sentido de apresentar os procedimentos realizados e as análises dos sujeitos surdos.
Por fim, as conclusões da pesquisa através das diretrizes gerais, pedagógicas e ergonômicas serviram de base para nossa pesquisa, considerando que trata especialmente de um público
surdo. Um aspecto que traz um melhor aproveitamento desta diretrizes é a categorização por
subáreas, com foco nos aspectos voltados para o público surdo, por exemplo: uso de imagens e
ícones, uso de vídeos, linguagem/vocabulário, navegação. Desta forma, um trabalho futuro se
evidencia no sentido de validar essas diretrizes com um público surdo, categorizá-las, incluir
novas diretrizes e recomendações a partir do nosso estudo e, ainda, apresentar exemplos de
aplicação, inclusive com imagens, que possam servir de base para implementação por professores
e profissionais que atuam na EAD com foco em alunos surdos, especialmente.
[SLR-EAD9] Capelão et al. (2011b)41 no artigo “Uma avaliação da qualidade
de uso do Moodle na UFMG por alunos surdos e ouvintes” avaliaram a comunicabilidade do sistema Moodle da UFMG (UFMG Virtual), a partir da visão de alunos ouvintes e
surdos. A avaliação foi feita utilizando o Método de Inspeção Semiótica (MIS) e ao Método de
Avaliação da Comunicabilidade (MAC), fundamentados na teoria da Engenharia Semiótica. Foi
criada uma turma na UFMG Virtual, versão Moodle 2.0.2, com um tema desenvolvido pela
equipe do Laboratório de Computação Científica (LCC/UFMG). A figura seguinte ilustra a
página inicial do curso criado no Moodle para a avaliação:
41
ID [Moodle40]. A busca de artigos na base de publicações do MoodleMoot foi realizada de forma manual,
pois o site não oferecia sistema de busca. Os trabalhos estavam listados em páginas HTML e armazenados
em arquivos PDF (Anais). Qualidade: 32,0; 94,12%; Ótimo.
58
Figura 2.23 – Página inicial do curso criado no Moodle para a avaliação 3.2.
Fonte: Capelão et al, 2011. p. 212.
O escopo da avaliação foram duas funcionalidades de uso mais frequentes: “fórum (criar
tópico com mensagem, comentar mensagem do colega), tarefas (envio de arquivos). O blog
(consulta e comentário a uma postagem no blog) também foi incluído devido aos recursos de
interação e comunicação possibilitados.” (CAPELÃO et al., 2011b).
O MIS foi aplicado por três avaliadores na perspectiva de usuário no papel de professor,
aluno surdo e aluno ouvinte. Os problemas encontrados foram consolidados e divididos em
cinco classes:
1 - Ausência de padronização na interface (em janelas, botões, ações do
sistema); 2 - Falta de acessibilidade da documentação (indisponível em
língua portuguesa ou Libras), 3 – Elementos de interface sem relação com
nomenclatura padrão (ícones e nomes de rótulos não representativos); 4 Ausência de instruções claras ou consistentes; e 5 - Vocabulário inacessível
para usuários surdos. (CAPELÃO et al., 2011b, p. 214)
No MAC, realizaram 18 testes, envolvendo três alunos surdos e três alunos ouvintes
que realizaram três tarefas cada um. Os participantes ouvintes e surdos atenderam ao seguinte
perfil:
Os usuários selecionados haviam concluído o ensino médio ou estavam em
fase inicial do ensino superior e seu contato com o Moodle havia sido muito
superficial ou nenhum. A seleção dos usuários surdos envolveu outros critérios
relacionados à compreensão da língua portuguesa (leitura/escrita) que perpassam por aspectos relacionados a surdez e a linguagem (BERNARDINO,
59
2000; CAPELAO et al., 2011a): nível de surdez de severa a profunda, surdez
pré-lingual (antes dos dois anos de idade), uso de Libras como forma de
comunicação, alfabetizados na língua portuguesa, início do aprendizado de
Libras até os sete anos de idade. (CAPELÃO et al., 2011b, p. 213)
A partir dos testes do MAC, foi possível identificar um grande número de rupturas de
comunicação completas (desistência em concluir uma tarefa) tanto por parte dos participantes
surdos, quanto ouvintes. Desta forma, concluíram que se deve a problemas de comunicabilidade
relacionados à interface e não às dificuldades relacionadas à linguagem pelos surdos.
Os autores contrastaram as rupturas identificadas no MIS e no MAC por funcionalidade
e descreveram, para cada uma, “o problema, localização na interface, método em que foi
identificado o problema (MIS ou MAC) e propostas de melhoria para solução do problema.”
(Capelão et al, 2011b). Estas propostas de melhoria para cada uma das rupturas, assim como
um detalhamento de aplicação do MIS e do MAC podem ser consultados no artigo dos autores.
Segue abaixo um exemplo:
Figura 2.24 – Exemplo de uma ruptura encontrada com imagem ilustrativa
Figura 2.25 – Exemplo de melhoria sugerida para oproblema B2
Os problemas identificados pelos autores estão listados no quadro a seguir:
60
Quadro 2.2 – Problemas identificados na UFMG Virtual (MIS e MAC)
Local
Problema
Fórum
F1 – Linguagem inacessível para surdos
F2 – Feedback temporizado com tempo muito curto.
Blog
B1 – Uso de linguagem complexa;
B2 – Elementos de interface para inserção de imagem de difícil identificação;
B3 – Perda de contexto de navegação.
Tarefa
T1 – Dificuldade em encontrar o botão “enviar arquivos”;
T2 – Nomenclatura sem contexto;
T3 - Termos fora de contexto;
T4 – Botão de seleção de arquivo com rótulo variando com a língua do navegador.
Gerais
FG1 - Excesso de elementos na interface;
FG2 - Dificuldades para encontrar o botão de ação principal (fórum e tarefa);
FG3 - Ausência de sistema de ajuda para uso;
FG4 - Ausência de documentação em língua portuguesa; FG5 - Excesso de janelas
no envio de arquivos;
FG6 – Saída de contexto no acesso a links para sites externos;
FG7 – Ausência de agrupamento de postagens de usuários nos blogs.
Fonte: Quadro obtido pela pesquisa direta.
Dentre os problemas não-intencionais42 , os autores destacaram: a mensagem ilegível ao
confirmar a incorporação da imagem no corpo de texto do blog e a presença de alguns itens
em inglês, ou seja, não estavam na língua configurada para o Moodle - língua portuguesa.
Dentre as possíveis contribuições deste trabalho consideramos: a avaliação foi realizada
com com surdos e ouvintes, auxiliando em nossa pesquisa também no mesmo contexto de
aprendizagem; descrição das decisões de aplicação dos métodos de comunicabilidade com
pessoas surdas; identificação de rupturas de comunicação na interface da UFMG Virtual além
de sugestões de melhorias.
42
“Estes problemas representam aqueles não fazem parte da metacomunicação desejada do projetista, como
bugs ou aqueles ligados à instância de instalação do Moodle.” (Capelão et al, 2011b, p. 8)
61
[SLR-EAD10] Silva (2011)43 em sua pesquisa de mestrado “Usuários de Língua
Brasileira de Sinais: perspectivas para repositório educacional aberto” identificou
características presentes em repositório educacional aberto com intuito de atender às necessidades de informação de alunos surdos e ouvintes do curso Letras Libras na modalidade a
distância (EaD) da Universidade Federal de Santa Catarina.
O autor apresentou inicialmente uma discussão sobre a inclusão digital e o acesso
dos surdos no ensino superior, ressaltando aspectos da cultura surda, LS, bilinguismo, uso
de dicionários digitais e softwares para surdos. Dentre os dicionários citados destacamos os
dicionários do Acesso Brasil, Dicionário Libras.com, Dicionário de Libras Ilustrado (da Impressa
Oficial de São Paulo). Dentre os softwares, o autor apresentou o SW-Edit (Editor de Língua
de Sinais), o SignTalk, SignSim, SingPuddle, o Player Rybená. O detalhamento sobre estes
recursos pode ser consultado no capítulo 3, quando listamos e apresentamos características de
tecnologias para surdos. Com foco nos repositórios, o autor ressaltou o uso dos repositórios
educacionais como uma ferramenta de contribuição para formação e inclusão dos surdos:
Entre as diversas ferramentas tecnológicas que contribuem para a formação e inclusão dos surdos no ambiente educacional estão os repositórios
educacionais, que são tecnologias que contribuem no processo de ensino
e aprendizagem dos surdos. Para construir e gerenciar essas tecnologias é
necessária uma equipe multidisciplinar da qual fazem parte os bibliotecários, com conhecimentos no uso de normas e padrões para a elaboração de
ambientes digitais acessíveis. (SILVA, 2011, p. 67)
Segundo Silva (2011), “os Recursos Educacionais Abertos (REA) são materiais emformato digital compartilhados livremente e de forma aberta por professores, alunos e autodidatas
com o objetivo de serem utilizados e reutilizados para o ensino, aprendizagem e pesquisa.” Esses
REA são então armazenados, disponibilizados e compartilhados livremente em repositórios
digitais, vinculados a uma instituição ou a uma área do conhecimento. Para isso, devem seguir
padrões e normas que garantam a interoperabilidade, ou seja, a sua reutilização em várias
plataformas diferentes, e permitam, para tal, a migração dos dados.
Esses recursos podem ser conteúdos educativos, softwares em desenvolvimento, uso e distribuição livre do conteúdo e a implementação de recursos
como as licenças abertas (OCDE, 2008)44 . Os REA também podem incluir
mapas, currículos, materiais didáticos, vídeos, aplicativos multimídia e qualquer tipo de material que foi desenvolvido para uso no ensino e aprendizagem
e que sejam disponibilizados livremente sem a cobrança de royalties ou taxas
de licença (BUTCHER, 2011)45 .
43
44
45
[ID: p1p2UFSC13]. resultante da busca realizada no banco de teses e dissertações da UFSC a partir
da combinação de string 1 (surdez e educação) e também da combinação da string 2 (surdez e design).
Qualidade: 27,0; 79,41%, Bom.
OCDE. El conocimiento libre y los recursos educativos abiertos. Paris: OCDE, tradução de Junta de
Extremadura, 2008. Disponível em: <http://www.oecd.org/dataoecd/44/1042281358.pdf>. Acesso em:
03 maio 2011
BUTCHER, Neil. A Basic Guide to Open Educational Resources (OEA), UNESCO and the Commonwealth
of Learnig.
62
O autor também apresentou uma análise das características dos repositórios educacionais
abertos e recomendações técnicas (Norma 9241-20, Norma 9241-151), com foco nos aspectos de
acessibilidade para surdo. A partir desta análise, Silva (2011a) desenvolveu a parte prática de sua
pesquisa através da elaboração e aplicação de um questionário escrito em LP, presencialmente,
nos pólos localizados na UFSC (Florianópolis), UFRGS (Porto Alegre) e UFPR (Curitiba). O
questionário continha uma questão aberta e 16 questões fechadas elaboradas com uso da escala
likert, com número par de respostas (muito importante, importante, pouco importante, nada
importante). As questões tiveram como base as características dos repositórios e o modelo
de análise de ambientes informacionais digitais proposto por Corradi (2007, p.140). O autor
justificou a escolha do modelo por representar uma metodologia de análise já testada em
ambientes digitais para surdos”. As questões buscaram identificar o perfil dos alunos surdos e
ouvintes do curso; o uso das tecnologias da informação utilizadas pelos alunos do curso e os
documentos que um repositório deveria apresentar para atender às necessidades informacionais
dos alunos do curso. Foi realizado um pré-teste com 14 alunos do curso, no polo UFSC, que
posteriormente não participaram da coleta de dados da pesquisa.
A seleção da amostra dos alunos da pesquisa foi realizada por métodos não aleatórios
e por conveniência. Conforme destaca Silva (2011, p. 91)
A amostra é formada por 159 do Curso Letras Libras/Ead-UFSC dos polos
localizados na UFPR, UFSC E UFRGS, sendo 80 alunos da licenciatura e 79
do bacharelado. Essa amostra é formada por alunos surdos e ouvintes, sendo
que a licenciatura forma profissionais surdos e ouvintes para atuarem no
ensino de libras e o bacharelado forma profissionais ouvintes para atuarem
como intérpretes do português/libras e libras/português.
Dentre os 159 alunos, 98 responderam ao questionário, com 49 alunos surdos e 49
alunos ouvintes. Durante a aplicação, o pesquisador teve o apoio de um intérprete para traduzir
as informações gerais e esclarecer as dúvidas dos participantes em relação ao questionário.
Os resultados da pesquisa e análise dos dados foram apresentados por Silva (2011)
de maneira clara e bem organizada através de tabelas com valores gerais e por polos, além
da diferenciação do perfil dos participantes surdos e ouvintes. Consideramos que o uso da
escala likert pelo autor, com quatro opções de respostas (sem o ponto neutro), pode ter
comprometido a validade dos resultados levando à indução das respostas pelos participantes.
Conforme destacam Vieira e Dalmoro (2008, p. 12),
(. . . ) a utilização do ponto neutro é defendida por ser uma opção que
deixa o respondente mais a vontade no momento de expressar sua opinião.
Caso a escala seja “par”, a literatura tem sugerido a inclusão da opção “sem
condições de opinar”; (. . . )
Desta forma, considerando o ponto médio como “Importante”, seria indicado o uso
da opção “Extremamente Importante” ou “Sem condições de opinar”, conforme sugerido por
63
Vieira e Dalmoro (2008). Contudo, apesar deste possível viés, validamos a contribuição deste
trabalho e apresentamos então os resultados avaliados como relevantes para nossa pesquisa.
Conforme conclusão do autor, o perfil dos alunos participantes se configurou com
predomínio de pessoas do gênero feminino, solteiras, na faixa etária entre 21 e 30 anos.
Apresentaram fluência em Libras e conhecimento da LP. A maioria dos alunos trabalhava e
utilizava pouco o sistema Signwriting. Dentre os resultados relacionados ao perfil destacamos
para nossa pesquisa:
Em relação ao idioma, a libras é apontada pelos alunos comoo idioma mais
utilizado (57,14%), seguido pela língua portuguesa (53,06%) e pelo inglês
(20,40%). (SILVA, 2011, p. 96)
A língua portuguesa é apontada como o segundo idioma maisutilizado e
isso se deve pelos alunos terem conhecimento da escrita. O português é a
língua-mãe dos alunos ouvintes e dos alunos surdos que foram alfabetizados
inicialmente em língua portuguesa, para em seguida obterem conhecimento
da língua de sinais. (SILVA, 2011, p. 96)
A forma de escrita mais utilizada pelos alunos é por meio da língua portuguesa.
(SILVA, 2011, p. 99)
A língua portuguesa é considerada muito importante por 62,50% dos alunos
surdos e 100% dos alunos ouvintes do polo da UFSC, 63,64% dos alunos
surdos e 100% dos ouvintes do polo da UFRGS e 45,83% dos alunos surdos
e 85,71% dos alunos ouvintes do polo da UFPR. (SILVA, 2011, p. 99)
O autor ainda destacou que todos os alunos do curso Letras Libras-EaD/UFSC apresentaram conhecimento da LP, contudo e apesar de, a leitura e escrita em LP pelos surdos ainda
demandarem muito esforço. Silva (2011) citou a pesquisa de Karnopp (2005, p.66) realizada
com oito universitários surdos e “declararam estarem lendo na universidade os primeiros livros
de suas vidas”. Pelo que apresentam os surdos, “a solicitação de leitura havia sido feita apenas
na graduação, pois na escola os desafios de leitura limitavam-se a pequenos textos de jornais e
revistas”.
Em relação às ferramentas tecnológicas utilizadas pelos surdos da educação superior,
Silva (2011) identificou uma uniformidade: “utilizam a internet por ser um recurso necessário
para o desenvolvimento de suas atividades acadêmicas que ocorre em maior frequência em
casa e no ambiente de trabalho.” Destacamos que a questão apresentada neste item não
identificava o período no qual o participante havia utilizado (Indique a frequência com que você
utiliza os softwares listados abaixo). Este tipo de questionamento pode levar os participantes a
apresentarem respostas divergentes da realidade de uso de cada um.
Sobre os ambientes digitais, Silva (2011a, 178-179) apresentou duas perguntas, através
de questões de opinião com uso da escala likert (Muito importante, Importante, Pouco
Importante, Nada Importante):
64
Questão 11. Indique o grau de importância dos itens abaixo necessários para
a construção de um ambiente digital adequado para surdos (assinale mais
de um item se necessário)
- Conteúdo apresentado com texto em português - Conteúdo apresentado
com texto em signwriting - Conteúdo apresentado com vídeo em libras Conteúdo apresentado em vídeo com texto em português através de legendas
(closed caption) - Conteúdo apresentado em vídeo com box em libras e
português - Vídeos em libras com legendas em português - Apresentação de
conteúdos digitais em formatos variados: textos, figuras, ilustrações, vídeos
e som - Presença de dicionários digitais da Língua Brasileira de Sinais
Questão 12. Indique o grau de importância dos documentos descritos abaixo
que um repositório deve apresentar para você utilizar nas aulas do curso de
Letras Libras (assinale mais de um item se necessário).
- Artigos - Livros - Capítulos de livros - Teses - Dissertações - Apostilas
elaboradas pelos professores - Jornais - Revistas - Dicionários - Videoaulas Imagens
E uma pergunta aberta: “13 ? Que conteúdos você gostaria que um repositório disponibilizasse”.
Os resultados por ouvintes e surdos apresentados pelo autor foram preferência por
meio de conteúdos em LS e legendas em LP. O autor destacou que esta diferença “se deve à
influência da língua de sinais na formação do aluno surdo, desde a sua fase inicial de formação,
e da língua portuguesa, considerada a primeira língua ou língua-mãe dos alunos ouvintes.” Ou
seja, para os surdos a presença de dicionários é relevante em função do vocabulário em LP.
Sobre os tipos de conteúdos que os alunos gostariam que o repositório disponibilizasse,
Silva Silva (2011, p. 151) destacou:
foram indicadas as notícias sobre os surdos, Língua Brasileira de Sinais e
tradução; conteúdos com a temática sobre tecnologia, considerando o uso
de softwares em língua de sinais e língua portuguesa; ensino sobre linguística,
aprendizagem do português e interpretação médico-jurídica e cultura surda.
Os suportes mais requisitados pelos alunos para que asinformações sejam
disponibilizadas são os dicionários, vídeos, livros digitais e artigos.
A partir da análise das respostas da questão aberta, Silva (2011) identificou as seguintes
categorias: informação, tecnologia, cultura surda e ensino. Os termos que apresentaram a maior
incidência, nesta ordem, foram: conteúdos em Libras (9), notícias sobre surdos (8), dicionário
(6), vídeos (4), legenda em LP (4), softwares em Libras (3), livros digitais (2) e artigos (2).
São recursos que possibilitam acessibilidade para os surdos em ambientes digitais.
A contribuição da pesquisa de Silva (2011) para nosso trabalho se evidenciou através
da análise das características dos repositórios educacionais abertos e recomendações técnicas,
com foco na acessibilidade para surdos, que foram listados pela autora em seus resultados. A
pesquisa de Silva (2011) foi realizada com os alunos surdos e ouvintes, com experiência em
um curso a distância que oferecia esses elementos apresentados. Ou seja, as recomendações se
limitaram aos recursos oferecidos no curso. Consideramos que o diferencial de nossa pesquisa é
65
justamente avaliar a perspectiva de um curso em LP. Desta forma, as preferências apresentadas
pelos surdos e ouvintes a partir da experiência deste curso de grande relevância nacional para
os surdos, serviram de base para nossa pesquisa.
[EAD11] Saito e Ulbricht (2012)46 , no artigo “Learning Managent Systems and Faceto-Face Teaching in Bilingual Modality (Libras/Portuguese)”, descreveram os resultados de
estudos realizados em ambientes virtuais de ensino aprendizagem candidatos para plataforma
de um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem (AVEA) como apoio ao ensino presencial do
Instituto Federal de Educacional de Santa Catarina (IFSC), no Campus Palhoça-Bilíngue47 .
Figura 2.26 – Interface do ambiente do Campus Pallhoça-Bilingue
Fonte: Site da IFSC - https://aluno.ifsc.edu.br/main/
46
47
ID [p1IEEE13; p2IEEE14]. Daniela Saito e Vânia Ulbricht (2012) resultante da busca realizada no IEEE
a partir da combinação de string 1 (surdez e educação) e também da combinação da string 2 (surdez e
design). Qualidade: Bom; 27,0; 79,41%
“Resultante de uma iniciativa que se constitui como a primeira unidade da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica na modalidade bilíngue – Libras/Português.”
66
A fim de fundamentar a análise dos ambientes, as autoras apresentaram o resultado da
análise de recomendações de acessibilidade para web propostas por três consórcios: W3C, IMS
Global Learning e National Center on Universal Design for Learning.48
Conforme análise de Kelly et al (2007) citados por Saito e Ulbricht (2012), as recomendações da WCAG 2.0 são genéricas e “funcionam bem em contextos mais simples e gerais
onde a tarefa de design de informação está relacionada apenas à apresentação do conteúdo.”
Consideraram ainda que há uma falta de reflexão voltada para contextos específicos, por
exemplo, “culturais, artísticos ou de um ambiente de ensino e aprendizagem”. Já com foco no
público surdo e deficientes auditivo, as necessidades identificadas pelo W3C recomendam “o
uso de legendas ou controles de reprodução de mídias, havendo poucas reflexões quanto à
importância do uso da LS ou aspectos relativos à compreensão dos conteúdos”.
Esta lacuna identificada neste estudo também foi identificada em outros estudos em
nossa pesquisa. (FLOR, VANZIN E ULBRICHT, 2008; MACEDO, 2010; ABREU, PRATES E
BERNARDINO; 2010). As autoras então concluíram:
As recomendações ainda são extremamente abrangentes e não explicitam
em quais momentos seria mais adequado usar recursos visuais que auxiliem
na compreensão dos conteúdos. No entanto, ao indicar o uso de descrições
emocionais e demonstração de ênfase e prosódia para os conteúdos, evidenciam a importância destes para a compreensão e consequentemente para o
aprendizado. Com isso, dão indícios de que, para que haja compreensão e
aprendizagem, um processo crítico e reflexivo de elaboração de conteúdos
deve ser envolvido.” (SAITO; ULBRICHT, 2012, p. 2170)
Para realizar a análise dos Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem candidatos para
uso como apoio ao ensino presencial na modalidade bilíngue (Libras/Português), as autoras
seguiram os seguintes passos: (1) seleção de AVEA’s para o estudo; (2) definição dos critérios
de análise; (3) resultados e análise; (4) seleção do ambiente.
Para definição da plataforma de ensino a ser implantada, foram analisados os seguintes
ambientes candidatos para uso como apoio ao ensino presencial na modalidade bilíngue
(Libras/Português): Moodle, Sakai, Claroline, Atutor. A pré-seleção destes ambientes se pautou,
principalmente, em ser uma plataforma open source, ou seja, apresentar liberdade para a
realização de melhorias no ambiente, customização e desenvolvimento de novos módulos e
aplicações. Dentre as características de cada uma das plataformas, Saito e Ulbricht (2012,
p. 2170) descreveram:
48
Web
Content
Accessibility
Guidelines
(WCAG)
2.0”.
[Online].
2008.
Avalilable
http://www.w3.org/TR/WCAG
B. Kelly et al., “Accessibility 2.0: People, Policies and Processes,” in Proceedings of the 2007 International
Cross-disciplinary conference on Web Accessibility, W4A, 2007, pp. 138-147.
I. G. L. Consortium, “Specification, IMS Access for All v2.0 Final,” 2003. [Online]. Available:
http://www.imsglobal.org/accessibility/.
67
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment)
– uma das plataformas mais conhecidas. Baseia-se em uma perspectiva
sócio-construtivista. Possui uma vasta comunidade de colaboradores e desenvolvedores. Segundo o Moodle, a plataforma conta com mais de 1 milhão
de sites registrados no mundo, enquanto que no Brasil, são mais de 5.000
registrados. Sakai – utilizada por mais de 350 órgãos educacionais, a plataforma Sakai foi desenvolvida para incentivar a colaboração e promover
o compartilhamento de conhecimento. Também destaca as questões de
acessibilidade ao ambiente. Oficialmente, informa 2 instituições registradas
no Brasil. Claroline – ambiente de aprendizagem colaborativo onde as atividades e produções do aprendiz são conduzidas pela motivação e interação.
Utilizada em mais de 100 países no mundo. Não apresenta informações
relativas ao número de instituições que utilizam a plataforma no Brasil.
ATutor - criado tendo a acessibilidade como uma prioridade para assegurar
que todos os usuários possam acessar o sistema independente da tecnologia
que eles usam para o aprendizado ou ensino online. Atualmente possui cerca
de 58.000 instalações registradas no mundo. Não existem informações oficiais
quanto ao número de registradas no Brasil. (SAITO; ULBRICHT, 2012,
p. 2171, grifo nosso)
Para fins da avaliação destas plataformas, foram verificados os “requisitos de sucesso
para um AVEA e as recomendações de acessibilidade para pessoas surdas em conjunto com
aspectos relativos à modalidade de comunicação visual-espacial”. Os critérios definidos foram
assim categorizados pelas autoras: flexibilidade e acessibilidade (para atender as características
dos públicos variados, dentre os quais se destacam conformidade, legendas e interoperabilidade); ferramentas de interação (possibilitar interação em Libras e em Língua Portuguesa);
ferramentas de colaboração (estimular colaboração e compartilhamento de informações entre os
participantes); suporte a língua de sinais (estimular a comunicação em LS através de glossários,
videoconferências e tradutores) e comunidade (para potencializar o sucesso nas melhorias
aplicadas no ambiente).
A partir da avaliação realizada via checklist e análise dos critérios presentes ou ausentes
em cada ambiente, o ambiente Moodle foi eleito o melhor e selecionado por apresentar um
conjunto de características mais completo e desejável para as atividades a serem desenvolvidas.
Os resultados sobre flexibilidade e acessibilidade foram descritos pelas autoras em uma
tabela, conforme figura a seguir:
68
Figura 2.27 – Flexibilidade e Acessibilidade dos AVEA’s
Fonte: Saito e Ulbricht, 2012, p. 2172.
As autoras ressaltam que, apesar do Moodle não indicar precisamente o nível de
conformidade com o WCAG 2.0, apresenta várias potencialidades, dentre as quais destacam:
- Amplo conjunto de ferramentas disponíveis – o Moodle apresentou
um conjunto bastante completo de ferramentas de interação e comunicação, possibilitando o desenvolvimento de atividades colaborativas variadas
e a realização de vídeo- conferência; - Bom suporte a língua de sinais –
mesmo sem qualquer software de tradução Português/Libras, a presença
de glossários e de videoconferência foi considerada importante. Estas ferramentas estimulam a comunicação e o compartilhamento de conhecimento
em LS além de apoiar o aprendizado da língua portuguesa; - Comunidade
atuante – o ambiente tem um grande número de usuários registrados tanto
em instituições brasileiras como em outros países. (SAITO; ULBRICHT,
2012, p. 2173)
E destacaram que,
Independente da escolha realizada, os resultados obtidos indicaram que
em geral, as plataformas examinadas são bastante flexíveis e têm buscado
atingir um bom grau de maturidade e apresentado diversas ferramentas
adicionais desenvolvidas pelas comunidades envolvidas. Além disso, percebeuse que muitos grupos têm demonstrado comprometimento em desenvolver
sistemas mais acessíveis e flexíveis aos seus usuários, empenhando-se em
atingir conformidade com os padrões de acessibilidade vigentes. (SAITO;
ULBRICHT, 2012, p. 2173)
A contribuição deste trabalho apresentado por Saito e Ulbricht (2012) relacionou-se às
questões relacionadas à acessibilidade para surdos e deficientes auditivos, a partir da análise de
recomendações dos três consórcios apresentados. As autoras também relataram situações de
69
dificuldades dos surdos em relação à aprendizagem e destacam a importância das tecnologias e
dos ambientes virtuais de aprendizagem, descrevendo desta forma características que podem
apoiar o processo de ensino-aprendizagem dos surdos. Neste sentido, relacionaram os aspectos
de acessibilidade nos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem. Em relação às dificuldades
dos alunos surdos em ambientes presenciais de aprendizagem, as autoras destacam:
Enquanto alunos ouvintes têm a possibilidade de registrar os conceitos
construídos no espaço de interação da sala de aula de forma concomitante à
explanação dos conteúdos pelo professor, os surdos não a têm. Com isso,
os alunos têm sua fixação de conteúdos prejudicada por não terem outras
ferramentas ou materiais que os auxiliem na fixação e retomada dos conceitos
transmitidos em sala. Além disso, como a maioria dos materiais de apoio
indicados (como livros e apostilas) são puramente textuais e muitos surdos
encontram barreiras com a língua portuguesa em sua modalidade escrita, o
estudo dos conceitos ali contidos também fica prejudicado. Neste sentido, os
ambientes hipermídia e a Educação a Distância (EaD) apresentam grande
potencial para contribuir com a educação de alunos surdos, pois permitem
o acesso às multimídias que facilitam o aprendizado dos mais variados
conteúdos. (SAITO; ULBRICHT, 2012, p. 2169)
E com isso, ressaltam a importância de se aproveitar as vantagens dos ambientes
on-line de aprendizagem e dos aspectos de acessibilidade propostos nos padrões web. Além
disso, a avaliação realizada pelas autoras a partir de aspectos de acessibilidade para os surdos
evidenciou aspectos relevantes presentes/ausentes em ambientes de aprendizagem on-line.
Além de classificarem o Moodle como ambiente mais acessível para surdos. Desta forma, as
autoras evidenciaram a contribuição do Moodle para a aprendizagem dos surdos, o que nos
incentivo, em nossa pesquisa, e avaliar os aspectos de comunicabilidade do Moodle, pois
conforme apresentado no estudo (SAITO; ULBRICHT, 2012), há necessidade de se implantar
novos recursos a fim de possibilitar a acessibilidade e inclusão.
[SLR-EAD12] Flor, Vanzin e Ulbricht (2013)49 no artigo “Recomendações da
WCAG 2.0 (2008) e a acessibilidade de surdos em conteúdos da Web” apresentaram uma análise dos aspectos de comunicação dos surdos a partir das recomendações de
acessibilidade da WCAG 2.0 (2008)50 com foco na surdez.
Com base nesta análise, discutiram aspectos da comunicação dos surdos, importância
da linguagem e da LS na comunicação dos surdos e o reflexo na história da sua educação.
Destacaram a importância do bilinguismo que prevê que “os surdos formem uma comunidade e,
por isso, possuam uma cultura e língua própria” e, com isso, ressaltam a importância de se
relacionar as diversas identidades surdas nas práticas e normatizações de conteúdos para web.
49
50
ID [p2Scielo1] - resultante da busca a partir da combinação de strings s2 (surdez e design). Qualidade:
22,5; 66,18%, Aceitável.
Um conjunto de diretrizes elaboradas pelo World Wide WebConsortium (W3C), para fins de normatização
do conteúdo web possibilitando a acessibilidade de pessoas com deficiências aos conteúdos e serviços
disponíveis na web.
70
A análise das recomendações de acessibilidade propostas pela WCAG 2.0 (2008) foi
focada nos critérios voltados para surdez. Com isso, concluiram que, dentre os 61 critérios,
somente seis foram relacionados diretamente a surdez. Esses critérios foram então analisados “a
fim de verificar se a língua de sinais, tida como primeira língua dos surdos (L1) na filosofia do
bilinguismo, é considerada na concepção dos princípios da WCAG 2.0 (2008)”. A análise se deu
quanto à aplicação da língua de sinais (L1) e do texto (L2), comparando-se também quanto
ao nível de conformidade (ordem e prioridade) entre os critérios para LS (quando encontrada)
e para as legendas de texto.
A partir da análise dos 6 critérios, concluíram
apenas um trata claramente da inserção da língua de sinais, demonstrando
uma deficiência das normas da WCAG (2008) em relação à cultura bilíngue
dos surdos, uma vez que privilegia a língua oral escrita (FLOR; VANZIN;
ULBRICHT, 2013, p. 167).
Logo, ressaltaram a necessidade de se considerar a importância da comunicação bilíngue
nas diretrizes de recomendação de acessibilidade para os surdos, de forma que “os conteúdos
da web possam estabelecer uma uniformidade com a linguagem habitual da cultura surda”.
A contribuição deste artigo para nossa pesquisa foi relevante pois considera os aspectos
de acessibilidade dos padrões W3C com foco no usuário surdo. A análise entra em acordo com
a realidade vivida ainda em 2014, quando as recomendações continuam tratando de forma
superficial os aspectos de comunicação voltados para acessibilidade do público surdo. Além
disso, a análise e reflexão sobre as temáticas da importância da língua de sinais, identidades
surda, bilinguismo trouxeram contribuições para o embasamento teórico desta nossa pesquisa.
[SLR-EAD13] Quevedo (2013)51 , em seu trabalho de tese “Narrativas hipermidiáticas para ambiente virtual de aprendizagem inclusivo” descreveu um estudo de
diferentes discursos narrativos presentes em um ambiente virtual bilíngue com alunos surdos e
ouvintes. O objetivo do estudo foi propor recomendações para o desenvolvimento de ambientes
virtuais de aprendizagem inclusivos e compartilhamento de conhecimento.
Para embasamento deste estudo, Quevedo (2013) realizou três revisões sistemáticas
da literatura (em períodos diferenciados)52 baseando-se no referencial teórico de Cochrane
Collaboration (2012)53 . As buscas foram realizadas nas bases da Scopus, Web of Knowledge,
Capes (com foco em pesquisas indexadas no Banco de Teses junto às bases Scielo) e Google.
A autora concluiu que
51
52
53
D [p1UFSC6; p2UFSC6] Quevedo (2013) - resultante da busca realizada no banco de teses e dissertações
da UFSC a partir da combinação de string 1 (surdez e educação) e também da combinação da string 2
(surdez e design). Qualidade: 32; 94,12%; Ótimo.
A primeira Revisão Sistemática de Literatura (RSL 1) foi realizada entre 27 de abril a 5 de maio de 2010;
a segunda revisão (RSL 2) entre 7 e 12 de março de 2012 e a terceira revisão em A revisão foi realizada
entre 2 e 7 de janeiro de 2013.
COCHRANE COLLABORATION. Disponível em <http://www.cochrane.org>, acesso em 19 set. 2012
71
O resultado demonstrou a baixa incidência de estudos sobre ambientes
virtuais inclusivos. É ainda menor o nível de experimentação com a oferta
bilíngue de conteúdo no mesmo ambiente. Submetidos aos critérios de inclusão previamente estabelecidos, os 13 trabalhos foram, finalmente, reduzidos
a um universo de seis trabalhos, por explicitarem formalmente suas experiências empíricas com ambientes virtuais de aprendizagem inclusivos. Os
demais foram descartados pelos seguintes motivos: ou eram relacionados a
modelos fechados para testes, sendo construídos especialmente para aqueles
experimentos e, portanto, não disponíveis; ou eram propostas de modelo,
não chegando a ser implementadas em ambiente virtual. Nos seis trabalhos
finais foram identificados dois ambientes da UFSC já citados. (QUEVEDO,
2013, p. 54)
Alguns trabalhos encontrados por Quevedo (2013) nas revisões sistemáticas, também
foram resultantes da nossa SLR54 e buscamos também outros estudos para fins de embasamento
teórico de nossa pesquisa55 .
A busca sistemática no Google56 retornou 12 endereços de universidades e blogs
pessoais com informações de AVAs inclusivos. As informações sobre os AVAS inclusivos foram
incluidas no Capítulo 3 desta tese, quando apresentamos uma seção sobre Ambientes Virtuais
de Aprendizagem voltados para o público surdo.
A autora também realizou uma revisão tradicional da literatura através de pesquisa
manual nas as bases de dados em vídeo (You Tube), do Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES) e Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS). Esse
busca resultou “na elaboração de quadros e mapas mentais com uma primeira síntese das
pesquisas, delimitando-se datas, pesquisadores, público-alvo, propostas e resultados obtidos”.
(QUEVEDO, 2013, p. 82)
Os resultados das revisões da literatura apontaram para as dificuldades dos surdos em
ambientes virtuais de aprendizagem com foco na língua portuguesa presente nos livros, material
didático e nas comunicações entre os colegas.
A partir dos resultados obtidos na pesquisa, a autora apresentou uma análise quantitativa
e qualitativa dos estudos encontrados. Na análise quantitativa, a autora identificou que a maior
concentração de trabalhos foi no ano de 2009, o que mostra a necessidade de realização de
pesquisas na área de educação a distância e surdez:
Quanto aos anos de publicação dos 22 trabalhos extraídos, a maior concentração ocorre em 2009, com total de seis trabalhos publicados naquele
ano. Em 2007, a pesquisa indicou quatro trabalhos, seguidos de dois artigos
54
55
56
RIBAS (2008) – p1UFSC7 – Aceitável; RENNEBERG (2010) – p1p2UFSC14 - Ótimo; GOES (2010) =
p1p2UFRGS1 - Ótimo; SOUZA (2010) - p1p2UFSC15 – Excluído - Outro foco de estudo; AVELAR (2010)
= p1p2UFSC4 = Excluído - Outro foco de estudo; OBREGON (2011) – UFSC9 - Excluído - Outro foco de
estudo;
(SANTOS e DIAS, 1998 = ArtRelev79; MARTINS = TrabRelev53, 2005; MONTEIRO e ANDRADE,
2005 = ArtRelev75; IDALGO e ALTINO, 2007 = ArtRelev86)
Plalavras-chave: ambiente virtual de aprendizagem acessível; ambiente virtual de aprendizagem bilíngue, e
ambiente virtual de aprendizagem surdo.
72
correspondentes aos anos de 1995, 2000, 2005 e 2006. Relativo aos anos
1996, 1998, 2003 e 2011 houve um trabalho em cada ano.
Destacamos os dados relacionados ao público-alvo:
Catorze artigos abordam a questão de alunos surdos, entre homens e mulheres
com idade entre 7 a 47 anos. Três falam de surdos e ouvintes, dois de cegos
e surdos, um de professores, um de surdo com implante e um de surdo com
leve doença mental. (QUEVEDO, 2013, p. 95)
Por esta análise, percebemos a pequena quantidade de trabalhos que focam no público
surdo, ainda na idade de 7 a 47 anos. Esse fator também foi evidenciado em nossa SLR: poucos
trabalhos desenvolvidos com foco no uso de tecnologias na EAD para surdos no ensino superior.
Na análise qualitativa, a autora abordou aspectos relacionados a surdez, dificuldades
de comunicação entre surdos e ouvintes, a importância da linguagem, uma discussão sobre
narrativas da história com foco na linguagem e surdez quando apresentou um histórico a
perspectiva social da surdez; as principais correntes e métodos para educação do surdo;
experiências dos surdos com a linguagem, compreensão da escrita e uso da língua de sinais;
raciocínio e apresentação espacial e, por fim, aspectos com voltados para tecnologia e surdez.
Este embasamento teórico apresentado por Quevedo (2013) contribuiu para vários
tópicos do nosso Capítulo 3 que tratou sobre surdez e suas relações com a leitura e escrita
em LP, tecnologias, dentre outros. Logo, estas contribuições específicas foram lá descritas.
Com foco nas principais dificuldades do surdo com a escrita e leitura da LP, Quevedo (2013,
p. 132–135) apresentou quatro quadros com suas dificuldades, o conceito e exemplos. Estes
quadros foram elaborados a partir dos estudos encontrados nas revisões realizadas. Esses
quadros não foram relevantes para nosso capítulo 3 em virtude de focarem em aspectos muito
específicos da linguagem, como por exemplo: uso inapropriado de pronomes demonstrativos;
uso inadequado de omissão de preposições, inconsistência entre passado e futuro.
Em continuidade aos estudos, Quevedo (2013) aplicou a técnica de grupos focais57 e o
método de Análise Crítica do Discurso58 para o desenvolvimento das narrativas do ambiente,
testes e análise dos resultados; além entrevistas em profundidade realizadas junto a especialistas.
57
58
O grupo focal inicia com a reunião de um grupo de pessoas selecionadas com base em suas características,
homogêneas ou heterogêneas, em relação ao assunto a ser discutido. Não há consenso de autores em relação
ao número de participantes.” (QUEVEDO, 2013, p. 182). A autora ressalta, a partir de fundamentação
teórica apresentada, que se pode realizar com o número de participantes variando entre 6 a 12 pessoas.
Proposto po Norman Fairclough (2001). “A proposta alinha-se à teoria pedagógica que norteia o ambiente
virtual de aprendizagem WEBGD Acessível, a Teoria da Cognição Situada (TCS), que foca a aprendizagem
na interação do sujeito com o meio, em um ‘contexto situado’. (QUEVEDO, 2013, p. 203). A TCS é “um
sistema cognitivo sociocultural onde o conhecimento é criado pela ação e para ação. A ideia central é que
os processos cognitivos são determinados pelo ambiente e pela ação do indivíduo ali inserido” (VANZIN,
2005, p. 43 citado por QUEVEDO, 2013, p. 203)” VANZIN, T. Tehco: modelo de ambientes hipermídia
com tratamento de erros, apoiado na Teoria da Cognição Situada. 2005. Tese (Doutorado em Engenharia
de Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2005.
73
Para esta pesquisa foram realizadas quatro sessões de testes das narrativas,
com sucessiva discussão em grupos focais e aplicação de questionário, com um
total de 26 alunos. Cumpre dizer que os participantes compunham uma turma
de mesma sala de aula havia pelo menos um ano, portanto já se conheciam,
criando condições excelentes para simulação de uma Comunidade de Prática
(COP) nos moldes da Teoria da Cognição Situada (TCS). (. . . ) As noites de
testes realizados junto ao Laboratório de Ensino a Distância do Programa
de Pós Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (PPEGC) da
UFSC foram programadas com staf de apoio. Três câmeras registraram em
vídeo e áudio os trabalhos, que também contou com observadores e uma
assistente de produção. Quevedo (2013, p. 149–150)
A figura abaixo apresenta a disposição dos participantes no grupo focal do teste da HQ.
Figura 2.28 – Disposição das participantes no grupo focal de teste da HQ
Fonte: Quevedo, 2013, p. 198.
O estudo foi realizado a partir do conteúdo de Geometria Descritiva em diferentes
narrativas hipermidiáticas, disponibilizados no Ambiente web Acessível com Objetos de Aprendizagem para Representação Gráfica (WEBGD Acessível). Este conteúdo foi disponibilizado no
ambiente virtual de aprendizagem WebGD Acessível, construído e implementado na plataforma
Moodle. Conforme destacou Quevedo (2013, p. 153),
Na modalidade discursiva, a narração aparece na forma de narrativas em três
diferentes gêneros: História em Quadrinhos (HQ); Contos, na perspectiva da
Teoria Literária, e uma terceira narrativa com predominância de estrutura
dissertativa, o que a caracterizou como Narrativa Dissertativa. (QUEVEDO,
2013, p. 153)
As figuras seguintes apresentam exemplos das narrativas, implementadas no WebGD:
74
Figura 2.29 – ’Índice’ de apresentação dos contos literários
Figura 2.30 – Primeira página (parcial) do conto o Abade e o papagaio
Figura 2.31 – Página de teste para O gato, o cavalo e um sonho
Figura 2.32 – Página 2 de teste para O gato, o cavalo e um sonho
75
76
Figura 2.33 – Versão final do conto O gato, o cavalo e um sonho
Figura 2.34 – Fragmento da HQ implementada no AVEA WebGD Acessível
Fonte: Busarello, 2011 citado por Quevedo, 2013, p. 155
77
Essas narrativas hipermidiátivas foram avaliadas em um ambiente virtual de ensino
aprendizagem (AVEA) por alunos do curso Letras-Libras da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC): surdos (que falaram Libras e sabem português, em maior ou menor grau) e
ouvintes (com e sem conhecimento de Libras e conhecem o português). (QUEVEDO, 2013).
Foi realizada a tradução por três intérpretes, do português para Libras, sendo “apresentada
como um dos elementos de composição do ambiente que predominam nas narrativas”.
Foram realizados 26 testes (com 11 alunos surdos, oito alunos ouvintes que conheciam
Libras e sete ouvintes que não conheciam Libras), dentre os quais 15 já tinham estudado
Geometria Descritiva e 11 não conheciam. Os alunos atribuiram grau de importância para
alguns elementos das narrativas tendo destaque o conteúdo, seguido da criatividade, imagens,
gênero e tamanho do texto. (QUEVEDO, 2013, p. 189)
A autora ressaltou a exceção na HQ, que foi atendida parcialmente no quesito Libras.
A avaliação da HQ nesta pesquisa foi realizada a partir dos resultados obtidos por Busarello
(2010) que avaliou o uso das HQ, em língua portuguesa, como recurso de aprendizagem por
meio de narrativas para os surdos. Busarello (2010) identificou uma lacuna na realização
das atividades propostas no final da narrativa, quando os surdos tiveram dificuldades de
compreender o enunciado. Ele então sugeriu que os enunciados sejam disponibilizados em
Libras. Esta alternativa foi avaliada por Quevedo (2013, p. 154), implementada então no
Moodle, “com a gravação dos exercícios propostos, antes em português, agora em Libras”.
O resultado destes experimentos mostraram que a aprendizagem por meio de diferentes
gêneros de narrativas, independente do seu perfil, “atendeu às diferentes formas que o aluno
gosta de aprender”. (QUEVEDO, 2013, p. 353)
Sobre a navegação, Quevedo (2013, p. 340) destaca
Uma das maiores reclamações esteve relacionada ao fato de que hiperlinks
levavam para caminhos diferentes, mas que depois não voltavam para o
“lugar certo”, onde o aluno queria estar, antes de ter avançado para “ver
o que tinha do outro lado”. Muitos alunos se atrapalharam e se perderam
com a navegação ou por problemas do sistema ou por caminhos propostos
pelo labirinto da hipermídia. A queixa dos alunos não diz respeito ao fato
de existirem “muitos finais” ou “muitos inícios”, ou caminhos alternativos
em uma história, mas parece se concentrar mais na eficiência do modelo de
navegação.
Este aspecto da navegação apontado como um fator que gerou dificuldades pelos
surdos foi relevante para nossa pesquisa visto que o Moodle oferece várias formas de acesso
por caminhos diferentes e, por vezes, até usuários experientes podem se perder nas janelas de
navegação.
Dentre os resultados, a autora apontou como destaque: o pouco uso do chat pelos
alunos surdos mesmo em um grupo de alunos surdos e ouvintes que já se conheciam; a narrativa
preferida foi a dissertativa evidenciado, para a autora, que “a ordenação e a sistematização das
78
informações é muito importante” no momento da aprendizagem, considerando também que há
os que gostam de aprender fora da argumentação lógica, não em função da deficiência mas sim
por uma estio de aprendizagem diferenciado; as histórias com valores culturais se mostraram
como boa estratégia em virtude do apelo emocional.
Após a transcrição, leitura e análise do conteúdo resultantes das técnicas de grupo
focal, foi realizada a Análise Crítica do Discurso realizada por meio das proposições dos 26
alunos e análise social proposta pelo mesmo método. A partir desta análise, a autora propôs
35 recomendações, para ambientes virtuais de aprendizagem inclusivos bilíngues com foco na
surdez, divididas em quatro categorias: (1) conteúdos das narrativas, (2) navegação, (3) design
e (4) pedagógicas (para as atividades).
A contribuição deste trabalho para nossa pesquisa foi bastante relevante a partir da
proposta metodológica das revisões realizadas, assim como de seus resultados. A discussão
apresentada pela autora envolvendo os aspectos da surdez, linguagem, tecnologias e ambientes
virtuais inclusivos para surdos também enriqueceram nossa fundamentação teórica. Ofereceu também resultados importantes que validaram a nossa pesquisa, enquanto relevância e
originalidade em função dos resultados dos estudos apresentados.
[SLR-EAD14] Saito (2013)59 , no artigo “Evaluation of Accessibility with the
Deaf User” apresentaram um estudo de caso sobre avaliação da acessibilidade de ambientes
virtuais com usuários surdos. O instrumento de avaliação foi no formato de uma entrevista semiestruturada com usuários surdos e o ambiente avaliado foi o Moodle. A opção metodológica se
justificou pela possibilidade de identificar barreiras e oportunidades para inovação na estrutura
de interface do Moodle.
Conforme destacado pelas autoras, há diferentes abordagens para se avaliar a acessibilidade, desde ferramentas automáticas, avaliação com especialistas e com usuários. E ponderaram
que, apesar da avaliação com os usuários ser um processo mais oneroso, o seu desenvolvimento
possibilita uma melhor compreensão dos aspectos relacionados a acessibilidade: como o público
utiliza a Web, o uso de tecnologias assistivas e as melhores formas de interação para cada um
deles. Com isso, novas percepções e insights podem ser obtidos, gerando soluções mais efetivas
em termos de acessibilidade.
O grupo focal é uma estratégia que envolve usuários e é utilizada com frequência
para avaliação de interfaces, quando se observa a interação do participante e se conduz uma
entrevista. Esta opção metodológica se caracteriza com cunho qualitativo e tem como objetivo
analisar aspectos em profundidade da complexidade do ser humano, seus hábitos, cultura e as
tendências comportamentais. A entrevista semi-estruturada permite ao entrevistador explorar e
aprofundar as questões que sejam consideradas relevantes no momento da entrevista.
59
ID [p1SPR1; p2SPR2]. Daniela Saito et al (2012) resultante da busca realizada na Springer a partir
Qualidade: Bom; 29,0; 85,29%
79
As etapas da pesquisa de Saito et al (2013) foram: (1) seleção do AVEA a ser estudado:
(2) busca de informações sobre as características do público-alvo por meio de leituras atuais
sobre o tema; (3) definição do perfil do público; (4) identificação de parceiros ou colaboradores
que podem ser membros do público-alvo; (5) definição da estrutura e roteiro do instrumento
de avaliação; (6) seleção dos entrevistados; (7) implementação e gravação das entrevistas (em
vídeo, áudio ou o instrumento mais adequado); (8) transcrição e análise das entrevistas.
O perfil definido para a coleta de dados foi: pessoas surdas com nível superior de ensino;
professores e com um bom domínio do Português na sua forma escrita, e também de tecnologia.
Este perfil foi definido a partir da perspectiva de avaliação das dimensões do ambiente Moodle.
Além disso, conforme destacado por Saito (2013), a participação de professores teve intuito
de produzir uma visão de quem tem contato diário com alunos surdos, ou seja, profissionais
envolvidos nos processos de elaboração de materiais didáticos e conteúdos relevantes para os
alunos.
Participaram da pesquisa, três estudantes surdos de pós-graduação, professores também
envolvidos na educação de surdos. Apesar de ser um grupo pequeno, as autoras ressaltaram
que, os resultados das entrevistas foram de grande relevância. As entrevistas foram realizadas
diretamente na Língua de Sinais.
Após identificação e reflexão sobre as dificuldades apontadas pelos surdos, os resultados
foram organizados em quatro categorias: para os quais as autoras apresentaram algumas
conclusões e reflexões: (1) língua portuguesa; (2) valorização da LS; (3) recursos visuais; (4)
EAD e novas ferramentas.
Em relação a língua portuguesa, as reflexões se basearam na relação dos surdos com a
forma escrita da língua portuguesa: dificuldades com textos longos, dificuldades com navegação
em uma estrutura baseada em texto, desconhecimento de certas palavras escritas/termos em
LP, resultando em um grande esforço cognitivo na atividade de leitura. Em relação a leitura
em vídeos, destacaram o uso de legendas rápidas e com palavras desconhecidas. O tempo de
leitura, muitas vezes, é insuficiente para os surdos acompanharem todo o texto dos vídeos.
Estas dificuldades se relacionaram também ao bate-papo e uso de recursos textuais no AVEA.
Sobre a necessidade de valorizar a língua própria dos surdos, ou seja, a Língua Brasileira
de Sinais (Libras), conforme apresentado pelas autoras, “todos os entrevistados foram enfáticos
sobre a necessidade de incluir recursos em Libras ou ligados a isso, como SignWriting, para
melhorar a acessibilidade dos AVEAs.
As questões relacionadas com a visualidade do surdo, bem como a utilização de recursos
visuais tiveram destaque, sendo apontadas em vários momentos pelos surdos, “devido às
características inerentes do modo de comunicação visual-espacial utilizada pelos surdos em LS”.
(tradução nossa). As autoras então consideraram apropriada uma reflexão sobre a qualidade
das mensagens transmitidas pelos elementos visuais, que devem ser utilizados para informar e
80
auxiliar na comunicação, além de atender aos fins estéticos.
Sobre a Educação a Distância e as novas ferramentas e tecnologias como meios para
desenvolver e evoluir na educação de surdos, as autoras ressaltaram que, no Brasil, ainda são
poucas as iniciativas realmente orientadas para os surdos. E, concluiram, a partir dos relatos,
evidências da necessidade de desenvolver um maior número de estudos e iniciativas de pesquisa
a partir da perspectiva de quem é surdo.
A partir de 2006, o Programa de Ensino à Distância Letras-Libras (BA e
Licenciatura em Língua Brasileira de Sinais) da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC), em seus modos presencial e distância é considerado
um pioneiro e continua a ser um centro de referência para a comunidade
surda. Todos os entrevistados em algum momento citaram a AVEA desse
curso, enfatizando que a interface e ferramentas do ambiente trazem maior
estímulo para seus usuários. (SAITO, 2013, p. 279)
Conforme Saito (2013), os resultados provocaram reflexões sobre os surdos, como
pessoas que tem uma cultura e língua própria, mas que são inseridos em um contexto em
que a maioria tem audição. As autoras destacaram, a partir de análise das entrevistas com os
surdos e dos estudos realizados, que “a necessidade de estudos aprofundados tornou-se explícita
quanto aos elementos que oferecem uma maior acessibilidade a um AVEA.” Consideraram
necessária uma reflexão sobre os “padrões atuais de ambientes de design, a fim de explorar as
características de comunicação espacial-visual dos surdos”. (tradução nossa). Neste sentido,
sugeriram o desenvolvimento de recursos de navegação e material de apoio a partir de novas
ferramentas e recursos, mais visuais, pautados nas especifidades dos surdos; e, não “apenas em
uma lógica de pensamento em línguas orais, usando transcrições e legendas”.
A partir de 2006, o Programa de Ensino à Distância Letras-Libras (BA e
Licenciatura em Língua Brasileira de Sinais) da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC), em seus modos presencial e distância é considerado
um pioneiro e continua a ser um centro de referência para a comunidade
surda. Todos os entrevistados em algum momento citaram a AVEA desse
curso, enfatizando que a interface e ferramentas do ambiente trazem maior
estímulo para seus usuários. (SAITO, 2013, p. 279)
As contribuições deste trabalho para nossa pesquisa foram relevantes a partir da
avaliação realizada com usuários surdos, envolvendo a EAD, em especial, o Moodle. Os
resultados evidenciaram as dificuldades dos surdos com a LP no ambiente Moodle, das legendas
em vídeos, enfatizaram a importância da LS, do uso de recursos visuais e novas ferramentas
na EAD, que já são aspectos também apontados em outras pesquisas. Conforme destacado
pelas autoras, é de grande importância se desenvolver pesquisas na área de educação e surdez,
buscando avaliar também a qualidade das mensagens transmitidas pelos elementos visuais,
que devem informar e comunicar, além de atender as aspectos estéticos. Ressaltaram também
a importância da realização de estudos de acessibilidade serem realizados com os próprios
surdos com outros perfis educacionais utilizando os AVEAs; além de recomendarem o “uso de
81
outros processos participativos na avaliação e reformulação de uma interface AVEA para que
a elaboração dos conceitos a serem propostos sejam realizadas envolvendo usuários em uma
escala maior.” Acreditamos que nossa pesquisa contribuiu com um pequeno avanço no sentido
de possibilitar uma avaliação e uma melhor comunicação, como foco na LP, envolvendo os
alunos surdos profundos universitários pré-linguais, na perspectiva do período de aprendizagem
da Libras, além de alunos ouvintes.
[SLR-EAD15] SILVA (2013)60 no artigo “Características de repositório educacional
aberto para usuários de língua brasileira de sinais” apresentaram um visão geral e os resultados
desenvolvido na pesquisa de mestrado de Silva (2011)61 intitulada “Usuários de Língua Brasileira
de Sinais: perspectivas para repositório educacional aberto” cuja análise já foi apresentada
neste capítulo e contém informações mais detalhadas sobre esta pesquisa.
Neste artigo, os autores apresentaram conceitos e características dos Recursos Educacionais Abertos (REA), dos repositórios digitais, recomendações técnicas para repositório para
surdos e a metodologia desenvolvida para a pesquisa. Dentre os resultados, Silva e Rodrigues
(2013a) destacaram os tipos de escritas mais utilizados pelos alunos surdos e ouvintes dos
pólos do curso Letras Libras localizados na UFSC, na UFRGS e na UFPR, apresentando os
resultados em uma tabela. E concluíram ressaltando a importância da presença da LP em
repositórios para surdos, considerando a perspectiva bilíngue, a escrita em LP como um recurso
de comunicação entre surdos e ouvintes, além da pouca difusão de uso da signwriting (escrita
em LS).
A Língua Portuguesa é considerada muito importante por 58,33% dos alunos
surdos e 100,00% dos alunos ouvintes do polo da UFSC; por 72,72% dos
alunos surdos e 100,00% dos ouvintes do polo da UFRGS e 50,00% dos alunos
surdos e 85,71% dos alunos ouvintes do polo da UFPR. A perspectiva bilíngue
na educação expressa o uso de duas línguas para a formação do indivíduo,
considerando os aspectos inerentes de cada uma. A Língua Portuguesa na
sua forma escrita é considerada importante por representar uma forma de
comunicação com a sociedade ouvinte. O sistema de escrita da língua de
sinais, que permite a comunicação entre o grupo surdo, ainda está em
processo de consolidação. (SILVA, 2013, p. 71)
Em virtude do tema de nossa pesquisa tratar de interfaces em LP para surdos, destacamos os resultados desta pesquisa, cuja tabela apresentou os resultados dos tipos de escrita
mais utilizados pelos alunos:
60
61
[ID: p1SCI4]. resultante da busca realizada no banco da Scielo a partir da combinação de string 1 (surdez
e educação). Qualidade: 28; 82,35%, Bom.
[ID: p1p2UFSC13]. resultante da busca realizada no banco de teses e dissertações da UFSC a partir
Qualidade: 27,0; 79,41%, Bom.
82
Figura 2.35 – Tabela com os resultados dos tipos de escritas mais utilizados
Fonte: Silva e Rodrigues, 2013a, p. 72.
Os autores também apresentaram os resultados sobre o uso das tecnologias da informação por estes alunos, destacando os dados relativos aos equipamentos de informática e
velocidade da internet. Com foco em nossa temática, os resultados da pesquisa de SILVA (2013)
identificaram a importância de elementos necessários em um ambiente digital acessível para
surdos: presença de vídeos em Libras, dicionários digitais para a tradução de LP para Libras;
presença de conteúdos digitais em formato variado por meio de textos, figuras, ilustrações e
vídeos. Dentre as ferramentas tecnológicas, destacam: “e-mail, listas de discussão, ferramentas
para compartilhamento de vídeos, sites para surdos e a forma como a informação é apresentada
nos ambientes digitais colaboram para a inclusão digital dos surdos”. As formas de documentos
destacadas pelos surdos foram: videoaulas, dicionários e apostilas elaboradas por professores.
Em relação à preferência dos surdos em relação ao formato dos documentos e aos
recursos visuais, os autores apresentaram também uma reflexão apontada por Faulstich (2007)62
Os documentos em formato de vídeos, imagens e dicionários são requisitados
pelos surdos, pois permitem que a forma de comunicação predominante
ocorra por meio da Libras. Faulstich (2007, p.155) afirma que “A iconicidade
na Libras é um fenômeno de cognição, visto que uma palavra em Libras é um
signo e sua significação ocorre por meio de uma cadeia de interpretantes de
diferentes tipos”. Afirma também que a iconicidade está relacionada com a
forma como o sinal é realizado, considerando seu movimento e configuração
da mão, estabelecendo uma relação entre a forma e o ícone.
O uso dos recursos visuais é utilizado pelos surdos como forma de compensar
a falta de audição, permitindo a compreensão dos acontecimentos que o
cercam e também como meio de comunicação. O uso do dicionário é uma
62
FAULSTICH, E. Modalidade oral-auditiva versus modalidade vísuo-espacial sob a perspectiva de dicionários
na área da surdez. In: LIMA-SALLES, H.M.M. (Org.). Bilinguismo dos surdos: questões linguísticas e
educacionais. Goiânia: Cânone, 2007. p.147-157.
83
2.2. Design na web para surdos
alternativa importante para as pessoas surdas e ouvintes, e a modalidade mais
adequada para os surdos, na concepção de Faulstich (2007), é o dicionário
por imagem, que põe a entrada visual em primeira ordem e caracteriza-se
pelo fato de a imagem representar o próprio verbete. (SILVA, 2013, p. 74)
Na conclusão do artigo, SILVA (2013) ressaltaram a importância do uso da LS e legendas
em LP, mídias em formato de texto, imagens e animações, além de da presença de conteúdos de
interesse da comunidade surda. E neste contexto, consideraram que os “repositórios educacionais
abertos para surdos contribuem para a educação dos surdos e são instrumentos pedagógicos a
serem utilizados e oferecidos pelos professores, facilitando a pesquisa na Internet.
Concordamos com a importância do uso de vídeos em Libras para promover a acessibilidade, contudo, em nossa pesquisa, propusemos a investigação da comunicação em LP,
possibilitando que os próprios professores sejam os responsáveis por promover acessibilidade
para os surdos. Os dicionários também evidenciados com grande importância nesta pesquisa
de SILVA (2013) também promovem uma melhor compreensão do conteúdo e pode ser um
recurso disponibilizado em um AVA, sem exigir muitos conhecimentos técnicos. Ou pela própria
instituição que customiza o ambiente de EAD, através da instalação de plug-ins ou inclusão de
links (na página principal de cada curso) para os dicionários já conhecidos e compartilhados na
web. Essa última opção pode ser realizada pelo próprio professor.
A contribuição da pesquisa de SILVA (2013), assim como a pesquisa de Silva (2011)
se evidenciou através da análise das características dos repositórios educacionais abertos e
recomendações técnicas, com foco na acessibilidade para surdos, que foram listados pelos
autores em seus resultados.
2.2
Design na web para surdos
[SLR-DES1] MARTINS e FILGUEIRAS (2010)63 no artigo “Avaliando modelos de interação para comunicação de deficientes auditivos” descreveram um experimento cujo objetivo foi expor, a pessoas surdas, as diferentes alternativas de comunicação em
sites web para compreender a aceitação de soluções interativas para comunicação e informação.
Este experimento se constituiu como uma das etapas iniciais de coleta de informações para a
pesquisa de mestrado de Martins (2012). A solução proposta, uma ferramenta a ser desenvolvida, seria disponibilizada para ser agregada em websites, “composta de recursos diversos,
tais como dicionário, janelas de vídeo em Libras, legenda em português, avatares animados
3D, entre outras.” Logo, neste experimento, MARTINS e FILGUEIRAS (2010) apresentaram
os resultados de busca por recursos em websites para a comunidade surda; os elementos de
63
ID [p1ACM27; p2ACM16] – Stefan Martins e Lúcia Filgueiras (2010). resultante da busca a partir da
combinação de string 1 (surdez e educação) e string 2 (surdez e design). Qualidade: Ótimo; 31,0; 91,18%
84
interação presentes nestes websites e avaliação desses elementos em entrevista piloto realizada
com um deficiente auditivo64 .
Os autores citaram como fundamentação as pesquisas e resultados encontrados por
Plácido (2004)65 , Iguma (2004)66 , Coetzee et al (2009)67 , Corradi e Norte (2005)68 , Fajardo,
Abascal e Cañas (2008)69 , Silva, Kauchakhe e Gesueli (2003)70 .
Em pesquisas com a comunidade surda, Coetzee et al [2] e Fajardo et al [4;5]
relatam a experiência de fazer interfaces para deficientes auditivos, contando
como é sua interação e quais os possíveis problemas que podemos encontrar.
Os problemas encontrados nesses estudos são em relação a linguagem que
deve ser complementada com recursos como vídeos, textos e uso de personagens animados que sinalizam na língua de sinais até o carregamento do
conteúdo de vídeo no computador desses usuários. (MARTINS; FILGUEIRAS,
2010, p. 71)
Foram encontrados e listados 14 websites ou ferramentas com recursos destinados aos
deficientes auditivos. Os resultados da análise destes websites foram detalhados na pesquisa de
Martins (2012)71 , neste capítulo.
Para avaliar as interfaces, os autores realizaram uma entrevista acompanhada da
apresentação dos vídeos das interfaces dos 14 sites sendo utlizadas. Os autores justificaram
que a opção por vídeos e não pela interação direta com o participante com as interfaces
“deveu-se a uma necessidade de padronização da experiência do usuário, em relação ao que é
visto e explicado a cada participante da entrevista”. Outra razão apresentada foram possíveis
problemas de conexão a Internet. A dinâmica da entrevista, conforme apresentado por MARTINS
e FILGUEIRAS (2010) foi:
• Roteiro para apoio a sinalização e comunicação;
64
65
66
67
68
69
70
71
Perfil definido pelos autores: ser surdo total, comunicar-se em língua de sinais ou ser oralizado e saber
utilizar o computador e navegar na internet
PLÁCIDO, E. G. R. Uma reflexão sobre a influência das novas tecnologias na educação e inclusão social
dos surdos. Florianópolis, 2004. 155f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Programa de
Pós-Graduação em Engenharia de Produção, UFSC, Florianópolis. Fizemos contato com o autor da pesquisa
e com Plácido (2004), mas não obtivemos retorno. No site da universidade, a pesquisa se encontrava
indisponível. Houve problemas com perda de dados no servidor.
IGUMA, A. Surdos e a comunicação áudio-visual: desafiando barreiras. São Paulo, 2004. Dissertação
(Mestrado) - Departamento de Cinema, Rádio e Televisão. Escola de Comunicação e Artes. USP. Fizemos
contato com o autor da pesquisa e com Iguma (2004), mas não conseguimos acesso à pesquisa. O acesso
pelo site da USP está restrito.
COETZEE, L., OLIVRIN, G., AND VIVIERS, I. Accessibility perspectives on enabling South African
sign language in the South African national accessibility portal. In Proceedings of the 2009 international
Cross-Disciplinary Conference on Web Accessibililty. W4A ’09. ACM, New York, NY, 62-65.
CORRADI, J. A. M.; NORTE, M. B. Tecnologia da Informação e Comunicação: Acessibilidade a comunidade
surda no ciberespaço. São Paulo. 2005.
FAJARDO, I., ABASCAL, J., CAÑAS, J. J. Bridging the digital divide for deaf signer users. In Proceedings
of the 15th European Conference on Cognitive Ergonomics. ECCE ’08, vol. 369. ACM, New York, NY, 1-6.
SILVA,I.R.; KAUCHAKJE,S.; GESUELI,Z.M. (orgs.) Cidadania, Surdez e Linguagem: desafios e realidades.
Editora Plexus, 2ª Ed. – São Paulo, 2003.
Ver SLR-DES6
85
• Acordo de participação tanto para o entrevistado quanto para o intérprete
de Libras;
• Questionário de perfil;
• Vídeos guiados da interação das interfaces selecionadas. Esses vídeos são
narrados, para o intérprete traduzir ao usuário e possuem legenda caso o
usuário conheça a língua portuguesa.
• Questionário sobre elementos de interação, design e satisfação das interfaces apresentadas.
Conforme destacado pelos próprios autores, a entrevista foi realizada somente com um
participante surdo, mas eles consideraram os resultados ricos incluindo-os na base de análise
qualitativa da pesquisa em desenvolvimento. O perfi dos participantes deveriam satisfazer
a três critérios: “ser surdo total, comunicar-se em língua de sinais ou ser oralizado e saber
utilizar o computador e navegar na internet.” Consideramos que os critérios utilizados para
seleção dos participantes poderiam configurar uma amostra muito heterogênea. Na pesquisa de
Martins (2012) foram selecionados 8 surdos que utilizam a Libras como forma de comunicação,
identificados a partir de resposta ao questionário. Entretanto, a partir destes critérios, não se
poderia garantir uma homogeneidade da amostra72 .
Os resultados envolveram aspectos lingüísticos e aspectos de interação:
Quanto a aspectos lingüísticos: a) quando os surdos não conhecem uma
palavra, preferem perguntar para alguma pessoa ouvinte; b) palavras em
inglês como mouse, atrapalham o entendimento das informações; signwriting
é uma terceira língua. Os surdos precisam passar do Signwriting para o
Português e depois para Libras. Com isso a mensagem e os significados
podem se perder. Apesar de o entrevistado conhecer signwriting, entre 4
signwritings apresentados só acertou 1, errou 2 e 1 não sabia o significado;
c) nos vídeos os surdos percebem quando o interprete é fluente e quando
não fluente; os vídeos precisam ter boa qualidade e um tamanho adequado
para se fazer a leitura labial; d) libras não é uma língua padrão e tem suas
particularidades de acordo com cada região como sotaques.
Aspectos de interação: a) gostaria de guardar os vídeos em Libras para
ver depois; b) o botão repetir tanto no avatar animado quanto nos vídeos
deve possuir destaque, pois é muito utilizado; c) a velocidade da sinalização
para pessoas que não conhecem Libras deve ser regulável; d) gostou de
gifs animados que são ativados ao passar do cursor. São mais rápidos que
vídeos; e) leitura da legenda é importante para entender o contexto caso
não entenda algum sinal; f) preferência por avatar animado em 3D, porque
tem expressões faciais e movimentos parecidos com de uma pessoa real
A análise dos resultados e sua contribuição para nossa pesquisa foi feita a partir da
pesquisa de mestrado de Martins (2012) intitulada “CLAWS: uma ferramenta colaborativa
para apoio à interação de surdos com páginas da web” e discutida nesta seção. Desta forma,
destacamos as contribuições deste estudo para nossa pesquisa a partir dos sites identificados e
72
Em relação à forma de comunicação utilizada, todos os participantes marcaram a opção Libras e 6
participantes também disseram que eram oralizados, ou seja, conseguem se comunicar por voz com o
ouvinte o que corresponde a 35% da amostra”. (MARTINS, 2012, p. 74)
86
de suas categorias de elementos assistivos para surdos. Além dos trabalhos relacionados ao uso
das tecnologias e surdez analisados e discutidos neste estudo.
[SLR-DES3] Alves et al. (2012a)73 no artigo “Comunicabilidade em sistemas de informação web corporativos: analisando a interação de surdos bilíngues”
apresentaram os aspectos da interação de pessoas com deficiência auditiva em sistemas de
informação corporativos na Web. O objetivo da pesquisa foi contribuir para o desenvolvimento
de sistemas mais acessíveis para os deficientes auditivos. Utilizaram Método de Avaliação
de Comunicabilidade (MAC), proposto pela teoria da Engenharia Semiótica, a fim de avaliar
as rupturas de comunicação na interação com a Intranet de uma instituição de Ciência e
Tecnologia em Saúde.
Foram observados oito usuários surdos realizando duas tarefas: o preenchimento de um
formulário para atualização de dados pessoais, contendo 46 campos de entrada de dados; e
abertura de um chamado à equipe de suporte técnico informando sobre defeitos no mouse.
Não foi definido um tempo limite para conclusão das tarefas. O perfil dos participantes foi:
surdos profundos pré-linguístico, alfabetização bilíngue74 , possuir a Libras
como primeira língua e português como segunda75 , frequência de utilização
do computador superior a três anos e com nível de escolaridade a partir
do ensino fundamental (de forma a tornar homogêneo o conhecimento da
língua portuguesa). (ALVES et al., 2012a, p. 16)
A figura a seguir apresentada pelos autores ilustrou alguns campos presentes na tarefa
de atualização dos dados cadastrais, que se constituiu como a primeira tarefa a ser realizada
pelos usuários:
73
74
75
ID [p1ACM15; p2ACM21; p2HCIBIB2] Alves et al (2012a) - resultante da busca realizada a partir da
combinação de string 1 (surdez e educação) e também da combinação da string 2 (surdez e design).
Qualidade: 31,0; 91,18%, Ótimo.
Conforme dados apresentados pelas autoras, a amostra selecionada consistiu de pessoas com faixa etária
de 39 a 47 anos de idade. Contudo, consideramos que, a partir de uma análise da história de educação dos
surdos, encontrar um perfil de surdos alfabetizados no biliguismo, nesta faixa etária, é uma exceção. Desta
forma, podemos concluir que a amostra selecionada não se enquadra no perfil da realidade vivenciada pelos
surdos ou talvez haja um erro conceitual na descrição da seleção do perfil.
Consideramos relevante um melhor esclarecimento conceitual do termo “Libras como primeira língua e
português como segunda”. Isso porque Libras é considerada a primeira língua (L1) dos surdos, entretanto,
normalmente, os surdos tem contato com ela, após ter contato com a língua oral (sua L2). Ou seja, apesar
da Libras ser a L1 para os surdos, uma grande parcela dos surdos aprendem Libras somente na adolescência.
87
Figura 2.36 – Alguns campos do formulário de atualização de dados cadastrais (tarefa 1)
Fonte: Alves et al, 2012a, p. 17.
O processo de avaliação usando o MAC envolve um momento de entrevista antes e
depois da interação. Logo, foi realizada uma entrevista pré-teste “teve por objetivo coletar
informações sobre a experiência dos usuários na utilização de computadores e acesso a Internet
e “a pós-teste buscou esclarecer dúvidas que pudessem influenciar na etapa de etiquetagem e
elucidar as impressões gerais do participante sobre o sistema”. Destacamos uma importante
observação apontadas pelos autores para o processo de entrevista realizado com surdos:
Uma entrevista com surdos compõe-se de quatro etapas: leitura pela intérprete das perguntas do questionário que se encontram em português;
tradução das perguntas para Libras, também realizada pela intérprete; repostas dos entrevistados, realizadas em Libras; redação e tradução para o
português das respostas dos surdos, tarefa realizada pela intérprete. (ALVES
et al., 2012a, p. 6)
88
Além da gravação da interação pelas páginas, foi realizada uma gravação em vídeo dos
participantes, das expressões faciais e os gestos. Conforme destacado por Alves et al. (2012a),
esse vídeo “possibilitou identificar dificuldades na interação auxiliando na etapa de interpretação
dos dados.”
A partir da análise dos resultados da avaliação, Alves et al (2012a) identificaram
que somente um usuário conseguiu finalizar a segunda tarefa. E foi esse mesmo usuário que
conseguiu preencher os campos relacionados a atividades de lazer corretamente. Na realização
do MAC, mesmo sabendo que não podiam solicitar auxílio da avaliadora na explicação de
palavras desconhecidas, alguns participantes ainda o fizeram.
Os autores apresentaram os relatos de alguns participantes: “os verbos em português
são muito difíceis, e ao ter dificuldades, solicita auxílio a um amigo ouvinte ou procura o
significado da palavra na Internet”, “sentiu muita dificuldade na realização das tarefas pelo
desconhecimento de grande parte das palavras utilizadas na interface.” Logo, concluiram que
a dificuldade na realização das tarefas decorreu do desconhecimento do vocabulário em LP
de grande parte das palavras utilizadas na interface. E destacaram uma lista de 19 palavras
presentes na interface que geraram dúvidas. Por exemplo: grau de instrução, técnico em, nome
do curso de maior graduação etc. Consideramos que são palavras pouco utilizadas no contexto
social, profissional e acadêmico dos surdos. E com isso, muitas delas podem não ter ainda
significado em Libras. O que, de fato, pode gerar dúvidas por parte dos surdos na compreensão
de interfaces em LP e, com isso, as rupturas de comunicação que levam o usuário a não
concluir com êxito alguma tarefa ou ação, em contexto informal ou formal (serviços, profissional,
acadêmico etc).
Na entrevista pós-teste, os participantes confirmaram que tiveram dúvidas em relação
ao significado das palavras, sendo necessário um auxílio na conceituação das palavras. Além
disso, ressaltaram que gostariam de poder consultar explicações sobre o preenchimento dos
campos em Libras, pois a quantidade de palavras desconhecidas em LP dificulta a interação com
o sistema de informação; e também, terem recursos disponíveis para facilitar a compreensão do
contexto das palavras.
O perfil semiótico, resultado da aplicação do MAC, foi também descrito pelos autores:
A metamensagem do sistema organizacional é: “Na minha interpretação,
você é um usuário funcionário de uma instituição de ciência e tecnologia
em saúde que tem experiência em interagir com computadores e não é
fluente em português, possuindo a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como
primeira língua e o português como segunda. Eis, portanto, o sistema que
concebi para você. Entendi que você gostaria de utilizar a intranet para
resolver problemas pontuais como abrir chamados de suporte técnico de
informática e atualizar seus dados cadastrais de forma prática e rápida.
Percebi também que você desconhece um grande número de palavras em
português, o que compromete a sua interação por menus de navegação e
em tarefas que necessitam de entrada de dados. Por fim, notei também
que você gostaria de receber algum tipo de apoio tanto na automatização
89
de tarefas que necessitam de vários passos para sua realização, como na
descrição de palavras em português que você não conhece o significado para
minimizar as incompatibilidade semânticas existentes entre o português e a
Libras. (ALVES et al., 2012a, p. 20)
A partir destas necessidades apresentadas pelos participantes, Alves et al. (2012a, p. 71)
concluiram:
Como a língua portuguesa apresentada textualmente é potencialmente geradora de rupturas para os surdos pré linguísticos e os vídeos geram, muitas
vezes, dificuldades de implementação, uma possível alternativa para tratar
as rupturas relevadas no estudo seria a adoção de uma nova estratégias
comunicativa que respeite as especificidades linguísticas desse perfil de usuário. Entre as opções possíveis encontra-se o uso de diálogos de mediação
por voluntários intérpretes de Libras, possuidores dos conhecimentos necessários para realizar uma comunicação mais adequada para o usuário final,
facilitando a interação dos usuários surdos com sistemas corporativos.
Os autores então sugeriram como trabalho futuro a criação de protocolos para análise
de acessibilidade Web com foco nos usuários surdos com intuito de auxiliar na condução
dos testes em virtude da “diversidade de fatores que influenciam diretamente os resultados
da pesquisa, dentre os quais o mais significativo é a diferença cultural entre pesquisadores,
participantes e profissionais intérpretes que atuam com surdos”. (ALVES et al., 2012a, p. 9)
O trabalho proposto por Alves et al. (2012a) contribuiu para nossa pesquisa através da
experiência de avaliação do MAC com usuários surdos, desde o levantamento de informações,
os cuidados com a seleção dos participantes, a realização da entrevista com leitura em LP
e Libras. Além disso, os resultados identificados em relação às rupturas de comunicação e
sugestões recomendadas pelos próprios surdos para possibilitar uma melhor comunicação e,
consequentemente, melhor compreensão e interação com os sistemas. Além disso, os autores
também compartilham da nossa proposta de solução como recurso de acessibilidade para os
surdos, explorando a LP em interfaces. A sugestão de trabalho futuro a partir da criação
de protocolos para análise de acessibilidade Web também entra em concordância com nossa
proposta de recomendações para fins de possibilitar uma melhor comunicabilidade em cursos
EAD, voltados para alunos surdos.
[SLR-DES4] Alves et al. (2012b)76 no artigo “Evaluation of Potential Communication Breakdowns in the Interaction of the Deaf in Corporate Information
Systems on the Web” realizaram um estudo com objetivo de identificar os principais aspectos de interação de usuários com deficiência auditiva em sistemas Sistemas de Informações
Organizacionais Web. Este artigo se pautou em uma mesma abordagem da pesquisa descrita no
artigo de Alves et al. (2012a), já descrito neste capítulo. Como nova contribuição, os resultados
76
[ID: p1SD1; p2SD84]. Alves et al (2012a) - resultante da busca realizada a partir da combinação de string
1 (surdez e educação) e também da combinação da string 2 (surdez e design). Qualidade: 31,5; 92,65%;
Ótimo.
90
deste artigo apresentaram os problemas identificados na interface avaliada, organizados em
cinco tópicos, com sugestões de possíveis soluções e benefícios.
A metodologia utilizada também se pautou na avaliação de interface do sistema
corporativo da empresa Fiocruz, utilizando o Método de Avaliação da Comunicabilidade
(MAC), fundamentado na EngSem. O objetivo desta avaliação foi identificar problemas de
comunicabilidade presentes na interface. Os testes foram realizados com oito usuários executando
duas tarefas no sistema. A seleção dos surdos se baseou nos seguintes critérios: surdos prélinguísticos, alfabetização bilíngue, frequência de utilização do computador superior a três anos
e com nível de escolaridade a partir do ensino fundamental (de forma a tornar homogêneo o
conhecimento da língua portuguesa). A interação dos usuários foi gravada, assim como suas
expressões faciais e gestos que possibilitaram identificar algumas dificuldades de interação.
A partir da análise dos vídeos e conclusões possibilitadas pela aplicação do MAC,
Alves et al. (2012b) apresentaram uma lista de potenciais falhas de comunicação na interação
dos usuários surdos bilíngues pré-linguísticos em sistemas de informação corporativos na web
sintetizando problemas de acessibilidade e de usabilidade. Os problemas foram agrupados
em cinco tópicos principais: (1) informação significativa; (2) o uso de siglas; (3) diferenças
linguísticas; (4) informações do contexto do usuário; (5) personalização da interface. E cada
tópico apresentou três elementos: problemas, possíveis soluções e benefícios que, quando
aplicados, buscam resolver problemas específicos.
Este trabalho tem importante contribuição para nossa pesquisa, mas, considerando
que segue a mesma abordagem do trabalho de Alves et al. (2012a), o diferencial se deu
especialmente nos resultados encontrados, a partir de avaliação de interface com usuários
surdos, organizados em categorias de problemas com sugestões de melhorias.
[SLR-DES6] Martins (2012)77 apresentou na dissertação “CLAWS: uma ferramenta colaborativa para apoio à interação de surdos com páginas da web” um
estudo de design de interação na web, voltado para o público surdo, com o objetivo de aumentar a autonomia dos surdos na apreensibilidade das informações disponíveis na web, através da
proposta de uma ferramenta. Segundo Martins e Filgueiras (2007) citado por Martins (2012,
p. 23),
apreensibilidade da informação textual, é a capacidade de um texto de ser
lido, compreendido e assimilado por aqueles quenecessitam de determinada
informação. A apreensibilidade da informação textual éum dos aspectos da
subcaracterística de usabilidade denominada inteligibilidade e como tal, sua
avaliação é parte da avaliação de qualidade de um software.
A ferramenta proposta pelo autor foi denominada CLAWS, ferramenta Colaborativa de
Leitura e Ajuda na Web para Surdos. Essa ferramenta, cujo protótipo ainda não foi concluído
77
ID [USP7]- Martins (2012) resultante da busca realizada a partir da combinação de string 2 (surdez e
design). Qualidade: 34,0; 100%, Ótimo.
91
para ser disponibilizado para uso da comunidade de surdos, foi desenvolvida para ser utilizada
como um plug-in para os navegadores web oferecendo os seguintes recursos: dicionário de
palavras em Libras, janelas de vídeo em Libras, vídeos com legenda em português, avatares
animados em 3D e recursos de atendimento pessoal. A figura a seguir mostra a interface
principal da CLAWS78 e uma barra de ferramentas a ser integrada ao navegador.
Figura 2.37 – Barra de ferramentas a ser integrada no navegador
Fonte: Claws, 2012, p. 115.
Figura 2.38 – Tela da ferramenta CLAWS com trechos de zoom
78
Entrevista - Notícias Univesp - Ferramenta de navegação na internet para surdos - Stefan Martins e Lúcia
<https://www.youtube.com/watch?v=2b03t4_1wBU>
92
Figura 2.39 – Tela de pesquisa de palavra selecionada no dicionário
Para a proposta desta ferramenta, Martins (2012) realizou as seguintes etapas em sua
pesquisa: (1) analisou os requisitos voltados para acessibilidade na web para surdos sugeridos
na literatura, busca por interfaces e recursos em websites para a comunidade surda79 ; (2)
identificação e análise dos elementos de interação para o auxílio aos surdos presentes em 14
websites e tecnologias destinados aos deficientes auditivos; (3) avaliação desses elementos
presentes nos 14 websites junto à comunidade surda; (4) identificação dos elementos a serem
incorporados na ferramenta; (5) validação final do protótipo através de inspeção por especialistas.
A seguir apresentamos uma descrição mais sucinta dos resultados relativos a cada uma destas
etapas metodológicas.
Na primeira etapa de revisão literária, o autor apresentou um estudo sobre design
de interação sobre tecnologias para os surdos80 . Martins (2012) organizou os resultados
encontrados em três categorias de tecnologias/aplicações: (1) dispositivos móveis, ou seja,
celulares, tablets, smartphones (aplicativos para serviço de emergência com a polícia, para
médicos, tradução ASL em tempo real pelo celular; avisos visuais e vibratórios sobre os sons
ao redor; (2) dispositivos não-móveis (mesa digital para comunicação entre médicos e
pacientes surdos; sistemas para sala de aula onde o aluno controla vídeos, mensagens textuais,
slides em uma única tela; SignLink Studio, software que permite ao usuário inserir legendas em
vídeos em LS); (3) para apoio à vida diária (relógios vibratórios, cadeira vibratória para
sentir vibrações produzidas pela música de um filme, qualquer música ou sons do ambiente;
iSign Bear, um urso de pelúcia com um display, um leitor RFID e cartões com imagens para
crianças surdas aprenderem e melhorarem o seu vocabulário; um sapato que auxilia crianças
surdas a dançarem).
79
80
Parte deste estudo foi publicado por Martins e Filgueiras (2010) e já descrito neste capítulo [SLR-DES1].
A pesquisa bibliográfica foi realizada na HCI Bibliography: Human-Computer Interaction Resources 5, por
ser uma biblioteca ampla, atualizada e importante que reúne os livros, periódicos e anais de conferências
relevantes da área de IHC.Os termos utilizados na busca foram tanto em inglês quanto em português:
surdez, surdos ou deficiência auditiva com as tecnologias de informação e comunicação e IHC.O período de
tempo na busca foi restrito ao período entre 2008 e 2010. Escolheu-se este curto período de tempo, pois a
tecnologia e interação com os dispositivos tecnológicos modificam-se rapidamente.Os resultados apontaram
para 49 artigos e 05 livros. Procurou-se encontrar nestes resultados por ferramentas de navegação web
que promovem autonomia aos surdos, no entanto nenhum estudo específico deste tipo foi encontrado.
(MARTINS, 2012, p. 12)
93
Além destas, o autor identificou outras tecnologias assistivas em pesquisa de campo
(telefone fixo, celular, urna eletrônica, rádio, televisão, aparelho de DVD, computador e caixa
eletrônico) e categorizou-as a partir da finalidade, barreiras e estratégias de uso.
Observando-se o uso das TICs disponíveis ao público, de forma geral - por
exemplo, a TV, o telefone celular, o computador – observa-se que há barreiras
ao seu uso pelos surdos. As barreiras são, principalmente, de duas naturezas:
de usabilidade e de apreensibilidade da linguagem escrita. (MARTINS, 2012,
p. 17)
Este levantamento realizado pelo autor é grande relevância para a comunidade surda,
assim como nós, pesquisadores com foco na acessibilidade para surdos. Consideramos estas
tecnologias bastante inovadoras, contudo, fogem do escopo de nossa pesquisa e, por isso, foram
apresentadas e brevemente descritas em nossa tese, no Capítulo 3.
Já a ênfase da revisão literária sobre os surdos se relacionou aos aspectos da tradução
e letramento dos surdos, em especial, com apreensibilidade81 das informações pelos surdos. O
autor destacou pesquisas realizadas que confirmaram as vantagens do uso das TICs pelos surdos,
contudo exige-se deles o conhecimento (pelo menos parcial) da escrita da língua portuguesa
brasileira. (MARTINS, 2012, p. 23). Logo, concluiu que a construção de interfaces com textos
simples pode possibilitar uma melhor compreensão pelos surdos, assim como a avaliação da
apreensibilidade pode facilitar a compreensão dos textos pelos surdos.
O projeto PorSimples (Simplificação Textual do Português para Inclusão e Acessibilidade
Digital), citado pelo autor, buscou desenvolver tecnologia nesta linha: FACILITA EDUCATIVO,
para facilitar o acesso à informação de analfabetos funcionais do conteúdo na web; e o sistema
FACILITA, para produção de textos simplificados para analfabetos funcionais. Nesta linha de
melhorias da apreensibilidade das informações textuais e não textuais para surdos, Martins
(2012) destacou alguns estudos realizados por alguns pesquisadores. [Gennari e Mich, 2008a
e 2008b; Fajardo et al., 2003 e 200482 ; Fajardo et al., 200683 ; Fajardoet al., 2008 e 200984 ;
81
82
83
84
Conforme já explicado, “apreensibilidade da informação textual, é a capacidade de um texto de ser lido,
compreendido e assimilado por aqueles que necessitam de determinada informação. A apreensibilidade da
informação textual é um dos aspectos da subcaracterística de usabilidade denominada inteligibilidade e
como tal, sua avaliação é parte da avaliação de qualidade de um software. (Martins e Filgueiras (2007)
citado por Martins (2012, p. 23))
FAJARDO I. et al. Towards a Cognitive Accessibility Guideline based on Empirical Evidences of Deaf Users
Web Interaction. HCI International, Greece, 2003.
FAJARDO I. et al. The Role of Working Memory and Long Term Memory in Deaf Users’ Hypertext
Navigation: Review of Guidelines for Web Accessibility. C. Stary and C. Stephanidis (Eds.): UI4All 2004,
LNCS 3196, pp. 320–325, 2004.
FAJARDO, I. et al. Improving deaf users’ accessibility in hypertext information retrieval: are graphical
interfaces useful for them?, Behaviour & Information Technology, 25: 6, 455 – 467. 2006
FAJARDO, I., ABASCAL, J., CAÑAS, J. J. Bridging the digital divide for deaf signer users. In Proceedings
of the 15th European Conference on Cognitive Ergonomics: the Ergonomics of Cool interaction (Funchal,
Portugal, September 16 - 19, 2008). J. Abascal, I. Fajardo, and I. Oakley, Eds. ECCE ’08, vol. 369. ACM,
New York, NY, 1-6.
FAJARDO, I., VIGO, M., AND SALMERÓN, L. Technology for supporting web information search and
learning in Sign Language. Interact. Comput. 21, 4 (Aug. 2009), 243-256
94
Namatame e Kitajima, 200885 ; Petrie et al., 200486 ]. Dentre estas, destacamos as duas pesquisas
que tem relação com nosso escopo:
Namatame e Kitajima (2008) utilizaram outro método, o eye-tracking, para
verificar a compreensão dos surdos sobre links com diferentes representações (textuais, ícones visuais com legenda e sem legenda). A conclusão do
estudo aponta que os ícones visuais com legenda possibilitam uma melhor
compreensão dos significados pelos surdos.
Fajardo et al. (2006)87 substituiu links na forma de texto para gráficos e
testou com surdos e ouvintes. Os resultados apontaram que as imagens
facilitaram o usuário, tanto surdo como ouvinte, encontrar as informações
com mais rapidez corretamente e não deixaram o usuário desorientado na
interface.
Petrie et al. (2004) sugere dois métodos de melhorar a tomada de decisão
durante a navegação e entendimento das informações na interface. Sendo o
uso de imagens significativas e a leitura labial, além da língua de sinais. Isso
faz sentido já que muitos surdos conseguem realizar a leitura labial e serve
como um suporte interessante de confirmação da informação. (MARTINS,
2012, p. 24)
A análise destes estudos contribuiu para a elaboração dos requisitos, produto resultante
da pesquisa de Martins (2012). O autor também descreveu algumas ferramentas que utilizam
mecanismos de tradução da língua escrita para LS (5 ferramentas) e de avatares (11 aplicativos).
A partir da análise das vantagens e desvantagens dessas ferramentas, (MARTINS, 2012, p. 27)
concluiu:
Compreende-se que a diversidade da população e a diversidade de letramento
na língua escrita e mesmo na própria língua de sinais fazem com que se deva
esperar que na interação das pessoas surdas com websites, a compreensão
da mensagem seja parcial. Assim, é importante lançar-se mão de conteúdos
corroborativos, conforme Miyamaru, Bertuzzi e Filgueiras (2008), entendendose aqui este conceito como a transmissão de uma mesma informação por
canais, meios e/ou formatos diversos. O aspecto de corroboração contribui
para ampliar a compreensão da mensagem.
Na etapa 2, o autor identificou e analisou os elementos de interação para o auxílio
aos surdos presentes em websites e tecnologias destinados aos deficientes auditivos. A fim
de identificar estes elementos que atendiam ao público surdo, o autor realizou esta análise
de interfaces com os próprios surdos. Conforme destacado por Martins (2012), esta etapa
85
86
87
NAMATAME, M.; KITAJIMA, M. Suitable representations of hyperlinks for deaf persons: an eyetracking study. In Tenth Annual ACM SIGACCESS Conference onAssistive Technologies. Disponível
em:http://portal.acm.org/citation.cfm?doid=1414471.1414521 Acessado em: 01 Dezembro de 2010.
PETRIE, H., FISHER, W., WEIMANN, K., AND WEBER, G. Augmenting icons for deaf computer users.
In CHI ’04 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems (Vienna, Austria, April 24 - 29,
2004). CHI ’04. ACM, New York, NY, 1131-1134
FAJARDO, I. et al. Improving deaf users’ accessibility in hypertext information retrieval: are graphical
interfaces useful for them?, Behaviour & Information Technology, 25: 6, 455 – 467. 2006
95
possibilitou “compreender a aceitação de soluções interativas na web, projetadas para uso
da comunidade surda para sua comunicação e informação e, para os elementos considerados
aceitos, incorporá-los na ferramenta proposta”. Esta pesquisa foi realizada em quatro fases: (1)
busca por interfaces e recursos em websites para a comunidade surda; (2) identificação dos
elementos de interação presentes; (3) avaliação desses elementos junto à comunidade surda;
(4) identificação dos elementos a serem incorporados na ferramenta.
Pesquisaram-se interfaces brasileiras, uma vez que elas seriam expostas a
pessoas surdas no Brasil. Mas incluíram-se também exemplos de interfaces
interessantes de outros países. Portanto como critério de seleção privilegiouse a diversidade de soluções. Assim, foram selecionadas 14 interfaces para o
estudo. (MARTINS, 2012, p. 29)
As fases 1 e 2 foram descritas neste capítulo, no artigo de MARTINS e FILGUEIRAS
(2010, p. 71)88 “Avaliando modelos de interação para comunicação de deficientes auditivos”,
quando foi realizada a avaliação desses elementos em entrevista piloto realizada somente com
um deficiente auditivo. Desta forma, sugerimos que, para mais detalhes sobre a metodologia e os
resultados das fases 1 e 2, seja consultada a análise deste artigo. Em sua pesquisa de mestrado,
o autor apresentou um quadro geral de dados das interfaces dos 15 websites, considerando
aspectos mais gerais (URL, Desenvolvedor, Ano, País, se está em LS, descrição/objetivo)
(MARTINS, 2012, p. 30–31); uma análise detalhada das interfaces web selecionadas com
a tela correspondente de cada uma das interface desenvolvida para a comunidade surda
(MARTINS, 2012, p. 32–46) e, por fim, um quadro comparativo dos elementos de interação
das interfaces onde verificou aspectos relacionados a vídeos em LS (presença, recursos de
legenda, começar/pausar/avançar, ajuste de volume etc). (MARTINS, 2012, p. 47–48)
Estes sites foram categorizados conforme os elementos de interação de auxílio aos surdos
em: 1) Vocabulário: Dicionários para obter sinais em Libras para significado em português e
vice-versa; 2) Signwriting: Interfaces que utilizam versão escrita da língua de sinais; 3) Vídeo
Informativo: Vídeos na língua de sinais; 4) Avatar Animado: utilizam personagens animados
que sinalizam a língua de sinais; 5) Ajuda Passo-a-Passo: recursos para ajudar o usuário em
todas as etapas da interação. Apresentamos as categorias, nome do site, o seu desenvolvedor,
país de origem E URLs dos sites. As categorias 1, 2, 4 foram identificadas em duas interfaces, a
categoria 5 em três interfaces e a categoria 4 em cinco interfaces. Ou seja, houve um predomínio
de uso da LS.
Para realização da fase 3, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com 18 alunos
surdos cujo perfil deveria atender aos seguintes critérios: “ser surdo total, comunicar-se em
língua de sinais ou ser oralizado e saber utilizar o computador e utilizar a internet para navegar.”
Foram escolhidos os alunos surdos da 5a. turma do curso profissionalizante chamado “Programa
de Aprendizagem Profissional para Surdos e Pessoas com Deficiência” da CEPRO que é realizado
88
Ver em SLR-DES1
96
nas dependências da Faculdade Rio Branco. As entrevistas seguiram o seguinte roteiro: carta
de apresentação, acordo de participação, preenchimento do questionário de perfil, apresentação
dos vídeos mostrando a utilização das interfaces já selecionadas pelo autor, identificação da
interface preferida pelos participantes marcando em uma cédula individual de votação e resposta
às perguntas do questionário sobre os elementos de interação, design e satisfação das interfaces,
para cada categoria. O questionário proposto por Martins (2012) envolveu questões nas cinco
categorias identificadas para os websites (Vocabulário, Vídeo Informativo, Signwriting, Avatar
Animado, Ajuda Passo-a-Passo).
A figura a seguir mostra a disposição da sala para entrevistas que foi realizada em
grupos de alunos. O autor justificou a opção da entrevista em grupos, em função de ser um
período mais restrito, autorizado pela coordenação da escola para não prejudicar as aulas. Logo
foram realizadas nos intervalos entre as aulas, com tempo médio de duração de 26 minutos
cada, durante 8 dias.
Figura 2.40 – Posicionamento dos participantes, o ambiente e os dispositivos usados nas
entrevistas
Fonte: Martins, 2012. p. 71.
Para o experimento com os surdos, Martins (2012, p. 58)) formulou 15 hipóteses a serem
comprovadas a partir do experimento. Algumas perguntas presentes na entrevista buscaram
validar as hipóteses. Todas as questões foram relevantes para nossa pesquisa, entretanto
consideramos que as questões relacionadas a vocabulário, escrita de sinais e ajuda passo-a-
97
passo tem mais relação com nossa pesquisa. As questões marcadas com asterisco (*) foram
consideradas mais relevantes para nossa pesquisa e, por isso, apresentamos alguns relatos de
surdos sobre essas questões.
Pela análise do autor, somente uma hipótese não pode ser totalmente validada: “H2 –
Quando os surdos não entendem algo na língua portuguesa sua primeira opção é perguntar
para uma pessoa da sua família ou da escola”. Desta forma, consideramos de grande relevância
para nossa pesquisa, tanto as hipóteses quanto os requisitos gerados a partir delas.
Algumas questões da entrevista, não estavam relacionadas diretamente com as hipóteses
de pesquisa de Martins (2012). Entretanto, consideramos os resultados relevantes para nossa
pesquisa e apresentamos a seguir alguns relatos dos participantes surdos.
Para a pergunta “2. O que você acha que as pessoas que constroem os sites (designers
/ programadores) poderiam fazer para deixar mais fácil para os surdos usarem?”, selecionamos
as seguintes respostas:
“precisa usar a língua portuguesa junto com a língua de sinais. Porque ele
vai estar aprendendo a língua portuguesa junto com a língua de sinais..”
(relato do participante 14)
“falta colocar no, mostrar pelo youtube organizado com uma janela de
interprete ela acha legal...precisa” (relato do participante 13)“por exemplo
uma piada alguma coisa assim, que tem no youtube por exemplo, ela não
entende nada o que tem, e se tiver as frases e a legenda ela vai entender ou
a interprete de libras” (relato do participante 17)
“o Google. Agente faz as traduções também, poderia fazer a tradução em
língua de sinais também.” (relato do participante 08)
“os surdos são assim, por exemplo...quando tá a língua de sinais ai tá tudo
bem, mas na internet se tivesse uma estrutura na língua de sinais para nós
seria mais fácil entendeu?” (relato do participante 07)“uma frase que fala
em português, na internet seria legal se tivesse organizado na gramática da
Libras, é o meu desejo” (relato do participante 01)
“frases assim mais simples para termos mais troca de conhecimento” (relato
do participante 03) (MARTINS, 2012, p. 82)
Conforme destacado pelo autor, a tradução foi considerada um ponto em comum. E
para tal, apresentaram as seguintes sugestões: utilização da língua portuguesa junto com a
língua de sinais, ter legenda ou intérprete no Youtube, Google também ter um tradutor para a
língua de sinais, Internet com a estrutura da língua de sinais, frases simples.
Para a pergunta “03- Entre os sites apresentados (da categoria Vocabulário), qual você
mais gostou? Por quê?” O mais votado pelos participantes foi o 2 - Dicionário de Língua
Brasileira de Sinais89 (12 votos = 71%) e o 6 - Dicionário Digital Libras Cristão (5 votos =
29%).
89
<http://www.acessobrasil.org.br/libras>
98
Para a pergunta “05- O que você faz quando não sabe um sinal para uma palavra
que existe em português?” Conforme concluído por Martins (2012), a resposta mais comum
foi perguntar para quem fez o sinal ou perguntar depois para um professor ou intérprete. Os
participantes ressaltaram a diferença entre os sinais para um mesmo termo dependendo das
regiões do país e, ainda, que há sinais que não possuem tradução para o português. Também
relataram que é complicado achar um sinal pela internet.
“Com meus amigos, com meu professor também eu pergunto o que é um
sinal em Libras. Porque assim na internet não tem como achar, é muito
difícil de achar o sinal..” (relato do participante 01)
“Aí no contexto, eu peço explicação, ai eu entendo claramente, porque assim
tem as diferenças regionais...dos sinais.” (relato do participante 04) Martins
(2012, p. 84)
E, por fim, para a pergunta “21. Entre os sites apresentados (na categoria de Ajuda
Passo-a-Passo)90 , qual você mais gostou? Por quê?” O mais votado pelos pelos participantes
foi E-Sourds (8 votos = 47%) , seguido do Projeto STID (5 votos = 29%) e, por fim, o ACEAS
(4 votos = 24%).
“(escolheu ACEAS), porque os surdos que não sabem língua de sinais, não
sabem habilitação ai tem o interprete e tem o site, tem toda a informação e
ele aproveita faz o curso e aprende a dirigir e ai tem mais procura.”. (relato
do participante 9)
“(escolheu E-Sourds), porque assim ela pergunta, e se a pessoa não conhece
Libras, pode colocar em legendas tb, porque a pessoa entende significado, é
legal tb, é mais fácil. Talvez se sou uma ouvinte..e minha mãe não sabe o
q é e eu mostro para ela, e a comunicação fica igual para nós.”. (relato do
participante 1) Martins (2012, p. 92)
A partir desta pesquisa com os surdos e com os resultados das análises das interfaces,
Martins (2012) definiu três principais problemas a serem resolvidos pela ferramenta e propôs
um conjunto de 30 requisitos. Conforme destacado pelo autor, “o propósito da ferramenta é
apoiar o surdo na compreensão e leitura de textos e ajudar assim sua a interação com páginas
da web”. Para cada problema, o autor identificou, quem seria afetado pelo problema, o impacto
de cada um e uma sugestão de solução:
90
As interfaces apresentadas nesta categoria foram: 1 – Projeto STID 3 – ACEAS 8 – E-Sourds
99
Figura 2.41 – Problema principal 1
Fonte: Martins, 2012
Em relação a este problema 1, consideramos de extrema importância a solução apresentada por Martins (2012) e concordamos em viabiliza-la. Contudo, em nossa pesquisa, buscamos
avaliar uma solução viável para um contexto de EAD que seja passível de ser implementado
em LP pelos profissionais que atuam nos cursos a distância. Logo, propusemos como solução,
a nossa proposta de recomendações a partir da avaliação da uma interface em LP de um curso
a distância.
Considerando este problema 2 no contexto da EAD, podemos considerar os recursos de
cada plataforma de ensino em relação a disponibilizar o envio de vídeos em Libras, em fóruns
ou via chat, ou até, videoconferências.
100
Este problema 3 também se aplica em nossa pesquisa, assim como a solução apresentada
por Martins (2012). Justificamos também nossa proposta de pesquisa a partir deste problema
identificado que busca oferecer acessibilidade em LP para os surdos, através deste nosso estudo
de comunicabilidade.
O conjunto de 30 requisitos para o design de interação com foco no usuário surdo foram
divididos nas seguintes categorias: gerais (com sete requisitos), comunicação (dois requisitos),
legenda (3 requisitos), avatar (3 requisitos), vídeo (5 requisitos). Para cada um deles, a autor
descreveu a base (literatura, entrevista ou padrão nas interfaces selecionadas) e a origem
(informação das pesquisas e referências que justificam o requisito).
Baseado nestes requisitos, o autor apresentou a prototipação e o software usado, o
protótipo desenvolvido, casos de uso, a avaliação de recuperabilidade e as melhorias para a
próxima versão.
O protótipo foi elaborado em papel e teve uma versão mais elaborada usando o software
Axure17 RP PRO version 691 .
O autor apresentou uma breve explicação e uma imagem das respectivas telas que
refletiam a aplicação de cada uma das recomendações na ferramenta, assim como os casos de
uso das funcionalidades previstas no protótipo (1 - Cadastrar novo usuário; 2 - Realizar o login;
3 - Recuperar o usuário ou senha; 4 - Apresentar URL com conteúdo de vídeo relacionado; 5 Pesquisar palavra selecionada no dicionário; 6 - Pesquisar palavra selecionada nas imagens; 7 Pesquisar palavra ou frase selecionada para ver em Libras; 8 - Ver vídeo associado à página de
conteúdo; 9 - Anexar vídeo para ser associado à página; 10 - Comprar vídeo com o conteúdo
da página).
91
O Axure foi escolhido, pois é uma ferramenta de amplo uso pela comunidade profissional de designers de
interação. O software apóia diversas atividades do design de interação como: a construção de wireframes
(esboços simples com tamanhos e posicionamento dos elementos), o design da navegação e interação (ações
dos elementos e navegação como por meio de links) e o design gráfico (importar imagens, diagramação,
adicionar cores sólidas, gradientes e transparências aos elementos). Por seus recursos bastante poderosos, o
software produz um protótipo que sustenta a interação com o usuário e por isso, permite avaliar desde
cedo a experiência do usuário, sem necessidade de programação. (MARTINS, 2012, p. 106)
101
A seguir apresentamos algumas telas da ferramenta CLAWS:
Figura 2.44 – Tela da ferramenta CLAWS com trechos de zoom
Fonte: Martins, 2012, p. 113.
102
Figura 2.45 – Formas diferentes de apresentar a informação no protótipo
Figura 2.46 – Tela da ferramenta CLAWS com avatar em Libras
103
Figura 2.47 – Tela da ferramenta CLAWS com video em Libras
Para validação do protótipo, Martins (2012) utilizou o processo de avaliação de recuperabilidade, uma técnica de inspeção por especialistas. Através desta técnica, a interface
é avaliada por especialistas. A partir de questões pré-definidas, esles avaliam e registram os
caminhos de sucesso e de erro percorridos pelo usuário, neste caso, um usuário surdo.
Segundo o autor, estas técnicas de inspeção são indicadas para protótipos que ainda não
estão concluídos para serem utilizados, como estava o CLAWS. “A Avaliação de Recuperabilidade
é uma variação da técnica de percurso cognitivo, adequada para avaliações do uso por pessoas
com deficiência”. (Filgueiras et al., 200992 citado por Martins, 2012, p. 132).
Outra característica dessa técnica é a obrigatoriedade de se chamar, para o
grupo de avaliadores, “advogados” dos usuários, isto é, pessoas que estejam
na posição de defender os interesses desses usuários. Por isso, a técnica é
particularmente adequada para se pensar na população de excluídos digitais.
Martins (2012, p. 134)
O percurso cognitivo é uma técnica fundamentada na Engenharia Cognitiva, sendo
realizada por um conjunto de especialistas que devem percorrer a interface se colocando
na posição dos usuários em situações reais de uso, a partir de cenários pré-definidos. A fim
de orientar a interação com a interface, há questões a serem respondidas em cada cenário.
92
FILGUEIRAS, L. V. L., et al. Recoverability Walkthough: an alternative to evaluate digital inclusion
interfaces. In Latin American Conference on Human Computer Interaction (CLIHC) and the Latin American
Web Congress (LA-WEB). Mérida, Yucatán, Novembro 2009.
104
O método original apresenta quatro perguntas, contudo o autor utilizou duas questões que
resumem as originais propostas por Spencer (2000)93 “O usuário sabe o que fazer nesta etapa?
Caso o usuário siga o caminho, ele consegue perceber que está no caminho certo e prosseguir
com o seu objetivo?”
A técnica de avaliação de recuperabilidade foi então utilizada através de duas questões
acrescentadas. As questões originais usadas por Martins (2012) foram: “Q1. O usuário sabe o
que fazer nesta etapa? Q2. Se o usuário faz o que tinha que fazer, a nova tela mostra a ele
que ele prosseguiu na direção que interessava?”. As questões de recuperabilidade foram: “Q3.
Se o usuário escolher a opção errada, ele sabe que está errada? Q4: Se o usuário escolher a
opção errada, ele sabe como voltar?”.
A avaliação de recuperabilidade da ferramenta CLAWS foi realizada por “três representantes da população alvo (especialistas em usabilidade e acessibilidade, todos com experiência
em projetos de interfaces para surdos), o autor como defensor do projeto e a orientadora como
mediadora. A sessão de avaliação durou 90 minutos e foi gravada em vídeo. A avaliação de
recuperabilidade teve como resultado uma lista de sugestões já incorporadas no protótipo. E
alguns requisitos não foram implementados.
Além disso, a autor apontou outros problemas identificados: (1) melhoria da função
comprar vídeo, pois está vinculada ao modelo de negócio de assinatura para comprar de vídeos
e visualização; (2) definição do horário de atendimento da central de intérpretes responsável
pelos vídeos associados ao conteúdo; (3) desenvolvimento das funções de Meu perfil (contendo
“informações do usuário bem como as preferências de uso da ferramenta como cores da barra
de ferramentas, tamanhos de letras etc)” e Como funciona (“vídeos explicativos em Libras,
legendados com as instruções de funcionamento de todas as funções da ferramenta”).
Com conclusão do trabalho, o autor destacou que a combinação das soluções para
os surdos reunidas na ferramenta CLAWS podem apoiar a interação da pessoa surda. O
autor ainda destacou várias contribuições dentre as quais destacamos as contribuições para a
nossa pesquisa: descrição e análise de tecnologias assistivas para surdos; análise de sites com
elementos de acessibilidade para surdos; discussão do autor e de trabalhos relacionados sobre a
apreensibilidade de textos em língua portuguesa; a aplicação das entrevistas com a descrição
de detalhes que nos ofereceu informações importantes sobre o processo e suas limitações; as
hipóteses, a análise de cada uma delas a partir do questionário em conjunto com os relatos dos
surdos; a técnica aplicada para avaliação do protótipo e, por fim, e especialmente o conjunto
de requisitos categorizados. Este conjunto de requisitos pode ser aplicado em um contexto de
EAD e, a partir de avaliações com sujeitos surdos, validarmos e incluirmos novos requisitos.
[SLR-DES7] Ferreira e Bonacin (2013)94 no artigo “Analyzing barriers for
93
94
Spencer (2000) foi citado por Filgueiras et al (2009) e o autor não apresentou a referência deste trabalho.
E não tivemos acesso ao artigo original de Filgueiras et al (2009).
[ID: p2ACM10; p2SPR7] Qualidade: 24,5; 72,06%; Bom.
105
people with hearing loss on the web: a semiotic study” buscaram identificar problemas
e apontar algumas idéias de soluções de interação com o conteúdo web, para pessoas com
perda auditiva. Para isto, os autores utilizaram um framework semiótico para compreender,
projetar e analisar sistemas web. “A partir deste framework semiótico, o sistema Web pode ser
conceituado em seis camadas, a partir da plataforma do sistema de informação para as funções
humanas.” Os autores, a partir de estudos de Stamper (1998) e Liu (2000), descreveram as
seis camadas que compõe esse framework: física, empírica, sintática, semântica, pragmática e
social.
• 1. Física: sinais, traços, distinções físicas, hardware, densidade dos componentes de densidade, velocidade, economia.
• 2. Empírica: padrões, variedade, barulho, entropia, capacidade de canal,
redundância, eficiência, códigos
• 3. Sintática: estrutura formal, linguagem, lógica, dados, dedução de
registros, softwares, arquivos
• 4. Semântica: significados, preposições, validade, verdade, significado,
denotações
• 5. Pragmática: intenções, comunicações, conversas, negociações
• 6. Social: opiniões, expectativas, funções, compromissos, contratos, lei,
cultura.
No método de avaliação utilizado nesse trabalho, possíveis problemas e soluções foram
avaliados, por cada um dos participantes, com cada parte interessada, a partir de três níveis de
problemas baseados nos níveis do "cebola organizacional"(LIU, 2000 citado por FERREIRA e
BONACIN, 2013, p. 697): nível informal, onde existe uma subcultura onde são estabelecidos
os significados, as intenções são compreendidas, as opiniões são formadas; e os compromissos
são firmados, alterados e descartados; no nível formal, onde as formas e regras substituem
o significado e intenção; e no nível técnico, caracterizado pela parte do sistema formal,
automatizado por um sistema baseado em computador para automatizar parte do sistema
formal. Os autores destacaram ainda que este Framework Semiótico e avaliação de sua estrutura
foram adotados em um projeto de inclusão do governo.95
Os designers identificaram problemas com foco nos aspectos relacionados aos os
elementos do framework semiótico (físicos, empíricos, sintáticos, semânticos, pragmáticos e
aspectos sociais). Esse framework semiótico foi então aplicado em um grupo de surdos do CAS
(Centro de Atendimento ao Surdo), quando estes aspectos foram apresentados e discutidos com
os usuários. O perfil dos usuários que participaram do estudo, conforme descrito por Ferreira e
Bonacin (2013, p. 698) se configurou em
um total de 21 usuários com grande nível de perda auditiva. Todos eles
eram fluentes em Libras e 19 (90%) tinham habilidades de leitura labial; no
entanto, eles tinham diferentes níveis de habilidade em língua portuguesa.
95
Bonacin, R., Melo, A.M., Simoni, C.A.C., Baranauskas, M.C.C.: Accessibility and interoperability in
e-government systems: outlining an inclusive development process. Universal Access in the Information
Society (Print), vol. 9, pp. 17-33 (2010)
106
Considerando-se os níveis de ensino, 14 participantes possuíam diplomas
universitários e 7 possuíam ensino médio. Suas idades variavam entre 14 e
44 anos de idade. Todos os participantes declararam que usam a internet
com frequência (mais do que uma vez por semana), no entanto, a maioria
deles também declarou que eles têm sérias dificuldades em utilizá-la. Os
participantes têm níveis de escolaridade mais elevados do que a média da
população brasileira. Eles também têm alta proficiência em língua de sinais.
A pesquisa se realizou em dois passos: um primeiro passo, quando um questionário
contendo sete questões abertas foi aplicado para fins de identificar as experiências e dificuldades
que eles já tiveram usando a WEB. As perguntas foram apresentadas em língua portuguesa e
traduzidas por um intérprete de Libras. E os participantes deveriam respondê-las escritas em
língua portuguesa.
(1) Você utiliza a internet para buscar informações? (2) Você utiliza redes
sociais? Quais? (3) Você consegue navegar tranquilamente pelos sites da
internet? Quais são as suas dificuldades? (4) Você pode entender facilmente
os resultados da busca? Você encontra os resultados apropriados? Quais
tarefas você realiza no dia-a-dia com os computadores? (6) Você entende a
línguagem usada na internet? (7) Observações e Comentários. . . Ferreira e
Bonacin (2013, p. 699)
Os autores destacaram que os resultados desta fase evidenciaram a importância dos
aspectos semânticos, pragmáticos e sociais presentes no uso da Internet, como por exemplo, a
dificuldade em lembrar senhas, necessidade de melhores habilidades na web para conseguir um
bom trabalho; dificuldades em compreender a escrita na internet em função de terem como
primeira língua a LS e haver palavras em língua portuguesa com diferentes significados.
No segundo passo, foram propostos alguns cenários de uso da web e os problemas,
dificuldades e expectativas foram registrados. Alguns exemplos de cenários foram: o uso de um
mecanismo de busca, web commerce, ou uso de uma rede social. O framework semiótico foi
utilizado como guia para estruturar as perguntas desses cenários.
Os seguintes itens resumem os resultados considerando os aspectos mais destacados
pelos participantes em cada uma das camadas do Framerwork Semiótico. Na camada física, o
problema principal identificado foi relacionado a terem um acesso a internet via rádio ao invés
de via a cabo ou fibra ótica. Na camada empírica, o problema foi a baixa qualidade da internet
(sinal instável e baixa largura de banda) que prejudica o uso de recursos de vídeo. Na camada
sintática, o foco foi a estrutura gramatical da língua escrita e uso de gírias.
Enfatizaram que a estrutura gramatical da língua escrita é difícil de assimilar
por pessoas com perda auditiva. Eles freqüentemente não usam artigos e
preposições, assim como têm dificuldade com a conjugação de verbos no
Português. As palavras são freqüentemente associadas com a sua finalidade
como em Libras, em vez dos sons. A "gíria da Internet"(ou Cyber-slang) é
uma barreira, uma vez (pelo menos em Português) que regras gramaticais
107
formais que podem ser aprendidas (memorizada) são substituídas por construções de fonética com base na "gíria da Internet". (FERREIRA; BONACIN,
2013, p. 701)
Na camada semântica, o uso de palavras com diferentes significados (polissêmicas) e a
presença de textos longos foram as principais dificuldades destacadas nos resultados.
Eles associam a leitura e a escrita com o significado das palavras em Libras, e
às vezes têm dificuldade em compreender sinônimos e palavras polissêmicas.
Neste sentido, o uso da palavra com diferentes significados no contexto da
Internet pode constituir uma barreira. Muitos participantes enfatizaram sua
dificuldade em compreender textos longos, e que às vezes eles precisam de
um intérprete para ajudar a compreender o texto. (FERREIRA; BONACIN,
2013, p. 701)
Já na camada pragmática, a Web foi considerada como fonte de informações (gerais e
sobre perda auditiva), notícias e comunicação com os amigos. E por fim, na camada social,
houve um reconhecimento sobre a importância das habilidades com a Internet para obtenção
de um bom emprego, assim como das relações sociais (destacando-se as redes sociais) e a
interação com outras pessoas que possuem perdas auditivas.
Os autores resumiram as questões em problemas, assim como as soluções e ideias
propostas pelos participantes em um quadro. Cada problema foi categorizado como informal,
formal e nível técnico, sendo que alguns problemas podem se relacionar em um ou mais níveis.
Conforme os próprios autores refletiram, algumas soluções são fáceis de serem implementadas (incluir imagens associadas ao texto), outras exigem boas práticas de design
(estruturar o site de uma maneira lógica); enquanto outras exigem uma investigações mais
profundas (tradução automática de texto para Libras). Ferreira e Bonacin (2013) consideraram
que os resultados encontrados não são conclusivos e não tem significância estatística (pois
eram somente 21 participantes). Por outro lado, identificaram importantes aspectos a serem
considerados no design de interfaces web, assim como problemas que devem ser profundamente
investigados. Logo, ressaltaram a importância de “fornecer soluções de design acessíveis para
pessoas com perda auditiva promovendo o aprendizado a longo prazo da língua escrita”.
Consideramos este trabalho de grande contribuição para nossa pesquisa pois se trata
de uma pesquisa com usuários surdos, no contexto de problemas e barreiras de uso da Internet.
A abordagem usada a partir da reflexão dos elementos presentes no Framework Semiótico
também trouxe contribuições a partir dos aspectos que evidenciaram as dificuldades dos surdos,
especialmente, nas camadas sintáticas e semânticas com foco na língua portuguesa; e, por fim,
os resultados apresentados através de questões e problemas identificados com os próprios surdos,
além das soluções e ideias geradas também foram de grande relevância como embasamento
para nossa proposta de pesquisa.
108
2.3
Tecnologias assistivas para surdos
[SLR-TA1] Abreu, Prates e Bernardino (2010)96 no artigo [SLR-TA1] Abreu,
Prates e Bernardino (2010) apresentaram um conjunto de recomendações e atividades para
auxiliar no projeto de interfaces de sistemas desenvolvidos para apoiar a alfabetização de
crianças surdas. Este trabalho faz parte da pesquisa de mestrado desenvolvida por Abreu (2010)
cuja análise foi apresentada logo a seguir em [SLR-TA2].
As recomendações propostas pelas autoras se basearam nas recomendações do W3C
Accessibility e WAI, aplicáveis no contexto de usuários surdos e, a partir de aspectos identificados
em pesquisa qualitativa realizada com professores de alfabetização de crianças surdas.
As autoras realizaram um levantamento de diretrizes de acessibilidade existentes,
selecionaram 10 diretrizes que poderiam impactar na interação dos usuários surdos, num
contexto geral e então, relacionaram-nas às necessidades específicas dos usuários surdos.
Seguem dois exemplos de diretrizes com as respectivas relações feitas pelas autoras:
W1 - Usar transcrição para podcasts. Explicação: Proporcionar uma
transcrição do texto torna a informação de áudio acessível às pessoas surdas
ou com deficiência auditiva. Não basta fazer a transcrição literal do conteúdo.
Deve-se considerar como apresentar expressões e figuras de linguagens que
não são facilmente compreendidas pelos surdos. Por exemplo, no caso de
metáfora deve-se apresentar a metáfora e possivelmente uma explicação
associada a ela. Além disso, caso haja sons no podcast (e.g. música temática de fundo), além de falas, estes devem também ser dentificados.
W2 - Fornecer alternativas de textos equivalentes a conteúdo visual.
Explicação: O projetista deve fornecer equivalentes textuais de conteúdo
não textual (imagens, vídeo). Apesar do surdo enxergar a imagem ou vídeo,
a transcrição pode ser fundamental para facilitar a sua compreensão do
significado do conteúdo visual e/ou sua relação com o texto (se houver).
(ABREU; PRATES; BERNARDINO, 2010, p. 5)
Como as diretrizes não eram específicas para alfabetização de crianças surdas, foi
realizada também uma pesquisa qualitativa com as professoras, utilizando o Método de
Explicitação de Discurso Subjacente (MEDS), que é um método qualitativo de pesquisa
que direciona as entrevistas semi-estruturadas em Ciências Humanas e Sociais. Conforme
destacado por Nicolaci-da-Costa (2004) citada por Abreu, Prates e Bernardino (2010), o
principal objetivo do MEDS, na área de IHC, é contribuir para “tornar visíveis os aspectos da
natureza interna humana, suas preferências, dificuldades, desejos, anseios, etc, importantes
para o desenvolvimento de sistemas interativos”.
Foram entrevistados professores dos primeiros ciclos de alfabetização de crianças surdas,
cujo perfil foi:
96
ID [SEMISH1] Pesquisa desenvolvida pela Pollyanna Abreu juntamente com a prof. Elidea Bernardino
e Raquel Prates. Este artigo é uma das publicações relativas à pesquisa de mestrado. Qualidade: 25,0;
93,53%, Bom.
2.3. Tecnologias assistivas para surdos
109
quatro professores de uma escola da prefeitura de Belo Horizonte, um
professor de uma escola particular e uma professora de uma instituição de
ensino voltada para o público surdo. As idades dos entrevistados variaram
de 25 a 43 anos. Foram entrevistados dois homens e quatro mulheres com
formações variando de Pedagogia a Letras ou Serviço Social, todos porém
com formação em Libras. As experiências dos professores com surdos também
foram bem diferenciadas, variando de seis meses a 32 anos de experiência.
A análise das respostas seguiu a metodologia do MEDS
onde foram reunidas todas as respostas de todos os participantes para um
mesmo item do roteiro e foram feitas análises sistemático- rigorosas das
respostas. Este procedimento tem por objetivo revelar possíveis padrões de
tendências nas respostas entregues pelo grupo como um todo. Isso permitiu
que os dados coletados fossem dominados a fundo e tornou possível detectar
sentimentos e conflitos internos que a pesquisa se propunha revelar. (ABREU;
PRATES; BERNARDINO, 2010, p. 7)
A partir desta análise, as autoras definiram cinco categorias para a geração de recomendações de apoio a projetos de TICs voltados para alfabetização de crianças surdas. Estas
categorias foram comentadas e exemplificadas através de falas dos professores participantes
do MEDS. Apresentamos a seguir somente as categorias por não se tratar do foco de nossa
pesquisa.
- Inexistência de metodologia específica para alfabetização de crianças
surdas (. . . )
- Importância do uso de contexto na alfabetização de crianças surdas
(. . . )
- Falta de preparo dos professores para lidar com a criança surda (. . . )
- Dificuldades no uso da tecnologia para apoiar o processo de alfabetização
de crianças surdas (. . . )
- Inadequação dos sistemas para alfabetização de crianças surdas. (. . . )
(ABREU; PRATES; BERNARDINO, 2010, p. 7–8)
A partir destes resultados, as autoras definiram um conjunto de quatro recomendações
focadas no desenvolvimento de sistemas para alfabetização de crianças surdas, assim como
um conjunto de cinco atividades de alfabetização para crianças surdas recomendadas pelos
professores. Não consideramos relevante apresentar os resultados da aplicação do MEDS
de forma detalhada, por se tratar de um foco em alfabetização de crianças surdas. Logo,
apresentaremos somente a descrição de cada uma delas.
As recomendações propostas para desenvolvimento de sistemas para alfabetização de
crianças surdas foram:
E1- Sistemas desenvolvidos para apoiar o processo de alfabetização
de crianças surdas devem utilizar uma linguagem compreensível pelas
crianças. (. . . )
110
E2- As atividades de alfabetização devem partir do conhecimento que as
crianças já têm para então explorar novos conceitos. (. . . )
E3- Proporcionar um feedback para a criança em relação a suas atividades,
este feedback deve ser em uma linguagem que a criança entenda.(...)
(. . . )
E4- Oferecer informações da interface de forma redundante.(...) (. . . )
O conjunto de atividades de alfabetização propostas para crianças surdas recomendadas
pelos professores foram:
A1- Considerar a possibilidade de se propor situações onde seja possível
realizar atividades em grupo ou em dupla. (. . . )
A2- Propor atividades para aumentar o vocabulário do surdo (. . . )
A3- Propor atividades que ensinem o significado de conceitos concretos
e abstratos. (. . . )
A4- Proporcionar a possibilidade de utilizar recursos que contextualizem
o “todo” e as “partes” para tratar sílabas de palavras. (. . . )
A5- Textos em português devem ser simplificados (mesmo considerandose crianças ouvintes da mesma idade) para que as crianças surdas possam
compreender. (. . . )
Logo, este trabalho contribuiu para a nossa pesquisa através da análise das recomendações com foco no público surdo, a aplicação do MEDS e a discussão inicial sobre o surdo, sua
cultura e suas dificuldades com a língua portuguesa.
[SLR-TA2] Abreu (2010)97 realizou, em sua pesquisa de mestrado “Recomendações para projetos de TICS para apoio a alfabetização com Libras”, um estudo para
o desenvolvimento de interfaces focadas na acessibilidade e qualidade de uso de sistemas para
alfabetização de crianças surdas em Libras, assim como aquisição do português através da
Libras. Este estudo está relacionado ao estudo anterior de Abreu, Prates e Bernardino (2010)
e gerou um conjunto de recomendações a partir de três trabalhos investigativos: (1) análise
pela própria autora da especificações recomendadas pelo W3C/WAI aplicáveis em sistemas
para usuários surdos (ABREU; PRATES; BERNARDINO, 2010); (2) questões identificadas a
partir de entrevistas com professores alfabetizadores de crianças surdas, através do Método
de Explicitação do Discurso Subjacente (MEDS); (3) avaliação da comunicabilidade de três
sistemas de apoio à alfabetização de crianças surdas (Multitrilhas, LibrasNet e Primeiras Frases
Libras) a partir do Método de Inspeção Semiótica – MIS.
A aplicação do MEDS foi realizada conforme já apresentado em Abreu, Prates e
Bernardino (2010). E assim, os resultados foram também similares: cinco categorias para
a geração de recomendações de apoio a projetos de TICs voltados para alfabetização de
crianças surdas, também foram comentadas e exemplificadas através de falas dos professores
97
ID [p1UFMG15]. Abreu (2010) - resultante da busca realizada no banco de teses e dissertações da UFMG
a partir da combinação de string 1 (surdez e educação). Qualidade: 30,5; 89,71%, Ótimo.
111
participantes do MEDS. As categorias diferenciaram-se somente em: “- Dificuldades no uso da
tecnologia para apoiar o processo de alfabetização de crianças surdas ” que foi substituída por
“- Falta de conhecimento de tecnologia para apoiar o processo de alfabetização de crianças
surdas: professores”.
Falta de preparo dos professores para lidar com a criança surda (. . . )
Inexistência de metodologia específica para alfabetização de crianças
surdas (. . . )
Importância do uso de contexto na alfabetização de crianças surdas (. . . )
Inadequação dos sistemas para alfabetização de crianças surdas. (. . . )
Falta de conhecimento de tecnologia para apoiar o processo de alfabetização de crianças surdas: professores (. . . )
(ABREU, 2010, p. 42)
As recomendações propostas para desenvolvimento de sistemas para alfabetização de
crianças surdas e o conjunto de atividades de alfabetização propostas para crianças surdas
recomendadas pelos professores foram apresentadas na análise de Abreu, Prates e Bernardino
(2010).
A aplicação do MIS foi realizada pela própria autora. A aplicação e análise em cada
uma das três interfaces (Multitrilhas, LibrasNet e Primeiras Frases Libras) foram descritas em
sua pesquisa. A conclusão apresentada foi:
Os sistemas analisados neste trabalho tem a criança surda como público
alvo, mas fazem uso de diferentes apoios à alfabetização. O Multi-trilhas
foca na aquisição do português, enquanto que o LibrasNet foca no ensino
de Libras e o Primeiras Frases faz um trabalho mais bilingue, embora o foco
principal seja a Libras. (ABREU, 2010, p. 65)
Conforme destacado por Abreu (2010), “apesar destas diferenças, a identificação das
estratégias utilizadas para comunicação com a criança de cada um deles foram utilizadas para
a triangulação e identificação das estratégias comuns.” E a partir destes resultados do MIS,
a autora propôs três recomendações que se configuraram como estratégias de interação do
sistema com a criança surda.
A a partir das recomendações e análises em cada um dos métodos aplicados, Abreu
(2010) propôs um conjunto final de recomendações divididas em 3 conjuntos: genéricas para
surdos; específicas para sistemas de alfabetização de crianças surdas e atividades úteis na
alfabetização de crianças surdas.
A fim de validar as recomendações propostas, dois trabalhos foram desenvolvidos,
conforme apresentado por Abreu (2010): (1) desenvolvimento do sistema “Mãos MágicasLibras”
pela própria autora e (2) avaliação do site da Receita Federal através das recomendações
geradas neste trabalho.
112
O sistema “Mãos Mágicas Libras” foi desenvolvido com o objetivo de apoiar o processo
de alfabetização de crianças surdas na aquisição do português com apoio da Libras. Abreu
(2010), a partir dos resultados do sistema “Mãos Mágicas Libras”, concluiu:
o Mãos MágicasLibras é uma contribuição prática deste trabalho, gerando
mais recursos para serem utilizados na alfabetização de crianças surdas. Além
de ser um sistema com bom desempenho geral, o Mãos Mágicas Libras foi
desenvolvido com o apoio de professores e pedagogos envolvidos no processo
de alfabetização de crianças surdas e com isso espera- se ter atingido uma boa
qualidade das atividades de aprendizagem e da acessibilidade das interfaces do
sistema. Ainda assim, avaliação com professores e alunos deve ser realizada
para que se tenha uma apreciação do sistema. No contexto científico o
objetivo do protótipo do sistema é mostrar o uso das recomendações. Neste
contexto, observou-se que as recomendações foram de grande valia para o
desenvolvimento do sistema Mãos Mágicas Libras já que as mesma auxiliaram
tanto na escolha das atividades propostas nas interfaces do sistema, como
para propor interfaces mais acessíveis para os surdos. (ABREU, 2010, p. 80)
Figura 2.48 – Interface de apresentação do Sistema Mãos Mágicas Libras
Fonte: Abreu, 2010, p. 75
Figura 2.49 – Interface - Mãos Mágicas Libras - “Descobrindo a palavra”
Fonte: Abreu, 2010, p. 79.
Figura 2.50 – Interface - Mãos Mágicas Libras - “Figuras Geométricas”
113
114
Figura 2.51 – Interface - Mãos Mágicas Libras - “Histórias Infantis”
A autora ainda destacou que a situação ideal para validação seria outro projetista usar
as recomendações, a fim de evitar vieses, já que a própria autora propôs as recomendações e
um sistema para valida-las.
A utilização das recomendações para avaliar acessibilidade do site da Receita Federal
foi fruto de uma pesquisa desenvolvida por OLIVEIRA et al (2010)98 com foco no público
surdo em que exploraram três métodos: avaliação automática, avaliação por inspeção usando as
recomendações da pesquisa de Abreu (2010) em conjunto com outras diretrizes de acessibilidade,
avaliação com usuários em ambiente controlado através do MAC (Método de Avaliação de
Comunicabilidade). Conforme destacado na pesquisa de Abreu (2010, p. 84), “a inspeção
com uso das recomendações possibilitou a análise focada especificamente nas limitações do
surdo e demonstrou que o site da Receita Federal possui uma estrutura complexa e de difícil
navegação.”
A partir destes resultados e das recomendações propostas, concluímos que a contribuição
deste trabalho para nossa pesquisa foi extremamente relevante, apesar de estar focado em
um público infantil e no contexto de alfabetização. A relevância se evidencia através da
análise de recomendações de acessibilidade na perspectiva de usuários surdos, na proposta de
recomendações a partir da visão de professores de surdos e toda análise que permeou esta
proposta final. Além disso, a autora utilizou dois métodos bastante significativos para aplicação
num contexto de avaliação de sistemas para surdos: o MEDs e o MIS. A discussão apresentada
por Abreu (2010) envolvendo a cultura surda, a linguagem, surdez, o MIS e aspectos da
98
ID [ArtRelev10].
115
EngSem também ofereceram contribuições para nossa pesquisa.
[SLR-TA3] Busarello (2011)99 em sua dissertação “Geração de conhecimento
para usuário surdo baseada em histórias em quadrinhos hipermidiáticas” propôs um
conjunto de 10 diretrizes dividida em três categorias (linguagem, navegação e atividades) para
desenvolvimento para construção de narrativas em histórias em quadrinhos (HQ), voltadas
para o aprendizado de pessoas com surdez ou deficiência auditiva. O seu objetivo foi verificar
se a linguagem das histórias em quadrinhos, explorando o texto escrito em LP, imagens e
as características dos ambientes hipermídia (navegação, hiperlinks, cores, tamanhos etc) se
configurariam como “uma alternativa eficiente no processo de geração de conhecimento do
indivíduo surdo e deficiente auditivo”. Busarello (2011, p. 19). Para isso, o autor explorou
as vantagens da linguagem das histórias em quadrinhos e as características dos ambientes
hipermídia. Para exemplificar, segue abaixo uma figura que ilustra o layout do protótipo de
navegação da HQ:
Figura 2.52 – Layout do protótipo da HQ
Fonte: Busarello, 2011. p. 115.
99
[ID: p1UFSC17; p2UFSC17]. Resultante da busca realizada no banco de teses e dissertações da UFSC a
partir da combinação de string 1 (surdez e educação) e string 2 (surdez e design). Qualidade: 29,5; 86,76%,
Ótimo.
116
Em relação às narrativas, Busarello (2011) destacou estudos apresentados por diversos
autores em relação ao uso das histórias em quadrinhos, suas aplicações e processos de leitura.
Com foco na imagem e na escrita, Moya (1977) citada por Busarello (2011, p. 64):
aponta que as histórias em quadrinhos têm sua estrutura formada por outros
dois meios narrativos, a literatura e o desenho, por isso são basicamente
formadas por dois signos gráficos: a imagem e a linguagem escrita. (MOYA,
1977 citado por BUSARELLO, 2011, p. 64)
Já no ambiente web ou digital, caracterizando a HQ hipermídia e as possibilidades de
não linearidade mais evidentes que a HQ original, o autor ressaltou a devida cautela ao se
adaptar as histórias, para que não se comprometa sua lógica.
McLoud (2006) identifica que quando uma história em quadrinhos está
inserida em um ambiente Web é coerente que a mesma seja ajustada com
os recursos provenientes desse ambiente. Identifica, entretanto, que em um
ambiente hipermídia, os elementos podem estar conectados de formas não
lógicas, ao passo que no mapa temporal nas histórias em quadrinhos os
elementos da história devam ter um relacionamento lógico entre si. Além
disso, simplesmente fragmentar uma história em imagens soltas é desconstruir
esse mapa e com isso perder a coerência da narrativa, e da própria identidade
essencial da forma. (MCLOUD, 2006 citado por BUSARELLO, 2011, p. 67)
Logo, dentre as vantagens da narrativa hipermidiática possibilitada pelo ambiente digital,
citou: desconstrução na linearidade de visualização dos quadros; exploração de diferentes formas
e tamanhos nos quadrinhos; possibilidade de junção de multimídias; variedade de elementos
possibilitando o processo de imersão e integração com a HQ; criação de um ambiente para
aprendizagem mais ativa, espontânea e criativa; maior aprofundamento interativo com a
narrativa.
Apesar dessas vantagens, Busarello (2011) ressaltou o cuidado indicado por Mcloud
(2006) para que as HQs se mantenham fiel à simplicidade da linguagem, indicando “a não
utilização de sons e movimentos autônomos no primeiro momento da leitura. A não ser que
esses recursos sejam necessários para o entendimento da narrativa, e possam ser acessados
como recursos secundários pelo leitor.”
Em relação à aprendizagem, Busarello (2011) a partir de uma discussão proposta por
vários autores, concluiu que a linguagem própria das HQs com foco nas imagens possibilita
uma proximidade emocional com o leitor, tanto adulto quanto criança. Apesar dos autores
não contemplarem o público surdo, Busarello (2011) confirmou, através da aplicação em sua
pesquisa, desta proximidade também em relação aos surdos.
A proposta metodológica desta pesquisa (exploratória e qualitativa) se caracterizou por
dois momentos: (1) levantamento bibliográfico (levantamento do perfil do indivíduo surdo;
as características das narrativas no ambiente hipermídia; e as caraterísticas da narrativa em
histórias em quadrinhos como mídias visuais); a partir do qual foi possível realizar a fase (2)
117
criação, construção do protótipo de objeto de aprendizagem e testes com o público-alvo (objeto
de aprendizagem, em histórias em quadrinhos, cujo tema de aprendizagem foi a conceituação
de Projeção Cilíndrica Ortogonal, matéria da disciplina de Representação Gráfica).
O autor realizou uma busca sistemática na base de dados Scopus100 em busca do
referencial teórico sobre o uso de HQ com surdos, dentro do escopo da educação inclusiva.
Busarello (2011) destacou que não encontrou nenhum dado, fato que evidenciou a necessidade
de pesquisas também nesta área de materiais didáticos adequados ao público surdo.
Dentre os mais de 700 artigos vistos, apenas 18 abordavam questões relacionadas ao tema proposto. Entretanto, nenhum apresentava qualquer dado
sobre da utilização das histórias em quadrinhos no processo de aprendizagem
para o indivíduo surdo. (BUSARELLO, 2011, p. 83)
O autor também realizou uma busca na Web of Science101 a fim de conhecer melhor o
perfil do usuário surdo. A partir destes dados, Busarello (2011) identificou aspectos da leitura,
aprendizagem e o sentido da visão para os surdos. Das relações dos surdos com a leitura, houve
um foco especial no ensino superior. Foram pesquisas desenvolvidas em outros países, mas que
refletiram uma forma de leitura e aprendizado comum às pessoas surdas. Esses resultados foram
descritos no capítulo 3 desta tese, na seção em que abordamos sobre os surdos e suas relações
com a leitura. Em relação aos obstáculos na aprendizagem dos surdos, Busarello (2011) citou
alguns estudos realizados com foco em aspectos do aprendizado de crianças surdas que fogem
ao escopo de nossa pesquisa. Com ênfase nos adultos surdos e alguns estudos com crianças
surdas que consideramos que podem ser estendidos para os adultos, Busarello (2011) ressaltou:
1. Dificuldades dos surdos na aprendizagem de disciplinas, comparadas com não surdos. Os
surdos tiveram mais dificuldades em relacionar ideias sobre temas diferentes, intensificadas
para os que se comunicam pouco por línguas de sinais. As hipóteses apresentadas são: o
baixo conhecimento técnico dos intérpretes em relação ao tema da disciplina; medo de
100
101
Como referencial teórico para a construção da problematização dessa dissertação, além de uma revisão em
literatura preliminar, foi realizada no mês de agosto de 2010 uma busca sistemática na base de dados Scopus
– www.scopus.com – com o intuito de elencar produções científicas dos últimos 5 anos – 2006 até 2010 –
que tratassem, dentro do escopo da educação inclusiva, a utilização das histórias em quadrinhos como
ferramenta de aprendizagem para pessoas surdas. Para isso foram utilizadas combinações de palavras-chave,
que tiveram em sua gênese: comics, graphic novel, hypermedia, learning, web learning, descriptive geometry,
deaf, narrative, visual narrative, e Storytelling”. (BUSARELLO, 2011, p. 82)
Para a realização da pesquisa foram utilizadas combinações com os termos: Learning + Deaf e Learning +
Deaf + Hypermedia, dentre as publicações de 2006 a 2011, mas uma de 2001 foi adicionada aos resultados.
Foram encontrados mais de 145 artigos sobre o tema. Uma nova triagem reduziu o número de documentos
para aproximadamente 100 artigos, considerando os temas específicos apresentados na Tabela 2. Em análise
final, foram selecionados 11 artigos para essa discussão. Os critérios para esta última escolha consideram a
abordagem no perfil do aprendiz: surdo; surdo em cursos EaD; surdo em cursos de representação gráfica; e
linguagem utilizada para surdos; além de aderência ao projeto (BUSARELLO, 2011, p. 83)
118
fracasso pelos surdos em atividades acadêmicas (que, por outro lado, pode ser fator de
sucesso quando os leva a ter mais atenção). (Richardson e Woodley, 2001)102
2. Dificuldade de compreensão das palavras escritas e o processo de leitura pelos surdos e
sua relação com a fonologia. Comparando-se crianças surdas e não surdas, identificaram
que “o conhecimento semântico facilita a compreensão da leitura.” (Ormel et al., 2008)103
3. “Crianças surdas têm melhor desempenho com relação a imagens, enquanto as não surdas
obtiveram melhor desempenho nas palavras escritas.” Este estudo avaliou a qualidade da
classificação semântica partir de palavras escritas e imagens. (Ormel et al., 2008)
Quando um indivíduo não surdo identifica uma palavra escrita, esse provavelmente utiliza um princípio alfabético, onde os grafemas representam a
estrutura fonológica de uma dada palavra. Associando os sons, as letras e
sílabas, a palavra escrita pode ser transformada em uma palavra falada, que
se estiver dentro do mesmo contexto cultural do interlocutor é familiarizada.
Entretanto, se um indivíduo nasceu surdo, essa recodificação fonológica não
acontece, sendo que esse processo não está prontamente disponível para a
maioria dos surdos. Além disso, decodificar uma palavra escrita em forma
fonológica não é útil quando a pessoa surda não sabe o significado associado
a essa palavra. Assim, o autor entende que pessoas surdas precisam aprender
a decodificar a linguagem de sinais para a forma escrita. (REITSMA E
GALEN, 2008, p. 179 citado por BUSARELLO, 2011, p. 42)104
Busarello (2011) apresentou estudos desenvolvidos por vários autores (quadrinhistas
brasileiros) com foco nas histórias em quadrinho, quando concluiu que há uma “ênfase em um
fluxo narrativo leve e um tom de humor sutil”. (BUSARELLO, 2011, p. 97)
Seguem abaixo algumas figuras da história em quadrinhos proposto por Busarello
(2011).
102
103
104
RICHARDSON, J. T. E.; WOODLEY, A. Approaches to studying and communication preferences among
deaf students in distance education. Higher Education, 42, 2001. Institute of Educational Technology. 2001.
Disponível em:<http://oro.open.ac.uk/cgi/export/932/SummaryPage/oro-eprint-932.html>. Acesso em:
9 março 2011.
ORMEL, E. A. et al. Semantic categorization: A comparison between deaf and hearing children. Journal
of Communication Disorders, 2008. Disponível em:<http://www.kentalis.com/Kentalis_C01/Modules/
ItembankA/ItembankA_Item.asp?ModID=1975&ItemID=1442&bottest=&custid=711&sessionid=
58390730661976034518765233172&time=15115&comid=25>. Acesso em: 11 abr. 2011
REITSMA, P.; GALEN, M. S. van. Developing access to number magnitude:A study of the SNARC effect in
7- to 9-year-olds. Journal of Experimental Child Psychology 101. PI Research– Vrije Universiteit, Amsterdam,
2008. Disponível em:<http://www.psy.cmu.edu/~siegler/4027-11-vanG-reitsma08.pdf>. Acesso em: 11
mar. 2011.
Figura 2.53 – Layout do protótipo com seta que indica o caminho para o exercício
Figura 2.54 – Layout do protótipo apresentando setas de navegação com descrição
119
120
A avaliação da história em quadrinhos envolveu diferentes etapas: (1) aplicação de
questionário para verificar o perfil do participante; (2) utilização do protótipo com realização
de atividades e observação na utilização (durante a narrativa do objeto, um no meio e outro
no final, foi solicitado aos participantes que realizassem dois exercícios específicos); (3) “Focus
Group” com discussão aberta, registro em vídeo, seguindo um roteiro semiestruturado.
Participaram da pesquisa 12 voluntários de duas organizações de ensino para pessoas
surdas da Grande Florianópolis – SC, por serem locais de “construção de comunidades de prática
entre população surda e não surda”. A aplicação foi realizada com auxílio de um intérprete de
Libras e foi filmada. Percebemos que o foco educacional das duas instituições foi diferenciado: a
primeira instituição, IATEL – Instituto de Audição e Terapia da Linguagem, conforme destacado
pelo autor, da qual participaram nove voluntários (seis alunos regulares, um professor e dois
ex-alunos) tem como objetivo “desenvolver as potencialidades comunicacionais dos surdos e foco
educacional no oralismo e na necessidade de reconhecimento da utilização de LIBRAS – Língua
Brasileira de Sinais (IATEL, 2011); já a segunda instituição, ASGF – Associação de Surdos da
Grande Florianópolis, com foco no ensino de Libras, com participação de três voluntários (dois
eram associados e um funcionário), “é uma entidade civil de caráter sociocultural, educacional,
profissional, assistencial e recreativa sem fins lucrativos que atende os surdos e seus familiares”
(ASGF, 2011). A partir disso, percebemos uma variação no foco das duas instituições que
pode não ter comprometido a pesquisa em função do perfil do público surdo que participou.
Entretanto, ressaltamos que uma seleção mais criteriosa (tanto em relação às características
da surdez, quanto à escolaridade) seria relevante, para fins de comparação e integração dos
resultados obtidos em uma pesquisa qualitativa. Se o perfil fosse muito variável, por vezes, os
resultados podem ser comprometidos. O perfil solicitado foi:
1. Deveriam ser maiores de 15 anos, pois o conteúdo de representação
gráfica do objeto de aprendizagem geralmente é ensinado no ensino médio
ou superior, exigindo certa bagagem instrucional; 2. Poderiam ser homens
ou mulheres, de qualquer raça, credo, classe social, desde que tivessem
algum tipo de deficiência auditiva; 3. Os participantes deveriam ter mínima
familiaridade com o computador, já que o objetivo da construção do protótipo é o desenvolvimento de uma ferramenta de aprendizagem on-line.
(BUSARELLO, 2011, p. 86)
Pela conclusão dos dados, participaram sete do gênero feminino e cinco do gênero
masculino e houve uma variação da idade dos participantes: cinco com idade entre 15 a
20 anos, um entre 21 a 24, 2 dois entre 26 a 30, dois entre 31 a 35 e dois entre 36 a 40.
Todos eles informaram que se comunicam naturalmente por Libras. O autor não apresentou
dados sobre a escolaridade dos participantes. Conforme ressaltamos esse dado apresentaria
informações pertinentes sobre o perfil do público surdo, especialmente, em relação às habilidades
na compreensão de narrativas em LP. Sobre o grau de surdez dos participantes da pesquisa,
houve uma pequena variação sendo a maioria (oito) surdos profundos e os demais (quatro)
121
parcialmente surdos. Vale apresentar os resultados obtidos, visto trouxeram contribuições para
nossa pesquisa, em termos da comunicação pela LP:
quatro são indivíduos parcialmente surdos, enquanto oito surdos profundos.
Ainda com relação ao grau de surdez, os Participantes 2 e 9 declaram que são
surdos profundos de um ouvido, e parcialmente do outro. Quanto ao período
em que perderam a audição (Tabela 4), seis nasceram surdos, enquanto
três declaram perder a audição antes de aprender a língua portuguesa
oral/escrita, e três depois. Nesses últimos dados, o pesquisador observou
certa inconsistência. Três participantes anotaram que perderam a audição
depois de aprender a língua portuguesa oral/escrita. Entretanto, tanto os
Participantes 1 e 3 não falavam e a escrita era muito semelhante aos
demais, o Participante 8 falava um pouco, mas com dificuldade e muitas
vezes não era compreendido. Quanto a escrita, também se assemelhava aos
demais. Comparando-os na questão oral, com outros participantes, somente
o Participante 2 falava de forma que era totalmente compreendido por não
surdos. Sua escrita também era boa. Esse participante assinalou a opção de
que perdeu a audição antes de aprender a língua portuguesa oral/escrita. Fica
a dúvida, nesse ponto se pela dificuldade na leitura de textos os Participantes
1 e 3 realmente entenderam o enunciado das respostas. Esse questionamento
do pesquisador se justifica em relação a determinados apontamento desses
participantes no subcapítulo 5.4 Resultados da aplicação do protótipo com
público. (BUSARELLO, 2011, p. 91)
Sobre as questões relacionadas a histórias em quadrinhos, apenas um participante
informou nunca ter usado, um deles disse que não gostava e os demais declararam que
gostavam de ler histórias em quadrinhos.
Através da realização do “Focus Group”, Busarello (2011) buscou obter informações sobre
as percepções dos participantes em relação a história em quadrinhos (linguagem, navegação,
atividades, comunicação e possibilidade de usa-la como objeto de aprendizagem).
Busarello (2011) apresentou a opinião de três participantes surdos profundos105 sobre o
uso de imagens:
Para os Participantes 3 e 6 as imagens auxiliaram na compreensão do
texto, pois esse recurso evita que muitas vezes se fique perguntando qual o
significado de determinada palavra. Salientam que nesse contexto a imagem
foi muito importante, pois se o conteúdo fosse apenas apresentado por texto,
os participantes poderiam não entender. O Participante 11 identifica que
existem significados de muitas palavras que os surdos não conhecem, ou que
mesmas palavras têm mais de um significado, por isso o entendimento da
leitura pode ficar prejudicado. Entretanto, identifica que a imagem colabora
para o entendimento do texto: “Pela imagem a gente consegue entender e
relacionar. E vai relacionando e vai conseguindo entender. Mas o termo, só
olhar para a frase não”. (BUSARELLO, 2011, p. 134)
105
(Participante 3 com 17 anos, Participante 6 com 22 anos e Participante 11 com 39 anos)
122
PARTICIPANTE 11: Eu gostei muito das imagens, da palavra ligada a
imagem, dos termos ligados as palavras. As palavras em si, muitas eu
não conhecia, então eu tinha que tomar um pouco de cuidado, porque
não conhecia as palavras, mas a imagem me mostrava como eu tinha
que responder, como é que eu tinha que entender aquilo. [...] os que não
têm conhecimento tanto dessas palavras, dos termos, muita escrita acaba
complicando, então ele olha mais para a imagem do que para a palavra,
para a frase. Porque ele conhece poucos termos que são apresentados.
(BUSARELLO, 2011, p. 136)
O autor então concluiu que a utilização de histórias em quadrinhos teve uma avaliação
positiva pelos alunos surdos participantes e se apresentou eficiente quanto a aprendizagem,
a partir das atividades propostas no protótipo. Além disso, Busarello (2011) destacou que “a
forma de apresentação do conteúdo através de imagens sequenciais favoreceu a assimilação
desse conteúdo por parte dos participantes da pesquisa”, além da relação emocional no contexto
didático. A comunicação em Libras não foi essencial para a compreensão da história que foi
proposta em língua portuguesa, e a inclusão de vídeo em Libras foi solicitada apenas por um
participante. Logo, apesar das dificuldades de comunicação para os surdos a partir do texto
escrito, o autor considerou que “a forma redundante entre texto e imagem na história em
quadrinhos facilitou o entendimento, e até mesmo, o aprendizado de eventuais termos – na
forma escrita – desconhecidos”. Contudo, observou a necessidade de vídeos em Libras nos
enunciados das atividades propostas.
Nesse ponto, destaca-se que assim como na aprendizagem do conteúdo, a
elaboração de exercícios com base em imagens foi bem aceita e facilitou
o entendimento pelo público, mas para a compreensão de textos longos, e
muitas vezes complexos, como nos enunciado, é preciso utilizar a tradução
por meio de Língua de Sinais. (BUSARELLO, 2011, p. 158)
A partir destas resultados, o autor propôs 10 diretrizes para construção da narrativa
de histórias em quadrinhos organizadas em três categorias: (1) linguagem de histórias em
quadrinhos; (2) ambiente de navegação hipermídia, (3) linguagem de apresentação das atividades
ligadas à narrativa.
A contribuição deste estudo para nossa pesquisa se destacou pela pela discussão
apresentada sobre a leitura dos surdos, num contexto em especial dos alunos universitários; a
confirmação da realização de poucas pesquisas na área didática voltada para surdos; aplicação
da avaliação do protótipo com pessoas com deficiência auditiva e discussão apresentada;
conclusão sobre a importância da imagem em termos de comunicação integradas ao texto
escrito, em consonância, com a não essencialidade de vídeos em Libras para compreensão das
histórias em quadrinho; atenção ressaltada para o enunciado com frases curtas, palavras fáceis
e de uma forma mais didática e, ainda, com opção de vídeo em Libras; além das diretrizes
sugeridas. Nem todas as diretrizes se adequaram em nossa pesquisa, entretanto, serviram de
base para proposta de novas diretrizes.
123
[SLR-TA4] Correa et al. (2012)106 no artigo “Uso do MIS para avaliar signos
sonoros – Quando um problema de comunicabilidade se torna um problema de
acessibilidade” apresentaram a aplicação científica e técnica do Método de Inspeção Semiótica
(MIS) num contexto de avaliação de recursos de áudio para usuários com deficiência auditiva,
sendo usado para avaliar “o impacto da equivalência entre os recursos de áudio e os recursos
visuais para esses usuários em um jogo digital. ”O método foi aplicado como parte do trabalho
desenvolvido por Coutinho (2012) avaliado no Capítulo 7 desta tese e do artigo “An analysis
of information conveyed through audio in an FPS game and its impact on deaf players
experience” 107 .
Segundo os autores, há uma impossibilidade para determinados usuários de acesso a
recursos sonoros de uma interface, por problemas auditivos ou falta de acesso a recursos de
áudio. E a redundância visual para a informação sonora pode ser uma forma eficiente de torná-la
mais acessível. Neste sentido, consideraram que, “avaliar a comunicabilidade desses elementos,
a forma como as informações sonoras são transmitidas ao usuário através de sua equivalência
visual, pode também gerar indicadores sobre a acessibilidade da interface.” (CORREA et al.,
2012, p. 48)
Como proposta metodológica, aplicaram um questionário “para conhecer melhor a
experiência em jogos de usuários com alguma deficiência auditiva.”
Os resultados mostraram que alguns gêneros, como FPS, Luta, jogos de
Música, RPG e jogos de Simulação, possuem maior rejeição por parte desse
público. Esta rejeição pode ter sido motivada pelas questões levantadas na
seção anterior a respeito da cultura do surdo, já que se trata de jogos com
muita informação sonora e textual.
A partir destes resultados, com o objetivo de compreender melhor os problemas enfrentados pelos deficientes auditivos nestes tipos de jogos, “o MIS foi aplicado em um jogo FPS
(tiro em primeira pessoa), avaliando os recursos de áudio desse jogo”.
Em jogos de tiro, muitas vezes, informações relevantes sobre o jogo são
transmitidas através do áudio, como a presença e localização aproximada
dos inimigos (que podem ser identificados através do som dos passos, a
direção do som dos tiros, personagens conversando, etc.). O jogo escolhido
foi o Half-Life 2.
Por se tratar de um aplicação científica, os autores realizaram a triangulação com o
MIS Científico, comparando as características e resultados do MIS com três jogos de ação:
Half-Life 2, XIII e Call of Duty (Modern Warfare).
106
107
[ID: p2ACM51] resultante da busca realizada a partir da combinação da string 2 (surdez e design).
Qualidade: 29,0; 85,29%; Bom.
Coutinho, F., Chaimowicz, L., Prates, R.O. An analysis of information conveyed through audio in an
FPS game and its impact on deaf players experience. SBC – Anais do SBGames’11: Trilha de Computação,
2011.
124
Em relação a diferença entre o MIS técnico e o MIS científico, os autores ressaltaram
que o MIS técnico busca melhorar aspectos da interface, a qualidade de comunicação de um
sistema, como foco nas rupturas. Logo, é mais utilizado em contextos empresariais. Já o MIS
Científico, tem o propósito de gerar conhecimento, focado em pesquisas na área de IHC, sendo
necessário realizar triangulação dos resultados encontrados no MIS com outras metodologias.
A figura seguinte, apresentada pelos autores, apresenta a diferença entre os dois:
Figura 2.55 – Visão geral do Método de Inspeção Semiótica (MIS) técnico e científico.
Fonte: Correa et al, 2012, p. 49.
Sobre o novo contexto de avaliação do MIS, os signos sonoros, os autores destacaram
que, assim como os signos visuais, os signos sonoros também podem ser categorizados em
metalinguísticos, estáticos e dinâmicos.
Sabe-se que o Método de Inspeção Semiótica (MIS) avalia a comunicabilidade
de um sistema. A interface do sistema é a linguagem utilizada para comunicar
ao usuário as decisões do projetista sobre a quem o sistema se destina, que
problemas resolve e como interagir com ele. Assim, além dos signos visuais,
também fazem parte desta linguagem os recursos de áudio do sistema, ou
signos sonoros.
Signo sonoro é todo e qualquer tipo de informação que é transmitida do
sistema ao usuário através dos recursos de áudio do aplicativo utilizado
(e.g. caixas de som; fones de ouvido; sons gerados pela placa-mãe de um
computador).
A tabela a seguir apresentou exemplos de tipos de signos sonoros:
Figura 2.56 – Tipos de signos sonoros, definições e exemplos
Fonte: Correa et al, 2012, p. 49.
125
126
Além disso, considerado a perspectiva de avaliação do MIS, na visão de um jogador
surdo, “signos sonoros que não fossem apresentados de forma redundante através de signos
visuais ou textuais foram considerados como rupturas de comunicação para esse jogador”. Em
relação ao uso de legendas, os autores destacaram:
Há ainda alguns tipos de informações que são representadas por recursos
visuais ainda mais eficientes que as legendas. Quando o jogador leva um
tiro de um lado do corpo, surge uma mancha vermelha na tela indicando a
direção de onde o tiro foi disparado.
A figura seguinte ilustra essa conclusão dos autores, quando o efeito visual (em vermelho,
à direita) indicou que o jogador recebeu um tiro disparado em algum lugar à sua direita.
Figura 2.57 – Exemplo de recurso visual para um signo sonoro
Fonte: Corrêa et al, 2012, p. 54.
No jogo Half-Life, os autores identificaram os seguintes signos metalinguísticos, estáticos
e dinâmicos:
127
Figura 2.58 – Signos inspecionados no jogo Half-Life 2
Fonte: Corrêa et al, 2012, p. 53.
Considerando os signos a aplicação para nosso contexto de pesquisa, torna-se relevante
atenção ao uso de legendas ou recursos em vídeos para evidenciar a presença de falas, músicas
de fundo e som ambiente. Os outros signos são específicos para o contexto de jogos.
Os resultados da aplicação do MIS permitiram aos autores identificarem seis principais
problemas nos jogos avaliados, considerados como rupturas na comunicação. Elas não serão
apresentadas em nossa pesquisa, pois, mesmo partindo de uma análise de contexto de aplicação
do MIS com usuário surdos, os resultados tem como foco o cenário de jogos. Destacamos
apenas alguns reflexões:
Ruptura 4: em alguns momentos, inimigos podem tentar cercar o personagem
do jogador, vindo de todas as direções. A informação textual indica a presença
e, às vezes, o tipo de inimigo. Contudo, pelo closed caption não transmitir
informação sobre a localização dos sons, os inimigos podem surpreender o
jogador que não recebe a informação sonora ao aproximá-lo por fora de seu
campo de visão (e.g., pelas costas)
Ruptura 5: pequenos trechos de música são utilizados no jogo para incitar
128
sensações e sentimentos como, por exemplo, comunicar ao jogador o início
e o fim de uma batalha mais difícil, de forma que ele possa se preparar
conformemente (aumento e redução de tensão no jogo). Essa informação
não é transmitida de outra forma, podendo então alterar a experiência de
jogo – em dois extremos, o jogador pode manter um nível de tensão muito
alto o tempo todo ou estar sempre despreparado para batalhas importantes.
Ruptura 6: as expressões faciais dos NPCs não se distinguem bem umas
das outras (veja a Figura 5). Isso pode tornar difícil a identificação dos
sentimentos dos NPCs durante diálogos, caso não seja possível escutar as
falas.
Como conclusão os autores consideraram o MIS um método eficiente para a identificação
de problemas de acessibilidade de signos sonoros, para apreciação da comunicabilidade (aplicação
técnica) e para identificar as formas como o áudio foi utilizado para comunicar informações no
jogo (aplicação científica). (CORREA et al., 2012, p. 55). Além disso ressaltaram a importância
de ser um método já consolidado, tornando “mais fácil sua aplicação, ou seja, o avaliador não
precisa aprender um método novo.”
A pesquisa de Correa et al. (2012) trouxe contribuições para nossa pesquisa, por se
tratar de aspectos relacionados á aplicabilidade do MIS, na perspectiva de usuários surdos,
além de identificar rupturas que também podem ser evidenciadas em ambientes virtuais de
aprendizagem.
[SLR-TA5] Monteiro, Alves e De Souza (2013b)108 no artigo “Using mediated communication to teach vocational concepts to deaf user” apresentaram um estudo de caso realizado
com pessoas surdas, para avaliar suas necessidades em um contexto de aprendizagem. Com
isso, utilizaram uma nova estratégia de comunicação implementada pelos pesquisadores para
este fim, o Web Navigation Helper (WNH). Esta ferramenta, utilizada como uma extensão
para o navegador Firefox, auxilia, por meio de diálogos mediadores, na interação de pessoas
com sistemas Web.
O WNH foi aplicado em um sistema web de biblioteca, com três funcionários surdos de
uma instituição de pesquisa em saúde. Os critérios usados para seleção dos participantes foram:
grau de surdez profunda, com conhecimento avançado de Libras e alfabetizados em português;
conhecimento básico de informática; e deveriam ser funcionários de uma das bibliotecas da
instituição. Para avaliarem o WNH, seguiram a seguinte metodologia: (1) entrevista com a
coordenadora da Rede de Bibliotecas da instituição; (2) desenvolvimento de um curso rápido
sobre os conceitos básicos do sistema de biblioteca, explorando os recursos do WNH; (3)
criação de diálogos de mediação por um funcionário surdo (bibliotecário identificado por P-C);
(4) acesso ao curso por três funcionários surdos; (5) avaliação rápida sobre o conteúdo do
curso; (6) entrevista pós-teste; (7) análise dos dados.
O processo de criação dos diálogos teve como base a questão linguística para a
compreensão da informação do curso. Os diálogos que compuseram a aula sobre biblioteca
108
[ID: p1ACM19; p1SPR4; p2ACM49; p2SPR4]. Qualidade: 27,0; 79,41%; Bom
129
acessada pelos demais participantes, foram criados por um funcionário surdo da instituição
(identificado por P-C, participante-criador). P-C “ficou surdo aos doze anos de idade, portanto,
depois de ter sido plenamente alfabetizado em português, comunicando-se muito bem nesta
língua. P-C tem diploma superior em Biblioteconomia, é funcionário concursado da instituição
e trabalha em uma de suas bibliotecas mais importantes.” 109
Em alguns diálogos, foram adicionadas imagens para auxiliar na compreensão das informações. Além disso, conforme destacado pelas autoras, P-C solicitou que fossem adicionados
vídeos110 em Libras para algumas palavra. O uso de imagens e vídeos foi um recurso explorado
e solicitado por P-C diante de sua dificuldades, na criação dos diálogos, para explicar os
significados de algumas palavra em português. Logo, os diálogos continham texto em português
simplificado, uso de imagens e tradução de palavras em Libras. Monteiro, Alves e De Souza
(2013b, p. 5) exemplificaram alguns diálogos utilizados no WNH:
Diálogo 6 (Idioma): Idioma é o que voce falar. Português ou inglês ou
espanhol. Veja pt (português) ou en (inglês) ou es (espanhol). Livro ou revista
poder estar escrever português, inglês ou espanhol. Diálogo 9 (Localização):
Onde você procura o livro ou revista na Biblioteca. Você ver numero e
procurar. exemplo 362.10972 (número principal do livro), M542m (letra e
numero do autor, pessoa escreveu livro). Ver exemplo aqui.
Diálogo 12 (Sua seleção): Sua seleção, quando procurar livro ou revista
aparecer muita coisa. Você poder selecionar o que for bom para ver depois
acabar ver tudo. Porque poder aparecer muito livro ou revista e você poder
perder revista ou livro importante. Quando você acabar selecionar, você apertar sua seleção que vai aparecer o que você selecionar antes. (MONTEIRO;
ALVES; DE SOUZA, 2013b, p. 5)
A figura abaixo ilustra a interface do WNH: resultados da busca no site do acervo da
biblioteca, a localização do diálogo de mediação, as imagens e vídeos associados.
109
110
Tradução nossa
Todos os vídeos em Libras adicionados foram obtidos de um dicionário de LIBRAS disponível online:
<http://www.acessobrasil.org.br/libras>
130
Figura 2.59 – Interface do WNH
Fonte: Monteiro, Alves e De Souza, 2013, p. 5.
Participaram dos testes três surdos: um surdo, com 40 anos, ensino médio completo,
14 anos de atuação na biblioteca e baixo conhecimento de português; uma surda, com 27 anos,
ensino médio completo, 6 meses de atuação na biblioteca e médio conhecimento de português.;
e um outro surdo, também com 40 anos, ensino médio incompleto, 6 anos de atuação na
biblioteca e alto conhecimento de português.
Os testes foram registrados em vídeo, para capturar as reações dos participantes, além
da conversa realizada durante as entrevistas mediadas pela intérprete de Libras. A interação
com o WNH também foi registrada por software de captura de tela, para fins de análise, além
de registro de anotações (reações, comportamentos etc) durante a observação. A duração
dos testes, considerando-se a leitura da aula, a resolução dos exercícios e a entrevista, foi em
torno de 50 minutos. Antes de iniciar a aula, a intérprete explicava a atividade ao participante.
Eles interagiam com o WNH e as aulas. Ao final, eles respondiam a uma rápida atividade,
abordando os conceitos ensinados, quando a intérprete então traduzia o conteúdo de cada
questão para Libras.
131
Os principais resultados e reflexões apresentadas foram: (1) ensino em português de
conceitos complexos foi bastante desafiador em função da língua de sinais se a primeira língua
dos surdos; (2) a deficiência auditiva pode ser considerada uma das mais críticas em relação às
outras, pois afeta a principal habilidade do ser humano, a comunicação; (3) o estudo confirmou
que que a língua de sinais é a principal forma de comunicação dos usuários surdos, logo
sugere-se o uso de língua de sinais nos treinos vocacionais; (4) ensinar conceitos abstratos é
extremamente mais difícil que ensinar processos operacionais (execução de passos). As autoras
ressaltaram também, além do uso de Libras neste contexto, os funcionários também precisam
relacionar os conceitos com as palavras em português, especialmente em relação aos acervos
digitais.
Concluíram ainda que o objetivo com o uso do WNH foi alcançado pois possibilitou
conhecer melhor as necessidades e habilidades dos surdos num contexto de ensino vocacional.
Ressaltaram que o WNH pode ser usado como apoio a processos de aprendizagem com grandes
vantagens. Por ser uma ferramenta baseada na Web, pode ser facilmente integrar múltiplas
modalidades de comunicação como textos, vídeos, imagens. E os usuários podem então explorar
seus recurso conforme suas necessidades.
A contribuição deste estudo para nossa SLR se deu através da proposta de uma
ferramenta de comunicação em LP possibilitando o uso de diálogos criados com foco no público
surdo. Também trouxe ricas contribuições a partir do experimento realizado com os surdos,
destacando suas dificuldades com relação a língua portuguesa tanto no contexto de ensino
(por exemplo, a partir da elaboração dos diálogos para apoiar o ensino de conceitos abstratos),
quanto na compreensão pelos surdos ao interagirem com o WNH. Desta forma, o WNH pode
ser considerado como uma tecnologia assistiva, cujo uso pode ser avaliado na perspectiva de
associá-lo a um ambiente de aprendizagem on-line.
[SLR-TA6] Inácio, Biening e Ulbricht (2013)111 no artigo “Deaf Students
and Comic Hypermedia: Proposal of Accessible Learning Object” apresentaram a
percepção de usuários surdos que participaram de um experimento sobre o uso de histórias
em quadrinhos como objeto de aprendizagem para o conteúdo de geometria descritiva. Estes
discursos são resultantes da pesquisa de mestrado de Busarello (2011) em que propôs um
protótipo de objeto de aprendizagem baseado em histórias em quadrinhos para alunos surdos,
já descrito neste capítulo 5.
No artigo, os autores apresentaram a metodologia utilizada para avaliação do protótipo
(já descrita na pesquisa de Busarello (2011), a estrutura do protótipo criado e os resultados
com foco na percepção dos estudantes surdos a partir da técnica de “Focus Group” com
discussão aberta, registro em vídeo, seguindo um roteiro semiestruturado. Os discursos foram
111
[ID: p1ACM16; p1SPR3; p2ACM22; p2SPR3] resultante da busca realizada a partir da combinação de
string 1 (surdez e educação) e também da combinação da string 2 (surdez e design). Qualidade: 25,5;
75,00%; Bom.
132
organizados com ênfase na linguagem das histórias em quadrinhos e na aprendizagem. Alguns
discursos relevantes e os resultados já foram apresentados em nossa análise do trabalho de
Busarello (2011).
Destacamos alguns resultados apresentados pelo autor: de maneira geral, os discursos evidenciaram a importância do uso de imagens tanto para aprendizagem quanto para
compreensão dos textos escritos, sendo considerada ainda melhor que vídeos em Libras. Os
demais resultados ressaltaram as facilidades possibilitadas pela história em quadrinho, enquanto
recursos de mídia utilizados (cores, imagens, navegação sequencial) e o apelo emocional comum
das HQ. Os autores ressaltaram que durante a pesquisa foi possível perceber que o texto escrito
permaneceu ainda como um obstáculo na comunicação de pessoas surdas, assim como, a
redundância presente entre imagem e texto das HQ facilitaram a compreensão e, consequente,
aprendizado pelos participantes surdos.
A contribuição desta pesquisa para nosso trabalho se deu pela ênfase e reflexão a partir
dos discursos dos participantes surdos, dificuldades e sugestões de melhorias apresentadas pelos
autores. Apesar do trabalho ser mais atual que a pesquisa de Busarello (2011), a pesquisa de
mestrado trouxe maiores contribuições em virtudes das diretrizes apresentadas. Contudo, esse
artigo também teve sua contribuição, apesar de mais restrita.
[SLR-TA7] Alves et al. (2013)112 no artigo “Using Mediating Metacommunication to Improve Accessibility to Deaf in Corporate Information Systems on
The Web” avaliaram se novas estratégias comunicativas contribuem com a interação de
surdos pré-linguísticos bilíngues, num contexto de um ambiente web organizacional e, com isso,
minimizam as barreiras enfrentadas por surdos bilíngues durante a navegação web.
Com este propósito, avaliaram uma tecnologia assistiva para surdos, o Web Navigation
Helper (WNH), “um assistente de navegação na Web que auxilia a realização de tarefas,
particularmente por aqueles com limitações, através de diálogos previamente criados, que
mediam a interação do usuário com a interface”. O WNH orienta a navegação dos usuários,
sendo extensão do navegador Mozilla Firefox, em páginas web relacionando os diálogos com os
scripts automáticos da interação predefinidos e automatizados pelo CoScripter, gravador de
macros da IBM. Essa tecnologia simula a atuação de um intérprete durante a navegação pelas
páginas. O usuário interage então com os diálogos previamente criados. Com isso, torna-se
necessário também criar os diálogos para o uso do WNH. Os diálogos neste estudo de caso
foram criados por uma intérprete de Libras. “Os textos foram escritos em Português de forma
simplificada, como uma tentativa de traduzir os sinais da Libras para o Português escrito”.
Conforme destacado pelos autores, os criadores de diálogos de mediação devem ser pessoas
próximas dos usuários que utilizarão os diálogos de mediação, para apoiá-los em caso de dúvidas
ou alterações na página onde os scripts rodam.
112
ID [p1ACM9; p1SPR5; p2ACM50; p2SPR1]. Qualidade: 28,0; 82,35%, Bom.
133
A avaliação foi feita através do Método de Avaliação de Comunicabilidade (MAC)
fundamentado na teoria da EngSem. Foram realizados testes com oito surdos pré-linguísticos113
interagindo na interface original e outra interface com o uso do WNH, “na Intranet de uma
instituição de ciência e tecnologia em saúde, que possui um convênio com a Federação Nacional
de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), empregando cerca de 150 trabalhadores
surdos.”
Os usuários participantes foram escolhidos considerando-se as seguintes
características: surdos profundos pré- linguísticos, alfabetização bilíngue,
possuir a Libras como primeira língua e português como segunda, frequência
de utilização do computador superior a três anos e com nível de escolaridade a
partir do ensino fundamental (de forma a tornar homogêneo o conhecimento
da língua portuguesa). (ALVES et al., 2013, p. 4)
Os usuários deveriam interagir com o sistema e realizar uma tarefa já pré-definida: a
abertura de um chamado à equipe de suporte técnico informando sobre defeitos no mouse,
seguindo os seguintes passos:
•
•
•
•
•
•
•
“1. acessar a página da Intranet;
2. logar na página com CPF e senha;
3. selecionar a unidade de trabalho
4. No menu lateral esquerdo, selecionar “suportes e sistemas ”
5. No submenu, selecionar suporte de informática
6. Na nova janela, clicar em “abrir chamado”
7. selecionar a opção “troca de mouse e/ou teclado” da opção “tipo de
solicitação”
• 8. No campo escrever que o mouse encontra-se com problemas no campo
“descrição”
• 9. Clicar em “enviar”
• (ALVES et al., 2013, p. 4, tradução nossa)
Alves et al. (2013) ilustraram o processo com algumas figuras. Abaixo também apresentamos as figuras para fins didáticos de compreensão do uso dos diálogos do WNH:
113
Cinco participantes possuíam o ensino médio completo, outro em andamento, um apenas o ensino
fundamental, e um terceiro com o nível Superior em andamento.
134
Figura 2.60 – Diálogos de boas-vindas da tarefa de suporte ao mouse usando o WNH
Fonte: Alves et al, 2013b, p. 7.
Figura 2.61 – Diálogo de mediação do campo “Descrição do erro”
Figura 2.62 – Diálogos de mediação para login
135
Como define a metodologia do MAC, a interação dos participantes foi gravada. E
além disso, os participantes também foram gravados. As expressões faciais e os gestos podem
contribuir com interpretação dos dados.
Os autores realizaram a análise dos vídeos, identificaram as rupturas e apresentaram
tabelas com as rupturas e a frequência de cada uma delas, para cada um dos usuários. Sem o
uso do WNH, ocorreram 19 rupturas “Onde estou?”, 18 rupturas “Socorro” e sete rupturas
“Desisto”, dentre outras. Logo, dos oito participantes, somente um usuário conseguiu concluir a
tarefa. Já com o uso do WHN, apesar das dificuldades, todos os usuários conseguiram concluir
a tarefa. E foram identificadas poucas rupturas: duas “Não, obrigado” e três “Socorro!”.
Logo, os resultados demonstraram que o uso de diálogos de mediação melhorou a
comunicabilidade de surdos bilíngue durante a interação com conteúdo web, uma vez que ele
funcionou como um intérprete do conteúdo apresentado. Com isso, promoveu uma melhor
compreensão dos textos e do conteúdo em LP presentes nas interface.
O uso de diálogos de mediação foi utilizado em outras pesquisas realizadas também
por Alves et al. (2012b) [SLR-DES3], Alves (2012) [EMR-TA4], Alves et al. (2013) [EMRTA5], Monteiro, Alves e De Souza (2013b) [SLR-TA7]. Os resultados destas pesquisas foram
apresentados neste capítulo 5 (SLR) ou no capítulo 6 (Estudos Mais Relevantes).
A contribuição deste estudo de caso para nossa pesquisa abrangeu as possibilidades de
uso dos diálogos de mediação em um contexto de ambiente de aprendizagem, assim como a
discussão sobre os conceitos relativos à surdez, a dificuldade dos surdos com a LP.
137
3 Resumos - Estudos mais Relevantes
3.1
Educação a distância para surdos
[EMR-EAD1] Bittencourt e Silva (2006)1 , no artigo “Modelo de qualificação
profissional para portadores de deficiência auditiva”, descreveram o desenvolvimento
do projeto Quali-PDA para pessoas com deficiência auditiva e a abordagem metodológica
proposta. As autoras usam a sigla PDA para se referir aos portadores de deficiência auditiva. O
objetivo do projeto foi “experimentar e propor uma metodologia mais dinâmica, adequada e
motivadora para atendimento a PDA e a possibilidade do uso da EAD para expandir a oferta
de cursos de qualificação para esse público.” Conforme descreveram, o curso surgiu de uma
demanda de qualificação para as pessoas com necessidades especiais.
Conforme os resultados de uma pesquisa apresentada no artigo, realizada em 200
empresas na Bahia para conhecer o nível de qualificação e mercado de trabalho dos PNEs, foi
identificado que 43 % das empresas não contratam PNE’s em razão da falta de qualificação
dos mesmos.” Diante disso, o SENAI-BA propôs cursos de qualificação voltados para pessoas
com necessidades especiais (deficientes visuais e auditivos).
A proposta do ambiente de aprendizagem se desenvolveu a partir de um “design educativo
até a implementação e avaliação do aluno e toda realimentação do processo educacional.
(Bittencourt e Silva, 2006). Conforme apresenta Mello (2007), foi uma iniciativa pioneira em
março de 2007. A iniciativa foi do Núcleo de Educação a Distância do Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial da Bahia (SENAI-BA), que desenvolveu o curso-piloto na Língua
Brasileira de Sinais (Libras) e em português, para facilitar a compreensão do conteúdo. “Foram 12
meses de pesquisa intensa e de estudos para que os técnicos do Nead chegassem à metodologia
mais adequada às necessidades do público-alvo”.
A proposta do curso seguiu a metodologia de desafios baseada na resolução de problemas
e a interface seguiu um design específico para surdos,
“com definição de cores e percepções que são desenvolvidas pelos portadores
de deficiência auditiva, bem como a definição de mapas conceituais e da
modelagem de conteúdos em um planejamento educacional do curso validado
por especialista na cultura surda e pelos nossos alunos PDA colaboradores
do projeto.” (Bittencourt e Silva, 2006, p. 5).
Este trabalho contribuiu para nossa pesquisa pois apresentou uma proposta inovadora
para integração dos surdos e deficientes auditivos no mercado de trabalho, desenvolvida a partir
do contexto e da cultura surda, conforme destacam as autoras:
1
ID [ArtRelev26] – Qualidade: Aceitável; 19,5; 57,35%
138
Capítulo 3. Resumos - Estudos mais Relevantes
E para modelar um ambiente especial para portadores de deficiência auditiva
requer, primeiramente, um mergulho e imersão para conhecer a cultura surda.
Foi necessário o contato com várias entidades e pessoas para conhecermos
e contextualizarmos sobre o mundo em que vivem os PDA. A questão
cultural do surdo na construção de sua identidade envolve questões como
as diferenças humanas, a educação, os aspectos sociais e econômicos, o
desenvolvimento de tecnologias [1], além de outras nuances que compõem
um cenário para desenvolvimento da sua cidadania. Essas questões foram
analisadas e levadas em consideração na proposta. (Bittencourt e Silva, 2006,
p. 4).
E neste sentido, o projeto QUALI-PDA contribuiu com informações relevantes para um
projeto de interface pautado na definição de modelos, recursos, aspectos visuais e linguagem
comunicacional voltado para um público de alunos surdos. Dentre eles: técnicas de aprendizagem
por descoberta, a navegação guiada e a exposição indutiva e estratégia de leitura na tela.
Em nossas pesquisas para definição de interface, descobrimos que os surdos
desenvolvem outra dinâmica de leitura sendo o habitual da esquerda para
direita. Neles são desenvolvidos hábitos da leitura diagonal ou do centro
para as extremidades e a interface proposta baseou-se nessas descobertas.
(Bittencourt e Silva, 2006, p. 5).
O projeto, nesta fase de 2007, ainda não havia sido avaliado a partir de uma metodologia
com os usuários. As autoras, entretanto, reconhecem a importância de validação com os usuários
finais:
Apesar de estarmos validando todas as fases de construção do projeto com
os especialistas e consultores , faz-se necessária a avaliação ergonômica do
protótipo com alguns usuários finais que foram selecionados para avaliar o
protótipo por meios de formulários de usabilidades, pois nessa fase algumas
características precisam ser observadas e reavaliadas a fim de obter melhor
adequação da integração das mídias, funcionamento dos links, forma de
visualização, graus de liberdade de navegação e conforto visual (Bittencourt
e Silva, 2006, p. 6).
139
[EMR-EAD2] Renneberg (2007)2 em sua monografia “O processo de design
do site do curso Letras/Libras: teorias que fundamentam e aplicações práticas”
descreveu o processo do design do ambiente de aprendizagem utilizado para o curso a distância
de Licenciatura em Letras/LIBRAS ofertado na UFSC e em pólos no Brasil. Conforme destacado
pela autora,
O Curso de Licenciatura em Letras/LIBRAS foi criado com o intuito de formar
professores para atuar no ensino da língua de sinais como primeira e segunda
língua e representa uma iniciativa do governo brasileiro para promover
inclusão social. Desenvolvido na modalidade de educação a distância em
rede nacional, conta com suporte físico de nove instituições de ensino:
INES/RJ, UNB, USP, UFAM, UFC, UFBA, UFSM, CEFET/GO e UFSC.
O curso tem como público-alvo os instrutores surdos de LIBRAS, os surdos
fluentes em língua de sinais e ouvintes fluentes em língua de sinais que
tenham concluído o ensino médio, e utiliza a tecnologia da Internet como
mediadora do processo de aprendizado (RENNEBERG, 2007, p. 59).
A autora apresentou uma revisão das teorias, métodos e técnicas de Design Gráfico
aplicados em um processo de design da hipermídia; teorias relacionadas a Ergonomia de
interfaces (com foco nos aspectos de usabilidade), além de aspectos relacionados a surdez, LS,
educação dos surdos. do site de entrada do curso, visando aprofundar-se nas características e
peculiaridades do público-alvo. A opção metodológica para desenvolvimento do processo de
design do site do curso teve como base: a metodologia desenvolvida pelo Royal Institute of
Brittish Architects composta de quatro fases que permitem retrocessos, retroalimentações e
não necessitam ser realizada em sequência:
Na fase de Assimilação, deve-se acumular o maior número de informações a
respeito do problema, sendo elas gerais e específicas. Na fase de Estudo Geral,
o projetista deve conhecer os aspectos que contextualizam a natureza do
problema, e apresentar possíveis soluções. Durante a fase de Desenvolvimento,
as alternativas geradas durante a fase de Estudo Geral resultam em uma
ou mais opções que são desenvolvidas e melhoradas. Finalmente na última
fase, está a Comunicação, onde os responsáveis diretos e indiretos são
comunicados a respeito das soluções do projeto. (FONTOURA, 2003 citado
por RENNEBERG, 2007, p. 55)
Outras bases metodológicas utilizadas foram o Design Participativo que ressalta a
importância da contribuição dos usuários como essenciais e a Pesquisa Participante onde o
“designer integra-se ao grupo, e a partir dessa imersão na realidade pesquisada, consegue coletar
dados e agrupar o maior número de informações”. O Design Participativo propõe “a participação
ativa dos usuários finais em todos os processos do projeto, sendo que todas as decisões relativas
ao produto final não são mais somente feitas pelo designer, e sim em conjunto.” (RENNEBERG,
2007).
2
[ID - TrabRelev15]
140
A aplicação da metodologia se deu através da técnica de pesquisa participante e,
conforme destaca a autora, ocorreu através de reuniões semanais com a participação de
designers instrucionais, surdos, intérpretes, a coordenadora e bolsistas.
Normalmente eram realizadas na presença da coordenadoria do Projeto
Letras/LIBRAS, de alguns surdos – que mais tarde seriam designers instrucionais envolvidos no processo pedagógico – de intérpretes, e da equipe de
Design e de Programação. (RENNENBERG, 2007, p. 62-63)
Através destas reuniões, esboços foram apresentados aos surdos que apresentavam suas
opiniões e sugestões. Estes esboços fazem parte da técnica de Design Participativo.
A contribuição deste trabalho para nossa pesquisa se evidenciou através do estudo
apresentado dos aspectos de design, ergonomia de interface e das soluções apresentadas
e implementadas no curso, a partir de uma proposta metodológica de processo de design
envolvendo o público surdo.
[EMR-EAD3] Renneberg et al (2008)3 no artigo “Método de avaliação de
interface para Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem - AVEA’s: diretrizes
para a avaliação do hiperlivro do Curso Letras/LIBRAS” apresentaram uma visão geral
e análise do Método de Avaliação Ergopedagógico (MAEP) proposto por Silva (2002). A
escolha deste método é justificada por focar nos aspectos de ergonomia e pedagogia,
e, unindo-se a isto, o fato de haver uma preocupação intensa com os aspectos
visuais dos sistemas educacionais, torna o método de avaliação ainda mais
adequado à aplicação no Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem do Curso
Letras/LIBRAS. Isto porque, devido ao perfil do público-alvo do curso ser
constituído em sua maioria por usuários surdos, os aspectos visuais são fatores
cruciais para a melhora no aprendizado. (Silva, 2002 apud RENNEBERG et
al, 2008, p. 5)
Neste artigo, as autoras abordaram alguns conceitos principais relacionados a avaliação e desenvolvimento de interfaces (dentre eles interface, design de interação, ergonomia,
usabilidade, utilizabilidade, utilidade), com foco em interfaces de ambientes on-line de aprendizagem, chamado pelas autoras de AVEA’s (Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem).
Elas discutiram os desafios da produção de produtos pedagógicos que demandaram diálogos
e competências entre profissionais com perfis distintos: pedagogos e professores (de áreas
humanas e sociais) com pouca fundamentação tecnológica e desenvolvedores de sistemas com
pouca fundamentação pedagógica. Em relação aos AVEA’s, destacam uma reflexão apresentada
por Silva (2002):
“educadores e projetistas, em geral, estão separados física e epistemologicamente na concepção destes produtos, cabendo ao professor ou facilitador a
3
ID [ArtRelev48]
141
responsabilidade de adequar ou adaptar seu uso para o objetivo da aprendizagem, o que exige desses profissionais, e também dos alunos, um esforço
extra para a descoberta e o domínio da lógica de utilização desses materiais.”
(Silva, 2002 apud RENNEBERG et al, 2008, p. 5)
Além dos desafios de desenvolvimento dos produtos educacionais, a avaliação da
qualidade destes produtos também foi destacada como uma tarefa complexa por envolver
atributos técnicos, metodológicos, pedagógicos, e ergonômicos.
Para fundamentar o método proposto no artigo, as autoras citaram Scapien e Bastien
(1997) como autores renomados na área de avaliação, pelo “leque de dados experimentais que
as comprovam”, Silva (2002) como autora do Método de Avaliação Ergopedagógico (MAEP),
Godoi & Padovani (2008) que avaliaram as propostas do TICESE, do Csei, Proinfo e Maep; e,
como bibliografia complementar, o Guia de Análise de Interface proposto por Portugal e Couto
(2006).
O MAEP foi analisado e seus critérios ergonômicos, pedagógicos e comunicacionais
foram apresentados no artigo. Neste artigo, o método não foi aplicado. As autoras ressaltaram
que este estudo realizado foi essencial para futura aplicação do método, com adaptação de
alguns critérios4 Elas justificaram a escolha do método proposto por Silva (2002) por tratar dos
aspectos visuais em sistemas educacionais, fatores essenciais para o aprendizado dos surdos e
“unir dois aspectos cruciais do desenvolvimento de produtos educacionais
informatizados: a ergonomia e a pedagogia. Aprofundando-se no conteúdo
de seu trabalho, é possível constatar que, apesar de se tratar um método
extenso e de aplicação um pouco prolongada, grande parte dos itens possíveis
de serem sujeitos à avaliação foram contemplados, graças ao levantamento
bibliográfico exaustivo realizado pela autora.” (RENNEBERG et al, 2008, p.
16)
E concluíram, considerando que o MAEP será utilizado, a partir da adaptação de alguns
critérios. As autoras também destacaram vantagens da internet e da EAD para os surdos: a
semelhança do manuseio de informações na Internet que se assemelha ao processo não linear
da atividade cognitiva do cérebro, “criando associações mais eficazes para a memorização do
conteúdo, e ligando-se mais facilmente às experiências anteriores que envolvem o contexto do
aluno – transformando-se em conhecimento.” E na EAD,
Os novos recursos surgem como alternativa aos modos comuns de comunicação e aprendizagem, trazendo possibilidades de desenvolvimento cultural
e social efetivo, tanto nos aspectos afetivos e emocionais, quanto na integração social. Com as novas tecnologias de Educação a Distância, torna-se
possível melhorar aspectos pedagógicos no ensino do surdo, tornando o aluno
4
A aplicação do MAEP é abordada na dissertação de uma das autoras: RENNEBERG, M. Contribuições do
Design para a evolução do hiperlivro do AVEA-LIBRAS: o processo de desenvolvimento de interfaces para
Objetos de Aprendizagem. 2010. 236p. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Design e
Expressão Gráfica, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2010.
142
menos inibido e com uma participação mais ativa nos conteúdos visto que,
publicamente, é nítido o constrangimento que alguns alunos sentem diante
de outros expectadores. (RENNEBERG et al, 2008, p. 16)
A contribuição deste trabalho para nossa pesquisa se evidenciou através dos conceitos
relacionados à área de design e avaliação de interface, às reflexões apresentadas a cerca da
complexidade do processo de desenvolvimento de produtos educacionais, assim como sua
avaliação que envolve a qualidade ergonômica, didática e pedagógica como foco no público
surdo. Além disso, os autores e estudos apresentados foram de grande contribuição para nossa
pesquisa por terem como foco a avaliação de ambientes de aprendizagem on-line.
Reconhecemos a importância do MAEP e sua aplicação num contexto de aprendizagem
dos surdos. Por outro lado, conforme ressaltado pelas autoras do artigo, o questionário é
bastante extenso (quase 400 questões). Logo, consideramos a seleção já realizada pelas autoras
e apresentada na pesquisa de mestrado de Rennerberg (2010), descrita no Capítulo 5, desta
tese. Avaliamos também o trabalho de Portugal e Couto (2006), assim como a pesquisa de
mestrado desenvolvida por Portugal (2004). Consideramos as recomendações propostas no Guia
para a Análise do Design de Interface (GADI), assim como os principais aspectos observados e
comentários da autora bem relevantes para nossa pesquisa. Considerando que Renneberg et al
(2008) e Renneberg (2010) já fizeram avaliação do GADI, na perspectiva de usuário surdos, não
incluímos os trabalhos de Portugal e Couto (2006) Portugal (2004) neste capítulo. Mas vale
ressaltar que pretendemos avaliar a proposta deste trabalho de Portugal (2004), comparando
às recomendações propostas por Renneberg (2010) e, com isso, oferecer mais contribuições
para nossos resultados finais.
[EMR-EAD4] Macedo (2010)5 em sua pesquisa de doutorado “Diretrizes para
criação de objetos de aprendizagem acessíveis” 6 propôs um conjunto de diretrizes para
criação de objetos de aprendizagem acessíveis, com a intenção de orientar e contribuir com os
professores conteudistas e desenvolvedores de objetos de aprendizagem, durante o processo de
elaboração de materiais acessíveis. No contexto da pesquisa os objetos de aprendizagem são
Os menores módulos de conhecimento, não divisíveis, que podem ser agrupados com outros objetos, para facilitar o aprendizado em diferentes sequências
didáticas, seguindo contextos, culturas, ou necessidades dos aprendizes.
(MACEDO, 2010, p. 205)
As diretrizes propostas se basearam na análise das recomendações dos Princípios de
Design Universal, Recomendações de Criação de Conteúdo Acessível para web do W3C, e
Melhores Práticas para Produção de Aplicativos e de Conteúdo Acessível apresentadas nas
5
6
ID [TrabRelev52]
Esse trabalho de Macedo (2010) foi citado por Schneider (2010 - p1p2UFSC3), Amaral, Gonçalves e Batista
(2011 – TrabRelev57), Quevedo, Vanzin e Ulbricht (2012 - ABED407), Bussarelo (2011 - p1UFSC17), Berg
(2013 - p1p2UFSC5), Quevedo, (2013 - p1p2UFSC6), Bussarelo, Biening e Ulbricht (2013 - p1ACM16;
p1SPR3; p2ACM22; p2SPR3)
143
guias do Instructional Management Systems (IMS). A figura a seguir representou a Geração
das Diretrizes de Acessibilidade em Objetos de Aprendizagem por Macedo (2010).
Figura 3.1 – Geração das Diretrizes de Acessibilidade
Fonte: Macedo (2010, p. 169)
As diretrizes tiveram como foco as deficiências visuais, auditivas, cognitivas, intelectuais
e motoras, do equipamento de acesso7 e múltiplas desabilidades8 . Ressaltamos alguns conceitos
descritos pela autora e que foram abordados nas diretrizes:
Mídias equivalentes: São conteúdos idênticos um ao outro, porém fornecido
em uma modalidade diferente, por exemplo, um texto disponível em áudio e
o mesmo texto associado a um arquivo para impressão em Braille.
Mídias alternativas: São conteúdos alternativos, é uma ampliação dos conteúdos equivalentes e são fornecidos de formas diferentes, porém com o
mesmo objetivo final de aprendizagem.
Transcrição de vídeo: é uma descrição textual da cena em que além das
falas são descritos o ambiente, os sons agregados, movimentos, ou qualquer
outro fator relevante para compreensão do conteúdo.
Descrição estendida: É uma descrição de todos os itens do vídeo relevantes
para compreensão do conteúdo, pode descrever o cenário, os personagens,
as expressões e emoções, etc.
Descrição sincronizada: descrição complementar, inserida dentro do filme:
Interrompe a cena para mostrar a descrição.
Legenda: Descrição textual visual das falas
Captions: Descrição textual que agrega além das falas, sons complementares.
Libras: Língua de sinais utilizada no Brasil.
7
8
Além das deficiências dos usuários, consideram-se as dificuldades com o uso de mouse ou teclado alternativo,
comando de voz, acesso via vários dispositivos, conexão muito lenta, reconhecedores de voz, equipamentos
desatualizados que são lentos para baixar arquivos, mãos e olhos ocupados, uso de sistema operacional não
muito difundido, como o dispositivo wireless, browser textuais, telas pequenas, modems muito lentos.
Referem-se às deficiências das pessoas mais velhas ou a combinações de duas ou mais deficiências.
144
Apresentamos dois mapas conceituais elaborados por Macedo (2010), com características
de usuários surdos e com as recomendações para para tornar os elementos das seguintes mídias
acessíveis: tabelas, textos, imagens em movimento, áudio, gráficos, imagens estáticas.
No mapa com as características de usuários surdos, a autora abordou pessoas com
deficiência auditiva, surdez moderada e surdez total. Apresentou as barreiras encontradas (falas
sobrepostas, sons tumultuados, entrevistas, sons em geral, leitura de texto escrito) e os recursos
utilizados para promover acessibilidade como amplificador de áudio, closed captions, legenda,
reconhecimento e voz, transcrição de áudio, tradutor de Libras, leitura labial.
Figura 3.2 – Mapa conceitual com características de usuários surdos
Fonte: Montagem elaborada pela autora, 2014.
O mapa seguinte considerou tanto deficientes visuais quanto auditivos. Recomendou-se
o uso de tabelas, gráficos e imagens estáticas com as respectivas descrições a fim de promover
a acessibilidade. Para os recursos de áudio para surdos, considerou o uso de legenda, caption,
descrição ou Libras. Para imagens em movimento, a descrição e Libras.
145
Figura 3.3 – Mapa conceitual: acessibilidade em objetos de aprendizagem e mídias alternativas
Fonte: Montagem elaborada pela autora, 2014.
Para todas as diretrizes, a autora destacou o elemento de mídia abordado, as recomendações gerais de acessibilidade na criação de conteúdo neste formato (com base nas recomendações
das organizações pesquisadas) e uma descrição das mídias alternativas equivalentes para tornar
o objeto de aprendizagem acessível. Além disso, a autora descreveu, apresentou as referências
e inseriu exemplos de objetos de aprendizagem que estão de acordo com a diretriz. (MACEDO,
2010, p. 170-204).
Segue abaixo um exemplo de diretriz apresentada por Macedo (2010, p. 173) que
consideramos que pode promover acessibilidade para surdo ou deficiente auditivo em virtude
de sua dificuldade com determinadas palavras da língua portuguesa. A diretriz é “Todo texto
deve apresentar: 1. Definição de todas as palavras ou expressões não comuns seja em texto
alternativo ou link para glossário no documento”. O exemplo mostra a definição do termo
verdadeira grandeza, através de um texto alternativo acessado quando passa o mouse sobre o
termo “verdadeira grandeza”. É um recurso conhecido como “mouse over”.
146
Figura 3.4 – Exemplo de aplicação de uma diretriz
Fonte: Macedo, 2010, p. 197.
Estas diretrizes foram aplicadas e, com isso avaliadas, por três professores, de forma
voluntária, de acordo com o seguinte perfil:
Como critérios de inclusão, foram definidos: atuar como professor conteudista
de cursos on-line e ter aceitado ser voluntário no projeto em questão. De
forma análoga, definiu-se como critério de exclusão: não atuar como professor
conteudista de cursos on-line. (MACEDO, 2010, p. 42)
Os professores seguiram um guia para construção de objeto de aprendizagem, “acompanhado das diretrizes de acessibilidade criadas, com exemplos de aplicação destes recursos em
páginas disponíveis na web.” (MACEDO, 2010, p. 252)
A partir desta avaliação, foram realizadas melhorias em algumas diretrizes e exclusão
de outras mais direcionadas para designers e programadores. A autora apresentou em sua
pesquisa somente as diretrizes finais após esta validação. Macedo (2011) concluiu que as
diretrizes criadas puderam contribuir com os professores na criação de objetos de aprendizagem,
“cumprindo um objetivo de aprendizagem estabelecido, a um maior número de usuários.”
A contribuição deste trabalho para nossa pesquisa se deu através do estudo das
recomendações de acessibilidade (também como foco em pessoas com deficiência auditiva)
e proposta de diretrizes para elaboração de objetos de aprendizagem, focadas no uso por
professores. Essas diretrizes tem como foco vários usuários e podem ser aplicadas promovendo
147
acessibilidade tanto promovendo uma melhor comunicabilidade para surdos, quanto para
ouvintes.
[EMR-EAD5] Magalhães et al (2010)9 no artigo “Impacto da Usabilidade
na Educação a Distância: Um Estudo de Caso no Moodle IFAM” realizaram uma
avaliação de usabilidade no AVA (Moodle) do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia
– Amazonas (IFAM). Como método de avaliação, utilizaram o Percurso Cognitivo (avalia a
usabilidade a partir da facilidade de aprendizagem por inspeção feita por especialistas) e
o Método de Avaliação de Comunicabilidade (MAC) (avalia a comunicabilidade através de
experimento em ambiente controlado com usuários).
Conforme justificaram os autores:
A escolha destes dois métodos de avaliação se baseou no trabalho de Salgado,
Bim e de Souza10 , no qual é feito um estudo de caso, que compara o resultado
de três métodos de avaliação de usabilidade, sendo: dois métodos de inspeção,
Avaliação Heurística (AH) e Percurso Cognitivo (PC); e um terceiro método
de teste, o Método de Avaliação de Comunicabilidade (MAC). O resultado
do estudo mostrou que os métodos de inspeção tiveram menor custo e
que o método de teste apresentou as melhores informações para (re)design.
(MAGALHÃES et al, 2010, p. 232)
A motivação dos autores também foi contribuir com uma melhoria na usabilidade do
Moodle, já avaliada com aspectos negativos em outros trabalhos citados pelos autores: Martin
et al (2008)11 que comparou três AVAs (Moodle, Sakai e dotLRN) a partir das Heurísticas de
Nielsen, classificando o Moodle com 68% de conformidade (pior dentre os três); Castro e Fuks
(2009)12 identificaram problemas de usabilidade no Moodle através do Método de Inspeção
Semiótica (MIS); e Melton13 apresentou sugestões de melhorias de usabilidade a partir de
avaliação usando o framework DECIDE.
As duas avaliações, PC com quatro avaliadores (alunos da disciplina Interface Homem
Computador do curso de pós-graduação de Informática, da UFAM) e MAC com 10 usuários,
foram aplicadas com foco em seis tarefas: “(i) Entrar no Ambiente Virtual”, “ (ii) Trocar a
foto”; (iii) “Baixar apostila”; (iv) “Utilizar o Fórum”, “(v) Mandar tarefa da 1a. semana”, “(vi)
Utilizar o calendário."
9
10
11
12
13
ID [ArtRelev19].
Salgado, L.; Bim, S.; de Souza, C. Comparação entre os Métodos de Avaliação de Base Cognitiva e
Semiótica. Proceedings of VII Brazilian symposium on Human factors in computing systems, 2006
Martin, L.; Martínez, D.R.; Revilla, O.; José, M. Usability in e-Learning Platforms: Heuristics comparison
between Moodle, Sakai and dotLRN. 6th Int. Conf. on Community based environments, 2008.
Castro, T.; e Fuks, F. Inspeção Semiótica do ColabWeb. Revista Brasileira de Informática na Educação,
2009
Melton, J. The LMS Moodle: A Usability Evaluation. Language Issues: HCI, 2005.
148
Figura 3.5 – Tarefas a serem realizadas para avaliação
Fonte: Magalhães et al, 2010, p. 233.
O perfil dos participantes no MAC foi:
Destes, 90% sem experiência em Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA), porém todos são alunos do 2° ano do curso técnico de informática
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – Amazonas (IFAM)
e com um tempo mínimo de dois anos na prática de acesso a Internet, ou
seja, com experiência em navegar em sites e outras ferramentas via Web.
(MAGALHÃES et al, 2010, p. 234)
Na avaliação do PC, a interface foi inspecionada pelos avaliadores, seguindo as tarefas
pré-estabelecidas e respondendo às perguntas: “(1) a ação será evidente para o usuário? (2)
o usuário notará que a ação correta está disponível? (3) o usuário interpretará a reação do
sistema corretamente?” E, diante de respostas negativas, o avaliador relatou o problema e
propôs soluções.
No MAC, os alunos interagiram no sistema, a partir dos mesmos cenários específicos
de comunicação avaliados pelo Percurso Cognitivo. Os autores destacaram que dois usuários
foram desconsiderados, “por motivo de falha na realização do protocolo.”
Após etiquetagem das rupturas de comunicação e interpretação, os autores concluiram
que houve rupturas em todas as tarefas, contudo todos eles conseguiram concluir suas tarefas
no tempo programado (30 minutos). As tarefas “(i) Entrar no Ambiente Virtual” e (iiii) “Baixar
149
apostila” apresentaram mais rupturas. De um total de 58 etiquetas, houve predominância das
seguintes etiquetas:
“Cadê?” com 15 ocorrências, “Assim não dá” e “Onde estou” com sete ocorrências cada. A falha temporária “Cadê?” ocorreu com grande número de
ocorrências no sistema observado, em muitos dos casos, porque o usuário tinha dificuldades em voltar para página principal da disciplina. (MAGALHÃES
et al, 2010, p. 234)
Figura 3.6 – Etiquetagem das tarefas
Fonte: Magalhães et al, 2010, p. 234.
A partir de análise dos problemas encontrados e sugestões apresentadas, os autores
observaram que pelo menos três problemas poderiam ser corrigidos sem necessidade de alteração
do código do Moodle, ou seja, por administradores do curso ou tutores. E, neste sentido,
destacaram uma conclusão apresentada por Castro e Fuks (2009)14 “confirmada na pesquisa
empírica realizada neste trabalho”.
“nota-se que a metacomunicação no ColabWeb [uma instância do Moodle]
é eficiente quando o designer de curso é um especialista no uso dessa
ferramenta. Porém não é eficiente para os usuários finais, visto que os cursos
podem ser organizados de maneiras diversas”. (MAGALHÃES et al, 2010, p.
236)
E neste sentido, apontaram o que chamaram de “paradoxo na concepção do Moodle”. A
fim de evitar problemas e promover “boas práticas” de usabilidade torna-se necessário restringir
opções de configurações. Contudo, isso restringiria a flexibilidade da plataforma. Com isso
ressaltaram a importância de se “melhorar o padrão de criação dos cursos adotado pelo IFAM,
14
Realizaram uma inspeção semiótica do Colaweb (uma instância do Moodle).
150
pois existem cursos modelos que são replicados para cada disciplina oferecida”, além de “treinar
os professores/tutores para realizarem um melhor uso dos recursos do sistema”. Por fim, como
trabalhos futuros aos autores planejam a criação de um checklist com as “boas práticas”
para formatação de cursos, com o intuito de manter um padrão e minimizar os problemas de
usabilidade.
A partir da análise e resultados apresentados neste trabalho de Magalhães et al (2010)
confirmamos alguns problemas já identificados em trabalhos de avaliação do Moodle, dentre os
quais, dois já publicados por Capelão et al (2010a) e Capelão et al (2010b), com avaliação
por especialistas (pelo MIS) e surdos e ouvintes (MAC). As rupturas e sugestões apresentadas
por Magalhães et al (2010) serviram como base para nossa avaliação para fins de comparação,
assim como as sugestões de melhoria na qualidade da comunicabilidade da UFMG Virtual,
podendo ser implementadas também com foco em usuários surdos. Além disso citaram trabalhos
relacionados à avaliação do Moodle cujos resultados relevantes foram destacados pelos autores.
[EMR-EAD6] Renneberg e Gonçalves (2010)15 , no artigo “Um processo de
projeto para interfaces de objetos de aprendizagem: o caso do hiperlivro do ambiente virtual de Letras/LIBRAS”,apresentaram métodos para auxiliar na aplicação de
estratégias ergonômicas e pedagógicas, centradas no usuário, para desenvolvimento de conteúdos de aprendizagem com foco em Objetos de Aprendizagem (em especial, no Hiperlivro16 ), para
alunos surdos. Este estudo é continuidade de uma pesquisa inicial desenvolvida por Renneberg
et al (2008) no artigo “Método de avaliação de interface para Ambientes Virtuais de Ensino
Aprendizagem - AVEA’s: diretrizes para a avaliação do hiperlivro do Curso Letras/LIBRAS” cuja
análise foi apresentada neste capítulo; e também a apresentação e discussão dos resulttados
encontrados por Renneberg (2010) em sua pesquisa de mestrado “Contribuições do Design
para a evolução do hiperlivro do AVEA-LIBRAS: o processo de desenvolvimento de interfaces
para Objetos de Aprendizagem”. Esta pesquisa foi analisada no Capítulo 5 desta tese, pois foi
resultado da busca da SLR.
A proposta de desenvolvimento da pesquisa se fundamentou em Garrett (2003)17 , “no
sentido de representar os elementos para construção de experiências voltadas ao usuário em
sistemas web”. (RENNEBERG e GONÇALVES, 2010, p. 67). As principais fases da pesquisa
foram: (1) contextualização e revisão teórica (design, ergonomia de interfaces, ambientes
virtuais de aprendizagem e objetos de aprendizagem); (2) Avaliação de aspectos ergonômicos e
15
16
17
Artigo publicado no livro digital:. PEREIRA, Alice T. C., & GONÇALVES, Berenice. S. Design de
Hipermídia: processos e conexões (Vol. 1). Florianópolis: UFSC/CCE, 2010.
Conforme destacam RENNEBERG e GONÇALVES (2012), “The Hyperbook is a tool based on the web that
enables creation, structure, and publication of didactic contents. This tool is used in a LCMS and its target
public consists of teachers and contents developers who need to elaborate material to support teaching
and learning processes. This tool allows technologically naive teachers to transform their Hyperbooks into
SCORM learning objects (Advanced Distrib- uted Laerning–SCORM, 2005) that can be used into others
scenarios. (BRITTO; PEREIRA, 2007)
GARRETT, J. J. The Elements of User Experience: user-centered design for the Web. New York: Perhapit,
2003.
151
pedagógicos da interface existente a partir de um método ergopedagógico interativo de avaliação
para produtos educacionais Informatizados (MAEP), proposto por Silva (2002) e aplicado por
Renneberg (2010); (3) apresentação dos resultados da avaliação com especialistas; (4) redesign
da interface do hiperlivro embasada na análise dos aspectos críticos da atual interface; (5)
validação da qualidade da interface projetada a partir da aplicação de questionários com alunos
do Curso Letras/LIBRAS. Essas fases foram adequadas às etapas de projeto propostas por
Garret (2003) que define as ações a partir de cinco planos: estratégico, escopo, estrutural, de
esqueleto e de superfície.
Como foco em nossa pesquisa, vale ressaltar alguns conceitos apresentados no artigo
relacionados a ergonomia de interfaces em que as autores distinguem:
A ergonomia de interfaces ocupa-se, por sua vez, de variáveis, tais como a
utilidade de um sistema, a usabilidade e a dimensão cognitiva envolvida. A
utilidade busca compreender, evidentemente, se o sistema possui os recursos,
tais como os funcionais e de desempenho, necessários à realização das tarefas
para as quais ele foi concebido. A usabilidade tem, por sua vez, como objetivo
analisar a qualidade do sistema e facilitar o seu manuseio e aprendizagem pelo
usuário. Assim, a preocupação com os aspectos cognitivos é voltada para as
características e necessidades do usuário, levando em conta sua capacidade
de aprendizagem, memorização, atenção, percepção e reconhecimento, a
leitura, a fala e a audição; e, por fim, a aptidão em tomar decisões, planejar,
raciocinar e resolver problemas. (RENNEBERG e GONÇALVES, 2010, p.
69)
A partir da pesquisa desenvolvida, as autoras destacaram um conjunto de 76 diretrizes
divididas em: 6 diretrizes gerais, 40 pedagógicas e 30 ergonômicas. A aplicação, discussão
metodológica e dos resultados apresentados nesta pesquisa foram descritos no capítulo 5,
quando tratamos da análise da pesquisa de mestrado de Renneberg (2010)18 .
Foi um estudo que teve grande contribuição para esta tese, por tratar da proposta
de pesquisa de Renneberg (2010), também muito importante para nossa pesquisa. Conforme
destacado pelas autoras:
os resultados indicam uma aceitação da interface com as alterações previstas
neste redesign, tornando o uso e o reuso do Objeto de Aprendizagem mais
viável, eficiente e satisfatório. Apontam, também, novas utilizações para
as ferramentas e diretrizes alcançadas nesta pesquisa. (RENNEBERG e
GONÇALVES, 2010, p. 63)
18
ID [p1p2UFSC14] – Mônica Renneberg (2010) - resultante da busca realizada no banco de teses e
dissertações da UFSC a partir da combinação de string 1 (surdez e educação) e também da combinação da
string 2 (surdez e design). Qualidade: 34,0; 100%, Ótimo.
152
[EMR-EAD7] Pereira, Cerny e Quadros (2010)19 no artigo “O Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem do curso LetrasLIBRAS” apresentaram a estrutura pedagógica e tecnológica do Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA) do curso a distância
de Licenciatura em Letras LIBRAS da UFSC, oferecido em nove pólos de universidades do
Brasil.20
As autoras destacaram os aspectos relacionados ao público surdo, em especial, a
importância da Libras, na perspectiva educacional. Em relação a estrutura pedagógica, a
concepção dos materiais didáticos se baseou no conceito de mídias integradas e consistiram
em: impressos (guias e cadernos de estudos), audiovisuais (DVD com vídeos dos conteúdos em
LS) e a definição de ferramentas que compõem o AVEA e as Unidades de Aprendizagem (UA).
O ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem foi customizado e adaptado para
incorporar tanto em sua interface gráfica quanto em sua estrutura de funcionamento características que refletissem a Cultura Surda e as especificidades
do curso. (PEREIRA, CERNY e QUADROS, 2010, p. 54).
A adequação ao público surdo se deu a partir das seguintes adaptações no AVEA,
conforme apresentado pelas autoras: desenvolvimento e incorporação ao Moodle de uma
ferramenta para gravação de vídeos para compartilhamento em chats e para responder às
atividades propostas (recurso tarefa)21 ; uso de ícones em escrita de sinais; criação de espaços
colaborativos para trabalho de equipes específicas; Núcleos Virtuais para Estudos Colaborativos
(NUVECs) para desenvolvimento das disciplinas antes de serem disponibilizadas para os alunos.
As UAs ofereciam os conteúdos sistematizados, as atividades e fóruns para dúvidas.
A figura a seguir apresentou a ferramenta desenvolvida para gravação e envio de arquivos
de vídeo diretamente pelo sistema.
19
20
21
ID [ArtRelev14] Alice Pereira, Roseni Cerny e Ronice Quadros (2010).
Universidade Federal do Amazonas, a Universidade Federal do Ceará, a Universidade Federal da Bahia, a
Universidade de Brasília, o Centro Federal de Educação Tecnológica do Estado de Goiás, a Universidade de
São Paulo, o Instituto Nacional de Educação de Surdos no Rio de Janeiro, a Universidade Federal de Santa
Maria e a Universidade Federal de Santa Catarina. Cada instituição tem 55 vagas para os alunos, além de
60 alunos no polo UFSC.
Esta adaptação foi feita baseada na tecnologia Flash-Red5.
153
Figura 3.7 – Tela da tarefa com gravação de vídeo
Fonte: Pereira, Cerny e Quadros, 2010, p. 59
Os conteúdos foram disponibilizados em uma nova ferramenta Hiperlivro, desenvolvida
a partir de adaptações do recurso Livro disponível no Moodle.
Esta ferramenta permite o desenvolvimento e edição colaborativa de hipermídias de conteúdo didático, possibilitando a criação, em formato hipermídia,
de várias páginas, links, glossários e listas de referências bibliográficas, além
de permitir a criação de vários caminhos de visualização do conteúdo. (PEREIRA, CERNY e QUADROS, 2010, p. 52).
154
Figura 3.8 – Tela do hiperlivro
Fonte: Pereira, Cerny e Quadros, 2010, p. 59
Estas adaptações foram necessárias de forma a atender a proposta do curso em oferecer
a formação de Libras para um público de alunos surdos. A participação de um designer
instrucional surdo foi destacada pelas autoras. E, de fato, é um grande diferencial envolver a
participação de um profissional na equipe que faça parte do perfil do público alvo do curso.
A partir do exposto, concluímos que este trabalho contribuiu para nossa pesquisa a
partir de sua perspectiva da importância de se conhecer o perfil do público alvo ao se definir
a arquitetura pedagógica de um AVA. Ofereceu ricas reflexões sobre a LS, Libras e seus
significados na perspectivas linguísticas e educacionais. Como também apresentou a experiência
vivenciada e as adaptações realizadas em um AVA em um contexto real de aprendizagem.
[EMR-EAD8] Stumpf (201022 no artigo “Educação de Surdos e Novas Tecnologias” apresentou uma reflexão sobre o uso das tecnologias e a educação dos surdos
abordando os aspectos das dificuldades dos surdos com a língua portuguesa, a importância da
tecnologia e da língua de sinais para os surdos e a evolução das tecnologias assistivas para os
surdos.
22
ID [ArtRelev63]
155
A importância da tecnologia visual para os surdos é destacada pela autora possibilitando
a eles um novo campo de inclusão, contudo os desafios se relevam em função das dificuldades
dos surdos com a língua oral, conforme destacou Stumpf (2010):
A população surda, em nosso país e na maioria dos paises, é em grande parte,
composta de analfabetos funcionais na escrita da língua oral do próprio país
e as produções em Libras exigem a disponibilidade de vários artefatos de
cultura como câmeras, vídeos, tradutores, intérpretes etc. (STUMPF, 2010,
p. 2)
Diante disso, fica a nossa reflexão relacionando ao contexto de nossa pesquisa: como
podemos possibilitar a efetiva inclusão dos surdos na EAD? Um caminho natural, em respeito
à língua natural e perpassando ainda pelos aspectos éticos abordados pela autora é oferecer
o conteúdo em Libras. Contudo, conforme já apresentamos, há poucos estudos e avanços
pontuais de propostas bilíngues de EAD para os surdos no Brasil. Logo, na busca de contribuir
para mais avanços para inclusão dos surdos no contexto escolar, consideramos que um passo a
ser dado é possibilitar a inclusão deles na EAD, de uma forma independente pelos professores. E
consideramos que isso pode ser feito através de orientações de forma a possibilitar uma melhor
comunicabilidade na interface destes cursos para um público surdo e, consequentemente, para
os ouvintes.
E neste sentido Stumpf (2010) destacou a importância das tecnologias para os surdos:
Para os surdos às modificações trazidas pelas novas tecnologias não foram
apenas educativas sociais e laborais, mas, sobretudo de inserção comunicativa
em muitas das atividades de vida diária antes inacessíveis, pois, a distancia e
o tempo se encurtam pela Internet e surgiram novas maneiras de se relacionar.
(STUMPF, 2010, p. 5)
Considerando a evolução das tecnologias, a autora destacou a primeira tecnologia
utilizada pelos surdos para comunicar com pessoas distantes foi o telefone especial para surdos
chamado TDD23 . Contudo, foi pouco difundido no Brasil, “pois os aparelhos eram importados
e caros e possuir uma linha telefônica muitas vezes demandava anos de espera.” (STUMPF,
2010). Ela destacou também o “ancestral” do TDD chamado de Optilogue, apresentado na
figura abaixo.
Esse constava de um cilindro que, contrariamente ao telégrafo que recorria
a um código de sinais sonoros, transmitia as letras, por partes, que iam
formando uma palavra. Cada toque correspondia a um fragmento da letra. Ele
23
“O TDD é um aparelho telefônico para surdos, com um teclado aclopado, para digitação das mensagens.
TDD é a sigla em inglês para Telephone Device for Deaf (aparelho de telefone para surdos). Poucos sabem
que é uma invenção de um cientista surdo: Robert Weitbrecht. Mas, a tecnologia para redução dos aparelhos
(eram enormes) demorou muito. A invenção acabou suplantada pelos celulares, que permitem o envio de
mensagens de texto, muito mais práticos. Ainda existem TDD’s pelo Brasil afora. Nunca havia utilizado o
TDD, devido justamente ao celular, até...” Veja relato completo de Jairo Fernandes, deficiente auditivo, no
link: <http://jafeol.blogspot.com.br/2009/11/o-tdd-telefone-para-surdos.html>
156
se destinava a estabelecer comunicação à distância com os surdos que viviam
isolados. Era muito limitado, dispendioso e impossível de transportar, então
foi uma tecnologia que ficou esquecida até sua ideia ser retomada, quase
dois séculos depois, e reaparecer incorporada a uma tecnologia funcional que
alcançou êxito entre os surdos. O TDD. (STUMPF, 2010, p. 7)
Figura 3.9 – Optilogue
Fonte: Stumpf, 2010, p. 6-7
Figura 3.10 – Optilogue
Fonte: Stumpf, 2010, p. 6-7
O uso da bina e dos celulares também foram citados pela autora, quando apontou
também os problemas O uso da bina e dos celulares também foram citados pela autora,
quando apontou também os problemas enfrentados pela população de baixa renda no Brasil
“e totalmente analfabeta, sem condições de ter receber e mandar mensagens escritas por um
telefone celular.”
157
Numa reflexão mais aprofundada, a autora abordou questões éticas relacionadas ao uso
de tecnologias para os surdos, os processos dos sistemas de representação dos signos, dentre os
quais destacou os conceitos relacionados a redes digitais, interfaces e hipertextos. Destacamos
o conceito de interface apresentado pela autora:
Para além de seu significado especializado em informática, a noção de
interface remete a operações de tradução, de estabelecimento de contato
entre meios heterogêneos. Lembra ao mesmo tempo a comunicação (ou
o transporte) e os processos transformadores necessários ao sucesso da
transmissão. A interface mantém juntas as duas dimensões do devir: o
movimento e a metamorfose. É a operadora da passagem.
Cada nova interface transforma a eficácia e a significação das interfaces
precedentes. É sempre questão de conexões, de reinterpretações, de traduções
em um mundo superlotado, misturado, cosmopolita, opaco, onde nenhum
efeito, nenhuma mensagem pode propagar-se magicamente sempre igual a
si mesma, mas, pelo contrário, deve passar pelas torções, manipulações e
reescritas das interfaces. (STUMPF, 2010, p. 11)
Os aspectos de afetividade na computação também foram abordados por Stumpf (2010)
num contexto da internet, inteligência artificial e sistemas de realidade virtual.
Com foco na informática na educação de surdos, Stumpf (2010), apresentou informações
relevantes sobre a elaboração de projetos usando os softwares educativos, considerando os
processo de desenvolvimento e avaliação de software educacional na perspectiva de qualidade
de ambiente do programa e qualidade pedagógica. Neste contexto, apresentou recursos para
serem explorados em interfaces para informática na educação dos surdos, considerando o que
se deve evitar ou privilegiar.
Os softwares educacionais em língua de sinais e em escrita de sinais foram contemplados
neste estudo de Stumpf (2010). Conforme destacou, os softwares educacionais, inicialmente,
eram direcionados para fala e leitura labial, partindo de uma concepção oralista, com visão
médica-clínica da surdez. “Esses softwares eram construídos com os objetivos de aumentar o
vocabulário, treinar a percepção da fala e estruturar a escrita dos surdos.” Avançando na língua
de sinais, os softwares passam a incorporá-la na educação dos surdos, utilizando-a através de
avatares e da escrita de sinais da Libras pelo sistema SignWriting. Dentre estes softwares, a
autora destacou: SignSmith – Illustrated Dictionary, Sign Avatar, The American Sign Language
Dictionary, The Sign Finder, Learn to Sign, SignSIM, SignTALK. As figuras a seguir apresentam
algumas interfaces:
158
Figura 3.11 – Tela da interface do The American Sign Language Dictionary
Fonte: Stumpf, 2010, p. 20
Figura 3.12 – Tela da interface do SignTALK
Fonte: Stumpf, 2010, p. 21
159
Conforme destacou Stumpf (2010), o uso de softwares de escrita de sinais possibilitam:
aquisição da língua de sinais escrita, transmissão direta do pensamento para a forma escrita da
língua, conhecimento da cultura de informática, Investigação sobre história e cultura surda,
fortalecimento da identidade surda com o consequente aumento da auto-estima. A autora
também sugeriu elementos para avaliação de softwares de língua de sinais e escrita de língua
de sinais, abordando elementos do ambiente do programa e da qualidade pedagógica.
Por fim, apresentou relatos de experiências da tese de doutorado quando, em sua pesquisa
de campo, incluiu aulas de escrita de sinais no papel e no computador com crianças. Estas
experiências foram fundamentadas no “construtivismo de Piaget e as proposições socioculturais
de Vygotsky”. A autora apresentou os relatos de seis dias de experiência com os alunos,
destacando os desafios desta experiência:
A ansiedade das crianças em usar pela primeira vez o computador demandou
que adiasse o início da aquisição do SignWriting e utilizasse um programa
mais lúdico que exigisse menor concentração, o programa Paint veio preencher
essa demanda. Na segunda tentativa enfatizamos as interações inter-pessoais
e as colaborações em duplas e em grupo. Com as trocas entre duas ou mais
crianças as aprendizagens começaram a fluir, o ritmo se acelerou resultando
que os obstáculos repartidos foram minimizados. (STUMPF, 2010, p. 28)
A autora concluiu o seu estudo apresentando uma reflexão sobre a evolução dos softwares
para educação dos surdos (do foco oralista ao uso da LS), o uso dos recursos visuais, softwares
em línguas de sinais e as principais dificuldades do uso da informática na educação de surdos.
Nesta reflexão, a autora questionou se “nossos processos atuais correspondem às necessidades
de nossos alunos e professores. Quais os processos que precisam ser revistos? Existem melhores
práticas que deveriam integrar nossas iniciativas de implementação das Tis?”.
A partir deste estudo apresentado, foi possível ter uma visão da caminhada das tecnologias junto à educação de surdos e seus avanços. Apesar da importância da escrita de sinais
para os surdos, percebemos hoje que poucos surdos conhecem ou fazem uso. Assim como o
reconhecimento e difusão da Libras no Brasil foi recente, assim também se dá com o signwriting.
Acreditamos que seja importante sua difusão como recurso tecnológico para os surdos, na
perspectiva de também trabalhar a escrita de sua língua natural. Os aspectos relacionados
a interface e qualidade de softwares para surdos abordados pela autora nos surpreenderam
e nos ofereceram uma visão diferenciada de conceitos relacionados á área de IHC, com uma
outra perspectiva, que evidenciou uma percepção diferenciada com foco no uso, comunicação
e acesso. Conceitos abordados na qualidade de uso da IHC.
160
[EMR-EAD9] Amorim e Lins (2011)24 no artigo “Educação e surdez: aspectos
da ciência cognitiva aplicados a problemas de acessibilidade” discutiram as contribuições da ciência cognitiva de forma a possibilitar acessibilidade em ambientes de aprendizagem a
distância, através do modelo de uma arquitetura de sistema multiagente para apoio à interação
do usuário com o ambiente de EAD, como foco na acessibilidade. Conforme destacado pelos
autores, a arquitetura de agente se pauta em um arquitetura mais inclusiva:
Agentes (Sundsted, 1998) tipicamente são pequenos e possuem algumas
das seguintes características: autonomia, aprendizagem ou adaptação, mobilidade, persistência, orientação a objetivos, comunicatividade, flexibilidade e
pró- -atividade. Uma arquitetura (University of Michigan, 1992) pode ser
definida simplesmente como uma porção de um sistema que provê e gerencia
os recursos primitivos de um agente. Arquiteturas geralmente têm características diversas, que levam a propriedades também diversas. Uma arquitetura
de agentes seria uma denominação mais inclusiva que a de arquiteturas
cognitivas, no sentido de que uma arquitetura de agentes incluiria tanto os
sistemas que explicitamente buscam modelar a psicologia humana - o que
se denomina arquitetura cognitiva -, como também incluiria os sistemas que
investigam aspectos mais gerais do comportamento inteligente. (AMORIM
e LINS, 2011, p. 197)
O modelo simplificado desta arquitetura foi proposto para o suporte ao monitoramento
das ferramenta utilizadas no curso; suporte ao usuário através de um assistente virtual por
textos, fala etc., suporte para tradução (ou adaptação) de do conteúdo (com animações em
Libras, por exemplo); e suporte à busca por conteúdo (na web ou no servidor do curso). Além
disso, buscou atender a demanda de acessibilidade para pessoas com cegueira, com dificuldade
de controle dos movimentos etc. (acesso ao computador sem mouse); pessoas com amputações,
limitações de movimento etc. (acesso ao computador sem teclado, explorando o reconhecimento
de fala ou emulador de teclado na tela); pessoas cegas (acesso ao computador sem monitor
utilizando o software para leitura de tela) e pessoas com baixa audição ou com surdez completa
(acesso ao computador sem áudio).
Para embasamento deste modelo, Amorim e Lins (2011) apresentaram conceitos relacionados a interações por textos na EAD pautados na teoria construtivista, na perspectiva
sociocultural e aprendizagem colaborativa. Discutiram a teoria da atividade a partir da abordagem de aprendizagem assíncrona via rede proposta por Li e Brat (2004)25 ; e a caracterização
de atividades humanas com propósito de interação por Cole e Engestron (1993)26 e Nardi
24
25
26
ID [ArtRelev5] Amorim e Lins (2011)
LI, J.Z.; BRATT, S.E. Activity theory as tool for analyzing Asynchronous Learning Networks (ALN). In:
ADVANCES in Web_Based Learning - ICWL 2004. Lecture notes in computer science. Heidelberg: Sringer
Berlin, 2004. v.3134. Available from: <http://dx.doi.org/10.1007/978-3-540-27859-7_3>. Cited: 17 Oct.
2011
COLE, M.; ENGESTROM, Y. A cultural-historical approach to distributed cognition. In: SALOMON, G.
(Ed.) Distributed cognition: psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University
Press, 1993.
161
(1996)27 . E destacaram a importância da introdução de novas tecnologias com potencial para
reformar o sistema educacional:
“a introdução de novas ferramentas afeta os tipos de processos sociais e
individuais que se desenvolvem, e, do mesmo modo, os processos sociais
existentes na comunidade e os processos mentais dos indivíduos afetam o
modo como uma ferramenta será utilizada.” (AMORIM e LINS, 2011, p.
194)
Relacionando às questões de acessibilidade para os surdos, os autores citaram o trabalho
de Matos (2007)28 e discutiram aspectos relacionados a língua de sinais, leitura e escrita dos
surdos e ressaltam a importância da língua de sinais para os surdos.
A contribuição da pesquisa de Amorim e Lins (2011) para nossa pesquisa se deu partir
das reflexões da importância da língua de sinais no contexto dos usuários surdos, assim como
das possibilidades de contribuição da ciência cognitiva para fins de acessibilidade em diferentes
contextos.
[EMR-EAD10] Capelão et al (2011a)29 no artigo “Avaliação de comunicabilidade do Moodle para usuários surdos e ouvintes” apresentaram os resultados da
avaliação da qualidade da comunicabilidade do sistema Moodle utilizado na UFMG, a UFMG
Virtual. Na avaliação, utilizaram dois métodos baseados na Teoria da Engenharia Semiótica: o
Método de Inspeção Semiótica (MIS) e o Método de Avaliação de Comunicabilidade (MAC).
O foco do trabalho é a área de IHC, na qual se fundamenta a EngSem. A escolha dos métodos
se deve ao fato de serem interpretativos e qualitativos, conforme destacam os autores:
Escolhemos estes dois métodos por serem métodos qualitativos e interpretativos que avaliam a mesma propriedade de qualidade de uso – comunicabilidade
– a partir de diferentes abordagens que se complementam: o MIS avalia a
emissão da metamensagem enviada pelo designer ao usuário, enquanto o
MAC avalia a recepção e entendimento desta metamensagem pelo usuário.
Além disso, são métodos que podem ser aplicados para avaliação de sistemas
utilizados tantos por usuários ouvintes quanto surdos, sem a necessidade
de quaisquer adaptações, exceto, pela necessidade um intérprete de Libras,
conforme testes já realizados por de Oliveira et al. [8] (CAPELÃO et al,
2011a, p. 2)
Conforme destacado pelos autores, a escolha em incluir na avaliação de comunicabilidade
também a perspectiva de usuários surdos deveu-se ao interesse em contribuir para a acessibilidade
27
28
29
NARDI, B. (Ed.). Context and consciousness: activity theory and human-computer interaction. Cambridge:
MIT Press, 1996. Available from: <http://www.darrouzet-nardi.net/bonnie/Context.html>. Cited: 13 Aug.
2007
MATOS, H.A.V. Histórias de leitura: a constituição de sujeitos surdos como leitores. 2007. Tese (Doutorado
em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007. Disponível
em: <http:// www.bibli.fae.unicamp.br>. Acesso em: 13 ago. 2007
[ID: ArtRelev20]. 2o. Lugar na Competição de Avaliação do IHC. Categoria Avaliação. Avaliação de
comunicabilidade do Moodle para usuários surdos e ouvintes., X Simpósio Brasileiro de Fatores Humanos
em Sistemas Computacionais & V Conferência Latino-Americana. 2011.
162
digital de pessoas surdas, em interfaces em língua portuguesa. As dificuldades de comunicação
foram destacadas pelos autores que reconhecem a importância da linguagem (tanto em Libras,
quanto em LP) e da comunicação voltadas para o público surdo, presentes em interfaces de
ambientes de aprendizagem.
Foram inspecionadas telas do fórum, blog e tarefa. O objetivo do MIS (realizado por
dois avaliadores) e MAC (três surdos e três ouvintes) foi avaliar a metacomunicação do designer
do Moodle, em especial da UFMG Virtual, com foco no papel de alunos surdos e ouvintes.
Cada um dos métodos foi descrito de maneira detalhada envolvendo as etapas de preparação,
execução/coleta de dados e análise.
Os resultados das avaliações, segundo Capelão et al (2011a), demonstraram que a
maioria dos problemas afetou tanto os participantes ouvintes, quanto surdos. Para cada um
dos problemas identificados, os autores descreveram o problema e sua relação com usuários
surdos e/ou ouvintes, localização na interface, o método pelo qual foi identificado e sugestões
para solução do problema.
Para os problemas identificados através do MIS, informaram também a classe em que
o problema foi relacionado. No fórum, identificaram duas rupturas; no blog, três rupturas; no
envio de tarefas, 4 rupturas. E de maneira geral, sete rupturas. Apresentamos dois exemplos de
rupturas identificadas e as informações apresentadas pelos autores para cada uma delas:
A1 - Linguagem inacessível para surdos. Local na interface: Tela principal do fórum Descrição/Justificativa: Na tela principal do fórum, através
do MIS, encontramos potenciais rupturas comprovadas pelo MAC. Alunos
poderiam ter dificuldade compreender o que era para ser feito no fórum,
pois são utilizados termos pouco conhecidos pelos surdos, como acrescentar,
tópico e discussão. Através do MAC, comprovou-se a dificuldade de compreensão. Assim, ao usar o sistema, os alunos surdos tiveram dificuldade em
compreender como deveriam proceder para criar um novo tópico e postar
uma mensagem no fórum. Além disso, a interface não apresenta acesso a um
sistema de ajuda que permita ao usuário se recuperar do problema vivenciado.
Método de descoberta: MAC, MIS (Classe 5: Vocabulário inacessível para
usuários surdos) Sugestões de melhoria: - Criar um sistema de ajuda para
alunos explorando o uso de imagens e/ou vídeos de forma a promover mais
acessibilidade e comunicabilidade tanto para surdos, quanto para ouvintes;
– Disponibilizar um link para um dicionário Português-Libras; - Alterar os
termos para que fiquem mais acessíveis ao usuário surdo. (CAPELÃO et al,
2011a, p. 5)
D2 - Dificuldades para encontrar o botão de ação principal (fórum e tarefa)
Local na interface: Página principal do fórum e de envio de tarefas. Descrição/Justificativa: Na página de fórum e na página de envio de tarefas, alguns
usuários tiveram dificuldade para localizar o botão de ação principal (criar
novo tópico, enviar arquivos), pois eles estão localizados na parte inferior
da tela. Além disso, este problema é agravado se o professor cadastra um
enunciado para o fórum ou tarefa que ocupe toda a área visível da página.
Neste caso, os botões das ações principais ou outras funcionalidades ficam
visíveis somente quando o usuário faz a rolagem da tela para baixo (ver
Figura 4). Método de descoberta: MAC. Sugestões de melhoria: - Alterar o
formato da disposição do enunciado do fórum/tarefa para que o conteúdo
específico de cada página e os botões ou links de ação estejam sempre
163
visíveis (sem que seja necessário rolar a página para baixo); - Exibir as ações
principais (criar novo tópico, enviar arquivos) em local mais visível (prioridade
na tela) para o usuário e em destaque. (CAPELÃO et al, 2011a, p. 7)
Algumas rupturas referem-se ao contexto específico de usuários surdos, mas a maioria
se aplica a usuários surdos e ouvintes. Desta forma, este trabalho realizado por Capelão
et al (2011a) é de grande relevância para nossa pesquisa, diante da metodologia descrita,
fundamentada na EngSem, teoria de IHC, além de envolver usuários surdos.
[EMR-EAD11] Moretto et al (2011)30 no artigo “Características para o Aprendizado do Aluno Surdo em Ambientes Web com base no Moodle” apresentaram uma
análise comparativa dos aspectos de usabilidade e acessibilidade presentes em duas versões
da plataforma Moodle (1.9 e 2.0.2, as mais recentes em 2011). Esse estudo também foi
apresentado por Moretto e Ulbricht (2011) no capítulo 8 “Uma análise comparatividade da
acessibilidade digital da plataforma Moodle entre as versãoes 1.9 e 2.0” publicado no livro
digital Ambiente Virtual de Aprendizagem Inclusivo. Para esta análise, consideramos o artigo
publicado por Moretto et al (2011).
A metodologia utilizada pelos autores foi: (1) revisão bibliográfica, (2) análise de
usabilidade e acessibilidade a partir de checklist heurístico; (3) análise de usabilidade usando a
ferramenta Adesigner; (4) análise das funcionalidades do Moodle com base em um framework
para avaliação de sistemas de ensino a distância.
A revisão bibliográfica se baseou “no método de identificação de conceitos baseados em
um modelo contextual”, utilizando a seguinte expressão: ‘aprendizagem/representação espacial
para surdos’. A revisão bibliográfica foi realizada no site da CAPES, com o acesso às bases de
dados Scielo, Google Acadêmico, Banco de Dissertações e Teses da UFSC, bases de dados
do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), do Ministério da Educação (MEC) e da
Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS).
Buscou-se identificar termos-chave, com a comparação sendo feita ao nível
da frase (conceito versus frases) e não pelo documento (conceito versus
documentos), uma vez que o contexto pode variar em textos muito grandes.
Dessa forma, os conceitos relevantes aqui considerados partiram da palavra
‘surdos’, a qual associaram-se as palavras ‘aprendizagem/representação
espacial’. (MORETTO et al, 2011, p. 3)
Para análise da usabilidade e acessibilidade, os autores seguiram um checklist heurístico
proposto por Sabino et al (2010)31 , que define oito critérios ergonômicos e subcritérios para
30
31
ID [ArtRelev13]. Moretto et al.
SABINO, Rosimeri Ferraz et al. Análise de usabilidade para ambiente virtual de aprendizagem:um estudo
de caso com o Moodle. Usability Analysis For Virtual Learning Environment: A Case Study With Moodle.
In: Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade, IV, 2010, Laranjeiras Se. Issn 1982-3657, 2010.
p. 1 - 12.
164
avaliação de interfaces, baseado nas regras de Bastien e Scapin (1993)32 . Os critérios e discussão
sobre este checklist não foram apresentados no artigo pelos autores. A conclusão desta análise
apresentada pelos autores a partir das regras de Bastien e Scapin (1993), foi que:
Do ponto de vista das regras de Bastien e Scapin (1993), a interface de
administração do Moodle 2.0 requer perícia para uso. Isso ocorre devido à
densidade informacional na interface, que possui múltiplos menus hierárquicos
para acessar a ferramenta desejada. Isso afeta a facilidade de localização
dos elementos gráficos da interface e a legibilidade. (MORETTO et al, 2011,
p. 6)
A avaliação das funcionalidades do Moodle se baseou em um framework para avaliação
de sistemas de ensino a distância, proposto por Britain e Liber (1999)33 . Esse framework
apresenta funcionalidades comuns a plataformas de ensino a distância. Os resultados da análise
das funcionalidades foram organizados em tabelas comparativas por recursos, agrupadas pelo
papel do professor e do aluno, conforme exemplo a seguir:
Figura 3.13 – Comparativo das funcionalidades para a comunicação e colaboração entre os
alunos e professores
Fonte: Moretto et al, 2011, p. 5
A conclusão dos autores foi que “apesar do esforço da comunidade do Moodle em
melhorar sua usabilidade e acessibilidade digital, existem demandas a serem supridas”.
A ferramenta ADesigner da IBM foi utilizada para complementar o checklist de usabilidade. Essa ferramenta é um “simulador de deficiência que ajuda webdesigners a garantir que
suas páginas sejam acessíveis e utilizáveis por pessoas com deficiência sensorial.” A análise é
32
33
BASTIEN, J. M. Christian; SCAPIN, Dominique L. Ergonomic criteria for evaluation of human-computers
interface.RaportTechnique, Florianópolis, v. 33, n. 3, p.1-82, 1 jun. 1993
BRITAIN, Sandy; LIBER, Oleg. A framework for pedagogical evaluation of virtual learning environments
(1999). Disponível em: http://www.leeds.ac.uk. Acesso em 18 maio 2011
165
realizada a partir das conformidades com as diretrizes WCAG, listenability (audibilidade)34 e
navegação. A tabela a seguir apresentou os resultados:
Figura 3.14 – Conformidade das interfaces do Moodle (amostra) perante o padrão WCAG
Fonte: Moretto et al, 2011, p. 6
Eles concluíram, a partir do uso da ferramenta, que “ocorreram poucas mudanças entre
a versão atual e a anterior ou que a ferramenta não pôde identificar essas mudanças com base
nas diretrizes do WCAG.” E como provável razão, relacionaram à complexidade e aos padrões
que a plataforma deve atender para suportar “o processo de ensino a distância e seus contornos
pedagógicos.”
Embora verifiquem-se avanços entre as diferentes versões, persistem as
dificuldades como facilidade de uso, legibilidade e a localização de elementos
gráficos, questões fundamentais em se tratando da aprendizagem do aluno
surdo. (Moretto et al, 2011, p. 8)
Essa conclusão dos autores confirma que o processo de avaliação de qualidade de uso
de ambientes de aprendizagem on-line são complexos e envolvem outros aspectos que não
podem ser validados por ferramentas automáticas. Torna-se necessário que outras estratégias de
avaliação sejam utilizadas para que os resultados possam ser validados e apresentar informações
relevantes em aplicações reais, a fim de promover melhor usabilidade e acessibilidade, em
contextos de aprendizagem.
Os autores apresentaram uma discussão em torno de LS, LP e sua importância para os
surdos. E destacaram que
Existem diferentes perspectivas para enfrentar a surdez. Para as pessoas com
resíduos auditivos podem ser oferecidas um acesso para o código da fala
dentro de uma abordagem oral. Já para aquelas sem um razoável resíduo ou
34
No artigo, os autores não detalharam sobre esse conceito. A partir de pesquisas, identificamos que o
Adesigner avalia a interação de usuários cegos através de simulações da experiência de indivíduos com
deficiência visual para que os designers podem entender melhor como uma página web é interpretado
por leitores de tela. Logo, este conceito está relacionado à qualidade do que audível nos sites. ADesigner.
Ferramenta aDesigner. Disponnível em:
url<http://www.alphaworks.ibm.com/tech/adesigner
166
mesmo grandes dificuldade em desenvolver a oralidade, a língua de sinais
constitui-se na língua mais adequada para o sujeito interagir com o meio.
(Moretto et al, 2011, p. 8)
Desta forma ressaltaram a importância da LS para os surdos. E apontaram também
uma outra perspectiva considerada por Quadros (2010).
Embora defenda o uso concomitante da língua de sinais com a escrita de
sinais e não considere essencial o processo de aquisição/aprendizagem do
português, Quadros (2010) reconhece como necessário no atual contexto
da sociedade brasileira, sugerindo que os alunos surdos precisam também
adquirir o português escrito.
Moretto et al (2011) e Quadros (2010) ressaltaram a importância da LS, escrita de
sinais, e também da LP para os surdos. Uma abordagem também defendida em nossa tese
que busca promover a acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade para os surdos através da
interação com interfaces em LP.
Apesar da pesquisa não ter sido focada em usuários surdos, este estudo realizado por
Moretto et al (2011) contribuiu para nossa pesquisa através dos problemas identificados na
plataforma Moodle e da importância ressaltada para a qualidade de uso em interfaces em
LP. Conforme resultados apresentados por Capelão et al (2011a) e Capelão et al (2011b), é
necessário reavaliar a densidade informacional e os menus do Moodle para fins de possibilitar
melhor legibilidade e, consequentemente, usabilidade, comunicabilidade e acessibilidade.
[EMR-EAD12] Amorim (2012)35 propôs, em sua pesquisa de mestrado intitulada
“Estilos de Interação Web de Navegação e Ajuda Contextual para Usuários Surdos
em Plataformas de Gestão da Aprendizagem”, um protótipo com soluções incorporadas
na plataforma Amadeus, como foco na acessibilidade para usuários surdos. Estas soluções se
basearam na revisão da literatura, na identificação dos “problemas de navegação e de obtenção
de ajudas contextuais experimentadas por usuários surdos” e na pesquisa realizada por Chalegre
(2011)36 . A hipótese a ser avaliada neste trabalho foi que o uso de estilos de interação baseados
em ícones, em plataformas como o Amadeus, pode minimizar as dificuldades de acesso às
informações pelos surdos, possibilitando assim uma nova proposta educacional para esses
usuários. (AMORIM, 2012)
A pesquisa se realizou em cinco etapas: (1) revisão da literatura para fundamentação
teórica e identificação de situações de aplicação prática para criação do protótipo a partir
da análise de 10 sistemas que apresentavam tecnologias assistivas para surdos; (2) geração
de problemas através da técnica de brainstorming e análise de imagens sugeridas para ícones
35
36
[ID: TrabRelev2]. Dissertação elaborada por aluno, surdo profundo da UFPE. Qualidade: 31,5; 92,65%;
Ótimo.
[ID: TrabRelev2]. Dissertação elaborada por aluno, surdo profundo da UFPE. Qualidade: 31,5; 92,65%;
Ótimo.
167
através da técnica Icon Sorting, ambos momentos contando com a participação de vinte (20)
alunos do curso de Letras Libras da UFSC polo UFPE; (3) Levantamento dos requisitos para
implementação no protótipo realizado por três “juízes, tendo os mesmos ampla experiência em
ambientes virtuais de aprendizagem, o qual foi alocado para realizar a seleção dos problemas” ;
(4) Desenvolvimento do protótipo com base na pesquisa de Chalegre (2011); (5) Avaliação
do protótipo por 25 usuários surdos com experiência no uso do computador e internet usando
análise de tarefas cognitivas GOMS (Goals, Operators, Methods, and Selection).
Na etapa 1, o autor realizou uma revisão de literatura em busca de fundamentação
teórica para a criação do protótipo37 . A revisão da literatura de Amorim (2012) envolveu temas
sobre aspectos da comunicação dos surdos, suas relações com a linguagem, tecnologias da
web, importância da LS, relações com os ouvintes; problemas relacionados à navegação e ajuda
contextual de surdos, linguagens utilizadas e as dificuldades dos surdos. Sobre acessibilidade
em ambientes virtuais, Amorim (2012) citou os trabalhos de Corradi (2007) e Abreu (2011)38 ,
Debevec (2007)39 , Khwaldeh, Matar e Hunaiti (2007)40 , Guimarães (2009)41 . A partir da
análise dos resultados desta revisão, o autor concluiu que não havia um protótipo que agradasse
“aos usuários surdos na EAD, dificultando a acessibilidade dos mesmo”. (AMORIM, 2012, p.
78)
Amorim (2012) também analisou 10 sistemas selecionados (chamados por ele de
competidores), a partir da revisão da literatura, que apresentavam tecnologias assistivas para
surdos. A análise buscou identificar a presença e ausência dos seguintes critérios: uso em EAD,
Software Desktop, Ambiente Web, Tradutor para Libras, Sign Writting e Ajuda Contextual. Os
10 sistemas selecionados foram: Letras/Libras; AILB, LibrasNet, Sign Webmessage, Rybena,
Pacote Sign, Falibras, Tlibras, RybenáTV, Prodeaf.
Com a análise, destacando o critério EAD, que é o foco da pesquisa, foram
encontrados apenas 3 (três) competidores; o Letras/Libras, Projeto AILB
e LibrasNet. Já com relação aos outros critérios, esses três competidores
apresentam resultados semelhantes, com uma diferença no critério SW.
Nele, o Letras Libras apresenta uma parte de SW, enquanto os outros não.
Por outro lado, com relação ao critério Ajuda Contextual, que é um dos
problemas identificados como críticos pelos surdos, nenhum deles apresenta
37
38
39
40
41
Os termos utilizados na busca bibliográfica enfocaram as palavras-chave Acessibilidade, AVA, AVEA,
Tecnologia Assistiva, Tecnologias de Informação e Comunicação, Bilinguismo, Língua de Sinais, Libras,
Língua Brasileira de Sinais, tradutor e Computação Gráfica.
Os trabalhos de Corradi (2007) e Abreu (2011) foram abordados em nossa tese. Para Corradi (2007) ver
EMR-DES2 neste capítulo. Para Abreu (2011) ver SRL-TA2, no capítulo 5.
Apresentamos os resultados dos estudos de Debevc et al (2007), no capítulo 4 sobre surdez, quando
tratamos dos ambientes virtuais de aprendizagem para surdos.
KHWALDEH, S.; MATAR, N.; HUNAITI, Z. Interactivity in Deaf Classroom Using Centralised E- learning
System in Jordan. 8th Annual PostGraduate Symposium on The Convergence of Telecommunications,
Networking and Broadcasting. Liverpool, UK. 2007.
GUIMARÃES, A. D. S. Leitores surdos e acessibilidade virtual mediada por tecnologias de informação e
comunicação. Monografia do Curso (Especialização em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva) –
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Mato Grosso. Cuiabá, MT. 2009.
168
alguma coisa. A partir daí, resolveu-se criar um protótipo que seja mais
acessível para usuários surdos. (AMORIM, 2012, p. 70).
A figura a seguir apresenta o resultado da análise dos sistemas.
Figura 3.15 – Resultado da análise de sistemas competidores
Fonte: Amorim, 2012, p. 71
A partir de nossa análise dos resultados encontrados para os 10 sites, identificamos que
somente seis sistemas encontram-se ativos e/ou foram implementados. Nesta etapa 1, o autor
não apresentou justificativa ou critérios para a seleção dos 10 sistemas que apresentavam TA
para surdos. Consideramos que houve uma lacuna neste processo, pois o processo de seleção
de amostragem se constitui como procedimento metodológico importante.
Na etapa 2, foram aplicadas as técnicas de brainstorming para geração de problemas
na interface e análise de imagens sugeridas para ícones através da técnica Icon Sorting. “Os
ícones foram criados, por um designer surdo, que aceitou ser voluntário nesta pesquisa. Ele
usou sua criatividade e, depois, foi aplicada a técnica de criatividade Icon Sorting.” (AMORIM,
2012, p. 91). Conforme nossa análise, foram criados 44 ícones tratando de signos relacionados
ao contexto educacional. A figura a seguir apresenta alguns exemplos de ícones criados e seus
significados:
Figura 3.16 – Exemplo de ícones criados pela técnica Icon Sorting
169
170
Figura 3.17 – Exemplo de ícones criados pela técnica Icon Sorting
171
Estas duas técnicas envolveram usuários e tiveram a participação de vinte (20) alunos
do curso de Letras Libras da UFSC polo UFPE. A partir do brainstorming, foram identificados
os problemas na interface, que então usando a técnica de criatividade de NAF42 , foram
classificados para fins de implementação. Essa técnica é utilizada para classificar ideias geradas
por Brainstorming ou outras técnicas similares que auxilia na ordenação das ideias por critérios
de relevância. “A hierarquização das ideias é ordenada em uma escala que varia de 0 a 10, levando
em consideração os seguintes critérios: Novidade, Atração, Adequação”. (CRIATIVIDADE,
201143 citado por AMORIM, 2012, p. 74).
A partir da análise dos resultados, Amorim (2012) selecionou dois problemas para serem
resolvidos, considerando que a versão atual do Amadeus já possibilitava a inclusão de vídeos
nos fóruns: 1. Ajuda contextual ou Ajuda informativa em Libras; e 2. Mais figuras e mais Ícones.
O protótipo acessível proposto por Chalegre (2011) para cegos e pessoas com baixa visão foi
adaptado para surdos, com a adaptação de quatro requisitos para surdos e inclusão de um
novo requisito a partir da análise da pesquisa de Amorim (2012).
Requisito 1 – Ajuda contextual: Onde o participante possa entender o
objetivo da página que estiver visitando, bem como estar ciente do que está
navegando, pois os usuários surdos estão começando no ramo, EAD, na
página de Dados do Curso Requisito 2 – Bater papo com o professor: O
participante entra em chat para tirar dúvidas com o professor no ambiente
Requisito 3 – Ler material da aula: O participante tenta visualizar algum
material da aula no modulo do curso, onde o material pode ser em PDF, AVI
ou PPT. OU pegar PDF da aula OU assistir o vídeo da aula Requisito 4 –
Fazer avaliação: O participante realiza a avaliação no ambiente. Requisito 5 –
Visualizar nota: O participante visualiza a nota da avaliação e das atividades
(AMORIM, 2012, p. 75).
Amorim (2012) realizou um estudo comparativo do protótipo acessível em duas interfaces
diferentes (a padrão, Text User Interface – TUI e outra, a visual, Graphic User Interface –
GUI), com o objetivo de identificar “uma possível diferença significativa em termos de tempo e
quantidade de cliques entre as duas interfaces”, onde realizou algumas alterações: inclusão do
ícones no lugar das palavras em LP e criação de novas páginas com “mais riqueza visual”, com
intenção de diminuir as palavras em LP.
As figuras a seguir apresentam as interfaces TUI e interface GUI avaliadas:
42
43
New, Appeal, Feasibility (NAF), em português significa Novidade, Atração, Adequação,
CRIATIVIDADE. Guia de Criatividade para Projetos de Desenvolvimento de Softwares, 2011. Disponivel
em: <https://sites.google.com/site/guiadecriatividade/60---tecnica-naf>
172
Figura 3.18 – Interface TUI com dados dos cursos
Fonte: Amorim, 2012, p. 87.
Os nove links em português foram substituídos por ícones:
Figura 3.19 – Interface GUI com dados dos cursos
173
174
Figura 3.20 – Interface TUI do Módulo 1 do curso
175
Figura 3.21 – Interface GUI do Módulo 1 do curso
A avaliação foi feita usando análise de tarefas cognitivas GOMS (Goals, Operators,
Methods, and Selection)44 . Para realizar a avaliação, os usuários surdos executaram cinco
tarefas baseadas nos requisitos: “Primeira tarefa - Adquirir uma Ajuda contextual; Segunda
tarefa - Bater papo com o professor; Terceira tarefa - Ler material da aula; Quarta tarefa - Fazer
avaliação; e Quinta tarefa - Visualizar nota.” Essa análise se baseou em conceitos estatísticos,
conforme destacou o próprio autor;
44
Tradução do autor: Metas, Operações, Métodos e Regras de seleção
176
Na estatística, usa-se o teste t para amostras pareadas (BUSSAB e MORETTIN, 2002) devido às características dessas amostras, pois as variáveis de
interesse foram observadas nos mesmos indivíduos surdos durante o experimento da pesquisa, o que pode informar se a diferença do tempo e de cliques
é significativo ou não, e se existem diferenças estatisticamente significativa
do tempo e de cliques de realização das tarefas entre as interfaces TUI e
GUI. (AMORIM, 2012, p. 78)
O objetivo do experimento foi avaliar a usabilidade de soluções de estilos de interação
para fins de melhoria na navegação e obtenção de ajuda contextual de usuários surdos “em
plataformas LMS no que tange no tempo de realização de tarefas e quantidade de cliques para
realização das mesmas”. A conclusão do experimento foi que a “interface do tipo GUI tem uma
melhor eficiência em termos de tempo para realização das tarefas e, em termos de número de
cliques, também apresentou uma melhor eficiência. Um resultado significativo desta avaliação
foi que
A grande parte dos usuários que não concluíram a Tarefa 1 alegaram que não
conheciam o significado de ajuda contextual, que era o objetivo da tarefa
referida. Isso se deve ao fato dos usuários estarem acostumados, em plataformas de ensino a distância, a interfaces que não priorizam características
de acessibilidade. (AMORIM, 2012, p. 110)
Um outro fator, por hipótese nossa, pode ser o desconhecimento desta terminologia
por parte dos surdos, em função de ser uma palavra de uso mais restrito.
Amorim (2012, p. 118), a partir de análise qualitativa, destacou os relatos de alguns
usuários:
“Bom, quando fiz as tarefas no site fiquei confusa por causa das etapas que
tem que sair de um por um e me deixou na dúvida. E antes de fazer isso, vi
aquelas figurinhas de acessibilidade deu pra entender muito claro.” usuário F
“Eu sou bilíngue e assumo que tenho preferência por português, até porque
aprendi desde pequena e tenho a Libras como fluente há pouco tempo e
ainda mais, nunca usei EAD.”
“Realmente fiquei impressionada, o visual ficou mais fácil de usar em alguns
casos e reconheço que visual é realmente melhor.”
“Prefiro texto, porque, por exemplo, no VISUAL, na pagina de ‘Cursos’, onde
tem muitas figuras, fiquei muito confusa porque as figuras são parecidas.”
Como conclusão, Amorim (2012) destacou que o resultado da avaliação evidenciou
que “o uso de estilos de interação baseados em ícones em plataformas como o Amadeus
minimizará as dificuldades de acesso às informações pelos surdos, possibilitando uma nova
proposta educacional para esses usuários” e identificou a necessidade de implementação das
seguintes melhorias: um guia sobre o ambiente; um tutorial explicando como se usa o protótipo;
um glossário português + figuras; uma introdução sobre Ajuda Contextual. E como ações
futuras sugeriu a ampliação do uso de Libras na veiculação das informações existentes nos
177
sistemas virtuais de ensino; o aumento de suporte a recursos multimídias mais ricos nos AVAs
e aplicação do resultado desta pesquisa na próxima versão do Amadeus LMS (1.0).
Consideramos que a descrição da aplicação da metodologia por Amorim (2012) apresentou algumas lacunas que poderiam ter contribuido para uma melhor compreensão de sua
proposta, contudo não comprometeram sua contribuição para nossa pesquisa, nem a validação
de sua aplicação. Dentre elas destacamos: na etapa 1, o autor não justificou a seleção dos 10
sistemas que apresentavam TA para surdos; o perfil dos usuários surdos não foi apresentado,
nem a informação sobre a seleção da amostra; o perfil dos “juizes” também não foi claro, nem
se houve a participação do próprio autor neste grupo. Por outro lado, a análise estatística dos
resultados foi bem descrita e detalhada.
Com isso, ressaltamos que a contribuição do trabalho de Amorim (2012) se evidenciou
através dos conceitos apresentados que envolveram os surdos, sua cultura e a importância da LS.
Além disso, Amorim (2012) também destacou as dificuldades dos surdos em ambientes web, em
especial, os aspectos relacionados a acessibilidade em ambientes virtuais. Em relação à proposta
de ajuda contextual por autor, consideramos a proposta relevante de forma a contribuir para os
aspectos de uso e comunicação do sistema, oferecendo elementos de signos metalinguísticos,
na abordagem da EngSem, que são de grande relevância durante a interação dos usuários nos
sistemas computacionais, especialmente, em sistemas de aprendizagem. Os 44 ícones são de
grande relevância para a comunidade acadêmica surda, em contexto de aprendizagem EAD.
Contudo consideramos que a presença do significado através de um rótulo com texto em
língua portuguesa pode contribuir para uma melhor comunicabilidade para surdos e ouvintes,
explorando a estratégia de relevância. Sugerimos como trabalho futuro, a validação desses
signos dos ícones criados a partir de avaliação de comunicabilidade fundamentada na EngSem.
E, até mesmo, criar um glossário de ícones para serem usados em ambientes EAD, atendendo
tanto os aspectos de comunicabilidade de alunos surdos, quanto alunos ouvintes.
O autor identificou também a necessidade de implementação das seguintes melhorias: um
guia sobre o ambiente; um tutorial explicando como se usa o protótipo; um glossário português
+ figuras; uma introdução sobre Ajuda Contextual. Estes recursos também se configuram como
elementos de ajuda relevantes para os usuários de um sistema de aprendizagem, em especial,
usuários surdos que tem dificuldade com a língua portuguesa. Uma outra contribuição foram
os estudos apresentados pelo autor (Debvec, 2007; Abreu, 2010; Corradi, 2007), também
encontrados em nossa revisão da literatura, o que reforça nossas conclusões da análise destes
estudos.
178
[EMR-EAD13] Moura et al (2012)45 no artigo “Implementação de uma metodologia para a tradução da língua portuguesa para língua de sinais brasileira
nos cursos do Senai da Bahia”, com foco no projeto do curso de informática básica para
Linux, voltado para alunos surdos, apresentaram a metodologia implementada para traduzir
os conteúdos das interfaces do AVA (Moodle) e o do curso de Informática Básica para Linux,
de LP para Libras. O método envolveu uma equipe de conteudista, roteirista, intérprete e
pessoa surda para planejamento e estudo do roteiro, ensaio das cenas e gravação, a partir das
seguintes etapas descritas por Moura et al (2012, p. 3):
atualização/produção dos conteúdos; roteirização para estruturação e adequação da linguagem, de modo a torná-la mais simples; adaptação dos
roteiros assemelhando-os à estrutura sintática da LSB (remoção dos conectivos, adaptação dos verbos ao infinitivo, alteração da ordem das palavras
na sentença quando necessário, entre outras); preparação/estudo do roteiro
para tradução e, finalmente, gravação dos vídeos, utilizando como estratégia
a leitura do texto a ser sinalizado e o acompanhamento de uma pessoa surda
na produção.
A figura seguinte ilustrou a interface do ambiente:
Figura 3.22 – Interface do Ambiente Virtual de Aprendizagem Acessível
Fonte: Moura et al, 2012, p. 4
Os resultados obtidos apresentados pelos autores foram: ganho na objetividade do tempo
de gravação e no desempenho da tradutora; enriquecimento dos vídeos de contextualização
mediante o envolvimento da tradutora e da colaboradora surda; aproveitamento do tempo de
gravação e a naturalidade das cenas.
45
ID [ArtRelev25] Moura et al (2012). Artigo foi enviado pelas autoras após contato solicitando informações
sobre o projeto. Qualidade: 13,5; 39,71%, Excluido.
179
Este trabalho ofereceu contribuições pois apresentou uma metodologia para tradução de
um curso em LP para Libras, assim como o o nível de complexidade do processo de gravação de
conteúdos em Libras, as dificuldades e soluções encontradas em virtude deste estudo. Reforçou
a relevância da pesquisa proposta em nossa tese em prover uma melhor qualidade de uso dos
cursos ofertados nos ambientes virtuais de aprendizagem, explorando a interface em LP, de
forma que seja possível que os próprios professores, designers instrucionais possam realizar os
ajustes necessários, sem a necessidade de gravação de vídeos em Libras. Considerando com um
dos primeiros passos para a acessibilidade dos surdos.
[EMR-EAD14] Moura et al (2013)46 , no artigo “AVA-PDA: Um ambiente
virtual de aprendizagem acessível para pessoas com deficiência auditiva”, em continuidade ao trabalho apresentado por Bittencourt e Silva (2006), realizaram a validação de
um novo ambiente proposto a partir do projeto Modelo de Qualificação para Portadores de
Deficiência Auditiva. (QUALI-PDA)47 . O novo ambiente denominado AVA-PDA, desenvolvido
também pelo núcleo de Inovação em Tecnologias Educacionais (ITED) do SENAI da Bahia,
tem como foco o desenvolvimento de um curso de Informática Básica em Linux acessível ao
público surdo, com customização do Moodle. No artigo, Moura et al (2013) apresentaram
aspectos de customização desenvolvidos no ambiente e os resultados obtidos na avaliação do
sistema.
A metodologia proposta pelo ITED para execução de cursos voltados para pessoas com
deficiência auditiva envolveu aulas disponibilizadas neste ambiente de aprendizagem, acessadas
em um laboratório de informática (do SENAI ou da instituição parceira) com o apoio de um
tutor, com domínio em Libras e conhecimento em informática, além do acompanhamento
pedagógico e disponibilização de um especialista em Informática (on-line).
Os aspectos de customização envolveram “acessibilidade do aluno, adequações no painel
administrativo e acessibilidade na exibição do conteúdo por meio do padrão SCORM”. (MOURA
et al, 2013, p. 3). Com foco na acessibilidade do aluno,
os formulários de login e de cadastro foram desenvolvidos em Flash para que
os vídeos com as traduções fossem exibidos com mais agilidade. Quando o
usuário posiciona o cursor do mouse sobre o texto, abre-se uma janela com
o vídeo da tradução em LIBRAS. Adicionou-se, ainda, um vídeo explicativo
para facilitar o entendimento do usuário. (MOURA et al, 2013, p. 3).
Ainda com foco na acessibilidade, as autoras destacaram que “as demais páginas do
ambiente também disponibilizam os vídeos com as traduções dos textos para Libras” e foi
desenvolvido um menu em flash para o usuário navegar nas páginas de cursos, chat, perfil e
relatório. As adequações no painel administrativo tiveram foco em facilidades para inclusão de
vídeos e gerador de conteúdo para criação de páginas e arquivo final no formato SCORM.
46
47
ID [ArtRelev27]
As autoras destacam o prêmio recebido pelo QUALI-PDA, em 2009: Prêmio FINEP de Inovação na
categoria Tecnologia Social.
180
A acessibilidade no conteúdo caracterizou-se pela organização do curso em unidades
de estudo, onde para cada unidade de estudo foi disponibilizado um vídeo explicativo sobre
os desafios e os assuntos abordados durante a unidade, ainda com lista de tópicos abaixo do
vídeo. “Os conteúdos de cada tópico foram desenvolvidos utilizando o padrão SCORM e, para
torná-los acessíveis, foi necessário adaptar a forma como o Moodle exibia as atividades nesse
formato.” (MOURA et al, 2013, p. 6). Além disso, com foco na acessibilidade, autonomia e
participação dos alunos surdos, tiveram atenção também às dimensões dos vídeos, tradução
dos links das interfaces, vídeos e animações em Libras.
As figuras a seguir apresentam a tela inicial da interface do ambiente, o menu de
navegação e um exemplo de conteúdo no formato SCORM:
Figura 3.23 – Tela inicial da interface do ambientes
Fonte: Moura et al, 2013, p. 5.
Figura 3.24 – Menu de navegação
181
Figura 3.25 – Exemplo de conteúdo SCORM
A validação do ambiente foi realizada com uma colaboradora surda e 20 alunos do
curso presencial de Informática Básica em Linux, disponibilizado no AVA-PDA, distribuídos em
duas turmas.
Na validação, realizada mediante análise do AVA por uma colaboradora
surda (falante da Libras com ensino médio completo e noções básicas da
escrita do Português) acompanhada pela intérprete, foram observados os
aspectos de compreensão, navegabilidade e interação no uso do sistema de
forma autônoma. (MOURA et al, 2013, p. 6).
As autoras não apresentaram, neste artigo, os resultados da análise realizada pela
colaboradora surda.
Já com os alunos, foram realizados dois tipos de validação através de observação da
execução da turma piloto e aplicação de um formulário de satisfação a ser preenchido pelos
alunos.
Na execução da turma piloto, foi possível observar durante o curso diferentes
respostas dos usuários na interação com o sistema uma vez que o grupo era
bastante heterogêneo. De modo geral, a turma interagia com o ambiente do
curso e tinha motivação para participar do mesmo. Porém, uma análise mais
acurada evidencia que os alunos que obtiveram melhores resultados eram
fluentes em LIBRAS e possuíam noções de Informática. Esses interagiam com
certa facilidade e autonomia na realização das atividades práticas, enquanto
que os sem fluência em LIBRAS tinham maior dificuldade e solicitavam mais
apoio da tutora. (MOURA et al, 2013, p. 6).
182
Na avaliação quantitativa, através do formulário, os alunos avaliaram os aspectos
tecnológicos e metodológicos dos materiais e sistema produzidos, apresentação visual e funcionamento do curso, facilidade em navegar e acessar os itens do AVA e compreensão da Libras
empregada, mediante formulário de satisfação.
Segundo resultados apresentados pelas autoras, a média das notas obtidas nesta
avaliação pelos alunos “conferiu ao AVA-PDA e ao curso a classificação 9 (nove), indicando
uma boa aprovação por parte dos alunos”. As autoras também citaram a disponibilização de
um comunicador on-line, neste ambiente, que facilita a comunicação entre ouvintes e surdos.
Contudo não apresentam maiores detalhes sobre este recurso.
A contribuição deste trabalho para nossa pesquisa se deu como uma experiência de
aplicação prática de um curso no ambiente de aprendizagem Moodle com foco em aspectos de
acessibilidade voltados para público surdo, envolvendo o uso de vídeos em Libras. Além disso,
vale investigarmos com mais profundidade sobre o comunicador proposto no ambiente e avaliar
a possibilidade de explorar sua funcionalidade em um ambiente de aprendizagem. Um aspecto
relevante apontado pelas autoras foi a influência do nível de conhecimento de Libras para a
interação do sistema. Como a língua natural dos surdos é Libras, essa dificuldade dos surdos que
não aprenderam Libras se evidencia, por não terem contato com uma forma de comunicação
nata. Este é um aspecto já apontado por diversas pesquisas. Nesta linha do conhecimento de
Libras, mas com o outro foco, é também objetivo em nossa pesquisa, avaliar a influência do
conhecimento de Libras pelos surdos na interação com o ambiente. Em nosso caso, vamos
avaliar se o período em que se aprendeu Libras influencia numa maior autonomia pelos surdos
para interagir em interfaces de ambientes de aprendizagem, em língua portuguesa. Em relação
à avaliação realizada pelos alunos através de um formulário de satisfação, consideramos como
sugestão de trabalhos futuros a realização de testes pautados na Interação Humano-Computador
(IHC) de forma a validar a usabilidade, acessibilidade e comunicabilidade do sistema, através de
métodos propostos pela IHC e EngSem. Desta forma, permite-se aprofundar e validar melhor
os aspectos positivos e possíveis problemas do sistema. Em nossa pesquisa propomos avaliar os
aspectos de comunicabilidade a partir de uma metodologia da EngSem.
[EMR-EAD15] Pivetta et al (2013)48 no artigo, “Contribuições para o design
de interface de um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem acessível a surdos”,
investigaram as principais barreiras de interação para pessoas surdas em ambientes virtuais de
ensino aprendizagem e o que qualifica um ambiente adequado para pessoas surdas. A partir da
pesquisa, propuseram as contribuições para a gestão de interface e gerenciamento do conteúdo,
identificados a partir de elementos que causam maiores problemas de acessibilidade para surdos.
A pesquisa foi realizada em uma escola básica e secundária de ensino bilíngue para
surdos, em Portugal: Escola Bilíngue Augusto Lessa (EB1/JI), na cidade do Porto em Portugal,
durante o primeiro semestre de 2013. A escola investigada faz parte do Agrupamento de Escolas
48
ID [ArtRelev24; Indicação da Daniela Saito]
183
Eugénio de Andrade do Porto, em Portugal. A razão da escolha desta escola se deu, conforme
destacaram as autoras, “em virtude da atuação direta na área de interesse da pesquisa, bem
como pela tradição da instituição” (referência para educação bilíngue de alunos surdos em
2008). Nesta escola, “as turmas bilíngues caracterizam-se por possuir em sala de aula um
formador surdo e um professor especializado”.
Outro fator de escolha da escola foi por não utilizar o ambiente Moodle em suas práticas
de aula, sendo este um fator relevante para avaliações de interface. Conforme destacado pelas
autoras, o desconhecimento da interface é relevante para fins de avaliação, uma vez que os
usuários ainda não aprenderam como navegar pelo ambiente e ainda não descobriram formas de
“driblar” as dificuldades. Sendo assim, os resultados da avaliação descrevem as reais barreiras
de acessibilidade, de uso ou as rupturas de comunicação que podem comprometer a utilização
do ambiente (assim como sistemas computacionais diversos) para seu objetivo final que é
aprendizagem.
Foram avaliados dois modelos de ambientes da plataforma Moodle: o Moodle Geral,
cujo padrão de design da informação é o padronizado da plataforma Moodle; e o Moodle
Libras, cuja interface foi projetada para atender ao curso de graduação Letras/Libras, utilizando
“elementos representativos para a cultura surda como o sign writing e conteúdos em vídeo
usando a Língua de Sinais”. As figuras a seguir apresentam a interface de cada um destes
ambientes:
Figura 3.26 – Design da informação do Moodle Geral
Fonte: Pivetta et al, 2013, p.195.
184
Figura 3.27 – Design da informação do Moodle Libras
Foram realizadas entrevistas com duas professoras ouvintes, diretamente envolvidas
com a educação de surdos e com quatro formadores surdos1, licenciados em Língua Gestual
Portuguesa, cujo perfil foi:
Figura 3.28 – Perfil dos participantes
Após a realização de exploração dos ambientes, através de tarefas prédeterminadas, os entrevistados responderam algumas questões sobre a interação e o acesso aos ambientes. Os entrevistados foram também observados
pela pesquisadora enquanto interagiam com o ambiente, e suas interações
foram registradas por meio de um software de captura de tela. (PIVETTA
et al, 2013, p. 195)
Os resultados apresentaram dificuldades de interação nos dois ambientes e foram
apresentados para os seguintes aspectos: acessibilidade na navegação e interação com ambiente;
185
acessibilidade nos rótulos, menus e títulos; acessibilidade em imagens, gráficos e ícones;
acessibilidade em vídeos. A figura a seguir apresentou os resultados da avaliação nos dois
modelos do Moodle. Foi aplicado um questionário com quatro perguntas envolvendo os aspectos
já citados e as respostas foram avaliadas a partir de escala de Likert (discordo totalmente = 1
a concordo totalmente = 5). “A sigla “nc” significa que o entrevistado não conseguiu encontrar
conteúdo em forma de vídeo.”
Figura 3.29 – Perfil dos participantes
Conforme destacado pelas autoras, “verificou-se que os maiores problemas de acessibilidade não estão na plataforma, mas em questões de gestão de interface e gerenciamento
de conteúdo.” As principais barreiras encontradas, conforme apresentado pelas autoras, foi
“interface mal projetada e design de informação pouco estruturado e organizado”.
A pesquisa realizada pelas autoras abordou aspectos de acessibilidade para surdos,
envolvendo pesquisa em dois modelos de ambiente Moodle, sendo avaliado por participantes
surdos. Este foco se tornou especialmente importante para nossa pesquisa visto que os
resultados apontaram pontos a serem melhorados na plataforma Moodle de forma a atender
a acessibilidade para surdos. Além disso, as autoras também sistematizaram e apresentaram
sugestões fundamentais de design e interface de ambientes EAD acessíveis a surdos.
[EMR-EAD16] Trindade e Garcia (2013)49 no artigo Framework Conceitual
de apoio ao Design de Ambientes Colaborativos inclusivos aos surdos” propuseram
e avaliaram um modelo conceitual para apoiar o design de ambientes colaborativos com foco
em Comunidades de Prática (CoPs) inclusivos aos surdos.
Inicialmente, as autoras realizaram um estudo etnográfico com o objetivo de investigar
as necessidades de comunicação, coordenação, cooperação e construção do conhecimento em
uma CoP, um ambiente misto envolvendo surdos e não-surdos. Neste estudo, realizado através
de reuniões colaborativas através de videoconferência, participaram alunos surdos do curso
49
ID [ArtRelev81]
186
de Graduação Letras-Libras, um intérprete ouvinte e os co-autores desta pesquisa. Algumas
teorias clássicas que embasaram a análise foram: Etnometodologia (Garfinkel, 1967), Análise
da Conversação (Sacks, Schegloff e Jefferson, 1974); e Princípios de Cooperação (Grice, 1975)
e o modelo SECI de conversão do conhecimento: Socialização, Externalização, Combinação e
Internalização (Takeuchi e Nonaka, 2008).
Após este estudo, as autoras apresentaram um framework conceitual para apoio ao
design “de ambientes computacionais virtuais colaborativos de suporte à CoPs envolvendo
surdos, não-surdos e intérpretes.” Este framework se baseou na ontologia de Tifous et al (2007)
e nas novas variáveis identificadas no estudo etnográfico que foram então incorporadas neste
modelo base. Este framework foi então aplicado no desenvolvimento de uma ferramenta para
videoconferência, que foi avaliada junto à comunidade surda.
Um experimento foi efetuado, no qual a ferramenta instrumentou a realização
de uma reunião por videoconferência, que teve como objetivo promover a
interação entre os participantes para a construção de um artigo sobre um
tema de interesse do grupo: “as dificuldades que o surdo encontra no seu
dia a dia”. Participaram da reunião: três surdos, um intérprete e dois nãosurdos, dispersos geograficamente. A metodologia que orientou a avaliação
da ferramenta contemplou os seguintes passos: identificação das variáveis
relevantes e dificuldades apresentadas durante a reunião; e verificação, por
meio de observação direta e análise dos documentos disponibilizados durante
a realização da videoconferência, da ocorrência dos processos de conversão
do conhecimento. (TRINDADE e GARCIA, 2013, p. 464)
Como resultado, as autoras destacaram os aspectos principais envolvidos na colaboração
entre surdos e não-surdos. E, ressaltaram que, mesmo diante de dificuldades inicialmente
encontradas foi possível alcançar o objetivo da reunião: “os participantes surdos e não-surdos
puderam interagir de maneira profícua com a medição do intérprete e o artigo foi construído a
partir das discussões realizadas durante a reunião.” Destacaram que novos testes devem ser
realizados a fim de comprovar os resultados inicialmente obtidos.
Este trabalho contribuiu para nossa pesquisa, nos aspectos que focam especificamente
o desenvolvimento de ambientes virtuais para surdos e “não-surdos” (em nosso caso não
relacionados a videoconferência): oferecer ferramentas de apoio linguístico para apoiar a
comunicação (dicionários, tradutores, sistemas de transcrição); utilizar formas de apresentação
da informação adequada aos surdos (vídeo, escrita de sinais, imagens, símbolos, dentre outros),
além daquelas próprias dos não-surdos.
3.2
187
Design na web para surdos
[EMR-DES1] Corradi (2007)50 em sua dissertação “Ambientes informacionais
digitais e usuários surdos: questões de acessibilidade” propôs um modelo inclusivo
focado nos aspectos de usabilidade e acessibilidade a fim de orientar o planejamento e implantação de ambientes informacionais inclusivos como foco em pessoas com necessidades
especiais “com diferentes condições sensoriais, linguísticas e motoras, em especial a comunidade
de Surdos”. O modelo foi denominado “Modelo para Análise e Desenvolvimento de Ambientes
Informacionais Digitais Inclusivos (MADAIDI)”.
A pesquisa de Corradi (2007), de caráter exploratório e descritivo, apresentou os
resultados de um levantamento e análise documental sobre o tema, análise de interfaces de
ambientes digitais (websites) voltadas para surdos e coleta de dados realizada por meio de
aplicação de questionário a usuários surdos. Como embasamento para a pesquisa, a autora
apresentou aspectos relacionados a surdez (comunidade, cultura e identidade surda; língua de
sinais, signwriting e bilinguismo), princípios da arquitetura de informação inclusiva (com foco
na acessibilidade e usabilidade digitais e de desenho universal), tecnologias assistivas/digitais
e aplicativos voltados para surdez (dicionários em línguas de sinais, histórias de clássicos da
literatura em língua de sinais, Signstream, iCommunicator, SignWriting, Rybená, dentre outros).
A pesquisa com os surdos contou com o total de nove participantes surdos voluntários
(seis on-line e três presenciais) e foi realizada através de questionário via e-mail51 e presencial52 .
“O critério de seleção dos participantes envolveu os seguintes itens: ser surdo preferencialmente
profundo; ser usuário da Libras; ser usuário web; e conhecer o português escrito.” (CORRADI,
2007).
50
51
52
ID [TrabRelev7]. Qualidade: Ótimo; 29,5; 86,76%
Essa pesquisa online foi realizada com objetivo de verificar a percepção dos surdos em relacão à acessibilidade
Digital: “verificação da percepção de usuários Surdos, em específico, que utilizam a LIBRAS e ambientes
web quanto à aplicação de elementos de acessibilidade digital, com “participação voluntária de Surdos
inseridos em diversos ambientes, como instituições de ensino especializado, faculdades ou listas de discussão
da Internet.” “Participaram da pesquisa, em caráter voluntário, nove Surdos, entre eles seis do Estado de
São Paulo, uma de Santa Catarina, uma de Minas Gerais e um do Ceará. Os contatos com os participantes
ocorreram via e-mail, Messenger e/ou presencial. Estes participantes encontram-se nos Estados de São
Paulo, Ceará, Minas Gerais e Santa Catarina.” A aplicação do questionário ocorreu de forma presencial e a
distância por meio de Messenger. Os participantes, diante de dúvidas ou dificuldades no preenchimento dos
formulários obtiveram auxílio da pesquisadora na interpretação em LIBRAS e no esclarecimento de dúvidas.
Os contatos ora ocorriam de forma simultânea por meio do Messenger ora por e-mail. Todos os contatos
on-line foram gravados, compondo as anotações de campo da pesquisa empírica.” (CORRADI, 2007, p.
27-28)
“Já os contatos presenciais com Surdos ocorreram em três momentos: no Centro Municipal de Ensino
Especial para Surdos do município de Matão-SP “Edra Cristianne Chiozzini”, na Escola Municipal Adelino
Bordignon de Matão-SP e na Universidade Estadual Paulista – Faculdade de Filosofia e Ciências do
município de Marília – SP. Os participantes foram indicados pelas responsáveis das instituições e/ou por
intérpretes em LIBRAS dos municípios mencionados. Para os respondentes presenciais foi oferecido suporte
da pesquisadora diante de dúvidas no preenchimento do questionário, ocorrendo, inclusive, a interpretação
em LIBRAS do conteúdo do mesmo.” (CORRADI, 2007, p. 103)
188
O objetivo foi identificar o perfil, áreas de interesse, ambientes digitais e websites
que utilizam, tempo de uso da Internet, elementos de acessibilidade digital, os conteúdos de
interesse e a usabilidade. O resultado da pesquisa com os surdos avaliando os aspectos de
acessibilidade e usabilidade contribuiu com elementos para definição e proposta do MADAIDI
(“Modelo para Análise e Desenvolvimento de Ambientes Informacionais Digitais Inclusivos”).
O MADAIDI baseou-se no levantamento bibliográfico realizado, nas percepções dos Surdos por meio de aplicação de questionário, na análise de
ambientes digitais indicados pelos Surdos com acréscimo de elementos de
acessibilidade identificados, no desenvolvimento da pesquisa pela autora, em
outros ambientes digitais da web. Destaca-se que os elementos que compõem
o MADAIDI podem ser implantados em conjunto ou separadamente, de
acordo com as necessidades informacionais dos usuários e dos objetivos que
se pretendem atingir com o desenvolvimento do ambiente digital. (CORRADI,
2007, p. 28)
Conforme destaca a autora, este modelo buscou identificar elementos essenciais de
aplicação aos “princípios estruturais da Arquitetura da Informação Digital Inclusiva para
atendimento das necessidades informacionais, principalmente, de minorias linguísticas surdas e
usuárias preferenciais da Língua de Sinais.”
O MADAIDI foi dividido em dezesseis itens com seus respectivos subitens, estruturado
da seguinte forma.
1. pré-requisitos; 2. elementos de acessibilidade; 3. qualidade do conteúdo; 4. recuperação
da informação; 5. elementos de usabilidade; 6. tecnologias assistivas; 7. personalização; 8.
sistema de organização; 9. sistema de navegação; 10. sistema de rotulagem; 11. sistema de
busca; 12. conteúdo das informações; 13. usabilidade do site; 14. tipos de documentos; 15.
informações específicas para a comunidade surda; 16. aspectos éticos e legais
A fim de exemplificar a aplicação do MADAIDI, a autora analisou os sites53 indicados
pelos surdos participantes, bibliotecas digitais e websites internacionais, considerados acessíveis
a surdos. “As análises se basearam no MADAIDI e os ambientes foram selecionados em
conformidade com a identificação de elementos do modelo aplicados à interface”.
O trabalho de Corradi (2007) contribuiu para nossa pesquisa através do estudo envolvendo usuários surdos, num contexto de EAD. A autora, em sua fundamentação teórica,
apresentou variados aspectos relacionados a surdez, sua cultura e tecnologias assistivas. As
sugestões propostas no MADAIDI forneceram elementos de acessibilidade relevantes focados nos
aspectos da língua de sinais. Como diferencial, nossa pesquisa buscou investigar a acessibilidade
num contexto de comunicação através da LP.
53
Primeiro site brasileiro em LIBRAS (http://www.ok.pro.br)
189
[EMR-DES2] Oliveira et al (2010)54 no artigo “Avaliação da acessibilidade
do sítio da receita federal para deficientes auditivos” apresentaram a avaliação de
acessibilidade de site da Receita Federal através de três métodos distintos com foco em pessoas
surdas ou deficientes auditivos: (1) avaliação automática realizada com o sistema DaSilva;
(2) avaliação por inspeção, uma a partir das recomendações propostas no e- MAG [e-MAG
2010] que é focado em acessibilidade de forma geral; e uma inspeção “utilizando um conjunto
de recomendações também baseadas no W3C/WAI, mas detalhadas para o contexto do
usuário surdo (Abreu 2010)”; (3) e, por fim, uma avaliação com usuários surdos em ambientes
controlados, utilizando o Método de Avaliação de Comunicabilidade (MAC) para identificar as
rupturas de comunicação na interação do usuário com algumas páginas predefinidas do site da
Receita Federal. (Prates, 200355 ; Prates, 200756 citados por Oliveira et al, 2011). “A avaliação
foi feita com quatro usuários surdos e contou com a participação de um intérprete de Libras.”
Para a avaliação automática, os autores concluíram que a recomendação mais relevante
identificada pelo DaSilva foi “1.9: Utilizar a linguagem mais clara e simples possível.” O resultado
condiz com a realidade dos surdos, pois a linguagem é um fator que pode dificultar o acesso à
informação, pois a LP é a segunda língua dos surdos. E conforme já apresentamos em nossa
pesquisa e também foi apresentado pelos autores, é um fator que leva os surdos a terem
dificuldades de interação com sites na web. Oliveira et al (2011) ainda destacaram que “algumas
recomendações que são impactantes para a pessoa surda foram encontradas, mas com poucas
ocorrências e em partes não muito importantes do sítio.”
A partir da análise realizada por inspeção através das recomendações do e-MAG,
os autores concluíram que poucas recomendações se aplicaram aos usuários surdos. Eles
destacaram as que mais influenciam na acessibilidade para os surdos, dividindo-as em dois
blocos: recomendações relacionadas à organização e navegação no sítio e relacionadas à
estruturação e linguagem do texto.
A avaliação por inspeção baseada nas recomendações adaptadas do W3C/WAI para
a cultura surda (Abreu, 2010 citada por Oliveira et al, 2011) foi realizada apenas com sete
recomendações, pois, conforme ressaltado pelos autores, não se aplicavam ao escopo definido.
Esta avaliação apresentou os seguintes resultados: “o sítio da Receita Federal não é acessível
para surdos, porque nenhuma das recomendações que foram adaptadas foi respeitada por
nenhuma página que compõe o escopo da avaliação”. (Oliveira et al, 2011, p. 97).
Por fim, a aplicação do MAC buscou identificar possíveis problemas relacionados às
três situações principais: interpretação de informações, busca de informações e o uso de
funcionalidades do sistema. As avaliações foram feitas com quatro participantes (três surdos
54
55
56
ID [ArtRelev10]. Qualidade: 32,0; 94,12%, Ótimo.
“Avaliação da acessibilidade do sítio da receita federal para deficientes auditivos”
Prates, R. & Barbosa, S. (2007). Introdução à teoria e prática da interação humano computador
fundamentada na engenharia semiótica. T. Kowaltowski; KK Breitman. (Org.). Atualizações em Informática
2007, p. 263-326.
190
e um com deficiência auditiva grave), onde cada um realizou três tarefas. Os resultados
encontrados foram: dificuldade de entendimento das informações do sítio devido a inadequação
da apresentação da informação para usuários surdos; e dificuldade de orientação (localização de
algumas informações não era clara, menus extensos e com siglas desconhecidas). Em relação à
dificuldade de entendimento das informações, os autores destacaram:
Encontrar a funcionalidade de agendamento em uma unidade da Receita
Federal foi a busca mais difícil para os participantes. Um dos fatores que
contribuíram para isso é a inexistência, no vocabulário da Libras (e, dessa
forma, no vocabulário da maioria dos surdos) da palavra “agendamento”.
Apesar de soletrada através do vídeo em Libras que apresentava a tarefa, os
usuários tiveram dificuldade em encontrar a seção referenciada pelo termo
para que pudessem iniciar o processo. (Oliveira et al, 2011, p. 100)
A partir desta pesquisa, concluíram que “as recomendações atuais de acessibilidade
não abrangem a demanda das necessidades dos surdos de maneira completa, devido a toda
as particularidades relatadas.” Diante do exposto e dos resultados apresentados, destaca-se a
relevância deste trabalho para a nossa pesquisa a partir de avaliação de uma interface web, com
foco em usuários surdos. Apresentando como resultados os principais problemas enfrentados
em termos de acessibilidade.
[EMR-DES3] Picollo et al (2010), na publicação “Modelo de interação inclusivo para interfaces de governo eletrônico” 57 apresentaram diretrizes es recomendações58
para o desenvolvimento de três diferentes perfis de interface, para usuários com baixo letramento e pessoas com deficiências sensoriais: interface-padrão para usuários analfabetos e/ou
alfabetizados, interface para deficientes auditivos ou surdos e a interface para deficientes visuais.
Conforme destacado pelos autores, estas diretrizes trataram de aspectos de acessibilidade
focados no design universal, aspectos de usabilidade encontrados em guias de estilo, como
navegação e apresentação dos elementos de interface, “assim como aspectos de linguagem,
cuja abordagem é essencial para se promover a inteligibilidade dos serviços proposto.”
57
58
Nesse cenário, o projeto STID (Soluções de Telecomunicações para Inclusão Digital), financiado pelo FUNTTEL (Fundo para o Desenvolvimento Tecnológico das Telecomunicações), do Ministério das Comunicações,
propõe uma solução efetiva de inclusão digital que considera as várias dimensões desse processo (ÁVILA;
HOLANDA, 2006), sejam elas técnicas, sociais, econômicas ou educacionais. Essa proposição implicou a
discussão do conceito de inclusão digital, a análise das iniciativas existentes e, assim, a identificação do
público-alvo mais desprovido de ações voltadas à sua inclusão, para que então fossem definidos os pontos
focais de atuação.” (PICOLLO et al, 2010, p. 9)
As recomendações foram elaboradas a partir de pesquisas e testes realizados com esse público-alvo pela
equipe do CPqD e por grupos acadêmicos parceiros do projeto (HAYASHI et al., 2009; PICCOLO et al.,
2008; TAMBASCIA, 2009).
191
Este projeto apresentou recomendações associadas a diversos aspectos:
• Modelo de interação e modelo de usuário: recomendações para o desenvolvimento
de modelos de interação e modelos de usuários, para o qual apresentaram um conjunto
de diretrizes;
• Layout: recomendações para organização dos elementos na interface como foco na
inteligibilidade;
• Apresentação: recomendações sobre a aparência dos elementos na tela (tamanho, cores
e formas);
• Navegação: recomendações para a interação com a interface (passos e mecanismos
necessários para se realizar uma tarefa).
• Ajuda: recomendações para os mecanismos de ajuda contextualizada
• Audiovisuais: recomendações sobre produção e aplicação de vídeos na interface.
• Recursos de acessibilidade: recomendações para o uso da interface pelos usuários com
autonomia (integrações com ferramentas assistivas, tais como leitores de tela, síntese de
voz, avatares em Libras e intérpretes de Libras).
• Conteúdo em áudio e em Libras: recomendações para o conteúdo audível da interface,
produzido pelo sintetizador de voz e mensagens sinalizadas pelo avatar Libras
• Elaboração de textos: recomendações tratam dos aspectos linguísticos da interface;
• Ícones59 recomendações para uso de ícones para transmitir ideias e informações, situações
de interação entre ícones e símbolos, isto é, de uso concomitante de textos (simplificados)
e ícones (na forma de imagens de apoio).
As recomendações apresentadas neste trabalho ofereceram uma contribuição relevante
para nossa pesquisa, como base para implementação em ambientes de aprendizagem, atendendo
usuários ouvintes e surdos. Analisando cada grupo de recomendações, podemos sugerir o uso
de:
59
As recomendações aqui sintetizadas em relação ao uso de ícones na interface dos serviços do projeto STID
resultaram de um estudo mais extenso, conforme descrito em Ávila e Gudwin (2009). Esse estudo surgiu da
necessidade de investigar o possível uso de ícones como facilitadores/habilitadores da interação de usuários
iletrados em interfaces computacionais. O estudo incluiu a revisão da bibliografia existente sobre criação de
ícones e seu uso em interfaces computacionais, e contou também com três ensaios de campo realizados
com usuários representativos do público- alvo do STID, em diferentes localidades do País.
192
• Recomendações com foco no layout, navegação, audiovisuais, ajuda, recursos de acessibilidade, conteúdo em áudio e em Libras para um melhor acesso e uso da interface de
AVAs tanto para usuários ouvintes quanto surdos;
• Recomendações para apresentação, ajuda e ícones possibilitam uma melhor comunicação
da interface de AVAs, especialmente, no caso de usuários surdos que fazem uso da
linguagem visual para interação;
• Recomendações para ajuda e elaboração de textos contribuem para uma melhor inteligibilidade, apreensibilidade e comunicabilidade. Com foco nos usuários surdos, em se
tratando de interfaces em LP ou conteúdos para ambientes de aprendizagem, podem
oferecer grande contribuição, considerando as dificuldades linguísticas dos surdos com a
LP.
Neste sentido, nosso objetivo é avaliar estas recomendações e contextualizá-las num
ambiente de aprendizagem a distância para surdos, visto que esta pesquisa foi desenvolvida
voltada para usuários com baixo letramento e pessoas com deficiências sensoriais, dentres os
quais os surdos se enquadraram. Conforme destacaram os autores:
As recomendações são justificadas e ilustradas com exemplos de implementação na interface dos serviços Inclua Saúde (MARQUES et al., 2007) e
Previdência Fácil (PATACA et al., 2007), de modo a serem sucintas e livres
de ambiguidades. Dessa forma, indicam para o desenvolvedor ou projetista
o que é necessário para a construção de uma interface de usuário aplicável
aos demais serviços em ambiente Web, de acordo com o modelo sugerido.
Porém, é importante ressaltar que essas recomendações foram concebidas
no contexto de um projeto de pesquisa cujo foco principal era atender às
necessidades do público- alvo, independentemente de custo ou esforço de
implementação. Por esse motivo, algumas recomendações podem precisar de
adaptações quando aplicadas a outros cenários de uso, o que não invalida o
seu propósito de guiar este projeto e seu desenvolvimento. (PICCOLO et al,
2010, p. 10)
[EMR-DES4] Flor et al (2014) no artigo “Recomendações para o design de
interfaces web acessíveis ao público surdo“ apresentaram um conjunto das principais
recomendações extraídas de estudos que envolvem interface para surdos, organizadas em 6
tópicos: Orientações gerais para a interface; Uso de texto; Uso de vídeos em Língua de sinais;
Navegação; Uso de imagens e Layout e construção de site. Elas realizaram uma SLR na
base Scopus, buscando responder "quais características de projetos de interfaces devem ser
previamente solucionadas para tornar o webdesign acessível a surdos", no período de 2000 a
outubro de 2013 (mês em foi realizada a busca na base de dados). O objetivo do estudo foi
diminuir as as barreiras de conteúdo e navegação em websites para o público surdo.
3.3
193
Tecnologias assistivas para surdos
[EMR-TA1] Martins e Filgueiras (2007)60 no artigo “Métodos de avaliação
de apreensibilidade das informações textuais: uma aplicação em sítios de governo
eletrônico” discutiram as técnicas de avaliação da apreensibilidade de informações textuais e
testam a aplicação de três técnicas em textos de sites de governo eletrônico.
A apreensibilidade (readability)61 da informação textual é conceituada pelos autores
como “a capacidade de um texto ser lido, compreendido e assimilado por aqueles que necessitam
de determinada informação”, ou seja, ser apreensível. Destacam ainda que apreensibilidade da
informação textual é um dos aspectos de inteligibilidade, uma subcaracterística de usabilidade.
Logo, a avaliação da apreensibilidade envolve qualidade da usabilidade, sendo também uma
qualidade de uso. O objetivo deste estudo foi “incrementar os métodos tradicionais de usabilidade
com avaliações de legibilidade e apreensibilidade”. Os autores destacam que os métodos na área
de educação, linguística e psicologia, dentre os quais se enquadram as técnicas de avaliação de
apreensibilidade, complementam os procedimentos de avaliação de usabilidade (que foca na
interação dos usuários), possibilitando a avaliação de idéias e conceitos de um texto. Este foco
na avaliação da qualidade da apreensibilidade é relevante pois muitos sites na web apresentam
grande volume de informações através de textos. E citam como exemplo, sites do governo
eletrônico em que os aspectos informativos são essenciais pois instruem a população quanto
aos direitos e obrigações.
Martins e Filgueiras (2007) então aplicaram três técnicas neste estudo: Índice de FleschKincaid para inspecionar a apreensibilidade de 34 textos em língua portuguesa brasileira (não
envolve usuários); técnica de Cloze do tipo razão fixa63 com dois textos em língua portuguesa
brasileira e 10 usuários (5 usuários para cada texto); e, por fim, um experimento adicional
aplicando uma terceira técnica de reescrita destes dois textos, utilizando as recomendações do
Plain Language.
62
60
61
62
63
[ID: ArtRelev53]. Qualidade: 16,5; 48,53%; Excluído.
“Preferiu-se traduzir o termo readability por apreensibilidade da informação textual, embora seja um termo
longo, para não confundi-lo com o conceito de legibilidade, que se refere às características de luminosidade
da tela, tamanho da letra, tipo de letra e cor.” (MARTINS e FILGUEIRAS, 2007, p. 2)
“Essa técnica determina o grau de escolaridade necessário para a apreensibilidade de um texto, pela
aplicação da seguinte fórmula: ((0,39 x CMS) + (11,8 x SPP)) – 15,59; onde CMS é comprimento médio
da sentença (número de palavras dividido pelo número de sentenças) e SPP é o número médio de sílabas
por palavras (número de sílabas dividido pelo número de palavras).” (MARTINS e FILGUEIRAS, 2007, p.
5)
“(...) consiste na eliminação de palavras conforme um padrão fixo e constante. Neste caso, há omissão
sempre da palavra colocada em determinada posição: quinta, sétima, oitava ou décima palavra. Este tipo
visa testar regularmente vários tipos de palavras, algumas das quais referem-se a construções gramaticais,
outras são direcionadas a construções textuais de longo alcance.” (Chapelle e Abraham, 1992 citado por
MARTINS e FILGUEIRAS, 2007, p. 6)
194
“Plain Language pode ser definida como linguagem clara e simples ou
ainda desburocratizada. Ainda pode ser considerada como uma filosofia ou
tendência a favor do uso da clareza e escrita minuciosa que visa à compreensão
e que tem, portanto, como objetivo tornar o texto perfeitamente apreensível
para determinado público. Para que o objetivo seja alcançado, a principal
premissa é que o redator se coloque na posição do leitor (pensando em
suas dúvidas, em seu vocabulário e seus interesses) para escrever o texto.”
(STEPHENS, 2007; COE, 1992 citados por MARTINS e FILGUEIRAS, 2007,
p. 11)
Para fundamentar o estudo, pesquisaram as técnicas utilizadas para avaliação da
apreensibilidade da informação textual. Identificaram 13 fórmulas mais conhecidas e utilizadas
na literatura que foram estudadas por Dubay (2007)64 . Os resultados apresentados dependem
das fórmulas aplicadas:
As fórmulas do SMOG, Flesch-Kincaid, Coleman-Liau, Gunning-Fog são
similares em termos de seus resultados: produzem os anos de escolaridade
exigidos para se compreender um determinado texto. As fórmulas restantes
da lista apresentada (Flesch Reading Ease, Fry, ARI, FORCAST, Raygor,
Linsear Write e ATOS) mostram como resultado um grau de dificuldade de
leitura de textos. (MARTINS e FILGUEIRAS, 2007, p. 4)
Contudo a maioria das fórmulas estudadas por Dubay foram desenvolvidas e aplicadas
na língua inglesa. Martins e Filgueiras (2007) buscaram então a validação de alguma das
fórmulas em textos da língua portuguesa brasileira e identificaram dois estudos que utilizaram
o Índice de Flesch-Kincaid para textos em língua portuguesa do Brasil (Martins et al, 1996;
Bulla et al, 2003).
Martins e Filgueiras (2007) aplicaram então esta técnica em 34 textos extraídos65
de sites de governo eletrônico brasileiros (federal, estadual e municipal), abordando assuntos
diversos (leis, cidadania, direitos, serviços etc).
Martins e Filgueiras (2007) então aplicaram três técnicas neste estudo: Índice de FleschKincaid para inspecionar a apreensibilidade de 34 textos em língua portuguesa brasileira (não
envolve usuários); técnica de Cloze do tipo razão fixa67 com dois textos em língua portuguesa
brasileira e 10 usuários (5 usuários para cada texto); e, por fim, um experimento adicional
66
64
65
66
67
Segundo os autores, “a pesquisa de Dubay (op.cit.) inclui a republicação de todos os estudos clássicos sobre
o tema”. Dubay, W. H.: Unlocking Language: The Classic Studies in Readability. BookSurge Publishing,
Costa Mesa: California (2007)
“Considerou-se como critério o texto possuir no mínimo de 250 palavras para que o Índice de Flesch-Kincaid
apresente um resultado confiável.”
Considerou-se como critério o texto possuir no mínimo de 250 palavras para que o Índice de Flesch-Kincaid
“Essa técnica determina o grau de escolaridade necessário para a apreensibilidade de um texto, pela
aplicação da seguinte fórmula: ((0,39 x CMS) + (11,8 x SPP)) – 15,59; onde CMS é comprimento médio
da sentença (número de palavras dividido pelo número de sentenças) e SPP é o número médio de sílabas
por palavras (número de sílabas dividido pelo número de palavras).” (MARTINS e FILGUEIRAS, 2007, p.
5)
195
aplicando uma terceira técnica de reescrita destes dois textos, utilizando as recomendações do
Plain Language.
“Plain Language pode ser definida como linguagem clara e simples ou
ainda desburocratizada. Ainda pode ser considerada como uma filosofia ou
tendência a favor do uso da clareza e escrita minuciosa que visa à compreensão
e que tem, portanto, como objetivo tornar o texto perfeitamente apreensível
para determinado público. Para que o objetivo seja alcançado, a principal
premissa é que o redator se coloque na posição do leitor (pensando em
suas dúvidas, em seu vocabulário e seus interesses) para escrever o texto.”
(STEPHENS, 2007; COE, 1992 citados por MARTINS e FILGUEIRAS, 2007,
p. 11)
Para fundamentar o estudo, pesquisaram as técnicas utilizadas para avaliação da
apreensibilidade da informação textual. Identificaram 13 fórmulas mais conhecidas e utilizadas
na literatura que foram estudadas por Dubay (2007)68 . Os resultados apresentados dependem
das fórmulas aplicadas:
As fórmulas do SMOG, Flesch-Kincaid, Coleman-Liau, Gunning-Fog são
similares em termos de seus resultados: produzem os anos de escolaridade
exigidos para se compreender um determinado texto. As fórmulas restantes
da lista apresentada (Flesch Reading Ease, Fry, ARI, FORCAST, Raygor,
Linsear Write e ATOS) mostram como resultado um grau de dificuldade de
leitura de textos. (MARTINS e FILGUEIRAS, 2007, p. 4)
Contudo a maioria das fórmulas estudadas por Dubay foram desenvolvidas e aplicadas
na língua inglesa. Martins e Filgueiras (2007) buscaram então a validação de alguma das
fórmulas em textos da língua portuguesa brasileira e identificaram dois estudos que utilizaram
o Índice de Flesch-Kincaid para textos em língua portuguesa do Brasil (Martins et al, 1996;
Bulla et al, 2003).
Martins e Filgueiras (2007) aplicaram então esta técnica em 34 textos extraídos69 de sites
de governo eletrônico brasileiros (federal, estadual e municipal), abordando assuntos diversos
(leis, cidadania, direitos, serviços etc). A técnica Flesh-Kincaide é de inspeção e não envolve
usuários. Logo para avaliar a apreensibilidade no contexto de usuários, os autores utilizaram a
técnica de Cloze, utilizada na área de educação. “Consiste em preparar textos, omitindo palavras,
sendo atribuído uma pontuação para cada resposta idêntica à palavra omitida.” (Martins e
Filgueiras, 2007, p. 5). Para isto, escolheram dois textos aleatórios inspecionados pela técnica
Flesh-Kincaide que foram modificados pela técnica de Cloze do tipo razão fixa70 e 10 pessoas
selecionadas por conveniência, (5 na categoria de 11 a 14 anos de escolaridade71 e 5 na categoria
68
69
70
71
Segundo os autores, “a pesquisa de Dubay (op.cit.) inclui a republicação de todos os estudos clássicos sobre
o tema”. Dubay, W. H.: Unlocking Language: The Classic Studies in Readability. BookSurge Publishing,
Costa Mesa: California (2007)
“Considerou-se como critério o texto possuir no mínimo de 250 palavras para que o Índice de Flesch-Kincaid
“(...) na qual é suprimido aleatoriamente e de forma sistêmica todo o 5º vocábulo do texto, colocando em
seu lugar uma lacuna do tamanho similar ao da palavra que se encontrava antes.”
Conclusão da 3ª série do ensino médio (2º grau) ou 1ª, 2ª e 3ª série do ensino superior. (IBGE, 2007)
196
de 15 ou mais anos de escolaridade72 ) para participarem do teste. Um experimento adicional
também foi realizado, utilizando as recomendações do Plain Language nestes dois textos.
Este experimento teve como objetivo reduzir os anos de escolaridade exigidos pelos textos de
governo eletrônico e testar a sensibilidade das técnicas anteriores. Martins e Filgueiras (2007,
p. 11-12) apresentaram algumas recomendações definidas pela Plain Language e apresentadas
por Stephens (2007) para escrever e organizar as informações:
• Escreva utilizando pronomes: você, nós, eu; • Seja direto; elimine qualquer
ambiguidade; • Use a lógica simples e comum criando conexões entre ideias
obvias; • Use títulos ou subtítulos que informam ou resumem o texto; •
Retire toda a informação que não é essencial para o propósito do texto; •
Priorize a informação e coloque o que for mais importante no início; • Use
gráficos, planilhas, e imagens para reforçar pontos e fatos complicados; •
Use índices/sumário para documentos grandes ou crie uma introdução curta
com o conteúdo de cada item.
E também para reescrever e revisar textos, também sugeridas por Stephens (2007):
• Organize frases claras: mantenha o sujeito e o verbo próximos do início da
sentença; • Explique somente uma idéia por sentenças; • Faça frases entre
25 a 35 palavras em média73 ; • Use verbos em vez de substantivos para
exemplificar sua ação; • Use a voz ativa: tendo certeza que o autor é bem
definido como sua ação; • Use a voz passiva somente quando apropriado e
necessário; • Use palavras e construa sentenças positivas; evite frases com
aspectos negativos; • Faça uma sintaxe (construção gramatical) simples;
• Use um tom comum para sua audiência e evite a formalidade quando
desnecessário; • Simplifique suas palavras, escolha a linguagem cotidiana; •
Evite jargões; • Use palavras técnicas com cuidado: defina ou providencie
exemplos descritivo.
Os resultados demonstraram que os textos de sites do governo eletrônico exigem um
nível de escolaridade que variam entre 14 a 30 anos de escolaridade (média de 19 anos de
escolaridade e o desvio-padrão de 3,1). Contudo, conforme dados do IBGE (2007), apresentados
pelos autores através de dois gráficos comparativos dos anos de escolaridade da População
Brasileira (e da população do estado de SP) em comparação os anos de escolaridade exigidos
pelos textos de sites de governo eletrônico brasileiros, o nível de escolaridade da população
brasileira e de SP predomina em menor grau de escolaridade.
É observável que 94% dos textos são apreensíveis apenas por uma faixa muito
pequena da população, de 4% dos brasileiros que possuem escolaridade de
15 anos ou mais. Isto é equivalente à 3ª série do ensino superior (graduação).
Os restantes 6% dos textos estudados exigem escolaridade na faixa de 11 a
14 anos de escolaridade, que equivale a 14% da população. Assim, os 82% da
população distribuída entre as outras faixas, de menor grau escolaridade não
alcançam o entendimento de nenhum dos textos da amostra. (MARTINS e
FILGUEIRAS, 2007, p. 9)
72
73
Conclusão da 4ª, 5ª e 6ª série do ensino superior ou mestrado e doutorado. (IBGE, 2007)
Deve-se observar que a recomendação refere-se à língua inglesa.
197
Logo, as informações destes sites estudados são apreendidas por uma parcela mínima
da população. O que contradiz a proposta do governo de acessibilidade conforme destacados
pelos próprios autores pelo Art. 17 da Lei 10.098/2000, que trata da responsabilidade do
governo em divulgar e eliminar qualquer problema que possa dificultar o acesso da população
às informações: “O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação (...)
para garantir-lhes [aos cidadãos] o direito de acesso à informação e comunicação” 74 . E também
a Resolução nº 7, Art. 5º onde se estabelece que as páginas dos sites deverão “apresentar os
conteúdos com clareza, simplicidade, objetividade, organicidade, atualidade e veracidade” além
de “usar linguagem simples e direta” 75 .
A técnica de Cloze76 apresentou os seguintes resultados: para o grupo de 11 a 14 anos
de escolaridade, no texto 1, nível de frustração de 32,6%; no texto 2, nível de frustração de
13,5%; para o grupo de 15 ou mais anos de escolaridade, no texto 1, nível instrucional de
55%; no texto 2, nível de frustração de 38,3%. A partir dos parâmetros propostos Bormuth
(1968) apresentados por Martins e Filgueiras (2007) podemos concluir que há um nível de
complexidade nos textos disponíveis no sites dos governos que tornam algumas informações
pouco apreensíveis até mesmo para pessoas com nível de escolaridade acima de 15 anos. Isso
destaca a relevância da pesquisa apresentada pelos autores a partir dos resultados apresentados
no estudo e identificação dos problemas relacionados a direito à informação.
Com a aplicação do Plain Language, o índice de Flesch-Kincaid foi reduzido: “16,2
anos (texto 1) e 16,7 anos (texto 2) para a escolaridade foi reduzido para 10,4 e 9,7 anos de
escolaridade respectivamente”. E o nível de acertos da Técnica Cloze também aumentou (em
uma nova amostra de 10 pessoas com o mesmo perfil anterior).
O nível de acertos subiu de 32,6% (nível frustração) para 49,6% (nível
instrucional), no texto 1 e de 13,5% (nível frustração) para 56% (nível
instrucional) no texto 2, ou seja, houve um aumento de 17% e 42,5%
respectivamente na compreensão dos indivíduos da categoria de 11 a 14
anos de escolaridade. Da mesma forma, na categoria de 15 anos ou mais,
o nível de acertos do texto 1 subiu de 55% (nível instrucional) para 66,5%
(nível independente) e, no texto 2, passou de 38,3% (nível frustração) para
54,6% (nível instrucional), representando aumento na apreensibilidade de
11% e 16,3% respectivamente.
Os resultados apresentados pelos autores revelaram um que os textos disponíveis
nos sites dos governos exigem maior nível de escolaridade a fim de possibilitar uma maior
apreensibilide pelas pessoas. Contudo, não condiz com a realidade da população brasileira. E
74
75
76
Brasil. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência Acessibilidade: Lei nº.
10.098/2000, Art. 17. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos (2005)
Brasil. Comitê Executivo do Governo Eletrônico: Resolução nº. 7, de 29 de Julho de 2002. Brasília (2002)
Baseando se na porcentagem do resultado da Técnica de Cloze, para se ter uma análise, Bormuth (1968)
desenvolveu parâmetros para analisar o desempenho do nível de acerto: Acertos de 0 a 44% - Nível
“Frustração” - pouco êxito na compreensão; Acertos de 45% a 57% - Nível “Instrucional” – compreeensão
na leitura é suficiente, mas indica que necessita de auxílio.; Acertos de 58% a 100% - Nível “Independente”
– autonomia da compreensão.
198
ainda ressaltam que, conforme comprovado pela aplicação experimental do Plain Language,
uma possível solução não complexa “para adequação dos textos ao nível de escolaridade da
população é sua reescrita, usando-se técnicas que auxiliem na redução de escolaridade exigida,
ou seja, simplificação do texto utilizando técnicas como Plain Language”.
A contribuição deste trabalho para nossa pesquisa é relevante a partir das técnicas apresentadas para avaliação de apreensibilidade de textos em língua portuguesa brasileira, podendo
também ser aplicadas no contexto de se promover a acessibilidade a pessoas surdas. Além disso,
a técnica de simplificação de textos como Plain Language, pode ser aplicada em conteúdos
disponibilizados em textos para EAD para fins de tornar as informações mais apreensíveis e, com
isso, acessíveis. Estas recomendações podem contribuir tanto para uma melhor apreensibilidade
pelos surdos, quanto ouvintes. A partir de uma análise das recomendações, percebemos que
simplificação é feita a partir de técnicas que promovem a simplificação sem comprometer a
informação e sua relevância, no contexto do domínio da qual se destina a aprendizagem. Além
disso, a técnica Cloze, apesar de mais trabalhosa pois exige habilidade de um especialista em
LP, também pode ser utilizada para fins de avaliação do nível de apreensibilidade de textos por
parte de alunos surdos.
[EMR-TA2] Blasco e Silveira (2009)77 no artigo “Um método para desenvolvimento de agentes de ajuda para usuários surdos” propuseram uma metodologia para
criação de sistemas de ajuda, com foco em usuários surdos, utilizando como interface um
agente conversacional, em forma de chatterbot, semelhante a uma sala de bate-papo (chat).
Os agentes conversacionais, de acordo com Cassell et al (1999) citados por Blasco e
Silveira (2009, p. 358),
podem ser utilizados como uma alternativa válida para a construção de uma
interface próxima aos aplicativos de comunicação síncrona, por estes agentes
serem dotados de capacidade de comunicação em linguagem natural, tendo,
assim, a capacidade de simular o diálogo com um ser humano. (. . . )
Com isso, a fim de promover uma simulação mais próxima da linguagem natural dos
surdos, tornou-se necessário conhecer e criar uma base de conhecimento “conforme o seu
dialeto e conhecimentos particulares”. Essa foi uma das fases do método proposto, quando
foram “feitas as elicitações com os usuários, para aferir aspectos referentes às suas elocuções, a
fim de modelar a base de conhecimento”. (BLASCO e SILVEIRA, 2009, p. 361). A opção pelo
chatterbot se baseou no uso frequente dos surdos com aplicações síncronas e assíncronas para
diálogos (MSN, Orkut, SMS) e a interface foi desenvolvida através de “diálogos puramente
escritos”.
77
ID [ArtRelev7]
199
Em relação à sua interface, um agente conversacional pode tomar tanto a
forma de um chatterbot, ou seja, se comunicar através de diálogos puramente
escritos [Insite 2008] [Alice 2008] quanto através de sua representação
gráfica, ou avatar, utilizando também a expressão corporal [Cassell et al.
1999] [Massaro et al. 2005] [Reategui e Moraes 2006] [Mello e Frozza 2007].
(BLASCO e SILVEIRA, 2009, p. 358)
Este método proposto foi descrito, aplicado e validado pelos autores em uma simulação
de uso do MSN, com adolescentes surdos de uma escola de educação para surdos.
A aplicação do método foi efetuada junto a uma instituição de ensino especial
para pessoas surdas, em uma turma mista, que desempenha atividades extra
classe na escola, com 11 alunos, de idades entre 14 e 17 anos. Todos os alunos
são surdos, embora alguns deles sejam oralizados e utilizem aparelho auditivo.
A professora da turma, conhecedora de LIBRAS e intérprete, participou de
todas as etapas deste trabalho, fazendo a mediação entre os alunos e o
pesquisador. (. . . ) Foram promovidos oito encontros. Os primeiros quatro
foram uma tentativa de familiarização dos usuários com o pesquisador e
com as atividades a serem executadas. Esse passo foi necessário por causa
da renitência dos usuários em aceitar a execução de atividades junto a um
pesquisador ouvinte, que não os conhecia e que, na visão deles, veio para
“julgar” a sua maneira de se comunicarem na forma escrita. Após ter sido
vencida essa barreira inicial, foram conduzidos mais quatro encontros, sendo
um para o levantamento do perfil do usuário e os outros três para a avaliação
do agente de ajuda gerado pelo método. (BLASCO e SILVEIRA, 2009, p.
360
Os resultados das avaliações, após algumas interações avaliativas e imprevistos, demonstraram que o método se configura como um recurso aplicável no “âmbito de criar um
agente de ajuda para usuários surdos, levando em conta as suas particularidades de elocução.”
Com isso, conforme apresentado por Blasco e Silveira (2009, p. 366), o método proposto foi
validado com as seguintes fases:
A. Fase de adaptação dos usuários à convivência com o desenvolvedor
do agente de ajuda: os usuários surdos tomam conhecimento do objetivo
do agente de ajuda, de como ele poderá ajudá-los a cumprir as suas tarefas no
âmbito daquele aplicativo, entre outras coisas. B. Fase de levantamento do
perfil do usuário surdo: levantamento das informações necessárias para que
o agente possa suprir as necessidades especiais dos usuários surdos, referentes
à sua comunicação e ao seu conforto em utilizar o sistema de ajuda. Aqui são
capturadas as expressões interrogativas dos surdos, através de métodos como
o Wizard of Oz, o qual será efetivo, visto que os objetivos da pesquisa já
terão sido explicitados para os usuários. C. Desenvolvimento do agente de
ajuda: coleta dos dados necessários para a construção dos tópicos do sistema
de ajuda, junto aos designers do sistema. O desenvolvimento do agente de
ajuda se dá em três iterações: 1. Avaliação prévia do agente, para resolver
as lacunas de comunicação nas respostas, e obter elocuções referentes ao
domínio do aplicativo. 2. Divisão dos tópicos em unidades menores, segundo
o que é preconizado por Farkas (1998), e simplificação do Português utilizado
nos tópicos. 3. Verificação da efetividade da persona do agente de ajuda,
em relação a tornar a interação mais agradável para os usuários surdos. D.
Avaliação do sistema de ajuda junto aos usuários surdos: realização de
atividades para as quais a utilização do agente seja exigida, seguidas da
200
aplicação de questionários para aferir a satisfação do usuário, assim como as
dificuldades encontradas e sugestões para melhoramento do agente. Essa
fase deve ser conduzida ao final de cada etapa do desenvolvimento do agente
de ajuda.
O desenvolvimento da proposta metodológica aplicada e validada pelos autores, no
contexto de um sistema de ajuda, apresentou uma rica contribuição para nossa pesquisa a
partir dos seguintes aspectos: foi desenvolvida com foco nos usuários surdos; ressaltou aspectos
das dificuldades linguísticas dos usuários surdos; propôs soluções a partir de resultados com
avaliação envolvendo surdos; ressaltou a importância do questionário pós-teste a fim de se
verificar a satisfação do usuário, assim como suas dificuldades e contribuições.
Além disso, a base de conhecimento coletada constitui-se como uma rica fonte de
informações a cerca do perfil dos usuários surdos, conforme destacam os próprios autores: as
elocuções interrogativas, de caráter geral, podem ser “utilizadas no desenvolvimento de outros
sistemas de ajuda, independentes do domínio da aplicação abordada”. As expressões de domínio,
de natureza mais restrita, podem ser reutilizadas, “mas somente na abordagem de aplicativos
com o mesmo domínio do projeto original.” Este estudo abriu também possibilidades para se
avaliar a utilização de um agente conversacional em um ambiente de aprendizagem como um
recurso de ajuda na interação, considerando os aspectos de acessibilidade e comunicabilidade
dos conteúdos direcionados a um público surdo.
Assim, o método se mostra eficaz não só para criar, efetivamente, um sistema
de ajuda com alto nível de interação, e modelado segundo as necessidades do
usuário surdo, mas também é adequado para capturar as elocuções próprias
dos usuários surdos, para sua futura utilização na construção de sistemas de
ajuda, ou mesmo de interfaces ajustadas às suas necessidades. (BLASCO e
SILVEIRA, 2009, p. 367)
Outra possibilidade de aplicação deste trabalho reside na apresentação do
conteúdo do sistema de ajuda, através do chatterbot, em uma língua que
seja de maior compreensão para o surdo. A simplificação dos tópicos para a
interlíngua Português- LIBRAS, utilizada pelo surdo para a sua expressão
escrita, é uma possibilidade. A partir de que essa simplificação nos tópicos
seja feita, pode se empregar o sistema de escrita de sinais SignWriting
[Signwriting 2008] para a representação dos mesmos. Para essa representação
em um navegador, poderia ser utilizada a linguagem de marcação de sinais
SWML (SignWriting Markup Language) [Costa e Dimuro 2003], a qual
é uma extensão da XML, como a linguagem AIML usada na construção
do chatterbot, o que a torna de fácil integração com esta. (BLASCO e
SILVEIRA, 2009, p. 367)
201
[EMR-TA3] Coutinho (2011)78 em sua pesquisa “Revisitando a acessibilidade
de jogos para jogadores surdos ou com deficiência auditiva”, com o objetivo de
contribuir com uma melhor acessibilidade para surdos ou deficientes auditivos em jogos, propôs
um novo modelo de recurso assistivo para jogos baseado na representação visual (não textual),
chamado de Abordagem da Sinestesia. Para tal, investigou o impacto da perda auditiva na
experiência de jogo sob a perspectiva das pessoas surdas ou com algum grau de deficiência
auditiva. A investigação foi feita através de questionário exploratório para avaliar acessibilidade
em jogos para jogadores com deficiência auditiva; e o Método de Inspeção Semiótica (MIS)
para avaliar como o áudio dos jogos estava sendo utilizado para transmitir informacoes aos
jogadores.
Como resultado do MIS, identificou 8 classes de signos sonoros: (1) volume do som, (2)
distribuição do som, (3) timbre, (4) momento, (5) fala, (6) ritmo, (7) música e (8) frequência
percebida. Essas classes foram usadas para comunicar informações aos jogadores em diferentes
estratégias: (1) permitir a localização de sons, (2) caracterizar elementos do jogo, (3) comunicar
ameaça (4) feedback de interação, (5) transmissão de informação pela fala, (6) instigação
de sensações e sentimentos e (7) permitir a inferência de velocidades de fontes sonoras. Em
relação às rupturas de comunicação, Coutinho (2011) destaca que:
As potenciais rupturas de comunicação que identificamos mesmo na presença
de closed captions revelaram limitações das implementações desses recursos
no jogo, como o fato de eles não possibilitarem a inferência de localização
dos sons (apenas sua presença) e o de requererem que os jogadores desviem
sua atenção do jogo para a leitura de textos.
O modelo proposto de implementação da Abordagem da Sinestesia foi organizado em 4
passos: seleção de informação sonora, o retrato visual dos sons, o mapeamento da informação
sonora para atributos visuais e a implementação da abordagem.
Os resultados mostraram que todos os usuários conseguiram localizar fontes
sonoras (e.g., sons de inimigos) utilizando a sinestesia, mas não com a
legenda ou o closed caption. A sinestesia também auxiliou na identificação
dos interlocutores em diálogos, o que não foi conseguido com os outros
recursos apenas.
A partir deste modelo, Coutinho (2011) criou uma modificação no jogo Half-Life 2
para avaliar essa abordagem para jogadores surdos e ouvintes. Os resultados revelaram que
as modificações possibilitaram a comunicação de informações não contempladas pelos surdos,
na proposta original. Logo, concluiu-se que a Abordagem da Sinestesia foi bem aceita pelos
usuários.
78
ID [TrabRelev6]. Flávio Coutinho (2011). Pesquisa de mestrado desenvolvida no DCC/UFMG por um
participante do grupo Pensi orientado pela prof. Raquel Prates. Qualidade: 88,25%, 30, Ótimo.
202
A contribuição desta trabalho se deu através do estudo e avaliação de comunicabilidade
de uma interface com foco no usuário surdo, com fundamentação na EngSem, também utilizado
em nossa pesquisa. Especialmente, na aplicação do MIS, identificação de classes e potenciais
rupturas. Os resultados voltados para jogos não puderam ser inteiramente aplicados em nossa
pesquisa. Tem destaque um dos resultados do questionário apresentado por Coutinho (2011),
onde apresenta mudanças sugeridas para que os jogos se adequassem ao perfil das pessoas
surdas:
A maior parte das sugestões foi o uso de transcrições textuais, mas elas
também contemplaram o uso de Libras nos jogos (para instrucoes, para
a língua dos personagens), o uso de vocabulário mais simples, o uso de
conteúdo visual e o uso de feedback háptico ou sonoro, de baixa frequência.
Vale ressaltar que alguns respondentes declararam não serem necessárias
alterações nos jogos.
Com isso, percebemos que o uso de vocabulário mais simples e conteúdo visual é uma
recomendação que pode possibilitar também umamos melhor comunicabilidade, também em
um contexto de aprendizagem.
[EMR-TA5] Alves et al (2013a)79 no artigo “Novas estratégias comunicativas
como fator de qualidade na interação de surdos em um sistema organizacional”
avaliaram se novas estratégias comunicativas contribuem com a interação de surdos prélinguísticos bilíngues, num contexto de um ambiente web organizacional. Essa pesquisa foi
uma complementação do artigo já publicado por Alves et al (2013c)80 , logo o processo de
condução da pesquisa e avaliação seguiu os mesmos passos, assim como a análise dos vídeos.
Foi realizada a avaliacão do Web Navigation Helper (WNH), utilizado como uma extensão do
navegador Mozilla Firefox, em páginas web relacionando os diálogos com os scripts automáticos
da interação predefinidos e automatizados pelo CoScripter, gravador de macros da IBM.
“O WNH comporta-se como um intérprete não só da página a que está
associado, mas de toda a navegação por ela. O usuário final, a priori,
interage apenas com os diálogos previamente criados, ’poupando-se’ de
eventuais problemas na página, sejam eles de usabilidade, navegabilidade,
comunicabilidade, acessibilidade etc” (MONTEIRO e SOUZA, 2012, p. 51
citado por ALVES et al, 2013, p. 124).
Os diálogos neste estudo de caso foram criados por uma intérprete de Libras. “Os textos
foram escritos em Português de forma simplificada, como uma tentativa de traduzir os sinais
da Libras para o Português escrito”.
79
80
ID [ArtRelev31]. Indicado pela pesquisadora Aline Alves, colaborada da SLR. Qualidade: 31,0; 91,18%,
Ótimo.
ID [p1ACM9; p1SPR5; p2ACM50; p2SPR1]. Qualidade: 31,0; 91,18%, Ótimo.
203
A pesquisa de Monteiro aponta que o desenvolvimento dos diálogos de
mediação seja feito por voluntários que sejam familiares ou que tenham
uma relação pessoal com a pessoa com limitações pois, caso mudanças nas
páginas às quais os scripts estão associados tragam problemas para o usuário
ao utilizar o WNH, estes podem pedir ajuda aos voluntários. (MONTEIRO
e SOUZA, 2013 citado por ALVES et al, 2013b, p. 124).
A avaliação foi feita através do Método de Avaliação de Comunicabilidade (MAC)
fundamentado na teoria da EngSem. Foram realizados testes com oito surdos pré-linguísticos
interagindo na interface original e com o uso do WNH, na Intranet de uma instituição onde
trabalham 150 surdos.
Os usuários participantes foram escolhidos considerando-se as seguintes
características: surdos profundos pré- linguísticos, alfabetização bilíngue,
possuir a Libras como primeira língua e português como segunda, frequência
de utilização do computador superior a três anos e com nível de escolaridade a
partir do ensino fundamental (de forma a tornar homogêneo o conhecimento
da língua portuguesa). (ALVES et al, 2013b, p. 125)
Os resultados demonstraram que o uso de diálogos de mediação pode ser considerada
uma ferramenta para contribuir com a interação dos surdos, promovendo uma melhor compreensão dos textos e do conteúdo em LP presentes nas interface, tornando-os mais autônomos e
participativos. Apesar das dificuldades, todos os usuários concluíram as tarefas propostas no
MAC com sucesso.
O WNH já foi descrito em outras pesquisas (Alves et al (2012b)81 , [SLR-DES3],
Alves (2012) [EMR-TA4], Alves et al (2013b) [SLR-TA5], Monteiro, Alves e de Souza (2013)
[SLR-TA7], apresentados neste capítulo 5 (SLR) ou no capítulo 6 (Estudos Mais Relevantes).
A contribuição deste estudo de caso para nossa pesquisa se pautou na discussão sobre
os conceitos relativos à surdez, a dificuldade dos surdos com a LP, “devido ao processo de
significação das palavras”, as dificuldades de interação dos surdos em ambiente web. A discussão
das dificuldades dos surdos com a LP e os resultados também contribuíram através de exemplos
de dificuldades linguísticas enfrentados pelos surdos, a saber:
No diálogo referente ao campo de entrada “Graduação”, a participante informou que recentemente foi procurada por um surdo interessando em cursar
uma faculdade e que, ao buscar informações na internet, deparou-se com
palavras desconhecidas de seu vocabulário, como: graduação, universidade,
ensino superior, bacharelado, pós-graduação. (ALVES et al, 2013b, p. 125)
(...) Com relação ao campo “contato de emergência”, é interessante comentar
o cuidado da intérprete na criação do diálogo, quando buscou descrever a
palavra emergência de forma inequívoca, já que em Libras essa palavra possui
mais de um significado. (ALVES et al, 2013b, p. 126) (...) Um exemplo
relativo à etiqueta “Pra mim, está bom.” ocorreu no preenchimento do campo
“Responsável pelo setor”, onde dois terços dos participantes responderam o
81
TrabRELEV12
204
nome da unidade em que trabalham, já que desconheciam o vocábulo “Responsável”. (ALVES et al, 2013b, p. 126) (...) Com relação às cinco questões
sobre lazer presentes na tarefa atualização dos dados cadastrais (“O que
gosta de fazer nas férias?”; “Pratica algum tipo de esporte?”; “Pratica alguma
outra atividade cultural, familiar?”; ”Gostaria de conhecer outros assuntos”;
“tem alguma sugestão para o projeto social?”), apenas o participante U-7
respondeu a todas as questões corretamente. (ALVES et al, 2013b, p. 126)
Estes exemplos destacaram a importância de pesquisas que possibilitem o uso de
recursos que possam contribuir para uma melhor interação dos surdos em interfaces web
escritas em LP.
3.4
Outros estudos mais relevantes
As pesquisas apresentadas a seguir se referem a tecnologias que podem possibilitar uma
melhor autonomia direta ou indiretamente para os surdos. (Martins e Filgueiras, 2007; Batista,
2008)
Estas pesquisas não foram desenvolvidas focadas em pessoas surdas, contudo, a partir
de nossa análise consideramos que se tratam de recursos que no contexto em que se inserem
possam contribuir para as pessoas surdas. São pesquisas que podem pode contribuir para o
nosso trabalho ou, em trabalhos futuros, que busquem possibilitar uma melhor comunicação
para os surdos através de interfaces em língua portuguesa.
[EMR-Outros] Batista (2008)82 em sua tese “Modelo e Diretrizes para o processo de design de interface web adaptativa” propos um modelo e diretrizes para o
Processo de Design de Interface Web Adaptativa (PDIWA), visando orientar e auxiliar o
designer de interface web na tomada de decisões durante o processo de design. Apresentou
técnicas para web adaptativa. Esta pesquisa não trata de surdos, nem deficientes auditivos.
Contudo apresentou técnicas interessantes relacionadas métodos de adaptação para facilitar a
compreensão de conteúdos apresentados, como por exemplo:
Método de adaptação “Conteúdo Adicional”: esse método permite disponibilizar explicações adicionais para dar suporte ao usuário em relação a facilitar
a compreensão e entendimento do conteúdo apresentado. Para implementar
este método, optou-se pela técnica leitura e compreensão das informações.
Através do Stretchtext para dar suporte ao usuário durante a Stretchtext
serão inseridas explicações adicionais/complementares, definições, conceitos,
exemplos, em parágrafos expansíveis e notas marginais. (BATISTA, 2008, p.
106)
82
ID [ p1p2UFSC14] Esta tese foi resultante da SLR, contudo por não tratar de aspectos específicos para
surdos, foi excluída da SLR. Contudo consideramos que trata de aspectos que podem ser adaptados para o
público surdo.
3.4. Outros estudos mais relevantes
205
Consideramos que essa técnica pode ser adaptada para conteúdos para surdos em ambientes virtuais de aprendizagem. Também apresentou ferramentas para diminuir a desorientação
dos usuários durante a navegação e diminuir a sobrecarga cognitiva.
[EMR-Outros] Renneberg, Pereira e Gonçalves (2008)83 no artigo “Possibilidades de Interação entre o Design e a plataforma Moodle” abordaram conceitos do
design para fins de aplicação na interface do Curso de Licenciatura Letras/LIBRAS oferecido
a distância na UFSC, em AVA implantado na plataforma Moodle. São abordados conceitos
e práticas do design de interação, design instrucional usabilidade, ergonomia, arquitetura da
informação. As autoras apresentaram também os recursos oferecidos pelos AVAs, em especial,
o Moodle. E ressaltaram a importância do diálogo entre a pedagogia e tecnologia em um
ambiente de aprendizagem:
Existe a necessidade de se realizar estudos intensivos nesta área, ao passo
que, ainda não se consegue observar real integração entre os campos profissionais envolvidos em equipes de desenvolvimento instrucional. É complexa
a tarefa de integrar os conhecimentos pedagógicos – pouco habituados às
inovações tecnológicas constantes e suas possibilidades – aos conhecimentos
voltados à adaptação das tecnologias aos diferentes processos cognitivos.
(RENNEBERG, PEREIRA, GONÇALVES, 2008, p. 2-3)
A reflexão perpassou pela falta de aplicação dos aspectos ergonômicos e de usabilidade
nas interfaces. No curso de Letras-Libras, especificamente, apesar de haver uma adequação do
ambiente ao usuário surdo, os aspectos cognitivos visuais são pouco explorados:
Os conteúdos ainda são transmitidos de maneira basicamente textual, ou
somente através da utilização de vídeos – preferência esta adotada devido
à necessidade de haver a tradução para a Língua Brasileira de Sinais em
primeiro plano – e as atividades disponíveis na plataforma Moodle são pouco
exploradas. (RENNEBERG, PEREIRA, GONÇALVES, 2008, p. 10)
A partir da análise dos aspectos abordados no artigo, as autoras buscaram desenvolver
parcerias entre a área de Pedagogia e Design, aplicá-los no planejamento visual da interface do
AVA-Libras e, com isso, possibilitar que os objetivos de aprendizagem sejam “alcançados com
maior êxito e eficácia no curso de Licenciatura Letras-Libras da UFSC”. A contribuição deste
trabalho se deu a partir da reflexão da importância da integração entre a pedagogia e a área
de design, das dificuldades apresentadas, além dos conceitos abordados sobre design, design
instrucional, arquitetura da informação, usabilidade, ergonomia, com o foco voltado para a
área de IHC e surdez.
83
ID: ArtRelev46
207
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(SLR). - Letícia Capelão

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