1. introducción - Revista Española de Educación Física y Deportes

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REVISTA ESPAÑOLA
DE EDUCACIÓN
FÍSICA Y DEPORTES
Edita:
Consejo General de Colegios Oficiales de Licenciados en
Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
Número 395, Año LXIII, 4º trimestre, 2011 (nº 21, V época).
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SUMARIO / Summary
ESTUDIOS MONOGRÁFICOS / Monographs estudes
Investigación y rendimiento deportivo (I) / Research and sport performance (I) ........ 9
Javier GARCÍA RUBIO; Sergio José IBÁÑEZ GODOY; Isabel PAREJO GONZÁLEZ;
Sebastián FEU MOLINA y María CAÑADAS ALONSO
Diferencias entre nivel de juego y categoría de los jugadores en etapas
de formación / Differences between performance and playing level in begginer
players .......................................................................................................................13
António PAULO FERREIRA y Fernando GOMES
A casualidade da diferença pontual: uma possibilidade metodológica para
o estudo dos momentos críticos no basquetebol / The points’ difference
chance: a methodological approach for basketball critical moments study ...............29
Pilar SAINZ DE BARANDA; David LÓPEZ-RIQUELME y Enrique ORTEGA
Criterios de eficacia ofensiva del saque de esquina en el mundial de
Alemania 2006: aplicaciones al entrenamiento / Offensive efficiency of corner
kicks in the 2006 World Cup: applications to training ................................................47
INVESTIGACIÓN Y APORTACIONES CIENTÍFICAS / Research and scientific
contributions ....................................................................................................... 61
Antonio CALDERÓN LUQUIN; Peter A. HASTIE y Diego MARTÍNEZ DE OJEDA PÉREZ
El modelo de educación deportiva (Sport Education Model). ¿Metodología de
enseñanza del nuevo milenio? / Sport Education Model: physical education
for the new millennium? .............................................................................................63
Luis Gonzalo CÓRDOBA CARO; Ventura GARCÍA PRECIADO; Luis Miguel
LUENGO PÉREZ; Manuel VIZUETE CARRIZOSA y Sebastián FEU MOLINA
Influencia de las variables sociofamiliares y culturales en el rendimiento académico
en la asignatura de Educación Física / Influence of socio-familial and cultural
variables on academic performance in the Physical Education subject ....................81
M.C. Javier Arturo HALL LÓPEZ y M.C. Paulina Yesica OCHOA MARTÍNEZ
Prescripción de ejercicio en el síndrome metabolico / Exercise prescription in
methabolic sindrom ...................................................................................................99
Daniel RÍOS y Dr. Antonio GIMÉNEZ
Glutatión reductasa y Función Renal durante el ejercicio físico intenso /
Enzyme glutathione reductase and renal function during a vigorous intensity
physical activity ........................................................................................................ 115
ESTUDIOS MONOGRÁFICOS
Monographs Estudes
Investigación y rendimiento deportivo (I)
Research and sport performance (I)
INTRODUCCIÓN
Parece que seguirá siendo inacabable la vieja polémica con la que se pretende adjudicar una identidad definitiva a los titulados en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte. Desde las primeras manifestaciones del deporte moderno,
entre los gimnasiarcas decimonónicos, se elevaron contra él voces de protesta,
de condena y de advertencia. Al menos inicialmente, entre los profesionales de
la Gimnástica, su presencia no se admitió de manera tan acrítica como en la
actualidad ocurre.
Muchos apelaban a las propuestas del Conde de Villalobos cuando distinguía entre Funambulia y Jimnástica y entre espectáculo y educación. Sin embargo, esta interpretación, interesada o ignara, olvidaba que Francisco de Aguilera
no solo practicaba la Funambulia sino que también proporcionaba argumentos
para la conciliación entre ambas formas de utilizar los ejercicios corporales.
Durante demasiado tiempo la polémica se ha mantenido intentando una
identificación excluyente con alguna de estas dos posibilidades atribuyéndolas
una significación errónea o inadecuada.
A estas alturas debería parecer obvio que la figura del entrenador ha de
ser la que asuma las funciones de entrenar, al menos mientras esta titulación
exista respaldada por una capacitación técnica específica y regulada sus competencias de manera más o menos aceptada por la costumbre social. Que otros
titulados reclamaran estas competencias podría estar dentro de lo posible e, incluso, resultar coherente y adecuado. Esta circunstancia solo indicaría que la
formación de ambos, excesivamente superficial o generalista, permite idéntica
eficiencia aunque el fin de cada una fuera distinto. Menos de un año de formación
profesional podría justificar esta circunstancia.
Sin embargo, resultaría, como mínimo, pintoresco que otros titulados reclamaran estas funciones como elemento con el que identificarse profesionalmente cuando su formación no ha sido ni tan específica ni tan genérica y si más
costosa y rigurosamente científica. A un médico difícilmente le reconciliaría con
su figura profesional reclamar para él las funciones de un Socorrista de piscina.
11
No es por tanto un problema de dignidad sino de economía y de excelencia. Si las competencias para las que capacita un mes de formación equivalen a
las que otorgan cinco años de universidad, sin duda, algo rechina, aunque solo
sea el derroche de medios que una sociedad desarrollada no debe permitirse.
Una de las dos sobra.
No significa lo anterior, en absoluto, que los titulados en Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte deban de renunciar a estar presentes en el universo deportivo. Por el contrario, su presencia imprescindible y necesaria ha de justificarse con aportaciones fundamentales y específicas de su competencia profesional. Es de ellas de donde han de deducirse algunos de los rasgos identitarios
que distingan esta rama del saber.
De entre todas, a nuestro juicio, parece indiscutible que ha de destacar
la investigación derivada de aplicar las ciencias modernas y su metodología a
la mejor comprensión del fenómeno deportivo, de sus fines y objetivos, de sus
procedimientos y a la mejora de sus rendimientos.
En este monográfico publicamos diversos ejemplos de este propósito elaborados tanto en el ámbito universitario español como en el portugués. Todas las
investigaciones que aquí se exponen pretenden una nueva visión a la luz de los
nuevos paradigmas científicos y de investigación.
12
DIFERENCIAS ENTRE NIVEL DE JUEGO
Y CATEGORÍA DE LOS JUGADORES EN
ETAPAS DE FORMACIÓN
Javier García Rubio
Dr. Sergio José Ibáñez Godoy
Isabel Parejo González
Dr. Sebastián Feu Molina
Universidad de Extremadura
María Cañadas Alonso
Universidad de Murcia
RESUMEN: El baloncesto se manifiesta de diferentes formas en función del género y nivel de
los jugadores. El juego de los equipos masculinos se diferencia de los femeninos por realizar mayor
número de tapones, menos robos de balón y por tener un mayor número de lanzamientos de dos
puntos convertidos. Los equipos junior se diferencian de los séniores por realizar menos asistencias y
tener más pérdidas de balón. El objetivo del estudio es identificar las diferencias en el juego a través
del estudio de las estadísticas oficiales de baloncesto entre los equipos masculinos y femeninos de
categoría cadete e infantil de los campeonatos de España en edad escolar 2007. La muestra estuvo
compuesta por un total de 148 partidos. El estudio de los coeficientes estructurales en función del
nivel mostró la importancia de los lanzamientos intentados de 2 puntos (SC= -.30), 3 puntos (SC= .40) y
pérdidas (SC= -.32). Se encuentra que la acción de juego que más predice la pertenencia a los equipos
masculinos son los lanzamientos de 3 intentados (SC= .44). Los resultados muestran la importancia que
poseen a la hora de discriminar a los equipos las acciones de juego que precisan de una mayor fuerza
y precisión (lanzamiento de 3 puntos), que están asociadas a un mayor desarrollo evolutivo.
PALABRAS CLAVE: Baloncesto, Género, Nivel, Estadísticas de juego
DIFFERENCES BETWEEN PERFORMANCE
AND PLAYING LEVEL IN BEGGINER PLAYERS
ABSTRACT: Basketball is different according to players´ sex and level. Men´s teams were discriminated from women´s team by their percentage of blocks and successful 2-point field goals and
lower percentage of steals. Junior teams were discriminated from senior teams by their lower percentage of assist and higher percentage of turnovers (Sampaio, Ibáñez & Feu, 2004). The aim of this study
was to identify the basketball game-related statistics that best difference by sex and level of the u´14
and u´16 teams in Spanish championship. For the analysis the sample was clustering for selected
only the close games (n= 190, 1 to 12 points difference). The structure coefficients for level of players
shown the importance of tried 2-points (SC= -.30) and 3-points (SC= .40) field goals and turnovers (SC=
JAVIER GARCÍA RUBIO, SERGIO JOSÉ IBÁÑEZ GODOY, ISABEL PAREJO GONZÁLEZ, SEBASTIÁN FEU MOLINA, MARÍA CAÑADAS ALONSO
-.32). The game-related statistic that best discriminate the men´s teams was the tried 3-point field goals
(SC=.44). The results shown the importance of actions that required a better physical performance and
accuracy (3-point field goal), that are associates to a better physical development.
KEY WORDS: Basketball, Sex, Level, Game related statistics.
1. INTRODUCCIÓN
En el deporte actual, en los niveles de máximo rendimiento, se exige una gran
preparación y un mejor conocimiento de todos los aspectos que influyen en la
eficacia de los equipos. Hay que conocer los aspectos físicos, técnicos, tácticos y
psicológicos y cómo influyen éstos en el rendimiento1. El baloncesto es uno de los
primeros deportes que uso las estadísticas de juego para conocer el rendimiento
de los equipos2.
El análisis notacional se caracteriza por la recogida y análisis de las acciones
de juego de forma cuantitativa, transformándolas en datos significativos, que se
refieren la mayoría de las veces a acciones técnicas individuales. La estadística
de juego provee de información relevante y objetiva. Uno de los objetivos de
este tipo de observación es dar a los técnicos y jugadores informaciones sobre
el juego, de manera que estos puedan interpretarla fácilmente para mejorar las
actuaciones posteriores. Este análisis es una herramienta fundamental para la
planificación y diseño del entrenamiento.
El baloncesto utilizó la observación del juego para evaluar el rendimiento de
los equipos en entrenamiento y competición3. Dentro de la línea de análisis del
juego en baloncesto, se ha llegado a la conclusión de que existen una serie de
indicadores estables y constantes, independientemente de la muestra analizada.
Estos son: los lanzamientos de 2 puntos realizados y los rebotes defensivos4,5,6.
1
2
3
4
De Rose, D., Tavares, A.C., y Gitti, V.: “Perfil técnico de jogadores brasileiros de basquetebol:
relação entre os indicadores de jogo e posições específicas”, Revista Brasileira Educaçao Física,
18(2004), pp. 377-84.
Gómez, M.A., Lorenzo, A., Ortega, E., y Olmedilla, A.: “Diferencias de los indicadores de rendimeinto en baloncesto femenino entre ganadores y perdedores en función de jugar como local o como
visitante” Revista de Psicología del Deporte, 16(2007), pp. 41-54.
Ibañez, S.J., Sampaio, J., Saenz-López, P., Gimenez, J., y Janeira, M.A.: “Game statistics discriminating the final outcome of junior world championship matches (Portugal 1999)”, Journal of Human
Movement Studies, 45, (2003), pp.001-019.
Sampaio, J.: “Los indicadores estadísticos más determinantes en el resultado de los partidos de
básquetbol”, Lecturas: educación física y deportes, Revista Digital, 11, (1998). Recuperado el 11
de junio de 2007, de http://www.efdeportes.com/efd11/sampe.htm.
14
2
Revista Española de Educación Física y Deportes – N.º 395, pp. 13-28. Octubre-Diciembre, 2011
DIFERENCIAS ENTRE NIVEL DE JUEGO Y CATEGORÍA DE LOS JUGADORES
En competiciones con formato campeonatos del mundo, los resultados son
similares. Se llega a la conclusión de que las estadísticas más determinantes son
los rebotes defensivos, los lanzamientos de dos anotados, los tiros libres y las
asistencias7,8.
El análisis del juego debe tener en cuenta que no es lo mismo ganar por 30
puntos que ganar por 1 punto. En la muestra de este estudio hay diferencias
entre ganadores y perdedores muy amplias. En ligas profesionales la mayoría
de los partidos son ajustados y equilibrados. Según Leite, Sampaio y Janeira9,
en la liga portuguesa se dan más casos de partidos ajustados (61%) y equilibrados (25%), que desequilibrados (12%). En la liga española la cosa está un
poco más repartida, según Piñar, Ortega, Ortega & Palao10, un 48% de partidos
son ajustados, un 35% equilibrados y un 17% desequilibrados. En campeonatos
como este el nivel de los equipos es muy dispar, con comunidades muy potentes
como Madrid o Cataluña, y otras más sencillas como Ceuta y Melilla. Sampaio11
clasifica las diferencias en ajustados (1-3 puntos), equilibrados (3-10 puntos) y
desequilibrados (+ 10 puntos). Esta investigación concluye que las estadísticas
más discriminativas en los partidos ajustados son, además de los lanzamientos
de dos puntos y los rebotes defensivos, el porcentaje de tiros libres. Para los
partidos equilibrados las faltas cometidas, y para los partidos desequilibrados
el porcentaje de lanzamiento de tres puntos. La referencia anterior se completa
con estudios como el de Sampaio y Janeira12, que sostienen que en los partidos
ajustados el porcentaje en los tiros libres y los rebotes defensivos predicen la
victoria. Otros autores que han analizado los partidos de baloncesto en función
5
6
7
8
9
10
11
12
Gómez, M.A., Lorenzo, A., Sampaio, J., Ibáñez, S.J., y Ortega, E.: “Game-related statistics that
discriminated Winning and losing teams from the spanish Men´s professional basketball Teams”,
Collegium Antropologicum, 38 (2008), pp.315-319.
Silva, J. M., y Andrew, A.: “An analysis of game location and basketball performance in the atlantic
coast conference”, International Journal of Sport Psychology, 18, (1987), pp. 188-204.
Karipidis A., Fotinakis, A., Taxildaris, K., y Fatouros, J.: “Factors characterising a successful performance in basketball”, Journal of Human Movement Studies, 14, 5, (2001), pp. 385-398.
Trninié, S., Milanovic, D., y Dizdar, D.”¿En qué se diferencian los ganadores de los perdedores en
baloncesto?” INFOCOES, 2, 1, (1997), pp. 56-66.
Leite, N., Sampaio, J., y Janeira, M.: “Variabilidade no poder discriminatório das estatísticas dos
jogos de basquetebol equilibrados”, Lecturas: educación física y deportes, Revista Digital, 73,
(2004). Recuperado el 19 de abril de 2007, de http://www.efdeportes.com/efd73/basquete.htm.
Piñar, M. I., Ortega, E., Ortega, V. y Palao, J. M.: “Incidencia de la modificación del tiempo de posesión de 30 a 24 segundos sobre el tanteo en baloncesto y propuesta de modificación en categorías
de formación”, Lecturas: Educación Física y Deportes, 79, (2004). Recuperado el 6 de Febrero,
2007 de http://www.efdeportes.com/efd79/balonc.htm.
op. cit.
Sampaio, J., y Janeira, M.: “Statistical analyses of basketball team performance: understanding
team´s wins and losses according to a different index of ball possessions”, International Journal of
Performance Analysis in Sport, 3, 1, (2003), pp. 40-49.
3
15
del resultado final del juego han sido Janeira, Mendes y Sampaio13 o Gómez et
al14, con resultados similares.
El objetivo de este estudio es identificar que estadísticas oficiales son las que
mejor discriminan el rendimiento en función del género y el nivel de los participantes, en función del resultado final de los partidos del Campeonatos de España por
Selecciones Autonómicas Cadete e Infantil.
2. MÉTODO
Muestra. Los datos fueron obtenidos de la página web oficial del campeonato,
www.caseba.es. La muestra está compuesta por los campeonatos cadete
masculino (N= 43), cadete femenino (N=36), infantil masculino (N=40) e
infantil femenino (N=29). Las estadísticas oficiales de juego incluyen los
lanzamientos de 1, 2 y 3 puntos intentados y fallados, rebotes defensivos
y ofensivos, asistencias, pérdidas, faltas cometidas y recibidas y tapones
realizados y efectuados. Se calcularon las variables secundarias a partir de
estas variables primarias, Coeficiente de Eficacia Ofensiva (C.E.O.), Coeficiente de Eficacia Defensiva (C.E.D.) y posesiones de balón (P.B.)15.
Análisis estadístico. Previamente al análisis inferencial los partidos fueron clasificados a través de un análisis de conglomerados (k-medias)16,17. Este
método de clasificación produjo 3 grupos en función de la diferencia final
de puntos: a) ajustados, de 1 a 12 puntos; b) equilibrados, de 13 a 47; y
c) desequilibrados, más de 47 puntos. Para el análisis inferencial solo se
usaron los partidos ajustados (N= 190), pues representan mejor el enfrentamiento de dos equipos del mismo nivel. Con el fin de poder comparar los
resultados de unos partidos con otros a lo largo de la temporada, así como
con la literatura existente, las estadísticas de juego se normalizaron a 100
posesiones para evitar el efecto ritmo de juego18,19,20. El rendimiento de un
13
14
15
16
17
18
19
20
Janeira, M. A., Mendes, L., y Sampaio, J.: “Discriminatory power of game statistics winning or
Losing basketball games”, Paper presented at the Proceedings of the 3rd World Congress of Notational Analysis of Sport, Antalya. Turkey, 1996.
Gómez, M.A., Lorenzo, A., Samapio, J., et al.: op.cit.
Oliver, D.: “Basketball on paper. Rules and Tools for Performance Analysis”, Washington, D. C.:
Brassey´s, Inc, 2004.
Ibáñez et al.: op. cit.
Sampaio, J., Ibáñez, S.J., y Feu S.: “Discriminative power of basketball game-related statistcs by
level of competition and sex”. Perceptual and Motor Skills, 99, (2004), pp. 1231-1238.
Oliver, D.: op.cit
Malarranha, J. y Sampaio, S.: “Ritmo dos jogos das finais das competiçoes europeias de basquetebol (1988-2006) e as estatísticas que discriminan os jogos mais rápidos dos jogos mais lentos”,
Revista Portuguesa de Ciencias do Desporto, 7, 2, (2007), pp. 202-208.
16
4
equipo A que realiza 40 lanzamientos en un partido de 90 posesiones, no
es el mismo que el de un equipo B, que realiza 45 lanzamientos en esas
90 posesiones. De esta manera, aumenta la validez interna y externa del
estudio21.
Se realizó un análisis exploratorio de los datos, de modo que permita asumir
todos los requerimientos de las técnicas estadísticas paramétricas, siendo confirmada la distribución normal de cada una de las variables mediante el test de Kolmogorov - Smirnof y el test de Lilliefors, así como se utilizó el test de Levene para
analizar la homogeneidad de las varianzas22. El análisis descriptivo se realizó
previamente al análisis inferencial para describir cómo se comportan los equipos
en competición en función de las acciones de juego. Posteriomente, se realizó
una correlación de Pearson entre la clasificación final de los equipos participantes
con las variables secundarias del estudio, C.E.O, C.E.D. y Posesiones de Balón,
con un valor menor de /0.05/. La correlación se refiere al grado de relación que
tienen dos variables. Si aumenta la variable “a”, también aumentará la “b”. Se
utilizó el Coeficiente de Correlación de Pearson, que es el mejor y más utilizado
para analizar las variables cuantitativas. A través del análisis discriminante se
trata de obtener una función estadísticamente significativa que permita discriminar entre las distintas variables de estudio. El análisis discriminante permite
identificar las características que diferencian (discriminan) a dos o más grupos y
predecir cuáles son las variables que distinguen con la mayor precisión posible
a los miembros de uno u otro grupo23. El análisis discriminante se utilizó para
identificar qué estadísticas de juego eran las que mejor predecían la pertenencia
al grupo de los equipos masculinos o femeninos y cadete o infantil, así como la
interacción de ambas variables. La interpretación de las funciones obtenidas se
realizó a través de los coeficientes canónicos estructurales (SC), con valores superiores a /.30/24. Los centroides indican a través de las puntuaciones positivas
o negativas la ubicación de los Coeficientes Canónicos Estructurales. El análisis
discriminante sólo admite variables cuantitativas.
3. RESULTADOS
Inicialmente se realizó un análisis descriptivo con las variables normalizadas
a 100 posesiones. En la Tabla 1 se puede observar cómo se comportan los distintos estadísticos de juego en función del nivel y el género. En el género de los
participantes se observa que los equipos masculinos presentan valores mayores
21
22
23
24
Pardo, A., y Ruiz, M.A.: SPSS 11. Guía para el análisis de datos, Madrid. McGraw- Hill, 2002.
Tabachnick, B., y Fidell L.: Using multivariate statistics (5th ed.). New York: Harper and Row Publishers, 2007.
5
17
que los femeninos en las variables secundarias, C.E.O., C.E.D. y posesiones de
balón. Los equipos femeninos presentan un mayor número de lanzamientos de 1
punto intentados, como encestados, lanzamientos de 2 puntos intentados y encestados. Se observan valores mayores en los rebotes de los equipos femeninos,
tanto defensivos como ofensivos, en las recuperaciones, las pérdidas de balón,
los tapones a favor, y las faltas cometidas y recibidas. Los equipos masculinos
presentan valores más elevados en lanzamientos de 3 encestados e intentados,
asistencias y tapones en contra.
En el análisis por nivel de los equipos se demuestra que los equipos cadetes,
tanto masculinos como femeninos, juegan con más posesiones de balón que
los femeninos (65.90 frente a 64.23), con el C.E.O. más elevado (91.93 frente a
85.06) al igual que el C.E.D. (95.08 frente a 84.27). El análisis muestra que los
equipos cadetes tienen valores más altos en todas las estadísticas oficiales de
juego excepto en los lanzamientos de 2 intentados (80.66 frente a 81.13), lanzamientos de 1 intentados (33.09 frente a 33.82) y pérdidas (36.63 frente a 39.88).
Tabla 1. Medias, desviación típica y coeficientes estructurales de los campeonatos de España en edad escolar
Género
SC
Masculino
Femenino
M
DT
M
DT
Lanz 2 encest.
Lanz 2 intent.
Lanz 3 encest.
Lanz 3 intent.
Lanz 1 encest.
Lanz 1 intent.
Reb defens.
Reb ofens.
Asistencias
Recuperacion
Perdidas
Tap favor
Tap contra
Faltas cometid
Faltas recibid
25.85
76.16
4.71
18.35
17.25
30.36
40.26
16.32
9.40
18.16
33.95
4.33
4.29
26.76
28.72
42.65
21.91
4.38
15.09
12.31
24.90
24.78
40.90
22.15
32.78
20.54
2.95
4.35
16.26
16.87
32.97
86.64
2.24
12.86
17.42
37.21
43.38
28.05
8.32
25.42
43.42
5.11
3.84
29.89
31.56
14.53
19.03
2.35
791
9.73
17.42
12.55
11.23
4.48
10.09
12.36
3.86
3.28
8.69
9.41
Pos balón
CEO
CED
Wilks Lambda
Autovalor
Crr. Canónica
66.06
94.26
97.71
9.30
31.68
30.63
65.61
85.88
83.27
9.08
30.50
30.46
Nivel
SC
Cadete
-.12
-.30†
.40†
.26
-.00
-.18
-.09
-.22
.03
-.17
-.32†
-.13
.06
-.13
-.12
infantil
M
DT
M
DT
33.00
80.66
4.24
19.09
17.89
33.09
44.81
23.15
10.39
23.93
36.63
4.81
4.33
28.88
30.53
13.10
15.02
3.05
9.51
10.52
17.27
13.64
8.52
6.22
10.03
7.99
3.03
3.51
7.53
9.83
24.96
81.13
2.92
12.53
16.75
33.82
38.40
20.01
7.38
18.84
39.88
4.55
3.83
27.43
29.45
45.28
26.33
4.37
14.56
11.89
26.23
24.98
44.53
22.91
34.76
24.25
3.76
4.27
17.64
17.43
65.90
91.93
95.08
11.35
67.86
28.46
64.23
85.06
84.27
19.16
34.39
33.09
.58*
.71
.64
.20
-.01
.29
.44†
-.02
.08
.26
.08
.15
.16
-.15
.06
.10
.09
.06
.73*
.36
.51
† SC ≥|0.30|; *p≤.05
18
6
En la Tabla 2, se observan los resultados descriptivos para el análisis en función del género y nivel de los jugadores. Se aprecia una clara tendencia donde
los equipos infantiles encestan menos de 1, 2 y 3 puntos, que los equipos cadetes. Los equipos cadete masculino doblan en número de asistencias a los equipos infantiles femeninos (12.66 frente a 5.65). Analizando los resultados de las
variables secundarias, se observa que al aumentar de nivel de juego disminuyen
las posesiones por partido, tanto en masculino (66.04 frente a 66.08), como en
femenino (65.60 frente 65.62). No es una gran diferencia, pero siguiendo con el
análisis se observa cómo los C.E.O. son mayores al subir de categoría (94.30 y
90.58 frente a 94.19 y 81.19). Excepto en el campeonato infantil femenino, todos
los equipos tienen un C.E.O. más bajo que el C.E.D.
Tabla 2. Medias, desviación típica y coeficientes estructurales de los campeonatos de España en edad escolar por género y nivel.
Género x Nivel
Masculino
Cadete
Femenino
Infantil
Cadete
SC
Infantil
Funciones
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
1
Lanz 2 encest.
30.75
11.32
20.19
61.58
36.06
14.93
30.13
13.85
Lanz 2 intent.
74.73
9.59
77.81
30.73
88.75
17.37
84.71
20.61
Lanz 3 encest.
5.25
2.89
4.08
5.63
2.87
2.77
1.66
1.75
.38†
-.10
.00
Lanz 3 intent.
22.15
9.02
13.96
19.22
14.92
8.71
10.97
6.74
.32†
-.07
.45†
Lanz 1 encest.
17.02
9.76
17.51
14.93
19.06
11.61
15.92
7.58
.03
.14
-.02
Lanz 1 intent.
30.36
14.27
30.36
33.58
36.82
20.43
37.57
14.57
-.14
.08
.14
Reb defens.
43.68
13.04
36.31
33.52
46.34
14.58
40.67
9.88
.01
.14
.43†
Reb ofens.
20.76
7.24
11.21
59.73
26.42
9.20
29.54
12.84
-.14
.03
.45†
Asistencias
12.66
6.50
5.65
31.67
7.30
4.29
9.26
4.54
.05
-.12
.36†
Recuperacion
22.17
7.89
13.54
47.43
26.33
12.16
24.59
7.92
-.07
.08
.46†
Perdidas
36.01
8.68
31.57
28.81
37.47
7.05
48.88
13.73
-.32
-.17
.47†
Tap favor
4.82
2.84
3.77
3.03
4.79
3.35
5.40
4.33
-.09
-.04
.39†
Tap contra
2
3
-.03
.11
.41†
-.20
.27
.10
4.66
3.83
3.86
4.92
3.89
3.06
3.79
3.54
.07
-.04
.14
Faltas cometid
27.28
6.04
26.15
23.21
31.06
8.87
28.81
8.56
-.06
.14
.19
Faltas recibid
29.36
9.44
27.98
22.84
32.11
10.34
31.05
8.66
-.06
.09
.19
Pos balón
66.04
7.32
66.08
11.32
65.60
8.79
65.62
9.55
CEO
94.30
25.41
94.19
39.01
90.58
28.96
81.19
31.87
CED
97.40
29.20
98.10
33.07
95.99
22.40
70.55
32.51
.31*
.62*
.70
autovalor
.97
.40
.53
Corr. Canónica
.87
.13
.34
Wilks Lambda
† SC ≥|0.30|; *p≤.05
7
19
4. DISCUSIÓN
4.1. Análisis descriptivo en función del género
En el análisis por género, el Coeficiente de Eficacia Ofensiva indica que los
equipos masculinos juegan con más posesiones de balón que los femeninos,
obteniendo más puntos por posesión que estos últimos. Ibáñez y otros25 concluyeron que los mejores equipos en categoría junior juegan con menos posesiones
de balón, usando ataques más largos y elaborados. Si se comparan ambos estudios, los resultados muestran que en los campeonatos junior del ´99 la media
de posesiones por partido fue de 75.4, mientras que en estos campeonatos es
de 66.06 para los equipos masculinos y 65.61 para los equipos femeninos, con
lo que el ritmo de juego es bastante más lento. En el análisis de los partidos
ajustados, cada posesión es más importante, estas se elaboran hasta el final
en busca de una mejor posición para lanzar, por eso el ritmo es más lento. Por
otra parte, cuanto mayor es la categoría más posesiones de balón se tienen,
hay un mayor ritmo de juego y las posesiones son más cortas debido a la mayor
calidad técnico-táctica, física y psicológica de los jugadores. Llama la atención el
bajo número de lanzamientos de 3 encestados. Sampaio et al.26 encuentran en
campeonatos del mundo sénior y junior, que el número de lanzamientos de tres
puntos es del 50% para los hombres (9.5 encestados de 18.2 intentados, 52%)
y un poco menos para las mujeres (7.0 encestados de 15.2 intentados, 46%). Se
demuestra asi que en los campeonatos de formación (u´16 y u´14) la efectividad
es menor (25% y 17%, respectivamente), pero la diferencia entre equipos masculino y femeninos ya es constante.
4.2. Análisis descriptivo en función del nivel
En cuanto al análisis descriptivo entre cadetes e infantiles, hay que destacar el
bajo número de posesiones de balón por partido que tienen los equipos infantiles
con respecto a los cadetes, e incluso a los junior27. Esto contrasta con el menor
nivel táctico-técnico que se le supone a la categoría y, con la consecuente aceleración de todas las acciones de juego por falta de madurez psicológica.
En este estudio se demuestra que los jóvenes jugadores de baloncesto realizan un número de lanzamientos similar al encontrado en categorías superiores,
pero con un porcentaje de acierto bastante más bajo. Ortega, Cárdenas, Sainz
de Baranda y Palao (2006), concluyen que hay que adaptar el juego a las carac-
25
26
27
Ibáñez, S. et al.: op. cit.
Sampaio,J. et al.: op. cit.
Ibáñez, S. et al.: op.cit
20
8
terísticas de los jóvenes jugadores, no como hacen la mayoría de entrenadores
de rendimiento, que adaptan el joven jugador al deporte. En estas edades se
da mucha importancia al desarrollo evolutivo de los jóvenes jugadores. Esteva,
Drobnic, Puigdellivol, Serratosa y Chamorro28, demuestran que los jugadores que
nacen en la primera parte del año natural, que tengan un buen desarrollo físico
para el baloncesto, son seleccionados para practicar este deporte por el mero
hecho de haber madurado antes que el resto. De hecho, se seleccionan a estos
deportistas para este tipo de competición buscando el rendimiento inmediato que
dan los aspectos madurativos. Este efecto, edad, se da entre los jugadores que
nacen en el mismo año y es visible en la maduración física de los jóvenes29, por lo
tanto hay que asumir que estas diferencias son mucho mayores entre jugadores
de distintas categorías, y más aún entre profesionales y jugadores de formación,
lo que puede explicar estas diferencias en los lanzamientos de 2 y, sobre todo,
de 3 puntos.
Otro dato importante del análisis descriptivo son las asistencias. El estudio de
Sampaio et al.30 muestra que los equipos masculinos consiguen un número mayor de asistencias que los femeninos, mientras que en la categoría sénior realizan
más estos pases que los junior. Hoofler y Payne31 demuestran que las asistencias
son un indicador del trabajo en grupo del equipo. A través del estudio de los resultados descriptivos se observa la tendencia de que los hombres trabajan mejor
en equipo que las mujeres, aunque no es una gran diferencia, y sobre todo que
los cadetes trabajan mejor en equipo que los infantiles. Esto es consecuencia de
una mayor maduración de los jugadores debido a la edad, saliendo de un período
más egoísta como es la etapa infantil. Melnick32 considera que cada asistencia es
equivalente a 2.17 puntos. También demuestra que una mayor cohesión de los
jugadores, traducida en el trabajo en equipo de éstos, es el camino que hay que
seguir para conseguir el éxito deportivo.
4.3. Análisis descriptivo en función del género y nivel
Analizando los resultados del estudio de las estadísticas por nivel y género,
se corrobora que al subir de categoría de juego, para los equipos masculinos,
28
29
30
31
32
Esteva, S., Drobnic, F., Puigdellivol, J., Serratosa, L., y Chamorro, M.: “Fecha de nacimiento y éxito
en el baloncesto profesional”, Apunts, medicina de lésport. 41, (2006), pp. 149.
Sáenz-López, P., Giménez, J., Sierra, A., Sánchez, M., Pérez de Rueda, R. y Ibáñez, S.J.: “Claves
en la formación del jugador español de baloncesto de alta competición”, Revista Española de
Educación Física y Deportes, 4, (2006), pp. 73-101.
Sampaio, J. et al.: op. cit.
Hoofler, R., y Payne, J.: “Measuring efficiency in the national basket association”, Economics letters, 55, 2, (1997), pp. 293-299.
Melnick, M. J.: “Relationship between team assist and win-loss record in the national basketball
association”, Perceptual and Motor Skills, 92, (2001), 595-602.
9
21
se aprende a jugar mejor en equipo y ser más generosos33, como demuestra el
incremento de asistencias por partido. Esto lleva implícito una mejora perceptiva
y decisional para dar un pase finalista que permita recibir el balón en una posición
ventajosa para lanzar a canasta. En categoría infantil es más complicado que
haya tantas asistencias por partido debido a la propia dinámica del juego. Ortega,
Conde, Piñar, Cárdenas y Alarcón34 demostraron que esta categoría se caracteriza por poseer una pobre circulación de balón, donde no todos los jugadores
tienen las mismas oportunidades para participar. Se demuestra también que los
equipos al subir de infantiles a cadetes mejoran el rendimiento, sobre todo los
femeninos. Los equipos cadetes juegan con las mismas posesiones de balón que
los infantiles, pero obtienen más puntos por posesión de balón, lo que demuestra
que aprovechan mejor cada posesión, eligen mejor los lanzamientos y obtienen
un mejor porcentaje de lanzamientos, lo que se puede deber a un mejor conocimiento del juego, mejor toma de decisión y un aumento de la capacidad técnica
que se demuestra en una mejor ejecución. Sigue la tendencia del pobre porcentaje de lanzamientos de tres puntos, como ya demostrasen Ortega y Fernández35,
que encontraron un bajo porcentaje de lanzamiento de tres puntos en categorías
de formación. De hecho Ortega et al.36, encontraron que para la categoría infantil
el porcentaje de eficacia para el lanzamiento de dos puntos fue del 42% y para el
de tres puntos del 12.19%.
-
Función discriminante y los coeficientes estructurales en función del género de los participantes
El análisis de los resultados de la función discrimínate en función del género de los equipo mostró una relación estadísticamente significativa (p <.01)
que clasifica correctamente el 100% de la muestra. Para estos campeonatos la correlación canónica es del 64%, (Λ= .58). El estudio de los coeficientes estructurales mostró la importancia de los lanzamientos intentados
de 2 puntos (SC= -.30) y 3 puntos (SC= .40), y de las pérdidas (SC= -.32).
El análisis de los centroides demuestra que los lanzamientos de 2 puntos
y las pérdidas predicen la pertenencia a los equipos femeninos, mientras
que los lanzamientos de tres puntos predicen la pertenencia a los equipos
masculinos. Los equipos masculinos se discriminan de los femeninos por
33
34
35
36
Hoofler, R., y Payne, J.: op.cit.
Ortega, V., Conde, J., Piñar, M.I., Cárdenas, D., y Alarcón, F.: “Análisis del juego colectivo de ataque
en categoría infantil”, en Ibáñez, S.J., Feu, S., Parejo, I., García, J. y Cañadas, M. (Ed.). IV Congreso
Ibérico de Baloncesto. Desde la base a la élite deportiva. Cáceres. COPEGRAF, 2007.
Ortega, E., y Fernández, R.: “Diferencias en el lanzamiento de 3 puntos entre ganadores y perdedores
en etapas de formación”, en Ibáñez, S.J., Feu, S., Parejo, I., García, J. y Cañadas, M. (Ed.). IV Congreso Ibérico de Baloncesto. Desde la base a la élite deportiva. Cáceres. COPEGRAF, 2007.
Ortega, E., Cárdenas, D. et al.: op.cit.
22
10
su acierto en el lanzamiento desde la línea de 3 puntos. Hernández37 dice
que la fuerza se desarrolla significativamente de los 14 a los 16 años, con
un gran incremento del volumen corporal, y de manera más acentuada
en los niños que en las niñas. La pertenencia a los equipos femeninos se
predice por los lanzamientos de dos puntos intentados, que se explica por
el bajo nivel de acierto que se da en esta categoría, y porque es la acción
técnico-táctica que más gusta realizar en esta categoría, por encima de los
niveles de categorías minibasket y cadete38. El otro estadístico discriminativo que predice la pertenencia a la categoría femenina y no a la masculina,
son las pérdidas de balón. Los equipos de categorías superiores se caracterizan, con respecto a las de categorías inferiores, por un mayor manejo
técnico, poseyendo mejores y más desarrolladas habilidades y destrezas
técnicas39. Los resultados de este estudio demuestran que esto también
sucede al comparar equipos femeninos con masculinos, donde la diferencia física es visible.
-
Función discriminante y los coeficientes estructurales en función del nivel
de los participantes
Los resultados del análisis discriminante por nivel fueron igualmente significativos (p< 0.01), que clasifica correctamente el 100% de la muestra.
Para estos campeonatos la correlación canónica es del 51%, (Λ= .73).
Se encuentra que la acción de juego que más predice la pertenencia a
los equipos infantiles son los lanzamientos de 3 intentados (SC= .44). En
este caso los equipos infantiles en esta edad tienen un menor desarrollo
físico (fuerza, estatura, peso) con las diferencias que eso conlleva, tanto en
velocidad como precisión, pero con las mismas distancias y alturas del baloncesto masculino profesional. Los jóvenes jugadores y los entrenadores
de formación copian el estilo de juego de los equipos profesionales, lo que
les lleva a intentar realizar acciones que no son adecuadas para sus características, realizando una especialización temprana de los jugadores40.
En relación a la limitación en el lanzamiento de 3 puntos, los jóvenes jugadores además de no lanzar cuando tengan que hacerlo, cuando lo hagan
y fallen una y otra vez empezarán a tener ansiedad cada vez que se enfrenten a esta situación. Esto impedirá hacer que el jugador en formación
interiorice una incorrecta valoración de la utilidad técnico – táctica del tiro
37
38
39
40
Hernández, J. (1988). Baloncesto. Iniciación y entrenamiento. Barcelona, Ed. Paidotribo.
Palao, J.M., Ortega, E., y Olmedilla, A.: “Preferencias técnico-tácticos en jugadores de baloncesto
en etapas de formación”, en Ibáñez, S.J., Feu, S., Parejo, I., García, J. y Cañadas, M. (Ed.). IV
Congreso Ibérico de Baloncesto. Desde la base a la élite deportiva. Cáceres. COPEGRAF, 2007.
Sampaio, J., Ibáñez, S., et al.: op.cit
Ortega, E., Cárdenas, D. et al.: op.cit.
11
23
de tres puntos ya que entrarán en contradicción una buena posición de tiro
con un nivel de fuerza limitado. Una de las soluciones que se ha puesto a
esta limitación del juego en categorías de formación es la prohibición de las
defensas en zona en categoría infantil en algunas competiciones.
-
Función discriminante y los coeficientes estructurales en función del género x nivel de los participantes
Para el análisis discriminante por género y nivel (tabla 2), la función obtenida es estadísticamente significativa (p<.05) y clasifica correctamente el
90.9% de los casos. La función discriminante 1, clasifica correctamente
el 60.1%, con un valor de la correlación canónica del 87% (Λ= .31). La
función discriminante 2 clasifica correctamente el 26.8%, con un valor de
la correlación canónica del 13% (Λ= .62). Hay una función discriminante
3 que no es estadísticamente significativa (p>.05). Los coeficientes estructurales de la función 1 reflejan la importancia de los lanzamientos de
3 puntos encestados (SC= .38) e intentados (SC= .32). En la función 2
no se encuentran coeficientes estructurales significativos. Los resultados
demuestran que las variables más discriminantes en categorías de formación en función del nivel y del género son los lanzamientos de 3 puntos,
que están directamente relacionados con la fuerza que pueden producir
los jugadores sin deformar el lanzamiento y perder eficacia. Esto es un
problema para la formación de los jugadores, ya que los jóvenes jugadores
pueden no aprovechar las ventajas que les daría en el juego el ser una
amenaza desde la línea de tres puntos, cosa que si pasará en categoría
sénior. Arias, Argudo y Alonso41 proponen una adaptación de la línea de
tres puntos a las capacidades físicas y psicológicas de los jugadores. Esta
variable es importante ya que en el futuro el lanzamiento de tres puntos va
a ser determinante para el rendimiento de un equipo. Karipidis, Fotinakis,
Taxildaris y Fatouros42 encontraron en campeonatos de primer nivel mundial, Europeos, Mundiales y Olimpiadas, que dos de las 4 variables que
más predicen la victoria en estas competiciones son los lanzamientos de
tres puntos intentados y encestados, con lo que se encuentra una relación
entre este tipo de lanzamientos y el baloncesto profesional. Jukic, Milanovic y Vuleta43, demuestran que en las edades infantiles y cadetes (13-14
41
42
43
Arias, J.L., Argudo, F.M., y Alonso, J.I.: “La situación de uno contra uno en minibasket femenino:
análisis comparativo entre dos ubicaciones diferentes de la línea de tres puntos”, Motricidad . European Journal of Human Movement, 20, (2008), pp.113-126
Karipidis, A., et al.: op.cit.
Jukic, I., Milanovic, D., y Vuleta, D.: “The latent structure of variables of sports preparation and
athletic preparedness based on physical conditioning contents in basketball”, Kinesiology, 37, 2,
(2005), pp. 182-194.
24
12
y 15-16), la preparación del jugador de baloncesto tiene que ser multilateral, orientando al jugador al rendimiento a largo plazo y desarrollando
un amplio espectro de características atléticas para preparar una sólida
formación para el futuro.
5. CONCLUSIONES
Las estadísticas oficiales de juego usadas en baloncesto son de gran utilidad
a la hora de identificar las diferencias entre los diferentes niveles y géneros de la
competición. Los resultados del estudio han demostrado que existen diferencias
de género y categoría.
Los equipos cadetes juegan mejor a baloncesto, son capaces de elegir mejores opciones en cada ataque que los infantiles. Tienen un mayor control del juego
y toma de decisiones, así como una mayor destreza técnica. Los equipos masculinos juegan mejor que los femeninos, tanto a nivel táctico como técnico.
Existe una diferencia de fuerza entre el género de los equipos y la categoría
de los mismos que se plasma en el valor discriminante de los lanzamientos de 3
puntos intentados y conseguidos.
La limitación en los lanzamientos de 3 puntos modifica el baloncesto en estas
categorías. Al limitar el espacio eficaz de los jugadores se limita los espacios que
defendidos. Esto influirá negativamente en la formación de los jugadores. Los
resultados de este estudio sugiere que se limiten prohíban también en categoría
cadete para la mejor formación de los jóvenes jugadores.
Otra de las soluciones que se pueden buscar para evitar esta limitación es la
adaptación de las medidas del baloncesto a la categoría y sexo de los jugadores,
ya que en infantiles y cadetes las medidas son las del baloncesto profesional.
En estos momentos, la única adaptación que existe es en la medida y peso del
balón en categoría femenina. Se propone adaptar la altura de la canasta a una
intermedia entre la altura de minibasket y la del baloncesto profesional, al igual
que se puede adaptar la distancia de la línea de 3 puntos a la edad y género de
los jugadores, ya que está demostrado que no tienen las mismas características
unos y otros. Esta propuesta no debería ser descabellada puesto que la distancia
del lanzamiento de tres puntos es distinta en Europa y en la NBA.
Los resultados del trabajo demuestran que existen diferencias en el juego del
baloncesto en función del género y nivel de los jugadores, y que estos están limitados por su maduración física y desarrollo motor. Por esto, se propone adaptar
el baloncesto a las necesidades y características de los jóvenes jugadores en
formación, no adaptarlos a éstos al baloncesto profesional.
13
25
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28
16
A CASUALIDADE DA DIFERENÇA PONTUAL:
UMA POSSIBILIDADE METODOLÓGICA
PARA O ESTUDO DOS MOMENTOS CRÍTICOS
NO BASQUETEBOL
António Paulo Ferreira
Fernando Gomes
Universidade Técnica de Lisboa
RESUMEN: Os momentos críticos do jogo de basquetebol são uma realidade percebida mas
de difícil consenso na forma como se podem definir. O presente artigo discute uma possibilidade metodológica sustentada na visão dinâmica em que o jogo consiste. Ela é designada por Casualidade da
Diferença Pontual e fundamenta-se na determinação e análise do coeficiente de variação da diferença
pontual ao longo de um jogo. Mais especificamente, o presente método consiste na identificação dos
episódios de anormalidade do comportamento da diferença pontual, elegendo os momentos críticos
como aqueles onde esse comportamento é identificado. Através da aplicação desta metodologia, parece possível não apenas a sua a identificação, como a extracção dos momentos críticos para posterior
análise e observação mais molecular do jogo. O presente artigo termina com uma crítica ao método
ressaltando os méritos e os constrangimentos da sua aplicação à análise do jogo, mas também às possibilidades que possa ter para assessorar o treino em basquetebol.
PALABRAS CLAVE: Basquetebol, Análise do jogo, Momentos críticos, Diferença pontual, Sistemas dinâmicos.
THE POINTS’ DIFFERENCE CHANCE:
A METHODOLOGICAL APPROACH FOR
BASKETBALL CRITICAL MOMENTS STUDY
ABSTRACT: Basketball game critical moments are a perceived game reality but a difficult theoretical concept to define. This paper presents a methodological possibility sustained in the dynamical
point of view in which the game can be seen. It is called the Points’ Difference Chance and it based
on the determination of the variation coefficient of points difference. More specifically, this method
consists in the identification the abnormal behavior episodes of the point difference during the game,
electing the critical moments those where this behavior is identified. By applying this methodology it
is possible not only their identification, but also their extraction for later analysis and molecular observation of the game. The paper ends with a criticism of the method, highlighting the merits and constraints of its application to the game analysis and to assist the basketball coaching process.
KEY WORDS: Basketball, Game analysis, Critical moments, Points’ difference, Dynamical systems.
ANTONIO PAULO FERREIRA, FERNANDO GOMES
1. INTRODUÇÃO
O basquetebol é um dos jogos desportivos mais populares praticados em todo
o mundo. Entusiasma vários níveis de prática, cativa milhares de espectadores e
canaliza grande parte dos media, fruto da dinâmica própria com que actualmente
é jogado. Muitos pontos, muitos lançamentos, uns mais longos e mais valiosos,
outros sem oposição mas de valia diferente, articulam movimentos individuais e
colectivos, onde a capacidade atlética dos executantes abrilhanta o espectáculo.
No basquetebol de rendimento, não há quem não associe o resultado a uma certa incógnita que, por muito previsível que seja, contém em si mesmo a irresistível
e sedutora presença da incerteza.
É frequente falar-se em momentos críticos no jogo de basquetebol. Mas muito
pouco se sabe de concreto o que são. Sabe-se que mudam o jogo e por isso são
críticos, concorrendo para este tónico de incerteza que um jogo de basquetebol
possui. West dá-lhes o nome de turning points1. Kozar e colaboradores chamamlhes os critical game situations2. Acerca do que são, como se produzem e que
consequências objectivas possuem muito pouco se sabe. Percebe-se que são
instantes do jogo onde determinadas turbulências podem ocorrer e condicionar
tudo o que a partir delas possa acontecer. Sampaio, Lorenzo, & Ribeiro apresentam uma interessante solução para a determinação da relação de causa-efeito
entre acontecimentos do jogo e a evolução dos coeficientes de eficácia3. É um
paradigma de análise que supõe a ocorrência de um momento crítico na consequência dos incidentes do jogo, enquadrada dentro de um modelo de Antecedência-Consequência4. Porém, a dinâmica do jogo é envolta de uma variabilidade inter-relacionada de acontecimentos que torna difusa qualquer relação de
causa-efeito que se pretenda estabelecer. Faltam paradigmas que estejam mais
de acordo com a lógica dinâmica em que o jogo se desenvolve, e que a montante
dos próprios acontecimentos, concebam o jogo de “fora para dentro”. Isto é, em
primeiro lugar se perceba como a sua dinâmica evolui, para mais tarde, se perceber melhor o que nele acontece.
1
2
3
4
West, J., & Libby, B.: Basketball my way. New Jersey, Prentice-Hall, Inc., 1973.
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Journal of Sport & Exercise Psychology, 10, (1988), 92-108.
30
2
A CASUALIDADE DA DIFERENÇA PONTUAL
Este artigo tem por objectivo a apresentação de uma proposta metodológica
de determinação e análise dos momentos críticos do jogo de basquetebol. Designa-se por Casualidade da Diferença Pontual. Supõe o jogo como um sistema
dinâmico, que por força dos constrangimentos impostos na relação de cooperação-oposição, fá-lo evoluir por entre tendências contraditórias de ruptura/continuidade, equilíbrio/desequilíbrio e risco/segurança5. Aceita-se que o comportamento do Sistema-Jogo evolui em direcção a estados de conforto, ou “ordens”
que se constituem como atractores para onde o sistema converge6. Mas em face
da sua necessidade de evolução, as perturbações e instabilidades criadas no
seio das suas “ordens” conduzem-no a um nível de organização estruturalmente
diferente, catapultando-o para outros níveis de organização interna. São esses
os instantes que nos importa reflectir, as instabilidades e rupturas da normalidade
do jogo, os designados momentos críticos que tanto animam a incerteza do seu
estado final.
A proposta metodológica apresentada assenta na diferença pontual como um
parâmetro de análise cujo interesse heurístico não deve ser esquecido. O desenvolvimento deste artigo articula os pressupostos estatísticos que o método
envolve, explica a sua aplicação a exemplos de jogo concretos e faz um sumário
dos resultados de experiência empírica que a aplicação desta metodologia tem
concebido. Finalmente, conclui-se através de uma análise crítica que uma qualquer proposta metodológica não deve dispensar.
2. A DIFERENÇA PONTUAL: UM PARÂMETRO DE
INTERESSE HEURÍSTICO
Na análise do jogo de basquetebol, a diferença pontual tem-se assumido basicamente como uma variável de critério que distingue níveis de equilíbrio entre
equipas e jogos. Esta variável tem constituído uma medida de grande utilidade
metodológica porquanto permite a definição de diferentes contextos facilitando
dessa forma a caracterização diferenciada da estrutural de rendimento7. Porém,
5
6
7
Gréhaigne, J., Bouthier, D., & David, B.: “Dynamic-system analysis of opponent relationship in collective actions in soccer”. Journal of Sport Sciences, 15, (1997), 137-149.
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Síntese, Lisboa: FMH-UTL., 1990; Sampaio, A.: O poder discriminatório das estatísticas do jogo
de basquetebol em diferentes contextos. Novos caminho metodológicos de análise. Tese de Doutoramento não publicada, Vila Real: UTAD, (2000); Ibañez, S., Sampaio, J., Feu, S., Lorenzo, A.,
Gómez, M., & Ortega, E.: “Basketball game-related statistics that discriminate between teams’
season-long success”. European Journal of Sport Science, 8, (2008), 369-372.
3
31
como uma variável de análise do comportamento do Sistema-Jogo, o interesse
que a investigação lhe tem dedicado não tem sido muito elevado. Este facto contrasta com a importância que ela desempenha na definição entre quem ganha e
quem perde e ainda, no significado que representa ao longo da evolução de um
jogo de basquetebol. Citando Westphal, pode perguntar-se: “What is the essential characteristic at any time during a basketball game?”. A resposta dada pelo
mesmo autor parece ser muito elucidativa: “It is the point difference! Spectators
are constantly subtracting “home” versus “visitor” point totals to determine how far
ahead/behind their teams is”8.
A diferença pontual pode por isso ser considerada como a expressão mais observável e acessível para a interpretação do rendimento de duas equipas ao longo e no fim de um jogo de basquetebol. Para além disso ela mede durante o jogo
os diversos estados de equilíbrio por que este pode passar. A percentagem de
tempo em que uma equipa se mantém no comando do resultado, os picos mais
elevados de vantagem ou de desvantagem, o número e a forma das alternâncias
do score, os períodos de evolução mais rápida ou de estagnação do marcador,
a relação de causa-efeito de um incidente com um determinado scoring-run e a
caracterização da margem de vitória, são apenas alguns méritos que Westfall9
vê na necessidade de investigadores analistas e scouters analisarem de forma
mais frequente e interessada a evolução da diferença pontual ao longo do jogo
de basquetebol. Aceitando o interesse heurístico da diferença pontual, a metodologia que Ferreira, Volossovich & Gonçalves (2003) designam por Casualidade
da Diferença Pontual, pretende caracterizar ao longo do jogo os seus momentos
críticos10. Trata-se de um método que assenta na definição do que os autores designam por Coeficiente de Variação da Diferença Pontual. Como coeficiente que
pretende ser trata-se de um parâmetro que representa a taxa de variação de uma
grandeza, no caso a análise da dinâmica da variação da diferença pontual.
3. A ANORMALIDADE DA DIFERENÇA PONTUAL COMO
CRITÉRIO DE CRITICALIDADE
Ferreira et al. apoiam-se no entendimento de que cada jogo de basquetebol
deva ser encarado como um caso único e independente11. Na verdade cada jogo
encerra em si uma realidade espacial, temporal e estatatégico-táctica que se ini-
8
9
10
11
Westfall, P.: “Graphical presentation of a basketball game”. The American Statistician, 44, (1990),
p. 305.
Ibid.
Ferreira, A.P., Volossovich, A., & Gonçalves, I.: Methodological and dynamical perspective to determine critical moments on sport game. Paper presented at 4th International Conference of Computer Science in Sport, Spain: Barcelona, 2003.
Ibid.
32
4
cia e fecha nele próprio. A metodologia consiste na assunção de um pressuposto
estatístico fundamental: a probabilidade de ambas as equipas marcarem pontos
durante o jogo é sensivelmente a mesma para intervalos t da mesma duração.
Isto significa que esta probabilidade depende apenas da amplitude do intervalo
de tempo e não da posição em que se situa esse mesmo intervalo, permitindo
que o número de pontos marcados por ambas as equipas tenha uma densidade
média relativamente idêntica ao longo de todo o jogo12. Desta forma, aceita-se
que os pontos marcados por ambas as equipas se constituem como dois parâmetros que na sua descrição temporal se podem definir como dois processos
Poisson – as séries de pontos marcados por ambas as equipas em cada intervalo
t. Tratam-se de duas distribuições Poisson muito simplesmente porque produzem
duas séries cujos valores são aleatórios, discretos e não negativos. Ao determinarmos a diferença pontual registada para cada tempo t, obtém-se uma medida
do rendimento produzido pelo confronto entre as equipas para cada instante de
tempo. Forma-se desta feita, uma nova distribuição temporal representativa dessa diferença, cujo grau de precisão pode ser tanto mais fino ou tanto mais dilatado consoante a dimensão dos intervalos t considerados.
Retirando o significado mais frequente a que a diferença pontual é normalmente percebida no contexto do jogo de basquetebol, para Ferreira et al. esta
nova variável pode ser vista numa perspectiva eminentemente matemática13. Tal
como as séries de pontos marcados por ambas as equipas, a diferença pontual é
uma variável aleatória mas ao contrário destas, não se caracteriza por um ser um
processo Poisson14. È simplesmente uma simples variável aleatória, cuja função
densidade de probabilidade pode ser matematicamente descrita pela equação
abaixo representada (equação 1).
Equação 1. Representação matemática da função de densidade do parâmetro diferença pontual considerando as séries de pontos marcados de
ambas as equipas como duas distribuições Poisson.
12
13
14
Reis, E., Melo, P., Andrade, R., & Calapez, T.: Estatística aplicada (4ª ed. Vol. 1). Lisboa: Edições
Sílabo, 2001.
Ferreira, A.P., Volossovich, A., & Gonçalves, I.: Methodological and dynamical perspective to determine critical moments on sport game. Paper presented at 4th International Conference of Computer
Science in Sport, Spain: Barcelona, 2003.
Por definição, e para além de outras características, as variáveis que se definem como processos
de Poisson são aleatórias discretas e tomam valores inteiros não negativos. Evidentemente, que a
diferença pontual sendo o resultado de uma diferença pode assumir valores negativos (ver ref. Reis,
Melo, Andrade & Calapez , 2001; p.206).
5
33
em que:
-
X e Y; representam os pontos marcados respectivamente, pela equipa A e
pela equipa B.
-
λ1 e λ2; representam o número médio de pontos marcados pelas equipas A
e B no intervalo de tempo considerado.
Segundo Ferreira et al.15, a análise dinâmica da variável diferença pontual
pode ser efectuada entre cada par de tempos consecutivos e assim tornar possível a análise evolutiva do parâmetro numa escala temporal. Os autores sustentam que ao relacionar-se um valor de diferença pontual no instante t, com a
diferença pontual produzida no instante imediatamente anterior (t-1), estar-se-ia
a comparar o valor de uma mesma grandeza entre um tempo presente e o seu
tempo imediatamente passado. Produz-se desta forma uma série que se constitui
como um processo estacionário, e que naturalmente se inicia com o jogo e termina com o seu final. Estamos pois perante a determinação de uma nova série, o
Coeficiente de Variação da Diferença Pontual (CVDIFP).
O quadro 1 e a figura 1 pretendem aplicar a formulação teórica acima efectuada através da utilização de dados reais recolhidos de um jogo de basquetebol.
O intervalo de tempo t a que obedece o registo da diferença pontual no jogo
do exemplo apresentado no quadro 1 é de 1 minuto. A determinação do parâmetro diferença pontual (DIFP), cuja função de densidade está descrita na equação
1, é definida para cada tempo t através da diferença entre pontos marcados entre
a equipa A e a equipa B. Nasce a partir daqui a nova distribuição que traduz em
cada instante o designado CVDIFP, expresso pela diferença entre DIFP no instante t e DIFP no instante t-1. Este CVDIFP representa pois uma taxa de variação
da diferença pontual por minuto. A representação bidimensional CVDIFP/tempo
mostra um gráfico com o aspecto da figura 1.
Figura 1. Exemplo de uma
distribuição estacionária do
CVDIFP relativa a um jogo
de basquetebol.
15
34
6
Quadro 1. Determinação da série temporal representativa do CVDIFP para
cada minuto de jogo (adaptado de Ferreira et al. 2003).
tempo (min)
Equipa A
Equipa B
PM A
PM B
DIFP
CVDIFP
4
2
2
4
4
3
5
2
2
2
2
0
5
2
0
2
2
5
2
2
2
2
-3
2
4
1
3
-3
0
0
0
-5
5
2
-3
2
-6
3
0
2
0
0
0
0
2
2
0
0
2
0
3
4
2
4
4
2
4
5
2
2
-3
-4
-2
-4
-2
0
-4
-5
0
2
-5
-1
2
-2
2
2
-4
-1
5
2
2
3
1
5
2
6
2
2
3
2
3
2
2
0
3
2
0
4
2
0
-1
1
-1
5
-1
4
2
-2
1
0
-1
2
-2
6
-6
5
-2
-4
3
0
7
1
2
3
2
2
0
2
2
3
0
0
2
0
2
3
3
2
5
-3
7
1
0
3
0
-1
-3
0
-3
-4
10
-6
-1
3
-3
-1
-2
3
-3
1º período
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
4
6
8
12
16
19
24
26
28
30
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
32
32
32
32
32
34
36
36
36
38
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
40
42
45
46
51
53
59
61
63
66
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
66
73
74
76
79
81
83
83
85
87
2
2
7
9
9
11
13
18
20
22
2º período
22
25
29
31
35
39
41
45
50
52
3º período
54
57
59
61
61
64
66
66
70
72
4º período
75
75
75
77
77
79
82
85
87
92
7
35
Na figura acima (figura 1) observa-se a descrição bidimensional da série CVDIFP. Pode ver-se que se trata de uma série temporal estacionária, cuja função de
probabilidade média não se apresenta significativamente diferente ao longo do
tempo de jogo. Como Murteira, Muller, & Turkman16 afirmam pode concluir-se
que esta série é a demonstração do estado de equilíbrio do sistema em torno de
um valor médio relativamente estável, no caso um valor próximo ao estado de
equilíbrio do jogo – o valor 0.
O desenvolvimento da metodologia apresentada por Ferreira et al.17 assenta na análise deste processo estacionário – a série temporal determinada pelo
CVDIFP. Estabilizando as características probabilísticas da série, os autores defendem que ao considerar-se o valor em módulo do CVDIFP, esta distribuição
pode ser estudada em função das suas estatísticas de ordem – os seus percentis. Como estatísticas robustas que são, os percentis dividem uma distribuição
em 100 partes iguais, permitindo determinar no módulo do CVDIFP, os episódios
de jogo cuja taxa de variação da DIFP se encontre desfasada de um critério de
aparente normalidade18.
Neste encadeamento de pressupostos, a metodologia de Ferreira et al. dão
forma a uma perspectiva de abordagem aos momentos críticos do jogo de basquetebol cuja operacionalização é fundamentada pela definição de um critério
de anormalidade19. O momento crítico do jogo de basquetebol será portanto, um
episódio de jogo que se distinga pela anormalidade registada na taxa de variação
da diferença pontual – CVDIFP – dentro do próprio contexto do jogo analisado.
4. UMA BREVE ALUSÃO ÀS EXPERIÊNCIAS DE
APLICAÇÃO DO MÉTODO
Esta metodologia foi testada pelos investigadores para comparar a sua adequação aos jogos de basquetebol e andebol20. A comparação das séries temporais de CVDIFP produzidas por cada uma das modalidades demonstrou-se
16
17
18
19
20
Murteira, B., Muller, D., e Turkman, K.: Análise de sucessões cronológicas. Lisboa, McGraw Hill,
2000.
Pestana, M., & Gageiro, J.: Análise de dados para ciências sociais. A complementaridade do
SPSS. Lisboa: Edições Sílabo, 2003.
Ferreira, A.P., Volossovich, A., & Gonçalves, I.: op. cit.
Ferreira, A.P., Volossovich, A., & Gonçalves, I.: Methodological and dynamical perspective to determine critical moments on sport game. Paper presented at 4th International Conference of Computer Science in Sport, Spain: Barcelona, 2003.
36
8
distinta quanto à pertinência do método. Este demonstrou um potencial de adequação mais elevado para o caso dos jogos de basquetebol do que para os de
andebol. As razões para este facto estão relacionadas com o ritmo e dinâmica do
score a que o jogo de basquetebol está sujeito. Ao contrário do Andebol, o jogo
de basquetebol pelas características funcionais que possui facilita a ocorrência
de maiores flutuações na evolução da DIFP, as quais se traduzem em criação
de vantagens e recuperação de desvantagens em intervalos t mais curtos. Nesse sentido o basquetebol pode ser considerado como um contexto em que as
distribuições do CVDIFP têm um potencial de dispersão de maior amplitude e
interesse estocáctico, e assim possuírem uma maior condição de adequabilidade
do método.
Animados pela aplicação ao basquetebol, Ferreira e Gonçalves foram um
pouco mais longe21. Observaram 80 jogos da Liga de Clubes de Basquetebol
pertencentes à época 2002/03 determinando para cada jogo os seus momentos
críticos de acordo com este processo. O objectivo foi o de estudar, através dos
indicadores de natureza técnico-táctica, o comportamento diferencial da performance nestes períodos concretos dos jogos. Primeiro, isolaram os momentos
críticos, depois estudaram o comportamento dos indicadores de performance
nos momentos seleccionados. A análise univariada demonstrou que as equipas
vitoriosas se distinguiam das derrotadas em apenas três parâmetros: 1) o coeficiente de eficácia ofensiva; 2) os lançamentos de 2 pontos marcados e 3) os
contra-ataques finalizados com sucesso. A interpretação permitiu concluir que as
equipas vencedoras nos momentos críticos dos seus jogos têm um nível de qualidade da utilização da posse de bola mais elevado, pelo melhor aproveitamento
de lançamentos de 2 pontos e por uma maior quantidade de contra-ataques registados com êxito. Estes resultados vão de encontro à percepção empírica de
muitos treinadores, quando afirmam a importância da eficácia e do contra-ataque
em determinados momentos do jogo. Mas encontram-se igualmente de acordo
a literatura de referência na análise ao jogo de basquetebol que aponta para a
finalização de 2 pontos e a importância das diversas formas de eficácia como a
chave do rendimento no jogo22.
21
22
Ferreira, A.P., & Gonçalves, I.: Critical moments and basketball game performance. Paper presented at the 8th Annual Congress European College of Sport Science, Austria: Salzburg, (2003).
Vid., Sampaio, A.: O poder discriminatório das estatísticas do jogo de basquetebol em diferentes
contextos. Novos caminho metodológicos de análise. Tese de Doutoramento não publicada, Vila
Real: UTAD, (2000); Gómez, M.A., Lorenzo, A., Sampaio, J., & Ibañez, S.J.: Differences in gamerelated statistics between winning and losing teams in women’s basketball. Journal of Human
Movement Studies, 51, (2006), 357-369; Ibañez, S., Sampaio, J., Feu, S., Lorenzo, A., Gómez,
M., & Ortega, E.: “Basketball game-related statistics that discriminate between teams’ season-long
success”, European Journal of Sport Science, 8, (2008), 369-372.
9
37
Ferreira colocou o método ao serviço de um processo de nominalização dos
momentos críticos do jogo23. Observou 73 jogos igualmente da liga profissional
de basquetebol português, da época de 2005/06 dos quais resultaram a selecção de 296 episódios críticos. Após cada um dos jogos ser sujeito a uma análise
independente, os seus momentos críticos foram extraídos e categorizados de
acordo com uma classificação multinomial que envolveu 5 categorias: a Localização Temporal, relativa ao período e ao enquadramento temporal dentro do
período em que o momento crítico se pudesse situar; a Intensidade, que caracterizava a diferença pontual provocada pelo momento crítico na unidade de tempo;
a Natureza, que definia a dinâmica do momento crítico (criação de vantagem
ou recuperação de desvantagem) e a Transição entre Zonas de Equilíbrio, que
classificava o momento critico em vários estados de equilíbrio que o jogo pode
ter, estados esses, definidos através de um estudo prévio focado no pensamento
do treinador de basquetebol. Através da análise da homogeneidade (HOMALS)
foi possível estabelecer as características dos momentos críticos para as equipas vencedoras e derrotadas, seja para os jogos equilibrados seja para os jogos
desequilibrados. As figuras 3 e 4 retratam o perfil característico das equipas vencedoras dos jogos equilibrados nos primeiros três períodos e no 4º período dos
respectivos jogos.
Figura 3 e 4. Análise das características multinominais reveladas pelos momentos críticos das equipas vencedoras de jogos equilibrados. A figura 3, da direita, a
descrição do perfil dos momentos críticos dos primeiros três períodos; a figura 4,
a da esquerda, o perfil dos momentos críticos no 4º período do jogo.
23
Ferreira, A.P.: Criticalidade e momentos críticos. Tese de doutoramento não publicada, Lisboa:
FMH-UTL, (2007).
38
10
0
Os aglomerados de categorias representados a tracejado permitem a intercepção de características dos momentos críticos dos jogos analisados no caso em
estudo. Por outras palavras, este estudo permitiu determinar o perfil dos momentos críticos das equipas que jogaram de forma equilibrada e acabaram vencendo
os seus respectivos jogos. É possível perceber que nos primeiros três períodos
– figura 3, do lado direito – percebeu-se a existência de duas características:
por um lado, a presença de episódios críticos que tanto criam vantagens como
recuperam desvantagens no 1º período, mas que o fazem preferencialmente com
situações de alternância do marcador, mantendo o jogo em equilíbrio (aglomerado da figura do lado esquerdo assinalado por 1); no 3º período estes mesmos
momentos também ocorrem, mas as situações de alternância não são percebidas. Este dado interpreta-se a partir dos dois aglomerados situados na figura à
esquerda e assinalados por 2. No 4º período, cada aglomerado corresponde a
um tipo de características encontrado. Assim pode-se notar que:
•
•
•
•
é no princípio do 4º período que estas equipas criam vantagens, que apesar de não desequilibrarem o jogo, podem ser decisivas para o resultado
final (aglomerado 3 figura do lado direito);
nos poucos casos que se verificam episódios de recuperação de desvantagem, a tendência é para ocorrerem também mais próximo do princípio
do período do que em outros momentos do final do jogo (aglomerado 4 da
figura do lado direito);
no meio do 4º período ocorrem momentos críticos que promovem situações de empate e que muitas vezes provocam alternâncias. No entanto, a
análise conjugada com as frequências de ocorrência deste tipo de momentos diz-nos que eles possuem uma frequência muito residual (aglomerado
5 da figura do lado direito);
no fim do 4º período predominam os episódios críticos em que estas equipas criam as vantagens com que normalmente ganham os jogos (aglomerado 6 da figura do lado direito).
Em resumo, o início e o final do 4º período pareceram fundamentais para
que as equipas que ganham jogos conseguirem momentos de desequilíbrio que
podem custar vitórias. Este dado está de acordo com a literatura de análise do
jogo em basquetebol que vem ressaltando o final do jogo como um momento
importante fundamental para o final deste tipo de jogos. Não tanto o início do 4º
período, que neste estudo se encontra bem identificado como um tempo do jogo
que pode ser igualmente decisivo. Para além do método permitir o acesso ao
perfil de características dos momentos críticos, Ferreira chama a atenção para
o facto de esta ser informação igualmente relevante para o processo de treino24.
24
Ferreira, A.P.: Criticalidade e momentos críticos. Tese de doutoramento não publicada, Lisboa:
FMH-UTL, (2007).
11
39
De facto, o processo de nominalização dos momentos críticos e a sua associação
multcaracterial também pode indicar ao treinador caminhos estratégico-tácticos a
seguir. A condução do jogo por parte do treinador passa muito pela necessidade
que este tem de agir estrategicamente para em determinados momentos conseguir controlar o jogo, ou pelo contrário, estar preparado para reagir às investidas
da equipa adversária, em vários momentos que pode considerar chave. Naturalmente, que a construção prévia de planos de acção que facilitam a comunicação
com os jogadores e permitem optimizar o rendimento da equipa poderá ter um
contributo acrescido percebendo o jogo neste enquadramento dinâmico.
5. DO TEMPO À UNIDADE FUNCIONAL DO JOGO – A
POSSE DE BOLA
Como atrás foi descrito, o fundamento da aplicação deste método consiste
na secção do jogo em vários “pedaços” cujo critério de corte é o tempo. Nesses
intervalos de tempo é determinado o designado CVDIFP e sobre o qual é efectuada uma análise sequencial da sua distribuição. No entanto, do ponto de vista
funcional esta secção temporal do jogo pode ser considerada como um corte
grosseiro. É verdade que o jogo se desenrola no tempo, mas o seu desenvolvimento é efectuado em face de cada unidade funcional que é, no caso do jogo
basquetebol, a posse de bola. Qualquer corte temporal que se opere no jogo não
é sensível à mudança da posse de bola, por mais fino que esse critério temporal
possa ser. Assim, o respeito por esta possibilidade de adequação funcional, isto
é, a análise do CVDIFP efectuada em função do critério de alternância da posse
de bola, pode constituir uma decisão metodológica igualmente importante e alternativa, e muito provavelmente mais adaptada à essência funcional do jogo de
basquetebol. A divisão do jogo em episódios de 6 posses de bola foi a solução
encontrada por Ferreira para a aplicação do método em função deste critério
de posse de bola25. A justificação para esta decisão encontra-se num estudo de
análise ao pensamento do treinador no qual se percebeu que um episódio de 6
posses – 3 por equipa – pode resumir de uma forma suficientemente real, robusta
e equitativa um episódio comparativo do rendimento entre duas equipas ao longo
do jogo26. O quadro 2, situado abaixo se ilustra a forma como este processo pode
ser efectuado.
25
26
Ibid.
Ferreira, A.P.; Barreto, H.: Critical moments in a basketball game: an approach from coaches’
practical knowledge. Iberian Congress on Basketball Research, 4, Ammons Scientifc Ltd, 68-71,
2008.
40
12
Quadro 2. Exemplo figurado da redução das posses de bola do jogo em
episódios constituídos por uma sequência de 6 PB.
Equipa A
Equipa B
PB
1
PM/PB
PM
0
0
2
Episodio 1
3
0
0
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
4
2
2
1
3
3
2
5
5
3
2
2
2
0
2
2
0
2
2
0
0
2
2
0
0
0
PM
0
0
0
0
PM/PB
8
8
0
Episodio 2
8
8
Ao invés do jogo ser retratado na relação tempo/resultado, é reconstruída a
sua história de posse a posse de bola. No quadro anterior, pode verificar-se que
cada linha da esquerda para a direita, corresponde a uma posse de bola (PB),
aos pontos marcados nessa posse de bola (PM/PB) pela equipa que dela dispôs
e à acumulação dos pontos marcados por cada equipa (PM). Isto para a equipa
A e B.
Depois de reduzida a totalidade das posses de bola em episódios, o CVDIFP
relativo à diferença pontual de cada uma dessas sequências, pode finalmente
ser determinado. A estatística de ordem que definirá o critério de anormalidade
dos episódios de jogo será portanto aplicada ao CVDIFP, neste caso determinado entre a inter-sequencialidade dos episódios definidos. Uma vez mais e com
a aplicação de dados reais de um jogo, o quadro 3 e a figura 5 pretendem uma
visão mais operacional da aplicação da metodologia, neste caso considerada
em função de uma análise da diferença pontual registada de posse em posse de
bola.
No exemplo acima ilustrado verificar-se a determinação de quatro episódios
críticos neste jogo. Estes estão apontados a sombreado no quadro 3 e assinalados a cheio na figura 5, no gráfico que corresponde à distribuição da série estacionária de DIFP. Como critério de anormalidade foram considerados os valores
em módulo da série estacionária do CVDIFP iguais ou superiores ao percentil 95.
Feito o transporte dos momentos críticos observados na figura 5 para a evolução
13
41
da diferença pontual registada ao longo do jogo pode-se ver na figura 6, e para
o mesmo jogo em análise, a precisão dos episódios em causa tendo em conta a
evolução da diferença pontual ao longo do tempo.
Quadro 3. Exemplo da determinação do módulo de CDIFP aplicado a um
jogo em concreto.
Episódio
1º Período
2º Período
3º Período
4º Período
DIFP
CVDIFP
|CVDIFP|
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
4
6
6
0
-1
-3
-2
-4
1
-2
-4
-1
-2
-1
4
2
-3
-5
-11
-13
4
2
0
-6
-1
-2
1
-2
5
-3
-2
3
-1
1
5
-2
-5
-2
-6
-2
4
2
0
6
1
2
1
2
5
3
2
3
1
1
5
2
5
2
6
2
1
2
3
4
5
6
-10
-12
-7
-2
-4
-3
3
-2
5
5
-2
1
3
2
5
5
2
1
total
por período
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Figura 5. Diagrama de dispersão das distribuições do módulo de DIFP relativas
ao 1º, 2º e 3º períodos e destacadamente ao 4º período. A tracejado apresentase o valor de corte considerado p≤95.
42
14
Figura 6. Curva de diferença pontual traçada ao longo do jogo e definição dos
momentos críticos determinados através da análise do CVDIFP observado em
função da observação posse a posse.
Os momentos críticos identificados podem deste modo ser extraídos do jogo
e sobre cada um ser efectuada uma análise mais específica acerca da sua caracterização. Podem dar informação útil ao treinador. Podem igualmente ser objecto
de investigação e numa perspectiva de análise do jogo oferecer mais alguns
contributos para o conhecimento de uma realidade tão dinâmica e apaixonante
como o jogo de basquetebol.
6. CONCLUSÃO
A experiência de investigação associada à utilização do método não é extensa. Porém, em face da complexidade para encontrar metodologias de análise que
satisfaçam por completo, esta pode e deve ser discutida não apenas na validade
dos pressupostos estatísticos em que assenta, mas igualmente em torno do quadro de vantagens e desvantagens que pode aportar para a análise do jogo e do
treino em basquetebol.
A primeira grande questão prende-se de facto com o pilar essencial do seu
pressuposto: podem de facto as distribuições temporais de pontos marcados por
ambas as equipas ao longo de um jogo, ser consideradas como processos Poisson? A resposta não é inequivocamente afirmativa. Muito provavelmente nem
todos os jogos o podem permitir. O investimento na tentativa para produzir evidência estatística sobre esta matéria ainda falta, no sentido de se poder aceitar
com toda a propriedade a validade do pressuposto estatístico em que assenta
esta ideia de casualidade da diferença pontual. No entanto, parece aceitável que,
em função do tempo ou do número de posses de bola, a metodologia apresen15
43
tada permita uma análise dinâmica da variação de um parâmetro que no âmbito
da teoria dos sistemas dinâmicos se pode considerar um parâmetro de controlo
(McGarry, Anderson, Wallace, Hughes, & Franks; 2002; Bourbousson, Sève, &
McGarry, 2010a, 2010b). Em função da sua variação, as diferentes “ordens” do
jogo podem ser caracterizadas, extraídas e analisadas qualitativa ou quantitativamente. Assim o provam as experiências de aplicação atrás referenciadas.
Um segundo argumento em favor da casualidade da diferença pontual prende-se
com a sua flexibilidade analítica. Conforme o grau de precisão da análise pretendida, podem-se utilizar estatísticas de ordem (percentis) mais ou menos robustas
e em função da peneira com que se queira filtrar os momentos críticos do jogo.
Naturalmente que este filtro deve estar em articulação íntima com os objectivos
definidos para essa observação.
Mas os argumentos de crítica metodológica não devem ser relegados para
segundo plano. De facto, a casualidade da diferença pontual revela-se “cega” relativamente à sensibilidade para lidar com a relação tempo/resultado do jogo. O
facto de não assentar na análise do valor absoluto das diferenças pontuais em
cada instante, mas fundamentar-se na diferença das diferenças pontuais contíguas temporalmente, significa que o tempo e o valor absoluto do resultado do
jogo, não são considerados como factores de análise. Este facto determina duas
consequências, uma primeira relacionada com os jogos equilibrados e a outra
com os jogos mais desequilibrados. No primeiro caso – sublinhe-se relacionada
com as zonas de equilíbrio – a aplicação do método não considera o nível de criticalidade do 4º período, o que implica que oscilações reduzidas no resultado do
jogo não sejam percebidas como críticas no seu final. Bem sabemos como isto
não é verdadeiro, pequenas oscilações da diferença pontual nos últimos segundos do jogo são profundamente decisivas para o seu resultado final. A segunda,
relacionada com os jogos desequilibrados, prende-se com a possibilidade de nestes se detectar momentos críticos em circunstâncias muito desequilibradas já no
final do jogo. Por exemplo, no 4º período, um caso em que ambas as equipas se
diferenciem por 30 pontos, pode existir num determinado intervalo t considerado
uma recuperação de 8 pontos. O jogo continua desequilibrado, mas por defeito
de aplicação do método, este pode determinar a existência um momento crítico
do jogo. É neste sentido que se afirma que o método é “cego”, isto significa, ser
insensível á relação tempo/resultado que como se sabe são dois factores que vão
acompanhando a vida do jogo ao longo do seu desenvolvimento. Obviamente que
por não conseguir ponderar a relação tempo/resultado, a casualidade da diferença
pontual está dependente das características da dispersão estatística e da dimensão da distribuição do CVDIFP. Naturalmente que quantos menos valores a série
tiver menor, será a sua probabilidade de flutuação – variação –, e por consequência todas as limitações que dai advêm para a utilização de estatísticas de ordem.
Pese embora, as vantagens e desvantagens ou de outra forma, os méritos
e as limitações que este método possa ter, a investigação do jogo de basquete44
16
bol passa pela discussão integrada de ambas. Muito provavelmente não existem
metodologias completas ou perfeitas, existirão propostas metodológicas que certamente servem objectivos diferentes e que em complementaridade contribuam
para um melhor conhecimento do jogo. Tal como ele próprio, o jogo, jogado num
ambiente de cooperação-oposição em que a turbulência da sua dinâmica o faz
mudar de rumo, assim se deseja que a crítica metodológica deva ser.
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46
18
CRITERIOS DE EFICACIA OFENSIVA DEL
SAQUE DE ESQUINA EN EL MUNDIAL
DE ALEMANIA 2006: APLICACIONES AL
ENTRENAMIENTO
Pilar Sainz de Baranda
Universidad de Castilla La Mancha
David López-Riquelme
Enrique Ortega
Universidad Católica San Antonio de Murcia
RESUMEN: El objetivo del presente estudio fue analizar la eficacia global y específica de los
saques de esquina en función de: a) modalidad del saque; b) tipo de rosca utilizada; c) zona de destino
de saque; y d) superficie de remate. Mediante la creación de un sistema de categorías y siguiendo la
metodología observacional, se analizaron 654 córners de 64 partidos del Mundial de Alemania 2006.
Del presente estudio, se extraen las siguientes conclusiones: 1) El mayor número de goles se consigue
mediante córners lanzados a pie natural y con rosca externa; 2) El mayor número de tiros a puerta se
consigue mediante los saques en corto, seguidos de los córners lanzados con pie natural y de los córners lanzados con pierna cambiada. 3) El mayor número de goles se consigue con balones dirigidos
al primer y al segundo palo. Aunque, con los córners dirigidos a la frontal del área se consiguen los
mayores porcentajes de remate. 4) No hay diferencias significativas entre utilizar la cabeza o el pie a
nivel de eficacia. Aunque se consiguen un mayor número de goles mediante el remate de cabeza.
PALABRAS CLAVE: Notational analysis – Fútbol, Corner, Copa del Mundo.
OFFENSIVE EFFICIENCY OF CORNERKICKS IN
THE 2006 WORLD CUP: APPLICATIONS TO TRAINING
ABSTRAC: The objective of this paper was to analyze the efficiency of corner kicks in relation
to: a) the kick modality, b) Style of corner kick played (i.e. inswing, outswing or short) c) the area of
the action on the pitch; and d) Part of the body used to shoot. By the elaboration of a system of categories and following an observational methodology, we performed the analysis of the 654 corner
kick in the 64 matches in the 2006 World Cup held in Germany. The following conclusions can be established from the results obtained: 1) The highest number of goals will be achieved through outstep
and outswing corners; 2) The highest number of shots on goal is achieved through the short kicks, followed by outstep kick and released by instep kick. 3) The highest number of goals is achieved through
balls aimed at the first and second goalpost. Although, with the centre of the penalty arc are achieved
the highest percentage of shots. 4) No significant differences between using the head or foot at the
level of effectiveness. Although there is a greater number of goals using the head.
KEY WORDS: Notational analisis, soccer, corner kick, World Cup
PILAR SAINZ DE BARANDA, DAVID LÓPEZ-RIQUELME, ENRIQUE ORTEGA
1. INTRODUCCIÓN
El estudio de la competición se ha convertido en una línea de investigación
determinante para mejorar el rendimiento del deporte, en general1 y del fútbol en
particular2. En concreto, la mayoría de investigaciones en este campo, indican la
gran utilidad de este tipo de estudios para la organización y para la propuesta de
tareas específicas en el entrenamiento.
La mayoría de investigaciones relacionadas con el fútbol se han centrado en
la forma en la que han sido conseguidos los goles, ya que en un partido puede ser
crucial cuando se producen los goles3. Además, para un entrenador es necesario
conocer cómo se consiguen los goles y en qué situaciones de juego, ya que sólo
así podrá planificar sus entrenamientos en base a unos criterios de eficacia que
acerquen la competición a los entrenamientos y al diseño de tareas.
Los diversos estudios muestran que alrededor del 40% de los goles se consiguen a través de jugadas a balón parado4,5. En concreto, indican que el saque de
esquina es la jugada a balón parado con la que se consiguen el mayor número
de goles6. Sin embargo, son pocos los estudios que profundizan en el análisis de
este tipo de jugadas.
Pérez y Vicente7 al analizar los córners que se realizaron durante el Mundial
de Estados Unidos en 1994 indicaron que se dirigen por igual hacia el primer y el
segundo palo. En esta misma línea de investigación, Márquez y Raya8 observaron que la modalidad de saque de esquina más utilizada en el mundial de Francia
98 era con el pie cambiado, rosca interna y al primer palo. Por el contrario, Borrás
y Sainz de Baranda9 registraron que el córner más utilizado en el mundial de
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Nevill, A., Atkindson, G., y Hughes, M.: “Twenty-five years of sport performance research in the Journal of Sports Sciences”. Journal of Sports Sciences, nº26(4), (2008), pp. 413-426.
Hughes, M.D.: Notation analysis in football, en … Reilly, T., Clarys, J., y Stibbe, A (ed.): Science and
Football II, London, E & FN Spon, 1993, p. 151-159.
Roffé, M., De la Vega, R., García-Mas A., y Llinás, J.: “Las crisis durante el juego: el “gol psicológico”
en el fútbol”. Revista de Psicología del Deporte, nº16(2), (2007), pp. 227-240.
Castillo, J. M., Castillo, R., Cruz, F. A., y Raya, A.: “Análisis técnico-táctico en los córners del mundial
de Francia 98”. Training Fútbol, nº49, (2000), pp. 14-23.
Gómez, M.: “Desarrollo y finalización de las acciones ofensivas: análisis comparativo USA 94, Francia
98 y Liga Española 98-99”. Lecturas: Educación Física y Deportes, nº17, (1999), pp. 1-18.
Lago, C., y Martín, R.: “Analysis of passing sequences, shots and goals in soccer”. Journal of Sports
Sciences, nº 25(9), (2007), pp. 969-974.
Pérez, L.A., y Vicente, E.: “Análisis de la estrategia a balón parado en USA´94”. El EntrenadorEspañol, nº69, (1996), pp. 48-57.
Márquez, J.L., y Raya, A.: “El córner del mundial de Francia 98: análisis y desarrollo”. Training Fútbol,
nº32, (1998), pp. 8-44.
Borrás, D., y Sainz de Baranda, P.: “Análisis del córner en función del momento del partido en el mundial de Corea y Japón 2002”. Cultura, Ciencia y Deporte, nº2(1), (2005), pp. 87-93.
48
2
CRITERIOS DE EFICACIA OFENSIVA DEL SAQUE DE ESQUINA EN EL MUNDIAL DE ALEMANIA 2006
Corea y Japón 2002 era con el pie cambiado, rosca interna pero en este caso
dirigido al centro.
La mayoría de los estudios previos realizan un análisis descriptivo de este tipo
de jugada. Sin embargo, el conocimiento de cuáles son las formas de ejecución
más eficaces se hace necesario para un trabajo adecuado de esta acción en los
entrenamientos.
Por ello, el presente estudio plantea analizar la eficacia global y específica de
los saques de esquina en función de: a) modalidad del saque; b) tipo de rosca
utilizada; c) zona de destino de saque; y d) superficie de remate, con el objetivo
de aportar unos valores de referencia que puedan servir a los entrenadores de
equipos de alto rendimiento tanto en el entrenamiento como en la competición.
2. MÉTODO
A través de la metodología observacional10 se analizaron 654 córners en 64
partidos del Mundial de Alemania 2006.
El instrumento de observación utilizado fue el sistema de categorías. A partir
del diseño de dicho sistema de categorías, se registraron las siguientes variables:
a) Eficacia global: 1) Córners en los que se consigue tiro a puerta; 2) Córners en los que no se consigue tiro a puerta.
b) Eficacia específica: 1) Gol o penalti a favor; 2) Poste o despeja un defensa bajo palos; 3) Tiro a puerta con desvío o prolongación del portero; 4)
Tiro a puerta fuera; 5) Tiro a puerta con blocaje del portero; 6) Centro sin
éxito con nueva posesión para el equipo atacante; 7) Despeje de puños del
portero o despeje de la defensa; 8) Blocaje del portero o control del balón
del equipo defensor; 9) Saque fuera, se pasa, no llega el centro, falta en
ataque.
c) Modalidad de saque: 1) Pie natural (cuando el lanzamiento es ejecutado
con la misma pierna al lado del campo por el que se lanza el corner); 2) Pie
cambiado (cuando el lanzamiento es ejecutado con la pierna contraria al
lado del campo por el que se lanza el corner); 3) Saque en corto (cuando
10
Anguera, M.T.: “Hacia la búsqueda de estructuras regulares en la observación del fútbol: detección de
patrones temporales”. Cultura, Ciencia y Deporte, nº1(1), (2004), pp.15-20.
3
49
se realiza un saque en corto a un jugador situado en las proximidades del
corner) (figura 1).
d) Tipo de rosca: 1) Interna (cuando se realiza un centro con una parábola
de fuera hacia dentro acercándose a la portería); 2) Externa (cuando se
realiza un centro con una parábola de dentro hacia fuera, alejándose de
la portería); 3) Pase raso (cuando se produce un pase sin ningún tipo de
parábola).
e) Zona de destino del córner: 1) Primer palo (si el lanzamiento se dirige al
poste más cercano al lugar de saque); 2) Segundo palo (si el lanzamiento
se dirige al poste más lejano al lugar de saque); 3) Centro (si el lanzamiento se dirige a la zona central de la portería); 4) Frontal del área (si el
lanzamiento se dirige al semicírculo del área grande); 5) No llega el centro
(cuando el lanzamiento sale directamente fuera o tras sacar en corto no se
produce un centro posterior); 6) Portería directo (cuando el lanzamiento se
dirige directamente hacia portería en busca de un gol directo).
f) Superficie de remate: 1) Cabeza; 2) Pie; 3) Otras (muslo, pecho, rodilla,
etc.).
Figura 1. Diferentes modalidades de córner.
Previo a la recogida de los datos se realizó el entrenamiento de los observadores, para lo cual se utilizó la metodología expuesta por Behar11. Se utilizaron
11
Behar, J.: Sesgos del observador, en... Anguera, M.T (ed.): Metodología observacional en la investigación psicológica, Vol 2: Fundamentación 2, Barcelona, PPU, 1993, p. 27-76.
50
4
cinco observadores estableciendo un índice de fiabilidad mínimo del 0.95 a nivel
inter e intra-observador (índice de Kappa y/o coeficiente de correlación intraclase) al final del proceso de entrenamiento.
Se realizó un análisis estadístico descriptivo, mediante el recuento y porcentajes, de las diferentes variables objeto de estudio. Se analizó la asociación entre
las variables a partir de los resultados de Chi cuadrado utilizando un nivel de
confianza del 95%. La interpretación del grado de asociación se realizó a través
de los residuos tipificados corregidos (>2.0) de las tablas de contingencia. Para el
análisis de los datos se utilizó el programa SPSS 15 para Windows.
3. RESULTADOS
Cuando se analiza la eficacia global, se observa que tan sólo en 155 córners
(23.7% del total) los lanzamientos finalizan con tiro a puerta. De ellos, 83 (53.5%)
finalizan con un remate fuera de la portería; 37 (23.8%) finalizan con un remate con
intervención del portero; en 18 (11.6%) el tiro a puerta es despejado por un defensa
bajo palos o da en el palo, y tan sólo 17 de los córners (10.9%) acaban en gol.
Por el contrario, en 499 córners (76.3% del total) los equipos no consiguen
finalizar la jugada con un tiro a puerta, de los cuales en 332 (66.5%) el balón es
despejado por la defensa o por el portero, en 56 (11.2%) se produce un blocaje
del portero o un control del balón por parte de la defensa y en 89 (17.8%) el balón
sale fuera directamente o no llega el centro.
Cuando se realiza un análisis de la eficacia de los saques de esquina en
función de la modalidad del saque (tabla 1), se apreciaron relaciones estadísticamente significativas entre el tipo de eficacia y la modalidad del saque (χ2
(16,N=654) = 89.744, p<0.001).
Así, el tipo de saque más utilizado es la modalidad de pie cambiado, seguido
de la modalidad a pie natural y después el saque en corto. Cuando se analiza la
eficacia de manera global, separando los córners en los que se consigue tiro a
puerta y los que no se consigue tiro a puerta, se observa que con la modalidad de
saque en corto se consiguen un mayor número de tiros a puerta (34.4%), seguido
de la modalidad a pie natural (27.1%) y la de pierna cambiada (17.3%).
Sin embargo, en la modalidad de saque en corto el 91% de los tiros a puerta
van fuera o son neutralizados por el portero, y sólo el 5.7% de los tiros acaban en
gol. Mientras que para la modalidad de pie natural se aprecia un mayor número
de goles o tiros al poste (13.2%) o que son despejados por un defensa bajo palos
(10.2%). Por último, en la modalidad a pierna cambiada, un 11.5% de los tiros a
puerta acaban en gol y un 19.2% de los tiros a puerta van al poste o son despejados por un defensa bajo palos.
5
51
En la Tabla 2 se aprecia la eficacia de los saques de esquina en función del
tipo de rosca realizado en el saque de esquina. Los datos de la tabla 2 reflejan
que la mayoría de los lanzamientos de esquina fueron realizados con rosca interna, seguidos por los realizados con rosca externa y en menor medida, los realizados mediante pase raso. Se apreciaron relaciones estadísticamente significativas
(χ2 (16,N=631) = 127.664, p<.001).
Tabla 1.- Tipo de eficacia y modalidad del saque de esquina
MODALIDAD DE SAQUE
TIPO DE EFICACIA
TOTAL
PIE
NATURAL
9
(3.6%)
PIE
CAMBIADO
6
(2.0%)
SAQUE EN
CORTO
2
(2.0%)
Remate al poste o remate y
despeja un defensa bajo palos
7
(2.8%)
10
(3.3%)
1
(1.0%)
18
(2.8%)
Remate con desvío o prolongación
del portero
10
(4.0%)
5
(1.7%)
14
(13.7%)
29
(4.4%)
Remate fuera
37
(14.7%)
30
(10%)
16
(15.7%)
83
(12.7%)
Remate con blocaje del portero
5
(2.0%)
1
(0.3%)
2
(2%)
8
(1.2%)
Total de córners rematados
68
(27.1%)
52
(17.3%)
35
(34.4%)
155
(23.7%)
Centro sin éxito con nueva
posesión para el ataque
16
(6.4%)
5
(1.7%)
1
(1%)
22
(3.4%)
Despeje de puños del portero o
despeje de la defensa
134
(53.4%)
168
(55.8%)
30
(29.4%)
332
(50.7%)
Blocaje del portero o control del
balón de la defensa
15
(6.0%)
35
(11.6%)
6
(5.8%)
56
(8.6%)
Saque fuera, se pasa o no llega
el centro
18
(7.1%)
41
(13.6%)
30
(29.4%)
89
(13.6%)
Total de córners no rematados
183
(72.9%)
249
(82.7%)
67
(65.6%)
499
(76.3%)
251
(38.37%)
301
(46%)
102
(15.63%)
654
Remate y gol, ó penalti a favor
TOTAL
17
(2.6%)
Cuando se analiza la eficacia de manera global, se observa que con los pases
sin rosca, normalmente utilizados en los saques en corto, se consigue un mayor
número de remates (71.9%), seguido de los centros con rosca externa (26.6%) y
de los centros con rosca interna (18.4%).
Sin embargo, tras un pase sin rosca el 95.6% de los tiros a puerta van fuera o
son neutralizados por el portero. Para los córners realizados con rosca externa el
12.6% de los tiros a puerta acaban en gol, y el 9.8% de los tiros a puerta van al
poste o son despejados por un defensa bajo palos. Por último, para los córners
52
6
realizados con rosca interna se aprecia que el 11.4% de los tiros a puerta finalizan en gol y un 18% de tiros van al poste o son despejados por un defensa bajo
palos.
Tabla 2.- Tipo de eficacia y tipo de rosca
TIPO DE ROSCA
TIPO DE EFICACIA
ROSCA
INTERNA
7
(2.1%)
ROSCA
EXTERNA
9
(3.4%)
Poste, despeja un defensa bajo
palos
11
(3.3%)
Remate con desvío o
prolongación del portero
TOTAL
SIN ROSCA
1
(3.1%)
17
(2.7%)
7
(2.6%)
0
(0%)
18
(2.9%)
5
(1.5%)
12
(4.5%)
12
(37.5%)
29
(4.6%)
Remate fuera
37
(11.2%)
38
(14.2%)
8
(25%)
83
(13.2%)
Remate con blocaje del portero
1
(0.3%)
5
(1.9%)
2
(6.3%)
8
(1.3%)
Total de córners rematados
61
(18.4%)
71
(26.6%)
23
(71.9%)
155
(24.7%)
Centro sin éxito con nueva
posesión para el ataque
5
(1.5%)
17
(6.3%)
0
(0%)
22
(3.5%)
Despeje de puños del portero o
despeje de la defensa
183
(55.3%)
142
(53%)
6
(18.7%)
331
(52.3%)
Blocaje del portero o control del
balón de la defensa
36
(10.9%)
18
(6.7%)
2
(6.3%)
56
(8.9%)
Saque fuera, se pasa o no llega
el centro
46
(13.9%)
20
(7.4%)
1
(3.1%)
67
(10.6%)
Total de córners no rematados
270
(81.6%)
197
(73.4%)
9
(28.1%)
476
(75.3%)
TOTAL
331
(52.4%)
268
(42.47%)
32
(5.13%)
631
Remate y gol, ó penalti a favor
En la Tabla 3 se observa el análisis de la eficacia de los saques de esquina
en función de la zona de destino del saque, apreciándose relaciones estadísticamente significativas (χ2 (16,N=654) = 414.672, p<.001).
Cuando se analiza la eficacia de manera global, se observa que con los córners cuyo centro es dirigido a la frontal del área, se consiguen un mayor número
de remates (80.6%), seguido de los córners dirigidos al centro (23.7%), de los dirigidos al segundo palo (22.9%) y de los córners dirigidos al primer palo (16.3%).
A nivel de eficacia específica, destaca que el 6.5% de los córners dirigidos a
la frontal del área acaban en gol, mientras que el 2.9% y el 2.5% de los goles se
consiguen tras un centro al primer palo y al segundo palo respectivamente. Aun7
53
que, hay que señalar que los córners cuyo centro es dirigido a la frontal del área
solo representan el 4.7% del total de córners.
Tabla 3.- Tipo de eficacia y zona de destino del centro
ZONA DE DESTINO DEL CENTRO
TIPO DE EFICACIA
TOTAL
Primer
Palo
Segundo
Palo
Centro
Frontal
del área
No llega
el centro
Portería
directo
Gol, ó penalti a favor
7
(2.9%)
5
(2.5%)
3
(2.1%)
2
(6.5%)
0
(0%)
0
(0%)
17
(2.6%)
Poste, despeja un
defensa bajo palos
6
(2.5%)
7
(3.5%)
3
(2.1%)
0
(0%)
0
(0%)
2
(22.2%)
18
(2.8%)
prolongación
5
(2.1%)
4
(2.0%)
7
(4.9%)
11
(35.5%)
0
(0%)
2
(22.2%)
29
(4.4%)
Remate fuera
21
(8.8%)
30
(14.9%)
21
(14.6%)
9
(29.0%)
0
(0%)
2
(22.2%)
83
(12.7%)
0
(0%)
5
(0%)
0
(0%)
3
(9,6%)
0
(0%)
0
(0%)
8
(1.2%)
Total de córners
rematados
39
(16,3%)
51
(22,9%)
34
(23,7%)
25
(80,6%)
0
6
(66,6%)
155
(23,7%)
Centro sin éxito con
nueva posesión para
el ataque
1
(0.4%)
17
(9%)
3
(2.1%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
21
(3.4%)
Despeje de puños del
portero o despeje de
la defensa
174
(72.8%)
67
(34.3%)
84
(58.3%)
4
(12.9%)
3
(10.3%)
0
(0%)
332
(50.8%)
Blocaje del portero o
control del balón de la
defensa
10
(4.2%)
30
(14.9%)
13
(9.0%)
2
(6.5%)
0
(0%)
1
(11.2%)
56
(8.6%)
Saque fuera, se pasa
o no llega el centro
15
(6.3%)
36
(18.9%)
10
(6.9%)
0
(0%)
26
(89.7%)
2
(22.2%)
89
(13.5%)
Total de córners no
rematados
200
(83,7%)
150
(77,9%)
110
(76,3%)
6
(19,4%)
29
(100%)
3
(33,4%)
498
(76,3%)
239
(36,5%)
201
(30,7%)
144
(22%)
31
(4,7%)
29
(4,4%)
9
(1,7%)
654
Remate con blocaje
del portero
TOTAL
En la tabla 4 se analiza los 155 lanzamientos de esquina que fueron rematados; en concreto no se apreciaron relaciones estadísticamente significativas
entre la superficie de remate que se emplea en la finalización de la jugada con
el tipo de eficacia (χ2 (10,N=151) = 16.858, p=.078). De la tabla 4, cabe destacar
que dos de cada tres saques de esquina fueron rematados con la cabeza, y uno
de cada tres con el pie.
54
8
Tabla 4.- Tipo de eficacia y superficie de remate
TIPO DE EFICACIA
SUPERFICIE DE REMATE
TOTAL
CABEZA
PIE
OTRAS
Gol, o penalti a favor
11
(11%)
5
(8%)
1
(33.3%)
17
(10.9%)
Poste, despeja un defensa
bajo palos
9
(9%)
8
(16%)
1
(33.3%)
18
(11.6%)
prolongación
12
(12%)
17
(32%)
0
(0%)
29
(18.7%)
Remate fuera
63
(63%)
19
(38%)
1
(33.3%)
83
(53.5%)
Remate con blocaje del
portero
5
(5%)
3
(6%)
0
(0%)
8
(5.3%)
TOTAL
100
52
3
155
4. DISCUSIÓN
Los datos del presenten estudio, indicaron que la eficacia ofensiva en los saques de esquina es baja, lo que esta en consonancia con los datos encontrados
por otros autores. En este sentido, Márquez y Raya12 encuentran una efectividad
del 2.28%, Pérez y Vicente13 una efectividad del 1.6%, mientras que Taylor, James y Mellalieu14 y Borrás y Sainz de Baranda15 encuentran una efectividad del
2.47%. En el presente trabajo se refleja una efectividad del 2.6%, por lo que se
necesitan aproximadamente 40 lanzamientos para conseguir un gol. Además, se
aprecia una pobre eficacia, no sólo en la consecución del gol, sino también en la
finalización de estas jugadas con un tiro a puerta, ya que tan sólo el 23.7% de los
lanzamientos finalizan con un tiro a puerta y, de ellos, en el 12.7% de los casos el
balón es dirigido fuera de la portería. Por tanto, se puede afirmar que la defensa
obtiene mayor eficacia en estas situaciones, ya que el equipo que ataca necesita
de aproximadamente cuatro saques de esquina para realizar un tiro a puerta, y de
diez lanzamientos de esquina para realizar un tiro a puerta entre los tres palos.
12
13
14
15
Márquez, J.L., y Raya, A. Op. cit., p. 8-44.
Pérez, L.A., y Vicente, E. Op. cit., p. 48-57
Taylor, J., James, N., y Mellalieu, S.D.: “Notational Analysis of CórnerKicks In English Premier League
Soccer”. Journal of Sports Sciences, nº22 (6), (2004), pp. 518-519.
Borrás, D., y Sainz de Baranda, P. Op. cit., p. 87-93
9
55
En cualquier caso se puede apreciar una tendencia al aumento de la eficacia
ofensiva con respecto a estudios anteriores, ya que Borrás y Sainz de Baranda16
tras analizar la eficacia en los lanzamientos de córner en el Mundial de Corea y
Japón 2002, encontraron que para realizar un tiro a puerta se necesitaban aproximadamente cinco lanzamientos de esquina y once para que el tiro a puerta se
dirigiera entre los tres palos. Esta evolución positiva puede ser debida a que los
equipos entrenen más y mejor este tipo de situaciones ofensivas, debido a la gran
incidencia que pueden tener en el resultado final de la competición.
Con respecto a la modalidad de saque y el tipo de rosca, se aprecia una tendencia a utilizar en mayor medida los lanzamientos con pierna cambiada y rosca
interna, datos que concuerdan con lo obtenidos por Olsen y Larsen17, Márquez
y Raya18, y Borrás y Sainz de Baranda19, ya que estos autores encuentran una
tendencia a utilizar lanzamientos con pierna cambiada y rosca interna.
Sin embargo, cuando se compara la eficacia de los córners lanzados con pie
natural o a pierna cambiada, se observa que con los lanzamientos con pie natural
se consigue un mayor número de tiros a puerta (27.1%) y un mayor número de
goles (3.6%).
Según Taylor, James, y Mellalieu20 y Olsen y Larsen los córners con rosca
crean las mejores oportunidades de gol (1:5 y 1:3 con rosca interna y externa
respectivamente). Para Taylor, James, y Mellalieu21 los córners con rosca externa
producen más tiros a puerta dirigidos fuera de los tres palos (60.7%); y los córners con rosca interna producen mayor número de goles (66%). En el presente
estudio también se ha observado que los córners con rosca externa producen un
mayor número de tiros a puerta (26.6%) y de remates fuera (14.2%), sin embargo
con ellos también se consiguen un mayor número de goles (3.4%).
En lo referente a la zona a la que se dirige el centro se apreció una tendencia
a utilizar en mayor medida el primer palo, datos que muestran divergencias entre
los diferentes estudios, ya que Borrás y Sainz de Baranda22 encontraron una tendencia a utilizar en mayor medida los lanzamientos dirigidos al centro y Márquez
y Raya23 encontraron una tendencia a utilizar mayormente los dirigidos al primer
palo.
16
17
18
19
20
21
22
Ibid.
Olsen, E., y Larsen, O.: Use of match analysis by coaches, en … Reilly, T., Bangsbo, J., y Hughes, M
(ed.): Science and Football III, London, E & FN Spon, 1997, p. 209-220.
Taylor, J., James, N., y Mellalieu, S.D. Op. cit., p. 518-519.
Ibid.
56
10
A pesar de no ser lo más utilizados se puede apreciar como los córners sacados en corto, con pase raso y los dirigidos a la frontal del área obtuvieron un
mayor porcentaje de remates. Esto puede ser debido a una evolución a la hora
de defender los saques de esquina, debido a que estudios anteriores los catalogaban como los más peligrosos. Según Ali24, utilizando mayor número de pases
cortos en los córners se podrían conseguir mayor número de goles, debido a que
la baja frecuencia de este tipo de córners puede crear confusión entre los defensores sobre como defender esta situación. Además, también tienen mayor éxito
para mantener la posesión del balón ya que muchos de los porteros oponentes
son altos y tienen ventaja de conseguir la posesión del balón en los centros aéreos. Esta tendencia puede ser debida a la velocidad con la que con este tipo de
centros se puede colocar el balón en zonas de remate muy cercanas a la portería,
en la que se dificulte la acción de la defensa y del portero, y las posibilidades de
obtener gol sean mayores.
Por ultimo, cuando se analiza el tipo de eficacia en función de la superficie de
remate utilizada se observan que no hay diferencias significativas entre utilizar la
cabeza o el pie. Y aunque se consiguen un mayor número de goles mediante el
remate de cabeza, también se realizan un mayor número de remates fuera.
5. CONCLUSIONES
Del presente estudio, se extraen las siguientes conclusiones:
a. El mayor número de goles se consigue mediante córners lanzados a pie
natural y con rosca externa, seguidos de la modalidad de córner con pierna
cambiada y con rosca interna y por último los realizados mediante la modalidad de saque en corto.
b. El mayor número de tiros a puerta se consigue mediante los saques en
corto, seguidos de los córners lanzados con pie natural y de los córners
lanzados con pierna cambiada. Sin embargo, en los saques en corto un
mayor porcentaje de los tiros a puerta se dirigen fuera de la portería o son
neutralizados por el portero.
c. Con relación a la zona donde se dirige el centro o el pase, se observa que
el mayor número de goles se consigue con balones dirigidos al primer y
al segundo palo. Aunque, con los córners dirigidos a la frontal del área se
consiguen los mayores porcentajes de remate. Sin embargo, en los córners dirigidos a la frontal del área o al centro del área un mayor porcentaje
23
24
Ali, A.H.: A statistical analysis of tactical movement patterns in soccer, en … Reilly, T., Lees, A., Davis,
K., y Murphy, W.J (ed.): Science and Football I, London, E & FN Spon, 1988, p. 302-308.
11
57
de los tiros a puerta se dirigen fuera de la portería o son neutralizados por
el portero.
d. No hay diferencias significativas entre utilizar la cabeza o el pie a nivel de
eficacia. Aunque se consiguen un mayor número de goles mediante el remate de cabeza.
6. APLICACIONES AL ENTRENAMIENTO
Los criterios de eficacia de la competición reflejan la calidad ofensiva y/o ofensiva
de un equipo, y deben servir de referencia para conocer el nivel del equipo en un
partido y su evolución a lo largo de una temporada o su efectividad a lo largo de
un campeonato. Además, deben ser aplicados en el entrenamiento para valorar y
exigir una calidad cuando se trabajen las situaciones de corner.
Los valores obtenidos pueden servir de base para el establecimiento de objetivos de eficacia en el entrenamiento del córner. Así, el entrenador de alto rendimiento deberá exigir que como mínimo:
-
El 2.5% de los córners lanzados en el entrenamiento acaben en gol.
El 20% de los córners lanzados en el entrenamiento acaben en tiro a puerta.
Cada 10 córners el ataque debe conseguir 2 tiros a puerta (2:8 relación
ataque/defensa).
Cada 10 córners se debe realizar 1 tiro a puerta entre los tres palos (1:9
relación ataque/defensa).
ALI, A.H.: A statistical analysis of tactical movement patterns in soccer, en … Reilly, T.,
Lees, A., Davis, K., y Murphy, W.J (ed.): Science and Football I, London, E & FN
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58
12
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13
59
INVESTIGACIÓN Y
APORTACIONES CIENTÍFICAS
Research and scientific contributions
EL MODELO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA
(SPORT EDUCATION MODEL). ¿METODOLOGÍA
DE ENSEÑANZA DEL NUEVO MILENIO?
Dr. Antonio Calderón Luquin
Univ. Católica San Antonio de Murcia (UCAM)
Grupo de Investigación “Enseñanza, entrenamiento, y análisis del deporte”
Dr. Peter A. Hastie
Universidad de Auburn (Alabama, USA).
Diego Martínez de Ojeda Pérez
C. Ed. Infantil y Primaria Santa Florentina de La Palma (Cartagena)
RESUMEN: El Modelo de Educación Deportiva (MED) surge con el propósito de desarrollar un
modelo de enseñanza para las clases de educación física, que estimule experiencias de práctica deportiva
auténticas. Experiencias en las que tanto chicos como chicas tengan las mismas oportunidades de
práctica, lleguen a ser competentes (competents), conocedores del deporte (literate), y se entusiasmen
con la práctica (enthusiastic). En este trabajo, se presentan las características principales del modelo,
así como una breve actualización de los estudios realizados. El uso de metodologías de enseñanza
innovadoras y variadas, como el MED, puede contribuir a aumentar los niveles de implicación y
autonomía de los jóvenes estudiantes. Por ello, en aras de evitar la “rutina metodológica”, y poder
despertar en los alumnos el gusto por la práctica de actividad física y deportiva, se recomienda su uso
de forma combinada con otras metodologías de enseñanza de similar o distintas características.
PALABRAS CLAVE: Educación física, Modelos de enseñanza, Educación deportiva.
SPORT EDUCATION MODEL:
PHYSICAL EDUCATION FOR THE
NEW MILLENNIUM?
ABSTRACT: The Sport Education Model (SEM) results in order to develop a model for teaching
physical education classes that encourage authentic experiences of sport. Experiences in which both
boys and girls have equal opportunities practice, become competent (competents), connoisseurs of the
sport (literate), and excited about practice (enthusiastic). In this paper, we present the main features of
the model as well as a brief update on the studies. The use of innovative teaching methodologies and
varied, such as MED, can help increase levels of involvement and empowerment of young students.
Therefore, in order to avoid a “ routine methodology, and to awaken in students a love of physical
activity and sport, is recommended for use in combination with other teaching methods similar or
different characteristics.
KEY WORDS: Physical education, Curricular models, Sport education.
ANTONIO CALDERÓN LUQUIN, PETER A. HASTIE, DIEGO MARTÍNEZ DE OJEDA PÉREZ
1. INTRODUCCIÓN
Es domingo por la tarde en Melbourne, (Australia), en Manchester (Inglaterra), en Hong-kong (China), en Madrid (España)… Millones de personas
se reúnen para ver cómo ”sus equipos” compiten contra el rival correspondiente. La mayoría de los seguidores se identifican con los colores de su
equipo. Algunos van con las caras pintadas, otros prefieren los trombones
y las bocinas... Existe un apoyo incondicional. En el ambiente se respira un
aire de festividad, que se transmite fácilmente. Cuando empieza el juego,
el nivel de excitación y entusiasmo se eleva de forma notable entre la multitud. Es ahora cuando los equipos compiten por imponer su supremacía…
Como se observa en el escenario descrito, en casi todos los países del mundo, el deporte se manifiesta como una importante práctica cultural, valorada y
aceptada por la mayor parte de la población. A lo largo del tiempo, diferentes
aspectos sociales, políticos, económicos, y recientemente el apoyo científicotecnológico, y la globalización, han configurado y configuran el deporte en este
sentido. La educación física, como materia que aborda la enseñanza de los deportes en el ámbito escolar, a menudo no se hace eco de esta importante realidad
socio-cultural. Por esta, y otras razones, es frecuente que la práctica de deportes
dentro de la clase de educación física, sea vista hoy por un gran número de jóvenes, como una asignatura aburrida e irrelevante1.
Cada lunes por la mañana, los hermanos Alberto y Sara se dirigen al colegio. Alberto nunca se pierde los partidos de los domingos, es un gran
aficionado, Sara es una jugadora de fútbol muy hábil que compite cada
fin de semana en la liga local. Para ambos (con personalidades y caracteres diferentes), la unidad didáctica de voleibol que están desarrollando
en el instituto, no les provoca excitación alguna. Hay diez jugadores en
cada equipo. Los equipos se forman cada día, dependiendo del número
de alumnos que asisten a clase. La práctica no tiene ningún objetivo claramente determinado. Pocos alumnos rotan para pasar por todos los puestos del juego (saque, colocación, remate…). La gran mayoría de ellos se
conforma con permanecer en las esquinas de la pista polideportiva, con el
objetivo de no intervenir de forma excesiva en el juego, y concluir la clase,
sin apenas haber tenido oportunidades de práctica.
1
Armstrong, N., y Welsman, J. R. (2006). The physical activity patterns of European youth with reference to methods of assessment. Sports Medicine, 36(12), 1067-1086; Fairclough, S. J., y Stratton,
G. (2006). A review of physical activity levels during elementary school physical education. Journal
of Teaching in Physical Education, 25, 239-257; Hardman, K., y Marshall, J. (2009). Second Worldwide Survey of School Physical Education. Final Report. Berlin: International Council of Sport Science and Physical Education; Tinning, R., y Fitzclarence, L. (1992). Postmodern youth culture and
the crisis in Australian secondary school physical education. Quest, 44, 287-303.
64
2
En el año 2010, se celebra el décimo-sexto aniversario de la primera edición
del libro, en el que el profesor Daryl Siedentop presentó por primera vez el Modelo
de Educación Deportiva (en adelante, MED) (Sport Education Model)2. El modelo
basó su estructura y configuración, en las creencias del autor sobre la metodología de enseñanza de los deportes durante las clases de educación física. Una
metodología que bajo su punto de vista, está un tanto descontextualizada, y es
inconexa con la realidad de la práctica deportiva. Para el autor, la enseñanza de
los deportes dentro de las clases de educación física carece de la autenticidad
propia que caracteriza a la práctica de deportiva.
2. JUSTIFICACIÓN DEL MODELO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA
El MED se gestó durante un periodo de cinco años, cuando Daryl Siedentop
y sus alumnos de posgrado, llevaron a cabo algunos estudios que tuvieron por
objeto el análisis de las variables, que tienen influencia sobre un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad. En gran parte de las clases de educación física
que analizaron, se impartían contenidos variados y multilaterales, desarrollados
en unidades didácticas de corta duración. Además, la mayoría se ajustaban a los
patrones de calidad (standards), que las asociaciones marcaban; estaban bien
organizadas; los alumnos obtenían un porcentaje elevado de tiempo de práctica;
y las sesiones discurrían sin apenas inconvenientes. Sin embargo, el nivel de
implicación y de entusiasmo apreciado entre los alumnos, era muy bajo.
Durante las clases, la mayor parte del tiempo se empleaba en el aprendizaje y
la práctica de habilidades deportivas, de una forma aislada o descontextualizada
(isolated skills). Se enseñaban las habilidades técnico-tácticas de los deportes,
en situaciones distintas a las del juego real (contexto analítico). Al finalizar la unidad didáctica, los profesores creaban equipos, con distintos miembros en cada
sesión, con el objetivo de aplicar todas las habilidades aprendidas en un contexto
analítico, en situaciones de juego real (contexto global).
Siedentop en sus estudios observó además, que muchos alumnos eran capaces ejecutar las habilidades aprendidas de forma aislada con una gran solvencia,
sin embargo, no eran capaces de transferir lo aprendido, a un contexto de juego
real3. Consecuentemente, las competiciones finales o de aplicación que realizaban, resultaban poco enriquecedoras a nivel de aprendizaje. En ellas los alumnos
con un nivel alto de habilidad (high skill student) dominaban el juego, mientras
que los de nivel bajo (low skill student), encontraban múltiples ocasiones para
2
3
Siedentop, D. (1994). Sport education: Quality PE through positive sport experiences. Champaign, IL:
Human Kinetics.
Ibid.
3
65
pasar desapercibidos, y no participar verdaderamente. Los autores percibieron
que las experiencias de práctica deportivas que los alumnos vivenciaban en este
sentido, se alejaban en gran medida de la realidad deportiva, y no generaban un
verdadero interés ni por el deporte, ni por su práctica, fuera del contexto escolar.
Además, este comportamiento observado, según su punto de vista, difería de
forma notable del comportamiento de los alumnos en otro contexto de práctica
deportiva, fundamentalmente extraescolar y/o federada (clubes), o en competiciones interescolares. En este otro contexto, el nivel de entusiasmo e implicación
en la práctica, se percibe fácilmente, ya que de forma general, además de la voluntariedad de la práctica, existen una serie de objetivos de equipo que motivan
y guían a los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (mejorar el rendimiento del equipo, acudir a los campeonatos nacionales, mejorar la técnica, etc.).
Así mismo, la idea de pertenecer siempre al mismo equipo, hace que el nivel de
implicación en la práctica de los jóvenes aumente, y se propicie una experiencia
de práctica deportiva auténtica, con todos los beneficios que conlleva (valores,
respeto, juego limpio, práctica, competición, etc.). Siedentop indicó no obstante,
que este tipo de acercamiento al deporte descrito no es perfecto, ya que no todos
alumnos tienen las mismas oportunidades de practicar y competir4. Así mismo,
el resultado y la victoria en ocasiones prevalecen sobre el fair play y el respecto
a las normas. Además, el grado de conocimiento técnico y táctico específico de
las posiciones de juego que no son las propias de los practicantes, es escaso. La
única responsabilidad de los alumnos en la mayoría de las ocasiones, es la de seguir las indicaciones de los entrenadores y/o de los profesores que se encargan
de desarrollar estas actividades.
En esta línea, el deporte, a diferencia de otras formas de práctica de actividad
física, posee determinados rasgos, que le aportan un significado distinto, y se deben tener en cuenta en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje5.
Entre ellos, Siedentop destaca varios: El deporte se desarrolla y practica a lo
largo de temporadas (seasons). Los deportistas, independientemente del tipo de
deporte que practiquen, pertenecen a un equipo o a un club, y como miembros
afiliados (affiliation), se someten al sistema de competición y práctica que el reglamento específico concrete. Además, en muchos deportes (baloncesto, fútbol
americano, tenis de mesa, etc.), existe una fase de enfrentamientos general (formal competition), que culmina con una serie de enfrentamientos finales, que tienen por objeto decidir el campeón (culminating event). Además, durante la competición y los entrenamientos existen una serie de personas (jueces, y miembros
del cuerpo técnico) que se encargan de registrar todas y cada una de las acciones y/o comportamientos, que se consideren necesarios (score-keeping), en aras
4
5
Ibid.
Ibid.
66
4
de una mejora del rendimiento deportivo del equipo. El deporte, que se desarrolla
de esta forma (competición y finales), posee una naturaleza festiva, que refuerza
la participación y fomenta un contexto favorable para la práctica (festivity). Es preciso indicar, que ninguno de estos aspectos indicados como característicos del
deporte moderno (temporada, afiliación, competición formal, fase final, registro
de datos y festividad), está muy presente, en la forma que se enseñan los deportes en las clases de educación6. De tal modo que las experiencias deportivas que
generan son un tanto incompletas e inconexas con la realidad deportiva7.
La filosofía de la ED se vertebra en este contexto, y con estas premisas, a
principios de los años ochenta, con el propósito de desarrollar un modelo de enseñanza para las clases de educación física que estimule experiencias de práctica deportiva auténticas. Experiencias en las que tanto chicos como chicas tengan
las mismas oportunidades de práctica, lleguen a ser competentes (competents),
conocedores del deporte (literate), se entusiasmen con la práctica (enthusiastic).
Experiencias que fomenten en ellos una predisposición positiva para la práctica
de actividad física y deportiva.
3. ASPECTOS PRINCIPALES DEL MODELO DE
EDUCACIÓN DEPORTIVA
Basados en estos rasgos indicados del deporte, los aspectos que Siedentop
indicó de forma inicial, y corroboraron posteriormente Siedentop, Hastie, y van
der Mars, que caracterizan al MED de forma general son:
- Temporadas. Una temporada de ED, conjuga práctica y competición, y tiene el objetivo de llegar a una fase final, que culmine la misma. La duración exacta de la temporada de ED se determinará parcialmente por la
frecuencia y la duración de las clases de educación física. El modelo ha
sido aplicado de forma exitosa, tanto en enseñanza primaria a lo largo de
doce sesiones de 45 minutos, como en enseñanza secundaria a lo largo
de todo un trimestre. En la literatura relacionada se indican las 15-20 sesiones como la duración básica de una temporada completa. En todo caso,
dependerá del contenido a impartir y de otros factores (edad, autonomía,
objetivos, etc.). Es preciso indicar por otro lado, que las temporadas de ED
tienen una mayor duración que las unidades didácticas regulares de nuestro país (6-7 sesiones), ya que, entre otros factores, hay más aspectos que
6
7
Ibid.
Siedentop, D. (1994). Sport education: Quality PE through positive sport experiences. Champaign,
IL: Human Kinetics; Siedentop, D., Hastie, P. A. y van der Mars, H. (2004). Complete Guide to
Sport Education. Champaign, IL: Human Kinetics.
5
67
aprender (técnicas, tácticas, arbitrar, registrar datos, y otros roles), y por lo
tanto que practicar, hasta el momento en el que el nivel de juego sea tal,
que genere un clima de aprendizaje y mejora continua.
- Afiliación. Uno de los aspectos que aprenden todos los alumnos que experimentan la práctica de deportes mediante el modelo de ED (independientemente de su nivel de habilidad), es que todos los miembros del equipo
son importantes, y todos contribuyen al éxito y a la mejora del equipo. Los
alumnos pertenecen al mismo equipo (grupo) como mínimo, a lo largo de
toda la temporada de aplicación del modelo. Existen algunos curriculums
en la educación primaria extranjera (elementary programs), que han creado
equipos para permanecer juntos a lo largo de todo el curso académico para
las clases de educación física8. Esta pertenencia o afiliación prolongada
permitirá al profesor utilizar el tiempo de los recreos, en donde los alumnos
practican sus habilidades deportivas con un objetivo principal de disfrute
y diversión, como complemento a los contenidos programados. Además,
también permitirá a los distintos equipos, participar en las distintas competiciones deportivas que se organicen en el centro escolar a lo largo del
año académico. Los beneficios que una práctica adecuada de deportes
genera a nivel de formación integral, están íntimamente relacionados con
esta afiliación, que implica, la pertenencia a un equipo, que trabaja de forma colectiva para lograr objetivos comunes. Otra de las ventajas de esta
afiliación permanente, es la posibilidad de establecer distintos roles y/o
competencias de los alumnos dentro del equipo. De tal manera que todos
los miembros, además de contribuir al éxito del equipo, deben cumplir con
otras obligaciones y/o competencias (roles) que ellos mismos se deben
asignar (con ayuda del profesor si se precisa), como por ejemplo el entrenador, el manager, el encargado del calentamiento, el encargado del material, el que registra los datos, el juez, etc. El cumplimiento de estos roles
incrementa el entusiasmo y la cohesión entre los miembros del equipo. No
obstante, también genera situaciones problemáticas intra e inter equipos,
que éstos, deberán resolver. Este proceso de resolución de problemas y
toma de decisiones, estimulará en los alumnos su grado de maduración, y
autonomía.
- Competición regular. La estructura de las temporadas deportivas determina
el calendario de competiciones, e intercala periodos de práctica (entrenamiento de habilidades deportivas), con periodos de competición (aplicación
8
Darnell, J. (1994). Sport Education in the elementary curriculum. En D. Siedentop (ed.), Sport education: Quality PE through positive sport experiences, (pp. 34-60). Champaign, IL: Human Kinetics.
68
6
de las habilidades aprendidas). El formato de competición y la organización del calendario varían en función del deporte practicado y queda determinado en el reglamento. De tal manera que el calendario de una temporada de gimnasia deportiva, atletismo, natación, no tendrá mucho en
común con el de una temporada de hockey patines, voleibol, o rugby. Los
periodos de práctica en este sentido, adquieren una especial relevancia,
ya que forman parte del proceso de mejora, de aprendizaje de habilidades,
y de preparación de las competiciones. La vivencia completa de la temporada permite a los alumnos, ser concientes de las mejoras a nivel técnico,
táctico, físico, etc. que pueden adquirir, para competir y disfrutar más con
la práctica deportiva.
- Fase final. Un elemento identificativo de todos los deportes, es la selección
de los individuos y/o los equipos que obtienen un mejor rendimiento a lo
largo de las diferentes competiciones. En algunos países los campeonatos nacionales e internacionales interuniversitarios y/o profesionales, son
eventos que adquieren una gran relevancia (ejemplo: final de la Liga de
Campeones, la final de la Super Bowl, la final de la NBA, etc.). De una
magnitud menor, la prueba final de una temporada de ED, puede y debe
estimular este sentimiento de excitación dentro de una clase, o incluso en
todo el colegio. Estas pruebas finales se pueden organizar de diferentes
maneras en función de las características de los deportes (ejemplo: pruebas combinadas en atletismo, 3x3 en voleibol, o una competición por equipos en gimnasia deportiva). Una de las características de estas pruebas
finales es su naturaleza festiva, y su objetivo de premiar a los individuos
y a los equipos que han destacado por alguno sus comportamientos y resultados durante toda la temporada (premio al juego limpio, premio a la
regularidad, premio a la organización, premio a la efectividad, etc.).
- Registro de datos. La cantidad de datos que se puede registrar es muy
variada y dependerá de las características de los alumnos participantes
(ejemplo: frecuencia de faltas recibidas, de lanzamientos a portería, sanciones, puntos por partido, por jugador, rebotes, etc.). Esta información
se debe utilizar para dar un feedback a los jugadores y a los equipos, que
contribuya a su formación y mejore su conocimiento del deporte (técnico,
táctico, reglamentario, etc). Los registros, dependiendo del curso en el que
se aplique la temporada, incluso pueden se registros que valoren la calidad
técnica. Estas informaciones deben utilizarse para orientar el proceso de
enseñanza y aprendizaje de los alumnos, de tal manera que se consigan
los objetivos previstos para cada uno de los niveles educativos. En la ED,
los estadísticos y publicistas de cada equipo, tienen la responsabilidad de
mantener actualizados y hacer públicos los resultados y otros aspectos a
destacar, de cada una de las competiciones (ejemplo: en los tablones de
anuncios de los centros escolares). Estas informaciones les implican en su
7
69
propio proceso de evaluación (autoevaluación y evaluación compartida), y
pueden incluso formar parte de un histórico escolar, con las estadísticas de
los diferentes equipos y/o individuos a lo lardo de los años. Este aspecto
estimulará la implicación de los alumnos en los periodos de práctica formal,
y práctica competitiva (ejemplo: el record del colegio de salto de longitud
de alumnos de 4º de primaria es de 4,25m.; o el equipo que mayor puntuación ha obtenido en un partido de baloncesto 3x3 han sido los “Leones
1985”, con 65 puntos, etc.).
- Festividad. La naturaleza festiva del deporte, puede ser vista en cualquier
lugar del mundo, de forma indistinta en función de los niveles de práctica.
Estos acontecimientos además, pueden tener una gran relevancia social,
que incrementará el nivel de implicación y excitación de todos sus practicantes. De entre los elementos que se deben estar presentes el día de
la festividad (finalización de la temporada de ED), estarán: los nombres
de los equipos, sus colores representativos, sus resultados, sus zonas de
práctica, los premios al juego limpio, etc., que además se podrán publicitar
en el entorno escolar para un conocimiento de todos los agentes educativos (incluidos padres).
Además de estos rasgos identificadores del MED (temporadas, afiliación,
competición formal, fase final, registro de datos y festividad), los autores, también
quisieron destacar dos:
- Adaptación de la práctica. Todas las tareas que se organicen para el desarrollo del MED, necesitan estar convenientemente adaptadas a la experiencia y
al nivel de habilidad de todos los participantes. La práctica debe estar adaptada
para permitir la mayor cantidad de práctica, con unos niveles de calidad adecuados, que incidan en una mejora del nivel técnico y del nivel táctico de los jóvenes
practicantes9. Tras sus estudios, Siedentop sugiere que los juegos reducidos con
reglas modificadas (tamaño del balón, altura de la red o de las canastas, dimensiones del campo de juego, etc.), pueden resultar útiles para conseguir estos
objetivos, y poder planificar una intervención progresiva10. Siedentop, justificó el
uso de los juegos reducidos ya que encontró grandes diferencias en el número
de repeticiones al comparar distintos deportes (3x3 con 6x6 en voleibol, y 3x3 con
5x5 en baloncesto). Las situaciones institucionalizadas de juego (5x5 o 6x6) son
poco apropiadas para la ED, ya que como se ha dicho, algunos alumnos tendrán
9
10
Ashy, M. H., Lee, A. M., y Landing, D. K. (1988). Relationships of practice using correct technique to
achievement in a motor skill. Journal of Teaching in Physical Education, 7, 115-120.
Siedentop, D. (1994). Sport education: Quality PE through positive sport experiences. Champaign, IL:
Human Kinetic.
70
8
muchas oportunidades de práctica (alumnos con nivel alto), pero otros tendrán
muy pocas (alumnos con nivel bajo).
- Responsabilidades (roles). De forma tradicional, la enseñanza de los deportes durante la clase de educación física, se ha centrado únicamente en la
enseñanza directiva de las técnicas deportivas, en la que los alumnos tienen un
papel pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que únicamente tienen
la responsabilidad de obedecer las decisiones del profesor. Además, dejaban
de lado otros aspectos (actitudinales, conceptuales y de autonomía). Uno de los
aspectos principales de la ED, es el aprendizaje y la práctica de distintas responsabilidades y roles, para fomentar la autonomía de los alumnos, y contribuir
a la autenticidad de la experiencia de aprendizaje de habilidades deportivas. Los
alumnos que experimentan la ED, pasan por todos y cada uno de los roles que
se designan. De tal modo que aprenden a arbitrar, aprenden a registrar y analizar
datos, aprender a publicitar eventos y resultados deportivos, aprenden a tomar
decisiones y resolver problemas, aprenden a ser entrenadores, o preparadores
físicos, etc. Tienen en general la oportunidad de aprender el deporte y su práctica, desde una perspectiva amplia y con un papel más activo.
4. INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON EL MODELO DE
EDUCACIÓN DEPORTIVA
Son numerosas las investigaciones que desde principios de los ochenta hasta la actualidad se han realizado sobre este modelo de enseñaza11. En general
la gran mayoría de ellas se han centrado, de los tres aspectos que definen el
modelo, fundamentalmente en el de la participación entusiasta de los alumnos
(enthusiastic participation)12 y de profesores13. Mientras que cada vez emergen
11
12
13
Vid., Wallhead, T., y O’Sullivan, M. (2005). Sport education. Physical education for the new millennium? Physical Education and Sport Pedagogy, 10(2), 181-210; Kinchin, G. D. (2006). Sport education: A review of the research. En D. Kirk, M. O’Sullivan, y D. Macdonald (Eds.), Handbook of research
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Alexander, K., y Luckman, J. (2001). Australian teachers’ perceptions and uses of the sport education
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Thorpe, S. (1996). A spring in their steps? Possibilities for professional renewal through sport education in australian schools. Sport Education and Society, 1(1), 23–46..
9
71
más investigaciones relacionadas con el conocimiento adquirido (literacy)14 y con
el nivel de competencia (competent)15 tras la experiencia con el modelo.
- Entusiasmo (Enthusiastic). Numerosos estudios han reportado una participación entusiasta de los alumnos que participaron en una temporada de
ED. Grant (1992) en Nueva Zelanda, como Alexander, Taggart, y Medland,
(1993) y Carlson y Hastie (1997) en Australia, aportan ejemplos específicos
de implicación en las tareas y de afán por el aprendizaje durante la aplicación del modelo. El comentario general de los alumnos tras vivenciar el
modelo, hace referencia a su percepción de la realización de un trabajo más
aplicado, serio y motivante16 que en las clases de educación física que no
utilizan el modelo. Resultados que incluso han sido corroborados en alumnos con algún tipo de discapacidad17. En Norteamérica, muchos estudiantes
han mostrado su preferencia por permanecer a lo largo de la temporada de
aplicación en el mismo equipo. Indican que disfrutan y se divierten más si
juegan con los mismos compañeros a lo largo de un periodo prolongado de
tiempo18. Además, indican que prefieren la microenseñanza (enseñanza por
compañeros), (peer teaching) a la instrucción directa (enseñanza dirigida
por el profesor), (direct instruction)19. Tal como indica Hastie, los alumnos
también perciben que incrementan sus competencias de liderazgo20, juego
14
15
16
17
18
19
20
Hastie, P. A. (1996). Student role involvement during a unit of sport education. Journal of Teaching in
Physical Education, 16, 88-103; Hastie, P.A. y Sinelkinov, O. A. (2006). Russian students’ participation
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72
10
limpio, trabajo en equipo, y trabajos administrativos21. Es un modelo que
fomenta la participación y el entusiasmo de alumnos con nivel de habilidad
bajo, que se perciben como útiles e importantes en su contribución al éxito
del equipo22. En esta misma línea, Hastie (1998b) indica que la percepción
decrece cuando practican en equipos con mayor número de integrantes, y
aumenta cuando están en pequeños equipos (cuatro o cinco), tienen un rol
que cumplir, y reciben la ayuda de sus compañeros para cumplir esta tarea.
- Cultura deportiva (Literate). Se puede definir una persona con cultura deportiva como una persona que entiende y valora las reglas, las tradiciones,
y los valores de un deporte concreto, son personas que saben distinguir
entre “buenas y malas” prácticas deportivas. Hastie y Sinelnikov23, indican
que aquellos alumnos que asumían sus roles de no-jugadores (registro de
datos, arbitro, etc.) de forma seria, llegaban a aumentar su conocimiento teórico sobre el deporte que analizaban, e incrementaban su grado de
competencia24. Los alumnos raras veces se distraían de sus obligaciones,
y mejoraban de forma notable su proceso de toma de decisiones25. El
aprendizaje, es otro de los aspectos clave que destacan los alumnos que
practican un deporte mediante este modelo26. Aprendizaje que hace referencia en una primera fase a la práctica de habilidades mediante juegos
reducidos, para llegar a ser capaz de comprender su aplicación en situaciones de juego real en una segunda, y una mejora en el entendimiento de
aspectos de estrategias y tácticas, conocimiento de las reglas, y diferentes
21
22
23
24
25
26
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Teaching in Physical Education, 16, 176-195.
11
73
habilidades sociales que maximizan el funcionamiento de un equipo, en
una tercera. Sin embargo, parecen existir diferencias dependientes del nivel de habilidad de los alumnos27. De tal manera que los alumnos con nivel
de habilidad alto no perciben un gran aumento de su competencia física y
motora, pero sí admiten una ganancia en habilidades afectivas y/o directivas (coaching skills). Los alumnos con nivel bajo de habilidad, por otro
lado, creen firmemente que mejoran su nivel de habilidad y se sienten más
competentes en el juego que practican, ya que mejoran en gran medida su
capacidad de aplicación en situaciones reales de juego28.
- Competencia (Competence). Las investigaciones en esta línea son menos
frecuentes. Siedentop et al.29, sugieren que una persona competente a nivel deportivo, demuestra un nivel de habilidad adecuado para participar de
forma satisfactoria en deportes, y es capaz de tomar decisiones válidas,
que se adecuan al nivel de complejidad del juego en el que participa. Los
trabajos de Carlson y Hastie (1997), de Grant (1992), y recientemente de
Hastie, Sinelkinov, y Guarino (2009), demuestran esta afirmación anterior
e indican mejoras en el nivel técnico-táctico de los alumnos que vivencian
la ED. Sobre todo en alumnos con nivel de habilidad bajo. Hastie, encontró
también mejoras en el proceso de toma de decisiones y en el nivel de ejecución técnica tras la aplicación de una temporada de frisbee30. Mientras
que Ormond, DeMarco, Smith y Fischer (1995), al comparar la enseñanza
tradicional (dirigida) de habilidades motoras, y la enseñanza mediante la
ED en baloncesto, destacaron el mejor nivel de juego en todos los sentidos
(técnica, táctica, reglamentario) de los alumnos que practicaron mediante ED31. Recientemente Hastie, et al. aportan evidencias que corroboran
lo anterior (mejora técnico y táctica) en badminton32. Asimismo, Pritchard,
Hawkins, Wiegand, y Metzler (2008) encontraron resultados similares en
voleibol, y Browne, et al., (2004) en rugby. Otros estudios reportan también
27
28
29
30
31
32
Ibid.
Ibid.
Siedentop, D. (1994). Sport education: Quality PE through positive sport experiences. Champaign,
IL: Human Kinetics; Siedentop, D., Hastie, P. A. y van der Mars, H. (2004). Complete Guide to
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and Sport, 80(4), 788-791.
74
12
mejoras, además de en la condición técnico-táctica, en la condición física
(capacidad aeróbica) de jóvenes escolares33.
- Percepción de los profesores sobre el Modelo de Educación Deportiva. La
gran mayoría de los profesores indica que los alumnos que tienen una experiencia de ED, muestran un elevado entusiasmo a la vez que un alto grado de predisposición inicial para la práctica y el aprendizaje34. Resultados
similares son los encontrados por Alexander, et al. (1996), en profesores
australianos. Los profesores que aplicaron el modelo percibieron un sentimiento de renovación “un soplo de aire fresco”, que les impulso a mejorar
su formación continua y ciertos aspectos de su intervención docente. Un
segundo aspecto que indicaron los profesores que aplicaron el modelo, fue
el grado de libertad que les aporta. Ya que, resta parte de las demandas
que una sesión dirigida por ellos conlleva (instructional demands), de tal
modo que pueden atender y asesorar a los grupos de alumnos que demandan una mayor atención35, o atender a las necesidades individuales
de mejora de habilidades específicas, y/o de aspectos afectivos (affective
domain). Por otro lado, también indican que para tener un mayor éxito se
hace necesaria una formación no sólo desde el punto de vista teórica, sino
también práctico36. Trabajos recientes, sobre el desarrollo profesional (professional development) de profesores en formación durante el aprendizaje
de este nuevo modelo de enseñanza, indican que uno de los aspectos de
mayor dificultad a la hora de aplicar el modelo recae en la planificación del
mismo, sobre todo en profesores con una gran experiencia en la enseñanza (de diez años en adelante)37.
5. APLICACIONES PRÁCTICAS
En general, como se ha indicado, la ED se basa en una pedagogía más democrática y constructivista, que se ve facilitada por el trabajo en pequeños grupos y
33
34
35
36
37
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novel curriculum model. European Physical Education Review, 15, 91-114.
13
75
juegos reducidos, en los que cada miembro tiene un rol, y en general, persigue
un objetivo de mejora técnica y conceptual, mejora en la toma de decisiones, y
mejora en el grado de responsabilidad y autonomía38. En la actualidad, en nuestro país y en muchos otros, los niveles de práctica de actividad física y deportiva
de los jóvenes escolares han sufrido un descenso importante. Esto como se ha
dicho, se debe entre otras variables a un sentimiento de falta de motivación y de
falta de disfrute durante las clases de educación física. El uso de metodologías de
enseñanza innovadoras centradas en el alumno, como el MED, puede contribuir
al cambio de esta situación. Por ello, en aras de evitar la “rutina metodológica”,
y poder despertar en los alumnos el gusto por la práctica de actividad física y
deportiva, se recomienda su uso de forma combinada con otras metodologías
de enseñanza de similar o distintas características, para incidir en un proceso de
enseñanza-aprendizaje integral de los alumnos. Si los alumnos desde las primeras etapas educativas, se acostumbran a ser parte importante de su propio proceso de aprendizaje, participando en la resolución de problemas, en la toma de
decisiones, etc., su grado de madurez y autonomía, se desarrollará, estimulando
actitudes y comportamientos positivos, que incluso podrán hacerse extensivos
a otras materias. Futuras investigaciones, se orientarán precisamente en ésta
(transversalidad de contenidos) y otras líneas, como el efecto de la aplicación del
modelo en los diferentes niveles educativos.
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Nota: Desde el grupo de investigación “Enseñanza, entrenamiento y análisis del deporte”
(Fundación Séneca de la Región de Murcia, [DEP-182]) de la Universidad Católica
San Antonio, se está desarrollando una línea de investigación sobre el efecto de
diferentes modelos de enseñanza y en concreto del Modelo de Educación Deportiva, sobre diferentes variables en el contexto escolar. Si alguna persona está interesada en obtener más información sobre esta temática, póngase en contacto con el
primer autor ([email protected]).
Agradecimientos: El presente trabajo es resultado de la ayuda 11682/IV2/09 concedida
por la Fundación Séneca-Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia
en el marco del II PCTRM 2007-2010.
17
79
INFLUENCIA DE LAS VARIABLES
SOCIOFAMILIARES Y CULTURALES EN
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA
ASIGNATURA DE EDUCACIÓN FÍSICA
Dr. Luis Gonzalo Córdoba Caro
Dr. Ventura García Preciado
Dr. Luis Miguel Luengo Pérez
Dr. Manuel Vizuete Carrizosa
Dr. Sebastián Feu Molina
Universidad de Extremadura1
RESUMEN: El objetivo del estudio ha sido evaluar la influencia de variables sociodemográficas
y culturales sobre el rendimiento académico en educación física (E.F.) en estudiantes de educación
secundaria obligatoria (ESO) de Badajoz. En el estudio participaron una muestra de 1197 alumnos
(49,9% hombres y 50.1% mujeres), que contestaron un cuestionario autoadministrado con datos sociodemográficos y familiares en el que se analizaron ocho variables relacionadas con este tipo de
datos, además de incluir la calificación final en la asignatura de E.F. El análisis estadístico mostró diferencias altamente significativas (p≤.001) en las calificaciones en E.F. en relación al género, a la estructura familiar y al nivel económico y cultural de las familias, mientras que el tipo de centro en el que se
estudia muestra una significación de (p≤.05),. Las variables sociodemográficas analizadas tienen una
gran influencia sobre el rendimiento académico en la asignatura de E.F. en los alumnos de la ESO de
Badajoz, obteniendo mejores resultados los varones, de centros concertados, de familias ampliadas
con un nivel económico y cultural alto.
PALABRAS CLAVE: Rendimiento académico, Educación física, Enseñanza Secundaria Obligatoria, Badajoz, Variables sociodemográficas.
INFLUENCE OF SOCIO-FAMILIAL AND CULTURAL
VARIABLES ON ACADEMIC PERFORMANCE IN THE
PHYSICAL EDUCATION SUBJECT
ABSTRACT: The aim of this study was to evaluate the influence of sociodemographic and cultural variables on academic achievement in physical education (PE) students in secondary education
1
Este trabajo ha sido realizado en el: Departamento de Didáctica de la Expresión Musical Plástica y
Corporal. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura
LUIS GONZALO CÓRDOBA CARO, VENTURA GARCÍA PRECIADO, LUIS MIGUEL LUENGO PÉREZ, MANUEL VIZUETE CARRIZOSA, SEBASTIÁN FEU MOLINA
(ESO) from Badajoz. The study involved a sample of 1197 students (49.9% men and 50.1% women)
who answered a questionnaire filled out by the river demographic and family data which analyzed
eight variables related to such data, and includes the final grade in the course of PE Statistical analysis
showed highly significant differences (p ≤.001) in PE scores in relation to gender, family structure and
economic and cultural level of families, while the type of institution in which studies show a significance (p≤.05). The demographic variables analyzed have a great influence on academic achievement in
the subject of PE in students of ESO in Badajoz, obtaining better results for boys, centers entered into,
extended families with high economic and cultural level.
KEY WORDS: Academic achievement, Physical education, Secondary Education Compulsory,
Badajoz, Demographic variables.
1. INTRODUCCIÓN
En la Agenda de Lisboa se indica que una de las mayores preocupaciones de
la Unión Europea (UE) para este decenio es mejorar el nivel de los resultados y
la eficiencia de los sistemas educativos2. Aunque está demostrado que un rendimiento académico alto tiene una correlación baja con el éxito en la vida (éxito
económico y profesional, éxito familiar o satisfacción personal), dada la distancia
temporal y la alta probabilidad de acción de otras muchas variables3.
Uno de los grandes problemas de las sociedades postmodernas del siglo XX
es el rendimiento académico de los alumnos en las enseñanzas no universitarias, en parte por la optimización del aprovechamiento escolar de los ciudadanos,
siendo éste un factor de progreso futuro de dichas sociedades, por ello, un bajo
rendimiento puede tener consecuencias para el desarrollo económico y cultural
futuro4.
Las primeras conceptualizaciones del rendimiento académico lo hicieron depender de la voluntad del alumno, de esta forma un niño rendía de acuerdo a su
buena o mala voluntad y también a su inteligencia: a mayor inteligencia, mayor
rendimiento académico y al contrario, sin embargo, esto no es siempre cierto,
2
3
4
De Jorge, J. y Santín, D: “La medición de la eficiencia de los alumnos europeos mediante DEA”.
En III CEP EFIUCO, 2007.
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Pérez, A.M: Factores psicosociales y rendimiento escolar. Tesis Doctoral. Departamento de Ciencias
Sociales y de la Educación. Universidad de Alicante. 1997.
82
2
INFLUENCIA DE LAS VARIABLES SOCIOFAMILIARES Y CULTURALES EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
el rendimiento académico no depende exclusivamente del alumno, sino que depende de numerosas variables interrelacionadas: entorno socio-económico, clima familiar, relaciones profesor-alumno, factores docentes y organizativos de la
escuela, factores didácticos, etc5.
El término rendimiento académico resulta ciertamente complicado de definir,
debido al carácter multidimensional del mismo6. En la bibliografía revisada se
utilizan diferentes vocablos para definirlo, sin embargo, las diferencias son simplemente semánticas utilizándose como sinónimo términos como aptitud escolar,
desempeño académico o rendimiento escolar.
Al hacer un análisis pormenorizado de las principales taxonomías sobre los
determinantes del rendimiento académico se observa como los factores sociofamiliares se incluyen entre los más influyentes7.
Estos determinantes sociofamiliares del rendimiento académico se vienen
analizando y estudiando desde hace varias décadas. Ya en los años sesenta se
empezó a reconocer que el rendimiento escolar no dependía exclusivamente de
las capacidades individuales sino que también dependía de factores extraescolares, como los antecedentes socioeconómicos del alumno, entre los cuales se encuentran comprendidos los que se refieren al nivel de vida material, ingresos, tipo
de vivienda, composición familiar, categoría ocupacional de los padres, así como
los que se refieren a las condiciones culturales, tales como el nivel educativo de
los padres, actitudes y valores hacia la educación, patrones lingüísticos, hábitos
de estudio y de esparcimiento, acceso a bienes culturales como libros revistas8.
5
6
7
8
De Jorge, J. y Santín, D: Op. cit. 2007.
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alumnos de la Universidad Autónoma de Campeche, México”, Quaderns Digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, nº 42, (2006).
3
83
La relación entre las diferentes dimensiones del ambiente familiar, como la
preocupación, las expectativas y el apoyo y asistencia voluntaria al centro, tienen una relación positiva directa con la empatía, la actitud hacia el centro y los
profesores y ejercen una influencia significativa en la mejora del rendimiento académico y una mayor probabilidad de respuesta por parte del centro escolar9. Un
entorno menos aventajado, como el que supone crecer en familias no nucleares
(padres separados) o desestructuradas o con un nivel de estudios bajo, dificulta
el aprendizaje y se relaciona con una mayor tasa de abandono escolar10. Dentro del análisis de la influencia de las variables sociofamiliares y el rendimiento
académico se han analizado multitud de variables incluyendo estudios sobre la
influencia de la inmigración11, o del estilo educativo de los padres12, aunque éstos
no sean objeto del estudio que se expone en este artículo.
Con este estudio se pretende analizar la influencia de variables sociodemográficas y culturales sobre el rendimiento académico en la asignatura de E.F. en
los estudiantes de educación secundaria obligatoria (ESO) de Badajoz.
2. METODOLOGÍA
2.1. Muestra
Se realizó un estudio epidemiológico cuantitativo de una muestra representativa de escolares de la ESO de la ciudad de Badajoz, la obtención de dicha
muestra se hizo por medio de muestreo aleatorio por conglomerados. Se usó una
9
10
11
12
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84
4
fórmula de cálculo del tamaño muestral para poblaciones conocidas, con un nivel
de confianza del 95,4%, y con un margen de error (±2,5%). Se encuestaron un
total de 1197 participantes, un 49,9% de género masculino y un 50,1% de género
femenino, con edades comprendidas entre 12 y 18 años.
2.2. Definición del instrumento y variables de estudio
Se elaboró un cuestionario cerrado en el que se medían nueve variables del
ámbito sociofamiliar (anexo 1). Cinco variables se referían a datos personales: la
edad se determinó a partir de la fecha de nacimiento, el género, a partir del centro escolar se determinó la zona de escolarización dentro de la ciudad, el tipo de
centro al que pertenecía, y por último el curso que estudiaba en ese momento.
También se tomaron dos variables en relación a la situación familiar: el tipo o
estructura de la familia a la que pertenecía el adolescente, indicándole que marcara cuántas personas vivían en su casa; y una segunda variable que solamente
la contestaban el alumnado que no vivía con algunos de sus padres, indicando si
eran separados o divorciados. Esta última variable fue descartada del análisis final al considerar que los datos de la variable estructura familiar eran lo suficientemente significativos y el número de padres o madres fallecidos era muy escaso.
Se estableció una variable socioeconómica con la que se pretendía conocer el
nivel económico familiar, determinándose a partir de la información recogida sobre el trabajo que tenían ambos padres en el momento del estudio. Se adaptó la
clasificación utilizada en otro estudio13, en la que se dividen los tipos de trabajos
en tres niveles: bajo, medio y alto, según el sueldo medio percibido.
Con la última variable de estudio se calculó el nivel cultural familiar, para ello
se pidió al alumnado que indicaran el nivel de estudios alcanzado por sus padres,
de tal forma que se le dio un valor numérico a cada nivel (no padre o madre 0 sin estudios 1 – graduado escolar 2 – estudios medios 3 – estudios superiores 4),
sumando el valor de ambos padres. Si ese valor estaba entre 6 y 8 se determinó
un nivel cultural familiar alto; si estaba entre 3 y 5 se estimó como medio, y si era
menor de 3 se estimó como nivel cultural bajo.
Para calcular la variable objeto de estudio, -el rendimiento académico en la
asignatura de E.F.-, se tomaron las calificaciones finales del curso en dicha asignatura, las cuales fueron facilitadas a posteriori por los profesores y equipos di-
13
Pérez, S: Estado nutricional y psicosocial en adolescentes con alteración de la conducta alimentaria. Tesis Doctoral. Departamento de Medicina y cirugía. Universidad Rovira i Virgili. Tarragona.
2004.
5
85
rectivos de los centros. Los datos que se facilitaron fueron las calificaciones, la
fecha de nacimiento, el género, el centro y el grupo, no incluyendo ningún tipo de
“dato personal”, lo cual fue suficiente para relacionar cada cuestionario con las
calificaciones finales.
2.3. Procedimiento
Inicialmente se realizó un estudio piloto con 374 alumnos de la ESO de un
centro público de enseñanza secundaria de la ciudad, a los cuales se les proporcionó una hoja de observación y se les indicó que hicieran todas las sugerencias
que creyeran oportunas en cada pregunta. Además el contenido del cuestionario
fue validado mediante una comisión de nueve expertos en dos fases: primero
haciendo una valoración general a través de una escala de Likert de cinco valores, con diez preguntas sobre la adecuación del cuestionario (obteniendo una
puntuación final de 4.18 ±0.59), una valoración y análisis individualizado de cada
una de las preguntas, y un comentario general sobre las modificaciones y mejoras propuestas.
Para la recogida de los datos se utilizó una herramienta informática, consistente en un software diseñado específicamente para el estudio, desarrollado con
lenguaje PHP y Java Script, todo unido a una base de datos diseñada en Mysql.
La gestión se hizo a través de una Base de datos multiusuario para bases de
datos relacionales. Se compró un domino en internet donde se instaló el software
que incluía el cuestionario. Los sujetos lo autocumplimentaron en una sola ocasión, de forma individual y anónima en sus propias aulas.
Al no existir preguntas de “carácter personal” que pudieran llevar a identificar
al alumno, y tras recibir un informe jurídico informando de la no obligatoriedad de
solicitar un consentimiento informado a las familias (al no incumplir la Ley Orgánica 15/1999 de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal),
simplemente se les leyó un consentimiento en el cual se les informaba de los
objetivos del estudio y se les advertía de que la participación en el estudio era
totalmente voluntaria. Tras ello, se procedió a la explicación del contenido del
cuestionario y de la forma de contestarlo.
El proceso de aplicación del cuestionario se realizó on-line a través de los
ordenadores que hay en sus propias clases (en los centros públicos), o en las
aulas de informática (en los centros concertados y privados). Cada sujeto debía
registrarse con un nombre de usuario y una contraseña, ambos creados por ellos
mismos, y una vez contestado completamente el cuestionario, el software les
informaba de que habían concluido el estudio.
Se excluyeron del estudio a un total de 24 alumnos: nueve de ellos declinaron
la invitación a participar en el estudio, otros diez dejaron preguntas sin responder,
86
6
dos más presentaban respuestas incoherentes, y tres alumnos fueron descartados por ser diagnosticados como alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEEs), debiendo éstos necesitar ayuda para responder con coherencia.
2.4. Análisis estadístico
Inicialmente se realizó un análisis descriptivo de las variables recogidas, obteniéndose información acerca de sumatorios, porcentajes, medias y desviaciones
típicas. Una vez realizados los contrastes para ver el tipo de prueba a utilizar en
cada variable, las pruebas paramétricas que se utilizaron fueron la T de student
para muestras independientes y el Análisis de la varianza (ANOVA), mientras que
las pruebas no paramétricas fueron la Prueba U de Mann-Whitney y la Prueba H
de Kruskal-Wallis. Los análisis se realizaron con un nivel de confianza IC= 95%
(p≤.05). Para el análisis estadístico se utilizó el software informático SPSS versión 17 para Windows.
3. RESULTADOS
3.1. Rendimiento en la asignatura de E.F. y el género
El 49.9% de los sujetos eran de género masculino, mientras que el 50.1%
eran de género femenino. A través de la prueba “U de Mann-Whitney” se encontraron diferencias significativas en el rendimiento académico en la asignatura de
educación física en función del género (Z= -3.952; p≤.001). Los chicos presentaban un mejor rendimiento que las chicas, figura 1.
Figura 1: Calificaciones finales en E.F. en función del género
3.2. Rendimiento en la asignatura de E.F. y el tipo de
centro educativo y curso
El 58.15% de los alumnos pertenecía a centros públicos, el 39.84% estudiaban en centros concertados, mientras que solamente el 2.01% lo hacían en cen7
87
tros privados. Para analizar si el tipo de centro en el que estudia era una variable
que influía en el rendimiento en E.F. se utilizó el estadístico “H de Kuskal- Wallis”
obteniendo diferencias significativas (x2=7.894; gl=2; p≤.05). Siendo el centro público el que mostraba la media más baja y el concertado el que la mostraba más
alta (figura 2).
Figura 2: Calificaciones finales en E.F. en función del tipo de centro en el que
estudia
La distribución de los alumnos por cursos era la siguiente: un 30.6% cursaban
1º de la ESO, un 26.3% estaban en 2º de la ESO, un 25.5% lo hacían en 3º de la
ESO, y un 17.6% cursaban 4º de la ESO. Al analizar el rendimiento académico
en la clase de educación física en función del “curso que estudia” se pudo comprobar que no existían diferencias significativas (p>.05), figura 3.
Figura 3: Calificaciones finales en E.F. en función del curso que estudia
88
8
3.3. Rendimiento en la asignatura de E.F. y la estructura de las familias
Para analizar la estructura familiar de los sujetos se utilizó la clasificación del
estudio PISA14 y se dividieron las familias en: Monoparentales (6.60%): cuando
el alumno sólo vivía con un adulto; Nucleares (21.14%): cuando vivían con un
padre (o tutor) y una madre (o tutora); Ampliadas (71.18%): cuando además de,
al menos, uno de los padres o tutores convivía con el alumno, un hermano o
hermanos, un abuelo u otra persona; Desestructuradas (1.09%): en los casos en
que no estaba claro el grado de parentesco de las personas con quienes vivía el
adolescente.
Para comprobar si existían diferencias significativas en el rendimiento en E.F.
en función de la estructura familiar se utilizó el estadístico “ANOVA de 1 Factor”,
obteniendo diferencias significativas (F=11.640; gl=3; p≤.001). El alumnado en
familias ampliadas mostró un mayor rendimiento, pero sobre todo es destacable
el bajo rendimiento que mostraron los adolescentes que pertenecían a familias
desestructuradas (figura 4). Una vez realizadas las pruebas post-hoc se observó
que las diferencias significativas se establecían entre los alumnos que pertenecían a familias desestructuradas y el resto.
Figura 4: Calificaciones finales en E.F. en función del tipo de familia a la que
pertenece.
3.4. Rendimiento en la asignatura de E.F. y el nivel económico
y sociocultural
El nivel económico se calculó en función del tipo de trabajo de los padres,
obteniendo un 14.87% de familias de nivel bajo, un 61.82% de nivel medio y un
14
Ministerio de Educación y Ciencia: PISA 2006 programa para la evaluación internacional de alumnos de la OCDE. Informe Español, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría General
de educación. Instituto de Evaluación, (2007). http://www.mec.es/multimedia/00005713.pdf [Consulta: 13/07/2009]
9
89
23.31% de familias con nivel alto. El nivel cultural se calculó en función de los
estudios que hubieran cursado los padres, quedando la distribución de la siguiente manera: un 9.19% pertenecían a familias de nivel cultural bajo, un 41.35% a
familias de un nivel medio y un 49.46% pertenecían a familias de un nivel cultural
alto.
Tal y como se observa en la figura 5, el nivel económico y cultural tiene una
relación directa con el rendimiento en E.F. El estadístico utilizado para el análisis inferencial de ambas variables fue “ANOVA de 1 factor”, mostrando diferencias altamente significativas en las variables nivel económico (F=31.539; gl=2;
p≤.001) y nivel cultural (F=65.162; gl=2; p≤.001). La diferencia radica en que una
vez realizadas las pruebas post-hoc a nivel económico solamente se observan
diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos que pertenecían a
familias de un nivel bajo y el resto, mientras que a nivel cultural existían diferencias significativas entre los tres niveles.
Figura 5: Calificaciones finales en E.F. en función del nivel económico y cultural
de la familia a la que pertenece.
3.5. Rendimiento en la asignatura de E.F. y las zonas de escolarización
La Delegación Provincial de la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura subdivide la ciudad de Badajoz en cuatro zonas de escolarización para
la Educación Secundaria Obligatoria. Tal y como se puede observar en la figura
6, existen diferencias importantes en las calificaciones en E.F. entre las diferentes zonas. Al hacer el análisis inferencial a través de la prueba H de KruskalWallis, éste mostró diferencias altamente significativas en relación a esta variable
(x2=44.877; gl=3; p≤.001), obteniendo los sujetos de la zona I un mejor rendimiento, frente a los de la zona III, que son los que obtienen el peor rendimiento.
90
10
Figura 6: Calificaciones finales en E.F. en función de la zona de escolarización de
la ciudad en la que se ubica el centro en el que estudia.
4. DISCUSIÓN
El género es una variable que afecta de forma significativa al rendimiento en
E.F., y al igual que en este estudio, otros trabajos han encontrado que los varones
son los que obtienen mejores resultados15.
Existen estudios que indican que la titularidad del centro es una variable muy
importante para el rendimiento escolar16. Otros también han observado que las
características escolares (tanto institucionales como pedagógicas) eran factores
que afectaban significativamente al rendimiento escolar17. Por otro lado, los recursos de la escuela, tanto educativos como físicos, se muestran como decisivos para la eficacia de la misma y que el contexto educativo del centro también
muestra diferencias significativas en relación al rendimiento académico18. En este
estudio las diferencias significativas se observan solamente entre el centro público y el concertado.
Respecto a las variables “curso que estudia” y “edad” no hemos encontrado
ningún estudio que demuestre que éstas variables afecten de forma significativa
al rendimiento en E.F.
El tipo de familia a la que pertenece el alumno afecta de forma significativa al
rendimiento en E.F., las familias desestructuradas tienen calificaciones significa-
15
16
17
18
Ruiz, C: “The effective schools: a multinivel study of explanatory factors of the school performance
in the área of mathematics”, Revista de Educación, nº 348, (2009), pp. 355-376.
De Jorge, J. y Santín, D: Op. cit. 2007.
Cervini, R:.“Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en Argentina. Un modelo
de tres niveles”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, nº 7(6) (2002), pp. 445-500.
Ruiz, C: Op. cit. 2009.
11
91
tivas inferiores al resto de familias, y también existen diferencias significativas entre las familias ampliadas y las monoparentales, con un rendimiento superior en
los sujetos que pertenecen a las primeras. Coincidimos con otras investigaciones
que argumentan que un entorno menos aventajado, como el que supone crecer
en familias no nucleares (aquellas que no tienen un padre y una madre), dificulta
el aprendizaje escolar19. Otros autores apoyan la teoría de que los hijos de padres
separados o de familias desestructuradas son los que peores resultados obtienen
por convivir en un ambiente más permisivo20, la cual coincide con los resultados
obtenidos en nuestro trabajo. Existen numerosos estudios que demuestran que
las percepciones que los alumnos tienen de su clima y apoyo familiar hacia la
escuela ejercen una influencia significativa en el rendimiento escolar21.
La mayoría de los estudios previos revisados coinciden con los resultados de
este estudio, encontrando mejores resultados académicos a medida que el nivel
socioeconómico familiar es más alto y disponen de más recursos familiares, siendo éstos predictores significativos del rendimiento académico22. Sin embargo,
estos datos contrastan con las conclusiones obtenidas por otras investigaciones
que indican que el nivel socioeconómico y demográfico no es un factor predominante en las causas de abandono escolar ni del rendimiento escolar23.
El rendimiento académico depende, entre otros factores, del nivel educativo
y cultural de los padres24. Por ello, un entorno menos aventajado, como el que
supone crecer en familias con un nivel de estudios bajo, dificulta el aprendizaje25.
Así, antes de nuestro estudio otros también comprobaron cómo se observan diferencias altamente significativas en el rendimiento en E.F. en función del nivel
cultural de las familias26.
Respecto a la zona de escolarización a la que pertenece el centro, los resultados tienen una relación directa con el nivel económico y cultural de las familias
19
20
21
22
23
24
25
26
Gutiérrez, M: Op. Cit. 2009.
Berger, K.S: Op cit. 2004.
Martínez, R.A: Op cit. 1992; Castejón, J.L. y Pérez, A.M: Op cit. 1997; Mella, O. Ortiz, I: Op cit. 1999;
Yubero, S. Serna, C. Martínez, I: Opcit. 2005.
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al inicio de la EGB”, Rev Interuniv Form Prof, nº 8, (1990), pp.123-132; Cervini, R: Op cit. 2002;
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de los factores asociados al rendimiento en la PSU”, Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficiencia y Cambio en Educación, nº 5(5e), (2007); Ruiz, C: Op.cit. 2009.
Mella, O. y Ortiz, I: Op cit. 1999; Cú, G y Aragón, F: Op cit. 2006.
Cú, G y Aragón, F: Op cit. 200.
Gutiérrez, M: OP. Cit. 2009.
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de vida y calificaciones escolares en adolescentes”, Apunts Medicina de L’esport, nº 43(160),
(2008).
92
12
de esa zona y con el número de centros concertados y privados que hay en la
misma, por lo tanto lo importante no es la ubicación dentro de la ciudad, sino el
tipo de familias que residen en esa zona.
5. LIMITACIONES O PROSPECTIVA
La primera y principal limitación del estudio parte de la herramienta utilizada,
el cuestionario autoadministrado. La elección del cuestionario como herramienta
se justifica por el hecho de que éste es el instrumento de medida más utilizado
para evaluar este tipo de factores27. El cuestionario autoadministrado es la forma
más idónea para la realización de estudios poblacionales que incluyan un gran
número de participantes con cierto nivel cultural.
Las cuestiones planteadas pueden generar en los sujetos un problema de
deseabilidad social, intentando maquillar su respuesta hacia lo socialmente aceptado como adecuado28. La amplitud de la muestra y el anonimato del cuestionario
pretenden evitar este sesgo.
Al igual que en los hábitos nocivos para la salud la situación social económica
y cultural puede generar problemas de a la hora de contestar, bien por desconocimiento o por conflictos personales. Para intentar paliar los posibles errores
en estas cuestiones se decidió que fuera el mismo investigador el que hiciera el
trabajo de campo, respondiendo a las dudas planteadas por el alumnado y preservando siempre el anonimato de los mismos.
Como prospectiva para estudios futuros se plantea la posibilidad de hacer un
análisis comparativo con alumnos de zonas rurales de la provincia o de la comunidad, e incluso a nivel internacional con alumnos portugueses, por la cercanía y
las estrechas relaciones entre ambos países.
6. CONCLUSIONES
Una vez analizados los resultados obtenidos y comparados con otros estudios
de referencia, las principales conclusiones que se extraen del trabajo son las
siguientes:
Las variables sociodemográficas y culturales analizadas tienen una gran influencia en el rendimiento en la asignatura de educación física en los estudiantes
27
28
Tercedor, P. y López, B. “Validación de un cuestionario de actividad física habitual”. Apunts: Educación Física y Deportes, nº 58, (1998), pp. 68-72.
Puebla, S y Buñuel, J.C. “Los cuestionarios autocumplimentados tienden a producir una infradeclaración del consumo de tabaco en adolescentes”. Evid Pediatr, nº 4, (2008), pp. 78.
13
93
de E.S.O., aunque no todas tienen la misma influencia, existiendo algunas que influyen más que otras. Entre ellas destacamos el género, siendo los chicos los que
mejor rendimiento tienen; el nivel económico y cultural de las familias también
muestra gran influencia, obteniendo mejores resultados a medida que el nivel
económico y cultural familiar es mayor. Sin embargo, el nivel cultural de la familia
muestra una influencia más destacada que el nivel económico. Por otra parte,
hay variables que no muestran influencia sobre el rendimiento en E.F. como son
el curso que estudia y la edad. Por último, los adolescentes que pertenecen a
familias desestructuradas obtienen un peor rendimiento en la asignatura de E.F.,
por lo tanto la estructura familiar también afecta de manera importante.
La información obtenida podría ser de mucha utilidad por los profesores de
E.F. pues se podrían realizar adaptaciones curriculares en función del entorno
sociofamiliar de los alumnos. No obstante, como los docentes no pueden influir
en este tipo de factores, deberían centrarse en otra variables relacionadas con
el estilo de vida que han demostrado ser educables y reeducables, y por tanto
a través de campañas bien fundamentadas y organizadas podrían hacer que el
rendimiento académico se incrementara.
Por otra parte, conociendo el perfil sociofamiliar del alumno con bajo rendimiento académico, a nivel de centros educativos y de servicios sociales, se debería hacer un mayor seguimiento del alumnado y a las familias ofreciéndoles
medidas de apoyo para evitar el abandono escolar y fomentar el estudio y el
trabajo en la asignatura de E.F.
Como conclusión final se podría confirmar que aquellos alumnos que viven
en un entorno sociofamiliar favorecido y con familias comprometidas, obtienen
mejores resultados en la asignatura de E.F. Lo cual demuestra que la familia es
uno de los pilares en los que se apoya el proceso educativo.
ANEXO 1: CUESTIONARIO
DATOS PERSONALES
1. FECHA DE NACIMIENTO:
Día
Mes
2. GÉNERO:
Masculino
Año
Femenino
3. CENTRO ESCOLAR: ________________________________________
94
14
4. TIPO DE CENTRO:
Público
Concertado
5. CURSO:
1º ESO
Privado
2º ESO
3º ESO
4º ESO
DATOS FAMILIARES
6. ESTRUCTURA DE FAMILIA: MARCA CON QUIEN VIVES
(puedes marcar varias)
Padre
Madre
Tutor / Tutora
Abuelo y/o abuela
Hermano/s
Otros (primos, etc)
En caso de no marcar padre y madre aparecerá la siguiente pregunta
7. SITUACIÓN FAMILIAR: (marcar sólo 1)
Separados o divorciados
Fallecimiento
DATOS SOCIOECONÓMICOS
8. TRABAJO DE LOS PADRES: (marcar una por padre y madre)
Padre
1
No padre o madre
2
Jubilado o pensionista
3
Estudiante
4
En paro, trabajadores temporales (canguro)
5
Labores de casa
6
Mano de obra, peón, camarero, empleado gasolinera, vendedor ambulante, asistente limpieza
7
Operarios, conductores de autobús, peluqueros no propietarios
8
Propietarios de pequeños negocios (máximo 5 trabajadores) agricultor de pequeña explotación (máximo 1
trabajador) trabajadores manuales cualificados (carpintero, electricista, cartero, dependiente)
Empleados de banca, funcionarios de la administración pública, administrativos, maestros, agentes
de publicidad, fotógrafos
Propietarios de negocios medianos, comerciales, representantes, agricultores de explotaciones
medianas
Cargos intermedios de empresas o de la administración pública, agricultores de grandes
explotaciones, publicistas, profesores de instituto o de la universidad
Altos ejecutivos, altos cargos de la administración pública, profesionales (abogado, arquitecto),
propietarios de grandes empresas
9
10
11
12
Madre
15
95
DATOS CULTURALES
9. NIVEL DE ESTUDIOS DE TUS PADRES (marcar una por padre y madre)
Padre
Madre
No padre o madre
Primaria no finalizada
Graduado escolar o estudios de Primaria, EGB
Estudios medios (Secundaria, BUP, bachillerato o ciclo
formativo, FP)
Estudios superiores medios (diplomatura)
Estudios superiores (licenciatura)
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PRESCRIPCIÓN DE EJERCICIO EN EL
SÍNDROME METABÓLICO
M.C. Javier Arturo Hall López
M.C. Paulina Yesica Ochoa Martínez
Universidad Autónoma de Baja California (México)
RESUMEN: La practica regular y sistemática de ejercicio físico ha sido recomendada para la
prevención y tratamiento de enfermedades cardiovasculares por diferentes organizaciones de salud
a nivel mundial. El objetivo de esta revisión es demostrar el papel que juega la prescripción apropiada
de la actividad física, tomando en cuenta la modalidad y sobrecarga para lograr beneficios en los componentes del síndrome metabólico.
PALABRAS CLAVE: Síndrome metabólico. Fisiología. Salud.
EXERCISE PRESCRIPTION IN
METHABOLIC SINDROM
ABSTRACT: The often and systematic practice of exercise has been recomended in order to
prevent and tratment of cardiovascular disease for diferent health organizations around the world.
The aim of this paper is to show the properly of physical activity role, considering the type and Intensity
to get benefits in the components of metabolic sindrome.
KEY WORDS: Metabolic syndrome. Physiology. Health.
1. INTRODUCCIÓN
La inactividad física ha sido considerada como uno de los principales factores de riesgo de mortalidad junto con la mala alimentación, tabaco y alcohol1.
Estudios epidemiológicos han demostrado asociación inversa en la practica de
actividad física y el bajo riesgo a presentar síndrome metabólico2.
1
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JAVIER ARTURO HALL LÓPEZ, PAULINA YESICA OCHOA MARTÍNEZ
El síndrome metabólico también conocido como síndrome de resistencia a la
insulina, síndrome plurimetabolico o síndrome X es caracterizado por un grupo
de factores de riesgo cardiovascular, los criterios de diagnostico pueden variar,
pero los criterios con mayor aceptación, considerando su alta popularidad dentro
de las publicaciones científicas es la del Programa Nacional de Educación en Colesterol y el Tercer Panel de Expertos para su Tratamiento (NCEP ATP III por sus
siglas en ingles), diagnosticando esta enfermedad con la presencia de al menos
tres de las siguientes cinco condiciones, Obesidad Central (Circunferencia de
cintura > 102 cm hombres; > 88 cm en mujeres), Glucosa en ayunas ≥ 110 mg/dL,
Presión Arterial: ≥ 130/85 mm Hg, Colesterol de HDL: < 40 mg/dL en hombres;
< 50 mg/dL en mujeres y Triglicéridos ≥ 150 mg/dL.(12). Estudios clínicos y epidemiológicos han demostrado que la practica regular o sistemática de actividad
física es importante para la prevención y tratamiento de esta enfermedad o sus
componentes3.
2. EJERCICIO SOBREPESO Y OBESIDAD
En las ultimas décadas, la prevalecía de sobrepeso y la obesidad, ha aumentado de forma rápida e incremental, siendo un problema de salud publica
2
3
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100
2
PRESCRIPCIÓN DE EJERCICIO EN EL SÍNDROME METABÓLICO
en países desarrollados y en vías de desarrollo4. Muchos casos de sobrepeso y
obesidad son relacionados con bajo gasto energético que en la alta ingestión de
alimento, donde la inactividad física de la vida moderna parece ser el factor etiológico mas importante para el crecimiento de esta enfermedad en las sociedades
actuales5.
Para el tratamiento del sobrepeso y la obesidad, se requiere que el gasto
energético sea mas alto que la energía consumida, esto nos lleva, a que la simple
reducción en la cantidad de alimento y cambios en el estilo de vida, los cuales
incrementen la cantidad de actividad física, son la mejor estrategia en programas
de reducción de peso6.
Es bien sabido que el gasto energético esta compuesto por tres principales
componentes: gasto metabólico basal (70 % del gasto calórico diario), gasto térmico de los alimentos (10 % del gasto calórico diario) y el gasto de actividad física
cotidiana (20 % del gasto calórico diario). El tratamiento de la obesidad con el
ejercicio aumenta el gasto metabólico en reposo, estudios de intervención han
demostrado que permanece en aumento desde 3 horas hasta 3 días después del
ejercicio dependiendo del tipo, intensidad y duración, tomando esto en cuenta
para mejorar los resultados de programas de reducción de peso, recomendándolo con la restricción calórica para mejores resultados7.
4
5
6
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3
101
Otra razón para incluir la actividad física en programas de reducción de peso,
es que al realizar actividades como caminar rápido, correr, nadar elevamos el
gasto calórico 10 veces mas que en reposo8. Hay evidencias de que la recomendación convencional de la práctica de actividad física de intensidad moderada
a vigorosa un mínimo de 150 minutos por semana, tiene beneficios en la salud
y disminuye el riesgo coronario, además de ser una frecuencia y cantidad adecuada para el inicio de un programa de reducción de peso9 para posteriormente
incrementar esta frecuencia y cantidad ya que se ha demostrado que con 200 a
300 minutos por semana con un gasto de 2500 kcal, son mejor que las recomendaciones convencionales, para la el tratamiento de sobrepeso y la obesidad10.
3. EJERCICIO, RESISTENCIA A LA INSULINA Y DIABETES TIPO 2
Un estudio sugiere que el síndrome metabólico tiene una atribución del 6-7 %
de las causas de muerte, y de estas 12-17 % son causadas por enfermedad cardiovascular y el 32-52 % son causadas por diabetes11. Estudios epidemiológicos
han demostrado la asociación entre practica de actividad física actividad física y
disminución de riesgo a padecer diabetes tipo 2 y enfermedades cardiovasculares, así como la disminución de riesgo de mortalidad12. Investigaciones clínicas
han probado que la actividad física en diferentes tipos y modalidades aumenta la
sensibilidad de la insulina en sujetos con diabetes tipo 213.
8
9
10
11
12
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4
Diversos estudios ha demostrado como después de una simple sesión de
actividad física se incrementa la sensibilidad de la insulina, desde los primeros
30 minutos hasta 15 horas después de las sesión14, en ejercicios aeróbicos y de
resistencia a la fuerza. Otra evidencia es atribuida a las proteínas GLUT-4 que
aumentan su cantidad en la práctica de actividad física15 transportando la glucosa
dentro de las células musculares y aumentando así, la sensibilidad de la insulina16. Por tal motivo, se hecho énfasis en la practica de actividad física para la
prevención y tratamiento en la resistencia a la insulina, diabetes mellitus tipo 2,
y síndrome metabólico17.
4. ACTIVIDAD FÍSICA E HIPERTENSIÓN ARTERIAL
Se ha documentado los efectos benéficos de la practica de actividad física
en la presión arterial, relacionando altos niveles de actividad física con bajos ni-
14
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5
103
veles de presión arterial18, los resultados de tres meta-análisis realizados sobre
el efecto de el ejercicio aeróbico sobre la presión arterial revelan lo siguiente: el
primero refiere, que reduce la presión sistólica 3.84 mm. Hg. y la presión diastolita 2.58 mm. Hg. el segundo, 3.0/2.4 mm Hg en la presión sistólica y 3.3/3.5
mm Hg en la presión diastolica y el ultimo 3.4 mm Hg en la presión sistólica y 2.4
mm Hg en la presión diastolica. Demostrando que la actividad física es un componente importante para la prevención y tratamiento de la hipertensión19. Siendo
esta modalidad de ejercicio más efectiva, ya que al encontrarse en estudios de
residencia a la fuerza no encuentran diferencias significativas en la modificación
de la presión arterial20.
5. EJERCICIO Y DISLIPIDEMIA
Los efectos de la actividad física y el perfil de lípidos son bien conocidos por
diferentes investigaciones, en individuos con estilo de vida activo están se encuentran menores valores de (LDL, VLDL, triglicéridos y colesterol) y mayores
valores de HDL21, ejemplo de esto es un meta-análisis que relaciona el ejercicio
18
19
20
21
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104
6
aeróbico en mujeres como eficaz para el aumento de HDL, y disminución de colesterol total, LDL y triglicéridos22. Estudios de práctica de ejercicio de resistencia
a la fuerza apoyan la mejora de lípidos23 aun sin embargo otros estudios discrepan los resultados24.
6. PRESCRIPCION DE EJERCICIO FISICO
Investigaciones sistemáticas que hacen relación entre ejercicio o actividad
física, y tratamiento para la salud empiezan en la mitad del siglo XX, con estudios epidemiológicos los cuales relacionan el ejercicio como resultado de salud
y el entrenamiento físico, con variables fisiológicas controladas en ambiente de
laboratorio25.
La actividad física se define como cualquier movimiento producido por los
músculos esqueléticos que dan como resultado el gasto de energía. En tanto el
ejercicio físico es una categoría de la actividad física, específica, libre y voluntario con movimientos corporales planeados, estructurados y repetitivos realizados
para mejorar o mantener una o más cualidades motoras, con el objetivo de producir un mejor funcionamiento del organismo26.
La prescripción del ejercicio es similar a los medicamentos, cuando se piensa
en el tratamiento, generalmente se asocia con algo tomado por vía oral o parenteral, el ejercicio aunque no se toma, se practica, por lo tanto al igual que un fármaco requiere ciertas especificaciones y si esta mal dosificado también ocurren
efectos secundarios, no deseados que son un riesgo para a salud27 y el ejercicio
fisco cuenta con 3 principios fundamentales, el primero es el principio de la sobre
carga, el cual refiere que para obtener mejora de la capacidad funcional el ejercicio se debe realizar a una carga a la que no esta acostumbrado, la cual estará
22
23
24
25
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7
105
controlada con la intensidad, duración, frecuencia del ejercicio. El segundo principio es el de la reversibilidad que indica que las mejoras fisiológicas se pierden o
se vuelve al estado original, al reducir la carga contra la que se trabaja. El tercer
principio es el de la especificidad que indica que los efectos del entrenamiento
son específicos del tipo de ejercicio realizado. Y para la maximizar los beneficios
y seguridad de la salud, en la práctica del ejercicio es necesario conocer las capacidades físicas y una revisión medica antes de empezar28.
Continua un debate de ¿que tanta?, ¿que tipo?, ¿Que intensidad?, ¿que tanto tiempo? debería practicarse la actividad física, al ser esta recomendada por
diferentes organizaciones de salud publica. Estas inconsistencias al recomendar
el ejercicio son debido a que se han aumentado en la ciencia médica, diferencias
metodologícas al recolectar e interpretar los datos. Debido a los objetivos y diferentes resultados en diferentes grupos. Contrastando en sus recomendaciones,
el reporte de 1995 del Center of Disease Control and Prevention and the American College of Sport Medicine (CDC/ACSM) recomendaron que se deben acumular 30 minutos o mas de actividad física moderada a vigorosa preferentemente
todos los días de la semana. Los reportes de el National Institute of Health, the
US Surgeron General, and the American Herat Asociation en 1996 presentaron
recomendaciones similares, en contraste con el instituto de medicina (IOM) reporta en el 2002 que 30 minutos de actividad física es insuficiente para mantener
el peso optimo recomendado para adultos con un índice de masa corporal de
18.5 a 25 y lograr todos los beneficios de salud identificados. Por lo tanto para
la prevención de ganancia de peso se recomiendan 60 minutos de actividad física moderada a vigorosa diariamente29. Aun sin embargo en la prescripción del
ejercicio es benéfica para casi todas las enfermedades crónicas lo que se busca
es como optimizar un ejercicio especifico para la mayoría de las condiciones
clínicas30. Estos factores nos llevan a creer que los individuos con síndrome metabólico al realizar ejercicio de manera regular o sistemática, obtienen beneficios
en la disminución de sus componentes, que son factor de riesgo cardiovascular y
por lo tanto mejorando su estado de salud31.
Hay diferentes formas de distinguir las modalidades del ejercicio, una de ellas
es en aeróbico y anaeróbico o de entrenamiento de fuerza de acuerdo al tipo de
metabolismo muscular (de sustrato) requerido para su realización. Para realizar el
28
29
30
31
much is enough? American Journal of Clinical Nutrition 2004; 79:5, 913-920.
Ibid.
106
8
ejercicio se requiere de energía que se obtiene mediante los diferentes sistemas
energéticos. El mecanismo de contracción y relajación del músculo es alimentado
exclusivamente por el trifosfato de adenosina (ATP), la única forma de energía
que la célula puede utilizar directamente y tiene que ser continuamente resintetizada mediante procesos metabólicos aeróbicos y anaeróbicos. La resíntesis aeróbica se consigue mediante la oxidación de la glucosa sanguínea, derivada de
las reservas de glucógeno muscular y del hígado, de los lípidos obtenidos a partir
de los ácidos grasos libres circulantes, de las reservas de triglicéridos intramusculares y en menor medida de las proteínas. La resíntesis anaeróbica del ATP se
consigue mediante la degradación de la fosfocreatina a creatina y de glucosa a
lactato, teniendo una capacidad de resíntesis total relativamente pequeña pero
con un ritmo potencial mayor en comparación con el metabolismo aeróbico, la
disponibilidad y utilización de los sustratos de energía durante el ejercicio son dependientes de la intensidad y la duración del mismo32. El entrenamiento de fuerza
es en el cual la resistencia contra la que el músculo genera fuerza aumenta de
forma progresiva con el tiempo. El mecanismo por el cual este tipo de ejercicio
mejora la fuerza y el tamaño del músculo, se relaciona con la síntesis de ARN y,
por lo tanto, de proteínas (incrementa el recambio de las proteínas miofibrilares),
además de adaptaciones neuronales33.
La cantidad de investigaciones en ejercicios anaerobios o de entrenamiento
de fuerza con efecto en los componentes del síndrome metabólico es pequeña
comparada con ejercicios aeróbicos, basándonos en las investigaciones revisadas, por lo tanto se propone que la práctica de las dos modalidades las cuales
mejoran la función cardiorespiratoria y la fuerza muscular, se practiquen para la
prevención y el tratamiento de los componentes del síndrome metabólico. La
sobrecarga se refiere a realizar ejercicio a una intensidad, duración y frecuencia
a la que no se esta acostumbrado, para obtener una mejora de la capacidad
funcional. La intensidad es el grado de exigencia de la carga de entrenamiento.
Es la variable más importante y también la más difícil de determinar, pero la que
se controla más directamente en un programa de ejercicio y tiene como objetivo
el obtener un efecto del entrenamiento sin alteraciones fisiológicas. Se puede
expresar como un porcentaje de la capacidad aeróbica funcional y el consumo
máximo de oxígeno (VO2máx) es el mejor índice para medirla, puede calcularse
mediante la realización de una prueba de esfuerzo graduada o directamente con
un equipo para medir el intercambio de gases respiratorios. La duración de una
32
33
González-Chávez A, Becerra-Pérez A, Carmona-Solís FK, Cerezo-Goiz IA, Hernández-Hernández H. Lara-Esqueda A. Ejercicio físico para la salud Revista Mexicana de Cardiología 2001; 12:4;
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Médica de México 2004; 12:4.
9
107
sesión de ejercicio necesaria para obtener y mejorar la condición aeróbica, varía
en función inversa con la intensidad del ejercicio. En general, la duración de un
ejercicio aeróbico oscila entre 15 a 60 minutos, pero puede modificarse dentro
de ciertos límites, dependiendo de la capacidad funcional y del estado clínico
general del individuo. La prescripción inicial debe incluir sesiones de duración e
intensidad moderadas y si no se observan complicaciones, la duración se puede
aumentar gradualmente. La relación intensidad/duración debe vigilarse cuidadosamente, con modificaciones adecuadas, sin que la duración de la sesión produzca fatiga34. Una frecuencia mínima recomendada para el sujeto adulto normal de
3-7 sesiones a la semana. En las personas obesas y en adultos sanos con poca
capacidad funcional, puede ser más práctico prescribir sesiones repetidas de 5
minutos, varias veces al día. Después se puede pasar a tres o más sesiones por
semana. Es indispensable no dejar pasar más de 72 horas entre sesión y sesión
para evitar perder los beneficios adquiridos por el ejercicio35.
La carga más efectiva al practicar de ejercicio aerobio, se ha recomendado
realizar, 3 a 7 veces por semana con una intensidad de 40 a 85 % del VO2máx,
con una duración de entre 20 a 60 minutos para tener una óptima mejora en los
componentes del síndrome metabólico. Las recomendaciones para la carga de
trabajo, en ejercicios anaeróbicos de resistencia a la fuerza, son 1 serie de 8 a
12 repeticiones con una intensidad del 70 al 80 % de su máxima carga. Incrementando las series de 2 a 3 después de un periodo de adaptación. Trabajando
grandes grupos musculares, 2 a 3 veces por semana. Aparte del periodo medular
de entrenamiento la actividad física aerobia y anaerobia o de entrenamiento de
fuerza debe incluir sesiones de calentamiento y enfriamiento. Para comenzar,
cinco minutos de calentamiento son suficientes; pueden incluirse actividades
como estiramiento, caminar despacio e incluso pedalear. El calentamiento aumentará el gasto cardiaco y mejora la perfusión central y periférica. Como fase
de enfriamiento puede realizarse una caminata lenta o, incluso, más estiramiento.
Esta fase debe durar de 10 a 15 minutos e idealmente bajo observación. Esta
parte permitirá el retorno venoso a pesar de la vasodilatación periférica, además
de disminuir la incidencia de complicaciones post-ejercicio asociadas al aumento
de catecolaminas, hipotensión y pérdida de calor. Es importante mencionar que
tener una técnica adecuada de respiración durante el ejercicio, disminuirá el estrés cardiovascular, especialmente en el ejercicio físico; en este caso, se deberá
inhalar antes de levantar el peso, exhalar al levantarlo y al bajar, nuevamente, se
debe inhalar36.
34
35
Blair SN, LaMonte MJ, Nichaman MZ. The evolution of physical activity recommendations: how much
is enough? American Journal of Clinical Nutrition 2004; 79:5, 913-920; González-Chávez A, BecerraPérez A, Carmona-Solís FK, Cerezo-Goiz IA, Hernández-Hernández H. Lara-Esqueda A. Ejercicio
físico para la salud Revista Mexicana de Cardiología 2001; 12:4.
108
10
La efectividad del ejercicio como terapia requiere ciertos factores para su
mantenimiento a largo plazo, debe reunir las 5 Ds, Dosificado, Diario, Divertido,
Disponible y De por vida, además de ser independiente, variable, de resistencia,
no doloroso y adaptarse a las preferencias, situación económica y laboral del
individuo37. En la prescripción de ejercicio es muy importante tomar en cuenta
que la hipertensión moderada a severa, (presión sistólica >160 o distolica > a100
mm Hg debe ser controlada a niveles mas bajos antes de iniciar un programa de
ejercicio. Las contraindicaciones para la practica de ejercicio con diabéticos tipo
II apenas empiezan a emerger un estudio envuelve pacientes con glucosa en
plasma de 600-400 mg/l no encontraron episodios de cetosis o hipoglucemia 24
horas después del ejercicio. (Glucosa en sangre de 600 mg/l) durante el ejercicio
fue 2 %. Así los pacientes con diabetes tipo II y no usando insulina podrían no
necesitar su chequeo rutinario de glucosa cuando hacen ejercicio38.
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GLUTATIÓN REDUCTASA Y
FUNCIÓN RENAL DURANTE EL
EJERCICIO FÍSICO INTENSO
Daniel Ríos
Dr. Antonio Giménez
Universidad de Barcelona1
RESUMEN: La actividad física está asociada con la mejora de la salud, sin embargo, después de
realizar una actividad física intensa, se produce estrés oxidativo, por un desequilibrio, entre la generación de radicales libres y la capacidad de defensa antioxidante del organismo. Tras la realización de
un ejercicio físico intenso, algunas personas presentan alteraciones urinarias como: hematuria, proteinuria, cilindruiria, incluso crisis de hipertensión arterial e insuficiencia renal, las causas de las cuales no
están aclaradas. Es muy difícil realizar una analítica cuando alguno de los deportistas presenta estos
síntomas, después de realizar un ejercicio físico intenso, por ello hemos diseñado el siguiente trabajo
comparando los niveles de Glutatión Reductasa en niños con nefropatía y que presentan estos síntomas, con niños sanos, observando que los niveles del enzima son inferiores en el grupo afectados de
nefropatía que en el grupo control. Este hecho nos hace pensar, que los niveles bajos de las sustancias
antioxidantes, contribuyen a la aparición de los síntomas de la nefropatía. Cuando se realiza un ejercicio físico intenso se produce un aumento de sustancias oxidantes, y por lo tanto un déficit relativo de
antioxidantes, que sería la causa de las alteraciones urinarias que presentan algunos de los niños que
practican deporte.
PALABRAS CLAVE: Riñón, Actividad física, Estrés oxidativo, Antioxidantes, Glutatión Reductasa.
ENZYME GLUTATHIONE REDUCTASE AND
RENAL FUNCTION DURING A VIGOROUS
INTENSITY PHYSICAL ACTIVITY
SUMMARY: The physical activity is associated with the improvement of health, however, an
intense physical activity, leads to oxidative stress for the imbalance, between the generation of radical
free and the capacity of the antioxidant defense of the organism. After a vigorous intensity physi-
1
Daniel Ríos: Licenciado en Ciencias de la Educación Física y el Deporte y Diplomado en Fisioterapia pertenece a la Facultad de Biología. Universidad de Barcelona; Antonio Giménez: Doctor en
Medicina y Médico Adjunto del Servicio de Nefrología pertenece al Hospital Sant Joan de Déu.
Universidad de Barcelona.
DANIEL RÍOS, ANTONIO GIMÉNEZ
cal activity, some people present urinary alterations as: hematury, proteinury, cilindruria, even arterial
hypertension crisis and renal insufficiency, now the cause of which, are not clarified. In this study the
levels of enzyme Glutathione Reductase have been compared in children with nefropathy and who
present these symptoms, with healthy children. We observe that the levels of the enzyme are lower
in the group affected by nefropathy than in the control group. This review aims at believing that the
low levels of the antioxidants substances contribute to the appearance of the symptoms of nefropathy.
When a vigorous intensity physical activity is realized, an increase of oxidant substances takes place
and therefore a relative deficit of antioxidant substances, which would be the cause of the urinary
alterations that some of the children who practise sport, show.
KEY WORDS: Kidney, Physical activity, Oxidative stress, Antioxidants, Glutatión Reductasa.
1. INTRODUCCIÓN
Se considera ejercicio físico, cualquier movimiento corporal voluntario, producido por los músculos y que tiene como resultado un gasto de energía. Actualmente está bien documentado que es beneficioso para la salud del que lo
practica. Entre sus beneficios es de destacar; que reduce los riesgos de padecer
enfermedades cardiovasculares, cáncer, osteoporosis y diabetes2.
En la naturaleza, los electrones de los átomos, tienden a estar en parejas.
Pero en determinadas situaciones, como por ejemplo; radiaciones, fármacos y
especialmente la presencia del oxígeno, se generan moléculas, en las que los
electrones de los átomos que las componen, pierden un electrón y se encuentran
desapareados. El electrón que pierde su pareja, intenta indiscriminadamente
robar electrones de otros átomos de otras moléculas. A las moléculas con electrones desapareados se les llama Radicales Libres. El proceso de perder electrones se le llama oxidación y a las sustancias que lo producen oxidantes, mientras
que captarlos, se llama reducción. El organismo al realizar sus funciones vitales,
genera radicales libres a los que se les llama ROS (Reactive Oxygen Species)
y sustancias que lo defienden de los ROS que se les llama antioxidantes. En
determinadas circunstancias se puede crear un desequilibrio entre los niveles de
oxidantes y antioxidantes, situación que se conoce como estrés oxidativo.
2
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2
GLUTATIÓN REDUCTASA Y FUNCIÓN RENAL DURANTE EL EJERCICIO FÍSICO INTENSO
Numerosos trabajos demuestran que el ejercicio físico enérgico, es una fuente
de estrés oxidativo, perjudicial para las células ya que dañan enzimas, receptores
de proteínas, los lípidos de las membranas y el DNA3.
Las mitocondrias son una de las fuentes de sustancias oxidantes como el
radical superoxido 0.2−, agua oxigenada H2O2 y radical hidroxilo OH4. Las mitocondrias generan también óxido nítrico (NO) durante el ejercicio5. El óxido nítrico en
cantidades moderadas, regula la respiración, pero también reacciona con otros
.−
radicales como el 0 2 para formar peróxido de nitrógeno NO2 que es un potente
oxidante.
Bajo condiciones fisiológicas los ROS son eliminados por los sistemas antioxidantes. Pero ante un ejercicio intenso, por el consumo de oxígeno, los sistemas
antioxidantes son insuficientes produciéndose estrés oxidativo.
Que el ejercicio físico provoca un aumento en la producción de radicales libres
es algo bien establecido6.
3
4
5
6
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117
En deportistas que realizan un gran esfuerzo, se han observado alteraciones
renales asociadas a ejercicios extenuantes, como hematuria, proteinuria, cilindruria, insuficiencia renal aguda y trastornos electrolíticos y cuyas causas, aún no
están bien aclaradas7.
El propósito de este trabajo es proponer una hipótesis sobre el origen de estas alteraciones. Si en la realización de un ejercicio intenso, se produce estrés
oxidativo por una insuficiencia relativa de sustancias antioxidantes y en las enfermedades, como por ejemplo en la Púrpura de Schönlein-Henoch8, que dan
como síntomas las alteraciones renales antes mencionadas, también encontramos insuficiencia en las sustancias antioxidantes, se puede proponer la hipótesis,
que las alteraciones renales que se observan en el ejercicio intenso pueden ser
causadas por la insuficiencia relativa de sustancias antioxidantes. En concreto,
nos hemos centrado en el estudio del enzima antioxidante, Glutatión Reductasa.
2. MATERIAL Y MÉTODOS
2.1. Sujetos de estudio
Se han estudiado 43 niños de edades comprendidas entre 1 año y 18 años.
De los 43 niños, 12 padecían alguna alteración renal: hematuria aislada (más de
5 hematíes por campo en el sedimento de orina), hematuria con proteinuria sin
rango nefrótico, hematuria con síndrome nefrótico (proteinuria > 40 mg./m2/h).
No padecían una enfermedad metabólica, ni una enfermedad infecciosa, ni una
enfermedad crónica.
7
8
158P; McArdle A., van der Meulen J. H., Catapano M., Symons M. C., Faulkner J. A., Jackson M. J.
Free radical activity following contraction-induced injury to the extensor digitorum longus muscles
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Giménez A. Púrpura de Schönlein-Henoch y estrés oxidativo. (tesis doctoral). Universitat de Barcelona.
Barcelona. (2004).
118
4
El resto, 31, eran niños sanos que acudieron al laboratorio del Hospital Sant
Joan de Déu para analítica preoperatoria, que no padecían enfermedad infecciosa en el momento de la extracción, no seguían dieta restrictiva, no estaban
tratados con fármacos y los resultados de la analítica bioquímica basal eran considerados como normales.
2.2. Glutatión Reductasa
La glutatión reductasa (GSH-Rd) es un enzima que reduce el glutatión oxidativo (GSSG) a glutatión reducido (GSH), mediante la nicotina adenina dinucleótido fosfato reducido (NADPH). Es una flavoenzima que guarda relación con la
riboflavina, vitamina B2, de modo que su actividad es un marcador del estado
nutricional de esta vitamina. El peróxido de hidrógeno H2O2 y en general, todos
los peróxidos orgánicos tipo R-OOH que son elementos tóxicos, son reducidos
por medio de la glutatión peroxidada (GPx) utilizando el GSH.
En situaciones de estrés oxidativo, el GSH se oxida a GSSG el cual es inmediatamente reducido a GSH por medio del enzima GSH-Rd, utilizando NADPH
como cofactor. Esta reacción requiere un donante de hidrógeno para actuar que
procede del GSH.
El nivel de GSH se mantiene elevado por el NADPH y la actividad de la glutatión reductasa (GSH-Rd.).
Un aumento en disponibilidad y velocidad de recambio del GSH en las células,
es un factor importante para la efectividad de los mecanismos que las protegen
contra radicales libres y peróxidos.
1. El GSH está involucrado en procesos importantes como:
- Protección de las enzimas microsomales.
- Protección de la exoquinasa (en condiciones de baja concentración de
GSH, este enzima reduce su actividad y así disminuye también la síntesis de ATP).
- Participación en los procesos de respiración de los núcleos celulares a
través del sistema GSH-ácido ascórbico.
5
119
2. El GSH actúa en procesos básicos de detoxificación celular como:
- Reacción glioxálica.
- Secuencia catabólica de aminoácidos aromáticos.
- Dehidrogenación de formaldehído a ácido fórmico.
- Detoxificación a través de biosíntesis de ácidos mercaptúricos con bajo
consumo de ATP.
3. El GSH y síntesis proteica:
- Suministro trans-membrana de aminoácidos a través de la gamma-glutamil-transpeptidasa de membrana.
- Promoción de la reducción de ribonucleótidos a precursores de DNA.
- Estimulación de la síntesis de DNA.
- Mantenimiento de la estructura doble hélice del DNA, matriz de la síntesis proteica.
2.3. Determinación de la actividad de Glutatión Reductasa en Eritrocitos
A todos los niños se les determinó el enzima antioxidante Glutatión Reductasa. Ésta se determinó siguiendo la adaptación automatizada de los métodos
manuales realizada por Wheeler et al. [32], según el método de Goldberg y Spooner [33].
Se extrajo una muestra de sangre. El tiempo transcurrido entre la extracción
de la muestra y su procesamiento en el laboratorio fue inferior a 48 horas. Como
anticoagulante se utilizó la heparina, la muestra tenía un volumen de 10 ml. y se
conservó en nevera a 5º C.
-
Fundamento del método: La glutatión reductasa es una flavoenzima que
cataliza la reducción del glutatión oxidado (GSSG) a glutatión reducido
(GSH), en una reacción NADPH-dependiente, como hemos visto en el
punto anterior.
La actividad de la enzima glutatión reductasa (GSH-Rd) fue determinada, midiendo la oxidación del NADPH a NADP+, durante la reducción del
GSSG.
-
Reactivos: Los reactivos principales son: Glutatión reductasa (levadura),
NADPH y Glutatión oxidativo.
-
Reacción:
120
6
-
Procedimiento: Los reactivos fueron preparados mediante los siguientes
pasos:
a. Paso 1: Se toma un tubo A conteniendo 5 ml. compuesto de tampón
de KH2PO4 147mM., Ácido etilendiamino tetracético (EDTA) 0,47mM.
a pH=7,2 y 2 ml., de NADPH 2,25 mM. A continuación se añade una
muestra de 40 M l. de sangre.
b. Paso 2: Se toma un tubo B conteniendo 10 M l. de Flavín adenín dinocluótido (FAD) 1mM.
Ambos tubos se mantienen en hielo y protegidos de la luz por un tiempo no
superior a 3 horas, hasta la determinación espectrofotométrica de la actividad
glutatión reductasa.
c. Paso 3: De la primera solución del tubo A, se extrae 540 M l.. que se
coloca en el tubo B y se monitoriza la absorbancia a 340 nm. durante
200 s.
d. Paso 4: Finalmente, 60 l. de GSSG 22mM. y 20 l. del tampón KH2PO4
, se añadieron al tubo B para iniciar la reacción con un volumen de 630
l. y se mide la absorbancia a 340 nm. durante 200 s.
La diferencia en absorbancia por minuto entre el paso 4 y el paso 3, se utiliza
para calcular la actividad enzimática conociendo la absorbancia molar del NADPH.
- Condiciones espectrométricas:
- Instrumento: autoanalizador centrífugo FARAR
- Longitud de onda: 340 nm.
- Cálculo de la actividad enzimática: definimos una unidad de actividad
enzimática como la cantidad de enzima que cataliza la transformación de
1 M mol de substrato por minuto.
- Unidades/L=
Donde:
Δ A = Incremento de la absorbancia por minuto a 340 nm.
a = Coeficiente de extinción molar del NADPH.
t = tiempo de paso de luz de la cubeta.
sv = volumen de la muestra.
7
121
Los reactivos utilizados NADPH, GSSG, FAD, EDTA, KH2PO4 se adquirieron
de Sigma-Aldrich Co., St. Louis, MO, USA.
2.4. Análisis estadístico
Para estudiar las variables se calcularon las medidas de tendencia central y
recorrido. Para realizar las comparaciones entre grupos se realizaron las pruebas
de t- Student y comparación de varianzas con el test F. El nivel de significación
fue de 0,05. Previamente se realizó el test de ajuste de normalidad con la prueba
Kolmogorov-Smirnov, para comprobar si los niveles de Glutatión Reductasa eran
una variable aleatoria que se asociaba a una distribución normal.
Los cálculos fueron realizados con el software estadístico SPSS-17.
3. RESULTADOS
Las Figuras 1 y 2 describen los niveles de Glutatión Reductasa de los niños
sanos y del grupo de niños con nefropatía.
Figura 1. Histograma de frecuencias de los niveles de GSH-Rd. en niños sanos
Figura 2. Histograma de frecuencias de los niveles de GSH-Rd. en niños con
nefropatía
122
8
Las pruebas de normalidad para los valores de la Glutatión Reductasa, fueron
realizadas en los grupos de niños sanos (control) y con nefropatía, obteniéndose
los siguientes resultados:
Tabla 3. Prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnov
p-value
Control
0,116
0,7989
Nefropatía
0,129
0,988
Por lo tanto podemos aceptar la normalidad de los valores de G. R. obtenidos
y por consiguiente por consiguiente realizar los test paramétricos de comparación
de medias.
El resumen estadístico de los niveles de Glutatión Reductasa en el grupo
control y para el grupo de niños con nefropatía, junto con los resultados del test
de comparación de medias y varianzas, realizadas con las pruebas de t-Student
y F de Fisher, respectivamente viene dado en tabla 4.
Tabla 4. Resumen estadístico y pruebas de comparación de medias
y varianzas
Media
Varianza
Valores extremos
Control
8,76
3,03
(4,61-12,49)
Nefropatía
7,14
2,16
(4,64-10,1)
Estadísticos
T=2,96
F=1,40
Valor de p
<0,005
0,56
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Numerosos estudios demuestran que el ejercicio físico produce radicales libres en los organismos de los deportistas que los practican. Estos radicales libres
producen daño en diferentes moléculas de sus organismos y por lo tanto en sus
células. Pero el propio organismo se defiende de forma natural produciendo sustancias antioxidantes.
Cuando se realiza un ejercicio físico intenso, se produce un exceso de producción de radicales libres que el organismo no puede neutralizar con su propia
9
123
capacidad antioxidante. Este fenómeno produce estrés oxidativo el cual constituye un factor de riesgo de lesiones de vasos sanguíneos.
Es lógico pensar que el desequilibrio que se produce durante la realización
del ejercicio físico intenso, entre la producción de radicales libres y la sustancias
antioxidantes como la Glutatión Reductasa, juega un papel determinante en la
aparición de alteraciones urinarias como hematuria, proteinuria, cilindriuria e incluso hipertensión arterial y más raramente insuficiencia renal aguda.
Para apoyar esta conjetura, hemos realizado este trabajo que demuestra que
los niños con nefropatía que presentan las alteraciones renales antes mencionadas, tienen unos niveles más bajos de Glutatión Reductasa que los niños sanos.
Esto demostraría que un déficit de sustancias antioxidantes y por consiguiente,
un desequilibrio entre sustancias oxidantes y antioxidantes, sería una causa importante de las afectaciones renales que se observan en los niños con nefropatía.
Estas afectaciones renales son las que aparecen en algunos deportistas que realizan un ejercicio físico intenso, que como hemos dicho anteriormente, presentan
estrés oxidativo por el desequilibrio entre el exceso de producción de sustancias oxidantes y la capacidad del organismo de neutralizarlas con sustancias antioxidantes.
Por todo lo descrito, podemos sugerir que las alteraciones urinarias que aparecen en algunas personas tras la realización de ejercicio físico, serían consecuencia, del desequilibrio que se produce entre las sustancias oxidantes que de forma
natural se producen y las sustancias antioxidantes, como la Glutatión Reductasa.
Una alimentación rica en sustancias antioxidantes, como puede ser la fruta o
los zumos, previa a la realización de ejercicio físico, sería una forma de prevenir
la aparición de estas alteraciones renales tras el ejercicio.
Finalmente queremos subrayar, que muchas de las enfermedades van acompañadas de un incremento de la formación de las ROS, pero que hay que distinguir dos casos:
Enfermedades en las que la producción de las ROS tienen una contribución
importante en el desarrollo de la enfermedad y enfermedades en las que las ROS
acompañan, pero que no está claro si contribuyen a su causa o sólo acompañan.
En el caso que hemos estudiado, vemos que acompañan pero no se ha analizado la relación causa/efecto, por lo que el tema queda abierto.
124
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NORMAS PARA LAS COLABORACIONES
Los trabajos presentados para su publicación deberán ser originales y versar sobre cualquier tema propio de las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
La extensión de las colaboraciones y artículos no podrán superar una extensión
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Se seguirán las mismas pautas en lo que se refiere a autores y títulos. Además de
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Revista de entrenamiento, (2004). http://www.Elentrenador.Revistaelectrónica.ar.
[Consulta: 01/10/2006].
Se prescindirá de la cita de los trabajos en prensa, a no ser que se indique con
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