curso docência na escola de tempo integral: do

GT- 5: Formação continuada de professores
CURSO DOCÊNCIA NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: DO
APERFEIÇOAMENTO À PRÁTICA REFLEXIVA
Carla de Britto Ribeiro Carvalho
Paulo de Souza Carvalho
Dayse Centurion da Silva
RESUMO
Este artigo é resultante da percepção de que diante das exigências da sociedade
contemporânea, a formação continuada docente consiste em possibilidade de ressignificação
da prática profissional. Apresenta como objetivo analisar como se deu o processo de
formação continuada de professores participantes do Curso de Aperfeiçoamento Docência
na Escola de Tempo Integral (DETI) em nível de aperfeiçoamento em conformidade com a
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, realizado
em Mato Grosso do Sul. Nesse sentido, considerando o chão da escola como lócus das
políticas públicas educacionais, contextualiza a efetivação da educação integral em jornada
ampliada em nível nacional e local propondo a análise da formação continuada docente. Por
fim, compreendendo a formação docente como sendo uma das principais estratégias de
qualificação do sistema educacional, reitera a relação estabelecida entre o processo de
formação continuada e a prática reflexiva do professor.
Palavras – Chave: Formação Continuada de Professores. Programa Mais Educação. Prática
Reflexiva
1. INTRODUÇÃO
A educação integral no Brasil teve como marco o ano de 1932, quando um grupo de
intelectuais dentre eles Cecília Meirelles, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando
Azevedo, Roquete Pinto, descontentes com a política do governo de Getúlio Vargas, se
reuniram e escreveram o Manifesto dos Pioneiros.
O Manifesto veio a público dois anos após a revolução de 1930, período de
reordenação política do Estado brasileiro. Tal documento foi publicado em diversos jornais
da época e posteriormente tornou-se livro. As publicações foram impactantes, tendo em
vista que havia tomado a educação como um dos temas mais cruciais dos problemas do país.
Os trechos, abaixo, deixam claro que, além da formulação de uma política
educacional, o Manifesto foi ao mesmo tempo uma denúncia da falta desta até então.
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em
importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter
econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução
nacional. (...), todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem
espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de
organização escolar, à altura das necessidades modernas e das
necessidades do país. Tudo fragmentário e desarticulado. Onde se tem de
procurar a causa principal desse estado antes de inorganização do que de
desorganização do aparelho escolar, é na falta, em quase todos os planos e
iniciativas, da determinação dos fins de educação (aspecto filosófico e
social) e da aplicação (aspecto técnico) dos métodos científicos aos
problemas de educação.... Assentado o princípio do direito biológico de
cada indivíduo à sua educação integral, cabe evidentemente ao estado a
organização dos meios de o tornar efetiva, por um plano geral de
educação. (GHIRALDELLI, 2002).
Com isso o Manifesto tornou-se um documento importante e um marco para a
educação nacional, forçando a Constituição brasileira de 1934 a assegurar a criação de um
ensino primário público, gratuito e obrigatório, assim como a construção de um Plano
Nacional de Educação, a ser fixado pela União, e atribuiu ao Conselho Nacional de
Educação a tarefa de elaborá-lo.
O Manifesto defendia a ideia de uma escola única, onde todos os brasileiros, sem
discriminação de classe, religião e gênero, tivessem igualdade de oportunidades, baseandose em uma educação comum. Vale ressaltar que o grupo que lançou o Manifesto era
constituído por intelectuais, oriundos de classe social e econômica privilegiadas, mas que
acreditavam que o acesso à educação seria a principal contribuição para o desenvolvimento
social e econômico do país.
O Manifesto de 1932 era constituído de importantes propostas, como a que se
referia a mudanças nas práticas e saberes pedagógicos, tais como a valorização da
experiência da criança e a defesa do ensino rural, como meio de fixar o homem no campo.
Tecia críticas a reformas inconsistentes, fragmentadas e desarticuladas da educação. O
Manifesto dos Pioneiros veio chamar a atenção para a necessidade de planejar a educação e
organizá-la em todo o território.
Embora, a partir do Manifesto, a escola estivesse acessível a todos, as conquistas
não avançaram no campo da qualidade, dado que as famílias com menores rendas
participavam de escolas públicas com qualidade inferior.
Tal documento trazia em seu bojo a proposição de renovação educacional para o
Brasil, ensejava a implementação de um Sistema Público de Ensino para o país. Sua
intenção foi efetivar uma educação que proporcionasse à escola trabalhar um programa
com as crianças, que incluísse “leitura, aritmética e escrita, ciências físicas e sociais, artes
industriais, desenho, música, dança, educação física, saúde e alimento à criança, visto não
ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vivia” (TEIXEIRA, 1959,
p. 78-84).
Na primeira metade do século XX, correntes políticas discutiam a educação e
naquele momento já se dava destaque à educação integral. Várias propostas foram
elaboradas com princípios diferenciados, sendo que, para os religiosos e integralistas, a
educação integral representava a defesa da espiritualidade, do nacionalismo e da disciplina;
para os anarquistas e liberais, os princípios defendidos era a igualdade, autonomia e a
liberdade.
Com a incorporação de novos papéis, a escola passa a oferecer uma educação
integral, contribuindo para que os estudantes tenham oportunidades de conviver com
diferentes atores sociais, interagindo em diversos espaços socioeducativos da comunidade e
da cidade, com vistas a exercitarem uma ação dialógica respeitosa, responsável,
emancipadora, vislumbrando sua formação integral, favorecendo uma vivência e
convivência significativa e comprometida com o bem comum. Veiga (2009) ressalta que,
no contexto atual, a função da escola supera a função de ensinar, uma vez que:
A concepção de escola é outra. É preciso refletir sobre a criação de
espaços e tempos escolares para colocar à disposição de todos os alunos o
acesso aos bens culturais e a ocupação educativa dos tempos livres: mais
tempo de escola para os alunos que carecem de adequadas estruturas
familiares e das relações de vizinhança. (VEIGA, 2009, p. 15).
Servir-nos-á também como referencial para entendermos a escola e a Educação
Integral, o pensamento de Gramsci (1995) que propõe a Escola Única:
[...] escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que
equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através de
repetidas experiências de orientação profissional, passar-se-à a uma das
escolas especializadas ou ao trabalho produtivo. Deve-se levar em
consideração a tendência em desenvolvimento, segundo a qual cada
atividade prática tende a criar para si uma escola especializada própria, do
mesmo modo como cada atividade intelectual tende a criar círculos
próprios de cultura, que assumem a função de instituições pós-escolares
especializadas em organizar as condições nas quais seja possível manter-se
a par dos progressos que ocorrem no ramo científico próprio. (GRAMSCI,
1995, p. 118).
Dessa forma, o trabalho com a perspectiva da educação integral deve considerar
todas as dimensões humanas. Os campos da ética, estética e política são cenários e roteiros
da aprendizagem – neles, todos os adultos e crianças são sujeitos dessa aprendizagem.
Jaqueline Moll em Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos
e espaços educativos, explicita que:
[...] o sonho de uma escola de dia inteiro, de uma escola cujo projeto tenha
a educação integral em seu horizonte, adiado pelo menos duas vezes, com
Anísio Teixeira e depois com Darcy Ribeiro, é retomado no final da
primeira década do século XXI, com todos os desafios de uma
“megapopulação” na educação básica, em contextos sociais configurados
por desigualdades, complexidades e diversidades (MOLL, 2012, p. 28).
A concepção de Educação Integral, com a incorporação de novas funções por parte
da escola e dos professores, implica em ir além da função de ensinar, uma vez que propicia
a criação de espaços, tempos escolares e o acesso a bens culturais. Contudo, é preciso
mencionar que tal concepção pode incorrer no esvaziamento da função principal da escola
que é a apropriação do conhecimento científico, dos saberes historicamente acumulados
pela humanidade. Se estes não forem sistematizados, estruturados e organizados pela
escola, corre- se o risco dos conteúdos ficarem em segundo plano (SAVIANI, 2011).
A oportunidade de educação integral, em tempo integral para estudantes da escola
pública, que muitas vezes possuem somente o espaço escolar à disposição para o acesso aos
bens culturais e a ocupação educativa dos tempos livres, propiciar mais tempo na escola,
pode e deve fazer a diferença, mas como forma de equacionar as oportunidades que há
muito os filhos da burguesia desfrutavam.
2. O Programa Mais Educação como Estratégia de Educação Integral
A bandeira da Educação Integral vem ganhando força desde a promulgação da
Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), e
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96). Cabe dizer que o
direito do indivíduo à Educação Integral e de tempo integral decorre para o Estado, que o
reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de suas etapas e
modalidades, como uma função social, eminentemente pública, que ele é chamado a realizar
com a cooperação de todas as instituições sociais. Importa destacar que o novo Plano
Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014) estabelece que, até o ano 2023, metade das
escolas públicas brasileiras garanta o ensino em tempo integral. O Plano, em sua meta VI,
assinala para o oferecimento da educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das
escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da educação básica
(BRASIL, 2014). Entretanto, ressaltamos que esta meta, assim como as demais, deve
convergir para o desenvolvimento das potencialidades do estudante, e para tanto, inseridas
no currículo das Escolas de Tempo Integral.
O Programa Mais Educação, com início no ano 2008, é a mais recente proposta do
Governo Federal, cuja finalidade é melhorar a qualidade do ensino fundamental, propondo a
ampliação da jornada escolar e objetivando a promoção da Educação Integral nas escolas
públicas municipais e estaduais do país. O programa prevê um modelo de gestão centrado na
intersetorialidade e visa articular as diversas políticas setoriais, na tentativa de minimizar os
problemas educacionais.
Esse Programa é destinado às escolas públicas do Ensino Fundamental, inspirado no
Texto Desencadeador do Debate Nacional sobre a Política Curricular da Educação Básica
(2012), onde se sugere que as ações do Programa Mais Educação – Educação Integral sejam
trabalhadas na perspectiva da formação integral dos sujeitos.
Para tanto, as unidades escolares participantes precisam dar acesso ao conhecimento
humano historicamente acumulado; conhecimento que permita o entendimento das leis que
regem a sociedade capitalista, isto é, um conhecimento que oportunize ao estudante a noção
de sua posição social. As escolas devem colaborar com o processo de transformação da
sociedade presente, e não com a manutenção do status quo.
Desde o ano 2008, o Ministério da Educação disponibiliza, a cada ano, o Manual de
Orientação que contempla a Organização do Trabalho Didático do Programa Mais
Educação, apresentado em macrocampos. A distribuição das atividades nos macrocampos se
interliga com as quatro áreas do conhecimento constantes do currículo da base nacional
comum – Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Na
ampliação do tempo escolar, sob a perspectiva da Educação Integral, busca-se expandir o
horizonte formativo do estudante e estimular, além do desenvolvimento cognitivo, também o
desenvolvimento estético, ético e histórico.
3. A Formação Continuada de Professores
A formação continuada dos professores da educação básica encontra-se entre as
prioridades do Ministério da Educação explicitadas no Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), para garantir educação de qualidade, centrada no aprendizado do
educando. A criação da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da
Educação Básica é uma das respostas a esse compromisso.
Dentre os princípios da política nacional está a formação docente construída em
bases científicas e técnicas sólidas, como compromisso público de Estado. Pretende o
Ministério aumentar o número de professores formados por instituições públicas de
educação superior e garantir um referencial de qualidade para os cursos de formação inicial
e continuada, sintonizando-os às necessidades formativas da educação básica e aos
problemas da sala de aula.
No estado de Mato Grosso do Sul no ano de 2013, professores e demais educadores
tiveram a oportunidade de participar de um aperfeiçoamento por meio do curso Docência
na Escola de Tempo Integral (DETI), na modalidade semipresencial, ministrado pela
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
Este curso de Aperfeiçoamento Docência na Escola de Tempo Integral integra a
Lista de Ofertas e Demandas do Catálogo de Cursos de Formação Continuada no âmbito
do Estado de Mato Grosso do Sul e têm por objetivos, a reflexão, implementação e o
desenvolvimento das políticas públicas de Educação Integral no Estado. Segundo o
Mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil (MEC, 2010), o
estado ainda apresenta um baixo percentual de municípios com jornada escolar ampliada.
Para o ano de 2014, foram ofertadas 200 (duzentas) vagas para o referido curso,
distribuídas nos municípios de Aquidauana, Bela Vista, Brasilândia, Corumbá, Campo
Grande e Nova Andradina, como forma de atendimento à demanda social do Estado de Mato
Grosso do Sul.
Neste sentido, a visão explicitada por André (2010) é a seguinte,
[...] a formação docente tem que ser pensada como um aprendizado
profissional ao longo da vida, o que implica envolvimento dos professores
em processos intencionais e planejados, que possibilitem mudanças em
direção a uma prática efetiva em sala de aula. (ANDRÉ, 2010, p. 176).
4. Refletindo sobre os Conteúdos Propostos
O Curso Docência na Escola de tempo Integral (DETI) teve sua estrutura
organizada a partir da percepção da grande necessidade que os professores tem em estudar
a temática da educação integral, visto que em sua formação inicial o tema não ter sido
tratado e, agora, urge a relevância do estudo tendo em vista que as redes de ensino estão
implantando escolas integrais e em tempo integral.
O curso oferecido teve como ponto forte o conteúdo programático, que foram ricos,
com temas bem escolhidos, assim como os textos e vídeo aulas. Foram trabalhados temas da
mais alta prioridade para o desenvolvimento da prática de educação integral, sobretudo em
virtude da articulação entre cada módulo. A metodologia e avaliação adotadas foram
suficientes e atenderam as necessidades dos alunos, mediante o propósito do curso.
Por tratar-se de curso modular, esses foram articulados e integrados entre si além de
práticos-reflexivos, destacando a análise das situações didáticas das escolas de tempo
integral visando a aprendizagem efetiva dos professores participantes e o desenvolvimento
de novas práticas pedagógicas.
As temáticas desenvolvidas constituíram-se em: Conceitos de Educação Integral,
Desenvolvimento da Educação Integral no Brasil, Educação Integral e Integrada: Reflexões
e Apontamentos, A Escola e a Cidade: Políticas Públicas e Pedagógicas, Educação Integral
como Arranjo Educativo: a formação de redes sociais em função dos processos educativos.
Como atividade conclusiva, ou seja, projeto de pesquisa e avaliação os professores
participantes elaboraram uma sequência didática a ser desenvolvida nas unidades de ensino
das quase fazem parte, de modo a articular os conceitos apreendidos sobre educação integral
com sua pratica profissional cotidiana.
5. Considerações Finais
Educar não se limita a repassar informação ou mostrar apenas um caminho, isto é,
aquele caminho que o professor considera o mais correto. Na verdade, educar significa
ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É aceitar-se
como pessoa e saber aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa
possa escolher, entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua
visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Enfim, educar
é preparar para a vida.
Muitos docentes reconhecem que as aulas deveriam ser mais dinâmicas, envolvendo
os alunos numa aprendizagem mais significativa e não ficando apenas nas aulas
expositivas. A utilização de aulas meramente expositivas reduz os papéis de professor e de
aluno, respectivamente, a simples transmissores e receptores de conteúdos.
Espera-se que a proposição de cursos de formação continuada docente possam
provocar a disseminação de concepções e práticas que pensem a inovação e o caminho do
fazer rompendo e superando os modelos estereotipados e funcionalistas do ato pedagógico
no cotidiano escolar, buscando garantir uma visão de totalidade e de interação entre teoria e
prática ao trabalhar os conhecimentos disciplinares de cada área de forma integrada e
articulada, apoiados na metodologia da problematização e outros procedimentos similares.
Desta forma será possível a articulação da extensão e da pesquisa em um modelo de
pesquisa intervenção apoiada nos fundamentos teórico-metodológicos da educação integral,
intersetorialidade, arranjos educativos locais e educação cidadã.
Assim, quando se defende a ideia do professor como profissional reflexivo, não se
está revelando nenhum conteúdo para a reflexão ou propondo qual deve ser o campo de
reflexão, tampouco situando seus limites. Pressupõe-se que o potencial da reflexão é algo
inerente a cada um de nós. Não há modelo a ser seguido. Cada um possui um método, uma
prática para realizar seu registro.
Além disso, torna-se necessário pensar na didática para além de uma simples
renovação nas formas de ensinar e aprender. Esta, por sua vez, deve ter como compromisso
buscar práticas pedagógicas que possibilitem um ensino eficaz, dando significados e
sentidos para os educandos, contribuindo, portanto, para a transformação social.
Enfim, a formação do educador pressupõe uma inter-relação entre teoria e prática, na
qual, a teoria vincula-se aos problemas reais que emergem da prática e a prática orienta-se
pela teoria.
6. REFERÊNCIAS
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