Educación Preescolar e Infantil

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VOLUMEN 1
NÚMERO 2
2015
Revista Internacional de
Educación
Preescolar e
Infantil
SOBRELAEDUCACION.COM
Revista Internacional de Educación
Preescolar
e Infantil
…………………………………
Colección de Educación y Aprendizaje
VOLUMEN 1 NÚMERO 2 2015
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL
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por expertos y respaldada por un proceso de publicación basado en el rigor y en
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Asuntos y Alcance
…………………………………
La Revista Internacional de Educación Preescolar e Infantil pretende promover la investigación,
invitar al diálogo y construir un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza y el futuro de la
educación, la enseñanza y el aprendizaje.
La Revista Internacional de Educación Preescolar e Infantil es revisada por expertos y respaldada por un proceso de publicación basado en el rigor y en criterios de calidad académica,
asegurando así que solo los trabajos intelectuales significativos sean publicados. La revista acepta artículos escritos en español y en portugués.
NUEVO APRENDIZAJE
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Quizá hayamos escuchado hablar en los últimos años de “sociedad del conocimiento” y “nueva
economía” y lo habremos tomado con gran escepticismo, como hacíamos anteriormente cuando
se hablaba de una nueva sociedad. Sin embargo, como educadores, tenemos que diferenciar entre
la mera retórica y aquello que es genuinamente nuevo en nuestra época. Debemos aprovechar el
significado del discurso público contemporáneo y clarificar nuestra posición. ¿Y qué es más
apropiado que hacerlo en una era que se describe a sí misma como una “sociedad de conocimiento”? Esta es nuestra oportunidad: la cuestión del conocimiento es nada más y nada menos que la
cuestión del aprendizaje. Seguramente también este nuevo tipo de sociedad requiere un nuevo
tipo de aprendizaje y esto a su vez un nuevo estatuto social que se adscriba a la educación.
De este modo es cómo podemos abordar las dimensiones de un “nuevo aprendizaje”. Así es
también como podemos imaginar una sociedad mejor que sitúe la educación en el corazón de las
cosas. Este corazón quizás sea económico en el sentido de que se sitúa dentro de la ambición
personal o la automejora material. Sin embargo, de la misma manera, la educación es un espacio
que hay que volver a imaginar para tratar de llegar a un mundo nuevo y mejor que nos proporcione a todos materiales de mejor calidad, así como beneficios medioambientales y culturales. La
educación debe ser sin duda un lugar abierto a posibilidades, para el crecimiento personal, para la
transformación social y para la profundización de la democracia. Esta es la agenda del “nuevo
aprendizaje”, explícito e implícito. Esta agenda recoge si nuestro trabajo y pensamiento es expansivo y filosófico o local y finamente granado.
EL ESTUDIANTE
…………………………………
Sin embargo, no existe el aprendizaje sin los estudiantes que aprenden, en toda su diversidad. Es
un rasgo distintivo del nuevo aprendizaje reconocer la enorme variabilidad de las circunstancias
del mundo actual que los estudiantes contagian al aprendizaje.
Las estadísticas demográficas siempre recogen los mismos datos: lo material (clase, local, circunstancias familiares), lo corporal (edad, raza, sexo y sexualidad, y características físicas y mentales) y lo simbólico (cultura, lenguaje, género, afinidad y persona). Este es un punto de partida conceptual que nos ayuda a explicar los modelos de narración de los resultados educativos y sociales.
Detrás de estas estadísticas demográficas están personas reales, que siempre han aprendido
y cuyo ámbito de posibilidad de aprendizaje es ilimitado pero está restringido por lo que ya han
aprendido anteriormente y por aquello en lo que se han convertido mediante ese aprendizaje.
Aquí encontramos la diversidad del material en bruto, de experiencias humanas, temperamentos,
sensibilidades, epistemologías y visiones del mundo. Estas son siempre mucho más variadas y
complejas que lo que un primer vistazo a las estadísticas demográficas podría sugerir. El aprendizaje tiene éxito o fracasa en la medida en que se compromete con las distintas identidades y
subjetividades de los estudiantes. El compromiso produce oportunidad, equidad y participación.
La falta de compromiso atrae el fracaso, la desventaja y la inequidad.
LA PEDAGOGÍA
…………………………………
¿Qué conlleva el compromiso? El aprendizaje consiste en cómo una persona grupo llega a saber,
y el conocimiento consiste en distintos tipos de acciones. En el aprendizaje, el que conoce se
posiciona respecto a lo cognoscible, y se compromete con ello (mediante la experiencia, la conceptualización o mediante la aplicación práctica, por ejemplo). Quien aprende implica su propia
persona, su subjetividad, en el proceso de conocimiento. Cuando se produce el compromiso, la
persona se transforma. Sus horizontes de conocimiento y actuación se han ampliado. La pedagogía es ciencia y práctica de la dinámica del conocimiento. Y la valoración de esto es una medida
pedagógica: interpretar la forma y extensión de la transformación del cognoscente.
EL CURRÍCULO
…………………………………
En lugares de enseñanza y aprendizaje sistemáticos, la pedagogía tiene lugar dentro de grandes
estructuras en las que a los procesos de compromiso se les otorga una estructura y un orden, a
menudo definidos por el contenido y la metodología, de ahí que existan distintas “disciplinas”.
Por tanto, quizás debemos preguntemos: ¿cuál es la naturaleza y el futuro de la “alfabetización”,
de la “aritmética”, de la “ciencia”, de la “historia”, de los “estudios sociales”, de la “economía”,
de la “educación física” y similares? ¿Cómo están conectados, entre ellos, en un mundo en estado
de transformación dinámica? ¿Y cómo evaluamos Su efectividad como currículum?
LA EDUCACIÓN
…………………………………
El aprendizaje se produce en cualquier sitio y en todo momento. Es una parte intrínseca de la naturaleza humana. La educación consiste en aprender mediante diseño, en escenarios comunitarios especialmente diseñados como tales: las instituciones de la edad infantil, la escuela, la formación técnica/vocacional, la universidad y la educación adulta. La educación también adopta maneras informales
o semiformales dentro de escenarios cuyo fundamento primordial es comercial o comunitario, incluidos lugares de trabajo, grupos de la comunidad, lugares públicos o domésticos. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre estos escenarios? ¿Y cómo se relacionan unos con otros?
La Revista Internacional de Educación Preescolar e Infantil proporciona un foro para el diálogo sobre la naturaleza y el futuro del aprendizaje. Es un lugar para presentar investigaciones y
reflexiones sobre educación, tanto en términos generales como en cuanto a trabajos prácticos detallados. Tratan de construir una agenda para el nuevo aprendizaje, y de manera más ambiciosa una
agenda para una sociedad del conocimiento que es tan buena como lo que su nombre promete.
Índice
El arte como herramienta para favorecer el desarrollo
del pensamiento crítico en preescolares ………………………………………..47
Marcela del Rocío Cernas García, Claudia Verónica Márquez González,
Mireya Sarahí Abarca Cedeño
Educação de bebês: influência da saúde mental materna
sobre práticas educativas ………………………………………………………..57
Olga M. Rodrigues, Saria C. Nogueira
A Documentação Pedagógica Produzida na Escola Infantil:
a produção de subjetividades docentes e infantis ………………………...……73
Cláudia Inês Horn, Elí Terezinha Fabris
Educação Pré-escolar: políticas públicas, qualidade
e concepções pedagógicas ……………………………………………………….83
Alesandra Maia Lima Alves, Amanda Rezende
Oitenta anos de educação infantil na cidade de São Paulo:
avanços e desafios para a garantida da qualidade …………………………….95
Raquel Seriani, Dilma Antunes Silva, Cibele Aparecida dos Santos Rosa
A música na interface da aprendizagem ……………………………………...105
Katia Tarricone
Revista Internacional de Educación Preescolar e Infantil
Volumen 1, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com/>, ISSN 2443-9835
© Common Ground España. Todos los derechos reservados.
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Table of Contents
Art as a Tool to Promote the Development of Critical Thinking
in Preschool ………………………………………………………………………47
Marcela del Rocío Cernas García, Claudia Verónica Márquez González,
Mireya Sarahí Abarca Cedeño
Education of Babies: Influence of Maternal Mental Health
on Educative Practices .………………………………………………………….57
Olga M. Rodrigues, Saria C. Nogueira
Pedagogical Documentation Produced at Children’s School:
the Production of Children’s and Teachers’ Subjectivities …………………..73
Cláudia Inês Horn, Elí Terezinha Fabris
Pre-School Education: Public Policy, Quality
and Pedagogical Concepts ………………………………………………………83
Alesandra Maia Lima Alves, Amanda Rezende
Eighty Years of Early Childhood Education in
São Paulo City: Advances and Challenges for Quality Guaranteed …………95
Raquel Seriani, Dilma Antunes Silva, Cibele Aparecida dos Santos Rosa
Music Learning Interface ……………………………………………………...105
Katia Tarricone
Volumen 1, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com/>, ISSN 2443-9835
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El arte como herramienta para favorecer el
desarrollo del pensamiento crítico en preescolares
Marcela del Rocío Cernas García, Universidad de Colima, México
Claudia Verónica Márquez González, Universidad de Colima, México
Mireya Sarahí Abarca Cedeño, Universidad de Colima, México
Resumen: De acuerdo a Villarini (2003), el pensamiento crítico es la capacidad o competencia general del ser humano para
procesar la información y construir el conocimiento, combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales, en
forma automática, sistemática, creativa o crítica, para producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar
soluciones, tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros, así como establecer las metas y los medios para su
logro. La presente investigación considera pertinente el trabajo en estimulación del pensamiento crítico desde la etapa de la
infancia temprana, entendida ésta como la etapa que abarca de los 3 a los 5 años de edad (Santrock, 2006), enfocándonos
específicamente en el área educativa, donde se entiende a esta etapa como edad preescolar, que abarca de los 3 a los 5 años
11 meses de edad (Secretaria de Educación Pública, 2011). Se evaluó el impacto de una intervención a través del arte en el
desarrollo del pensamiento crítico de un grupo de estudiantes preescolares del estado de Colima, México. Se realiza el
análisis de las actividades implementadas y los resultados de una evaluación del pensamiento crítico previa y posterior a la
intervención con un grupo control y un grupo experimental.
Palabras clave: pensamiento crítico, educación a través del arte, educación preescolar
Abstract: According to Halpern (2003 cited in Saiz and Rivas 2008) critical thinking is the process of seeking knowledge
through reasoning, problem-solving and decision-making. The aforementioned statement is especially important when interacting with those reported by Baños et al. (2011) who argue that the formation of critical thinking helps with the formation of
citizens who are able to act and make decisions with discretion. It would be possible to think that their stimulation contributes to the development of citizens who are critical, socially responsible, and understand and address the current challenges.
This present research study focuses on the stimulation of critical thinking in an educational context during the stage of early
childhood, which is understood as preschool and defined as three to five years and 11 months of age (Secretary of Education,
2011). The impact of an intervention on the development of critical thinking was evaluated through art among a group of
preschool students in the state of Colima, Mexico. This was done through analysis of the implemented activities and the
results of an evaluation of critical thinking before and after the intervention with a control group and an experimental group.
Keywords: Critical Thinking, Education Through Art, Preschool Education
Fundamentación teórica
El desarrollo del pensamiento crítico
D
esde hace algunas décadas el “enseñar a los alumnos a pensar” ha cobrado especial realce, y
de acuerdo a diversos autores la mejor herramienta para lograrlo es el pensamiento crítico,
el cual ya desde Sócrates tenía su importancia, cuando éste planteaba sus preguntas
reflexivas (El educador, 2008 citado por Baños, Juárez, Molina, Rodríguez y Pérez, 2011); él
mencionaba que “una vida sin examen, no valía la pena ser vivida”. Sin embargo, fue durante los
años treinta cuando comenzó a tener mayor auge.
A lo largo del tiempo, diversas han sido las formas de conceptualizar al pensamiento crítico,
Halpern (2003 citado en Saiz y Rivas 2008) lo concibe como el proceso de búsqueda del
conocimiento, efectuado a través de las habilidades de: razonamiento (capacidad de inferir
conocimiento nuevo, partiendo del ya existente), solución de problemas(planteamiento de las
estrategias pertinentes que brindan a la persona la capacidad de resolver de manera eficiente las
Volumen 1, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2443-9835
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situaciones) y toma de decisiones (llevar a la práctica las solucionesplanteadas internamente,
guiando con esto el comportamiento de la persona), dichas habilidades nos permiten lograr los
resultados deseados con mayor eficacia. Por tanto podemos entender a dicho pensamiento como una
acción que nos obliga a llevar a cabo nuestros planes (Saiz y Rivas 2008).
Pensar críticamente no significa “criticarlo todo”, sino desarrollar una capacidad creativa que
nos permita transformar nuestras vidas y las de los demás; muchas personas logran un crecimiento
personal cuando logran ser críticos frente a sus propias perspectivas, al saber escuchar otros puntos
de vista y ser capaces de poner en cuestión su propio punto de vista (Baños et al., 2011).
Si se retoma lo mencionado por Baños et al. (2011), quienes mencionan que la formación del
pensamiento crítico apunta hacia la formación de ciudadanos autónomos capaces de actuar y tomar
decisiones con criterio propio, sería posible pensar que a través de su estimulación se promovería
una sociedad de personas autónomas, críticas, responsables socialmente, capaces de atender a los
retos actuales.
Lo mencionado anteriormente manifiesta la importancia del desarrollo de dicho pensamiento;
sin embargo, en qué ámbito y etapa de la vida, comenzar a estimularlo es aún un tema de debate.
Aparentemente, para la mayoría de los autores el pensamiento crítico pertenece al dominio de la
adolescencia y la edad adulta, etapas en las que ya se tienen conocimientos para poder ser críticos
ante las situaciones o conocimientos que se presentan, incluso los programas de estudio que
incorporan entre sus tópicos al pensamiento crítico se encuentran por lo general en el nivel
universitario o de educación de adultos (Olson, 2004).
Lo anterior podría remontarnos a Piaget, quien ya desde su teoría del desarrollo cognitivo
exponía que no es posible pensar en forma lógica sino hasta la etapa de las operaciones concretas, la
cual corresponde a la niñez intermedia. Sin embargo, aparentemente Piaget subestimó las
capacidades de los niños, ya que de acuerdo a otras investigaciones, en las cuales se utilizan
experimentos y lenguajes más acordes con la edad de quienes son evaluados, ciertas capacidades
parecen desarrollarse más temprano de lo que él proponía (Cotto, 2009).
Lo anterior es reforzado por investigaciones como las realizadas por Gareth Matthews(1994
citado en Olson, 2004) quien ya desde hace algunos años expone de forma clara y detallada el
carácter reflexivo de los niños mediante una atenta documentación de sus propias conversaciones
con éstos. Según Mattews las bases puramente teóricas que decretan que los niños no pueden pensar
de manera crítica porque su pensamiento es inmaduro e inconsecuente seguramente van por mal
camino, ya que, de acuerdo a sus evidencias, los niños controlan, comprueban, cuestionan e
investigan constantemente para comprender el mundo que los rodea e interactuar con él.
Investigaciones recientes consideran que la descripción que hizo Piaget, suponía un
reduccionismo de las capacidades de los niños en ésta etapa, pues manifiestan que las tareas
propuestas por dicho autor, exigían un nivel muy elevado de competencias atencionales,
memorísticas y lingüísticas, lo cual dificultaba la resolución de los problemas planteados,
entorpeciendo la manifestación y demostración de las capacidades cognitivas reales; aunado a esto,
la poca familiaridad con los contenidos abordados y la poca motivación de las tareas exigidas
orientaban al fracaso de las metas propuestas por Piaget (Cantero et al., 2011).
Con relación a ésta situación, Donaldson (1978, citada por Cantero et al., 2011), tras una serie
de investigaciones cuyo fin era reproducir los experimentos de Piaget, al realizar una serie de
modificaciones, obtuvo como resultado que: a) los niños sí eran capaces de entender el punto de
vista de su interlocutor, b) la manera de formular los problemas es básica a la hora de resolverlos y
c) los contenidos familiares y motivadores facilitan la posibilidad de interpretar y ponerse en el
lugar de otros. Respecto al pensamiento animista, expone que los niños de 3 años raramente piensan
que los objetos que les son familiares tengan vida propia, y que incluso en edades como 8 y 10 años
aparecen ciertos pensamientos animistas, hasta en los adultos, al referirse a objetos no familiares.
Otro aspecto importante es el retomado por Reynolds (1996, citado por Olson, 2004) en sus
investigaciones, donde indica que una comprensión cabal del pensamiento crítico debe tener en
cuenta mucho más que la capacidad cognitiva, debe también considerar las creencias, costumbres y
ritos, ya que estos tienen fuerte influencia en la profundidad con que las personas se adentran al
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CERNAS ET AL.: EL ARTE COMO HERRAMIENTA…
conocimiento, implicando con esto cuestiones como el aprendizaje significativo. Es decir, el
pensamiento crítico es un proceso más complejo que la mera medición de las habilidades cognitivas,
pues en éstas se deben involucrar aspectos relacionados con el contexto de la persona y con las
realidades propias de su etapa de desarrollo biológica.
Estudios revelan que durante la primera infancia (etapa en la que se ubican los preescolares), el
cerebro es especialmente receptivo a las experiencias nuevas y está especialmente adaptado para
aprovecharlas, dicha plasticidad atribuye también que en determinados momentos las experiencias
negativas o la falta de estímulos apropiados encierran mayores posibilidades de provocar efectos
graves y sostenidos (UNICEF, 2011).
Específicamente de los tres a los seis años de edad, el crecimiento cerebral mayor se produce en
las áreas del lóbulo frontal, implicadas en la planificación y organización de nuevas acciones y en el
sostenimiento de tareas de atención (Bluementhal et al., 1999 citado por Santrock, 2006), tareas
propias de las habilidades del pensamiento crítico.
Concluiríamos entonces con la premisa de que el aumento de la maduración del cerebro,
combinada con las oportunidades para experimentar un mundo más amplio, contribuyen al
surgimiento de las habilidades cognitivas del niño (Cornish, 2004, citado por Santrock, 2006). Por
tanto, si en esas oportunidades de experimentar se incluyen las relacionadas con el pensamiento
crítico, se podría pensar en la posibilidad de lograr el desarrollo de jóvenes pensadores críticos,
capaces de hacer frente de manera analítica a sus retos y los de la sociedad a la que pertenecen.
Las evidencias obtenidas con las investigaciones realizadas acerca del desarrollo cognitivo en la
infancia, nos permite concebir el proceso de manera más precisa y nos da luz sobre los alcances que
el pensamiento en la niñez temprana puede obtener, si se evalúa y estimula de manera eficaz, lo cual
es consistente con las evidencias presentadas, que sugieren la posibilidad del desarrollo del
pensamiento crítico en la infancia temprana.
Si pensamos entonces en la importancia de la estimulación de las capacidades en la infancia y
lo asociamos con la necesidad de estimular en las personas el pensamiento crítico, podríamos
considerar que nos encontramos frente a la población ideal para abordar dicha habilidad.
Por tanto, como sociedad se tiene la tarea de encontrar los métodos adecuados para ayudar a los
preescolares a desarrollar su pensamiento, pues como menciona Vigotsky (1998, citado por
Hernández, 2006) en su teoría sociocultural, cada cultura transmite creencias, valores y métodos
referidos de pensamiento o de solución de problemas, esto es, herramientas de adaptación
intelectual a cada generación. Por lo anterior, es posible concluir que la cultura enseña a los niños
qué pensar y cómo hacerlo.
Dichos métodos deben contemplar las características de los niños en ésta etapa, tales como la
disciplina, entendida ésta como la adquisición de habilidades tomando como modelo a una persona,
una figura representativa para los niños, como pueden ser sus padres o maestros. Al respecto, se ha
observado que las relaciones entre iguales más favorecedoras para el desarrollo intelectual, afectivo
y social son las que permiten que se discutan y resuelvan los problemas entre ellos mismos, las
cuales son aprendidas de las relaciones que ellos observan en los adultos, o de su propia relación
con los adultos (Pérez, 2003). Se entendería entonces que los modelos o figuras de autoridad de los
preescolares, tendrían que fomentar las relaciones donde se debata y se promueva la búsqueda de
soluciones a problemas, para estimular en mayor medida el desarrollo de sus capacidades.
Además, de acuerdo a la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, los niños y niñas en edad temprana
se ubican en el nivel pre-convencional, caracterizado por enfocarse en los problemas morales desde la
perspectiva de los intereses de los individuos implicados, y de las consecuencias concretas a las que se
enfrentaran al decidir sobre una acción particular (Barra, 1987), lo cual si bien no representa un nivel
moralmente alto, si nos refiere a un juicio que tiene fundamento en una visión personal del mundo.
Las características antes descritas son consistentes con lo presentado por Erikson en su teoría
del desarrollo psicosocial, en la cual ubica a la personas de entre 3 y 5 años en el estadio “iniciativa
versus culpa y miedo”; en éste estadio se encuentra el descubrimiento y aprendizaje sexual
(masculino y femenino), mayor capacidad locomotora y el perfeccionamiento del lenguaje; a la par
de estas fuerzas se encuentran sus opuestas, entre las cuales están los sentimientos de culpa, que
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nacen del sentimiento de fracaso en las tareas antes descritas, del miedo de enfrentarse a otros en el
aprendizaje psicosexual, psicomotor, escolar u otro (Bordigón, 2005), que nos remiten a una
experiencia personal ligada a la evaluación y relación con el contexto que se vive.
El justo equilibrio entre las fuerzas de la iniciativa, el miedo y la culpa es significativo para la
formación de la conciencia moral, la cual surge a partir de los principios y valores internalizados, de
la inserción social, a través de los prototipos ideales representados por sus padres, adultos
significativos y la sociedad (Bordigón, 2005).
Se tendría entonces que la búsqueda por alcanzar los prototipos ideales representados por sus
padres, adultos significativos y la sociedad, llevaría a los niños a realizar acciones dirigidas a éste
fin; es decir, ellos obedecerán a éstos prototipos por el simple hecho de ser significativos por las
personas los defienden y lo que representan, siendo reforzados por los adultos cuando lo que
realicen sea “correcto” y castigados cuando no lo sea.
Conociendo algunas de las características de los niños en etapa preescolar, y buscando
estrategias educativas que pudieran favorecer procesos de estimulación del pensamiento crítico, se
podría retomar la estrategia de las artes plásticas para trabajarlo, ya de acuerdo con Lowenfeld y
Britain (2008), la expresión a través de las artes plásticas tiene su fundamento en el hecho de que el
niño sea capaz de explicar su forma de ver, interpretar y entender su entorno, para luego poder
relacionarse con él. Lo anterior embona perfectamente con las características del pensamiento
crítico, en donde se manifiestan las polaridades intelectual y pragmática de dicho constructo. A
continuación se expondrá más a fondo las características de la educación a través del arte, para
justificar su elección como herramienta para la estimulación del pensamiento crítico.
La educación a través del arte
Muchos son los textos que abordan las funciones de las actividades artísticas en la educación, sin
embargo para analizaras a profundidad comenzaremos por presentar las funciones de las artes de
manera general; tal y como menciona Javier Abad (2006), es posible identificar en las artes,
funciones productivas, expresivas, perceptivas, representativas, comunicativas, cognitivas e incluso
trascendentes. Lo anterior expone la capacidad multifuncional de las artes, lo cual las vuelve una
estrategia integral.
Como menciona el autor anterior, si concretizamos las funciones de las artes en el ámbito
educativo, podemos considerarlas como favorecedoras de la integración escolar, social y cultural, lo
cual es posible gracias a las habilidades y actitudes que se estimula al trabajar con arte, como la
tolerancia y la colaboración, entre otras. Entenderíamos entonces que las artes pueden desarrollar
importantes aportaciones en todo tipo de contextos humanos, como espacio de reflexión crítica y
también como espacio para el intercambio y la promoción del otro como portador de la innovación,
riqueza y diversidad.
Además al pensamiento crítico se le asocia indisolublemente con la capacidad creativa, porque
para ser creativo se debe hacer uso de la intuición, la imaginación y el pensamiento divergente
(Patiño, 2010, citado en Baños et al., 2011).
Por todo lo anterior es necesario presentar estrategias que favorezcan el desarrollo de la
capacidad creativa y que permitan además la estimulación de procesos tan necesarios como el
pensamiento crítico. Es por ello que en este trabajo se utilizaron las actividades artísticas como
herramienta para el desarrollo de dicho pensamiento.
Método
Objetivo
Evaluar el impacto de una intervención educativa a través del arte en el desarrollo del pensamiento
crítico de un grupo de estudiantes preescolares del estado de Colima, México.
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Participantes
Se trabajó con 46 niñas y niños de segundo grado de educación preescolar, cuyas edades oscilan
entre los 4 y los 5 años (M=4.13) distribuidos en dos grupos establecidos con anterioridad (26
pertenecientes al grupo experimental y 20 al grupo control); sin embargo, por cuestiones ajenas al
control del investigador (inasistencias de los/as niños/as al preescolar) en las medidas pos-test la
muestra estuvo constituida por 42 niñas y niños (24 pertenecientes al grupo experimental y 18 al
grupo control). Los niños/as se encontraban inscritos en una escuela pública, turno matutino,
ubicada en la ciudad de Colima, México.
Instrumentos
Se elaboró e implementó un instrumento, diseñado ad hoc para evaluar el pensamiento crítico en los
niños, el cual está inspirado en la prueba de evaluación de pensamiento crítico desarrollado por
Rivas y Saiz (2012), conocida como PENCRISAL.
El instrumento quedó integrado por un conjunto de situaciones-problema, configuradas en torno
a las habilidades fundamentales del pensamiento crítico: razonamiento deductivo, inductivo y
práctico, toma de decisiones y solución de problemas. Las respuestas se puntúan de 1 a 4, donde:
• Puntuación de 1 (uno): Respuestas ajenas a la situación planteada.
• Puntuación de 2 (dos): Afirmación o negación del planteamiento, con una justificación
basada en la repetición del planteamiento.
• Puntuación de 3 (tres): Solución acorde con el planteamiento, justificada de manera
pertinente, pero no viable, fantasiosa.
• Puntuación de 4 (cuatro): Solución acorde con el planteamiento, justificada de manera
pertinente y viable.
Al someter el instrumento al análisis estadístico, bajo el criterio de que todos los ítems tuvieran
una correlación ítem-escala total, igual o mayor a .3, se eliminaron tres ítems (dos correspondientes
al área de solución de problemas y uno a la toma de decisiones, quedando eliminada una de las áreas
del instrumento). De esta forma, para el instrumento final, se obtuvo un alfa de .706, constituido por
un total de siete ítems (situaciones-problema).
Resultados
Los datos obtenidos con el instrumento de evaluación del pensamiento crítico en preescolares,
fueron analizados mediante la prueba t de Student para muestras relacionadas; dicha medición se
llevó a cabo en cada uno de los grupos, para estudiar las diferencias entre éstos respecto al desarrollo del pensamiento crítico, analizando los resultados antes y después de la intervención educativa
basada en actividades artísticas (ver Tablas 1 y 2).
Tabla 1: Diferencias antes y después en el desarrollo del pensamiento crítico del grupo control
Áreas
Razonamiento deductivo.
Razonamiento inductivo.
Razonamiento práctico.
Toma de decisiones.
Media
Antes
2.47
2.13
2.36
3.72
Después
2.75
2.66
3.05
2.94
t
p
1.368
2.587
2.476
-3.500
.189
.019*
.024*
.003**
* Nivel de significancia 0.05; ** Nivel de significancia 0.01
Fuente: Elaboración propia, 2015.
Como se aprecia en la tabla anterior, los resultados en el grupo control indican diferencias significativas respecto a las habilidades de razonamiento inductivo y razonamiento práctico, tras el
periodo test-retest, participando en las actividades escolares regulare. Por otro lado, en el área de
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toma de decisiones existen diferencias altamente significativas, sin embargo éstas manifiestan un
decremento en dicha habilidad, contrariamente a las habilidades anteriores.En cuanto a la habilidad
de razonamiento deductivo, no se evidencian cambios significativos.
Tabla 2: Diferencias antes y después de la implementación de la intervención educativa a través del
arte en el desarrollo de pensamiento crítico del grupo experimental
Áreas
Razonamiento deductivo.
Razonamiento inductivo.
Razonamiento práctico.
Toma de decisiones.
Media
Antes
2.1875
1.8542
2.1957
1.9565
Después
3.0625
2.8333
3.1739
2.8261
t
p
5.120
4.254
4.775
3.792
.000**
.000**
.000**
.001**
** Nivel de significancia 0.01
Fuente: Elaboración propia, 2015.
La tabla anterior muestra el efecto del tratamiento en el grupo experimental. Lo que se aprecia
es que después de implementar el programa de intervención educativa a través del arte, aunado a las
actividades regulares del aula de los participantes, se presentaron diferencias altamente significativas en todas las habilidades del pensamiento crítico que fueron evaluadas.
Discusión
Tras el análisis de los resultados es posible observar diferencias en el desarrollo del pensamiento
crítico en los grupos control y experimental, encontrándose en el primero un incremento en las
habilidades de razonamiento inductivo y práctico; es decir un incremento en el proceso del
pensamiento en el cual los datos específicos llevan a afirmaciones generales, según explica Francis
Bacon (1561-1626 citado por Dávila, 2006 en Saiz y Rivas, 2008), así como en el proceso de
valoración o producción de argumentos para defender los puntos de vista, posiciones, tesis, entre
otras. Por otro lado, se evidencia decremento en el área de toma de decisiones, es decir la práctica de
soluciones planteadas internamente.
Los resultados anteriores, cobran sentido si pensamos en lo mencionado por Ennis (1996,
citado por Olson, 2004) quien distingue seis elementos esenciales del pensamiento crítico, como
son la “concentración”, la “identificación de las razones”, la “inferencia lógica”, el “análisis de la
situación”, la “claridad del razonamiento” y la “visión de conjunto”. Por tanto estaríamos hablando
de que las habilidades de razonamiento inductivo y razonamiento práctico son parte de las
habilidades fundamentales del pensamiento crítico; En este sentido, resulta lógico pensar que tras un
periodo de educación y desarrollo cognitivo los participantes lograran desarrollarlas, lo cual podría
considerarse un acierto en favor de la estimulación del pensamiento crítico que los niños y niñas
están recibiendo.
Además, Ennis (1996, citado por Olson, 2004) manifiesta que si se logra que cada individuo
desarrolle las seis habilidades antes descritas habría alcanzado el pensamiento crítico, mismo que
ahora podría trasladarse a la solución de las diferentes situaciones que le acontecen; evidenciando
con esto que la solución de problemas es una habilidad aún más compleja que las anteriores, cuanto
más lo sería el llevar a la práctica dichas soluciones, acciones correspondientes a la habilidad de
toma de decisiones.
Lo que resulta interesante es el decremento en dicha habilidad, porque si bien es innegable la
complejidad para alcanzarla, la disminución de ésta alarma, haciendo relevante la revisión de las
características de la estimulación que los menores están recibiendo, pues esto coincidiría con lo que
menciona Oscar Torres (s/f) en su artículo “Porqué enseñar arte”, refiriéndose a que el alumno que
se adoctrina a las materias exactas propuestas en el plan de estudios queda limitado de la vivencia
que proporciona el pragmatismo.
52
Valdría la pena analizar si la educación formal que actualmente se imparte realmente estimula
el pensamiento crítico o lo entorpece. Lo anterior embona con el hecho de que los preescolares se
ubican en la etapa de desarrollo moral propuesto por Kohlberg (citado por Barra, 1987),
correspondiente a obediencia y castigo, por lo que sería lógico pensar que si en está los menores son
premiados por encontrar lo que los adultos consideran “la verdad”, porque son ellos quienes lo dicen
(situación que concuerda con las respuestas dadas por los preescolares, enfocadas en el deber ser),
se restrinja su capacidad de buscar soluciones creativas, limitando con ello su pensamiento crítico.
Respecto al grupo experimental, se observó un incremento en todas las habilidades del
pensamiento descritas anteriormente, incluyendo el razonamiento deductivo, entendido éste como el
proceso del pensamiento en el que de afirmaciones generales se llega a afirmaciones específicas
aplicando las reglas de la lógica (Dávila, 2006 citado por en Saiz y Rivas, 2008).
Sin duda, estos resultados evidencian la importancia de sumar acciones educativas a través del
arte a las actividades académicas cotidianas de los niños y las niñas, lo cual favorecería un mayor
desarrollo del pensamiento crítico. Esto rescataría las bondades de las actividades artísticas, las
cuales como exponían Lowenfeld y Britain (2008) tiene su fundamento en el hecho de que el niño
sea capaz de explicar su forma de ver, interpretar y entender su entorno, para luego poder
relacionarse con él, habilidades propias del pensamiento crítico.
Podríamos evidenciar entonces el efecto positivo de las actividades artísticas como recurso
instrumental en el desarrollo del pensamiento crítico, siendo éste congruente con el objetivo
fundamental de la educación artística:
El objetivo fundamental de la educación artística es el conocimiento, el disfrute y la transformación
de los aspectos visuales, constructivos, simbólicos, artísticos y estéticos de la naturaleza y la cultura.
(Martín Viadel, 2002 citado por Viñao, 2005 p. 237)
Finalmente, tras la discusión de los resultados aquí presentados podríamos afirmar, que tal
como menciona Patiño (2010, citado en Baños et al., 2011) hablar del pensamiento crítico denota el
promover el hábito de cuestionarse y proponer alternativas diferentes, de construir y no tanto de
destruir; por lo que al pensamiento crítico se le asocia indisolublemente con la capacidad creativa,
ya que para ser creativo se debe hacer uso de la intuición, la imaginación y el pensamiento
divergente.
53
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SOBRE LAS AUTORAS
Marcela del Rocío Cernas García: Estudiante de décimo semestre de la Licenciatura en Psicología
de la Universidad de Colima.
Claudia Verónica Márquez González: Profesora e investigadora de Tiempo Completo de la Facultad de Psicología de la Universidad de Colima.
Mireya Sarahí Abarca Cedeño: Licenciada en Psicología y en Educación Especial en el Área de
Problemas de Aprendizaje; Maestra en Ciencias en el Área de Psicología Aplicada, por la Universidad de Colima. Actualmente cursando el Doctorado en Educación Física y Artística en la Universidad de Extremadura, España. Profesora e Investigadora de Tiempo Completo en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Colima. Ha impartido múltiples cursos, talleres y
realizado publicaciones el área de educación ambiental, modelos educativos, educación a través del
arte, entre otros. Miembro activo de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística, correspondiente en Colima y de la Fundación para la Investigación Sobre el Aprendizaje. Presidente y miembro fundador de la Asociación Civil Fomento Cultural de Colima. Ha cursado múltiples cursos,
talleres en el área de docencia y tecnología y realizado publicaciones sobre temas relacionados con
tecnología educativa, educación a través del arte, entre otros.
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Educação de bebês: influência da saúde mental
materna sobre práticas educativas
Olga M. Rodrigues, Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil
Saria C. Nogueira, Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil
Resumo: Práticas parentais são comportamentos emitidos pelos pais para educar, socializar e controlar os comportamentos
de seus filhos. Entre as variáveis que podem influenciá-las estão os indicadores clínicos de ansiedade, stress e depressão. O
presente estudo investigou a presença de indicadores de ansiedade, stress e depressão e as práticas educativas de 100 mães
de bebês com idade entre seis e 12 meses. Utilizou-se o Inventário de Estilos Parentais de Mães de Bebês (IEPMB),
Inventário de Depressão Beck (BDI), Inventário de Ansiedade Traço-Estado (IDATE) e Inventário de Sintomas de Stress
para Adultos de Lipp (ISSL). Os resultados apontaram que as mães utilizam a Prática de Monitoria Positiva, mas utilizam a
prática negativa de Disciplina Relaxada. Analisando a influência dos indicadores observou-se que as mães com stress e com
nível clínico em Ansiedade-Traço utilizam mais as práticas de Disciplina Relaxada e Punição Inconsistente e, esta última
também presente entre as mães com Ansiedade Estado. Mães com Disforia/Depressão utilizam mais Punição Inconsistente,
Disciplina Relaxada e Negligência. Os dados apontam que mães com indicadores clínicos de saúde mental utilizam
significativamente mais práticas negativas o que sugere a necessidade de atenção diferenciada para esta população visando
promover o desenvolvimento adequado de seus filhos desde idades precoces.
Palavras chave: práticas educativas parentais, saúde mental materna, educação de bebês
Abstract: This study investigated the prevalence of anxiety, stress and depression indicators and the educative practices of
100 mothers of children aged between six and 12 months. We used the Inventory Style Baby Mothers Parenting (IEPMB),
Beck Depression Inventory (BDI), Trait Anxiety Inventory-State (STAI) and Symptom Inventory Adult Stress Lipp (ISSL). The
results showed that mothers use to Positive Monitoring Practice, but use the negative practice Relaxed Discipline. Analyzing
the influence of the indicators we observed that mothers with stress and clinical level in Anxiety-Trait make greater use of
Relaxed Discipline and Inconsistent Punishment practices – and the latter is also present among mothers with Anxiety State.
Mothers with Dysphoria / Depression use more Inconsistent Punishment, Discipline Relaxed and Neglect. Data indicate that
mothers with clinical indicators of mental health used significantly more negative practices, which suggests the need for
special attention to this population in order to promote adequate development of their children since early ages.
Keywords: Parental Practices, Maternal Mental Health, Education of Babies
A
s práticas parentais maternas são consideradas importantes variáveis no que se refere à promoção de um desenvolvimento infantil adequado. Parece relevante, por isso, o estudo de
variáveis, como a presença de stress, ansiedade e depressão que podem influenciar comportamentos maternos em relação aos cuidados dispensados ao bebê.
A literatura aponta alguns fatores como influentes no que se refere às práticas parentais, dentre
eles pode-se citar a idade do bebê, a idade da mãe e a escolaridade materna (Altafim, 2012). Além
desses, considera-se que as variáveis emocionais maternas também podem influenciar a interação da
díade mãe- bebê, bem como as práticas parentais emitidas pelas mães, justificando a atenção a estes
fatores (Carvalho; Martinez; Linhares, 2008; Fraga, Linhares; Carvalho; Martinez, 2008; Schwengber; Piccinini, 2004; 2005; Gomide; Salvo; Pinheiro; Sabbag, 2005; Perosa, Canavez; Silveira;
Padovani; Peraçoli, 2009).
Na cultura brasileira a família é considerada como o meio privilegiado para a promoção da
educação infantil (Gomide, 2007). Rodrigues e Miranda (2001) ressaltam o papel essencial da
família na socialização das crianças por constituir-se, desde o seu nascimento, seu primeiro núcleo
social, cuja função consiste em ensinar repertórios comportamentais às crianças, por meio de
processos de modelação e de modelagem. Assim, a interação entre a criança e seus cuidadores nos
Volume 1, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2443-9835
© Common Ground España. Olga M. Rodrigues, Saria C. Nogueira.
Todos os direitos reservados. Permisos: [email protected]
primeiros anos de vida poderá determinar suas futuras relações sociais (Raver, 1996; Gomide,
2007). As formas de interação dos pais com seus filhos podem ser promotoras de comportamentos
socialmente adequados ou, por outro lado, podem favorecer a emergência e manutenção de
comportamentos socialmente inadequados (Bolsoni-Silva; Marturano, 2007).
O processo de socialização dos filhos está relacionado à contingência das práticas educativas
parentais (Patterson; Reid; Dishion, 2002). O termo contingência refere-se às práticas que os pais
emitem em relação aos comportamentos dos filhos. Ou seja, para serem contingentes, os pais devem
consequenciar os comportamentos dos filhos imediatamente após a ocorrência desses
comportamentos e não respondendo a outras variáveis, como o seu próprio humor, por exemplo.
Assim, quando há efetividade e consistência nas práticas parentais pode-se reduzir os
comportamentos inadequados dos filhos e estimular a ocorrência de comportamentos socialmente
adequados. Além disso, o envolvimento parental (que remete às trocas positivas entre pais e filhos)
tende a contribuir para a competência social dos filhos e desenvolvimento da auto-estima destes. No
sentido contrário, práticas parentais não contingentes tendem a desenvolver um padrão antissocial
na criança, caracterizado na primeira infância pelos problemas de externalização.
Os primeiros estudos acerca dessa temática foram realizados por Baumrind (1966), que
delineou três modelos de estilos parentais. No modelo autoritário os pais (ou um deles) impõe regras
e tem grande controle sobre a criança, oferecendo-lhe pouco apoio. No modelo permissivo os pais
tem pouco controle e fazem poucas exigências sobre a criança, apoiando-a sempre. Por último, no
modelo autoritativo, os pais controlam e apoiam a criança ao mesmo tempo, fixando regras e
incentivando a autonomia.
Hoffman (1975), mais tarde, trouxe a questão das práticas educativas indutivas e coercitivas.
As práticas indutivas seriam aquelas em que os pais levam os filhos à reflexão, sinalizando à criança
as consequências de seus comportamentos. As práticas coercitivas seriam os comportamentos dos
pais que envolvem o uso da força, punições físicas e privações.
Gomide (2006) apresenta um modelo teórico no qual descreve sete práticas educativas, a saber:
monitoria positiva, que se refere à atenção para a localização dos filhos e para a qualidade das
atividades por eles desenvolvidas, bem como à promoção da adaptação dos mesmos aos diferentes
contextos e, comportamento moral que remete ao ensino da aquisição de valores culturalmente
aceitos. Estas duas práticas educativas parentais citadas são consideradas positivas, restando cinco
que possuem caráter negativo, quais sejam: negligência, que pode ser entendida como a ausência de
atenção e afeto; abuso físico e psicológico, que se refere ao uso de ameaças, chantagens ou castigos
físicos; disciplina relaxada, que remete ao fato dos pais não cumprirem as regras pré-estabelecidas
por eles próprios; punição inconsistente, que consiste na dependência do humor dos pais para que
estes punam ou reforcem os comportamentos de seus filhos e, por fim, monitoria negativa, que se
refere a um excesso de regras, resultando com que as mesmas não sejam cumpridas e, por
consequência, haja um clima de hostilidade. Com base neste modelo a autora formulou o Inventário
de Estilos Parentais, objetivando diagnosticar famílias de risco e de não risco social. Assim, uma
vez que as famílias de risco social sejam identificadas, há a possibilidade de implementar programas
de intervenção familiar. Gomide, Salvo, Pinheiro e Sabbag (2005) apontam para correlações
positivas entre a utilização de práticas educativas parentais negativas (negligência, abuso físico,
punição inconsistente, disciplina relaxada e monitoria negativa) e depressão, estresse e baixo
repertório em habilidades sociais nos filhos.
Macarini et al. (2010) destacam que as relações estabelecidas pelos pais com seus filhos com o
objetivo de educá-los tem sido diferentemente nomeadas na literatura da área, dentre as quais podese encontrar: práticas parentais, práticas educativas, práticas de cuidados, cuidados parentais. Os
autores explicitam que tais práticas são influenciadas pelas crenças, conceitos e valores dos pais,
como fatores que determinam as práticas educativas emitidas, com o objetivo de ensinar
comportamentos que consideram bons para seus filhos.
Keller (2002; 2007) elaborou um modelo teórico, baseado na Psicologia do Desenvolvimento
Evolucionista, que se refere ao foco nas relações entre cuidadores e crianças nas fases iniciais do
desenvolvimento, principalmente de zero a um ano de idade. Assim, para a autora, os pais oferecem
58
RODRIGUES&NOGUEIRA: EDUCAÇÃO DE BEBÊS
cuidados primários e estimulação aos seus filhos, fazendo com que as crianças adquiram maneiras
específicas de relacionamento social. Esses cuidados primários e a estimulação oferecida às crianças
dependem das crenças parentais, que estão fortemente relacionados com as orientações culturais.
Em um artigo de revisão sobre práticas parentais, Macarini et al. (2010) mencionam que
pesquisas sobre este tema com pais de crianças pequenas é algo mais difícil porque depende
somente dos seus relatos. Os autores também colocam que uma alternativa seria a observação da
interação entre os pais e a criança, porém considerando que haveria dificuldade em operacionalizar
tais observações.
Sameroff, Seifer, Barocas, Zax e Greenspan (1987) conduziram um estudo com crianças de 215
famílias sobre os dez fatores de risco que afetam o QI de crianças de baixo nível socioeconômico,
mas que podem estar presente em crianças de todas as classes sociais. Os riscos citados são: saúde
mental materna; ansiedade materna; práticas parentais; comportamentos interativos maternos;
educação materna; status ocupacional do provedor da família; status socioeconômico; suporte social
familiar; tamanho da família e eventos estressantes. Os resultados do estudo apontaram que
diferentes combinações em número igual de fatores de risco podem ter efeitos equivalentes no QI
infantil o que confirma a hipótese de riscos cumulativos, que se referem à combinação de
adversidades de forma que aumente probabilidade de comprometimento no desenvolvimento
humano e, entre eles, a saúde mental materna e as práticas parentais como fatores de risco.
Entre os constructos avaliados quando o tema é saúde materna estão a ansiedade, o estresse e a
depressão. Em uma definição, baseada na Análise do Comportamento, o conceito de ansiedade
refere-se à incontrolabilidade de um evento aversivo que ocorre com uma sinalização pré- aversiva.
Ou seja, na eminência de um evento que poderia ser reforçador, o indivíduo não emite respostas
anteriormente aprendidas, fazendo com que este evento adquira uma função aversiva (Coêlho;
Tourinho, 2008).
O DSM- IV- TR (2002) caracteriza a ansiedade como uma preocupação excessiva acerca de
diversos eventos ou atividades, acompanhada de inquietação, fatigabilidade, dificuldade em
concentrar-se, irritabilidade, tensão muscular e perturbação do sono. Todavia, em diferentes níveis,
os sintomas são caracterizados por sensações de medo, insegurança, antecipação apreensiva,
pensamento dominado por ideias de catástrofe ou incompetência pessoal, aumento do estado de
vigília, tensão e dor muscular, sensação de constrição respiratória, tremor e outros desconfortos
somáticos decorrentes da hiperatividade do sistema nervoso autônomo (Andrade; Gorenstein, 1998).
Para Correia e Linhares (2007) há situações em que a ansiedade pode atuar como sinal de alerta
cooperando para a preservação da vida, ou seja, funcionando como propulsora para a emissão de
comportamentos de enfrentamento diante de situações que resultam neste estado ansioso. No entanto,
conforme também mencionado por essas autoras, há ocasiões de conflitos ou estresse em que as
manifestações comportamentais de ansiedade podem exacerbar-se, atuando em nível desproporcional à
situação que a desencadeou, podendo surgir sem motivo específico ou se apresentando como resposta
inadequada aos eventos estressores, caracterizando-se, então, como patológica.
Em um procedimento de avaliação dos níveis de ansiedade, há que se fazer a distinção entre:
Ansiedade-traço e Ansiedade-estado. Spielberger, Gorsuch e Lushene (1970) definem o estado de
ansiedade como uma situação emocional transitória ou condição do organismo humano em que há
sentimentos de tensão a apreensão conscientemente percebidos, havendo um aumento na atividade
do sistema nervoso autônomo. Já o traço de ansiedade é definido por estes autores como as
diferenças individuais de propensão á ansiedade, caracterizada pela tendência de reagir a situações
ameaçadoras com elevação de intensidade no estado de ansiedade. Para Cury e Menezes (2006) a
ansiedade estado representa uma condição emocional transitória caracterizada apelo aumento
subjetivo da tensão em função de eventos considerados potencialmente críticos enquanto que a
ansiedade traço remete a uma característica estável do indivíduo, representando o modo como este
indivíduo tende a reagir diante de situações estressantes ou conflituosas.
O nível de ansiedade materna pode ser caracterizado como fator de risco para o
desenvolvimento dos filhos (Correia et al., 2007). Para Perosa et al. (2009), pode alterar a
responsividade das mães diante do bebê, já que as mães com alto nível de ansiedade tendem a agir
59
de forma ansiosa diante de eventos conflituosos. Fraga et al. (2008) avaliaram a ansiedade de 14
mães por meio do Inventário de Ansiedade Traço- Estado (IDATE) e o desenvolvimento de seus
bebês nascidos prematuros e com muito baixo peso por meio das Escalas Bayley-II, durante dois
momentos: logo após o nascimento e ao final do primeiro ano de vida. Os resultados, que avaliaram
a relação entre ansiedade materna e desenvolvimento infantil mostraram que, quanto maior o nível
de ansiedade, melhor era o desempenho da criança nas áreas de resolução de problemas e
intencionalidade (tarefas cognitivas). No entanto, era pior o desempenho nas atividades relacionadas
ao desenvolvimento motor, sendo que esse resultado relaciona-se à intrusividade apresentada pelas
mães ansiosas durante a interação com o bebê. Por outro lado, a ansiedade materna foi fator
promotor do desenvolvimento cognitivo dos bebês.
Também no contexto da Análise do Comportamento, Banaco (2005) definiu o estresse como
uma alteração na relação do indivíduo com o ambiente, devido alterações ambientais aversivas, o
que demandará um novo repertório de comportamentos da pessoa. Caso o indivíduo não apresente
respostas comportamentais adaptativas, o estresse tende a agravar-se. Para o DSM-IV-TR (2002), o
estresse consiste no desenvolvimento de uma ansiedade característica e sintomas dissociativos, além
de redução da resposta emocional, ausência de prazer em atividades anteriormente agradáveis e
culpa na realização de tarefas habituais em suas vidas. Pode surgir nas situações de mudanças, que
podem gerar um estado de tensão emocional que afeta o indivíduo dependendo do modo como ele
percebe determinada situação. Em suma, o estresse pode ser entendido como uma expressão da
reação de um organismo frente a situações difíceis ou excitantes, sendo essas provocadoras de
alterações psicológicas, físicas e químicas, influenciando os comportamentos dos indivíduos
(Gomes; Bosa, 2004).
Ainda no que se refere ao estresse, este foi dividido e descrito em três fases por Selye (1956,
citado por Camelo; Angerami, 2004), a saber: 1) fase de alarme, que se refere ao desequilíbrio
homeostático que ocorre quando a pessoa se depara com um evento estressor, fazendo com que o
indivíduo se prepare para uma “luta ou fuga”. Trata-se de uma reação que pode ser considerada
benéfica ao organismo à medida que o prepara para a ação em situações de urgência; 2) fase de
resistência, que se dá quando a fase de alerta persiste e há longa duração ou grande intensidade o
evento estressor, fazendo com que o organismo utilize suas reservas de energia adaptativa, na tentativa
de um reequilíbrio. Nesta fase, caso a reserva de energia adaptativa seja suficiente, a pessoa pode se
recuperar e abandonar o processo de estresse; 3) fase de exaustão, que ocorre quando o organismo
encontra-se esgotado pelo excesso de atividades e pelo grande consumo de energia na tentativa de
reestabelecer o equilíbrio homeostático. Esta fase tende a ocorrer quando a resistência do indivíduo
não foi suficiente para lidar com a fonte de estresse ou se houver, em concomitância, a presença de
outros estressores (Camelo; Angerami, 2004; Goulart JR.; Lipp, 2008). Entretanto, Lipp (2000)
descreveu uma fase intermediária, entre a fase de resistência e a de exaustão, denominada de quaseexaustão. Essa fase caracteriza-se por um enfraquecimento da pessoa que não está conseguindo
adaptar-se ou resistir ao evento estressor, mas que ainda não tenha atingido a exaustão completa.
O estresse parental influencia as práticas disciplinares dos pais, de maneira que os
comportamentos emitidos por eles podem promover e aumentar o comportamento agressivo e de
oposição da criança (Kadzin; Whitley, 2003). Diante disso, é possível que as mulheres possam
apresentar sintomas de estresse devido a transformações decorrentes do período da gestação, do
nascimento do bebê, dos cuidados com o bebê e, no caso de muitas mães, do retorno ao trabalho.
Uma vez que tais sintomas sejam identificados e compreendidos podem ser objeto de intervenção
com o objetivo de minimizar os seus efeitos sobre a saúde mental materna e, por consequência,
sobre o desenvolvimento infantil.
A depressão se dá quando o indivíduo não apresenta repertórios comportamentais (verbais ou
não-verbais) para responder a certas contingências. Assim, os indivíduos depressivos têm baixa
frequência de emissão de respostas e, portanto, não produzem reforçadores (Coêlho; Tourinho,
2008). A depressão é considerada pelo DSM- IV- TR (2002) como um transtorno de humor, cujos
sintomas descritos são: sentir-se deprimido a maior parte do tempo, com interesse diminuído ou
perda de prazer para realizar as atividades de rotina; sensação de inutilidade ou culpa excessiva;
60
dificuldade de concentração; fadiga ou perda de energia; distúrbios de sono, como insônia ou
hipersônia; perda ou ganho significativo de peso, na ausência de regime alimentar; ideias
recorrentes de morte ou suicídio. Dependendo do número de sintomas, o DSM-IV-TR (2002)
permite a classificação da depressão como leve, moderada ou severa.
A disforia é um termo utilizado para designar sentimentos referentes à tristeza e infelicidade e,
se os distúrbios de humor são acentuados, pode-se definir a depressão como humor disfórico
(Gongora, 1981). No entanto, a autora ressalta que a utilização do conceito de disforia é bastante
limitado para a descrição do fenômeno clínico de depressão, uma vez que este engloba outras
características relevantes e, que, a alteração do humor é apenas uma parte da síndrome depressiva.
Os indicadores de depressão também podem influenciar as práticas parentais emitidas pelas
mães. A literatura aponta que as mães com humor depressivo podem não oferecer ao bebê a
estimulação necessária a um desenvolvimento adequado, podendo os filhos tornarem-se, também,
deprimidos, com baixo nível de atividade e embotamento afetivo, além de não desenvolverem as
habilidades necessárias para interações sociais futuras (Field, 1992; 1995). A autora também relata
que os bebês de mães deprimidas podem desenvolver um estilo de humor deprimido nos primeiros
três meses de vida, podendo estender-se até o primeiro ano de vida caso a depressão materna
persista, havendo também atrasos no desenvolvimento e crescimento do bebê.
Em um artigo de revisão de literatura no período entre 1998 e 2003, Correia e Linhares (2007)
concluíram que a ansiedade e a depressão materna podem afetar o desenvolvimento infantil, uma
vez que a criança está exposta à desordem mental dos pais. As autoras ainda colocam que é notável
a ocorrência concomitante de ansiedade e depressão materna, independentemente da condição de
nascimento do bebê e do momento de avaliação (pré ou pós natal). Além disso, evidenciou-se que
mães são mais vulneráveis que os pais, apresentando maior nível de ansiedade, o que corrobora a
ideia de que as mulheres estão mais propensas ao comprometimento da saúde mental devido às
mudanças decorrentes da gravidez, parto e cuidados com o bebê.
Cooper e Murray (1995) conduziram um estudo com dois grupos de mães primíparas, sendo o
primeiro grupo composto por mães que apresentaram o primeiro episódio depressivo no pós- parto e
o segundo grupo formado por mães que já apresentaram episódios depressivos antes da gravidez,
com recorrência no pós- parto. Os resultados obtidos mostraram que o número de mães que tiveram
seu primeiro episódio depressivo no pós-parto foi significativamente menor que o número de mães
cujo episódio depressivo era recorrente. Além disso, o estudo concluiu que mães que passaram pelo
primeiro episódio depressivo no pós- parto concentraram-se nos três primeiros meses deste, ao
passo que a maioria das mães que apresentaram episódio depressivo entre o quarto e décimo
segundo mês já haviam tido o primeiro episódio antes da gravidez.
O desenvolvimento de 36 bebês com 12 meses de idade cronologicamente corrigida, nascidos
pré-termo com baixo peso, pelas Escalas Bayley II, foi relacionando com a presença da ansiedade e
depressão nas mães desses bebês em um estudo desenvolvido por Carvalho, Martinez e Linhares
(2008). Os resultados corroboraram com os acima citados, uma vez que, apesar de o
desenvolvimento da maioria dos bebês ter sido avaliado dentro dos indicadores de normalidade,
grande parte das crianças (25%) apresentaram problemas cognitivos e 40% dos bebês apresentaram
déficits nas atividades relativas à motricidade.
Buscando verificar possíveis diferenças na interação entre 11 mães com indicadores de
depressão e 15 mães sem esses indicadores e seus bebês ao final do primeiro ano de vida
Schwengber e Piccinini (2004) realizaram um estudo. A depressão materna foi avaliada pelo
Inventário Beck de Depressão, ao passo que a interação mãe-bebê foi avaliada pela observação da
interação da díade em brincadeiras livres. Os resultados deste estudo mostraram que mães com
indicadores de depressão apresentaram menos comportamentos facilitadores para a exploração do
brinquedo, mantendo pouco a atenção dos filhos na brincadeira. Além disso, as mães depressivas
apresentaram mais apatia e menos ternura e afeição. Quanto aos bebês filhos dessas mães
depressivas, notou-se que mostraram mais afeto negativo e mais vocalizações negativas.
A experiência da maternidade no primeiro ano de vida de bebês, filhos de nove mães com
indicadores de depressão e de nove mães sem tais indicadores foi analisada em uma pesquisa
61
conduzida por Schwengber e Piccinini (2005). Os indicadores emocionais de depressão foram
avaliados pelo Inventário Beck de Depressão e, para verificação da experiência da maternidade, foram
conduzidas entrevistas com as participantes, cujo conteúdo foi posteriormente analisado. Os resultados
apontaram que mães com indicadores de depressão relataram mais insatisfação com o
desenvolvimento do bebê, bem como insatisfação com seu próprio desempenho no papel de mãe e
com o apoio recebido do companheiro e de outras pessoas. As mães depressivas também apresentaram
nível mais elevado de estresse por ocasião da separação do filho devido ao trabalho, por conflitos
familiares e conjugais, além de dificuldades com o manejo do bebê e dificuldades financeiras.
Em estudo de revisão de literatura sobre as práticas parentais de mães adolescentes elaborado
por Marin e Levandowski (2008), encontrou-se a coercitividade materna associada a índices
elevados de depressão dessas mães, na população estudada. Além disso, foi encontrado que índices
moderados de estresse estão associados a melhores práticas parentais.
Pinto, Padovani e Linhares (2009) verificaram que há mães que não apresentavam antecedentes
psiquiátricos por ocasião da gravidez, mas que passaram a apresentar indicadores emocionais de
ansiedade e depressão relacionados à história mais recente de nascimento do bebê. As autoras
colocam a necessidade de atentar-se para que esses sintomas (ocorridos apenas na ocasião da
gestação, parto e puerpério), não sejam intensificados e tornem-se crônicos.
Diante do exposto, entende-se que a existência de indicadores emocionais maternos de
ansiedade, estresse e depressão se presentes após a maternidade, além da possibilidade de afetarem a
saúde mental futura das mães, ainda podem constituir-se como fator de risco para o
desenvolvimento infantil, uma vez que comprometem as práticas parentais emitidas e a relação entre
a mãe e seu bebê. Para Linhares, Bordin e Carvalho (2004), os efeitos de fatores de risco tendem a
ser multiplicados na vida de um indivíduo, prejudicando seu desenvolvimento adaptativo.
Objetivos
Os objetivos do presente estudo consistiram em: descrever as práticas parentais emitidas por mães
de bebês com idade entre seis e 12 meses e correlacionar os indicadores emocionais de ansiedade,
depressão e estresse maternos com suas práticas parentais.
Método
1. Aspectos éticos da pesquisa
O presente projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética da Faculdade de Ciências, da UNESP, Bauru,
SP, Brasil (processo nº 4205/46/01/11). Todas as providências com relação aos aspectos éticos
foram tomadas para a execução do presente estudo: anuência de participação com a assinatura do
termo de consentimento livre e esclarecido; ausência de ônus para a participação na pesquisa; sigilo
das informações por ela fornecidas quando da apresentação dos dados dessa pesquisa em eventos e
publicações da área, assim como da manutenção dos demais serviços por ela usufruídos no Centro
de Psicologia Aplicada. Foi informado, também, da possibilidade de desistência, o que pode ocorrer
em qualquer fase desse projeto.
2. Participantes
Participaram deste estudo 100 mães de bebês com idades entre seis e 12 meses. A idade se justifica
pelo fato de que, nesta, os bebês estão mais responsivos ao ambiente (sentam, engatinham,
vocalizam com maior frequência e andam), demandando maiores cuidados e atenção por parte delas.
As mães frequentavam o projeto de extensão “Acompanhamento do desenvolvimento de bebês:
avaliação e orientação aos pais”, que funciona no Centro de Psicologia Aplicada, da UNESP, Bauru.
Neste projeto, os bebês têm o seu desenvolvimento mensalmente avaliado por meio do Inventário
Portage Operacionalizado, até 12 meses de idade. A partir do convite e, em caso de interesse, as
62
mães participantes receberam todas as informações pertinentes ao presente projeto e os horários para
sua participação no mesmo foram, então, agendados.
Sobre as variáveis demográficas maternas, tem-se que a idade das mães variou entre 15 e 39
anos (Média=26,27; Med= 26; DP= 5,92). A idade dos bebês variou de seis a 12 meses (Média=
8,77; Med= 9; DP= 2,24). A maioria delas (52%) havia concluído o Ensino Médio e 80% faziam
parte de famílias nucleares (nas quais considera-se pai, mãe e filhos), sendo que 57 mães possuía
apenas um filho, enquanto as outras 43 possuíam dois ou mais.
3. Local
A coleta de dados foi realizada em sala para atendimento individual, do Centro de Psicologia
Aplicada (CPA), de uma universidade pública de uma cidade de médio porte do Estado de São
Paulo, Brasil. Esta sala contém uma mesa, duas cadeiras e uma poltrona, compondo o ambiente
adequado para a coleta de dados individual.
4. Materiais
Para a avaliação das práticas educativas parentais foi utilizado o “Inventário de Estilos Parentais
para Pais e Mães de Bebês” (IEPMB) (adaptado de Gomide, 2006 por Altafim; Schiavo; Rodrigues,
2008). Consta de 25 itens, sendo cinco de cada uma das práticas: Monitoria Positiva, Disciplina
Relaxada, Punição Inconsistente, Negligência e Abuso Físico. Para a análise dos dados referentes às
práticas parentais, a tabulação foi feita utilizando a folha de resposta do IEPMB, que contém as
cinco práticas parentais avaliadas. Cada resposta NUNCA receberá a pontuação zero; ÀS VEZES,
pontuação 1 e SEMPRE pontuação 2. Portanto, cada conjunto de práticas educativas parentais
poderia ter a pontuação máxima de 10 pontos.
Para a avaliação de ansiedade foi utilizado o Inventário de Ansiedade Traço-Estado (IDATE),
que foi elaborado por Spielberger, Gorsuch e Lushene (1970) e é de auto-aplicação para jovens e
adultos. O inventário é composto de duas escalas, elaboradas para medir dois conceitos distintos de
ansiedade: Estado de ansiedade (A-Estado) e Traço de ansiedade (T-traço). A folha de resposta
contem 20 afirmações que requerem que o sujeito descreva como geralmente se sente e outras 20
afirmações, que requerem que o sujeito indique como se sente em determinado momento, em uma
escala Likert, variando de 1 (absolutamente não) a 4 (muitíssimo), para a escala A-Estado e
variando de 1 (quase nunca) a 4 (quase sempre), para a escala A-Traço. As participantes
responderam a cada item do instrumento, circulando o número apropriado à direita de cada
afirmação na folha de respostas. A amplitude de escores possíveis para o IDATE varia de um
mínimo de 20 a um máximo de 80 pontos, em ambas as subescalas (A-traço e A-estado), conforme
descrito no manual (Spielberger; Gorsuch; Lushene, 1970). Tanto para os indicadores de AnsiedadeTraço quanto para os de Ansiedade-Estado utilizou-se o critério de corte de escore igual ou acima
do percentil 75 (ou escore 48) para definir sintomas de Ansiedade Clínica, que na tabela do manual
se refere à população brasileira. Há, na literatura, estudos que utilizaram este mesmo critério para
definir Ansiedade Clínica (Padovani et al., 2004; Perosa; Silveira; Canavez, 2008; Padovani, 2005).
As participantes que não atingiram escores acima do percentil 75 foram definidas como sintomas de
Ansiedade Controlada, definição também já utilizada na literatura (Baptista; Baptista; Torres, 2006).
Para a avaliação de estresse foi utilizado o Inventário de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp
(ISSL) (LIPP, 2000). O inventário é composto por três quadros que se referem às quatro fases do estresse.
O primeiro quadro é composto por 12 sintomas físicos e três psicológicos, os quais devem ser assinalados
pelo respondente com F1 ou P1 os sintomas físicos ou psicológicos que tenha experimentado nas últimas
24 horas. O segundo quadro é composto por dez sintomas físicos e cinco psicológicos, que devem ser
marcados com F2 ou P2 de acordo com o que foi experimentado na última semana. O quadro três é
composto por 12 sintomas físicos e 11 psicológicos, e assinala-se com F3 ou P3 os que foram
experimentados no último mês. Com as instruções do manual, os dados permitem que sejam
identificadas: a) se a pessoa apresenta sintomas significativos de estresse; b) em que fase do estresse a
pessoa se encontra e c) qual a sintomatologia mais presente: somática ou psicológica.
63
Para a avaliação de depressão foi utilizado o Inventário de Depressão Beck (BDI), que consiste
numa escala de auto-relato, de 21 itens, cada um com quatro alternativas, subentendendo graus
crescentes (0 a 3) de gravidade da depressão (Cunha, 2001). As questões presentes no BDI referemse a: 1) Tristeza; 2) Pessimismo; 3) Sentimento de fracasso; 4) Insatisfação; 5) Culpa; 6) Punição; 7)
Auto- aversão; 8) Auto-acusações; 9) Ideias suicidas; 10) Choro; 11) Irritabilidade; 12) Retraimento
Social; 13) Indecisão; 14) Mudança na auto- imagem; 15) Dificuldade de trabalhar; 16) Insônia; 17)
Fatigabilidade; 18) Perda de apetite; 19) Perda de peso; 20) Preocupações somáticas e 21) Perda da
libido. Ao final da aplicação deste instrumento, será obtido um escore que pode variar de 0 a 63.
Esta escala, porém, não objetiva a realização de um diagnóstico, mas uma avaliação de
manifestações comportamentais de depressão. A literatura então sugere que os critérios que tem sido
utilizados para pacientes não diagnosticados com transtornos psiquiátricos são: pontuação maior que
15, indicativa de disforia e pontuação maior que 20, indicativa de depressão (Perosa; Silveira;
Canavez, 2008; Padovani, 2005; Padovani et al., 2004). Coloca-se, ainda, que não há indicações
clínicas e epidemiológicas de que as características da depressão sejam diferentes na população
brasileira, embora este critério (maior que 15 indicativo de disforia e maior que 20 indicativo de
depressão) nunca tenha sido testado para a população do Brasil (Gorestein; Andrade, 2000) .
Todas as participantes responderam a uma entrevista inicial, que investiga dados demográficos,
como nome, endereço, contatos, membros da família, configuração familiar, sobre a saúde materna
antes e após a gestação, se houve problemas durante o parto com a mãe ou com o bebê.
5. Procedimento
5.1. Para a coleta dos dados
A coleta dos dados do presente estudo foi realizada em horário previamente combinado e de
aplicação individual, sendo que os materiais foram aplicados na seguinte sequência: aplicação do
ISSL, IDATE, BDI e do IEPMB.
5.2. Para análise dos dados
Os dados foram analisados utilizando o pacote estatístico SPSS 20.0 (Statistical Package for the
Social Sciences). Foram verificadas as correlações entre práticas parentais e níveis de ansiedade,
estresse e depressão maternos. Para tanto, foram utilizados testes da estatística inferencial, a saber:
teste estatístico paramétrico r de Pearson, para avaliar a correlação entre variáveis; teste ρ de
Spearman, utilizado para avaliar a correlação entre variáveis nominais e não paramétricas; teste Χ2
(qui- quadrado) como medida de associação entre variáveis categóricas (Dancey; Reidy, 2006).
Além disso, foram utilizados testes de estatística descritiva, como cálculos de frequência e de
média, mediana e desvio-padrão. Utilizou-se como critério de significância p<0,05.
Resultados
Inicialmente, serão descritas as médias das práticas parentais emitidas pelas mães dos bebês
(Monitoria Positiva, Punição Inconsistente, Disciplina Relaxada, Negligência e Abuso Físico). A
seguir serão comparadas as práticas parentais a partir da presença/ausência de indicadores
Ansiedade Traço e Estado, de estresse e disforia/depressão maternas.
A Tabela 1 apresenta as médias das práticas parentais positivas e negativas. Nota-se que a
média na prática de Monitoria Positiva foi de 8,96, indicando que as mães da presente amostra
apresentam alta frequência de práticas parentais consideradas adequadas. Quanto às práticas
negativas, a que apresenta maior média é a Disciplina Relaxada (4,41), seguida da Punição
Inconsistente (2,01). As práticas parentais de Negligência e Abuso Físico obtiveram uma média
geral de 1,36 e 0,28, respectivamente.
64
Tabela 1: Médias, medianas e desvio padrão das práticas parentais emitidas pelas mães
Mães de bebês com idade entre
seis e 12 meses (n=100)
Prática positiva
Práticas negativas
Práticas
Média
Monitoria Positiva
Negligência
Abuso Físico
Disciplina Relaxada
Punição Inconsistente
8,96
1,36
0,28
4,41
2,01
Desviopadrão
1,46
1,31
0,71
2,43
1,77
Mediana
9
1
0
4,5
2
Fonte: Elaboração própria, 2014.
Considerando os resultados do IDATE, analisou-se as práticas educativas comparando-as com o
grupo de mães com Ansiedade Clínica com o grupo com Ansiedade Controlada. As pontuações das
práticas parentais dessas mães foram submetidas ao teste T de Student, buscando verificar se havia
diferença significativa nas médias das pontuações das práticas parentais. Na Tabela 2, observa-se que
as mães com Ansiedade Clínica para Ansiedade-Estado utilizam significantemente mais (p=0,02) a
prática de Punição Inconsistente (média=2,59) do que mães com Ansiedade- Controlada (média=1,71).
Tabela 2: Comparação das médias das práticas parentais maternas considerando os níveis de
Ansiedade- Estado
Ansiedade- Estado
Monitoria Positiva
Negligência
Disciplina Relaxada
Abuso Físico
Média
Ansiedade- Controlada
(N=66)
8,88
1,30
4,32
1,71
0,23
Média
Ansiedade- Clínica
(N=34)
9,12
1,47
4,59
2,59
0,38
Valor de p
0,44
0,55
0,60
0,02
0,30
A análise dos dados de Ansiedade-Traço, descritos na Tabela 3, mostrou que as mães do grupo
com Ansiedade Clínica diferiram significantemente do grupo das mães com Ansiedade Controlada
nas práticas de Disciplina Relaxada (p=0,02) e Punição Inconsistente (p=0,00), sendo que mães com
Ansiedade-Clínica utilizam-se mais dessas práticas (Disciplina Relaxada=5,00; Punição
Inconsistente=2,59) do que as mães com Ansiedade-Controlada (Disciplina Relaxada=3,91; Punição
Inconsistente=1,52).
Tabela 3: Comparação das médias das práticas parentais maternas considerando os níveis de
Ansiedade- Traço
Ansiedade- Traço
Monitoria Positiva
Negligência
Disciplina Relaxada
Abuso Físico
Média
Ansiedade- Controlada
(N=54)
9,11
1,43
3,91
1,52
0,24
Média
Ansiedade- Clínica
(N=46)
8,78
1,28
5,00
2,59
0,33
Valor de p
0,26
0,59
0,02
0,00
0,55
No que se refere à comparação das práticas parentais das mães do grupo com estresse e das
mães do grupo sem estresse, notou-se que as médias das mães dos grupos com estresse foram
maiores para as práticas negativas de Negligência, Disciplina Relaxada e Punição Inconsistente; e as
médias foram menores para a prática de Abuso Físico e Monitoria Positiva, conforme pode ser
observado na Tabela 4. A análise estatística (t de Student) mostrou diferenças significantes para
Disciplina Relaxada, sendo que o grupo com estresse utiliza significativamente mais esta prática
65
(4,76) do que o grupo sem estresse (3,65), com p=0,033. Considerando o nível de 90%, observa-se
que a prática de Punição Inconsistente (p=0,082) são mais emitidas pelas mães com estresse
(média=2,22) do que pelas mães sem estresse (média=1,56).
Tabela 4: Comparação das médias das práticas parentais maternas considerando a presença/ausência
de estresse
Práticas
Média
Com estresse
(N=68)
8,88
1,38
4,76
2,22
0,25
Monitoria Positiva
Negligência
Disciplina Relaxada
Abuso Físico
Média
Sem estresse
(N=32)
9,09
1,31
3,65
1,56
0,34
Valor de p
0,53
0,81
0,033
0,082
0,54
Para a análise dos níveis de estresse utilizou-se os níveis: sem estresse (0); com alerta ou
resistência (1) e, quase exaustão e exaustão (2) que foram correlacionados com as práticas parentais.
Observou-se correlação positiva significante em Disciplina Relaxada (p=0,013) e em Punição
Inconsistente (p=0,018), indicando que mães em fases mais avançadas de estresse utilizam mais
estas práticas (Tabela 5).
Tabela 5: Correlação entre as fases do estresse e as práticas educativas
Práticas
Resultados
Estresse
Coeficiente
Significância*
Monitoria
Positiva
-,006
,955
Punição
Inconsistente
,237*
,018
Disciplina
Relaxada
,247*
,013
Negligência
,042
,677
Abuso
Físico
-,021
,838
*Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Para análise dos dados de obtidos com o BDI-II optou-se por juntar, em um mesmo grupo, mães
com disforia e mães com depressão, considerando o baixo número de participantes em cada uma das
condições (com disforia: 12 e com depressão: 17). Os dados da Tabela 6 apontam que houve
diferença estatística para a prática de Punição Inconsistente (p=0,004), sendo que mães com
Disforia/ Depressão utilizam com mais frequência essa prática (média=2,72) do que mães sem esses
indicadores emocionais (média=1,65).
Tabela 6: Comparação das médias das práticas parentais maternas considerando a presença/ausência
de Disforia/ Depressão
Disforia/ Depressão
Monitoria Positiva
Negligência
Disciplina Relaxada
Abuso Físico
Média
Sem depressão
(N=71)
8,98
1,28
4,23
1,65
0,28
Média
Disforia/ Depressão
(N=29)
8,90
1,51
4,75
2,72
0,27
Valor de p
0,80
0,41
0,33
0,004
0,943
Discussão
Foi observada alta frequência na utilização da prática parental de Monitoria Positiva para as
participantes do presente estudo. Outros estudos também tem apontado alta frequência na emissão
66
dessa prática positiva entre mães de bebês (Altafim; Schiavo; Rodrigues, 2008; Rodrigues; Altafim;
Schiavo, 2011; Altafim, 2012).
Por outro lado, as práticas parentais negativas também foram relatadas no comportamento das mães
de bebês da amostra estudada. A prática negativa que teve maior frequência foi a Disciplina Relaxada,
seguida da Punição Inconsistente. Tais resultados podem estar também, associados à características da
cultura, com práticas envolvendo muitas regras mas não as seguindo e ainda, baseadas no humor
materno. Keller (2007) destaca a influência de crenças e, consequentemente, da cultura como
determinantes das práticas utilizadas por determinadas populações. Identificar aquelas que promovem o
desenvolvimento e as que impedem possibilita que se invistam em programas que oportunizem reflexões
e discussões acerca de práticas e seus efeitos com pais e mães de bebês de forma a alterá-las criando um
ambiente favorável ao desenvolvimento infantil em também em fases posteriores.
Considerando os indicadores de ansiedade notou-se que quanto maior o nível de AnsiedadeEstado, maiores foram as pontuações no Inventário de Estilos Parentais de Mães de Bebês (IEPMB)
para as práticas de Punição Inconsistente e Disciplina Relaxada. Da mesma maneira, mães com
indicadores clínicos em Ansiedade-Traço relataram mais a utilização da prática de Punição
Inconsistente. Observa-se, para esta amostra, que práticas de Punição inconsistente estão presentes
no repertório de mães com Ansiedade Clínica. Autores como Correia et al. (2007) e Perosa et al.
(2009) alertam para os efeitos da Ansiedade Clínica na responsividade materna. Por outro lado,
observou-se, maior uso de Monitoria Positiva entre as mães com Ansiedade-Estado Clínica. Fraga et
al. (2008) encontrou relação entre o a presença de Ansiedade Clínica materna e o bom desempenho
cognitivo de seus filhos.
Comparando os grupos a partir da presença/ausência de estresse observou-se que mães estressadas
apresentam mais práticas negativas, principalmente Punição Inconsistente. Refinando os dados a
correlação entre a média das práticas e os níveis de estresse observou-se que mães em fases mais
avançadas de estresse utilizam mais Disciplina Relaxada e Punição Inconsistente. Kadzin e Whitley
(2003) alerta para a influência do estresse parental sobre as práticas disciplinares. O uso de práticas
como Disciplina Relaxada e Punição Inconsistente resultam em filhos que aprendem a identificar o
comportamento dos pais a partir do seu humor e não da importância da regra dada assim como de que
as regras existem mas não precisam ser, necessariamente seguidas (Gomide, 2006).
No que se refere à disforia e depressão, as mães que foram classificadas “com depressão”
apresentaram mais práticas de Punição Inconsistente. Este dado foi confirmado pelas análises de
correlação que também apontaram que quanto mais depressivas também utilizam as práticas de
Disciplina Relaxada e Abuso Físico. Estudos conduzidos por Schwengber e Piccinini (2004; 2005) e
Marin e Levandowski (2008) mostraram que mães com depressão interagem menos com seus filhos
estimulando-os menos, relatando mais insatisfação com seu próprio desempenho como mãe e
utilizando mais práticas coercitivas.
No presente estudo, avaliada com diferentes instrumentos, observou-se que a pobre saúde
mental materna, considerando, a presença de estresse, a ansiedade em nível clínico e a presença de
depressão, estão associadas com o uso de práticas de Punição Inconsistente e Disciplina Relaxada.
Estudos associando ansiedade e depressão (Carvalho et al., 2008; Correia; Linhares, 2007) também
tem apontado para prejuízos na interação mãe-bebê.
Considerações finais
O presente estudo contribui para o entendimento de que as variáveis emocionais podem influenciar
o comportamento materno em relação a seus bebês e, consequentemente, podem interferir no desenvolvimento destes. Ressalta-se, também, a importância de atentar-se aos comportamentos dos cuidadores de bebês, no caso específico deste estudo, das mães dos bebês, uma vez que são elas as
primeiras cuidadoras.
A identificação e descrição das práticas parentais que estão presentes nos repertórios de
comportamentos maternos, bem como sua correlação com indicadores de ansiedade, depressão e
estresse dessas mães ampliarão o conhecimento que se tem a esse respeito e podem ajudar na
67
elaboração de projetos visando à orientação das mães com relação ao seu comportamento parental.
Intervenções que promovam a melhor adequação das práticas parentais, ou seja, a aquisição e/ou
manutenção das práticas parentais positivas e a diminuição das práticas negativas a fim de que estas
sejam extintas, podem auxiliar no desenvolvimento adequado de seus filhos.
É relevante, ainda, promover intervenções preventivas para que as mães possam emitir mais
práticas parentais adequadas do que práticas parentais negativas. Por outro lado, são importantes as
práticas interventivas voltadas para mães que já possuem indicadores emocionais de ansiedade,
stress e depressão, para que possam melhorar sua saúde mental e, consequentemente, aprimorar as
suas práticas parentais.
68
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SOBRE AS AUTORAS
Olga M. Rodrigues: Professora do Departamento de Psicologia do Programa de Pós Graduação em
Psicologia do Deenvolvimento e Aprendizagem da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (UNESP). Livre docente em Psicologia do Desenvolvimento pela UNESP.
Saria C. Nogueira: Graduada em Psicologia. Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, na UNESP, Bauru.
71
A documentação pedagógica produzida na Escola
Infantil: a produção de subjetividades docentes e
infantis
Cláudia Inês Horn, Centro Universitário UNIVATES, Brasil
Elí Terezinha Fabris, Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS, Brasil
Resumo: Este trabalho constitui-se em investimentos preliminares de uma pesquisa de doutorado em Educação em
desenvolvimento no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos –
UNISINOS/Brasil, na linha de pesquisa Formação de Professores, Currículo e Práticas Pedagógicas. Ao discutir-se sobre
escola e suas configurações contemporâneas, problematizam-se os conceitos de infância e documentação pedagógica,
buscando-se compreender como as instituições escolares infantis situam-se frente aos novos espaços e tempos em que são
educados os sujeitos infantis na Contemporaneidade. Buscaram-se aproximações com a literatura pedagógica sobre
documentação pedagógica, especialmente as publicações italianas para a educação da infância, aliadas a estudos
foucaultianos. A documentação pedagógica, compreendida como uma possibilidade de tornar visível a construção da
memória do grupo de crianças em seu contexto escolar, também atua como dispositivo pedagógico que regula e constitui
tanto os sujeitos infantis quanto os professores que educam esses infantis. O exercício analítico possibilitou mostrar como o
dispositivo pedagógico da documentação pedagógica funciona como uma estratégia que assegura o domínio das
aprendizagens, colocando a criança no centro do processo de aprendizagem e esmaecendo o estatuto do professor como
responsável pelo ensino, assim configurando o seu papel de forma marginalizada na instituição escolar. Também foi
possível constatar que essas transformações recentes estão articuladas com a sociedade de aprendizagem, onde todos são
convocados à aprendizagem permanente.
Palavras-chave: documentação pedagógica, educação infantil, docência
Abstract: This paper has derived from preliminary investments in a doctoral research in Education that has been carried out
in the Post-Graduate Program in Education at Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS/Brazil), in the research
line of Teacher Education, Curriculum and Pedagogical Practices. Through discussions about school and its contemporary
configurations, we have problematized the concepts of childhood and pedagogical documentation, in an attempt to
understand the way in which children’s school institutions have been positioned before the new settings and times in which
child subjects have been educated in Contemporaneity. We have tried to address the pedagogical literature about
pedagogical documentation, particularly Italian publications for children education, along with Foucauldian Studies. The
pedagogical documentation, regarded as a possibility of rendering visible the construction of the memory of the group of
children in their school context, also acts as a pedagogical device that regulates and constitutes both the children subjects
and the teachers that educate them. The analytical exercise has enabled us to show how the pedagogical device of
pedagogical documentation functions as a strategy by ensuring the mastering of learning, thus putting the child in the center
of the learning process, and weakens the status of teachers as the ones in charge of teaching, leading to the marginalization
of their role in the school institution. It has also been possible to notice that such recent changes have been articulated with
the learning society in which everyone is invited to learn permanently.
Keywords: Pedagogical Documentation, Child Education, Teachers
Introdução
O
presente artigo compreende investimentos iniciais da pesquisa de doutorado em Educação,
em desenvolvimento no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Vale
do Rio dos Sinos - UNISINOS, na linha de pesquisa Formação de Professores, Currículo e
Práticas Pedagógicas, iniciado em março de 2013. O foco deste artigo está em mostrar, a partir da
percepção do alargamento e da emergência da avaliação na Contemporaneidade (em diferentes
© Common Ground España. Cláudia Inês Horn, Elí Terezinha Fabris.
esferas sociais, atingindo especialmente as escolas), como os registros docentes sobre a
aprendizagens das crianças na escola de Educação Infantil produzem efeitos nos processos de
subjetivação, tanto dos sujeitos infantis quanto dos docentes envolvidos nesse processo. Para tanto,
será necessário compreender os fundamentos da abordagem da “documentação pedagógica” –
prática de registro docente colocada em ação a partir da literatura pedagógica, especialmente das
produções italianas voltadas à educação de infância – para, então, acompanhar um gradual
refinamento nas formas de registrar as ações das crianças nas escolas infantis.
Ao fazermos referência à documentação pedagógica, selecionamos um conjunto de referenciais
italianos para a educação da infância, a saber: Edwards, Gandini e Forman, 1999; Rabitti, 1999;
Gandini e Goldhaber, 2002; Gandini e Edwards, 2002; Dahlberg, Moss e Pence, 2003; Mazzoli,
2005; Azevedo e Oliveira-Formosinho, 2008; Kinney e Wharton, 2009; Fortunati, 2009; Luff, 2010;
Gandini, Hill, Cadwell e Schwall, 2012; Rinaldi, 2012; Ceppi e Zini, 2013. Essas obras abordam as
possibilidades de fazer da documentação pedagógica uma estratégia para tornar visível o processo
de aprendizagem das crianças na escola, refinando as formas de registro docente.
Embora seja possível reconhecer a presença dos registros sobre as crianças muito antes desses
referenciais italianos, conforme proposta de pensadores de diversos países (Montessori, 1965;
Freinet, 1969, 1976; Warschauer, 1993; Freire, 1996), é visível que esses referenciais têm impacto
nas escolas infantis e fazem movimentar outras possibilidades de registro, incluindo filmagens,
fotografias, transcrição de falas das crianças, entre outros recursos, primando pela rapidez na sua
forma de comunicação e possibilidade de registro de instantâneos da rotina escolar infantil.
Queremos deixar claro que não nos propomos ao exercício de nos posicionarmos contra a
documentação pedagógica, pois entendemos que essa posição não nos deixaria vasculhar as
“entranhas”; queremos, sim, seguir os passos de sua constituição como uma verdade naturalizada.
Percebemos que há um aluno infantil desejado, um professor desejado e, talvez, um currículo
arquitetado para jogar com a criatividade, a atividade, a liberdade, o aprender a aprender, de forma
que a avaliação desse sujeito infantil ocorra mais intensamente, mas agora glamourizada pelo design
da infância e da vida infantil. Que lugar tem essa infância nesse currículo? Que lugar tem o
professor dessa infância? Também é importante ressaltar que estamos tomando a documentação
pedagógica na sua forma de desenvolvimento nas escolas brasileiras e, no caso desta análise, nas
escolas em que os materiais foram selecionados. Portanto, não se trata de uma análise do que o
referencial italiano ensina nem do desenvolvimento dessa pedagogia em território italiano.
O alargamento e a ênfase na avaliação na Contemporaneidade
Acompanhamos um alargamento crescente da avaliação nas diferentes esferas da sociedade, mas
também e especialmente nas instituições escolares. Alguns autores sinalizam a crescente
necessidade de avaliação nos mais variados aspectos da vida, como possibilidade de atingir certa
traduzibilidade daquilo que se pretende instrumentalizar e governar. Miller e Rose (2012) destacam
que o “imperativo de avaliar precisa ser visto, ele próprio, como um componente-chave das formas
de pensamento político em discussão: como as autoridades e os administradores fazem julgamentos,
as conclusões que daí inferem” (Miller e Rose, 2012, p. 42).
Ao analisar o processo histórico das Ciências da Educação e as estratégias de conhecimento e
governo da infância no discurso pedagógico moderno, Jorge Ramos do Ó mostra-nos certa
ampliação e ramificação dos registros sobre a criança na escola infantil, de modo que ela possa ser
“capturada e apresentada de forma estável, fixa. Dócil, dir-se-ia” (Ó, 2009, p. 51). A observação, a
mensuração e a quantificação, assim como todo o aparato de imagens, gráficos, quadros, diagramas
e números vistos em boletins, dossiês, fichas, estudos de casos, cadernetas, testes de inteligência,
questionários (fazer-falar e narrar a si próprio, como a confissão), serviam para acompanhar o
desenvolvimento físico e mental da criança, num registro detalhado e exclusivo, tal como nos
mostra Jorge Ramos do Ó, “Era portanto essencial que se desenvolvessem, aperfeiçoassem e
estabilizassem sistemas de descrição visual das características, em si mesmas visíveis, tanto do
corpo como da mente infantil” (Ó, 2009, p. 52-53).
74
HORN&FABRIS: A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA…
O professor Alfredo Veiga-Neto, ao identificar o avanço e o fortalecimento do neoliberalismo
no Brasil, analisa as práticas curriculares e desenvolve o argumento de que há um desvio à direita,
“entendido como a ênfase acentuada na avaliação - ao mesmo tempo em que é consequência da
racionalidade neoliberal também contribui para a expansão e o fortalecimento dessa mesma
racionalidade” (Veiga-Neto, 2013, p. 2). Ele coloca em jogo o destacado crédito dado à avaliação
escolar (avaliação como farol do currículo) e a invasão das práticas avaliatórias para além do espaço
escolar, atingindo as diversas instâncias da vida humana. Afirma que “a todo o momento somos
convocados a nos avaliarmos e a avaliarmos os outros; pensamentos, ações e corpos estão
constantemente sob escrutínio e julgamento” (Veiga-Neto, 2013, p. 3).
Fabris e Traversini (2013) contribuem nesse debate ao investigarem como o conhecimento escolar
tem sido trabalhado nas escolas e que efeitos ele produz, tanto no currículo quanto nos sujeitos que
frequentam esses espaços. As autoras percebem “dois deslocamentos nas práticas escolares presentes
em nossas pesquisas – o como fazer e a avaliação constante e sistemática” (Fabris e Traversini, 2013,
p. 35). Em relação à avaliação constante e sistemática, observam que as questões comportamentais são
mais relevantes que o próprio conhecimento escolar, ficando evidentes, em especial, na elaboração dos
pareceres descritivos e nos registros do conselho de classe, ou seja, “a forma de expressão dos
resultados no parecer redescreve os conteúdos sob a forma de comportamentos” (Fabris; Traversini,
2013, p. 46). As autoras afirmam que “elaborar pareceres descritivos com narrativas de julgamento e
moralização dos estudantes, muitas vezes como a única expressão visível de rendimento escolar, pode
fazer com que crianças e jovens permaneçam na obscuridade com relação às suas aprendizagens
escolares” (Fabris; Traversini, 2013, p. 50).
Pretendemos mostrar aqui o quanto a avaliação está presente nas pautas educacionais,
fortalecendo e refinando as práticas de registro da aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos,
exigindo do professor novas formas de registrar. Talvez essas condições tenham possibilitado os
festejos da documentação pedagógica e seus ajustes à sociedade contemporânea.
Os registros docentes sobre a aprendizagem das crianças: a documentação
pedagógica
O registro docente sobre a aprendizagem das crianças na abordagem da documentação pedagógica
não é visto como um trabalho isolado, e os professores não se preocupam com os passos finais ou
com os resultados (Kinney e Wharton, 2009). O que importa na documentação pedagógica é
registrar o processo de interação, o processo de criação, e tudo isso é analisado no coletivo de
professores, ou seja, a documentação é um importante instrumento de trabalho do professor. Lóris
Malaguzzi pode ser considerado um pensador inicial e fundamental nas escolas italianas,
especialmente em Reggio Emilia. Considerado um “arquiteto do pensamento pedagógico e
filosófico que permeia a experiência de Reggio” (Rinaldi, 2012, p. 138), o autor traz grandes
influências ao debate sobre a documentação pedagógica quando destaca a exigência de educadores
infantis, afirmando que estes “devem descobrir modos de comunicar e documentar as experiências
crescentes das crianças na escola, devendo preparar o fluxo constante de informação de qualidade,
voltado aos pais, mas também apreciado pelas crianças e pelos professores” (Malaguzzi, 1999, p.
80). O autor defende a ideia de que os adultos aprendem sobre as crianças quando convivem com as
próprias crianças. Procura construir outra imagem de criança, não padronizada, não universal, não
definida por manuais, mas por meio da “pedagogia da escuta” (Rinaldi, 2012, p. 124).
Malaguzzi (1999) desencadeia a prática - ou o instrumento metodológico - da documentação
pedagógica, e é importante dizer que, em 1995, Howard Gardner propôs a realização de uma
pesquisa em conjunto com estudiosos e professores de Reggio Emilia/Itália, e a temática para tal
envolveu as relações entre documentação e avaliação, por acreditarem no “valor da documentação
como ferramenta para a avaliação/apreciação e para a autoavaliação/autoapreciação” (Rinaldi, 2012,
p. 119). Dessa forma, a documentação pedagógica articula-se como mais uma possibilidade de fazer
avaliação, tal como destaca Rinaldi (2012): “sinto que reconhecer a documentação como ferramenta
possível para a aferição e avaliação nos dá um ‘anticorpo’ extremamente poderoso contra a
75
proliferação de ferramentas de aferição e avaliação cada vez mais anônimas, descontextualizadas”
(Rinaldi, 2012, p. 119 - 120).
A análise e a interpretação da documentação auxiliam os professores a esboçar roteiros de ação,
uma vez que não se trata de mera coleta de dados para serem arquivados. A documentação
pedagógica pode contribuir como uma estratégia para, além de buscar o envolvimento com as
famílias, também preservar as memórias no tempo e no espaço em que aconteceram, dando
visibilidade às experiências vivenciadas pelas crianças e possibilitando ao professor e às próprias
crianças revisitar, reconstruir, ressignificar esses momentos vivenciados no contexto escolar
(Kinney e Wharton, 2009). Rinaldi afirma que a documentação pedagógica “é uma parte
substanciosa do objetivo que sempre caracterizou nossa experiência: a busca do significado –
encontrar o significado da escola, ou melhor, construir a significação da escola como lugar que
desempenha papel ativo na busca das crianças pelo significado” (Rinaldi, 2012, p. 119 - 120).
A documentação pedagógica, ao mostrar o potencial da criança, também apresenta um estatuto
para o professor, uma vez que este deve refletir sobre todo o processo educacional, sabendo narrar e
descrever as crianças e mostrando o seu trabalho. Por esse motivo, cabe ao professor desenvolver uma
escuta atenta àquilo que dizem as crianças, bem como às suas formas de aprender, conviver e brincar
com os outros amigos na escola. Para Rinaldi (2012), “os educadores que sabem como observar,
documentar e interpretar os processos que as crianças experimentam autonomamente perceberão,
nesse contexto, seus maiores potenciais para aprender como ensinar” (Rinaldi, 2012, p. 129).
Pela documentação, o pensamento do professor “se torna material, isto é, tangível e capaz de
ser interpretado” (Rinaldi, 2012, p. 131), ou seja, se torna objetivo. O professor, ao fazer a
documentação pedagógica, não ensina uma série de regras ou apresenta fórmulas e métodos, mas
sim tem “a cultura do pensamento baseado em projetos” (Rinaldi, 2012, p. 138). A documentação
pedagógica tem um objetivo bem mais ampliado do que apenas servir de registro das aprendizagens,
criando uma cultura de pensamento por projetos. Enfim, como pudemos observar, há uma
inclinação bastante pontual emergindo dos referenciais italianos e das pesquisas, que, por ora,
parecem festejar os benefícios da documentação nas práticas escolares.
Alfredo Hoyuelos, atelierista, nascido em Pamplona, Espanha, também vem disseminando os
ideais do projeto educativo de Malaguzzi, defendendo as práticas da documentação e mostrando sua
necessidade e benefício em alguns congressos no Brasil. Sabemos que, no Brasil, antes da entrada
dos referenciais italianos, já contávamos com publicações que abordavam a importância do registro
na prática docente; entretanto, ressaltamos novamente que a utilização de outras ferramentas para
registrar a aprendizagem das crianças na escola infantil, como as fotografias, as filmagens e as
transcrições das falas das crianças, é fortemente pontuada pela proposta italiana.
Design da infância e do sujeito infantil: registrar e avaliar constante e
sistematicamente
Procuramos apresentar a emergência e a ressonância da documentação pedagógica nos discursos
educacionais circulantes, especialmente nas escolas brasileiras. Buscamos, a partir daqui, alguns
tensionamentos dessa prática escolar, analisando-a e compreendendo-a como uma técnica de governo
dos outros e também como uma técnica de governo de si (escuta e escrita do professor a partir da
aprendizagem das crianças), constituindo formas de ser sujeito na Contemporaneidade. Cabe destacar
que, ao tratarmos da infância, compactuamos com a literatura de inspiração foucaultiana, a qual aponta
para o governamento da infância, em que as ações e as formas de agir constituem as condutas coletivas
e a conduta do próprio indivíduo; nesse contexto, a escola é compreendida como instituição disciplinar
por excelência, maquinaria de criar sujeitos e governar a população (Bujes, 2008; Larrosa, 1994, 2011;
Narodowski, 2001; Kohan, 2004, 2005; Veiga-Neto, 2002).
Para a realização deste trabalho, foram selecionados dez exemplares de documentação
pedagógica produzidos ao longo dos anos letivos de 2012 a 2015, por três professores de uma escola
de Educação Infantil da rede particular de ensino e por dois professores de uma escola de Educação
Infantil da rede pública municipal de ensino, ambas pertencem à região do Vale do Taquari/Rio
76
Grande do Sul/Brasil. Estes professores atuam diariamente com crianças de 0 a 5 anos e produzem a
documentação pedagógica em suas práticas cotidianas como uma possibilidade de acompanhar o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças na instituição escolar, portanto, este material não
foi produzido especialmente para fins desta pesquisa, uma vez que faz parte das atividades docentes
nestas escolas. O critério para a escolha das duas redes de ensino, ou seja, as redes municipal e
particular foi intencional, uma vez que são as esferas que atendem o nível da Educação Infantil no
Brasil. A escolha das duas escolas de Educação Infantil proveio por duas razões centrais: a escola
particular faz parte do cenário profissional no qual uma de nós atuou como docente e, esse aspecto,
no nosso ponto de vista, facilitou a entrada e aceitação por parte da direção da escola e dos
professores. Já a direção da escola municipal, ao saber do desenvolvimento desta pesquisa, mostrouse interessada em compartilhar os exemplares de documentação pedagógica produzidos pelos
professores, uma vez que adotaram mudanças nas formas de expressar os resultados de
aprendizagem das crianças.
Ao analisarmos esse material produzido pelos professores, olhamos para as recorrências, as
ressonâncias, para aquilo que de alguma forma saltava sempre de novo na inscrição dessa materialidade,
compondo multiplicidades e complexidades nada óbvias. A seguir, apresentamos dois exemplares da
documentação pedagógica e algumas análises já desenvolvidas. Importa dizer que estas produções
docentes contêm fotografias das crianças, as quais foram borradas, evitando o reconhecimento de suas
identidades. Também foram mantidos em sigilo o nome das escolas, bem como dos professores, e o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi devidamente assinado pelas escolas.
Figura 1: Prática de documentação pedagógica
Fonte: Escolas do Vale do Rio Taquari/RS, 2014.
Percebemos que nestes registros docente há uma ênfase nas fotografias de crianças na escola e nas
descrições em algumas montagens de vídeos, os quais são enviados aos pais e responsáveis pelas
crianças, ao longo de todo o ano letivo. Percebemos que essas práticas objetivam um avanço na
elaboração de pareceres e relatórios de avaliação, mais fortemente por dois motivos: primeiro porque,
na documentação pedagógica, não há uma periodicidade definida para compartilhar os registros
(trimestral, semestral, por exemplo), que são compartilhados sempre que o professor interpretar
necessário e mapear novas aprendizagens e conquistas das crianças; segundo, porque há uma estética
diferente na produção do material, utilizando diversos recursos, como fotos e filmagens, entre outros.
Avaliação permanente, sistemática, contingente, a partir do “congelamento” de cenas do cotidiano
vivido pelas crianças, é o que esses materiais analisados da documentação nos mostram.
Talvez uma justificativa plausível para a utilização da abordagem da documentação pedagógica
fique visível no excerto a seguir, que expõe como as escolas de Stirling/Escócia se apropriaram das
práticas de Reggio Emilia/Itália:
[...] tornar mais visível o processo de aprendizagem das crianças e o que elas aprendem. Como parte
deste processo, começamos a documentar, a registrar sistematicamente, com uma série de recursos
dos meios de comunicação, incluindo fotografias, vídeos, diários e gravações em áudio, o que as
crianças nos contavam (Kinney e Wharton, 2009, p. 22).
77
Também pudemos perceber como os professores estão atentos às preferências da criança,
esmerando-se em observar detalhes de suas escolhas na escola, ao passo que a criança nos parece cada
vez mais livre para escolher os materiais com os quais deseja brincar e aprender, dentre aqueles
disponibilizados pelo adulto. A garantia da aprendizagem também fica evidente nos registros da
documentação pedagógica, visibilizando alegria, prazer, entusiasmo, motivação, envolvimento das
crianças. Trata-se de uma criança que deseja aprender na escola infantil, uma criança sempre ocupada,
e suas ações têm como objetivo fundamental aprender permanentemente. As conquistas individuais e
constantes assinalam na criança a vontade de mostrar afinidade com seu grupo de amigos e colegas
aprendentes, mas não só isso: assinalam também uma vontade de vencer a si mesma ou de ser melhor
a cada dia letivo, num desejo de superação e aprendizagem permanentemente. É visível, desde a mais
tenra idade, o chamamento, o estímulo para que se tornem empreendedores, autônomos e entrem o
mais cedo possível no jogo da competição e da concorrência.
Ó (2009, p. 18), ao analisar a passagem da escola tradicional para a escola moderna, aponta a
necessidade do adulto de ajustar “as práticas educativas à diversidade de casos particulares” e
denomina tal prática de “ensino por medida”. Esse discurso pedagógico vem atrelado à “prática cada
vez mais definida como da autonomia e da liberdade”, criando um “ideal-tipo moral, o do estudante
independente-responsável”, que deveria encontrar a melhor maneira de “se adaptar
espontaneamente à vida escolar (Ó, 2009, p. 19).
A individualidade da criança é marcada como “um tipo particular de individualismo e um tipo
particular de liberdade” (Ball, 2013, p. 149), destacando os seus interesses num vasto universo de
materiais e recursos pedagógicos disponibilizados e organizados pelo professor, como “um eu que
faz investimentos em atividades de gosto legitimado e um eu tomado como investimento” (Ball,
2013, p. 148), observando-se que a “aprendizagem ao longo da vida está começando cada vez mais
cedo” (Ball, 2013, p. 148). Parece que esses exercícios descritos por nós a partir do material
analisado nos mostram como o design da infância e do sujeito infantil vai se articulando e sendo
produzido por conhecimentos esmerados sobre essa infância contemporânea, e não temos como
contestar sua originalidade, inovação e atenção às singularidades.
É neste ponto que vemos emergir a noção de design na educação. A inovação tecnológica entra
no meio educacional, trazendo rapidez, flexibilização, produção, espetacularização da vida e
publicização de resultados, também pretendendo definir as competências do que é ser um bom
professor na atualidade. A escola precisa ser vista como dinamizadora de inovações, especialmente
as tecnológicas. Nesse sentido, a reportagem intitulada “Professor do futuro será um designer de
currículos”, no site “Porvir: o futuro se aprende”, defende a ideia de que o professor do futuro
deverá ter habilidades para dominar as tecnologias digitais, a fim de desenvolver currículos
integrados, ensinando os alunos a aprenderem a aprender. Consta na referida reportagem que os
termos designer educacional e designer de currículos são novos no Brasil, mas muito utilizados nos
Estados Unidos. Conforme Ronaldo Mota (professor visitante do Instituto de Educação da
Universidade de Londres), “o professor designer de currículo é a expressão maior e mais completa
do mestre contemporâneo. Vai além de ministrar o conteúdo estrito senso, mas é também
responsável por preparar o educando para o hábito de aprender a aprender, desenvolvendo
habilidades de aprendizagem que são consideradas imprescindíveis aos profissionais e cidadãos em
um mundo centrado na inovação”.1
Designer educacional, de acordo com o professor Ronaldo Mota, é aquele profissional
“responsável pela tradução de conteúdos acadêmicos via diferentes mídias e recursos, envolvendo
análise e escolhas para melhor disponibilizar os assuntos, considerando o público a ser atingido e a
linguagem a ser utilizada. Assim, da mesma forma que um arquiteto se preocupa com a questão da
acessibilidade, o designer educacional deve projetar cursos apropriados para pessoas ou grupos,
sempre levando em conta suas especificidades e peculiaridades”.2 O uso das tecnologias digitais
possibilita, por exemplo, a criação de portais interativos contendo videoaulas, a criação de blogs
1
2
Disponível em: http://porvir.org/porfazer/professor-futuro-sera-um-designer-de-curriculo/20130419 . Acesso em: 30 mar. 2015.
Disponível em: http://blog.abmes.org.br/?p=8721. Acesso em: 6 abr. 2015.
78
pelos alunos e professores, a utilização de recursos multimídia, a criação de games e de plataformas
de aprendizado on-line, entre outras opções. Na esteira da revolução educacional, acredita-se que o
professor deve ser um designer educacional, capaz de criar novos currículos mediante a tecnologia
digital. Segundo Mota, “desburocratizar o currículo nacional seria fundamental para que esses
profissionais conseguissem remodelar seus planos de aula, além de criar programas e disciplinas
mais dinâmicas, tornando-os também mais empoderados”.3
Esse debate interessa-nos, uma vez que conseguimos perceber rastros da desejada revolução
educacional focada no uso das tecnologias digitais e no professor designer com as práticas de
registro por meio da documentação pedagógica. São registros que utilizam alguns recursos digitais
para mostrar as aprendizagens das crianças; registros que objetivam ser instantâneos como as
tecnologias; registros que visam a capturar e publicizar o cotidiano vivenciado, neste caso, a vida
das crianças na escola. A busca pela inovação educacional por intermédio das tecnologias digitais
na Educação Infantil pode ser um aguilhão que torna potente a documentação pedagógica como
outra forma de registro docente sobre a aprendizagem das crianças.
Aqui, é possível discutir também os modos como os indivíduos são produzidos a partir das
práticas de governamentalidade neoliberal. Ao abordarem a “sociedade de aprendizagem”, Popkewitz,
Olsson e Petersson (2009) defendem a ideia de que o modo de vida do cidadão dessa sociedade é estar
constantemente se colocando num lugar de aprendente e num processo permanente de inovação.
Nós tratamos o aprendiz, numa Sociedade da Aprendizagem, como uma fabricação do
cosmopolitismo inacabado. A individualidade é tomada como algo a ser aprendido por toda a vida.
Trata-se de uma individualidade que projeta a vida como uma contínua solução de problemas, que faz
do indivíduo um ser capaz de escolher e de colaborar em comunidades de aprendentes num processo
de permanente inovação. A única coisa sobre o futuro não passível de ser escolhida é a própria
escolha (Popkewitz, Olsson e Petersson, 2009, p. 76).
A configuração das ações escolares não tem outra função senão tornar os sujeitos que habitam a escola,
sujeitos de aprendizagem permanente, e os discursos pedagógicos que se conectam com a documentação
pedagógica fortalecem essa marca, uma vez que destacam como princípios “tornar mais visível o processo
de aprendizagem das crianças e o que elas aprendem” (Kinney e Wharton, 2009, p. 22).
Saraiva e Veiga-Neto (2009) contribuem nesse debate ao abordarem a modernidade líquida, o
neoliberalismo e a educação contemporânea, afirmando que “as teorias e as metodologias que vêm
orientando o trabalho pedagógico na atualidade, cada vez buscam mais a satisfação imediata. Isso
pode ser percebido na importância hoje concedida ao interesse dos alunos” (p. 198). A
documentação pedagógica, tal como os projetos de trabalho (ambos estratégias didáticas pontuadas
fortemente pela literatura italiana), destaca a criança como competente, criadora de suas ações,
capaz, protagonista, criativa, inteligente e, desde muito cedo, dotada de competências e habilidades
para aprender aquilo que lhe interessa, o que dá ênfase a certo empoderamento das ações infantis.
Os autores apresentados acima destacam a centralidade dos interesses das crianças, mostrando que
“os projetos de aprendizagem visam a transformar o longo prazo de recebimento da recompensa em
curto prazo, produzindo uma satisfação imediata. O tempo contínuo da escola disciplinar torna-se
assim um tempo pontilhista, marcado pela sucessão de projetos” (p. 198).
Ao documentarem-se as vivências das crianças na escola, há “o apelo para que cada criança se
volte em direção àquilo que produziu, ao modo como se sentiu, aos sucessos ou dificuldades na
execução de um projeto”, e isso constitui uma estratégia para tornar cada criança “consciente dos
processos em que está envolvida, para dar-se conta dessa possibilidade de refletir sobre si mesma,
de poder pensar o seu pensamento” (Bujes, 2008, p. 115-116). Essa prática opera no sujeito
produzindo formas de ser e estar na escola, podendo ser compreendida como “técnicas ou
mecanismos de autovigilância, de auto-avaliação, de auto-narração (de confissão), que têm como
efeitos a construção e a transformação da consciência de si” (Bujes, 2008, p. 116).
3
Disponível em: http://porvir.org/porfazer/professor-futuro-sera-um-designer-de-curriculo/20130419 . Acesso em: 30 mar. 2015.
79
Em relação ao professor, percebemos que, nas configurações do trabalho docente e nas
transformações na tarefa voltada ao ensino, há um esmaecimento de sua função primordial,
incorporando competências e habilidades outras, talvez mais marginais, mais periféricas. É possível
destacar o quanto a inovação entra no meio educacional, seguindo uma racionalidade neoliberal de
rapidez, flexibilização, produção, espetacularização da vida, publicização de resultados; em
especial, nesse caso, as aprendizagens escolares das crianças também demonstram as competências
do que é ser um bom professor de crianças. Queremos mostrar como essas práticas operam na
constituição daquilo que é ser professor hoje, subjetivando os outros e a si mesmo.
Percebemos que a forma contemporânea de ser professor na escola infantil constitui um modo
de ser professor, um ofício cada vez mais marginalizado, em que a função de ensinar se transforma
numa tarefa de mediar, de estimular, de disponibilizar materiais para que as próprias crianças
busquem sua aprendizagem, no sentido do “aprender a aprender” (um dos pilares da educação no
século XXI, presente nas pautas educacionais com extrema intensidade). Num tempo em que todos
são convidados a aprender por si mesmos, a tarefa do professor passa do ensinar para o “aprender a
aprender”. Conforme destacam Saraiva e Veiga-Neto:
Um sujeito em permanente processo de aprendizagem, em permanente reconfiguração de si, é o que
se estaria pretendendo que a escola formasse a partir dessa estratégia pedagógica. Entendemos que o
aprender a aprender significaria tornar-se empresário de si, colocando-se num processo de gestão
daquilo que, segundo Foucault (2008a), é chamado de capital humano pelo neoliberalismo. Gerir seu
capital humano é buscar estratégias de multiplicá-lo. À escola caberia ensinar essas técnicas de
gestão (Saraiva e Veiga-Neto, 2009, p. 1999).
Considerações Finais
As práticas desenvolvidas pelos professores nas escolas infantis – especialmente os modos de fazer,
registrar, interpretar, comunicar a documentação pedagógica a partir do trabalho de educação com
as crianças – inventam, fabricam, acionam e ativam modos de ver e pensar as crianças e a infância;
ao mesmo tempo, também constituem modos de ser professor na escola infantil. Este texto procurou
explorar três importantes considerações: mostrar como a criança, paulatinamente, vem ocupando o
centro do processo pedagógico e, segundo, perceber como o estatuto do professor passa, cada vez
mais, a ocupar as margens, a periferia do processo de ensino. Tais questões se articulam numa
central: as crianças, desde tenra idade na escola (políticas públicas vêm assegurando o ingresso
obrigatório cada vez mais cedo e por mais tempo – em “tempo integral”), e os professores são
aprendentes para uma vida toda, marcando o que muitos autores vêm chamando de sociedades de
aprendizagem ou sociedades educativas.
Esta breve discussão leva-nos a perceber que, entre as muitas funções da documentação
pedagógica introduzida nos tempos e espaços escolares, uma delas seria produzir, acionar,
movimentar formas de ser criança e ser professor na Contemporaneidade, impulsionadas por um
pensamento por projetos e por uma sociedade neoliberal, o que pode contribuir para um design
infantil e um design da infância. Percebemos, nas cenas registradas, sujeitos infantis felizes,
satisfeitos, ativos, que buscam satisfazer seus interesses e que, a partir de cada novo projeto, se
tornam cada vez mais eficientes nas atividades propostas. Estaríamos produzindo sujeitos desde a
tenra idade para responderem mais eficientemente às demandas da sociedade contemporânea, mas
seria importante ficarmos alerta para os efeitos desse design infantil e dessa infância, produzido sob
o signo da naturalização da infância, mas também sob as orientações neoliberais, que podem
conduzir os sujeitos para o individualismo e a competição. Que subjetividades estão sendo
produzidas por meio dessas práticas de registro? Julgamos importante que todo professor da
Educação Infantil se preocupe em buscar respostas para essas questões. Parece-nos que essa tão
festejada forma de registro das aprendizagens infantis faz mais do que registrar as aprendizagens
dos alunos – ele desenha uma infância e a inscreve nos corpos e mentes infantis.
80
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Janeiro: Paz e Terra.
SOBRE AS AUTORAS
Cláudia Inês Horn: Docente no curso de graduação em Pedagogia e coordenadora do curso de pósgraduação em Gestão e Supervisão Escolar no Centro Universitário UNIVATES/Rio Grande do
Sul/Brasil. Doutoranda em Educação no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do
Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS/Brasil. Interesse em pesquisar infância, educação infantil, currículos
e práticas pedagógicas. Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Brasil.
Elí Henn Fabris: Docente no curso de Pedagogia, no Programa de Pós-graduação em Educação e no
Programa de Mestrado Profissional em Gestão Educacional na Universidade do Vale do Rio dos Sinos
– UNISINOS/Brasil. Nesta Universidade, ocupou cargos de coordenação do SIAPEA/EDUCAS,
serviço especializado no atendimento de crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem;
coordenou também o Núcleo de Formação de Professores da Unisinos e o curso de especialização em
Educação Especial. Atualmente, participa da comissão coordenadora do PPGEDU da UNISINOS.
Doutora em Educação (2005) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Brasil. No período de
setembro de 2014 a fevereiro de 2015, esteve em Porto - Portugal, realizando o estágio pós.doc. por
meio de uma bolsa da CAPES, pertencente ao Programa de Intercâmbio Internacional com Portugal.
Suas pesquisas envolvem os seguintes temas: currículo, formação de professores, inclusão e docência
contemporânea. Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisa em Inclusão, GepI/CNPq, e é pesquisadora
do grupo de pesquisa Formação de Professores, Ensino e Avaliação, também do CNPq. Na UFRGS,
participa do NECCSO. Coordena o GT 13 - Educação Fundamental, da Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação(ANPED).
82
Educação Pré-escolar: políticas públicas, qualidade
e concepções pedagógicas
Alesandra Maia Lima Alves, Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil
Amanda Rezende, Faculdade Metodista Granbery, Brasil
Resumo: O presente trabalho tem o objetivo de analisar as políticas públicas brasileiras em prol da Educação Pré-escolar
(EP), enfatizando a expansão, a qualidade e as concepções pedagógicas presentes nas legislações vigentes. Destaca-se a
Constituição de 1988 e LDB (nº 9.394/96), documentos que inserem a criança de 0 a 6 anos na Educação Básica,
garantindo-lhe o direito à educação e impondo ao Estado a obrigatoriedade de oferecer instituições próprias. Discutir sobre
a qualidade e as concepções de educação para a infância requer compreender que as instituições de EP estiveram próximas
daquilo que cada momento histórico atribuiu para o que é ser criança e ter uma infância. As concepções e o tipo de
instituições destinadas às crianças pequenas mantiveram uma relação direta com a classe social a qual se destinava tal
educação, caracterizando a dualidade desse atendimento - pré-escolas para crianças ricas e as creches as pobres -,
repercutindo nas práticas pedagógicas desenvolvidas. As legislações atuais estabelecem o fim dessa dualidade,
considerando toda criança como sujeito de direito. Para descrever e compreender sobre o assunto foram analisadas as
legislações vigentes e realizado levantamento bibliográfico sobre o tema. Percebeu-se um distanciamento entre o disposto
em lei e a configuração da EP na realidade.
Palavras-chaves: educação pré-escolar, políticas públicas e concepções pedagógicas
Abstract: This work aims to analyze the Brazilian public policies for Preschool Education (PE), emphasizing the expansion,
quality and pedagogical concepts present in the current legislation. To stand out, there is the Constitution from 1988 and
LDB (No. 9.394 / 96), documents that insert children with 0-6 years old in Basic Education, guaranteeing the right to
education and imposing to the State the obligation to offer proper institutions. To discuss the quality and conceptions of
education for children it is required an understanding that the PE institutions were close to what each historical moment
attributed to what is to be a child and to have a childhood. The concepts and types of institutions for small children
maintained a direct relationship with social class which was intended as education, featuring the duality of that care - preschools for rich kids and nursery for poor ones -, reflecting the developed pedagogical practices . The current legislation
sets the end of this duality, considering all children as subjects of law. To describe and understand about it, it has been
analyzed the current legislation and performed literature on the subject. It was noticed adistance between the provisions of
law and the configuration of the PE in reality.
Keywords: Pre-school Education, Public Policy and Pedagogical Concepts
Introdução
O
presente artigo tem o objetivo de analisar as políticas públicas brasileiras em prol da infância brasileira menor de sete anos de idade. Os pontos privilegiados de enfoques serão a
expansão, a qualidade e as concepções pedagógicas presentes nas legislações vigentes. Legalmente, foi com a Constituição de 1988 que a Educação Infantil, no Brasil, tornou-se direito da
criança pequena e foi com a Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96), que
esse segmento educacional tornou-se primeira etapa da Educação Básica. Nesse artigo destaca-se o
contexto político que possibilitou a expansão dessa etapa educacional, bem como sua inserção definitiva nas legislações brasileiras.
Para discutir sobre a qualidade e as concepções de educação para a infância considera-se necessário compreender que as instituições de Educação Infantil estiveram próximas daquilo que cada
momento histórico atribuiu para o que é ser criança e ter uma infância. As concepções e o tipo de
instituições destinadas às crianças pequenas mantiveram uma relação direta com a classe social a
qual se destinava tal educação, caracterizando a dualidade desse atendimento - pré-escolas para
© Common Ground España. Alessandra Maia Lima Alves, Amanda Rezende.
crianças ricas e as creches as pobres -, repercutindo nas práticas pedagógicas desenvolvidas. A seguir foca-se no primeiro ponto de análise que refere-se às políticas públicas voltadas para a Educação Infantil no Brasil.
Da década de 1980 aos dias atuais: políticas educacionais e a expansão da
Educação Infantil
Privilegiou-se iniciar com a década de 1980, pois foi nesse período que as ações em prol do atendimento
à infância ampliaram-se consideravelmente no país. Anteriormente, a qualidade na educação e a
igualdade de oportunidades educacionais estiveram presentes nos discursos oficiais, configurando-se
como uma bandeira dos educadores ao longo de nossa história. Porém, a realidade educacional, quando
analisada, mostrava um quadro muito diferente, apontando desigualdades nos vários níveis da educação
brasileira, principalmente para o atendimento voltado para a criança pequena.
No ano de 1980, o III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto (PSECD), difundido pelo
Ministério da Educação e Cultura (MEC), atualmente denominado apenas Ministério da Educação,
incluiu a educação pré-escolar entre suas linhas prioritárias de intervenção educacional. Em virtude
desse Plano, foi lançado o Programa Nacional de Educação Pré-Escolar, que previa a realização de
convênios entre Secretarias Estaduais de Educação e a Coordenação de Educação Pré-EscolarMEC/COEPRE. Esse programa representou uma tentativa responder as críticas referentes à
concepção de educação compensatória que havia orientado a ação programática do MEC,
relacionada à EI, até a referida data. Porém, o documento ainda preconizava uma extensão dessa
etapa educacional, com baixos custos, com apoio da comunidade. Contudo, pode-se considerar, de
certa forma, que esse documento trouxe avanços, visto que estabelecia o aumento do número de
matrículas e a locação de recursos do Governo para o setor (Alves, 2008).
A educação pré-escolar se tornou, nos anos de 1981 e 1982, prioridade para o MEC e
MOBRAL1, sendo que esse último voltava-se para o atendimento de crianças de 4 a 6 anos, além de
manter seus tradicionais programas para os adultos. Essa ação teve grande repercussão, tanto que,
em 1982, o MOBRAL era responsável por cerca de 50% do atendimento de crianças de 4 a 6 anos
na rede pública brasileira. O MOBRAL atendia a 600 mil crianças das 1.079.176 atendidas nas
instituições públicas no Brasil (Kramer, 1984 e Rosemberg, 1999).
Nesse período foram elaborados documentos pelo MEC, em parceria com universidades e
centros de pesquisas, os Cadernos da Coordenação Geral de Educação Infantil - COEDI, que, em
consonância com o movimento observado na área, de resgate ou “redefinição” das funções da
educação pré-escolar, buscaram implementar uma pedagogia da infância, evidenciando a
especificidade desse segmento de ensino, procurando distingui-lo da concepção fundamentada na
escolarização e/ou assistência. Outro programa importante que surgiu em 1986 foi o Programa
Primeiro a Criança, lançado pelo Presidente da República José Sarney.
Kramer e Leite (1998) registraram que as implementações das ações, no período da década de
1980, configuraram-se em respostas do Estado a determinados problemas existentes no setor
educacional, mas configuraram-se, acima de tudo, como um retorno à mobilização e à crítica dos
diferentes setores da sociedade brasileira à situação da infância. Apesar disso, esse movimento
impulsionava o discurso sobre a importância da EI e, pode-se dizer, provocava um avanço
significativo das políticas públicas.
Uniram-se as instâncias governamentais às organizações sociais, entre os anos de 1986 a 1988,
para formar a comissão Criança Constituinte. Essa lutou pelos direitos da infância brasileira. O
resultado foi o reconhecimento da educação de zero a seis anos como um direito da criança pela
Constituição Federal (CF) de 1988.
1
Ministério da Educação e Movimento - Movimento Brasileiro de Alfabetização foi um projeto do governo brasileiro criado
pela Lei n° 5.379, de 15 de dezembro de 1867 e propunha a alfabetização de jovens e adultos. Na década de 1980 o Mobral,
através dos Núcleo de Desenvolvimento Infantil, passou a atender, também à Educação Infantil.
84
ALVES: EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
Como bem descreveu Rosemberg (2002), a Carta Magna de 1988, além de reconhecer a
Educação Infantil como uma extensão do direito universal à educação para as crianças de 0 a 6 anos
e um direito de homens e mulheres trabalhadores a terem seus filhos pequenos cuidados e educados
em creches e pré-escolas, também representou um instrumento para igualdade de oportunidades de
gênero, na medida em que apoia o trabalho materno extra doméstico.
Esse direito está expresso no Capítulo III da CF (1988), referente à educação, cultura e ao
desporto, no Art. 208, na seção I, inciso IV, que o dever do Estado com a Educação Infantil será
efetivado mediante garantia de atendimento em creches e pré-escolas às crianças até cinco anos de
idade. (Brasil, 1988). A emenda constitucional número 53 de 19 de dezembro de 2006, no que
concerne à EI, dispõe no inciso VI: manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do
Estado, programas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental” (Brasil, 1988). Quanto aos
direitos gerais da infância brasileira esses são deliberados no art. 227:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta
prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocálos a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
(Brasil, 1988)
A nova Carta Constitucional e as emendas constitucionais reconheceram, ainda, à creche e à
pré-escola, um caráter educativo, ou seja, institucionalizaram a EI como forma de escolarização,
tentando romper com o enfoque assistencialista que permeava tais instituições. Esta é a tensão
própria do debate que se coloca para a área, visto que a ênfase na defesa para assumir a Educação
Infantil como etapa de educação estabelece-se sobre dois referenciais. O primeiro é a ideia do
estabelecimento normativo de espaços voltados ao atendimento e acolhimento da primeira infância a
partir de referenciais educacionais e legais e o segundo compreende a garantia a essa etapa de
educação como direito da criança, sendo ambos entendidos como avanços. A Constituição Federal
de 1988 estabelece um compromisso do aparelho educativo em relação à Educação Infantil,
indicando que há necessidade de prover um atendimento, correlativo às demandas que este
segmento exige. Contudo, a ênfase deveria compreender aspectos muito mais amplos e complexos,
mas o que se verifica é o provimento de atendimento da faixa etária de zero a seis anos, que atendeu
uma demanda quantitativa a partir de modelos padronizado.
Outro documento que reforçou o direito da criança a educação desde a tenra idade foi o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), que estabeleceu, em 1990, em seus artigos 4º e 53º:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com
absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária. (Brasil, 1990, p.13)
Art. 53- A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. (Brasil, 1990, p.14)
O ECA 1990) afirma ainda que “é direito dos pais ou responsável ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais”. (Art 53). Nesse artigo
ficou evidente a necessidade da participação da família da criança na escola e do encaminhamento
do trabalho pedagógico desenvolvido pela instituição. Outro aspecto mencionado pelo documento é:
o direito de ser respeitado por seus educadores. Correa (2006) destaca que a Educação Infantil tem
suas especificidades devido às limitações de autodefesa dos pequenos. Face à sua pouca idade, isso
é relevante e uma participação mais efetiva por parte das famílias pode se configurar como
estratégia para a garantia desse direito, como também favorecer o entendimento sobre a importância
da escola de EI para faixa etária de 0 a 6 anos. O ECA (1990) trouxe ainda:
Art. 54- É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
IV-Atendimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de idade. (Brasil\ECA, 1990. p. 20)
85
A base doutrinária do ECA (1990), inserida na concepção de proteção absoluta, ao pôr em cena
a criança como um sujeito de direitos – trazida pela Constituição Federal de 1988-, aponta para a
responsabilidade e os deveres da família, da sociedade e do Estado. Como elementos articuladores
dessa política de integração aparecem os conselhos municipais, estaduais e nacional de direitos e os
conselhos tutelares que, para exercerem com afinidade política suas funções, precisam de uma base
de sustentação fundamentada na integração das políticas públicas, sobretudo de saúde, assistência e
educação (Nunes, 2005).
Em 1994, a Política Nacional de Educação Infantil (PNEI) teve o objetivo de divulgar a
situação do atendimento em creches e pré-escolas, a fim de traçar diretrizes para um atendimento de
qualidade em nível nacional, orientando as discussões e os trabalhos nos municípios brasileiros.
De acordo com Cerisara (2002), o direcionamento dado pela PNEI, entre os anos de 1994 a
1998, foi considerado significativo pelos estudiosos e profissionais vinculados à EI, à medida que
destacavam a inexpressividade das ações desenvolvidas em prol da EI. O que existia, na realidade,
eram ações isoladas, no âmbito particular e público, preocupadas mais em como e o que era
oferecido às crianças que frequentassem instituições voltadas para esse segmento de ensino. Esse
quadro começa a se reverter, de forma mais intensa, na década de 1990, quando a ótica passa a
convergir para o viés do entendimento da criança como cidadã pela qualidade de seus direitos
constitucionais. A referida política assinalava alguns princípios que careciam de orientação na
prática cotidiana junto às crianças que frequentavam à Educação Infantil, entre as quais pode-se
destacar:
As ações de educação, na creche e na pré-escola, devem ser complementadas pelas de saúde e
assistência, realizadas de forma articulada com os setores competentes. [...] A melhoria da qualidade
da Educação Infantil requer a implementação de ações sistemáticas, garantindo que todas as relações
construídas no interior da creche e da pré-escola sejam educativas. Disto decorre a necessidade de
que estas instituições norteiem seu trabalho numa proposta pedagógica fundamentada na concepção
de criança e de Educação Infantil e nos conhecimentos acumulados sobre os processos de
desenvolvimento e aprendizagem na primeira etapa da vida humana. (Brasil, 1998, p. 15-16)
A partir da PNEI, foi divulgado, no ano de 1995, o documento “Critérios para um atendimento
em creches e pré-escolas que respeite os direitos fundamentais das crianças”. Esse documento, cujo
como principal objetivo era orientar as instituições de EI e teve grande aceitação por parte dos
profissionais e estudiosos ligados à área. O conhecido popularmente como o “livro das carinhas”
enfocava os direitos das crianças à brincadeira, à saúde, à atenção individual, ao contato com a
natureza, entre outros, sendo norteador das práticas desenvolvidas nesses espaços.
A LDB (nº. 9.394/96), no art.29 define a EI, ineditamente, como primeira etapa da Educação
Básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança menor de sete anos de idade,
“em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.” (Brasil, 1996). Essa etapa da educação deveria ser oferecida, como definido pelo
art.30, em: “Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até 3 anos de idade e Pré-escolas,
para as crianças de quatro a seis anos de idade.”
Com relação à avaliação, o Art. 31, da referida Lei destaca que nesse segmento de ensino deve
ser realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento, sem o objetivo de
promoção, mesmo sendo para o acesso ao Ensino Fundamental. (Brasil, 1996).
A EI, pela letra da LDB (nº 9.394\96), deverá ser organizada de acordo com as seguintes regras
comuns: a carga horária deverá ser anual de oitocentas horas, distribuída por um mínimo de duzentos dias de trabalho educacional; o atendimento à criança de, no mínimo, quatro horas diárias para o
parcial e de sete horas para a jornada integral; o controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de sessenta por cento do total de horas; a expedição de
documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Sobre a formação docente, o art. 62-A, da mesma lei, estabelece que deve ser realizada por
meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações
tecnológicas. Por fim, o artigo 89 expressa que as creches e pré-escolas existentes ou que venham a
86
ser criadas deveriam, no prazo de três anos, a contar da publicação da lei, integrar-se ao respectivo
sistema de ensino.
Outro documento importante lançado pelo MEC, em 1997, foi o “Subsídios para Credenciamento
e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil”. A organização desse documento foi resultado
de uma articulação entre o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais e Municipais de
Educação que, por meio de seus representantes, colaboraram para a construção desses subsídios para a
regulamentação da Educação Infantil, conforme as deliberações da lei e de modo a garantir padrões
básicos de qualidade no atendimento prestado em creches e pré-escolas.
No ano seguinte, o Ministério da Educação (MEC) aprovou as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, por meio de resolução da Câmara de Educação Básica (CEB
01/9) com a intenção de regulamentar a educação de 0 a 6 anos em sua estrutura e funcionamento.
Essas Diretrizes instituíram normas para a Educação Infantil que deveriam o ser seguidas em todo o
território nacional, definindo os princípios éticos, políticos e estéticos das propostas pedagógicas, a
especificidade da relação entre “cuidar e educar” na organização pedagógica, a formação dos
profissionais que trabalham na Educação Infantil e os aspectos materiais - condições estruturais e
físicas, que devem possibilitar um bom desenvolvimento da criança. Com a resolução nº 5, de 17 de
dezembro de 2009, essas orientações são reafirmadas.
Em 1999, o MEC divulga os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(RECNEI), composto por três volumes bastante extensos. Sendo: volume 1 - Introdução; Volume 2
- Formação pessoal e social; volume 3 - Conhecimento de mundo, com o objetivo de orientar a
proposta curricular e pedagógicas das instituições de EI no Brasil.
O Conselho Nacional de Educação lançou em 2000 o parecer nº 04/2000 (CEB) que institui as
Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil. Esse parecer retoma os documentos legais que
regiam essa modalidade de ensino (LDB -nº 9.394\1996- e as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil), aponta para a integração entre os diferentes profissionais que atendem a
criança de zero a seis anos (saúde, assistência e educação), reafirma a formação necessária para
todos os profissionais que trabalham nesse nível de ensino e reforça a criação de estratégias de
colaboração, entre os vários sistemas de ensino e instituições formadoras para a formação e
habilitação dos professores para a Educação Infantil. No texto de introdução desse parecer, a
integração aparece em destaque:
O Parecer n°04/2000 da CEB, é um documento de extrema importância para o acompanhamento das
políticas educacionais nesta área, pois tornou compreensível as modificações determinadas pela LDB
9394/96 e reforçou a necessidade de um novo olhar para esta educação. (Brasil, nº 04\2000).
Dentre os documentos de orientação nacional para a EI, destaca-se ainda, o Plano Nacional de
Educação (PNE) aprovado em 2001, que foi uma exigência da Constituição Federal de 1988 e da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96). O PNE aprovado, nos pontos
referentes à EI, estabeleceu metas para a oferta de atendimento, para a formação docente, propõe a
colaboração entre a União, os Estados e Municípios, Universidades, Institutos Superiores de
Educação e Organizações não Governamentais para estabelecer um Programa Nacional de
Formação de Profissionais de Educação Infantil. O plano apresentou uma série de requisitos para o
funcionamento das instituições de Educação Infantil no Brasil, estabeleceu um conjunto de 25
objetivos e metas, que focaram na ampliação da oferta de creches e pré-escolas, na elaboração de
padrões mínimos de qualidade de infraestrutura para o funcionamento adequado das instituições de
EI, na autorização de funcionamento dessas instituições, na formação dos profissionais da área, na
garantia da alimentação escolar para as crianças atendidas nos estabelecimentos públicos e
conveniados, no fornecimento de materiais adequados às faixas etárias, no estabelecimento de
padrões de qualidade como referência para a supervisão, controle e avaliação e aperfeiçoamento da
EI, entre outros aspectos. Todos esses objetivos e metas para serem concretizados tiveram custos e,
portanto, reflexos sobre o financiamento da área.
Com relação à esse quesito o documento estabeleceu que, em todos os municípios, dos recursos
municipais, os 10% dos recursos de manutenção e desenvolvimento do ensino não vinculado ao
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
87
(FUNDEF) deveriam ser aplicados, prioritariamente, nesse segmento de ensino. Esse é um conjunto
de fundos contábeis formado por recursos dos três níveis da administração pública do Brasil para
promover o financiamento da educação básica pública.
Dos objetivos/metas do Plano Nacional de Educação para a EI deve-se destacar o que trata da
ampliação da oferta, pelo seu impacto sobre os demais objetivos, especialmente sobre a questão do
financiamento. Previa o PNE no primeiro objetivo/meta: ampliar a oferta de EI de forma a atender,
em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e a 60% da população de 4 e 6 anos (ou 4
e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4
e 5 anos. O estabelecimento de metas específicas para as duas faixas de idade (zero a 3 e 4 a 6) foi
justificada, no Plano, pela história do atendimento a essas faixas etárias no Brasil, com o predomínio
da área da assistência social para as crianças menores.
As metas previam um atendimento mais abrangente para a população de 4 e 5 anos de idade
(80%), diferenciando do atendimento para a faixa etária de 0 a 3 anos (50%), o que induz à
permanência do atendimento diferenciado. Essa diferenciação explicita a priorização dada à préescola em detrimento da creche, quando os recursos com as medidas sociais, e mais especificamente
com a educação, estavam limitados, sendo, portanto, necessário estabelecer prioridades, conforme
foi ressaltado no próprio PNE (Brasil, 1999, p. 8).
A metas previstas no Plano Nacional de Educação de 2001 não foram alcançadas, dessa forma,
o novo PNE, foi aprovado em 2014 pelo Congresso Nacional, e estabeleceu novas metas para a
Educação Infantil, como a universalização desse segmento educacional, no que se refere à faixa
etária de 4 e 5 anos e a ampliação em 50% do número de atendidos em creches.
No ano de 2007, o Governo Federal lançou o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição
de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (PROINFÂNCIA), considerando que a construção de creches, escolas de EI e a aquisição de equipamentos para a rede física escolar desse nível educacional são indispensáveis à melhoria da qualidade da educação. O programa foi
estabelecido pela Resolução nº 6, de 24 de abril de 2007, sendo parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação.
Configura, como principal objetivo desse Programa, prestar assistência financeira, em caráter
suplementar, ao Distrito Federal (DF) e aos municípios que efetuaram o Termo de Adesão ao Plano
de Metas Compromisso Todos pela Educação e elaboraram o Plano de Ações Articuladas (PAR).
Os recursos destinam-se à construção e aquisição de equipamentos e mobiliário para creches e préescolas públicas da EI. Para ser atendido com o PROINFÂNCIA é indispensável que o DF e os
municípios supracitados estejam com seus dados orçamentários relativos à educação atualizados no
Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação (SIOPE) do Ministério da Educação e que detenham título do terreno onde será feita a construção em consonância com a Portaria
Interministerial nº 127 de 29 de maio de 2008. (Brasil, 2008).
As instituições construídas ou reformadas, amparadas por esse programa, deveriam dar prioridade à acessibilidade, promovendo as adequações necessárias com a finalidade de facilitar o acesso
de crianças portadoras de necessidades especiais, criando e sinalizando rotas acessíveis, ligando os
ambientes de uso pedagógico, administrativo, recreativo, esportivo e de alimentação. Ao realizar
essas determinações, devem-se considerar as orientações da Norma NBR 9050 da ABNT, que estabelece acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos.
Segundo informações no site do Ministério da Educação, entre os anos de 2007 e 2008, o
PROINFÂNCIA investiu na construção de 1.021 instituições escolares. Já no ano de 2009, o programa superou a meta prevista de financiar a construção de 500 unidades. O Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação – FNDE- celebrou convênios para a construção de 700 creches. Foi
também, nesse ano, que o programa passou a encaminhar recursos para equipar as escolas em fase
final de construção. Foram 214 convênios para a compra de móveis e equipamentos, como mesas,
cadeiras, berços, geladeiras, fogões e bebedouros.
Em 2010, foram celebrados convênios para a construção de mais 628 escolas de EI. Além disso,
o FNDE transferiu recursos para mobiliar e equipar 299 creches. Para 2011, a meta foi investir na
88
edificação de 1.500 escolas, no âmbito da segunda etapa do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC II).
A sociedade civil e organismos internacionais em diálogo com governo brasileiro se
organizaram para elaborar a proposta do Plano Nacional pela Primeira Infância (2011-2022), que
configura-se como um documento político e técnico que tem o objetivo de orientar, entre os anos de
2011 a 2022, a ação do governo e da sociedade civil na defesa, promoção e realização dos direitos
da criança menor de 7 anos de idade. Nessa proposta, há diretrizes gerais e são estabelecidos os
objetivos e as metas para o Brasil oferecer a suas crianças pequenas educação, saúde, assistência,
cultura, direitos da criança e do adolescente, convivência familiar e comunitária, além de outros
setores que lhe dizem respeito. O documento apresenta:
[...] a expressão da vontade nacional de cumprir os compromissos internacionais assumidos pelo País
em documentos como a Convenção dos Direitos da Criança, o Plano de Educação de Dacar
2000/2015, os Objetivos do Milênio, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência [...]
Ele se articula, também, [...] com o Plano Nacional de Educação (2001/2011), Plano Nacional de
Saúde, Plano Nacional de Assistência Social, Plano Nacional de Cultura, Plano Nacional de Combate
à Violência contra a Criança, Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças
e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária etc. [...]. (Plano Nacional Pela Primeira
Infância, 2010, p.8)
O desejo de seus elaboradores é que a proposta seja aperfeiçoada e encaminhada ao Congresso
Nacional e que, nessa instância legislativa, passando por mais uma etapa de debate democrático,
seja aprovada e convertida em lei. Como o Plano Nacional pela Infância é um documento elaborado
por uma mescla de instituições e estudiosos nacionais e internacionais, entre elas a UNICEF,
UNESCO, OIT e PNUD, pode-se anunciar a influência de agências internacionais na confecção das
políticas educacionais brasileiras.
O Brasil possui um número considerável de crianças menores de 7 anos, em torno de 20
milhões, correspondendo a 10,6% da população total. Segundo dados da Pesquisa Nacional de
Amostra por Domicílio (PNAD), 2006, explicitados no Plano Nacional pela Primeira Infância
(2010), aproximadamente 11,5 milhões de crianças nessa faixa etária moravam com famílias com
renda mensal abaixo de ½ salário mínimo per capita, o que representa, no período, mais de 50% das
crianças nessa situação. Mesmo com as melhorias nos níveis de desigualdade de renda e de pobreza
no Brasil, “de cada cinco crianças de até 17 anos, pelo menos uma ainda vive em uma família sem
renda suficiente para garantir a satisfação das necessidades nutricionais básicas” (Plano Nacional
Para a Primeira Infância, 2010, p.12). As situações são mais marcantes em relação às crianças
negras e as que residem em áreas rurais. É fato que o desenvolvimento da primeira infância no
Brasil se faz sob a marca da desigualdade.
No próximo item discute-se sobre as concepções de infância e concepções pedagógicas
presentes nas legislações em vigor.
Dualidade da Educação Infantil – cuidar e educar
A educação institucionalizada para crianças na faixa etária de zero a seis anos idade não se configura como fato recente. Ao longo da história desse segmento de ensino no Brasil, várias identificações
foram adotadas para designar as instituições: jardins da infância, escola maternal, sala de asilo,
escola de tricotar, creche, pré-primário, pré-escola, entre outras. Com a Constituição de 1988 e, mais
recentemente, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (Lei n.º 9394/96) a
expressão Educação Infantil passou a designar todas as instituições de atendimento para crianças
pequenas.
Segundo Abramowicz, Basso, Basso e Mello (2002), Kuhlman Jr. (2000), as concepções
pedagógicas que embasaram essas instituições também estiveram próximas daquilo que cada
momento histórico construiu, reservou e atribuiu para o que é ser criança e ter uma infância. “As
concepções e o tipo de instituição destinada às crianças pequenas mantiveram uma relação direta
com a classe social a qual se destinava tal educação” (Abramowicz, Basso, Basso & Mello, 2002,
p32), caracterizando a dualidade desse atendimento, pois, enquanto as pré-escolas voltavam-se para
89
crianças pequenas e de uma classe social mais abastada economicamente, as creches destinavam-se
às crianças pobres e às classes populares. Outra diferenciação nessas categorias de atendimento
destacada pelos autores foi:
Dois perfis diferentes de profissionais atuam nestes dois ramos da educação infantil, duas redes de
ensino distintas, sendo que uma delas, as creches, até recentemente, a cargo da Secretaria da Promoção
Social. As pré-escolas de maneira geral funcionam em meio período, as creches, em período integral.
Há, também, diferenças na formação das profissionais, e também no nome atribuído a estas
trabalhadoras de mesma função: professoras para as pré-escolas, pajem, crecheiras, monitora, auxiliar de
desenvolvimento infantil etc, para as creches. (Abramowicz, Basso, Basso & Mello, 2002, p. 2)
O trabalho com as crianças das creches relaciona-se às concepções hegemônicas, em
determinado momento histórico, sobre a função do estado em relação à infância dos menos
abastados. Para Bujes (2002), cuidar e educar nunca estiveram separados. A divisão entre tais
processos não está em sua desarticulação, mas em como são vistos os sujeitos infantis, percebidos
como contribuintes de redes de socialização com propósitos diferenciados.
Esse cenário, permeado pela duplicidade, possibilitou a instauração de termos dicotômicos
como: cuidar e educar, assistir ou cuidar, assistir e educar. Essa falsa dicotomia, assistir e/ou educar,
inseriu-se nas discussões sobre a importância desses aspectos para o desenvolvimento dos pequenos,
passando concomitantemente, a significar e diferenciar as instituições conforme um ou outro
pressuposto. Para Tiriba (2005), essa duplicidade entre cuidar e educar é um processo que não se
dissocia, estando imbricados. Porém, há concepções, em artigos acadêmicos, em propostas
pedagógicas e nas práticas cotidianas, que as separam, expressando dicotomia. Isso acarreta,
segundo a autora, “práticas distintas entre profissionais que atuam lado a lado nas escolas de EI,
especialmente nas creches: as auxiliares cuidam e as professoras realizam atividades pedagógicas”
(Tiriba, 2005, p.01).
O pressuposto de Tiriba (2005) é o de que as dificuldades em falar do tema no cotidiano das
instituições de EI decorrem de fatores sociais e históricos associados a questões de gênero, no seio
de sociedade “capitalista-urbana-industrial-patriarcal (02) marcada pela dicotomia corpo/mente. A
hipótese é a de que o binômio educar e cuidar, em realidade, expressa e revela tal dicotomia”
(Tiriba, 2005, p.02. grifo da autora).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RECNEI), divulgado em 1998,
pelo Ministério da Educação, propõe a indissociabilidade das ações de cuidar e educar para crianças
de 0 a 6 anos idade, sem hierarquizar os profissionais ou a instituição que atuam com as crianças
pequenas. De acordo com o referencial, educar significa:
[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e
que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de
ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, a
educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas, na perspectiva de contribuir para a
formação de crianças felizes e saudáveis. (RCNEI/I, 1998, p.23)
Já o cuidar é definido, pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação InfantilRCNEI/I, (1998), como parte complementar da educação, exigindo conhecimentos, habilidades e
instrumentos que excedem a dimensão pedagógica. Dito de outra forma, cuidar dos pequenos nas
instituições educativas requer integração de vários campos de conhecimentos e cooperação de
profissionais de diferentes áreas.
Para a conquista do desenvolvimento integral da criança, é preciso cuidados relacionais
(dimensão afetiva) e biológicos inerentes à infância, como: alimentação com qualidade; cuidados
com a saúde; cuidados com a higiene, entre outros. Cuidar depende do comprometimento do adulto
e da construção de um vínculo entre quem cuida e quem será cuidado. Assim, o cuidar deixa de ter
uma conotação assistencialista, podendo adquirir um caráter educativo, se for visto como um
momento privilegiado de interação entre criança-criança e criança-adulto. Ao mesmo tempo, o ato
90
de educar perde aquele caráter exclusivamente escolar, com a preocupação exacerbada com o
intelecto (Silva & Rossetti-Ferreira, 1999).
As práticas de cuidar e educar implicam atitudes e comportamentos que necessitam de
conhecimentos, habilidades e valores potencializados no sentido de contribuir para o
desenvolvimento da criança. Assim, o foco deve ser auxiliar a criança a se constituir como cidadã.
Desse forma, subjaz a ideia de que as ações de cuidado e educação além de racionais são,
principalmente, interativas, pois exigem o desvelo, inspiradas em vínculos, em acolhimento do ser
com suas diferenças, além da construção de conhecimentos culturais e atitudes sociais. Para Macêdo
e Dias (2006), nesse processo, a aprendizagem vai muito além dos saberes socialmente construídos
e acumulados entre as gerações.
As aprendizagens envolvem, não apenas conhecimentos culturalmente difundidos, mas, sobretudo, a
construção da identidade e de atitudes básicas para a socialização dos indivíduos sendo uma
aprendizagem fundamental a relação com o outro, os afetos envolvidos, a capacidade expressiva das
emoções, entre outros. (Macêdo & Dias, 2006, p.04)
As crianças na faixa etária de 0 a 6 anos estão em período muito especial do ponto de vista de
seu desenvolvimento e de sua aprendizagem. Para elas, a mediação com sujeitos mais experientes é
de extrema importância. Dessa forma, poder-se-ia dizer que os pequenos não aprendem somente
quando se tem a intenção de ensinar-lhes, embora esta seja uma das características específicas da
escola de EI, mas aprendem todo o tempo em função, também, da maneira como os adultos se
comportam com eles, com outras crianças e entre si. Sendo assim, separar o cuidar do educar não
faz sentido.
Podemos também observar a questão do cuidar e educar nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil:
As instituições de Educação Infantil devem definir em suas propostas pedagógicas, práticas de
educação e cuidados, que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivos/linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível
(Resolução nº022/98, artigo 3º inciso III).
Apesar das indicações legais e da divulgação entre os estudiosos sobre a compreensão de que as
ações de cuidar e educar estão intimamente relacionadas e visceralmente imbricadas, isso ainda não
é suficiente para a superação da dicotomia historicamente construída entre esses dois processos no
tocante à atenção que se dá à criança no Brasil. Tal dicotomia transcende o campo meramente
pedagógico e se insere no terreno do campo político. Esse aspecto traz consequência para a EI até os
dias atuais, pois, apesar de a LDB (nº 9.396\1996) exigir formação específica para atuação em
instituições de EI, é sabido que muitos profissionais trabalham, principalmente em creches, sem
formação prévia.
Enfatiza-se que o grande desafio é assegurar, no âmbito das instituições de EI, a superação da
dicotomia entre cuidar e educar. As políticas públicas podem contribuir para amenizar essa situação,
ao investirem em formação inicial e continuada, ao criarem condições materiais, estruturais e de
trabalho adequados. É preciso ter em mente que o objetivo a ser alcançado é o desenvolvimento
integral da criança que tem necessidades e direitos de ser cuidada e educada como um todo. No
próximo subitem faço uma breve conclusão.
Conclusão
Pelo exposto anteriormente, conclui-se que legislações e programas implementados em prol da
infância no Brasil, percebe-se diversas conquistas legais para esse segmento educacional. Tais
avanços, em grande parte, representam os frutos de várias lutas travadas pelo conjunto dos
educadores infantis brasileiros com o propósito maior de melhorar a qualidade do atendimento à
infância brasileira. Mas é importante salientar que, ainda, há uma significativa distância entre o que
está disposto em nível legal e a sua aplicabilidade em nível real. Apesar dos textos legislativos
garantirem o direito à educação para crianças pequenas, muitas crianças brasileiras, principalmente
91
as vítimas de desigualdade social reforçada pela lógica de mercado, ainda não têm acesso à
Educação Infantil e muitas crianças recebem um atendimento de má qualidade, reforçado, muitas
vezes, pela precária formação de muitos profissionais, principalmente os que atuam em creches.
Essa questão relaciona-se a um histórico de dualidade existente no atendimento ofertado à criança
menor de 7 anos, ou seja, creches para as crianças pobres e para as mais abastadas à pré-escola,
carregando consigo atendimento diferenciado para o setor.
O número de crianças atendidas em creches e pré-escolas, ampliou-se consideravelmente, no
Brasil, a partir da década de 1980. No entanto, ainda há muitas crianças sem atendimento adequado,
no que diz respeito à propostas pedagógicas que atendam o que está explicito nas legislações;
espaços físicos adaptados aos pequenos; com a presenta profissionais sem a formação específicas,
especialmente nas creches, entre outros entraves que precisam ser superados para que a Educação
Infantil seja um espaço, realmente, de direitos e que promovam o desenvolvimento físico,
psicológico e social dos menores de 7 anos.
92
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93
SOBRE AS AUTORAS
Alesandra Maia Lima Alves: Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora,
Mestre em Educação pela UFJF e Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa.
Professora efetiva e vice-coordenadora do Colégio de Aplicação João XXII\UFJF. Pesquisadora do
Grupo de Estudos Sistema de Ensino\UFJF.
Amanda Rezende: Pós-graduanda em Gestão Educacional pela Faculdade Metodista Grambery,
graduada em Pedagogia pela Faculdade Metodista Grambery. Pesquisadora do Grupo de Estudo Sistema
de Ensino |UFJF. Professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede particular de ensino.
94
Oitenta anos de educação infantil na cidade
de São Paulo: avanços e desafios para a garantida
da qualidade
Raquel Seriani, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo- PUCSP, Brasil
Dilma Antunes Silva, Pontificia Universidade Católica de Sao Paulo, Brasil
Cibele Aparecida dos Santos Rosa, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo- PUCSP, Brasil
Resumo: A educação infantil na cidade de São Paulo comemora em 2015 seu 80º aniversário. Considerando o importante
papel das creches e pré-escolas paulistanas na história da educação infantil em nosso país, propomo-nos a analisar as
contribuições das políticas municipais para a efetivação dos direitos das crianças, conforme postula a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96). Pretende-se, a partir de uma análise da legislação em vigor, verificar os
avanços e desafios presentes nesse nível educativo, sobretudo no que diz respeito ao acesso e à qualidade dos serviços
ofertados e à formação de professores para atuar nesse segmento. Embora tenhamos avançado muito nesse campo ao longo
das últimas décadas, os resultados preliminares do estudo apontam que ainda há uma grande distância entre o que
determina a legislação e a implementação de ações para efetivar o direito das crianças a uma educação de qualidade.
Palavras-chave: educação infantil, qualidade, formação de professores
Abstract: Early childhood education in São Paulo celebrates in 2015 its 80th anniversary. Considering the important role of
nurseries and São Paulo preschools in the history of early childhood education in our country, we propose to analyze the
contributions of municipal policies for the realization of children's rights, according to the Law of Directives and Bases of
National Education (LDBEN 9394/96). It is intended, from an analysis of the legislation, to check the progress and
challenges present in this educational level, especially with regards to access and quality of services offered and the training
of teachers to work in this segment. Although we have made much progress in this field over the past decades, the
preliminary results of the study indicate that there is still a large gap between what determines the legislation and the
implementation of actions to give effect to the right of children to a quality education.
Keywords: Early Childhood Education, Quality, Teacher Training
Breve histórico da Educação Infantil: legislação e prática
N
o decorrer dos séculos, surgiram diferentes concepções de infância. Primeiramente, a criança era vista como um adulto em miniatura e seu cuidado e educação eram feitos pela família, em especial, pela mãe. Ainda existiam instituições alternativas que serviam para cuidado das crianças em situações desfavoráveis ou rejeitadas.
Partindo desse pressuposto, Ariés (1981) enfatiza que a descoberta da infância se dá a partir do
século XIII, e sua evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia dos séculos
XV e XVI. Mas, os sinais de seu desenvolvimento particularmente numerosos e significativos surgiram a partir do fim do século XVI e durante o século XVII.
Como consequência, surgem as primeiras instituições dedicadas ao cuidado e a assistência às crianças órfãs, filhas da guerra ou do abandono produzido pela pobreza, miséria e movimentos migratórios.
No Brasil, a partir do ano 1875, surgem no Rio de Janeiro e São Paulo os primeiros jardins de
infância inspirados na proposta de Froebel, os quais foram introduzidos no sistema educacional de
caráter privado visando atender às crianças filhas da emergente classe média industrial. Já em 1930,
o atendimento pré-escolar passa a contar com a participação direta do setor público, fruto de reformas jurídicas educacionais. Seu conteúdo visava tanto atender à crescente pressão por direitos tra-
© Common Ground España. R. Seriani, D. Antunes Silva, C. A. dos Santos Rosa.
balhistas em decorrência das lutas sindicais da então nova classe trabalhista brasileira, quanto atender à nova ordem legal da educação: pública, gratuita e para todos.
Até meados do século XX, a educação formal da criança de 0 a 6 anos de idade não fazia parte
da das preocupações daqueles que elaboravam as políticas educacionais brasileiras. Entretanto, para
se chegar a essa conquista, a partir de 1960, movimentos feministas foram organizados como o
objetivo de legitimar as instituições de educação infantil como lugares próprios para a educação das
crianças pequenas de todas as classes sociais no Brasil. No campo legislativo, uma primeira vitória é
assegurada haja vista a determinação contida no artigo 208 da Constituição Federal (1988), quanto
ao "atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade" assegurando, dessa maneira, o seu direito à educação (Brasil, 1998a, p.154). Contudo, somente seis anos depois é formulada uma Política Nacional de Educação Infantil. A comissão que elaborou esse documento "traçou
diretrizes pedagógicas e de recursos humanos com o objetivo de expandir a oferta de vagas para as
crianças de zero a seis anos, fortalecer, nas instâncias competentes a concepção de educação infantil
e promover a melhoria da qualidade do atendimento em creches e pré-escola" (Bittar; Silva e Motta,
2003, p.39).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394/96- LDBEN) em
consonância com a Constituição Federal de 1988, reconhece, em seus artigos 29 e 30, a educação
infantil como a primeira etapa da educação básica oferecida em creches para atender a criança de até
03 anos de idade e em pré-escolas para crianças de 4 e 5 anos1.
Ainda segundo a atual LDBEN, no artigo 29 consta que a educação infantil tem como finalidade "o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Em 2005, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) definiu a nova Política Nacional de Educação Infantil e indicou as diretrizes, objetivos metas e estratégias para esse nível da educação básica. Dentre suas diretrizes destacamos:
A Educação Infantil deve pautar-se pela indissociabilidade entre o cuidado e a educação [...] e dentre
seus objetivos está o de assegurar a qualidade de atendimento em instituições de Educação Infantil
(creches, entidades equivalentes e pré-escolas). (Brasil; 2005 pp.17; 19)
A garantia da qualidade é uma das metas sugeridas pelas políticas educacionais voltadas para a
Educação Infantil, tendo em vista que “não existe ainda um patamar mínimo brasileiro que caracterize a maior parte dos estabelecimentos de Educação Infantil” (Brasil, 2006, p.24).
Precisa-se, desta maneira, ter o conhecimento do que é necessário ser desenvolvido com a criança, respeitando suas necessidades caracterizadas pelo desenvolvimento intelectual, físico, emocional, para não incorrermos em equívocos de propostas errôneas e desrespeitosas com relação à
infância e à criança. Entendemos que o importante na infância e o que deve ser priorizado na educação infantil são as interações das crianças com os coetâneos e com os demais sujeitos, gerando experiências de diversas ordens na relação com os mundos físico, social, emocional que são produzidos e produzem diferentes realidades educativas.
A Educação Infantil paulistana
A LDBEN Nº9394/96 definiu a passagem das creches para o sistema educacional e estabeleceu
prazo para esse ajuste. Com vistas a assessorar as instituições de educação infantil e contribuir para
a efetivação dos direitos das crianças a um atendimento de qualidade, foram elaborados os Referenciais Curriculares Nacionais (RCNEI) e, mais tarde o Ministério da Educação e Cultura (MEC),
publicou o documento intitulado Critérios para um bom atendimento em creches, o qual dentre
outros pontos apresentava os direitos fundamentais dos bebês e crianças pequenas. Estes documentos propõem critérios para a uniformização da qualidade desse atendimento, apontando para a indis1
Em conformidade com a nova redação dada pela Lei 12.796 de 2013. Para saber mais sobre a referida Lei, acesse:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
96
SERIANI ET AL.: OITENTA ANOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL…
sociabilidade entre educar e cuidar, reforçando a concepção de que as instituições de educação infantil são lugares de educação e cuidado. Portanto, as práticas devem garantir às crianças o desenvolvimento de competências e habilidades de ordem física, cognitiva, ética, estética, afetiva, de
relação interpessoal e de inserção social.
Na maior parte das creches brasileiras, o atendimento às crianças ocorre diariamente em período integral. Por isso, para garantir um atendimento de qualidade é necessário criar condições que
priorizem a criança e a respeitem como sujeito de direitos que vive uma fase peculiar de desenvolvimento (Campos; Rosemberg, 2009).
Uma das maneiras de se evitar que os direitos fundamentais das crianças sejam feridos é propor
uma situação de rotina que compreenda planejamento e flexibilidade das ações e práticas didáticas,
respeitando-se sempre as necessidades de cuidados específicos de cada faixa etária.
As normas de funcionamento dos Centros de Educação Infantil (CEIs/ creches) municipais estão
apoiadas nas Portarias nº5152, de 19/10/07; 4022, de 23/06/03, e na Deliberação do CME 01/99. No
entanto, anualmente são publicadas portarias que dispõem sobre a organização e os critérios de atendimento nas unidades de educação infantil de zero a três anos, tendo em vista a demanda por vaga.
Segundo consta no Referencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI), a rotina da creche representa “a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças”, por isso, deve contemplar “os cuidados, as brincadeiras
e as situações de aprendizagens orientadas”, (Brasil, 1998, p. 54), zelando pela qualidade do atendimento prestado à pequena infância.
Consideradas as peculiaridades e características próprias de cada faixa etária, a organização dos
espaços educativos deve contemplar a necessidade e o direito da criança a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante, no qual ela se sinta motivada a interagir, onde possa se sentir protegida
e expressar seus sentimentos (Campos; Rosemberg, 2009). A organização desses espaços e também
dos materiais e brinquedos deve ser planejada com vistas a garantir a criança possibilidades de interação e multiplicidade de experiências e linguagens em contextos lúdicos (São Paulo, 2015).
Sob a perspectiva de Zabalza (1998, p. 50), o “espaço acaba tornando-se uma condição básica
para poder levar adiante muitos dos outros aspectos-chave” de uma educação de qualidade. Nesse
sentido, a organização dos espaços na educação infantil de zero a três anos deve primar pelo respeito
às diferentes necessidades dos pequenos e precisa estar de acordo com a proposição de diferentes
atividades. Nessa direção,
Quem é a professora?
A educação infantil na cidade de São Paulo comemora em 2015 seu 80º aniversário. Mas ao longo
da trajetória de institucionalização da creche em nosso país, perduraram questões como a maternagem e distorções entre o feminino e o profissional/ o doméstico e o institucional. Além disso, as
práticas institucionalizadas reforçavam uma ruptura entre educação e cuidado, criando estereótipos
como, por exemplo, a creche como órgão de assistência e a pré-escola como uma etapa preparatória
para o ensino regular (Silva, 2015, p. 35).
Tal concepção é fortemente combatida pelos documentos oficiais elaborados pelo Ministério da
Educação MEC, dos quais podemos citar a Resolução nº 05 de 2009, que em seu artigo 5º traz a
seguinte redação:
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as
quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no
período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do
sistema de ensino e submetidos a controle social.
O referido documento, ao destacar que a educação infantil é um espaço institucional não doméstico, rompe com o estereótipo historicamente atribuído à creche como “extensão do lar”, valori-
97
zando, assim, as práticas pedagógicas, dando maior profissionalidade ao segmento e às suas profissionais (Silva, 2015).
Em consonância, o guia de Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem para a Educação Infantil, elaborado pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo enfatiza que as propostas pedagógicas desenvolvidas nas instituições de educação infantil “devem promover práticas de
educação e cuidado que tratem de modo integrado os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos, linguísticos e sociais da criança, entendendo-a como um ser integral” (São Paulo, 2007, p.14).
Outro ponto ressaltado nas últimas décadas diz respeito à formação e capacitação dos profissionais para atuar no segmento etário de zero a cinco anos. No plano nacional, com a inclusão da educação infantil ao sistema de ensino, o caráter educativo das creches é ressaltado e a exigência por
qualificação profissional passa a ser cada vez maior.
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras
séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (LDB- Art. 62º).
A LDBEN Nº 9394/96, ao instituir que “somente serão admitidos professores habilitados em
nível superior ou formados por treinamento em serviço”, fixou prazo de dez anos para o ajuste.
Desse modo, Estados e Municípios tiveram de se organizar para garantir a formação de seus educadores visto o que determinava a referida lei.
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I – ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II – aperfeiçoamento profissional
continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III – piso salarial
profissional; IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do
desempenho; V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de
trabalho; VI – condições adequadas de trabalho (LDB, artigo 67).
Em cumprimento ao dispositivo legal, na cidade de São Paulo foram criadas medidas para formação e reenquadramento funcional das educadoras, possibilitando a elevação salarial e integração
ao quadro do magistério municipal que contribuiu para uma profunda mudança em relação às formas de olhar e de conduzir a educação infantil em nosso país.
Formação de Professores
No Brasil, a preocupação em formar profissionais para atuar na educação infantil de zero a três anos é recente, visto que, é somente a partir da LDBEN Nº9394/96 que ações nesse campo começam a se efetivar.
A Educação Infantil brasileira encerrou o século XX com pouco mais de 52 mil professoras
atuando em creches pelo país e inaugurou o seguinte com um aumento significativo de funções
docentes nesse campo. Contudo, em 2001, apenas 12% das profissionais que trabalhavam em creche
haviam concluído o nível superior (MEC/INEP/SEEC, 2002). Nos anos seguintes, observadas as
diretrizes fixadas pela LDBEN Nº9394/96 e pelo Plano Nacional de Educação de 2001 a 2011 e
outros dispositivos legais, evidenciou-se crescente aumento no número de profissionais que atingiram formação nos níveis médio e superior e uma gradativa queda no número de profissionais que
possuíam apenas o ensino fundamental.
A preocupação com a formação das educadoras infantis também pode ser evidenciada nos estudos de Rosemberg (2002). De acordo com a autora, a formação possibilitaria romper com a imagem
duplicada que se tem de profissional da educação infantil. O documento denominado Por uma Política de Formação do Professor de Educação Infantil, publicado pelo MEC em 1994, inspirado nos
debates e estudos ocorridos não só no Brasil como também na Europa e Estados Unidos, atribuiu
grande importância à capacitação profissional das educadoras da pequena infância e criticava “a
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ideia de que bastava apenas ser mulher e gostar de criança para ser educador infantil” (Rosemberg,
1994 in: Brasil, 1994, p. 52).
A Política preconizava o caráter profissional do trabalho desenvolvido no âmbito institucional e
enfatizava que a educação infantil deveria cumprir com as funções de educar e cuidar, de maneira
complementar e indissociável (Brasil, 1994).
Em virtude de a creche ser alocada no sistema educacional a partir das determinações da LDBEN Nº 9394/96 e, em decorrência das exigências legais, esse “novo” espaço educativo começa a
ganhar mais visibilidade no meio acadêmico. Dessa vez, a preocupação com a qualidade dos cursos
e programas de formação de professores para atuar na educação infantil e séries iniciais do ensino
fundamental é alvo dos estudos de autores como Rosemberg (2002); Gatti (2008), Kishimoto (2008)
e Shigunov Neto e Maciel (2011).
Esses estudos revelaram uma baixa qualidade dos cursos oferecidos em grande parte das instituições de ensino superior, além disso, evidenciou-se, nos currículos, uma presença reduzida de temas
voltados para a educação infantil e “uma ausência do tratamento de práticas pertinentes ao trabalho
com crianças pequenas, em suas diferentes fases do desenvolvimento” (Gatti et al, 2008, s/p).
Kishimoto (2005; 2008) também traz importantes contribuições acerca dessa problemática,
quando destaca que o curso de Pedagogia precisa ser repensado. A autora adverte para a necessidade
de “pensar em outra modalidade de formação que respeite a organização da área da infância, uma
pedagogia da infância com novos pressupostos e com formas alternativas de organização curricular”
(Kishimoto, 2008. p. 113).
A formação inicial é um dos elementos fundamentais para a construção de uma identidade profissional (Maciel; Shigunov Neto, 2011) que, embora permeada pelo cuidado, reconhece o distanciamento das figuras da mãe e da educadora no espaço profissional e a separabilidade dos espaços
casa-creche, como orienta a Resolução nº 5 de 2009, que ao afirmar a educação infantil como um
espaço institucional não doméstico visa romper com o estereótipo historicamente atribuído à creche
como “extensão do lar”, valorizando, assim, as práticas pedagógicas, dando maior visibilidade ao
segmento e às suas profissionais.
Sabemos que o trabalho na educação infantil carrega consigo muita responsabilidade, por isso
precisa ser valorizado no momento de formação, na instituição em que é desenvolvido e na comunidade. Formar profissionais para atuar nesse campo é fundamental para o alcance da qualidade do
trabalho e do atendimento oferecidos às crianças (Brasil, 1998; 2009).
Uma boa formação, contudo, não acontece da noite para o dia, “Ela é um processo contínuo que
se inicia antes do exercício profissional das atividades pedagógicas, prossegue ao longo da carreira e
permeia toda a prática profissional, numa perspectiva de formação permanente” (Shigunov Neto; Maciel, 2011, p. 72), abarcando a indissociabilidade entre teoria e prática e educação e cuidado.
Algumas considerações sobre a temática Educação e Cuidado
Indubitavelmente, a discussão sobre Educar e Cuidar é um dos pontos emblemáticos da Educação
Infantil brasileira. Dessa relação, muitas vezes controversa, decorre o dilema: ser ou não ser professora de educação infantil? Dilema este reforçado por uma imagem duplicada que se tem de profissional
para atuar nessa área e por uma hierarquização, legitimada oficialmente conforme evidenciaram Cerizara (2002) e Silva (2015) e se constitui num importante desafio dos sistemas de ensino do país.
Ao longo das duas últimas décadas, a presença do binômio educar e cuidar no universo da educação infantil tem ganhado força e legitimidade (Brasil, 2006). Se no passado as práticas institucionalizadas reforçavam uma ruptura entre educação e cuidado, criando estereótipos como, por exemplo, a creche como órgão de assistência e a pré-escola como uma etapa preparatória para o ensino
fundamental, atualmente compreende-se que o “ato de cuidar ultrapassa processos ligados à proteção e ao atendimento das necessidades físicas de alimentação, repouso, higiene, conforto e prevenção
da dor” (Brasil, 1999, p. 68).
99
A polêmica discussão sobre ser ou não ser professora nesse campo se acentua devido à concepção fragmentada que se tem acerca das especificidades do trabalho desenvolvido nas instituições
de Educação Infantil.
Observa- se que a ideia de prevalência do cuidado em detrimento da educação e o não reconhecimento da indissociabilidade entre essas atividades ainda permanecem no âmbito escolar. Contudo
precisam ser superadas para que se possam, efetivamente, atribuir à creche uma identidade de espaço onde se educa e cuida de crianças e consolidar uma imagem profissional das educadoras que
atuam nesse segmento.
Recorrendo a um dicionário encontramos a seguinte definição para a palavra cuidar: “pensar;
ponderar; prestar atenção; reparar; tomar conta; tratar; ter atenção consigo mesmo; prevenir-se”
(Houaiss; Villar; 2010, p.212). No âmbito da creche o emprego deste termo sempre esteve associado
a uma visão assistencialista e, segundo Montenegro (2001), até meados de 1980, sempre que o
mesmo era abordado em estudos da área e nos documentos oficiais, o usual era empregar o termo
“guarda” que mais tarde foi substituído pelas expressões cuidar/cuidado, que a nosso ver, em seu
sentido usual não dão conta de expressar sua essência, pois, em concordância com Boff (2005,
p.28), o cuidar está subjacente “a tudo o que o ser humano empreende, projeta e faz”.
Nessa perspectiva, a atitude reflexiva das educadoras “no momento do cuidar implica a consciência de sua indissociabilidade com o ato de educar e do direito das crianças a um contexto humano
marcado por relações de respeito mútuo, aconchego, cuidado e enriquecimento cultural” (São Paulo,
2015, p. 45).
Reconhecer a indissociabilidade destas tarefas, não de maneira meramente discursiva, mas visceralmente instaurada nas práticas e ações cotidianas, e a importância das profissionais na gestão de
ações que respeitem as especificidades do desenvolvimento infantil é reconhecer sua identidade e
legitimar um perfil de profissional crítico, reflexivo e comprometido ética, política e afetivamente
com sua prática.
Dessa forma, apoiar a criança, auxiliá-la nos momentos de insegurança, de medo, propor desafios, saber ouvi-la, instruí-la, ensinar-lhe coisas novas e dar condições para que ela amplie os conhecimentos e habilidades já adquiridas, e importar-se com ela etc., são formas de revelar a dimensão
afetiva da prática pedagógica e de afirmar que o cuidado é essencial na constituição do ser humano.
De igual maneira, afirmar-se-á que educar é cuidar.
A clareza acerca das especificidades do trabalho desenvolvido somada a um conjunto de conhecimentos novos dará origem e forma a comportamentos e valores que constituem a especificidade de ser professor
de educação infantil, que portanto são elementos ou movimentos constitutivos da profissionalidade.
O reconhecimento da indissociabilidade entre educar e cuidar nos remete a uma concepção de
cultura educativa a ser construída e partilhada no coletivo da creche que tende de forma progressiva
e contínua, a se estabelecer como firmamento da profissão e da profissionalidade docente. Assim,
acreditamos que formação deve propiciar ao futuro professor a aquisição de conhecimentos teóricometodológicos e práticos que subsidiem a ação pedagógica sem desconsiderar as etapas do desenvolvimento infantil, a unidade entre educar e cuidar e que seja capaz de desmitificar a concepção de
creche como extensão do lar, incutindo a consciência de que a creche é um espaço de atuação profissional em que as relações afetivo-emocionais estão presentes e são necessárias, sobretudo para
garantir que as crianças se sintam respeitadas, protegidas, seguras e felizes.
Para finalizar, reiteramos a necessidade de uma formação que se preocupe não apenas com a
“modelagem” do professor, mas que lhe dê a possibilidade de superar os próprios conflitos, que o
capacite para o desenvolvimento de práticas educativas que sejam humanizadoras.
Recentemente foi divulgado pela Rede Municipal de Educação (RME/SP) um estudo sobre o
nível de instrução dos professores.
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Figura 1: Percentual por nível de instrução dos professores, conforme pesquisa “Quem somos nós”,
realizada pela Secretaria Municipal de Educação
Fonte: Prefeitura Municipal de São Paulo: Jornal SME Informa. Edição Online, 2014. Disponível
em: http://www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/DOC_NOTICIAS/SMEinforma_1.pdf
Considerando que o Sistema de Ensino da Cidade de São Paulo é o maior do Brasil, podemos
dizer que estamos avançando em muitos aspectos. Pontos importantes para a garantida dos direitos
das crianças e para a efetivação de uma educação de qualidade têm sido amplamente debatidos e
acenam mudanças qualitativas. A exemplo disso temos a formação em massa de profissionais que
atuam na Educação Infantil e o trabalho ininterrupto para garantir capacitação aos docentes e gestores da Rede Municipal de Educação (RME).
Segundo Rosemberg (1994), em 1992 , 7800 educadoras infantis trabalhavam em creches. Desse total, 88,2% possuía escolaridade entre 1º e 2º graus incompletos. Esse quadro começa a ser modificado com a implantação do Programa de Formação denominado ADI Magistério que tinha como
meta formar as profissionais de creche.
Cerca de 7 mil educadoras foram contempladas, recebendo formação em nível médio na modalidade normal. Essa iniciativa do governo paulistano, segundo Silva (2015) possibilitou a mudança
de cargo, elevação salarial e integração ao quadro do magistério municipal e contribuiu para uma
profunda mudança em relação às formas de olhar e de conduzir a educação infantil em nosso país.
Atualmente a Secretaria Municipal de Educação está engajada na oferta de Cursos de Especialização por meio do Sistema Universidade Aberta (UAB) e estuda uma proposta de Bolsa Estudo para
Mestrado e Doutorado em instituições credenciadas.
No campo da formação e qualificação dos docentes, observamos grandes avanços, contudo os
desafios nos parecem dispendiosos.
Desafios em síntese
Percebe-se que a legislação contempla a educação da criança de zero a três anos na perspectiva de
uma educação integral, com vistas a possibilitar seu pleno desenvolvimento, considerando seus
múltiplos aspectos (BRASIL, 1994; 1998; 2009), incluindo a formação dos educadores para atuar
especificamente com crianças dessa faixa etária.
Ainda considerando o campo da formação como eixo fundamental na discussão sobre a qualidade
da Educação Infantil nos parece necessário destacar que é importante romper com a visão duplicada de
professor da pequena infância reforçada legalmente e propiciar a universalização do atendimento escolar, como também a ampliação da oferta de creches para a população de até três anos de idade acompanhada da efetiva garantia da qualidade dos serviços destinados a elas nesses espaços.
Embora, haja vista que passados vinte e sete anos da aprovação da Constituição Federal, ainda
há um longo caminho a ser percorrido para garantir um atendimento de qualidade em todas as instituições de educação infantil paulistanas.
101
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102
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identitária da professora de educação infantil (2015). 147fls. Dissertação de Mestrado. Programa de Estudos Pós Graduados em Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. PUC-SP.
SOBRE AS AUTORAS
Raquel Seriani: Doutoranda em Educação Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo - PUCSP. Possui Mestrado em Educação (Psicologia da Educação) pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, graduação em Matemática pela Universidade São Marcos e em
Pedagogia pela Universidade de Guarulhos. Atualmente é professora nos níveis básico e superior.
Dilma Antunes Silva: Possui Mestrado em Educação (Psicologia da Educação) pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo- PUCSP e graduação em Pedagogia. Atualmente é professora
nos níveis básico e superior.
Cibele Aparecida dos Santos Rosa: Doutoranda em Educação Matemática- PUCSP. Possui e
Mestrado em Educação (Psicologia da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo -PUCSP e Graduação em Pedagogia pela Universidade Paulista- UNIP. Tem experiência na
área de Administração, com ênfase em Administração, atuando principalmente nos seguintes temas:
constituição do educador e afetividade.
103
A música na interface da aprendizagem
Katia Tarricone, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, Brasil
Resumo: A música, linguagem universal e atemporal, é poderoso recurso no desenvolvimento e aprendizagem do educando.
Pesquisas das Neurociências a confirmam no funcionamento conjunto dos dois hemisférios cerebrais e alterações
fisiológicas na modulação neurovegetativa e na produção de inúmeros neurotransmissores. As tecnologias da neuroimagem
comprovam seu uso no aumento da sobrevivência dos neurônios e das sinapses (plasticidade cerebral). Assim, esta
apresentação tem por objetivo destacar como as relações da música com o desempenho do sistema nervoso delineiam a
ativação das variadas áreas do cérebro e possibilitam modificações das funções físicas e psíquicas produzidas durante o
estímulo musical, além de explicitar a relevância da música para a prática educacional. Para isso, recorreu-se a uma
pesquisa bibliográfica baseada em Marconi e Lakatos (2001). O referencial teórico abrange publicações sobre o tema em
Levitin (2010), Rocha; Boggio (2012), Sacks (2007), Muskat (2015), Caznok (2008), Zampronha (2007), Snyders (2008),
Platel (1997), Le Chevalier (1996), Zatorre (2012), entre outros. Os métodos e experiências utilizados em sala de aula
evidenciam o desenvolvimento sígnico da inteligência espacial, lógica, no sentir e no pensar e em jogos do simbólico e do
imaginário, principalmente nos primeiros anos de vida. Danças, peças teatrais, canto, exploração de instrumentos, folclore e
outras atividades ressaltam sua característica lúdica e interdisciplinar. Resultados do estudo revelam melhor aprendizagem
com as diversas formas de expressão cultural, social e emocional, e a inclusão de pessoas com transtornos ou disfunções do
neurodesenvolvimento, como déficit de atenção e dislexia. Ainda, identifica-se maior capacidade de análise e síntese,
ampliação de repertório, vocabulário, da matemática e das habilidades para reconhecer/resolver questões cotidianas.
Palavras-chave: música, desenvolvimento, aprendizagem, Neurociências
Abstract: The music, universal and timeless language, is powerful resource in the development and student learning.
Searches of Neuroscience to confirm the whole operation of the two brain hemispheres and physiological changes in
anatomic modulation and in the production of numerous neurotransmitters. The technologies of neuroimaging demonstrate
the use of the music in increased survival of neurons and synapses (brain plasticity). Thus, this presentation aims to highlight
their contributions to educational practice, because the music stimulates the attention, memory, perception, linguistics skills,
psychomotor, hearing, cognitive, sensory, intellectual, emotional and self-reflexive consciousness. For this, we used a
bibliographical research based on Marconi and Lakatos (2001). The theoretical framework includes publications on the
subject in Levitin (2010), Rocha and Boggio (2012), Sacks(2007), Muskat (2015), Caznok (2008),Zampronha (2007),
Snyders (2008), Platel (1997) Le Chevalier (1996), Zatorre (2012), among others. The methods and experiences used in the
classroom show the signic development of spatial intelligence, logic, in feeling and thinking, in symbolic and imaginary
games, especially in first years of life. Dances, plays, singing, handling of instruments, folklore and other activities highlight
his ludic and interdisciplinary character. The results of this study reveal best learning with the various forms of cultural,
social and emotional expression, and the inclusion of people with disorders or dysfunctions of neurodevelopment, as
attention deficit and dyslexia. Furthermore, is identified more capacity for analysis and synthesis, repertoire expansion,
vocabulary, of mathematics and of the skills to recognize/solve everyday questions.
Keywords: Music, Development, Learning Neuroscience
Considerações iniciais
M
últiplos avanços nas áreas de Neurociências têm permitido compreender como nossa mente se
desenvolve, elucidar aspectos de como a emoção surge e quais os mecanismos contribuintes
para a formação de um cérebro saudável, o qual se considera desde a vida intrauterina.
Rocha; Boggio (2013, p.132) afirmam que, com as tecnologias de imageamento cerebral, como
as ressonâncias magnéticas, tornaram-se possíveis a comprovação e “a verificação de diferentes
volumes de estruturas cerebrais específicas como o corpo caloso, córtex motor e cerebelo quando se
compara músicos de alto desempenho e não músicos”. Além disso, a e eletroencefalografia (EEG) e
© Common Ground España. Katia Tarricone.
a análise de potenciais evocados auxiliam na compreensão de como os aspectos temporais se
relacionam com o processamento de informação musical.
Este autores também explicitam que o
EEG é uma técnica que permite mensurar e determinar com alta precisão temporal o engajamento
cognitivo causado por determinada tarefa (Amodio; Bartholow, 2011). É comumente utilizado em
experimentos que investigam a detecção auditiva de dissonâncias, quebra de expectativa em música
ou detecção de erros em melodias, por exemplo (Besson; Faïta, 1995; Braun et al., 2008). A análise
de potenciais evocados (PE) permite que se possa compreender se o cérebro tem maior ou menor
facilidade em detectar dissonâncias se comparadas a consonâncias. Esse tipo de pesquisa leva a
discussões acerca do componente biológico de construções melódicas. (...) O EEG tem sido
amplamente utilizado em estudos que buscam compreender as semelhanças e diferenças entre o
processamento musical e verbal. Como exemplo desta técnica, Koelsch et al. (2004) mostraram que o
componente N400, tipicamente relacionado ao processamento semântico da linguagem verbal é
encontrado de forma semelhante durante o processamento de informação semântica não-verbal
(musical). (Rocha; Boggio, 2013, p.133)
Desta forma, redes múltiplas de conexões neurológicas propiciam e consolidam o surgimento
de competências e habilidades fundamentais para o nosso desenvolvimento físico, cognitivo,
linguístico, social e emocional. Ainda, segundo as Fontes para a Educação Infantil, publicadas pela
UNESCO, em parceria com a Fundação Orsa (2003, pp.17-18), “particularmente do nascimento até
os 3 anos de idade, vive-se um período crucial, no qual se formarão mais de 90% das conexões
cerebrais, graças à interação do bebê com os estímulos do ambiente”.
Isso ocorre devido a uma maleabilidade – a plasticidade cerebral; ou seja, o cérebro nunca para
de se desenvolver, pois todos nascem com a capacidade de aprender e os estímulos são essenciais
para a formação e reorganização das estruturas e dos neurônios, com a mobilização de amplas áreas
do encéfalo para a adaptação às necessidades surgidas durante a vida inteira.
Buscando compreender a correlação entre estudo musical e aumento do corpo caloso, Schlaug et all.
(2009a) realizaram um estudo com crianças entre 5 e 7 anos de idade. As crianças foram divididas em
três grupos: um grupo com prática semanal de instrumento musical de 1 a 2 horas, um grupo com
prática semanal de 2 a 5 horas e um grupo controle que não teve aulas de música. Ao começo do
estudo não havia diferenças entre os volumes dos corpos calosos dos sujeitos. Após 29 semanas de
prática havia diferença significativa entre o tamanho do corpo caloso das crianças dos três grupos,
sendo que as crianças com mais tempo de estudo apresentavam um aumento maior do corpo caloso.
Hyde et all. (2009) conduziram um estudo semelhante que acompanhou dois grupos de crianças por
15 meses. Um grupo teve aulas de instrumento musical e outro grupo somente participava de aulas de
musicalização em grupo na escola. Foram encontradas diferenças em regiões como giro pré-central
direito (área motora relacionada a movimento de mãos), corpo caloso e giro de Heschl (área auditiva
primária). Esses estudos indicam uma forte possibilidade da indução da plasticidade cerebral por
meio da música. Em um artigo de revisão, Tervaniemi (2009) também oferece indicativos de que as
diferenças encontradas entre cérebros de músicos e não músicos seriam induzidas pela prática
musical. (Rocha; Boggio, 2013, p.138)
Isto posto, questões como personalidade, emoção, linguagem, memória, pensamento,
criatividade são cada vez mais desvendadas de maneira filogenética e ontogenética, pois, ao se
conhecer melhor a arquitetura cerebral e o seu funcionamento, torna-se possível ampliar a qualidade
da intervenção de pais, professores e outros profissionais ligados à Educação no progresso pessoal e
social do ser humano, seja criança, seja adolescente, seja adulto, seja idoso.
Neste percurso de investigações, torna-se possível elencar vários questionamentos sobre a
música: quais são os seus efeitos provocados no cérebro, seja anatômica, seja funcionalmente?
Como as conexões neuronais ativadas durante uma exposição sonora podem contribuir para o
desenvolvimento e a aprendizagem de cada pessoa? Estas alterações propiciam benefícios com a sua
utilização em sala de aula em relação à linguagem falada, escrita e musical na formação alfabética e
lógico-matemática do educando?
106
TARRICONE: A MÚSICA NA INTERFACE DA APRENDIZAGEM
Múltiplas são as perguntas; entretanto, é preciso recorrer a algumas pesquisas já desenvolvidas
mediante os procedimentos metodológicos científicos utilizados pelas Neurociências para conceber
resultados.
Nesse sentido, este artigo objetiva destacar como as relações da música com o desempenho do
sistema nervoso delineiam a ativação das variadas áreas do cérebro e possibilitam modificações das
funções físicas e psíquicas produzidas durante o estímulo musical.
Para isto, é importante assinalar e retomar algumas conclusões constatadas e presentes na
revisão da literatura, que revelam as descobertas de que os efeitos neuroplásticos resultantes do seu
processamento no cérebro contribuem para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores do
educando, como a atenção, a memória, a percepção, a inteligência, as habilidades linguísticas,
psicomotoras, auditivas e lógico-matemáticas, cognitivas, sensoriais, intelectuais e emocionais, o
que favorece, também, a inclusão de pessoas com transtornos ou disfunções do
neurodesenvolvimento, como o déficit de atenção e a dislexia, e atestam um aprimoramento
significativo do processo de ensino-aprendizagem.
Confirma-se, assim, a relevância da música para a prática educacional, pois resgata a
possibilidade de utilização de atuais descobertas para se alcançar uma educação mais pertinente ao
século XXI, como diria Edgar Morin (2010), pois as contribuições das Neurociências
(particularmente, no tocante à música) denotam um campo de conhecimento disciplinar e
transdisciplinar que abarca o impacto das muitas áreas que as tangenciam.
Desta maneira, baseada em Marconi e Lakatos (2001), esta pesquisa bibliográfica realizou um
recorte cujo critério traduziu o foco de nosso estudo: demonstrar o efeito da música na alteração
cerebral, seja físico, seja psicológico.
Para estes autores acima mencionados,
A pesquisa bibliográfica ou de fontes secundárias (…) trata-se de levantamento de (…) bibliografía já
publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e imprensa escrita. Sua finalidade é
colocar o pesquisado em contato direto com (…) aquilo que foi escrito sobre determinado assunto,
com o objetivo de permitir ao cientista (…) oferecer “meios para definir, resolver não somente
problemas já conhecidos como também explorar novas áreas, onde os problemas ainda não se
cristalizaram suficientemente” (Manzo, 1971:32). (Marconi e Lakatos, 2001, pp.43-44)
Assim, procurou-se efetuar as oito fases distintas e elencadas por Marconi e Lakatos: a) escolha do
tema; b) elaboração do plano de trabalho; c) identificação; d) localização; e) compilação; f) fichamento;
g) análise e interpretação. Após estes procedimentos, viabilizou-se a última etapa, h) redação, que propõe
ressaltar alguns aspectos de investigações para demonstrar os efeitos da música sobre o cérebro.
Por conseguinte, o referencial teórico, no qual se explicita a correspondência entre a música e o
desempenho do sistema nervoso, abarca várias publicações sobre o tema em Levitin (2010), Rocha;
Boggio (2012), Sacks (2007), Muskat (2015), Caznok (2008), Zampronha (2007), Snyders (2008),
Platel (1997), Le Chevalier (1996), Zatorre (2012), entre outros.
Eventos realizados com educandos de diversas faixas etárias, como danças, peças teatrais,
canto, exploração de instrumentos, folclore e outras atividades de característica lúdica e
interdisciplinar, propiciaram abarcar as suas experiências musicais, associá-las à aquisição do signo
escrito e relacionar, numa dinâmica dialética, a consciência do espaço-tempo, as manifestações
culturais e as diferentes maneiras de expressão. Também realçaram o desenvolvimento sígnico da
inteligência espacial, lógica, com a expansão da capacidade de análise e de síntese, para o sentir e o
pensar, para o incremento de uma consciência autorreflexiva e em jogos do simbólico e do
imaginário, principalmente nos primeiros anos de vida.
A música descortina oportunidades...
A cada momento, a cada gesto realizado, a cada som articulado, vivencia-se música: como linguagem
primeira, no ritmo do próprio coração quando ainda éramos simples feto, nas vibrações da fala da mãe,
sentidas dentro da sua barriga, em nosso soluçar quando bebês; como experiência das cantigas de ninar,
dos chocalhos e brinquedos sonoros. Composições a nos incitar o corpo para uma infinita dança,
expressão dos sentimentos, dos desejos e vontades depositadas naquele momento voluptuoso e fugaz que
107
vem dos aparelhos de rádio e TV e a nos despertar a consciência clara de quem somos, ao mesmo tempo
em que nos enleva e, por sua característica emocional, nos retira os pés firmes do chão.
Muitos são os estudiosos que se debruçam para compreendê-la em seus mais ricos e
diversificados aspectos. Neste recorte, especificamente, o interesse ocorre pela relação músicacérebro não apenas por abranger funções neuropsicológicas, mas porque, ao integrar-se ao campo
das artes, a música manifesta questões culturais, simbólicas e históricas, pois possui um fator
sociabilizante e provocador da união, sensibilidade e respeito no convívio comunitário: cada
sociedade e época tem o seu estilo, a sua beleza.
Segundo Levitin (apud Rocha; Boggio 2013, p.132), a música é “anterior à própria linguagem e
agricultura” e se traduz, antes de tudo, como uma obra de arte e uma forma de comunicação em
todos os âmbitos. Se bem aproveitada, ela pode se tornar numa grande aliada do processo de
alfabetização da criança, pois quando esta entra na escola para aprender o código escrito, já domina
a linguagem musical (universal e atemporal), mesmo antes de aprender a falar: desde o nascimento,
o bebê produz vocalizações, sons, choros diferenciados, se acalma com cantos e movimentos
ligados às suas próprias produções sonoras ou com as dos que convivem com ele.
O sistema auditivo desenvolve-se rapidamente no cérebro do feto e do neonato. É importante orientar
esse desenvolvimento em sua direção natural, o que se consegue garantindo ao bebê e à criança um
ambiente auditivo seguro contra ruídos fortes e contínuos, e que inclua uma profusão de falas e
músicas dirigidas a eles, principalmente canções. (...) Bebês aprendem muito rapidamente.
(Huotilainen, 2011, p.3)
De acordo com recentes estudos empreendidos com indivíduos saudáveis, foi possível verificar
“que o cérebro do recém-nascido é surpreendentemente habilidoso para detectar sons, diferenças em
características sonoras e até mesmo regularidades no ambiente auditivo”. (Huotilainen, 2011, p.2)
Huotilainen (2011) ainda esclarece que algumas deficiências já são constatadas em recémnascidos e em bebês lactentes quando são prematuros ou sofreram problemas em seu metabolismo
no decurso de sua gestação, inclusive o alto risco de dislexia.
Dessa forma, a música é um poderoso recurso, não somente estético, mas também promulgador do
desenvolvimento e da aprendizagem do educando. Há comprovações científicas que revelam o seu efeito
sobre o funcionamento do cérebro com alterações fisiológicas múltiplas: ampliação do desenvolvimento
cognitivo e emocional, modulação neurovegetativa - variação de frequência cardíaca, dos ritmos elétricos
cerebrais, da respiração e do sono - e a produção de novos e variados neurotransmissores.
Por meio de estudos e registros realizados com o auxílio de eletrodos, verifica-se que a música
altera substancialmente o cérebro, devido à ativação de vários circuitos neuronais que evocam,
associam e integram experiências e respondem a diferentes necessidades do indivíduo. Esses
exames revelam a intensificação do fluxo de sangue no cérebro, com transformações significativas
na circulação sanguínea, a lateralização e a ativação de várias partes do cérebro, de acordo com o
reconhecimento melódico, rítmico e tímbrico.
Esses resultados foram constatados pelo Dr. Mauro Muszkat, neurologista e neuropediatra
formado pela Faculdade da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo com residência na
Universidade de São Paulo, mestrado, doutorado e pós-doutorado em Neurologia pela Universidade
Federal de São Paulo. Atualmente, coordenador responsável do Núcleo de Atendimento
Neuropsicológico Interdisciplinar (NANI) do Departamento de Psicobiologia da UNIFESP, serviço
referência em São Paulo para o atendimento público dos transtornos do Neurodesenvolvimento:
A experiência musical modifica estruturalmente o cérebro. Pessoas sem treino musical processam
melodias preferencialmente no hemisfério cerebral direito, enquanto nos músicos, há uma
transferência para o hemisfério cerebral esquerdo. (…) O treino musical também aumenta o tamanho,
a conectividade (maior número de sinapses-contatos entre os neurônios) de várias áreas cerebrais
como o corpo caloso (que une um lado a outro do cérebro), o cerebelo e o córtex motor (envolvido
com a execução de instrumentos). Ativação maior de áreas do hemisfério cerebral esquerdo pode
potencializar não só as funções musicais, mas também as funções linguísticas, que são sediadas neste
mesmo lado do cérebro. (Muszkat, 2000, p.68)
108
Sabe-se que a aprendizagem ocorre individualmente; porém, em uma abordagem
socioeducativa valoriza-se a plena interação social da criança com o meio e correlaciona com a
música, totalmente vinculada ao ambiente cultural, no processo de crescimento de um ser humano,
por seu potencial de reorganizar e redimensionar o cérebro.
Dessa forma, a música contribui diretamente com essa reorganização, pois envolve áreas
cerebrais amplas e distintas. Seu uso aumenta a sobrevivência dos neurônios e origina
transformações em seus padrões de conectividade, devido à plasticidade cerebral. Esses
conhecimentos das bases neurológicas são comprovados pelas tecnologias de neuroimagem.
O processamento musical envolve uma ampla gama de áreas cerebrais relacionadas à percepção de
alturas, timbres, ritmos, à decodificação métrica, melódico-harmônica, à gestualidade implícita e
modulação do sistema de prazer e recompensa que acompanham nossas reações psíquicas e corporais
à música. (Muszkat, 2000, p.67)
Cabe notar que, antes de tudo, a música se traduz numa obra de arte, uma linguagem,
comunicação em todos os âmbitos, além do estético. Deve-se propiciar ao educando enraizar-se na
cultura do país em que vive e, a partir daí, prepará-lo para compreender outras culturas, outros
períodos de tempo:
Tenho necessidade da música para persuadir-me de que a espera, a aspiração, o insatisfeito em nós
correspondem nos fatos a qualquer coisa que se esboça, se desfaz e se refaz mais bela. O que
buscamos e a música suscita sem cessar não é uma ilusão: a promessa ouvida na música enraíza-se no
dinamismo do real – e é a música que me permite prolongar-lhe o alcance. (Snyders, 2008, p.124)
É fato que as estruturas pertinentes ao processamento musical são funcionalmente autônomas,
diversas das de linguagem, pois pacientes lesionados com perda da função verbal (afasia), não
necessariamente perdem as funções musicais (amusia). Conforme apontam Muszkat et all (2000, p.73),
(...) o compositor russo V. I. Shebalin (1902-1963), após sofrer dois episódios de acidente vascular
cerebral em território da cerebral média esquerda, apresentou afasia intensa, mantendo intacta sua
habilidade para compor. O organista e compositor francês Jean Langlais (1907-1991) tornou-se
afásico, aléxico e agráfico após hemorragia temporoparietal esquerda, mantendo, no entanto,
inalterada sua capacidade para compor, improvisar e ler notação musical. Maurice Ravel (18751937), em virtude de uma provável doença degenerativa progressiva, apresentava dificuldade na
transposição musical, isto é, na passagem da modalidade auditiva para a visual e/ou motora, estando
preservadas a percepção e a idéia sonoras, que embora intactas em sua mente, estava incapacitado
para expressá-las pela escrita e pela execução musical.
A profª pós-doutora em música, Rosane Cardoso de Araújo, da Universidade Federal do Paraná
e Presidente da Associação Brasileira de Cognição e Artes Musicais (2014/2016) cita a dissertação
de mestrado de Pacheco (2009) para mostrar as relações entre as habilidades musicais e a
consciência fonológica em um estudo realizado com quarenta crianças, entre 4 e 5 anos, moradoras
em Curitiba.
Utilizando-se de duas sessões de testes, a autora avaliou as habilidades musicais e a consciência
fonológica das crianças participantes, cujos dados, após interpretados, revelaram uma correlação
significativa entre os dois aspectos mentais enfocados no grupo participante do estudo. A autora pôde
concluir que os resultados indicaram um compartilhamento de mecanismos auditivos e/ou cognitivos
entre a música e a linguagem, envolvendo habilidades musicais e a consciência fonológica,
evidenciando contribuições relevantes para os estudos sobre desenvolvimento infantil e transferências
cognitivas. (Araújo, 2010, p. 35)
Araújo ainda ressalta a necessidade de um trabalho multidisciplinar nos estudos sobre cognição
e música, pois se pode investigar “a importância dos estudos cognitivos para a compreensão de
processos mentais, motivacionais, educativos e formativos da prática musical, em diferentes níveis
de aprendizagem e performance” (Araújo, 2010, p.38), e áreas correlacionadas, como a educação
109
musical, a etnomusicologia, a musicologia (dentre outros), de caráter teórico-prático, que envolvem
performance, criação, interpretação, composição e improvisação.
Por conseguinte, os resultados positivos de estudos sobre os efeitos da música fundamentam
uma melhora na aprendizagem com as diversas formas de expressão cultural, social e emocional,
inclusive de pessoas com transtornos ou disfunções do neurodesenvolvimento, como déficit de
atenção e dislexia. Ainda, com o trabalho musical, identifica-se maior capacidade de análise e síntese, ampliação de repertório, vocabulário, da matemática e das habilidades para reconhecer/resolver
questões cotidianas. Além disso, a música também é utilizada em pacientes com Alzheimer, Autismo e Parkinson e em doentes com espasticidade, pois estes apresentam uma reabilitação física e
cognitiva favorável, quando se associam atividades rítmicas, de dança ou jogos musicais. Robert
Zatorre, neurólogo e cofundador del laboratorio de investigación Brain, Music and Sound (BRAMS)
de Canadá, confirma essa mudança:
en pacientes con afasia, que tienen problemas para hablar a causa de una lesión cerebral. Se ha
demostrado que cantando les salen las palabras que no les salen hablando. También se aplica a
enfermos de Parkinson, a quienes les cuesta mucho empezar y continuar una acción, como por
ejemplo caminar. Una estrategia muy fácil para ayudarlos es ponerles música con mucho ritmo y esto
les facilita enormemente el movimiento.[...] El sistema motor y el auditivo tienen una conexión muy
particular, por eso el baile va de la mano de la música en todas las culturas. (Zatorre, 2012)
Para explorar experiências vividas por dez profissionais que utilizam a música para trabalhar
com autistas, em diversas instituições de Córdoba, foram realizadas dez entrevistas, com o intuito de
buscar o motivo de tal procedimento em situações experimentais. Após as análises de dados, Gigena
(2013, p.80) revela:
Todos coinciden en que la música es un lenguaje no-verbal, muy importante para establecer
comunicación, que facilita la expresión de personas que presentan trastornos severos en su
personalidad y específicamente en caso del Autismo, es una herramienta altamente eficaz, o porque
prescinde de lo verbal, es menos ansiógena que un tratamiento verbal, no obstante, no lo reemplaza:
“A veces es complicado ponerse a contarle a alguien extraño lo que le pase y a veces, no es tan
difícil, sentarse con alguien y ponerse a cantar, o tocar un instrumento”.
A música também estimula e auxilia o educando a se reconhecer e a se orientar melhor no
mundo. Evoca, associa e integra experiências cognitivas, artísticas e musicais.
O Institute for Music and Neurologic Function, do Beth Abraham Hospital, no Bronx (Estados
Unidos), é local de um dos mais inovadores programas de musicoterapia, onde milagres acontecem
diariamente, conforme relato de Campbell: Em 1991, Dr. Sacks (...) em seu testemunho, descreveu o
caso de Rosalie, uma doente do Beth Abraham com Doença de Parkinson, que permanecia
paralisada, completamente imóvel, a maior parte do dia, normalmente com um dedo sobre os óculos.
“Mas ela toca piano muito bem e durante horas, quando toca, os sintomas da doença desaparecem e
ela tem fluência, facilidade, liberdade e normalidade”, declarou Sacks. (...) “A música a liberta da
doença por algum tempo - e não só a música, mas a imaginação da música. Rosalie conhece de cor
toda a obra de Chopin e basta alguém dizer: Opus 49!, para que todo o seu corpo, sua postura e sua
expressão mudem” Sacks, em seu citado depoimento, descreve como o eletroencefalograma – que na
DP em geral registra uma imobilidade semelhante à do coma - e a atividade motora de sua paciente
tornam-se completamente normais, à medida que uma música passa a ser apenas relembrada por sua
doente. (...) “A música é a chave para o acesso ao sistema de recuperação da memória”. (...) É fácil
ver como a música repõe momentaneamente no lugar os espatifados motores dos pacientes com
Parkinson. Obviamente, a música não conserta os neurônios defeituosos que causam a doença. Em
vez disso, ela vence os sintomas da Parkinson, ao transportar o cérebro para um nível de integração
acima do normal. A música estabelece fluxo no cérebro, enquanto ao mesmo tempo estimula e
coordena as atividades do cérebro. (Côrte; Lodovici, 2008)
Muzkat et al. (2000, p.71) discorrem sobre as relações fisiológicas comportamentais, psíquicas
e afetivas entre a música e o cérebro humano:
110
as alterações fisiológicas da estimulação sonora podem refletir-se nas mudanças dos padrões, no
reflexo de orientação, na variabilidade das respostas fisiológicas envolvidas em processos de atenção
e expectativa musicais ou na mudança de freqüência, topografia e amplitude dos ritmos elétricos
cerebrais. É importante ressaltar que o interesse pela relação música-cérebro não reside somente no
fato de a estimulação sonora envolver funções neuropsicológicas bastante complexas com ativação de
áreas corticais multimodais, mas pelo fato de a música estar, historicamente, inserida no campo das
artes, com toda a conotação cultural e simbólica que isso acarreta. O fazer musical encerra e integra
as funções do sentir, do processar, do perceber em estruturas ou em uma estética de comunicação que
é, por si só, forma e conteúdo, corpo e espírito, mensageiro e mensagem (...) e, portanto, seu sistema
cultural e social de decodificação. Assim, não é de se estranhar que a evolução da estética musical do
ocidente esteja intimamente relacionada com a evolução.
A música também se traduz como uma atividade lúdica e uma linguagem não-verbal e, por isso,
propicia a criatividade, as habilidades sociocomunicativas, a formação de vínculos sociais e a
função cultural.
Dentre tantas atividades bem sucedidas, vale a pena descrever, para ilustrar, uma experiência
realizada com música, em 2012, em uma Unidade de Educação Infantil da Cidade de Santos, que
trabalhou com o eixo “Conhecimento de Mundo”, baseado no RCNI – Referencial Curricular para a
Educação Infantil. Para contemplar a proposta, que compreende a linguagem musical como
fomentadora do desenvolvimento biopsicossocial da criança incluiu-se os conceitos musicoterápicos
na prática pedagógica. As atividades abrangeram a musicalização e foram direcionadas para o
Maternal I, com educandos de 2 a 3 anos e, para tanto, foram disponibilizados materiais
diversificados, como objetos que emitem sons, brinquedos, CDs, instrumentos musicais e outros.
As atividades continuaram praticamente iguais, porém a nossa visão e prática foram diferenciadas ao
considerarmos os novos conceitos, no que se refere às dificuldades de aprendizagem de algumas
crianças, à concentração de outras e ao relacionamento intergrupal. (...) Todas as manhãs, assim que
as crianças chegavam, era feita uma roda de conversa, cuja música de acolhimento era o primeiro
contato entre os participantes da roda. Cantávamos diferentes músicas evocando o nome de cada um
e estimulando a alegria quando o nome de cada criança era cantado. Desta forma entendemos que o
acolhimento teve grande importância para a segurança da criança naquele instante. Algumas crianças
com dificuldade de concentração eram solicitadas a todo o momento a se sentarem, mas de um modo
geral participavam da roda e quando solicitadas atendiam. Não havia uma música específica para
aquele instante, pois entendíamos que não deveríamos sistematizar aquela ocasião que deveria ser
única. Assim a pesquisa de músicas em que pudéssemos utilizar colocando os nomes das crianças foi
bastante intensa. É fato que utilizávamos a mesma música várias vezes, porém eram intercaladas
entre as semanas. Muitas vezes, para não tornar o momento igual ao dia anterior, iniciávamos a roda
com uma poesia ou uma história utilizando instrumentos musicais, em especial, os de percussão. É
comum na Educação de 0 a 3 anos, as crianças sentarem-se no chão, em roda; é uma prática
constante, pois na roda todos estão de lado e olhando-se ao mesmo tempo. Assim, uma roda com
instrumentos musicais para serem apreciados e tocados fez parte da prática. Nas atividades com
instrumentos musicais era estimulado o ato de compartilhar ou trocar o instrumento com o amigo,
bem como o cuidado ao manuseá-los. Atividades foram desenvolvidas como: tocar uma música no
CD e utilizar um objeto ou instrumento para acompanhar, ouvir um CD com sons de animais e ruídos
para serem identificados, acompanhar músicas infantis e da cultura popular com percussão do corpo e
gestos, realizar brincadeiras cantadas, brincadeiras com parlendas, brincadeiras de imitação de sons
diversos, e ouvir CD de relaxamento em alguns momentos em que o grupo se encontrava muito
agitado. A dança também fez parte e uma das modalidades que eles gostavam era dançar vários
ritmos utilizando lenços coloridos, com os quais jogavam para o alto, cobrindo seus rostos, deitandose sobre eles ou se cobrindo com eles. (...) Todo o processo educativo era pensado e praticado com
intuito de estimular o aluno a cantar, a se relacionar com o grupo, a respeitar as diferenças, além de
estimular a fala e despertar a criatividade de acordo com a faixa etária. (Oliveira Júnior; Leopoldo;
Smith, 2013, pp.134-136)
Deste modo, é importante ratificar que o educador musical deve criar estratégias que possam
evitar a evasão escolar, posto que os benefícios da música somente ocorrem com trabalhos em longo
prazo. Por isso, práticas realizadas com os discentes são bem sucedidas com a música em jogos que
envolvem o simbólico e o imaginário, pois são prazerosas, auxiliam a motivação e possibilitam um
111
efetivo neurodesenvolvimento, ao estimular os sistemas de orientação espacial e as funções
psicológicas superiores (memória/formação de imagens, atenção, percepção), porquanto permitem a
formação de imagens (representação sígnica) e a representação mental do som e do tempo, o que
propicia um desenvolvimento do pensamento lógico.
Sendo assim, ao trabalhar com a música o cérebro se constrói mais conectado, posto que
envolve a ação conjunta dos dois hemisférios cerebrais, enriquece a aprendizagem, impulsiona o
desenvolvimento motor e/ou cognitivo, o pensamento reflexivo, a função auditiva e a expressão
emocional.
É importante lembrar que a sua prática evidencia correlações significativas entre a instrução
musical nos primeiros anos de vida e o desenvolvimento da inteligência espacial e permite a
construção e solidificação das habilidades matemáticas para reconhecer, abordar e resolver
problemas do dia-a-dia, com percepções múltiplas em situações singulares e a consciência
autorreflexiva.
Os estudos científicos comprovaram que o cérebro não dispõe de um "centro musical", mas coloca
em atividade uma ampla gama de áreas para interpretar as diferentes alturas, timbres, ritmos e
realizar a decodificação métrica, melódico-harmônica e modulação do sistema de prazer e
recompensa envolvido na experiência musical. (Zampronha, 2007, p.34)
Desta forma, em uma abordagem interdisciplinar, as músicas infantis, folclóricas afetam o
psiquismo do educando, sua dimensão afetiva e motora e propiciam a evolução de potencialidades
da criança, o que a torna mais criativa. Seu pensamento lógico será desenvolvido ao se operar com
os elementos matemáticos: duração, compasso, pulso, proporcionalidade, velocidade, divisão de
ritmos e contagem de tempo, além das representações sonoras/sígnicas
Por envolver um armazenamento de signos estruturados, estimula nossa memória não-verbal (áreas
associativas secundárias). Tem acesso direto ao sistema de percepções integradas, ligadas às áreas
associativas de confluência cerebral, que unificam as várias sensações, incluindo a gustatória, a
olfatória, a visual e a proprioceptiva em um conjunto de percepções que permitem integrar as várias
impressões sensoriais em um mesmo instante, como a lembrança de um cheiro ou de imagens após
ouvir determinado som ou determinada música. Também ativa as áreas cerebrais terciárias,
localizadas nas regiões frontais, responsáveis pelas funções práxicas de sequenciação, de melodia
cinética da própria linguagem, e pela mímica que acompanha nossa reações corporais ao som.
(Muszkat, 2000, p.74)
Nesta perspectiva, é fundamental para evocar, associar e integrar experiências cognitivas,
artísticas e musicais, além de permitir ao educando se reconhecer e se orientar melhor no mundo.
Por conseguinte, para empreender e oferecer um bom aprendizado, faz-se mister que a criança
seja encorajada em todos os âmbitos. Devem-se proporcionar meios para que ela desenvolva seus
sentidos (visão, audição, tato, paladar e olfato) e quanto maior for essa provocação, mais o seu
cérebro trabalhará, o que propicia maiores chances de um bom e satisfatório crescimento. A música
possui, portanto, um papel fundamental no que tange a esta questão, pois quanto mais precocemente
exposto ao processamento musical, maiores são as ocorrências de neurogêneses (formação de
neurônios) e redução da perda das células nervosas.
Considerações finais
Ao longo deste trabalho revelou-se que os avanços nas pesquisas de Neurociências comprovam a
maleabilidade – a plasticidade cerebral e, devido a ela, o cérebro nunca para de se desenvolver:
todas as pessoas nascem com a capacidade de aprender e os estímulos são essenciais para a
formação e reorganização das estruturas e dos neurônios, pois há uma mobilização de amplas áreas
do encéfalo para adaptar-se às necessidades surgidas no decurso da vida.
Nesse ínterim, as descobertas divulgadas ressaltam a música como fomentadora e integradora
dos variados aspectos da construção / estruturação física, mental, social, emocional do ser humano.
112
Vários foram os questionamentos acerca da conexão entre música e cérebro. Deste modo, este
artigo objetivou destacar os efeitos desta arte na alteração cerebral, tanto anatomicamente quanto em
suas funções físicas e psíquicas produzidas durante o estímulo musical.
Isto posto, confirmou-se a sua relevância para a prática educacional ao recorrer-se a uma
pesquisa bibliográfica, baseada em Marconi e Lakatos (2001), além de eventos realizados com
educandos de diversas faixas etárias, como danças, peças teatrais, canto, exploração de
instrumentos, folclore etc.. O referencial teórico que explicitou a correspondência entre a música e o
desempenho do sistema nervoso abarca publicações sobre o tema em Levitin (2010), Rocha; Boggio
(2012), Sacks (2007), Muskat (2015), Caznok (2008), Zampronha (2007), Snyders (2008), Platel
(1997), Le Chevalier (1996), Zatorre (2012), entre outros.
As Neurociências, desta forma, se configuram como um campo de conhecimento disciplinar e
transdisciplinar que absorve o impacto das muitas áreas que as tangenciam, com o intuito de se
alcançar uma educação mais pertinente ao século XXI, conforme sugere Edgar Morin (2010).
113
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http://www.agenciasinc.es/Entrevistas/Todo-el-cerebro-esta-dedicado-a-la-musica
SOBRE A AUTORA
Katia Tarricone: Mestra em Psicologia da Educação pela PUC/SP; Jornalista e Pedagoga formada
pela PUC/SP. Atualmente, leciona para cursos de Pós-Graduação Lato Sensu na COGEAE –
PUC/SP, para o PARFOR – PUC/SP e é Professora de Escola Pública em São Paulo. Já ministrou
para o curso de Licenciatura, na PUC/SP; em oficinas e videoconferências no PEC – Programa de
Educação Continuada – PUC/SP e para cursos de Pós-graduação Lato Sensu na UNISANTOS
(Universidade Católica de Santos). Foi, ainda, Assistente Técnica de Educação, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, na Diretoria Regional de Educação Jaçanã/Tremembé e Diretora de
Escola Pública em São Paulo.
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La Revista Internacional de Educacion Preescolar
e Infantil es una de las diez revistas especializadas
que conforman la colección de revistas de la
comunidad
internacional
de
Educación
y
Aprendizaje. La revista investiga las dinámicas de
enseñanza-aprendizaje en la educación infantil,
desde preescolar hasta la educación primaria.
La revista publica artículos redactados en
riguroso
formato
académico,
textos
de
orientación teórica como práctica, con una
aproximación prescriptiva como descriptiva,
incluyendo las narrativas de prácticas en
educación preescolar e infantil, y los efectos de
dichas prácticas. Son especialmente bienvenidos
los artículos que presenten el estado del arte de
esta especialidad, así como los textos que
propongan prescripciones metodológicas.
ISSN: 2443-9835
La Revista Internacional de Educacion Preescolar
e Infantil es una revista evaluada por pares y
acepta artículos en español y portugués.

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