Diversidad e Identidad en la Educación

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VOLUMEN 2
NÚMERO 2
2015
Revista Internacional sobre
Diversidad e
Identidad en la
Educación
SOBRELAEDUCACION.COM
Revista Internacional sobre Diversidad e
Identidad en la Educación
…………………………………
Colección de Educación y Aprendizaje
VOLUMEN 2 NÚMERO 2 2015
REVISTA INTERNACIONAL SOBRE DIVERSIDAD E IDENTIDAD EN LA EDUCACIÓN
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Asuntos y Alcance
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La Revista Internacional sobre Diversidad e Identidad en la Educación pretende promover la investigación, invitar al diálogo y construir un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza y el
futuro de la educación, la enseñanza y el aprendizaje.
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académica, asegurando así que solo los trabajos intelectuales significativos sean publicados. La
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NUEVO APRENDIZAJE
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Quizá hayamos escuchado hablar en los últimos años de “sociedad del conocimiento” y “nueva
economía” y lo habremos tomado con gran escepticismo, como hacíamos anteriormente cuando
se hablaba de una nueva sociedad. Sin embargo, como educadores, tenemos que diferenciar entre
la mera retórica y aquello que es genuinamente nuevo en nuestra época. Debemos aprovechar el
significado del discurso público contemporáneo y clarificar nuestra posición. ¿Y qué es más
apropiado que hacerlo en una era que se describe a sí misma como una “sociedad de conocimiento”? Esta es nuestra oportunidad: la cuestión del conocimiento es nada más y nada menos que la
cuestión del aprendizaje. Seguramente también este nuevo tipo de sociedad requiere un nuevo
tipo de aprendizaje y esto a su vez un nuevo estatuto social que se adscriba a la educación.
De este modo es cómo podemos abordar las dimensiones de un “nuevo aprendizaje”. Así es
también como podemos imaginar una sociedad mejor que sitúe la educación en el corazón de las
cosas. Este corazón quizás sea económico en el sentido de que se sitúa dentro de la ambición
personal o la automejora material. Sin embargo, de la misma manera, la educación es un espacio
que hay que volver a imaginar para tratar de llegar a un mundo nuevo y mejor que nos proporcione a todos materiales de mejor calidad, así como beneficios medioambientales y culturales. La
educación debe ser sin duda un lugar abierto a posibilidades, para el crecimiento personal, para la
transformación social y para la profundización de la democracia. Esta es la agenda del “nuevo
aprendizaje”, explícito e implícito. Esta agenda recoge si nuestro trabajo y pensamiento es expansivo y filosófico o local y finamente granado.
EL ESTUDIANTE
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Sin embargo, no existe el aprendizaje sin los estudiantes que aprenden, en toda su diversidad. Es
un rasgo distintivo del nuevo aprendizaje reconocer la enorme variabilidad de las circunstancias
del mundo actual que los estudiantes contagian al aprendizaje.
Las estadísticas demográficas siempre recogen los mismos datos: lo material (clase, local, circunstancias familiares), lo corporal (edad, raza, sexo y sexualidad, y características físicas y mentales) y lo simbólico (cultura, lenguaje, género, afinidad y persona). Este es un punto de partida conceptual que nos ayuda a explicar los modelos de narración de los resultados educativos y sociales.
Detrás de estas estadísticas demográficas están personas reales, que siempre han aprendido
y cuyo ámbito de posibilidad de aprendizaje es ilimitado pero está restringido por lo que ya han
aprendido anteriormente y por aquello en lo que se han convertido mediante ese aprendizaje.
Aquí encontramos la diversidad del material en bruto, de experiencias humanas, temperamentos,
sensibilidades, epistemologías y visiones del mundo. Estas son siempre mucho más variadas y
complejas que lo que un primer vistazo a las estadísticas demográficas podría sugerir. El aprendizaje tiene éxito o fracasa en la medida en que se compromete con las distintas identidades y
subjetividades de los estudiantes. El compromiso produce oportunidad, equidad y participación.
La falta de compromiso atrae el fracaso, la desventaja y la inequidad.
LA PEDAGOGÍA
…………………………………
¿Qué conlleva el compromiso? El aprendizaje consiste en cómo una persona grupo llega a saber,
y el conocimiento consiste en distintos tipos de acciones. En el aprendizaje, el que conoce se
posiciona respecto a lo cognoscible, y se compromete con ello (mediante la experiencia, la conceptualización o mediante la aplicación práctica, por ejemplo). Quien aprende implica su propia
persona, su subjetividad, en el proceso de conocimiento. Cuando se produce el compromiso, la
persona se transforma. Sus horizontes de conocimiento y actuación se han ampliado. La pedagogía es ciencia y práctica de la dinámica del conocimiento. Y la valoración de esto es una medida
pedagógica: interpretar la forma y extensión de la transformación del cognoscente.
EL CURRÍCULO
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En lugares de enseñanza y aprendizaje sistemáticos, la pedagogía tiene lugar dentro de grandes
estructuras en las que a los procesos de compromiso se les otorga una estructura y un orden, a
menudo definidos por el contenido y la metodología, de ahí que existan distintas “disciplinas”.
Por tanto, quizás debemos preguntemos: ¿cuál es la naturaleza y el futuro de la “alfabetización”,
de la “aritmética”, de la “ciencia”, de la “historia”, de los “estudios sociales”, de la “economía”,
de la “educación física” y similares? ¿Cómo están conectados, entre ellos, en un mundo en estado
de transformación dinámica? ¿Y cómo evaluamos Su efectividad como currículum?
LA EDUCACIÓN
…………………………………
El aprendizaje se produce en cualquier sitio y en todo momento. Es una parte intrínseca de la naturaleza humana. La educación consiste en aprender mediante diseño, en escenarios comunitarios especialmente diseñados como tales: las instituciones de la edad infantil, la escuela, la formación técnica/vocacional, la universidad y la educación adulta. La educación también adopta maneras informales
o semiformales dentro de escenarios cuyo fundamento primordial es comercial o comunitario, incluidos lugares de trabajo, grupos de la comunidad, lugares públicos o domésticos. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre estos escenarios? ¿Y cómo se relacionan unos con otros?
La Revista Internacional sobre Diversidad e Identidad en la Educación proporciona un foro para el diálogo sobre la naturaleza y el futuro del aprendizaje. Es un lugar para presentar investigaciones
y reflexiones sobre educación, tanto en términos generales como en cuanto a trabajos prácticos detallados. Tratan de construir una agenda para el nuevo aprendizaje, y de manera más ambiciosa una
agenda para una sociedad del conocimiento que es tan buena como lo que su nombre promete.
Índice
El terreno de lo político en la sociedad mexicana: su cultura
e historia ………………………………………………………………………….55
Jocelyn Talonia López
La escuela, el lugar de lo posible ………………………………………………..61
María Eugenia Núñez
Las características de la comunicación asertiva en estudiantes
de secundaria …………………………………………………………………….67
Beatriz López Ibañez
Percepción docente sobre el alumnado inmigrante en la frontera
norte de México ………………………………………………………………….75
Eduardo Tapia Romero, Blanca Valenzuela
O uso intencional da tecnologia como forma de favorecer
a aprendizagem do aluno com deficiencia ……………………………………..83
Bianca Regina de Lima Salomão, Amaralina Miranda de Souza
Revista Internacional sobre Diversidad e Identidad en la Educación
Volumen 2, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com/>, ISSN 2386-9135
© Common Ground España. Todos los derechos reservados.
Permisos: [email protected]
Table of Contents
The Field of Politics in Mexican Society: their Culture and History ………...55
Jocelyn Talonia López
School, the Place of Possible ……………………………………………………61
María Eugenia Núñez
The Characteristics of the Assertive Communication
in High School Students ………………………………………………………..67
Beatriz López Ibañez
Perception of Teachers on Immigrant Children
on the Northern Border of Mexico ..……………………………………………75
Eduardo Tapia Romero, Blanca Valenzuela
The Intentional use of Technology as a way to Promote Learning
to the Student with Disabilities ..………………………..……………………....83
Bianca Regina de Lima Salomão, Amaralina Miranda de Souza
Volumen 2, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com/>, ISSN 2386-9135
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El terreno de lo político en la sociedad mexicana:
su cultura e historia
Jocelyn Talonia López, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Resumen: A través del presente artículo, pretendemos ilustrar la cultura mexicana, apoyados en su historia, para
vislumbrar la manera en que el terreno político se ha vinculado no sólo en la construcción de la identidad como sujetos
y cultura del país, sino que ha dejado su impronta en la corporalidad de los sujetos, en su salud y educación; considerando la noción de cuerpo a manera de Sergio López Ramos: el microcosmos en el que se materializan las políticas de
salud y la cultura (expuesto en su obra Prensa cuerpo y salud en el siglo XIX mexicano. México, CEAPAC, 2000). Así
mismo, revelar un panorama que nos lleva a cuestionarnos sobre la pertinencia de las políticas públicas (de salud y
educación) con las necesidades de la sociedad mexicana.
Palabras clave: política, cultura, cuerpo, educación, salud
Abstract: Through this article, we aim to illustrate the Mexican culture, supported in its history, to glimpse how the
political landscape has been linked not only in the construction of identity as subjects and culture of the country, but has
left its mark in the corporeality of the subjects, their health and education, considering the notion of body so Sergio
López Ramos: the microcosm in which health policies materialize and culture (exposed in his body Newspapers and
health Mexican nineteenth century. Mexico, CEAPAC, 2000). Likewise, reveal a picture that leads us to question the
relevance of public policies (health and education) to the needs of Mexican society.
Keywords: Politics, Culture, Body, Education, Health
Introducción
L
a dimensión política además de ser una representación, una ideología o una imagen que
configuramos a través de la historia, a manera del filósofo francés Henri Bergson, engendrará una afección que generará una reacción en los sujetos. Así, percibimos la política
(en su mayoría a través de los medios de comunicación y de la educación escolar) como un río
de imágenes de las cuales seleccionamos algunas para construir una concepción; dicha representación producirá una afección ante la política, tales como la ira, tristeza, frustración, apatía, indiferencia, entre otras más; ante esto, se presentará una reacción como la violencia, conformación
de la izquierda política, por mencionar algunas, o una actitud de inconformidad como lo expresa
el filósofo mexicano Samuel Ramos: “No todos los hombres tienen una conciencia clara de lo
que sucede, pero sí una mayoría siente una inconformidad que lo mantiene en rebelión continua
sin un objetivo definido, luchando por algo que no se encuentra, porque no se sabe lo que es.”
(Ramos, Samuel, 1997, p. 15).
Son múltiples y divergentes las manifestaciones de la política en los sujetos, la manera en que
se vive y representa en cada sujeto dependerá como lo señala el Dr. Sergio López Ramos, de la
propia construcción que el individuo haga de su realidad, acorde con su historia personal, afectos,
valores, cultura, tiempo y espacio geográfico en el que se desenvuelva (López Ramos, 2000, p. 46)
Cabe hacer un matiz. El hombre se concibe a partir de la otredad, en lazos de una subjetividad, en sociedad. El filósofo francés Guilles Deleuze señala:
La verdad es que el hombre es siempre hombre de un clan, de una comunidad. Familia, amistad,
vecindad: estas categorías, antes de ser para Tönnies tipos de comunidad, son para Hume determinaciones naturales de la simpatía. Y justamente es porque la esencia del interés particular, no
Volumen 2, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2386-9135
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es el egoísmo, sino la parcialidad, que la simpatía no supera, por su lado, el interés particular, ni
la pasión. (Deleuze, 2002, pp. 32-33)
Deleuze explica que el hombre no es egoísta, lo que se haya en la naturaleza son familias.
Señala que el problema de la sociedad se encuentra en las simpatías y no en el egoísmo. Es decir, las familias son unidades sociales que requieren la integración de simpatías para lograr superar la contradicción y parcialidad de éstas (Deleuze, 2002, p. 34)
La política en las culturas.
De acuerdo con el filósofo mexicano Rafael Moreno, la cultura nos identifica como miembros de
una nación, en un tiempo y espacio, con un compromiso social (Moreno, 1998, p. 15). Para conformar la cultura requerimos una identificación que sólo podemos obtener a partir de la otredad,
con la que el hombre logra construirse y deconstruirse. Para lograr la convivencia con el otro, el
ser humano ha requerido la invención de convenios, reglas generales, leyes e instituciones, en un
artificio, que le permita integrar las unidades sociales o familias por las que está conformada la
sociedad, y alcanzar en cierta medida, una armonía en la pluralidad de simpatías existentes.
Guilles Deleuze, nos habla de una doble simpatía que incluye el propio pensar y el deseo del
otro (Deleuze, 2002, p. 31). Debido a que los intereses particulares no pueden totalizarse, es aquí
donde, de acuerdo con el sociólogo chileno Hugo Zemelman, el poder se presenta como instrumento para construir alternativas de solución a problemas de la realidad e imponer a los procesos sociales una dirección (Zemelman, 1989, p. 35).
Siguiendo los planteamientos de Zemelman, las responsabilidades de las acciones políticas
recaen en objetivar los proyectos de la sociedad y determinar la viabilidad de las opciones, de
manera que permitan transformar las utopías en políticas, dentro de un marco de lo posible y lo
deseable. Desde ésta postura, podríamos enunciar que la cultura funda las políticas, sólo si éstas
últimas recuperan las microsituaciones (vida cotidiana) de los sujetos y consiguen vincularlos en
el plano macrosocial con una identificación que les permita apropiarse en significación y pertenencia a proyectos sociales que los benefician y hacen factibles a partir de su participación.
De no ser así, la política puede tergiversar la cultura y conducirla hacia otro rumbo o en su
defecto construir una nueva. Tendríamos entonces una política presentada en las relaciones sociales por imposición de un individuo o grupo de individuos sobre la conducta de otro(s) y no
como una influencia voluntaria.
De acuerdo con Spinoza Baruch, el objetivo del régimen político no radica en la dominación, represión o sumisión del hombre; sino liberar al individuo del miedo, de manera que pueda
vivir en seguridad, desarrollar las funciones de su cuerpo y de su espíritu; es decir, organizar a la
sociedad con libertad. Veamos el texto:
[…] del Estado […] su fin último no es dominar a los hombres, retenerles por el temor y someterles
a la voluntad ajena, sino todo, por el contrario, permitir a cada uno, en tanto sea posible, vivir en
seguridad, es decir, conservar intacto el derecho natural que tiene de vivir sin prejuicio suyo ni de
los demás. No; el Estado no tiene por fin transformar a los hombres de seres racionales en animales
o autómatas sino hacer de modo que los ciudadanos desarrollen su seguridad su cuerpo y su espíritu, hagan libremente uso de su razón, no se profesen odio, furor y astucia, y no se miren injustamente con ojos celosos. El fin del Estado es, pues, verdaderamente la libertad. Ahora bien; hemos
visto que la formación de un Estado no es posible sino con esta condición y que el poder de dar decretos resida en el pueblo entero, o de varios hombres, o de uno sólo (Spinoza, 1977, p. 396).
Si la política tiene como fin contribuir en la armonización de las unidades sociales o familias, así como en la conformación de su cultura, entonces se estaría hablando de una integración
entre el individuo y el Estado. Sin embargo, la vida cotidiana puede mostrar fragmentaciones
entre los intereses de la política y las necesidades de los sujetos. En lo que nos atañe, examinaremos brevemente los tintes que ha dejado la política en la cultura mexicana.
54
LÓPEZ: EL TERRENO DE LO POLÍTICO EN LA SOCIEDAD MEXICANA
El caso de la cultura mexicana.
En el caso de México, a raíz de estos dos hechos históricos: la Conquista (entre 1519 y 1521) y
la Colonia (en un periodo de1521-1810); se construyó una nueva cultura (producto de la cultura
indígena y española), esto implicó la formación de nuevas costumbres, formas de organización
social, tipo de alimentación, vestimenta, clases sociales, maneras de sentir, de pensar, y en general un nuevo estilo de vida que a través del tiempo delinearía la llamada “cultura mexicana”.
Esta nueva cultura demandó la creación de políticas que intervinieron no sólo a nivel ideológico,
cognitivo y biológico de los individuos, sino al cuerpo en unidad, es decir, una transformación a
nivel interior y exterior de las personas.
En el siglo XVIII la filosofía de la Ilustración llega a México envuelta con la Modernidad y
las nuevas ideas comienzan a infiltrarse en la mentalidad de los mexicanos. Se consideraba a la
ciencia como el medio que salvaría a los novohispanos del supuesto letargo y corta inteligencia
que los caracterizaba en comparación con los europeos. Así que, se preocuparon por colocar la
producción intelectual de México a la altura de los españoles. La filosofía científica fue difundida por los periódicos,1 se exhortaba a una independencia ideológica de un pasado decadente y se
enaltecían las capacidades y grandezas de la nación mexicana; para ello resultaba indispensable
una nueva educación, que a manera de Rafael Moreno, enseñara a pensar, a querer y sentir conforme a la nueva razón (Moreno, 2000, p.90).
De acuerdo con Sergio López Ramos, en el periodo de 1840 a 1900 se consolidó el modelo de
salud pública, con nuevas formas de concebir la enfermedad y su cura, bajo un sustento científico
emergente del positivismo (López Ramos, 2000, p. 21). Para el siglo XIX la sociedad mexicana se
encontraba impregnada de formas de vestir y alimentarse al estilo europeo, con nuevas nociones en
cuanto al tiempo-espacio y con nuevas necesidades de afrontar los problemas de salud.
Siguiendo los planteamientos de autor, la salud se legitimó creando instituciones que estuvieran a cargo de ella y de la puesta en marcha de políticas que contribuyeran al combate de
enfermedades. Sin embargo, se vivía una descontextualización (siglo XIX) de las políticas de
salud pública, derivada de la situación económica que se vivía en la mayor parte de la población;
los grupos pobres quedaron en desventaja al no poder acceder a la compra de medicamentos y
por ende a la cura de enfermedades al estilo de la Modernidad.
Así mismo, López Ramos, a lo largo de su obra Prensa, cuerpo y salud en el siglo XIX mexicano, señala lo siguiente:
• Lo que interesaba sobre la cura de enfermedades, se limitaba a una dimensión superficial, el racionalismo buscaba en los aportes de las ciencias naturales la rapidez
de la cura; donde las emociones, estilos de alimentación, formas de vida, situación
económica, política e historia familiar, no eran considerados en la formación de enfermedades, de su diagnóstico y cura.
• Las instituciones de salud pública, la industria farmacéutica y la mercadotecnia se
enriquecían a costa de las enfermedades.
• La salud se convirtió en un proyecto político, que estableció una nueva relación entre Estado y ciencia.
Se relegó la responsabilidad de la salud a la figura del médico, como el poseedor de verdades absolutas sobre el tratamiento y cura de padecimientos, bajo el tenor de la ciencia y aportes
de la Modernidad que negaban las curas o remedios tradicionales, así como el desconocimiento
del proceso de somatización.
1
“[…] las publicaciones periódicas se convierten en el mejor instrumento para mostrar a propios y a extraños la capacidad del ingenio americano y la grandeza de la tierra y las ciudades del Nuevo Mundo; pero también para reconocer, no
sin tristeza, que América y México en particular, no sólo son despreciados por los viajeros y por algunos historiadores
europeos, sino que de hecho no participan en la historia universal, ajenos como están a los progresos logrados por el
hombre moderno.” (Moreno, 2000, p. 86).
55
Salud y educación
Las políticas de salud no consiguieron contrarrestar el incremento de enfermedades ni fortalecer
el ámbito de la salud; quizá podríamos considerar que éstas sólo contribuyeron a consolidar una
nación fuerte en la que los procesos sociales se instituyen en políticas. El poder hegemónico a
través de las políticas de salud, no ha logrado atender las necesidades de una cultura heterogénea
como la nuestra, así como tampoco ha conseguido unificar a las clases sociales en la atención a
las enfermedades; por su parte, se ha disfrazado en la exacerbación de la razón y el tratamiento a
enfermedades a través de medicamentos, vacunas, cirugías, entre otras más, como solución a los
problemas de salud y unificación de la población en el sistema de salud pública.
El Estado, considera que si el país cuenta con suficientes medicamentos eficaces y de calidad, así como instalaciones, equipo tecnológico a la vanguardia y una buena preparación del
personal médico, se podrán ofrecer a los ciudadanos una mejor calidad de vida. En este sentido,
la política de salud pone mayor énfasis en políticas encaminadas a la cura de enfermedades que a
la prevención de éstas a través de programas educativos, como un ejemplo.
Resulta impactante la creciente y prematura manifestación de enfermedades en los individuos: enfermedades de corazón, diabetes, enfermedades cardiovasculares, cáncer, enfermedades
respiratorias, entre muchas más; éstas han ido surgiendo a través de la historia de nuestra cultura
y de la historia personal de cada sujeto, afirma Sergio López Ramos.
El poderío del racionalismo y su expresión en políticas de salud han forjado la concepción
de cuerpo humano en dualismo, negando la sensación, emoción e intuición para soslayarse al
pensamiento a partir del cual se comprende el actuar del hombre. Así mismo, nos ha llevado a
pensar que las enfermedades son producidas por factores fisicobiológicos, y olvidar que la cultura, el medio social en el que se desenvuelve el sujeto (familia, escuela, trabajo) son factores que
pueden condicionar el nacimiento o desarrollo de alguna enfermedad crónico degenerativa o de
su somatización.
La noción del cuerpo ha llegado a quebrantarse tanto que en la actualidad el conocimiento
sobre la ubicación de nuestros órganos es ambiguo y en muchas ocasiones nulo. En los niños
entrevistados en escuela primaria2 encontramos que la mayoría de ellos desconocen las partes y
órganos del cuerpo (en nombre y ubicación).La falta de conocimiento en relación a los órganos
que constituyen nuestro cuerpo y sus funciones, se deriva del positivismo, que privilegió a la
mente y subordinó a ella la materia.
Podría decirse que la primera instancia que nos educa en torno al cuidado del cuerpo es la
familia, posteriormente las instituciones como la escuela. Si bien en el seno familiar aprenderemos cuestiones como “si nos mojamos bajo la lluvia” podremos enfermar de gripa, “si comemos
cosas en mal estado podremos enfermar del estómago”, reglas escritas y no escritas como hábitos alimenticios, de disciplina, de ejercicio físico, etc. En la escuela aprenderemos a nivel cognitivo la constitución de nuestro cuerpo, los aparatos que lo conforman y algunas de sus funciones,
así como medidas de higiene, recomendaciones para llevar a cabo una correcta alimentación, por
mencionar algunas. Como parte de las políticas educativas y conforme al Plan de Estudios 2011
de Educación Básica en vigencia, dentro del Campo de formación “Exploración y comprensión
del mundo natural y social”, uno de los objetivos de la asignatura de Ciencias Naturales se dirige
2
Las entrevistas se realizaron por parte del proyecto de investigación “Pedagogía de lo corporal para el cuidado de la
vida. Una propuesta de trabajo en la escuela. DGAPA PAPIIT 401912. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad
y la Educación (IISUE). Universidad Nacional Autónoma de México. A cargo de la Dra. Norma Delia Durán Amavizca,
investigadora de tiempo completo en el IISUE-UNAM. Dicho proyecto, en el cual participe, nos permitió conocer en
términos generales: la concepciones que tenían los niños respecto a su cuerpo, su historia familiar, estilos de
alimentación, enfermedades presentadas, emociones predominantes, tendencia a determinados sabores (amargo, dulce,
picante, salado, agrio), colores de la piel (rojo, amarillo, blanco, gris/negro, verde) y su correspondencia entre órganoemoción-sabor-color en concordancia con las enfermedades presentadas en los niños. Las entrevistas fueron aplicadas en
preescolar y primaria, a niños y padres de familia.
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a la cultura de la prevención: “ […] la asignatura favorece la toma de decisiones responsables e
informadas a favor de la salud y el ambiente; prioriza la prevención de quemaduras y otros accidentes mediante la práctica de hábitos, y utiliza el análisis y la inferencia de situaciones de riesgo, sus causas y consecuencias.” (Plan de Estudios, 2011, p. 51). La prevención de las enfermedades continúa las líneas políticas al tratar este tema con relación a la noción de higiene,
alimentación y ejercicio físico. Dichos conceptos también guardan relevancia en los contenidos
educativos entre ellos, el “Plato del Bien Comer” representa y normaliza los diferentes tipos de
alimentos que se deben incluir en cada comida y su proporción, considerando las características
fisionómicas de los mexicanos. Estos mismos contenidos son divulgados y promovidos a la
población en general a través de su establecimiento en la Norma Oficial Mexicana NOM-043SSA2-2012, Servicios básicos de salud. Promoción y educación para la salud en materia alimentaria. Criterios para brindar orientación; con la finalidad de unificar la correcta alimentación y prevenir enfermedades tales como la diabetes, gastritis, colitis, apendicitis, hipertensión
arterial, entre muchas más. Sin embargo, los niños entrevistados al expresar su diaria alimentación reflejan una alimentación rica en carbohidratos, comidas rápidas, carnes, embutidos, escaso
consumo de verduras, en general, una dieta alejada de los criterios establecidos.
Para la prevención oportuna de enfermedades es indispensable una adecuada alimentación,
que como mencionamos con anterioridad, fue transformada inicialmente por la cultura europea.
Los tipos de alimentación en cada una de las familias mexicanas y en concreto de los sujetos,
también se ven trastocadas por factores sociales y culturales: la influencia de la mercadotecnia y
el consumismo que promueven productos procesados, con una elevada cantidad de conservadores, entre otras; el ritmo de vida, en especial en zonas urbanas, caracterizadas por un ritmo acelerado, donde las horas laborales ocupan la mayor parte del día de los sujetos, los salarios crean un
descontento ante la alza de precios en los productos de la canasta básica; éstos y otros factores
pueden provocar la constitución de hábitos degenerativos que conducirán al sujeto hacia un
padecimiento o una enfermedad crónico degenerativa.
La alimentación no es la única causa de las enfermedades, sino la emociones que se declaran en el sujeto son de igual importancia, afirma Sergio López Ramos. Aunque el manejo de las
emociones comienza en la familia, en muchas familias pasan desapercibidas, pues nos han acostumbrado (en especial a la figura masculina) a ocultarlas o no otorgarles gran importancia, por
ello, la identificación de nuestras emociones, así como el manejo de éstas, se ha visto opacado
por el ejercicio de la razón. De igual manera en las escuelas de educación primaria las emociones pueden representar un obstáculo en el proceso enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, las
políticas educativas no le han concedido un espacio dentro de los planes y programas de estudio,
para su conocimiento y reconocimiento de éstas en el cuerpo, su manejo, su correspondencia con
los órganos del cuerpo y sus consecuencias en caso de que alguna de ellas se instale o predomine
en alguno de nuestros órganos manifestándose en un padecimiento o enfermedad, que determinará la calidad de vida que cada individuo desee tener.
Las políticas educativas no están interesadas en una concepción holística del sujeto, en la
que el individuo guarda una integración con el planeta y el cosmos, en un cuerpo en unidad; por
su parte continúan instalados en un cuerpo mecánico, motriz, que contiene partes y cada una de
ellas realiza su función dirigida por las leyes de la razón. “La Educación Física en primaria plantea que los alumnos desarrollen el conocimiento de sí mismos, su capacidad comunicativa y de
relación, además de sus habilidades y destrezas motrices con diversas manifestaciones que favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo, así como la construcción de normas, reglas y
nuevas formas para la convivencia en el juego”. (Plan de Estudios, 2011, p. 55). Así vemos en
los testimonios de los niños entrevistados que la concepción en torno al cuerpo la asociaron con
el movimiento, el deporte, y actividades donde ejercitan el cuerpo físico. Esto nos muestra el
papel de las políticas de salud y educación quienes a través del desarrollo histórico han logrado
transmitir una visión en torno al cuerpo y acordes con ideales sociopolíticos.
57
De manera general, la noción de cuerpo ha sido abordada mediante conceptos como higiene,
alimentación, trabajo físico, motricidad, ejercicio físico y deporte; actualmente las políticas
educativas parecen encontrarse en la necesidad de incorporar dentro de sus planteamientos el
tema de las emociones y los sentimientos. La Pedagogía de lo Corporal (tema abordado por la
Dra. Norma Delia Durán Amavizca) considera el aprendizaje con el cuerpo; éste último, como
unidad en la que el reconocimiento y manejo de emociones son imprescindibles no sólo para
favorecer el proceso enseñanza- aprendizaje sino para el cuidado de la vida y del planeta; de
igual manera en la prevención oportuna de enfermedades; a través de un proyecto que nos lleva a
conocer y realizar “trabajo con el cuerpo” cuya viabilidad impregna sus principios educativos
partiendo de la educación básica y respondiendo a las necesidades emergidas de los docentes con
relación al tema de las emociones.
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REFERENCIAS
Deleuze, Guilles. (2002). Empirismo y subjetividad. Madrid: Gedisa.
López Ramos, Sergio. (2000). Prensa, cuerpo y salud en el siglo XIX mexicano (1840-1900).
México: CEAPAC-Miguel Ángel Porrúa.
Moreno Montes de Oca, Rafael. (2000). La filosofía de la Ilustración en México y otros escritos.
México: UNAM-FFyL.
— (1998) Reflexiones sobre la cultura mexicana. México: Seminario de Cultura Mexicana.
Ramos, Samuel. (1997). Hacia un nuevo humanismo. México: Fondo de Cultura Económica.
SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: Secretaria de Educación Pública.
Spinoza, Baruch. (1977). Ética. Tratado teológico-político. México: Porrúa.
Zemelman, Hugo. (1989). De la historia a la política. México: Siglo veintiuno.
SOBRE LA AUTORA
Jocelyn Talonia López: Licenciada en Pedagogía. Ha trabajado en educación primaria como
docente en escuela pública. Le ha interesado observar la realidad educativa, sus problemáticas y
analizar las vías alternativas de solución. Actualmente cursa el tercer semestre de Maestría en
Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Su más reciente interés gira en torno a temas de política, cultura y cuerpo en el contexto
mexicano; tras haber percibido las necesidades y circunstancias de la población y su construcción corporal, así como la creciente alza de padecimientos y enfermedades delineados en gran
medida por la carencia de políticas educativas y de salud pertinentes.
59
La escuela, el lugar de lo posible
María Eugenia Núñez, Instituto León XIII, Argentina
Resumen: La crisis de la sociedad contemporánea, signada por la desinstitucionalización, coloca al individuo frente al
desafío de ser sujeto. Cada ser humano va incluyéndose en la sociedad a partir de vivir en instituciones, reguladas por
normas implícitas o explícitas. La familia y luego la escuela son, por antonomasia, las instituciones en las cuales el niño se
vincula e interactúa con otros. Hoy la escuela se enfrenta al reto de otorgar al sujeto el acceso a la herencia cultural, formándolo como persona que perciba los límites de sus capacidades que son las que muestran la educación.
Palabras claves: sociedad, crisis, sujeto/subjetivación, institución, familia, escuela
Abstract: The crisis of contemporary society, marked by deinstitutionalization, places the individual facing the challenge of
being a subject. Every human being is included in society from living in institutions which are governed by implicit or explicit rules. The family and later, the school, are the institutions where the child relates and interacts with others. Nowadays the
school is challenged to deliver to the individual the access to the cultural heritage, educating him as a person who acknowledges the limits of his capabilities, which are the ones that show education.
Keywords: Society, Crisis, Subject/Subjectivity, Institution, Family, School
Ser sujeto en un contexto global
L
a globalización ha devenido en desinstitucionalización de la sociedad y desocialización del
sujeto; la definición del discurso pedagógico de la escuela se vuelve problemática y surgen
algunos interrogantes inevitables: ¿qué discurso regulativo debe imperar en la escuela cuando han desaparecido los modelos de comportamiento, cuando los puntos de referencia normativos se
diluyen y cuando resulta difícil sostener la validez de un conjunto de valores compartidos por toda
la sociedad? ¿Qué discurso instruccional debe adoptar la escuela cuando el trabajo ha perdido significado en el proyecto de vida del individuo y en la definición de su identidad personal y social?
Estas cuestiones nos hacen necesaria una mirada a la función de la escuela en la integración de la
sociedad y la formación de la personalidad del sujeto en un nuevo contexto.
Para ello es necesario situarse en lo que diversos autores sostienen al hablar de crisis de la sociedad contemporánea que incide directamente en el sujeto, generando en éste una crisis en su proceso identificatorio, por el debilitamiento o dislocación del apuntalamiento de dicho proceso en sus
diversas entidades socialmente instituidas, sean éstas familia, lugar de trabajo, escuela, etc. Aquellos
modelos teóricos que generan identidad de lo social- a los que Castoriadis llama significaciones
imaginarias sociales- y cuyas funciones son estructurar las representaciones del mundo en general,
designar las finalidades de la acción y establecer tipos de afectos característicos de una sociedad,
hoy están en crisis. Pero por sobre todo aquel referente último de identificación con un “nosotros”,
la auto-representación de la sociedad como lugar de sentido y valor, donde el pasado y el futuro se
entretejen y le permiten recrearse, se encuentra dislocado, dando paso al conformismo que no permite la constitución de núcleo alguno de identificación.
Siguiendo el análisis de Dubet y Martucelli, (1998) nos encontramos con un individuo obligado
a ser libre, concebido como fuente de su actuar y del sentido de su vida, cuyas certezas y solidez
disminuyen en tanto aumenta su libertad, que se enfrenta al enorme desafío de ser él mismo el producto de sus obras. Es decir, cada uno está obligado a exponerse y percibirse como autor de su vida,
además de construir su experiencia en función de los recursos y capacidades distribuidos en forma
desigual. El encuentro del individualismo y de una estructura de dominación conlleva también la
emergencia de una obsesión del desprecio, de un no-reconocimiento, de una anulación personal.
© Common Ground España. María Eugenia Núñez.
Dichos fenómenos, si bien no disuelven las relaciones sociales, las tornan en tensiones, dado que el
individuo no encuentra posibilidades de anclar su propia experiencia en la estructura y principios
sólidos que otrora tuvieran las instituciones.
Se plantea entonces el gran dilema de cómo llegar a ser un sujeto individual apartado de los apuntalamientos culturales y sociales que lo inscriben como parte del contexto histórico en continuo cambio.
El sujeto se construye persiguiendo ideales que se le proponen a lo largo de su vida, tanto en su
entorno familiar como en el sociocultural, sostiene Cordié, (1994) de modo tal que la identificación
con aquellos conforma la trama de su yo. Pero dichos ideales varían de una sociedad a otra y el
sujeto puede conformarse u oponerse a los mismos. Sin embargo el problema se presenta en nuestra
sociedad occidental donde el éxito, el poder y el dinero son los valores que impregnan la cultura, y
por lo tanto poseerlos es un índice de haber triunfado en la vida.
Los cambios que se han sucedido vertiginosamente, y que llevan a una visión determinada del
mundo, implican modificaciones en las formas de concebir e interiorizar las regulaciones espaciotemporales, adaptadas a las motivaciones y deseos del sujeto, lo cual sin duda deviene en pérdida
del sentido histórico por la ruptura de la percepción social del tiempo como un continuum y en consecuencia en la propia identidad, donde cada sujeto pugna por mantener una identidad frágil.
Varela (1991) adhiere al análisis que realiza Norbert Elías, quien asegura que en las sociedades
occidentales se ha conferido más valor a la identidad como yo, que a la identidad como nosotros.
Sin embargo ese deseo de autonomía, creatividad y liberación personal, no tiene posibilidades de ser
satisfecho, dado que los modos y ámbitos para lograrlo son de difícil acceso para la mayoría. El
homo clausus es correlativo de una sociedad sin pasiones políticas, que hace primar el nivel de vida
sobre la calidad de vida, donde las decisiones se han psicologizado y burocratizado, y donde tanto
adultos como niños se han convertido en seres egocéntricos. Y la escuela no es ajena, ni espectadora
pasiva de estos desajustes.
Para ello se hace necesario profundizar los aspectos de la escuela, como institución que subjetiva, cumpliendo una función importante en la constitución social de cada niño.
El tema de la subjetividad ha permitido nuevos acercamientos a aspectos como la interacción
simbólica, los imaginarios culturales, las prácticas simbólicas, los marcos interpretativos y los problemas propios de la intersubjetividad. Estas perspectivas surgen en medio de nuevos contextos
socioculturales, tecnológicos y económicos, como parte de profundas reflexiones sobre el papel del
sujeto, sus reivindicaciones y sus procesos adaptativos.
La formación de subjetividad surge como espacio de análisis emancipatorio, como territorio
existencial relacionado con la alteridad, como lo propio proyectado a lo social y a lo cultural.
La subjetividad habla del sujeto y se opone al objeto, no lo niega pero lo trasciende. Define al
individuo en relación con sus propias concepciones de mundo, a partir de la presunción de autonomía y libertad. Cumple simultáneamente funciones cognitivas, prácticas e identitarias. Las primeras
contribuyen a la construcción de la realidad, las segundas permiten que los sujetos orienten y elaboren su propia experiencia, y las terceras aportan los materiales desde los cuales se definen pertenencias sociales. Esta experiencia social permite comprender que la subjetividad se despliega en el
amplio universo de la cultura; esto quiere decir que toda representación individual está mediada por
complejos entramados de significaciones, y será la escuela en colaboración con la familia quien
coadyuve a su construcción.
Se hace necesario diferenciar tipos de subjetividad y niveles de representación; desde lo estructural, la subjetividad permite desarrollar procesos de apropiación de la realidad dada por el medio,
mientras que desde lo emergente, admite el desarrollo de nuevas elaboraciones cognoscitivas, es
decir, se permite hablar de la subjetividad incluso a partir de lo aparentemente contradictorio, lo
nuevo y lo inédito. La mirada estática del aula ha debido ser resignificada: la actividad no es ya la
transmisión del conocimiento, camino en un solo sentido, y no es la actuación del docente la única
responsable de garantizar el aprendizaje. Por el contrario, el espacio de formación ha debido trascender el imaginario colectivo del aula y dar un paso para reconocer en otros lugares, y bajo dinámicas metodológicas distintas, la posibilidad de edificar saberes bajo la interacción de todos los
62
NÚÑEZ: LA ESCUELA, EL LUGAR DE LO POSIBLE
actores implicados. Por ejemplo, las teorías sobre ambientes de aprendizaje han permitido reflexionar en el espacio como lugar de construcción, de invención y de producción de conocimiento.
La escuela frente a los nuevos escenarios sociales
La educación contemporánea ha debido descentralizar sus escenarios y proyectarse fuera del aula,
reconocer que el espacio de formación alcanza también la ciudad y las redes virtuales, y procurar así
nuevos discursos, que se escapen de la racionalidad tradicional de la escuela. De esta manera, la
responsabilidad que otrora recayera exclusivamente en el docente, es ahora compartida con el
alumno, pues es él el otro constructor de su conocimiento. Desde esta perspectiva es posible comprender la necesidad de formar sujetos autónomos, responsables con sus logros y conscientes de sus
limitaciones, articulados de manera crítica y propositiva a las necesidades de su entorno social.
El dilema de la escuela hoy parece residir en la necesidad de reformular su discurso pedagógico
para responder a lo que demanda una sociedad en riesgo, una cultura fragmentada y un sujeto
desorientado.
El docente, como adulto no debe abandonar nunca su papel de mediador entre el niño y la realidad, ya que a través de la mediación opera como protección.
Esta mediación, responsabilidad del adulto, permite que los niños construyan significados sobre
una realidad que irrumpe anárquicamente. Estos significados se constituyen en espacios de protección, que le permiten al niño constituir su subjetividad, una subjetividad que es activa y se va conformando alrededor de los grandes temas de la cultura: el origen, la vida, la muerte, entre otros.
Estos espacios de protección permiten que puedan entrar también otros temas que son los que la
escuela se propone transmitir. De no existir este espacio, es muy difícil que puedan entrar los contenidos que se brindan en la escuela. Si el niño no puede transcurrir por estos espacios de protección
que le ofrece un adulto es más difícil que pueda aprehender la cultura.
El niño busca elementos discursivos que lo ayuden al desarrollo de su subjetividad. Y es en el
juego y en la narrativa, donde se puede verla tarea que realiza el niño en construir su propia ubicación simbólica, en el marco de una transmisión entramada en el universo cultural de la sociedad y de
cada familia.
Esta construcción singular del sujeto sostenida en una relación de asimetría lo ubica en una
transmisión particular, en un contexto cultural específico y supone pensar la construcción de la
experiencia del niño inevitablemente con un adulto que encarna esa relación asimétrica, que a su vez
posibilita relaciones simétricas con sus semejantes.
De acuerdo a esto, la escuela debe enfrentarse con nuevos desafíos y responder a nuevos conflictos y necesidades intentando subsanar, contrarrestar o transformar los efectos negativos que
genera este modelo, o bien resignarse a formar un hombre acrítico y silencioso que sólo responda
ejecutando ciegamente los mandatos promovidos desde un discurso globalizado que satura las consciencias y se impone por la fuerza.
Es un deber y un derecho de cada institución educativa, a través de sus proyectos y de cada uno
de sus agentes procurar hacer de los alumnos sujetos críticos, capaces y capacitados para pensar.
Conclusiones
La escuela, hoy más que nunca debe ser un espacio diferenciado donde intencionalmente se enseñe
y se aprenda, haciendo que cada niño descubra el gusto y el deseo de hacerlo. Para ello es necesario
reorientar las propuestas didácticas, a fin de poder proponer a los alumnos explorar, orientar las
búsquedas, hacerse preguntas y encontrar información pertinente que les ayude a construir sus conocimientos. Es necesario, también, crearles las condiciones para que puedan desarrollar competencias y aprehender valores, siempre en un marco de intercambio con los demás.
Esto implica tener en cuenta los reales intereses de los niños, su historia y su cultura para generar mayores posibilidades de inquietudes y lograr que superen el sentimiento de resignación y mediocridad, que muchas veces les genera su entorno próximo.
63
Hoy muchos autores hablan de “escuela inclusiva” para reflejar el modelo de escuela centrado
en la comunidad que posibilita a cada individuo desarrollarse en igualdad de condiciones como
persona y como ciudadano. La escuela inclusiva es una escuela equitativa y no discriminatoria en el
sentido de marginadora, una escuela que promueve y desarrolla procesos educativo-sociales equitativos, y que coadyuvan al sujeto a construir y desarrollar su personal proyecto de vida individual y
ciudadano. Una escuela al servicio de la educación del hombre y de su circunstancia en toda la integralidad y extensión que ello implica. Una escuela capaz de participar en los problemas sociales,
porque en última instancia es una institución de la sociedad, una institución en la que la comunidad
social delega la gestión formal de la educación
Sólo hay que asumir el riesgo de construir una propuesta nueva y adecuada a cada institución
educativa, para lo cual es imprescindible que cada uno desde su lugar, sea creativo, audaz y comprometido con su realidad y con la difícil pero magnífica tarea de educar.
64
NÚÑEZ: LA ESCUELA, EL LUGAR DE LO POSIBLE
REFERENCIAS
Castoriadis, C. (1983). La institución imaginaria de la sociedad. Barcelona: Tusquest Editores.
Cordié, A. (1994). Los retrasados no existen. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Dubet, F. (2005). La Escuela de las oportunidades. Madrid: Gedisa.
Dubet, F. y Martucelli, D. (1998). En la Escuela. Sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada.
Elías, N. (1990). Cambios en el equilibrio entre el yo y el nosotros. En La sociedad de los individuos. Barcelona: Península.
— (1994). Conocimiento y poder. Madrid: Ediciones de La Piqueta.
Rosbaco, I. (2003). El desnutrido escolar. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Varela, J. y Alvarez Uría, F. (1991). Arqueología de la escuela. Madrid: Ediciones de La Piqueta.
SOBRE LA AUTORA
María Eugenia Nuñez: Licenciada en Educación Básica (USAL) Magíster en Gestión Educacional
(UDELMAR). Con amplia experiencia en el campo de la Gestión Educativa, en permanente capacitación, se he desempeñado fundamentalmente en cargos directivos y de gestión educativa. La asesoría, la investigación y la participación en las políticas educativas aparecen como objetivos principales en su labor docente.
65
Las características de la comunicación asertiva en
estudiantes de secundaria
Beatriz López Ibañez, Centro Universitario Casandoo, México
Resumen: La comunicación asertiva “es una forma de expresión consiente, congruente, clara, directa, y equilibrada, cuya
finalidad es comunicar ideas y sentimientos; este tipo de comunicación es necesaria y conveniente a causa de los beneficios que
genera” (Romero y Gonzales, 2011, p. 46). La presente investigación tuvo como objetivo determinar cuáles son las características de la comunicación asertiva que aplican en un grupo estudiantes de una institución de educación secundaria. Se trata de un
estudio descriptivo transversal se utilizó un muestreo de tipo aleatorio en el cual se trabajó con un grupo de adolescentes que
cursan el nivel de secundaria. Para ello se aplicó como instrumento la Medida de Rasgos Asertivos (EMA). Los datos obtenidos
se analizaron de manera anónima y fueron manejados de forma confidencial para el uso de la estadística descriptiva.
Palabras clave: comunicación, comunicación asertiva, adolescentes
Abstract: Assertive communication "is a form of conscious, consistent , clear, direct expression and balanced , whose purpose is
to convey ideas and feeling; This type of communication is necessary and desirable because the benefits generated" (Romero and
Gonzales, 2011, p. 46). This research aimed to determine what characteristics of assertive communication that apply to a group
of students an institution of secondary education. It is a descriptive study random sampling type in which we worked with a
group of teenagers who attend high school level was used. To this was applied as a tool Measure Features Assertive (EMA). The
data obtained were analyzed anonymously and were handled confidentially for using descriptive statistics.
Keywords: Communication, Assertive Communication, Teens
Introducción
E
n los últimos años la comunicación asertiva ha sido un tema que ha cobrado relevancia en
todos los ámbitos de nuestra sociedad. De acuerdo con Dolan y Martín (2002) “La comunicación se define como un proceso bilateral de intercambio de información entre al menos dos
personas o dos grupos: emisor el que trasmite el mensaje, y el receptor el que recibe la información,
y comprensión porque la información debe tener una significación para el receptor”.
El presente trabajo aborda la comunicación asertiva concebida como “una forma de expresión
consiente, congruente, clara, directa, y equilibrada, cuya finalidad es comunicar ideas y sentimientos; este tipo de comunicación es necesaria y conveniente a causa de los beneficios que genera”
(Romero y Gonzales, 2011, p. 46).
La comunicación asertiva es importante porque permite que “la persona asertiva se defiende
bien en las interacciones sociales; es tolerante; acepta los errores y propone soluciones y alternativas; y además sabe respetar los derechos y las necesidades de otras personas” (UGTA, 2010, p. 23).
En nuestros días la comunicación asertiva se ha convertido en una problemática importante y
trascendente pues “existen muchos estudiantes a los que les resulta difícil expresar sus sentimientos
honestamente porque carecen de asertividad. Esto puede convertirse en un problema al momento de
construir relaciones interpersonales, comenzar una carrera universitaria, comunicarse con amigos,
familiares y compañeros de trabajo” (Prendes y Cadoche, 2008, p. 3).
De esta apreciación surge la inquietud de profundizar en la comunicación asertiva en estudiantes
de secundaria, ya que es un grupo social con características específicas y su estudio permitiría aportar
datos sobre los tipos de comunicación que ejercen en sus relaciones interpersonales. Por tanto, la presente investigación se pretende realizar con el objetivo de determinar cuáles son las características de
la comunicación asertiva que aplican un grupo de estudiantes de una escuela secundaria.
© Common Ground España. Beatriz López Ibáñez.
Todos los derechos reservados. Permisos:[email protected]
Metodología
Objetivo general
Determinar cuáles son las características de la comunicación asertiva en un grupo de estudiantes de
una institución de educación secundaria.
Variables
De manera conceptual se tomó la comunicación asertiva como “una forma de expresión consiente,
congruente, clara, directa, y equilibrada, cuya finalidad es comunicar ideas y sentimientos; este tipo de
comunicación es necesaria y conveniente a causa de los beneficios que genera” (González, p. 46).
Participantes
Se trabajó con un grupo de 54 adolescentes de una institución de educación secundaria. Se utilizó un
muestreo de tipo aleatorio. Los alumnos que formaron parte de la muestra tenían edades entre los 14
y 15 años de edad y cursaban el tercer grado de secundaria, ya que se seleccionó a esta edad como la
más adecuada para poder aplicar el cuestionario presentado.
Herramientas, instrumentos o materiales
Se utilizó el instrumento denominado Medida de Rasgos Asertivos (MERA), de Flores, DíazLoving y Rivera (1987).Está compuesta por 33 reactivos agrupados en tres factores: asertividad por
medios indirectos (AMI), asertividad en situaciones cotidianas (ASC) y no asertividad (NA).
Tipo de estudio o diseño
El presente trabajo es de tipo descriptivo transversal.
Procedimiento
Como primer paso se seleccionaron los alumnos (a) de edades entre 14 y 15 años que estuvieran
cursando el tercer año de secundaria para poder realizar la encuesta, previamente se les informó de
esta encuesta en una visita anterior a la escuela secundaria, se explicó a los alumnos la finalidad del
cuestionario así como también se hizo hincapié a que la información que se obtuviera sería totalmente confidencial. Posteriormente a los estudiantes seleccionados se les explicó la escala multidimensional de Asertividad (EMA) que consta de:
• Cuestionario
• Hoja de respuesta y perfil
• Plantillas para calificación (3)
• Manual.
A través de la escala multidimensional se descubrió la mayor necesidad de comunicación asertiva que
influye en los alumnos en base a su expresión que tienen dentro y fuera de la escuela. Se obtuvieron los
resultados de las tres dimensiones que contiene el de la escala multidimensional de asertividad (EMA).
Fase 1. En una sola sesión se explicó el objetivo del cuestionario, se solicitó su participación voluntaria, se proporcionaron las instrucciones y se aplicó de manera grupal a los alumnos seleccionados.
Fase 2. Se analizaron los datos.
68
LÓPEZ: LAS CARACTERÍSTICAS DE LA COMUNICACIÓN ASERTIVA…
Consideraciones éticas
Este estudio no presento ningún riesgo para los alumnos seleccionados que conforman la muestra
sin embargo se solicitó en todos los casos su consentimiento informado y el de sus tutores. Los
datos obtenidos se analizaron de manera anónima y en forma global. Los datos de la institución en
la que se aplicó el estudio también serán manejados de forma confidencial
Método de análisis e interpretación de los datos
Se calificó en base a las respuestas de los reactivos de cada alumnos en donde el alumno reflejo un
porcentaje de índices de no asertividad en estar completamente en desacuerdo, o en desacuerdo, ni
de acuerdo ni en desacuerdo, de acuerdo, completamente de acuerdo. Al finalizar se contó número
por numero para sacar una puntuación fija de cada reactivo de sus relaciones interpersonales, en
Asertividad indirecta el alumno obtuvo una puntuación arriba del promedio de este factor, en donde
implica que es un alumno inhábil para decir o expresarse abiertamente, es decir, le es difícil tener
enfrentamiento directos con otras personas en diversas situaciones. Los alumnos no asertivos, que se
obtuvieron en este factor fueron de puntuaciones por arriba de la media, se sostiene que son definitivamente personas inhábiles para expresar sus deseos, opiniones, sentimientos, etc. En cambio si se
hubiera contado con los alumnos asertivos la puntuación hubiera sido por arriba de la media, en
donde el alumno hubiera expresado sus limitaciones, sentimientos, opiniones, etc.es decir que el
alumno es hábil socialmente. Sin embargo no se contó con ese reactivo de alumnos asertivos. Así
fue como se analizaron y se interpretaron los datos para poder realizar las tablas de índices en Asertividad, no Asertividad, y Asertividad indirecta.
Resultados
La grafica 5.1 muestra el índice de asertividad que se obtuvo con la aplicación de EMA. Dicha imagen presenta como porcentaje total que el 33% del grupo muestra que los adolescentes son asertivos; el 30% corresponde a asertividad indirecta en tanto que el mayor porcentaje de 37% corresponde a no asertividad.
Figura 1: Índice de asertividad
Fuente: López, 2014.
La grafica 5.1 muestra el índice de asertividad que se obtuvo con la aplicación de EMA.
69
En la siguiente tabla se muestran los resultados de los índices de asertividad, de acuerdo a los
siguientes criterios de evaluación:
1. Completamente en desacuerdo
2. En desacuerdo
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4. De acuerdo
5. Completamente de acuerdo
Tabla 1: Índices en asertividad
Índices en asertividad Números.
1. Puedo reconocer públicamente que
cometí un error.
7. Puedo decirle a alguien directamente
que actuó de manera injusta.
8. Cuando discuto con personas acerca
del lugar donde vamos a comer, yo
expreso mi preferencia.
11. Puedo agradecer un halago hecho
acerca de mi apariencia personal.
12. Si tengo alguna duda, pido que se
me aclare.
14. Solicito ayuda cuando la necesito.
15. Cuando me doy cuenta de que me
están cobrando de más, no digo nada.
17. Me es fácil aceptar una crítica.
19. Puedo pedir favores.
21. Expreso amor y afecto a la gente
que quiero.
22. Me molesta que me digan los errores que he cometido.
26. Platico abiertamente con una persona las críticas hechas a mi conducta.
27. Puedo pedir que me enseñen como
hacer algo que no sé cómo realizar.
33. Encuentro difícil admitir que estoy
equivocado(a).
38. Acepto sin temor una crítica.
1
18%
2
22%
3
17%
4
28%
5
15%
13%
11%
24%
33%
19%
11%
7%
24%
33%
25%
7%
13%
20%
28%
32%
5%
15%
20%
33%
27%
22%
13%
11%
9%
7%
14%
25%
33%
35%
31%
2%
12%
13%
20%
11%
17%
26%
20%
9%
33%
46%
33%
19%
11%
28%
24%
11%
11%
35%
19%
10%
13%
18%
35%
24%
11%
20%
22%
28%
19%
4%
5%
24%
37%
30%
20%
15%
15%
28%
22%
En la tabla 5.2 Se presentan los porcentajes obtenidos en la aplicación del EMA. el 28 % manifestó estar de acuerdo en tener la capacidad de reconocer públicamente un error , el 33% está de
acuerdo en que puede decirle a alguien directamente que actuó de manera injusta, el 46% expresa
estar de acuerdo en pedir favores; en tanto que el 37% expreso estar de acuerdo en que se encuentra
difícil admitir de estar equivocados. El 28% manifestó estar de acuerdo en pedir que se le enseñe
como hacer algo que no sabe cómo realizarlo.
El 35% expreso estar de acuerdo en platicar abiertamente con una persona las críticas hechas a
su conducta, el 33% manifestó estar de acuerdo al expresar amor y afecto a la gente que quiere, el
31% manifestó estar completamente de acuerdo que puede agradecer un halago hecho acerca de su
apariencia personal en tanto que el 33% manifestó estar de acuerdo en que discuten con una persona
acerca del lugar donde van a comer expresan su preferencia en cambio, el 35% manifestó estar de
acuerdo que le molesta que le digan los errores que ha cometido, el 33% manifestó estar de acuerdo
que es más fácil aceptar una crítica.
70
Tabla 2: Índices en no asertividad
Números
2.- No soy capaz de expresar abiertamente lo que realmente pienso.
3.- Me cuesta trabajo expresar lo que pienso en presencia
de otros.
5.- me es difícil expresar mis deseos.
6.- Me es difícil expresar abiertamente mis sentimientos.
9.- Me cuesta trabajo hacer nuevos(as) amigos(as).
10.- No soy capaz de expresar abiertamente lo que deseo.
13.- Cuando conozco a una persona, usualmente tengo
poco que decirle.
30.- Es difícil para mí alabar a otros.
31.- Me es difícil iniciar una conversación.
34.- Me da pena participar en las pláticas por temor a la
opinión de los demás.
39.- Me da pena hablar frente a un grupo por temor a la crítica.
41.- Me es difícil disculparme cuando tengo la culpa.
42.- Me cuesta trabajo decirle a otros lo que me molesta.
43.- Me da pena preguntar cuando tengo dudas.
45.- Me es difícil empezar una relación con personas que
acabo de conocer.
1
19%
2
30%
3
15%
4
24%
5
12%
15%
20%
11%
37%
17%
17%
15%
7%
4%
15%
15%
11%
9%
11%
10%
13%
19%
29%
31%
18%
39%
35%
35%
37%
35%
16%
20%
20%
17%
22%
9%
2%
13%
13%
13%
11%
13%
17%
17%
35%
41%
37%
30%
27%
22%
18%
18%
10%
11%
11%
15%
11%
8%
13%
2%
20%
15%
8%
5%
11%
30%
32%
33%
39%
30%
17%
24%
41%
32%
46%
En la tabla 5.3 Se presentan los porcentajes obtenidos en la aplicación del EMA, en donde se encontró
que el 41% expresaron estar completamente de acuerdo que para ellos es difícil iniciar una conversación y
les cuesta trabajo decirle a otros lo que les molesta. El 39% manifestó estar de acuerdo que le es difícil expresar sus deseos, el 30% expreso estar en des acuerdo en no sentirse capaz de expresar abiertamente lo que
realmente piensan, el 37% manifestó estar de acuerdo en que le cuesta trabajo expresar lo que piensa en
presencia de otros el 35% manifestó estar de acuerdo que le es difícil expresar abiertamente sus sentimientos, el 37% expresaron estar de acuerdo que no se sienten capaz de expresar abiertamente lo que desean, el
35% manifestó estar de acuerdo que les cuesta trabajo hacer nuevos amigos, el 41%expresaron estar de
acuerdo que se les hace difícil iniciar una conversación, el 35%expresaron estar de acuerdo que cuando
conocen a una persona, usualmente tienen poco que decirle, el 46% manifestaron estar completamente de
acuerdo que se les hace muy difícil empezar una relación con personas que acaban de conocer.
Tabla 3: Índices en asertividad indirecta
Números
4.- Me es fácil decirle a alguien que acepto su crítica a mi persona,
por teléfono que personalmente.
16.- Me es más fácil pedir que me devuelvan las cosas que he
prestado, por teléfono que personalmente.
18.- Me es más fácil pedir prestado algo, por teléfono que personalmente.
20.- Expreso con mayor facilidad mi desagrado por teléfono que
personalmente.
23.- Puedo expresar mi amor más fácilmente por medio de una
carta que personalmente.
24.- Puedo decirle a las personas que actuaron injustamente, más
fácilmente por teléfono que personalmente.
25.- Prefiero decirle a alguien que deseo estar solo(a), por teléfono
que personalmente.
28.- Puedo expresar mi cariño con mayor facilidad por medio de
tarjetas o cartas que personalmente.
1
18%
2
13%
3
15%
4
35%
5
19%
5%
22%
28%
25%
20%
5%
15%
15%
13%
17%
15%
50%
24%
13%
33%
19%
16%
17%
29%
19%
28%
13%
13%
22%
24%
13%
15%
13%
28%
31%
11%
11%
17%
39%
22%
71
En la tabla 5.4 Se presentan los porcentajes obtenidos en la aplicación del EMA, en donde se
encontró que el 50% manifestaron estar de acuerdo que para ello se les hace más fácil pedir prestado
algo por teléfono que personalmente mientras que el 39% manifestó estar de acuerdo que es más
fácil expresar sus opiniones por medio de una carta que personalmente, el 35% expresaron estar de
acuerdo que para ellos es más fácil decirle a alguien que aceptan sus crítica a su persona por teléfono que personalmente, el 28% contesto estar ni de acuerdo ni en desacuerdo que es más fácil pedir
que le devuelvan las cosas que ha prestado por teléfono que personalmente, el 33% manifestó estar
completamente de acuerdo en que expresan con mayor facilidad su desagrado por teléfono que personalmente, el 39% estuvieron de acuerdo en que es más fácil rehusarse a un lugar al que no desea ir
por teléfono que personalmente, el 29% contesto en estar de acuerdo que puede expresar su amor
más fácilmente por medio de una carta que personalmente, el 28% expresaron estar completamente
en desacuerdo en decirle a las personas que actuaron injustamente más fácilmente por teléfono que
personalmente, en cambio el 31%manifestó estar completamente de acuerdo decirle a alguien que
deseo estar solo(a) por teléfono que personalmente.
Discusión
En la presente investigación se muestra los resultados del trabajo realizado con alumnos (a) entre los
14 y 15 años de edad, del nivel secundaria sobre las características de la comunicación asertiva ya
que se considera como una de las etapas en donde la mayor parte de los jóvenes entran en ciertas
problemáticas por la falta de comprensión, comunicación, confianza, interés, de sí mismo etc. Para
ello se aplicó un instrumento de encuesta mediante la escala multidimensional de asertividad (EMA)
y dio como resultado que la mayor parte de alumnos con problemáticas les cuesta trabajo comunicarse con los demás personas que los rodean, lo que se rescató de la investigación es que los porcentajes con mayor frecuencia son aquellos en donde los alumnos muestran índices de no asertividad,
esto demuestra la gran necesidad de crear talleres que contengan las estrategias necesarias para
desarrollar estas características asertivas en los estudiantes por lo que es de suma importancia dentro
de una sociedad globalizada contar con alumnos que puedan con gran facilidad expresar sus opiniones, acuerdos o desacuerdos, de una manera responsable y respetuosa.
De manera general se presentan algunos de los porcentajes más sobresalientes recabados de cada una de las tablas en el estudio del índice en asertividad se puede observar que las habilidades y
conductas asertivas más sobresalientes son del 46% que expresaron estar de acuerdo en pedir favores y el 37% expreso estar de acuerdo en que se encuentra difícil admitir de estar equivocados mientras que el 33% manifestó estar de acuerdo en que puede decirle a alguien directamente que actuó de
manera injusta por lo tanto el 28% manifestaron estar de acuerdo en tener la capacidad de reconocer
públicamente un error.
De acuerdo a la tabla de índice no asertivos se puede observar que. Los jóvenes no asertivos
que sobresalen son del 41% en estar completamente de acuerdo que para ellos es difícil iniciar una
conversación y les cuesta trabajo decirle a otros lo que les molesta, por lo que el 39% manifestó
estar de acuerdo que le es difícil expresar sus deseos, en cambio el 29% contestaron estar de acuerdo
que les da pena hablar frente a un grupo por temor a la crítica.
En los jóvenes con índice en asertividad indirecta se observa que el 50% manifestaron estar de
acuerdo que para ellos se les hace más difícil pedir prestado algo por teléfono que personalmente en
cambio el 39% estuvieron de acuerdo en que es más fácil rehusarse a un lugar al que no desea ir por
teléfono que personalmente, el 37% expresaron estar de acuerdo que es más fácil hacer un cumplido, por medio de una tarjeta o carta que personalmente, sin embargo el 29% contestaron estar de
acuerdo que pueden expresar sus sentimientos más fácilmente por teléfono que personalmente, en
cambio en el 28% expresaron estar completamente en desacuerdo en decirle a las personas que
actuaron injustamente más fácilmente por teléfono que personalmente.
De los resultados obtenidos en la investigación, se puede concluir que son congruentes a los estudios encontrados, prácticamente coincide con los estudios desarrollados por Landazábal que en
2001 “elaboró un programa para adolescentes de entre 12 y 14 años, de dos horas a la semana du-
72
rante un ciclo escolar, mediante el cual se enseñaron o modelaron estrategias de solución de conflictos, comunicación, cooperación, expresión y entendimiento de emociones pues en este se encontró
que examinaron el efecto de enseñar estrategias de autorregulación y habilidades sociales a estudiantes de educación secundaria que mostraban dificultades en autorreflexión, asertividad y empatía”. La intervención consistió en desarrollar esas habilidades, encontrándose al final diferencias
significativas entre el grupo control y el experimental.
Los datos recabados nos permiten conocer la ausencia de comunicación asertiva en los estudiantes, así como la necesidad inmediata de crear programas, talleres, que promuevan dentro de la
escuela y en los núcleos familiares estrategias de comunicación asertiva. De igual manera los datos
obtenidos en la investigación no son concluyentes respecto a si en otro tipo de poblaciones los resultados puedan ser los mismos, por lo que el presente trabajo da las pautas para futuras investigaciones dentro del campo estudiado.
73
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SOBRE LA AUTORA
Beatriz López Ibañez: Profesora frente a grupo en nivel Secundaria Técnicas del estado de Oaxaca
Y Egresada de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, por el Centro Universitario Casandoo,
actualmente trabaja su tesis titulada “Las características de la comunicación asertiva en estudiantes
de secundaria”.
74
Percepción docente sobre el alumnado inmigrante
en la frontera norte de México
Eduardo Tapia Romero, Universidad de Sonora, México
Blanca Valenzuela, Universidad de Sonora, México
Resumen: El presente trabajo forma parte de la fase exploratoria de un trabajo de investigación que, en su primera fase,
busca conocer la percepción de los docentes de secundaria acerca del alumnado inmigrante en la ciudad fronteriza de
Nogales, Sonora, México. Aquí se muestran los resultados parciales de 8 entrevistas semiestructuradas realizadas a profesores de escuelas ubicadas en la periferia de Nogales, que tienen en su matrícula a estudiantes inmigrantes. El guion está
diseñado para conocer cuáles son las dinámicas que afronta el alumnado inmigrante, desde la perspectiva de los docentes,
quienes interactúan con ellos y observan su conducta y aprendizaje. Aquí se recogen, pues, los testimonios de algunos profesores, quienes caracterizan al inmigrante como una persona que muchas veces vive en soledad su proceso de adolescencia a
causa de las prolongadas jornadas laborales de sus padres, o de su situación migratoria; además, los docentes perciben que
existen problemas para incorporarse a las dinámicas de socialización de la comunidad receptora, debido a que oponen
cierta resistencia de su parte y de que existe una carencia en el manejo del idioma castellano, lo que ocasiona que sea
víctima de acoso escolar por parte de sus compañeros.
Palabras clave: educación intercultural, inmigración, convivencia escolar
Abstract: This work is part of the exploratory phase of a research that looks for the perception of secondary teachers about
the immigrant students in the border town of Nogales, Sonora, Mexico. Here are the partial results of 8 semi-structured
interviews with teachers of schools located on the peripheries of Nogales that have immigrant students in their classrooms.
The script is designed to know which are the dynamics faced by the immigrant students from the perspective of teachers who
interact with them and observe their behavior and learning. Here are collected the testimonies of some teachers, who characterized the immigrant as a person who often live in loneliness the process of adolescence because the absence of their
parents, caused by the long hours of work, or their immigration status; teachers also perceive that there are problems to join
the dynamics of socialization of the host community of students, because opposing some resistance and that there is a lack in
the management of Spanish, which causes bullying from their peers.
Keywords: Intercultural Education, Immigration, School Life
Introducción
E
l fenómeno migratorio en México provoca un particular tipo de convivencia y encuentro
entre culturas porque las partes que intervienen se hallan en situaciones asimétricas, donde
generalmente, el migrante se sitúa en desventaja económica, social e incluso política. Es
decir, requiere de actitudes de asistencia y ayuda de parte de la cultura receptora.
Específicamente, por su ubicación geográfica, la frontera del estado de Sonora, México, es lugar
no solamente de tránsito migratorio, sino además de residencia temporal o definitiva de la población
trashumante que se ve forzada a desplazarse por motivaciones diversas, pero primordialmente a causa
del factor económico, como lo señala menciona la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo en
México: “entre los factores socioeconómicos altamente frecuentes para vivir en otro lugar se encuentran: la búsqueda de un empleo remunerado, el acceso a servicios educativos y de salud, o en caso de
quienes ya cuentan con esos elementos, mejorar sus condiciones actuales” (ENOE, 2010).
La situación se ha agravado por la falta de oportunidades en México y el endurecimiento de las
políticas de inmigración y deportación de Estados Unidos.
Respecto a la falta de oportunidades en México, los últimos dato que aporta la UNICEF revelan
que 21.2 millones de niños, niñas y adolescentes (53.8 %) se encontraban en 2012 en condición de
© Common Ground España. Eduardo Tapia Romero, Blanca Valenzuela.
pobreza y 4.7 millones (11.9 %) en pobreza extrema. La situación empeora en estados del sur del
país, por ejemplo de Chiapas, donde existe un 37.33% de la población infantil en pobreza extrema
(UNICEF, 2010)
Existe, pues, una polarización donde los estados del norte de la república reportan índices de
mayor bienestar entre la población, mientras que el sur continúa con niveles de marginación en
acceso a servicios básicos e ingreso per cápita, un dato sobre este tema lo aporta el reciente Censo
de población en México, que afirma que el 80% de la población indígena vive en el sur y sureste del
país, de los cuales 8 de cada 10 están en situación de pobreza (INEGI, 2010). Los factores económicos, pues, son el principal detonante para motivar la migración tanto interna como internacional.
Sin embargo, en los últimos años la cantidad de migrantes indocumentados que son trasladadas de
vuelta a México ha aumentado. En el último reporte del Departamento de Seguridad Nacional de Estados Unidos (DHS) se informa que se deportaron a 438 mil extranjeros, de los cuales el 72% eran originarios de México; además, se menciona que solamente en el año 2013 se detuvo a 424 mil 978 mexicanos como parte de los programas de las diversas instituciones (Patrulla Fronteriza, ICE y DHS).
El endurecimiento de las políticas internas de Estados Unidos hacia la migración indocumentada ha provocado el éxodo de mexicanos hacia su país de origen, lo que genera consecuencias graves
no solamente a nivel económico, sino también en las víctimas que poca atención se les ha prestado
en este proceso: los niños y adolescentes que emigran por decisión de sus padres.
Justificación
El ambiente escolar es también lugar de encuentro para las poblaciones con orígenes culturales
diversos. La escuela, a través de sus estructuras, políticas, personal y alumnado, reproduce una cierta idea del mundo e incluso es capaz de generar esquemas de exclusión, o bien, un clima alternativo
a las dinámicas sociales de marginación.
En el contexto que nos ocupa, las escuelas no solamente son un espacio donde los migrantes reciben educación o buscan su superación, sino que, el nivel de compromiso de quienes ahí laboran se
eleva a brindar soporte y auxilio a su condición humana que, en muchas ocasiones, ha sido vejada o
expoliada en su tránsito hasta esta frontera norte.
Como señala Concepción Domínguez sobre el reto socio-educativo y profesional de la interculturalidad:
El crisol de las culturas y la necesaria relación empática y de respeto entre todas es el gran horizonte
del siglo XXI, dado que se espera de las instituciones educativas que sean capaces de convivir,
aprender a relacionarse y construir un verdadero espacio de reciprocidad y respetuosa comunicación,
emergiendo los verdaderos valores interculturales, académicos y axiológicos en una sociedad en incertidumbre y complejidad creciente (Domínguez, 2006, p.11)
Es en este campo, donde el profesorado tiene una labor central para favorecer el clima de integración y convivencia entre el alumnado, especialmente en lugares donde se asienta la población
migrante y es necesaria la formación en competencia intercultural. Esta investigación parte de la
convicción señalada por Medina y Domínguez:
El profesorado es el conjunto de profesionales que desarrollan una tarea humana y compleja, requerida de una amplia comprensión de los fenómenos y de los ecosistemas sociales con los que interactúan, especialmente necesitan autoconocerse y conocer a los estudiantes y comunidades con y desde
los que se genera un diálogo continuo y un horizonte abierto a la utopía y a la posibilidad transformadora (Medina y Domínguez, 2005, p. 27).
Esto es, solamente a partir del conocimiento del alumnado con quien se convive en las aulas es
posible perfilar un modelo para intervenir y orientar la formación del profesorado en este rumbo,
como afirman recientes estudios: “A la diversidad de alumnado que abarcan las escuelas hay que
darle una respuesta heterogénea, pues las necesidades y los intereses de las minorías no son homogéneos ni unitarios” (García y Arroyo, 2014, p. 130)
76
TAPIA&VALENZUELA: PERCEPCIÓN DOCENTE SOBRE EL ALUMNADO…
Así, el trabajo forma parte de la fase exploratoria que tiene como objetivo conocer la percepción del profesor sobre el alumnado de origen migrante con el que convive, con el fin de perfilar
cuáles son las creencias que tiene el docente hacia esta población y hacia su propia labor, teniendo
en cuenta que un sistema de creencias se puede definir como “las estructuras mentales dinámicas y
permeables, susceptibles de cambio a la luz de la experiencia” (Muijs y Reynolds, 2015 p. 27), esto
es, como aquellas ideas que tiene el profesor con respecto de algún tema o grupo humano, que se
alimenta y transforma en su contacto e interacción con la realidad.
Metodología
Para cumplir con este objetivo se realizaron entrevistas semiestructuradas presenciales con 8 profesores de educación secundaria de tres planteles educativos distintos la ciudad de Nogales, Sonora.
Los criterios de inclusión para los sujetos del estudio fueron:
• Ser profesores de educación secundaria pública de la ciudad de Nogales, Sonora.
• Desempeñar su labor en escuelas ubicadas en colonias marginales de la ciudad.
• Impartir su clase en cualquiera de los grados de la educación secundaria en grupos donde
existan alumnos inmigrantes.
Las escuelas seleccionadas en función de responder a estos criterios fueron: Secundaria técnica
#38 de la colonia Niños Héroes, Secundaria técnica #76 en el fraccionamiento San Carlos y la secundaria técnica #80 de la colonia La Mesa.
Se solicitó autorización a los directores de los planteles para realizar las entrevistas con los docentes, a través de los supervisores de zona quienes facilitaron la ubicación y contacto. La duración
de las entrevistas osciló entre los 12 y 22 minutos por profesor y se realizaron en horarios de clase,
dentro de los planteles educativos.
Para el procesamiento de la información, se utilizó la metodología de análisis de contenido
donde se crearon pequeñas porciones de datos a los que se les asignó un código, en este caso un
color, y se contabilizó la reincidencia de éstos en el discurso. La investigación se extendió hasta
alcanzar el criterio de que “la información aparece tan repetidamente que el investigador la puede
anticipar y en donde la recolección de más datos no parece tener ningún valor interpretativo adicional” (Onwuegbuzie, 2011, p. 132)
Caracterización del alumno inmigrante
Para entender la particularidad del fenómeno migratorio en la frontera norte de México, es necesario
diferenciar entre los grupos de personas que coinciden en esta zona geográfica. A través de las entrevistas los docentes identifican características específicas de los alumnos migrantes, sobre todo
entre aquellos que provienen del sur de México o Centroamérica y los de “retorno” que han vivido
parte de su infancia en los Estados Unidos y han recibido educación según el modelo de aquel país.
Al analizar el discurso de los docentes al respecto, fue importante realizar la distinción, pues presentan problemáticas disímiles y provienen de contextos sociales también diversos.
El inmigrante que proviene del sur
Los docentes de la frontera de Nogales, México, caracterizan al inmigrante que proviene del Sur del
país como un adolescente que tiene dificultades para socializar y que, de inicio, mantiene poca apertura y diálogo con sus compañeros, como se lee en los testimonios:
Llegan alumnos más cohibidos los que llegan del interior (de México) porque generalmente los
alumnos que nos llegan a nosotros vienen más del sur, del estado de Guerrero, nos llegan de Oaxaca,
mucho alumno del estado de Sinaloa también, o de diferentes pueblitos que son niños que sus familias se vienen a las fronteras por problemas, la mayoría se puede decir que viene por problemas económicos y que busca un trabajo en la frontera, entonces son alumnos un poquito más seriecitos y un
poquito más cohibidos (Informante 4)
77
El profesorado que participó en la entrevista utiliza los siguientes adjetivos para describir a esta
población como “serios”, “tímidos”, “cohibidos”, “humildes” y “nobles”. Al hablar de las dificultades que afronta esta población, una de las principales es el acoso escolar de parte de sus pares, el
cual es de diversa índole y por razones como el color de piel o el acento. Como manifiesta el siguiente recorte: “Y más si son muy morenitos, pues aquí lueguito empiezan no que “el Oaxaca”, “el
Chiapas” y los bautizos” (Informante 1)
El acento característico de otra región del país o el uso del lenguaje propio de la región de origen
también se convierte en motivo para el acoso escolar por parte del alumnado de la cultura receptora:
Sí es un tanto cuanto fuerte en cuestión de tipo discriminación un poquito, cuando entran, pero ya
conforme el tiempo pasa, pues se va normalizando esto. La discriminación se da en cuestión de estarlo molestando, de estarle diciendo el lenguaje pues, por ejemplo, “sureño”, palabras así “enfadositas”,
que pueden parecer enfadosas para el muchacho o la niña, o a lo mejor el tono de voz o el lenguaje o
el color de piel, depende porque se han dado casos (Informante 5)
Este tema de la agresión hacia los inmigrantes trae consigo problemáticas que pueden encaminar
al alumno incluso a la deserción escolar o el ausentismo, como señalan estudios recientes: “Los problemas de relación con los compañeros, el aislamiento, la falta de solidaridad, la agresividad y las
peleas, en definitiva, los problemas de conducta derivan en desmotivación, lo que conduce frecuentemente al fracaso escolar” (Alba, G., Fernandez-Cabezas, M., Justicia F. y Pichardo, M. 2015, p. 203).
Los entrevistados añaden a estas experiencias una cierta resistencia a estar en este lado del país
y enfatizan el hecho de que viven estos procesos con poco soporte familiar, por motivo de las prolongadas jornadas laborales que tienen que cumplir sus familias:
Principalmente, estas personas que vinieron a trabajar, sus papás, pues, o de quiénes dependen están
trabajando, tienen muy poca atención de adultos, el alumno migrante, pues, generalmente, sus papás
vinieron a trabajar todo el día prácticamente, a ganarse la vida, entonces tienen muy poquita atención
del padre y, generalmente, aunque vengan a trabajar por una mejor oportunidad no necesariamente es
la mejor de las oportunidades, los trabajos de los señores son muy pesados, entonces, exige demasiado. El haber migrado no les garantiza mejor vida o mejores condiciones. (Informante 6)
Otras de las dificultades que se señalan son la variación en los planes de estudio entre las diversas regiones del país y el ingreso en curso del ciclo escolar. Esto se atribuye a que se califica como
“población flotante”, a aquella que se encuentra en la búsqueda de mejores condiciones de vida
dentro del país y en constante movimiento, lo que ocasiona que las familias se vean obligadas a
vivir procesos de integración a las regiones a donde se decide emigrar. Los estudiantes “sufren”,
según los testimonios de los docentes, al momento de arribar a un nuevo plantel escolar en una ciudad distinta, con costumbres que les son ajenas.
Entre las ventajas que los docentes señalan en relación a que existan alumnos de diversa población de origen es que los alumnos originarios de la frontera tengan la oportunidad de conocer otros
modos de vivir y de ser, como lo apuntan los testimonios:
La ventaja es que ellos conozcan más allá de aquí de lo que es Nogales, porque hay muchos alumnos
que no han salido nunca de aquí de Nogales y yo pienso que eso se presenta en todas las partes, hay
alumnos que nunca viajan, que nunca salen, por decir ni de aquí a Magdalena o a Santa Ana, entonces ellos platican, por ejemplo, los que son del sur del país, platican cómo son las costumbres de allá
o en las pláticas de ellos van saliendo qué hacían allá, qué jugaban, cómo eran las cosas, más los que
son de pueblo, por ejemplo (Informante 1)
Como se puede observar en los testimonios, se reconocen las contribuciones que esto genera
para los alumnos de la comunidad receptora, al conocer las prácticas y costumbres de otras regiones,
a manera de enriquecimiento cultural, sin embargo, está poco presente en el discurso de los maestros la posibilidad del desarrollo de las actitudes de aceptación a la diversidad, que se pudiesen
aprovechar tanto en los alumnos como en ellos mismos en este contexto.
78
El migrante “de retorno”
El caso de los alumnos de orígenes mexicanos, nacidos o educados en Estados Unidos, presenta una
tipología aparte a la del migrante del sur, según los testimonios. En estos casos, el cambio entre una
cultura y otra se da de manera radical. A diferencia de los migrantes del sur, ellos estaban en mejores condiciones económicas y materiales en su lugar de origen, por lo que el choque que se provoca
al arribar a la frontera en territorio mexicano genera consecuencias que afectan su estado emocional,
como lo sugieren los relatos:
Yo pienso que sí le sufren, porque primero que nada es el cambio de ciudad, cambio de costumbres,
aparte nunca van a ser iguales las comodidades que se tienen allá a las comodidades que se tienen
aquí, porque por más pobres que sean allá aunque vivan para pagar todo, las casas son grandes y los
espacios son grandes y aquí pues es totalmente diferente. Entonces, pues yo pienso que sí le batallan
en lo que es la adaptación (Informante 1)
La principal dificultad que señalan los docentes al respecto de los migrantes “de retorno” es la
del manejo del castellano, que repercute tanto en el ámbito académico como en la convivencia con
sus compañeros:
Los que requieren más (atención) son los que vienen de Estados Unidos, por lo mismo, porque hay
un bloqueo en cuestión del lenguaje, del idioma, tú les estás hablando y obviamente que ellos se quedan en un bloqueo mental y ya tú les explicas, te bajas, en cuestión de facilitarle con una explicación
a lo que tú quieres, porque a veces ellos ya traen a un 90% un buen nivel de inglés y, sobre todo, aquí
lo que viene siendo el lenguaje es algo muy complicado porque el español está enriquecido por muchos sinónimos (Informante 2)
También esto genera acoso escolar, por parte del alumnado, que los segrega o excluye de sus
dinámicas, como señala uno de los entrevistados:
Se generan muchas, muchas consecuencias, entre ellas pues, de las extremas y las más malas pues es
el “bullying”, lo que se pueda presentar para después discriminarlo y decirle “tú no hablas bien”, “tú
siéntate allá” o diferentes situaciones que se presentan, en otras, pues, inmediatamente buscamos la
manera de apoyarlo con el lenguaje (Informante 3)
El contexto familiar también pesa sobre los alumnos que llegan a México de los Estados Unidos, esto es porque muchos de ellos dejaron parte de sus parientes se encuentran del otro lado de la
frontera o proceden de familias que ya eran disfuncionales:
Es complicado el tener alumnos que muchas veces están aquí de paso, no porque no aprendan, sino
porque ellos traen muchas cosas personales, a lo mejor no se querían venir, a lo mejor allá estaba su
vida, a lo mejor allá estaba su familia, dejaron sus amigos entonces todo eso les cuesta mucho trabajo
a ellos asimilarlo y en esta etapa de asimilación, de que ya están ellos en un nuevo lugar, con nuevas
cosas, nuevos maestros, se ve un poco aceptado el desempeño académico, en lo que logran adaptarse.
(Informante 6)
El migrante “de retorno” vive con el deseo constante de volver y con la esperanza de encontrarse de paso en México, con la intención de regresar a corto plazo a Estados Unidos, lo que dificulta
su aprendizaje y el proceso de integración a las relaciones sociales con sus pares.
Autopercepción de la labor docente
Al interrogar a los docentes sobre el papel del profesorado en este entorno se respondió que es de
suma importancia y perciben su propia labor como valiosa:
79
Vendría siendo el maestro el pilar fundamental para darle la fortaleza a ese alumno y que pueda sentirse tan seguro de su persona como alumno, como estudiante y como esa persona que debe de buscar
el salir adelante con sus problemas o sin sus problemas (Informante 3)
No obstante, afirman que se trata de un “reto” para ellos, la atención y el seguimiento al alumnado
procedente de otros contextos culturales y las situaciones que se generan a partir de esta convivencia:
Me siento bien, a veces se vuelve un reto cuando la situación está difícil, más sin embargo uno hay que
tratarlo, sobre todo hay que darle al alumno la confianza y la seguridad que el lugar en donde está es un
lugar tranquilo, es un lugar donde se le va a escuchar algún problema que tenga, se le va a atender si está
en manos de nosotros los maestros que trabajamos en frente al grupo, ayudarle (Informante 4).
Ellos definen de manera diversa su función como docentes en el contexto del cual forma parte,
sin embargo, casi todos afirman que el maestro debe de favorecer la integración al círculo social al
que han arribado, por lo que afirman que el papel del maestro “debe de ser con total aceptación,
empatía” (informante 7) hacia el alumnado inmigrante. Además mencionan que debe de estar próximo para la atención de este sector:
Acercarnos con ese alumno que es nuevo para nosotros, crear ese espacio de confianza en donde él se
atreva a decirnos si se siente bien, qué es lo que le gustó de la escuela, si han presentado alguna dificultad, porque, en ocasiones percibimos los problemas, pero no descarto la posibilidad de que el alumno esté presentando alguna dificultad de convivencia y a lo mejor yo no lo detecto (Informante 4)
También destacan que el papel del docente es estar formado en el conocimiento de las culturas
y debe de mostrar una actitud de apertura:
El papel del maestro tiene que ser una persona abierta, tiene que tener conocimiento, diversidad en cuestión de conocimiento de todas las culturas que nos rodean y mantener esa interacción con ellos, reforzándolos, apoyándolos sobre todo (Informante 5).
Entre otros retos que se mencionan sobre la labor docente en el contexto fronterizo es la dificultad de comunicarse con los alumnos en ocasiones a causa de que ellos no dominan el idioma inglés.
Análisis de resultados
Los profesores perciben a los inmigrantes como adolescentes que viven estos procesos de cambio en
soledad o con poco respaldo de parte de su círculo familiar, lo que ocasiona bajo rendimiento escolar y, en ocasiones, el abandono de los estudios.
Los resultados de esta exploración en lo que refiere a las dificultades que afronta la población
migrante, coinciden en mucho con estudios realizados en otras regiones, como por ejemplo, el trabajo realizado en la Universidad de Málaga, España publicado este año en el International journal of
education, research and innovation puntualiza las siguientes problemáticas: dificultades escolares,
desconocimiento del idioma, aumento excesivo de alumnos migrantes en las escuelas públicas,
aparición de algunos conflictos religiosos y escasa implicación familiar en las problemáticas escolares (Olivencia, 2015, pp. 37-38).
Hay que destacar, además, en el discurso de los educadores entrevistados se lee que ellos interpretan que es el alumnado inmigrante el que debe de tratar de “adaptarse”, de “ganarse a los demás”
o de “socializar”; desde su perspectiva son los menos los que deben de hacerse a los más, con el fin
de ganarse un lugar en las redes de convivencia que ya están formadas en el lugar. Así, para los
docentes, el nivel de compromiso que tiene el alumnado de la escuela receptora es mínimo, frente al
reto de los recién llegados por ocupar un lugar en el entramado de relaciones.
Los planes de estudio buscan uniformizar la educación y, son el criterio de evaluación para el
alumno y el docente, por lo que esta presión, sumado a la cantidad de alumnos que comparten el
80
aula, genera que los profesores tomen la opción de mirar por la mayoría y esperar que la minoría “se
adapte”, como se lee en los recortes de entrevista.
Sobre el indicador que busca conocer autopercepción de los docentes sobre su labor educativa
en esta región, se puede afirmar que existe consciencia de la magnitud de la situación y de lo elevado que es el reto, sin embargo, no se menciona con claridad cuáles son las ventajas que conlleva
crear un clima armónico de convivencia intercultural. Este sistema de creencias tiene relevancia y
debe ser tomado en cuenta en la formación docente en tanto que “la mayoría de los autores coinciden en que la mejora de la enseñanza pasa necesaria e inexcusablemente por la transformación del
pensamiento, actitudes y comportamiento de las profesoras y profesores” (Rego, Cernadas y Lorenzo, 2014, p. 125).
No obstante, la presencia de alumnado de otras regiones se interpreta como un aspecto problemático a resolver en las escuelas, y representa una inversión extra de tiempo. El lenguaje utilizado
hace uso de categorías que se refieren a las dificultades y problemas que conlleva, pero poco se
habla de las oportunidades, por lo que se corre el riesgo señalado por Abdallah-Pretceille: “el peligro más serio de describir personas, estudiantes o grupos de acuerdo con sus diferencias es que ello
implica una valoración moral” (Abdallah-Pretceille, 2006, p. 7).
Líneas conclusivas
Los procesos de movilidad humana, producto de la desigualdad y de la polarización del capital en la
época actual, generan consecuencias humanas y víctimas, como afirma Bauman, “nadie planifica las
víctimas colaterales del progreso económico (…) Nadie da las órdenes, nadie carga con la responsabilidad” (Bauman, 2005, p. 58).
Los alumnos con los que conviven los educadores de nivel secundaria se encuentran en la transición de la adolescencia, donde “diversos sentimientos y experiencias corporizados de manera
distinta en cada experiencia biográfica emergen frente a un futuro inminente pero al mismo tiempo
incierto y múltiple” (Busquets, Saraví y Abrantes, 2013, p. 67); esta mudanza a la edad adulta es
además acompañada de los procesos de cambio, producto de su situación migratoria, donde muchas
de las veces ellos no fueron consultados, ni escuchados para tomar esta decisión. A la incertidumbre
propia de la edad se añade la posibilidad de moverse de nuevo, ante la falta de oportunidades laborales de sus padres, por lo que su futuro es todavía más incierto y, muchas de las veces, no depende de
ellos decidirlo.
Los profesores están conscientes de la importancia que tiene su labor en un aula plural, sin embargo, ellos también afrontan estas dinámicas sin respaldo suficiente ni de parte de los padres de
familia, ni de las autoridades educativas. El alumnado inmigrante es considerado invisible para el
Gobierno, ya que no existen registros oficiales sobre la cantidad de los estudiantes que provienen de
otras regiones, ni se contemplan en la elaboración de políticas públicas por las autoridades de Educación tanto estatales como federales.
Al aproximarse a la interpretación y a las creencias que subyacen en la labor del docente, se
torna urgente la necesidad de la formación del profesorado en la competencia intercultural que
atienda las creencias y actitudes, conocimiento y destrezas que deben de modelarse en los educadores de este tiempo en esta región del mundo, como menciona Besalú: “La educación intercultural no
se hace con leyes, normas, teorías y declaraciones, sino que sólo será posible y real con los profesionales y de aquí la importancia de su formación y de su compromiso” (Besalú, 2002, p. 237).
En definitiva, mientras no se incluya como un elemento fundamental la educación del profesorado en la competencia intercultural, a partir de la estructuración de planes de estudio diferenciados
que atiendan las necesidades de cada zona y de políticas públicas que valoren este aspecto como
prioritario, no existirá tampoco un cambio en el clima escolar ni la transformación de la escuela en
un ecosistema ideal para el desarrollo integral de todos.
81
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SOBRE EL AUTOR
Eduardo Tapia Romero: Licenciado en filosofía y estudiante del máster en Ciencias Sociales en la
Universidad de Sonora en México con el proyecto Educación intercultural: Formación y percepción
sobre inclusión a población migrante en docentes de educación básica en Nogales, Sonora. Profesor
de Compromiso ético y ciudadano y Pensamiento y reflexión filosófica en el Tecnológico de Monterrey. Tiene presentaciones en eventos y congresos internacionales sobre educación.
Blanca Valenzuela: Profesora de tiempo completo en la Universidad de Sonora, México. Imparte clases
en la licenciatura en Psicología y en el Posgrado Integral en Ciencias Sociales, es doctora por la Universidad Nacional de Educación a Distancia, miembro del Sistema Nacional de Investigadores (MéxicoConacyt). Ha publicado diversos libros en el tema de evaluación de la educación, inclusión y exclusión
social. Es miembro del CA Consolidado. Pertenece a redes de investigación nacionales e internacionales,
tiene presentaciones en eventos, ha publicado artículos en diversas revistas de la especialidad del docente.
82
O uso intencional da tecnologia como forma de
favorecer a aprendizagem do aluno com deficiência
Bianca Regina de Lima Salomão, Secretaria de Educação do Distrito Federal, Brasil
Amaralina Miranda de Souza, Universidade de Brasília, Brasil
Resumo: O principal objetivo deste trabalho foi investigar como o uso do computador como recurso pedagógico pode
potencializar a ação do professor no atendimento ofertado ao aluno com necessidades educacionais especiais na sala de
recursos. O projeto de pesquisa foi definido tendo como base os resultados de um estudo anterior (SALOMÃO, 2011), que
sinalizou para a necessidade de organizar o atendimento realizado em salas de recursos, bem como preparar o professor
para utilizar o computador com intencionalidade pedagógica como forma de favorecer o processo de inclusão escolar do
aluno com necessidades educacionais especiais. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação, que é apoiada em
procedimentos cíclicos de reflexão e ação com o intuito de favorecer o processo de mudança. O estudo foi realizado em uma
sala de recursos de uma escola pública localizada na zona central de Brasília, envolvendo uma professora de atendimento
educacional especializado, uma professora de classe regular e um aluno com deficiência intelectual atendido pelas duas
profissionais. Neste artigo apresentamos um recorte da pesquisa onde foi constatado que a utilização do computador como
recurso pedagógico favoreceu o processo de aprendizagem do aluno e apontou para a necessidade de investir na formação
do professor que atua em sala de recursos para o uso da tecnologia.
Palavras chave: inclusão escolar, sala de recursos, tecnologia
Abstract: The main objective of this study was to investigate the use of computers as a pedagogical resource may potentiate the
action of the teacher in attendance offered to students with special educational needs in the resource room. The research project
was defined based on the results of a previous study (Salomão, 2011), which signaled the need to organize the attendance in
resource rooms as well as preparing the teacher to use the computer with pedagogical intent in order to promote the process of
school inclusion of students with special educational needs. The methodology used was action research, which is supported by
cyclical procedures for reflection and action with a view to promoting the process of change. The study was conducted in a room
resources in a public school located in central Brasilia, involving a teacher specialized schooling, a teacher in a regular class
and a student with intellectual disabilities attended by both professionals. In this article we present an excerpt of the study where
it was found that the use of the computer as a pedagogical resource favored the process of student learning, and pointed to the
need to invest in teacher education who works in resource room for the use of technology.
Keywords: School Inclusion, Resource Room, Technology
Introdução
N
o contexto da educação inclusiva as salas de recursos se constituem em apoio importante no
processo de ensino e aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais (NEE).1
Para que o aluno possa efetivamente receber o apoio necessário que favoreça sua
aprendizagem, além dos recursos, é indispensável que os profissionais que o atendam tenham formação adequada e estejam em sintonia no atendimento às suas demandas educacionais.
Mas como os professores percebem o trabalho de apoio especializado realizado como meio de
consolidação de um sistema educacional inclusivo? O uso da tecnologia pode facilitar a prática
pedagógica do professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE)?
Este artigo apresenta um recorte da pesquisa de mestrado que teve como objetivo principal sistematizar o atendimento realizado em sala de recursos.
1
As expressões “necessidades especiais” e “necessidades educacionais especiais” são utilizadas, particularmente, pelos que
trabalham em educação especial para substituir várias outras, atribuídas ao alunado por ela atendido.
Volume 2, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2386-9135
© Common Ground España. B. R. de Lima Salomão, A. M. de Souza.
Todos os direitos reservados. Permisos: [email protected]
A pesquisa
A metodologia utilizada nesta pesquisa – abordagem qualitativa – parte do princípio de que para
compreender o universo das relações humanas o pesquisador necessita estar envolvido na pesquisa
para compreender os fatos e situações, não havendo isenção nem neutralidade. O estudo de caso e a
pesquisa-ação complementaram o percurso metodológico escolhido para esta pesquisa.
O planejamento das ações da pesquisa prognosticou como primeiro passo a avaliação inicial do
aluno. Após essa identificação inicial, foi possível traçar o Plano de AEE do aluno com vistas a
sistematizar o atendimento de forma a atender suas reais necessidades educacionais. A partir dos
objetivos definidos em conjunto pelos dois professores que atendem o aluno, planejamos todas as
ações desenvolvidas na sala de recursos com a utilização do computador uma vez que esse recurso
foi definido de forma a favorecer o alcance dos objetivos propostos no referido planejamento.
O trabalho de pesquisa teve início em março de 2012 e totalizou três meses e 20 dias de envolvimento com o objeto de estudo e contato com os sujeitos e com o ambiente escolar pesquisado.
A pesquisa ocorreu em uma escola pública do Distrito Federal localizada na zona central de
Brasília, que oferta apenas as séries iniciais do ensino fundamental (primeiro ao quinto ano). A
aludida escola atende cerca de 170 alunos e é pioneira no atendimento ao aluno com NEE no DF.
As duas professoras participantes da pesquisa são concursadas em cargo de professor da Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF). Uma atua como professora de AEE em sala de recursos, e a outra como professora regente em turma de integração inversa2 do primeiro ano do ensino
fundamental. Consideramos importante informar que para preservar as identidades dos sujeitos da
pesquisa serão utilizados nomes fictícios para identificá-los no texto. A professora da sala de recursos será identificada como “Ana”; a professora regente, “Bia”; e o aluno, “Caio”.
Em maio, no início da pesquisa, o aluno selecionado estava com sete anos e sete meses. Caio
passou por avaliações pela Equipe de Apoio à Aprendizagem da SEDF em 2011 que culminaram
com a sua indicação para frequentar turma de integração inversa para o atendimento no contexto da
deficiência intelectual, para o ano de 2012.
A organização da análise dos dados foi elencada de acordo com as etapas da técnica propostas
por Bardin (2011) na qual as organiza em três fases: a) pré-análise; b) exploração do material; e c)
tratamento dos resultados obtidos e interpretação.
Salientamos que durante todo o procedimento de análise dos dados de pesquisa sempre houve a
preocupação em buscar relacionar e referenciar o material selecionado para análise com a fundamentação teórica, tendo como luz os objetivos de pesquisa.
A proposta de utilização do computador
O computador utilizado na sala de recursos pesquisada era de propriedade da professora Ana que o
disponibilizou para uso em sala de recursos após adquirir um equipamento novo para sua residência.
O computador possui o pacote Office 20073 instalado e é ligado à internet.4 Além do computador, a
professora mantém em sua sala um Ipad, um dispositivo em formato tablet,5 produzido pela empresa Apple Inc., adquirido por ela com intuito de utilizá-lo em seu ambiente de trabalho, com os alunos. O Ipad também possui acesso à internet.
2
Trata-se de uma modalidade de atendimento previsto na estratégia de matrícula da SEDF. É uma classe comum criada para
estudantes com deficiências e/ou TGD com modulação específica, em caráter transitório, por até, no máximo, três anos de
escolarização, consecutivos ou não.
3
Programa comercializado pela empresa americana Microsoft. Foi inicialmente criado para escritórios, mas seu uso tornouse popular nos computadores pessoais. Possui programas como processador de texto, planilha de cálculo, banco de dados,
apresentação gráfica e gerenciador de tarefas, de e-mails e contatos.
4
Rede única e global que possibilita a ligação em conjunto de computadores.
5
Da língua inglesa. Significa dispositivo pessoal em formato de prancheta para acesso à internet, organização pessoal,
visualização de fotos, vídeos, leitura de livros, jornais e revistas e para entretenimento com jogos.
84
SALOMÃO E DE SOUZA: O USO INTENCIONAL DA TECNOLOGIA...
Durante o trabalho de pesquisa realizado com o computador como recurso pedagógico, ressaltamos que todas as atividades planejadas para o aluno foram realizadas de forma contextualizada.
Considerando sempre que as discussões de avaliação eram realizadas ao final dos atendimentos
ao aluno Caio (com participação da pesquisadora e da professora de AEE) propusemos novas atividades, tendo sempre em vista os objetivos a serem alcançados. As sugestões eram discutidas e analisadas nesse momento de reflexão e, após ponderação dos pontos positivos e negativos, algumas
estratégias eram aceitas e incorporadas ao atendimento; outras descartadas.
Conforme alerta Dionne (2007), o pesquisador, ao defrontar-se com a explicação e a compreensão
das práticas de intervenção, é obrigado a tomar em consideração, de modo mais aprofundado, o vivido
pelos atores e participantes e de fornecer explicações pertinentes para a ação. Sendo assim, no decorrer
do trabalho de campo, ao conhecer melhor a dinâmica de atuação da professora Ana, as sugestões para
incorporar novas práticas de intervenção com o computador aconteceram naturalmente.
A integração do uso do computador como ferramenta de auxílio ao planejamento e
documentação do trabalho realizado na sala de recursos
Em seu trabalho como professora de AEE, Ana já tinha como rotina de trabalho abrir uma pasta
(arquivo digital) para cada aluno, utilizando o processador de texto Word.6 Na pasta do aluno, são
guardadas as tarefas preparadas por ela e realizadas pelos alunos (apenas as que são feitas no computador) e também o plano de AEE dos alunos. Cada pasta é identificada com o nome do aluno e
disponibilizada na área de trabalho, que é a tela inicial do monitor. A maioria dos alunos da sala
aprende a identificar e abrir suas pastas por conta própria.
Como intervenção inicial de pesquisa, propusemos à professora Ana a inserção de alguns outros
documentos na pasta de Caio, entre eles, os objetivos traçados para o aluno a partir do Plano de
AEE e as observações que iam sendo redigidas após os atendimentos. As novas ações facilitaram a
condução do trabalho, uma vez que os objetivos traçados ficaram visíveis, e o acesso rápido agilizava as consultas.
A disponibilização das observações redigidas ao final de cada encontro realizado com o aluno
por datas também se mostraram valiosas. A classificação dos registros permitiu a visualização e
acompanhamento do trabalho realizado na sala de recursos.
O acompanhamento da evolução do trabalho proporcionou a percepção de continuidade e foi
capaz de ressaltar a importância das intervenções realizadas, evidenciando os resultados alcançados.
Quando necessário, as anotações eram consultadas, principalmente no momento do planejamento
das aulas e nos encontros quinzenais realizados com a professora regente.
Baranauskas et al (1988) assevera que o envolvimento e a formação são necessários para que o
professor possa usar em sua sala novas aplicações computacionais e que os educadores devem estar
conscientes das promessas e possibilidades da tecnologia. Nesse sentido, nesta pesquisa, partimos
do nível de conhecimento da professora de AEE em relação ao uso do computador para a realização
das atividades, evitando a utilização de programas muito elaborados que exigissem conhecimento
mais estruturado e profundo, como, por exemplo, a linguagem de programação.
A seguir elencamos alguns pontos observados durante o período de pesquisa, considerando a
utilização do computador pela professora de AEE com o intuito de organizar o trabalho desenvolvido com Caio:
• a facilidade para reunir e organizar informações a respeito de Caio ficou evidente. Na pasta
de arquivo do aluno encontravam-se dispostos o Plano de AEE, os planejamentos de cada um dos
atendimentos realizados, as observações da professora a respeito de cada atendimento, as atividades
realizadas pelo aluno no computador, fotos e também os registros das reuniões realizadas com a
professora regente e a mãe do aluno;
6
Processador de texto produzido pela Microsoft e faz parte do conjunto de aplicativos Microsoft Office.
85
• a organização do material por pastas contendo arquivos nomeados (plano de AEE, atividades, fotos, reuniões,...) demonstrou ser importante no processo de acompanhamento da aprendizagem do aluno;
• a organização dos arquivos proporcionou rápido acesso, facilitando as consultas das informações. Durante os encontros quinzenais realizados entre as professoras de AEE e regente, os trabalhos realizados no computador foram apresentados, permitindo que a profissional que atua em sala
de aula comum compreendesse o trabalho que estava sendo desenvolvido, bem como visualizasse as
atividades realizadas pelo aluno;
• os registros fotográficos foram importantes para comparar a evolução do processo de escrita do aluno.
• a organização de uma pasta contendo registros contínuos e sistemáticos sobre a vida escolar do aluno facilitou a redação do relatório bimestral;
A implementação dessa dinâmica de registro e a organização do material proporcionou que a
professora de AEE tivesse a iniciativa de utilizar a mesma estratégia de registro e organização do
material com outros alunos atendidos por ela em sala de recursos e dar continuidade a esse processo
de sistematização do atendimento com outros alunos após a finalização da pesquisa.
Consideramos importante destacar que esse tipo de prática (organização em arquivos digitais)
facilita a continuidade do atendimento do aluno numa eventualidade de substituição do professor de
AEE, como, por exemplo, em situação de afastamento por licença médica, ou de transferência do
aluno de escola. Dessa forma, o repasse de informações a respeito do aluno facilitaria a atuação de
outro professor.
Como apresentado anteriormente, as ações utilizadas para facilitar a organização do trabalho
são fáceis de serem implementadas, caso o professor possua interesse, conhecimento básico de informática e um computador disponível em sua sala. A intenção é que esse trabalho inicial provoque
iniciativas e estimule os profissionais a continuarem inovando, aperfeiçoando e descobrindo novas
formas de utilizar o computador de modo a facilitar, registrar e direcionar o desenvolvimento de seu
trabalho de professor especializado.
A integração do uso do computador como recurso pedagógico no atendimento ao aluno
Nesta pesquisa, o trabalho desenvolvido priorizou a realização de atividades voltadas para o ensino
da leitura/escrita e do conhecimento lógico-matemático, uma vez que após a avaliação inicial de
Caio, detectamos que ele se encontrava em fase inicial de alfabetização.
A dinâmica de trabalho envolveu uma conversa informal inicial no começo dos atendimentos.
Posteriormente o conteúdo trabalhado era explorado com atividades realizadas com o uso do computador e a integração de outros recursos tecnológicos e materiais como jogos pedagógicos, alfabeto
móvel, tampinhas, exercícios em folha, revistas, tesoura, lápis de cor, etc. O trabalho foi estabelecido a partir da dinâmica do próprio atendimento. O computador poderia ser utilizado no início ou ao
final do atendimento.
Dessa forma, apresentamos os recursos e estratégias utilizados com o computador no AEE durante o período de pesquisa:
•
Processador de texto – é um aplicativo muito simples de ser utilizado e mostrou ser um
recurso motivador para o aluno. A facilidade de manuseio, tanto por parte do aluno quanto da professora, facilitou a criação de atividades personalizadas com o intuito de favorecer o processo de
aprendizagem, sendo considerado sempre o nível pedagógico.
No caso do Word (processador utilizado na sala de recursos observada), a barra de ferramentas,
que tem por função agilizar a execução dos comandos mais utilizados, é quase totalmente autoexplicativa. Quase todas as funções são acompanhadas por um ícone que contém uma imagem representativa da função o que facilita a identificação das ferramentas (por exemplo, a função recortar é
representada por uma tesoura).
86
A disposição organizada da barra e as ilustrações auxiliam bastante a realização das atividades por
alunos que se encontram em processo inicial de alfabetização. No caso de Caio, nos surpreendemos
com a rapidez com que ele aprendia cada nova função apresentada. Bastava que a professora explicasse e propusesse a utilização de uma nova ferramenta, uma única vez, para que ele compreendesse. A
utilização da função geralmente não era esquecida. Essa situação foi constatada várias vezes.
Nos atendimentos, Caio utilizou as seguintes ferramentas do Word: selecionar, recortar, copiar,
colar, alterar cor de texto, inserir forma, inserir cor de realce do texto, alterar tamanho da fonte e
abrir e salvar arquivo.
A tabela também foi empregada no trabalho com palavras. A delimitação de espaços ou a inserção de letras na tabela criada foram realizadas com a intenção de causar conflito e reflexão. Por
exemplo, para escrever a palavra PATO era criada uma tabela com uma linha e quatro colunas,
favorecendo a compreensão de que cada coluna abrigaria uma letra da referida palavra. Os recursos
“alterar a cor da fonte e inserir realce do texto” foram utilizados para destacar vogais, consoantes,
palavras e também com o intuito de trabalhar o nome das cores.
Para alfabetizar os alunos de sua turma, a professora regente Bia utilizou o método sintético,
partindo do estudo das famílias silábicas com ênfase nos sons correspondentes às letras, seguindo
ordem crescente de dificuldade. Sendo assim, a professora de AEE optou por seguir a mesma dinâmica de trabalho no atendimento especializado.
Apesar das atividades serem sempre planejadas com antecedência, algumas intervenções com o
processador de texto aconteceram enquanto o aluno realizava as atividades de mesa. O trabalho com
o Word permitiu que a professora fizesse intervenções rápidas e pontuais.
A possibilidade de elaborar as atividades de forma individualizada para o aluno favoreceu a utilização do editor de texto. Observamos que a professora Ana se sentia segura para preparar o material que envolvia a criação de tabelas, inserção de figuras e caixas de texto no documento Word.
Consideramos importante ressaltar que a opção pelo uso do processador de texto foi feita por se
tratar de um aplicativo muito versátil que permite a criação de várias atividades. Sabe-se que os
alunos dominam rapidamente os comandos, bem como aprendem a formatar e guardar os trabalhos
realizados. O trabalho com o processador de textos exige conhecimentos básicos de informática, e
as atividades podem ser criadas para atender a uma necessidade específica do aluno. O professor
precisa ficar atento para não utilizar o aplicativo apenas com uma forma de substituir a realização de
atividades realizadas em folha de papel, reproduzindo o modelo de exercícios elaborados tantas
vezes em salas de aula.
•
Voki – é um programa de utilização gratuita que permite a criação e adição de voz a um
avatar7 criado por um usuário que deve se cadastrar com antecedência no site www.voki.com. O
programa permite a síntese de voz de um texto digitado e pode ser utilizado na versão gratuita (mais
simples) ou paga. As mensagens sonoras emitidas são provenientes da gravação da voz humana.
Dessa forma, ao digitar um texto e solicitar a leitura, o programa irá fazer uma leitura respondendo
aos sons das palavras na língua escolhida, em nosso caso, o português. Existem opções de uso mais
avançadas, entre elas, a gravação e utilização da voz do próprio usuário.
O avatar pode ser personalizado da forma preferida, sendo possível escolher o tipo de figura
(humana ou animal), sexo, roupas e acessórios. Conforme a movimentação do cursor, o avatar movimenta a cabeça, boca e olhos o que dá uma sensação de interação com o usuário.
O fator que justificou a utilização desse programa com Caio foi a possibilidade que o recurso oferece no sentido de permitir retorno imediato em áudio sobre o conteúdo digitado. Dessa forma, o aluno
pode identificar através da audição se a escrita da palavra digitada está correta ou não. Porém, em
nossa experiência, a qualidade da conexão prejudicou o tempo de resposta entre a solicitação da leitura
(realizada através de um clique na função play (iniciar), representada por um triângulo ►) e a sonorização, que demorou por volta de oito segundos, causando o desinteresse de Caio pela atividade.
7
Representação pictórica que o internauta escolhe e utiliza para se representar em ambientes virtuais.
87
Após essa experiência, nas reflexões pós-atendimento, consideramos que a baixa qualidade da
conexão da internet disponível na sala de recursos e a consequente falta de interesse do aluno não
justificavam o uso desse recurso nos atendimentos seguintes.
É importante informar que Voki é um programa que exige uma conexão à internet de muito boa
qualidade. É um recurso interessante para ser utilizado com alunos em fase inicial de alfabetização
porque é interativo e possibilita a criação de um personagem de acordo com as preferências da criança. Outra observação é que o programa é disponibilizado apenas em língua inglesa, o que pode
dificultar o manuseio por parte de professores que não dominam a referida língua.
•
Paint – software8 utilizado para a criação de desenhos simples e também para a edição de
imagens. O programa é incluso como um acessório no sistema operacional Windows9 da Microsoft.
Em um dos atendimentos, este software, que é muito simples de ser utilizado, teve como objetivo principal trabalhar com Caio a identificação das cores vermelho e marrom. Após breve explicação do funcionamento do software, Caio escolheu as palavras que gostaria de escrever, e a professora sugeriu as cores que deveriam ser usadas. Nesse programa, a escrita é realizada com a
movimentação do mouse,10 o que dificulta a manutenção de um padrão de tamanho das letras. Ao
realizar a atividade, observamos que Caio mostrou desconforto com a falta de padronização no
tamanho da fonte, e tomou a iniciativa de refazer por conta própria a atividade.
Consideramos o interesse e a satisfação de Caio em usar o Paint, razão pela qual o programa foi
usado outras vezes para o desenvolvimento de outras atividades no período de pesquisa.
O Paint é um software que exige do aluno uma boa motricidade fina. Ressaltamos também que
neste software todas as produções podem ser salvas como arquivos digitais, favorecendo registros
para o acompanhamento e evolução do processo de aprendizagem do aluno.
•
Google – é um serviço de busca que permite fazer pesquisas na internet sobre qualquer
tipo de assunto ou conteúdo. Em um dos atendimentos, o serviço foi utilizado por Caio com o objetivo de pesquisar imagens. A atividade consistiu em digitar algumas palavras estudadas, selecionar a
imagem preferida e salvá-la na pasta. A seleção da imagem constituiu apenas a primeira etapa de
uma atividade que priorizou a produção escrita do aluno. Umas das palavras selecionadas para a
pesquisa – PIPA –, o aluno a registrou como “PIA”. Durante a digitação, ele pôde perceber que a
omissão da consoante “P” na palavra “PIPA” o direcionava para imagens de uma pia.
Observamos que a pesquisa no Google geralmente é uma atividade motivadora e de resposta
muito rápida. As possibilidades de trabalho pedagógico com o serviço de busca são inúmeras, porém precisam ser bem direcionadas e supervisionadas, pois existe a possibilidade de o aluno dispersar os objetivos da atividade e acessar conteúdos inadequados.
•
Ipad – o trabalho pedagógico utilizando o tablet com o aluno Caio foi realizado em cinco dias diferentes. Os softwares foram escolhidos a partir do objetivo do atendimento como forma
de apoiar a construção do conhecimento. Os aplicativos utilizados – ABC Palavras, ABC do Bita,
Soletrando, Play Lab, Puzzle Oceano – foram classificados pela Apple Store como educacionais. A
análise e a escolha dos referidos aplicativos, realizadas previamente, deveram-se ao nível pedagógico de Caio, em fase inicial de alfabetização.
A utilização desses recursos teve como objetivo a possibilidade de ofertar ao aluno a realização
de atividades atrativas e relacionadas com os objetivos do planejamento como atividade complementar, ou seja, os conteúdos abordados nos softwares haviam sido trabalhados e utilizados com o
intuito de explorar o tema de forma diferenciada, e sempre mediada pela professora de AEE. Os
conteúdos trabalhados pelos softwares citados foram as cores, as formas geométricas, o alfabeto, os
sons das letras, a escrita e a sonorização de palavras.
Consideramos importante informar que o Ipad é um recurso tecnológico muito fácil de ser utilizado, e bastante atrativo. Porém é caro e não está disponível em escolas públicas. Os aplicativos
necessitam ser baixados e alguns são pagos.
8
É uma sequência de instruções eletrônicas para o computador realizado em forma de programa.
É o sistema operacional mais utilizado em computadores pessoais no mundo criado pela empresa Microsoft.
10
Termo da língua inglesa. É um periférico de entrada que tem como função movimentar o cursor pela tela do computador.
9
88
A seleção deve ser realizada com antecedência pelo profissional, o que favorece a análise do
software. Algumas perguntas norteadoras foram utilizadas no processo de escolha: De que forma e
com que intenção o software será utilizado? A utilização do software irá favorecer o alcance dos
objetivos traçados? Como a ferramenta poderá apoiar a construção do conhecimento?
Conclusão
A estratégia de utilizar o computador como recurso pedagógico teve a intenção de favorecer o aluno
na realização de tarefas e resolução de problemas, ultrapassando a percepção de que o instrumento
fosse utilizado apenas como passatempo.
Valente (1991) já alertava algumas décadas atrás que a função do computador como meio educacional surgiu em meio ao questionamento da função da escola e do papel do professor. O autor
ainda afirma que a função deste aparato educacional não é ensinar, mas promover o aprendizado.
Nos atendimentos realizados, o computador foi sempre usado como meio para a desenvolvimento das atividades, que incluíram também conversas, atividades externas e de mesa (recortes,
colagens, pinturas, registros, uso de tampinhas, alfabeto móvel, jogos pedagógicos) entre outras.
Após a apresentação sobre o uso dos recursos pedagógicos descritos, durante o período de
atendimento ao aluno Caio, registramos que o computador apresentou-se como um dos itens mais
importantes que compõem o programa das Salas de Recursos Multifuncionais. Na entrevista inicial
com a professora Ana, quando conversamos sobre o uso do computador, ela confirmou a atração
natural dos alunos em relação ao recurso.
Com base nos relatos da profissional, identificamos o interesse de seus alunos pelos softwares
de jogos. Também foi possível constatar que a forma de selecionar esse tipo de material já demandava, por parte da professora, certa preocupação em ofertar a seus alunos softwares que atendessem
as suas necessidades educacionais.
Neste estudo, a escolha dos softwares/programas exigiu uma análise prévia da professora para
definir a forma e o momento de propor cada atividade. Nos momentos em que o editor de texto foi
utilizado, a professora preparava o material com antecedência e assim tinha de providenciar a inserção de tabelas, figuras ou os comandos nas referidas atividades.
Os softwares trabalhados, como o ABC do Bita e ABC Palavras, tiveram como objetivo apresentar e explorar o alfabeto, a identificação e a escrita de cada letra bem como a relação letra/som.
Em um momento inicial, esses softwares tiveram sua importância, mas na medida em que o aluno
conheceu e os desvendou com facilidade sentiu-se a necessidade de buscar outros recursos para
ofertar atividades que exigiam nível de resposta mais elaborados para favorecer o processo de
aprendizagem.
Lembramos também que uma das atribuições do professor de AEE é “programar, acompanhar e
avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade do AEE, na
sala comum e nos demais ambientes da escola” (Brasil, 2010b: 4). Acreditamos que em um futuro
não muito distante todas as salas de aula serão dotadas com equipamentos tecnológicos. Daí a necessidade dos professores buscarem formação para utilizarem o computador como forma de apoio à
sua prática.
Ao caracterizar o AEE como uma atividade complementar (neste estudo destinado ao aluno
com deficiência intelectual), este não deve se configurar como reforço escolar e nem como uma
repetição do que é realizado em sala de aula. Consideramos que a ação docente pode se valer da
tecnologia como importante recurso pedagógico para abordar, de forma intencionada, o processo
ensino/aprendizagem, atendendo às exigências do paradigma da inclusão escolar.
Durante este estudo, a professora foi incentivada a assumir uma posição de colaboração, mediando o processo de ensino e aprendizagem, através de abordagens didáticas que possibilitassem a
comunicação e a construção de conhecimentos significativos e pertinentes.
Sabemos que o uso de softwares educacionais exige uma escolha individualizada, conforme a
necessidade de cada aluno. Constatamos que a partir da experiência de utilizar o computador de
forma diferenciada do habitual, a professora Ana teve a oportunidade de experimentar novas práti-
89
cas. Essa ação favoreceu que ela aliasse o uso do recurso pedagógico ao objetivo que pretendia
alcançar, colaborando para o processo de aprendizagem de seu aluno.
Temos ciência de que a análise e a avaliação de programas/softwares educacionais exigem um
conhecimento mais aprofundado por parte do professor no sentido da necessidade de reservar um
tempo para conhecê-los, para então poder avaliá-los e classificá-los. Após essa avaliação, o professor poderá indicar com maior intencionalidade e segurança quando e com que tipo de aluno utilizar
os softwares pedagógicos como apoio educacional.
Prietch e Filgueiras (2012) tiveram a iniciativa de fazer um levantamento amplo sobre recursos
educacionais e de tecnologia assistiva provenientes de vários países com potencial de utilização no
contexto educacional para atendimento educacional especializado. Esse trabalho está disponibilizado na rede.11 O mesmo pode ser uma fonte inicial para exploração por parte do grupo de professores
de AEE, que podem fazer uso dele para selecionar e classificar os diferentes recursos apresentados
pelas autoras, utilizando os seus próprios critérios, para assim decidirem sobre a pertinência do uso
dos recursos em seu contexto de sala de recursos.
Temos conhecimento sobre a iniciativa de alguns pesquisadores no sentido de organizar, classificar e divulgar listas de softwares educativos pode facilitar o acesso e conhecimento por parte dos
profissionais da educação. Além dessa iniciativa é necessário que os professores de AEE comecem
a estudar, compartilhar e discutir as possibilidades de exploração do uso do computador como forma
de mediar o processo de aprendizagem de seus alunos.
A chegada da tecnologia no ambiente educacional já é uma realidade e, quem sabe, em breve,
todas as salas de recursos do Brasil estarão devidamente equipadas. No entanto é necessário que os
professores estejam preparados e capacitados para a utilização dos equipamentos. Além disso, através da pesquisa, observamos a necessidade de criar uma rede de apoio que permita e favoreça os
professores de AEE a trocarem ideias e experiências sobre o uso intencional de tecnologias como
meio favorecedor da aprendizagem.
A análise de uso de softwares para fins educacionais é uma tarefa que demanda tempo, além do
que sua utilização deve estar sempre direcionada e alinhada aos objetivos educacionais que pretendemos alcançar com o aluno, seja na classe regular, seja na sala de recursos. No que tange a área
específica da deficiência intelectual, formas diferenciadas de ensinar um mesmo conteúdo podem
ser facilitadas com a utilização do computador, e por isso este se mostra como recurso pedagógico
tão promissor nas salas de recursos para este grupo de alunos (Souza, 1999).
11
Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/104229233?secret_password=16ajb8k15gta47ig7g1t.>
90
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Especial, volumen(1), (pp. 683-694). Madrid, Espanha: UNED.
SOBRE AS AUTORAS
Bianca Salomão: Mestra em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. É
graduada em Pedagogia. Professora da Secretaria de Educação do Distrito Federal. Especialista em
Administração da Educação; Psicopedagogia. E; Educação Continuada e a Distância. Atualmente é
professora formadora da Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (EAPE) em
Brasília, Brasil.
Amaralina Souza: Doutora em Ciências da Educação pela Universidad de Educación à Distancia
(UNED). Mestra em Educação Especial pela Universidad de Salamanca. Graduada em Psicologia.
Especialista em Educação Especial; Educação a Distância. Tem experiência em atendimento clínico
de crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem com ênfase em Educação Especial, inclusão
e aprendizagem multimídia. É professora adjunta da Faculdade de Educação da Universidade de
Brasília (UnB) da área de Educação Especial e Inclusiva e do Programa de Mestrado. Membro titular do Conselho de Informática da UnB e Vice-Coordenadora da Cátedra UNESCO de Educação a
Distância da Faculdade de Educação da UnB.
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La Revista Internacional sobre Diversidad e
Identidad en la Educación es una de las diez
revistas especializadas que conforman la colección
de revistas de la comunidad internacional de
Educación y Aprendizaje. La revista investiga las
dinámicas de enseñanza y de aprendizaje en
comunidades y aulas con diversidad racial, cultural,
lingüística, etc.
La revista publica artículos redactados en riguroso
formato académico, textos de orientación teórica
como práctica, con una aproximación prescriptiva
como descriptiva, incluyendo las narrativas de
prácticas identitarias y de diversidad, y los efectos
de
dichas
prácticas.
Son
especialmente
bienvenidos los artículos que presenten el estado
del arte de esta especialidad, así como los textos
que propongan prescripciones metodológicas.
ISSN: 2386-9135
La Revista Internacional sobre Diversidad e
Identidad en la Educación es una revista
evaluada por pares y acepta artículos en
español y portugués.

Diversidad e Identidad en la Educación

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