Atas_Digitais_SÃO PAULO _2015
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Atas_Digitais_SÃO PAULO _2015
1 Ensinar a aprender! O saber da ação pedagógica em práticas de ensino inovadoras. ATAS DIGITAIS III Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino em Sala de Aula e I Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras TRABALHOS APRESENTADOS ORGANIZADORES: Arilson Sartorelli Ribas Davi Marangon João Filipe Matos Neuza Pedro SÃO PAULO 23 de outubro de 2015 Ensinar a aprender! O saber da ação pedagógica em práticas de ensino inovadoras. São Paulo, SP – Brasil 2 23 de outubro de 2015 ORGANIZADORES Arilson Sartorelli Ribas Davi Marangon João Filipe Matos Neuza Pedro CRÉDITOS Título: Ensinar a aprender! O saber da ação pedagógica em práticas de ensino inovadoras. Subtítulo: Atas do III Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino em Sala de Aula e do I Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras São Paulo, São Paulo – Brasil 23 de outubro de 2015 EDIÇÃO E COPYRIGHT Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP) (Maria Teresa A. Gonzati / CRB 9-1584 / Curitiba, PR, Brasil) S471 Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino em Sala de Aula (3. : 2015 : São Paulo, SP.) ; Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras (1. 2015 : São Paulo, SP.). Ensinar a aprender! : o saber de práticas de ensino inovadoras : atas digitais do 3º Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino em Sala de Aula, 1º Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras. Organizadores Arilson Sartorelli Ribas ... [ et al. ]. – Dados eletrônicos – ticEDUCA2016 EVENTO SATÉLITE : 2015, São Paulo. : 13 MB ISBN 978-85-467-0653-2 1. Educação – Seminários. 2. Atas. CDD 370 CAPA: Arilson Sartorelli Ribas BLOG: investigandopraticasdeensino.wordpress.com 3 COMISSÃO ORGANIZADORA Arilson Sartorelli Ribas, Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Doutorando em Educação: especialidade Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Davi Marangon, Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Doutor em Educação pela Universidade Federal do Paraná João Filipe Matos, Instituto da Educação da Universidade de Lisboa, Portugal Doutor em Educação pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Neuza Pedro, Instituto da Educação da Universidade de Lisboa, Portugal Doutora em Educação na especialidade TIC e Educação pela Universidade de Lisboa (IEUL) COMISSÃO CIENTÍFICA Altina Ramos, Professora Associada do Instituto de Educação da Universidade do Minho Ana Pedro, Assistente Convidada do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Beatriz Campos, Doutoranda em Artes Visuais (Fundamentos Teóricos) pela Universidade de Campinas, Assessora da área de História do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Bianca Cristina Buse, Mestre em Literatura pela Universidade Federal de Santa Catarina, Assessora da área de Língua Portuguesa, Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Carlos Henrique Wiens, Mestre em Administração pela Universidade Federal do Rio 4 Grande do Sul, Coordenador da área de Matemática do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Carolina Carvalho, Professora Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Cecilia Galvão, Professora Associada do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Clarisse Nunes, Professora Auxiliar da Escola Superior de Educação de Lisboa e Investigadora da Unidade de Investigação e Desenvolvimento do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa David Rodrigues, Investigador da Unidade de Investigação e Desenvolvimento do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Elisângela Karine Martins, Mestre em Ensino de Ciência e Tecnologia pela Universidade Federal Tecnológica do Paraná, Assessora de Ciências e Biologia do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Fernando Moreira Barnabé, Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo, Assessor da área de Matemática do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Guilhermina Miranda, Professora Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Hélia Oliveira, Professora Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Jailson Rodrigo Pacheco, Mestre em Química Ambiental pela Universidade Federal do Paraná, Assessor da área de Química do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Jorge do Ó, Professor Associado do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa 5 Josimeire de Lima Sobreira, Mestre em Educação e Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Assessora da área de Geografia do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Leandro Duso, Doutor em Educação Científica e Tecnológica pela Universidade Federal de Santa Catarina, Assessor da área de Ciências e Biologia do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Leonor Santos, Professora Associada do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Lucia Amante, Professora Auxiliar da Universidade Aberta de Portugal Manuela Esteves, Professora Associada do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Marcos Rafael Tonietto, Doutorando em Educação pela UFPR, Assessor da área de Educação Física do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Marileusa Guimarães Souza, Especialista em Gestão Escolar e Redes de Telecomunicações pela Universidade Positivo, Coordenadora da área de Informática Educativa do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Natália Alves, Professora Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Norton Frehse Nicolazzi Junior, Mestre em História pela Universidade Federal do Paraná, Coordenador das áreas de Filosofia, História e Sociologia do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Ottília Marcacci Ribeiro da Silva, Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Assessora da área de Informática Educativa do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Pedro Palhares, Professor Associado do Instituto de Educação da Universidade do Minho 6 Pedro Reis, Professor Associado do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Selma Meirelles, Graduada em Pedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná, Assessora da área de Educação Infantil do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Simone Stival, Especialista em Gestão do Trabalho e graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná, Coordenadora das áreas de Educação Infantil, Língua Portuguesa e Língua Inglesa do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Wilson Galvão, Mestre em Geografia pela Universidade Federal do Paraná, Coordenador da área de Geografia do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil Vanize Pacheco de Araújo, Doutoranda em Adminstração pela Universidade Positivo, Coordenadora das áreas Administrativa, Financeira e Pedagógica do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil 7 COLABORADORES André Elias Emídio Jolano Michel dos Santos Julia Padeski Rodoniski Junior Ken Iti Obata Marcos Antônio Alves Júlio Roger Kelson Fortes APOIOS E PATROCÍNIOS Departamento Editorial da Editora Positivo Departamento Pedagógico da Editora Positivo Departamento de Marketing da Editora Positivo Universidade Positivo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa 8 PREFÁCIO Esta ata digital reúne os trabalhos nos formatos de relato de experiência e pôster que foram aceitos para serem apresentados e discutidos no III Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino em Sala de Aula e no I Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras, evento satélite do Congresso Internacional de Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação (ticEDUCA2016), que foi organizado pela Editora Positivo em parceria com o Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. O processo de revisão dos trabalhos foi realizado pela comissão científica, de acordo com as práticas correntes para este tipo de eventos científicos, tendo sido estas atas digitais compiladas pela Comissão Organizadora. O Seminário teve como tema o Ensinar a Aprender! O saber da ação pedagógica em práticas de ensino inovadoras. Entendemos que, ao considerar o aluno como protagonista de suas aprendizagens, as novas diretrizes educacionais (BRASIL, 2013) vigentes abrem um espaço importante de reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem que ocorrem nos espaços educativos, contribuindo para o desenvolvimento de práticas pedagógicas de ensino inovadoras. A análise de diferentes perspectivas do ensinar e aprender pode permitir aos educadores que estão em sala de aula elaborar estratégias metodológicas, articular recursos didáticos que estão imersos em seu cotidiano e na cultura dos alunos, proporcionar uma ampliação do olhar sobre as suas práxis e, ao mesmo tempo, proporcionar aos alunos uma aprendizagem mais significativa e contextualizada. Tomando como referência o conceito de saber da ação pedagógica em práticas de ensino inovadoras que trata o saber experiencial dos docentes a partir do momento em que se torna público e é validado por meio de pesquisas realizadas tendo como cenário empírico a sala de aula, o seminário abriu espaços de estudo e de reflexões sobre o saber da ação pedagógica por meio da análise de diferentes abordagens da relação entre o ensino e a aprendizagem presentes na experiência dos educadores em suas práticas educativas que estão vinculadas à sua realidade cultural. Visando abarcar o maior número de práticas de ensino inovadoras que 9 acontecem nos espaços educativos das escolas da educação básica, sejam elas em ambientes físicos ou virtuais de aprendizagem, foram escolhidos os seguintes subtemas: o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em práticas de ensino escolares; situações didáticas relacionadas à abordagem da aprendizagem profunda (AP); iniciativas interdisciplinares na escola; o lúdico como recurso pedagógico; estratégias de ensino eficazes e desenvolvimento profissional docente; práticas avaliativas a serviço das aprendizagens; práticas de ensino inclusivas nos espaços educativos; práticas de alfabetização e letramento nos diversos componentes curriculares. Este evento, que está em sua terceira edição nacional e primeira internacional, tem como grande objetivo proporcionar um espaço de partilha, debate e reflexão sobre a práxis, entre profissionais que trabalham nos espaços educativos das escolas de educação básica. A Comissão Científica do III Seminário Nacional é formada por um grupo variado de professores especialistas, mestres e doutores da Editora Positivo, e por um grupo variado de acadêmicos de Portugal, que compõem parte da comissão científica do ticEDUCA2016 e que trabalham e desenvolvem investigação no domínio das tecnologias educativas. Coube a esse grupo a responsabilidade de avaliar a qualidade científica dos artigos submetidos. Foram recebidos 85 trabalhos, de Brasil, Portugal e Japão, em formato de relato de experiência e de pôsteres, e a taxa de rejeição foi de 32,8%. Foram igualmente importantes para a realização deste seminário os oito workshops que conseguimos organizar, dinamizados por especialistas em seus campos de atuação, cujas temáticas estão relacionadas aos subtemas ofertados. Salientamos, ainda, a palestra inicial e a mesa redonda de encerramento proferidas por especialistas nacionais e estrangeiros (os portugueses João Filipe Matos e Neuza Pedro e a brasileira Acedriana Sandi), e que cobriram os subtemas debatidos. Sem as várias sessões subtemáticas, realizadas em regime presencial e virtual, nas quais os 64 trabalhos aceitos foram apresentados e discutidos, o seminário não teria a vida e o debate de ideias necessário à reflexão sobre a práxis e a progressão do pensamento e do conhecimento científicos não teria força. Esses 10 trabalhos foram integrados nas Atas Digitais do Seminário disponíveis em: https://investigandopraticasdeensino.wordpress.com/atas-digitais/ Agradecemos, na qualidade de membros organizadores destas Atas Digitais, a todos os que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste evento: autores, comissões, patrocinadores, colaboradores e participantes. São Paulo, 23 de outubro de 2015. Arilson Sartorelli Ribas Davi Marangon João Felipe Matos Neuza Sofia Guerreiro Pedro Comissão Organizadora Sumário Palestra Salas de Aula do Futuro: Novos Designs, Ferramentas e Pedagogia 11 .................................................................................................................................. 12 Relato de experiência - Subtema 1: O uso das tecnologias de informação e comunicação (tic) em práticas de ensino escolares ........................................... 30 Pôsteres -subtema 1: O uso das tecnologias de informação e comunicação (tics) em práticas de ensino escolares ................................................................. 72 Relatos de experiência - Subtema 2: Situações didáticas relacionadas à abordagem da aprendizagem profunda (ap) ........................................................ 75 Pôsteres - Subtema 2: Situações didáticas relacionadas à abordagem da aprendizagem profunda (ap) ............................................................................... 129 Relatos de experiências - Subtema 3: Iniciativas interdisciplinares na escola ................................................................................................................................ 132 Pôsteres - Subtema 3: Iniciativas interdisciplinares na escola ......................... 158 Relatos de experiências - Subtema 4: O lúdico como recurso pedagógico .... 162 Pôsteres - Subtema 4: O lúdico como recurso pedagógico .............................. 179 Relatos de experiências - Subtema 5: Estratégias de ensino eficazes e desenvolvimento profissional docente ............................................................... 185 Pôsteres - Subtema 5: Estratégias de ensino eficazes e desenvolvimento profissional docente ............................................................................................ 214 Relatos de experiências - Subtema 6: Práticas avaliativas a serviço das aprendizagens ....................................................................................................... 215 Pôsteres - subtema 6: Práticas avaliativas a serviço das aprendizagens ....... 246 Relatos de experiências - Subtema 7: Práticas de ensino inclusivas nos espaços educativos .............................................................................................. 255 Pôsteres - Subtema 7: Práticas de ensino inclusivas nos espaços educativos ................................................................................................................................ 277 Relatos de experiências - Subtema 8: Práticas de alfabetização e letramento nos diversos componentes curriculares ............................................................ 288 12 PALESTRA SALAS DE AULA DO FUTURO: NOVOS DESIGNS, FERRAMENTAS E PEDAGOGIAS RESUMO: As mudanças tecnológicas, científicas e sociais têm provocado forte pressão sobre as instituições e os profissionais da educação dos vários níveis de ensino. O estabelecimento de mudança nas práticas de ensino e aprendizagem em sala de aula revela-se complexa, mas, ao mesmo tempo, a demora a torna cada vez mais necessária. Como podem as escolas reagir a essas mudanças cientificas e tecnológicas? Como devem as salas de aulas acolhê-las? Que competências profissionais se exige dos professores no século XXI? Que novas ferramentas pedagógicas temos ao nosso dispor? São algumas das questões a que se pretende responder, em particular com a apresentação do projeto Future Teacher Education Lab em desenvolvimento no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. 13 PALESTRANTES João Filipe Matos (Portugal) MINICURRÍCULO Professor Catedrático do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, universidade onde terminou o Doutoramento em 1991. É Diretor do Programa de Doutoramento FCT Technology Enhanced Learning and Societal Challenges, do curso de Doutoramento TIC na Educação e dos Mestrados em e-Learning e Formação a Distância e Ensino da Informática. Coordena o Centro de Competência em Tecnologia e Inovação (C2TI) do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa vocacionado para o apoio a iniciativas de escolas e professores no domínio das tecnologias digitais em colaboração com o Ministério da Educação. 14 SALAS DE AULA DO FUTURO PALESTRANTES Neuza Sofia Guerreiro Pedro (Portugal) MINICURRÍCULO Professora Auxiliar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e consultora na área de e-Learning e Tecnologias educativas. Doutora em Educação na especialidade TIC e Educação pela Universidade de Lisboa (IEUL), possui mestrado em Psicologia da Educação e cursos de pós-graduação na área de eTeaching pela Universidade de Adger, na Noruega, e Online Assessment pela Universidade de Wisconsin-Stout, nos Estados Unidos. Coordenadora do Mestrado em Educação e Tecnologias digitais e do Laboratório de e-Learning da Universidade de Lisboa. 15 Novos designs, ferramentas e pedagogias. Neuza Pedro1 e João Filipe Matos2 1 Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, [email protected], 2 [email protected]. Alameda da Universidade, Lisboa, Portugal 1.INTRODUÇÃO As inúmeras mudanças tecnológicas, científicas e sociais que se têm registado nas últimas décadas têm exercido uma forte pressão para a mudança tanto das instituições educativas como dos profissionais da educação dos vários níveis de ensino. O estabelecimento de mudança nas práticas de ensino e aprendizagem em sala de aula revela-se complexa. Ao mesmo tempo, a demora torna a inovação cada vez mais necessária. Mas como podem as escolas reagir a essas mudanças cientificas e tecnológicas? Que novas ferramentas têm hoje as escolas ao seu dispor? E como podem as salas de aulas configurar-se para acolhê-las? O presente artigo procura contribuir para responder a algumas dessas questões, explorando especificamente as seguintes temáticas: a aprendizagem como prática social e a organização das salas de aula como habitat de comunidades de aprendizagem; o (re)design dos ambientes educativos formais, as tecnologias atuais e o seu papel no suporte a processos mais ricos e equitativos de ensino e aprendizagem e como meio de inovação pedagógica. 2.QUE (NOVAS) PEDAGOGIAS? APRENDIZAGEM NATURAL VERSUS ARTIFICIAL E O CONCEITO DE COPS Uma das questões essenciais no domínio da educação e formação, e que 16 está na base das opções pedagógicas que professores e formadores realizam na sua prática docente, diz respeito à forma como se aprende. Não é imediato responder à questão “Como se aprende?”, já que dispomos de uma grande variedade de perspetivas sobre a aprendizagem. Vamos por isso aflorar, de uma forma breve, a questão da natureza da aprendizagem. Seymour Papert (1980) discutia essa questão na sua obra Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, colocando em contraponto, de uma forma provocatória, duas perspetivas sobre a aprendizagem: aquilo que designava de “aprendizagem natural” versus “aprendizagem artificial”. Ao falar em aprendizagem natural, Papert (1980) referia-se às aprendizagens que as pessoas realizam sem esforço intencional, muitas vezes sem instrução explícita. Um dos exemplos mais interessantes é o aprender a andar. De facto, as pessoas aprendem a andar quando crianças de uma forma natural, com o apoio de pais e de outras crianças, aprendem a mobilizar e articular diversas capacidades do corpo, a equilibrar-se e a ganhar automatismos que lhes permitem vir a andar de forma segura em poucos anos. Trata-se de aprendizagem natural, que Papert põe em contraponto a aprendizagens artificiais, como aquelas que a escola proporciona ao definir um currículo. A escola é um exemplo de um dispositivo intencional para promover aprendizagens em domínios em que o contexto social e o ambiente habitual das pessoas é menos rico. É, nomeadamente, o caso da matemática, cuja aprendizagem tem que ser necessariamente organizada em termos escolares por meio de currículos mais ou menos flexíveis, mas sempre com um caráter por natureza normativo. É pelo facto de não existirem estímulos e atividades suficientemente ricos em matemática nas práticas diárias das pessoas que se revela necessário um sistema que produza aprendizagem de matemática; e esse sistema é a escola. É nesse sentido que Papert considera a noção de aprendizagem artificial. Nessa perspetiva, a aprendizagem é entendida como uma parte integrante das práticas sociais. Por exemplo, para aprender a ler, envolvemos os alunos em práticas (de natureza lúdica e didática, começando em atividades de reconhecimento de letras, estabelecendo relação entre a letra e o som que a 17 materializa na oralidade, etc.). Essa ideia sobre o aprender enquadra-se nas teorias da aprendizagem situada (LAVE; WENGER, 1991) e remete para o conceito de Communities of Practice (CoPs). Numa comunidade de prática, a base comum que os participantes partilham é a sua prática. Quando surge necessidade e interesse, os membros da comunidade trocam histórias acerca dos acontecimentos de que são parte, ajudam-se uns aos outros a fazer sentido delas e assim atribuem sentido às suas experiências. Ao participar nesses processos dialógicos, os membros aperfeiçoam as suas compreensões, partilham o que descobriram e as suas intuições e, em geral, fortalecem a sua eficiência. Uma comunidade de prática existe na medida em que se reconhece um domínio de prática comum aos seus membros. Por exemplo, a matemática constitui o domínio de prática de investigadores que produzem e desenvolvem novas ideias e novas propriedades naquela ciência e partilham as suas descobertas nas publicações científicas daquela especialidade. Do mesmo modo, por exemplo, os professores de Geografia têm um domínio de prática que é o ensino da Geografia que é constituído pelas orientações curriculares respectivas, pelos conteúdos específicos de Geografia e pelo conhecimento inerente às sua práticas pedagógicas. Deve-se notar que o domínio não é estático. É a prática que dá coerência à comunidade; quer na dimensão explícita da prática (em que situamos por exemplo os regulamentos e normativos dessa prática, as ferramentas utilizadas, as formas de falar, o reportório comum usado pelos práticos num dado domínio, os quadros de referência seguidos, etc.), quer na dimensão tácita da prática (em que colocamos regras implícitas, percepções dos práticos num dado domínio, convenções, etc.), constitui-se a comunidade em que os seus membros participam. É por isso que se torna tão importante o conceito de participação. Considera-se assim que a participação numa dada prática social (na qual reside o conhecimento específico do domínio de prática) é um princípio epistemológico da aprendizagem na comunidade onde aquela prática se desenvolve (MATOS, 2010). O conceito de participação descreve a experiência social de viver no mundo social em termos de pertença a comunidades e de envolvimento em 18 atividades e em empreendimentos no domínio da prática. 2.O QUE SE ENTENDE COMO (NOVOS) DESIGNS EDUCACIONAIS? Ainda que a educação se tenha relacionado conceptualmente bem com o desenvolvimento de novas pedagogias e novas abordagens curriculares, tais redefinições tendem a não se repercutir com igual poder nas práticas educativas. A forma como permanecem desenhados os espaços de sala de aula são disso prova irrefutável. Reclama-se a necessidade de se desenvolverem novos desings educacionais, designs mais coadunados com as práticas sociais. O design refere-se simultamente à forma e à função. Destina-se a estabelecer as qualidades formais e funcionais de espaços, objectos, processos e sistemas tendo em conta a sua interacção com o ser humano e o ambiente envolvente. Exercer design refere-se à atividade de criação estratégica, orientada para um objetivo e baseada em técnica, contrapondo-se à criação arbitrária, sem finalidade ou rigor. O design educacional a que nos referimos centra-se especificamente no espaço da sala de aula, na assumpção mais tradicional do conceito, e alertamos para o facto de a renovação das práticas educativas não ser possível caso se mantenha inalterado o espaço físico da sala de aula. E nele é preciso repensar múltiplos elementos que vão além do currículo e da pedagogia. 3.1. A ARQUITECTURA DOS ESPAÇOS EDUCATIVOS As atuais salas de aula merecem ser pensadas de forma diferenciada para as diferentes àreas cientificas, o que requer uma arquitectura flexível, modular, adaptável. Os espaços educativos ainda que formais necessitam de assumir diferentes formas. A sala de aula pode e deve ser entendida não como um espaço único, mas antes como um espaço plural, logo divisível e reconfigurável. A organização de diferentes zonas de aprendizagem como propõe o projecto Future classroom lab coordenado pela European Schoolnet é exemplo disso (EUN PARTNERSHIP, 2014). 19 A sala do futuro que é proposta edifica-se com base em seis áreas ou zonas funcionais, alinhadas com diferentes perfis de atividades de ensino e aprendizagem. − Zona do “Criar”: com base em uma idelologia construcionista (“aprender construindo”, como proposto por Papert), organiza-se um espaço de aprendizagem promotor do envolvimento ativo dos alunos na criação de determinado produto/conteúdo, o qual deve revelar ligação com a vida real e/ou empregabilidade futura. Fornece-se assim aos alunos oportunidade para estimular a sua criatividade, sentido de produtividade e de propriedade sobre a sua aprendizagem. As tecnologias suportam o processo de planificação, criação e disseminação dos produtos desenvolvidos pelos alunos. − Zona do “Interagir”: as atuais tecnologias de informação e comunicação, a internet e os seus ambientes on-line permitem hoje não apenas que cada aluno possa expressar o seu processo de aprendizagem, em imediato ou em diferido, como igualmente permite que sejam recebidos em sala de aula outros agentes educativos de elevado relevo, outros alunos, professores, profissionais ou especialistas de contexto tanto nacional como internacional. (Um exemplo serão os webminars oferecidos pela NASA especificamente para professores e alunos dos vários níveis de ensino, como explicado em http://www.nasa.gov/audience/foreducators/current-opps-index.html.) − Zona de “Apresentar”: a sociedade atual requer sólidas competências de comunicação, apresentação e utilização produtiva de feedback. O desenvolvimento e a entrega dos trabalhos dos alunos merece ter adicionada uma dimensãocomunicativa, de apresentação interativa e publicação on-line, permitindo assim a partilha de ideias com uma vasta audiência. − Zona de “Investigar”: numa sala de aula do futuro, os alunos necessitam ser incentivados a pesquisar cientificamente, a recolher e analisar dados criticamente, a tomar decisões e a descobrir por si mesmos como resolver problemas efetivos, sob abordagens ativas de ensino e aprendizagem. − Zona do “Partilhar”: A organização globalizada da sociedade, e dentro desta o atual mercado de trabalho, tem sinalizado como muito importante a capacidade de colaborar com os outros. No trabalho em equipe, a colaboração é determinada pelo comprometimento e pela responsabilidade individual, mas 20 igualmente pela capacidade de comunicação e de partilha do processo de tomada de decisão. Com as tecnologias digitais, a sala de aula do século XXI consegue garantir processos de partilha muito mais amplos, indo além do presencial e do regime síncrono. − Zona do “Desenvolver”: Todos os espaços de aprendizagem e produtividade merecem uma àrea de ambiente informal de suporte à reflexão, aprofundamento e meta-cognição. Com vista a promover a autonomia e independência dos alunos, há necessidade de permitir espaços mais descontraídos e não monitorados, onde haja oportunidade de integração de elementos lúdicos que estimulem a motivação e autoexpressão. 2.2. A ESTÉTICA DOS ESPAÇOS DE SALA DE AULA E OS SEUS OBJETOS CONSTITUTINTES A estética dos espaços de sala de aula tem sido excessivamente negligenciada. Os espaços educativos necessitam ser convidativos, atraentes e confortáveis. Contudo, essa preocupação tende a decrescer à medida que se progride nos níveis de ensino. Se ela existe de forma permanente na Educação Infantil, a monotonia em prol do estabelecimento da ordem pauta frequentemente os espaços de sala de aula no Ensino Médio e Superior. Contudo, a investigação tem provado que students' involvement in the process of creating their environment can empower them, […] and increase motivation. The physical structure of a classroom is a critical variable in affecting student morale and learning (PHILIPS, 2014, s.p.). De igual modo, ao longo de séculos, os elementos constitutivos do espaço da sala de aula tenderam a permanecer iguais e a ser mundialmente convergentes. Apesar de diferenças mínimas associadas a particularidades culturais, as salas de aula são primordialmente constituídas por mesas, cadeiras individuais e quadro/lousa. A configuração da sala tende a ser orientada em torno de dois eixos: vertical ou horizontal, sendo as mesas e cadeiras 21 dispostas de fronte para o quadro/lousa junto ao qual se situa o professor. Essa herança não se encontra alheia ao modelo transmissivo que permanece a imperar. A actualidade (se não há já muito tempo) requer salas de aula repletas de outros equipamentos, sendo estes necessariamente robustos, de elevada portabilidade, integráveis entre si e decomponíveis, de modo que múltiplas configurações se tornem rapidamente possíveis. A presença das tecnologias educacionais são igualmente uma prioridade na medida em que Wireless technology, portable laptop and tablet devices […] Coupled with projectors, microphones, and video cameras, the classroom experience is fully connected to the internet. This provides new ways of teaching and new ways of learning that require specific physical support. (WULSIN JR., 2013, p.2) 2.3. QUALIDADE ACÚSTICA, LUMINOSIDADE, SALUBRIDADE E EFICIÊNCIA ENERGÉTICA Múltiplos estudos têm relacionado a aprendizagem dos alunos com o local da sala de aula em que se encontram sentados (Tanner, 2000) bem como os problemas que os professors apresentam na voz com a qualidade acústica dos espaços escolares (Mattiske, Oates & Greenwood,1998). Mas a real análise dessesresultados em muito pouco tem impactado as salas de aula cujo tempo de vida é de largas décadas. Por exemplo, num país desenvolvido como os EUA, a idade média dos edifícios escolares em 1999 era de 40 anos (National Center for Education statistics, 2000). Sem desprimor da história que tais edifício contêm, a verdade é que se torna difícil acreditar no nível de qualidade acústica, luminosidade, salubridade, conforto e eficiência energética de tais edifícios. Especificamente olhando para os níveis de luz em sala de aula, várias investigações têm alertado para o facto de reduzidos níveis de luz natural em sala de aula contribuir negativamente para manter os alunos atentos e ativos, ao mesmo tempo que, num outro extremo, a incisão da luz direta na sala de aula perturba a visualização dos conteúdos projetos por tecnologia multimédia (Heschong Mahone Group, 2003). O autor salienta ainda uma realidade 22 com que múltiplos educadores se debatem diariamente, a inadequação dos espaços escolares para acolher as novas tecnologias digitais. Nesse sentido, preconizam-se assim os seguintes princípios para o design de espaços educativos do futuro. − Flexibilidade: defende-se a necessidade de espaços com estrutura e configuração flexíveis que permitam movimentos de adaptação de acordo com as atividades desenvolvidas, as quais devem necessariamente ter carácteres diferentes, dinâmicas diferentes, permitindo que os alunos experienciem realmente papéis sociais distintos. − Personalização: tanto o espaço como os seus elementos devem promover nos alunos, em cada um dos alunos, um sentido de propriedade e de pertença. O espaço e seus elementos devem permitir criar oportunidades de aprendizagem cientificamente coerentes, mas individualmente significativas para cada aluno. As salas de aula merecem deixar de ser vivenciadas como ambientes impessoais e não personalizáveis. − Inovação: Pedro et al. (2011) sistematizaram recentemente as competências identificadas como relevantes para o aluno do século XXI (21stcentury skills). Da revisão sistemática de 17 referenciais teóricos de notoriedade internacional publicados sobre a matéria foi possível verificar que as competências metacognitivas associadas à criatividade e à capacidade de inovação surgem na linha da frente. Nesse sentido, preconiza-se fundamental que a inovação seja integrada como principio orientador do design de espaços, dinâmicas e recursos de suporte à aprendizagem. É difícil conceber a aprendizagem e o exercício da inovação e da criatividade em espaços onde elas são referidas, mas raramente vivenciadas. Simultaneamente, o suporte à organização de atividades inovadoras deve ser articulado com novas visões pedagógicas e com o desenvolvimento de outras competências para o século XXI. − Comunicação: os espaços educativos tendem a entender a comunicação como um processo primordialmente estabelecido de forma unidireccional, do professor para o aluno. As mais comuns configurações de salas de aula demonstram essa realidade. 23 Figura 1: Configurações tradicionais de salas de aula Apesar disso, não existe comunicação efectiva quando esta se regista apenas num sentido unidireccional e garantidamente por si só esta não garante a aprendizagem. Os alunos têm que se sentir estimulados a comunicar com todos os agentes que se encontram no espaço de sala de aula. E se, tradicionalmente, esta era habitada por professores e alunos, unidos pelos vectores espaço e tempo, hoje a tecnologia permite-nos ter outros agentes em aula, ao mesmo tempo que permite que, por situações especiais, professores ou alunos possam ter que estar noutro local num mesmo momento no tempo. − Colaboração: tem se tornado consensual a necessidade de promover em sala de aula práticas de trabalho menos individualistas e que estimulem mais a capacidade de cooperar e colaborar. Contudo, essa preocupação centra-se excessivamente naquilo que é o trabalho do aluno e menos no que diz respeito às práticas dos professores ou aos hábitos de fechamento das próprias instituições escolares. Escolas e professores necessitam igualmente estabelecer práticas de colaboração, colocando-se em articulação com diferentes parceiros (pedagogos, psicólogos, especialistas científicos, pais, empresas, investigadores em educação, formadores de professores, arquitectos, designers, decisores políticos, etc.). Criar práticas regulares de comunicação com múltiplos agentes é na verdade a única forma de resolver os problemas educacionais, na medida em que a maior parte deles extravasa em muito aquilo que é a função e a capacidade do professor ou da própria escola. − Acessibilidade: o conceito de inclusão, mais do que juridicamente proclamado, necessita ser uma realidade estabelecida em todos os contextos educativos. Por inclusão entende-se total equidade no acesso à experiência 24 educativa e formativa de todos e cada um dos alunos, promovendo a presença deles naqueles que devem ser os seus contextos naturais de vida. A acessibilidade será assim conseguida pelo ajustamento adequado da configuração dos espaços e respectivos ambientes, pela seleção de conteúdos, serviços, estratégias e atividades de aprendizagem acessíveis a qualquer estudante, independentemente do momento, condição ou contexto. − Sustentabilidade: associa-se ao desenvolvimento de soluções educativas que revelem impacto favorável naquilo que são os principais outcomes de professores e alunos, o que se refere a variáveis como a motivação e o desempenho académico dos estudantes, o envolvimento e a satisfação profissional dos professores. Importa contudo salientar que essas soluções necessitam revelar-se ecológica, social e economicamente suportáveis, garantindo-se assim a sua viabilidade atual e futura. Em súmula, entende-se primordial o desenvolvimento de espaços educativos que tenham subjacente a ideia de que se pretende desenvolver inovação educativa, que sejam equipados com múltipla e atual tecnologia e com um layout adaptável e flexível, de modo a não só permitir, mas realmente estimular a construção e exploração de novos cenários de aprendizagem com tecnologias digitais e ambientes on-line analisando o seu poder transformador no que respeita à educação científica dos alunos como à sua formação integral enquanto seres humanos. 3. QUE NOVAS TECNOLOGIAS? Não se pretende percorrer toda a historicidade dos artefactos tecnológicos e a forma como eles têm modificado o nosso modo de gerir a informação e de estabelecer interacções sociais. Respeitando as tendências mais vanguardistas (da internet-of-thing‟ ou da tecnologia wearable), pretende-se antes centrar a atenção no paradigma que actualmente impacta já a maioria dos cidadãos. Falemos então da tecnologia móvel; desta salientam-se os tablets e smartphones. As vantagens encontradas em tais equipamentos parecem ser muito significativas e potencialmente transformadoras do 25 processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Ozuorcun e Tabak (2012), a marcada redução do seu custo, a portabilidade, robustez, conetividade, a multiplicidade de aplicativos gratuitamente disponíveis, a capacidade de armazenamento, a adaptabilidade e usabilidade de tais equipamentos trazem grandes oportunidades para suporte à aprendizagem individual, mas também colaborativa. As múltiplas funcionalidades de tais equipamentos são bem conhecidas pelos nossos estudantes. O celular funciona hoje como uma extensão da sua memória, um gestor pessoal do seu tempo e suas responsabilidades, um arquivo identitário (já que parte da sua identidade reside on-line), um ancorador das suas interacções sociais, uma extensão não orgânica de si. Contudo, como refere Carvalho (2012), esta “geração móvel” considera estar habituada a explorar as funcionalidades e aplicativos dos seus celulares, mas reage com surpresa e mesmo com desconforto quando se lhes pede para usar essa tecnologia para aprender. Mas não há porquê tais equipamentos serem impedidos de servir de base a pesquisa, arquivo, produção e partilha da informação no espaço da sala de aula. Não há sequer necessidade de adicionar a essa premissa a ideia de “mas sempre com as necessárias regras e imprescindíveis cuidados”, pois qualquer metodologia pedagógica implementada em sala de aula requer sempre as necessárias regras e os imprescindíveis cuidados. Na verdade, a questão da integração das tecnologias móveis em contexto escolar, e em particular na sala de aula, tem assumido já sobeja importância sendo salientada por entidades de relevo como seja a Comissão Europeia ou a Unesco (Digital Agenda for Europe, 2013; Unesco, 2013). O mobile learning e a mobilização das tecnologias para o ensino, desenvolvimento social e competitividade económica das sociedade conferem reconhecimento ao uso de tais equipamentos como forma de atingir maiores níveis de acesso e equidade à educação, num momento mundial em que ela se perspetiva e ambiciona para todos. Pela ubiquidade inerente a esses aparelhos móveis, não os utilizar em contexto escolar equivale a uma perda de substanciais oportunidades de aprendizagem. 4. CINCO IDEIAS CONCLUSIVAS 26 No sentido de finalizar este artigo procurando agregar ideias fundamentais no que respeita à educação, à escola e à sala de aula do futuro, apresentamos cinco ideias que, de forma articulada, acreditamos que podem inspirar a reflexão e a inovação nas práticas escolares. A primeira ideia diz respeito à aprendizagem ubíqua, ou seja, aprendizagem entendida como algo que ocorre em qualquer lugar e em qualquer momento. Essa ideia de aprendizagem ubíqua é coerente com a perspetiva da aprendizagem como parte integrante das práticas sociais. Sendo o objetivo a aprendizagem de um conjunto de conceitos, ideias e processos por parte dos estudantes, é preciso criar os ambientes (espaços e tempos) mais adequados para as práticas sociais de que essas aprendizagens são parte integrante. E naturalmente que aqui se inclui a exposição de ideias e procedimentos por parte do professor e do educador mas não se restringe a isso. Valoriza-se todos os espaços e tempos em que os estudantes atuam enriquecendo esses espaços e esses tempos com elementos que favoreçam as aprendizagens que se pretendem para esses alunos no quadro das suas práticas sociais. A segunda ideia refere-se ao acesso livre a informação de qualidade por meio das aplicações da web 2.0 e, cada vez mais, da dimensão semântica materializada na chamada web 3.0. O acesso universal aos recursos da web é ainda utópico, mas aproximamo-nos cada vez mais da situação em que esse acesso se torna essencial para uma enorme variedade de atividades sociais diárias. Também na área da educação e formação esse acesso tem vindo a crescer e a tendência será a apropriação e o uso desse acesso por parte das instituições educativas. A terceira ideia é relativa à importância de considerar a educação em habitats digitais (WENGER, 1998). Considera-se aqui a ideia de habitat como um espaço de ação com características específicas que permitem que uma dada espécie (comunidade) possa sobreviver e desenvolver-se, sendo que nesse espaço de ação se identifica sempre uma relação dialética entre o ambiente e a espécie criando contextos específicos e mantendo um dinâmica própria do habitat. Essa relação dinâmica é mutuamente definida entre a espécie e o lugar. É nesse sentido que as comunidades de prática necessitam de habitats para existir e 27 para se desenvolver. Os habitats digitais incluem ligação a espaços baseados nas tecnologias digitais e podem constituir uma parte maior ou menor dos habitats das comunidades, mas atualmente é cada vez mais frequente reconhecer-se a dimensão digital em qualquer habitat e em qualquer comunidade. A quarta ideia refere-se à necessidade de reforço da atenção ao contexto da interação e colaboração entre os estudantes e destes com o mundo social. É essencial repensar a importância do redesign nos modelos pedagógicos, nos equipamentos e nas atividades que se desenvolvem nos habitats escolares. É nesse sentido que o ambiente que é criado intencionalmente em meio escolar para promover aprendizagens deve ser coerente com os objetivos do ensino e do professor, quer em termos da interação humana quer em termos do modelo pedagógico adoptado. Finalmente, e como quinta ideia, faz-se referência explícita à necessidade de reforçar o combate aos QWERTY da Educação. Papert (1980) chamava a atenção para o facto de que os teclados dos computadores têm a primeira linha de teclas com uma configuração de letras que, quando juntas, formam a sequência QWERTY. As razões subjacentes a essa distribuição das teclas tem origem nas antigas máquinas de escrever em que o sistema de impressão se baseava em hastes metálicas que, ao acionadas, batiam sobre uma fita de tinta que imprimia os respetivos carateres diretamente no papel. Dado que havia uma tendência para que as hastes ficassem presas, definiu-se uma distribuição das letras nas três linhas de teclas de modo que fossem colocadas nas extremidades do teclado as letras que mais frequentemente surgissem juntas nas palavras numa dada língua. Por essa razão havia outras configurações de distribuição das letras de acordo com a língua. O facto é que a distribuição QWERTY prevaleceu mesmo após as máquinas de escrever mecânicas terem sido substituídas por máquinas elétricas (sem hastes) e pelos computadores e ainda mais recentemente com a sua virtualização em tablets e smarthphones. A distribuição das letras no formato QWERTY não tem assim qualquer justificação racional atualmente a não ser o facto de sempre ter sido assim. É exatamente essa força de inércia que os procedimentos tradicionais têm nas práticas em educação que é preciso combater. Metaforicamente, é necessário combater os QWERTY da educação e da formação, algo que só pode ser realizado 28 por meio da inovação, a qual se entende fundamental para (re)pensar o futuro da educação e dos multiplos espaços (formais) que a suportam. 5. REFERÊNCIAS CARVALHO, A. A. Aprender na era digital: Jogos e Mobile-Learning. Santo Tirso: DeFacto Editores, 2012. DIGITAL AGENDA FOR EUROPE, 2013. Digital Agenda Assembly 2013. Disponível em: <https://ec.europa.eu/digital-agenda/en/digital-agenda-assembly-2013-0>. Acesso em: 20 set 2015. EUN PARTNERSHIP (2014). Future Classroom Lab- Learning zones. Disponível em: <http://fcl.eun.org/learning-zones>. Acesso em: 20 set 2015. LAVE, J.; WENGER, E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. MATOS, J. F. Towards a learning framework in mathematics: taking participation and transformation as key concepts. In: PINTO, M.; KAWASAKI, T. (Ed.). Proceedings of the 34th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Belo Horizonte: PME, 2010. vol.1, p. 41-59. NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS. Condition of America's Public School Facilities: 1999. Washington, DC: U.S. Department of Education Office of Educational Research and Improvement, 2000. OZUORCUN, N. C.; TABAK, F. Is M-learning versus E-learning or are they supporting each other? Procedia – Social and Behavioral Sciences, n. 46, p. 299305, 2012. PAPERT, S. Mindstorms: children, computers and powerful ideas. Nova Iorque: Basic Books, 1980. PEDRO, N. et al. Teacher skills and competence development for classrooms of the future. Disponível em: <http://itec.eun.org/c/document_library/get_file?p_l_id=10307&folderId=37321&name =DLFE-2213.pdf>. Acesso em: 2 out 2015. PHILIPS, M. Place for Learning: The Physical Environment of Classrooms. Disponivel em: <http://www.edutopia.org/blog/the-physical-environment-ofclassrooms-mark-phillips>. Acesso em: 13 out 2015. UNESCO. Policy Guidelines for Mobile Learning. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219641e.pdf>. Acesso em: 13 out 2015. 29 WENGER, E. Communities of Practice: learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998 WULSIN JR., L. R. Classroom Design: Literature Review. Disponível em <https://www.princeton.edu/provost/space-programmingplannin/SCCD_Final_Report_Appendix_B.pdf>. Acesso em: 13 out 2015. 30 RELATO DE EXPERIÊNCIA SUBTEMA 1: O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em práticas de ensino escolares Resumo: As TIC podem ser definidas como um conjunto de recursos tecnológicos utilizados para mediar situações didáticas em espaços educativos nos processos de ensino e aprendizagem. Ao longo de seu desenvolvimento, esse novo paradigma tecnológico associado às transformações sociais, econômicas e culturais tem sido um instrumento que ajuda a pensar, aprender, conhecer, representar e transmitir a informação para outras pessoas e gerações. Nesse sentido, dentro desse subtema, podem ser apresentados trabalhos desenvolvidos em práticas de ensino escolares que envolvam o uso de conteúdos digitais, de simuladores, de e-mail, de chats, de fóruns, de comunidades virtuais, de agendas on-line, de redes sociais, de comunicadores on-line, de blogs, de websites, de tablets e de telefones celulares (incluindo todas as suas funcionalidades e aplicativos), de gravadores de som, de filmadoras, de câmeras fotográficas, etc. 31 TECNOLOGIAS E ENSINO DE MATEMÁTICA: UMA RELAÇÃO QUE PODE DAR CERTO Alessandro Marques Calil Resumo: Este artigo mostra os estudos efetuados em duas turmas de 9º ano do ensino fundamental, situadas em uma escola da cidade de Juiz de Fora/MG, nos anos de 2013/2014, com o objetivo de buscar uma melhora para o ensino de Matemática na referida série,particularmente o ensino de funções polinomiais de 1º grau e o estudo e análise dos gráficos das mesmas, buscando também um melhor aprendizado do conteúdo e,consequentemente, uma melhor interpretação destes gráficos. Foi utilizado o software GRAPHMATICA e, as aulas foram desenvolvidas no laboratório de Informática da escola e na sala de aula tradicional. utilizaram o software, comparando os gráficos obtidos soluções iniciais feitas no caderno, onde acreditamos Os alunos com que as o programa foi um motivador e facilitador do aprendizado. Outra turma não utilizou o programa. Abstract: This article shows the studies carried out in two classes of the 9thgrade of secondary education, located in a school in the city of Juiz deFora/MG in the years 2013/2014, with purpose of improving the teaching of mathematics in that grade, in particular first degree polynomials functions, and the study and analysis of their respective graphs, aiming at improving content learning and, consequently, a Doutorando em Educação Matemática na Universidade Anhanguera de São Paulo. Professor de Matemática nas redes pública e particular de Juiz de Fora/MG. Email: [email protected] 32 better interpretation of these graphs. The GRAPHMATICA software was used and the lessons were held in the school computer lab and traditional classroom environment. The students used the software to compare the graphs obtained with the initial solutions made in their notebook, and we believe that the program motivated and facilitated learning. The other class did not use the program. Palavras-chave: Funções. Gráficos. Matemática. Keywords: Functions. Graphics. Mathematics. O ENSINO DE MATEMÁTICA E A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS Sabemos que a escola tem como um de seus objetivos principais formar cidadãos prontos para o convívio em sociedade e, que estejam prontos para acompanhar todos os avanços do mundo. Particularmente neste trabalho, a informática na suas vidas, inclusive dentro da escola. Esta visão é bem defendida por Borba e Penteado (2002): O acesso à informática deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas públicas e particulares o estudante deve poder usufruir de uma educação que no momento atual inclua, no mínimo, uma „alfabetização tecnológica‟. Tal alfabetização deve ser vista não como um Curso de Informática, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mídia. Assim o computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver noções espaciais etc. (p. 17) É fato que todos os setores das sociedades de todo o mundo, utilizam recursos tecnológicos em suas atividades, em sua grande parte, computadores. Segundo D‟Ambrosio (2002,p. 60) “a teleinformática impõe-se como uma marca no mundo neste final de século, afetando todos os setores da sociedade”. Nos vemos então obrigados a aceitar a ideia que com a escola não pode ser diferente e que pode ser o lugar ideal para utilizar o que pode ser uma poderosa 33 ferramenta de ensino. Segundo Borba e Penteado (2002, p. 17): [...] o acesso à informática na educação deve ser visto não apenas como um direito, mas como parte de um projeto coletivo que prevê a democratização de acessos a tecnologias desenvolvidas por essa mesma sociedade. É dessas duas formas que a informática na educação deve ser justificada: alfabetização tecnológica e direito ao acesso. A relação, não só da Matemática mas, das diversas disciplinas escolares fica mais evidente a cada dia. Computadores, calculadoras e internet são palavras que já fazem parte do cotidiano escolar e, portanto, devem ser aceitos pelos educadores. Vemos escolas com salas de informática bem montadas mas, as mesmas pouco utilizam estes recursos de forma adequada. Temos que admitir que a escola não pode mais esperar para se adequar à utilização de recursos tecnológicos em seus programas de ensino, para uma tentativa de superar problemas na prática de ensino tradicional. Mas o que vemos em muitas pesquisas que envolvem ensino e tecnologias que as instituições de ensino pouco se utilizam da ferramenta tecnologia como auxilio de ensino de conteúddos educacionais. Este fato pode ser confirmado por Sório (2004), em sua dissertação de Mestrado, defendida na PUC-RS Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, concluindo que os professores da rede estadual de Porto Alegre/RS pouco usam a tecnologia como auxilio de ensino de suas disciplinas. Nos dias de hoje, nossas crianças já nascem em um mundo altamente tecnológico e, chegam nas escolas com esta tecnologica “entranhada em suas células” portanto, a escola não pode estar alheia à este poderoso recurso de auxílio de ensino, pois com toda certeza, um lap top é de muito maior interesse para um estudante que lápis e papel, sem levar em conta que recursos computacionais já substituem vários materiais escolares. Segundo Bicudo (2001): O movimento, a velocidade, o ritmo acelerado com que a Informática imprime novos arranjos na vida fora da escola caminham para a escola, ajustando e transformando esse cenário e exigindo uma 34 revisão dos sistemas de hierarquias e prioridades tradicionalmente estabelecidos na profissão docente (p. 309). Portanto, não podemos negar que a tecnologia está presente em nosso cotidiano e, as mesmas, podem modifcar o processo de aprendizagem de conteúdos escolares. Vivemos em um mundo onde “respiramos” tecnologias. Então, não podemos estar alheios que os recursos tecnológicos vão se desenvolvendo muito rápido e estão presentes em quase todos os momentos em nossa vida, inclusive na escola, ficando assim impossível ignorar que não são fundamentias para nossa vivência em uma sociedade atual. As tecnologias estão presentes em todos os setores da sociedade (inclusive na Educação) e revolucionam nossa vida. Segundo D‟Ambrosio (2002): Como consequência na Educação, não há como escapar. Ou os educadores adotam a teleinformática com absoluta normalidade, assim como o material impresso e a linguagem, ou serão atropelados no processo e inúteis na sua profissão. Procurem imaginar um professor que rejeita os meios mais tradicionais: falar, ver, ouvir, ler e escrever. Lamentavelmente ainda há alguns que só praticam o falar! (p. 60). De acordo com Kenski (2008, p. 2), a utilização de tecnologias criam mudanças e alterações em uma sociedade. A mesma julga não ser somente uma questão de popularização: A evolução tecnológica não se restringe aos novos usos de determinados equipamentos e produtos. Ele altera comportamentos. A ampliação e a banalização do uso de determinada tecnologia impõe-se à cultura existente e transformam não apenas o comportamento individual, mas o de todo o grupo social. Ainda, defendendo este mesmo pensamento, Oliveira (2008, p. 81), defende que: Na contemporaneidade, as tecnologias digitais de informação e comunicação estão presentes de forma intensa no cotidiano das pessoas. Permeiam a maior parte dos processos, de maneira condicionante, tendo a informação como elemento básico. Estruturam-se em termos lógicos na forma de redes, mantendo a possibilidade de resgate dos dados dos processos, das articulações. O ensino dito tradicional, com aulas expositivas, onde o professor é o detentor do conhecimento e o aluno um mero receptor, já está 35 sendo questionado quando acreditamos que a informática abre possibilidades de mudança na construção de conhecimentos, ajudando aos alunos a superarem problemas de aprendizagem, sem levar em conta que o ensino tradicional não mais atrai atenção dos estudantes. Como então a escola pode se afastar do uso das tecnologias? A disponibilidade de computadores e calculadoras para alunos e professores já é uma realidade. Bicudo (2001), em seu livro Pesquisa em Educação Matemática: Concepções e perspectivas, afirma que: [...] precisa considerar que o computador passará a constituir essa profissão, mobilizando os atores normalmente presentes no seu cenário e trazendo consigo muitos outros atores. O movimento, a velocidade, o ritmo acelerado com que a informática imprime novos arranjos na vida fora da escola caminham para a escola, ajustando e transformando esse cenário e exigindo uma revisão dos sistemas de hierarquias e prioridades tradicionalmente estabelecidos na profissão docente. (p. 309) A utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no ensino de tópicos da Matemática e seu trânsito dentro da Educação Matemática, é um instrumento que abre a possibilidade de transformação da prática educativa. Em seu artigo sobre aprendizagem significativa de Matemática, Silva (2008), coloca que: O computador tem sido cada vez mais explorado como auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. Aliado à sua utilização cada vez mais disseminada em todas as áreas, está à necessidade de inovação em métodos de ensino, com técnicas efetivas e atraentes ao aluno. Em relação à Matemática, ele presta de uma forma surpreendente, barata e simples, se levar em conta a grande quantidade de softwares gratuitos existentes. (p. 3). Sendo assim, não podemos, como educadores, estarmos alheios à estas mudanças que vem ocorrendo no processo de ensino. Temos que acompanhar as mudanças do mundo e, a escola, consequentemente não pode estar fora dela. 2 A UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE E METODOLOGIA O motivo da escolha do software foi porque o mesmo facilita a elaboração de gráficos, auxiliando na confecção dos mesmo e, assim ganhando tempo para uma maior análise dos mesmos e, como é fácil de manipular, incentiva e motiva os alunos. 36 [...] para possibilitar ao aluno construir seu conhecimento, é preciso que o professor escolha um tipo de software adequado para isso. [...] É imprescindível que o professor tenha profundo conhecimento do conteúdo que trabalhará e do software que adotará. Além disso, ele deve estar sempre interagindo com o aluno, questionando seus resultados, interpretando seu raciocínio e aproveitando os erros cometidos como forma de explorar os conceitos que não ficaram bem esclarecidos. Assim, o professor estará claramente, utilizando o computador como ferramenta inteligente, enquanto ele desempenha um papel facilitador entre o aluno e a construção do seu conhecimento. (CLÁUDIO; CUNHA, 2001, p.174175). O Software GRAPHMATICA, possui uma interface de fácil manipulação e, é possível conseguir uma versão free, o que diminui custos para sua utilização e, a metodologia utilizada foi a abordagem dos conceitos fundamentais de função polinomial do 1º grau em sala de aula tradicional, como lei de formação, domínio de função, revisão de plano cartesiano etc. Já os gráficos foram feitos no laboratório de informática, com a utilização do software, após apresentação do mesmo pelo professor. Foram construídos gráficos após a apresentação dos problemas referentes ao conteúdo estudado e, várias análises foram feitas como mudança ou conservação dos coeficientes angular e linear, função constante, relações com a disciplina Física, entre outros. Vejamos alguns exemplos: Gráfico 1 - Gráfico da função f(x) = - x + 4 Fonte: Elaborado pelo autor 37 Gráfico 2 - Gráficos das funções f(x) = x + 3, f(x) = x – 2 e f(x) = x – 4 (paralelismo entre retas) Fonte: Elaborado pelo autor Gráfico 3 - Gráficos das funções f(x)= -x + 2, f(x) = x + 2 e f(x) = -2x + 2 (não alteração do coeficiente angular) Fonte: Elaborado pelo autor Também foram comparados os resultados entre duas turmas: uma que utilizou o programa e outra que ficou somente com o ensino tradicional, ou seja dentro da sala de aula convencional, para que fossem feitos estudos de avanços ou igualdades de aprendizagem entre as turmas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste trabalho, podemos observar que a assimilação do conteúdo funções polinomiais do 1º grau foi muito melhor, quando comparado com a turma que não 38 utilizou o computador. O computador permitiu que os alunos verificassem com mais facilidade e rapidez as relações entre coeficientes, pontos e raízes nos gráficos, sem simplesmente ficarem fazendo contas sem sentido, fazendo-os perceber que a tecnologia pode auxiliá-los no aprendizado de conteúdos escolares e não somente ser utilizada para redes sociais ou vídeos. Os professores devem direcionar suas aulas de forma que o estudo seja prazeroso para os alunos e, não somente, transmitir o conteúdo em forma de “receita” e, avalia-los na intenção de aprovar ou reprovar. Realmente dá trabalho mas, quem disse que é fácil ser professor? REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa em Educação Matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 2001. (Seminários & Debates). BORBA, M. de C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. CLÁUDIO, Dalcídio Moraes; CUNHA, Márcia Loureiro da. As novas tecnologias na formação de professores de Matemática. In: CURY, Helena Noronha (org.). Formação de Professores de Matemática: uma visão mutifacetada. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. D´AMBRÓSIO, U. Educação matemática: da teoria à prática. 9. ed. Coleção Perspectivas em Educação Matemática. Campinas: Papirus, 2002. KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 5. ed. Campinas(SP): Papirus, 2008. OLIVEIRA, A. S. de. O Ensino de Funções no Movimento da Matemática Moderna no Brasil. In: XII EBRAPEM, Rio Claro(SP): UNESP, 2008. 39 SILVA, Maria Eugênia de Carvalho. Aprendizagem significativa e o ensino de função do segundo grau. Disponível em: <http://www.utp.br/proppe/X%20seminario_pesquisa/Artigos%20completos/FCHLA/A PRENDIZAGEM%20SIGNIFICATIVA%20E%20O%20ENSINO%20DE%20FUN%C7 %C3O%20DO%20SEGUNDO%20GRAU.doc>. Acesso em:18.dez.2008. SÓRIO, Maria Helena de Carvalho. Uso de Software no Ensino de Matemática: uma investigação na Rede Estadual de Ensino Médio de Porto Alegre. 2004. 166p.Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática). Faculdade de Matemática, PUC-RS, Porto Alegre, 2004. 40 Projeto Repórter na Escola Uso de tecnologias em sala de aula Pâmela Bonkevitch Escola São Francisco de Assis, [email protected] , Rua Rio de Janeiro, São Lourenço do Oeste, SC, Brasil Resumo: Este artigo busca refletir sobre as contribuições propiciadas pelo uso das tecnologias digitais de informação e comunicação em sala de aula, identificar as possibilidades de mudanças educacionais evidenciadas com sua inserção nas escolas ligadas a distintos sistemas de ensino público ou privado. As tecnologias educacionais e o seu uso têm ocasionado inúmeras discussões permeadas em torno dos prós e contras. Entretanto, o que são tecnologias educacionais e, principalmente, o que são as novas tecnologias da educação e como estão sendo utilizadas nas escolas? Este artigo apresenta um projeto que visa desenvolver em sala de aula a criatividade, a leitura e a escrita, desenvolvidas de forma interdisciplinar utilizando os recursos tecnológicos. Abstract: This article aims to reflect on the contributions offered by the use of digital information and communication technologies in the classroom, identify possibilities for educational change evidenced by its inclusion in schools linked to different public or private school systems. Educational technologies and their use have caused numerous permeated discussions about the pros and cons. However, what are educational technologies and, above all, what are the new technologies of education and how they are being used in schools? In this article, we developed a project that can develop in the classroom to explore and develop creativity, reading, and writing. developed interdisciplinary and using technological resources. Palavras-Chave: Tecnologia em sala de aula; Comunicação; Novas tecnologias; 41 Educação. Key-word: Technology in the classroom: communication; New technologies; Education. INTRODUÇÃO Este projeto tornou-se hoje um importante instrumento de caráter interdisciplinar, pois registra informações referentes às mais diversas áreas do conhecimento. Como veículo formador de opinião, oferece uma leitura crítica sobre fatos atuais que devem e precisam ser discutidos em diferentes disciplinas, contribuindo assim para a formação intelectual e cultural dos alunos. Com o projeto os alunos são motivados a pensar, criar e elaborar vários ambientes para desenvolver o que lhes foi ensinado. Estimulados pelas multimídias e pelas diferentes oficinas eles ficam motivados a aprender o que é proposto de diferentes maneiras, seja por meio de vídeos, fotos, relatos, escritas etc. A proposta deste projeto é apresentar os diferentes meios que temos com as tecnologias para atingir um determinado objetivo, dando-lhes suporte necessários para que isso ocorra. A escola, os alunos, profissionais de outras áreas e pais caminharam juntos para que o projeto fosse desenvolvido pois acreditamos que juntos podemos proporcionar uma educação de melhor qualidade, e inserir nossas crianças as novas tecnologias, praticando em sala de aula, no ambiente escolar ações que possam ser integrada à vida no outro lado do muro da escola. DESENVOLVIMENTO O Projeto Repórter na escola foi uma experiência vivenciada na cidade de Araranguá- SC no ano de 2014 com o professor filósofo e escritor José Paulo Teixeira que incentiva a prática da leitura, filosofia, escrita juntamente com a cultura digital. O projeto “Repórter na escola” é uma veia do projeto “ Bom de Ler”, onde os 42 professores e alunos que gostam da leitura são convidados a participar dessas oficinas. No projeto “Repórter na Escola”, trabalhamos as multimídias ancorada na palavra latina media que significa vários meios, integra vários elementos ou aparatos que podem ser elementos ou dispositivos diferentes interconectados apresentados como módulos ou como um único produto denominado, geralmente, de computador multimídia. Cada meio (ou cada componente de um único aparato que processa textos, imagens, gráficos e som) trabalha com documentos específicos, cada um com sua função e, se estes documentos estiverem interligados, entre todos eles formam um novo documento audiovisual distinto, que podemos chamar de documento multimídia. Neste projeto é elaborado várias oficinas sendo elas: Oficina Bom de Ler, onde o aluno procura despertar os olhares e os sentidos, a atenção à mensagem e à linguagem, fazendo do Repórter um artista da palavra e da vida através de uma conexão inteligente entre a cultura do livro e a cultura digital; Oficina da Fotografia, onde o aluno aprende as técnicas básicas para conseguir fotografar com ângulos, foco, luminosidade entre outros recursos próprios da fotografia; Oficina do escritor, onde o aluno elabora textos propostos pelos professores; Oficina das filmagens, o aluno aprende como elaborar uma filmagem, criação e produção de projetos gráficos e digitais e roteiros. Oficina da Cultura digital e redes sociais onde o aluno aprende desde o básico de criar um e-mail, mandar e-mails, anexar arquivos aos e-mails, desenvolver um blog, publicar textos nos blogs desenvolvidos, alterar, editar, remover o blog. Este projeto é desenvolvido em etapas. A primeira etapa é elaborada em sala de aula, conversando sobre a proposta do projeto, depois os professores desenvolvem atividades de leituras, escritas, atividades 43 que desenvolvem a criatividade e a imaginação para ver onde o aluno se encaixará melhor e inicia-se as oficinas. Todos os alunos podem passar por todas as oficinas pois uma dependerá da outra para funcionar. A oficina de fotografia serve para captar fotos do determinado tema, Exemplo: Tema sobre as árvores mais bonitas de sua cidade, os alunos terão que pegar suas máquinas fotográficas/ digitais e terão que tirar fotos das diversas árvores da cidade, e para isso acontecer serão instruídos como fotografar com mais qualidade, melhor foco, enquadramento da imagem, analisar se precisa flash ou não entre outros recursos da fotografia. Na oficina de imagem e edição utilizando o mesmo exemplo acima, à oficina é elaborada para criarem vídeos e editarem os vídeos capturados. Os vídeos podem ser capturados por câmeras profissionais onde os alunos aprenderão a utilizar essas câmeras, podem ser capturadas também pelas câmeras dos celulares, smartphones entre outros recursos de capturas de imagens. Depois os alunos aprenderão a editar os vídeos capturados. Existem vários programas de edição de vídeos, mas o programa que é básico e tem vários recursos é o Windows Movie Maker, podendo mostrar outros programas com mais ferramentas para edição. A oficina da escrita é desenvolvida no editor de texto, dependendo do sistema operacional da escola pode ser o Word ou outro editor de texto. Nesta oficina os alunos que realmente gostam de escrever desenvolverão uma matéria referente ao tema acima, e terão que elaborar textos sobre todas as fotografias e todas as imagens e também textos que falem sobre o tema proposto. Chegando na oficina Digital os alunos que tem experiência e que gostam de trabalhar na frente da telinha do computador desenvolverão blogs para postagem de todas essas informações recolhidas e elaboradas nas oficinas de fotografia, edição de imagem e vídeo e os textos elaborados na oficina do escritor. Uma oficina depende da outra para funcionar, e quando elas todas caminham no mesmo sentido finalizam o trabalho e concluem com o melhor trabalho. 44 Quando falamos sobre o projeto “ Repórter na escola”, já imaginamos repórteres correndo com câmeras, máquinas fotográficas, celulares, tabletes, smartphones, gravadores entre outros recursos que um repórter utiliza para captar e buscar informações necessárias para cumprir suas metas. Toda informação tem que ser elaborada, trabalhada de forma coerente para que todos os públicos sejam atingidos. O grande objetivo do projeto é a formação de indivíduos críticos, capazes de desenvolver uma ação transformadora no meio em que vivem, por meio do conhecimento e vivência com os diversos elementos culturais e midiáticos. Para que isso aconteça, o projeto inclui profissionais de diversas áreas, como fotógrafos que nas oficinais ensinam as técnicas básicas da fotografia, também profissionais de jornalismo para orientação de como elaborar jornais, elaboração de comerciais, elaboração de um roteiro, e juntamente com esses profissionais o entendimento sobre as tecnologias de edição de imagem e de vídeo. Os objetivos específicos são: 1) criar condições para que crianças e adolescentes desenvolvam habilidades e competências nas linguagens de comunicação e expressão; 2) investir na consciência crítica e na ampliação do repertório das crianças e dos adolescentes, por meio das ferramentas de comunicação; 3) investir nos vínculos dos alunos com a escola e com a comunidade, a partir da produção coletiva e colaborativa de meios de comunicação. A presença da tecnologia em sala de aula vai além, pois permite aproximar dois mundos que precisam estar interligados: a Comunicação e a Educação, Segundo Soares: “a inter-relação entre a Comunicação Social e a Educação ganhou densidade própria e se afigura, hoje, como um campo de intervenção social. (SOARES, 2001 apud ALMEIDA, 2009, P. 2) CONCLUSÃO 45 Sabemos que a implantação de novas tecnologias na educação é um processo lento, requer paciência e superação de inúmeras dificuldades. As escolas vêm tentando trabalhar com estas novas mídias e tecnologias, e estão buscando o conhecimento, apesar de alguns professores ainda terem certa resistência. É claro que alguns professores levarão mais tempo para vencer as suas próprias dificuldades do que outros e há ainda aqueles que ficarão estagnados. Porém, a educação tirará proveito desta situação, uma vez que a existência de várias opções de ensino é ótima e atende aos diferentes interesses educacionais, alguns serão atendidos através da informática, outros através de recursos que abrangem a maneira convencional de “dar aulas”. Torna-se claro então que não basta apenas propostas pedagógicas, ou produção de materiais didáticos, embora claro estas condições sejam necessárias. É preciso mais, é preciso que o professor esteja realmente engajado, interessado, para assim viabilizar a gestão pedagógica juntamente com a gestão de sistemas e mídias. O crescimento da informática exerce grande impacto na vida da sociedade moderna. Vários setores de nossa sociedade já estão informatizados. Portanto, é o momento e a vez do setor educacional ingressar no futuro. Por um lado, inspira a curiosidade, o fascínio e o interesse do aluno, por outro lado apavora o professor mantido nos moldes tradicionais de metodologias e uso de recursos empregados durante seu percurso profissional. Esse professor deve ser mais bem preparado pelas universidades e, principalmente, valorizado por parte do governo, o que realmente não vem acontecendo há muito tempo. A utilização de mídias e tecnologias dentro de uma sala de aula nos dias de hoje, deixa de ser um fator diferencial e se torna uma necessidade dentro do que chamamos de educação. Entretanto, as TIC ainda representam um desafio para o professor, que precisam adaptar-se e enquadrar-se na sua maneira de ensinar a uma nova dinâmica de aula, assim alcançando seu objetivo como professor e formador de cidadãos. Nesse sentido, este projeto proporcionou uma reflexão sobre o alcance da informática na prática de ensino, que vai muito mais além de discutir este ou aquele software em si, e chegar a ele pode ser usado para auxiliar nas propostas de 46 mudanças; das próprias mudanças operadas por ele na prática pedagógica. Portanto, é necessário um conjunto de ações: políticas públicas, apoio da equipe diretiva, de funcionários da escola e dos pais, além de todo um aparato ferramental para tornar o ensino-aprendizagem cada vez mais satisfatório e tornando os discentes capazes de estar inserido em uma sociedade cada vez mais tecnológica. COPYRIGHT Ao submeter este documento, os autores concordam explicitamente em proporcionar à organização do III Seminário Nacional “Investigando Práticas de Ensino em Sala de Aula” e I Seminário Internacional de “Práticas Pedagógicas Inovadoras”a autorização formal para a publicação do mesmo, na vertente online (Atas Digitais). REFERÊNCIAS ASSIS, Juliana Alves. Ensino/aprendizagem da escrita e tecnologia digital: o email como objeto de ensino e de trabalho. In: COSCARELLI, Carla Viana; Ribeiro, Ana Elisa (Orgs.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: CEALE; Autêntica, 2005, p. 209240. Disponível em: http://www.pucminas.br/imagedb/mestrado_doutorado/publicacoes/PUA_ARQ _ARQUI20121016143420.pdf . Acesso em: set. 2015. BALULA, João Paulo Rodrigues. Desenvolvimento de estratégias de leitura funcional através do ensino/aprendizagem da língua portuguesa no 3º Ciclo do Ensino Básico. Disponível em: http://repositorio.ipv.pt/bitstream/10400.19/968/1/Balula%282008%29.pdf . Acesso em: set. 2015. COUTINHO, Clara Pereira. Tecnologias Web 2.0 na sala de aula: três propostas de futuros professores de Português. Educação, Formação & Tecnologias, v. 2, n. 1, maio 2009. Disponível em: http://www.eft.educom.pt/index.php/eft/article/view/46/54 . Acesso em: set. 2015. 47 FARIA, Paulo. Integração curricular das tecnologias educativas no ensino da língua portuguesa: um blog para desenvolver a leitura e a escrita. Educação, Formação & Tecnologias, v. 1, n. 2, nov. 2008. Disponível em: http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/view/57/37 . Acesso em: set. 2015. FREITAG, Raquel Meister Ko; FONSECA E SILVA, Marineide. Uma análise sociolinguística da língua utilizada na internet: implicações para o ensino de língua portuguesa. Revista Intercâmbio, São Paulo, v. 15, 2006. Disponível em: http://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/3689/2414 . Acesso em: set. 2015. MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 16. ed. Campinas: Papirus, Digital Citizenship: Cidadania Digital Os nove elementos da Cidadania Digital 48 CHAGAS, Cristina Pereira1, Yuri Afonso Berri2 e Patrícia da Silva Tristão3 1 2 Colégio Pe. João Bagozzi, [email protected], Curitiba Paraná, Brasil Centro Universitário Internacional UNINTER, [email protected], Curitiba, Paraná, Brasil. 3 Centro Universitário Internacional UNINTER, [email protected], Curitiba, Paraná, Brasil. Resumo: Este relato tem como objetivo levantar questões sobre o tema Cidadania Digital, de como as novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) influenciam o modo de vida dos indivíduos, e, consequentemente, exercem impacto sobre a cidadania. As características que tangem a Cidadania Digital serão visitadas sob a análise de nove elementos propostos pelos autores Mike Ribble e Gerald Bailey no livro Digital Citzenship in Schools. Também contemplamos a atividade realizada em sala de aula com o grupo de mestrandos de Educação e Novas Tecnologias do Centro Universitário Internacional Uninter. Subtema: O uso das TIC em práticas de ensino escolares. Abstract: This article aims to raise questions on the subject of digital citizenship, of how new Information and Communication Technologies (ICT) influence the way of life of individuals and consequently have an impact on citizenship. The characteristics that concern digital citizenship will be visited in the analysis of nine elements proposed by the authors Mike Ribble and Gerald Bailey in the book Digital Citzenship in Schools. This article also contemplate the activity performed in the classroom with the masters of group Education and New Technologies of the International UNINTER University Center. Sub-theme: The use of ICT in school teaching practices. Palavras-Chave: Cidadania digital. Educação. TIC. Blog. Portal Positivo. Key-word: Digital citizenship. Education. ICT. Blog. Positivo portal. INTRODUÇÃO Em menos de 30 anos, a sociedade presenciou o surgimento celulares, laptops e tocadores de mp3 em que inicialmente tinham um custo 49 alto e, portanto, consumidos por poucos, para uma realidade atual na qual existem indivíduos que não são capazes de viver sem eles. Muitos de nós até nos sentimos perdidos sem os dispositivos digitais ao ponto de esquecermos datas, números de telefones, compromissos, entre outros. No entanto, com o acesso a toda essa tecnologia, ficam questionamentos essenciais: “Já refleti alguma vez se estou usando essa tecnologia apropriadamente?”. “Será que esse pensamento sequer invadiu minha mente?” “Se eu, docente, pensar sobre isso, estarei ensinando meus alunos a serem mais responsáveis por seus comportamentos e agir da mesma forma em casa?” “Posso desenvolver uma linguagem comum com a qual eu consiga falar com alunos e seus pais sobre o comportamento adequado para o uso da tecnologia?”. Em tempos em que as tendências se consolidam num piscar de olhos. Surgem algumas propostas, sobram muitas questões. Qual a moral, quais as leis, e quais condutas devem adotadas no meio digital sem que o maior bem da internet - a liberdade - seja comprometido? Buscando responder as preocupações humanas, culturais e sociais relacionadas à tecnologia e a prática de um comportamento ético e legal, explicitaremos a seguir o conceito de cidadania digital e suas dimensões. CIDADANIA DIGITAL Em meio à formação social, grandes densidades demográficas se aglutinaram dando origem às cidades. Estas precisaram se desenvolver como organismos para que se sustentassem, assim como a qualidade de vida de seus habitantes. Então, os exercícios de cidadania seriam como uma via de mão dupla, gerada por ofertas e demandas das comunidades que habitam a cidade. Na definição do Dicionário Aurélio Buarque de Holanda Ferreira (2010) observa-se o cidadão como “o que goza dos direitos políticos de um estado livre”, ou como “habitante da cidade”. Enquanto cidadania refere-se à “qualidade do Cidadão”. Estas definições são sucintas, mas sem muita objetividade. Já em sites de busca – muito utilizados por nossos e alunos – como o no www.significados.com.br o termo cidadania é apresentado de forma mais atual, e imparcial: 50 Cidadania é o exercício dos direitos e deveres civis, políticos e sociais estabelecidos na constituição. Uma boa cidadania implica que os direitos e deveres estão interligados, e o respeito e cumprimento de ambos contribuem para uma sociedade mais equilibrada. (2015) Esta definição é mais atual e engloba características de cidadania vista sob um prisma mais interligado com as sociedades contemporâneas e utilizadoras de Tecnologias de Informação e Comunicação. No entanto, vale rever conceitos definidos no passado que fazem referência às interações entre a cidade e seus habitantes. Aristóteles apud Bustamente (2010) escreve: "a pólis não pode se estender além do alcance da voz dos cidadãos, pois sua essência é o diálogo democrático que se manifesta na ágora como ponto de encontro". Apesar das palavras de Aristóteles fazerem referência a um modelo social que não possuía as novas TIC, suas palavras seguem atuais. Ele já destaca o diálogo democrático como essência do exercício do cidadão, porém, sem contradizê-lo. Com as novas TIC a voz do cidadão ganhou um novo alcance, e o espaço/tempo dessa manifestação não obedece necessariamente às leis da física, ou às capacidades do corpo humano. Daí surgem as ideias de “meios de comunicação como extensão do homem” e de “Aldeia Global” de Marshall Mcluhan1. Ou seja, se hoje temos ferramentas que permitem com que nossas vozes atravessem fronteiras pelo mundo, qual o alcance da voz do cidadão? E como podem ser definidos os valores morais, ou legais, que fundamentam as características singulares de cada cultura já que no mundo digital todas fazem parte de uma mesma aldeia que busca seu equilíbrio? A “aldeia global”, porém, ainda não exercia a cidadania, tendo em vista de que a cidadania é um diálogo. Mcluhan não estava errado. Ele morreu no início da década de 80, quando a internet e a interação do receptor no processo de comunicação ainda não impactavam de forma tão contundente na população mundial. Atualmente, as novas tecnologias incluem o receptor como elemento ativo no processo de comunicação, então surge o diálogo. Para complementar Mcluhan, Bustamente (2010, p. 22) destaca: “o feito de que a informação sobre o que está acontecendo 1 se propague instantaneamente converte os receptores Foi educador, intelectual, filósofo e teórico da comunicação canadense. em 51 protagonistas. Como tais, cobram um papel na hora de definir ou modificar o curso dos acontecimentos. ” À medida que a comunicação se torna um caminho de mão dupla, os dispositivos tecnológicos evoluem e envolvem outras informações e interações possíveis no processo de diálogo e cidadania. AS TRÊS REPs E OS NOVE ELEMENTOS DA CIDADANIA DIGITAL Segundo Ribble e Bailey (2007), “Cidadania Digital pode ser definida pelas normas de comportamento responsável e apropriada, relacionada ao uso de tecnologia”. Eles dividem cidadania digital em nove elementos, que obedecem a três princípios chamados de REPs (respeito, educação e proteção). Segundo os autores, o conceito das REPs serve para explicar, bem como ensinar sobre os temas da cidadania digital. Eles sugerem que a cidadania digital deve ser estimulada nas escolas, e também propõe um modelo de atividade onde os três princípios das REPs compreendem os nove elementos da Cidadania Digital. Os três princípios do conceito das REPs e nove elementos são apresentados a seguir: 1. Respeito a si mesmo/Respeito aos outros O primeiro elemento, a Etiqueta Digital de acordo com Ribble e Bailey (2007) é considerada um dos temas mais preocupantes dentro da cidadania digital. Os autores destacam que as leis, regras e normas regulam o comportamento dentro de parâmetros, mas não definem as boas condutas no mundo digital. Defendem ainda, que a etiqueta digital deve ser estimulada por meio da educação. Segundo elemento, o Acesso: considera-se a importância da inclusão da sociedade em sua totalidade à equitação eletrônica. Organizações com acesso limitado também deveriam rever suas ferramentas eletrônicas. De acordo com os conceitos dos autores, o aumento do acesso digital desenvolve cidadãos mais produtivos. Terceiro elemento, a Lei: as leis digitais são tema de grande discussão. As leis são formadas pela moral da sociedade e agora diversas 52 sociedades se encontram no mesmo ambiente digital. Entende-se por leis digitais as regras básicas de que roubar propriedade intelectual, plagiar, causar danos (por meio de spams, troyan horses, e vírus), roubo de informações e dados privados são crimes. As leis digitais ainda são tema muito atual, no Brasil foi feito o Marco Civil da Internet, em 2012 e, em 2015, nem todos os cidadãos brasileiros tem o conhecimento sobre a existência e importância do mesmo. 2. Educar-se a si mesmo/Conectar-se com outros O quarto elemento, a Comunicação é definida como troca eletrônica de informação. Uma das características mais fantásticas das novas tecnologias é a capacidade de comunicação entre indivíduos, a qualquer distância e em tempo real. Na comunicação digital todos podem criar e publicar seus conteúdos por diversos meios e ferramentas disponíveis. Porém, nem todas essas ferramentas são utilizadas de maneira correta, nem otimizada. Emerge então a importância do quinto elemento, a Literacia/Alfabetização Digital. Este é considerado o processo de Ensinar e Aprender sobre tecnologia e o uso de tecnologia. Os pontos abordados na literacia digital são: refletir sobre o papel da tecnologia na sociedade e como ela deve ser usada; como ela deve ser desenvolvida; o ensino e aprendizado do uso de tecnologia nas diversas áreas de atuação profissional; e a formação de docentes capacitados e dispostos a aprender as novas tecnologias. O sexto elemento, o Comércio é descrito como a compra e venda de bens por meios eletrônicos. Ribble expressa à necessidade da capacitação da sociedade para a entrada na Economia Digital. Ele destaca a crescente oferta de serviços eletrônicos, assim como novos produtos que existem apenas nesse ambiente (dados, informações, jogos eletrônicos). Além do preparo do cidadão digital para esta economia eletrônica é necessária a reflexão sobre o comércio de bens ilegais, e as fronteiras e constituições de cada estado durante o processo de comércio. 3. Proteger a si mesmo/Proteger os outros 2 Marco regulatório civil que digitais no Brasil. determina direitos e responsabilidades relativas à utilização dos meios 53 Sétimo elemento, os Direitos e Deveres: os direitos e deveres de todos se estendem ao mundo digital. Na literatura indicada por Ribble o que define os direitos e deveres é a constituição americana. No Brasil há o Marco Civil da Internet, na qual, a princípio, cada estado deve definir como seus usuários são cobertos pelos seus direitos e deveres. Algumas normas globais continuam sendo discutidas, mas os direitos e deveres no mundo digital estão, na maioria das vezes, relacionados à constituição do estado no qual cada individuo que se envolve nos processos está inserido. Ribble destaca alguns assuntos básicos que devem ser abordados: Os cidadãos digitais têm direito à privacidade, liberdade de expressão, etc. Os direitos digitais básicos devem ser abordados, discutidos e compreendidos no mundo digital. Com estes direitos também vêm responsabilidades. (2007) Oitavo elemento, a Segurança: como na maioria das sociedades, a cidadania digital reconhece a existência de indivíduos que praticam crimes. Ao reconhecer as ameaças desenvolvem-se métodos de precauções, prevenções para garantir a segurança no mundo digital. Os usuários destas tecnologias devem ser capacitados para se utilizarem destes métodos para sua própria segurança, assim como dos que compartilham seu convívio digital. No mundo digital existem recursos que promovem o controle de informações e segurança, como: Antivírus, Filtros de Informações e Navegadores Inteligentes. Nono elemento, a Saúde e Bem-estar. A questão de saúde e bem-estar no âmbito digital refere-se aos riscos que as novas TIC oferecem ao bem-estar fisiológico. Problemas recorrentes no uso das novas tecnologias surgem como: Lesão por esforço repetitivo (LER), problemas de coluna e também problemas psicológicos, como vícios e distúrbios de comportamento. Os nove elementos ajudam os usuários a prestarem atenção nesses problemas, mas também, a ultrapassar os limites de simplesmente trabalhar com a tecnologia apropriadamente. É o ponto de partida para a construção de uma base, para lidarmos uns com os outros em uma sociedade global e digital através da discussão em relação aos problemas e dificuldades que a tecnologia nos trouxe. Esses nove elementos também criam uma bússola para ajudar a educar crianças em relação a 54 problemas que eles estão se deparando em um mundo em constante crescimento tecnológico. ATIVIDADE EM SALA Seguindo alguns parâmetros sugeridos por Ribble e Bailey, propusemos uma atividade com o grupo de mestrandos da área de Educação e Novas Tecnologias do Centro Universitário Internacional Uninter. Previamente à atividade, foi construído um blog3 - ver Apêndice - onde qualquer usuário da internet poderá encontrar informações sobre a Cidadania Digital e seus nove elementos. As informações foram obtidas de fontes diversas da internet, compreendendo vídeos, reportagens e artigos relacionadas a cada elemento. Também foram disponibilizadas questões para a reflexão sobre os temas abordados. No primeiro momento os mestrandos responsáveis pela temática apresentaram os conceitos sobre Cidadania Digital. Num segundo momento, a turma foi dividida em nove grupos e cada grupo ficou responsável por um dos elementos. Num terceiro momento os grupos acessaram o material disponível no blog, para refletirem e discutirem as questões levantadas. Na sequência, cada grupo produziu um pequeno comentário e publicou no post relativo a temática o qual o mesmo ficou responsável. Na etapa de conclusão todos puderam se expressar individualmente sobre os temas pesquisados e contextualizar os nove elementos no conceito de Cidadania Digital proposto por Ribble e Bailey. A atividade foi finalizada com um momento de trocas de ideias e reflexões coletiva acerca dos elementos estudados e das possibilidades pedagógicas de utilização dos mesmos nas escolas e em suas atividades docentes. CONSIDERAÇOES FINAIS Os conceitos de Cidadania e seus envolvimentos com as TIC aparecem de forma massiva com a evolução da internet e dos dispositivos. Hoje é possível exercer a cidadania através do voto eletrônico, do acesso a documentos digitalizados e planilhas em portais de transparência, entre outros. Além disto é possível fazer 3 Disponível em http://blog.portalpositivo.com.br/cidadaniadigital/bem-vindo/ 55 compras on-line, acessar dados bancários, operações realizadas com sistemas de segurança como senhas, tokens e biometria. A cidadania promove o equilíbrio entre o cidadão e a cidade. Quando Ribble e Bailey falam da necessidade de promover a cidadania digital e o treinamento dela, eles mencionam um cidadão mais produtivo. Legítimo, pois vivemos em uma sociedade capitalista. Por outro lado, os valores da cidadania não devem ser vistos, apenas, como ferramentas para beneficiar o Estado ou o sistema de capital. Os valores de cidadania digital também promovem o bem-estar do indivíduo que está inserido no meio digital. A atividade realizada em sala de aula foi muito válida, pois fez uso das novas tecnologias para adquirir informações e elaborar conhecimento de forma colaborativa, reflexiva e solidária. A propósito, colaboração, reflexão e solidariedade que não são abordados nos nove elementos de Ribble e Bailey, mas que devem ser elementos relevantes na cidadania digital. Durante a realização da mesma contamos com adesão de todos os colegas e os conteúdos produzidos estão disponíveis para todos no Blog Cidadania Digital. Através da mesma concluímos que a promoção desses conceitos entre os usuários dos meios digitais possibilitaria uma maior participação na construção dos novos saberes. Além de estar disponível ao público, o blog atualmente é utilizado na disciplina de Filosofia e também no Projeto Educomunicação por docentes e alunos do Ensino Fundamental e Médio no Colégio Padre João Bagozzi, em Curitiba, Paraná. REFERÊNCIAS BUSTAMANTE, Javier. Communicative power, digital ecosystems and digital citizenship. In: CIDADANIA. In Significados.com.br. Disponível em: <http://www.significados.com.br/?s=cidadania> Acesso: em 20 de mai. de 2015 Dicionário Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. 5ª edição. Curitiba: Editora Positivo, 2010. RIBBLE, Mike; BAILEY, Gerald. Digital Citizenship in Schools. 1st Edition. ISTE, 2007. 56 SILVEIRA, Sérgio Amadeu da, (Org). Cidadania e redes digitais = Citizenship and digital networks. São Paulo. Comitê Gestor da Internet no Brasil: Maracá, 2010. APÊNDICES Imagem: Blog Cidadania Digital, página inicial. http://blog.portalpositivo.com.br/cidadaniadigital/bem-vindo/ Disponível em: 57 CULTIVAR E APRENDER: OS TABLETS NO DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE Ádila Faria,1 Paulo M. Faria2 e Altina Ramos3 1 CIEd- Centro de Investigação em Educação - Universidade do Minho – [email protected]. Braga, Portugal. 2 CIEd- Centro de Investigação em Educação Universidade do Minho – [email protected]. Braga, Portugal. 3 Professora e Investigadora na Universidade do Minho - [email protected]. Braga – Portugal. Resumo: Este texto dá conta de parte um projeto de intervenção na área da oralidade com utilização das tecnologias digitais. Alguns aspetos da oralidade, nas suas vertentes da compreensão e expressão do oral, têm vindo a ser trabalhados ao longo de vários anos no Jardim de Infância, com educadores e também com professores de outros graus de ensino. Surgiu nesse contexto um movimento crescente que passava pelo uso dispositivos móveis, particularmente tablets, em casa e na escola. A problemática exigiu que se equacionasse a sua integração no Jardim de infância como meio de desenvolvimento nas relações interpessoais, sociais e pedagógicas. Deste modo, com inspiração no movimento BYOD (Bring Your Own Device) procurou-se neste estudo emergente compreender as vantagens e os riscos associados à utilização desses dispositivos. Ao mesmo tempo, as atividades desenvolvidas em vários contextos inspiraram-se em metodologias participativas, próximas da investigação-ação para desenhar novos cenários de atuação e tentar contribuir para a inovação no processo de desenvolvimento profissional docente. 58 Abstract: This paper is responsabile for a part of an intervention project in the area of orality with the use of digital technologies. Some aspects of orality, such as understanding and oral expression, have been wor over several years in Kindergarten, with Kindergarten teachers and teachers from other levels of education. In this context emerged a growing movement that involved the use of mobile devices, particularly tablets, at home and at school. The problem demanded that integration in the Kindergarten be planned in a way to develop interpersonal, social and pedagogical relations. In this way, inspired by the BYOD movement (Bring Your Own Device), we tried to understand, in this emerging study, the benefits and risks associated with these devices. At the same time, the activities developed in various contexts were nspired by participatory methodologies, close to the action-research to design new acting scenarios and try to contribute to innovation in teacher professional development. Palavras-chave: Desenvolvimento profissional docente. Digital. Oralidade. Tablets. Vocabulário. Keywords: Teacher professional development. Digital. Orality. Tablets. Vocabulary. INTRODUÇÃO 59 Num tempo em que o acesso à informação se facilitou, sobretudo por meio de dispositivos móveis, não há como negar uma realidade tendencialmente mais digital. Proliferam os tablets e smartphones. Num ápice, os adultos viram estes “brinquedos” passarem para as mãos das crianças. Na verdade, as crianças, quando chegam ao Jardim de Infância, manifestam domínio instrumental desses dispositivos digitais, consequência de uma aprendizagem informal e de uma “tendência natural” para os utilizarem naturalmente em casa ou com os amigos. Ao mesmo tempo, o acesso, a partilha e a interação ocorrem pela combinação de um sistema comunicativo que não se restringe já à herança do modelo grafocêntrico, mas diversifica-se por congregar no mesmo espaço e ao mesmo tempo sons, imagens (fixas e em movimento), ícones e outros símbolos. Estamos efetivamente perante um novo conceito de comunicação e de literacia (GEE, 2007; COIRO, KNOBEL, LANKSHEAR & LEU, 2014) que o Jardim de Infância e a escola devem encarar como uma oportunidade de formar/ensinar, mas que tem necessariamente presente riscos que não se podem menosprezar (LIVINGSTONE, HADDON & GORZIG, 2012). As crianças, por natureza, são muito práticas e gostam de descobrir, experimentar e explorar; e, por isso, não nos surpreende observá-las em idades muito precoces a manipular tablets e outros similares com uma destreza admirável. Mas a verdade é que o fazem numa dimensão instrumental, com uma finalidade que se esgota no jogo e na diversão e, portanto, não significa necessariamente que tenham adquiridas as competências críticas e criativas e outras necessárias ao seu crescimento global, como facilmente pode ser comprovado por uma grande diversidade de estudos. Não se trata, porém, de não valorizar todos os conhecimentos e saber implícito que cada uma das crianças traz dessas suas vivêncais lúdicas. Defedemos que será crucial que os educadores e professores tenham a atenção devida para cultivar o que as crianças aprendem no dia a dia e o mobilizem para que se integre numa perspetiva ecológica. Nesse sentido, o seu saber e as suas experiências – também as digitais –, devem colaborar para o desenho de estratégias que assentam em princípios pedagógicos que privilegiam a abertura ao mundo e, ao mesmo tempo, desenvolvam princípios que evidenciem uma posição crítica, pressuposto fundamental no cenário dominado pela 60 cibercultura. Em boa verdade, a proximidade e a destreza natural com que as crianças interagem com o mundo digital, nomeadamente na utilização de dispositivos móveis, como defende Moura (2009), não pode ser tomada como sinónimo de que possuem competências para deles retirar benefícios. Essa dinâmica poderá ficar comprometida se educadores e professores não aprofundarem os conhecimentos técnicos e pedagógicos, de forma a que os investimentos se traduzam em novas formas de pensar, interagir ou colaborar. Nesse sentido, retirar o máximo potencial pedagógico do extraordinário universo de materiais informativos, comunicacionais e lúdicos a que os alunos acedem diariamente por meio dos seus próprios dispositivos digitais deverá ser encarado na perspetiva “bring your own device”, (CRAIG & VAN LOM, 2011; DU, ROSSON, CARROLL, & GANOE, 2009; RAVENSCROFT, BOYLE, COOK, & SCHMIDT, 2010) e também utilizando cada vez mais os meios que a escola oferece. Ao compartilharmos aqui toda a experiência de utilização de tecnologias digitais no Jardim de Infância há mais de 10 anos, consideramos que a emergência de um cenário que se carateriza, globalmente, pelo uso de dispositivos digitais móveis pelo enorme poder de acesso e de interação em rede, exige uma resposta a essa problemática. Ora, é nese contexto favorável, mas que representa um grande desafio, que sentimos necessidade de redescobrir nesses dispositivos móveis, provenientes de casa, instrumentos que possam contribuir para desenvolver e cultivar novas metodologias, novas estratégias, ou seja, um novo pensamento sobre o que é ensinar e aprender. Propusemo-nos, então, a tirar partido dessa familiaridade com a tecnologia e predisposição das crianças para nela interagir, aliadas ao facto de se verificar que quase todas as crianças têm irmãos mais velhos e familiares que utilizam os tablets. Ora, compreender o potencial que a tecnologia digital pode oferecer na aprendizagem exige que professores e educadores reflitam acerca dos riscos e das enormes oportunidades e desafios que a autêntica revolução digital traz em si mesma (BARRON, 2006; COLLINS & HALVERSON, 2010; CRAWFORD, HICKS, & DOHERTY, 2009). Na verdade, o nosso papel, enquanto educadores e professores exige um enorme sentido crítico acerca dos desafios e oportunidades das 61 tecnologias, mas também dos riscos que lhe estão associados. Esse é sem dúvida um assunto que merece uma reflexão aprofundada. A necessidade de se ter presente uma abordagem às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) é explícita já nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE, Ministério da Educação, 1997) quando salvaguardam que a utilização de meios informáticos, a partir da educação Pré-escolar, pode ser desencadeadora de variadas situações de aprendizagem, permitindo a sensibilização a um outro código, o código informático, cada vez mais necessário. (p. 72) Na perspetiva de Sim-Sim (2008), ainda que de frequência facultativa, é o primeiro degrau de um longo caminho educativo com um peso decisivo no sucesso escolar e social dos jovens, e o jardim de infância configura-se como um espaço de tempo privilegiado para aprendizagens estruturantes e decisivas no desenvolvimento da criança. (p. 7) Há, de facto, um grau de consenso alargado, não subsistindo reservas por parte das diversas áreas do conhecimento sobre a relevância da educação pré-escolar no desenvolvimento integral da criança. Este projeto representa, pois, uma tentativa ou um caminho possível para adotar estratégias e metodologias que favoreçam o desenvolvimento da linguagem oral, nas vertentes da compreensão e expressão do oral como a seguir se dará conta. As crianças envolvidas têm idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos e estão inseridas num meio rural em que os encarregados de educação têm maioritariamente uma formação académica baixa. Por essa via, evidenciam uma base lexical muito elementar que se manifesta na dificuldade de comunicação e expressão em relação a várias situações do quotidiano, estados de espírito ou sentimentos, patente no domínio muito pobre relativo à diversidade vocabular. Foi, portanto, centrando-se nas competências da compreensão e expressão do oral que se planificou um conjunto de ações que foram aplicadas em vários contextos e de que daremos conta neste artigo. 1. OBJETIVOS 62 Tendo presente que a problemática suscitada por um universo de meios e dispositivos digitais que cada vez mais fazem parte da vida das crianças e que comportam um sem número de interrogações, julgamos que educadores e professores devem emprreender caminhos possíveis de atuação que representam respostas informadas às inquietudes provenientes de todos os setores da sociedade. O saber teórico aliado a todo um movimento empírico, de que Jardim e Escola devem ser palcos privilegiados, deverão contribuir para o diálogo transversal entre todos os agentes envolvidos no processo educativo. Definiram-se para este projeto objetivos que traduzem essa ideia de criar ambientes tecnologicamente ricos e inovadores, que sejam neste caso potenciadores do desenvolvimento da linguagem oral. Teve-se naturalmente em conta a cultura verbal que chega a cada uma das crianças, de modo a podermos completar e compensar o que lhes falta, no sentido de as levar a evoluir de estruturas frásicas simples para estruturas cada vez mais complexas. Assim definiu-se como objetivos centrais: selecionar um conjunto aplicações/recursos digitais que, articulados com as áreas de conteúdo do pré-escolar, possam ser utilizados tendo em vista o desenvolvimento da oralidade; criar uma rubrica denominada “oficina do oral” de forma a criar um espaço que não se limitasse a intervenções pontuais, mas se afirmasse como uma prática periódica e estruturada; definir, implementar e avaliar um projeto de intervenção curricular desses recursos; incentivar a participação dos pais e do restante da comunidade educativa no processo educativo, em ambiente informal de aprendizagem; analisar, com base na evidência recolhida, o impacto dos recursos e das estratégias no desenvolvimento da oralidade nas vertentes da expressão e compreensão do oral. 2. METODOLOGIA Segue-se um modelo inspirado em pedagogias participativas, centrado no 63 envolvimento e na construção da aprendizagem por meio da experiência contínua e interativa (FORMOSINHO & FORMOSINHO, 2011), em que se valoriza a participação individual das iniciativas das crianças na dinamização de projetos. Privilegia-se a aprendizagem cooperativa, isto é, o conhecimento constrói-se no processo de interação entre as crianças, entre elas e o educador, bem como com outros elementos da comunidade. Os exemplos de atividades também deixam subjacente a ideia de que as tecnologias digitais foram enquadradas numa pedagogia que privilegia a aprendizagem pela descoberta, baseada em projetos de pesquisa, por meio do trabalho de projeto, com vista à cooperação entre as crianças, ao trabalho colaborativo e à partilha do conhecimento. O educador procurou sempre assumir um papel de facilitador das aprendizagens e instigador de uma permanente atitude crítica. Os processos de trabalho em contexto de sala reforçam a natureza interativa e colaborativa das tarefas que as crianças executam. 3. DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO Relativamente ao desenvolvimento do projeto de intervenção, criou-se a “Oficina do Oral” em duas vertentes distintas, mas que no fundo são complementares: a da compreensão do oral e a da expressão oral. É, portanto, uma intervenção pedagógica no âmbito da linguagem oral, tendo sempre presentes os normativos, concretamente as Metas de Aprendizagem e as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE). Deve-se, por essa razão, salientar que a linguagem oral no Jardim de Infância articula-se com as restantes áreas e domínios das OCEPE. Passamos então a apresentar alguns dos recursos utilizados para potenciar o desenvolvimento da oralidade. Atividade 1 Como se compreende, a expressão e a compreensão do oral são áreas particularmente sensíveis para o desenvolvimento da criança no ensino pré-escolar. 64 Recorremos, por isso, com regularidade a aplicativos digitais que favorecem a aquisição e desenvolvimento da linguagem nesses domínios, como é exemplo o podcast. Figura 1 – Página principal do podcast da janela do meu jardim Conforme já foi mencionado, este projeto nasce e deriva de outros que temos desenvolvido e acompanhado no Jardim de Infância e na formação de professores de diversos graus de ensino. Participamos no projeto “A leitura em vai e vem”, iniciativa do Plano Nacional de Leitura ao longo de vários anos. Desde o início, consideramos que a utilização de recursos digitais, nomeadamente para gravar a leitura que cada criança fazia em casa ou no Jardim, concorreria para desenvolver novas competências no domínio do oral. Nesse projeto, poder-se-á sublinhar objetivos que foram atingidos, como: a partilha de histórias do Plano Nacional de Leitura e outras, utilizando o podcast; o incentivo do trabalho colaborativo entre crianças e encarregados de educação; acompanhamento por meio do podcast, como um espaço de informação, divulgação e participação; desenvolvimento da oralidade, melhorando a comunicação e a expressão; transferência e aplicação de conhecimentos veiculados pelo podcast em vários contextos de vida. Finamente, o objetivo principal do projeto “A leitura em vai e vem” foi atingido e consistia em motivar as crianças para a leitura de histórias e facilitar uma aprendizagem mais criativa e motivadora. O projeto consiste em que cada uma das crianças escolha livremente um livro da nossa biblioteca e o leve para casa. Estabelecidas as regras, cada criança tem três ou quatro dias para desfrutar do livro em casa com a família. Depois a criança é convidada a recontar a história contada pelos 65 pais para os colegas. É nessa altura que recorremos a uma das aplicações disponíveis para iPad, o Twisted Wave, para gravar o reconto da história. Esse recurso, na versão gratuita, permite corrigir falas repetidas, remover ruídos, normalizar o som gravado, acrescentar efeitos sonoros e, simultaneamente, obter uma melhor qualidade ao nível do som. Depois a história gravada em formato mp3 é publicada num dos servidores de podcast, no nosso caso o Podomatic. Figura 2 – Gravação na aplicação TwistedWave Todo esse trabalho de sonoplastia é acompanhado pelas crianças e permite que educadores e crianças gravem, editem, manipulem e distribuam os arquivos de áudio, facilmente descarregados para o computador e também para dispositivos móveis, como os seus telemóveis ou dos pais, transformando o podcast no nosso recurso de eleição. Não admira que tenha, por isso, tão boa aceitação por parte dos utilizadores de dispositivos móveis. Nesse sentido, o podcasting oferece-nos a possibilidade de publicar conteúdos de áudio na internet, apresentando-se como um “recurso atractivo, ao alcance de qualquer utilizador, de acesso livre e gratuito, que permite ao aluno protagonizar a construção activa do seu saber” (FARIA & RAMOS, 2010, p. 45-46). A facilidade com que acedemos e manipulamos os dispositivos digitais, que permitem comunicar em formatos multimodais, proporciona um ambiente de aprendizagem interativo e impulsiona novas formas de ensinar, aprender e interagir com o conhecimento, no contexto local e global. Ora, tudo isso cria um elevado nível de interação entre todos – as crianças demonstram autonomia na realização das suas tarefas, mas sobretudo espírito crítico porque conseguem apreciar os seus trabalhos e os trabalhos dos colegas. Esses recursos criam, deste modo, grandes oportunidades de situações de comunicação e colaboração. Além de se anularem barreiras espaciais e temporais, esses recursos 66 constituem oportunidades únicas para promover a aprendizagem e a apropriação de novos conhecimentos e experiências, sabres e competências de forma colaborativa. Paralelamente, em contexto de formação de professores, acompanhamos colegas de outros graus de ensino no desenho de projetos que visavam, por exemplo, percepcionar o desenvolvimento dos níveis da competência leitora ao longo de um período ou até de mais tempo. Foi mesmo possível construir um portefólio áudio que ajudava a ter uma visão mais precisa da evolução da leitura e que representava um instrumento valioso para a avaliação de cada aluno. Atividade 2 A tarefa consiste em que cada criança utilize os dispositivos móveis (tablet ou smartphone) e, com a câmara incorporada, tire uma “selfie”. Com a fotografia, deverá reproduzir o seu autorretrato por meio de desenho no papel, tendo em atenção as suas características individuais. Pretende-se uma mensagem pelo desenho de uma foto de si mesma sobre “quem sou, como sou? ”. A motivação “selfie” impulsionará o diálogo entre todos, a expressão e interiorização do que pensam e do que sentem as crianças sobre caraterísticas individuais físicas, psicológicas, ambiente social, cultural e linguístico. Haverá oportunidade para perceber que são indivíduos únicos com as suas histórias pessoais. Descobrirão como interagir com outras pessoas na sua comunidade e serão incentivadas a expressar interesse, sensibilidade e responsabilidade nas interações com o outro. Essa é, pois, uma forma de envolver mais as crianças num ambiente interativo rico, que as leva a pensar criticamente sobre cidadania e identidade e a contatar, desde cedo, com a multimodalidade de suportes de expressão e comunicação. 67 Figura 3 – A expressão verbal com base em uma “selfie” De facto, aqui a imagem e o tablet representam um enorme potencial para a expressão verbal das crianças. E, a nosso ver, esse envolvimento das crianças nas suas próprias produções torna o processo de aprendizagem mais significativo e mais eficaz, pois as conexões cognitivas das crianças são mais fortes quando estas seguem os seus interesses. Atividade 3 Mais um exemplo de uma atividade, neste caso com recurso a uma aplicação Shadow Puppet Edu, na versão gratuita para abordar os aspetos científicos. As crianças, com base no registo fotográfico, podem descrever experiências científicas. Aqui, pretendia-se registar a experiência com os estados da água – sólido e líquido – e assim introduzir também o vocabulário científico. É necessário, num contexto de pré-escolar, que o educador promova ocasiões que motivem o interesse em comunicar as suas experiências para que as crianças tenham oportunidade de propor explicações, reflexões e de desenvolver o espírito crítico. Essa aplicação assenta numa planificação mental antecipada, ou seja, a criança terá de estruturar as suas ideias, o seu pensamento para verbalizar todas as fases de processo experimental ou acontecimentos com auxílio das imagens. A integração dessas ferramentas permite também uma interação contínua a vários níveis: pelo protagonismo que cada um assume, pela autoavaliação dos trabalhos que estão a desenvolver e pela promoção da reflexão e espírito crítico. O recurso Shadow Puppet Edu permite usar o áudio, o vídeo, o texto e a imagem com uma grande autonomia das crianças. Promovem-se assim as literacias múltiplas, desde a digital à visual, e de novas competências, como o 68 aperfeiçoamento auditivo, particularmente, a capacidade de se escutar a si mesmo e aos outros. Há sempre uma enorme curiosidade em escutar o resultado das produções. Embora a nossa preocupação resida no desenvolvimento da linguagem oral, o projeto é transversal a todas as áreas de conteúdo da Educação Pré-escolar. É frequente, nesses ambientes, mais do que em quaisquer outros, uma filosofia de trabalho que parte dos interesses e curiosidades das crianças, que apela à transversalidade dos saberes, que os conjuga e interliga de acordo com o sentido que adquirem em cada projeto que se realiza. E cada projeto é desenvolvido em conjunto, não só tendo em vista um resultado final, mas valorizando todo um processo, de pesquisa, de descoberta, de partilha, ou, numa palavra, de aprendizagem. 5. CONCLUSÃO No Jardim de Infância, as crianças podem imaginar o que querem fazer. O processo de aprendizagem desenvolve-se em espiral (RESNICK, 2007). As crianças criam um projeto baseado nas suas ideias, experienciam e jogam com as suas criações, trocam ideias com os outros, refletem sobre as suas experiências e, de novo, imaginam novas ideias e novos projetos que vão mais além, desenvolvendo e refinando deste modo as suas habilidades criadoras. Nesse processo, em que a interligação de saberes se efetiva, e em que a construção de percursos de aprendizagem é orientada por um educador atento, que estimula, acompanha, responsabiliza, propõe, valoriza, reside um fator importantíssimo para o sucesso. E julgamos que, nesse contexto, o apuro da linguagem – da expressão e compreensão do oral – contribua para que a criança possa efetivamente revelar e mobilizar os seus saberes, os seus interesses, as suas necessidades e a sua crescente afirmação no plano relacional, cívico e na preparação para as novas etapas da sua vida. 6. REFERÊNCIAS BARRON, B. 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Ao longo de seu desenvolvimento, esse novo paradigma tecnológico, associado às transformações sociais, econômicas e culturais, tem sido um instrumento que ajuda a pensar, aprender, conhecer, representar e transmitir a informação para outras pessoas e gerações. Nesse sentido, dentro desse subtema, podem ser apresentados trabalhos desenvolvidos em práticas de ensino escolares que envolvam o uso de conteúdos digitais, de simuladores, de e-mail, de chats, de fóruns, de comunidades virtuais, de agendas on-line, de redes sociais, de comunicadores on-line, de blogs, de websites, de tablets e de telefones celulares (incluindo todas as suas funcionalidades e aplicativos), de gravadores de som, de filmadoras, de câmeras fotográficas, etc. 71 DETERMINAÇÃO EXPERIMENTAL DO VALOR DA ACELERAÇÃO DA GRAVIDADE UTILIZANDO PLATAFORMA ARDUINO PASCOALINO, Kelly C.S. Colégio FAAT [email protected] Resumo: A utilização da robótica no ensino de Física, Ciências e demais disciplinas têm sido amplamente abordada utilizando tecnologias prontas que na maioria das vezes não instigam o estudante à investigação científica. A fim de explorar ao máximo as capacidades cognitivas dos alunos diversos projetos vêm sendo desenvolvidos por todo o mundo utilizando a plataforma livre de prototipagem eletrônica Arduino. A utilização desta plataforma permite o desenvolvimento de trabalhos multidisciplinares baseados em ideias inesgotáveis cujos benefícios vão além da área educacional. Em nossa instituição, temos desenvolvido projetos de Iniciação Científica Jr. com o objetivo principal de construir, aplicar e validar experimentos de Física de baixo custo utilizando plataforma Arduino. Estes experimentos serão utilizados durante o ano letivo, nas aulas de Física, a fim de facilitar a assimilação do conteúdo abordado. Em um dos projetos desenvolvidos utiliza-se um sensor ultrassônico para determinar a aceleração da gravidade local a partir da queda de diferentes objetos. Este projeto foi inteiramente desenvolvido por alunos do primeiro ano do ensino médio, sob orientação, e encontra-se em fase de conclusão. Os dados experimentais mostram excelente concordância com o valor da aceleração da gravidade esperado (~9,81 m/s²) e indicam ainda as limitações do sensor utilizado no tocante as dimensões, formatos e materiais dos objetos em queda. Para verificar as possíveis fragilidades do experimento desenvolvido, os estudantes participantes do projeto 72 desenvolverão um roteiro experimental detalhado e aplicarão o experimento a um grupo de alunos do primeiro ano do ensino médio. Os resultados serão avaliados por meio da comparação entre a assimilação do conteúdo por estudantes que não realizaram o experimento e aqueles que o realizaram. Palavras chaves: Tecnologias. Projetos. Investigação Ciêntífica. 73 RELATOS DE EXPERIÊNCIA SUBTEMA 2: Situações didáticas relacionadas à abordagem da aprendizagem profunda (AP) Resumo: Os estudantes possuem diferentes motivações e estratégias para aprender. A abordagem relacionada à AP envolve uma postura ativa do sujeito junto ao processo de aprendizagem, demarcando uma articulação entre motivação e estratégia ativa de interação entre esse sujeito e o objeto de conhecimento. São características dessa abordagem a interpretação de aspectos explícitos e implícitos, a construção de relações amplas e abstratas, assim como a busca pela compreensão e formação de significados pessoais diante dos objetos do conhecimento (GOMES, 2011). Podem ser contemplados nesse subtema trabalhos envolvendo situações didáticas de aprendizagem baseadas em projetos, em investigação, em resolução de problemas, em desafios e métodos de aprendizagem mais ativa centrados no estudante. FLIPPED CLASSROOM Centrar a aprendizagem no aluno recorrendo a ferramentas cognitivas 74 Ricardo Jorge Oliveira Carvalho1 1 Escola Secundária de Silves, [email protected], Silves, Portugal. Resumo: Os alunos com que lidamos hoje cresceram com acesso a uma panóplia de recursos digitais, estando em constante contato com a tecnologia. Por isso, integrar nas práticas educativas o mundo de imersão tecnológica em que vivem pode ser a solução para o seu sucesso. Este texto expõe a aplicação desse princípio e os resultados produzidos por uma investigação elaborada no âmbito de um projeto de intervenção pedagógica. As estratégias pedagógicas utilizadas consistiram numa abordagem de flipped classroom e na utilização de duas ferramentas cognitivas, nomeadamente a plataforma TED-Ed e o Packet Tracer da Cisco. As estratégias utilizadas demonstraram ser eficazes, mostrando-se inclusivas, potenciadoras de colaboração/partilha e envolveram os alunos no processo de ensino e aprendizagem e na construção dos seus próprios conhecimentos. Palavras-chave: Flipped classroom. Ferramentas cognitivas. Aprendizagem baseada em problemas. Tecnologia em sala de aula. Tecnologia inclusiva. Abstract: Today‟s students grew up with Internet access, YouTube, Social Networks, and a multitude of other digital resources. They are constantly connected to technology. Therefore meeting them at that technological immersive world they live in and integrate it in educational practices might present itself as the key to success. This document illustrates those proceedings as part of a pedagogical intervention project. The implemented teaching strategies consisted of a flipped classroom approach and the use of two cognitive tools, namely the 75 TED-Ed platform and Cisco‟s network simulator Packet Tracer. The results showed the effectiveness of the used strategies, as they presented themselves as means of involving teacher and students as active agents. These strategies proved to be inclusive, and enhanced sharing and collaborating. They also engaged students into rich and diversified learning experiences such as exploration, investigations, problem solving, resulting in a greater teaching-learning process involvement and the construction of their own knowledge. Keywords: Flipped classroom. Cognitive tools. Problem based learning. Classroom technology. Inclusive technology. INTRODUÇÃO “Considera-se primordial desenvolver no aluno a capacidade de aprender a aprender” (PINTO & SANTOS, 2006, p. 129). O ensino deve ser dirigido ao desenvolvimento de competências, sendo a competência algo que não se adquire de 76 imediato, mas, sim, se desenvolve, se trabalha ao longo do tempo. O professor deve preconizar o envolvimento ativo de quem aprende, último responsável pela sua própria aprendizagem. De um professor detentor do conhecimento e de capacidades para o transmitir, emerge um perfil profissional muito mais complexo, com alguma indefinição, mas mais exigente. (MEIRINHO; OSÓRIO, 2011, p. 42) O recurso à tecnologia, que é, por excelência, um meio para a resolução de problemas e de envolvimento de professores e alunos enquanto agentes ativos, que melhora a qualidade dos ambientes de aprendizagem e promove a criação de comunidades de aprendizagem, mostra-se como o caminho que alguns educadores estão a construir, de maneira a desempenhar o seu papel de gestores de saberes. O flipped classroom é um modelo de ensino que está a ganhar força na comunidade educativa, ainda que não seja um modelo de ensino e aprendizagem novo. A diferença está no facto de as tecnologias da web e dos media digitais estarem a aumentar o potencial desse modelo de forma exponencial. É uma abordagem ao processo de ensino e aprendizagem na qual se emprega a tecnologia para inverter o papel tradicional do tempo de aula – aqui os alunos são expostos a conceitos fora da sala de aula, geralmente por meio da observação e análise de vídeos. O tempo de sala de aula é então utilizado para fazer o difícil trabalho de assimilar esses novos saberes, por meio de estratégias como a resolução de problemas, discussão ou debates, isto é, passa a ser dedicado integralmente a experiências de aprendizagem ativas. Assim recorrendo ao uso de tecnologias na partilha de dúvidas e curiosidades, a organização da sala de aula altera-se, passando os aprendentes para a posição central, previamente ocupada pelo professor, promovendo uma maior dinâmica em sala de aula. Os alunos não aprendem a partir das tecnologias, mas as tecnologias podem apoiar a construção de significados por parte dos alunos. As ferramentas cognitivas são ferramentas informáticas adaptadas ou desenvolvidas para funcionarem como parceiros intelectuais do aluno, de modo a estimular e facilitar o pensamento crítico e a aprendizagem de ordem superior. (JONASSEN, 2007, p. 21) 77 A investigação exposta neste documento surge no âmbito de uma prática pedagógica supervisionada decorrida numa escola secundária de uma cidade capital de distrito na região norte do país, no âmbito do Mestrado em Ensino de Informática, ministrado pelo Instituto de Educação da Universidade do Minho. 1. CONTEXTO DA INTERVENÇÃO E IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA 2.1 CURSOS PROFISSIONAIS Segundo a Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional (ANQEP), os cursos profissionais são um dos percursos do nível secundário de educação, caracterizado por uma forte ligação com o mundo profissional. Tendo em conta o perfil pessoal dos alunos, a aprendizagem realizada nesses cursos valoriza o desenvolvimento de competências para o exercício de uma profissão, em articulação com o sector empresarial local. O ensino profissional tem albergado uma nova fação de alunos, aqueles que possuem percursos escolares mais desnivelados. Os estudantes que revelam maiores dificuldades de aprendizagem e que são provenientes de famílias com escolaridade reduzida encontram-se em grande quantidade a frequentar esses cursos. Há uma opinião generalizada de que há uma desvalorização social do ensino profissional, que, de acordo com Antunes (2013, s.p.), está intrinsecamente ligada à “desvalorização do trabalho” que refere que não é expectável que “a educação que qualifica para o trabalho seja valorizada” quando impera uma política em Portugal que enaltece o embaratecimento do trabalho. Assim, é expectável que se encontrem nesses cursos alunos pouco motivados para a aprendizagem e que não acreditam no sucesso do seu percurso escolar. Nessas circunstâncias, torna-se imperativo construir a motivação dos alunos para a aquisição de aprendizagens significativas, o que constitui um dos desafios mais importantes para qualquer docente. 2.2 A DISCIPLINA DE INSTALAÇÃO E MANUTENÇÃO DE EQUIPAMENTOS 78 INFORMÁTICOS A disciplina de Instalação e Manutenção de Equipamentos Informáticos (IMEI) pertence à componente de formação técnica, tecnológica e prática do Curso Profissional de Técnico de Gestão de Equipamentos Informáticos (CPTGEI). De acordo com o programa Componente da Formação Técnica: Disciplina de Instalação e Manutenção de Equipamentos Informáticos, a disciplina pretende garantir aos formandos uma “aprendizagem de técnicas de manutenção e reparação de equipamentos informáticos” (DGFV, 2006, p. 1). Do mesmo documento, destacamse finalidades que salientam a importância de desenvolver no aluno a capacidade de aprender a aprender e lançam logo à partida as bases de fundamentação para as estratégias utilizadas na intervenção pedagógica. As próprias orientações metodológicas sugeridas no documento servem de base ao seu desenvolvimento dessas estratégias, das quais se destacam a adoção de estratégias por parte do docente que permitam aos alunos desenvolver autonomia e iniciativa, motivando-os para se envolverem na sua própria aprendizagem, e o “carácter predominantemente prático e experimental” da disciplina, o que implica “implementar metodologias através de atividades que incidam sobre a aplicação prática e contextualizada dos conteúdos, a experimentação, a pesquisa e a resolução de problemas.” Dessa forma, privilegia-se a participação dos aprendentes na “resolução de problemas e de exercícios que simulem a realidade” (DGFV, 2006, p. 5). 2.3 TURMA A intervenção pedagógica teve como alvo quinze alunos, onze masculinos e quatro femininos, pertencentes a uma turma de 12º Ano de um Curso Profissional de Técnico de Gestão de Equipamentos Informáticos. A disciplina em que se interveio tem uma componente prática fundamental para o curso e conta com uma carga horária de três horas semanais de trabalho em sala de aula. Três alunos estavam identificados como tendo Necessidades Educativas Especiais (NEE) com deficiência 79 auditiva, encontrando-se sempre presente um intérprete de Língua Gestual Portuguesa. Com base na recolha de informação (Tabela 1), numa fase de investigação preliminar, existiam factos que indicavam que os alunos não se encontravam motivados para esta disciplina, revelavam falta de autonomia e não demonstravam hábitos de estudo. Tabela 1 – Síntese de dados da turma obtidos por meio de instrumentos de recolha de informação Instrumento de recolha de Evidência informação - 3 alunos (20%) apontam IMEI como disciplina favorita. - 10 alunos (66,67%) referem que não estudam diariamente, 1 aluno (6,67%) diz que estuda Ficha individual do aluno (questionário implementado no inicio do ano letivo) menos de uma hora e outro (6,67%) mais do que uma hora, os restantes (20%) não sabem/não respondem. - Todos os alunos (100%) possuem computador e ligação à internet. - 7 alunos (46,67%) referem que têm retenções prévias e 3 (20%) repetiram 2 anos. - Desinteresse nas atividades realizadas, desvio frequente das atividades de sala de aula para outras mais apelativas dos seus pontos de vista. - Maioria dos alunos revelava falta de autonomia Observação direta das aulas na resolução dos trabalhos, tendo o professor que repetir várias vezes as mesmas instruções para os diversos grupos. - Os alunos reclamavam por aulas mais práticas e menos expositivas. 80 Mapa de faltas Relação da turma - 6 alunos (40%) têm faltas injustificadas a IMEI - 1 aluno (6,67%) anulou a matrícula desde o início do curso (10º ano) num total de 16. - Problema da motivação abordado entre os professores do Conselho de Turma. - Reforço no melhoramento de atitudes na aula Ata do Conselho de Turma de forma a promover o bom funcionamento da turma. - Responsabilizar os alunos de forma a incentivar os métodos de trabalho e do estudo. 2.4 QUESTÕES E OBJETIVOS Com base nas evidências e nas variáveis contextuais (cursos profissionais, curso, disciplina, escola) previamente referidas, definiu-se o plano geral da intervenção e respetivos objetivos ao nível de estratégias de ensino e aprendizagem, investigação e avaliação da ação. Os objetivos que se pretenderam alcançar foram os seguintes: − Maximizar a aprendizagem aproveitando o tempo de instrução em sala de aula. − Potenciar, no processo de ensino e aprendizagem, os recursos tecnológicos que estão à disposição dos alunos na sala de informática. − Desenvolver estratégias que tornem os alunos intervenientes diretos do processo de ensino e aprendizagem. − Avaliar o impacto da abordagem “virar a sala de aula” no processo de ensino e aprendizagem, no que respeita à promoção da autonomia e motivação. − Promover pensamento estratégico, crítico e criativo. Consequentemente as questões que orientaram a Intervenção/investigação foram: 81 1. Que percepções têm os alunos de uma turma do ensino profissional sobre o modelo de educação flipped classroom e o uso de estratégias ligadas às novas tecnologias na sua aprendizagem? 2. Será possível promover autonomia e motivação nos alunos, recorrendo ao modelo de educação flipped classroom e a estratégias ligadas às novas tecnologias? 3. Que percepções têm os intérpretes de Língua Gestual Portuguesa sobre as estratégias utilizadas, particularmente, com os estudantes com Necessidades Educativas Especiais? 4. Serão as estratégias ligadas às novas tecnologias e o modelo de educação flipped classroom eficazes para aprendizagem sobre Redes de Dados e desenvolvimento de competências gerais e especificas nessa área? 2. ESTRATÉGIAS E FUNDAMENTAÇÃO 2.1 FLIPPED CLASSROOM O modelo de ensino tradicional de educação espelha a era na qual surgiu: a revolução industrial. Dos alunos é esperado que se sentem a ouvir o “perito” a expor a matéria, e mais tarde recordar a informação adquirida por meio de um exame. (BERGMANN, 2012, p. 6) “Virar a sala de aula” (flip the classroom) é o nome que se dá a um “modelo de educação no qual se transfere toda a prioridade de aprendizagem para o aluno” (BERGMANN, 2012, p. 10). O seu propósito é passar de uma aprendizagem passiva para uma ativa, para se concentrar em competências de pensamento de ordem superior, tais como análise, síntese e avaliação (BLOOM, 2005). Esse modelo defende que o aluno deve fazer toda a parte de observação e análise em casa, recorrendo aos vídeos disponibilizados, e na sala de aula partilhar com os colegas os conhecimentos que adquiriu. O professor ajuda na formulação dos conceitos e temas abordados numa lógica de colaboração-ação entre aluno e professor. Durante um Mestrado em ensino, vamos ouvindo que cada caso é um caso, que nem todos os alunos aprendem da mesma maneira, ou ao mesmo ritmo. Isso 82 levou o autor a pensar qual seria a melhor maneira de ensinar uma turma tão heterogénea, como foi o caso da turma alvo da intervenção. Ao tomar conhecimento desse modelo de ensino, houve a percepção de que podia estar aqui a resposta, já que podia permitir aos alunos a liberdade de aprender ao seu próprio passo. “ O flipped classroom estabelece uma estrutura que garante que os alunos recebem uma educação personalizada adequada às suas necessidades individuais” (BERGMANN, 2012, p. 6). 3.2. FERRAMENTAS COGNITIVAS “As ferramentas cognitivas são ferramentas informáticas adaptadas ou desenvolvidas para funcionarem como parceiros intelectuais do aluno, de modo a estimular e facilitar o pensamento crítico e a aprendizagem de ordem superior” (JONASSEN, 2007 p. 21). Na génese desta intervenção esteve sempre a intenção de se utilizar a tecnologia como parceira no processo educativo. Procurou-se, por isso, as ferramentas mais adequadas e que possibilitassem o apoio na construção de significados por parte dos alunos. O packet tracer e a plataforma TED-Ed apresentaram-se como as ferramentas cognitivas ideais no contexto deste projeto de intervenção pedagógico (PIP). 3.3. PLATAFORMA TED-ED: CRIAR LIÇÕES O TED-Ed tem como mote “lições que valem a pena serem compartilhadas”. Os vídeos do TED já são utilizados por alguns educadores como fonte de referência e inspiração nas suas aulas. A novidade da plataforma está na possibilidade de o professor ou aluno fazer intervenções no vídeo, incluindo questões de escolha múltipla ou dissertativas, adicionar hiperligações para conteúdos extras e atividades relacionadas, sendo considerada a parte mais inovadora do projeto a possibilidade de utilização da ferramenta de customização das aulas para qualquer vídeo disponível no Youtube ou da própria plataforma. Uma lição customizada na 83 plataforma TED-Ed permite que os alunos a revejam fora da sala de aula, podendo aprender ao seu próprio passo. Aqueles que fiquem com dúvidas num determinado conceito, podem ver e rever as vezes que julguem necessário. O vídeo escolhido pode conter recursos visuais explicativos que melhoram a compreensão de determinada matéria. Pode ser também usado como um recurso disponibilizado antes de o aluno vir para a aula, permitindo-lhe absorver os princípios básicos dessa mesma aula. O docente ganha tempo que pode ser utilizado para investigação, discussão, colaboração, pensamento crítico e monitorização individual prestada ao aluno. 3.4. PACKET TRACER DA CISCO: SIMULAR A REALIDADE O packet tracer da Cisco (PT) permite aos alunos simular, em ambiente de sala de aula, redes de computadores, através de equipamentos e configurações presentes em situações reais. É uma poderosa ferramenta que facilita o ensino e a aprendizagem de conceitos tecnológicos complexos. O PT possibilita a alunos a criação de uma rede de computadores com um número quase ilimitado de dispositivos, encorajando-os à prática, à descoberta e à solução de problemas. Esse ambiente de aprendizagem baseado em simulações ajuda-os a desenvolver competências, como a tomada de decisões, pensamento crítico e criativo e resolução de problemas. Aos docentes, permite demonstrar facilmente conceitos técnicos complexos na criação de sistemas de redes e possibilita personalizar atividades de modo que as aulas se tornem bastante práticas e orientadas aos tópicos específicos abordados numa lição. Desse modo, os alunos podem construir, configurar e solucionar problemas de redes utilizando equipamentos virtuais e conexões simuladas, sozinho ou em colaboração com outros estudantes. O packet tracer revela-se essencial, uma vez que ajuda alunos e professores a criar os seus próprios “mundos de redes” virtuais para exploração, experimentação e explicação de conceitos e tecnologias de rede. (CISCO, 2010, p.1) DESENVOLVIMENTO DA INTERVENÇÃO A metodologia de ensino adotada pode ser dividida em dois momentos: antes (Figura 1) e depois (Figura 2) de tornar os alunos autores dos 84 próprios vídeos. Inicialmente eram disponibilizados vídeos sobre um tópico da lição para analisarem fora da sala de aula. Essa análise era apoiada por um documento inspirado pelo método de anotações da Cornell resumindo a aprendizagem retirada do visionamento do vídeo. Na aula seguinte era atribuída a tarefa de tornarem esse vídeo numa lição, utilizando a plataforma ed.ted.com. As dúvidas que surgiam do visionamento do vídeo ajudavam na elaboração da tarefa, trazendo dúvidas concretas, o que lhes permitia uma pesquisa mais focada. Geralmente, após alcançarem as repostas, transformavam essas dúvidas em questões para serem respondidas pelos próprios colegas. O papel do professor nesse ambiente muda significativamente; não somos mais apresentadores de informação, em vez disso, assume-se um papel de facilitador e potenciador de aprendizagens em que o nível de interação aumenta. Estando consolidada a parte teórica, era apresentado um problema real numa rede de computadores. Recorrendo ao PT, os alunos simulavam possíveis soluções de modo a conseguirem uma rede funcional. As videolições criadas, bem como os problemas, eram resolvidas em pequenos grupos. De modo a avaliar os conhecimentos adquiridos individualmente, eram criados testes na plataforma Socrative. Figura 1: Metodologia de ensino antes de tornar os alunos autores dos próprios vídeos 85 Num segundo momento, os alunos tornaram-se autores dos próprios vídeos a utilizar nas lições. Inicialmente era projetada no quadro uma simulação no PT que demonstrava o funcionamento de um novo equipamento de uma rede de computadores construída com a participação dos alunos, fazendo-se a interligação com os conteúdos abordados previamente. Os alunos passariam então a resolver um problema, em que figurava a utilização desse novo equipamento, e, ao mesmo tempo, era-lhes pedido que gravassem essa solução de forma a criar um vídeo. Normalmente procuravam resolver o problema primeiro, e de seguida gravavam a sua solução de modo explícito para que pudessem ser utilizadas nas suas videolições criadas na plataforma ed.ted.com. Esses vídeos eram analisados posteriormente em casa e preparados da maneira descrita anteriormente, para que na aula seguinte criassem as suas videolições em grupo. Como na metodologia anterior, de modo a avaliar os conhecimentos adquiridos individualmente, os alunos respondiam a testes realizados na plataforma Socrative. Figura 2: Metodologia de ensino depois de tornar os alunos autores dos próprios vídeos 4. METODOLOGIA Tratou-se de um estudo quanti-qualitativo. Durante a implementação deste 86 projeto, procurou-se proceder a uma abordagem que enfatizasse “a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das perceções pessoais” (BOGDAN & BILKEN, 1994, p. 11) estando assim próximos da investigação qualitativa. Associamos também a investigação quantitativa, uma vez que se considerou relevante a apresentação de dados numéricos para uma melhor descrição e compreensão do objeto de estudo. 4.1 DADOS QUALITATIVOS Esta investigação, de cariz qualitativo e semelhante às características descritas por Bogdan & Bilken (1994, p.16-17) descreve-se da seguinte maneira: a obtenção dos dados foi feita em ambiente natural, neste caso, a sala de aula, com destaque para o professor investigador, já que existe uma inter-relação entre o investigador e o objeto investigado, assumindo assim esse papel com a sua própria turma e operando como observador, privilegiando a compreensão de comportamentos a partir da perspetiva dos sujeitos da investigação. É um trabalho que se refere a um contexto educacional particular (o estudo sobre redes de dados numa turma do 12º ano de um curso profissional, que constituiu a amostra). Os dados qualitativos recolhidos são ricos em pormenores descritivos, tendo-se recorrido à análise de artefactos e à observação participante. O investigador é em si mesmo um instrumento na investigação e recolha de informação. 4.1. DADOS QUANTITATIVOS Recorreu-se à utilização de meios quantitativos de recolhas de dados, como, inquéritos com perguntas fechadas, normalmente recorrendo à escala de Likert. No final da intervenção apresentou-se à turma um inquérito com o objetivo de cruzar a informação recolhida do mesmo com as informações recolhidas nos registos diários de observação direta e de outros artefactos. Apresentou-se um inquérito aos intérpretes de Língua Gestual Portuguesa de modo a comparar a informação recolhida, como retratado anteriormente, mas relativamente aos alunos com deficiência auditiva. E por fim um questionário de avaliação do professor a realizar pelos alunos. Considera-se que a interpretação e descrição conseguida através dos 87 dados numéricos e estatísticos obtidos se mostraram como valiosos na validação e credibilidade do estudo desenvolvido, especialmente quando associados aos instrumentos aplicados numa investigação qualitativa, pois permitem uma compreensão mais completa daquilo que se pretende avaliar. 4.2. RESULTADOS Os resultados das estratégias implementadas que se apresentam de seguida foram obtidos tendo em conta a metodologia mista descrita anteriormente, muito centrada na ação, mas também na reflexão, e de modo a avaliar as estratégias implementadas recorreu-se aos registos diários de observação direta, às simulações no PT, aos vídeos produzidos, às videolições criadas no TED-Ed e aos questionários ao final da Intervenção Pedagógica dos intérpretes de Língua Gestual Portuguesa e da avaliação do professor. Tabela 2: Resultados das estratégias utilizadas Instrumento Resultados obtidos 88 - Os alunos utilizaram os vídeos como instrumento de auxílio quando surgiam dúvidas na compreensão da matéria lecionada. - Os conceitos eram absorvidos pela totalidade dos alunos; impossível avançar na matéria caso o contrário se verificasse. Observação - Os alunos começavam imediatamente a trabalhar nas direta tarefas atribuídas, faziam questões e respondiam a questões levantadas pelos próprios colegas. - Não existiram problemas de indisciplina. - Redução significativa dos desvios para assuntos que não tinham a ver com a aula. - Referência, junto de outros professores da turma, das estratégias utilizadas. - A maioria considerou que a forma de abordar a matéria contribuiu para que compreendessem melhor os conteúdos Perceções dos lecionados. alunos sobre o - Sentiram evolução na aquisição de conhecimentos. impacto estratégias das - Preferem as estratégias utilizadas ao modelo tradicional de ensino. utilizadas na sua - Consideraram que a utilização das ferramentas cognitivas aprendizagem e a realização dos vídeos foram importantes para melhor (QOII nº1) compreenderem os conceitos lecionados. - Todos preferem adquirir os conceitos teóricos recorrendo aos vídeos em vez da sua exposição oral. 89 - A maioria confirma que as estratégias contribuíram para que se sentissem motivados. - Os alunos notaram diferença na motivação que tiveram neste módulo, quando comparado com módulos anteriores das da disciplina, considerando-se mais motivados. Utilização estratégias na - Consideraram a utilização das ferramentas cognitivas e das promoção de várias ferramentas tecnológicas como um dos fatores dessa e motivação. autonomia motivação (QOII - Consideraram o trabalho colaborativo uma das razões nº2) fundamentais para se sentirem motivados. - Os alunos utilizavam os artefactos por si produzidos para tirar dúvidas. - Os alunos mostravam satisfação na construção desses artefactos. Perceções dos - Consideram as estratégias inclusivas. intérpretes de - Recomendariam as estratégias a outros docentes. Língua Gestual - Consideraram as estratégias inovadoras Portuguesa sobre as estratégias utilizadas (QOII nº3) - A maioria quantificou os seus níveis de empenho e interesse na disciplina com valores bastante positivos (média: empenho 14,69; interesse 15,07; comportamento Registos de 17,23). autoavaliação - Os alunos consideraram os seus trabalhos bem executados ao nível da produção de conteúdos (vídeos, videolições). 90 - “Eu achei que estas aulas foram boas e diferentes e sinto que aprendi com algumas situações sobre redes.” - “O que eu gostei mais nestas aulas foi a oportunidade de Reflexões sobre as estratégias aprender a matéria de uma forma diferente, de uma forma menos „secante‟ digamos assim, tendo um pouco de prática nas aulas ajuda-nos a compreender um pouco mais sobre a (citações de reflexões realizadas pelos alunos) matéria.” - “Acho que as aulas foram mais interessantes e que foi mais fácil aprender com os programas utilizados.” - “Visto que o meu interesse por redes era quase inexistente, após essas aulas aumentou de uma maneira considerável de modo a que me interessasse mais pela matéria e pela maneira que me foi lecionada!” Resultados das - Não existiram notas finais negativas. aprendizagens - Média de classificações foi de 15,32 valores. (QOII nº 4) - 87% dos alunos obtiveram níveis iguais ou superiores a 15. 5. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES O contexto de formação apresentou-se como ideal para experimentar as estratégias aqui documentadas, nunca esquecendo a responsabilidade de ensinar os alunos a aprender a aprender. A prévia análise da turma e da disciplina em que se iria intervir levou à criação das estratégias a implementar que visavam não só colmatar lacunas evidenciadas pela turma, mas principalmente desenvolver nos alunos competências para uma aprendizagem ao longo da vida que lhes permita adaptar a novas situações e capacidades para solucionar problemas. A turma alvo da intervenção revelou-se bastante heterogénea como grande parte das turmas das escolas atualmente; no entanto, faziam parte de seu elenco alunos com Necessidades Educativas Especiais, particularmente alunos com deficiência auditiva, o que levou a que as estratégias utilizadas fossem idealizadas 91 de modo a contemplar as necessidades de todos em igual medida (inclusivas). Assim, procurou-se potenciar, no processo de ensino e aprendizagem, os recursos tecnológicos que estão à disposição dos alunos na sala de informática e maximizar a aprendizagem aproveitando o tempo de instrução em sala de aula. As estratégias utilizadas, nomeadamente os modelos de ensino flipped classroom e de aprendizagem baseada em problemas, que contaram com a importante contribuição das ferramentas cognitivas utilizadas (Packet Tracer, TED-Ed), mostraram-se pertinentes e, de acordo com os resultados obtidos, bem-sucedidas. Essas estratégias estimularam a responsabilização do aluno pela sua aprendizagem e potenciaram uma aprendizagem mais centrada no aluno, vendo o autor deste estudo o seu papel redefinido na qualidade de docente, assumindo-se como um gestor de saberes em vez de um mero transmissor. Tornou-se evidente, por meio da observação direta nas aulas, que de facto os conceitos eram absorvidos pela totalidade dos alunos, uma vez que, para avançar na matéria esses mesmos conceitos tinham que estar bem interiorizados, já que sem eles seria impossível continuar a trabalhar no seguimento lógico da matéria. Numa turma tão heterogénea, verificar esses níveis de aprendizagem simultânea foi de facto fascinante. Daqui se conclui que se criou um ambiente favorável ao processo de ensino e aprendizagem. 6. AGRADECIMENTOS À Professora Doutora Maria Altina da Silva Ramos, da Universidade do Minho, que, com a sua experiência, me direcionou nesta intervenção e na elaboração deste projeto. 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDERSON, L. W.; Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S. A taxonomy for learning, teaching, and assessing. Harlow: Longman, 2005. BERGMANN, J. Flip Your Classroom: Talk to Every Student in Every Class Every Day. Arlington: Iste, 2012. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: Uma Introdução à Teoria e aos Métodos. Porto: Porto Editora, 1994. 92 DGFV. Programa Componente da Formação Técnica Disciplina de Instalação e Manutenção de Equipamentos Informáticos. Disponível em: <http://www.anqep.gov.pt>. Acesso em: 25 nov. 2013. É MUITO arriscado discutir qualquer formação com base na empregabilidade Entrevista com Fátima Antunes. Disponível em: <http://www.educare.pt/noticias/noticia/ver/?id=14620&langid=1>. Acesso em: 8 set. 2014. JONASSEN, D. H. Computadores, Ferramentas Cognitivas-Desenvolver pensamento crítico nas escolas. Porto: Porto Editora, 2007. o MEIRINHOS, M.; OSÓRIO, A. (2011). 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A redescoberta científica, no Colégio Cosmos, vem atuando de forma incrível no desenvolvimento e interesse do aluno nas aulas de Química e Física, onde a integração das duas disciplina no projeto entitulado de Semana Científica, desenvolve e desperta no aluno o interesse em aprender e realizar pesquisas, trazendo a tona resultados surpreendentes. O projeto Semana Cientícia acontece no Colégio Cosmos de Paulínia anualmente, procurando integrar as disciplinas e desespertar o saber científico nos alunos do ensino médio. Abstract: The use of research and investigation brings the student to a different reality in order to generate interest in the unknown. The scientific rediscovery, the College Cosmos, has been acting so incredible in the development and student interest in the lessons of Chemistry and Physics, where the integration of the two disciplines in the project entitled Scientific Week, develops and awakens in the student‟s interest in learning and performing research, bringing out surprising results. The project Week Scientific happens in Paulinia Cosmos College annually, seeking to integrate the disciplines and desespertar scientific knowledge in high school students. Palavras-Chave: Científica. Projeto. Alunos. Pesquisa. Key-word: Scientific. Design. Students. Research. 1. INTRODUÇÃO Com o desenvolvimento tecnológico e a informação disponível e acessível a 94 todos os alunos, estar dentro da sala de aula se torna um grande desafio. Despertar no aluno interesse em atividades práticas afim de inserir um pensamento científico faz com que as aulas se tornem mais atrativas e traz outra visão do mundo científico. O Projeto da Semana Científica do Colégio Cosmos de Paulínia, faz com que o aluno vivencie a ciência de forma diferenciada, podendo integrar as disciplinas de química e física, e também outras disciplinas para complementar o seu projeto, como por exemplo, a matemática e a biologia. O desenvovimento de painéis para exposição traz a linguagem científica para dentro da realidade do aluno, mostrando como há na ciência a integração entre as disciplinas. O ensino em sala de aula se expande quando os projetos são apresentados, fazendo com que os alunos se sintam cada vez mais dentro da ciência, não somente como aprendiz, mas também como um cientista e pesquisador. Há razões sedutoras para a adoção do ceticismo, postura na qual a ciência seria produto apenas de convenções arbitrárias, circunstância que implicaria a sua aparente certeza, em que os fatos científicos e,as leis, seriam obra artificial do cientista. Sendo assim, Henri POINCARÉ (1854-1912), descreve que, a ciência, portanto, nada pode nos ensinar sobre a verdade, só pode nos servir como regra de ação”. Nessa perspectiva nominalista, a ciência desenvolvida pelos alunos torna interessante o conhecimento. Dentro desta vertente, nas figuras 01, 02, 03, 04, 05, 07 e 07, pode-se observar a aplicação dos Projetos no ano de 2014. 2. O PROJETO Dentro do cronograma escolar do Colégio Cosmos de Paulínia, já esta inserido o Projeto que é intitulado como “Semana Científica”, onde os alunos se separam em equipes para realizá-lo. Com o intuito de levar ao aluno o interesse em pesquisar e realizar ciência, as equipes devem buscar através de suas ferramentas tecnológicas e também através dos livros e revistas científicas disponíveis na Biblioteca do Colégio, experimentos para serem realizados. Como parte do projeto deve-se elaborar um pôster científico 95 com as informações do desenvolvimento do experimento, seus idealizadores e sua importância no mundo atual. Também faz parte do projeto desafiar os alunos com gincanas e tarefas que envolvem competição e ciência, nesta parte os alunos demosntram uma enorme satizfação e levam o projeto de maneira bem profissional. Para evitar a repetição de desafios, a cada ano, os professores responsáveis selecionam diferentes desafios. Este ano foi proposto a realização de um Barco de Papelão, de dimensões pré-estabelecidas, que deverá atravessar a piscina do Colégio com um integrante do grupo sem afundar, e um terceiro desafio, que é a confecção de um míssel de Água (lançamento a 45º). No ano passado, os alunos desenvolveram réplicas de experimentos que consagraram alguns cientistas e consequentemente realizaram o Poster do cientista homenageado, outro projeto foi o desenvolvimento da ponte de Macarrão e o Foguete de Água (lançamento a 90º). A figura 3. DESENVOLVIMENTO E DISCUSÃO As equipes compostas por 5 alunos, desenvolveram os projetos de pesquisas e realização de experimentos testes para o dia da apresentação. 3.1. Ponte de Macarrão O primeiro projeto, intitulado de “Ponte de Macarrão”, contou com as seguntes regras: a) Da Participação 1. Inscrição da Ponte na Competição. 2. Cada equipe participa com apenas uma ponte. 3. A ponte não pode ultrapassar a massa de 1 quilograma. 4. No dia da competição, os professores responsáveis estão encarregados de verificar se as pontes se adequam às prescrições do regulamento da competição. b) Normas para a construção da ponte: 1. A ponte deverá ser indivisível, de tal forma que partes móveis ou encaixáveis não serão admitidas. 96 2. Será permitifo o uso de massa para macarrão do tipo espaguete número 7. 3. Cola do tipo epóxi. 4. Barras 5. Cola quente em pistola A equipe campeã é aquela cuja ponte de macarrão suportar uma quantidade maior de massa a qual é submetida. A figura 1 ilustra a equipe campeã de 2014, juntamente com a ponte de macarrão confeccionada para o Projeto. Figura 1 – Equipe Campeã 2014 na modalidade: Ponte de Macarrão na Semana Científica do Colégio Cosmos de Paulínia 3.2. Foguete de Água a) Da Participação 1. Inscrição do Foguete de àgua 2. Cada equipe participa com apenas 1 foguete. 3. O foguete deve ser decorado, pois a estética, é um dos critérios de pontuação. 4. No dia da competição, os professsores responsáveis, estão encarregados de verificar se os foguetes se adequam ao regulamento da competição. b) Normas para contrução do foguete 1. O foguete deve ser confeccionado em garrafa Pet de 2 litros. 2. É permitido o uso de fitas adesivas. 3. O foguete deve conter obrigatoriamente um paraquedas. 4. A garrafa não pode estar amassada por motivos de segurança. 5. A pressão dentro da garrafa deve ser monitorada por um manômetro ( encontrado em algumas bombas „T‟ de encher pneu de bicicleta) não excedendo 80 psi. A equipe campeã é aquela cujo foguete alcance a maior altura, abra o paraquedas e tenha uma estética agradável. A figura 2 e 3 ilustram alguns foguetes e alunos no dia da competição. 97 Figura 2 – Aluno pronto para o lançamento do foguete de água na Semana Científica do Colégio Cosmos de Paulínia FIGURA 3 - Aluno efetuando o lançamento do foguete de água da sua equipe na Semana Cientifica do Colégio Cosmos de Paulínia (equipe campeã) 2.3. Poster científico Cada equipe deve confecionar um poster científico homenageando um 98 cinetísta e apresentando a réplica ou o experimento efetuado por ele. As figuras 4, 5, 6 e 7 ilustra a apresentação dos posteres das equipes, assim como os experimentos realizados na Semana Científica no ano de 2014. FIGURA 4 – Equipe ao lado do Poster que homegeou a cinetísta Marrie Currie na Semana Científica do Colégio Cosmos de Paulínia FIGURA 5 – Equipe ao lado da réplica do cientista homenageado na Semana Cientifica do Colégio Cosmos de Paulínia – “Bubina de Tesla” 99 FIGURA 6 – Equipe apresentando seu experimento e respondendo à duvidas da platéia (alunos de outros anos) FIGURA 7 – Exposição do experimento na Semana Científica do Colégio Cosmos de Paulínia 3. CONCLUSÃO O Projeto semana Científica vem a cada ano se tornando mais presente na 100 vida dos alunos os proporcionando uma verdadeira imersão no mundo dos experimentos e os fazendo perceber o quão unidas estão as disciplinas Químicas e Física. A bagagem científicas que os alunos do ensino médio estão adquirindo com o projeto se torna evidente a cada ano. A familiaridade com os procedimentos realizados em laboratório, a confecção de relatórios nos moldes universitários, a postura e a liguagem utilizadas nas aulas preparatórias no laborátorio faz com que os alunos tenham uma adaptação mais fácil quando estiverem inseridos nas universidades. Observa-se ainda que a aapresentação para alunos de outros segmentos ou anos escolares diferentes estimula todos os envolvido de forma positiva. O Fato do projeto trabalhar não só em sala de aula mais em diferentes ambientes estimula os alunos a quererem aprender de maneira mais fácil e prazerosa, saido da mesmice e conquistando novamente o brilho nos olhos na satisfação em aprender. 4. BIBLIOGRAFIA POINCARÉ, Henri. Science et hipothèse. Flammarion, Paris: 1902. O valor da ciência. Tradução de Maria Helena Franco Martins, Rio de Janeiro: Contraponto, 1995. FARMÁCIA DA TERRA Cultivo de plantas medicinais dentro de estufa. 101 Jorge Eurípedes da Silva1 1 Resumo: Instituto Samaritano de Ensino,email: [email protected], Franca-SP, Brasil. Este artigo apresenta a importância do uso da medicina alternativa enfatizando atividades que contribuem para a modificação nos hábitos e atitudes de alunos do ensino fundamental II e comunidade, quanto à percepção que eles possuem sobre medicamentos. O uso de plantas medicinais continua sendo o principal recurso terapêutico na busca de alívio de sintomatologia dolorosa ou desagradável para a maioria da população. De acordo com a proposta de interação escolacomunidade, foi desenvolvido o Projeto Farmácia da Terra, Horta de Plantas Medicinais dentro de uma estufa na Unidade Escolar: Instituto Samaritano de Ensino, com alunos do Ensino Fundamental II, do Curso de Ciências da Natureza (sextos e sétimos anos) cujo objetivo é proporcionar o resgate o conhecimento e uso correto das plantas medicinais através de um encontro formador entre alunos, família, professores e comunidade. A montagem da horta ocorreu com a participação dos alunos e familiares, que auxiliaram no preparo da terra, na escolha e no plantio das espécies medicinais. A integração entre a escola e aluno tornou possível associar o conhecimento empírico ao científico, e assim, não só despertar cuidados com a saúde, mas também o interesse em usar e preservar a flora. Os alunos dos sextos anos elaboram folheto de receita do chá da vovó; efetuaram o plantio de mudas, enquanto os alunos dos sétimos anos elaboram o creme de arnica brasileira, sob a supervisão do professor responsável pelo desenvolvimento do projeto. Palavras-Chave: Cura. Ervas medicinais. Fármaco. Fitoterápico. Abstract: This article shows the importance of the alternative medicine usage, emphasizing activities, which contribute to the changing of habits in students from Ensino Fundamental ll and the community in terms of perception that they know about medicines. The use of 102 medicinal plants is still the main therapeutic resource in the search of painful or undesirable symptoms relief to the majority of the population. According to the proposal of school and community interaction, the project Farmácia da Terra was developed. It consists of a medical herb garden inside a greenhouse in the School UnitSamaritano Learning Institute. Students from Ensino Fundamental ll, from the course Nature Science (sixth and seventh grades) whose objective is to provide the rescue, the knowledge, and the correct usage of medicinal plants, scheduled a training meeting among families, teachers, the community and themselves. The assembly of this herb occurred with their participation and their families, who helped in preparing the soil, choosing and planting medicinal species. The interaction between school and students made it possible to associate the empirical knowledge to the scientific one, thus it can arouse not only health care but also the interest in using and preserving the flora. Students from sixth grades developed leaflets containing a recipe of the grandmother‟s tea, and carried out the planting of seedlings, meanwhile the seventh grade ones produced the Brazilian Arnica Cream, under the supervision of the teacher responsible for the project development. Key-word: Cure. Medicinal herbs. Drug. Phytotherapic. 1. INTRODUÇÃO Esse projeto tem por objetivo, implantar uma estufa de plantas medicinais nas dependências da escola Instituto Samaritano de Ensino, na cidade de Franca-SP, 103 para difundir e conjugar saberes e fazeres da cultura popular tradicional presentes na medicina popular, proporcionando o desenvolvimento e o aprendizado críticoreflexivo dos alunos expandindo-os à comunidade. Nessa proposta foi abordado os cuidados no cultivo, manipulação e consumo das plantas medicinais, juntamente com os erros e problemas mais comuns na sua utilização, visando um maior conhecimento das pessoas em relação ao modo adequado de plantá-las, colhê-las e usá-las para o bem comum. “Somente na Alemanha, os fitofármacos movimentam US$ 3 bilhões/ano (NOGUEIRA; WOLFF, 2001, citado por SOUZA, 2006)”. Por volta de 1.600 a.C, os egípcios já faziam uso de plantas medicinais na cura de doenças; os chineses, há mais de 5.000 anos, utilizavam os princípios ativos das plantas medicinais. O uso de plantas no tratamento de doenças no Brasil tem influências das culturas indígena, africana e européia, entre outras. (MARTINS et al., 1995; TORRES, 2005). O estudo em questão enfatiza-se o resgate e uso correto de plantas medicinais disseminados saberes entre alunos, família, professores e toda a comunidade próxima ou ligada à unidade escolar. Nogueira (1984) ressalta que o uso de plantas medicinais não é novidade, e que todos nós usamos ou já utilizamos em algum momento determinado tratamento caseiro aprendido com a família e, que a medicina popular sempre existiu, principalmente entre as camadas das populações menos favorecidas economicamente. Antigamente, tínhamos o hábito de ir até a horta para colher ervas para temperos ou chás, para nossas mães. Hoje, compramos as ervas nas feiras e supermercados, sem muitas vezes saber como elas são cultivadas na natureza. O projeto em questão tem como premissa recuperar essa vivência que não temos mais, proporcionar o contato com a terra, estreitar a relação das pessoas com a natureza que nos cerca e que muitas vezes nos passa despercebida. A vida moderna distanciou o homem da natureza, da qual somos totalmente dependentes. No Brasil, a utilização de plantas no tratamento de doenças apresenta, fundamentalmente, influências de cultura indígena, africana e, naturalmente, européia, principalmente portuguesa. Martins et al. (2000), nos falam a respeito destas influências. A Horta Escolar é uma ação, que consegue envolver a clientela estudantil e a 104 comunidade em geral, através de um laboratório vivo inter, multi e transdisciplinar na medida em que envolve os conteúdos programáticos das diferentes disciplinas em teoria e prática usando como referencial laboratorial de metas concretas, evidenciando ações possíveis de serem desenvolvidos no ato pedagógico das relações discentes, docentes e comunitárias. O sucesso depende da mudança cultural no processo de ensino, e a aprendizagem resulta do sucesso do aluno em aprender. 2. DESENVOLVIMENTO “A metodologia define-se como um conjunto de métodos e técnicas que tem por objetivo traçar comparação da realidade com a teoria” Demo (1987). Na metodologia de pesquisa, encontramos meios e técnicas utilizadas para atingir os objetivos anteriormente apresentados e as perguntas que podemos fazer são: Como fazer? Onde fazer? Com que fazer? Quando? Quando fazer? (BEZZON, 2005, P. 23). O Projeto Farmácia da Terra, (estufa de ervas medicinas) instalada nas dependências do Instituto Samaritano de ensino, perfaz uma área de15 metros quadrados (3 metros de largura por 5 metros de comprimento), com estrutura metálica recoberta com sombrite e 30 canteiros subdivididos em térreo e suspensos confeccionados em estrutura de alvenaria, para a acomodação das mudas. .Além dos alunos dos 6º anos, e 7º anos (perfazendo um total de 210 alunos envolvidos), funcionários, pais e colaboradores participam ativamente das atividades desenvolvidas. O projeto passa por três etapas: preparação solo para o cultivo das mudas, plantio na horta e manipulação para a fabricação de diferentes produtos que servem como remédios, temperos aromáticos e produtos de higiene pessoal. É importante ressaltar que as atividades ocorrem no decorrer de todo o ano letivo, onde alunos, professores, coordenação direção e colaboradores, mantêm esse espaço como sendo um patrimônio da escola, sinalizando reflexões sobre novos caminhos e estratégias a serem agregados aos já existentes. Os alunos dos sextos anos preparam o solo para o plantio das mudas, a matéria 105 orgânica para os canteiros, e efetuaram o plantio das mudas de ervas medicinais, de várias plantas, entre elas: “alfavaca”, “arnica-brasileira”, “babosa”, “bálsamo”, “boldinho”, “capim-limão”, “dipirona”, “erva-cidreira”, “falso-boldo”, “guaco”, “sabugueiro”, “alecrim” e “terramicina”. Utilizou-se somente plantas, que já foram pesquisadas e identificadas, liberadas pela ANVISA (Agência Nacional de Vigilância Sanitária), para o uso humano em tratamentos fitoterápicos. A manutenção da estufa ocorre por três vezes no decorrer da semana letiva, onde as plantas são regadas e cuidadas por dois alunos, mantendo-se um rodízio devidamente acompanhado de um colaborador. Figuras: 01 e 02. Preparando o solo (6º anos). Fig.03 Efetuando o plantio. (6º ano) Fig. 04 Vista interna da estufa. Fotos do autor. O projeto abrange eixos que abordam a temática de Educação Ambiental, Horta escolar orgânica e o cultivo de ervas medicinal, conteúdos temáticos do Livro Didático Integrado Positivo do Sétimo ano (Botânica); e Livro Didático Integrado Positivo do Sexto ano (Solo e vida), enfatizando as técnicas de plantios. A última etapa do aprendizado das plantas medicinais é desenvolvida no laboratório, essa atividade é uma das mais interessantes e que desperta a curiosidade dos alunos. Eles aprendem o valor da 106 planta e os benefícios que ela faz com suas propriedades medicinais, que até então era um assunto desconhecido para eles. Como produto final, foi elaborado um folheto de receitas relacionado às propriedades medicinais das ervas em estudo; sache de 15g para infusão de chá (hortelã e erva-doce), sabonete líquido perolado com essência de erva-doce com hortelã; e creme de arnica. Figura- 05 Logomarca do projeto. Figura - 07. Produto final Figura- 06 Linha de Produção do creme de Arnica. Figura - 08. Sabonete líquido . Fig.09 Sache de hortelã e erva-doce 3. CONCLUSÃO 107 Espera-se que o projeto tenha orientado a comunidade escolar sobre a importância do uso de plantas medicinais e dos critérios para a sua seleção, sugestão para cultivo, utilização como curativas, identificação de plantas tóxicas e receitas caseiras à base de plantas medicinais. O grande entrave da educação é elaborar “forma”, de intervenção, que exalta a temática ambiental para que esteja presente em todas as disciplinas, do currículo escolar, ou seja, um elo intrínseco de nosso fazer pedagógico cotidiano, independentemente da área de atuação, bem como os diferentes níveis de ensino. No Brasil 20% da população consome 63% dos medicamentos disponíveis e o restante usa produtos de origem natural, principalmente plantas medicinais, como única fonte de recurso terapêutico (Di Stasi, 1995). Prance (1987) relata que em todas as 14 tribos diferentes da Amazônia brasileira e peruana que visitou foi verificado o emprego de medicamentos preparados com plantas. Este trabalho buscou estabelecer o resgate de valores, hábitos e a cultura, de parte da nossa comunidade estudantil, explorando os saberes e práticas populares quanto à promoção e a recuperação da saúde, através da utilização de plantas medicinais. A proposta enriqueceu a exposição dos conteúdos programáticos com a prática e contribuiu de forma positiva para o fortalecimento e manutenção das relações; professor/aluno, escola/comunidade e homem/meio ambiente, tornando nesse sentido a escola um espaço democrático, comprometida com o resgate e construção de valores fundamentais para a conquista do cidadão critico, reflexivo e participativo. Os produtos preparados pelos alunos foram liberados para que os mesmos os levassem para uso em casa; e doação para a comunidade acontece no M.A.I.S. (Manhã de Atividade do Instituto Samaritano), sempre no mês de outubro. 4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS BALADRIN, M.F.; KLCKE, E.S.W.; BOLINFER, W.H. Natural plants chemicals: Sources of industrial and medicinal materiais. Science, 228:1154/1160, jun. 1985. 108 BALBACH, A. A Flora Nacional na Medicina Doméstica. 17. ed. São Paulo, edições " A Edificação do lar”, s.d. 919 p. il.2v. CORREA, M.P. Dicionário das plantas úteis e das Exóticas Cultivadas. 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De Fitotecnia/UFV, 1992, 19p (datilografado). DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: UM FATOR DE DESEQUILÍBRIO NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO. Marcia Lessa Medeiros da Silva1 1 Instituto Presbiteriano de Cabo Frio, email: [email protected], Cabo Frio/RJ - Brasil Resumo: O contexto educacional brasileiro denuncia sua crise mediante índices de reprovação e fracasso escolar; aliado ao quadro de uma escola com dificuldade de aprender, uma saúde doente, um sistema habitacional sem teto e um trabalho sem emprego. Este contexto 109 emergencial suscita em nós a necessidade de propostas que viabilize mudanças no contexto educacional. O objetivo deste artigo é refletir o processo em que perpassa a dificuldade no processo avaliativo e suas consequências no processo relacional entre professores e alunos, bem como propor medidas e entendimentos que partam da necessidade da formação continuada para que professores possam assumir uma pratica reflexiva, embasada cientificamente. Tal investimento no professor possuirá reflexo direto no aluno minimizando as dificuldades na aprendizagem e possibilitando espaços de diálogos onde os indivíduos envolvidos possam se encontrar na condição de sujeitos no processo de ensinar e aprender. Palavras Chaves: Dificuldade de Aprendizagem, Avaliação, Ensinar/Aprender, Professor/Aluno Abstract: The Brasilian educational context betrays their crisis by failure in school: together with ascenario of a school without a job. This emergency context suggests to us the need for proposals that might allow for changes in the educational context. The aim of this paper is to Reflect the progress that permeates he difficulty in the evaluation process and its consequences on the relationship prosess between teachers and studentes as well as propose measures, and that part of the need for continued education so that. Key words: Diffculty learning- Evaluation-Teach/Learn- Teacher/stundent 1. INTRODUÇÃO O presente artigo fala da dificuldade de aprendizagem que é algo tão oportuno quanto corriqueiro, uma vez que tal temática vem sendo constantemente discutida e considerada entre aqueles que se encontram mergulhados no ambiente educacional, a valorização do individuo, o avanço da tecnologia, o aumento do conhecimento científico como fruto de uma política de sistematização e valorização das praticas pedagógicas, tem contribuído para que haja um espaço de reflexão que subsidie uma ação eficaz e consciente na atuação com as dificuldades de aprendizagens. Por outro lado, essas dificuldades se alimentam de todo um processo político 110 e social que viabiliza o empobrecimento das relações sociais, a massificação da sociedade, e isto através da diminuição do acesso a uma educação que promova indivíduos críticos, reflexivos e atuantes no contexto social. Encarar o aluno como sujeito implica situar-se em sua realidade e propor condições para que este aluno assuma o papel de coautor de sua história, principalmente de sua história escolar e assim transforma-se em “um sujeito capaz de exercer sua própria lógica e que se sobreponha quando necessário á lógica do ambiente”. (LARANJEIRA, 200P. 44). Para isso é preciso atentar e refletir sobre o diálogo existente, o mantido e o esperado entre professores e alunos. Este artigo aborda a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, utilizando-se da perspectiva Vigostisquiana da valorização da cultura na relação entre desenvolvimento e aprendizagem, faz–se consideração da concepção “bancaria” segundo a visão de Paulo Freire dos sujeitos aprendemte e também trabalha a relação interpessoal como uma Importante relação entre professores e alunos e o quanto esta relação pode influenciar o desejo de aprender minimizando assim as dificuldades no processo escolar. Paulo Freire (1993) destaca a necessidade de se falar ao educando e de se falar com o educando e ainda diz que existem momentos em que a professora assumindo seu papel de autoridade deve dizer o que deve ser feito, estabelecendo limites, e providenciando assim material para a formação de conceitos como espaço e liberdade para o aluno. No entanto estes momentos precisam estar mesclados onde se fala com o educando. Falar com educando implica em ouvi-lo e assim perceber que diversas situações no cotidiano geram lições e promovem aprendizagens. A nossa pesquisa propõe coletas de depoimentos do cotidiano escolar de professores e alunos, no intuito de apontar alternativas de trabalho cujo objetivo é perceber que ação deve eliminar minimizar e prevenir as dificuldades de aprendizagens no processo de ensinar e aprender? A motivação que objetivou esta pesquisa parte de inquietações pessoais, em perceber a difícil tarefa de se trabalhar e avaliar alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem e o quanto esta dificuldade desequilibra todo um processo educacional, minando a autoestima do aluno e levando ao professor o sentimento de frustração. Dai o interesse de 111 se investigar o tema, visando contribuir para minimizar o desconforto entre professores e alunos no processo de ensinar e aprender. 2. REVISÂO BIBLIOGRÀFICA Os estudos de Vygotsky (1992) sobre a aprendizagem decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. Ele rejeita nos seus estudos os conceitos de teorias inatistas nas quais se acredita que o ser humano carrega ao nascerem características que se desenvolverão ao longo da vida. Nesta rejeição ele também inclui as teorias empiristas e comportamentais que veem o ser humano como um produto dos estímulos externos. Para Vygotsky (1992), a formação se dá numa dialética entre o sujeito e a sociedade, ao seu redor, ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Nesta relação de interação um de seus pressupostos básicos é “que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte desta natureza humana num processo histórico, que ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem”. (Kohl, 1992, p. 24). Nisto podemos claramente perceber a relação e a intenção do homem com ambiente cultural, pois na ausência do outro, o homem não se constrói homem. O que significa dizer que quando o indivíduo não estabelece um vínculo de interação, o seu desenvolvimento e aprendizado ficam comprometidos, pois não há significação real de um saber que advém de uma experiência pessoal, que seja construída e internalizada sem o seu grupo cultural. Vygotsky (1992) levanta outra questão que diz a respeito da mediação. Segundo ele “toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos técnicos”, ou seja, todo aprendizado da criança é mediado pelo adulto no uso destes instrumentos. Neste momento ela passa a internalizar as experiências até se apropriar delas e assim tornar-se independente. aprendizado segundo Vygotsky (1992), não se Percebe-se que o encontra totalmente subordinado ao desenvolvimento intelectual da criança, mas um alimenta o outro permitindo um aprendizado significativo. “Para Piaget não há privilégio do 112 social sobre o individual nas suas concepções sobre o processo de aquisição do conhecimento, Freitas (1993, p30) nos leva a refletir o seu pensamento onde se afirma que ele (Piaget)” Crê que o homem é produto do meio social onde ele se encontra inserido, mas que não somos apenas reflexos desta estrutura social. Há em cada homem um espaço de autonomia e liberdade de ser único. Segundo Faille (1992, p.12) Piaget é conhecido por “desprezar” o papel de fatores sociais na vida do indivíduo, o que ele chama de injustiça, pois Piaget não se ateve nos seus estudos pesquisar o papel da sociedade na vida do indivíduo, mas sim pesquisar o papel do individuo “social” e sua interferência no progresso e na qualidade do pensamento humano. Segundo Piaget “o homem normal não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos de idade, e, por conseguinte, sua individualidade não pode ser da mesma qualidade nesses dois diferentes níveis”. Do estudo de suas concepções Piaget criou um campo de investigação que é conhecido como a epistemologia genética, onde nesta teoria, o conhecimento é centrado no desenvolvimento natural do indivíduo. Nos seus estudos ele define que o pensamento humano passa por quatro estágios do nascimento até o início da adolescência onde ele adquire a capacidade plena do seu raciocínio. Não se nega a forte influência do pensamento Piaget ano na educação, no entanto chamo atenção que, de certa forma este pensamento do desenvolvimento se torna limitado à medida que a partir da teoria Piaget Iana não se pode fazer uma criança aprender o que ela não está preparada para absorver. Segundo ele o pensamento do desenvolvimento humano passa pelo estágio básico do pensamento cognitivo. O sensório motor que vai mais ou menos até os 2 anos de idade. Neste momento a criança administra seus reflexos básicos e podem guiar ações de prazer ou de vantagem. É um momento anterior a aquisição da linguagem, e a criança é capaz de perceber a si mesmo e os objetos à sua volta. No estágio pré-operacional que vai dos dois aos sete anos surge à capacidade e a necessidade de dominar a linguagem e a representação por meio dos símbolos, a criança continua egocêntrica, e aprende lentamente a se colocar no lugar do outro. No estágio das operações concretas, dos sete aos 12 anos, 113 a criança adquire a noção de reversibilidade de suas ações, começam a surgir às lógicas nos processos mentais para discriminar objetos nas suas igualdades e diferenças, também já dominam conceitos de tempo e número. Por volta dos 12 anos segundo a teoria de Piaget o estágio é das operações formais, esta fase marca a entrada na fase adulta noções cognitivas. O adolescente passa a ter domínio do pensamento lógico e dedutivo, o que o habilita à experimentação mental, onde ele faz relações de conceitos abstratos e ganha a capacidade de raciocinar sobre hipóteses. A partir deste estágio Faille diz que (1992 p.16) segundo Piaget, a criança adquire o que ele chama de personalidade e longe de estar à margem da sociedade, a personalidade constitui o produto mais refinado da socialização. Piaget (Taille, 1992) define diversos momentos de socialização partindo do zero até a aquisição do que chamamos maturação; neste momento percebem-se as diferentes etapas do desenvolvimento do ser social, onde sua demonstração é clara quantos aos objetivos da aquisição do desenvolvimento da aprendizagem que se processa por interação de estruturas internas e contextos internos. O que faz divergir do pensamento Vigotskyano, que se refere ao desenvolvimento da aprendizagem pelo processo de influência ativa do meio social. 3. METODOLOGIA A metodologia utilizada no desenvolvimento de minha pesquisa terá dois momentos, o primeiro momento partiu de abordagem bibliográfica, cujos autores tratam da dificuldade de aprendizagem no processo pedagógico, autores estes, que trabalham a teoria do desenvolvimento humano e também a relação interpessoal como um caminho para o desejo de aprender e a formação continuada como forma de avaliação da prática docente. O Segundo momento partimos de escutas e diálogos com alunos e professores para coleta de impressões e vivencias do cotidiano escolar por meio de depoimentos e estudo de caso. Para coleta de informação em forma de depoimentos foram elaboradas perguntas onde os professores puderam relatar seus conhecimentos, sua pratica e intervenção em sala de aula. As perguntas elaboradas foram realizadas com 04 professoras. No 114 estudo de caso foram colhidos relatos de dos 04 alunos, sendo 3alunos do Fundamental um e um aluno estudante universitário. 4. ANALISE E DISCUSSÂO Paulo Freire (2005) enfatiza importância da atividade de avaliação que o professor faz de si mesmo através do resultado de sua atuação, ou seja, o tipo de aluno e de cidadão que se obtém como fruto do processo educativo. Freire (2005) escreve que não há docência sem deiscência, onde ensinar exige rigor, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, estética e ética, exige pesquisa, risco, aceitação do novo, rejeição a qualquer forma discriminatória, reflexão crítica sobre o pratica e reconhecimento da identidade cultural. Em todas as tematizações sobre a educação a atuação do professor é sempre um dos meios pelos quais se define determinada prática educativa, e este trabalho segue pelo mesmo caminho. A questão é que quando a discussão sobre um determinado modelo educativo avança na direção da democratização, a educação é considerada um instrumento da construção política, social e individual. Assim, sua amplitude não se deixa encerrar num quadro metodológico fechado, pré-concebido, estereotipado. É preciso um constante auto avaliação da atividade docente quando se considera a realidade das pessoas comuns em processo de aprendizagem, Segundo (Freire 2005) o que passa por um entendimento sobre suas concepções de mundo e suas transformações de modo que a transmissão de saberes possa ser realmente eficiente. O objetivo aqui é uma pesquisa que possibilite dar visibilidade de que os profissionais da área de educação, principalmente professores, devem manter a postura constante de auto avaliação da sua formação e atuação. Isto porque uma vez que o movimento de ensino aprendizagem segundo Freire (2005) é um processo inacabado, a construção do cidadão autônomo deve sempre ser incentivada. A educação como processo perpétuo, existirá enquanto o homem tiver vida. E, assim, é preciso enfatizar que esse profissional da educação, resinificando sua postura frente à construção do conhecimento, deve constituir uma busca de alternativas para ajudar alunos 115 com dificuldades na aprendizagem, ao invés de, simplesmente, taxá-los como “incapazes”. É um fato que o fracasso escolar é geralmente apontado como falha do aluno. E como é um lugar-comum do discurso pedagógico, seu fim ainda está longe de ser alcançado. Ainda assim, muitas possibilidades existem para se melhorar este quadro. Em relação à atuação dos professores, identificamos três condições importantes a serem buscadas na atuação pratica pedagógica: Alternativas ideológicas que viabilizem ao professor uma postura reflexiva da sua ação avaliativa; outra é propor estratégias que ajude o professor a se enxergar como fomentador do diálogo na relação professoraluno durante o processo de ensino-aprendizagem e ainda facilitar o desenvolvimento de uma postura crítica na relação professor-aluno. Esses três objetivos não podem ser compreendidos separadamente. A reflexão é importante para que se revejam às posições assumidas na relação com os alunos, para que, então, esta relação seja cultivada como um verdadeiro diálogo e não monólogo. Ou seja, que haja um verdadeiro espaço para a crítica. Acreditamos que as saídas para muitos dos impasses da educação hoje estão intimamente ligadas à atuação do professor, pois “nas condições de verdadeira aprendizagem os educados vão se transformando em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado”. (FREIRE, 1999, p.29). Este é um fato, deve-se notar que cabe especialmente aos professores construir. Um professor formatado ou educado numa concepção de reprodução social educacional tem a capacidade de adquirir autonomia profissional? Tenho lido muito a respeito e confesso que percebo cada vez mais que a práxis é uma realidade distante das salas de aula, o que observamos são poucos capacitados e muitos formatados pelo poder que aprisiona. O mestre Paulo Freire nos adverte: “é ouvindo o educando, tarefa inaceitável pela educadora autoritária, que a professora democrática prepara cada vez mais para ser ouvida pelo educando. Mas, ao aprender com o educando a falar com ele porque o ouvir ensina o educando a ouvi-la também”. (Freire, 1993, p. 88). O que Paulo Freire nos fala nada mais é do que mostrar a realidade das nossas salas de aula, onde nós professores necessitamos compreender que resinificar nossa prática é urgente principalmente, para a busca de autonomia 116 profissional, contribuindo para uma transformação no contexto educacional e social. Oliveira (2005) fala que segundo Freire a autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não existe se estagnada ou silenciada, mas existe no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga e, na esperança que desperta. Depoimento 01 – Formação Superior em Pedagogia Falha pedagógica caracteriza-se pela omissão do professor em não ajudar o aluno com a dificuldade de aprendizagem, mesmo depois de identificá-la, ou mesmo a falta de percepção do professor de identificar a necessidade de ajuda do aluno. Dificuldade de Aprendizagem é o que o aluno apresenta em relação á fala, escrita, cálculo mental, raciocínio e percepção fazendo com que o aluno tenha pouca ou nenhuma expressividade e baixo rendimento. A minha formação possibilitou que eu reconhecesse diversas dificuldades de aprendizagens, mas não me forneceu segurança para trabalhar com elas e assim ajudar o meu aluno. Esse tema é trabalhado de forma superficial e não há uma preparação do professor para intervir-nos mais variados casos. Lecionei para um aluno no 5º ano do ensino fundamental que apresentava dificuldades em se concentrar, raciocínio lógico, inscrita incorreta de palavras, desordem na escrita e organização de parágrafos. Tentei trabalhar com ele acrescentando atividades diversificadas em sua rotina de livre iniciativa e atividades dirigidas de acordo com suas necessidades, porém o aluno não conseguia prosseguir. Busquei ajuda da equipe pedagógica, pedimos um maior apoio da família, mas o aluno se mostrava apático, desinteressado e com nenhuma motivação para aprender. A história de vida desse aluno era muito complicada. Filho de pais separados e omissos nunca comparecia na escola e o aluno não conseguia atingir os objetivos traçados para ele nas atividades propostas. Ao final do ano letivo o aluno foi reprovado, os pais compareceram para cobrar da escola, mesmo tendo feito tudo que estava ao meu alcance à culpa da reprovação do aluno segundo os pais foi da professora. Depoimento 02 - Formação: Superior em Pedagogia 117 Dificuldade de aprendizagem é diferente da falha pedagógica. A falha pedagógica acontece quando o professor não percebe que o aluno está apresentando uma dificuldade e assim, não realiza um trabalho diferenciado e direcionado á atender necessidade do aluno. Percebo também, que muitos professores não estão preparados e não são bem orientados para desenvolver este tipo de trabalho. Isto é uma grande falha decorrente da má formação de muitos profissionais. Dificuldade de aprendizagem é quando o aluno mostra indícios de que não consegue (por algum motivo) acompanhar e desenvolver as atividades proposta e o professor precisa estar envolvido no processo de cada aluno para que através da observação possa detectar os vários tipos de dificuldades e assim poder fazer as intervenções e pedir ajuda da equipe pedagógica. A minha formação me ajudou a perceber as dificuldades do alunado, e está atenta a ajudá-los, mas sem dúvida a maior parte do meu aprendizado se deu na pratica do dia a dia, nas conversas com os colegas, nas orientações recebidas e também na formação continuada através de cursos palestras e leituras. Lembro-me que alfabetizei uma menina muito esperta e dedicada. No inicio ela acompanhou o processo normalmente, em certo momento ela começou a apresentar dificuldades e essa dificuldade foi aumentando. Observei que a aluna trocava a maioria dos fonemas na escrita, porque oralmente fazia trocas na pronuncia da palavra. A aluna também não conseguia organizar e estruturar frase curta e pequenos textos, sua escrita apresentava se confusa com omissão e trocas de letras. Neste momento toda a turma estava em processo normal do processo de alfabetização quando percebi a dificuldade da aluna pedir ajuda á coordenação, pesquisei sobre a dificuldade apresentada e conversamos com o responsável da aluna e pedimos algumas avaliações de profissionais onde detectou a necessidade de tratamento fonoaudiólogo e um reforço escolar. Após as intervenções e tratamentos começamos a perceber uma mudança considerável no processo de alfabetização da aluna. Ao final do ano letivo a aluna já se encontrava alfabetizada, escrevia textos estruturados sua escrita passou a ser clara e com pouca troca de letra. Ressalto a importância da observação e das intervenções realizadas para o sucesso do trabalho com a aluna. Este ano sou professora 118 novamente desta aluna no 4º ano do ensino Fundamental, onde a aluna acompanha com sucesso todo o objetivo traçado para a turma. Observo que o trabalho conjunto cooperou para a superação de todas as dificuldades Depoimento 03 - Formação de Professor (Médio) Entendo falha pedagógica quando o professor se omite a ajudar o aluno no momento que ele precisa. Já a dificuldade de aprendizagem é a dificuldade na aquisição da fala, da escrita, leitura, cálculos e raciocínio na forma plena. No meu curso de formação de professor não fui preparada para atender as necessidades individuais de cada aluno. Aprendi a ensinar o conteúdo de uma mesma forma para todos os alunos. O meu aprendizado aconteceu e acontece em sala com meus alunos, nas conversas com os colegas, nas leituras que faço e na coordenação pedagógica na escola que trabalho. A cada ano aparece um novo caso que me desafia a buscar orientações e ajuda com outros profissionais, o que tem me ajudado a superar os obstáculos. Fui professora de um aluno superativo, não parava sentado, corria o empo todo pela escola, mexia com os colegas, gritava e não admitia ser chamada atenção. Apresentava dificuldades na fala, escrita, nos cálculos e raciocínio. Às vezes me batia um desespero e achava que não ia conseguir, pois as escutas me deixavam confusa nos meus procedimentos de intervenção e buscamos ajuda de profissionais da área e junto firmou uma parceria com os pais e fizemos um planejamento de ação para ser utilizado na escola e em casa pelos pais. Contamos com ajuda de DEUS e aos poucos começamos a perceber mudanças no comportamento do aluno e um avanço cognitivo. O meu maior aprendizado foi aprender a dividir minhas aflições, pois reconheço que sempre fui uma professora muito individualista, não gostava de compartilhar meus sucessos e muito menos minhas derrotas, mas percebi que sozinha não podemos resolver nada, pois sempre necessitamos da ajuda do outro e os obstáculos nos ajudam há crescer cada dia na nossa caminhada e no desenvolvimento do nosso trabalho. Depoimento 04 - Formação: Superior em Pedagogia 119 Segundo o dicionário Aurélio FALHA, quer dizer errar, cometer erro. No sentido pedagógico está relacionado à omissão do professor em ajudar o aluno nas suas dificuldades educacionais. Já as dificuldades de aprendizagens estão associadas nos decorrentes aspectos de alteração das estruturas mentais e emocionais ou neurológicas que se repercutem nos processos da aquisição da construção e desenvolvimento das funções cognitivas. O meu processo de formação tem me proporcionado momentos de descobertas, através de pesquisas e observação do cotidiano escolar. As dificuldades que se apresentam são muitas e variadas e o curso de formação de professor quanto o superior ficam distantes das realidades da sala de aula, saímos dos cursos com o diploma na mão, mas sem a noção da realidade dos problemas educacionais. Tive a experiência com um aluno que demorou se adaptar ao ambiente escolar, o aluno hora se mostrava extremamente carinhoso, outras, demonstrava-se irritado e tinha atitudes de agressividades com os colegas e professora. Quanto a sua linguagem não era clara e se utilizava de palavras soltas, repetitivas e desconexas para se comunicar. Seu comportamento e aprendizado em relação à turma ficavam bem abaixo do esperado para a sua faixa etária. Busquei ajuda com a equipe pedagógico que acionou os pais. Foi pedido avaliação de profissionais da área neurológica e psicológica. Tivemos o retorno e assim podemos junto à coordenação refletir o nosso trabalho direcioná-lo ao aluno na esperança de minimização das suas dificuldades. ESTUDO DE CASO - 01 Na outra escola eu não gostava de ir não. Eu chorava e minha vó ficava na sala um tempão comigo. Eu não gostava de ficar lá não. Os coleguinhas riam de mim, botava apelido e a tia não falava nada. E tirava nota ruim e ele me chamava de burro, eu ficava triste. Eu ia pra lá porque minha vó me mandava ficar lá. Outra coisa que me deixava chateado é que tia me mandava lê, e ela sabia que eu não sabia lê, eu lia letra por letra e demorava. Eu acho que ela fazia isto só pro colegas me chamar de burro. Aluno do 3º ano Ensino Fundamental 120 (Transcrito conforme a fala do aluno) ESTUDO DE CASO - 02 Eu gostei desta escola, os colegas são bem legais, eu brinco com eles gosto da tia, mas eu fiquei triste outro dia. A tia mostrou minha nota para outras tias e elas riram de mim eu acho. Falei pra minha mãe ela falou com a tia, e ela conversou comigo, falou que gostava de mim e que não estava rindo de mim, só mostrando para a outra tia que eu tinha melhorado. Eu acreditei, eu sei ela gosta de mim, gosta de todos. Ela brinca com agente, mas também é um pouco séria, mas é legal. Eu já aprendi um monte de coisa. Até agora minhas notas são mais ou pior. Aluno do 4º ano do Ensino Fundamenta (Transcrito Conforme a fala do aluno) ESTUDO DE CASO - 03 Entrei na escola no chamado Jardim da infância, fui criada por minha avó materna e minha tia, quando criança sempre foi muito tímida e gostava de brincar sozinha. E foi por este motivo que acharam que entrando na escola eu iria melhorar, eu teria contato com outras crianças. Mas foi ao contrário entrava na escola muda e saia calada, não falava com as professoras e nem com os colegas. Eu tinha vergonha, achava que ninguém gostava de mim. Todos os colegas tinham mãe e a minha tinha ido embora e a professora não conversava comigo eu lembro que me sentia muito infeliz na escola. Eu não chorava, mas tinha vergonha até de pedir para ir ao banheiro e ai quando via eu fazia minhas necessidades ali mesmo e quando isso acontecia à professora brigava muito comigo. Um dia me mudaram de sala e eu fui parar na classe de criança com problemas mentais. Eu fiquei cinco anos estudando nesta classe sem responder a nada e sem falar. Na escola achavam que eu era muda e quando falava com minha avó ela dizia: ela fala sim, ela conta tudo o que acontece aqui. Ela é muito tímida mais é uma criança normal. Certo dia chegou uma tia nova, contou historinha, cantou e brincou de se esconder. Nesse dia eu não brinquei, mas ela levou todos para lavar as mãos e ir ao banheiro. Parecia que ela adivinhou eu estava com vontade de fazer xixi. Ela sempre levava agente no banheiro, ela conversava com 121 agente fazia carinho e eu peguei confiança nela e comecei a responder as perguntas e brincar com os colegas e ela. Ela tinha um cabelo bonito e deixava-me mexer nele. Um dia ela falou menina você é muito esperta você não pode ficar aqui você tem que ir para a sala de criança normal. Aos poucos ela foi me convencendo que era melhor eu ir para outra sala, que ela ia conversar com a tia e ela ia ser minha amiga e que eu podia visitá-la quando sentisse saudade. Não foi fácil: mas fui e sempre antes de ir para a sala dela, passava na minha sala conversava comigo me abraçava. Com o tempo minha história foi mudando e fiz todo um processo escolar sem maiores atropelos. Hoje sou estudante de pedagogia e espero ajudar meus alunos olhando sempre as necessidades individuas de cada uma delas. Percebo que me faltava na realidade era me sentir amada e uma avaliação adequada e quando recebi isso minha história mudou. (Estudante do 2º período de Pedagogia) ESTUDO DE CASO 04 Nossa escola recebeu um aluno com nove anos de idade e com uma hist6ria de insucesso escolar, sendo matriculado na classe de alfabetização junto com aluno de seis anos. Nossa equipe de direção refletiu sobre o quadro e percebeu que naquele momento o importante era resgatar o aluno, após conversar com a responsável, sua matricula foi efetivada na primeira série. O referido aluno trouxe muitas "preocupações" tanto ao professor, quanto á coordenação. “Reclamações e avaliações da professora”: "O aluno é disperso", "não consegue interpretar, nem resolver os problemas mais simples", "é apático e alheio, se dispersa com facilidade, mas por outro lado é um aluno carinhoso, educado, cordial com os colegas, mas se mostra desmotivado nas aulas," parece que nada entra na sua cabeça'. Chama mãe, conversa com o aluno, coloca em reforço paralelo, desenvolve-se um trabalho diferenciado com o mesmo. Esses foram alguns procedimentos tomados pela escola. Observando o aluno no horário do recreio, percebi sua desenvoltura ao comprar na cantina, nas regras dos jogos, e em outras atitudes que não condiziam com as observações avaliativas da professora. Conversei com a mãe do aluno, e procurei saber o que ele mais gostava de fazer, como era seu comportamento em casa, etc. Nas conversas descobri que a mãe trabalhava na pesca e possuía ganchos para pegar camarão e siri, e o que mais ele gostava de fazer era pegar siri e camarão para vender, ele os recolhia diariamente e 122 dava para tirar uns trocados, como ele mesmo dizia mais ou menos de quinze a vinte e cinco reais "dependia se a pesca fosse boa". Eis o motivo porque o mesmo não gostava de vir para a escola. Com essa informação, me aproximei do aluno, sempre no recreio e procurava saber como tinha sido a pesca, quantos quilos conseguira e o seu olho brilhava, pois aquilo lhe dava prazer. Até que resolvi conversar com o aluno sobre os seus sonhos, ele me confidenciou que pretendia ser "um empresário do peixe, ter barcos e outras coisas mais", nesta nossa conversa eu falei o quanto admirava o seu sonho e torcia por ele, mas que só havia um problema: Ele me perguntou o que tia? Olha Arte mio, para você se tomar um grande empresário e ter tudo isso que me falou, você precisa estudar e se esforçar para aprender, pois se não fizer isto vai ficar difícil e os outros vão passar a perna em você. Sempre o sinal do recreio batia e nossa conversa continuava no dia seguinte. Sempre nas nossas conversas ele olhava fixamente em meus olhos. Depois de algumas semanas, na coordenação a professora falou da mudança do aluno nas realizações das tarefas e que ele estava mais concentrado. Transcorre o tempo e o aluno era relatado como outro com comportamento totalmente diferente, principalmente nas realizações das tarefas de casa (basicamente pesquisas). Iniciase o período das avaliações, e após realizações destas, á professora entra em nossa sala falando mais ou menos algo assim: "gente um milagre aconteceu, Artemio foi muito bem ás provas". Lembro-me que conversamos sobre varias hipóteses... Bate o sinal do recreio e eu me aproximo do Artemio falo da alegria e do orgulho pelo seu novo comportamento e desempenho parabeniza pelo seu esforço e comportamento. O aluno me interrompe e diz: "Tia você falou que se eu quisesse me tomar um empresário do peixe eu teria que me esforçar; então tia eu estou me esforçando". Naquele momento eu sentir uma lagrima correr na minha face, o abracei... Dispensei as palavras. (Experiência vivenciada pela autora) 5. CONCLUSÃO Refletindo percebo o quanto à escola está distante da realidade significativa para a vida do aluno. O grande educador Paulo Freire, nos adverte que a escola faz de seus alunos grandes depósitos com saberes insignificantes prescrito, onde nos 123 chama atenção que um dos elementos básicos na mediação opressores - oprimida é a prescrição. “Toda prescrição é imposição da opção de uma consciência recebedora no que vemos e chamamos de consciência hospedeira da consciência opressora. O comportamento do oprimido é um comportamento pré-escrito". (Freire, 2005 p.37). Trabalhar sem reflexão é condicionar os alunos a um processo de alienação ou até mesmo de condicionamento; onde alunos esperam do professor receber, e o professor na maioria das vezes são incapazes de perceber a riqueza da vivência extraescolar do aluno. O grande desafio da educação na atualidade é levar os docentes a refletir sua prática; e no ato da reflexão libertar-se, e assim também poder libertar seus alunos. Na concepção bancaria da educação, o educador aparece na figura de agente, onde o objetivo é "encher a cabeça" dos alunos com conteúdos distantes, aula desmotivou fora das necessidades dos alunos. Nesta concepção as palavras se tomam vazias, sem a dimensão concreta de seu significado; o educador é o sujeito do processo de ensino e conduz o aluno a uma memorização dos conteúdos narrados. Encontramos professores e alunos aprisionados num ato depositário, sem reflexões, o que gera opressão do professor sobre o aluno, se cobra memorizações, tabuada na ponta da língua, prova surpresa, tudo como instrumento opressor para manter o aluno ocupado sem o direito de verbalizar seu próprio pensamento, acreditando que quanto mais conteúdo passar, melhor educador será, e, quanto mais o aluno acumular conteúdos melhor educando será. Percebemos que o perfil do educador pouco mudou. Na verdade, poucos são os que fogem do conceito de educação bancária, ou seja, (Freire, 2005) "o saber não passa de uma doação dos que se julgam sábios, aos que nada sabem". Então aos sábios cabe: dar, entregar e transmitir o seu grande saber, portanto, a educação se toma um simples ato de depositar. É fundamental reconhecer que a posições rígidas apenas fossilizam o conhecimento, o desafio da educação hoje é reconhecer que o centro da inteligência é aprender a aprender, o que nos leva a pontuar como um grande distanciamento da concepção bancaria de educação. Desinteresse, desatualização e indisciplina estão associados e quase sempre são atitudes e comportamentos de crianças que de acordo com o sistema de ensino são armas que os alunos usam para demonstrar sua insatisfação com a escola, e a maneira pela qual estão sendo tratados ou até desrespeitados. Um olhar diferenciado para o 124 processo de ensino-aprendizagem deve se comprometer, dentre algumas coisas, com a satisfação interna da criança na realização das propostas, buscando desenvolver nesta criança a autonomia, a melhoria de sua autoestima, a sua saúde emocional, o conhecimento e valorização de suas potencialidades, ou seja, providenciando ao mesmo tempo, ser sujeito e atuar ativamente na construção de sua história. Percebe-se que habilidades de relacionamento interpessoal e social é comportamento apreendido e que se desenvolve no estar junto ao outro. E deste estar junto, ninguém sai igual, mudanças e valores são engendrados no nível da consciência que poderá facilitar ou não o mecanismo de comunicação que vai influir diretamente nos relacionamentos. O sucesso do objetivo citado depende em grande parte da relação construída entre alunos e professores. Esta relação se constitui numa possibilidade para que a criança se recoloque, e, a partir deste professor, desta interação, adquira novos significados e possibilidade de superar suas dificuldades em aprender. Entra em destaque o professor que não pode se despir de seu papel de parceiro enquanto é e condutor outras vezes, mas, em todo tempo, é aquele que objetiva promover e muitas vezes resinificar experiências e conteúdos que além de desencadear aprendizagens, minimiza e supera as dificuldades de ensinar e aprender. Para isto é necessário se instrumentalizar através da reflexão da pratica docente e formação continuada. Há necessidade de se ter um professorado capacitado, conhecedor dos meandros dos processos de desenvolvimentos e ensino-aprendizagem, além de todas as vertentes que perpassam por esses eixos, principalmente as dificuldades de aprendizagem. Tal necessidade surge do clamor de um alunado que, ao sofrer as dificuldades do não aprender, depara-se com professores que por falta de conhecimento, assumem posturas arcaicas e excludentes vivenciadas ao longo dos anos. O autor baixo corrobora com este pensamento quando nos fala que: “As deficiências de formação inicial e a insuficiente oferta de formação continuada, Aliada a outros fatores desestimulantes, têm resultados num grande contingente de Professores mal preparados para as exigências mínimas da profissão”. (Libâneo, 2002, p14). Investir na formação e na relação entre professores e alunos. É promover espaço para que se comuniquem, é promover condições para que os professores se capacitem, é motivar a implementação 125 de estratégias motivacionais, é, acima de tudo, contribuir para a saúde emocional destes indivíduos que ao assumirem a condição de sujeitos, entendam a sua responsabilidade de construção de um ambiente que favoreça a todos os que possuem e os que não possuem dificuldades em aprender. É tempo de demonstrar esperança através de atitudes práticas que transformem não o futuro, mas o presente. 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA. R.de; PLACCO, S. de N.M.V. (org.). As relações interpessoais na formação de professores. São Paulo: Loyola, 2002. FERNANDES, A. Os idiomas do aprendem-te: analise de modalidades ensinaram em famílias, escolas e meio de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001. FREIRE, P. Professor sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d ‟ água, 1993. --------------- Pedagogia da autonomia: saberes necessários á pratica educativo. São Paulo: Paz e Terra, 1999. ___________Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. GROSSI, P.E; BORDIN, J. (org). Construtivismo pós piagetiano: um novo paradigma sobre aprendizagem. Petrópolis, RJ, 1993. LARANJEIRA, M.I. Da arte de aprender ao ofício de ensinar, relatos em reflexão de uma trajetória. São Paulo: EDUSC, 2000. OLIVEIRA, de I. M. Indisciplina escolar determinação consequências e ações Brasília, Líber livro Editora, 2005; TAILLE, L.Y de; OLIVEIRA, K.M; DANTAS, H. Piaget Vygotsky Wallon teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. 126 PÔSTERES SUBTEMA 2: Situações didáticas relacionadas à abordagem da aprendizagem profunda (AP) Resumo: Os estudantes possuem diferentes motivações e estratégias para aprender. A abordagem relacionada à AP envolve uma postura ativa do sujeito junto ao processo de aprendizagem, demarcando uma articulação entre motivação e estratégia ativa de interação entre esse sujeito e o objeto de conhecimento. São características dessa abordagem a interpretação de aspectos explícitos e implícitos, a construção de relações amplas e abstratas, assim como a busca pela compreensão e formação de significados pessoais diante dos objetos do conhecimento (GOMES, 2011). Podem ser contemplados, nesse subtema, trabalhos envolvendo situações didáticas de 127 aprendizagem baseadas em projetos, em investigação, em resolução de problemas, em desafios e métodos de aprendizagem mais ativa centrados no estudante. PRODUZINDO VIDEOCLIPES Edeliz Klaumann1 1 Colégio Padre João Bagozzi, [email protected], Curitiba-PR, Brasil Resumo: A televisão, uma das invenções mais importantes do século XX, uniu rádio e cinema, proporcionando mais uma opção de lazer. Entre as produções artísticas feitas para serem veiculadas por meio dessa mídia estão os videoclipes – obras audiovisuais que articulam montagem, música, letra e efeitos visuais em um tipo de narrativa livre da linearidade. Até meados da primeira década do século XXI, a TV foi fundamental para a massificação do videoclipe, sendo, até então, o único meio de transmissão e visualização. Mas, com o advento da internet e a criação do YouTube, MySpace e de outras plataformas, a televisão começou a perder sua exclusividade. Atualmente, a democratização das TICs – Tecnologias da Informação 128 e Comunicação – contribuiu para o barateamento das produções, podendo-se fazer um clipe usando um celular. Portanto, após a exposição oral da unidade “Televisão é (e) Arte”, a apreciação de videoclipes de várias épocas e estilos, e a compreensão da “Estética Videoclipe”, propôs-se aos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental a produção de videoclipes utilizando editores de vídeo ou softwares de apresentação de slides. A partir daí os alunos foram divididos em equipes e fizeram as escolhas de música e narrativa que conduziriam. Foi disponibilizado o Laboratório de Informática para que executassem suas produções no ambiente escolar. O resultado obtido foi muito satisfatório, com a apresentação de muitas produções criativas, originais e divertidas, comprovando o comprometimento dos alunos com temas pertinentes ao seu cotidiano e áreas de interesse. Abstract: Television, one of the most important inventions of the twentieth century, joined radio and cinema, providing another recreational option. Among the artistic productions meant to be conveyed through this medium are video clips – audiovisual works containing editing, music, lyrics and visual effects in a kind of free of narrative linearity. Until the middle of the first decade of this century, the TV was essential for the massification of the video clip, and so far the only transmission and viewing media. But with the advent of the Internet and the creation of YouTube, MySpace and other platforms, television began to lose its exclusivity. Currently, the democratization of ICTs – Information Communication Technologies – contributed to the cheapening of production, making it possible to film a clip using a mobile phone. So after the oral exposure of unit "Television is (and) Art", the evaluation of video clips from different eras and styles, and understanding the "Music Video Aesthetics", the production video clips using video editors or slide show software was proposed to the students of the 9 th grade. From there, the students were divided into teams and made the music and narrative choices for their would production. The Computer Lab was 129 made available so they could execute their productions at school. The result was very satisfactory, with the presentation of many creative, original and entertaining productions, demonstrating the commitment of students with issues relevant to their daily lives and areas of interest. Palavras-chave: Arte. Televisão. Videoclipe. Keywords: Art. Television. Vide 130 RELATOS DE EXPERIÊNCIAS SUBTEMA 3: Iniciativas interdisciplinares na escola RESUMO: As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica – DCN (BRASIL, 2013, p. 29) destacam a interdisciplinaridade, assumindo o princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo com outros conhecimentos e que o ensino deve ir além da descrição e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir. Ela é, portanto, uma abordagem teórico-metodológica cuja ênfase está na integração das diferentes componentes curriculares por meio de projetos de investigação para a cooperação, a partilha de informação e o planejamento, com o objetivo de solucionar um problema. Como eixo norteador, os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, com base nas possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual (BRASIL, 2013, p. 134), como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, os direitos das crianças e dos adolescentes, preservação do meio ambiente, educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, direitos dos idosos e educação para o trânsito. 131 TECNOLOGIAS MÓVEIS NA AULA DE INGLÊS E DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO ORAL Projeto com alunos portugueses Sílvia Roda Couvaneiro1 e Neuza Pedro2 1 Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Portugal, [email protected] 2 Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Portugal, [email protected] Resumo: Para o presente projeto de investigação, planificou-se uma unidade didática para ensino de inglês como língua estrangeira no 8º ano do Ensino Fundamental. Conceberam-se recursos educativos digitais, como um livro digital iBook. Este foi explorado em aula autonomamente pelos alunos de forma colaborativa com recurso a tablets iPad. Testouse a compreensão da leitura, mas com o objetivo de levar os alunos à produção de pequenos vídeos e de estimular a produção oral, por meio da apresentação dos respetivos trabalhos à turma. Os objetivos deste trabalho visavam o impacto destas estratégias e tecnologias no desenvolvimento da competência comunicativa, na motivação dos alunos e na utilização das tecnologias pelos professores. Foram previamente analisados outros estudos semelhantes, procurando vantagens e desvantagens deste tipo de trabalho, cujos resultados se procuraram corroborar. A implementação foi realizada com duas turmas e respetivos professores, tendo sido recolhidos dados antes e depois da implementação da unidade didática. Foi recolhido e analisado o seguinte corpo de dados: questionários de motivação para os alunos, escala de utilização das tecnologias para os professores e produções dos alunos. No final entrevistaram-se ainda ambos os professores. Os resultados apontaram algumas diferenças positivas em termos da motivação e desenvolvimento de competências por parte 132 dos alunos. Quanto aos professores, verificou-se que o uso destas tecnologias poderá favorecer e estimular atividades de produção por parte dos próprios alunos em aula. Abstract: For this research project, a didactic unit for the 8th grade of English as a foreign language was planned. Digital educational resources were also produced, such as a digital book iBook. This was explored in class collaboratively and autonomously by the students using iPad tablets. Reading comprehension was tested, but in order to lead students to produce short videos and to stimulate their oral production, having students presented their work to the class. This project‟s objectives were aimed at the impact of these strategies and technologies on the development of the communicative competence, on students' motivation and on the use of technology by teachers. Other similar studies were previously analysed, looking at advantages and disadvantages of this type of work, results which this project sought to corroborate. The implementation was carried out with two classes and two teachers, and data was collected before and after that moment. The following data were collected and analised: surveys on students‟ motivation, a teacher technology use scale, and the students‟ products. At the end, both teachers were also interviewed. The results showed a positive difference in terms of student motivation and skills development. The teachers‟ use of these technologies might facilitate and stimulate production activities. Palavras-chave: Comunicação oral. Inglês língua estrangeira. Motivação. Tablets. Trabalho colaborativo. Keywords: Collaborative work. English as a Foreign Language. Motivation. Oral communication. Tablets. 133 1. INTRODUÇÃO Este trabalho explora um projeto de utilização colaborativa de tecnologias móveis com 53 alunos de inglês de 8º ano do Ensino Fundamental, e respetivos professores de Língua Inglesa, em duas escolas da área de Lisboa em Portugal. Para tal, planificou-se e implementou-se uma unidade didática com recurso a tablets, aplicativos (apps) de produtividade e outros recursos educativos digitais. O estudo assumiu como objetivo compreender o eventual impacto deste tipo de trabalho na aprendizagem da língua inglesa, apontando as questões de investigação para esse impacto em relação: i) ao desenvolvimento da produção oral em língua inglesa; ii) à motivação no caso dos alunos; iii) à apropriação destas tecnologias pelos professores. Foi também objetivo do estudo contribuir para o desenvolvimento da consciencialização dos docentes quanto à necessidade e mais-valia de se inovar com tecnologias móveis em contextos educativos. Procedeu-se ao levantamento e à análise de estudos e relatórios internacionais sobre a utilização de tecnologias móveis, em particular o tablet iPad, já que seria esse o equipamento a utilizar, procurando sistematizar a melhor forma de trabalhar com o equipamento. De acordo com o que se pôde depreender da literatura, planeou-se uma unidade didática para um projeto de leitura extensiva. Preferiu-se a produção oral e estratégias de trabalho colaborativo, resultantes da exploração conjunta de vários elementos textuais e visuais disponíveis no livro digital e que levassem à produção de um vídeo sobre o mesmo tema. Esses trabalhos foram recolhidos para análise, conjuntamente com outros dados, nomeadamente questionários de motivação para alunos e uma escala de utilização das tecnologias para professores, bem como uma entrevista aos docentes no final de todo o projeto. 2. ENQUADRAMENTO A integração educativa de tecnologias móveis tem vindo a ser apontada como pertinente e benéfica, sobressaindo diversas vantagens à sua utilização, não apenas pela mobilidade que permite ao processo de aprendizagem dos alunos, mas também 134 pelo estímulo à sua produtividade, equidade de oportunidades e desenvolvimento de competências digitais. No contexto específico do processo de ensino e aprendizagem do Inglês como Língua Estrangeira, essas tecnologias poderão trazer vantagens, sendo o enfoque deste estudo as questões associadas à produção oral e à aprendizagem colaborativa. Para este projeto preferiu-se trabalhar com tablets, elegendo-se mais especificamente o tablet iPad. A investigação varia desde a utilização com o préescolar (BESCHORNER e HUTCHISON, 2013) ao nível universitário (GAWELEK, SPATARO e KOMARNY, 2011; HESSER e SCHWARTZ, 2013), sendo também abordado o suporte em situações especiais de necessidades educativas (SHAH, 2011) e multideficiência (HELPS e HERZBERG, 2013). A nível internacional, os relatórios de implementação assentes em casos práticos (CLARK, 2013; KARSENTI e FIEVEZ, 2013) concordam com a adequabilidade do equipamento ao contexto escolar. Os estudos analisados exploraram a integração em contextos educativos distintos, tendo-lhe sido apontadas diversas mais-valias. Nomeadamente, esse tipo de tablet poderá superar as possibilidades dos computadores (HUTCHISON, BESCHORNER e SCHMIDT-CRAWFORD, 2012). A usabilidade, a portabilidade e a possibilidade de adaptação às necessidades e aos interesses dos alunos são sublinhadas como características ideais para o meio escolar (SHAH, 2011), parecendo potenciar a diferenciação pedagógica (ENSOR, 2012). Em Portugal encontraram-se igualmente estudos desenvolvidos com recurso a esse equipamento, explorando a sua integração em contextos educativos formais e informais, por exemplo para a infoinclusão de seniores (FONSECA, 2011), para apoio a alunos com necessidades educativas especiais (RAMOS, FERREIRA e REIS 2012), bem como no apoio ao ensino regular (BIDARRA et al., 2012). A motivação e o envolvimento dos alunos surgem como um fator favorável à utilização educativa do iPad, não apenas pelo sentimento de pertença proporcionado, mas também por permitir autonomia nos processos de aprendizagem (HESSER e SCHWARTZ, 2013; ARONIN & FLOYD, 2013; O‟MALLEY, 2013). O‟Malley salienta melhorias no aproveitamento dos alunos por comparação a cenários mais tradicionais, não deixando de considerar necessária uma reflexão profunda dos professores sobre as suas práticas (O‟MALLEY, 2013) diante da 135 adesão a esses novos equipamentos. O facto de se poder usar diversas apps parece alargar as possibilidades de aprendizagem, concordando os investigadores com a vantagem de se aceder facilmente à informação, podendo os alunos, além disso, produzir e publicar os seus próprios recursos multimídia, um processo criativo que poderá ser mais autónomo, quer individualmente, quer em grupo (ENSOR, 2012). 3. METODOLOGIA Este projeto foi realizado no ano letivo 2013/2014 e assumiu uma metodologia mista de recolha e análise de dados, inscrevendo-se num paradigma pragmático de investigação (ROBSON, 2011). Procurou-se verificar se haveria ou não impacto na aprendizagem e motivação dos alunos que pudesse resultar da estratégia de ensino e aprendizagem mobilizada. Essa estratégia foi orientada para o trabalho colaborativo, combinada com o recurso às tecnologias móveis para consulta, exploração e criação de artefatos digitais pelos alunos. Partindo-se da ideia de que a colaboração na criação de um artefato digital os motivaria, procurou-se planificar uma unidade didática em que o momento criativo explorasse a produção oral em língua inglesa. Simultaneamente, procurou-se compreender o impacto da utilização das tecnologias nas práticas de trabalho dos professores. Inicialmente recolheram-se e analisaram-se diversos estudos e relatórios, tendo sido considerados artigos que correspondessem aos seguintes critérios: a) estudos desenvolvidos pela Apple em contextos escolares; b) estudos em que se integrou o iPad em contextos escolares; c) estudos sobre a utilização de equipamentos móveis no ensino de Inglês como Língua Estrangeira. Seguindo um processo sistemático de revisão da literatura (GOUGH, OLIVER e THOMAS, 2012), constatou-se que até aquele momento não se encontravam disponíveis muitos trabalhos científicos que correspondessem àqueles critérios, pelo que se selecionaram para análise 2 trabalhos de acordo com o critério a, 22 para b e 2 para c. Reunidas as vantagens e dificuldades aí encontradas, planificou-se uma unidade didática, que adiante se descreverá. Foram recolhidos dados antes e depois da 136 implementação dessa unidade. O questionário aplicado aos alunos constituiu uma seleção de escalas da “Attitude / Motivation Test Battery” de Gardner (GARDNER, 1985) para aferir a motivação dos alunos para a aprendizagem da Língua Inglesa. Para o questionário relativo ao uso das tecnologias por parte dos professores, utilizou-se uma versão portuguesa (PEDRO, 2012) da escala “Teacher Technology Use Scale” de Bebell, Russell e O‟Dwyer. Concebeu-se um instrumento próprio para analisar os produtos desenvolvidos pelos alunos, descrevendo-se a utilização feita da língua inglesa de acordo com uma escala de 5 pontos para o nível A2, cujos descritores foram concebidos de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência (Conselho da Europa, 2001). A conclusão da unidade coincidiu com a recolha dos produtos dos alunos, aplicando-se novamente os questionários já referidos. Uma análise preliminar a todos esses dados permitiu conceber uma entrevista com os professores para fornecer maior sentido aos resultados encontrados. Após essa entrevista foram analisados e cruzados todos os resultados recolhidos, procurando-se contributos que respondessem às três questões de investigação. 4. DESCRIÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA – “News report from 2064” A unidade didática a implementar com o 8º ano, que no caso português corresponde ao nível IV de Língua Inglesa, nível A2 (Conselho da Europa, 2001) implicou produzir diversos recursos educativos digitais. Para esses recursos recorreu-se a softwares e aplicativos como iTunesU Course Manager, iBooks Author, Keynote, ExplainEverything, Garage Band e iMovie. Com o iTunesU Course Manager foi possível delinear e organizar a unidade, de maneira que os alunos pudessem aceder aos materiais e tarefas autonomamente. Esse espaço on-line serviu de ambiente virtual de aprendizagem, ao qual os alunos acederam com a app iTunesU. À data essa app não permitia interação entre alunos, pelo que serviu como repositório de materiais e tarefas, recorrendo-se à plataforma Edmodo para a interação em língua inglesa, onde disponibilizaram as suas produções. 137 O primeiro recurso utilizado foi um livro digital, um iBook concebido para este estudo com o iBooks Author. Intitulado “Isaac Asimov & Someday”, continha textos, imagens e vídeos recolhidos de diversas fontes e foi concebido como um livro digital multimédia interativo, com exercícios com feedback e correção imediata. A primeira parte do livro foi explorada em grande grupo, tendo-se analisado informação biográfica do autor, as leis da robótica que propôs, bem como previsões de 1964 sobre a tecnologia de 2014. Continha ainda informações textuais e visuais interativas, bem como trailers embebidos de dois filmes contemporâneos, cujos enredos se inspiraram em histórias de Asimov. Em grupos de 4 ou 5 elementos, os alunos exploraram e realizaram autonomamente as tarefas de aprendizagem. Durante a leitura conjunta de uma história de Asimov, “Someday”, os alunos iam alternando a leitura em voz alta à vez, assegurando que todos os elementos a compreendiam. O grupo realizou ainda exercícios de compreensão da leitura com feedback imediato. Em conjunto, conceberam um desenho a lápis num papel que concretizava um elemento descrito na história, tendo todo o grupo de concordar com essa imagem. Ela viria a ser partilhada no Edmodo e apresentada à turma, justificando as opções, sendo mais uma forma de verificar a compreensão do texto. Tanto a história como as previsões de Asimov serviram de inspiração para as tarefas a realizar após a leitura. No iTunesU acederam a documentos-modelo e roteiros de trabalho a fim de responder ao seguinte desafio: produzir uma notícia em inglês do ano de 2064 em formato de vídeo. Seguindo o roteiro, os grupos puderam seguir as tarefas passo a passo e orientações sobre as apps necessárias. Cada grupo tinha de planear a primeira aparição pública de uma tecnologia futurista para o ano de 2064. Depois de planificada a notícia, recolheram imagens da internet ou filmaram personagens dos seus contextos reais. Essas imagens foram colocadas na app ExplainEverything (no caso dos grupos que conceberam uma animação) ou diretamente no iMovie. Dessa, forma os alunos tiveram a oportunidade de gravar os textos em inglês, ouvindo e refazendo gravações as vezes necessárias até estarem satisfeitos com a sua própria produção oral. Editando os vídeos no iMovie, os alunos escolheram ainda modelos dos noticiários da CNN, tendo partilhado os produtos finais no Edmodo. Os vídeos foram também apresentados presencialmente à turma, mencionado-se as tecnologias utilizadas e as dificuldades na sua utilização, o que 138 estimulou a reflexão e o debate acerca da utilidade e de obstáculos associados à manipulação e ao uso pedagógico da tecnologia em aula, o que sucedeu em inglês. 5. CONCLUSÕES Os resultados obtidos com os dados recolhidos e a sua análise conjunta despoletaram reflexões para cada uma das questões de investigação. Esses resultados aparentam ser favoráveis, podendo indiciar um impacto positivo da unidade didática no momento em que foi aplicada às turmas participantes. Relativamente à primeira questão de investigação, que se prendia com a motivação dos alunos diante da aprendizagem da língua inglesa, constatou-se que não houve diferenças significativas, já que ambos os grupos revelavam níveis elevados de motivação no início do projeto (turma 1 – 87.99 e turma 2 – 91.97, num máximo de 110 pontos), mantendo-se igualmente elevados no final (87.66 e 93.58 pontos, respetivamente). Todavia, as percepções dos professores nas entrevistas ajudam a compreender esses resultados, tendo ambos salientado que a participação dos alunos foi bastante mais ativa, principalmente no que toca à utilização oral espontânea da língua inglesa. Ambos referiram que as turmas tiveram uma atitude mais disciplinada e ativa em termos de envolvimento nas tarefas propostas. Para a segunda questão de investigação, relativa ao desenvolvimento da produção oral, considerou-se a avaliação das produções orais integradas nos recursos digitais desenvolvidos pelos alunos. Essa avaliação revelou uma média elevada nas duas turmas (turma 1 média 4.7; turma 2 média 4.4, num máximo de 5 pontos). Na entrevista os professores referiram que ambas as turmas já tinham resultados bastante positivos, mas sinalizaram que sentiram diferenças na frequência da participação oral, particularmente em alunos com dificuldades. Para a terceira questão de investigação, consideraram-se os resultados dos questionários aplicados aos docentes, tendo estes revelado diferenças nas práticas de utilização das tecnologias. Os docentes tendiam a utilizar tecnologias mais frequentemente antes e após as aulas, tendo agora essa experiência de utilização das tecnologias móveis alterado essa tendência, registando-se um maior uso em 139 aula e mais especificamente no suporte às produções dos alunos. Nas entrevistas os docentes reconheceram como elevado o potencial dessas tecnologias, já que puderam constatar que com a unidade se pôde desenvolver atividades bastante diferentes das habituais, podendo ser promotoras da motivação e do envolvimento dos alunos e, muito em particular, do desenvolvimento da produção oral em língua inglesa, uma dificuldade comum no ensino de línguas estrangeiras. Os resultados deste estudo, embora não sendo generalizáveis e decorrendo da aplicação de um projeto desenvolvido num período de tempo limitado, não deixam de se constituir como exemplos relevantes para docentes que pretendam motivar os seus alunos e inovar nas suas práticas de ensino, tirando partido das tecnologias móveis como forma de melhor suportar as aprendizagens dos seus alunos. 6. REFERÊNCIAS ARONIN, S.; FLOYD, K. Using an iPad in inclusive preschool classrooms to Introduce STEM Concepts. Teaching Exceptional Children, 45(4), p. 34-39, 2013. 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Alexandro Cesar Lima de Oliveira1, Maria de Fátima de Souza Moretti2 1 Colégio Energia e Colégio Salvatoriano Nossa Senhora de Fátima – São José-SC, 2 [email protected], Florianópolis-SC, Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, [email protected], Florianópolis-SC Resumo: A disciplina de Artes constitui um componente curricular obrigatório nas diversas etapas da educação básica no Brasil. Além de Artes Visuais, Dança e Música, esta disciplina contempla Teatro. Durante os exercícios teatrais, lecionados nesta disciplina no Ensino Fundamental II, observou-se uma menor participação dos alunos por conta da dificuldade de trabalhar em equipe. Motivado pela necessidade de por em prática a sequência didática do conteúdo desta disciplina, foi criado o projeto Ludicando bonecos...somos multiculturais, durante o ano letivo de 2014, visando apresentar o Teatro de Animação a fim de conscientizar o ensino dos 3 Rs (Reduzir, Reutilizar e Reciclar) com foco no respeito à Ecologia Humana. Este projeto teve o objetivo de potencializar mudanças comportamentais a fim de minimizar os impactos negativos nos relacionamentos humanos e ambientais no contexto escolar. Esta experiência mostrou que é fundamental a prática de Jogos Teatrais para iniciar o envolvimento dos alunos no Teatro de Animação integrando a outras atividades como: contações de histórias; uso de um “diário de bordo” com registro das atividades; redes sociais; confecção e manipulação de bonecos; produção de peça teatral e saídas de estudos para uma peça de Teatro voltada ao tema Os 3 Rs; e uso de game digital com elementos do teatro de animação. Como resultado observou-se melhorias no tratamento com os colegas, no respeito a comunidade escolar e entorno da Escola, avanço no relacionamento consigo mesmo e com o meio ambiente. Abstract: The discipline of Art is a compulsory curriculum component at various stages of basic education in Brazil. In addition to Visual Arts, Dance and Music, this course covers Theatre. During the theatrical exercises taught in this course in Middle School, there was a lower participation of students because of the difficulty of working in teams. Motivated by the 142 need to put into practice the teaching sequence of the contents of this course, the project was created Playing dolls... we are multicultural, during the school year 2014, aiming to present the Animation Theater to educate the teaching of the 3Rs (Reduce, Reuse and Recycle) with a focus on respect for Human Ecology. This project aimed to enhance behavioral changes in order to minimize the negative impacts on human and environmental relationships in the school context. This experience has shown that the practice of Theatrical Games is critical to start the involvement of students in the Animation Theater integrating other activities such as: storytelling; use of a "logbook" with record of activities; social networks; making and manipulating puppets; production stage play and study outputs for a theater piece focused on the theme The 3 Rs; and use of digital game animation theater elements. As a result there has been improvements in treatment with colleagues, respect the school and surrounding community of the school, progress in the relationship with yourself and the environment. Palavras-Chave:Arte-Educação. Interdisciplinaridade. Teatro de Animação. Key-word: Art Education. Interdisciplinarity. Animation Theater. 1 INTRODUÇÃO O ensino de Arte no Brasil é orientado de acordo com um documento elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental (1998) constituído a partir de estudos e discussões sobre dois aspectos fundamentais da área: a natureza e abrangência do campo de conhecimento da educação em arte e as práticas educativas e estéticas que vêm ocorrendo principalmente na escola brasileira. Estes encaminhamentos nortearam a estrutura e orientações do documento, no qual se explicita objetivos, conteúdos e ações, tanto no que se refere à arte como manifestação humana. A área de Arte nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) expõe uma compreensão do significado da arte na educação e como por meio dela pode-se potencializar a educação e a cultura artística dos alunos (PETRY, 2004). Com isso, a disciplina de Artes tornou-se componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica do Brasil, destacando quatro linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Para se tratar da inclusão do Teatro nos currículos escolares deve considerar seu valor educacional. O Teatro, por exemplo, permite que adolescentes e crianças tenham oportunidade de conhecer, observar e confrontar diferentes culturas em diversos 143 momentos históricos, de operar com modos coletivos de produção de arte, de buscar soluções criativas e imaginativas para problemas, de conhecer seus códigos, afinando a percepção sobre eles mesmos. Para trabalhos que visam situações do cotidiano, a responsabilidade, a reciprocidade e respeito com vistas a um projeto comum que expressa e comunica a leitura que o jovem realiza da cultura e da cultura dos jovens é necessário providenciar para que este se aprofunde no conhecimento e reflita sobre o ambiente em diversas mídias, além de oportunizar para que ele se posicione em relação ao volume e tipo de informação que recebe (PCN, 1998). As relações sociais também são determinadas pelo modo como se constroem os ambientes, com ética e seguindo os ideais de sustentabilidade. Vale destacar que desenvolvimento sustentável é suprir as necessidades da população mundial sem comprometer as necessidades das populações futuras (HIRAMA e DA SILVA, 2009). Um exemplo de estudo de sustentabilidade é a prática dos 3Rs: Reduzir, Reutilizar e Reciclar, que associados à ideia de mudança de comportamento, como uma alternativa preventiva ou minimizadora dos impactos negativos gerados ao meio ambiente, precisa ser aplicada com a finalidade de atingir a própria cultura da sociedade capitalista para que assim se possa mudar a atual cultura consumista que tanto degrada o planeta (DE MACÊDO; DE OLIVEIRA; MARACAJÁ, 2012). A palavra ecologia foi empregada pela primeira vez pelo biólogo alemão E. Haeckel em 1866 em sua obra Generelle Morphologie der Organismen. Ecologia vem de duas palavras gregas: Oikós que quer dizer casa, e logos que significa estudo. Ecologia significa literalmente a Ciência do Habitat. É a ciência que estuda as condições de existência dos seres vivos e as interações, de qualquer natureza, existentes entre esses seres vivos e seu meio. (CASSINI, 2005). A ecologia humana tem o desafio de auxiliar o reconhecimento das causas dos desequilíbrios ambientais existentes na sociedade humana e propor soluções alternativas ou minimizadoras. Este ramo da ecologia, associado à conscientização e educação ambiental, pode transformar o ambiente escolar em local mais habitável e saudável, onde o uso dos recursos naturais deve ser racional e otimizado. (CASSINI, 2005). 144 Com isso, buscou-se desenvolver esse projeto com objetivo de potencializar mudanças comportamentais a fim de minimizar os impactos negativos nos relacionamentos humanos e ambientais no contexto escolar. E ainda criar uma consciência Ecológica Humana com estudo dos valores humanos; apresentar o Teatro de Animação, estudo de bonecos, a fim de conscientizar o ensino de os 3 Rs (Reduzir, Reutilizar e Reciclar). 2 JUSTIFICATIVA A motivação para este projeto partiu da observação feita em sala de aula no início do primeiro semestre de 2014. Alguns aspectos comportamentais dos alunos, como sinais de desrespeito entre colegas percebidos em sala, mostraram possível risco de comprometer o princípio de igualdade. Este, relatado no artigo 5° da constituição federal (PPB,1998). A partir dessa ótica, relacionada principalmente às questões de inclusão social, educacional, racial e digital foi possível desenvolver um projeto que unisse o estudo dos valores humanos, os 3Rs, a Ecologia Humana e ainda incluir plataformas digitais para enfrentar os problemas identificados em sala. Iniciou-se por trabalhar alguns valores humanos para conscientizar a classe sobre o atual problema. Logo, foi necessário aplicar os outros conceitos de forma prática. Utilizando a interdisciplinaridade como suporte da disciplina e o estudo do Teatro de Animação, especificamente estudo de bonecos, houve a possibilidade de interligar os conteúdos à prática de uma consciência ecológica. Isso foi permitido com a reutilização de material que iria para o lixo na confecção de bonecos de forma divertida e agradável. Vale ressaltar que, neste caso, a consciência ecológica abrange a ecologia humana, com destaque para a melhoria das relações no ambiente escolar, principalmente a sala de aula. Com isso, o “Ludicando bonecos pretos, brancos, recicláveis... somos multiculturais” tornou-se um projeto interdisciplinar da disciplina de Artes no ensino fundamental II que, além do Teatro e contação de histórias, utiliza o laboratório de Informática, por meio de instruções para pesquisas na web, elaboração de blog, uso 145 em redes sociais e utilização de game desenvolvido pelo professor com bonecos representando os valores humanos em jogo de memória, isso como suporte fundamental do projeto em ambiente digital. A crescente utilização de bonecos, durante a fase infantil, tornou-se uma constante para o universo lúdico da criança. Nesse enfoque, o ensino de Teatro de Animação com o estudo de bonecos potencializou a contextualização do estudante com os conteúdos trimestrais da sequência didática durante as aulas de Arte. Por meio de diálogos entre diferentes conhecimentos e saberes, com estratégias pedagógicas inseridas na prática de ensinar - aprender (FREIRE, 2008) e recursos didáticos. 3 METODOLOGIA Este trabalho foi possível por meio de uma pesquisa bibliográfica com estudo de caso aplicado a este Projeto. Utilizou-se o processo metodológico triangular sugerida por Barbosa (2010) que foca a utilização dos conteúdos em três fases: a primeira é a leitura com análise seguida de interpretação e julgamento; a segunda fase é a contextualização interdisciplinar com a realidade do educando; e a terceira fase é o fazer da prática artística - não copiar, mas criar. Na primeira fase, utilizei trechos de textos sobre Teatro de Animação, de autoria da Amaral (2001), como O boneco: uma relação triangular – Quem manipula quem? Além de Amaral (2005): O inverso das coisas: Teatro de Animação: boneco, figura ou formas animadas? Seguido de pesquisas no laboratório de Informática por meio de aulas interdisciplinares. Ademais, houve a criação de uma rede social que conectou o processo entre os alunos e o professor. Ocorreram duas contações de histórias durante a primeira fase. Na primeira contação houve uma adaptação de histórias de diferentes culturas relacionando bonecos e valores humanos. Na segunda contação, utilizando o livro emprestado da própria biblioteca da escola, o livro Os sete novelos de Angela Medearis (2012), buscou-se também incentivar à leitura de livros desse espaço pedagógico. 146 Na saída de estudos à Peça de Teatro “Os 3 Rs em: a grande missão” os alunos puderam assistir ao espetáculo – inclusive muitos nunca tinham assistido uma Peça Teatral – e puderam conversar com os artistas do grupo Atrapatrupe que gentilmente responderam as perguntas relacionadas as temáticas sobre os 3 Rs (Reduzir, Reutilizar e Reciclar) e os valores humanos trabalhados em sala de aula (Paz, Amor, Doação, Respeito e Cooperação). Na segunda fase, foi importante envolver os alunos sobre Teatro de Animação, na qual os jogos teatrais foram utilizados por meio de cartões ilustrados com imagens de bonecos (boneco reciclável, boneca de pano, boneco de luta (UFC), boneco Saci Pererê, boneco Louro José, boneco Pinóquio, boneca cadeirante etc.), a fim de contextualizar a realidade do educando, assim: cada aluno escolheu um cartão por identificação própria. Na terceira fase, foram confeccionados bonecos com materiais recicláveis (tampinhas de plástico, lacres de latas de alumínio, potes e garrafas PETS coletados pela Comunidade Escolar que se sensibilizou com esse projeto): o primeiro boneco, junto a sua descrição como personagem, foi confeccionado como trabalho de equipe devidamente segmentado pela cor que representa um valor humano, por exemplo: Branca-Paz, Azul-Amor, amarela-Doação, Preta-Respeito e Verde-Cooperação. O segundo boneco foi criado com a união dessas cores para representar a multiculturalidade e a junção de todos esses valores em cada um. Para concluir, na terceira fase organizou-se uma Peça Teatral com enredo baseado nos valores humanos e o tema de os 3 Rs (Reduzir, Reutilizar e Reciclar) trabalhados em sala de aula, a produção de um videogame utilizando os bonecos confeccionados pelos alunos e a utilização deste game como aprendizado dos valores humanos no laboratório de informática. 4 RESULTADOS A aplicação do Projeto dentro dos conteúdos curriculares permitiu utilizar o resultado como avaliação contínua e processual dos conteúdos da sequência didática sobre teatro de animação com bonecos. Este projeto contempla os conteúdos da disciplina de Artes utilizados durante sua execução (Quadro 1). 147 Sequência didática da Disciplina Artes Período: 28 de Março a 29 de Novembro Expectativas de aprendizagem e os Compreender que os objetos de seu cotidiano, tais como bonecas, bichos de pelúcia, miniaturas, e outros, podem ser utilizados no Teatro de bonecos; Contação de história com Artes Reconhecer que o Teatro de Cênicas: contextualizar valores bonecos existe em todas as humanos; partes do mundo desde os tempos mais remotos e que é uma forma de comunicação, representação de ideias e visões de mundo; O Teatro de bonecos no mundo; Conhecer e perceber que existem artistas profissionais que trabalham com animação de bonecos em Santa Catarina, no Brasil e no mundo; Manipulação: Conceitos e a Aprender a animar um boneco manipulação de bonecos; realizando ações simples, consciente do movimento, da forma de manipulação; Exercícios e jogos para a Conhecer-se a si mesmo, desmecanização física e desenvolvendo sua capacidade intelectual; sensível e criadora, na medida em que experimentar e conhecer seus limites com os limites do outro; A manipulação e suas Praticar a manipulação de especificidades técnicas; bonecos durante ensaios. Construção de cena. Utilização do game Bonecos das Praticar parte dos conteúdos Virtudes estudados durante o ano letivo, de maneira lúdica, em meio digital. Quadro 1: Sequência didática da Disciplina. Fonte: organizada pelo autor. Conteúdo Universo dos bonecos bonecos de estimação; Resultado Maior interação qualitativa com os colegas. Maior concentração nos trabalhos exigidos em sala de aula. Maior percepção do outro. Maior capacidade de aplicar conhecimento às problemáticas dos ensaios. Maior contribuição ativa às atividades em sala de aula (trabalhos de criação individuais e em equipe). Maior conectividade com os meios digitais. A utilização de recursos didáticos consistiu uma aplicação de multimídia como: cartões ilustrativos com imagens, cópias de texto sobre Teatro de Animação, computador, tablet, bonecos, livro para contação de história etc. Devido à presença de um aluno com deficiência auditiva, adequou-se as propostas para aulas com inclusão de mais imagens ao invés de apenas comunicação oral ou escrita. Por exemplo: durante a aula com jogos teatrais foram utilizados cartões ilustrados com imagens de bonecos. Foi possível perceber que 148 esse aluno respondeu melhor aos estímulos visuais ao visualizar os cartões que ele escolhia. Ademais, enfatizou-se a exposição do conteúdo por meio de recursos visuais como filmes, vídeos com a ajuda do Interprete (professor auxiliar). Para avaliar a compreensão, o aprendizado e as mudanças de comportamento dos alunos durante esse projeto, aplicou-se um questionário com 11 perguntas sobre os 3 Rs (Reduzir, Reutilizar e Reciclar), valores humanos e quais as consequências desses estudos (extra) comunidade escolar. Como resultado podem ser destacadas algumas respostas, tais como: “Aprendi que temos que ter respeito, cooperação, amor, paz e praticar a doação. Elas são coisas muito importantes”. “Eu penso melhor antes de brigar com a minha irmã”. “Eu aprendi a fazer algo legal (um boneco). E aprendi que com várias coisas que vão para o lixo, podem ser transformadas em coisas legais”. “Criei respeito pelas coisas e pessoas. E doei minha bicicleta”. Essas respostas mostraram que os resultados, de acordo com os objetivos desse projeto, foram satisfatórios. Além disso, a apresentação com público e o texto teatral formulado a partir da criação dos personagens, marionetes recicláveis, mostram integração com a perspectiva do Projeto. 5 CONCLUSÕES Com o estudo dos valores humanos e a Ecologia Humana junto ao Teatro e à prática de habilidades manuais dos estudantes, buscou-se de forma lúdica, melhorar os relacionamentos e criar um ambiente salutar para o convívio e o aprendizado em sala de aula. Criar uma conexão do Teatro com os valores humanos facilitou a mudança de comportamento por meio da integração nos trabalhos em equipe, pois o teatro é algo que já existe dentro de cada ser humano e pode ser praticado em qualquer lugar (BOAL, 2009). O resgate dos valores humanos é fundamental para que ocorra uma verdadeira sensibilização do indivíduo de forma integral, ou seja, o seu comportamento e sua atitude dentro e fora da classe em meio a diversidades culturais. Desta forma, o conteúdo curricular, como o Teatro de Animação, é uma forma estratégica para trazer uma mudança de comportamento de forma lúdica e divertida. 149 Esta experiência mostrou a interdisciplinaridade utilizada em projetos pedagógicos de Artes Cênicas com o uso de Teatro de Animação no Ensino Fundamental II. Com isso, observou-se que é importante a prática de Jogos Teatrais para iniciar o envolvimento dos alunos no Teatro de Animação; contações de histórias no que tange às temáticas transversais; uso de um “diário de bordo” com registro das atividades; redes sociais que conectam o processo entre os alunos e o professor; confecção e manipulação de bonecos feitos com materiais que iam para o lixo, produção de peça teatral e saídas de estudos para uma peça de Teatro voltada ao tema, Os 3 Rs; uso de game digital com elementos do teatro de animação, haja vista o uso frequente de dispositivos digitais pelos alunos. Isto posto, observou-se melhorias no tratamento com os colegas, no respeito a comunidade escolar e avanço no relacionamento consigo mesmo e com o meio ambiente. AGRADECIMENTOS Aos alunos e toda a equipe da Escola Básica Municipal João Gonçalves Pinheiro que me permitiram aplicar esse projeto. REFERÊNCIAS AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos. São Paulo: Edusp/Senac, 2001. AMARAL, Ana Maria; ATOR, O.; DUPLOS, Seus. O inverso das coisas. Móin-Móin– Revista de Estudos sobre Teatro de Formas Animadas, 2005, 12-25. BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos; DA CUNHA, Fernanda Pereira. A abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. Cortez Editora, 2010. BOAL, Augusto. Jogo para atores e não - atores. Editora Civilização Brasileira: Rio de Janeiro, 2009. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1998. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte / Secretaria de educação fundamental. Brasília: MEC/SEE, 1998. _______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEE, 1998. 150 CASSINI, Sérvio Túlio. Ecologia: conceitos fundamentais. Centro tecnológico, UFES. Vitória, 2005. Disponível em: <http://www.inf.ufes.br/~neyval/Gestao_ ambiental/Tecnologias_Ambientais2005/Ecologia/CONC_BASICOS_ECOLOGIA_V1 .pdf>. Acesso em: 20.jun.2014. DE MACÊDO, Daniele Araújo; DE OLIVEIRA, Roberto Vitório Nunes; MARACAJÁ, Kettrin Farias Bem. Atitudes responsáveis para um planeta sustentável: os 3 r's do consumo consciente. Revista Querubim, ano 08 n. 16 v.2, 2012. Disponível em: < http://www.uff.br/feuffrevistaquerubim/images/arquivos/publicacoes/zquerubim_16_ v_2.pdf>. Acesso em: 10.jun.2014. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 37ª ed. 2008. HIRAMA, Ângela Megumi; DA SILVA, Sidinei Silvério. Coleta seletiva de lixo: uma análise da experiência do município de Maringá–PR. Revista Tecnológica, 2010, 1.18: 11-23. MEDEARIS, Angela Shelf. Os sete novelos: um conto de Kwanzaa. 2012. PETRY, Ely Carlos. LDB - Lei de Diretrizes e Bases. Editora AGE Ltda, 2004. AUTORES Alexandro Cesar Lima de Oliveira, Professor de Artes. Pesquisador no Grupo EDUMIDIA (Educação, Comunicação e Mídias UFSC), http://bonecosdasvirtudes.pancakeapps.com, [email protected] Maria de Fátima de Souza Moretti, Professora do Curso de Artes Cênicas da UFSC. Doutora em literatura pela UFSC. Mestra em Literatura. Licenciada em Artes Cênicas (UDESC), [email protected] 151 As práticas interdisciplinares com ferramentas de liderança André Luiz Moreno Graduado em História na Universidade do Grande ABC Graduado em Geografia na Universidade Metropolitana de Santos Pós Graduado em Docência do Ensino Superior na Universidade de Nova Iguaçu Resumo: Refletir sobre as dificuldades dos educadores em relacionar temas de estudo e conteúdos nas matérias que correlacionam. Abordar discussões entre os profissionais e colegas de escola para solução de problemas com atividades que proporcionam maior agrado para os alunos e que este aluno possa fazer suas melhores escolhas e qualidades no seu desenvolvimento escolar. Abstract: Reflect on the difficulties of teachers in relating topics of study and content in the field that correlate . Addressing discussions among professionals and school colleagues to solve problems with activities that provide greater satisfaction to students and that students can do your best choices and qualities in their school development. Key-word - Educators , Interdisciplinary, Practices Palavra chave – Educadores, Interdisciplinaridade, Práticas Introdução Quando profissionais da educação falam de interdisciplinaridade, o mais comum ouvirmos dizer: “Preciso procurar meu colega na área e perguntar o que ele está aplicando com os alunos”, mas nunca esquecendo a outra pergunta: “Qual o 152 conteúdo que devo aplicar ao meu aluno? Será que eu vou fugir do plano de aula se tiver que apresentar um conteúdo em conjunto com o meu colega?”, preocupações corriqueiras que atrapalham o desenvolvimento de um trabalho que poderia ser tão valioso quanto as várias informações diárias que os alunos devem engessar em seus cérebros, nessa abordagem é importante sabermos qual foi o objetivo da interdisciplaridade. O movimento da interdisciplinaridade segundo (KLEIN,2001), nasceu na Europa (principalmente na França e na Itália) no início da década 1960, esse movimento surgiu em oposição à especialização demasiada do conhecimento que causava um distanciamento entre a Academia e os problemas cotidianos. Excesso de conteúdos em sala de aula, conteúdos abordados mas, nem sempre são relacionados com o dia-a-dia dos alunos, sua aplicação e finalidade, dar sentido aos estudos nem sempre é uma tarefa fácil, é possível perceber conteúdos repetitivos em matérias como Ciências Naturais e Biológicas com matérias como a Geografia, na disciplina de Língua Portuguesa os conteúdos de literatura que são também abordados na matéria de História, é claro que todos apresentam visões diferenciadas mas será que não existe uma forma de aproximar esses assuntos para que não se torne um fardo repetitivo aos nossos alunos? Problemas nas práticas e formas para relacionar com outras matérias É muito comum ouvir dizer que o aluno não tem interesse em conteúdos de Humanas, Exatas e Biológicas, acontece um distanciamento, se o aluno gosta de por exemplo de Matemática, deve ao mesmo tempo não gostar de História, mas é preciso analisar que cada aluno tem uma forma diferente de aprendizado e que isso pode diferenciar no gosto de suas matérias, assim como podemos perceber com o PNL (Programa Neurolinguistica) existem três formas de percepção de informações e são elas: - Visual: faz uso da visão como meio de obter e reter as informações; - Auditivo: vale-se da audição para absorver informações e; 153 - Cinestésico: aproveita-se dos sentidos relacionados ao movimento para guardar informações. A forma que os professores abordam suas matérias pode ser mais voltado para um determinado tipo de aluno e pode ocorrer que as disciplinas ajudem a dar mais significado e seja mais representativo ao aluno, segundo Marco Antônio Moreira: “"a aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (nãoliteral) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo" O que é mais representativo, nos estudos de Neurociência sabemos que o lado esquerdo no nosso cérebro representa o sentimento, a emoção e a imaginação, o lado direito a nossa escrita e a lógica, então o que preciso ativar primeiro, o nosso lado emocional, se isso não for representativo para o aluno nada é possível se fazer com aprendizagem, Perrenoud afirma que os conteúdos afetam neste aprendizado com a seguinte informação: “...a meta principal da escola não é o ensino de conteúdos disciplinares, mas o desenvolvimento da competências pessoais” Se a ideia principal na educação é que se desenvolva nos alunos uma aprendizagem representativa com habilidades e competências então qual o principal objetivo da educação? Jean Piaget revela isso: “O principal objetivo da educação é criar pessoas capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir o que outras gerações fizeram”.A procura de uma nova identidade interdisciplinar para que uma nova forma de aprendizagem é a proposta que iremos abordar no tópico seguinte Caminhos na prática Em um trabalho individual e empírico durante os anos de 2014 e 2015 a escola “Colégio Gran Leone” na cidade de Ribeirão Pires utilizou o método de educação baseado nos “7 hábitos para pessoas altamente eficazes” de Stephen R. Covey onde em seus pensamentos de liderança e melhores escolhas puderam ser feitas 154 pelos próprios alunos. Foi desenvolvido um trabalho onde os professores de suas determinadas áreas escolheram temas pertinentes a sua área e os próprios alunos escolheram de forma aleatória qual tema gostariam de apresentar um trabalho, alguns trabalhos utilizaram temas pedagógicos, outros mais enriquecedores de fatores éticos, porém todos poderiam utilizar práticas interdisciplinares como por exemplo um dos projetos na área de História utilizou o tema do filme “De volta para o Futuro II” de Robert Zemeckis, trata do garoto Martin Mcfly que viaja para o futuro (exatamente viaja do ano de 1985 até 2015) e descobre várias informações sobre o futuro, inclusive o quanto pode ser prejudicial, com este projeto não só foi possível ser feita uma análise histórica, mas sobre elementos da Física com a possibilidade da viagem do tempo, questões da Geografia que apresenta elementos do tempo e clima em cenas da viagem, questões da Filosofia com exemplo dos paradoxos e ética entre os grupos sociais, entre outros onde os próprios alunos puderam encontram informações e repassar para alunos e professores e com direito a famosa carta onde será colocada até o final do ano em uma cápsula para ser lida no futuro (quem sabe daqui 30 anos).Os tipos de trabalho apresentado mostram o quanto é importante a prática dos professores em seus planejamentos pensarem como deixar seus trabalhos mais “naturais” e menos pesados em projetos no seu planejamento que não comprometam os seus colegas e instruem sem confusões para os alunos de forma divertida e interativa no conhecimento. Conclusão: A liberdade no desenvolvimento de um trabalho eficaz e sem problemas de comunicação com outros profissionais de matérias relacionadas pode ser resolvido com projetos que desempenham o gosto na aprendizagem, as múltiplas inteligências dos alunos podem ser desenvolvidas em uma forma colaborativa e muito necessária inclusive em nosso mundo cada vez mais cooporativo. Referências: Covey, Stephen. 7 Hábitos das Pessoas Altamente Eficazes. 2005 GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas, a teoria na prática. Porto Alegre: 2000 155 MOREIRA, Marco Antônio (1999). Aprendizagem significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. São Paulo : DIFEL, 1982. VIGOTSKY, LEV S. Teoria e método em psicologia. SP, Martins Fontes, 2004 156 PÔSTERES SUBTEMA 3: Iniciativas interdisciplinares na escola Resumo: As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica – DCN (BRASIL, 2013, p. 29) – destacam a interdisciplinaridade, assumindo o princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo com outros conhecimentos e que o ensino deve ir além da descrição e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir. Ela é, portanto, uma abordagem teórico-metodológica cuja ênfase está na integração dos diferentes componentes curriculares por meio de projetos de investigação para a cooperação, a partilha de informação e o planejamento, com o objetivo de solucionar um problema. Como eixo norteador, os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, com base nas possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual (BRASIL, 2013, p. 134). São temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, os direitos das crianças e dos adolescentes, preservação do meio ambiente, educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, direitos dos idosos e educação para o trânsito. 157 OCEANOS... LONGE DOS OLHOS, PERTO DA PREOCUPAÇÃO ¹Marilda de Souza Fagundes e ²Daiana da Rocha ¹Marilda de Souza Fagundes, Colégio Positivo Junior. [email protected] Rua Marco Polo, 720, Curitiba, Brasil ²Daiana da Rocha, Colégio Postivo Junior. [email protected] Rua Pe. Tiago Alberione, 28, Curitiba, Brasil Resumo: Em meio a cálculos, curiosidades, sensações e muita diversão, os alunos realizaram um circuito que simulou o fundo do mar. A ideia surgiu do tema trabalhado pela escola no Projeto de Valores: Meio Ambiente. A intenção foi trazer ao cotidiano dos alunos uma vertente desse tema que parece tão distante da nossa realidade, mas que é de extrema importância: a poluição do mar. As disciplinas de Geografia, Ciências, Língua Portuguesa e Matemática prepararam alguns conteúdos que pudessem se relacionar com o tema. Dessa forma, os alunos fizeram uma pesquisa com o tema gerador, foram orientados que deveriam se atentar a dados numéricos e curiosidades, além de imagens e charges que retratassem o tema. Depois de realizar a pesquisa, montaram um minibanner com as informações trazidas e iniciou-se, então, a segunda etapa. Uma sala foi transformada num cenário do fundo do mar com inúmeras espécies marinhas, além de uma parte completamente poluída. A intenção era que os alunos “mergulhassem” nesse cenário e, com seu bloco de anotações, coletassem dados predeterminados acerca da poluição marinha, além de curiosidades sobre alguns animais. Esse “mergulho” foi em forma de um circuito de obstáculos onde cada aluno mostrou suas habilidades em subir e descer escadas, escorregar e passar por túneis. Com esses dados coletados, cada equipe, já do lado de fora desse cenário, resolvia uma série de questões envolvendo conhecimentos gerais. As respostas de 158 cada uma dessas questões trazia uma informação interessante sobre esse rico ecossistema. O trabalho que se tem para realizar atividades interdisciplinares que motivem mais nossos alunos é árduo, porém nada se compara à resposta que temos deles. Um olhar encantado, um sorriso, uma atitude entusiasmada e, acima de tudo, o aprendizado é o que nos move para sempre estar inovando e transformando esse processo de ensino e aprendizagem. Abstract: Amid calculations, trivia, experience and lots of fun students made a circuit that simulated the seabed. The idea came from the theme worked by the school in the Values Project: Environment. The intention was to bring to the daily lives of students an aspect of this issue that seems so distant from our reality, but it is of utmost importance: pollution of the sea. The subjects Geography, Science, Portuguese and Mathematics prepared some content that could relate to the theme.Thus, the students made a survey on the generator theme and were told that theyshould pay attention to numerical data and curiosities as well as images and cartoons that portraied the theme. After a search, they set up a mini banner with the information brought and then began the second step. A room was transformed into a sea background scenery with numerous marine species, as well as a completely polluted part. The intent was that students “dipped” into this scenario, and with their notebooks, collected predetermined data on the marine pollution as well as trivia about some animals. That “dive” was shaped like an obstacle course where each student showed his skills going up and down stairs, sliding and going through tunnels. With the data collected, each team, already outside of this scenario, solved a number of problems involving general knowledge. The answers to each of these questions brought an interesting information about this rich ecosystem. The work that we need to carry out in interdisciplinary activities that will motivate our students is hard, but nothing compares to the response we have from these students. An enchanted look, a smile, an enthusiastic attitude and, above all, learning 159 is what drives us to always innovating and transforming this process of teaching and learning. Palavras-Chave: Interdisciplinaridade. Poluição. Criatividade Keywords: Interdisciplinarity. Pollution. Creativity 160 RELATOS DE EXPERIÊNCIAS SUBTEMA 4: O lúdico como recurso pedagógico Resumo: A ludicidade decorre da interação do sujeito com um dado conhecimento e o seu potencial didático depende da sensibilidade do educador em gerar desafios (o novo pode representar um desafio assim como o que é velho e familiar também pode, quando se enxergam novas relações existentes) e descobrir interesses de seus alunos em relação às situações didáticas de ensino trabalhadas. Nesse sentido, diversas atividades humanas realizadas cotidianamente podem estar impregnadas de aspectos lúdicos, e não só os jogos, os brinquedos e as brincadeiras. O caráter lúdico se caracteriza pela presença de regras, de diversão e pela busca de prazer, mas também sugere a ideia do “aprender brincando” com a intenção de gerar no aluno o gosto pela aprendizagem. Como? Envolvendo e ousando por meio de desafios, de vivências, de discussões em atividades de grupo, nos jogos e brinquedos que envolvam conteúdos conceituais, sejam eles em espaços educativos físicos ou virtuais. Portanto, neste subtema os trabalhos para apresentação devem evidenciar práticas de ensino por meio de situações didáticas de aprendizagem com aspectos lúdicos e não só práticas de ensino que tenham como suporte o jogo, o brinquedo e a brincadeira. 161 CONCEPÇÕES ACERCA DA LUDOTECA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA E O BRINCAR NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL Francielle Pereira Nascimento4 Resumo: O presente trabalho refere-se a um relato sobre o programa de extensão Ludoteca que existe na Universidade Estadual de Londrina (UEL). Serão expostas as considerações acerca do espaço onde o programa ocorre bem como a importância da brincadeira, enquanto a ludicidade em ação a luz da Teoria Histórico-Cultural para o desenvolvimento das crianças. Por meio deste, buscou-se expor a Ludoteca-UEL enquanto norteadas pelo brincar que favorecem seu desenvolvimento social, afetivo, físico e intelectual. Para alcançar o objetivo proposto foi realizada uma pesquisa bibliográfica na qual teve como referencial teórico autores defensores da perspectiva Histórico- Cultural como: Leontiev (1988), Rossler (2006) e Cunha (2010). O programa Ludoteca-UEL atende crianças de toda comunidade londrinense e da região de 4 a 10 anos e permite que as crianças frequentem seu espaço localizado no Campus Universitário em devido à existência de cantos temáticos. Entretanto, essa livre escolha não extingue a intencionalidade do espaço enquanto propiciador de experiências que promovem a criança sua humanização. Enquanto sujeitos históricos e ativos, elas se apropriam da cultura acumulada em suas relações com seus pares e vivencia situações desafiadoras, proporcionadas pela brincadeira. Dessa forma, a relevância da Ludoteca- UEL se constitui na medida em que é um espaço rico em possibilidades de apropriação das máximas 4 Graduanda do quinto ano de Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Foi bolsista e colaborada nos projetos de extensão vinculados a Ludoteca UEL nos anos de 2012 e 2013. Atualmente, é professora do Ensino Fundamental I no Colégio Integrado Sônia Marcondes. E-mail: [email protected], residente na Rua das Acacias, nº 46 na cidade de Ibiporã-PR, Brasil. 162 qualidades humanas pelas crianças que são atendidas que se opõem as brincadeiras tecnológicas mecanizadas da atualidade. Abstract: This paper refers to an account of the Ludoteca outreach program that exists in the Universidade Estadual de Londrina (UEL). Will be exposed considerations about the space where the program is and the importance of play, while playfulness action in the light of historicalcultural theory to the development of children. Through this, he sought to expose the Ludoteca-UEL as a privileged space, providing the children attending live experiences guided by play favoring their social, emotional, physical and intellectual. To achieve the proposed objective was conducted a literature search in which had the theoretical framework authors advocates of historical-cultural perspective as Leontiev (1988), Rossler (2006) and Cunha (2010). The LudotecaUEL program serves children of all Londrina community and the region of 4-10 years and allows children to attend their space located on the university campus as opposed to the regular school schedule. There the children can choose what to play because of the existence of thematic corners. However, this choice does not extinguish the intentionality of space as a helping of experiences that promote child humanization. As historical and active subjects, they take ownership of accumulated culture in their relationships with their peers and experiencing challenging situations, provided the joke. Thus, the of appropriation of the highest quality for children who are cared opposed mechanized technology play today. Palavras-Chave: Brincar. Ludoteca. Teoria Histórico-Cultural. Keywords: Playing. Toy library. Historical-Cultural Theory. 163 INTRODUÇÃO Partindo da realidade contemporânea atual acerca da infância e da brincadeira5, temos um acervo de tecnologias que seduzem as crianças pelas suas cores, praticidade e seus sons, os quais não consideram a criança produtora de sua cultura, pois, tratam de realizar a maioria das atividades que propõem, enquanto a criança se torna uma mera espectadora reprodutora. É nesse contexto, que se percebe a ausência de espaços que permitam a humanização da criança, ou seja, que possibilite sua apropriação das máximas qualidades humanas por meio da relação com o brincar, com atividades lúdicas e seu meio social. Dessa forma, o presente trabalho refere-se a um relato sobre o programa de extensão Ludoteca que existe na Universidade Estadual de Londrina. Serão expostas as considerações acerca deste espaço bem como a importância da brincadeira, enquanto a ludicidade em ação a luz da Teoria Histórico-Cultural para o desenvolvimento das crianças. Por meio deste, buscou-se expor a Ludoteca-UEL enquanto um espaço privilegiado e intencional, que proporciona as crianças atendidas vivenciar experiências lúdicas que favorecem seu desenvolvimento social, afetivo, físico e intelectual. Para alcançar o objetivo proposto foi realizada uma pesquisa bibliográfica na qual teve como referencial teórico autores defensores da perspectiva HistóricoCultural como: Leontiev (1988), Rossler (2006) e Cunha (2010). O programa Ludoteca-UEL atende crianças de toda comunidade londrinense e região de 4 a 10 anos e permite que as crianças frequentem seu espaço localizado no Campus Universitário em horário oposto ao da escola regular. Lá as crianças podem escolher do que brincar, devido à existência de cantos temáticos, sendo alguns deles: canto da leitura, canto da arte, do faz de conta, entre outros, além do espaço externo que contempla um parque, amarelinha e campo de futebol. Entretanto, essa livre escolha do que e com o que brincar existente no programa não extingue a intencionalidade da proposta do espaço, enquanto propiciador de experiências que promovam a criança sua humanização. Enquanto 5 Este termo será exposto neste relato como o lúdico em ação (FERREIRA; MANTOVANI, 2013.). 164 sujeitos históricos e ativos, elas se apropriam da cultura acumulada em suas relações com seus pares e vivencia situações desafiadoras, proporcionadas pela brincadeira. Dessa forma, a relevância da Ludoteca- UEL se constitui na medida em que é um espaço rico em possibilidades de apropriação das máximas qualidades humanas pelas crianças que são atendidas. Nessa perspectiva, num primeiro momento, será exposto concepções acerca da Ludoteca-UEL, sua descrição, caracterização e objetivo. Em seguida, uma discussão do brincar na perspectiva Histórico-Cultural, tendo em vista que a proposta desta teoria vai de encontro ao que o programa propõe. E para finalizar, as considerações finais deste trabalho, relacionando a teoria com as práticas vivenciadas na Ludoteca-UEL. 1. CONSIDERAÇÕES ACERCA DA LUDOTECA-UEL No ano de 1988, começou a ser idealizado na Universidade Estadual de Londrina o Programa de Extensão Ludoteca por meio de arrecadação de brinquedos. Dois anos depois, a Universidade concedeu na condição de empréstimo um espaço conjunto a sua Biblioteca Central, localizado no Campus Universitário para o desenvolvimento do programa, que existe e está em funcionamento até a atualidade. Segundo Silva et al (2012) a Ludoteca da UEL tem como objetivo trabalhar junto com os acadêmicos vinculados a diferentes áreas do conhecimento, em conjunto com seus supervisores que se interessem pelo brincar e pela ludicidade no contexto educativo não formal. O programa atende crianças da comunidade de Londrina da faixa etária de 4 a 10 anos. Esta faixa etária justifica-se as limitações do espaço e é considerada um desafio para os professores, estagiários e para as próprias crianças, tendo em vista as características dos diferentes períodos do desenvolvimento. . Considerando as diferentes faixas etárias, o atendimento as crianças possibilitam os benefícios em relação ao seu desenvolvimento a todas, tendo em vista que são planejadas conforme suas particularidades, entretanto, que todos podem participar. Como afirma Silva et al (2012, p.279): 165 O atendimento às crianças da comunidade, em geral, possibilita o acesso ao lúdico e o desenvolvimento da sociabilidade, habilidades criativas e expressivas como: pintura, desenho, jogos, construção de brinquedos, leitura, dramatização entre outas essenciais para o desenvolvimento infantil. Após a criação deste programa desenvolvido dentro do espaço da LudotecaUEL, outros surgiram atrelados à ele como: Infância e Ludicidade: Oficinas e Vivências e Ludoteca em Movimento. Apesar de suas particularidades, os programas buscam a valorização do brincar como necessário para o desenvolvimento humano na medida em que impulsiona a aprendizagem. Dessa forma, busca romper com as ideias do brincar como supérfluo para a criança. De acordo com as coordenadoras dos programas desenvolvidos no espaço da Ludoteca: O programa Ludoteca – UEL sempre teve como filosofia básica dois aspectos fundamentais, o primeiro de possibilitar ás crianças frequentadoras do espaço o acesso a „livre escolha‟ do brinquedo/brincadeira, em situação de mediação, e o segundo aspecto o de priorizar o enfoque interdisciplinar, possibilitando reflexões e discussões de temas relacionados ao lúdico. (SILVA et al, 2012, p. 280). O programa busca resgatar a importância da brincadeira e do brincar na atualidade, contrapondo o uso das tecnologias modernas que assumiram a função que antes, era ocupada pelo lúdico. No espaço interno a Ludoteca- UEL é dividida em cantos, sendo eles: canto da leitura, dos jogos, da arte, dos fantoches, da fantasia, das bonecas e dos carrinhos, e no lado externo há um parque com: amarelinha, balanço, campo de futebol, jogo de bets, cordas, entre outros. Sobre as múltiplas possibilidades oferecidas pela ludoteca que Cunha (2010) chama de brinquedoteca, o autor afirma que “as criança brinca e cria sempre mais, com vários brinquedos e com muita variedade de materiais, desafiando e promovendo a inventividade” (p.92). Acerca do espaço da Ludoteca UEL, Silva et al (2012, p. 280) apontam que “É com oficinas e brincadeiras livres que na Ludoteca as crianças encontram novas formas de brincar, de criar, de interagir, de se desenvolver e de se divertir, pois, brincando as crianças aprende de uma forma divertida”. As oficinas e as brincadeiras proporcionadas pelo espaço da Ludoteca UEL funcionam em horário 166 oposto ao que a criança frequenta na escola, e mesmo sendo caracteriza pelo brincar livre, constitui-se em um espaço intencional. Dessa maneira, os cantos tornam-se ricos em possibilidades de desenvolvimento infantil na medida em que contribuem nos aspectos: físico, social, afetivo e intelectual da criança. Tomamos por exemplo o canto dos jogos. Cunha (2010, p.28) afirma que na disputa de um jogo “ainda que em postura de adversário, a parceria é um estabelecimento de relação porque, mesmo em posição competitiva, os parceiros não deixam de serem cumplices dentro do objetivo de realizar o jogo”. No que se refere ao desenvolvimento social e afetivo, a ênfase está na constituição de regras, que são construídas coletivamente, o que permite um exercício constante de respeito. Partindo da realidade contemporânea atual acerca da infância e da brincadeira, temos um acervo de tecnologias que seduzem as crianças pelas suas cores, sons e praticidade, as quais não consideram a criança produtora de sua cultura. É nesse contexto, que se percebe a ausência de espaços que permitam a humanização da criança, ou seja, que possibilite sua apropriação das máximas qualidades humanas por meio da relação com o brincar, com atividades lúdicas e seu meio social. Por este motivo, torna-se relevante o espaço da Ludoteca- UEL, onde a criança se desenvolve e se humaniza brincando, que será subsídio para o sua aprendizagem. 2. O BRINCAR NA PERSPECTIVA HISTÓRICO CULTURAL Considera-se neste relato a importância do brincar na medida em que é por meio do lúdico que a criança se desenvolve, exercita suas potencialidades e se humaniza. O último aspecto levantado é referido da teoria Histórico-Cultural, que considera a criança como um ser histórico e ativo, que ao nascer se depara com um mundo existente, e que na medida em que se relaciona com ele e com outros sujeitos se apropria das máximas qualidades humanas, ou seja, se humaniza. Nessa perspectiva, Mello (2007) aponta que: Com a Teoria Histórico-Cultural, aprendemos a perceber que cada criança aprende a ser um ser humano. O que a natureza lhe provê no nascimento é condição necessária, mas não basta para mover seu desenvolvimento. É 167 preciso se apropriar da experiência humana criada e acumulada ao longo da história da sociedade. Apenas na relação social com parceiros mais experientes, as novas gerações internalizam e se apropriam das funções psíquicas tipicamente humanas – da fala, do pensamento, do controle sobre a própria vontade, da imaginação, da função simbólica da consciência –, e formam e desenvolvem sua inteligência e sua personalidade (p.88). Considerando que o mundo é coberto de sentidos e significados que foram construídos pelos sujeitos ao longo da história, fazem-se necessárias situações que permitam a criança se apropriar destes sentidos, é uma destas possibilidades é a brincadeira. Um dos colaboradores de Vygotsky6 foi Leontiev, que fez a seguinte consideração acerca da brincadeira na perspectiva Histórico-Cultural: Elementos de atividade lúdica podem ser encontrados em certos tipos de animais superiores, porém o brinquedo infantil, mesmo em uma idade precoce, como o período pré-escolar, fase em que surgem os primeiros „rudimentos do brinquedo infantil, em nada se assemelha com a dos animais. [...] a brincadeira da criança não é instintiva, mas precisamente humana, atividade objetiva, que por constituir a base da percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos, determina o conteúdo de suas brincadeiras (LEONTIEV,1988, p.120). Segundo esta teoria, no estágio pré-escolar, a criança brinca para dominar o mundo adulto, o qual a desafia. Pelas suas limitações físicas e psíquicas de operar com objetos utilizados pelos adultos, ela recorre a ludicidade, por isto, esta é a atividade principal da criança neste período. Dessa maneira, faz-se necessária e relevante a brincadeira para a criança neste período, tendo em vista que por meio dela este sujeito conhece o mundo, internaliza conceitos e vivencia situações que lhe proporcionarão lidar com novas situações. O brinquedo em si, enquanto objeto cultural permite que a criança se relacione com “o significado em questão, com a ideia, e não com o objeto concreto que está ao seu alcance. O brinquedo fornece, assim, uma situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos e as suas ações com significados” (ROLIM et al, 2008). Por esta razão, considera-se relevante a brincadeira para a criança. Ela possibilita a este sujeito experimentar 6 Lev Semenovitch Vygotsky foi um psicólogo russo do século XX pioneiro no conceito de que o desenvolvimento intelectual humano ocorre das interações com o meio social. Seus estudos originaram a Teoria Histórico-Cultural, que na atualidade é norteadora de práticas pedagógicas educacionais. 168 papeis e funções sociais e a apropriação da cultura por meio dos brinquedos. Como aponta Rossler (2006, p.57): Ao brincar com um martelo, a criança não realizará com essa ferramenta nenhum grande trabalho, a não ser na sua própria imaginação. Todavia, estará se apropriando de seu significado social, de seu uso, de algumas habilidades e aptidões físicas e psíquicas (psicomotoras, por exemplo), aprendendo, assim, a manuseá-lo, ainda que precariamente. Ao brincar de dirigir um carro, ainda que totalmente no mundo da fantasia, estará na realidade, apropriando-se do significado social desse instrumento humano, bem como do significado social do comportamento de guiar, além de algumas habilidades e propriedades básicas desse comportamento como virar a direção olhar o retrovisor, frear etc. Nessa perspectiva, a brincadeira desafia a criança a realizar atividades que vão além do seu comportamento diário e característico de criança. Quando brincam, elas elaboram regras e constituem relações de acordo com suas necessidades. “Na atividade de brincar, as crianças vão construindo a consciência da realidade ao mesmo tempo em que já vivenciam uma possibilidade de modificá-la” (WAJSKOP, 1995, p.67). Dessa maneira, a brincadeira torna uma oportunidade não somente da criança se humanizar, mas de criar alternativas para transformar sua realidade, antes não conhecidas. CONCLUSÃO Por intermédio deste trabalho, conclui-se que a apropriação das máximas qualidades humanas pelo ser humano ocorre desde a sua infância, e que a brincadeira, uma ação característica deste período da vida e tipicamente humana, é uma possibilidade para que o processo de humanização ocorra. Ao nascer, a criança se depara com uma cultura estabelecida e um mundo permeado por objetos com significados que pra ela é desconhecido. É por meio do brincar que a criança se apropria destes significados. Nesta atividade, ela vivencia experiências adultas norteadas pelo faz de conta que devido a suas limitações da faixa etária não lhe seriam possíveis. Neste contexto, observa-se a Ludoteca-UEL como um espaço organizado intencionalmente para que este processo de humanização ocorra. Nele as crianças 169 são livres para serem crianças, para brincar, criar e imaginar, os professores e estagiários exercem o papel de mediadores de todo o processo. O programa não nega os brinquedos tecnológicos atuais, entretanto, reconhece a sua limitação no que diz respeito a permitir a criança criar se apropriar da cultura, por isso, busca a valorização daqueles que permitem as crianças se expressarem e vivenciarem situações em que serão desafiadas e que necessitam da relação com os outros do seu meio. Deste modo, enquanto educadores, devemos refletir acerca desta temática, propondo espaços lúdicos à nossas crianças, de maneira que as permitam serem e agirem como crianças, entretanto, sem desconsiderá-la como sujeito ativo em seu processo de desenvolvimento, que necessita da interação com o meio e da apropriação de significado do seu mundo para se desenvolver. REFERÊNCIAS CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo: Maltese, 2010. LEITE, Sandra Regina Mantovani–UEL, Marta Silene Ferreira–UEL BARROS, and Grupo de Trabalho–Educação da Infância. Ludicidade e Infância: a Importância das Oficinas Pedagógicas. 2013. LEONTIEV, Alexie N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988. ROLIM, Amanda Alencar Machado, Siena Sales Freitas Guerra, and Mônica Mota Tassigny. Uma leitura de Vygotsky sobre o brincar na aprendizagem e no desenvolvimento infantil. Revista Humanidades 23.2, p, 176-180, 2008. ROSSLER, João Henrique. O papel da brincadeira de papéis sociais no desenvolvimento do psiquismo humano. In: ARCE, A.; DUARTE, N. (Orgs.). Brincadeiras de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006. SILVA, A. T. T.; BARROS, M. S. F.; LEITE, S. R. M. 50 anos da pedagogia – FFCL / Londrina e UEL – 1962 a 2012. Londrina: UEL, 2012. 170 WAJSKOP. Gisela. O Brincar na Educação Infantil. Caderno de Pesquisa. São Paulo, n.92, p.62-69, fev. 1 REVOLUCIONANDO: Brincando E Aprendendo ***Ana Paula Palmezan Lourenço Santos Milinavicius Educadora/Pedagoga e Terapeuta Professora de História /Ensino Religioso e Empreendedorismo Coordenadora da Pastoral Escolar e Projetos Educacionais Graduada em Pedagogia Fundação Santo André FSA – SP Graduada em História – Universidade Cidade de São Paulo Pós Graduação em Ensino Religioso Escolar Terapeuta Naturopata Holística Educandário Nossa Senhora Aparecida Rua das Valerianas, 230, Vila Bela, SP – Brasil- BR Email [email protected] INTRODUÇÃO Quando iniciamos com este termo REVOLUCIONANDO, podemos tomar ciência da mudança interna e externa que tal atividade proporcionará, pois o prazer está em brincar e aprender. E é dentro do universo da sala de aula, que o jogo vai sair da rotina, onde o educador será a ponte entre o aluno e o conhecimento. Neste universo de acões e emoções haverá uma rica troca de experiências que somente quem estiver envolvido neste ciclo de aprendizado saberá o que tal vivência significa. O momento da brincadeira é uma oportunidade de desenvolvimento para a criança. Através do brincar ela aprende, experimenta o mundo, possibilidades, relações sociais, elabora sua autonomia de ação, organiza emoções A ideia muitas vezes divulgada é a de que o brincar seja somente um entretenimento, como se não tivesse outras utilidades mais importantes. Através do jogo, a criança compreende o mundo à sua volta, aprende regras, testa habilidades físicas, como correr, pular, aprende a ganhar e perder. O brincar desenvolve também a aprendizagem da linguagem e a habilidade motora. A brincadeira em grupo favorece alguns princípios como o compartilhar, a cooperação, a liderança, a competição, a obediência às regras. Podemos afirmar que nessa convivência é uma 171 relação de uma mini sociedade, onde ela saberá resolver seus conflitos, saberá perder, passar a vez, raciocinar, encontrar soluções para aquele momento. Dessa forma, se apropriando desta premissa, como educadora este foi o desafio, fazer do conhecimento adquirido a grande transformação de aprendizagem – O JOGO. E vários são os autores e estudiosos que alimentam esta ideia. O jogar e aprender estimula muitas oportunidades dentro do contexto da sala de aula. A educação para obter um ensino mais eficiente aperfeiçoou novas técnicas didáticas consistindo numa prática inovadora e prazerosa. Dentre essas técnicas temos o lúdico, um recurso didático dinâmico que garante resultados eficazes na educação, apesar de exigir extremo planejamento e cuidado na execução da atividade elaborada. O jogo é a atividade lúdica mais trabalhada pelos professores atualmente, pois ele estimula as várias inteligências, permitindo que o aluno se envolva em tudo que esteja realizando de forma significativa. Através do lúdico o educador pode desenvolver atividades que sejam divertidas e que sobretudo ensine os alunos a discernir valores éticos e morais, formando cidadãos conscientes dos seus deveres e de suas responsabilidades, além de propiciar situações em que haja uma interação maior entre os alunos e o professor numa aula diferente e criativa, sem ser rotineira. A educação tem por objetivo principal formar cidadãos críticos e criativos com condições aptas para inventar e ser capazes de construir cada vez mais novos conhecimentos. O processo de Ensino/Aprendizagem está constantemente aprimorando seus métodos de ensino para a melhoria da educação, o educador deve estar ciente dessa sua incrível possibilidade. O lúdico é um desses métodos que está sendo trabalhado na prática pedagógica, contribuindo para o aprendizado do alunado possibilitando ao educador o preparo de aulas dinâmicas fazendo com que o aluno interaja mais em sala de aula, pois cresce a vontade de aprender, seu interesse ao conteúdo aumenta e dessa maneira ele realmente aprende o que foi proposto a ser ensinado, estimulando-o a ser pensador, questionador e não um repetidor de informações. 172 É preciso ressaltar que o termo lúdico etimologicamente é derivado do Latim “ludus” que significa jogo, divertir-se e que se refere à função de brincar de forma livre e individual, de jogar utilizando regras referindo-se a uma conduta social, da recreação, sendo ainda maior a sua abrangência. Assim, pode-se dizer que o lúdico é como se fosse uma parte inerente do ser humano, utilizado como recurso pedagógico em várias áreas de estudo oportunizando a aprendizagem do indivíduo. Dessa forma, percebem-se as diversas razões que levam os educadores a trabalharem no âmbito escolar as atividades lúdicas. Assim, é na sala de aula que o educador deverá ser capaz de fazer de sua realidade, algo significativo, que possa envolver os seus alunos, para que estes aprendam brincando e não percam o foco do que realmente está sendo ensinado. DESENVOLVIMENTO Após ter o objetivo em mente, trabalhamos com o tema da Revolução Francesa, tema muito complexo para nós e para os nossos alunos, tamanha complexidade que foi proposto aos alunos um jogo, um jogo que fizesse com que através dele, os objetivos, os conhecimentos fossem colocados na prática. Com o tema trabalhado fizemos rodas de debates, atividades dirigidas, apontamentos significativos para tal concretização das ideias. Assim após trabalharmos bem o tema, os alunos foram divididos em grupos, e chegou o momento da criação. Aqui acredito que o criar é o ponto máximo de nossa atividade, pois foi aqui que o conjunto das ideias, das vontades, dos diálogos, da interação entre eles aconteceu. O criar exige paciência e tolerância, é olhar o outro como parceiro de conhecimentos e novos desafios, pois o jogo auxilia a parte teórica do aprendizado. O Jogo sendo desenvolvido, foi colocado em prática, os alunos pensaram, criaram e assim jogaram. Tivemos as mais incríveis ideias de jogos de tabuleiro, quizz, cartas, fichas, adivinhas, entre outros. E este é o ponto principal deste artigo, é o BRINCAR APRENDENDO. Tudo o que realmente fazemos na prática, fica 173 marcado em nosso ser. O brincar realmente abre as portas para muitas potencialidades. O grande desafio foi a troca desta metodologia com alunos de outra faixa etária, os alunos do 8º ano foram apresentar seus jogos para os alunos do Ensino Médio, que grandes resultados tivemos: alunos tímidos venceram sua timidez, alunos mais egocêntricos tiveram que partilhar, alunos ansiosos tiveram que explicar, alunos criativos tiveram que passar mais criatividade, alunos com receios, venceram seus medos e enfrentaram de forma harmoniosa as suas grandes limitações. Como é fascinante o mundo da educação? Mundo este que nos proporciona tantas descobertas e possibilidades, pelo qual no dia a dia podemos incluir em nosso meio. Esta simples atividade gerou uma complexidade de ALMA. Nossos alunos foram desafiados, venceram o desafio e assim puderam partilhar com outras pessoas o seu melhor, adquirindo experiências e partilhando conhecimentos. Segundo o autor Patrick Moratori, em seus estudos nos reafima que através dos jogos educativos o educador proporciona uma aprendizagem prazerosa, lúdica e significativa para o aluno. Mostra que os jogos são excelentes recursos, onde o professor possui um forte aliado para a sua prática eficiente para desenvolver o seu trabalho. Cabe ao educador estar atualizado e preparado para perceber as condições de seus alunos no preparo dos jogos, pois deve ter os objetivos bem claros, pois o processo de criação deverá estar ligado a imaginação e isso todo educador deve ter o prazer de transmitir. ENCANTAMENTO Todo educador quando se encanta pelo universo de sua sala de aula, busca em sua missão, a grande arte de se encantar. Nesta atividade vivenciamos este encantamento na praticidade, onde o fazer, o conhecer, o criar e apresentar foi altamente percebido o gosto de fazer algo diferente. 174 E este encantamento inicia-se na grande capacidade que o educador vai apresentar, a sua forma de levar a sua sala de aula, ferramentas, ideias, propostas, são reconhecidas pelo fazer do educando. Diria que a educação é uma fascinante história de amor entre o conhecimento e o despertar da curiosidade. Se não houver curiosidade, não poderá haver conhecimento. Os gregos já diziam que o encantamento começa pela banalidade. Talvez seja aí o grande segredo, se eu como educador não me encantar pelo simples, pelo humilde, pelo o que realmente é, não conseguirei abranger as propostas de uma significativa educação. O encantamento surge pela vontade de ir mais longe, pela estrada mais difícil, pelos desafios a serem vencidos. Caso contrário, sempre será morna, sem vida e sem graça. Quando utilizamos uma simples metodologia de um jogo, após qualquer conteúdo que seja, tenho que ter em mente os meus objetivos, a minha proposta, onde quero chegar. O educador deve estar envolvido, caso não ocorra, a atividade não fluirá, não atribuindo conceitos pertinentes para algo acontecer. O aprender brincando exige regras, partilha, atenção, concentração, perspicaz e uma série de descobertas que o próprio aluno fará. Quando há encantamento, há aprendizagem. Acredito que esta atividade foi uma das mais prazerosas que já vivenciei, ver os alunos criando algo em cima de um conteúdo tão complexo, fez-me perceber a imensidão de criatividade que se tem dentro de uma sala de aula. E além de criarem algo significativo, transmitiram seus conceitos para outros alunos, maiores que eles. Ou seja, eu aprendo e ensino ao mesmo tempo, vencendo limitações. Aqui podemos destacar, Rubem Alves, quando nos remete sobre a arte do encantamento do educador. O educador diz: Veja! O Aluno olha e vê o que nunca viu. Assim acontece num processo de ensino e aprendizagem, todo educador torna seu aluno mais rico interiormente. E essa riqueza só será validada pela curiosidade que será despertada neste caminhar tão cheio de surpresas, chamada educação. E quando ocorrer a arte de encantar, haverá um EducAMOR 175 AGRADECIMENTOS Agradeço ao universo que todos os dias me possibilita encontrar o encantamento dentro de minha missão Agradeço aos meus alunos que por mim passam diariamente fazendo-me refletir através de nossas experiências o que realmente posso me transformar Agradeço a escola que me acolhe para reinar o que um dia sonhei 176 REFERÊNCIAS AS UTOPIAS NA EDUCAÇÃO; ENSAIOS SOBRE AS PROPOSTAS DE PAULO FREIRE. RIO DE JANEIRO: PAZ E TERRA, 1985, ... PAULO FREIRE: PODER, DESEJO E MEMÓRIAS DA LIBERTAÇÃO. PRECONCEITO LINGÜÍSTICO: O QUE É, COMO SE FAZ. SÃO PAULO: EDIÇÕES LOYOLA, 1999. BAGNO, MARCOS. MELLO, F. DE SOBRE O OLHAR TRANSDISCIPLINAR.PAUL, PATRICK. O IMAGINÁRIO COMO OBJETO DO CONHECIMENTO? IN: EDUCAÇÃO E TRANSDISCIPLINARIDADE II RUBEM ALVES "ENQUANTO A SOCIEDADE FELIZ NÃO CHEGA, ... SOBRE O TEMPO E A ETERNA IDADE, EDITORA PAPIRUS (CAMPINAS) TEMPUS FUGIT, EDITORA PAULUS (SÃO PAULO) ALVES, RUBEM. FILOSOFIA DA CIÊNCIA: INTRODUÇÃO AO JOGO E SUAS REGRAS. SÃO PAULO: LOYOLA, 2000.:: BOOTH, W; COLOMB, G.G.; WILLIAMS, J.M. A ARTE DA PESQUISA. 2ª PATRICK BARBOSA MORATORI RIO DE JANEIRO, RJ – BRASIL DEZEMBRO, 2003. POR QUE UTILIZAR JOGOS EDUCATIVOS APRENDIZAGEM? PATRICK BARBOSA MORATORI NO PROCESSO DE ENSINO 177 REVOLUCIONANDO PÔSTERES SUBTEMA 4: O lúdico como recurso pedagógico Resumo: A ludicidade decorre da interação do sujeito com um dado conhecimento e o seu potencial didático depende da sensibilidade do educador em gerar desafios (o novo pode representar um desafio assim como o que é velho e familiar também pode, quando se enxergam novas relações existentes) e descobrir interesses de seus alunos em relação às situações didáticas de ensino trabalhadas. Nesse sentido, diversas atividades humanas realizadas cotidianamente podem estar impregnadas de aspectos lúdicos, e não só os jogos, os brinquedos e as brincadeiras. O caráter lúdico se caracteriza pela presença de regras, de diversão e pela busca de prazer, mas também sugere a ideia do “aprender brincando” com a intenção de gerar no aluno o gosto pela aprendizagem. Como? Envolvendo e ousando por meio de desafios, de vivências, de discussões em atividades de grupo, nos jogos e brinquedos que envolvam conteúdos conceituais, sejam eles em espaços educativos físicos ou virtuais. Portanto, neste subtema os trabalhos para apresentação devem evidenciar práticas de ensino por meio de situações didáticas de aprendizagem com aspectos lúdicos e não só práticas de ensino que tenham como suporte o jogo, o brinquedo e a brincadeira. 178 BRINCANDO E APRENDENDO Ana Paula Palmezan Lourenço Santos Milinavicius Educandário Nossa Senhora Aparecida/ Brasil/São Paulo - SP Resumo: Sabemos que o educador é a peça fundamental dentro de sua sala de aula. É na sala de aula que o universo pedagógico ganha espaço na contemplação de conhecimentos, partilhas, superações e aprendizagens. Partindo do pressuposto de condução de seu espaço, que o educador deve levar aos seus alunos a vontade de aprender. O aprendizado só ocorre se acontecer encantamento entre educadores e educandos. Nestas circuntâncias ocorrem o verdadeiro e significativo aprendizado. A matriz curricular contempla muitos dos conteúdos com temáticas mais complexas, como o caso do tema da Revolução Francesa e todos os princípios e características que levaram ao fato ocorrido. Assim, diante de tal complexidade e querendo realizar nos meus alunos do 8º ano,do ensino fundamental, a vontade de aprender de forma satisfatória, criamos de forma lúdica uma aula diferente, voltada para a construção de diversos tipos de jogos, todos relacionados com a temática da Revolução Francesa. Os alunos, em grupos, confeccionaram diversos tipos de jogos: tabuleiros, fichas, adivinhas, quizz, cartas e coletivamente jogavam e aprendiam cada vez mais. O grande desafio deste nosso projeto, foi o encontro de duas faixas etárias diferentes, os alunos do 8º ano apresentaram os jogos aos alunos do 2º ano do Ensino Médio, onde neste momento houve realmente um encantamento de aprendizagens. De um lado os criadores da metodologia e do outro alunos, que possuem uma experiência escolar e que focam outros objetivos, mas que juntos brincaram e partilharam conhecimentos, numa troca de saberes com níveis de maturidades 179 diferentes.Desssa forma, neste dia observamos como o jogo encanta o momento do aprendizado. As atividades lúdicas por mais simples que sejam, auxiliam o educador nas temáticas de suas aulas, propiciando grandes trocas e fazendo com que pelo jogo, algumas sejam esclarecidas no processo de ensino-aprendizagem. Hoje os alunos que encontramos em nossas salas de aula são permeados pelo mundo da tecnologia, os conteúdos são os mesmos, onde caberá ao educador ser a grande ponte entre o aprendizado e o conhecimento, resignificando o conteúdo apresentado. E foi exatamente o que ocorreu, o conteúdo existia, mas foi transformado pela brincadeira e o aprender ganhou um encantamento especial, revolucionando não somente as mentes, mas muitos corações. Abstract: REVOLUTIONIZING PLAYING AND LEARNING Summary: We know that the teacher is the cornerstone in his or her classroom. It is in the classroom that the pedagogical universe gains ground in the contemplation of knowledge, sharing, overcoming and learning. Starting from the assumption of their space driving, that the educator must lead his or her students to the desire to learn.Learning only occurs if enchantment happens between teachers and students. In such circumstances the true and meaningful learning occurs.The curriculum includes a lot of content with more complex themes, as it is the case of the French Revolution theme and all the principles and characteristics that led to the fact occurred. Thus, faced with such complexity and wanting to instill in my elementary school 8th graders the willingness to learn satisfactorily, we‟ve created a playful, different class, focused on the construction of various types of games, all related to the theme of the French Revolution. 180 Students, in groups, crafted different types of games: boards, chips, puzzles, quizzes, cards and collectively played and learned more and more.The great challenge of our project was the meeting of two different age groups, the 8th graders presented the games to the students of the 2nd year of high school, and at that moment there was really a learning enchantment. On one side the creators of the methodology and on the other, students who have school experience and focus on other goals, but they played together and shared knowledge, in an exchange of lore with different levels of maturity.That way, on this day we observed how the game enchants the moment of learning. The recreational activities, no matter how simple they are, help the teacher in the themes of their classes,providing great exchanges and making that by the game, some doubts are clarified in the teachinglearning process. Nowadays the students we find in our classrooms are permeated by the world of technology, the contents are the same, so it is up to the educator to be the great bridge between learning and knowledge, redefining the content presented. And that's exactly what happened, the content existed, but was transformed by the play and learning won a special enchantment, revolutionizing not only the minds, but many hearts. Palavras-Chave: Aprendizagem. Brincadeiras. Criatividade. Encantamento. Key-word: Creativity. Incantation. Learning. Play 181 Propostas construtivas para uma aprendizagem significativa Daniela Navilli de Arauna / Colégio Educar Guarulhos, [email protected], Rua Vitória da Conquista, 550, Guarulhos-SP, Ellen Borges Barbosa Sargentini / Colégio Educar Guarulhos, [email protected], Rua Vitória da Conquista, 550, Guarulhos-SP, Brasil Resumo: Atualmente nas escolas é comum, em um contexto geral, não presenciarmos mais os estímulos, acerca dos objetivos a serem atingidos com os alunos em sala de aula. Tudo vêm pronto e organizado em seu devido lugar, situações mecânicas que não estimulam a criança a pensar, criar e realizar situações-problemas em seu cotidiano. A escola vem mudando a cada dia as suas estratégias com vivências e atividades acordo lúdicas na prática. De com os RCN´s “ A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais”. Sob este ponto de vista, faz-se necessário que o professor seja mediador, organizador e motivador de toda a aprendizagem, construindo-a através do convívio entre os alunos, em diferentes situações. Em nossa escola, com crianças de 4 anos, utilizamos diversas estratégias, entre elas: - O uso do alfabeto concreto, a partir da visualização de palavras geradoras, como recurso no momento da construção de novas palavras; - O bingo de letras, no reconhecimento das letras do alfabeto por meio da brincadeira; - E as “plaquinhas” com nomes dos objetos da sala de aula, em um „ambiente alfabetizador que proporciona o acesso a cultura escrita, com as quais eles possam interagir. 182 ssas atividades paralelas enriquecem e contribuem com a proposta do SPE que dá as diretrizes para o trabalho no âmbito escolar, seguindo a mesma linha de pensamento (abordagem metodológica). Em conjunto, essas atividades favorecem uma aprendizagem significativa. Em seu livro “Aprender e Ensinar na Educação Infantil, Eulália Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Sole, dizem que “o ensino é uma atividade conjunta, compartilhada que assegura a criança ir conhecendo e construindo progressivamente o mundo que a envolve”. Assim, entendemos que os jogos e as brincadeiras são muito importantes para ampliar o conhecimento e possibilitar a participação em diversas práticas sociais, ajudando na formação, na interação com seus pares, na construção da aprendizagem e no desenvolvimento de forma geral. Palavras-Chave: Alfabetização. Atividades. Brincadeiras. ity. Incantation. Learning. Play 183 RELATOS DE EXPERIÊNCIAS SUBTEMA 5: Estratégias de ensino eficazes e desenvolvimento profissional docente Resumo: Neste subtema os trabalhos apresentados devem relatar experiências de sucesso da sala de aula que utilizem estratégias de ensino eficazes. São exemplos de estratégias apontadas como eficazes por Marzano et al (2008) para os processos de ensino: a habilidade de identificar semelhanças e diferenças por meio de comparação, classificação, metáforas e analogias; as habilidades de resumir e tomar notas para apropriação dos temas estudados; o uso de representações não linguísticas para gerar/criar imagens mentais/gráficas da/sobre a informação; o uso da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento de conteúdos conceituais; a geração e testagem de hipóteses; perguntas, sugestões e organizadores avançados como estratégia de ativação de conhecimentos prévios; entre outras. 184 CLUBE DE ASTRONOMIA E MATEMÁTICA NA ESCOLA Elizangela Goldoni7 Colégio FAAT, [email protected], Av. Nove de Julho, Atibaia, Brasil Resumo: A criação de um Clube de Astronomia e Matemática na escola tratase de um projeto de extensão acadêmica a ser desenvolvido junto aos alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio. As atividades realizadas pelo Clube visam estimular, por meio de oficinas, o estudo e a valorização dessas ciências entre os alunos do Colégio e promover a divulgação das mesmas. Pretende-se também desenvolver o aprofundamento do conhecimento que abrange os conteúdos mais solicitados em diversas olimpíadas científicas, em especial da OBA (Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica) e a OBM (Olimpíada Nacional de Matemática). As oficinas devem ser realizadas uma vez por semana, com grupos de no máximo 15 alunos, otimizando assim o acompanhamento pelo professor das atividades realizadas. Vários assuntos podem ser abordados e estudados, por meio de pesquisas e experimentos, tais como, astronomia, astrofotografia, astroarqueologia, matemática aplicada, teoria dos números, física, entre outros. Abstract:: The creation of an Astronomy‟s and Mathematics‟ Club at school is an academic extension project to be developed with the students of the Elementary School II and High School. The activities of the Club aims to encourage, through workshops, study and appreciation of these sciences among students of the College and to promote the 7 Pós graduada em Docência no Ensino Superior e Gestão Escolar, graduada em Matemática (licenciatura plena). Atualmente atua como coordenadora pedagógica e professora de matemática no Colégio FAAT, Atibaia/SP. 185 dissemination of these subjects . It also intends to develop the depth of knowledge covering the contents more relevant to various scientific olympics, especially the OBA (Brazilian Astronomy and Astronautics Olympiad ) and OBM (National Mathematical Olympiad ) . Workshops can be held once a week, with groups of up to 15 students, thus optimizing the monitoring of the activities performed by the teacher. Several issues can be addressed and studied through research and experiments, such as the Astronomy, astrophotography, astroarqueology, applied mathematics, number theory, physics, among others. Key-word: Astronomy. Mathematics. Workshops Palavras-Chave: Astronomia. Matemática. Oficinas. 186 INTRODUÇÃO Este artigo propõe a discução sobre a finalidade e procedimentos para se criar um Clube de Astronomia e Matemática na escola. A possibilidade de uma escola lançar mão de diversos recursos para garantir o interesse do aluno e seu desenvolvimento nas áreas que ele tem mais afinidade é um desafio. Atualmente elas gastam mais energia tentando contornar as deficiências dos alunos do que propriamente encontrando soluções para saná-las. Quando a escola passa a destacar as habilidade de um aluno, a motivá-lo através daquilo que ele tem interesse e é bom, o faz tornar-se mais ativo no âmbito escolar e mais seguro para enfrentar os obstáculos oriundos de áreas que ele acredita ter mais dificuldade para aprender. Foi sob esse ponto de vista que se criou em 2014 o Clube de Astronomia e Matemática no Colégio FAAT, localizado na cidade de Atibaia/SP. Todas as atividades ligadas ao Clube de Astronomia e Matemática são realizadas por meio de oficinas e tendem a trazer a tona discussões sobre variados temas envolvendo essas ciências. A metodologia utilizada para o desenvolvimento dessas oficinas procura, principalmente, formar cidadãos críticos, analíticos e motivados a aprender. O Clube tem a missão de formar jovens divulgadores da Ciência, envolvendo toda a comunidade escolar. Os alunos participam de diversas olimpíadas científicas, além de serem protagonistas de várias oficinas, que são oferecidas a comunidade em geral e também aos demais alunos que estudam no Colégio. Com essas abordagens, acredita-se que, o ensino de diversas ciências contempladas nas oficinas, tais como matemática, física, astronomia, química, entre outras, pode fazer com que os alunos se encantem pelo conhecimento e se interessem cada vez mais em aprender, dessa forma, os objetivos do projeto estão sendo amplamente contemplados. 187 1. CRIAÇÃO DO CLUBE DE ASTRONOMIA E MATEMÁTICA A Astronomia é uma área científica fascinante e intrigante, capaz de gerar grande curiosidade. Ela tem um caráter multidisciplinar e é uma ferramenta motivadora que pode ser utilizada no ensino de diferentes ramos das Ciências, como a Física, Matemática, Química, Biologia, História, entre outras. Sob uma ótica construtivista, a motivação para a aprendizagem é essencial, e muitas vezes perdese tempo focando apenas naquilo que o aluno não aprende, uma vez que poderia motivá-lo e fazê-lo se encantar pelo conhecimento e pelo ato de aprender. Foi pensando em contemplar as facilidades e interesses dos alunos, que a ideia de se criar Clubes de diversas áreas surgiu no Colégio FAAT em 2014. O projeto piloto aconteceu com alunos apenas do Ensino Fundameerntal II e posteriormente, com base nesse referencial e a partir do interesse manifestado pelos estudantes do Ensino Médio, o clube passarou a aceitar alunos de 1ª e 2º séries também. O Clube de Astronomia e Matemática, objeto de estudo desse artigo, surgiu em especial, com o intuito de acabar com o estigma que as disciplinas de exatas têm: “é difícil”, ”ninguém gosta” e “ninguém aprende”. E possibilitar uma visão bem mais ampla e prática dos seus conceitos. 2. ENSINO E APRENDIZAGEM Conservando a ótica construtivista, a motivação para a aprendizagem é essencial, uma vez que a assimilação de conceitos depende da participação ativa do estudante para integrar novas ideias à sua estrutura cognitiva. Outro fator determinante para o sucesso da aprendizagem é o conhecimento prévio dos aprendizes (AUSUBEL, 2003), logo um fator relevante a ser considerado no processo de ensino-aprendizagem é o conhecimento adquirido pelo indivíduo em suas experiências anteriores. Quando a nova informação não se relaciona com conceitos existentes na estrutura cognitiva, acaba sendo armazenada de forma arbitrária (MOREIRA, 1985). 188 Já nos primeiros registros da civilização é possível constatar a existência de conhecimentos astronômicos norteando as atividades das pessoas. Desta forma, pode-se dizer que a Astronomia é uma Ciências que proporciona conexões diversas à vivênvia e conhecimentos prévios dos alunos, podendo ser um excelente canal para uma foma de aprendizagem que não contemple esse armazenamento arbitrário. Compreender o comportamento dos corpos celestes e sua influência sobre a vida era questão de sobrevivência. O comportamento das marés, a sucessão de dias e noites, as estações do ano e a elaboração de um calendário são questões de que muitas civilizações primitivas se ocuparam, evidenciando a relação da Astronomia com aspectos do dia a dia. A Ciência em questão atrai a atenção e desperta à curiosidade das pessoas, independente de possuírem ou não conhecimentos científicos. Essa característica pode fazer da Astronomia uma importante ferramenta na motivação dos alunos para o estudo das disciplinas de diversas Ciências (GONZALEZ et al., 2004). Associando os elementos curiosidade e motivação, a um processo de ensino realizado por meio de metodologias diferenciadas, levando-se em consideração o interesse dos alunos e envolvendo-os em projetos estimulantes, tais como oficinas, observação, laboratórios, participação em olimpíadas científicas, entre outros, os resultados têm se mostrado muito satisfatórios. Sendo assim o Colégio FAAT, escolheu essa abordagem e a adotadou como atividade complementar, disponível aos alunos interessandos em estudar essa ciência. Neste artigo, relatam-se as principais atividades de um grupo dessa natureza, bem como alguns dos resultados alcançados. 3. O GRUPO DE ESTUDOS DE ASTRONOMIA O Clube de Astronomia e Matemática foi criado em 2014. Inicialmene abriu-se 12 vagas que foram ocupadas por alunos do Ensino Fundamenal II submetidos a um processo seletivo no início do ano letivo. O processo contemplou uma avaliação contendo conceitos básicos de matemática e astronomia. 189 As oficinas aconteciam semanlamente, e tinham um tempo de duração de 1 hora. Ao longo desse ano os alunos integrantes do clube tiveram a oportunidade de parcipar de diversas olimpíadas científicas e concursos, tais como Olimpíada Brasileira de Astronomia (OBA), Olimpíada Brasileira de Matemática (OBM), Concurso do Telescópio SOAR (LNA), Semana Mundial do Espaço, entre outros, conquistando inclusive, diversas medalhas. Já em 2015, com base no interesse manifestado pelos estudantes do Ensino Médio, o clube passou a aceitar alunos de 1ª e 2º séries do Ensino Médio, abriu mais vagas, passando a compor um grupo de 27 alunos. A participação dos alunos envolvidos e da comunidade escolar intensificava-se e aos poucos, o tempo para essas discussões foi se tornando insuficiente, visto que a Astronomia estava sendo utilizada como fator motivador e não era mais o conteúdo exclusivo a ser trabalhado, além do que também foi necessário levar em consideração o novo perfil do grupo, que agora passou a ser composto também por alunos de Ensino Médio. Surgiu então a preocupação de não desmotivar os estudantes. A solução nasceu por parte dos próprios alunos: aumentar o tempo da oficina para 3 horas e dividir esse tempo em oficinas de Astronomia e estudo aprofundado de Matemática, vivenciado inicialmente o estudo da Teoria dos Números. No decorrer destes dois anos de grupo de Clube, vários dos alunos participantes têm mostrado interesse em continuar seus estudos pós Ensino Médio em áreas afins aos assuntos discutidos durante as oficinas, além de relatarem que suas notas melhoraram em todas as disciplinas curriculares. 4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Os assuntos tratados nas oficinas são definidos previamente pelo professor, que determina os materiais a serem utilizados e os temas a serem pesquisados previamente pelos alunos, possibilitando assim, discussões com maior riqueza de conteúdo. A escolha dos temas leva em conta assuntos que possibilitem o estudo multidiscipliar, prático e divertido das ciências, além de contemplar os tópicos mais pedidos nas provas de diversas olimpíadas científicas. No início de cada encontro, 190 os estudantes comparilham seus conhecimentos prévios e curiosidades encontradas em suas pesquisas. No segundo momento do encontro, o professor introduz os materiais a serem utilizados e as informações relevantes sobre o tema. A conclusão da oficina se dá com a execução da atividade de laboratório, que pode ser variada, inclusive utilizando diversos ambientes da escola, tais como sala de informática, sala de aula, laboratório de química, sala de artes, entre outros. Outro aspecto importante observado ao longo das oficinas realizadas nesses dois anos, se refere em deixar o aluno o mais relaxado possível. Propiciar um ambiente agradável, onde ele possa ficar à vontade, usar o celular se quiser, ouvir música enquanto faz uma leitura ou um cálculo, se alimentar, dar uma pausa para descansar, ou seja, ter autonomia para gerenciar seu tempo e o modo de conduzir os experimentos, possibilitou um aprendizado e um interesse pelo conhecimento muito mais significativo. E um fato curioso pôde ser observado ao dar toda essa liberdade ao aluno, ao contrário do que se pensava, essa autonomia, trouxe mais responsabilidade e menos interesse por elementos que teoricamente poderiam deixá-los mais dispersos, tal como o celular, por exemplo, maturidade acadêmica. O estudo orientado de diferentes temas e a produção de diversos artigos motivou os alunos a participarem de diversos eventos, sendo o primeiro deles a Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA), o que os levaram a conquistar suas primerias medalhas. Os primeiros artigos escritos foram frutos da pesquisa sobre objetos astronômicos, tais como nebulosas, aglomerados de estrelas e galáxias, com a finalidade de participarem do Concurso Laboratório Nacional de Astrofísica e Telescópio SOAR, (LNA/SOAR), no Chile. A participação na Semana Mundial do Espaço, evento organizado pela Organização das Nações Unidas (ONU), também foi de grande relevância para os alunos, visto que tiveram a oportunidade de apresentar os trabalhos pesquisados, e ministrar oficinas sobre satélites em 2014 e de lançamento de foguete em 2015, para as crianças dos 5º anos do Ensino Fundamental I do Colégio FAAT. Em 2015 a primeira medalha conquistada foi na Olimpíada Internacional Canguru de Matemática. Essa se deu em bronze para um aluno do 6º ano do Ensino Fundametnal. 191 As atividades realizadas durante as oficinas alcançaram tanto sucesso que chamou a atenção da Secretaria de Cultura e Eventos da Prefeitura de Atibaia. O Secretário da Cultura, o Sr. Luis Otávio Frittoli, por acaso, viu uma oficina de lançamento de foguetes durante a participação do grupo na Mostra Brasileira de Lanaçamento de foguetes (MOBFOG) de 2015, que aconteceu no estacionamento do Centro de Convenções Victor Brecheret, na cidade de Atibaia/SP. Ao passar pelo local e ver a movimentação do grupo, se interessou pela oficina e convidou os integrantes do Clube para ministrarem a atividade de lançamento de foguetes nos eventos realizados pela Secretaria nos bairros mais carentes da cidade. Também tiveram a oportunidade de divulgar a Astronomia na Feira Multidisciplinar que acontece todo ano no Colégio. Em 2014 conseguiram levar para a feira dois telescópios de observação solar e montaram um estande onde os visitantes puderam observar o sol, as manchas solares e as explosões solares. Já em 2015, tiveram a oportunidade de levar para a feira o Planetário Itinerante da Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA), onde foram realizadas 6 sessões com mais de 180 pessoas, entre elas adultos e crianças, que puderam ter uma experiência inesquecível. A visita do planetário foi muito importante para disseminar a Astronomia na comunidade escolar, pois o projeto ganhou apoio da Universidade Federal do Rio de Janeiro8, e também oportunizou à motivação e interesse de crianças pelo projeto, fazendo surgir assim, a possibilidade de se iniciar no próximo ano o “Clubinho de Astronomia”, direcionado à crianças entre 7 e 9 anos. Outro evento importante, aconteceu no final de setembro e início de outubro de 2015, o Desafio Nacional Acadêmico (DNA). Após a participação do grupo no DNA os alunos passaram a valorizar ainda mais o aspecto experimental e de pesquisa. A colocação de todas as equipes inscritas foi excelente e o grupo se tornou ainda mais unido, forte e motivado. O ingresso ao Clube de Astronomia e Matemática é realizado através de processo seletivo, sendo seu acompanhamento realizado pela freqüência dos participantes, não gerando assim notas e aprovações. Os alunos optam por 8 UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro é a instituição que organiza a Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA) e também as visitas do Planetário. 192 participar do projeto. Sendo então, o ponto crítico da atividade, manter os alunos frequentando assiduamente, já que sua ausência, não gera para ele, nenhuma conseqüência, a não ser pela falta do conteúdo abordado. As desistências são em percentual muito pequeno, sendo em uma média de 10% ao ano, mas é possível obervar que a participação dos integrantes é cada vez mais ativa, o que indica que as atividades realizadas são motivadoras e que essse grupo de alunos tem um interesse crescente pelo conhecimento, nos indicando que a missão do Clube está sendo alcançada. 5. CONCLUSÃO No início do projeto, os encontros eram um pouco tumultuados, visto que os alunos não estavam acostumados com o tipo de abordagem, tão pouco com a autonomia sugerida. Muitos traziam informações controversas, com pesquisas feitas em fontes não seguras, e outros nem se quer se lembravam de fazê-las. Aos poucos, os estudantes foram sendo conduzidos a fontes de pesquisa mais seguras, aprendendo a trabalhar com a autonomia dada, a diferenciar especulação e fato real, mito e Ciência. A partir do momento em que os alunos começaram a participar das Olimpíadas Científicas, a ministrar oficinas para outros estudantes e a entenderem como se conduz um experimento, sob orientação do professor, ficou mais claro para eles a importância do embasamento científico na explicação dos fenômenos astronômicos. As discussões no grupo de estudos contribuíram para a melhoria do nível de argumentação e dos questionamentos dos alunos, bem como no seu rendimento acadêmico em geral. Com o passar do tempo, as atividades do grupo foram reestruturadas, o tempo de oficina aumentou e os assuntos foram sendo aprofundados para atender os anseios dos participantes e mantê-los motivados a continuar no Clube. Também é importante ressaltar que outras habilidades foram desenvolvidas e/ou fomentadas, um exemplo que pode ser citado é o da solidariedade: os alunos do Clube têm se preocupado em ajudar outros alunos do Colégio que têm dificuldades em exatas. 193 A colaboração para com o próximo foi algo que surgiu naturalmente e a união do grupo, mesmo sendo de turmas diferentes, tem proporcionado momentos agradáveis e as novas amizades tem se perpetuado fora do Colégio também. Para manter os alunos assíduos às oficinas, as experimentações passaram a ser mais frequentes e as conquistas de medalhas, certificados, entre outros são sempre comemoradas e divulgadas. Atividades de iniciação científica realizada através do Clube, proporcionam ao aluno um amadurecimento científico e maior autonomia nos estudos. O aluno percebe que ele é responsável pela construção de seu conhecimento, sentindo-se então, motivado a estudar e a aprender cada vez mais. Oportuniza a construção da concepção de que ele é o autor do seu próprio conhecimento, independente das dificuldades encontradas pelo caminho. A Astronomia é uma ferramenta motivadora para o ensino, em especial nas áreas relacionadas às Ciências Naturais e Exatas. Ao se buscar relacionar o conhecimento científico com as concepções que os alunos já possuem, facilita-se a assimilação dos conteúdos, favorecendo o sucesso do processo de ensino e aprendizagem. Quando os estudantes têm espaço para expor suas ideias, realizar pesquisas, desenvolver experimentos e fazer descobertas, sentem-se mais motivados para estar em sala de aula, pois o ambiente escolar passa a ter mais sentido para os mesmos. Este é um dos principais resultados alcançados pelo projeto. REFERÊNCIAS AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003. GONZALEZ, E. A. M. et al. A Astronomia como ferramenta motivadora no ensino das ciências. In: Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, 2., 2004, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: UFMG, 2004. Disponível em: . Acesso em: 17 out. 2009. 194 MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Universidade de Brasília, 1999. MOREIRA, M. A. Ensino e aprendizagem. São Paulo: Moraes, 1985. SOUZA, Salete Eduardo de. O uso de recursos didáticos no ensino escolar I Encontro de Pesquisa em Educação, IV Jornada de Prática de Ensino, XIII Semana de Pedagogia da UEM: “Infância e Práticas Educativas”. Arq Mudi. 2007; 11(Supl.2). 195 SUBINDO A SERRA: O APRENDIZADO SE EFETIVANDO POR MEIO DA PRÁTICA Catia Alves Barcelos de Oliveira9 Escola Técnica de Comércio de Tubarão, [email protected] Rua Padre Bernardo Freuser, n. 97, Centro, Tubarão – SC, Brasil Resumo: Este artigo tem por objetivo expor o relato de experiência de uma pesquisa de campo, a partir de um projeto intitulado Subindo a Serra, que se desenvolve há mais de uma década com alunos do 5º ano da Escola Técnica de Comércio de Tubarão, Santa Catarina. Esse projeto possibilita que os educandos possam fazer uma viagem ao planalto serrano a fim de concretizar seus saberes. Por meio de aulas expositivas, foi-se aguçando o desejo dos alunos de vivenciar de maneira prática os conhecimentos adquiridos. Lançaram-se questões que seriam evidenciadas apenas no dia da execução do projeto. Para isso, houve a necessidade de um bom planejamento para que todos os objetivos traçados fossem alcançados. É importante ressaltar que os projetos bem elaborados, que exigem a participação ativa dos alunos e o comprometimento dos professores são, de fato, bem-sucedidos. Abstract: This article aims to expose the experience report of a field survey from a project entitled Climbing the Mountain, which is developed for more than a decade with 5th grade students of Escola Técnica de Comércio de Tubarão, Santa Catarina. This project takes students on a trip to the mountainous plateau in order to practice their knowledge. Through lectures, the students‟ desire of experiencing the acquired knowledge 9 Catia Alves Barcelos de Oliveira. Graduada em Português / Inglês pela Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul); Pós-Graduada em Literatura Brasileira: Produção Contemporânea, pela Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul). Trabalha na Escola Técnica de Comércio de Tubarão, Tubarão, Santa Catarina. [email protected]. 196 was anhanced. Questions that would be evident only on the day of the project execution were proposed. In order to do so, there was the need for good planning, so that all objectives were achieved. It is important to note that the well-designed projects, which require the active participation of students and the commitment of teachers are, in fact, successful. Palavras-chave: Concretização de saberes. Ensino Fundamental 1. Viagem ao planalto serrano. Keywords: Reporting experiences. Travel. Mountains. 197 1. INTRODUÇÃO O objetivo de todo professor é contribuir para o desenvolvimento pleno do aluno, levando-o a se apropriar do conhecimento e aplicá-lo em sua vida. Por isso o papel do educador não é o de ser apenas mero expositor de informação, ele deve estar embasado em uma pedagogia inovadora e realista, utilizando para isso métodos educacionais específicos, para que de maneira efetiva aconteça a apropriação do saber pelo aluno. Debruçando-se nessa perspectiva de ensino, foi desenvolvido este artigo, que se destina a relatar a experiência de um projeto que está sendo desenvolvido há mais de uma década pela Escola Técnica de Comércio de Tubarão com os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. O projeto se intitula Subindo a Serra e tem como intuito proprocionar o aprendizado por meio da experiência concreta, partindo das abordagens em sala de aula a respeito da região da serra catarinense. Essa atividade amplia o conhecimento do aluno, proporcionando-lhe a oportunidade de verificar o que aprendeu e adquirir competência de formular novos saberes, fazendo associações, bem como comprovando suas expectativas, identificando semelhaças e diferenças que possam melhorar seu entendimento e sua habilidade para usar o conhecimento (MARZANO et al, 2008). 2. DESENVOLVIMENTO A discussão acerca da prática do ensinar é muito extensa. Alguns professores acreditam que quando simplesmente apresentam ou explicam um determinado conteúdo já ensinam, bastando ao aluno estudar para prestar um exame que medirá sua compreensão. De acordo com Léa Anastasiou (1998), o verbo ensinar, do latim, insignare, significa marcar com um sinal, que deveria ser de vida, de busca e de despertar para o conhecimento. O papel do professor, no decorrer dos tempos, tem-se modificado muito no que se refere à mediação do conhecimento. O apreender só se efetivará se essa ação de ensino contiver as 198 dimensões de intenção e de resultado. O aluno tem de apreender e se apropriar do conteúdo/conhecimento. Sabe-se que, além de toda a dependência de um conjunto de princípios teóricos, o docente deve ter certeza de que aquilo que pretende realizar em sala de aula atingirá o aluno de alguma forma, habilitando-o a utilizar tais conhecimentos em sua vida. Quando se trabalha visando à interação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, tem-se o resultado mais amplo e efetivo. O desenvolvimento de projetos bem-sucedidos é a comprovação de que a prática pedagógica do professor está atingindo o seu objetivo: o aluno assimila o conteúdo, transformando-o em conhecimento, e utiliza-o em seu dia a dia. Este artigo ressalta exatamente essa comprovação por meio da abordagem de um projeto que ocorre há mais de uma década, desenvolvido com alunos do 5º ano do Ensino Fundamental 1 da Escola Técnica de Comércio de Tubarão, na cidade de Tubarão, em Santa Catarina. O projeto tem como parte essencial a pesquisa de campo, mais especificamente a comprovação in loco de tudo que é abordado em sala de aula, por meio de estudos de textos, observação de imagens, relato de experiências, enfim por meio da interdisciplinaridade. 3. COMO TUDO COMEÇOU A cidade de Tubarão fica localizada no sul de Santa Catariana, a uma altitude média de 9 (nove) metros acima do mar. Seu nome deve-se ao Rio Tubarão que, em tupi-guarani, era chamado Tubá-Nharô e que tem sua nascente exatamente na Serra do Rio do Rastro. É uma cidade litorânea, margeada pela BR 101, próxima do mar e ao mesmo tempo da mais famosa serra catarinense, a Serra do Rio do Rastro. Aproveitando essa localização geográfica e os conteúdos de Língua Portuguesa, Geografia e História contidos no livro didático integrado do Sistema Positivo de Ensino direcionado aos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental 1, surgiu o projeto Subindo a Serra, idealizado e desenvolvido pela professora Catia Alves Barcelos de Oliveira, com o apoio da direção e da coordenação e também das professoras colaboradoras da escola. 199 Tudo começou em sala de aula, há mais de doze anos, nas aulas de Geografia e História. Sempre quando se fazia a abordagem geográfica e histórica dessa região de Santa Catarina, pensava-se em como era abstrato mostrar apenas fotos e mapas ou relatar as viagens feitas pela professora (natural da serra, cidade de São Joaquim) – para que os alunos pudessem compreender de fato o conteúdo, era necessário algo mais concreto. Até que um aluno desafiou a professora, questionando-a se poderiam ver tudo aquilo in loco. Então, não houve dúvidas: conseguiu-se o alvará da coordenação com uma ótima argumentação e disposição. 3.1. A execução do projeto Por essa viagem à serra já ser uma tradição, a Escola Técnica de Comércio de Tubarão (ETCT) coloca em seu calendário anual esse projeto, por isso os preparativos se fazem desde o primeiro bimestre até a sua execução no mês de agosto, início do terceiro bimestre. Apesar do rigoroso, inverno característico da Região Sul do país, nessa época do ano, antes das 4 h 30 min da madrugada os alunos já aguardam ansiosos em frente à escola a hora de embarcar na aventura. A distância até o destino não é longa, mas é necessário sair cedo para observar a iluminação artificial gerada pelas torres de energia eólica – responsável pela parte da iluminação da Serra do Rio do Rastro – que é uma atração do local e objeto de estudo do grupo de estudantes. Ao subir a serra, na maioria das vezes, contempla-se o espetáculo que a natureza proporciona no horizonte: o nascer do sol. Aproveita-se também para relembrar as histórias sobre os índios que habitavam a região e as aventuras dos tropeiros, que faziam longas viagens e costumavam descansar com mulas em locais específicos ao longo do trajeto. Já no alto da serra, no município de Bom Jardim da Serra, em um espaço denominado Mirante, pode-se apreciar a bela paisagem das curvas da estrada lá embaixo, acompanhada da vegetação da mata nativa. Em dias de céu azul, também é possível enxergar o mar a mais de 70 quilômetros de distância e 1 460 metros abaixo. 200 Nesse lugar é normal temperaturas abaixo de zero grau, assim como campos cobertos de geada e, eventualmente, de neve. Figura 1: Vista da serra – 2014 Figura 2: Árvore congelada – 2011 É nesse momento que a professora tem a oportunidade de concretizar os conteúdos que, até então, foram vistos apenas na teoria: relevo, clima, vegetação, fauna. Sobre essa experiência vivida pelos alunos da Escola Técnica de Comércio de Tubarão, fez-se um apanhado de relatos de alguns participantes do projeto ao longo dos anos. Seguem-se algumas menções: No ano de 2009, quando eu tinha 9 anos e frequentava o 5º ano, eu e minha turma tivemos uma experiência maravilhosa: a viagem à serra. Era uma daquelas viagens que a turma não via a hora para chegar, embarcar no ônibus e começar a ouvir as misteriosas histórias da Tia Catia. Ou ainda conhecer a cidade de São Joaquim [...]. Foi uma viagem de muita diversão, mas principalmente de muito aprendizado. Uma forma de vivenciar tudo aquilo que estudamos naquele ano. Simplesmente foi uma experiência que me remete a muitas lembranças que até hoje tenho com muito carinho. (Mariana Fenille, 15 anos, 2ª série do Ensino Médio) No ano de 2008, a escola nos propôs uma viagem diferente, com destino à Serra do Rio do Rastro. Lembro que a maioria da turma foi. Saímos antes do dia clarear e, no caminho, as professoras foram contando histórias até chegarmos ao nosso destino [...]. O clima estava frio, mas sem neve, apenas geada, o que facilitou que fizéssemos diversas atividades [...]. Chegando à serra, logo na primeira parada nos deparamos com os quatis, o que prendeu a atenção da turma durante um bom tempo. Lembrarei sempre com um carinho imenso e um pouco de saudade esse momento que aproximou os professores e alunos ainda mais. (Alice Favero Silvano, 17 anos, 3ª série do Ensino Médio) Eu tinha 10 anos de idade. No dia 3 de agosto de 2011, fiz minha primeira viagem à Serra do Rio do Rastro, uma experiência inesquecível, até porque foi minha primeira viagem acompanhado de meus amigos e colegas de classe, a primeira e única vez até hoje que pude ter o prazer de presenciar a tão esperada neve. [...]. Tivemos também a oportunidade de fazer amizades visitando a escola Educandário Santa Isabel – nos divertimos 201 muito, aprendemos várias coisas de seus costumes e sua história. Enfim, foi uma viagem que valeu muito participar. Levarei muitas lembranças boas dessa viagem incrível que ETCT nos proporcionou. (Arthur Effting Saturno, 14 anos, 9º ano do Ensino Fundamental) A próxima parada é na cidade de São Joaquim, a aproximadamente 160 quilômetros de Tubarão. Lá, além de visitar os pontos turísticos e históricos da cidade, os alunos têm uma missão muito importante: conhecer os alunos do Educandário Santa Isabel, também conveniado ao Sistema Positivo de Ensino. Há muitos anos essa escola recebe os alunos da Escola Técnica de Comércio de Tubarão (ETCT) para troca de experiências e apresentação das maravilhas da cidade considerada umas das mais frias do Brasil. Foto 3: Visita a vinícola – 2011 Foto 4: Seleção de maçã – 2014 O tour contempla visitas a vinícolas; a uma empresa de distribuição de maçã; ao centro histórico e comercial da cidade; à Empresa de Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural de Santa Catarina (Epagri); bem como à escola citada. Lá, os alunos interagem com brincadeiras, um delicioso lanche e troca de lembranças. Lá pelas 16 h 30 min é hora de se despedir e cair na estrada. Na descida da serra, mais uma surpresa! Para mexer com o imaginário dos alunos, ao anoitecer, a professora faz um suspense e conta, de maneira dramatizada, uma lenda indígena, muito conhecida na época dos tropeiros: a lenda do Gritador. As crianças, atentas, algumas incrédulas e outras bastante impressionadas, divertem-se com todo aquele imaginário! 202 Quando a viagem chega ao fim, lá pelas 19 h da noite, apesar do cansaço, os alunos estão ainda eufóricos, agora para relatar aos seus familiares a emocionante aventura. O planejamento faz parte da atividade pedagógica de qualquer professor e ele se consolida quando seu objetivo é alcançado. A pesquisa de campo é uma das estratégias que mais comprovam esse sucesso. Melhor ainda se ela for completa, envolvendo várias disciplinas de uma só vez. Por isso o projeto Subindo a Serra é tão benquisto e apreciado pela comunidade escolar. CONCLUSÃO Por meio deste projeto percebeu-se o quanto é importante que a escola oportunize diferentes meios de aprendizagem para que o aluno tenha a capacidade, desde cedo, de elaborar o seu saber. Experimentar na prática os conteúdos vistos em sala de aula é um dos recursos mais eficientes. O projeto aqui relatado tem-se mostrado eficaz quanto à aquisição do conhecimento de maneira prática. Tanto o é que já perdura por mais de uma década. A abordagem de conceitos interdisciplinares e diferenças culturais nortearam o desenvolvimento desse projeto. Visitar um lugar nunca antes visitado pela maioria dos alunos se faz um verdadeiro desafio. Acredita-se que essa experiência serve como prática educativa no sentido de desenvolver, no estudante, o aperfeiçoamento e aprofundamento de seu aprendizado. REFERÊNCIAS ANASTASIOU, L. G. C. Metodologia do Ensino Superior: da prática docente a uma possível teoria pedagógica. Curitiba: IBPEX, 1998. MARZANO, R. J.; PICKERING, D. J.; POLLOCK, J. E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008. 203 I CINEFESTIVAL DE LITERATURA DA ESCOLA TÉCNICA DE COMÉRCIO DE TUBARÃO (ETCT) – POSITIVO/2015 Daiane de Souza Alves Mauricio10 Escola Técnica de Comércio de Tubarão – SC, [email protected] Rua Padre Bernardo Freuser, 140, Centro, Tubarão – SC, CEP 88701-140 Telefone: (48) 36220960 RESUMO: O presente artigo apresenta um projeto envolvendo Literatura, Leitura e Cinema, chamado I Cinefestival de Literatura da Escola Técnica de Comércio de Tubarão (ETCT) – SC. Tal projeto propõe uma metodologia diferenciada, a ser aplicada com alunos do Ensino Médio, e envolve a participação efetiva dos alunos em todas as etapas de seu desenvolvimento: planejamento, elaboração efetiva dos curtas-metragens e apresentação aos pais e/ou amigos. ABSTRACT : This article presents a project involving literature, reading and movies, called I Cinefestival de Literatura da Escola Técnica de Comércio de Tubarão (ETCT) – SC. This project proposes a different methodology to be applied to high school students and involves the active participation of students in all stages of development: planning, effective preparation of short films and presentation to parents and/or friends. Palavras-chave: Cinefestival. Literatura. Leitura. Keywords: Cinefestival. Literature. Reading. 1. INTRODUÇÃO 10 Pós-graduanda em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Especialista em Literatura Brasileira e Catarinense. Formada em Letras Português/Inglês pela Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul). Professora de Redação e Literatura na Escola Técnica de Comércio de Tubarão – SC. E-mail: [email protected]. 204 Devido ao fato da dificuldade encontrada ao estimular os jovens pelo gosto da leitura das obras clássicas da Literatura, buscou-se uma alternativa que chamasse a atenção dos adolescentes do Ensino Médio e despertasse o prazer pela leitura de clássicos literários nacionais. Lembrando que todo o processo deve proporcionar ao aluno o estímulo à pesquisa e a busca de novos conhecimentos, o propósito do uso de materiais concretos no ensino escolar é o de fazer o aluno a adquirir a cultura investigativa o que o preparará para enfrentar o mundo com ações práticas sabendo-se sujeito ativo na sociedade. (SOUZA, 2007, p. 2) Para tanto, pensou-se em conciliar a leitura obrigatória das obras clássicas e/ou exigidas pelos vestibulares à produção de um curta-metragem. Os alunos deveriam ler as obras indicadas pela professora de Literatura, que são as seguintes: 1. O demônio e a Srta. Prym – Paulo Coelho 2. Iracema – José de Alencar 3. A hora da estrela – Clarice Lispector 4. O seminarista – Bernardo Guimarães 5. O cortiço – Aluízio de Azevedo 6. O Fantástico na Ilha de Santa Catarina – Franklin Cascaes 7. Várias Histórias – Machado de Assis As obras 1 e 2 foram destinadas à 1ª série do Ensino Médio; 3 e 4, à 2ª série do Ensino Médio; 3, 6 e 7 à 3ª série do Ensino Médio. O período destinado ao presente projeto foi o primeiro semestre letivo do ano de 2015. Além de participarem de uma avaliação referente à leitura feita das obras supracitadas, com valor de 0 a 10, os alunos deveriam criar um curta-metragem, de até 10 minutos, a respeito dos livros, com valor também de 0 a 10. 205 Cada turma foi dividida em duas equipes, salvo a 3ª série do Ensino Médio, que foi dividida em 4 equipes devido ao número de alunos. Depois de produzir um curta-metragem a respeito da obra lida no primeiro bimestre e outro no segundo, as equipes deveriam escolher um dos dois curtas para concorrer às premiações do Oscar Literário, nas seguintes categorias: 1. Melhor Filme 2. Melhor Atriz 3. Melhor Ator 4. Melhor Atriz Coadjuvante 5. Melhor Ator Coadjuvante 6. Melhor Diretor 7. Melhor Canção Original 8. Melhor Trilha Sonora 9. Melhor Roteiro Adaptado 10. Melhor Figurino 11. Melhor Maquiagem e Penteado 12. Melhor Engenharia e Efeitos 2 ORGANIZAÇÃO DO PROJETO A Escola Técnica de Comércio de Tubarão firmou uma parceria com a empresa Wood Filmes, também da cidade. Os proprietários da empresa foram à escola e promoveram um momento de bate-papo para conversar com os alunos a respeito da filmagen dos curtas-metragens, ensinando técnicas referentes a tal prática. 206 Figura 1: Palestra sobre filmagem – Wood Filmes Como citado anteriormente, os alunos apresentaram os curtas-metragens previamente em sala de aula e, posteriormente, escolheram um dos dois filmes para concorrer à premiação. Foram convidados professores e colaboradores da Escola Técnica de Comércio de Tubarão para julgar, em um sábado, todos os curtas-metragens escolhidos pelos alunos. Figura 2: Comissão julgadora reunida Figura 3: Comissão julgadora reunida Julgados os trabalhos e de posse dos resultados, a data da realização do I Cinefestival de Literatura da ETCT – Positivo foi escolhida: 17 de julho de 2015. 207 Os alunos foram envolvidos também na organização do evento. Cada grupo deveria eleger dois integrantes responsáveis por participar da comissão do I Cinefestival. O plano este deu muito certo, visto que todos os eleitos tiveram participação efetiva no evento, tanto nos pedidos de patrocínio, quanto na organização do evento em si, incluindo a confecção dos convites e a decoração do hall de entrada do local. Figura 4: Convite do Cinefestival de Literatura 3 EXECUÇÃO DO PROJETO No dia marcado, cada aluno foi acompanhado por três membros da família e/ou amigos. O diretor da escola disponibilizou o aluguel de duas salas de um antigo cinema, na cidade de Tubarão, para a realização do evento. No dia 17 de julho de 2015, às 19 horas, iniciou-se a apresentação dos filmes e, no final, cada equipe apresentou a canção original do seu curta-metragem; vale ressaltar que tais canções – letra e melodia – foram compostas pelos integrantes de cada equipe. Após, os alunos, seus familiares e amigos foram surpreendidos por um curtametragem produzido por alguns professores da ETCT Positivo. Tal curta apresentava as personagens principais de cada obra literária lida pelos alunos. 208 Figura 5 – Professoras como as personagens principais das obras Posteriormente, iniciou-se a divulgação dos resultados do I Cinefestival de Literatura da ETCT – Positivo. Os premiados foram os seguintes: Quadro 1 – Resultado do I Cinefestival de Literatura ETCT Positivo/2015 Categoria Aluno/ Filme Série Melhor Filme O Seminarista, da diretora Maria 2ª série do Ensino Eduarda Guarezzi Melhor Ator Médio Pedro, como Eugênio, em O 2ª série do Ensino Seminarista, da diretora Maria Médio Eduarda Guarezzi Melhor Atriz Beatriz Oliveira, como Macabéa, 2ª série do Ensino em A hora da Estrela Melhor Ator Coadjuvante João Zomer, Raimundo, em Médio como A seu Terceirão Hora da Estrela, do diretor Zoão Zomer Melhor Atriz Coadjuvante Bárbara, como Glória, em A 2ª série do Ensino hora da Estrela, do Nicolas Fernandes diretor Médio 209 Nícolas Fernandes, com A Hora Ambos da 2ª série Melhor Diretor da Estrela, e Maria Eduarda do Ensino Médio Guarezi, com O Seminarista “Um amor para trás”, do filme O 2ª série do Ensino Melhor Canção Original Seminarista, da diretora Maria Médio e Terceirão, Eduarda Guarezzi, e respectivamente “Marcas da dor”, do filme A Hora da Estrela, do diretor Zoão Zomer “Preciso me encontrar” – Melhor Trilha Sonora Terceirão Cartola, do filme O cortiço, diretora Angela Bittencourt Cardoso O Seminarista, da diretora Maria 2ª série do Ensino Melhor Roteiro Adaptado Eduarda Guarezzi Médio A Hora da Estrela, do diretor Melhor Figurino 2ª série do Ensino Nícolas Fernandes Melhor Maquiagem Penteado Melhor e Médio A Hora da Estrela, do diretor 2ª série do Ensino Nícolas Fernandes Engenharia Efeitos Médio e A Hora da Estrela, do diretor Ambos da 2ª série Nícolas Fernandes, e O do Ensino Médio Seminarista, da diretora Maria Eduarda Guarezzi Fonte: Autora (2015) 210 Figura 6 – Momento da apresentação dos curtas-metragens 4 CONCLUSÃO O contexto escolar está constantemente sendo modificado devido à diversidade de alunos, e as práticas pedagógicas mostram-se, algumas vezes, falhas, visto que não atingem a totalidade dos alunos em sala de aula. Salientada a importância da leitura, resolveu-se criar uma estratégia para despertar o interesse pela leitura integral das obras literárias indicadas pela professora em todo início de ano, uma vez que os alunos, em sua maioria, preferiram a leitura de quaisquer resumos encontrados na internet. Com o intuito de provar que todos têm um modo de aprendizado efetivo e com a intenção de envolver todos os alunos na leitura e na produção dos curtasmetragens é que se deu o objetivo maior deste projeto. Como resultado, teve-se um grande empenho por parte dos alunos em realizar a atividade proposta da melhor forma possível, visto que as turmas visavam obter o melhor resultado para serem premiadas em todas as categorias. Indivíduos motivados costumam ser mais persistentes e apresentam níveis de desempenho mais altos. [...] o que motiva é o atingir de uma meta, isto pode levar a uma motivação para novos desafios, ou seja, são os fatores do próprio trabalho que funcionam como fatores motivadores, pois o homem busca descobrir coisas, realizar-se, atualizar-se, progredir e agregar coisas a sua existência. (FASSBINDER et al., 2011, p. 2). Os alunos demonstraram grande interesse pelas artes cinematográficas e cada integrante das equipes viu-se diante de possíveis profissões futuras. 211 Os envolvidos no projeto já solicitaram à professora de Literatura que, no próximo ano, seja pedido um filme de até 1 hora e que, em vez de dividir-se a sala em duas equipes, tal filme seja criado pela sala inteira, tornando, assim, o trabalho em grupo mais efetivo. O projeto deve ser passado a diante, tamanha sua aceitação, tanto pelos alunos, que aprenderam muito durante todo o processo, quanto pelos pais, que apoiaram a causa e sentiram-se felizes e realizados com o referido trabalho, inclusive surpreendendo-se com a performance de seus filhos nos curtas-metragens. Além do fato de que é realmente importante “chamar os pais para a escola”, para participarem efetivamente da vida escolar de seus filhos no Ensino Médio. REFERÊNCIAS FASSBINDER, Aracele Garcia de O.; PAULA, Lílian Cristina de; ARAÚJO João Cláudio D. Experiências no estímulo à prática de Programação através do desenvolvimento de atividades extracurriculares relacionadas com as competições de conhecimentos. Disponível em: <http://www.imago.ufpr.br/csbc2012/anais_csbc/eventos/wei/artigos/Experiencias%2 0no%20estimulo%20a%20pratica%20de%20Programacao%20atraves%20do%20de senvolvimento%20de%20atividades%20extracurriculares%20relacionadas%20com %20as%20competicoes%20de%20conhecimentos.pdf>. SOUZA, Salete Eduardo. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. Disponível em: <http://www.dma.ufv.br/downloads/MAT%20103/2014-II/Rec%20didaticos%20- %20MAT%20103%20-%202014-II.pdf>. AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus, a quem eu amo incondicionalmente e que sempre me concede insights mirabolantes. Ao meu marido, Tiago, e meu filho, Valentin, que estão sempre presentes carinhosamente. Ao diretor e à coordenadora 212 dos Ensinos Fundamental 2 e Médio da Escola Técnica de Comércio de Tubarão (ETCT) – Positivo, Santos Inésio Magri e Maria Ana Pignatel Marcon Martins, respectivamente, pela oportunidade concedida. Aos colegas de profissão, que se dispuseram a participar direta ou indiretamente deste projeto. E um agradecimento especial a todos os meus alunos do Ensino Médio, por “comprarem” a ideia deste projeto e torná-lo fantasticamente real. 213 PÔSTERES SUBTEMA 5: Estratégias de ensino eficazes e desenvolvimento profissional docente Resumo: Neste subtema os trabalhos apresentados devem relatar experiências de sucesso em sala de aula que utilizem estratégias de ensino eficazes. São exemplos de estratégias apontadas como eficazes por Marzano et al (2008) para os processos de ensino: a habilidade de identificar semelhanças e diferenças por meio de comparação, classificação, metáforas e analogias; as habilidades de resumir e tomar notas para apropriação dos temas estudados; o uso de representações não linguísticas para gerar/criar imagens mentais/gráficas da/sobre a informação; o uso da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento de conteúdos conceituais; a geração e testagem de hipóteses; perguntas, sugestões e organizadores avançados como estratégia de ativação de conhecimentos prévios; entre outras. 214 Festa Mitológica Estratégia pedagógica no ensino de História nos anos finais do Ensino Fundamental Nilton Maurício Martins Torquato1 1 Colégio Bagozzi, [email protected], Rua João Bettega, 15, Curitiba, Paraná, Brasil. Resumo: A docência no ensino de História se vê diante do desafio constante de ensinar conhecimentos históricos antigos a alunos contemporâneos. O desafio aumenta quando é preciso ensinar história antiga a alunos com idade entre 10 e 12 anos. E é a partir da prática docente inserida no contexto dos saberes pedagógicos que se (re) constroem permanentemente no cotidiano escolar que é possível desenvolver o pensamento reflexivo profissional11. É nessa perspectiva dialética que tenho usado vivências culturais do conteúdo estudado. Este trabalho apresenta o processo de construção do conhecimento da Grécia Antiga, ocorrido no segundo bimestre de 2015, no Colégio Bagozzi em Curitiba – PR, com cerca de 180 alunos de sexto ano, numa experiência denominada Festa Mitológica. O encaminhamento metodológico teve início com a contação de histórias em sala de aula. As histórias dos deuses gregos foram vivenciadas pelos alunos mediante o uso de técnicas de narrativa histórica. Em seguida os alunos começaram suas pesquisas sobre os seres mitológicos gregos prediletos. Por meio de pesquisas individuais, objetivando a construção de fantasias, coube ao aluno escolher o ser mitológico de acordo com sua predileção pessoal. Além de facilitar a construção da própria fantasia, a pesquisa possibilitou a socialização do conhecimento 11 PIMENTA, Selma Garrido. Professor-Pesquisador: mitos e possibilidades. Contrapontos, Itajaí, v. 5, n. 1, p. 922, jan./abr. 2005. Disponível em <http://www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/viewFile/802/654>. Acesso em: 2 fev.2015 215 adquirido. O papel de mediação, como definido por Vygotsky,12 foi vivenciado nas aulas por meio do constante compartilhar dos alunos com o professor, quando eram indicadas novas possibilidades de pesquisa. No dia marcado, a sala de aula estava configurada como roda da conversa, e os alunos fantasiados compartilharam as descobertas de suas respectivas pesquisas. A avaliação do conhecimento ocorreu de forma divertida e interativa. O último momento foi, na opinião dos alunos, o mais marcante: no auditório, uma festa com direito a músicas, projeção e até dança. Imagens da Grécia projetadas completavam o ambiente mitológico. Essa estratégia pedagógica demonstrou ser uma eficiente possibilidade para a construção do conhecimento e gerou vivência cultural para os alunos. O conteúdo despertou o interesse deles principalmente após a narrativa histórica contextualizar suas pesquisas. A mediação do docente no processo de pesquisa resultou em uma construção da aprendizagem que aproximou um tema de história antiga ao aluno contemporâneo. Abstract: History teachers face the constant challenge of teaching ancient historical knowledge to contemporary students. The challenge increases when you need to teach ancient history to students aged between 10 and 12 years. From the inserted teaching practice in the context of pedagogical knowledge that (re)construct permanently in the school routine, it is possible to develop professional reflective thinking 13 (PEPPER, 2005). It is in this dialectical perspective that I have used cultural experiences of the study content. This paper presents the construction process of ancient Greece knowledge, during the second quarter of 2015, at Colégio Bagozzi, Curitiba – PR, with about 180 students in sixth grade in an experiment called Mythological Party. The 12 13 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007. PIMENTA, Selma Garrido. Professor-Pessquisador: mitos e possibilidades. Contrapontos, Itajaí, v. 5, n. 1, p. 9-22, jan./abr. 2005. Disponível em <http://www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/viewFile/802/654>. Acesso em: 2 fev.2015 216 methodological routing started with the storytelling in the classroom. The students experienced stories of the Greek gods using techniques of historical narrative. Then the students began their research on their favorite Greek mythological beings. Through individual research projects aiming at the construction of costumes, it was up to the student to choose the mythological being of his personal preference. In addition to facilitating the construction of the costume, the research allowed the socialization of the knowledge acquired. The role of mediation as defined by Vygotsky14 was experienced in the classroom through constant share with the teacher, when the students were shown new possibilities of research. On the appointed day, the sudents were arranged in a cirle, students with costumes shared the findings of their respective research. Knowledge evaluation took place in a fun and interactive way. The last thing was, in the opinion of the students, the most striking: at the auditorium, a party with music, projection and even dance. Pictures of Greece completed the mythological environment. This pedagogical strategy proved to be an efficient possibility to build knowledge and generated cultural experiences for students. The content aroused their interest especially after the historical narrative contextualized their research. The mediation of the teacher in the research process resulted in the construction of learning which brought an ancient history topic to contemporary students. Palavras-chave: Narrativa histórica. Mitologia grega. Mediação docente. Keywords: Historical narrative. Greek mythology. Teaching mediation. 14 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 217 RELATOS DE EXPERIÊNCIAS SUBTEMA 6 Práticas avaliativas a serviço das aprendizagens Resumo: O foco desse subtema está na avaliação entendida como instrumento de contínua progressão dos estudantes. Nesse sentido, são aceitos trabalhos que apresentem experiências de avaliação com caráter formativo, isto é, avaliação do desenvolvimento das aprendizagens como processo permanente de reconhecimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções. Sant‟Anna (2014) orienta que, para processar a avaliação, é preciso observar: a seleção dos objetivos e conteúdos distribuídos em pequenas unidades de ensino, que deverão contar com a participação dos alunos; a formulação de objetivos visando à avaliação em termos de comportamento (cognitivo, social, emocional) observável, estabelecendo critérios de tempo, qualidade e/ou quantidade; a elaboração de um esquema teórico que permita a identificação dos pontos de maiores dificuldades; as correções de erros e insuficiências para reforço dos comportamentos bem-sucedidos e supressão dos desacertos; e a seleção de alternativas para auxiliar o aluno na recuperação de alguma insuficiência no processo de ensino e aprendizagem. 218 Estratégias avaliativas para crianças em processo de alfabetização BARGE, Christiane Azevedo1 1 Resumo: Educandário Nossa Senhora Aparecida. Rua das Valerianas, 230. Vila Bela - São Paulo-SP CEP 03201-060 www.ensa.org.br Telefones: (11) 2341-1738 / 2341-1795 A partir de uma temática definida, o planejamento deve abranger um roteiro de como o professor deverá estimular seu aluno para que ocorra a aprendizagem. A partir do conhecimento prévio do aluno, vivências e experiências, as interferências devem ser adaptadas, modificadas para atender aos objetivos propostos. Para que o processo ensino aprendizagem ocorra de maneira efetiva, a avaliação é o instrumento que o professor deve utilizar para que acompanhe o processo educativo, através de questionamentos, rodas de conversa, provas, debates, portfólios onde são registradas a evolução do conhecimento do aluno. A avaliação também proporciona ao professor dados para que verifique se há a necessidade de alteração de suas condutas e consequentemente mudanças no planejamento, além de utiliza-la como autoavaliação, sabendo que ele (o professor) faz parte do processo ensino aprendizagem, sendo o mediador. Abstract: From a defined theme , planning should include a roadmap of how the teacher should encourage your student to occur learning. From the student's prior knowledge , experiences and experiences , interferences are to be adapted , modified to meet the proposed objectives. So that the learning process takes place in an effective manner , evaluation is the instrument that the teacher should use to accompany the 219 educational process , through questioning, conversation circles , tests, discussions , portfolios which are recorded the evolution of student's knowledge . The assessment also provides the teacher data to check for the need to change their conduct and consequently changes in planning , as well as use it as a self-assessment, knowing that he (the teacher ) is part of the learning process , being the mediator. Palavras-Chave: Conhecimento prévio, aprendizagem significativa e intervenções avaliativas. Key-word: Prior knowledge , meaningful learning and evaluative interventions. AUTOR (ES) Sou Christiane Azevedo Barge, Pedagoga e Psicopedagoga, formada em 2002 com especializações em Orientação Educacional, Coordenação pedagógica e Administração escolar. Iniciei minha carreia, lecionando para crianças de 4 anos. Após três anos de experiência, passei a lecionar salas de alfabetização, com crianças de 1º Ano do Ensino Fundamental I (2005), onde permaneço até os dias de hoje. Minha constante procura para compreender como os alunos aprendem e as diversificadas maneiras como aprendem me fez buscar novas formações. Estudei Psicopedagogia em 2007, formando-me na área e realizei curso de PNL para acrescentar em meu estudo. Sou questionadora e através de leituras e cursos paralelos busco respostas para meus questionamentos, entre eles, as diversificadas maneiras de avaliações significativas que me tragam parâmetros da aprendizagem dos meus alunos. Aceitei este desafio de participar do I Seminário Internacional. Estou motivada e feliz. Essa proposta me proporcionou momentos de estudos e reflexões importantes para a minha atuação em sala de aula. 220 INTRODUÇÃO Os alunos são os protagonistas do processo de ensino aprendizagem. O professor, mediador, deve propor e criar situações de aprendizagem significativas que possam promover o desenvolvimento das capacidades e atingir seus objetivos através de atividades prazerosas, onde cabe ao professor acompanhar todo esse processo, avaliando as expectativas, evoluções e aprendizagem de seus alunos. A temática escolhida, trouxe um conhecimento privilegiado sobre a Grécia antiga, no qual os alunos foram envolvidos através de gêneros textuais, ilustrações, conhecimentos de modalidades esportivas, vivências corporais, com jogos e dinâmicas, além de ampliar o conhecimento da cultura de outro povo e sua história. O compromisso com a aprendizagem de todos os alunos retrata a necessidade constante do professor estar analisando como, quando e quanto o seu aprendiz evoluiu a partir do conhecimento prévio. DESENVOLVIMENTO Através da temática da Unidade 2 do Livro do Sistema Positivo (1º bimestre/ 1º Ano do Ensino Fundamental I) com o tema : “Grécia: Uma viagem no tempo e nos esportes Olímpicos”. Iniciei, definindo em meu planejamento um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, experiências múltiplas e significativas com os alunos. O planejamento contribuiu para a construção de uma ação avaliativa, traçando o mapa do percurso e os caminhos que podem ser descobertos e trilhados a partir do desenvolvimento das atividades e argumentações que os alunos iriam trazer durantes as aulas. “A ação pedagógica cria condições para que os conhecimentos prévios dos alunos sejam considerados e transformados em objetos de estudo.”(Maio e Junho/2015). Para isso, fiz uso da “Roda de Conversa”, criando um momento bem provocativo, problematizador e estimulante para que o aluno pudesse levantar suas hipóteses, compartilhar ideias e dialogar. 221 A avaliação é realizada para diagnosticar, não como uma simples constatação do rendimento da capacidade ou do pensamento do aluno, mas sim como um processo educativo que, por si só, produz efeitos sobre os alunos avaliados e sobre a pessoa que a avalia. Segundo Hoffmann (1991): acompanhar a aprendizagem das crianças, a partir dessa concepção, não se restringe ao uso de instrumentos formais em tempos predeterminados, mas se efetiva na vitalidade intelectual de sala de aula, abrangendo as situações previstas e inesperadas- ação mediadora que só ocorre se o professor estiver atento à evolução das crianças, analisando o conjunto de atividades escolares, observando o seu convívio com os outros e ajustando as propostas continuamente. As avaliações foram realizadas á todo momento em que a proposta pedagógica esteve em desenvolvimento com meus aprendizes. Quando ouvia e fazia intervenções nas colocações das crianças, quando retomava conceitos já passados ao iniciar novas atividades, quando observava os registros, enfim, a todo momento a avaliação acontecia. O avaliar teve a função de fornecer informações que ajudaram a melhorar a proposta de ensino, contribuindo para que eu pudesse compreender se as necessidades destes estavam sendo atendidas e se as interações educativas estavam surtindo os efeitos esperados. A avaliação é um instrumento do processo ensino aprendizagem que não pode ser desconsiderado em nenhum momento no cotidiano escolar. Ao ser avaliado, o aluno toma consciência de seus acertos, o que fortalece sua autoestima, amplia e consolida a sua visão de mundo e estratégias de ação. Essa tomada de consciência é influenciada pela participação dos alunos em um Projeto de Liderança (O Líder em Mim) que oportuniza ao aluno estabelecer metas pessoais, sentindo-se responsável pelo processo, logo, favorecido pelo “feedback” da avaliação. A avaliação tem um caráter diagnóstico e permanente. O aluno é avaliado de acordo com sua participação em todas as atividades escolares individuais e coletivas. São realizadas avaliações mensais e bimestrais, teatros, análise de desenhos, que é um olhar humanizado do professor sobre os dados obtidos para melhor incluir seu aluno na sociedade. Como forma de avaliar cabe seguir alguns parâmetros importantes que o professor deve estar atento: a não fragmentação do processo didático; 222 o reconhecimento das diferenças apresentadas pelos alunos; os registros das performances e desenvolvimento individual dos alunos; a atenção e intervenção com os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem; o estabelecimento de mecanismos diferenciados de avaliação para cada aluno; o entendimento do erro como possibilidade de aprendizagem; a criação de instrumentos específicos de avaliação, como a auto-avaliação e a auto-correção. Criação de situações problemas para que o aluno reflita e compreenda melhor a proposta. Villas Boas (2004) aponta que estratégias formativas de avaliação não podem se basear na revisão pura e simples de conteúdos supostamente aprendidos, mas em desafiar os alunos na construção de novos entendimentos. Neste sentido, dentre os aspectos a serem avaliados cabe: Avaliar as práticas de leitura, como a interpretação de texto e imagens, realização de leitura hipotética de diferentes palavras relacionadas à temática, lista de palavras de um mesmo grupo semântico. Avaliar as práticas de escrita: reconhecimento de que a escrita é utilizada para organizar ideias, escrita de palavras, no contexto da unidade, participação em produção de textos coletivos. Avaliar a oralidade e a capacidade de argumentação e construção de opiniões, ideias, preferências e sentimentos. Avaliar o e conhecimento de números e operações com ideias de divisão, contagem de quantidades, números ordinais e leitura de datas e calendários. Avaliar a Participação em atividades que envolvem histórias, jogos e brincadeiras, conhecimento dos modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do passado, bem como os filósofos que viveram nesse contexto e sua importância para a humanidade. Enfim, avaliar de modo geral as habilidades inerentes ao processo de alfabetização propostos nesta fase escolar. 223 Os interesses do processo avaliativo abrangem todos os elementos: avaliar o processo, o aluno e a prática pedagógica do professor. Celso dos Santos Vasconcellos disse em entrevista à revista “O jornal do professor”, que devemos nos preocupar em quais são nossos objetivos ao avaliar, indo além, dizendo ainda que devemos ter o compromisso com a efetiva aprendizagem de todos os alunos. Sendo assim, a avaliação serve para diagnosticar, conhecer as condições de trabalho, as dificuldades e possibilidades dos alunos, melhorar as condições e subsidiar o curso da ação didática do processo, ou seja, corrigir distorções, indicar possibilidade, modificar estratégias, além de tomar decisões referentes à necessária intervenção pedagógica, mudar estratégias didáticas, rever metodologias, apoiar alunos com dificuldades, etc. (conforme orientações do MDP) CONCLUSÃO “A avaliação ajuda a fazer melhor aquilo que propomos”. Celso dos S. Vasconcellos. Sendo assim, a partir de um planejamento, o professor deve traçar suas metas, objetivos e saber o que pretende ensinar, atendendo as necessidades dos alunos. A avaliação deve ser constante, durante todo o processo de ensino aprendizagem, buscando informações e alterações de acordo com os dados obtidos. O professor também necessita da autoavaliação, no qual irá refletir sobre sua postura, avaliar o sistema de ensino aplicado para ter conhecimento da realidade escolar, projetar suas finalidades e elaborar diversificadas formas de mediação. AGRADECIMENTOS Ao Educandário Nossa Senhora Aparecida, que ataravés da parceria com a Editora Positivo valoriza e conduz o seu educador para constantes propostas de aprendizagem com o compromisso de fazer a diferença na educação e vida escolar de seus alunos. 224 À Maria Aparecida Richeti, minha Coordenadora Pedagógica, que sempre motiva sua equipe, busca novos conhecimentos e me incentivou muito durante todo o processo de construção do artigo, me acompanhando e participando desse desafio. Aos meus filhos, que compreenderam meus momentos de estudo e dedicação neste projeto. Aos meus alunos, que proporcionam a minha prática pedagógica, onde busco argumentos e motivos para sempre fazer a diferença na vida deles, trazendo conhecimentos e formando cidadãos. REFERÊNCIAS Material didático do 1º Ano do Ensino Fundamental I da Editora Positivo. O Líder em Mim – Franklin Covey – education. Abril Educação. Avaliação da aprendizagem: Práticas de mudança por uma práxis transformadora. Celso dos S. Vasconcellos. Avaliação mito & desafio. Uma perspectiva construtiva. – Hoffman, Jussara. Como ensinar bem – Leo Fraiman. 225 Processos Avaliativos do Projeto “Blog Nosso Interativo” NASCIMENTO, Carina Martins15 [email protected] Resumo: O presente projeto surgiu da necessidade de inserir no cotidiano dos nossos alunos as mídias digitais a favor da aprendizagem. O blog “Nosso Interativo” foi pensado para que todos os alunos do Ensino Fundamental II do Colégio Interativo participem das produções das postagens (textos, vídeos e imagens), leiam e comentem tudo que nele é publicado. Neste trabalho, apresentamos os processos avaliativos do projeto que tem por objetivo exercitar e desenvolver as habilidades de escrita, leitura e pesquisa através da manutenção do blog. Dessa maneira, fez-se necessária a escolha de temas pertinentes às disciplinas envolvidas (História e Geografia) que já haviam sido discutidas e trabalhadas no bimestre anterior para que os alunos pudessem realizar suas pesquisas já embasados. Em textos, vídeos ou imagens, cada turma ficou responsabilizada em produzir seus trabalhos, respeitando prazos e lidando com as dificuldades e satisfações do trabalho coletivo. Abstract: The current project has been emerged from the need to introduce the digital medias for our students, in a daily basis, as learning tools. The 15 Graduada em Licenciatura em História pela Universidade Federal de Campina Grande (2010) e pós-graduada lato sensu em História, Sociedade e Cultura pela PUC-SP (2013). Professora do Ensino Fundamental II de História e Geografia do Colégio Interativo desde 2012 (Rua Caracaraí, 50, Cidade Patriarca – São Paulo/ SP, Brasil). 226 blog “Nosso Interativo” was designed for the middle school students from Colégio Interativo to participate on the posts production (texts, videos and images), read and comment everything that is published. In this work, we present the evaluation process of the project that the main goal is to exercise and developing the capabilities of writing, reading and researching through the blog maintenance. In this way, the choice of the themes relevant to the subject evolved (History and Geography) has been discussed and studied in the past bimester for the students researches being possible. In texts, videos and images, each class was in charge to produce their works, respecting deadlines and dealing with difficulties and advantages of collective work. Palavras-Chave: blog – textos – vídeos – imagens – pesquisa – escrita – leitura Key-word: blog – texts – videos – images – research – writing – reading 227 INTRODUÇÃO Diferentes tecnologias e linguagens fazem parte do cotidiano dos nossos alunos. Muitas vezes, o uso, das mídias digitais por parte deles restringem-se ao acesso à redes sociais, jogos e sites de busca. Considerando as inúmeras possibilidades que os recursos da Internet proporcionam ao processo de aprendizagem, entendemos que é necessário incluir no dia-a-dia escolar dos nossos alunos os benefícios da mídia eletrônica . O blog “Nosso Interativo” (www.nossointerativo.blogspot.com.br) está no ar desde abril de 2015 e foi idealizado por mim, professora de História e Geografia do Ensino Fundamental II do Colégio Interativo desde 2012 (www.colegiointerativo.com). O objetivo inicial centrava-se na construção de um blog, em conjunto com os alunos, cujas postagens têm relação direta com os conteúdos estudados e debatidos em sala nas disciplinas de História e Geografia, com apoio das demais áreas do conhecimento. Dessa forma, os alunos exercitam, de maneira constante, a prática da pesquisa, leitura e escrita, além da responsabilidade de manter a página sempre atualizada. DESENVOLVIMENTO Entende-se que o trabalho em grupo entre nossos alunos deve ser reforçado e incentivado. Além do aspecto da aprendizagem, já citado, a socialização é outro ponto relevante deste projeto pois as relações entre os alunos serão estreitadas através da elaboração das postagens e, como resultado final desta etapa, o diálogo entre eles sobre os textos publicados foi/será intensificado a cada novo trabalho divulgado no blog. Conforme Vygotsky apud Mantovani: A colaboração entre pares ajuda a desenvolver estratégias e habilidades gerais de solução de problemas pelo processo cognitivo implícito na interação e na comunicação. A linguagem é fundamental na estruturação do pensamento, sendo necessário para comunicar o conhecimento, as idéias do indivíduo e para entender o 228 pensamento do outro envolvido na discussão ou na conversação. O trabalho em colaboração com o outro, enfatiza a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que é “algo coletivo” porque transcende os limites dos indivíduos. A aprendizagem acontece através do compartilhamento de diferentes perspectivas, pela necessidade de tornar explícito seu pensamento e pelo entendimento do pensamento do outro mediante interação oral ou escrita (2005, p.12). Considera-se essencial, portanto, desenvolver a habilidade da pesquisa, bem como das práticas de leitura e escrita dos nossos alunos. Sabemos da importância desses requisitos para a formação intelectual dos nossos jovens e também entendemos que, dentre os resultados positivos obtidos através das ações deste projeto, aspectos relevantes para a formação do aluno – como o aumento da autoestima através da motivação e reconhecimento familiar e dos amigos após a divulgação dos trabalhos desenvolvidos nesta iniciativa e nas demais da instituição – são cruciais para as transformações que desejamos dentro e fora do ambiente escolar. A partir do mês de setembro voltaremos às atividades do blog em todas as turmas, com novas abordagens e maior participação dos alunos, uma vez que, na primeira experiência, eu que organizei todos os processos (desde a revisão textual, de imagens e vídeos até a postagem). Muito antes do início dos trabalhos do “Nosso Interativo”, montei para cada turma um e-mail no qual todos deveriam sempre acessar, facilitando a comunicação e recebimento das postagens. Os trabalhos iniciaram no começo do 2º bimestre (06/04) e devem continuar até a segunda semana de aulas do mês de novembro do ano letivo vigente. Todos os temas listados no cronograma (abaixo) foram trabalhados em sala, sendo que os primeiros temas de cada turma haviam sido discutidos em cada turma no 1º Bimestre. Desta forma, considerando o número de alunos em algumas salas, em especial, no 6º ano, os temas se desmembraram, aumentando, assim, o número de grupos. Além dos temas estabelecidos por mim, há a possibilidade dos alunos quererem postar textos sobre outros temas, o que é permitido desde que se respeite as regras de conduta escolar e do ambiente digital, além do teor do conteúdo desejado a ser publicado no blog. 229 A maior parte dos alunos respeitou a data de entrega dos textos e foram informados sobre o cronograma na primeira semana do blog (descrita no próximo tópico). Cada grupo ficou responsável por digitar seu texto e enviar para o e-mail da sua sala. Respeitando a data de entrega, a sala avaliou o texto do grupo, juntamente comigo, podendo haver algumas alterações do texto original (ortografia, concordâncias verbais, nominais etc) e de imagens e vídeos, caso o grupo queira incluir na postagem. No entanto, na maioria das vezes o trabalho de revisão, como citado acima, restringiu-se a mim. Este problema deve ser solucionado neste bimestre com a criação do grupo dos editores do blog: a sugestão foi proposta e os alunos se voluntariaram para revisar e realizar outras atividades importantes que dividiriam comigo a carga de trabalho do “Nosso Interativo”, porém sempre com a minha mediação. Quanto à avaliação, é formativa, considerando o trabalho coletivo. A nota do Projeto é incluída na avaliação global e está dividida em quatro partes: 1,0 ponto: pontualidade de entrega; 3,0 pontos: pesquisa (fontes utilizadas – reportagens, textos acadêmicos); 4,0 pontos: texto (ortografia, formatação, gramática, criatividade, coerência e coesão, uso das citações e referências); 3,0 pontos: participação nos comentários de todos os textos publicados/leitura assídua do blog. METODOLOGIA Todas as turmas tiveram uma aula sobre o que é um blog, os elementos básicos dele e as suas diferentes funções, porém apenas uma turma, o 9º ano, criará o blog e irá montar o layout (devido a data de início dos trabalhos, que será no dia em que temos duas aulas de Geografia), podendo as outras turmas, nos demais bimestres, mudar a estética do blog, se julgarem necessário. Abaixo, os temas de pesquisa trabalhados, que foram sorteados durante a aula: 230 TEMA DE PESQUISA 1. A Importância das Coordenadas Geográficas no nosso cotidiano; 2. Aquecimento Global: Causas, Consequências e 6º ANO Combate; 3. A Influência da Religião Hebraica na Civilização Ocidental; 4. Diferenças entre a Democracia Grega e a Democracia Atual. 1. A Importância dos Recursos Minerais Para a Indústria; 7º ANO 2. Diminuição da Taxa de Natalidade do Brasil: Causas e Consequências; 3. A Influência das Teorias do Absolutismo no Pensamento Político Atual; DATA DE ENTREGA 14/04 04/05 20/05 30/05 14/04 28/04 09/05 4. A Importância da Reforma Protestante e a Burguesia. 1. As Causas e Consequências da Globalização; 2. A Índia: Tradições Milenares e Economia Emergente; 8º ANO 3. Principais Pensadores Iluministas e Sua Influência na América; 4. Como a Revolução Industrial Transformou o Mundo; 22/05 14/04 07/05 1. União Europeia: Principais Desafios dos Dias Atuais; 2. A População Europeia: Diferentes Níveis de IDH e a 9º ANO Baixa Natalidade; 3. As Heranças da República Velha Brasileira; 13/04 4. A Influência das Ideias Nazistas no Brasil. 22/05 29/05 05/05 07/05 21/05 Além dos temas citados, muitos outros trabalhos foram divulgados na nossa página, a destacar as apresentações sobre Nazismo e IDH gravadas em vídeo (para conferir: http://nossointerativo.blogspot.com.br/search/label/Apresenta%C3%A7%C3%A3o). A turma do 9º ano, em comemoração aos 70 anos da Segunda Guerra Mundial, realizaram a leitura e análise do livro “Nazismo: como ele pôde acontecer”, do jornalista Eduardo Sklarkz (Editora Abril) para apresentarem um capítulo cada aluno. O reconhecimento do próprio autor ao nosso trabalho nos deixou extremamente lisonjeados e nos rendeu uma divulgação no site do livro em questão 231 (https://www.facebook.com/livro.sobre.nacional.socialismo?notif_t=page_new_likes) CONCLUSÃO O primeiro bimestre de trabalho do nosso blog contribuiu para pensarmos em formas mais eficientes da participação de todos os alunos na elaboração dos trabalhos e na manutenção da nossa página. Após os meses de trabalho da nossa primeira experiência, criamos o grupo de “editores do blog” no qual alunos voluntários prestam pequenas atividades de manutenção da página como revisão, edição de imagens e vídeos, produção textos descritivos, além de divulgação nos emails de cada turma da escola. Além de revisão de conteúdo, esses alunos podem escrever ou produzir vídeos sobre temas de interesses aleatórios, como resenhas de livros, filmes, dicas de passeios culturais e publicação de desenhos e textos literários da criação deles. Desta forma, apesar dos prazos dos trabalhos relacionados aos conteúdos estudados das disciplinas, muitos alunos apresentaram a disponibilidade e vontade em participar do grupo de editores colaborando com revisão e novos temas. As iniciativas do colégio nas assembleias escolares também nos ajudam a pensar em temas de trabalho relacionados aos conteúdos estudados e ao cotidiano do aluno no ambiente escolar. No presente momento, os ajustes pensados após o término do 2º bimestre não foram postos em prática, sendo possível tirar algumas considerações apenas após o bimestre vigente. Porém, da nossa primeira tentativa, percebemos uma certa elevação da autoestima dos alunos que tiveram seus trabalhos expostos (até eles mesmos, em vídeos) após seus pais, familiares, colegas e amigos visualizarem suas produções no nosso blog. Em muitos casos, os pais dos alunos escreveram para mim e para a coordenação, via agenda, para externar a satisfação de verem seus filhos felizes por terem seus trabalhos divulgados no blog. Além disso, os trabalhos em grupo e de pesquisa apresentaram melhora no seu resultado final, comparado aos trabalhos produzidos antes da criação do blog. Houve um maior cuidado na escolha de sites de pesquisa na internet e na forma como eles são indicados nos trabalhos escritos, 232 uma vez que o resultado seria divulgado na internet. Quando ao processo anterior à produção vídeos de apresentação, por exemplo, os alunos socializaram seus processos de pesquisa, apontando o porquê das escolhas dos textos, vídeos e imagens, utilizando até duas aulas para ajustes dos trabalhos que seriam apresentados por eles. REFERÊNCIAS SILVA, N. R. da. Práticas de leitura: a utilização do blog em sala de aula. Texto Digital, Florianópolis, ano 2, n. 2, Dezembro 2006. SOARES, Eliana Maria do Sacramento; ALMEIDA, Cláudia Zamboni. Interface gráfica e mediação pedagógica em ambientes virtuais: algumas considerações. Disponível em http://ccet.ucs.br/pos/especializa/ceie/ambiente/disciplinas/pge0946/material/bibliote ca/ sacramento_zamboni_conahpa_2005.pdf MANTOVANI, Ana Margô. Weblogs na Educação: Construindo Novos Espaços de Autoria na Prática Pedagógica. Disponível em http://www.tise.cl/archivos/tise2005/02.pdf. 233 AVALIAÇÃO FORMATIVA: Uma proposta de discussão e avaliação via chat ROCHA, Simone16 Resumo: A prática pedagógica desenvolvida no cotidiano escolar é uma discussão presente que se faz necessária quando buscamos elementos que possibilitem uma educação significativa e ao mesmo tempo prazerosa neste processo. Os recursos tecnológicos adotados no contexto escolar passaram de meros facilitadores de acesso a informação via rede para mecanismos de comunicação no ambiente escolar. Sendo assim, este trabalho pretende relatar uma experiência de avaliação via Chat no laboratório de informática do CEST – Centro Educacional Santa Teresinha, na disciplina de História. A experiência relata a interação dos alunos com o conteúdo trabalhado em sala de aula, de forma a valorizar a expressão em ambiente interativo, possibilitando uma relação dialógica entre professor e aluno sobre a temática abordada. Abstract: The pedagogical practice developed in the school routine this is a discussion that is necessary when we seek elements that make possible a meaningful education and at the same time pleasurable in this process. Technological resources adopted in the school context have gone from mere facilitators of access to information over the network for communication mechanisms in the school environment. Thus, this paper aims to report a measure of experience Chat in the computer lab CET - Central Educational St. Therese, in the discipline of history. Experience tells student interaction with the content worked in the classroom in order to enhance the expression in interactive environment, enabling a satisfactory relationship between teacher and student on the theme. Palavras-Chave: Avaliação; Chat; Ensino de História. Key-word: evaluation; chat; History teaching. 16 Professora do Centro Educacional Santa Teresinha; Professora e Coordenadora de Pesquisa da Universidade do Contestado – Curitibanos SC. Graduada em História (UnC), mestre em Ciências da Linguagem (Unisul), doutora em História da Ciência (PUC/SP) e Pós-doutora em História da Educação (USP/SP). 234 INTRODUÇÃO As tecnologias de informação e comunicação chegaram a pouco mais de uma década no ambiente escolar, causando certo desconforto entre professores e comunidade escolar. Atualmente as discussões que se fazem referente a sua utilização estão no âmbito da proposta de um recurso como ferramenta de aprendizagem, utilizada pelo mediador deste novo processo que é o professor. As aulas centradas na fala exclusiva do professor para uma plateia nem sempre curiosa ou interessada de alunos, fez da “sala de aula” tradicional um universo a ser modificado, assim como todos os ambientes que nas últimas décadas tiveram que se adequar as constantes inovações tecnológicas presentes na sociedade. A inserção de recursos áudio visuais na escola, vem possibilitando a imersão de professores e alunos no mundo da informação de forma dinâmica, atualizada e lúdica, processo facilitador que vai ao encontro da realidade do aluno. Sabemos que as crianças atualmente são expostas a diversos recursos de mídia facilitando a sua interação com os recursos digitais mesmo antes de sua alfabetização. Tal proximidade permite uma disposição e interação com a informação (conteúdo, texto, imagens...) diferente de outras gerações que tinham basicamente uma carga extensa de informação textual. Neste sentido, é importante salientarmos que as condições pelas quais a relação no tratamento das informações tendem a se alterar conforme ganham destaque e popularidade em sociedade. E por conta desta mudança de formato em que as informações nos chegam (celulares, computadores, note book, redes sociais, smartfone etc), faz-se de grande importância entender como as crianças e os jovens tem acesso a essas informações, de que forma elas significam no aprendizado desta geração, e qual a função da escola neste contexto de mudanças em que o 235 hipertexto, os links, as imagens, e os chats transformam a comunicação e a aprendizagem. Sendo assim, este relato descreve uma série de atividades desenvolvidas em sala de aula que teve como momento de grande significância o processo dialógico entre professor e aluno através de um chat, resultando em uma avaliação participativa dos conteúdos anteriormente trabalhados. 1. A RELAÇÃO DIALÓGICA NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA As discussões no campo da historiografia nas últimas décadas passaram por significativas transformações de ordem epistemológica na busca de estabelecer sentido as construções históricas. O plano discursivo que remete a análise e ao trabalho do historiador se distingue da concepção de verdade histórica tanto no referente a pesquisa como na perspectiva de ensino. Possibilitar a discussão da História como discurso em sala de aula, nos leva a instigar uma reflexão ampla do fazer histórico partindo de uma macro estrutura de área (Humanas), para a disciplina. Tal compreensão nos permite entender que o historiador formula questões ao objeto que partem do seu presente. Contudo, as respostas não são um segredo guardadas a sete chaves pelo objeto, prontas para serem desvendadas, descobertas ou decifradas. Elas encontram-se na construção discursiva feita pelo historiador. A relação do pesquisador com o seu objeto de pesquisa se efetiva pela interpretação dos fatos, documentos e materiais a serem investigados. Tal escrita não é livre de ideologias e da intervenção que o historiador (o autor) deseja imprimir sobre o seu texto. Valendo-se dessa premissa, é no mínimo incoerente defender a veracidade dos fatos como uma apreensão do passado. “Todo conhecimento é produzido por níveis de linguagem e, diferentemente do método cartesiano, não há a possibilidade de se atingir a verdade ou a essência das coisas, mas construir uma 236 linguagem sobre elas, sem, contudo, acreditar que esta linguagem produzida mantém laços de fidelidade com o real” (GIANNATTASIO, 2011). 2. DIALOGISMO E INTERAÇÃO EM CHAT Um texto mesmo que apresentado de forma tradicional, linear, é constituído muitas vezes por co-autorias, vozes emitidas por diversos autores reapresentadas na voz de um “organizador” que a seu modo produziu um texto coletivo. Cada sujeito, como parte da sociedade a que pertence, teria então o seu papel enquanto agente modificador na atividade social. Mesmo assumindo que no discurso de um sujeito possam estar presentes outros discursos anteriores, a sua forma de analisar o processo de apropriação do discurso alheio pressupõe um sujeito ativo e atuante, capaz de fazer escolhas e estabelecer estratégias (STROGENSKI, 1996). Para Bakhtin (2004) a palavra só ganha seu devido significado quando imersa num singular meio social, materializada por autores e leitores que se apossam de sua significação, sem necessariamente lhes tomar por pertence. A fundamentação da relação dialógica está na multiplicidade de vozes constituintes do discurso, no compartilhamento sem fronteiras do “mundo das ideias”, muitas vezes parecendo estar subjetiva ao ato da leitura. O dialogismo defendido por Bakhtin, nos permite entender como que no processo de reflexão e escrita nos apropriamos de diversos autores que constituem nosso próprio discurso. Identificar a “relação com outras vozes, outros discursos” que se estabelecem na fala (escrita) do aluno, permite ao professor reconhecer a apropriação e o sentido subjetivo que o aluno estabeleceu no seu ato de aprender. É nesta relação entre o fazer sentido (conteúdo histórico) com a participação no Chat que buscamos repensar o modo de avaliação descrito neste relato de 237 experiência. A avaliação estabelecida nesta abordagem foi de caráter formativo, propiciando o aluno a desenvolver suas habilidades cognitivas, de raciocínio rápido, de estrutura e produção textual através do Chat. Em sequência, descrevemos o procedimento da aula e a avaliação através deste recurso. 2.1 Relato de experiência no Chat A partir das atividades de leitura, exposição oral do professor, discussão e realização de atividades sobre o tema: “Bloqueio continental e a fuga da família real para o Brasil”, os alunos do 8º ano do Centro Educacional Santa Teresinha realizaram no laboratório de informática da escola, uma discussão em Chat. Buscamos entrar em uma sala (Terra/idade 15 a 20 anos) de forma que pudéssemos discutir sem a entrada de pessoas externas, mesmo assim o “Miguel entrou na sala”. Quem era o Miguel, perguntou um aluno? O que eu faço perguntou outro aluno? Orientei que deixassem o “Miguel” e que continuássemos as discussões. Em poucos instantes, “Miguel saiu da sala”, e as discussões ocorreram conforme o que esperávamos. A conversa não contou com apoio de apostilas ou do caderno dos alunos, sendo que as respostas aos questionamentos dados no ambiente foram realmente o que eles haviam aprendido em sala de aula nas atividades desenvolvidas anteriormente. Figura 1. Alunos no Laboratório de Informática Fonte: a autora 238 Após o pequeno incidente de termos companhia de um estranho no Chat, as discussões iniciaram a partir do Bloqueio Continental; resgatamos a ideia do acontecimento que marcou toda a trajetória de fuga da família real para o Brasil. Figura 2. Chat Fonte: a autora Conforme a imagem acima, identificamos a informalidade na discussão entre os alunos e a participação efetiva e sem repetições nas respostas. A partir da temática “Bloqueio Continental”, souberam relacionar a fuga da família real para o Brasil, o modo como Portugal ficou sem o seu rei, as condições sociais do Brasil neste período, e a Revolução do Porto, conforme consta na imagem a seguir. Figura 3. Chat – Revolução do Porto. 239 Fonte: a autora A partir da participação, interação e envolvimento dos alunos com a história e a escrita a partir da interpretação pessoal sobre o acontecimento trabalhado em sala de aula, os alunos souberam dialogar sobre as indagações propostas para o debate. Percebemos que até mesmo os alunos mais tímidos, que muitas vezes em pouco participam oralmente, se sentiram instigados a discutir sobre o assunto. Buscamos nesta experiência uma “observação formativa” que, segundo Perrenoud (1999), (...) observar é construir uma representação realista das aprendizagens, de suas condições, de suas modalidades, de seus mecanismos, de seu resultado. A avaliação formativa apresenta-se então, antes de mais nada, sob a forma de uma regulação interativa, isto é, de uma observação e de uma intervenção em tempo real, praticamente indissociável das interações didáticas propriamente ditas (PERRENOUD, 1999). A proposta de uma avaliação que o aluno pudesse ao mesmo tempo discorrer sobre o assunto estudado e participar na interação com o professor e os demais colegas da turma, nos permitiu identificar o que realmente havia permanecido enquanto conhecimento construído a partir das interações realizadas. A escola ainda busca de forma quantitativa, padrões de mensuração objetivos e uniformes sendo um dos entraves a um processo avaliativo em respeito à individualidade do educando. CONCLUSÕES A experiência relatada a partir de uma avaliação formativa, nos possibilitou entender o modo como os alunos buscam dialogar com a temática proposta pelo professor, fazendo inferências, contribuindo nas discussões sobre o que realmente aprendeu. 240 As atividades realizadas no Chat foram instigantes para o universo de uma geração que cresce a cada dia com maior conexão de informações, mas nem sempre se apropria devidamente do que foi acessado. A metodologia de ensino e avaliação na área de humanas tem sido constantemente revisada, buscando uma relação capaz de propiciar uma formação humana e critica de forma participativa e dialógica, distanciando-se do modelo de “decorar” datas, nomes e fatos sem nenhuma relevância de significados para o cotidiano do aluno. Quanto as discussões epistemológicas em torno da disciplina, é preciso revisar os conteúdos que expressão uma verdade suprema, afinal o historiador trabalha com narrativas e estas são subjetivas a sua forma de compreender o objeto pesquisado. Cabe ao professor estabelecer relações entre a informação e a interatividade tão presentes nos recursos multimídia de modo que o diálogo entre professores e alunos venha agregar na relação, no saber e na avaliação deste processo. AGRADECIMENTOS Agradecemos ao apoio e incentivo dado pela escola para a participação no evento, bem como o interesse dos alunos no trabalho desenvolvido. REFERÊNCIAS ACHARD, Pierre; DAVALLON, Jean; DURAND, Jean-Louis; PÊCHEUX, Michel; ORLANDO, Eni. Papel da Memória. 3 ed. Campinas SP: Pontes, 2010. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 11ª ed. São Paulo: Hucitec, 2004. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999. HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: mediação, 2011. 241 GIANNATTASIO, Gabriel; IVANN, Rogerio. Epistemologias da História. Verdade, linguagem, realidade, interpretação e sentido na pós-modernidade. Londrina, PR: EDUEL, 2011. Práticas Avaliativas Inovadoras: Scrapbook e Livro de Recortes FERNANDES, Katia de Araujo Macci 1 Colégio Cosmos de Paulínia, Rua Nelson Prodocimo 495, Paulínia, São Paulo – Brasil [email protected] Resumo: Este é um relato de uma experiência realizada com alunos dos sétimos e oitavos anos do Ensino Fundamental do Colégio Cosmos de Paulínia, tendo como objetivo demonstrar que a busca da melhoria do aprendizado pode acontecer com o uso de novas práticas avaliativas. A avaliação deve ser contínua, formativa, na perspectiva do desenvolvimento integral do aluno, sendo parte integrante do processo ensino/aprendizagem e, baseando-se nestes princípios; foi elaborado um trabalho motivador para educador e educandos. Abstract: This is an account of an experiment conducted with students of the Seventh and eighth years of elementary school II Cosmos Paulínia College, aiming to demonstrate that the pursuit of improved learning can happen with the use of new assessment practices. Evaluation should be continuous training, in view of the integral development of the student, should be an integral part of the teaching / learning process and based on these factors; we designed a motivating work for educators and students. Palavras-Chave: práticas avaliativas; contínua; formativa; ensino/aprendizagem. 242 Key-word: evaluative practices; continuous; training; teaching / learning. INTRODUÇÃO Muito se tem discutido sobre a avaliação da aprendizagem, objeto de pesquisas e estudos nas últimas décadas. Importantes contribuições foram incorporadas à fundamentação teórica que orienta a ação docente, seja na própria escola ou em cursos específicos por área de conhecimento. Diante disso, torna-se essencial refletir acerca de novas práticas avaliativas. A ideia de realizar este trabalho surgiu de uma oficina realizada no dia 26 de maio de 2015, em um curso da Editora Positivo, onde foi abordado o tema: Ficção X Realidade e proposto a confecção de um livro de recortes (scrapbook.) DESENVOLVIMENTO Os educadores compromissados têm o dever de buscar alternativas para superar o sistema avaliativo atual que classifica e exclui os alunos. Portanto, é indispensável colocar a avaliação em questão, para poder transformá-la, não devendo cair no determinismo, que nos leva ao imobilismo. Para Vasconcellos, é necessário: [...] um enfoque dialético: há necessidade de análise, para se saber as reais possibilidades de mudança, tendo-se em conta tanto as determinações da realidade, quanto a força da ação consciente e voluntária da coletividade organizada. É o homem que faz a história, mas nas condições que herdou e não que escolheu (cf. Marx,1986: 17). Esta análise é muito importante para se saber o tamanho do problema; precisamos ganhar a consciência de que nossa luta não é inglória, porém é contra um inimigo muito, mas muito grande, uma vez que estamos nos defrontando com todo um quadro de organização da sociedade, que é ferreamente defendido pela classe dominante e seus cooptados. (Idem, p.24) Tais afirmações vêm ao encontro das reflexões de Luckesi ao considerar que: 243 [...]a avaliação da aprendizagem responde a uma necessidade social. A escola recebe o mandato social de educar as novas gerações e, por isso, deve responder por esse mandato, obtendo dos seus educandos a manifestação de suas condutas aprendidas e desenvolvidas. [...]. Em função disso o educador e educando têm necessidade de se aliarem na jornada da construção da aprendizagem. Desta forma esses dois objetivos só fazem sentido se caminharem juntos. (LUCKESI, 2006, p.174) Luckesi ainda ressalta que, se houver uma valorização do sujeito individual, pode-se correr o risco de cair no espontaneísmo. Por outro lado, se a ênfase for dada ao segundo objetivo, tende-se chegar ao autoritarismo. Luckesi define avaliação como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso é importante distinguir avaliação de julgamento. No julgamento difere-se o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A elaboração do livro de recortes (scrapbook) foi pensada para os sétimos e oitavos anos com o intuito de tornar o fechamento do aprendizado dos conteúdos do segundo bimestre mais criativo, atrativo e inovador. A atividade foi sugerida como tarefa de férias, para que houvesse mais tempo às escolhas de imagens, das palavras-chaves e para todo o processo criativo que envolve a decoração final do scrapbook. Aos sétimos anos, a proposta foi trabalhar a questão da Ficção X Realidade, segundo o apresentado na oficina de 26 de maio, realizada pela Assessora de Ciências da Natureza da Editora Positivo, Elisângela Karine Martins. O tema proposto foi Bob Esponja, um desenho animado, que apresenta rica diversidade de seres vivos, a qual foi explorada de maneira intensa e criativa pelos alunos. Aos oitavos anos, o tema proposto foi a relação entre coração e sangue, tema esse que, embora desvinculado da proposta inicial da Oficina (Ficção X Realidade), sua extrema importância enquanto conteúdo sistematizado da série em questão e as possiblidades de riqueza de cores, imagens e palavras-chaves, foram fatores relevante para sua escolha. 244 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho refletiu o quanto a prática avaliativa inovadora é um instrumento enriquecedor, tanto para o resgate de um conteúdo trabalhado e explorado em sala de aula, como para o desenvolvimento de outras potencialidades dos alunos, tais como: criatividade, organização, pesquisa, escolhas. Além disso, o resultado final em muito contribuiu para a autoestima dos alunos, ao se perceberem como elementos produtores do conhecimento e, ao mesmo tempo, capazes de aplicar esse conhecimento a realidades e/ou ficção. Devemos estar conscientes de que “o fator mais importante de que depende a aprendizagem dos alunos é aquilo que eles já sabem” (Ausubel et al., 1980) e, por isso, os alunos não podem partir para uma aprendizagem baseada no trabalho experimental sem nada saberem acerca do que vão fazer, sem sequer compreenderem a questão ou questões a que vão ter de responder, sem terem os conhecimentos minimamente necessários para desencadear a metodologia necessária para recolher dados, ajuizar do seu valor, transformá-los adequadamente de modo a tornar explícitas as conclusões, finalizando assim o seu aprendizado. AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus por me dar saúde e disposição para desempenhar minha profissão com dedicação e carinho. A todos os envolvidos, familiares, direção e coordenação do colégio, aos colegas de trabalho e, principalmente, aos meus alunos que possibilitaram a realização deste trabalho. REFERÊNCIAS AUSUBEL, D.; Novak, J.; Hanesian, H. (1980), Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Ed. Interamericana. Brooks LUCKESI, Cipriano Carlos, Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18°. ed.- São Paulo: Cortez Editora, 2006. 180 p. 245 VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. 15° ed.- São Paulo: Libertad, 2005. 133 p. (Cadernos Pedagógicos do Libertad; v.3) PÔSTERES SUBTEMA 6: Práticas avaliativas a serviço das aprendizagens Resumo: O foco desse subtema está na avaliação entendida como instrumento de contínua progressão dos estudantes. Neste sentido, são aceitos trabalhos que apresentem experiências de avaliação com caráter formativo, isto é, avaliação do desenvolvimento das aprendizagens como processo permanente de reconhecimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções. Sant‟Anna (2014) orienta que, para processar a avaliação é preciso observar a seleção dos objetivos e conteúdos distribuídos em pequenas unidades de ensino, que deverão contar com a participação dos alunos; a formulação de objetivos, visando à avaliação em termos de comportamento (cognitivo, social, emocional) observável, estabelecendo critérios de tempo, qualidade e/ou quantidade; a elaboração de um esquema teórico que permita a identificação dos pontos de maiores dificuldades; as correções de erros e insuficiências para reforço dos comportamentos bem-sucedidos e supressão dos desacertos; e a seleção de alternativas para auxiliar o aluno na recuperação de alguma insuficiência no processo de ensino e aprendizagem. 246 A SOBREPOSIÇÃO DE MAPAS E O CONHECIMENTO DOS ASPECTOS FÍSICOS ARAUJO, Itatiana Claudia Barbosa1 1 Resumo: Colégio Jardins, [email protected], Brasil. Em primeiro momento, falei um pouco sobre clima, relevo, vegetação, hidrografia, mas, falando somente o geral sobre vegetação, expliquei sobre a importância de saber o grau de umidade (xerófitas, halófitas...), os tipos de folhas (caducifólias, latifoliadas...), a formação (arbórea, herbácea...), a variedade (homogênea e heterogênea). Sobre clima e vegetação, relacionei com a latitude (as zonas térmicas e a influência na variação de climas e vegetação), a hidrografia associei ao relevo para relatar sobre as classificações dos rios e, para falar de relevo, retomei a teoria das placas tectônicas e as forças internas e externas. Em um segundo momento, reuni os alunos em trios e fui conduzindo-os a observar os mapas enquanto ia lançando perguntas, tais como: quais informações cada mapa apresenta, qual o tema abordado, orientandoos como fazer uma leitura de mapas, para a qual é necessário analisar título, legendas, escala, fonte dos dados, data da produção do mapa. Aproveitei o momento e relembrei os alunos quanto às convenções cartográficas, principalmente aquelas relacionadas às cores utilizadas nos mapas e aos símbolos. Depois de relembrar alguns conceitos básicos da cartografia, convidei os alunos a usar o atlas e iniciamos a 247 sobreposição dos mapas temáticos com o mapa político do continente americano, momento em que eles puderam analisar, interpretar descrever e relacionar o conteúdo mencionado com as informações contidas nos mapas. Logo após, arrumei a sala em círculo e propus uma socialização da análise e interpretação que cada trio produziu. Ao final, pedi que cada trio produzisse um texto de 30 linhas, caracterizando fisicamente o continente americano por meio da sobreposição de mapas que foi feita. Como a maioria dos alunos não demonstra interesse em aprender Geografia, falta de interesse que muitas vezes deve-se ao próprio sistema educacional, que valoriza muito mais as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, e muitas vezes a disciplina é vista pelos alunos como chata, é nesse contexto que sempre procuro mobilizar minhas aulas usando alternativas pedagógicas que ofereçam atrativos e que desenvolvam nos meus alunos um maior interesse pela pesquisa, já a que a própria disciplina nos oferece essa oportunidade, aproveitando para desmitificar a velha história de que a Geografia é decorativa e que só se aprende Geografia desenhando mapas. Nesse contexto, é preciso clarificar a importância de se trabalhar com mapas, mas não de maneira mecânica, e sim de uma forma mais reflexiva e contextualizada, tornando as aulas mais dinâmicas, confirmando assim que a leitura e a interpretação de mapas são muito relevantes para a avaliação dos docentes, pois nortearão a avaliação da criticidade do aluno. Assim como a Geografia, a avaliação deve ser conscientemente vinculada à concepção de mundo e de sociedade, sendo realizada de forma investigativa, a qual levará a um diagnóstico que servirá como processo de inclusão do educando. A avaliação permite que o professor verifique o que os alunos sabem e/ou aprenderam sobre determinado assunto, dando suporte para que o professor possa planejar suas aulas de acordo as dificuldades apresentadas pelos alunos no momento da avaliação. Os instrumentos para avaliação devem ser diversificados, seminários, maquetes, pesquisas, atividades escritas, etc, lembrando que a avaliação deve 248 ser, ao mesmo tempo, diagnóstica, contínua, somativa e orientadora, permitindo que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, ajudando-o a progredir na construção de seu conhecimento. Abstract: At first, I talked a little about climate, topography, vegetation, hydrography, but, speaking only generally about vegetation, I explained about the importance of knowing moisture content (xerophytes, halophytes ...), leaf types (deciduous, broadleaf .. .), formation (woody, herbaceous ...), variety (homogeneous and heterogeneous), climate and vegetation I related to latitude (the thermal areas and the influence on the variation of climates and vegetation), hydrography I associated to relief for reporting on the ratings of the rivers and to speak of relief I resumed to the theory of plate tectonics and the internal and external forces. In a second step, I gathered students in trios and lead them to observe the maps while asking questions such as: what information each map shows, what is the topic discussed, guiding them on how to read maps, pointing to the necessity of analyzing title, legends, scale, data source, map production date. I took the time and reminded students about cartographic conventions, especially those related to the colors and symbols used on maps. After recalling some basic concepts of cartography, I invited students to use the atlas and began the overlay of thematic maps with the political map of the Americas, when they were able to analyze, interpret, describe and list the contents mentioned with the information contained in maps. Soon after I gathered them a circle and proposed a socialization of analysis and interpretation that each trio produced. In the end, I asked each trio to produce a 30-line text physically featuring the Americas through the overlaying of maps. Since most students do not show interest in learning geography, often due to the educational system itself, which values more the Portuguese and Mathematics disciplines, and the subject is often seen by students as boring, it is in this context that I always try to mobilize my classes 249 using pedagogical alternatives that offer attractiveness and to develop in my students a greater interest in research, given that the subject itself offers us that opportunity, taking the opportunity to demystify the old story that geography is decorative and is only learnt by drawing maps. In this context, it is necessary to clarify the importance of working with maps, not in a mechanical way, but in a more reflexive and contextualized way, making classes more dynamic, thus confirming that reading and interpreting maps is very relevant for the teachers assessment, as they will guide the critical assessment of the student. As well as Geography, assessment must be consciously linked to the conception of the world and society, being held in an investigative manner, which will lead to a diagnosis that will serve as the student's inclusion process. The assessment allows the teacher to check what students know and/or learned about a subject, providing support for the teacher to plan his lessons according the difficulties presented by the students at the time of the evaluation. The tools for evaluation should be diversified, seminars, models, research, written activities, etc., noting that the evaluation should be diagnostic, continuous, summative and guiding, allowing the student to become aware of his progress and difficulties, helping him progress in building his knowledge. Palavras-chave: Mobilização. Socialização. Práticas pedagógicas. Keywords: Mobilization. Socialization. Teaching practices. 250 PROJETO INTERVALO MUSICAL Encontros pela música. Ary Potyguara Canagé de Pinho Filho Colégio Integrado Diadema, [email protected],Rua Washington Luís, 574 Parque 7 de Setembro CEP 09910-190, Diadema/SP, Brasil Resumo: O objetivo primordial do “Projeto Intervalo Musical” é propiciar um espaço para que os alunos do Ensino Fundamental 2 e Médio apresentem para a Comunidade Escolar a criação artística e estética através da música. Esta ação acontece uma vez por mês nos 03 intervalos do período da manhã no refeitório do Colégio Integrado Diadema. O Projeto teve o seu início em março de 2013 e já contou com a participação de 34 alunos, alguns deles por mais de uma oportunidade. A seleção é realizada a partir de uma investigação do professor de Arte, que procura identificar quais são os alunos que tocam ou cantam para um posterior trabalho de incentivo para que se apresentem no Projeto. Esporadicamente realizados os “Encontros Musicais” no contra turno para que os alunos musicistas se conheçam e toquem juntos para posteriormente se apresentar no Projeto. Neste momento os próprios alunos se organizam em bandas para que 251 possam participar do evento. Duas bandas já se formaram a partir desta iniciativa, tocando inclusive em outros lugares. Abstract: The primary goal of the "Project Musical Range" is to provide a space for students of elementary and two high school show for School Community artistic creation and aesthetics through music. This action takes place of once a mo than an opportunity. The selection is carried out from an investigation professor of art, which seeks to identify those students who play or sing for further work incentive to put up in the Project. Sporadically "Musical Encounters" against the turn to the musicians students to meet and this time the the touch together to present later in the Project. themselves organize into bands so that they can participate in the event. Two bands have graduated from this At conducted a students initiative, including playing elsewhere. (by Google Tradutor). Palavras-Chave: Iniciativa. Música. Protagonismo. Key-word: Initiative. Music. Leadership. (by Google Tradutor). 252 O ENSINO DE ARTES E OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO BONFIM, Wagner Brito Santana¹ 1 Colégio Batista Albert Schweitzer, [email protected], Rua A, 68 - Ecosane, Itapetinga - BA, Brasil. Resumo: Um dos papéis atribuídos ao professor, é o de avaliar. Essa prática possui alguns caminhos que vem sendo trilhados ao longo dos anos; a avaliação classifica os alunos em ordem decrescente, tendo por base a nota alcançada por cada um em uma prova. Esse modelo de avaliação mede no aluno não aquilo que o mesmo aprendeu, mas sim tudo que ele foi capaz de memorizar e repetir no decorrer das aulas. Para aqueles que não conseguiram alcançar uma média estabelecida, estes são punidos, de maneira que não podem ou não estão aptos a adquirir novos conhecimentos. Como avaliar o aluno que produz arte e traz consigo todo um universo subjetivo? O professor deve estimular o aluno ao aprendizado, buscando valorizá-lo como sujeito, fazendo-o produzir de maneira que possa desenvolver habilidades que lhe auxiliem na sua formação como indivíduo. O professor deve buscar contextualizar o seu trabalho e o do próprio aluno visando uma avaliação que tem como objetivo a superação das deficiências de aprendizagem, o diagnóstico da realidade na busca da qualidade que se deseja atingir. É necessário que o professor torne-se um investigador, debruçando-se sobre a tarefa do aluno, buscando a partir daí, numa perspectiva construtivista e dialógica detectar os erros, transformando-os em elementos fundamentais a produção de 253 conhecimentos para o educador e educando. Para que possa haver uma transformação nos processos avaliativos é necessário que haja uma profunda mudança nas estratégias de ensino e nas práticas realizadas pelos professores em sala de aula. É importante que o professor repense o seu modo de ser, as suas habilidades, seus métodos e seus recursos didáticos se tornando assim aliado do processo oferecendo ganhos para ele, seu aluno e o sistema de ensino. Abstract: One of the roles assigned to the teacher, is to evaluate. This practice has some ways that has been trodden over the years; evaluation classifies students in descending order, based on the score achieved by each one in a test. This evaluation model measures the student not what it learned, but all he was able to memorize and repeat during classes. For those who failed to achieve an established average, they are punished, so that can not or are not able to acquire new knowledge. How to evaluate the student who produces art and brings an entire subjective universe? The teacher should stimulate student learning, seeking treasure it as a subject, making it produce so that you can develop skills that help you in your training as an individual. The teacher should seek to contextualize his work and the students themselves seeking an assessment that aims to overcome learning disabilities, diagnosis of reality in pursuit of quality they want to reach. It is necessary that the teacher becomes an investigator, leaning over the task of the student, looking from thence in a constructive and dialogical perspective detect errors, turning them into key elements to the production of knowledge for the teacher and student. So it can be a transformation in the evaluation processes there needs to be a profound change in teaching strategies and practices carried out by teachers in the classroom. It is important that teachers rethink their way of being, his skills, his methods and his teaching resources thus 254 becoming an ally of the offering process gains for him, his student and the education system. Palavras-Chave: Avaliação; Aprendizagem; Práticas. Key-word: evaluation; learning; practices. REFERÊNCIAS LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo, Cortez, 2003 RELATOS DE EXPERIÊNCIAS SUBTEMA 7: Práticas de ensino inclusivas nos espaços educativos Resumo: As novas DCN (BRASIL, 2013) salientam que o trabalho educativo deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos estudantes, atendendo a suas diferenças e necessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação. Assim, nesse subtema podem ser inscritos trabalhos cuja abordagem metodológica das práticas de ensino escolares promova a inclusão, sejam eles desenvolvidos em espaços físicos ou virtuais de aprendizagem. Alguns exemplos de práticas de ensino inclusivas nos espaços educativos que poderiam ser apresentados neste subtema são o uso de jogos/games com regras modificadas para possibilitar a participação de todos os estudantes em práticas de ensino, a utilização de interfaces naturais entre as pessoas com necessidades especiais e seus computadores (sensores que captam gestos, toques, movimento de mão e de braços e que possibilitem a inclusão). 255 Todos os sonhos do mundo Impactos da tecnologia na inclusão Rui Fernandes, Susana Tavares Centro de Avaliação em Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (Cantic) [email protected]; [email protected] Lisboa, Portugal Resumo: Neste relato, em que falamos sobre a importância das tecnologias no surgimento de práticas inclusivas em contexto escolar, apresentamos em primeiro lugar os Centros de Recursos em Tecnologias de Informação e Comunicação para a Educação Especial, como principal resposta no apoio a alunos com necessidades especiais em Portugal ao nível das Tecnologias de Apoio e, em seguida, destacamos três casos de alunos que foram pioneiros na utilização de videoconferência (um conjunto de conceitos e práticas a que chamámos TeleAula) em contexto escolar e que são, ao mesmo tempo, exemplos de boas práticas de inclusão. Abstract: With this account, we aim to talk about the importance of technologies to the emergence of inclusive practices in school. First, we present the ICT Resource Centers for Special Education as the main answer to students with special needs in Portugal, in terms of assistive technologies. Then, we highlight the stories of three students who were pioneers in the use of videoconference systems (a set of concepts and practices we called TeleAula) in a school setting and that are, at the same time, good examples of inclusive practices. 256 Palavras-chave: Tecnologias de apoio. Centros de Recursos TIC para a Educação Especial. TeleAula. Keywords: Assistive technologies. ICT Resource Centers. TeleAula. AUTOR(ES) Rui Fernandes Professor licenciado em Línguas e Literaturas Modernas pela Universidade de Lisboa e Mestre em Educação Especial, domínio cognitivo-motor. Desde a génese do Cantic (www.cantic.org.pt), em 1996, desenvolve a sua atividade nesse Centro, sendo atualmente o coordenador. Formador em Tecnologias de Informação e Comunicação e em Tecnologias de apoio desde 1992 e formador de formadores em Tecnologias de apoio. Docente de pós-graduações e mestrados em instituições de Ensino Superior desde 2002 (Tecnologias de apoio). Assessor em projetos de âmbito nacional nas áreas de acessibilidade e tecnologias de apoio. Colabora regularmente na tradução, nos testes e na adaptação de Recursos Educativos Abertos. Susana Tavares Professora licenciada em Ensino Básico 2º Ciclo variante Matemática e Ciências da Natureza, pela Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada; Especializada em Tecnologias Educativas, pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa; Mestre em Educação Especial, domínio cognitivo e motor, pelo Instituto Superior de Educação e Ciências de Lisboa; Estudos avançados em Educação – especialidade em Tecnologias, Redes e Multimédia na Educação, pela Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa; Doutoranda em Formação de Professores – especialização Educação Especial, pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Desde 2006 desenvolve a sua atividade no Cantic 257 (www.cantic.org.pt) avaliando alunos com necessidades educativas especiais que necessitam de Tecnologias de Apoio e participando na adaptação de Tecnologias de Apoio às necessidades funcionais dos alunos avaliados (hardware, software e interfaces especiais). Formadora em Tecnologias de Apoio. Docente de pósgraduações e mestrados no Ensino Superior de 2011 a 2014 (Tecnologias de Apoio) INTRODUÇÃO Este artigo surge no seguimento de um convite para falarmos de práticas de ensino inclusivas na escola portuguesa. Tendo em conta a nossa experiência enquanto professores de um Centro de Recursos TIC para a Educação Especial (Cantic – CRTIC Amadora), partilharemos algumas aprendizagens que nos foram marcando e ensinando ao longo destes 19 anos de existência. Contextualizamos, primeiro, com uma apresentação dos Centros de Recursos TIC para a Educação Especial e a importância das tecnologias de apoio nos percursos escolares de alunos em situações de doença ou com deficiência para depois contarmos as histórias de três alunos com doenças crónicas severas que, sem tecnologias, estariam isolados e impedidos de ir à escola. DESENVOLVIMENTO 1. Centros de Recursos TIC para a Educação Especial O Cantic17 é um Centro de Recursos TIC que foi criado em 1996. Nessa altura foi pioneiro de um modo de fazer porque permitiu o apoio a alunos com deficiência motora severa que estavam na escola e não tinham o acompanhamento devido nem as tecnologias necessárias para cumprir as tarefas escolares. No Cantic, íamos às escolas da região de Lisboa avaliar os alunos com deficiência motora severa, trabalhar com os respetivos professores e fazer sessões de sensibilização, divulgação e formação que pretendiam alargar o conhecimento de toda a comunidade educativa na área das tecnologias de apoio. 17 Para mais informações sobre o Cantic, ver CORDEIRO, 2006. 258 No ano letivo de 2007/2008, e no âmbito de várias mudanças no apoio aos alunos com deficiência, o Ministério da Educação concebeu uma resposta de nível nacional baseada na experiência do Cantic e criou uma rede de Centros de Recursos TIC. A rede nacional de Centros de Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC), à qual o Cantic foi integrado, é constituída por 25 centros sedeados em escolas públicas que, no país, avaliam as necessidades de tecnologias de apoio dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) de caráter permanente. Anualmente, são avaliadas centenas de alunos com NEE com problemáticas do foro sensorial, mental e neuromusculoesquelético. Apesar de os alunos avaliados estarem distribuídos por todos os anos de escolaridade, o maior número de avaliações centra-se nos primeiros anos. O financiamento das tecnologias de apoio recomendadas pelos CRTIC é, sobretudo, da responsabilidade do Ministério da Educação e Ciência (MEC). Em termos de tecnologias de apoio nas escolas, os CRTIC são, desde 2007, em Portugal, a resposta para os alunos com NEE. O Cantic desloca-se às escolas para fazer avaliação dos alunos e dos contextos; ministra formação a professores, pais, alunos e técnicos; apoia a implementação de sistemas de TeleAula18 (criação de condições técnicas e pedagógicas para que os alunos que estão doentes e que não podem ir à escola – em escolas de hospital ou em domicílio –, possam ter aulas por videoconferência e não percam os laços com os amigos e a escola). Para além disso, temos também a preocupação de divulgar o nosso trabalho e a importância das Tecnologias de Apoio e do software aberto e livre e das baixas tecnologias. 2. Deslumbramento das TA Apesar de todo o esforço que temos feito na avaliação de alunos e na atribuição de equipamentos, formação de professores e monitorização de práticas, continuamos com resultados muito abaixo dos esperados e questionamo-nos sobre as razões dessa situação. Ao chegarmos às escolas, deparamo-nos com profissionais que 18 Para mais informações sobre a TeleAula, ver CORDEIRO, 2005. 259 depositam grandes esperanças na tecnologia para ajudar no trabalho dos alunos, mas depois não existe um investimento na sua utilização efetiva. Parece que se espera que, de algum modo, seja a presença da tecnologia a operar alterações na vida dos alunos. Para muitos alunos, as tecnologias de apoio são fundamentais. No entanto, as tecnologias não são perfeitas e a sua utilização acarreta dificuldades. Por um lado, e como diz Hugh Herr (2014), “o ser humano não é deficiente. Uma pessoa nunca pode estar danificada. São os nossos edifícios e as nossas tecnologias que estão danificados e deficientes”. E, para além da incompletude, imperfeição e incapacidade das tecnologias, existem também as atitudes de resistência à tecnologia (ou à sua utilização), a falta de informação e de formação ou os contextos que não estão adaptados. Além disso, mesmo quando as tecnologias cumprem o seu papel de dar alguma autonomia aos alunos na realização das tarefas, corremos o risco de não dar oportunidade aos alunos de utilizar essa autonomia conquistada na concretização de atividades e projetos com maior valor nas suas vidas! E nem sempre percebemos que, afinal, “consertámos” o aluno, demos-lhe a prótese de que ele precisava e ele já pode escrever, comunicar e ler, mas isso não se traduz em impactos relevantes e na sua capacidade de participar e de ter voz na definição do seu percurso de vida. No entanto, e independentemente de considerarmos que, em muitos casos, a tecnologia não cumpre em plenitude o papel que deveria cumprir, também há muitos outros casos em que a tecnologia foi motor de mudanças incalculáveis que ultrapassaram tudo o que pensámos possível. 3. Três histórias Apresentamos, a seguir, três alunos que têm em comum o facto de terem usado um sistema de comunicação a distância para a maior parte da sua escolarização. São casos de alunos com doenças crónicas severas que, sem tecnologias, ficariam em casa ou no hospital sem possibilidade de estar na escola. Cada um, à sua maneira, ajudou a construir caminhos, na escola e fora dela, para ser mais autónomo e para fazer surgir verdadeiros ambientes de inclusão. 260 Nas três situações, consideramos que as tecnologias de apoio tiveram um papel fundamental na criação de ambientes inclusivos. A desescolarização dessas tecnologias permitiu que não fossem esterilizadas pela escola. Ou seja, as tecnologias permitiram que os alunos realizassem o seu percurso escolar, mas permitiram também a socialização e o surgimento de projetos de vida que foram além da escola e, como tal, tiveram influência maior na autonomia dos seus utilizadores e na criação de uma escola para todos e com todos. O Sérgio tinha fibrose quística, uma doença altamente incapacitante, e tinha muita dificuldade em ir à escola. Quando conseguia ir, raramente voltava no dia seguinte porque se sentia um estranho no meio dos colegas, que não o reconheciam como parte do grupo. A maior parte do tempo estava em casa ou no hospital. Por meio do Programa Nónio Séc. XXI, na altura vigente em Portugal, adquirimos dois equipamentos de videoconferência para que o Sérgio pudesse estar em casa a trabalhar com a turma na escola. A implementação da TeleAula, que foi como chamámos a este projeto de videoconferência, provocou alterações enormes na vida deste aluno. O facto de se poder ligar à escola permitiu-lhe acompanhar o currículo e criar relações de amizade com os colegas. De facto, passou a ir à escola presencialmente por períodos mais alargados e com maior regularidade. Houve uma mudança de comportamento da turma: para os colegas, o Sérgio era a “estrela do computador” e passou a fazer parte do grupo. Para permitir ao colega ouvir as aulas, deixou de haver ruído de fundo na sala. Os professores passaram a enviar os materiais das aulas por videoconferência e alteraram a forma de dar as aulas, optando por trabalhos de grupo (com um grupo junto ao computador da videoconferência). Os alunos operavam o sistema de videoconferência, ligando-o quando chegavam à sala e desligando-o à saída se não ficassem nos intervalos a falar com o colega. Criou-se uma relação de maior confiança e disponibilidade entre professores e alunos. O aluno conseguiu a carta de condução, paga por um familiar que, além disso, emprestava o seu carro para que o Sérgio pudesse ir à escola. A nível da comunidade escolar, houve também alterações e, numa recolha de fundos, para uma viagem ao estrangeiro para tratamentos, recolheu-se uma verba 261 significativa.O Nuno vivia numa enfermaria do Hospital de Dona Estefânia. Tem osteógenese imperfeita e, apesar de a enfermaria ser muito próxima da escola existente no hospital, o Nuno não podia deslocar-se à escola por risco de fraturas ósseas. Durante algum tempo, uma professora da escola fez apoio a tempo parcial mas, em 1999, montámos um sistema que permitiu a videoconferência entre a enfermaria e a escola. Para além dos resultados escolares terem melhorado, a mãe do aluno, que estava sempre ao lado da cama na enfermaria, passou a ajudar nas tarefas escolares e a adotar comportamentos que viriam a permitir uma maior autonomização do seu filho. Na família, ainda hoje se sentem as repercussões da videoconferência (alteração de comportamentos, aumento dos níveis de escolaridade de outro elemento da família, etc.). Os professores e os profissionais de saúde – médicos, enfermeiros, psicólogos – passaram a interagir mais com o aluno. Foram realizadas visitas ao Jardim Zoológico e ao clube de futebol de que o aluno é adepto, com total colaboração do hospital. A escola de referência (uma escola exterior que tem atividades pedagógicas regulares partilhadas por videoconferência com o hospital), alterou as dinâmicas, preparando as sessões de TeleAula com o envolvimento de todos os alunos. A escola da área de residência do aluno também fazia TeleAula e, mais tarde, quando o Nuno teve alta hospitalar, continuou o processo de escolarização por videoconferência até a mudança de ciclo de ensino.O David foi outro aluno que apoiámos. Aos 8 meses de idade, uma alteração inesperada do estado de saúde culminou num diagnóstico de tetraparésia flácida de etiologia desconhecida. Só no ano passado foi finalmente diagnosticado com atrofia espinhal tipo II. Em 1999, por razões de saúde, o David foi obrigado a interromper a escola por quase 5 anos. Em 2003, avaliámos o aluno e ele passou a utilizar o computador para trabalhar durante a maior parte do dia. Foi também implementado o sistema de TeleAula e, a partir dessa altura, o David não parou de estudar. Terminou o ensino obrigatório em 2009 e, logo de seguida, ingressou no Curso de Sociologia, no ISCTE – da Universidade de Lisboa. O David foi o primeiro aluno em Portugal a terminar a licenciatura com recurso exclusivo à videoconferência. No ano passado, voltou ao ISCTE para frequentar o Mestrado em Economia Social e Solidária. 262 CONCLUSÃO Pensamos que, nesses casos, se construíram verdadeiros ambientes inclusivos. E uma das razões para tal é, certamente, o grupo de profissionais que em cada escola e hospital criou as condições e se disponibilizou para trabalhar com os alunos, em condições nunca ótimas. Apesar de considerarmos a TeleAula uma resposta educativa de eleição para os alunos que se encontram impossibilitados de frequentar presencialmente a escola, a responsabilização e concretização eficaz desse processo envolve o compromisso de TODOS. Comunidade escolar Família Professores Pares Aluno Figura 1. Relações sistémicas – eficácia das tecnologias de apoio As tecnologias são o motor que permitiu, primeiro, o acesso à escrita e à informação e à escola e, depois, potenciou a ocorrência de mudanças em todos os contextos significativos de vida dos alunos. E, apesar de nos três casos existir a videoconferência como fator tecnológico comum, acreditamos que a videoconferência pode não ser o ingrediente essencial para o sucesso da inclusão desses alunos. Nesses casos, a tecnologia foi muito além da escola e a valorização de aspetos exteriores à escolarização permitiu o sucesso na escola e fora dela. Por um lado, houve uma libertação dos constrangimentos de espaço – de uma situação confinada de enfermaria ou de casa, 263 acede-se a uma outra dimensão, onde existem desafios que não passam pelos problemas de saúde diariamente enfrentados. Por outro lado, e apesar de alguns problemas técnicos recorrentes (pouca visibilidade do quadro; pouco fiabilidade do som), sempre se encontraram formas de resolver os problemas com apontamentos, com sessões com os colegas, etc., e acabaram por não se notar as falhas do sistema. O nosso foco era a criação de oportunidades de aprendizagem em espaços educativos, mas a aula era apenas um dos motivos para os alunos estarem na escola. As relações sociais com os pares eram essenciais. Finalmente, entre as mudanças físicas operadas pelas tecnologias (necessidade de instalação dos sistemas de videoconferência, alteração dos horários/salas da escola) e as mudanças nas pessoas, esses alunos puderam sentir mudanças reais na escola pelas quais eram responsáveis. Estavam a provocar alterações no seu contexto, podiam ter e realizar projetos pessoais. Achamos que a tecnologia pode ajudar a mudar atitudes e esses três casos, não sendo de modo nenhum únicos, cristalizam para nós a ideia de que as tecnologias podem ser um forte agente de inclusão. Para isso, temos que atribuir as tecnologias e integrá-las no currículo, mas também na vida, permitir aos alunos que participem na vida da escola (e não só na sala de aula) e fora dela, que tenham projetos, que façam da escola um lugar de libertação da escola! Porque é para isso que a escola existe. Um dos alunos de que falámos acima faleceu durante o percurso no ensino secundário. Os outros frequentam a faculdade e são convidados a falar em palestras dando o seu testemunho de vida. Um escreveu um livro e o outro criou uma associação de apoio comunitário com o intuito de apoiar outras pessoas a conquistar os seus sonhos. REFERÊNCIAS HERR, H. New bionics let us run, climb and dance. [Arquivo de vídeo]. 28 mar. 2014. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=CDsNZJTWw0w>. CORDEIRO, E. TeleAula: Um recurso educativo para alunos que não podem ir à escola. Diversidades, n. 7, p. 10-16, 2005. Disponível em: <http://www.madeiraedu.pt/Portals/7/pdf/revista_diversidades/revistadiversidades_7.pdf>. 264 ______. Necessidades Educativas Especiais e Tecnologias de Informação e Comunicação. Diversidades, n. 11, p. 31-36, 2006. Disponível em: <http://www02.madeiraedu.pt/Portals/5/documentos/PublicacoesDRE/Revista_Divers idades/dwn_pdf_ParadigmasDiferenca_Pensar_11.pdf>. Uma escola para além dos muros Iara Liane Ferreira França, Maria Eduarda C. da Silva Teixeira Resumo: Considerando a escola como um espaço estratégico para a concretização da participação coletiva, aberta a todos, desenvolvendo a socialização do conhecimento entre os comuns e os diferentes, o Colégio Expressão – Cooperativa de Profissionais em Educação da Serra Ltda. (Coopeserra), oportuniza um projeto de inclusão social para uma vivência entre duas realidades diferentes. Na perspectiva da educacional de inclusão, nasce o projeto A Comunidade é Nossa, com o objetivo de ampliar a convivência social comunitária, voltada para a prática da cidadania, da ética e da solidariedade, proporcionando o encontro entre os saberes sociais diversificados entre os alunos do Ensino Médio do Colégio Expressão e os educandos da Apae de São Francisco de Paula – RS. O projeto A Comunidade é Nossa se constitui inicialmente num projeto-piloto de metodologia intervenção de pesquisa-ação, na qual se promove “uma de pequena escala no funcionamento do mundo real e um estudo próximo sobre os efeitos de tal intervenção” (COHEN; MANION, 1994, p. 186). Nessa pesquisa-ação, o grupo de coordenadores e os alunos do Ensino Médio foram os investigadores da prática e juntos identificaram as dificuldades a serem eliminadas na aceitação e convivência social nas diversas formas de experienciar a diversidade. A educação se faz com atitudes – a escola lança o desafio de engajar os jovens para a prática de ações solidárias, para a construção de 265 um meio mais humano e social, partindo da estratégia de aprendizagem de colocar-se no lugar do outro. Abstract: Considering the school as a strategic space for the realization of collective participation, open to all, developing the socialization of knowledge among the common and the different, Colégio Expressão – Cooperativa de Profissionais em Educação da Serra Ltda. (Coopeserra) runs a social inclusion project for a living between two different realities. In the educational perspective of inclusion, the project The Community is Ours came to life in order to increase community social life, focused on the practice of citizenship, ethics and solidarity, providing the meeting of the diverse social knowledge among students from Apae Colégio Expressão and the students from São Francisco de Paula, Brazil. The project The Community is Ours initially is a research methodology pilot action, which promotes "a small-scale intervention in the functioning of the real world and a close study of the effects of such intervention" (COHEN; MANION, 1994, p. 186). In this action research, a group of coordinators and high school students were researchers of the practice and together identified the difficulties to be eliminated for the acceptance and social interaction in different ways of experiencing the diversity. Education is made of attitudes – the school launches the challenge of engaging young people to practice solidarity actions, to build a more human and social environment, starting from the learning strategy of trying to fill someone else‟s shoes. Palavras-chave: Diversidade. Inclusão Social. Parceria. Solidariedade social. Keywords: Diversity. Social inclusion. Partnership. Social solidarity. 266 INTRODUÇÃO Sabendo que a educação se faz com a coordenação de estratégias que mobilizam a aprendizagem por meio de desejos e atitudes, o Colégio Expressão lança o desafio de engajar os alunos do Ensino Médio no projeto A Comunidade é Nossa, em que a prática da cidadania e da solidariedade social proporcionem a construção de uma interação entre duas realidades diferenciadas. O projeto surgiu da observação e da manifestação das dificuldades de convivência social harmônica com os diferentes, tanto da parte dos alunos quanto dos professores, sinalizando uma ação pedagógica na busca de soluções. No entendimento de Marilu Mourão (2006), “A inclusão é um movimento mundial de luta das pessoas com deficiências e seus familiares na busca de seus direitos e de um lugar na sociedade”. Pensando em promover uma escola aberta à diversidade social na perspectiva de aprendizagens nas trocas com diferentes realidades, destacam-se as fases e etapas vivenciadas. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 refere-se ao aluno com necessidades especiais, sugerindo que este, deve estar "preferencialmente" incluído, e também, quando necessário, deverá ser encaminhado para serviços de apoio especializado na escola regular, para atender às peculiaridades e o atendimento educacional será realizado em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas do aluno, não for possível sua integração nas classes comuns do ensino regular. Com a Resolução n.2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, houve um avanço na perspectiva da 267 universalização e atenção à diversidade, na educação brasileira, com a seguinte recomendação: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a educação de qualidade para todos. No entanto a realidade desse processo INCLUSIVO é bem diferente do que se propõe na legislação e requer muitas discussões relativas ao tema. Pensando em uma escola diferente, inicialmente o projeto se organiza por meio de encontros dos professores das disciplinas de Sociologia, Filosofia e Psicologia, com a finalidade de abrir espaço para a interlocução entre as instituições Colégio Expressão e Apae de São Francisco de Paula. Após estabelecidas as combinações entre os atores sociais, seguiram-se as definições de objetivos e o planejamento de estratégias para as ações entre as instituições envolvidas. O objetivo era ampliar a convivência social comunitária, voltada para a prática da cidadania, da ética e da solidariedade, proporcionando o encontro entre os saberes sociais diversificados dos alunos do Ensino Médio do Colégio Expressão e dos apaeanos da Apae de São Francisco de Paula. O projeto A Comunidade é Nossa se estruturou por meio do planejamento das atividades – o cronograma de inserções aconteceria quinzenalmente entre os apaeanos e os alunos, mediado pelas equipes de profissionais do Colégio Expressão e da Instituição Apae. Essas atividades tinham como objetivos específicos a ludicidade e a recreação. Projeto em andamento, com objetivos sendo alcançados pelo voluntariado, surge o reconhecimento da repercussão social em Educação Inclusiva pelo Sistema Positivo de Educação, que classifica a experiência social e a inclui no Programa Além dos Muros. Foram momentos de grandes descobertas, novos aprendizados, situações de envolvimento afetivo, empatia, reconhecimento da diversidade, despertar de 268 competências e novas habilidades, processos criativos nunca imaginados, sorrisos, lágrimas... O exercício da cidadania, a participação ativa na comunidade. DESENVOLVIMENTO O projeto A Comunidade é Nossa surgiu do desejo de inclusão dos alunos por meio da convivência social com a comunidade. Com a parceria das disciplinas de Sociologia, Filosofia e Psicologia, com a aceitação dos alunos, professores, direção e pais da escola, o projeto voluntário nasceu em 2013. Embora enfrentasse resistência por parte de poucos alunos, pais e professores, o desejo de uma inclusão social era mais forte. Kunc (1992) fala sobre inclusão: o principio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade e da comunidade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a idéia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo. Assim começamos as inserções na instituição da Apae, a qual nos recebeu de braços abertos, tanto a equipe diretiva quanto seus usuários, fator primordial para mexer com as emoções de todos os envolvidos no projeto, pois fomos recebidos com tanto amor que não teve outro jeito a não ser a entrega total, de coração, de todos que se envolveram no projeto em 2013. Nossas inserções aconteciam de 15 em 15 dias, num período de 2 horas, com a intenção de “colocar-se no lugar do outro”, aceitando as diferenças e aprendendo a conviver com elas. Realizamos muitas atividades, vencendo muitos desafios – o que para nós parecia ser brincadeira muito simples, para os nossos amigos parceiros (apaeanos) exigia esforço e dedicação, porém, com a ajuda dos alunos maravilhosos do Colégio Expressão, tudo entrou no ritmo de alegria e confraternização. A realização de atividades pedagógicas também nos proporcionou imensa satisfação de poder propiciar novas aprendizagens aos apaeanos e eles, por sua vez, sentiram-se realizados com o cuidado especial dos nossos alunos para com eles. 269 Essa integração proporcionou uma grande amizade regada com carinho e cumplicidade de ambos os lados. Empurrar uma cadeira de rodas, para muitos alunos da nossa escola, era fato desconhecido, talvez nem imaginassem vivenciar essa experiência, por isso, o projeto proporcionou essa aproximação de maneira muito natural, embora muitas vezes tenhamos nos emocionado, pelo simples fato de perceber que somos perfeitos e nem nos lembramos de agradecer por esse fato no nosso dia a dia. Brincadeiras de infância, brincar de roda, jogar bola: tudo era realizado com muita alegria. Um grupo de danças das alunas do Colégio Expressão com os apaeanos emocionou muitas pessoas em diversos lugares em que se apresentou. Esse grupo vale ouro e exigiu muita dedicação das alunas e da professora de Educação Física do Colégio Expressão, responsável que coordenava o grupo. Foram muitas atividades realizadas durante o ano de 2013 conforme cronograma previamente planejado entre as duas instituições, relacionando temas de interesse de ambas, como: participação no movimento pró-Apaes do Brasil, desfile cívico de 7 de Setembro, encontros festivos de halloween, passeios e piqueniques, filmes, jogos recreativos, atividades físicas lúdicas. Com toda essa integração, esse envolvimento, esse carinho, percebemos que o projeto estava contribuindo para a prática da cidadania, da ética e da solidariedade por meio da proposta de uma inserção social, proporcionando o encontro de saberes sociais diversificados nas relações de nossos alunos, motivo suficiente para inscrever esse belíssimo projeto no programa Além dos Muros, do Sistema Positivo de Ensino, ao qual nossa escola é conveniada, concorrendo com escolas conveniadas de todo o Brasil a uma verba de vinte mil reais para ser usada no projeto. Seriam escolhidos cinco projetos de todo o Brasil e para nossa grande alegria o projeto A Comunidade é Nossa foi um dos selecionados. Surpresa geral para muitos e principalmente para aqueles que não acreditaram nos resultados desse projeto, porque conviver com as diferenças não é fácil, mas com carinho, amor e comprometimento tudo é possível. 270 Em março de 2014, iniciamos uma nova etapa do projeto com ênfase na ampliação de novas propostas de convivência social comunitária, dialogando sobre os aspectos da educação inclusiva e oportunizando o contato e a instrumentalização das novas tecnologias educacionais na perspectiva da socialização de saberes multidisciplinares e transdisciplinares. Além das atividades realizadas pelos alunos, como carnaval de inverno, participação no seminário dos 25 anos da Apae, inserções semanais, grupo de danças e teatro, foi possível montar um Laboratório de Informática para os apaeanos usando equipamentos próprios para as suas necessidades. Após estudo técnico e pedagógico, foram adquiridos equipamentos de tecnologia assistiva conforme as necessidades dos apaeanos, que ficaram assim definidas: computadores com monitor LCD e tela de toque; notebook; uma impressora; máquina fotográfica; antena para internet via rádio; pagamento das parcelas (do ano) de internet; instalação elétrica dos computadores; mouses e teclados adaptados; modem. A inserção dos aparelhos, utilizando os recursos tecnológicos, aconteceu por meio do projeto A Comunidade é Nossa, oportunizado pelo programa Além dos Muros do Sistema Positivo de Ensino. Os alunos e professores do Ensino Médio do Colégio Expressão desenvolveram atividades direcionadas para as tecnologias com acesso à internet, a criação de um blog do projeto (http://acomunidadeenossaparaalemdosmuros.blogspot.com.br/), acesso às redes sociais, fotografia, jogos pedagógicos, possibilitando o desenvolvimento de competências pessoais por meio da oportunidade de operar e utilizar os recursos tecnológicos. 271 Cada professor envolvido no projeto realizou atividades conforme sua área de competência ou preferência juntamente com os alunos do Ensino Médio. A professora Claudia utilizou as novas tecnologias familiarizando os apaenos, com a ajuda dos nossos alunos, aos computadores, criando um espaço para a comunicação verbal por meio do Skype e a comunicação corporal com a produção de selfies. A professora Luanda se utilizou da terapia da amizade, do carinho e do afeto nas suas atividades de terapia, fortalecendo a motivação e o afeto mútuo entre os grupos. A professora Sandra contribuiu com suas belas artes, produzindo o corpo humano, trabalhando as partes do corpo e confeccionando acessórios para embelezar os encontros. A professora Elanir envolveu os jovens do Expressão em uma peça teatral interativa com os apaeanos, contribuindo para os movimentos corporais e a alegria de representar dos nossos apaeanos. A professora Iara construiu o blog do projeto A Comunidade é Nossa, divulgando as ações desenvolvidas. Como em toda ação, houve lições aprendidas. O projeto oportunizou verdadeira lição de aprender conteúdos atitudinais e procedimentais que são tão ou mais importante do que conteúdos conceituais, promovendo, por meio das relações sociais, grandes aprendizagens, vencendo o medo e aceitando as diferenças no convívio social. Um projeto como esse é para além dos muros mesmo, pois o sucesso foi tão grande e a satisfação pessoal de cada envolvido nele foi tão prazerosa que inscrevemos novamente o projeto A Comunidade é Nossa no programa Além dos Muros, do Sistema Positivo de Ensino, e ganhamos mais vinte e cinco mil reais para serem utilizados no projeto. Desta vez priorizamos as competências cognitivas, disponibilizando um profissional de pedagogia para desenvolver habilidades da escrita e da leitura de mundo dos apaeanos. 272 Além do profissional de pedagogia, os alunos do Colégio Expressão continuaram com as inserções de interação, as quais foram o ponto de partida dessa inclusão social. Essas inserções seguem acontecendo de quinze em quinze dias, conforme o cronograma de atividades desenvolvido pela equipe técnica da Instituição Apae e pelos profissionais do Colégio Expressão. CONCLUSÃO Conclui-se que o projeto causou seu primeiro impacto na comunidade por meio da inclusão proporcionada em um espaço de diálogo social e cultural entre a Apae, o Colégio Expressão e a comunidade envolvida, priorizando a convivência e a aprendizagem real, por meio de ações sociais comunitárias diferenciadas, em que o exercício da ética, da cidadania e da solidariedade resultou em uma experiência consciencial. Enquanto escola, contribuir de forma tão marcante com nossos jovens para a inclusão social e poder proporcionar à instituição Apae melhorias no atendimento aos seus usuários causam um impacto significativo na sociedade, pois é com ações e atitudes que podemos mudar os estigmas sociais. A escola pode causar um impacto de mudanças significativas na sociedade com suas ações e atitudes, essa é a escola que desejamos. “Sabemos que palavras convencem, mas o exemplo arrasta.” (Confúcio) O segundo impacto social foi oportunizar o ensinar e o aprender a aprender, por meio de trocas lúdicas com mediação das tecnologias, enfocando as competências e habilidades já adquiridas pelos alunos do Ensino Médio, e valorizar o processo de ensino e aprendizagem trans e multidisciplinar por meio de diferentes jogos simbólicos de representação da arte, do corpo, da dança, da musicalidade e do teatro. O impacto social, a convivência comunitária e humanitária, por meio de um espaço de diálogo cultural, trocas e contrapartidas entre as duas instituições 273 procurando vencer desafios como o preconceito e a aceitação das diferenças, possibilitando conhecer o outro, fazer algo de diferente, colocando-se no lugar do outro, permitem que sejamos mais humanos e, quando agimos com humanidade, conseguimos fazer a diferença onde estivamos inseridos. AUTORES: Iara Liane Ferreira França, Colégio Expressão – Coopeserra, [email protected]. Rua da Cervejaria, 199, Bairro Rincão, São Francisco de Paula – RS. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). Pós-graduada em Sociologia pela Universidade do Rio Grande do Sul (UFRGS). Coordenadora do projeto A Comunidade é Nossa, do Colégio Expressão. Maria Eduarda da Silva Comin Teixeira, Colégio Expressão – Coopeserra, [email protected]. Rua Tiradentes, 567, Centro, São Francisco de Paula – RS. Licenciada em Estudos Sociais pela PUCRS. Pós-graduada em Gestão Educacional pela Faccat – RS. Pós-graduada em Psicopedagogia pela Universidade Gama Filho. Pós-graduada em Gestão de Pólos em EAD pela Universidade Federal de Pelotas – RS. Pós-graduada em Terapia Floral pela Uerj e pelo Instituto Brasileiro de Estudos Homeopáticos – SP. AGRADECIMENTOS A Deus, por estar presente em todos os momentos da minha caminhada dirigindo minha prática educativa com a prática da solidariedade em prol das diferenças. A meu pai (in memorian), o qual sempre me inspirou ao trabalho voluntário e ao respeito às diferenças, pois conviveu conosco neste plano como um deficiente físico. Ao Sistema Positivo de Ensino pela oportunidade de poder fazer a diferença com os diferentes. À direção da escola realização do projeto. por acreditar e nos proporcionar a possibilidade da 274 À colega Maria Eduarda Comim Teixeira, idealizadora do projeto, pela ideia iluminada em prol das diferenças. REFERÊNCIAS BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. ______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CNB n. 2 de 11 de setembro de 2001. Brasília. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação Inclusiva. Brasília: MEC/Seesp, 2004. ______. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação especial. Brasília: MEC/Seesp, 1994. ______. Ministério da Justiça. Declaração de salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, 1997. ______. Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988. 275 FIGUEIRA, E. A imagem do portador de deficiência mental na sociedade e nos meios de comunicação. Brasília: MEC/Seesp, 1995. FUNDAÇÃO BANCO DO BRASIL. Mídia e deficiência. Brasília, 2003 (Diversidade). KUNC, N. - The Need of belong. Rediscovering Maslows Hierarchy of Needs in VILLA, J. S. THOUSAND, W. STAINBACK E S. SATINBACK - REESTRUCTURING FOR CARING AND EFFECTIVE EDUCATION: NA ADMINISTRATORS GUIDE TO CREATING HETEROGENEOUS SCHOOLS. Baltimore, Paul H. Brookes, 1992, p. 25-39. MONTOAM, Maria Tereza Eglér et al. Integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnon, 1997. POSO, Juan Ignácio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Tradução de Emani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002. YUS, Rafael. Educação especial: uma educação holística para o séc. XXI. Tradução de Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2002. Sites http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/inclusaoescolar.htm, MARILU MOURÃO, publicado em 2006, acesso em artigo de 15 de agosto/2015;<http://educadoraiarafranca.blogspot.com.br/><https://www.youtube.co m/watch?v=cejzfkepjgq> 276 PÔSTERES SUBTEMA 7: Práticas de ensino inclusivas nos espaços educativos Resumo: As novas DCN (BRASIL, 2013) salientam que o trabalho educativo deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos estudantes, atendendo a suas diferenças e necessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação. Assim, nesse subtema podem ser inscritos trabalhos cuja abordagem metodológica das práticas de ensino escolares promova a inclusão, sejam eles desenvolvidos em espaços físicos ou virtuais de aprendizagem. Alguns exemplos de práticas de ensino inclusivas nos espaços educativos que poderiam ser apresentados neste subtema são o uso de jogos/games com regras modificadas para possibilitar a participação de todos os estudantes em práticas de ensino, a utilização de interfaces naturais entre as pessoas com necessidades especiais e seus computadores (sensores que captam gestos, toques, movimento de mão e de braços e que possibilitem a inclusão). 277 O USO DE MATERIAIS RECICLÁVEIS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Cláudio César Santos Leite1 Elisângela Cardoso2 1 Especialista em Educação Matemática pela UCSal/Ba e membro do grupo de pesquisa em Educação Inclusiva em Necessidades Especiais (GEINE) e membro do Observatório da Educação Matemática - OEM/FACEDUFBA http://www.educacaomatematica.ufba.br/index.php e Professor no Colégio Flamboyants / [email protected], Salvador/Ba/Brasil 2 Elisângela Cardoso – Aluna do curso de Licenciatura em Pedagogia pela UFBA. Resumo: Durante muitos anos, o ensino da Matemática teve como característica marcante aulas expositivas. Atualmente, estudos no campo da Educação Matemática vêm mostrando que o ensino/aprendizagem da Matemática tradicional não é mais o único modelo a ser seguido. O aluno com Deficiência Intelectual tem uma maneira própria de lidar com o saber, e o uso de materiais manipuláveis nas aulas de Matemática tem contribuído com aprendizados significativos. Assim sendo, se faz necessário ressaltar a atenção dada para a importância da presença de atividades práticas nas rotinas escolares como forma de tentar superar as dificuldades dos alunos com Deficiência Intelectual em aprender Matemática. Além disso, mostrar que a disciplina de Matemática trabalhada com materiais manipuláveis podem ser aprendidos de uma forma diferente e contextualizada. Logo, o uso desses materiais dentro da Educação Matemática para o ensino é um caminho para a fim de despertar no aluno o interesse por tópicos matemáticos que ele ainda desconhece. De acordo com os marcos políticos legais, para atuar na educação 278 especial, o professor deve ter como base da sua formação inicial e continuada conhecimentos gerais, para o exercício da docência e conhecimentos específicos na área que irá favorecer a comunicação e aprendizagem de forma única na educação especial. Experiências concretas foram trabalhadas por um grupo de professores na construção reutilizáveis de materiais pedagógicos utilizando materiais que poderão contribuir para o ensino/aprendizagem da Matemática para alunos com Deficiência Intelectual. Foram realizadas atividades através de materiais pedagógicos confeccionados com materiais reutilizáveis podendo ser utilizado em sala de aula para auxiliar ou complementar o ensino/aprendizagem de Matemática para os alunos com ou sem " Deficiência Intelectual". Envolvendo atividades com toda a turma, em grupos, em duplas ou individual de: Adição e subtração; Sequência; Abstract: Correspondência; Comparação; Classificação; Seriação; Inclusão; Formas Geometricas; e Conservação. For many years, the teaching of mathematics had the hallmark lectures. Currently, studies in the field of mathematics education have shown that the teaching / learning of traditional mathematics is no longer the only model to be followed. Students with Intellectual Disabilities has its own way of dealing with knowledge, and the use of manipulatives in mathematics classes has contributed to significant learning. Therefore, it is necessary to emphasize the attention given to the importance of the presence of practical activities in school routines as a way to try to overcome the difficulties of students with Intellectual Disabilities in learning mathematics. In addition, show that mathematics discipline crafted with manipulatives can be learned in a different and contextualized way. Therefore, the use of these materials within the mathematics education for teaching is a way to wake up in student interest in mathematical topics he still unknown. According to the legal policy frameworks, to work in special education, the teacher should be based on their initial training and continuing general knowledge, to carry out teaching and expertise in the area that will facilitate communication and unique way of learning in special education. Concrete experiences were worked by a group of teachers in the construction of teaching materials using reusable materials that could contribute to the teaching / learning of mathematics for students with 279 Intellectual Disabilities. Activities through teaching materials made with reusable materials have been made can be used in the classroom to assist or complement the teaching / learning mathematics for students with or without "Intellectual Disability". Involving activities with the whole class, in groups, in pairs or individual: Addition and subtraction; Correspondence; Comparison; Classification; Sequence; Ranking; Inclusion; Geometric forms; and Conservation. Palavras-Chave: manipuláveis. Deficiência Intelectual. Educação Matemática. Materiais Key-word: Intellectual Disabilities. Mathematics education. Manipulates. 1. Introdução Na atualidade são frequentes os debates sobre a importância de garantir o acesso ao conteúdo para todos os alunos, apesar dos pressupostos legais existirem há uma carência na prática efetiva de leis e decretos nos espaços escolares. A Constituição Federal assegura a todos os educandos o direito de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um (art. 208, V) e que o Ensino Fundamental é obrigatório. Por isso, é inegável que as práticas de ensino devam acolher as peculiaridades de cada aluno, independente de terem ou não necessidades educacionais especiais. Dessa forma, pesquisadores e educadores, envolvidos com o ensino da Matemática, estão em busca de novos métodos para trabalhar essa disciplina, de modo estimulante e prazeroso, visando também atender à sociedade que exige do ser humano a capacidade de interpretar situações, fazer perguntas e elaborar hipóteses. Segundo os atuais marcos normativos e legais, reconhecem que as “dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a neceessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las”. (BRASIL, 2010, p. 09). 280 Nessa visão, o ensino da Matemática é entendido como uma construção constante que perpassa na formação inicial e continuada do professor, relacionando a sua prática a criação das diversas atividades, aonde o primeiro passo é criar dentro do sistema de ensino condições de acesso aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças. É necessário que se faça uma mudança no trabalho realizado nas aulas de Matemática, em todos os níveis. Alguns autores apresentam o uso de materiais manipuláveis como uma abordagem pedagógica que permite ao educando aprender Matemática num processo de construção constante. Segundo Lorenzato (2010, p. 05) os materiais manipuláveis são objetos “facilitadores do aprendizado”. Quando se trabalha com qualquer tipo de material manipulável deve-se definir bem os objetivos que se pretende, para alcançá-los de forma significativa. Atualmente, a Educação Matemática vem sendo vista por educadores como uma área de pesquisa que possibilita ao aluno a construção do conhecimento matemático para além da simples tarefa de calcular, abordando aspectos sociais, políticos e econômicos, propiciando ao cidadão uma formação para a vida, trazendo então uma metodologia alternativa para os alunos com Necessidades Educativas Específicas (NEE). Auarek (2000, apud FONSECA, 2007, p. 19) afirma que: O ensino de matemática se configura muitas vezes como foco de resistência às investidas contra estruturas e práticas escolares tradicionais, resistência que se pretende legitimada pela natureza do conhecimento matemático arrolado como algo intrínseco à matemática e não forjado na representação calçada na versão escolar desse conhecimento. A Deficiência Intelectual não é considerada uma doença ou um transtorno psiquiátrico, são fatores que causam prejuízos nas funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento do cérebro, levando a limitações associadas às 281 habilidades cognitivas, adaptativas, nítido atraso em seu desenvolvimento neuropsicomotor, aquisição da fala e outras habilidades, seja na comunicação (linguagem), socialização, ou aquisições práticas da vida cotidiana. De acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU), no art. 1º pessoas com deficiência: são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009, p. 04 ). É nesse olhar que precisamos inserir o nosso papel de educador no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com Deficiência Intelectual, desenvolvendo a sua formação em um espaço de aprendizagem prazeroso, alegre, estimulante e desafiador. O conhecimento que o aluno traz para o espaço escolar é de grande importância, devendo ser considerado pelo educador como o ponto de partida para a aprendizagem. Segundo Brasil (1998, apud ROZAL, 2002, p. 5): Aprender matemática é um direito básico de todos e uma necessidade individual e social de homens e mulheres. Saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações etc... São requisitos necessários para exercer a cidadania [...]. No entanto, um ensino baseado na memorização de regras ou de estratégias para resolver problemas não contribui para uma boa formação matemática do aluno com Deficiência Intelectual, pois dessa forma não se está estimulando nem se propondo a construção de estratégias nas quais a criatividade e o trabalho coletivo proporcionam desafios na formação dos alunos com Necessidades Educativas Específicas (NEE). Todo aluno com Deficiência Intelectual ou não, precisa aprender a conviver em grupo ou sentir-se parte desse grupo e para que isso aconteça é necessário que 282 lhe seja oferecido experiências que o faça descobrir o mundo ao seu redor. É através da socialização com o outro, que a criança irá aprender e encontrará um significado e propósito na aprendizagem. Nesse sentido, atividades lúdicas são fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. De acordo com Sampaio (2009, p. 37), quanto aos aspectos escolares, o sujeito com Deficiência Intelectual deve “participar das atividades sociais, recreativa e educacional frequentada pelas demais pessoas de sua idade cronológica em sua comunidade”. O Decreto nº 7.611/11 assegura a todos os alunos com Necessidades Educacionais Específicas (NEE), direito ao sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades prestado de forma complementar ou suplementar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação matriculados em classes comuns do ensino regular, assegurando-lhes condições de acesso, participação e aprendizagem. Assim sendo, ao tratar da educação para alunos com deficiência no contexto educacional, de acordo com Decreto nº 7.611/11, cabe ao Estado “adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena” (art. 1º, VI). A educação inclusiva, na medida em que promove um ensino/aprendizagem respeitoso e com significados para os alunos, favorece o desenvolvimento da consciência de que todos são igualmente beneficiários de direitos e deveres. Nos últimos anos, as estratégias de aprendizagem têm adquirido uma importância cada vez maior, tanto na investigação psicológica como na prática educativa. Com isso, tem-se como objetivo um trabalho interativo para construir e reconstruir recursos utilizando materiais reutilizáveis que possam contribuir para o ensino/aprendizagem da matemática para alunos com Deficiência Intelectual. Pretende-se desenvolver uma proposta de trabalho com sugestões e confecção de materiais manipuláveis, como forma de tentar superar as dificuldades dos alunos com Deficiência Intelectual em aprender Matemática, e mostrar que a 283 Matemática trabalhada com materiais manipuláveis pode ser aprendida de uma forma contextualizada e prazerosa. “A ação pedagógica voltada para esse aluno deve resultar em opções que indiquem à possibilidade de reorganizar situações de aprendizagem que favoreçam esse processo. ” (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010, p. 14). Portanto, na esperança de incentivar e contribuir para o ensino/aprendizagem dos alunos com Deficiência Intelectual, é que propomos experiências com materiais manipuláveis confeccionados com matérias reutilizáveis como uma forma de aproveitar estes saberes e experiências que eles trazem para a escola. 1. Justificativa Num momento em que a educação passa por reformulações estruturais e conceituais tão importantes, a legislação assegura que: “as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem”. (BRASIL, 2009, p. 13). Alguns fatores foram decisivos para essa pesquisa: a carência de referências teóricos que abordem o tema Matemática para pessoas com Necessidades Educativas Específicas (NEE) que são pouco encontradas, a importância de se conhecer práticas pedagógicas e as dificuldades de aprendizagem dos alunos com Deficiência Intelectual nas aulas de Matemática. No decorrer da pesquisa foi ministrado alguns minicursos com materiais pedagógicos confeccionados com materiais reutilizáveis pode ser utilizado em sala de aula para auxiliar ou complementar o ensino/aprendizagem de Matemática para os alunos com ou sem " Deficiência Intelectual". Envolvendo atividades com toda a turma, em grupos, em duplas ou individual de: Adição e subtração; Correspondência; Comparação; Classificação; Sequência; Seriação; Inclusão; Formas Geometricas e Conservação. 284 Dessa forma, faz-se necessário oferecer ao professor oportunidades e espaços para o aprimoramento de sua prática docente. Com esta pesquisa desejase despertar no docente um novo olhar para a utilização de materiais manipuláveis confeccionados com materiais reutilizáveis em sua prática tanto como um facilitador natural das múltiplas relações necessárias ao processo de ensino/aprendizagem, e que possa fazer sentido para o aluno com "Deficiência Intelectual". 2. Objetivo Geral A pesquisa tem como objetivo oferecer ao docente a oportunidade de um trabalho conjunto e interativo para construir e reconstruir recursos utilizando materiais reutilizáveis que possam contribuir para o ensino/aprendizagem da Matemática para alunos com Deficiência Intelectual. 3. Objetivos Específicos Proporcionar ao professor um momento de reflexão sobre a utilização de materiais manipuláveis confeccionado com materiais reutilizáveis no ensino/aprendizagem a partir de experiências teóricas/práticas, nas aulas de Matemática para alunos com Deficiência Intelectual. Sensibilizar quanto a aspectos envolvidos nas atividades lúdicas; Possibilitar a análise e reflexão sobre as situações/atividades lúdicas; Proporcionar vivências lúdicas por meio de materiais manipuláveis relacionados à atividade docente. Fotos das oficinas 285 Foto: Cláudio Leite Foto: Cláudio Leite 286 Foto: Cláudio Leite Foto: Cláudio Leite REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 1988. ______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, 2011. ______. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Brasília, 2009. ______. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2010. FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e adultos. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autentica, 2007. GOMES, Adriana Leite Lima Verde; POULIN, Jean-Robert; FIGUEIREDO, RV de. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2010. LORENZATO, Sergio. O Laboratório de Ensino de Matemática na Formação de Professores. 3º Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2010. ROZAL, Edilene Farias. A modelagem Matemática como caminho para trabalhar a Educação de Jovens e Adultos. X Encontro Brasileiro de Estudantes de PósGraduação em Educação Matemática. Belo Horizonte - MG, 2006. SAMPAIO, Cristiane T.; SAMPAIO, Sônia R. Educação Inclusiva: o professor mediando para a vida. Salvador: EDUFBA, 2009. 287 RELATOS DE EXPERIÊNCIAS SUBTEMA 8: Práticas de alfabetização e letramento nos diversos componentes curriculares Resumo: Alfabetizar e letrar incitam ações didáticas e metodológicas para as quais a mediação pedagógica é essencial. Para além da tradição quanto ao ensino das linguagens como foco em Língua Portuguesa e Matemática, este subtema aceitou trabalhos que apresentem experiências de sala de aula que façam a articulação dos objetos de estudo das diferentes áreas do conhecimento e que promovam concretamente as competências leitoras, interpretativas e de escrita no entendimento e intervenção do mundo no momento histórico em que se encontram. 288 "PROJETO RECONTANDO: O JORNAL FALADO E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO" Vera Márcia da Silva* *Escola Samaritano, Franca - SP. [email protected] Resumo: Este trabalho apresenta o relato de experiência Recontando: o jornal falado e o processo de do "Projeto alfabetização e letramento" desenvolvido na escola Instituto Samaritano de Ensino, em Franca SP, com alunos de 5º ano do Ensino Fundamental I. A partir do Material Didático Positivo (MDP) de Língua Portuguesa, Volume 2, Unidade 3 – “Qual é a sua opinião?”, foi possível explorar com os alunos as diferenças entre as várias seções de um jornal e seus gêneros próprios a proposta de se estudar gêneros jornalísticos. Utilizando-se do jornal impresso como instrumento de apoio no processo ensino-aprendizagem, a partir da leitura de notícias jornalísticas veiculadas durante os meses de setembro e outubro, os alunos deveriam recontá-las através de um jornal falado. E, para tal, imprescindível se tornou a necessidade de redigi-las, adequando-as de modo a torná-las inteligíveis para si mesmos bem como para toda classe. Poucos trabalharam individualmente; a maioria optou por realizar a tarefa em duplas e trios, e todos contaram com o apoio da família para a realização de entrevistas, cartazes, vídeos, reportagens, fotos etc. Os resultados alcançados pelos alunos a partir do exercício da expressão oral e escrita têm sido significativos o que favoreceu a continuidade do projeto no 4º bimestre. Palavras-chave: Jornal impresso - Jornal falado - Letramento. Introdução Com o objetivo de efetivar a participação dos alunos do 5º ano no Programa “Jornal Escola 2015”, desenvolvido pelo Jornal Comércio da Franca em parceria com algumas escolas da cidade e região, optou-se por realizar um trabalho que, de 289 fato, despertasse o interesse das crianças em saber qual a função dos jornais, como são organizados e de que tratam. Felizmente, o Material Didático Positivo (MDP) de Língua Portuguesa, traz no Volume 2, Unidade 3, a proposta de se trabalhar com gêneros jornalísticos. E, foi a partir do material didático dos alunos que esse projeto se efetivou e ampliou de tal forma que não se limitará apenas ao 3º bimestre, como proposto no início. Mas, como promover o interesse das crianças pela leitura de jornais quando as notícias veiculadas não despertam o interesse do público infantil? Ao navegar pela internet em busca de alternativa, chegou-se ao site recontando.com - o jornalismo na medida das crianças, criado por Simone Ronzani. Nesse site, através de vídeos, as notícias de maior impacto ganham vida e movimento ao serem “recontadas” sob a forma de animação. Evidente que os alunos se apaixonaram pela proposta da jornalista, criadora do site. É importante ressaltar que o objetivo primordial do “Recontando” é estimular o espírito crítico e aprendizagem cidadã, e ao mesmo tempo, desenvolver o hábito da leitura e escrita, tendo o jornal como instrumento de informação e compreensão da realidade social. Desse modo, o projeto se estruturou seguindo algumas etapas. Metodologia Através das Orientações Metodológicas contidas no Material Didático Positivo de Língua Portuguesa (MDP), do referido volume, as habilidades específicas do artigo de opinião, da notícia, reportagem, entrevista, charge e outros gêneros jornalísticos foram sendo exploradas, tais como: a) identificação: do assunto/tema, do(s) interlocutor(es), do suporte original, do efeito de sentido produzido pelo uso de recursos gráfico-visuais e das informações explícitas e implícitas distribuídas ao longo do texto; b) compreensão da importância do texto não verbal na sua relação com o texto verbal. Concomitantemente, à medida que se desenvolviam essas habilidades específicas, as três classes envolvidas (5ºs anos A/B/C) foram produzindo o jornal falado. Espontaneamente, foram distribuídas as funções de cada aluno para a produção e apresentação: âncoras, repórteres, entrevistadores, chargistas, quadrinistas, críticos literários etc. 290 Selecionadas as matérias, veiculadas no Jornal Comércio da Franca entre os meses de agosto e setembro, os alunos recontaram-nas com as próprias palavras, mantendo o zelo com a linguagem formal ao evitarem o uso das expressões: daí né; tipo assim; aí né; por causa que, as quais fazem parte da linguagem coloquial (falada). Em duplas, trios ou individualmente, transformaram-nas em reportagens, entrevistas, charges, tirinhas, artigos de opinião, classificados poéticos, resenha crítica de filme e livro, leads (lides) e criação de propagandas. A partir da notícia que exemplifica este projeto, alunos responsáveis por ela foram até ao Burger King e ao Giraffas (Franca Shopping) e fizeram uma entrevista com os gerentes, filmaram, tiraram fotos com a colaboração de familiares. Algumas crianças optaram por gravar vídeos; outras escolheram fazer ao vivo, e todas se caracterizaram para o Jornal Falado. 291 Burger King aceita convite de Giraffas e repete proposta a McDonald's Brasil e Mundo Geral 03/09/2015 Foto(s): Reprodução Facebook Giraffas e Burger King farão parceria no Dia da Paz A polêmica sobre a proposta do Burger King em criar um lanche combinado no Dia da Paz teve nesta quarta-feira, dia 2, um novo capítulo. Em uma carta aberta, a empresa convida outras redes de lanchonetes a participar do projeto. São convidadas a Denny's, a Wayback Burgers, a Krystal, o Giraffas e por último, o McDonald's. "Como sabemos, recentemente convidamos nossos companheiros do McDonald's propondo unir forças para aumentar a conscientização quanto ao Dia da Paz Mundial, no dia 21 de setembro. Embora eles tenham se recusado a participar, nossa proposta original está em pé. McDonald's, por favor, não tenha pressa, estamos totalmente em paz com isso", afirma a carta. Em seguida, o Burger King confirma ter aceitado as ofertas de parceria do Denny's, Wayback Burgers, Krystal e Giraffas, explicando que fará a união dos principais lanches de cada um para criar algo inesquecível. Com a proposta de pedir uma trégua em comemoração ao Dia da Paz (21 de setembro), o Burger King fez uma campanha, convidando o McDonald's a criar junto deles um lanche que unisse os dois hambúrgueres principais das duas redes. O projeto foi recusado pelo McDonald's que terminou sua explicação com uma declaração considerada grosseira por muitos internautas, afirmando que um simples telefonema bastaria. gcn.net.br - Jornal Comércio da Franca Eis algumas matérias abordadas no jornal falado do 3º bimestre: Problemas provocados pelo lixo; Uso consciente da água e energia; Crise hídrica em SP; Conflitos no Oriente Médio impedem milhões de crianças de frequentarem escolas; Inauguração do Quiosque “Tapioca da Rê” no Franca Shopping; Estudo revela os prejuízos que a tecnologia pode causar às crianças e outros. Outro cuidado que se teve ao apresentar o Recontando, foi o de respeitar as concordâncias verbal e nominal, além de se observar a conjugação dos verbos. No transcorrer do bimestre, foi possível notar que os alunos melhoraram a capacidade de se comunicar. Podem-se ver algumas fotos da apresentação dos alunos. 292 Alunos do 5º ano B após a apresentação do jornal falado. Âncoras: Bruna Pena e Souza e Yngrid Valadares e Guilherme Buranelli - 5º A. Miguel Nassif - João Victor Meleti Rodrigues - Guilherme Ângelo – alunos do 5º ano A Pedro Sato - 5ºano C - charge criada para a matéria “Crise hídrica em São Paulo”. 293 Pedro Henrique Polo - Túlio Teixeira Silva – Guilherme Franchini de Sousa - alunos do 5º C Análise e discussão Importante considerar que durante muito tempo, o texto servia apenas como fonte de informações e para se ensinar gramática. Foi a partir do ano de 1996 que vieram à tona, mais uma vez, os questionamentos a respeito do trabalho com o texto. Com a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), leitura e produção textual, passam a exercer papel relevante no ensino da Língua Portuguesa. Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuí- dos a um texto; que consiga justificar e validar sua leitura a partir da localização de elementos discursivos que permitam fazê-lo.” (PCNs 1999) O jornal - impresso e falado - tem se tornado um recurso bastante frequente na sala de aula com o intuito de melhorar a prática pedagógica. O mestre do trabalho e do bom senso, Freinet (1976), notou a necessidade de inovação da prática pedagógica a partir da imprensa. Ele asseverava que o jornal é um recurso, uma técnica que faz com que os alunos desenvolvam um senso crítico, construindo e cultivando conhecimentos e interesses necessários ao desenvolvimento de seu pensamento e de sua cultura. O que se comenta é que se aprende a escrever, escrevendo. E aprende-se a ler, lendo. E lendo as crianças se tornam leitoras. Parece simples, entretanto, o baixo nível de compreensão leitora não se revela apenas na leitura de textos da disciplina de Língua Portuguesa, mas também em outras, pois todas demandam raciocínio, habilidade para o entendimento de ideias e, principalmente, conhecimentos prévios (FREIRE, 2001). Desse modo, é preciso que a criança seja capaz de fazer, primeiramente, uma leitura contextualizada do mundo, com tudo o que a cerca, ou seja, é preciso 294 que, antes de estar alfabetizada na língua materna, ela esteja alfabetizada politicamente, pois, assim, terá melhores condições de se apropriar do sentido e do conceito do que lê e sobre o que lê. Vale ressaltar que Freire já considerava a concepção do letramento na aprendizagem da leitura e da escrita, embora não fizesse uso do termo. A questão relevante é: Não basta ler, é imprescindível ler bem, ter fluência leitora para compreender o que está escrito. Dentre as várias estratégias existentes para essa aquisição, destaca-se a pesquisa de Fulgêncio e Liberato (2000) que apontam para a importância do que denominam informação não visual (InV), abrangendo, além do conhecimento implícito da língua, várias outras modalidades de conhecimentos que, interrelacionados, constituem a teoria de mundo de cada indivíduo e estão arquivados na memória a longo prazo: “Resumidamente, podemos afirmar que a leitura é o resultado da interação entre o que o leitor já sabe e o que ele retira do texto. Em outras palavras, a leitura é o resultado da interação entre IV e InV”.(FULGÊNCIO &LIBERATO, 2000, p. 14). As autoras apresentam a seguinte fórmula: LER = Informação Visual + Informação não Visual LER = IV + InV É possível compreender o que está exposto a partir do trecho extraído da notícia Giraffas e Burger King farão parceria no Dia da Paz. “McDonald's, por favor, não tenha pressa, estamos totalmente em paz com isso.” A frase traz informações que não estão explícitas no texto (InV), mas que estão subentendidas. Caso o leitor não consiga percebê-las, dificilmente conseguirá notar a coerência entre o termo paz, que dá nome ao lanche, e paz - estado de harmonia que faltou ao McDonald‟s ao rejeitar o acordo proposto. CONSIDERAÇÕES FINAIS 295 Por meio da experiência em sala de aula, leitura e produção do jornal falado, verificou-se que as crianças compreenderam a função dos jornais, como são organizados e de que tratam. Mais que isso, o projeto Recontando: o jornal falado e o processo de alfabetização e letramento vem despertando nas crianças a capacidade de argumentar, de posicionar-se criticamente sobre o que acontece ao seu redor e ao redor do mundo, além do desenvolvimento de habilidades e conhecimentos linguísticos presentes nas atividades do material Didático Positivo (MDP). A motivação se deu a partir do momento em que foi apresentado para o 5º ano o site recontando.com. A maneira criativa como as matérias sobre política, economia, educação, problemas sociais – água e lixo são apresentadas, facilita a compreensão e aguça a curiosidade infantil para os assuntos atuais. Fica claro que, ao professor cabe a tarefa de favorecer ao aluno o acesso à leitura e à reflexão dos diversos gêneros textuais. No caso em pauta, o jornalístico teve relevância. É preciso considerar outro aspecto relevante. A partir do 3º bimestre, o que se vê não só nas aulas de Língua Portuguesa, mas também em outras disciplinas e até mesmo em casa, junto à família, é uma enorme preocupação das crianças com a oralidade. Se, porventura, escapam-lhes as expressões da linguagem coloquial: daí né; tipo assim; aí né; por causa que, imediatamente elas próprias reconstroem a frase fazendo o uso de uma linguagem mais elaborada, dispensando inclusive a intervenção da professora de Língua Portuguesa ou de um adulto. É notório que o 5º ano melhorou de modo significativo a capacidade de se comunicar a partir do momento que são respeitadas as concordâncias verbal e nominal e a conjugação dos verbos. Assim, somente assim, é possível formar alunos letrados que saibam ler e dialogar com os textos, na condição de leitores de textos alheios ou de escritores de seus próprios textos. O projeto continua no 4º bimestre a fim de se aprimorar o que vem sendo trabalhado. A ênfase será com relação à pesquisa de Fulgêncio e Liberato (2000), 296 no que se refere ao valor das informações visuais e não visuais para a aquisição da leitura. Referências Bibliográficas http://www.filologia.org.br/xiv_cnlf/tomo_3/2215-2225.pdf - A leitura na escola: o intertexto como fator de interpretabilidade - Márcia Leite Alfabetizando e letrando... o despertar e a tessitura de conhecimentos nos caminhos trilhados - Andrea da Paixão Fernandes - file:///C:/Users/VeraPC/Downloads/1147314347-1-PB.pdf Material Didático Positivo de Língua Portuguesa (MDP) – Ensino Fundamental I – 5º ano – autora: Rosalina Mariana Rathlew Soares 2013 – Editora Positivo – Curitiba/PR Como facilitar a leitura – Lúcia Fulgêncio/ Yara Liberato – Editora Contexto – 1992 São Paulo/SP FREINET, C. O jornal escolar. Lisboa: Estampa, 1976. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 45. ed. São Paulo: Cortez, 2003. Leituras sem livros Leitura digital com eReaders para professores e alunos Paulo M. Faria1, Ádila Faria2 e Altina Ramos3 1 CIEd – Centro de Investigação em Educação – Universidade do Minho – [email protected]. Braga, Portugal. 297 2 CIEd – Centro de Investigação em Educação – Universidade do Minho – [email protected]. Braga, Portugal. 3 Professora e Investigadora na Universidade do Minho – [email protected]. Braga – Portugal. . Resumo: É hoje amplamente reconhecido que a revolução digital a que assistimos tem provocado uma alteração profunda na forma como se lê e nos meios de acesso e reprodução da informação. Nesse contexto, não se pode ignorar que a proliferação de dispositivos tecnológicos digitais exige da escola uma resposta inventiva na descoberta de estratégias inovadoras para que se leia mais e melhor. Pretende-se, então, que a multiplicação de ecrãs e o mobile learning constituam oportunidade para responder a essa problemática complexa da promoção da leitura tanto na dinamização da biblioteca escolar como no ensino do Língua Portuguesa e das línguas em geral. Respondendo a esse desafio, apresentamos neste artigo resultados prévios de um estudo exploratório, inspirado em metodologias participativas próximas da investigação-ação, para desenvolver todas as ações na escola e com os professores. Abstract: It is now widely recognized that the digital revolution we are witnessing is causing a profound change in how we read and in the means of access and reproduction of information. In this context, it cannot be ignored that the proliferation of digital technology devices requires from the school an inventive response in the discovery of innovative strategies to make people read more and better. So it is intended that the multiplication of screens and mobile learning constitute an opportunity to respond to the complex problem of reading promotion in the school library and in the teaching of Portuguese and languages in general. In response to this challenge, in this paper we present 298 preliminary results of an exploratory study which includes two projects as well as prospects of evolution for the work already done. Palavras-chave: Formação de professores. eReader. Leitura. Mobile learning. Keywords: eReader. Mobile learning. Reading. Teacher training. 1. INTRODUÇÃO Partimos do pressuposto de que um dos mandatos centrais e inalienáveis da escola é a formação de leitores (DUARTE, 2013). Da afirmação, certamente incontroversa, temos presente que o espaço natural e emergente do mobile learning desafia a construção de novos e diversificados modelos pedagógicos (NORDIN, EMBI, YUNUS, 2010; PARSONS, RYU, CRANSHAW, 2007). Efetivamente, atender a novos procedimentos de leitura digital não pode representar enveredar pelo fascínio acrítico da novidade digital que tudo motiva e que se renova dia após dia através da rede e da multiplicação de ecrãs, por não ter sujacente evidência empírica, tal como salientaram vários autores a propósito do que outrora se designou por nativos digitais e outras designações semanticamentepróximas (MCKENZIE, 2007; KOUTROPOULOS, 2011). E, nesse sentido, há uma clarividência cada vez mais presente de que a utilização de dispositivos digitais não é por si mesma uma garantia de benefícios (LIVINGSTONE, 2009) no processo educativo e formativo. Daí resulta a necessidade de percorrermos um caminho que nos deve conduzir a uma dimensão que ultrapassa as questões do acesso à tecnologia (LIVINGSTONE, 2009), bem como da sua utilização instrumental. Por conseguinte, para se compreender o potencial que a tecnologia digital pode desempenhar no desenvolvimento cognitivo, na socialização e na aprendizagem em rede é necessário ter em conta três ângulos distintos, mas complementares: os professores, os alunos e os dispositivos digitais. Com base em uma visão integradora dos três elementos, é imperioso que se reflita acerca dos riscos e das enormes oportunidades e desafios que a autêntica revolução digital, que a todos 299 incorpora, encerra (BARRON, 2006; COLLINS & HALVERSON, 2010). Ao assumirse a revolução digital em curso (GREEN, 2010), é necessário reaprender a ensinar, no sentido de assumir as profundas mudanças (HILL; HANNAFIN, 2001; Y. LI; RANIERI, 2010) de uma sociedade que vive em rede à escala planetária e saber operacionalizá-las com os alunos na sala de aula e em qualquer lugar a qualquer hora. Ora, interessa então numa perspectiva diacrónica, tentar compreender que as grandes mudanças na tecnologia literária têm circulado em torno de durabilidade, usabilidade e facilidade de reprodução. A bem-sucedida fusão desses fatores poderia difundir esta inovação eReader (CAMERON; BUSH, 2011). Mas por que razão ainda não se chegou mais longe no uso escolar de eReaders? Segundo Nelson (2008), uma das principais barreiras à sua integração é a disponibilidade do corpo docente (se bem que neste caso se refira ao Ensino Superior). O autor afirma caber aos professores descobrir materiais didáticos digitais e mais evidência empírica para que melhorem as aprendizagens dos alunos. Mas parece não ser pacífica essa posição de colocar a responsabilidade do não uso de eReaders imputada aos professores, porque as atitudes de adoção, rejeição e de convergência estão situadas em vários planos (CHEN; GRANITZ, 2012). As investigações são consonantes no ponto de que, para haver sucesso, o corpo docente precisa de se formar, reiterando a ideia da relevância das metodologias (GRAYDON, URBACHBUHOLZ, KOHEN, 2011). Atualmente, fazem-se prognósticos muito diversificados acerca do futuro do livro. Quanto a essa questão, não defendemos uma posição maniqueísta, mas acreditamos na coexistência enriquecedora dos suportes analógicos e digitais – portanto, é desejável que os livros em papel e em suporte digital coexistam. A este propósito, defendemos a posição expressa a seguir: The book has many futures ahead, as many as the various hybrid forms it is going to evolve into. Some such forms, as it has been predominantly the case so far, will aspire to be literal translations of the printed page into its digital representation, while others are going to develop into multimedia art forms connected to the World Wide Web. In any case they will all be part of a complex media system, which includes not only social, economic, and cultural issues but also the authors‟ and the readers‟/viewers‟ collective perspectives, dreams, and aspirations (Notaro, 2012, p. 227). 300 2. PROJETO DE INTERVENÇÃO Há cerca de três anos realizou-se a primeira experiência exploratória com eReaders na Escola Básica e Secundária de Vila Cova, Barcelos. Posteriormente, e na sequência do bom acolhimento do projeto e-leitura e dos indicadores positivos recolhidos, fui convidado a orientar um Curso de Formação, acreditado pelo Conselho Científico para professores bibliotecários (CCPFC/AAC-78116/14). Com a designação Leitura Digital e formação de leitores: desafio para os professores na era da multiplicação de ecrãs, tinha como objetivo central desenvolver um programa de formação técnica e pedagógica dirigido aos professores bibliotecários do município de Barcelos que tutelam as 27 bibliotecas escolares do concelho. A intenção central passava por desenvolver e potenciar novas formas de leitura na escola junto de professores e alunos. A motivação foi comum às duas iniciativas – visava implementar um programa de formação de âmbito técnico e pedagógico, de modo que os professores de Português e de Línguas e os professores bibliotecários pudessem conhecer e depois descobrir o potencial pedagógico associado aos eReaders. Tratava-se, assim, de dois projetos emergentes, que se foram construindo por meio de uma metodologia exploratória e que convergiam numa lógica de formar professores para oferecer novos espaços de leitura aos novos leitores. Seguiu, portanto, uma perspetiva naturalista, indutiva, de atuação no “contexto da descoberta” (LESSARD-HÉBERT, GOYETTE, BOUTIN, REIS, 1994) com professores e alunos, na sala de aula e em qualquer lugar onde fosse possível ler. Na perspetiva de que a leitura em suportes digitais móveis tem um grande potencial e abre novas possibilidades de exploração em ambiente escolar (SIEGENTHALER, WURTZ, BERGAMIN, GRONER, 2011), os eReaders, pela sua função praticamente restrita à leitura, podem colaborar para recentrar a atenção dos leitores na narrativa. A realização desses projetos indicia ter havido um desenvolvimento de novos estímulos à leitura, por meio de um conjunto de ações que privilegiaram a utilização de meios e dispositivos digitais. Na verdade, propôs-se um novo paradigma que passou por desenvolver um modelo emergente de formação de professores para 301 utilização de meios e novas estratégias que fomentassem a proficiência leitora dos alunos, desde o acesso, partilha e disponibilização de textos literários. 3. METODOLOGIA Ambos os projetos elegeram a análise de conteúdo Bardin (1979) como principal técnica de análise de dados e seguiram pressupostos epistemológicos ligados a metodologias participativas próximas da investigação-ação. Nesse sentido, o processo associado à investigação-ação estabeleceu na dinâmica iterativa a característica mais distintiva, no caso deste estudo, cujas etapas se detalharam ao longo da conceção das atividades, dos projetos, nas planificações didáticas e nos planos de intervenção, baseado na: análise e reflexão sobre as práticas de ensino; identificação dos aspetos que se podem alterar ou melhorar; conceção de ideias e planos de intervenção; modificação dos planos à luz dos resultados e continuação com a ação; controlo da ação; avaliação das estratégias. Os dados foram recolhidos por meio da observação participante, de conversas informais e de notas de campo. Esses instrumentos se beneficiam da existência de um vínculo forte entre o investigador e os participantes de forma a poder estudar ativamente os fenómenos delimitados para a investigação (CAMERON; BUSH, 2011; GRAUE; WALSH, 1998). Com o decurso do tempo, compreendemos a importância das conversas informais na descoberta de novos elementos emergentes, dos mais elementares nas palavras, atitudes e planos de trabalho e outras manifestações que só se compreenderiam no diálogo com os professores envolvidos. Relativamente às notas de campo, estão especialmente ligadas às conversas informais, fundamentais no estudo que privilegia a observação participante que, segundo Bogdan e Bilken (1994) contribuem, globalmente, para que cada ação se compreenda. 302 Definimos a categoria promoção da leitura e formação de leitores e as subcategorias comuns: (i) concentração; (ii) vocabulário (dicionário integrado); (iii) leitura analítica; (iv) hábitos e leitura; (v) intertextualidade; (vi) motivação 4. RESULTADOS Os eReaders utilizados neste projeto, pelas suas características técnicas, estão praticamente limitados à sua funcionalidade principal, que é disponibilizar textos para leitura. Foi nesse contexto que, depois de os professores conhecerem mais aprofundadamente o dispositivo digital, afirmaram por diversas vezes que as suas limitações intrínsecas poderiam ser uma vantagem no desenvolvimento de uma leitura mais linear e, sobretudo, aumentar o tempo da concentração. Uma segunda categoria emergente da análise de conteúdo realizada revela a facilidade de acesso táctil aos dicionários de Português ou de outras línguas, favorecendo o desenvolvimento do vocabulário dos alunos ao enriquecer o seu campo lexical. Ao mesmo tempo ampliou e diversificou o campo de propostas didáticas. Em terceiro lugar, foi possível proceder a técnicas de leitura analítica e pesquisa de termos. Por último, referiu-se a intertextualidade como um fator muito relevante na medida em que permitiu estabelecer relações formais ou de sentido em vários textos, abrindo redes semânticas entre textos. Em síntese, sistematizou-se um conjunto de vantagens evidenciadas pelo uso dos eReaders, pelos professores e alunos: Portabilidade, que se repercute na rentabilização do tempo para ler. Capacidade de armazenamento de mais de mil livros e uma autonomia que ultrapassa um mês. O tipo de ecrã utilizado, pela sua natureza, é também muito agradável para ler e não tem qualquer tipo de problema em ser utilizado na rua, mesmo com muito sol. O cansaço visual é equivalente ao que temos ao ler um livro em papel. Além disso, é também bastante fácil tirar notas, sublinhar partes interessantes e exportá-las. O leitor de e-books permite a leitura de vários livros ao mesmo tempo. 303 Dispõe-se de um grande acervo de livros gratuitos, pertencentes ao domínio público. Faculdade de comparar um e-book e recebê-lo no momento e em qualquer lugar. O dicionário integrado permite ler mais facilmente um livro numa língua estrangeira. As afirmações que seguem foram proferidas num quadro comparativo com outros gadgets que permitem aceder à Internet, permitindo o que vulgarmente se apelida de multitasking, e, por conseguinte, favorecem a dispersão e o foco de atenção. A fruição estética de uma obra literária exige que o leitor focalize a sua atenção. O que aprecio mais no eReader é que não serve para mais nada, senão ler. [QPBGN] Quando começamos a formação e peguei pela primeira vez num Kobo e pensei cá para mim: isto vai ser mais do mesmo. Afinal, depois percebi que o Kobo é diferente. [CPBVT] O Kobo tem a vantagem de evitar a dispersão para outras utilizações típicas dos dispositivos móveis que são também fonte de motivação numa fase inicial da promoção da leitura. [CPBP] O eReader Kobo, ao permitir aceder aos dicionários de Português ou de Língua Estrangeira, por meio do acesso táctil, está naturalmente a favorecer o desenvolvimento do vocabulário dos alunos a enriquecer o seu campo lexical e a ampliar um campo de propostas didáticas diversificado, de forma até eventualmente mais lúdica. Penso que o dicionário incorporado é uma mais-valia para os alunos entenderem melhor; contudo, nesta primeira fase, e atendendo à curiosidade característica dos alunos, é também um pouco distrator, requerendo de nós, professores, um grande controlo da aula/turma. [QPBVT] O dicionário integrado é uma ferramenta poderosa, porque permite diversificar as tarefas a desenvolver na sala de aula. A consulta é imediata e dá para fazer jogos de palavras e competições. [QPBB] Os Programas de Português– coordenados por Reis (2009) sublinham a importância de tornar a leitura um processo interativo estabelecido entre o leitor e o 304 texto, exigindo do leitor “vários processos de actuação interligados: decifração de sequências grafemáticas, acesso a informação semântica, construção de conhecimento” (p. 26), de “diferentes tipos de textos e em suportes variados para obter informação e organizar conhecimento” (p. 26). A diversidade de atividades a realizar com os alunos passa por “localizar a informação pretendida” (p. 36) e “utilizar, de modo autónomo, a leitura para localizar, seleccionar, avaliar e organizar a informação” (p. 123). O recurso ao eReader facilitará sem dúvida a “activação de estratégias variadas de leitura: global, selectiva, analítica; leitura a partir de diferentes suportes da informação (p.123). O Kobo permite fazer pesquisa de termos ou palavras. Isso pode dar para trabalhar aspetos mais particulares da obra tendo em conta a sua globalidade. [CPVC] Há atividades de leitura que só podemos operacionalizar em excertos curtos. O eReader dá para correr o livro todo do fim para o princípio e do princípio para fim, facilmente. [CPVE] Os hábitos de leitura são construídos num processo moroso, e precisam de ser consolidados ao longo de todo o percurso escolar dos alunos. É necessário construir referenciais e pensar em estratégias que os sustentem. [Os Kobo] são um grande atrativo pois são dispositivos de utilização "quase" intuitiva por grande parte dos nossos alunos. São também uma fonte de motivação e concretização de conteúdos. […] Numa primeira fase, os eReaders serão uma fonte de motivação acrescida, quer pela curiosidade, quer pela inovação. Posteriormente funcionarão mais como facilitadores da leitura (pela sua portabilidade e acessibilidade), consolidando e "viciando" mais leitores. [QPBP] Os Programas são explícitos no que se refere ao lugar que deve merecer a intertextualidade nas planificações didáticas. Aliás, consideram, que os professores deverão levar em linha de conta a intertextualidade com um critério prioritário na hora de construir os corpora textuais. Assinalam que devem “interpretar várias modalidades e relações de intertextualidade” (p. 134) e “identificar relações, formais ou de sentido, em vários textos, abrindo redes intertextuais” (p. 85). Talvez mais para nós do que para os nosso alunos, poder andar com muitos livros é uma vantagem. Com o eReader podemos escolher o livro que 305 queremos ler, porque às vezes não apetece continuar o mesmo, não é verdade? [QPBM] Está tudo lá! [CPBF] A motivação para a leitura pode fazer-se por meio de um sem-número de procedimentos e estratégias. O recurso a dispositivos digitais para ampliar o valor didático da leitura está bem presente nas potencialidades inerentes aos eReaders. Nesse caso, também a facilidade de utilização é uma grande vantagem. Um dos aspetos ainda pouco explorados, mas muito importantes, tem que ver com a possibilidade de “explorar formas de interessar e implicar os leitores, considerando o papel da audiência na construção do sentido” (p. 126). Esse assunto pode ser explorado por meio da divulgação dos próprios textos dos alunos nos eReaders. Esta ferramenta foi muito importante na motivação para a leitura, o seu manuseamento não foi difícil, os próprios alunos estavam à vontade quando tinham que fazer qualquer alteração no documento ou mudar de página. [CPBL] Eles estão no seu mundo. [QPBM] 5. CONCLUSÕES Esses resultados, ainda que preliminares, revelam benefícios inerentes aos suportes digitais como incentivos à modificação das atitudes dos professores diante das tecnologias (J.-Q. CHEN; CHANG, 2006), especialmente da utilização de eReaders. Os novos suportes de leitura podem trazer inovação e vantagens evidentes para as práticas pedagógicas, implicando aprendizagens não só em nível tecnológico e metodológico, mas também no plano relacional com os alunos. Assim, as tecnologias digitais criam oportunidades de leitura e também na escrita que desafiam as práticas das escolas tradicionais (COLLINS; HALVERSON, 2010) para uma nova realidade ancorada numa ecologia de aprendizagem – como define Barron (2006) –em que o ato de aprender acontece cada vez mais em contextos informais. Os dados disponíveis levam a concluir que se desenvolveram novos estímulos à leitura, por meio de um conjunto de estratégias que privilegiaram a utilização de eReaders na escola. Por outro lado, as novas ações surgem na 306 sequência e como resposta ao desenvolvimento de um modelo emergente de promoção da leitura que tem em conta novos meios de acesso, partilha e disponibilização de textos literários. Na linha de Chartier (2010), assumimos que a terceira revolução do livro não se faz unicamente notar nos suportes físicos, mas também na forma como circula, se acede ou partilha os novos livros. Motivados por esses bons resultados, e apoiados nos estudos de Goodwyn (2014), submeteu-se uma candidatura ao Projeto Estímulo da Melhoria das Aprendizagens (EMA) da Fundação Calouste Gulbenkian, que foi aceite em julho de 2014 para financiamento de 80 eReaders e outros recursos – e também para apoio para a formação de professores. Nesta fase, tendo presente que esta é uma área onde é necessário desenvolver conhecimento, o universo das ações deste projeto serão analisadas no âmbito do Pós-doutoramento, aprovado pelo Instituto de Educação em julho de 2015. REFERÊNCIAS BARDIN, L.; RETO, L. A.; PINHEIRO, A. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979. BARRON, B. Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology perspective. 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Multiletramentos em aula de Ensino Fundamental: Ampliando os Conceitos de Linguagem na fase de alfabetização, com alunos na faixa etária de 6 a 7 anos do 1o ano do Ensino Fundamental. Lygia Nascimento de Almeida Vecina* *Colégio Dom Aguirre Rua Souza Moraes, 305 Sorocaba-SP Brasil. [email protected]/ [email protected] Resumo: Ao longo desses anos, lecionando no Ensino Fundamental I, para crianças na faixa etária entre 6 a 8 anos, me permitiram refletir sobre as práticas letradas e a mudanças que ocorreram no comportamento dos alunos em relação ao uso das tecnologias e como essa ferramenta influenciou nas suas atitudes, brincadeiras e na construção da leitura e escrita. Dessa forma comecei a observar que essas ferramentas multimodais, também exigiram uma mudança na postura do educador, sobretudo, como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa). Dessa forma a proposta é um a partir de relatos de experiências realizadas no cotidiano escolar, promovendo uma redefinição da escola como espaço de encontro e diálogo, produção de pensamento e decantação de experiências. Palavras-chave: multiletramentos- alfabetização- conexões- cotidiano escolar 1- INTRODUÇÃO 1.1 Ampliando os conceitos de linguagem 309 Esse artigo faz parte de uma pesquisa no cotidiano escolar onde pretendo apresentar uma articulação de pensamentos que consistem na criação de conceitos do devir da educação. Esse termo é utilizado, pois quer indicar que muitas habilidades encontradas no cotidiano dos alunos não aparecem no contexto pedagógico da escola, que na sua maioria insistem em continuar sustentando na ideia da “cultura letrada”, caminhando em direção oposta ao universo infantil que se conecta e se relaciona com as múltiplas linguagens. No decorrer dos anos, trabalhando com crianças na fase de alfabetização no Ensino Fundamental I, com alunos na faixa etária entre 6 a 8 anos, permitiram fazer reflexões acerca dessas práticas letradas e a mudanças que ocorreram no comportamento dos alunos em relação ao uso das tecnologias e como essa ferramenta influenciou nas suas atitudes, brincadeiras e na construção da leitura e escrita. Dessa forma comecei a observar que essas ferramentas multimodais, também exigiram uma mudança na postura do educador, sobretudo, como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa). Assim, a escola na contemporaneidade necessita de uma mudança radical, uma redefinição onde ela possa multiplicar suas conexões disseminando sua prática, formando redes. Os Multiletramentos desde cedo, já fazem parte da cultura do alunado, assim novos desafios são postos à escola e convém que o professor esteja atualizado no manejo das (TICs) tecnologia de informação e conhecimento. De acordo com Pedro Demo: O termo “multi-alfabetizações” quer indicar que alfabetização se tornou plural, porque são muitas as habilidades esperadas para enfrentar a vida e o mercado hoje, com destaque para fluência tecnológica. O termo “novas alfabetizações” sugere que há outras motivações para a alfabetização oriundas em geral das novas tecnologias, não bastando saber ler, escrever e contar. Dessa forma, surge um questionamento acerca do trabalho em sala do professor, de engajar a criança nesse processo, traçando estratégias de ensino utilizando os conhecimentos prévios dos alunos, tecendo uma rede que engloba a “cultura da imagem”. Nesse sentido Rojo apresenta os princípios básicos dessa pedagogia. Formar um usuário funcional (que tenha “competência técnica e conhecimento prático”), criador de sentidos (“entenda como diferentes tipos de textos e de 310 tecnologias operam”), analista e crítico (“ entenda que tudo o que é dito e estudado é fruto de seleção prévia”) e transformador (“usa o que foi aprendido de novos modos”). Essa pedagogia envolve uma “prática situada”, ou seja, baseia-se inicialmente, em práticas que fazem parte das culturas dos alunos (de massa, popular, erudita), em gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, envolve “instrução aberta”, ou seja, uma análise dessas práticas, gêneros, mídias e linguagens e de seus processos de produção e de recepção, o que se dá a partir de um “enquadramento dos letramentos críticos que buscam interpretar os contextos sociais e culturais de circulação e produção desses designs e enunciados”, tendo em vista uma prática transformadora. Percorrendo pela história do processo de ensino aprendizagem verificamos que, durante muito tempo o que predominava em nossas escolas era o entendimento que a alfabetização acontecia em partes, descontextualizada das práticas vivenciadas pelos alunos. A alfabetização se baseava no ensino de codificação e decodificação de letras, palavras, frases e textos sem sentido que não condiziam com os conhecimentos prévios da criança. Ficando excluídos os indivíduos que não conheciam esse sistema de escrita tornando-se, marginalizados pela sociedade e rotulados como analfabetos. A partir dos anos de 1990 alguns conceitos foram modificados que trouxeram reconhecimento de que mesmo um cidadão que não sabe ler e escrever o código tem uma representação acerca da função social da escrita, pois é capaz de realizar tarefas complexas orientadas por tal representação. Assim, letramento passou a ser o termo pelo qual poderíamos explicar a revolução sócia histórica que a escrita provocou na nossa sociedade. É nesse sentido que segundo Paulo freire (1980) saber desfrutar desta leitura e escrita e transformar-se socialmente, utilizando-a para saber solucionar os problemas do cotidiano, saber ler e interpretar o mundo em que vive usar essa habilidade para assimilar, transmitir e produzir conhecimento, competência que, se adquire com a leitura do mundo, assim “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” as pessoas já conseguem ler o mundo antes mesmo de serem alfabetizadas e possuírem a tecnologia da escrita. Deste modo, podemos perceber que as pessoas já possuem letramento mesmo não sendo alfabetizadas formalmente. As situações cotidianas de práticas 311 sociais, de convivência em grupos específicos já ensinam saberes que se adquire mesmo sem ir à escola. Nesse sentido Kleiman (2001) acredita que é na escola, agência de letramento por excelência de nossa sociedade, que devem ser criados espaços para experimentar formas de participação nas práticas sociais letradas e, portanto, acredito também na pertinência de assumir o letramento, ou melhor, os múltiplos letramentos da vida social, como o objetivo estruturante do trabalho escolar em todos os ciclos. Atualmente é preciso que o indivíduo não somente conheça o código alfabético, como também as integre a múltiplas linguagens que fazem parte desse plano movente. Aprender é ser suscetível a esses intervalos situados entre os estímulos do mundo externo e a duração interior, é ser coagido por aquilo que fulgura nesse ínterim, o signo. Tudo que se aprende é emitido nessa faísca, no entre tempo, no entre lugar... No dizer de Soares (2001, p. 47), a alfabetização é definida como “ação de ensinar a ler e a escrever”, já o termo letramento é caracterizado como o “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce práticas sociais que usam a escrita. ”. 2. Experiências no cotidiano escolar Assim comecei a minha busca por referenciais teóricos que pudessem me ajudar oriundos desse contexto contemporâneo onde corpos e subjetividades estão hiperconexos afetando o funcionamento da escola, instituição idealizada na modernidade. Em 2013 eu ingressei no curso de mestrado na UNISO - Universidade de Sorocaba como aluna especial participei da disciplina de Novos Letramentos e Educação Superior, onde tive a oportunidade de criar um BLOG, Novos Letramentos na Educação. Disponível em <www.lyvecina.blogspot.com.br> para registro semanal das discussões realizadas em aula. Participei do 1º Seminário UNISO-UFSCAR (Câmpus Sorocaba) Tendências e Desafios da Educação Superior no Brasil. Embora o Seminário tivesse o enfoque na Educação Superior, busquei relacionar o tema a minha experiência em alfabetização, pois acredito que os alunos precisam ser trabalhados em sua totalidade e acolhidos em suas potencialidades. 312 Segundo Faria (2007), “faz nascer uma pedagogia da educação infantil com uma concepção de criança portadora de história, capaz de múltiplas relações, construtora de culturas infantis, sujeito de direitos” (p. 280). Descobrindo e ampliando seus letramentos no contexto escolar, criando estratégias, não só interagir, mas também produzir e criar conteúdos através das vivências escolares. Sob a orientação do meu professor elaborei um Pôster com fotos e relatos das práticas realizadas com meus alunos em sala de aula, onde os Multiletramentos aparecem no cotidiano escolar. Utilizei como referencial teórico Rojo, Roxane Multiletramentos na, Ana Carla Coscarelli e Luiz Fernando Gomes. (Imagem do Pôster em anexo) No ano seguinte realizei uma nova disciplina onde conheci os conceitos criados pelos filósofos Deleuze e Guattari e assim mergulhei nas potências da criação onde novos modos de vida são criados através de rizomas, onde a aprendizagem de uma vida busca a transformar uma ação no ato infinitivo de pensar as forças que compõem a vida em suas múltiplas singularidades. Dessa forma comecei a pensar a educação como acontecimento: o devir pela transformação, uma Pedagogia rizomática que faz de cada encontro uma nova aprendizagem e onde as conexões de saberes se envolve em uma multiplicidade de experiências na sua horizontalidade onde não vemos o começo nem o fim, inteiramente voltado para uma experimentação ancorada no real. Esses e outros conceitos Deleuzianos que ficarão para outro artigo em outro momento, mas que eu não poderia deixar de citá-lo como uma fonte inspiradora dessa produção atual, pois senti o quanto esse filósofo pode contribuir ainda que no devir na educação brasileira, pois seus conceitos nos remetem a pensar a educação, um renovo. 3. Síntese comentada sobre as leituras realizadas Deleuze o filósofo do devir, da contemporaneidade, faz dos filósofos antes de tudo um roubo. Deleuze afirma que “roubar é o contrário de plagiar, de copiar, de imitar ou fazer como”. (...) A produção depende de encontros, encontros são roubos e roubos são sempre criativos, roubar um conceito é produzir conceito novo. Nesse sentido a filosofia de Deleuze pode ser vista como um desvio. Guiles Deleuze foi o 313 filósofo da multiplicidade e afirma que a filosofia é a teoria das multiplicidades. A filosofia de Deleuze não é de forma alguma uma filosofia do Uno. A intuição, em Deleuze, é um trabalho de pensamento que, articulando multiplicidades de conceitos, intui novos conceitos. Para Rojo, em seu livro Multiletramentos na escola, o mundo expressa e se comunica por meio de textos multissemióticos (impressos ou digitais), ou seja, textos que se constituem por meio de uma multiplicidade de linguagens (fotos, vídeos e gráficos, linguagem verbal oral ou escrita, sonoridades) que fazem significar estes textos. Os multiletramentos são “híbridos”, são interativos, colaborativos, sobretudo se pensarmos na tecnologia digital e suas ferramentas como, por exemplo, o blog. Também são “subversivos”, sobretudo se consideramos o design do hipertexto, que permite várias conexões e trajetórias. O protótipo é um trabalho descrito em seu livro cujo objetivo é formar as crianças nos anos iniciais (1º e 2º anos) para que saibam utilizar a tecnologia com propriedade. Segundo Rojo O trabalho tem início a partir das coleções dos alunos. A partir de seu mundo conhecido, ele será desconstruído e reconstruído será hipermodal, na medida em que as conexões forem feitas e os conhecimentos se interligarem. Nesse processo, as crianças poderão avaliar (de maneira crítica) quando e como usar a língua (oral ou escrita), as outras linguagens e as ferramentas computacionais adequadas. Pedro Demo em seu artigo Olhar do Educador e Novas Tecnologias avalia o educador frente às novas tecnologias e nesse sentido destaca o vazio existente entre o potencial dessas novas tecnologias e a prática escolar. A aula perde sua centralidade, porque os estudantes apreciam muito mais participar, colaborar e compartilhar do que apenas serem meros espectadores, sendo assim, o professor será um mediador dessa relação nesse processo de aquisição da leitura e escrita onde o sujeito não será um mero espectador nem um copiador de conhecimentos, o aluno passa a ter mais autonomia e autoria nessa relação de aprendizagem. 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