Um Modelo conceitual para Aprendizagem Colaborativa Baseada

Transcrição

IEEE-RITA Vol. 3, Núm. 1, Mayo 2008
47
Um Modelo conceitual para Aprendizagem
Colaborativa Baseada na execução de Projetos
pela Web
Luisa Aleyda García González e Wilson Vicente Ruggiero
Tittle— A conceptual Model for Collaborative e-Learning
based on the execution of Projects
Abstract—LMS systems today provide a network environment
to support interaction in a collaborative learning space.
However, there are few that explore how to design the group
instruction, and how to execute collaborative activities and how
to control the group interaction. This work has considered the
diverse group learning basic elements that support the success of
the group learning activities. Moreover, this work has integrated
and enhanced the procedure steps that support the creation and
execution of the project-based collaborative learning activities.
This paper describes these elements and procedures through a
conceptual model (MAC-BP).
Index Terms—Collaborative learning, E-learning, Learning
objects, Project-based learning.
I. INTRODUÇÃO
O
ensino da Engenharia por meios eletrônicos de
aprendizagem está precisando da implementação de
métodos práticos que facilitem ao aluno aprender conteúdos
do tipo procedimentos e atitudes, por meio da ação, da
interação dos participantes e da integração de conhecimentos
de diferentes áreas.
Esta aprendizagem só pode ser efetiva em contextos
significativos, e a partir de situações específicas, que são
estimulados com a utilização do método de projeto [15],
[21],[22].
Do ponto de vista instrucional, o método de projetos é
geralmente considerado como aquele pelo qual os alunos
desenvolvem independência e responsabilidade, além da
prática social e modos democráticos de comportamento
[13],[15].
A eficácia deste método é alcançada quando o método é
utilizado de preferência em grupos, em que um membro
aprende com outro, compartilhando recursos e conhecimentos
Os autores são pesquisadores do Laboratório de Arquitetura e Redes de
Computadores - LARC. Departamento de Engenharia de Computação e
Sistemas Digitais – PCS. Escola Politécnica da Universidade de São Paulo –
EPUSP. Av. Prof. Luciano Gualberto Travessa. 3 – 158, sala C2-46, Cidade
Universitária, CEP: 05508-900, São Paulo/ SP/ Brasil. (e-mail:[lgonzale,
wilson]@larc.usp.br ).
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
e adquirindo ou exercitando um conjunto de habilidades
pessoais, atualmente muito necessárias no trabalho
profissional do engenheiro.
Embora conhecida a importância do método de projeto no
estilo de aprendizagem colaborativa, não existem orientações
concretas para sua utilização no modelo de ensinoaprendizagem a distância. A concepção deste tipo de
atividades, além de representar uma tarefa que consome muito
tempo, constitui um processo trabalhoso e até atrapalhado para
muitos professores quando se enfrentam aos diversos métodos
para aprendizagem em grupo e aos novos e variados recursos
tecnológicos.
Por outro lado, a criação dos recursos envolvidos numa
atividade de aprendizagem específica está estreitamente
relacionada ao formato da ferramenta utilizada para sua
criação e gerenciamento, dificultando assim a reutilização dos
objetos educacionais por novas aplicações.
Este cenário representou a principal motivação para
colaborar nesta área, e propor, - na tese de doutorado que
originou este trabalho-, um Modelo conceitual para
Aprendizagem Colaborativa Baseada na execução de Projetos
pela Web (MAC-BP) [10].
A criação do modelo teve vários objetivos principais:
oferecer uma guia aos professores na criação de aplicações de
aprendizagem eletrônica e colaborativa baseado no método de
projetos para grupo, e que utilize como pressuposto a
aprendizagem significativa, construtivista e construcionista;
propor uma solução para a coordenação do processo de
colaboração entre os participantes, orientada a garantir
fundamentalmente a intervenção de todos eles; e sugerir uma
classificação e organização para os objetos de aprendizagem
envolvidos no processo de colaboração com o intuito de ser
reutilizáveis, [7],[8],[27].
Para satisfazer estes objetivos o modelo MAC-BP é
organizado em três submodelos relacionados entre si, que
caracterizam a criação, a execução e o suporte das atividades
instrucionais colaborativas utilizadas no ensino da
Engenharia, um modelo para planejar as atividades e
responsabilidades do especialista (professor), encarregado
pela criação do conteúdo e das atividades de grupo baseados
no método de projeto; um modelo de colaboração que
formaliza a coordenação das interações dos membros do
grupo, através de um autômato finito; e um modelo para o
ambiente de suporte às atividades instrucionais colaborativas,
ISSN 1932-8540 © IEEE
48
que busca integrar as funcionalidades requeridas pelos
ambientes CSCL, algumas presentes, porém dispersas entre os
sistemas disponíveis de suporte à colaboração [10], [12], [36].
Este artigo introduz a definição do problema investigado, a
motivação que levou ao estudo do mesmo e a partes do
modelo MAC-BP nesta sessão I. A sessão II apresenta o
modelo MAC-BP-Especialista. A sessão III aborda as
questões cobertas pelo modelo MAC-BP-Aprendiz e seus
quatro aspectos fundamentais, relativas à interação com o
ambiente, à execução do projeto, ao processo de coordenação
das interações, à formalização do processo de colaboração. A
sessão IV versa sobre o modelo MAC-BP-Ambiente. A sessão
V define os objetos OCACs e as especificações para a criação,
empacotamento e reutilização desses objetos, que são
utilizáveis em atividades de aprendizagem em grupo . E a
sessão VI apresenta as considerações finais.
II. UM MODELO MAC-BP-ESPECIALISTA
Uma particularidade na condução do processo de
aprendizagem em grupo pelo método de projeto é a
participação de um “especialista”, que atua diretamente na
qualidade de professor, instrutor, consultor ou observador da
execução da atividade.
A parte do modelo desenvolvida para o especialista é
associada ao papel dos provedores de e-learning. O modelo do
Especialista aborda, essencialmente, questões conceituais da
organização e concepção das aplicações de aprendizagem
colaborativa. Este modelo apresenta propostas para construir
uma situação especifica de aprendizagem em grupo com
suporte pedagógico baseado no Método de Desenvolvimento
de Projeto.
Estão associados ao modelo MAC-BP-Especialista cinco
níveis de desenvolvimento, segundo são requeridos no
planejamento de projetos instrucionais:

Análise do domínio-da-aprendizagem
Formação de grupos
Reconhecimento dos participantes
Concepção da atividade colaborativa
Avaliação da atividade colaborativa
Cada um destes níveis comporta um conjunto de atividades,
a seguir descritas, que serão realizadas pelo especialista e
baseadas nos elementos básicos e nas circunstancias que
garantem eficiência na aprendizagem colaborativa [17].
A. Analise do domínio da aprendizagem
A definição do domínio da aprendizagem compreende a
análise e desenvolvimento de um conjunto de condições
necessárias à efetividade num processo educacional.
Independentemente de qualquer condição real em que
aconteça o processo de ensino-aprendizagem, seja presencial
ou a distância, seja no meio social, familiar ou da escola, seja
individual, ou em grupo, é necessário especificar o problema a
ser resolvido, definir os objetivos, o conteúdo e os métodos a
utilizar.
Como objetivo geral deve ser proposto que os alunos
desenvolvam habilidades para o trabalho em grupo,
exercitando os conhecimentos ministrados em aulas teóricas.
Ao finalizar uma atividade colaborativa deve-se esperar que
todos os membros do grupo sejam capazes de explicar a
solução adotada no problema/projeto, e que tenham sido
suficientemente motivados a manter uma participação ativa.
Os objetivos específicos devem estar definidos de forma que
os alunos aprendam a solucionar conflitos em grupo, e que
pratiquem a tomada de decisões. Também devem visar o
aprendizado do conteúdo, o ganho de experiências nas
relações de trabalho, a distribuição de responsabilidades,
controles e cobranças. Deve-se procurar que, os alunos
aprendam a pensar em termos de alternativas, em mais de uma
solução para o problema, que aprendam a utilizar e a integrar
os conhecimentos e aptidões previamente adquiridas, e a
perceber a tecnologia em seu contexto.
Nas atividades instrucionais em grupo pelo método de
projeto o conteúdo é basicamente o material descritivo da
atividade e do projeto proposto. Não se trata de ensinar
conceitos e sim de explicar os procedimentos e buscar
desenvolver habilidades [25]. A parte conceitual deve vir
adquirida de outras atividades instrucionais do tipo teóricas.
Porém, esta particularidade não simplifica a atividade de
criação do conteúdo. O conteúdo, neste caso, deve abordar
como desenvolver as técnicas necessárias para o ganho das
habilidades requeridas, explicar os processos, e dar a conhecer
as regras, as atitudes, ideais, convicções e valores requeridos.
Prevendo a ineficiência de conhecimentos básicos em
alguns alunos ou necessários esclarecimentos ao longo do
processo, o conteúdo deve permitir feedback destes
conhecimentos. Isto é, oferecer a possibilidade de
realimentação do conhecimento ainda deficiente, através de
lembretes, links a outros conteúdos, ou a referências
atualizadas e ordenadas. Para a organização e estruturação
desta realimentação podem ser utilizados recursos do tipo
“mapas conceituais”, que permitem a representação gráfica
das relações e seqüências entre os diferentes conteúdos
envolvidos [5].
Os métodos de ensino sempre devem estar relacionados aos
objetivos e ao conteúdo. Definido o conteúdo e a suas
representações, devem ser identificadas as situações possíveis
de aprendizagem [3]. Para cada situação e em função dos
objetivos é recomendável uma estratégia ou método de ensino.
O modelo MAC-BP-Especialista sugere a criação de um
banco de situações e um banco de métodos, com a
implementação de algum mecanismo de seleção automática do
método apropriado a cada situação de aprendizagem. Esse
mecanismo de seleção pode ser baseado em formulários, que
preenchidos pelo especialista, caracterizam a situação de
aprendizagem especifica da atividade instrucional em questão.
Outro mecanismo que se faz necessário é o de
caracterização dos alunos segundo seus estilos de
aprendizagem, que podem funcionar a partir da detecção das
necessidades e restrições individuais, das prioridades,
habilidades, motivação, e nível de competência de cada um
ISSN 1932-8540 © IEEE
GARCÍA Y RUGGIERO: UM MODELO CONCEITUAL PARA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
dos participantes em relação ao assunto de estudo. Esta
caracterização é de extrema utilidade na formação de grupos
heterogêneos [23],[26].
B. Formação dos grupos
O processo de formação dos grupos pode ser feito de forma
manual ou automática. Na primeira, o especialista pode
realizar a escolha dos integrantes com base em alguma técnica
ou ferramenta apropriada, por escolha aleatória, ou deixando à
auto-seleção voluntária dos mesmos alunos. Os mecanismos
de formação dos grupos de forma automática requerem de
informações extraíveis e gerenciáveis sobre o comportamento
e os interesses dos alunos, preferencialmente quando estes
vêm participando das atividades de um curso a distância.
Existem poucos sistemas que oferecem este tipo de suporte
automático.
O modelo apresentado neste trabalho propõe a utilização de
um mecanismo semi-automático para a formação dos grupos.
Isto porque a aplicação* colaborativa desenvolvida segundo o
modelo pode ser considerada uma atividade planejada, não
necessariamente integrada a um curso a distância. Na forma
semi-automática exige-se um registro eletrônico, através de
formulários, de informações sobre os alunos, porém a decisão
é do especialista [32],[34].
As questões que devem ser levadas em conta na formação
dos formulários são:
Preferências em relação aos recursos a utilizar (escrita
manual ou digital, consulta direta a bibliotecas ou pela
Internet, ensino presencial ou a distância)
Preferências perceptivas (visual, auditiva, ou ambas)
Ritmo de aprendizagem individual (lento ou rápido)
Preferências em relação ao registro da experiência (via
escrita ou exposição oral).
Preferências quanto ao estilo de aprendizagem (busca
por pesquisa, análise de experiências práticas, busca
bibliográfica, troca de experiências e interação com
especialistas, participação em seminários, etc.)
Preferências em relação às atividades de memorização,
interpretação, argumentação, criação, etc.
Grau de motivação em relação ao assunto do curso e a
atividade colaborativa concreta.
Grau de independência nas atividades.
Características pessoais, tais como, perseverança e
concentração.
Dados pessoais, tais como, nome, idade, sexo, notas de
avaliações anteriores, habilidades desenvolvidas e
habilidades carentes, experiência, etc.
Na atividade de identificação se extraem os perfis dos
alunos e se classificam inicialmente, seguindo um
determinado critério, em vários subgrupos. Em função do
numero total de participantes registrados para executar a
*
Refere-se a um aplicativo em informática que permite realizar uma tarefa.
Assim, aplicações de aprendizagem, referem se a um software que utiliza
recursos digitais para suportar uma atividade instrucional.
49
atividade colaborativa, os grupos poderão ser novamente
divididos até a formação dos grupos definitivos, estabelecidos
geralmente sob o princípio de que resultem balanceados,
heterogêneos, de igual tamanho, e similares entre se. Esta
seleção pode ser efetuada com ajuda de alguma heurística
escolhida pelo especialista.
C. Atividades iniciais de reconhecimento dos participantes
A base da aprendizagem colaborativa é a organização
grupal assistida da comunicação entre os membros do grupo,
de modo a facilitar o desenvolvimento de um clima familiar,
de afeto, compreensão, e aceitação das inevitáveis diferenças.
Por isso, se torna necessário planejar atividades específicas
para facilitar e agilizar o reconhecimento dos membros do
grupo.
O modelo sugere a apresentação ao grupo, em forma de
demo ou de minicaso, o processo de busca de uma solução a
um problema similar, porém mais simples, a aquele que será
objeto da atividade principal. A partir de ai, deve ser gerada
uma discussão na qual o especialista pode intervir como
moderador, evitando que a mesma se prolongue além do
necessário e desejável.
As tarefas de reconhecimento, também podem servir para
extrair indicadores de colaboração. Esses indicadores serão
utilizados pelo ambiente de aprendizagem onde acontece a
atividade em grupo, para classificação automática dos
participantes em alunos ativos e espontâneos, atuantes bem
preparados, ou inativos [4]. Os valores individuais dos
indicadores podem fazer referência ao rendimento dos alunos
durante a execução do projeto, conseqüentemente, estes
valores carregam o significado de comportamento do aluno.
Atualmente a pesquisa nesta área concentra grande numero
de especialistas no planejamento de mecanismos baseados na
teoria dos agentes inteligentes. Estes mecanismos procuram
otimizar as formas de monitorar o comportamento dos alunos
na execução das atividades junto ás habilidades de
comunicação entre todos os participantes. [35],[37].
D. Desenho e concepção da atividade colaborativa
Neste nível devem ser definidas a estrutura, organização, e
avaliação das atividades do grupo, criando os cenários para o
desenvolvimento da atividade, e escolhendo as formas
adequadas para realizar os testes de conhecimento. Vale
destacar que a estrutura e os cenários devem ser flexíveis para
não limitar a criatividade e autonomia do grupo, e estimular
aos alunos para construírem e participarem com
espontaneidade e iniciativas próprias.
No processo de criação podem ser utilizados Objetos
Compartilháveis de Aprendizagem Colaborativa – OCACs
[10], escolhidos convenientemente de um repositório de
objetos. Apenas quando necessário serão criados novos
objetos, mantendo as especificações para os OCACs. O
ambiente de suporte à aprendizagem deverá permitir ao
criador dos objetos, declarar a forma como os estes estão
ISSN 1932-8540 © IEEE
50
organizados, a ordem pela qual devem ser apresentados e qual
a informação que deseja guardar a cada sessão. Tudo isto
especifica a forma e a seqüência pela qual o aprendiz irá
visualizar e interagir com os objetos, pelo LMS [29].
E. Sobre a avaliação colaborativa
Para completar o planejamento da atividade colaborativa é
necessário estudar, escolher, e planejar as formas apropriadas
de avaliação do grupo. O conteúdo, quando assimilado pelo
aluno, transforma-se em conhecimento e habilidades
adquiridas. Este pode ser adequadamente praticado, e
freqüentemente é testado pelo especialista. Para isso são
concebidas as atividades ou tarefas de monitoramento e
avaliação dos alunos. A avaliação é utilizada para constatar os
progressos e as dificuldades do trabalho e a partir daí
reorientar o trabalho e realizar as correções necessárias
[34],[37].
F. Generalidades sobre o modelo do especialista
Um diagrama de “casos de uso” constitui um guia
importante para entender o comportamento do modelo do
especialista, na perspectiva das relações dos atores envolvidos
na criação de um projeto e as funções que a eles foram
associadas [10].
Uma ação de aprendizagem (AA) caracteriza um conjunto
de atividades com um objetivo específico de aprendizagem.
As atividades que, caracterizam uma tarefa específica e
monolítica cuja execução pode necessitar de recursos ou
conteúdos específicos, são atividades elementares de
aprendizagem (AEA). Assim, uma ação de aprendizagem é
composta por uma ou mais atividades elementares e/ou ações
de aprendizagem com as suas respectivas execuções
ordenadas segundo algum critério estabelecido [16].
A utilização do modelo do especialista na criação de um
projeto, envolve um número de atividades, cuja ordem de
realização não é única e nem linear: Identificação do problema
a ser resolvido, Formulação dos objetivos, Formação do
grupo, Planejamento da execução, Seleção de estratégias,
Especificação dos recursos, Coordenação e Avaliação. A
execução destas atividades elementares (AEAi) ativa os
processos de colaboração que acompanham a busca de
soluções para cada atividade elementar.
Estes processos podem ser iterativos, de modo que uma vez
encontrada uma solução para uma atividade elementar, a
execução da etapa de planejamento avança seqüencialmente
para uma outra atividade elementar, podendo voltar para uma
já resolvida anteriormente, e mudar a solução que se tinha
aprovado, como na Figura 1. Assim, é possível continuar a
execução de acordo com as situações especificas do caso de
uso, e segundo a dinâmica da criação de conhecimentos e
colaboração dos participantes.
No diagrama de atividades as setas de atividades podem
conter condições, cláusula de envio ou uma expressão de ação
ou simplesmente não conter nada, o que significa que a
próxima ação é executada assim que a ação anterior conclui. A
condição de decisão é mostrada através de uma nota assim,
<<condição de decisão>>. Um nó de decisão é mostrado
através de um símbolo na forma de um diamante.
Cada uma dessas atividades AEAi podem ser representadas
segundo diagramas de atividades [10], que representam o
fluxo da execução da seqüência das atividades envolvidas
nessa ação de aprendizagem, indicando quando e por quem
elas são realizadas.
Inicio
Execução em grupo da
atividade
AEA1
<<O grupo deseja mudar solução
de alguma atividade anterior
atividade
AEA2
atividade
AEA
.
atividade
AEA
Término
AA 1: especificação do
AEA 1: Identificar o problema
AEA 2: Formulação dos objetivos
AEA 3: Formação do
AEA 4: Planejamento da execução
AEA 5: Seleção de estratégias
AEA 6: Especificação dos recursos
AEA 7: Coordenação
AEA 8: Avaliação
Fig. 1. Diagrama de atividades simplificado para as 8 atividades elementares
de aprendizagem (AEA) envolvidas na execução da Etapa de especificação do
projeto (AA1)
ISSN 1932-8540 © IEEE
III. UM MODELO MAC-BP-APRENDIZ
O Modelo do Aprendiz representa as características e
funções que devem suportar os Sistemas LMS de
Gerenciamento
da
Aprendizagem
para
aplicações
colaborativas [2],[6],[20]. Este modelo apresenta propostas
para o aluno agir em relação à identificação do problema, à
interface da aplicação e à execução do projeto, que é o
principal objetivo das atividades colaborativas aqui
consideradas.
As principais características deste modelo são descritas a
partir de quatro importantes aspectos envolvidos no sucesso
de qualquer atividade em grupo: interação com o ambiente,
execução do projeto, coordenação das intervenções e,
processo colaborativo [3].
A. Interação com o ambiente
A interface da aplicação deve ser simples, não ambígua e,
principalmente, atender às expectativas e às características dos
usuários. A interface deve motivar os alunos para, de forma
natural e agradável, utilizarem o ambiente na construção do
novo conhecimento. Isto é conseguido, oferecendo-se
interfaces com possibilidades de configuração de cores,
fontes, janelas e dos objetos do ambiente compartilhado,
assim como, oferecendo-se informação em diferentes mídias
[9],[28],[30].
A primeira interação, do aluno com o ambiente, deverá
acontecer por meio de uma interface que lhe permita registrar
seus dados pessoais e entrar no grupo criado pelo especialista;
pode-se oferecer a possibilidade para que os próprios alunos
formem seus grupos. Posteriormente, cada aluno deve
configurar o seu papel em função das indicações dadas pelo
especialista sobre a atividade colaborativa [15],[25].
A identificação dos objetivos, das etapas envolvidas no
projeto,
e
das
regras
ou
protocolos
de
comunicação/participação, são tarefas individuais. Logo, após
um processo de reconhecimento do grupo, por uma aplicação
de exemplo, cada participante pode trocar idéias com o grupo
sobre a execução do projeto. Este processo deve se produzir
no espaço de trabalho compartilhado, que é o lugar onde se
realizam todas as atividades colaborativas. Portanto, o espaço
deve estar estruturado de forma tal, que os alunos tenham à
mão todas as ferramentas necessárias para estabelecer
comunicação e registro das soluções e das intervenções [6].
Para este aspecto do modelo do aprendiz recomenda-se
consultar Nielsen [24], quem define una serie de
recomendações para incorporar as medidas de usabilidade que
garantem a qualidade dos sistemas de informação interativos,
no sentido de procurar alto grau de aceitação do sistema pelo
usuário, além de uma fácil aprendizagem e utilização
eficiente, e a garantia de poucos erros.
B. Execução do projeto
Em atividades colaborativas que utilizam o método de
projetos, a construção do conhecimento é possível com a
participação de cada membro do grupo em cada uma das
etapas do projeto [15]:
51
Cada aluno, segundo as regras de participação, terá um
momento para intervir. O aluno analisará os detalhes do
estado da atividade no momento da sua participação.
Para isto, pode consultar a memória do grupo criada
neste processo, ou algum mecanismo de percepção
disponível. Logo após, o aluno utiliza algum método
para buscar as causas e as conseqüências desse estado e
juntar elementos para oferecer a sua contribuição, que
resulta numa solução parcial do projeto.
Todas as soluções parciais são, em princípio,
individuais. Porém, todos os membros do grupo podem
oferecer critérios e provocar conflitos de maneira que
seja rejeitada a solução individual. Desta forma,
acontece um processo de grupo na busca de uma
solução, que deve ser aquela aprovada pela maioria dos
alunos participantes.
No caso de alguma solução parcial ser conflitante,
primeiro deve acontecer um debate no grupo e,
conseqüentemente, surgirão novas idéias sobre a
solução, que devem ser submetidas à análise e à votação
entre os participantes. Se necessário, pode-se pedir ajuda
ao especialista.
Quando uma solução parcial não gera conflitos, o
processo de aprovação acontece de forma implícita e
natural.
Em geral uma solução parcial condiciona, de uma certa
forma, as próximas soluções parciais, isto significa que,
de maneira indireta, o caminho que conduz ao produto
final do projeto é variável.
O processo todo é repetido seguindo as regras de
participação estabelecidas ate concluir o projeto. Em
cada etapa podem ser registradas as ações e as soluções
do grupo, criando-se memória do grupo.
Seguindo os procedimentos anteriores, todos os alunos
participarão com soluções individuais, e o grupo como um
todo buscará melhorá-las e poderá consultar eventualmente ao
especialista. A seqüência das atividades que o modelo do
aprendiz propõe para a execução de um projeto é apresentada
na Figura 2.
C. Coordenação das intervenções
A forma colaborativa de aprendizagem envolve dois
processos que acontecem durante toda a atividade de grupo, o
de comunicação e o de negociação [9].
No processo de negociação produz-se a discussão,
argumentação e a tomada de decisões sobre situações
conflitantes, buscando a satisfação da maioria dos membros
do grupo. No processo de comunicação são gerados
compromissos cujo cumprimento demanda uma correta
coordenação, pois sem ela o esforço da comunicação é
perdido.
As ferramentas de comunicação por si sós não resultam
suficientes na hora de o grupo chegar ao consenso e tomar
decisões de conjunto. É necessário incorporar mecanismos
para geração de idéias, identificação de propostas e de
votação, que permitam a solução de conflitos pela negociação
ISSN 1932-8540 © IEEE
52
das propostas. A negociação deve ser auxiliada por alguma
atividade de coordenação que coloque ordem e harmonia nas
transações feitas em espaços e tempos virtuais compartilhados.
delas. Esses mecanismos formam parte de todo o processo
complexo de coordenação das atividades colaborativas.
Neste trabalho se apresenta uma solução projetada
fundamentalmente para comunicação síncrona e inspirada na
proposta assíncrona de Blanco [1]. A solução classifica a
participação dos membros do grupo em cinco tipos de
contribuição possíveis: proposta, contraproposta, pergunta,
comentário, e aprovação [11].
Proposta: É uma contribuição que inicia uma discussão
entre os membros do grupo com o objetivo de encontrar
a solução mais apropriada para o estado em que se
encontra a execução do projeto. Esta contribuição
contém, além da proposta de solução, os comentários
que a justificam.
Contraproposta: É uma contribuição intermediária, que
permite completar ou rebater a proposta inicial. Porém,
também pode se constituir numa outra proposta
alternativa.
Comentário: É uma contribuição intermediária, que
permite argumentar ou rebater a proposta ou
contraproposta anteriormente oferecidas por outro
participante. Também pode ser a resposta a uma
pergunta.
Pergunta: Permite formular uma dúvida sobre uma
contribuição.
Aprovação: É uma contribuição final que declara que o
participante concorda com a contribuição que se discute.
A partir dessa classificação o modelo MAC-BP-aprendiz
propõe uma solução para a coordenação das intervenções, nos
passos a seguir:
Fig. 2. Modelo do aprendiz para a execução de um projeto. Sp(i): solução
parcial do aluno i, fun (Sp(i-1) ): a solução está em função da solução parcial
anterior.
Os processos de grupo envolvem os protocolos ou regras de
comportamento e comunicação dos membros do grupo de
colaboração. Definir essas regras significa estabelecer um
conjunto de normas, pelas quais a tarefa deve ser
desempenhada de maneira colaborativa, e com alguma
organização que garanta o grau de interação necessária para a
atividade a executar [4],[19].
As regras devem ser criadas de forma tal, que seja possível
balancear tanto a quantidade quanto a qualidade da
intervenção dos participantes nas tarefas coletivas. Porém, não
é suficiente ter as regras, também é necessário criar os
mecanismos apropriados para o controle do cumprimento
Exigir dos membros do grupo que identifiquem sua
participação segundo os tipos predefinidos de
contribuição.
Aplicar mecanismos de controle para validar as
interações. Significa que nem todas as intervenções são
permitidas, mas apenas aquelas que correspondem à
seqüência descrita na Figura 3. Aqui são seqüenciados
os tipos de contribuições possíveis a partir de uma
contribuição que deu início à comunicação. Por
exemplo, sempre que um membro de um grupo
identifica sua participação como “proposta”, os outros
membros poderão responder ou participar identificando
sua participação como uma dos outros tipos. Por outro
lado, se um membro participa identificado como
“pergunta”, a seguir nenhum outro membro poderá
participar identificado como “proposta”, pois só é
admitido nesse casso um comentário ou uma explicação.
Para concluir uma comunicação será necessário que a
maioria dos membros do grupo intervenientes participem
identificados com “aprovação”, o que significa que
concordam com a proposta que estão discutindo.
Ativar mecanismos de aprovação, que envolvem
negociação e votação, no caso em que vários
participantes respondem a uma proposta com uma
contraproposta. Isto agilizará a tomada de decisões em
conjunto, evitando-se que sigam gerando-se novas idéias
ISSN 1932-8540 © IEEE
e propostas sem antes discutir, aprovar ou rejeitar as
propostas existentes.
Esta solução apresentada tem a vantagem de evitar a
sobrecarga de informação, impedindo a entrada de novas
53
propostas enquanto não se conclui o processo de aprovação de
uma anterior. É uma solução que evita situações de poucas
interações, que dificultam o aproveitamento dos resultados da
colaboração e da comunicação entre os participantes.
Fig. 3. Relação entre os tipos de contribuições num processo de discussão
O papel do especialista é fundamental. Ele pode aparecer no
processo como um participante ativo, para motivar a discussão
e a participação dos que não se manifestaram, intervindo com
contribuições do tipo pergunta ou comentário. O especialista
pode também ser um participante passivo, quando for mais
interessante monitorar ou observar o processo de comunicação
e de colaboração [4].
Sugere-se planejar as atividades colaborativas, a fim de
prever que não aconteçam situações extraordinárias de
conflitos. Para isto, é recomendável desenhar a atividade
completa como soma de atividades intermediárias e mais
simples de coordenar, mas sempre respeitando que as
atividades colaborativas devem ser, para os alunos, quanto
mais autônomas possíveis, garantindo, assim, independência e
liberdade para criar conhecimento com espontaneidade; essas
atividades não podem ser muito controladas, porque perde-se
o interesse e a motivação dos alunos.
D. Formalização do Processo de colaboração
A execução da aplicação colaborativa baseada em projeto
deve ser dividida em etapas, que demandem soluções ou
resultados, que precisam ser aprovados pelo grupo inteiro.
A busca da solução de cada etapa é responsabilidade inicial
de um aluno específico, que oferece uma solução parcial, cuja
aprovação deve vir do grupo. Portanto, neste contexto o
processo de busca de soluções parciais durante a execução de
um projeto em grupo é entendido como um processo de
colaboração.
Este processo necessita um modelo formal, para representar
as interações que se estabelecem na execução das atividades
colaborativas: o modelo de colaboração. Este modelo
demanda a existência de um mecanismo de implementação
viável, que permita a participação paralela e síncrona dos
membros do grupo, e a coordenação do processo.
O processo de colaboração envolve a aprovação grupal de
cada solução parcial oferecida por um membro individual. O
processo de aceitação é repetido até a conclusão do projeto
com uma solução final do grupo.
Em cada repetição o comportamento do Ambiente de
Execução da Colaboração (AEC) pode ser simbolizado pelos
estados do ambiente.
Em geral, para um sistema, um estado representa um
comportamento observável que perdura por um período finito
de tempo, até acontecer alguma ação do grupo, - evento -, que
produz uma transição de estado. Cada estado tem um nome
único, uma duração, e está associado a uma atividade contínua
que leva um certo tempo para se completar. Cada estado
fornece todas as informações necessárias para determinar
ISSN 1932-8540 © IEEE
54
como a execução da aplicação colaborativa pode evoluir de
uma solução parcial até uma solução final.
Partindo da premissa de que o modelo de colaboração entre
aprendizes, baseado no método de projeto, pode ser
representado em termos de conflitos e decisões, foram
identificados os estados listados na Tabela 1. E as mudanças
de estado são realizadas espontaneamente, em resposta a uma
entrada externa ou instantânea, ou seja, ante um evento que
envolve as decisões dos participantes. Esses eventos são
identificados na Tabela 2.
Coordenar um processo de colaboração exige planejar a
transição de estados, que neste contexto significa projetar a
seqüência de interações e de ações entre os membros do
grupo, assim como o fluxo de controle e das operações do
ambiente AEC.
TABELA I
Tendo em vista que essas características correspondem ao
comportamento dos autômatos, optou-se, então, por modelar e
implementar a transição de estados, por uma construção
formal conhecida como Autômatos Finitos [18]. Neste
trabalho é introduzido o conceito de modelagem de “Interação
colaborativa é um autômato”.
Portanto as interações representadas na Figura 2, agora
podem ser representadas como um autômato.
E. Interação colaborativa é um autômato
Formalmente, o autômato de Interação Colaborativa I pode
ser representado em forma algébrica como uma quíntupla:
I= (E, ∑, δ, E0, Ef), onde:
E – conjunto finito de estados, apresentados na Tabela 1
E = { IA, PI, CG, AC, DC, DG, SG, SP, FA }
ESTADOS IDENTIFICADOS NO PROCESSO
DE APROVAÇÃO DE UMA SOLUÇÃO PARCIAL
.Estados
Início do processo de Aprovação da solução
parcial
O sistema aguarda uma Proposta Inicial do
membro do grupo selecionado
O sistema aguarda Contribuições dos outros
membros do Grupo
O sistema aguarda um processo de Análise das
Contribuições
O sistema aguarda um processo de Discussão
em grupo (recebe outras Contribuições)
O sistema aguarda um processo de Decisão em
Grupo
O sistema aguarda a Solução Grupal
O sistema aguarda que o membro do grupo
selecionado gere a próxima Solução Parcial
Fim do processo de Aprovação da solução
parcial
Identificador
IA
PI
∑ = { EP, CG, CD, CA, PD, PV }
CG
δ – função de transição de estados: δ: E x∑ → E
AC
E0 – estado inicial do autômato. Neste caso E0 = IA
DC
Ef – conjunto de estados finais do autômato. Neste caso..Ef=FA
DG
SG
SP
FA
TABELA II
EVENTOS IDENTIFICADOS NO PROCESSO
DE APROVAÇÃO DE UMA SOLUÇÃO PARCIAL.
Eventos
Envio de Proposta por um membro escolhido
do grupo
Recebe Contribuições em paralelo dos outros
membros do Grupo
Na Análise das Contribuições, alguma não é
de aprovação e alguma é de contraposição
(Contribuição Desaprovada)
Na análise das contribuições, todas as
Contribuições são de Aprovação
Processo de Discussão, segundo regras (não é
efetuado em paralelo)
Processo de Votação (participação em
paralelo)
∑ – conjunto do alfabeto de entrada do autômato, apresentados
na Tabela 2 (conjunto de eventos que determina transição de
estados).
Identificador
EP
CG
CD
CA
PD
PV
Interpretação:
O autômato I começa no estado inicial E0= IA, tal que E0 ∈
E e lê o primeiro símbolo σ, tal que σ pertence ao alfabeto ∑,
então passa, no instante seguinte, para o estado Ei para algum
i tal que 0 ≤ i ≤ n ; n, i ∈Ν. Ou seja, acontece a transição de
um estado para outro representada pela função de transição de
estados δ (E0, σ), que interpreta o próximo símbolo σ ∈ ∑.
Continuando assim, o autômato I lerá toda a fita de entrada,
após o que estará em um estado Ei. Se Ei=Ef, então ele é um
estado final e diz-se que o autômato I aceita a seqüência, caso
contrário I a rejeita.
Desta maneira, o autômato funciona como um
RECONHECEDOR DA SOLUÇÃO PARCIAL aprovada pelo grupo
durante o processo de colaboração. O reconhecedor atua sobre
os diferentes estados do próprio processo de interação
colaborativa, que começa com uma solução parcial individual
associada a um membro do grupo, até a aprovação desta
solução pelo grupo inteiro.
Agora é possível formalizar um modelo para o PROCESSO
DE COLABORAÇÃO na execução de atividades colaborativa, a
partir de um Diagrama de Transição de Estados (DTE), como
representado na Figura 4.
ISSN 1932-8540 © IEEE
B l o q u e io d o s o u t r o s
p a r ti c i p a n te s
I n ic io
IA
55
PI
CG
E n v i o d a p r o p o s ta
R e c e b e , e m p a r a le lo ,
a s c o n trib u iç õ e s d o s o u tro s
p a r t ic i p a n te s .
AC
T o d a s a s c o n trib u iç õ e s
são d e A P R O V A Ç Ã O
A l g u m a c o n t r i b u iç ã o :
não é de aprovação ou
é d e c o n tra p ro p o sta
DC
G e r a t r o c a d e c o n tr ib u iç õ e s
u ti li z a n d o b l o q u e io s
p a r ti c ip a ç ã o s e q ü e n c ia l
m em b ro s do gru p o
SG
se g u n d o re g ra s e
p a r a g a r a n t ir
e n tre o s
DG
R e c e b e a S o lu ç ã o
A p r o v a d a p e lo G r u p o
P r o c e s s o d e v o ta ç ã o
e m p a r a l e lo
SP
I d e n t i f ic a d o r
d o m e m b r o d o g r u p o e s c o lh i d o
p a ra o fe re c e r
a p r ó x im a P r o p o s t a
FA
Fig. 4. Diagrama de transição de estados num processo de colaboração
IV.
MODELO MAC-BP-AMBIENTE
O Modelo do Ambiente especifica a forma de apresentar os
cenários e os conteúdos para o usuário. O modelo recomenda
oferecer os recursos de percepção de usuários e de dados, e
especifica as características e funções que devem suportar os
Ambientes de Execução da Colaboração (AEC) neste tipo de
aplicações [13],[14].
Este modelo aborda, essencialmente, questões conceituais
da execução da aplicação colaborativa e propõe soluções para
suportar os modelos anteriores. Isto é, oferece suporte ao
registro das informações que o especialista gera na etapa de
análise e concepção da aplicação colaborativa, e suporte à
interação com o ambiente e aos processos de grupo que
acontecem na execução das atividades de grupo.
Em geral, um sistema que oferece suporte à aprendizagem
colaborativa pela Web deve cobrir os seguintes níveis e
funcionalidades que compõem o modelo do AEC:
Ferramentas de criação de recursos de ensino: SCO e
Objetos
Compartilháveis
de
Aprendizagem
Colaborativa, OCAC. Estas ferramentas devem suportar
o modelo do especialista.
Um sistema para entregar os recursos de ensino aos
aprendizes. Conhecido como Sistema de Gerenciamento
da Aprendizagem, LMS. Este sistema deve suportar o
modelo do aprendiz.
Ferramentas ou recursos de percepção de usuários e
dados. Estas ferramentas devem suportar o modelo do
aprendiz (futuramente poder-se-ia considerar que a
preparação da atividade colaborativa envolve vários
especialistas, sendo, então uma atividade também de
grupo, requerendo recursos de percepção).
Uma base de dados, ou seja, um repositório para guardar
os recursos de ensino (OCACs), que devem ser criados
segundo as especificações baseadas no modelo
SCORM.
Ferramentas para acompanhar a progressão do aluno e
para avaliar seu desempenho, habilidades e
conhecimentos em relação ao conteúdo da atividade
instrucional. Estas ferramentas devem suportar o
complemento ao modelo do aprendiz (não resolvido
neste trabalho).
O modelo do ambiente é projetado a partir da integração
dos conceitos envolvidos nos modelos do especialista e do
aprendiz. Ele deve suportar as ferramentas e recursos exigidos
pelos outros modelos, além do protocolo de comunicação que
corresponda às regras de intervenção previamente adotadas.
Especificamente este modelo deve definir os espaços de
criação das ações de aprendizagem, espaços de colaboração e
interação e espaços de trabalho individual e de memória de
grupo. Assim, o modelo do ambiente estará composto por seis
níveis, dos quais quatro correspondem às atividades de
suporte para o modelo do especialista e dois, às atividades de
suporte para o modelo do aprendiz. Figura 5.
ISSN 1932-8540 © IEEE
56
MODELO DO AMBIENTE
MODELO
MODELODO
DOPROFESSOR
ESPECIALISTA
Resolução do Problema/Projeto :
• identificação dos objetivos, do problema, das regras ou
protocolos de comunicação
• reconhecimento dos participantes
execução da atividade
colaborativa:
• PROCESSO
DE COLABORAÇÃO
na execução do projeto
Nível 4
Atividades de reconhecimento:
• registro de demos
Demosou
oumini-projeto
mini -projeto
Nível 3
Formação dos grupos :
• heurística
• composição
• tamanho
Nível 2
Domínio de aprendizagem:
• objetivos
• conteúdo
• métodos
Nível 1
Comunicação:
• síncrona
• assíncrona.
• percepção
Atividades colaborativas:
colaborativa:
• construir cenários
• registrar o projeto
• estabelecer regras de interação e
comunicação
• planejar a coordenação
• publicar a aplicação
MODELODO
DOAPRENDIZ
ALUNO
MODELO
• participação,
• soluções parciais,
• conflitos,
• negociação
• negociação
• criação
e registro
de idéias,
• criação
e registro
de idéias,
• debates,
votação,
apuração
de votos
• debates,
votação,
apuração
de votos
• COMPARTILHAMENTO:
compartilhamento:
• consultas áà memória de grupo
• construção colaborativa dos conhecimentos
• representação dos conhecimentos
COORDENAÇÃO:
••coordenação:
• das operações e ações dos participantes
• sincronizar as atividades do grupo
• encaminhar as mensagens e a seqüência de envios
••verificar
verificarconsistência,
consistência e concorrência
Nível 2
Interação com o ambiente:
• registro dos participantes
papeis
• configuração de papéis
Nível 1
Fig. 5. O modelo do ambiente: um suporte para as atividades e funções envolvidas nos modelos do especialista e do aprendiz, além do protocolo de comunicação.
A. Suporte ao modelo MAC-BP-Especialista
A interface do ambiente para o especialista ou professor
deve oferecer espaços ou links para todas as atividades que o
modelo do especialista propõe realizar no desenvolvimento da
aplicação de aprendizagem colaborativa de conceitos. Esses
espaços devem estar presentes em ferramentas de criação de
recursos para a aprendizagem colaborativa e podem estar
organizados como a seguir:
Espaço para o registro do domínio da aprendizagem
Espaço para a formação dos grupos
Espaço para o registro das atividades de reconhecimento
dos membros do grupo
Espaço para o registro do projeto
Espaço para o registro das regras de comportamento,
intervenção e interação
Espaço de coordenação
Espaço para registrar as atividades de avaliação
Espaço para publicar a aplicação
Espaço para a comunicação com os alunos
B. Suporte ao modelo MAC-BP-APRENDIZ
A interface do ambiente para o aluno deve oferecer espaços
compartilhados para todos os participantes do grupo
colaborativo. Esses espaços devem permitir a realização das
atividades que o modelo do aprendiz propõe para a execução
da aplicação de aprendizagem colaborativa e prática de
conceitos.
O modelo do ambiente propõe organizar estes espaços de
maneira que garanta o suporte necessário para o modelo do
aprendiz, como a seguir:
Espaço de registro dos participantes
Espaço de informações (contem os objetivos da
atividade, a composição do grupo, os protocolos de
participação e comunicação, processo de avaliação, e
outras informações sobre o projeto)
Espaço de execução do demo
Espaço de execução do projeto
Espaço para consultas à memória de grupo
Espaço para a comunicação (com suporte aos
mecanismos de percepção e de coordenação do processo
de colaboração)
ISSN 1932-8540 © IEEE
A implementação de um ambiente de aprendizagem
segundo o modelo MAC-BP, deverá garantir que os alunos
trabalhem em instâncias diferentes de uma mesma aplicação
colaborativa, de forma tal que cada um possa visualizar a sua
instância; de maneira diferente.
Esta prática demanda um servidor de aplicações
colaborativas, que seja responsável pela sincronização das
instâncias da aplicação, em decorrência, pela sincronização
das interfaces individuais de todos os membros do grupo.
A implementação do modelo MAC-BP-Ambiente, precisase de um guia na compreensão do comportamento do modelo
enquanto as relações dos atores envolvidos e as funções que
lês foram associadas. Também de uma guia das
funcionalidades que deve disponibilizar para suportar os
modelos Especialistas e Aprendiz.
Estas guias podem ser proporcionadas a partir da criação de
um digrama de “casos de uso” e de diagrama das atividades
envolvidas nas etapas da execução de um projeto.
Estes diagramas podem ser construídos com auxilio da
linguagem de modelagem visual UML 2.0 e aparecem
explicitamente detalhados por González em [10],[33].
Propor um modelo conceitual, para o processo de
aprendizagem colaborativa através do desenvolvimento de
projeto significa definir especificações para a criação e
utilização dos recursos instrucionais envolvidos nas aplicações
de aprendizagem em grupo. E também, definir os Objetos
Compartilháveis de Aprendizagem Colaborativa e especificar
o seu empacotamento, e identificar os conceitos e a seqüência
de eventos envolvidos na busca de soluções para essas
aplicações.
V. ESPECIFICAÇÕES E OBJETOS DE APRENDIZAGEM OCAC
Neste trabalho identificam-se os Objetos Compartilháveis
de Aprendizagem Colaborativa (OCACs) envolvidos no
modelo MAC-BP, e propõe-se um conjunto de especificações
técnicas para a criação e utilização destes objetos, que tenta
expandir a padronização SCORM para o modelo orientado a
grupo.
Propor um modelo a partir das especificações SCORM,
para o modelo de aprendizagem em grupo, proposto neste
trabalho, significa definir especificações para os recursos
instrucionais envolvidos nas três partes do modelo MAC-BP.
A. Objetos Compartilháveis de Aprendizagem
Colaborativa
A definição de Objeto de Aprendizagem é atualmente um
tema de debate, tanto na esfera tecnológica como na
educativa. A definição é dada de forma ampla e genérica, de
modo que os objetos de aprendizagem podem estar compostos
por conteúdo instrucional multimídia, por objetos de
aprendizagem, por ferramentas e software educacionais.
Segundo o modelo SCORM [29], a criação dos objetos de
aprendizagem obedece às regras do paradigma de orientação a
objetos. Isto significa que, os objetos devem ser organizados
57
em conjuntos de dados e procedimentos, para serem
reutilizáveis em diferentes contextos. Os dados representam o
estado do objeto e os procedimentos são os que atuam sobre
os dados, representando o comportamento do objeto.
OBJETO = DADOS (Estado) + METODO (Comportamento)
(1)
Neste trabalho adotou-se uma definição mais ampla de
Objeto de Aprendizagem, valida para o modelo instrucional a
distância, orientado à aprendizagem em grupo. De modo que
um Objeto Compartilhável de Aprendizagem Colaborativa
(OCAC) é definido assim:
OCAC = OBJETO (1) + RECURSOS (Colaboração) )
(2)
Os recursos representam o comportamento dos objetos nos
processos de colaboração. Esta definição admite que os
objetos de aprendizagem OCAC, tenham um caráter dinâmico,
ao permitir que eles possam ter, além de conteúdo e
informação estática -objeto definido em (1); também recursos
de software e ferramentas de execução independentes de
qualquer plataformas, que transformam dados nos processos
de colaboração e executam mecanismos para resolver
situações especificas de grupo etc
Os objetos de aprendizagem colaborativa são categorizados
em vários tipos segundo a sua função nas atividades de
aprendizagem em grupo. Eles podem conter conteúdo e/ou
métodos. O conteúdo de um objeto descreve ou apresenta
informação sobre uma atividade elementar de aprendizagem,
pelo que pode ser considerado como metadado. Os métodos
contidos num objeto são mecanismos para resolver situações
relacionadas com uma atividade elementar de aprendizagem
colaborativa [10].
B. Especificações para o empacotamento do conteúdo.
A proposta das especificações, do empacotamento dos
objetos OCAC, tenta formalizar como organizar os objetos
utilizados no processo de colaboração das aplicações
instrucionais em grupo, e como fazer intercambiável estes
objetos, entre os diferentes sistemas de gerenciamento de
aprendizagem e as diferentes ferramentas de autoria.
Os componentes principais do empacotamento dos OCAC
são: o pacote e o arquivo de intercambio de pacotes.
O pacote representa uma unidade de objetos necessários nos
processos de colaboração, coordenação, e busca de solução
nas aplicações de execução em grupo.
Cada pacote pode ser distribuído como uma parte
independente de uma atividade de grupo, reutilizável por
outras aplicações de aprendizagem colaborativa que utilizem o
método de projeto. Os componentes do pacote: o manifesto e
o conteúdo são especificados a seguir [29].
O manifesto é um documento que descreve em formato
XML, o nome dos OCACs encapsulados no pacote, as suas
propriedades e os procedimentos ou métodos que foram-lhes
associados. No manifesto, também deve ser descrita a
ISSN 1932-8540 © IEEE
58
organização e seqüência de apresentação destes objetos
OCACs. O arquivo se associa a cada um dos processos que
acontecem na execução do projeto.
O arquivo manifesto principal descreve o pacote como um
todo. Os sub-manifestos, então, descreverão outros OCACs
incluídos no pacote, como por exemplo, objetos necessários
em atividades de grupo baseados em outras técnicas de grupo,
como brainstorming.
C. Especificações para o Ambiente de execução RTE
O RTE (Run-Time Environment) deve especificar um
modelo de dados, que descreva como os OCACs são enviados
para o browser de cada um dos alunos membros do grupo, e
que defina o protocolo a utilizar pelos OCACs e o LMS para
se comunicarem entre se.
O modelo de dados deve permitir, armazenar e manipular
informação sobre o estado do ambiente de execução. Além
disso, deve permitir a utilização dos dados pelos
procedimentos que se ativam na execução do autômato I [10].
O modelo de dados do RTE tem como objetivo padronizar
as informações, que poderão ser rastreadas por diferentes
sistemas na execução de aplicações de aprendizagem
colaborativa baseadas em projeto.
O conjunto de dados que tem sentido utilizar na
comunicação entre os OCACs e o LMS são os seguintes:
Etapa do projeto que está em execução.
Ultimo aluno que participou com uma proposta de
solução parcial para a etapa em execução.
Numero de contribuições de tipo contrapropostas para
uma etapa do projeto.
Estado do ambiente de entre os definidos na Tabela 1.
Tipo de contribuição aprovada: proposta, contraproposta
sem conflitos, ou contraproposta com conflitos.
Tempo destinado para a execução da etapa em
andamento do projeto. No caso de ter predefinido limite
de tempo para cada etapa.
Avaliação da performance dos alunos na etapa que se
executa. Pode ser controlada a partir de analise dos
resultados da participação de cada membro do grupo no
processo de aprovação da solução parcial.
D. Especificações para a Seqüência de Navegação SN
(Sequencing and navigation)
È necessário definir as relações entre os objetos OCACs
envolvidos no processo de colaboração do grupo. Pode ser
elaborado um mapa de navegação. Este mapa deve definir
graficamente a ordem de participação individual previamente
estabelecida segundo as regras de participação dos membros
do grupo. O mapa deve indicar as situações que requerem
ativar o processo de aprovação da solução parcial. Este
processo é representado pelo autômato I [10].
apresentado, foi orientado para aproximar os conceitos e a
pratica da aprendizagem colaborativa, utilizando a Web como
meio instrucional. O MAC-BP foi descrito a partir de três
submodelos relacionados entre si, e associados ao especialista,
ao aprendiz, e ao ambiente colaborativo.
Para as atividades de aprendizagem colaborativas
desenvolvidas segundo o modelo MAC-BP foram definidos
um conjunto de Objetos Compartilháveis de Aprendizagem
Colaborativa (OCACs) e às necessárias especificações para
sua criação e utilização.
As propostas aqui descritas se constituem guias para os
instrutores na criação das aplicações de aprendizagem
colaborativa baseadas em projeto e na criação dos objetos
instrucionais envolvidos nelas. Além de oferecer uma solução
para a coordenação das interações colaborativas do grupo
durante a execução de projetos, o que representa uma
orientação importante para a aprendizagem colaborativa na
área de Engenharia.
Na maioria dos Sistemas de Gerenciamento da
Aprendizagem (LMS) de código aberto não se encontram
implementadas soluções que suportem alguma das técnicas de
aprendizagem em grupo [10],[12],[36].
Atualmente, o modelo aqui proposto está sendo revisado e
adaptado ao modelo conceitual do LMS Tidia-Ae
(Tecnologia da Informação no Desenvolvimento da Internet
Avançada – Aprendizado Eletrônico) [31],[36]. O LMS TidiaAe encontra se na sua segunda fase de aprimoramento no
programa Tidia financiado pela FAPESP (Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo).
As funcionalidades imprescindíveis nos processos de grupo
descritas no modelo MAC-BP, estão sendo especificadas e
implementadas num conjunto de ferramentas que serão
integradas ao LMS Tidia-Ae. Estas atividades formam parte
do projeto de pós-doutorado que vem sendo realizado no
LARC-USP (Laboratório de Arquitetura e Redes de
Computadores da Universidade de São Paulo) pela autora
deste trabalho.Este projeto tem como objetivo realizar
experiências práticas e avaliar o modelo e o uso da
implementação através de projetos reais envolvidos nas
disciplinas da área de Engenharia.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem à FUSP (Fundação de Apoio à
Universidade de São Paulo), pelo apoio financeiro à pesquisa
e ao Laboratório de Arquitetura e Redes de Computadores,
(LARC) da Universidade de São Paulo, pela infra-estrutura e
o suporte, oferecidos na realização do trabalho de doutorado.
REFERENCIAS
[1]
VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Modelo conceitual para Aprendizagem Colaborativa
Baseada na execução de Projetos pela Web (MAC-BP), aqui
Blanco, Beatriz Barros. Aprendizaje Colaborativo en enseñanza a
distancia: Entorno genérico para configurar, realizar y analizar
actividades en grupo. Tesis doctoral. 1999. Universidad Politécnica de
Madrid. Facultad de Informática. Departamento de Inteligencia Artificial
ISSN 1932-8540 © IEEE
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]
[17]
[18]
[19]
Boneu, Josep M. Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de
contenidos educativos abiertos. abril de 2007. Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento. rusc vol. 4 n.º 1 (2007) | issn 1698-580x.
Consultado:23/11/2007. Disponível:
http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/boneu.pdf
Bordenave, J. Diaz; Pereira, Adair M. Estratégias de ensinoaprendizagem. 15a edição. Petrópolis 1995.
Cheesman, Robin; Heilesen, Simon B. Supporting Problem-based
Learning in Groups in a Net Environment. In Proceedings of the
Computer Support for Collaborative Learning (CSCL) 1999 Conference,
C. Hoadley & J.Roschelle (Eds.) Dec. 12-15, Stanford University, Palo
Alto Califórnia. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Consultado: 28/03/2002.
Cicognani A. Concept Mapping as a Collaborative Tool for Enhanced
Online Learning. In: Educational Technology & Society, 2000, v. 3, n. 3.
IEEE. ISSN 1436-4522. Consultado:20/04/2004. Disponível em:
http://ifets.ieee.org/periodical/vol_3_2000/b01.html.
Dalsgaard, C. Social software: E-learning beyond learning management
systems. European Journal of Open Distance and E-Learning.
Consultado: 07/11/2007. Disponivél em:
http://www.eurodl.org/materials/contrib/2006/Christian_Dalsgaard.htm
Dillenbourg P. & Schneider D. Mediating the mechanisms which make
Collaborative learning sometimes effective. 1995. In: International
Journal of Educational Telecommunications, 1 (2-3), 131-146. ].
Consultado: 09/04/02. Disponível no endereço:
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/CMC/colla/iccai95_1.html..
Ellis, C. A., Gibbs, S. J., & Rein, G. L. Groupware: Some issues and
experiences. Communications of the ACM,34(1),38-58, 1991.
Gerosa, Marco Aurélio et al. Elementos de percepção em ambientes de
aprendizagem como forma de facilitar a comunicação, coordenação e
cooperação. In: Anais de INTERTECH-2002. International Conference
on Engineering and Technology Education, Santos,Brazil. March, 1720/2002. Organized by SENAC- School of Enginnering and
Technology.
González, Luisa A . G. Um Modelo conceitual para Aprendizagem
Colaborativa Baseada na execução de Projetos pela Web (MAC-BP).
Laboratório de Arquitetura e Redes de Computadores, LARC. Escola
Politécnica da Universidade de São Paulo. 2005. Tese de Doutorado.
EPUSP. Brasil
González, Luisa A. G.; RUGGIERO, W.V . Modelo Aprendiz para
atividades colaborativas de projeto em Sistemas de Aprendizagem
Eletrônico. Revista IEEE América Latina, v. 4, p. 283-288, 2006.
González, Luisa.A.G. Avaliação e Comparação de LMS: Sakai ,
Moodle, Tidia-Ae. Marz 2007. Realtório Interno do LARC-USP.
Disponível em: http://new.tidia-ae.usp.br:8080/tidia-ae
Graff, E. de, and Kolmos, A., eds., (2007), Management of Change –
Implementation of Problem- based and Project-based Learning in
Engineering, Sense Publishers.
Gutwin, C., Stark, G. and Greenberg, S. (1995). Support for Workspace
Awareness in Educational Groupware. Pro ACM Conference on
ComputerSupported Collaborative Learning, pp 147-156, Indiana
University, Bloomington, Indiana, USA October 17-20, Distributed LEA
Press. Consultado: 26/11/2007. Disponível:
http://grouplab.cpsc.ucalgary.ca/papers/1995/95Awareness.CSCL/cscl95cameraready.pdf
Howell R T. The Importance of the Project Method In Technology
Education. Fort Hays State University. In: Journal of Industrial Teacher
Education, v. 40, n. 3. 2003. Digital Library and Archives. Consultado
11/08/2007. Disponível em:
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v40n3/howell.html.
IMS Global Learning Consortium. IMS Learning Design Best Practice
and Implementation Guide. V1.0. Final Specification. 2003. Consultado
em 15/09/2005. Disponível em:
http://www.imsglobal.org/learningdesign/ldv1p0/imsld_bestv1p0.html.
Johnson, David W., Roger T. Johnson, and Karl A. Smith. Active
Learning: Cooperation in the College Classroom. Edina, MN: Interaction
Book Company, 1991.
Khoussainov, Bakhadyr & Nerode, Anil. Automata theory and its
applications. Boston : Birkhäuser, c2001. 430 p
Mailhiot, G. Bernard. Dinâmica e Gênese dos Grupos.Atualidades das
descobertas de Kurt Lewin. 2a ed. São Paulo: Livraria Duas Cidades.
1973.
59
[20] Marca, David ; Bock, Geoffrey. Groupware: Software for ComputerSupported Cooperative Work. IEEE Computer Society Press. Los
Alamitos, Califórnia. 1992.
[21] Moreira, Marco Antonio; Masini, Elcie F.S. Aprendizagem significativa:
a teoria de David Ausubel. São Paulo : Moraes, 1982.
[22] Moursund, D. Project-Based Learning Using Information Technology.
ISTE, 2002
[23] Muehlenbrock, Martin. Learning Group Formation Based on Learner
Profile and Context. International JI. On E-Learning (2006) 5 (1), 19-24.
Consultado 09/11/2007. Disponivel em:
http://www.activemath.org/pubs/Muehlenbrock-2006-IJEL.pdf
[24] Nielsen. J.; Usability Engineering; Academic Press, 1993
[25] Nogueira, N. R.. Pedagogia de Projetos: uma jornada interdisciplinar
rumo ao desenvolvimento das Múltiplas Inteligências. 2002. 3a ed. São
Paulo: Érica.
[26] Ounnas, Asma; Davis, Hugh C; Millard, David E. Towards Semantic
Group Formation. Advanced Learning Technologies, 2007. ICALT
2007. Seventh IEEE International Conference on Volume , Issue , 18-20
July 2007 Page(s):825 – 827.
[27] Ponta, Domenico; Donzellini, Giuliano; Markkanen, Hannu. Network
Based Project Learning for Engineering Education. International
Conference on Engineering Education. July 21–25, 2003, Valencia,
Spain. In: http://netpro.evtek.fi/team/wp6/papers/ICEE-5372.pdf
[28] Raposo A B. Interação na Web – Tendências. In: Seminário sobre
Tecnologias da Infra-estrutura de Informação em Ambientes
Colaborativos de Ensino. Consultado: 21/01/2002. Disponível em:
http://www.dca.fee.unicamp.br/courses/IA368F/1s1998/Monografias/alb
erto/index.html
[29] SCORM 2004. Sharable Content Object Reference Model 2004. ADLAdvanced Distributed Learning Overview. Consultado: 10/08/2004.
Disponível: http://www.adlnet.org/.
[30] Silva M. O que é Interatividade. Boletim Técnico do SENAC.
Consultado:24/05/2001. Disponível em:
http://www.senac.br/boletim/boltec38.htm
[31] TIDIA-Ae: Tecnologia da Informação para o Desenvolvimento da
Internet Avançada - Aprendizado Eletrônico. São Paulo, SP. 2007.
Consultado: 27/11/2007. Disponível em: http://tidiaae.incubadora.fapesp.br/portal
[32] Tolmie, Andrew; Boyle J. Factors influencing the success of computer
mediated communication (CMC) environments in university teaching a
review and case study. Computer & Education 34 (2000) 119-140.
Consultado: 05/2001. Disponível no endereço:
www.elsevieer.com/locate/compedu
[33] UML: The Unified Modeling Language. July 2005. Consultado:
27/11/2007. Disponivél em: http://www.uml.org/#UML2.0
[34] Wessner, M.; Pfister, Hans-R. Group formation in computer-supported
Collaborative learning. Proceeding of the 2001. International ACM
SIGGROUP Conference on Supporting Group Work.- vol 2001.pp.2431. Consultado: 19/02/03.Disponivél no endereço:
http://doi.acm.org/10.1145/500286.500293
[35] Yang, F; Wang, Minjuan; Shen, Ruimin; Han, Peng. Communityorganizing agent: An artificial intelligent system for building learning
communities among large numbers of learners. Computers & Education.
Volume 49, Issue 2 (September 2007)
[36] Zaina, L.A.M.; Bressan, G.; Ruggiero, Wilson. V. Learning
Management System of Tidia-Ae Project. In: : Ninth IASTED
International Conference on Computers and Advances Technology in
Education, 2006, Lima, Peru, 2006. v.1. p. 100-105.
[37] Zaina, Luciana A. M; Ruggiero, W.V; Bressan, Graça. Metodologia para
Acompanhamento da Aprendizagem através da Web. Revista Brasileira
de Informática na Educação – RBIE. 2004, v.12, No.1.
ISSN 1932-8540 © IEEE
60
Luisa Aleyda Garcia González. Pesquisadora do
Laboratório de Arquitetura e Redes de
Computadores (LARC) desde 1996. Lic. em
Matemáticas pela Universidade da Havana, Cuba,
UH-1988. Mestre em Engenharia Elétrica pela
EPUSP-2000. Doutora em Engenharia Elétrica pela
EPUSP-2005. Área de atuação: E-learning,
Aprendizagem Colaborativa pela Web. PósDoutorado em andamento associado ao Projeto
Tidia-Ae. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7954253240460719
Wilson Vicente Ruggiero. Diretor Presidente da
Scopus Tecnologia Ltda., Engenheiro Elétrico pela
EPUSP-1972, Mestre em Engenharia Elétrica pela
EPUSP-1975, PhD em Ciência da Computação pela
UCLA-1978, Prof. Titular do Departamento de
Computação e Sistemas Digitais da Escola
Politécnica da Universidade de São Paulo
(EPUSP). Diretor do Laboratório de Arquitetura e
Redes de Computadores (LARC). Coordenador
Geral do Projeto Tidia-Ae. Currículo Lattes:
http://lattes.cnpq.br/8374340207133919
ISSN 1932-8540 © IEEE