matemática

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matemática

MATEMÁTICA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
1º Semestre de 2014
SUMÁRIO
1.
IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO ______________________________________________ 5
2.
A INSTITUIÇÃO _________________________________________________________ 6
Missão __________________________________________________________________ 8
2.2.
Responsabilidade Social ____________________________________________________ 8
2.3.
Histórico das Mudanças Curriculares __________________________________________ 9
APRESENTAÇÃO DO CURSO ______________________________________________ 18
3.1.
Contexto Educacional _____________________________________________________ 18
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.1.5.
3.1.6.
3.1.7.
3.2.
Projeto Pedagógico do Curso _______________________________________________ 26
3.2.1.
3.2.2.
3.3.
Atividades Pedagógicas do Curso de Matemática ____________________________________ 31
Circuito Acadêmico ____________________________________________________________ 33
Trabalho Interdisciplinar de Graduação (TIG) _______________________________________ 36
Estágio ______________________________________________________________________ 37
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) ____________________________________________ 38
Monitoria ____________________________________________________________________ 39
Atividades Complementares de Graduação (ACG) ___________________________________ 40
Projetos de Pesquisa e Extensão _________________________________________________ 41
Avaliação _______________________________________________________________ 44
3.4.1
4.
Organização Curricular _________________________________________________________ 26
Estrutura Curricular ____________________________________________________________ 29
Atividades Acadêmicas Articuladas a Formação ________________________________ 31
3.3.1.
3.3.2.
3.3.3.
3.3.4.
3.3.5.
3.3.6.
3.3.7.
3.3.8.
3.4.
Missão ______________________________________________________________________ 20
Justificativa __________________________________________________________________ 20
Objetivos ____________________________________________________________________ 22
Perfil do Egresso ______________________________________________________________ 23
Competências e habilidades _____________________________________________________ 23
Forma de acesso do curso ______________________________________________________ 24
Critérios de Avaliação __________________________________________________________ 24
Autoavaliação __________________________________________________________________ 44
CORPO DOCENTE, DISCENTE E TÉCNICO-ADMINISTRATIVO _____________________ 50
4.1.
Administração Acadêmica __________________________________________________ 50
4.1.1.
4.1.2.
4.2.
Coordenação do Curso _________________________________________________________ 50
Colegiado do curso (Colec) ______________________________________________________ 50
Corpo docente: perfil______________________________________________________ 51
4.2.1.
4.2.2.
4.2.3.
4.2.4.
4.2.5.
Perfil do Núcleo Docente Estruturante (NDE) _______________________________________ 51
Implementação das Políticas de Capacitação no Âmbito do Curso ______________________ 51
Critérios de Admissão __________________________________________________________ 53
Plano de Carreira ______________________________________________________________ 54
Políticas de Capacitação Docente _________________________________________________ 54
Credenciamento: Decreto Presidencial de 23 de fevereiro de 1999
Página2
3.
2.1.
4.3.
ATENÇÃO AOS DISCENTES __________________________________________________ 54
4.3.1.
4.3.2.
4.3.3.
4.3.4.
4.3.5.
4.3.6.
4.3.7.
4.3.8.
5.
Atendimento ao Aluno _________________________________________________________ 54
Central de Carreiras e Mercado de Trabalho ________________________________________ 54
Centro de Atendimento ao Aluno (CAA) ___________________________________________ 55
Registro e Controle Acadêmico __________________________________________________ 55
Tipos de Bolsas de Estudo e Financiamento ________________________________________ 56
Central de Outras Captações – COC _______________________________________________ 57
Intercâmbios _________________________________________________________________ 57
Nivelamento – Letramento e Numeramento________________________________________ 57
INFRAESTRUTURA E INSTALAÇÕES ________________________________________ 58
5.1.
Instalações Gerais ________________________________________________________ 58
5.1.1.
5.1.2.
5.1.3.
5.2.
Espaços Físico do Curso ________________________________________________________ 58
Equipamentos ________________________________________________________________ 63
Serviços _____________________________________________________________________ 64
Bibliotecas ______________________________________________________________ 64
5.2.1.
5.2.2.
5.2.3.
5.2.4.
Acervo - Política de Aquisição, Expansão e Atualização _______________________________ 65
Informatização _______________________________________________________________ 66
Armazenagem e Acesso ao Acervo ________________________________________________ 66
Serviços _____________________________________________________________________ 68
REFERÊNCIAS _____________________________________________________________ 70
ANEXO 1 _________________________________________________________________ 74
1.1.
CONTEÚDOS CURRICULARES - EMENTAS DAS DISCIPLINAS _______________________ 74
ANEXO 2 ________________________________________________________________ 114
2.1.
MANUAL DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR DE GRADUAÇÃO – TIG _______________ 114
ANEXO 3 ________________________________________________________________ 132
3.1.
COMPOSIÇÃO DO COLEGIADO DE CURSO ____________________________________ 132
ANEXO 4 ________________________________________________________________ 133
4.1.
COMPOSIÇÃO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE - NDE _____________________ 133
ANEXO 5 ________________________________________________________________ 134
5.1.
QUADRO DO CORPO DOCENTE _____________________________________________ 134
ANEXO 6 ________________________________________________________________ 135
6.1.
MANUAL DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO ___________________________ 135
ANEXO 7 ________________________________________________________________ 141
7.1.
MANUAL DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO _________________________ 141
Anexo 8 _________________________________________________________________ 153
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DA ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE MATEMÁTICA 153
Página3
8.1.
ADMINISTRAÇÃO GERAL
Reitor: Prof. Dr. Rivadávia Correa Drummond de Alvarenga Neto
Vice Reitora: Profa. Ms. Vânia Amorim Café de Carvalho
Diretora do Instituto de Educação: Profª. Dra. Helivane de Azevedo Evangelista
EQUIPE TÉCNICA DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Núcleo Docente Estruturante do Curso de Matemática
Coordenador de Curso: Prof. Osvaldo Honório de Abreu
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Assessoria Pedagógica: Núcleo Acadêmico
1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO
Curso de MATEMÁTICA
Modalidade do Curso: Licenciatura
Modalidade de Ensino: Presencial
Coordenador: Prof. Osvaldo Honório de Abreu
Ato e data de criação do curso: Decreto Federal 63.167 de 26/08/1968
Nº da Portaria de Reconhecimento:
- Decreto Federal 67.596 de 18/11/1970
Data de publicação no DOU:
- 20/11/1970
Parecer (número e data):
- 639/1970 CFE de 03/09/1970
Duração do curso: 7 (sete) semestres
Prazo máximo para integralização do currículo: 13 (treze) semestres
Carga horária: 3520h/a - (2933h)
Nº de vagas por semestre e turno: 60/noite
Local de funcionamento: campus Antônio Carlos
Contatos: Telefone:
(31) 3207-2858
Fax:
(31) 3319 -9500
E-mail:
[email protected]
Home page da Instituição:
www.unibh.br
Página5
Endereço: Rua Diamantina, no. 567. Bairro Lagoinha, Belo Horizonte/MG. CEP 31110-320
2.
A INSTITUIÇÃO
Em 10 de março de 1964 foi criada Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo
Horizonte (FAFI-BH), mantida pela Fundação Cultural de Belo Horizonte (FUNDAC-BH). Em
um momento de lutas e retrocessos, a Instituição caracterizava-se pelo compromisso social,
político e educacional de um grupo de 30 professores idealistas que concretizaram o sonho
do povo belo-horizontino, dotando a cidade de um espaço de formação noturno de
qualidade para atender à demanda do aluno trabalhador. Fazia parte dessa demanda uma
parcela significativa dos integrantes dos quadros de magistério público e privado de Minas
Gerais e de serviços da área educacional, devido à exigência de maior qualificação desses
profissionais.
Os quatro cursos iniciais – História, Letras, Matemática e Pedagogia – da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte (FAFI-BH) tiveram como sede o anexo do
Colégio Estadual, no bairro Gameleira, ocupando oito salas de aula, com turmas de 40
alunos cada uma. A explosão do então ensino de 1.º e 2.º graus, aliada ao elevado número
de interessados pelos cursos, determinou o rápido crescimento da Faculdade que, dessa
forma, veio a transferir-se, após um ano de funcionamento, para a Av. Presidente Antônio
Carlos, 521, no bairro Lagoinha.
Em 1973, a FAFI-BH implantou o curso de Comunicação Social, com habilitações em
Publicidade e Propaganda, Relações Públicas e Jornalismo. Na década de 80, foram
implantados os primeiros cursos de pós-graduação lato sensu da Instituição, com a oferta de
programas de especialização nas áreas de competência dos cursos de graduação
existentes. A FAFI-BH também se tornou pioneira na oferta de pós-graduação lato sensu em
Comunicação Social, quando, em 1982, ofereceu, pela primeira vez em Belo Horizonte, o
curso de Comunicação Empresarial e Governamental. Em 1990, a FAFI-BH instalou sua
primeira sede própria, no bairro Lagoinha, consolidando, assim, o seu primeiro campus – o
Diamantina.
Com o crescimento e a posição de destaque ocupada na Região Metropolitana da Capital
mineira nas décadas de 70 a 90, a FAFI-BH foi transformada em Centro Universitário de
Belo Horizonte pelo Parecer nº 115, de 29 de janeiro de 1999, da Câmara de Educação
1999, pelo ministro de Estado da Educação. Nesse mesmo ato, o Plano de
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Superior do Conselho Nacional de Educação, que foi homologado, em 9 de fevereiro de
Desenvolvimento Institucional e o Estatuto foram aprovados. Em 23 de fevereiro de 1999, o
UNIBH foi credenciado por Decreto Federal e, em 2004, por meio da Portaria nº 3.342, de
18 de outubro de 2004, do MEC, obteve o seu recredenciamento. No dia 1º de dezembro de
2011, o MEC publicou o ato de renovação do recredenciamento do UNIBH por mais 5
(cinco) anos através da Portaria Ministerial nº 1.684/2011. Cumpre ressaltar que a IES
obteve o Parecer CNE/CES nº 132/2010 favorável ao seu recredenciamento, homologado
pelo Senhor Ministro da Educação em 30/11/2011, publicado no DOU de 1º/12/2011.
Importante registrar que na década de 90 o UNIBH chegou a um ponto de expansão no qual
se tornou necessária a divisão do espaço físico para a acomodação dos cursos e dos
equipamentos didáticos. Nesse momento ocorreu a implementação de outros dois campi,
Lourdes (1998) e Estoril (1999). O campus Lourdes conheceu sua expansão a partir de
1999, com a incorporação do prédio da Rua Santa Catariana, para abrigar os cursos de
Direito e de Administração, e em 2002, do prédio da Rua Gonçalves Dias, para a instalação
do Núcleo de Práticas Jurídicas. O campus Estoril abrigou, inicialmente, os cursos do
Departamento de Ciências Biológicas, Ambientais e da Saúde e do Departamento de
Ciências Exatas e Tecnologia. Em 2001, foram criados os cursos de Turismo e Engenharia
de Telecomunicações e implantados os Cursos Sequenciais, extintos em 2005, ano em que
tiveram início os cursos de graduação tecnológica. Em 2002, foram introduzidos os cursos
de Arquitetura e Urbanismo e Normal Superior e, em 2003, os de Ciências Contábeis e
Tributos, Relações Internacionais e Ecologia.
Em Janeiro de 2009, o UNIBH passou por uma reestruturação, após ser adquirido pelo
Grupo Ãnima de Educação e Cultura. Ao final desse mesmo ano, o IMEC, Instituto Mineiro
de Educação e Cultura assumiu a mantença da IES. Atualmente são mais de 60 cursos de
graduação nas modalidades bacharelado, licenciatura e tecnologia, dezenas de cursos de
pós-graduação, projetos de pesquisa e atividades de extensão.
Consolidando a sua expansão para uma nova região de Belo Horizonte, iniciaram-se, no 2º
semestre de 2013, as atividades acadêmicas no campus Cristiano Machado, situado na Av.
Cristiano Machado, 4.000 / loja 1330 - Bairro São Paulo. O campus se localiza em uma
região que vem sendo o centro de investimento do Governo do estado e do Município e que,
nos últimos anos foi transformado por uma série de obras viárias e de intervenções urbanas.
e quatro na área das Engenharias.
Página7
No campus Cristiano Machado, inicialmente, foram ofertados sete cursos na área da Gestão
2.1. MISSÃO
Promover o desenvolvimento integral do estudante por meio de metodologias e espaços de
aprendizagem transformadores e instigantes, com vistas a fomentar autonomia criativa,
competência profissional e atitude cidadã.
2.2. RESPONSABILIDADE SOCIAL
A responsabilidade social do UNIBH é voltada à inclusão social. A Instituição assume o
desafio de colocar, entre as metas e ações do seu Projeto Pedagógico Institucional - PPI e
no Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI, as estratégias de intervenção nas
comunidades carentes de Belo Horizonte e da Região Metropolitana, com a parceria do
poder público e da sociedade civil, na tentativa de criar as reais condições para a melhoria
da qualidade de vida dos cidadãos.
O UNIBH tem por princípio que assumir a responsabilidade social é um dos indicadores de
qualidade. Assumir consciente e competentemente esse compromisso é uma de suas
preocupações, que se concretiza pelo movimento interinstitucional para a busca de acordos,
visitas, convênios e parcerias que são celebrados entre a instituição e a sociedade.
As parcerias interinstitucionais com as comunidades regionais assumem a responsabilidade
por núcleos de determinados grupos de idosos, jovens e crianças. Junto a esses
segmentos, são desenvolvidas ações de promoção da qualidade de vida e de
inserção/reinserção dessa população em processos educativos, com vistas à formação,
capacitação e inserção no mercado de trabalho, bem como à prevenção e reabilitação de
agravos e desvios identificados no desenvolvimento dos projetos, visando ao engajamento
social dessas populações.
Atento ao seu papel social, o UNIBH atende a comunidade e desenvolve projetos que
beneficiam especialmente a população carente e prestam mensalmente milhares de
atendimentos gratuitos à população. Os projetos desenvolvidos são concretizados por meio
de atividades socioeducativas e culturais, além de outras ações comunitárias.
Os projetos de pesquisa implementados no UNIBH preocupam-se não apenas com
desenvolvimento teórico e tecnológico das áreas, mas também com seu impacto na vida
Página8
social. Alguns projetos visam a melhorar os aspectos da saúde, da alimentação, da
comunicação e da qualidade de vida de um modo geral. Nas políticas institucionais, há
ainda o compromisso com ações em programas de inclusão social e inclusão digital, defesa
do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural,
presentes nas atividades de ensino, pesquisa e extensão.
A política de extensão, aberta à comunidade, busca promover a integração da Instituição e
dos seus agentes, interagindo com a comunidade e com os setores produtivos, promovendo
o espírito de solidariedade entre as pessoas, procurando soluções para a melhoria da
qualidade de vida do ser humano e sua integração com o meio ambiente. Isso se realiza
através dos programas, projetos, cursos, eventos e prestação de serviços à comunidade.
Essas atividades extensionistas são vinculadas às áreas temáticas conforme as orientações
do MEC.
O Trabalho Interdisciplinar de Graduação – TIG e o Programa de Ação Social – PAS,
introduzidos na proposta curricular dos cursos da IES no segundo semestre de 2009, vem
corroborar com essa proposta de educação pautada com o compromisso social da
instituição, uma vez que os produtos destas disciplinas são construídos na e para as
comunidades sociais.
Como Instituição de Ensino Superior, o UNIBH assume sua responsabilidade essencial na
preparação das novas gerações para um futuro viável. Por meio de seus trabalhos de
pesquisa básica, procura conceber soluções racionais, toma iniciativas e indica possíveis
alternativas, elaborando esquemas coerentes para o futuro através de seus programas
educativos e dá, ele mesmo, o exemplo. Nesse sentido, os trabalhos desenvolvidos pela
Instituição têm um efeito multiplicador, pois cada um, convencido das ideias da
sustentabilidade, influencia o conjunto, a sociedade, nas mais variadas áreas de atuação.
2.3. HISTÓRICO DAS MUDANÇAS CURRICULARES
Esse histórico está alicerçado na Reforma Curricular do UNIBH, aqui entendida como um
momento em que a instituição de ensino olha para si, vê-se através de seu próprio olhar e
repensa a relação de seus atores sociais (professores, alunos, coordenadores, diretores)
com o conhecimento. Em outras palavras, a instituição de ensino se autoanalisa, se
Página9
autoavalia, se redesenha e reformula a sua maneira de gerar, entender, organizar e difundir
o conhecimento. Isso pode ser representado pela FIG. 1 abaixo, gravura do artista gráfico
holandês M. C. Escher (1948).
Figura 1 – Drawing hands – (Desenhando-se)
Fonte: http://www.wikiart.org/en/m-c-escher/drawing-hands
A concepção de currículo que dá sustentação ao Projeto Acadêmico busca uma articulação
entre (1) as políticas educacionais do Conselho Nacional de Educação (CNE), expressas
nas DCN; (2) os propósitos da IES expressos no PDI, no PPI, nos PPCs, nos planos de
ensino e nas práticas docentes; (3) o contexto sócio-histórico que envolve alunos,
professores, coordenadores, diretores e a IES; e (4) a formação pretendida para nossos
discentes. Essa concepção de currículo é pautada por leituras do contexto social, cultural,
histórico e econômico no qual se produz, e é orientada pela seguinte pergunta: que
profissional queremos formar?
No contexto do UNIBH, o currículo representa, portanto, possibilidades de criação,
organização e ampliação de experiências de aprendizagem que englobam todos os meios e
oportunidades através dos quais se constrói conhecimento válido e desenvolvem-se as
habilidades/capacidades dos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem,
quais sejam: alunos, professores, coordenadores e instituição de ensino. Refere-se aqui a
currículos como práxis, integrados e organizados em redes de experiências que contribuem
para o desenvolvimento dos alunos em múltiplas perspectivas.
Essa concepção de currículo ancora-se teoricamente nas ideias de Dewey (1938)1, segundo
as quais uma análise das experiências daqueles que passam boa parte de suas vidas nas
1
DEWEY, John education and experience. New York: Collier Books, 1938.
Página10
instituições de ensino são essenciais para uma melhor compreensão dos sentidos da
educação; de Clandinin e Connelly (1988)2, que entendem currículo como um meio de se
organizarem e comunicarem experiências que formam e transformam o próprio currículo; e
de Sacristán (2000, p. 16)3, que, por sua vez, entende que “[o] currículo define o que se
considera o conhecimento válido, as formas pedagógicas, o que se pondera como a
transmissão válida do conhecimento”.
O currículo deve ser, porém, pautado por leituras do contexto no qual se produz. Estamos
aqui nos referindo a currículos integrados e organizados em redes de experiências. Ao
compreendermos tais articulações, cabe-nos retomar a questão fundamental: qual é a
formação pretendida para nossos alunos? Em outras palavras, qual é o sujeito que
pretendemos formar? Essa questão orienta o eixo de formação dos cursos, articula os
conteúdos e as contribuições das disciplinas na formação dos alunos, e deve nortear a
construção do nosso currículo e a condução de nossos processos avaliativos.
Há, porém, que se considerar a necessidade de uma elaboração coletiva para que se possa
garantir a legitimação e efetivação de todos os processos de reformulação que envolvem o
currículo. O Projeto Acadêmico se materializa, de fato, no trabalho coletivo de todos os
docentes, sujeitos essenciais dessa proposta que visa a promover o processo de
ensino/aprendizagem de modo a criar novas oportunidades para que alunos e alunas
pratiquem uma aprendizagem pautada pela co-construção e apropriação crítica do
conhecimento e ampliada pela necessidade de uma formação que lhes garanta inserção
não só no mundo do trabalho e dos negócios mas também na vida em sociedade. Para tal, o
ensino pode ajudar a aumentar ainda mais as possibilidades de alunos e alunas
transformarem o que aprendem em comportamentos socialmente significativos. Por meio da
elaboração coletiva e da troca de experiências com os pares, condições essenciais para a
construção do Projeto Acadêmico, os professores podem se organizar para planejar suas
ações, avaliar suas consequências e replanejá-las.
Além do trabalho colaborativo, outro ponto de sustentação do Projeto Acadêmico é o
conceito de aprendizagem significativa, de Ausubel e colaboradores, baseado em dois
pilares: o da contextualização do conhecimento e o de atribuição de sentidos a ele. Embora
CLANDININ, Jean; CONNELLY, Michael. Teachers as curriculum planners: narratives of experience. Toronto: OISE Press; New York:
Teachers College Press, 1988.
3
SACRISTÁN, Gimeno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
Página11
2
originalmente associada à teoria cognitiva da aprendizagem4, os autores não desconsideram
os aspectos afetivos da aprendizagem, como, por exemplo, a motivação. Aqui, a expressão
aprendizagem significativa aparece ressignificada em um contexto que leva em
consideração também outros fatores, estes de origem sociocultural, como a interação e a
colaboração. Entende-se que a aprendizagem significativa possibilita aos alunos a
construção do conhecimento de modo cooperativo, por meio da elaboração e da
reestruturação da aprendizagem. Segundo Medina e Domingues (1989)5, a aprendizagem
significativa apresenta respostas para os questionamentos, os interesses e as necessidades
reais tanto dos professores quanto dos alunos e alunas.
Esta nova abordagem da aprendizagem significativa está voltada, portanto, para a
articulação da teoria com a prática por meio da pesquisa (Programa de Iniciação Científica,
Programa de Iniciação Tecnológica, TCC, monografias, etc.) e da extensão; para a
integração dos conhecimentos por meio da interdisciplinaridade; para a construção de uma
relação de sentidos entre o conhecimento e a realidade dos alunos, os quais têm chegado
ao ensino superior cada vez mais despreparados para a vida acadêmica e suas implicações
e demandam uma relação cada vez maior entre os conteúdos aprendidos e a sua realidade;
e para a inserção desses alunos em contextos econômicos, políticos e socioculturais, de
forma a garantir o pleno exercício da cidadania e a promover o desenvolvimento de uma
cultura profissional, humanista, artística e cultural. Nesse cenário destacam-se a orientação
do professor e as suas práticas pedagógicas, uma vez que os alunos não são capazes de
construir todos os processos explicitados de forma independente ou solitária, via
aprendizagem apenas. Os processos de ensino são também essenciais, visto que práticas
pedagógicas inovadoras e transformadoras estimulam a formação da autonomia dos alunos
e das alunas.
Inclui-se nesse contexto o desenvolvimento da habilidade de problematizar, i.e., identificar,
descrever e solucionar problemas. Essa habilidade apoia-se em estratégias de
metacognição e baseia-se no conceito de aprendizagem baseada em problemas, cujo
surgimento remonta à década de 1960, quando de sua origem na Faculdade de Medicina da
Universidade McMaster, Canadá. Visando à aprendizagem independente, estabelece que a
O aprendizado significativo acontece quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aluno em
ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva (AUSUBEL, David Paul; NOVAK,
Joseph; HANESSIAN, Helen educational psychology: a cognitive view. 2 ed. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1978, p. 159, tradução dos
autores.
5
MEDINA, A.; DOMINGUES, C. La formación del profesorado en una sociedad tecnológica. Madrid: Cincel, 1989.
Página12
4
formação de alunos e alunas deve se ancorar em necessidades reais que os levam à busca
contínua por respostas às mais variadas perguntas. Dessa forma, perdem espaço as aulas
puramente expositivas, centradas na transmissão de conhecimentos, com foco no professor,
e ganham espaço as aulas dialógicas, centradas na interação entre professores e alunos e
na construção do conhecimento, com foco no processo de aprendizagem do aluno. As
estratégias das quais a aprendizagem baseada em problemas se utiliza, embora mais
abertas ao tempo e às especificidades dos interesses de formação dos alunos, não
descontextualizam as necessidades reais de aquisição de conhecimentos e compreensão
de conceitos acadêmicos. A proposta tem por objetivo promover a autonomia, o interesse e
o investimento dos próprios alunos em sua formação6.
A contextualização que acaba de ser apresentada leva-nos a repensar e a reformular a
orientação curricular, uma vez que o currículo não mais comporta a distribuição de
disciplinas em “grades” em que o conhecimento é “prisioneiro” de pontos de vista singulares,
definitivos, estanques, incomunicados. Todas as experiências que se vivenciam em uma
instituição de ensino e se constituem como instrumentos viabilizadores da articulação do
Ensino (presencial ou à distância), da Pesquisa e da Extensão passam, pois, a integrar o
seu currículo. Os conteúdos das disciplinas se traduzem em ferramentas para novas
buscas,
novas
descobertas,
novos
questionamentos,
novas
experimentações
e
desenvolvimento de novas capacidades, o que possibilita oferecer aos sujeitos alunos e
alunas um autônomo, flexível, sólido e crítico processo de formação.
A estrutura curricular adotada no UNIBH a partir do segundo semestre de 2009,
diferentemente do modelo curricular tradicional, que privilegia uma formação rigidamente
sequenciada em períodos, está organizada por ciclos modulares de aprendizagem. Essa
organização curricular fundamenta-se em uma visão interdisciplinar, transversal e
transdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à formação acadêmica, dispostos
a partir das capacidades e habilidades exigidas para a formação pretendida para os alunos.
Nessa nova estrutura curricular, a noção de períodos é substituída pela noção de eixos de
formação/ciclos modulares de aprendizagem como elementos básicos de articulação e de
progressão do processo educativo. A organização e o processo da aprendizagem passam a
Tal proposta ganhou representação nos currículos de instituições brasileiras apenas no final da década de 1990. Trata-se de uma
proposta ainda recente e sobre a qual apenas muito recentemente estudos e pesquisas acadêmicas têm se debruçado.
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6
ser compreendidos como períodos de tempo maiores do que um semestre, constituindo um
processo contínuo, dentro de um mesmo ciclo e entre ciclos distintos, e permitindo uma
maior flexibilização da entrada de alunos, devido principalmente à inexistência de prérequisitos entre os módulos de um ciclo de aprendizagem.
A estrutura curricular modular de um curso de graduação cuja matriz curricular é formada
por três ciclos modulares de aprendizagem, sendo os dois primeiros compostos por dois
módulos, e o terceiro, por quatro módulos, é representado pela FIG. 2 abaixo.
Figura 2 – Estrutura curricular modular
5
1
2
3
4
6
7
8
Fonte: Própria, 2012.
Os ciclos modulares de aprendizagem, portanto, embora articulados pelo eixo de formação
geral, configuram unidades pedagógicas autônomas, representativas de um eixo de
formação específica, ao qual estão ligados os módulos, cada um deles com a duração de
um semestre letivo. Os módulos, por sua vez, são formados por componentes curriculares
que se reúnem em torno de um tema que representa o desdobramento de um eixo de
formação específica, o qual lhes confere certa identidade/unidade.
Embora a discussão sobre a interdisciplinaridade esteja ganhando destaque e aceitação,
sobretudo no meio acadêmico, não há, ainda, uma teorização consistente capaz de legitimar
Página14
a sua prática, em função da inexistência de um consenso sobre o que vem a ser a
interdisciplinaridade e sobre qual seria a melhor metodologia para a sua realização 7. Sabese, porém, que essa discussão ressurgiu no século 20, no fim da década de 50, como uma
resposta à excessiva especialização e fragmentação do saber, tão valorizadas no século 19,
quando as disciplinas começaram a se isolar. Essa “disciplinarização” do conhecimento
dissociou e desarticulou o objeto da ciência e fragmentou as percepções sobre o
conhecimento escolar e acadêmico.
Desde seu ressurgimento, a noção de interdisciplinaridade foi sendo constantemente
modificada. Discussões em torno de um sentido epistemológico, de uma maneira ou de
outra, sempre estiveram presentes. Nos últimos anos do século 20, teorizações filosóficas
(década de 70), sociológicas (década de 80) e antropológicas (década de 90) foram
empregadas, buscando-se dar à noção de interdisciplinaridade uma estabilidade conceitual.
No entanto, tal estabilidade na verdade nunca foi encontrada (GALLO, 2000)8, o que
demonstra que a noção adquiriu, ao longo desses anos, um “caráter polissêmico” e difuso
(FAZENDA, 2002, p. 207)9.
Em nosso Projeto Acadêmico, não nos apoiamos nos sentidos epistemológicos dados à
noção de interdisciplinaridade, pelas dificuldades que eles apresentam em ser definidos e
empregados. Dito de outra maneira, não acreditamos que a interdisciplinaridade tenha um
conceito metafísico, genuíno e irrefutável que possa dar base às nossas discussões. A
interdisciplinaridade é aqui percebida como uma prática essencialmente coletiva e política,
produzida em negociações entre diferentes pontos de vista disciplinares, para finalmente se
decidir quanto a que caminho coletivo seguir (FOUREZ, 1995, p. 109)10.
Dessa forma, a interdisciplinaridade é tratada como uma maneira de agir sobre a
disciplinaridade. A perspectiva interdisciplinar não é [...] contrária à perspectiva disciplinar;
ao contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela” (LENOIR, 2002, p.
7
Cf. POMBO, Olga. Práticas interdisciplinares. Sociologias, Porto Alegre, nº. 15, Jun. 2006. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-45222006600 100008 &Ing=pt&nrm=iso>. Acesso em: 08 Nov. 2007; e
GOMES, Romeu; DESLANDES, Suely Ferreira. Interdisciplinaridade na saúde pública: um campo em construção. Rev. Latino-Am.
Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 2, nº. 2, Jul.1994. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S010411691994000200008&Ing=pt&nrm=iso>. Acesso em: 08 Nov. 2007.
8
GALLO, S. Disciplinaridade e transversalidade. In: vários autores. (Org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e no aprender. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
FAZENDA, Ivani. Diversidade cultural no currículo de formação de professores – uma dimensão interdisciplinar. In: ROSA; SOUZA (Orgs.).
Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
10
FOUREZ, Girard. A construção das ciências. São Paulo: UNESP, 1995.
Página15
9
46)11. Entende-se, pois, que a formação disciplinar e especializada constitui uma condição
básica para o contato com outros campos do saber. Os professores não precisarão,
portanto, abandonar suas formações em áreas e campos do saber específicos para
buscarem um possível novo objeto do conhecimento. Na verdade, eles deverão se mover na
direção de uma nova prática de diálogos para a promoção de outras formas de ensinar,
produzidas coletivamente em torno do conhecimento. Nesse sentido, “o fundamental no
conhecimento não é sua condição de produto, mas seu processo” de entendimento e de
discussão coletiva (SEVERINO, 2002, p. 40)12.
Se, como dissemos antes, a ressignificação da noção de aprendizagem significativa leva em
consideração também outros fatores de origem sociocultural, como a interação e a
colaboração,
esse
tipo
de
aprendizagem
pode,
então,
se
materializar
na
interdisciplinaridade, sobretudo em função da característica integradora desta última, bem
como de sua propensão a fazer circular os saberes. A condição sine qua non para o
exercício da interdisciplinaridade é, porém, a elaboração coletiva, uma vez que a
interdisciplinaridade pressupõe “o engajamento de educadores de diferentes áreas do
conhecimento comprometidos com o diálogo, com a reciprocidade, com a partilha”
(SANTOS, no prelo, p. 6). Ainda segundo a autora (p.7),
[o] trabalho interdisciplinar sustentado na parceria é muito mais
fruto do encontro de sujeitos parceiros com ideias e disposição
para o trabalho do que de disciplinas. A responsabilidade
mútua surge como uma característica fundamental dos
parceiros em um projeto interdisciplinar, fruto do envolvimento
com o projeto em si, com as pessoas, com as instituições.
13
(SANTOS, no prelo, p. 7).
A ausência dessa atitude interdisciplinar de parceria inviabiliza a construção da
interdisciplinaridade, já que esta resulta de um trabalho coletivo e implica a interpenetração
das diversas esferas do conhecimento na apropriação de um tema que norteia a prática
interdisciplinar. A experiência interdisciplinar exige, portanto, uma reorganização do trabalho
docente, já que
11
LENOIR, Yves. Didática e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e incontornável. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e
interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2002.
12
SEVERINO, Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: FAZENDA, Ivani
(Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2002.
SANTOS, Eloísa Helena. A interdisciplinaridade como eixo articulador do ensino médio e ensino técnico de nível médio integrados (no
prelo).
Página16
13
só se torna realidade quando partilhada por uma equipe de
trabalho que confronta pontos de vista diferentes no
conhecimento de uma determinada realidade, que se deixa
interpenetrar por diferentes campos do saber, que se coloca
como desafio permanente o conhecimento interdisciplinar de
fenômenos complexos e a criação de alternativas para
14
transformá-los. (SANTOS, no prelo, p. 8).
Conclui-se, então, que os dois princípios centrais do Projeto Acadêmico, o trabalho coletivo
e a aprendizagem significativa, estão intrinsecamente associados ao conceito de
interdisciplinaridade. Se por um lado o trabalho coletivo é condição essencial para a
construção da prática interdisciplinar, por outro lado a interdisciplinaridade possibilita a
criação de meios para que a aprendizagem dos alunos seja significativa. Essas
(inter)seções da interdisciplinaridade com o trabalho coletivo e a aprendizagem significativa
é representada pela FIG. 3.
Figura 3: Aprendizagem significativa.
Fonte: Própria, 2012.
Uma vez que a interdisciplinaridade orienta todo o percurso formativo dos discentes, a
inclusão da disciplina Trabalho Interdisciplinar da Graduação (TIG) nas matrizes curriculares
dos cursos de graduação apresenta-se como uma tentativa de tratamento da
interdisciplinaridade
como
componente
curricular
e
como
uma
proposta
de
prática/construção elaborada coletivamente, para que possa desempenhar a função
aglutinadora das cinco dimensões da aprendizagem significativa, apresentadas e discutidas
a seguir. A disciplina TIG deve ser ofertada pelo menos até os quatro primeiros módulos dos
cursos de graduação, podendo também se estender aos quatro módulos restantes,
14
Ibidem.
Página17
respeitadas as especificidades dos cursos.
3. APRESENTAÇÃO DO CURSO
Este documento apresenta o projeto pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática
do UNIBH elaborado com base na Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/1996, no Parecer
CNE/CES n.º 1.302, de 6 de novembro de 2001 (Diretrizes Curriculares Nacionais Para os
Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura); na Resolução CNE/CP n.º 1, de 18 de
fevereiro de 2002 (Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores da
educação básica, em nível superior, Curso de Licenciatura de Graduação Plena); na
Resolução CNE/CP n.º 2, de 19 de fevereiro de 2002 (institui carga horária para Formação
de Professores de Licenciatura de Graduação Plena); na Resolução CNE/CES n.º 3, de 18
de fevereiro de 2003 (Institui Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em
Matemática) e demais normas emanadas do Ministério da Educação.
3.1. CONTEXTO EDUCACIONAL
A formação de professores tem sido discutida, de forma significativa, desde a década de
1990 e atravessa um período de crise e reestruturação provocado pelo questionamento do
papel da educação na sociedade, pela falta de clareza da função do educador e pela
necessidade de reestruturação dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas em geral.
Especificamente no Brasil, têm se multiplicado pesquisas e reflexões relativas à formação
de professores, com o objetivo de identificar pontos críticos e necessidades de mudanças e
de oferecer possibilidades para uma formação integral que considere as dimensões
humana, social, ética, científica, didática e política desses profissionais.
Diante da necessidade de reorganização dos cursos de graduação, a partir do conceito de
conhecimento ou do que seja produzir conhecimento e buscando adequar-se às orientações
subsequentes à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 1996), o
curso de Licenciatura em Matemática do UNIBH mantém constante processo de revisão,
avaliação, modernização e replanejamento. Além da LDB, o curso vem sendo repensado
tendo como norteador de sua estrutura curricular e de sua organização didático-pedagógica
a Resolução 01/2002 que normatiza e fundamenta o processo de formação do professor
para a educação básica, o Plano Nacional de Educação – PNE e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Licenciatura em Matemática, conforme Parecer CES/CNE nº 1.302/2001.
Página18
Esses documentos legais fundamentam-se na contextualização do aluno a ser formado e no
professor que se pretende formar para uma realidade social, econômica, política e cultural
dos nossos tempos.
É nas diretrizes do Plano Nacional de Educação que se encontra, inicialmente, um cenário
que realça a necessidade de um “forte sistema de educação superior” face ao papel do
conhecimento como fator de desenvolvimento humano no mundo em face das exigências e
desafios do país no século XXI, em cuja preocupação destaca a importância da formação de
professores para oferta de educação básica de qualidade e a “formação de quadros
profissionais, científicos e culturais, produção de pesquisa e inovação, bem como a busca
de soluções para os problemas atuais do Brasil e de Minas Gerais”.
Outro norteador da estrutura curricular do curso são os Parâmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Fundamental e Médio, que redefinem o papel do aluno da educação básica,
colocando-o como agente na construção de seu conhecimento. Além disso, sinalizam um
enfoque nas competências a serem constituídas neste nível de ensino, introduzindo um
paradigma curricular, no qual os conteúdos constituem fundamentos para que os alunos
possam desenvolver capacidades e constituir competências. A formação de competências
não se restringe à assimilação de conhecimentos, pois a apropriação de numerosos
conteúdos não necessariamente permite sua mobilização em situações de ação.
Conforme PNE e DCN, encontramos a necessidade de atender clientelas com demandas
específicas de formação para o ensino de Matemática na Educação Básica, assegurando a
flexibilidade, a diversidade e objetivando maior acompanhamento das atividades
universitárias de formação pertinentes às licenciaturas, em específico à Matemática para a
formação de professores para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
O presente Projeto, proposto e desenvolvido junto à comunidade acadêmica, tem sido
pensado e discutido considerando-se o avanço das discussões relativas à formação do
professor e o entendimento de que o docente dos dias atuais necessita atuar de forma
polivalente, atendendo principalmente, as demandas constantes da educação de nosso
país. Propõe ações na formação de profissionais no sentido de renovação constante das
práticas pedagógicas a partir da realidade, pautadas no princípio de articulação permanente
da teoria e prática, entendendo esse, como condição primordial para o desenvolvimento das
Página19
competências tais que possibilitem a aquisição, produção e socialização do conhecimento.
Pretende-se viabilizar aos alunos do curso de Licenciatura em Matemática, futuros
docentes, possibilidades de desenvolver a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores
e decisões para agir de modo pertinente numa determinada situação que lhe permita
conhecer, analisar, avaliar e questionar a sua própria prática docente, levando-o a se ver
refletido e, através desse reflexo, a ampliar sua autoconsciência pessoal e profissional,
contribuindo com a formação de um profissional competente nas áreas técnica, humana,
política e científica, o que implica no desenvolvimento da elevada capacidade de análise,
interpretação e equacionamento de problemas diversos. Isso torna o projeto mais
contextualizado nas realidades locais, ocupando por isso um lugar de destaque na formação
de profissionais para as escolas públicas e particulares de Minas Gerais e de Belo
Horizonte.
3.1.1. MISSÃO
O curso de Licenciatura em Matemática do UNIBH tem por missão a busca da excelência na
formação de profissionais da educação para o desempenho de atividades no Ensino
Fundamental e Médio, por meio da compreensão da educação como um processo formativo
de cidadania, orientado para a formação de direitos e deveres que proporcionem ao
educando a construção da consciência e mobilidade necessárias para sua integração na
sociedade, de maneira a torna-la mais livre e igualitária.
3.1.2. JUSTIFICATIVA
Desde o final dos anos de 1990, o Ministério da Educação e as Secretarias Estaduais de
Educação apontam para um acentuado déficit de professores no país na área de Ciências
exatas, em especial para os componentes curriculares de Matemática, Física e Química. O
relatório “Escassez de Professores no Ensino Médio: Soluções Estruturais e Emergenciais”
do Conselho Nacional de Educação (CNE), de maio de 200715, identificava, há algum tempo,
no Brasil, um baixo percentual de professores com formação inicial especíﬁca na disciplina
que lecionam, um elevado índice de evasão em cursos de licenciaturas e uma redução na
procura por esses cursos. Este relatório ressaltava ainda que o mais importante problema
para o enfrentamento da baixa qualidade do ensino brasileiro relaciona-se à escassez de
professores, especialmente nas disciplinas de ciências exatas e da natureza, tais como
15
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/escassez1.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2013.
Página20
Química, Física, Biologia e Matemática. Uma das propostas do relatório para reverter esse
quadro é a criação de bolsas de estudos para que alunos vindos de escolas públicas
possam cursar licenciatura em ciências exatas em escolas particulares, como já é feito no
Programa Universidade para Todos (ProUni). Outras soluções emergenciais apontadas pelo
CNE passam pela criação imediata de um piso salarial para o professor de ensino médio e
pelo aproveitamento emergencial dos estudantes de licenciatura para atuarem nas
disciplinas que têm déficit de docentes.
Outros estudos mais recentes, como o de ARANHA, A. V. S.; SOUZA, J. V. A. de, abordam
dificuldades enfrentadas nas licenciaturas na atualidade16 e nos remete a situações
semelhantes. Neste a autora pondera que no Brasil tem-se formado cada vez menos
professores e o abandono da profissão tem sido cada vez maior. Para a autora, o baixo
valor econômico e simbólico do diploma de professor, sobretudo na educação básica e o
elevado índice de desistência da profissão são fortes evidências de que nos dias atuais a
profissão docente vive uma crise sem precedentes na história do ensino.
Minas Gerais é um estado da região sudeste do Brasil, com 853 municípios, cuja superfície
representa 6,9% do território nacional. Com Produto Interno Bruto (PIB) de R$ 351,4 bilhões
para uma População de 20,03 milhões de habitantes (10% do total nacional) e PIB per
capita de R$ 17.932 (2010), ocupa a terceira economia do País. A Região Metropolitana de
sua capital Belo Horizonte, possui cerca de 5 milhões de habitantes, uma urbanização na
taxa de 84,9% em relação ao estado e uma população economicamente ativa de 9,96
milhões de habitantes.
Destacando-se a importância dos cursos de licenciaturas no processo de minimização da
realidade apresentada, principalmente no processo de reversão do déficit de professores,
considerando-se que o curso de Licenciatura em Matemática, dada a grande carga horária
da disciplina de Matemática na educação básica, favorece a inserção do licenciado no
mundo do trabalho, principalmente em escolas públicas municipais, estaduais e federais,
uma das preocupações centrais deste projeto é a melhoria pedagógica e acadêmica do
curso, levando em consideração a legislação vigente e os critérios de avaliação utilizados
pelo INEP e CONAES.
Os projetos e planos do curso se apoiam nas diretrizes da educação brasileira,
16
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 50, p. 69-86, out./dez. 2013. Editora UFPR.
Página21
considerando-se a realidade de Minas Gerais, seja em nível Básico, Médio ou Superior para
a consolidação de sua intenção de expansão dos âmbitos educacionais de ensino, pesquisa
e extensão no estado e buscam se alinhar aos pontos de referência do desenvolvimento de
Minas Gerais traduzidos em políticas públicas, ajustamento social às demandas internas do
país a partir de uma estrutura educacional que atenda aos planos gerais e trajetórias
pessoais de seus graduandos.
3.1.3. OBJETIVOS
3.1.3.1.
Objetivo Geral
Formar profissionais da educação para exercerem o magistério na educação básica,
conscientes de suas ações e de seu compromisso com uma educação de qualidade e com o
ensino da Matemática.
3.1.3.2.

Objetivos Específicos
Disponibilizar conhecimentos de Matemática e de práticas pedagógicas aos alunos,
dando-lhes oportunidades de traduzir esses conhecimentos em estratégias adequadas
de ensino;

Propiciar aos alunos, em sua trajetória acadêmica, experiências e contato com escolas
de ensino básico, de maneira a fornecer contextos nos quais eles possam desenvolver
habilidades para identificar e analisar os obstáculos de ensino e distingui-los;

Incentivar o trabalho de integração entre alunos e professores;

Proporcionar espaços para os alunos refletirem sobre suas próprias experiências
como aprendizes de Matemática;

Possibilitar uma formação transdisciplinar, com embasamento nos fundamentos de
Matemática e áreas afins, valendo-se de disciplinas da área de humanas.

Propiciar uma base sociocultural, enfatizando os princípios éticos que norteiam a
inserção dos graduados na dinâmica sócio-política e cultural contemporânea;

Contribuir com a formação de um profissional crítico e autônomo para tomar decisões
e assumir responsabilidades, a partir de referências técnicas, humanas, econômicas,
sociais e políticas, as quais respondam às necessidades da educação e da sociedade
Página22
brasileira.

Incentivar um comportamento científico que estimule a pesquisa e o futuro professor a
ser um educador-investigador;

Orientar os alunos sobre a necessidade de uma formação continuada.
3.1.4. PERFIL DO EGRESSO
O curso de Licenciatura em Matemática, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais, propõe a formação de um profissional que tenha visão de seu papel social de
educador e capacidade de se inserir em diversas realidades, com sensibilidade para
interpretar as ações dos educandos. Uma visão da contribuição que a aprendizagem da
Matemática pode oferecer à formação dos indivíduos para o exercício de sua cidadania. E
uma visão de que o conhecimento matemático pode e deve ser acessível a todos e a
consciência de seu papel na superação dos preconceitos, traduzidos pela angústia, inércia
ou rejeição, que muitas vezes ainda estão presentes no ensino-aprendizagem da disciplina.
3.1.5. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
O egresso do curso de Matemática deverá ser capaz de planejar, executar e controlar os
processos inerentes ao ofício de professor de Matemática, reunindo competências que o
tornem capaz de:

Exercer a ação docente nos ensinos fundamental e médio;

Desenvolver uma visão abrangente do papel social do educador;

Trabalhar em equipes multidisciplinares e exercer liderança;

Expressar-se com clareza e objetividade através das múltiplas linguagens;

Elaborar análises histórica e crítica da matemática, tanto no estado atual como nas

Analisar e selecionar materiais didáticos e elaborar propostas alternativas;

Avaliar livros-texto, tópicos de ensino e estruturação de cursos;

Articular diferentes áreas de conhecimento;

Sistematizar o conhecimento matemático;

Trabalhar com conceitos abstratos para elaborar modelos, resolver problemas,
interpretar dados e executar representações gráficas;
Página23
várias fases de sua evolução;

Perceber as condições socioculturais, as expectativas e a competência cognitiva de
seus alunos, adaptando soluções à diversidade de situações;

Compreender, criticar e utilizar novas ideias e tecnologias;

Trabalhar com diferentes metodologias na sua prática profissional;

Estimular o hábito do estudo independente, despertando a curiosidade e a criatividade
de seus alunos;

Avaliar os conhecimentos e as competências desenvolvidas pelos seus alunos;

Desenvolver o pensamento matemático em seus alunos;

Prosseguir a formação continuada, valorizando sua prática profissional como fonte de
conhecimento;

Buscar o conhecimento de questões contemporâneas;

Desenvolver habilidades para o trabalho com diferentes formas de diversidades racial,
social, de gênero, etc., posicionando-se de forma crítica.
3.1.6. FORMA DE ACESSO DO CURSO
O ingresso aos cursos de graduação do UNIBH se dá por meio de vestibular, que é
realizado duas vezes por ano. As provas - que têm caráter multidisciplinar, o que possibilita
a migração de cursos - testam a capacidade de raciocínio, análise e crítica e destinam-se a
avaliar os conhecimentos ministrados nas diversas formas de escolaridade da Educação
Básica.
O detalhamento de todo processo seletivo encontra-se em edital publicado pela IES e
também disponível no site institucional.
3.1.7. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
O sistema de avaliação dos alunos do Curso regulamenta-se pelas normas definidas e
resumidas no Guia Acadêmico, distribuído aos alunos no início de cada semestre e pelos
1)
Estatuto;
2)
Regimento;
Página24
seguintes documentos:
3)
Portarias, Resoluções e Instruções Normativas institucionais.
Cabe ressaltar que todos os documentos citados encontram-se disponíveis para consulta de
toda Comunidade Acadêmica por meio do sistema online.
Os critérios de avaliação do processo de ensino-aprendizagem são baseados nas seguintes
recomendações e normas:

A avaliação do desempenho escolar é feita por disciplina, incidindo sobre a frequência
e o aproveitamento escolar, ao longo do respectivo período letivo. O aproveitamento
escolar é avaliado por meio de acompanhamento contínuo do aluno e dos resultados
por ele obtidos nos exercícios e trabalhos escolares escritos e/ou orais, durante o
período letivo.

É importante observar que a avaliação não é um instrumento de punição ou de
constrangimento do aluno visando à sua reprovação, mas de justa medida do seu
desenvolvimento no percurso dos fins da educação e do ensino.

Compete ao professor da disciplina elaborar e aplicar os exercícios e trabalhos
escolares, bem como julgar - lhes os resultados e discutir com os alunos os enganos
porventura cometidos no desenvolvimento ou na solução das questões, para saná-los,
respeitada a capacidade de cada aluno individualmente. Cumpridas essas etapas, o
professor deverá devolver os trabalhos escolares aos alunos.

Quanto à Avaliação Final, o aluno poderá solicitar, diretamente ao professor, até o dia
28 do mês que inicia o semestre letivo seguinte, sua devolução. Vencido esse prazo, o
professor poderá inutilizar a documentação ainda em seu poder, conforme determina
as normas da Instituição.

Durante o semestre letivo, são atribuídos aos alunos 100 (cem) pontos cumulativos,
assim distribuídos:
o
50 (cinquenta), para avaliação do desempenho nas atividades desenvolvidas ao
longo do período letivo, conforme esteja estabelecida na programação da
disciplina (DAD);
o
25 (vinte e cinco), para uma avaliação intermediária da aprendizagem ao final da
Página25
primeira metade do período letivo (AIA);
o
25 (vinte e cinco), para uma avaliação da aprendizagem, ao final da segunda
metade do período letivo (AF).

Considera-se aprovado numa disciplina o aluno que nela tenha computado, a seu
favor, o total mínimo de 70 (setenta) pontos.

Independentemente dos demais resultados obtidos é considerado reprovado o aluno
que não tenha frequência de, no mínimo, 75% (setenta e cinco por cento) das aulas e
demais atividades programadas para cada matéria/disciplina durante o período letivo.

É facultado ao aluno requerer o Exame Especial (EE), ao final do semestre letivo, que
substituirá a menor nota obtida pelo aluno entre a AIA e a AF. O Exame Especial
poderá ser requerido quando o aluno:
o
Não alcançar os 70 (setenta) pontos para a aprovação;
o
Tiver o mínimo de 75% (setenta e cinco por cento) de frequência;
o
Tiver alcançado o mínimo de 45 (quarenta e cinco) pontos, resultantes da soma
das notas de avaliação distribuídas às atividades de DAD e AIA ou AF,
realizadas durante o semestre;
o
Não tiver comparecido por qualquer motivo à Avaliação Final na data prevista no
Calendário Escolar.

Exame de proficiência (Art. 47 da lei nº 9.394/96): o aluno regularmente matriculado
que tenha extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de
provas e outros instrumentos de avaliação específicos, e que se julgar em condições
de eliminar disciplina(s) de sua matriz curricular por conhecer o conteúdo programático
que a compõe, deverá requerer, junto ao Núcleo de Secretaria da unidade em que o
curso é realizado, que lhe seja aplicado à avaliação comprobatória.
3.2. PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO
3.2.1. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A estrutura curricular adotada na IES, diferentemente do modelo curricular tradicional, que
privilegia uma formação rigidamente sequenciada em períodos, está organizada por ciclos
modulares de aprendizagem. Essa organização curricular fundamenta-se em uma visão
Página26
interdisciplinar, transversal e transdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à
formação acadêmica, dispostos a partir das capacidades e habilidades exigidas para a
formação pretendida para os alunos. Nessa nova estrutura curricular, a noção de períodos é
substituída pela noção de eixos de formação/ciclos modulares de aprendizagem como
elementos básicos de articulação e de progressão do processo educativo. A organização e o
processo da aprendizagem são compreendidos como períodos de tempo maiores do que
um semestre, constituindo um processo contínuo, dentro de um mesmo ciclo e entre ciclos
distintos.
A estrutura curricular de cada curso é organizada em função de competências profissionais
desenvolvidas e formuladas em consonância com o perfil de egresso que o curso deseja
formar. Esse perfil, por sua vez, corresponde à demanda suscitada pela sociedade e ao
compromisso ético da Instituição. A formação do egresso compreende as competências
profissionais, gerais e específicas, incluindo os fundamentos científicos e humanísticos
necessários ao desempenho profissional do graduado, pautando-se pelos princípios de
flexibilidade, interdisciplinaridade, contextualização e atualização permanente.
As matrizes curriculares dos cursos são organizadas a partir de um eixo de formação geral,
pensado a partir do perfil do egresso explicitado nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Esse
eixo de formação geral é vertical, e se desdobra em eixos de formação específica, que são
horizontais. Como a nossa estrutura curricular é modular, cada eixo de formação específica
corresponde a um ciclo modular de aprendizagem, formado por um ou mais módulos, cada
um dos quais com a duração de um semestre letivo. A função dos eixos de formação
específica é gerar temas e subtemas interdisciplinares, uma vez que a interdisciplinaridade é
um componente curricular. Definidos os temas curriculares, o passo seguinte é selecionar as
disciplinas que podem contribuir para o entendimento desses temas e definir a carga horária
que deve ser atribuída a cada uma dessas disciplinas.
A proposta curricular do curso de Matemática tem como pilares a Aprendizagem
Significativa, a Interdisciplinaridade e a autonomia do aluno. A estrutura curricular se
organiza em quatro ciclos compostos de módulos. Cada módulo é constituído em torno de
um eixo temático o qual articula as disciplinas que o compõe, partindo da visão da
Matemática como saber da/na sociedade, passando pela concepção do professor de
Matemática como um ator social, um profissional reflexivo, observador, integrado às
pesquisador.
Página27
questões e perspectivas educacionais, até a visão do professor de Matemática como um
Dentre os módulos ofertados, o módulo 1B do curso contempla especificamente a disciplina
Estrutura e Funcionamento de Educação, que trata, entre outros assuntos, das relações
étnico-raciais, abordando a temática, nos termos da Resolução CNE/CP, nº 1/2004.
Os Trabalhos Interdisciplinares de Graduação tratam, entre outros assuntos, da educação
ambiental, à luz do que propõe a Resolução n˚ 02 de 15 de junho de 2012, mas vale
ressaltar que a temática é foco transversal em todos os cursos do Centro Universitário de
Belo Horizonte, pois não há como dissociar as práticas de sustentabilidade de todas as
discussões empreendidas na comunidade acadêmica.
Conforme Resolução CNE º 1/2012, as questões sobre os Direitos Humanos estão
colocadas de forma transversal no currículo, sendo discutidas nas disciplinas da área de
ciências humanas e norteando os conteúdos e atitudes ensinados nas disciplinas de todos
os módulos, sendo contempladas principalmente nos Trabalhos Interdisciplinares de
Página28
Graduação - TIG.
3.2.2. ESTRUTURA CURRICULAR
CICLO
MÓDULO
17
CH
Introdução à Lógica Matemática
80
4
Filosofia e Sociologia da Educação
60
3
A
Introdução à Geometria Plana
80
4
Matemática e
Leitura e Produção de Textos
60
3
Psicologia da Educação
40
2
Trabalho Interdisciplinar de Graduação I
80
4
Subtotal
400
20
Estrutura e Funcionamento de Educação
40
2
Fund. Mat.: Trigonometria e Números Complexos
80
4
Geometria Analítica A
80
4
80
4
Matemática e Educação A
40
2
Trabalho Interdisciplinar de Graduação II
80
4
Subtotal
400
20
Cálculo Diferencial e Integral A
120
6
Física Geral A
60
3
Fundamentos de Geometria Plana
80
4
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
60
3
Trabalho Interdisciplinar de Graduação III
80
4
Subtotal
400
20
Física Geral B
80
4
Geometria Analítica B
60
3
Educação Especial
60
3
Matemática Finita
80
4
Seminário de Pesquisa A
80
4
Tecnologia e Educação Matemática
40
2
Subtotal
400
20
cultura
1
CR
18
DISCIPLINA
Pluralidade
Cultural
B
O saber
Matemático e a Estudo de Funções
Matemática
Escolar
A
O professor de
como ator
social
2
Ética e meio
ambiente
B
O professor de
Matemática
reflexivo
17
18
CH = Carga Horária (Hora/Aula).
CR = Crédito, que equivale a 20 semanas.
Página29
Matemática
MÓDULO
A
O professor de
Matemática
3
observador
Relações
entre
Ciência,
Tecnologia e
B
Sociedade
O professor de
Matemática
integrado
A
4
19
CH
Cálculo Diferencial e Integral B
80
4
Cálculo Numérico A
40
2
Fundamentos de Geometria Espacial
80
4
Introdução à Teoria dos Números
60
3
Matemática e Educação B
60
3
Práticas Educativas I
80
4
Subtotal
400
20
Álgebra Linear
80
4
Cálculo Numérico B
40
2
Estatística e Probabilidade
80
4
Estruturas Algébricas
80
4
Física Geral C
40
2
Seminários de Pesquisa B
80
4
Subtotal
400
20
Cálculo Diferencial e Integral C
80
4
História da Matemática
80
4
80
4
O professor de Introdução à Análise Real
CR
20
DISCIPLINA
Matemática
Práticas Educativas II
80
4
pesquisador
Seminário de Pesquisa C
80
4
Subtotal
400
20
Integralização do Currículo
Disciplinas obrigatórias
CH
CR
2800
140
Atividades complementares
240
0
Estágio Curricular Obrigatório
480
0
3520
140
Carga Horária Total
19
20
CH = Carga Horária (Hora/Aula).
CR = Crédito, que equivale a 20 semanas.
Página30
CICLO
Neste projeto, o Estágio Curricular Supervisionado encontra-se contemplado nas disciplinas
Práticas Educativas I e Práticas Educativas II. Relaciona-se com a inserção do estagiário na
comunidade escolar, em vivência de processos de investigação, problematização, ação e
reflexão, que buscam aprendizagens e aperfeiçoamento da prática docente em um ambiente
de trocas com professores experientes. Representa uma vivência planejada e avaliada
conjuntamente pela Instituição e as escolas, campos de estágio, com objetivos e tarefas
claras em auxílio mútuo.
O curso promove ações por meio das disciplinas, tratando dos assuntos dos temas
transversais contemporâneos, como a diversidade étnico-racial, multiculturalismo, direitos
humanos e ambientais, entre outros temas que compõem os objetivos de disciplinas
voltadas para a formação do professor.
3.3. ATIVIDADES ACADÊMICAS ARTICULADAS A FORMAÇÃO
3.3.1. ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DO CURSO DE MATEMÁTICA
3.3.1.1.
Aula Magna
A “Aula Magna” é sempre realizada na primeira semana de aula. É organizada no formato
de palestra e organizada com a participação de todos os demais cursos e alunos do Instituto
de Educação.
Página31
FIGURA 5 - Aula Inaugural do Instituto de Educação, 01 de Abril de 2013 – Palestra sobre “Escola
Pública no Brasil Contemporâneo” Prof. Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG)
3.3.1.2.
Ciclo de Palestras
Ao longo do semestre, são organizadas palestras sobre temas de interesse do corpo
docente e discente. Uma palestra sempre é realizada a cada semestre e tem a participação
dos alunos e professores do curso de Matemática e de outros cursos.
3.3.1.3.
Avaliações Interdisciplinares
É trabalhada com os docentes a proposta de avaliações interdisciplinares, em que se orienta
a elaboração de provas que permitam a leitura de um problema/situação a partir de muitos
saberes, que são construídos coletivamente, em cada disciplina do curso. A Avaliação
Colegiada é representada por uma avaliação que engloba todas as disciplinas do curso,
aplicada no último módulo e é pontuada em 10 pontos do total distribuído nas atividades de
DAD para todas as disciplinas do módulo.
3.3.1.4.
Realização de Trabalhos de Campo (semestrais)
Em todos os semestres, docentes e discentes realizam trabalhos de campo, com o intuito de
estabelecer o aprendizado por meio de múltiplas linguagens. Trata-se de aproximar o Plano
Pedagógico com a sala de aula, que pode e deve acontecer em vários espaços escolares e
não escolares.
3.3.1.5.
UNI + Educação
Criado em 2010, o projeto consiste em envolver os cursos de graduação do UNIBH, tanto o
corpo docente, quanto os alunos. Trata-se de um projeto institucional, com o propósito de
estimular a aprendizagem significativa e o desenvolvimento dos alunos enquanto
profissionais em suas respectivas áreas. Para o curso de Matemática esse evento permite o
desenvolvimento de alunos, mostrando com atividades em laboratórios, pesquisas e oficinas
Página32
o envolvimento dos mesmos e dos professores do curso.
FIGURA 6 - Uni+ Educação 22 de Outubro de 2012, Palestra Leonardo Boff
3.3.1.6.
Arena UNIBH
Início em 2014, o projeto consiste em trazer temas que podem ser discutidos com a
comunidade acadêmica e especialistas no tema. No formato de “arena”, o projeto convida a
participação do público na discussão, que é conduzida por especialistas.
3.3.2. CIRCUITO ACADÊMICO
Criado em 2010, o projeto consiste em envolver todos os cursos de graduação e pósgraduação do UNIBH. Alunos e professores apresentam trabalhos desenvolvidos no TIG,
Trabalho Interdisciplinar de Graduação. Durante uma semana, alunos, professores e
visitantes passeiam pela “Cidade do Conhecimento”, onde os trabalhos são apresentados
por diversas formas de aprendizagem ativa.
O curso de Matemática participa ativamente do evento, expondo os trabalhos do TIG, que
são produzidos pelos alunos, orientados pelos professores e normalmente com o uso dos
Página33
laboratórios do curso.
FIGURA 7 – ARENA UNIBH e LOGO “CIDADE DO CONHECIMENTO”
3.3.2.1.
Circuito acadêmico
O Circuito Acadêmico por sua vez, é um evento que proporciona a integração dos um
evento que coroa todos os esforços dedicados por nossos alunos durante o semestre letivo
e evidencia todo potencial científico e tecnológico da Instituição, demonstrando assim, nossa
qualidade acadêmica.
O Circuito Acadêmico acontece na Cidade do Conhecimento (galpão do bloco C) um local
idealizado para promover a integração dos vários cursos e áreas de conhecimento. Além de
apresentar, às empresas e à comunidade os produtos finais dos Trabalhos Interdisciplinares
de Graduação (TIGs) e Programas de Ação Social (PAS). O Evento representa uma
importante oportunidade de aproximação com o mercado, tendo em vista que os estandes
são visitados por empresas que podem se interessar pelos projetos, realizando propostas
Página34
aos alunos envolvidos.
Figura 4: Circuito Acadêmico - UNIBH
Fonte própria – Maio de 2014
3.3.2.2.
Aplicativo Cidade do Conhecimento
O aplicativo desenvolvido para a Cidade do Conhecimento (Circuito Acadêmico do UNIBH)
traz facilidade e comodidade para os participantes do evento. Com ele, todos são capazes
de ter a programação e localização das atrações na palma da mão. Alguns dos exemplos de
informações sobre as atrações do evento são: horário, integrantes do grupo, local, dentre
outros. A consulta pode ser feita pelo nome do aluno, professor, orientador, tema do
trabalho e mais!
3.3.2.3.
Aplicativo Tigômetro
O aplicativo Tigômetro foi criado com o objetivo de mostrar a todos como se realizam as
apresentações dos TIGs dos alunos, mostrando informações básicas, como o tema
abordado, a descrição e os membros do grupo, podendo também avaliar o tema e deixar
Página35
comentários.
3.3.3. TRABALHO INTERDISCIPLINAR DE GRADUAÇÃO (TIG)
Em fevereiro de 2009 foi realizada uma reestrutura curricular nos cursos ofertados pelo
Centro Universitário UNIBH com a inclusão da disciplina Trabalho Interdisciplinar de
Graduação – TIG, como forma de promover a interdisciplinaridade dentro e fora da sala de
aula. Na Resolução do CEPE nº 1, de fevereiro de 2009, foram aprovadas as normas para a
disciplina acima citada para os cursos de bacharelado, licenciatura e tecnologia do UNIBH.
A disciplina TIG é uma proposta de prática de caráter interdisciplinar cujo tema está
diretamente relacionado à formação de habilidades (específicas e globais) e competências
do curso e de competências descritas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, de modo a
corroborar com a formação profissional, humana e cidadã dos alunos da instituição,
ajudando-os na sua inserção político-social. Adota ainda, como princípio, o papel ativo dos
estudantes na construção do conhecimento, em que o processo de aquisição do saber é
mais importante que o próprio saber.
A inclusão da disciplina na estrutura curricular dos cursos do UNIBH vem propiciar, através
da elaboração coletiva e da troca de experiências necessárias à sua realização, uma
constante avaliação e revitalização dos processos de ensino e aprendizagem, levando os
professores a se organizar para planejar suas ações, avaliar suas consequências e
replanejá-las. Os alunos trabalham de forma sistemática, organizada e solidária em grupos,
tanto em sala de aula quanto em outros espaços de aprendizagem, visando construir sua
autonomia acadêmica, intelectual, política e profissional.
O trabalho é desenvolvido em todos os períodos ou módulos, cujas matrizes curriculares
contemplem a disciplina TIG. Para tal os alunos serão orientados pelo professor da
disciplina sobre as regras de construção, apresentação e avaliação do trabalho
interdisciplinar, estabelecidas no Manual do Trabalho Interdisciplinar de Graduação – TIG.
(ver anexo 2). Os TIG devem estar sempre em conformidade com os Planos de Ensino
indicados pelos professores dos referidos componentes curriculares.
Os TIG são desenvolvidos, obrigatoriamente, em grupos de no mínimo 3 e de no máximo 8
alunos participantes, sem interferência prévia dos professores e coordenadores de curso,
tanto na composição dos grupos quanto na manutenção de seus membros, cabendo aos
com suas atividades acadêmicas.
Página36
alunos a responsabilidade pela manutenção de um grupo solidário, ético e responsável para
Todos os trabalhos são elaborados a partir de atividades em classe, sob orientação do
professor de TIG, com a co-orientação dos demais docentes das disciplinas que compõem o
módulo ou período, bem como em atividades de estudo e pesquisas realizadas fora de sala
de aula, de acordo com os horários disponibilizados para tal finalidade para cada turma.
O produto final do TIG, correspondente à modalidade e ao tema/eixo específico para cada
turma, constará de um documento final escrito, com estrutura textual e formatação gráfica
de acordo com normas estabelecidas, bem como um produto final, que serão utilizados para
apresentação oral a uma banca examinadora.
3.3.4. ESTÁGIO
O Estágio Curricular Supervisionado no Curso de Licenciatura em Matemática legalmente
proposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDB), nas
Resoluções CNE/CP 01/2002 e CNE/CP 02/2002, nos Pareceres CNE/CP 09/2001 e
CNE/CP 28/2001, na Lei 11.788/2008 e no Regulamento do Estágio Supervisionado do
Curso de Licenciatura em Matemática (2013), tem como objetivos:
I.
relacionar teoria e prática social (Art. 1º, § 2º e Art. 3º, XI, da LDB);
II.
oportunizar que os licenciados possam “verificar e provar (em si e no outro) a
realização das competências exigidas na prática profissional e exigíveis dos
formandos, especialmente quanto à regência” (Resolução CNE/CP 01/2002);
III.
vincular a teoria e a prática visando contemplar as diferentes dimensões do trabalho
educacional em situações de educação escolar.
No
curso
de
Licenciatura
em
Matemática
do
UNIBH
os
estágios
curriculares
supervisionados computam 400 horas (480 horas/aula) na integralização do currículo e se
apresentam associados às disciplinas Práticas Educativas I e Práticas Educativas II.
O aluno realiza o Estágio de Observação ao cursar a disciplina Práticas Educativas I. O
estágio de observação tem como proposta o estudo e observação da estrutura e
funcionamento das escolas de Educação Básica, bem como da prática educativa de
professores do Ensino Fundamental ou Médio que ensinam Matemática, visando
proporcionar ao estagiário observar a relação professor-aluno, e as diferentes formas de
Página37
Avaliação da Aprendizagem utilizadas pelos professores.
A disciplina Práticas Educativas II acompanha o Estágio de Regência, que visa proporcionar
ao estagiário a experimentação da prática profissional, como professor de Matemática, no
Ensino Fundamental e Médio, em escolas públicas e particulares de Belo Horizonte e da
Grande Belo Horizonte.
Nos estágios supervisionados, os alunos são acompanhados por um professor supervisor,
responsável pelas disciplinas Práticas Educativas.
As orientações para os alunos encontram-se no Manual de Estágio Supervisionado,
divulgado através do Serviço on Line (SOL) aos alunos matriculados nas disciplinas.
O estágio não obrigatório é ato educativo escolar supervisionado que visa à preparação
para o mercado de trabalho. Poderá ser desenvolvido como atividade opcional acrescida à
carga horária regular e obrigatória em empresas privadas e órgãos públicos, bem como
junto a profissionais liberais de nível superior devidamente registrados em seus respectivos
conselhos de fiscalização profissional.
3.3.5. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)
O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC será formulado a partir da segunda metade do
curso. Este poderá constituir-se num estudo de caso ou numa análise de intervenção em
uma escola. Também pode apresentar-se sob a forma de uma pesquisa de caráter teórico,
com ou sem etapa de campo. O trabalho sempre se converterá num relatório escrito que
deverá ser apresentado à comunidade escolar e redistribuído aos colegas e, a critério da
instância competente, selecionado para publicação.
A partir da disciplina Seminário de Pesquisa A, o aluno terá um contato intensivo com
diversas produções científicas, especialmente monografias que discutem questões
relacionadas à Matemática e preferencialmente ao ensino-aprendizagem da Matemática.
Este contato com produções científicas também ocorrerá em outras disciplinas do curso.
Considerando as reflexões geradas durante a disciplina Seminário de Pesquisa A, o aluno
será motivado a elaborar um projeto de pesquisa contendo os seguintes elementos: tema,
problema, hipóteses, objetivos, justificativa, referencial teórico, metodologia, bibliografia e
cronograma, para produção científica em formato padronizado.
orientador para cada aluno, sendo que esse professor poderá orientar, no máximo, cinco
Página38
Na disciplina Seminário de Pesquisa B, o Colegiado do Curso aprovará um professor
trabalhos. Ao longo do semestre o aluno irá desenvolver o projeto formulado por ele no
Seminário de Pesquisa A, e ao final deste período irá submetê-lo a uma banca de
qualificação, composta pelo professor orientador e pelo professor da disciplina Seminário de
Pesquisa B.
Na disciplina Seminário de Pesquisa C, o aluno deverá produzir um texto escrito, segundo
normalização vigente (ver Anexo 6“Manual de TCC”), como conclusão de seu trabalho de
pesquisa, apresentando-o a uma banca, em seção aberta à comunidade. Nesse momento,
caso alguma escola tenha contribuído para a construção do trabalho, seja por meio de
reflexões provocadas pelas experiências vividas em sala de aula, seja pela implementação
de algum projeto de intervenção pedagógica, será convidada a assistir a apresentação.
3.3.6. MONITORIA
No curso de graduação em Matemática, o Programa de Monitoria tem os seguintes objetivos
principais:

Motivar os monitores e demais alunos nos estudos das disciplinas objetivando a
redução dos níveis de evasão no Curso;

Propiciar o surgimento e florescimento de vocações para a docência e a pesquisa,
além de promover a cooperação acadêmica entre discentes e docentes.
Além dos monitores bolsistas, remunerados com recursos orçamentários do UNIBH, outros
alunos podem se integrar aos projetos aprovados, na condição de monitores voluntários.
As disciplinas em que os monitores geralmente atuam, desde que, aprovados e com bom
rendimento nas mesmas, constituem a base indispensável ao preparo dos alunos do Curso
para o prosseguimento e aprofundamento dos seus estudos no campo específico do curso.
Evidencia-se a necessidade de que seja fortalecida a atividade de Monitoria, ao lado de
outras iniciativas objetivando incrementar a integração teoria-prática.
O horário de monitoria para o atendimento dos alunos é ofertado nos horários em que os
alunos não estiverem em sala de aula, por exemplo, de 16h às 19h de segunda a sexta e
Página39
aos sábados no período da tarde.
A seleção dos monitores é feita, após a abertura de um edital, pelo professor da disciplina
através de entrevista, análise curricular e do Histórico Escolar.
3.3.7. ATIVIDADES COMPLEMENTARES DE GRADUAÇÃO (ACG)
As Atividades Complementares de Graduação fazem parte da carga horária de Prática de
Ensino do Curso. Os alunos devem cumprir um total de 200 horas (240h/a) dessas
atividades ao longo do curso. As atividades são distribuídas em Atividades Obrigatórias e
Atividades Complementares.
Dentro do grupo de Atividades Obrigatórias estão aquelas atividades específicas que todo
aluno do curso de Matemática deverá cumprir.
Os Nivelamentos estão no grupo de atividades obrigatórias. Todos os cursos de graduação
do UNIBH (bacharelado, licenciatura e tecnologia) oferecem o nivelamento em Língua
Portuguesa e Matemática aos alunos que ingressam no primeiro período.
São atividades obrigatórias também, algumas atividades específicas que todo aluno do
curso de Matemática deverá cumprir: visita documentada ao SINPRO – BH (Sindicato dos
professores de escolas particulares de Belo Horizonte); visita documentada ao SIND-UTE
(Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais); visita documentada a
projetos sociais com atuação na área da Educação; e participação documentada na
apresentação de trabalhos de conclusão de curso da graduação ou da pós-graduação.
Dentro do grupo de Atividades Complementares, são consideradas ACG, devendo ser
reconhecidas e registradas como tal pela Coordenação de Curso (ou professor responsável
por ela designado), as seguintes atividades realizadas pelo aluno, desde que tenham

participação em atividades de iniciação à pesquisa ou de extensão;

participação em eventos;

participação em grupo de estudo;

realização de monitoria;

representação em órgão colegiado;

representação de turma;
Página40
relevância para o processo de ensino/aprendizagem na área específica do curso:

realização de Estágio Curricular Não Obrigatório;

realização de curso de aprendizagem a distância;

publicação de trabalho na área de formação ou em área afim;

realização de disciplina em outro curso superior;

realização de curso de língua estrangeira ou de informática ou realização de
programas de intercâmbio cultural;

participação em concurso de monografias ou apresentação de trabalho em evento
científico.
3.3.8. PROJETOS DE PESQUISA E EXTENSÃO
3.3.8.1.
Extensão
Seguindo as determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, instituída pela lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996 em seus artigos 43 e 44, o Instituto de Educação ao qual
o curso de Licenciatura em Matemática pertence, oferta e promove atividades de extensão
que têm por finalidade:

Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais; prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer,
com esta, uma relação de reciprocidade;

Possibilitar a participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios
resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na
instituição.
O Projeto Centro de Apoio Matemático Pedagógico Júnior - Camp Jr. foi idealizado no
1o semestre de 2002, inspirado em atividades, iniciando o trabalho em agosto do mesmo
ano. A proposta inicial era atender crianças e adolescentes de escolas públicas, que
necessitassem de um acompanhamento matemático. Contava com alunos do curso de
Matemática do UNIBH como educadores, trabalhando como voluntários no projeto.
Nos primeiros anos atendeu, além dos alunos que vinham ao UNIBH, crianças e
adolescentes de um abrigo de Belo Horizonte, indo até o local para o atendimento. Com o
Página41
desenvolvimento do programa, expandiu para o atendimento com parceria com a Secretaria
de Estado de Trabalho e Desenvolvimento Social, SEDESE, oferecendo aulas nos
laboratórios para as crianças do Programa Curumim.
O terceiro passo do projeto foi o atendimento para crianças matriculadas na Educação
Básica, que também passaram a ser contemplados com o Camp Jr. Assim como os demais
alunos em períodos anteriores, os discentes do curso de Matemática ofereciam aulas
especiais nos laboratórios do curso, localizados no Campus Antônio Carlos.
3.3.8.2.
Pesquisa
Objetivando a efetiva implementação do princípio educativo de iniciação científica, o UniBH
vem consolidando cada vez mais a pesquisa institucional, a partir de alguns princípios
norteadores:

Possibilitar o desenvolvimento das habilidades de pesquisa necessárias à formação do
sujeito acadêmico;

Promover a integração da iniciação científica, do ensino e da extensão, a partir das
atividades curriculares;

Promover a convergência interdisciplinar dos conteúdos curriculares dos vários cursos,
como forma de conhecer, aprofundar e refletir sobre o tema de pesquisa, tendo em
vista a formação do pensamento complexo;

Promover a integração entre os cursos e a realidade do mundo do trabalho em que
eles se inserem, visando à integração entre a instituição, o meio profissional e
comunidade;

Promover a integração entre os cursos de graduação, por meio de atividades
conjuntas e de objetivos comuns.
Foram criados alguns grupos de pesquisa, sendo um grupo para cada um dos 5 Institutos.
No Instituto de Educação – IED criou-se o grupo Educomunicação, em parceria com o
Instituto de Ciências Sociais Aplicadas - ICSA. Esse grupo é formado com professores dos
dois institutos.
O curso de Matemática incentiva a participação de seus professores em grupos de
reflexão sobre a epistemologia e os fundamentos interdisciplinares da prática pedagógica
Página42
pesquisa. Os trabalhos de pesquisa visam o aprofundamento de estudos que possibilitem a
em articulação com o conhecimento (teoria) e a ação (prática), e a investigação da práxis a
partir da articulação entre o conhecimento específico e o conhecimento pedagógico,
operacionalização de um projeto pedagógico institucional e a relação entre os projetos
pedagógicos dos cursos de formação de professores e os projetos pedagógicos das
unidades escolares.
GRUPO DE PESQUISA E INVESTIGAÇÃO DE PRÁTICAS DOCENTES DO LEMAT
A partir do projeto de extensão Camp jr, criou-se no curso de Licenciatura em Matemática
um Grupo de Discussão com o objetivo de propor situações de ensino que se tornariam
casos a serem estudados pelos professores em formação. Tais situações são apresentadas
aos futuros professores em encontros realizados.
O grupo de discussão é um método interativo e trata de:
uma técnica não diretiva que tem por finalidade a produção de um discurso
por parte de um grupo de sujeitos que são reunidos, durante um espaço de
tempo limitado, a fim de debater sobre determinado tópico proposto pelo
investigador (GIL, 1992, p.93).
Um tópico proposto em um grupo de discussão deve ser estudado até que os
questionamentos acerca de tal tópico estejam se esgotando com a finalidade de aprofundar
o conhecimento acerca do assunto. O objetivo é, portanto, que os participantes do grupo
possam compreender uma situação de pesquisa e investigação sobre um tema e que se
conscientizem da importância da atitude investigativa quando se trata de ensino. Os
participantes tem oportunidades, por meio das discussões, de exporem suas ideias,
(in)certezas, crenças acerca dos conteúdos da matemática, tornando visíveis as fragilidades
sobre determinados assuntos. Ainda de acordo com Gil
Os grupos de discussão produzem um tipo de dados que dificilmente se
poderiam obter por outros meios, já que configuram situações naturais em
que a espontaneidade e nas que, graças ao clima permissivo, revelam
opiniões, sentimentos, desejos pessoais que em situações experimentais
rigidamente estruturadas não seriam manifestados (GIL, 1992 – 1993, p.
Página43
210).
Por outro lado, esses momentos se mostram bastante eficazes, pois possibilitam
intervenções capazes de reformular pensamentos e atitudes, e, por que não, modificar
certas crenças que possam comprometer o ensino da matemática.
Os alunos tem um encontro semanal de 2 horas com a coordenação do projeto que
orientam e provocam discussões dos textos com aprofundamento necessário capaz de
possibilitar aos futuros professores o estudo de casos de situações que podem desafia-los
no futuro.
Inicialmente, o grupo de discussão foi formado por três alunos e uma professora,
coordenadora do projeto. O objetivo é que o grupo se fortaleça com a participação de outros
alunos que manifestem interesse pelas atividades.
O local de encontro do grupo é o Laboratório de Ensino de Matemática (LEMAT) que possui
recursos pedagógicos capazes de dar sustentação às discussões e que possibilitarão a
realização de experimentos.
3.4. AVALIAÇÃO
3.4.1 AUTOAVALIAÇÃO
O modelo de autoavaliação do UNIBH foi elaborado com base nas diretrizes do Sistema
Nacional de Avaliação do Ensino Superior – Sinaes, instituído pela Lei nº 10.861 de 2004,
por meio da Comissão Própria de Avaliação - CPA.
A CPA elaborou o projeto de avaliação da Instituição com base nas 10 dimensões previstas
pelo Sinaes. A avaliação ocorre semestralmente sob a responsabilidade da Comissão
Técnica de Avaliação Institucional – Cotavi do UNIBH.
O processo de autoavaliação do UNIBH é composto por cinco fases, que, de forma
encadeada, devem promover o contínuo pensar sobre a qualidade da Instituição:
sensibilização, execução da autoavaliação, análise dos resultados, elaboração do relatório
final e discussão do relatório com a comunidade acadêmica.
Os objetivos traçados para a Avaliação Institucional só serão atingidos se houver uma
primeira fase do processo que é a sensibilização. A sensibilização tem início,
Página44
participação efetiva da comunidade acadêmica. Por isso, é de fundamental importância a
aproximadamente, um mês antes da data definida no calendário escolar para aplicação dos
instrumentos e envolve primeiramente os Diretores de Institutos e Coordenadores de Curso.
A seguir, os docentes e funcionários técnico-administrativos e, por fim, a comunidade
discente. Os modelos específicos são amplamente divulgados e apresentados aos
respectivos coordenadores (acadêmicos e administrativos) em seus campi e setores para
deliberação.
Com o objetivo de gerar comprometimento com o processo de autoavaliação com todas as
áreas que serão avaliadas e, ao mesmo tempo, avaliarão, são utilizados meios formais de
comunicação como carta ao líder do setor administrativo ou acadêmico, e-mails, cartazes
informativos e site.
A sistemática de apuração dos resultados contempla os múltiplos recortes da avaliação:
quanto à metodologia, quantitativa e qualitativa; quanto ao foco, formativo e somativo;
quanto à instância, interna e externa; quanto aos objetivos, a tomada de decisão, o mérito e
a construção coletiva.
Assim, a análise dos resultados da Avaliação Institucional embora da competência da
Comissão Própria de Avaliação - CPA não deve se restringir aos seus membros. Do ponto
de vista operacional, a Comissão Técnica de Avaliação Institucional (Cotavi) oferece o apoio
operacional necessário no tratamento dos dados o que mostra o interesse da instituição na
Avaliação Institucional como ferramenta privilegiada para orientação dos processos de
planejamento e gestão da Instituição. Do ponto de vista humano, o processo de
autoavaliação corre o risco de não conseguir traduzir todas as percepções de seus atores e
por isso é necessário que mesmo durante a elaboração dos resultados sejam colhidas
novas percepções que contribuam para a melhor interpretação dos resultados encontrados.
A divulgação dos resultados acontece, inicialmente, com a apresentação dos dados em
reunião que envolve a reitoria e respectivos setores avaliados. Já os resultados da avaliação
que envolve docente, discente e coordenadores de curso, são afixados cartazes com os
dados gerais da instituição em sala de aula e no site e os Coordenadores de Curso discutem
os resultados de cada curso nas reuniões com os representantes de turma.
No processo de divulgação a CPA procura sempre abrir o canal de comunicação com a
Página45
comunidade acadêmica a fim de apurar as críticas e sugestões para o aprimoramento do
modelo de avaliação institucional, incorporando sugestões de melhorias coletadas durante a
autoavaliação.
De acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), a Avaliação Institucional do
UNIBH tem por finalidade principal a análise dos processos acadêmico-administrativos, de
modo a possibilitar nova tomada de decisão, com vistas ao aperfeiçoamento e
fortalecimento institucional.
Considerando a missão do UNIBH, constata-se que a finalidade da Avaliação Institucional
avança para além do formalmente expresso. A meta principal é a criação de uma cultura de
avaliação por meio:

da reavaliação permanente, visando ao aperfeiçoamento da própria metodologia de
avaliação;

da prudência, clareza e ética como valores norteadores da ação avaliativa;

da sensibilização e do envolvimento permanentes da comunidade acadêmica;

da agilidade e simplicidade, tanto nas abordagens quanto na divulgação dos
resultados;

da mobilização para o compromisso da construção coletiva de um modelo institucional
que atenda às expectativas das comunidades interna e externa.
A avaliação colabora para que as reflexões de todas as atividades desenvolvidas no âmbito
da instituição levem ao aperfeiçoamento e às mudanças, nas diferentes esferas,
possibilitando à sua comunidade a apreciação e participação na gestão universitária e a
melhoria do desempenho acadêmico, particularmente na relação pedagógica.
Para que a avaliação não se transforme em instrumento de punição, por deter informações
que desvelam os problemas, é necessário haver, continuamente presente, a visão da
autonomia universitária, preocupada com a qualidade do ensino, com a perspectiva do
crescimento humano, com a descoberta do saber científico e com a sociedade, no
desenvolvimento de seus programas de extensão. A avaliação universitária deverá propor
mudanças para o crescimento. O Processo de Avaliação Institucional do UNIBH foi instituído
administrativa com vistas à melhoria da qualidade.
Página46
em 1998, antes do credenciamento, objetivando o aprimoramento das gestões pedagógica e
O Curso de Matemática passa por avaliações institucionais semestrais, nas quais os alunos
avaliam os professores, os professores avaliam a coordenação e a coordenação avalia os
professores e os professores avaliam os alunos com vistas à identificação de questões
relativas à didática, à metodologia, entre outras. Os resultados das avaliações são
amplamente divulgados através de comunicação digital, reuniões presenciais e diálogos em
sala de aula.
3.4.1.1.
Ações Decorrentes dos Processos de Avaliação do Curso.
Após a divulgação dos resultados, as coordenações de curso e os setores administrativos
avaliados elaboram seus planos de ação a partir das fragilidades apontadas na avaliação.
Na área acadêmica, os coordenadores de curso contam com a participação efetiva de seus
respectivos NDEs para a elaboração de seus planos que são direcionados à CPA para
conhecimento e divulgação.
A IES Também possui um planejamento e execução efetivos de ações acadêmicoadministrativas em função dos resultados obtidos nas avaliações externas (reconhecimento,
ENADE e outras). Estas ações contam com a participação dos docentes do curso em
conjunto com o NDE. As práticas encontram-se consolidadas e institucionalizadas.
3.4.1.2.
Exame de Desempenho dos Estudantes (ENADE)
Desde sua implantação, o curso de Matemática é avaliado interna e externamente, tendo a
avaliação externa, ficado mais em evidência a partir de 1998, com a criação do Exame
Nacional de Cursos de Matemática – Provão; e, em 1999, com a Avaliação das Condições
de Oferta. Com o SINAES os alunos do curso foram avaliados pelo ENADE em 2005, 2008
e em 2011.
A
partir
dos
resultados
obtidos,
ações
são
implementadas
visando
sempre
o
aperfeiçoamento dos processos e um melhor desempenho nas atividades do curso. No
primeiro semestre de 2005 foi proposta e aprovada pelo Colegiado do Curso a formação de
núcleos comuns com outras licenciaturas e a redução do curso para sete períodos. Estas
mudanças visavam tornar o curso viável financeiramente, mesmo com turmas menores, e
mais atrativo que outros cursos, principalmente os tecnológicos, e principalmente,
Página47
aumentando o enfoque nas disciplinas de formação.
De modo geral, destacamos nessas mudanças a inclusão das disciplinas Educação
Especial, e Tecnologia e Educação Matemática, que eram desenvolvidas de forma
fragmentada nas disciplinas Matemática e Educação. Essas disciplinas, juntamente com as
disciplinas de Matemática e Educação e as do eixo de formação pedagógica, objetivam
preparar o futuro professor para o trabalho docente e acadêmico em educação matemática,
além de atualizar seu conhecimento em relação às pesquisas nessa área. Tais disciplinas
permanecem na atual estrutura curricular.
A partir do 2º período de 2005, o curso passou então a funcionar com uma nova estrutura
curricular, de sete períodos. Como conclusão desse trabalho, destacam-se as seguintes
alterações:

Inclusão
das
disciplinas:
Fundamentos
Sócio-Antropológicos
da
Educação,
Fundamentos Filosóficos da Educação, Organização Escolar, Fundamentos de
Álgebra, Tecnologia e Educação Matemática, e Educação Especial.

Redistribuição dos conteúdos das disciplinas Cálculo Diferencial e Integral IV – V, e
Física I-III.

Os conteúdos das disciplinas Álgebra Linear I-II foram redistribuídos na disciplina
Álgebra Linear.

Distribuição da carga horária das Atividades Acadêmico-Científico-Culturais, com
temas definidos nos três primeiros períodos.

Redução da carga horária das disciplinas Álgebra II, Física II, Algoritmo e Estrutura de
Dados e Fundamentos de Geometria Plana.

Inclusão de disciplinas para trabalhar a inclusão social e digital, tais como: Tecnologia
e Educação Matemática, Educação Especial e Linguagens Especiais.

Exigência da elaboração, por parte dos alunos, de um trabalho de produção científica,
ao final do curso, vinculada às disciplinas Seminário de Pesquisa A, B e C, sob a
orientação de professores do curso ou de pesquisadores de renome, aprovados pelo
Colegiado do Curso.
Em 2009 foi feita uma nova alteração na estrutura curricular para a implementação de uma
Pedagógico, o curso prepara os alunos para uma realidade competitiva, aliando o
Página48
estrutura em ciclos, elaborada a partir de eixos temáticos. Com o presente Projeto
conhecimento científico à prática, por meio de atividades em laboratórios, em sala de aula,
atividades
extracurriculares,
atividades
interdisciplinares
e
através
de
estágio
supervisionado. A primeira turma formada nessa nova estrutura concluiu o curso no 1º/2012.
Desta forma, os alunos que participaram do ENADE 2011, foram alunos da última turma da
estrutura curricular antiga.
De acordo com os resultados divulgados, e com base nos antigos resultados do Provão, o
curso de Licenciatura em Matemática obteve, desde 1998, os seguintes conceitos:
TABELA1 – Histórico ENADE
Ano
Escala
Conceito obtido
Número de alunos
1998
-
SI
-
1999
de A a E
B
100
2000
de A a E
C
130
2001
de A a E
C
152
2002
de A a E
C
144
2003
de A a E
C
76
2005
de 1 a 5
4
72
2008
de 1 a 5
3
103
2011
De 1 a 5
2
46
Após a avaliação do ENADE 2011, o curso obteve CPC 2. Diante disto, a Instituição e o
Curso de Matemática apresentaram um protocolo de compromisso especificando as ações a
serem implementadas, com relação à Organização Didática Pedagógica do Curso, propondo
reformulações ao corpo docente e à Infraestrutura. Permitiu-se o desenvolvimento dos
processos e o melhor rendimento em atividades do curso, com melhoras significativas em
resultados avaliativos internos e externos, elaborados pela própria instituição. A renovação
do corpo docente, a realização de atividades e maior uso do laboratório, a inovação em
métodos e práticas de ensino e aprendizagem, a aplicação de atividades interdisciplinares
são alguns exemplos de trabalhos construídos pelo corpo docente que produziram novos
resultados que desenvolvem as habilidades e competência dos alunos do curso de
Página49
Matemática.
4. CORPO
DOCENTE,
DISCENTE
E
TÉCNICO-
ADMINISTRATIVO
4.1. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA
A organização acadêmica e o funcionamento dos órgãos colegiados estão descritos e
regulamentados na forma do Estatuto e no Regimento Geral do UniBH disponíveis na
intranet da Instituição para consulta de toda comunidade acadêmica e consta ainda nos
seguintes documentos:

Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC);

Projeto Pedagógico Institucional (PPI);

Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).
4.1.1. COORDENAÇÃO DO CURSO
De acordo com a Resolução do UNIBH nº 3 de 22/12/2009 a política de seleção de
Coordenadores de Curso é de responsabilidade da Reitoria, Núcleo Acadêmico e Gestão de
Pessoas.
No Estatuto do UNIBH, são definidas todas as competências dos coordenadores no âmbito
de cada curso.
4.1.2. COLEGIADO DO CURSO (COLEC)
Conforme o Estatuto do UNIBH, o Colec, órgão de natureza deliberativa, normativa e
consultiva da gestão pedagógica do UNIBH, é constituído pelos seguintes membros:
I-
o coordenador do curso, seu presidente, que tem voto de qualidade e comum;
II-
5 (cinco) representantes dos professores do curso, eleitos para mandato de 2 (dois)
anos, na forma deste Estatuto e do Regimento Geral;
III-
1 (um) representante do corpo discente do curso, indicado pelo DA ou CA para
mandato de 1 (um) ano, vedada a recondução imediata; em caso da inexistência
Página50
desses órgãos, o membro será eleito pelos representantes de turma.
As atribuições do Colec são aquelas constantes no Estatuto. (ver composição dos membros
do Colec no anexo 3).
4.2. CORPO DOCENTE: PERFIL
O corpo docente do curso Matemática é composto de 85% de professores que possuem
titulação obtida em Programas de Pós-graduação strictu sensu, sendo que, destes, 54% são
mestres e 31% são doutores. Os professores titulados têm em média 13 anos de
experiência em docência no ensino superior. (ver composição do quadro docente no Anexo
5)
4.2.1. PERFIL DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE (NDE)
O Núcleo Docente Estruturante do Curso História pode ser definido como um conjunto de
professores de elevada formação e titulação, contratados em tempo integral ou parcial, que
respondem, mais diretamente, pela criação, implementação e consolidação do Projeto
Pedagógico do Curso, além de sua permanente atualização (anexo 4).
4.2.2. IMPLEMENTAÇÃO DAS POLÍTICAS DE CAPACITAÇÃO NO ÂMBITO DO CURSO
A Política de Capacitação Docente do Centro Universitário de Belo Horizonte - UNIBH visa
fomentar e incentivar as atividades de formação, capacitação, aprimoramento e aplicação
dos professores que compõe o Corpo Docente da Instituição.
A proposta de capacitação do corpo docente do UniBH está em consonância com o Plano
de Desenvolvimento Institucional (PDI), com a missão da IES e com as demais políticas
propostas. Além disso, normatiza, estimula e estabelece políticas de fomento ao ensino, a
pesquisa e a extensão, como atividades fundamentais para o crescimento acadêmico da
instituição, com reflexos inexoráveis à comunidade.
O objetivo da Política de Capacitação de docentes no âmbito do Curso de Licenciatura em
Matemática do UniBH é de promover a melhoria da qualidade das funções de ensino,
pesquisa, extensão e gestão da instituição, por meio de cursos de pós-graduação,
encontros, seminários, educação continuada, e atualização profissional, oportunizando a
seus
professores
condições
de
aprofundamento
e/ou
aperfeiçoamento
de
seus
Página51
conhecimentos didáticos, científicos, tecnológicos e profissionais.
São objetivos específicos da Política de Capacitação Docente:

Desenvolver a rotina de capacitação institucional, visando estabelecer uma constante
educacional que contribua com a otimização do Corpo Docente e a consolidação dos
princípios pedagógicos institucionais;

Fomentar e incentivar a participação dos professores da instituição em atividades
internas e externas de formação, capacitação e aprimoramento;

Normatizar e operacionalizar a participação oficial de docentes da instituição em
cursos internos e externos, desde que os mesmos sejam de interesse institucional.
A IES entende que a Política de Capacitação Docente deve possuir um caráter permanente
buscando a melhoria contínua do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a
instituição promoverá ininterruptamente as seguintes ações:
4.2.2.1.
Semana de Planejamento e Reflexão Pedagógica
No início de todo semestre letivo, é realizado um evento interno com todos os docentes
para: planejamento pedagógico, discussão e reflexão da prática docente, reuniões e
discussão das atividades docentes, avaliação docente, apresentação do plano de ensino e
plano de aula e demais atividades pedagógicas.
4.2.2.2.
Evento de Capacitação Didático-Pedagógica
Na Semana de Planejamento Pedagógico é realizado pela instituição um evento interno com
todos os docentes, no formato de Encontro, Seminário, Simulação ou Prática, Palestra,
Discussão ou Debate, Depoimentos entre outros, tendo como objetivo claro atender a uma
demanda ou carência didático-pedagógica. Para tais eventos, o UNIBH poderá convidar
professores da própria instituição, ou mesmo professores de notório conhecimento regional
ou nacional.
A coordenação do Curso de Matemática, em conformidade com as diretrizes institucionais e
as propostas pelo Ministério da Educação, propõe a implementação constante de atividades
de capacitação no âmbito do curso. As políticas de capacitação acontecem de forma
Página52
coletiva e individual, por parte de docentes e discentes.
Entende-se por atividades coletivas eventos acadêmicos, palestras, minicursos, seminários
e congressos. Além disso, os alunos podem participar como voluntários de projetos de
extensão de seu curso e de outros cursos do UNIBH.
Os docentes são incentivados a desenvolverem pesquisas isoladas ou em grupo no âmbito
do UNIBH, participarem de congressos das suas respectivas áreas de interesse e se
qualificarem por meio da inserção em programas de Pós-Graduação Stricto Sensu
(mestrado ou doutorado). Tanto a coordenação do curso quanto a instituição investem e
apoiam a constante capacitação dos docentes, através de liberações dos mesmos para
pesquisas e apresentação de trabalhos, assim como por meio de auxílio financeiro.
4.2.3. CRITÉRIOS DE ADMISSÃO
4.2.3.1.
Do Provimento Interno
Conforme o Plano de Carreira Docente do UNIBH, para o preenchimento de vagas
existentes, o setor de Gestão de Pessoas publica o Processo de Provimento Interno de
Vagas, de acordo com normas e procedimentos da Reitoria.
O Processo de Provimento Interno de Vaga será divulgado por intermédio de edital
publicado nos meios eletrônicos de dados da Instituição. Será constituída Comissão de
Seleção conforme definido no instrumento convocatório. De acordo com a necessidade,
poder-se-á instalar Processo de Provimento Externo por intermédio de edital publicado nos
meios de comunicação a critério da Reitoria.
4.2.3.2.
Do Provimento Externo
O ingresso no corpo docente do UniBH far-se-á, preferencialmente, por processo seletivo no
nível da categoria correspondente ao de sua titulação: Assistente I, Assistente III e Professor
Adjunto I.
O Assistente é a categoria de enquadramento inicial de professor especialista e mestre:
para ingresso como Professor Assistente I, exige-se formação mínima de pós-gradução lato
sensu e, para ingresso como Professor Assistente III, formação mínima de mestre. Adjunto é
a categoria de enquadramento inicial de professor com grau de doutor, podendo ser
ocupado por professor mestre através de progressão funcional; para ingresso como
Página53
Professor Adjunto I, exige-se formação mínima de doutor.
4.2.4. PLANO DE CARREIRA
O Plano de Carreira Docente em vigor foi reestruturado e aprovado pelo Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extensão (Cepe) do UNIBH em 2009 e homologado pela
Superintendência Regional do Trabalho e Emprego em Minas Gerais, por meio dos
despachos do superintendente nos 12 e 13 de 14 de maio de 2009. O ato foi publicado no
Diário Oficial da União nº 92, de 18 de maio de 2009, seção 1, p. 110. Uma nova versão do
Plano de Carreira Docente encontra-se em estudos nas instâncias da IES e na Mantenedora
naquilo que lhe cabe conforme o Estatuto.
4.2.5. POLÍTICAS DE CAPACITAÇÃO DOCENTE
Para que possam modernizar suas práticas pedagógicas (nas quais se incluem também as
práticas avaliativas), investigar metodologias inovadoras de aprendizagem e cumprir sua
função de facilitadores das aprendizagens dos alunos, os professores passam por
processos contínuos de formação e de capacitação, oferecidos pela própria instituição. As
exigências
institucionais
de
competências
renovadas;
maior
qualificação;
atitude
interdisciplinar; utilização de novas tecnologias de comunicação e informação; domínio do
conhecimento contemporâneo e aplicação desse conhecimento na solução de problemas;
capacidade de integrar os conteúdos de sua disciplina com os conteúdos de outras
disciplinas e com o contexto curricular e histórico-social têm colaborado para a reformulação
das concepções sobre a formação de docentes no ensino superior.
4.3. ATENÇÃO AOS DISCENTES
4.3.1. ATENDIMENTO AO ALUNO
O atendimento aos discentes é dado pelo coordenador do curso, em períodos alternados
para melhor atender os alunos. Além do atendimento do coordenador do curso há também o
atendimento feito pelo Núcleo de Relacionamento com o Aluno. Este setor tem como
objetivo prestar um atendimento personalizado ao aluno no que diz respeito as suas
questões acadêmicas, financeiras, e outras questões importantes para o discente.
4.3.2. CENTRAL DE CARREIRAS E MERCADO DE TRABALHO
A Central de Carreiras e Mercado de Trabalho do UNIBH desenvolve atividades com o
Página54
objetivo de promover a aproximação dos alunos entre o mundo acadêmico e o empresarial,
o que possibilita o amadurecimento e desenvolvimento dos discentes nas atividades de
aprendizagem de cunho social, profissional e cultural.
O setor desenvolve vários projetos e realiza atividades diversificadas com foco na carreira e
no percurso acadêmico do discente. Dentre elas é responsável pelos programas de estágio
interno e externo, monitoria de disciplinas, liderança discente e apoio à prática do serviço
voluntário em empresas parceiras. Realiza ainda dinâmicas para processos seletivos,
workshops, palestras sobre mercado de trabalho, orientações sobre perfil e postura
profissional, currículo e ética organizacional que enfocam, principalmente, motivação para a
aprendizagem e o desenvolvimento de competências.
O setor também, quando solicitado, desempenha atividades em salas de aula, de qualquer
período, que contribuam para a melhoria das relações humanas dos alunos, entre si e com
as outras pessoas implicadas no ambiente acadêmico, tendo em vista o clima
organizacional favorável ao ensino-aprendizagem e o futuro profissional.
É com esse propósito que o UNIBH busca a excelência na formação integral de seus
alunos, enquanto pessoa, cidadão e profissional e os prepara para a inserção ativa na
sociedade.
4.3.3. CENTRO DE ATENDIMENTO AO ALUNO (CAA)
O CAA é a área responsável pelas informações, registros e encaminhamento das
solicitações do aluno, sobre os serviços de crédito universitário, Financiamento Estudantil
(Fies), ProUni, mensalidades, recolhimento de taxas (histórico, multa de biblioteca,
certificados e declarações, entre outras) e emissão de segunda via de boletos de
pagamento (boletos de mensalidades e/ou taxas). O atendimento presencial é realizado das
9h às 21h, de 2ª a 6ª feira.
4.3.4. REGISTRO E CONTROLE ACADÊMICO
A Secretaria Acadêmica é o órgão administrativo-acadêmico mais próximo do aluno para
seus contatos com a Instituição e para informações sobre sua vida escolar. Cabe à

Executar a matrícula dos alunos calouros;

Controlar e acompanhar a rematrícula dos alunos veteranos;
Página55
Secretaria:

Expedir históricos escolares, atestados, certidões e declarações;

Receber e encaminhar processos;

Confeccionar e registrar os diplomas na forma da lei;

Outras matérias de interesse acadêmico.
4.3.4.1.
Horário de Atendimento
O atendimento pode ser feito por telefone, por e-mail ([email protected]), Sistema online
ou pessoalmente, sempre das 9h às 21h, de segunda a sexta-feira, exceto na pósgraduação que atende de segunda a sexta-feira de 10h às 21h30min e aos sábados das 8h
às 17h.
4.3.5. TIPOS DE BOLSAS DE ESTUDO E FINANCIAMENTO
O setor de BOLSAS E FINANCIAMENTOS (www.unibh.br/credito-estudantil) funciona junto
ao CAA, sendo responsável de questões relacionadas às bolsas tais como Programa
Universidade para Todos - ProUni (www.UNIBH.br/graduacao/bolsas-e-descontos), Bolsas
Sindicais (SAAE-MG e Simpro-MG) e crédito estudantil (UNIBH Juros Zero e Financiamento
Estudantil – FIES).
A Instituição oferece aos seus alunos vários tipos de bolsas:

Programa Universidade para Todos - ProUni;

Educa+Brasil

Educafro

Sindicato dos Auxiliares Administrativos de Minas Gerais (Saae-MG);

Sindicato dos Professores do Estado de Minas Gerais (Sinpro-MG);
Temos ainda os financiamentos:

Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior - FIES;

Crédito PraValer
competentes da Instituição ou através do site da Instituição www.unibh.br onde o aluno
Página56
O regulamento para a participação desses benefícios está disponibilizado nos órgãos
encontra as informações sobre inscrições, documentação necessária, datas, percentual de
desconto, etc.
4.3.6. CENTRAL DE OUTRAS CAPTAÇÕES – COC
A Central de Outras Captações – COC é responsável pelo recebimento, protocolo e
resposta às solicitações dos alunos envolvidos em processos de Transferência, Obtenção
de Novo Título, Reingresso, Destrancamento, Reopção de Curso e Disciplinas Isoladas.
4.3.7. INTERCÂMBIOS
Em relação ao INTERCÂMBIO ESTUDANTIL, o UNIBH entende que diferentes espaços
além da própria estrutura física são ambientes de aprendizagem e produção de
conhecimento. Além de participar do Programa Ciência Sem Fronteiras, o UNIBH tem um
programa específico de cooperação técnica com Universidades portuguesas que possibilita
o
intercâmbio
científico
e
cultural
na
área
de
graduação
(http://unibh.br/extensao/intercambio). São três Universidades portuguesas envolvidas:
Porto, Coimbra e Évora.
4.3.8. NIVELAMENTO – LETRAMENTO E NUMERAMENTO
Trata-se de uma atividade complementar obrigatória inserida na estrutura curricular de todos
os cursos da IES desde 2009. Tem a finalidade de desenvolver as habilidades básicas de
raciocínio lógico e interpretação de textos dos alunos ingressantes na instituição. Tal
atividade é ofertada através de dois cursos distintos, Numeramento e Letramento
Linguístico, na forma de estudos autônomos, com o auxílio de tecnologia online e com apoio
Página57
de um professor por campus.
5. INFRAESTRUTURA E INSTALAÇÕES
5.1. INSTALAÇÕES GERAIS
5.1.1. ESPAÇOS FÍSICO DO CURSO
Os espaços físicos utilizados pelo curso são constituídos por infraestrutura adequada que
atende as necessidades exigidas pelas normas institucionais, diretrizes do curso e órgãos
oficiais de fiscalização pública. A infraestrutura compõe-se dos seguintes espaços:
5.1.1.1.
Salas de Aula
As salas de aula possuem estrutura física adequada para os usuários e para as atividades
exercidas. Todas as salas têm boa acústica, possuem iluminação e ventilação artificial e
natural. Os mobiliários são adequados para as atividades; as salas são limpas três vezes ao
dia e dispõem de lixeiras em seu interior e nos corredores.
5.1.1.2.
Instalações Administrativas
As instalações administrativas se caracterizam por espaço físico adequado para os usuários
e para as atividades exercidas; todas as salas têm boa acústica, possuem iluminação e
ventilação artificial e natural. Todos os mobiliários são adequados para as atividades; as
salas são limpas três vezes ao dia e dispõem de lixeiras em seu interior e nos corredores.
5.1.1.2.
Instalações Administrativas
As salas de professores do UNIBH compõem-se de espaços para reunião, gabinetes de
trabalho, telefone e computadores conectados a internet.
5.1.1.4.
Instalações para a Coordenação do Curso
As instalações que se destinam às coordenações de cursos são distribuídas pelos campi da
Instituição e interagem diretamente às secretarias de cada departamento. Os espaços
físicos que alocam a coordenação são adequados para as atividades exercidas. Possui
mobiliário e equipamentos adequados para as atividades acadêmico-administrativas.
5.1.1.5.
Laboratórios do Curso
Página58
LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA (LEMAT)
O Laboratório de Ensino de Matemática – LEMAT é o espaço muito utilizado pelos
professores e alunos para a realização de oficinas e investigações matemáticas, além do
grupo de discussão recentemente implantado no curso.
O LEMAT tem por objetivo dar suporte pedagógico a alunos e professores do curso e à
comunidade acadêmica da instituição. Esse espaço, além de ser um ambiente de
aprendizagem que propicia a formação dos futuros professores, visa também atingir o
professor em exercício nas escolas da comunidade, através de sugestões de atividades,
possibilitando-lhes o acesso ao UniBH, para reverem suas práticas. Nesse sentido, o
Laboratório de Ensino de Matemática vem se consolidando enquanto um acervo de material
pedagógico adequado ao ensino de Matemática e um espaço de vivência e criação de
novos materiais pedagógicos para o ensino da disciplina. É um local agradável e adequado
para desenvolver oficinas pedagógicas, trabalhos em grupos, jogos, minicursos e exibição
de filmes de histórias e ensino da Matemática.
Fazem parte do acervo do laboratório: Jogos matemáticos, materiais pedagógicos, a maioria
criada pelos próprios alunos, videoteca, pequena biblioteca com livros e revistas
relacionados ao ensino/aprendizagem de matemática, um computador, uma televisão
interativa, 06 mesinhas com cinco lugares cada uma.
O LEMAT oferece aos alunos e professores a possibilidade de trabalharem com os
softwares winplot, geogebra, geonext e super logo 3.0, além do pacote de softwares do
Office, que estão instalados no computador.
Além de oferecer um local adequado para desenvolvimento de oficinas e aulas interativas, o
LEMAT, a partir do segundo semestre de 2013, passa a ser o local de encontro do grupo de
discussão matemática, descrito nesse projeto pedagógico, no item sobre Atividades
Pedagógicas do curso de Matemática.
LABORATÓRIO DE ENSINO DE FÍSICA (LEF)
O Laboratório de Ensino de Física (LEF) é um espaço no qual os alunos, a partir da
experimentação, percebem a complexidade da relação entre teoria e prática. Nesse sentido,
não só reforçam os conhecimentos adquiridos nos livros e aulas teóricas, como também os
prática. Além dos conteúdos, o LEF se configura, sobretudo, como um lugar em que se
Página59
ampliam na medida em que descobrem as relações de causa e efeito, de forma lúdica e
aprende a ensinar. Para isso, o laboratório é equipado com kits, equipamentos construídos
com materiais de baixo custo, videoteca e uma pequena biblioteca. O laboratório de Ensino
de Física também é um espaço no qual o aluno recebe assessoria na construção de
equipamentos para práticas laboratoriais.
5.1.1.6.
Auditório
No campus Estoril, o espaço destinado para conferência tem 1703 metros quadrados de
área total e capacidade para aproximadamente 1000 pessoas. O local apresenta iluminação
e ventilação tanto natural como artificial. A acústica é adequada. O mobiliário é suficiente
para as atividades de conferência. Com instalações sanitárias, masculina e feminina, o local
é limpo e varrido uma vez ao dia e dispõem de lixeiras em seu interior e nos corredores.
O campus Lourdes também possui auditório adequado às atividades acadêmicoadministrativas.
O campus Antônio Carlos possui um teatro com capacidade para aproximadamente 600
pessoas, e o auditório do espaço de convívio com capacidade para aproximadamente 200
pessoas, onde são realizadas atividades como Fóruns, Debates, Ciclos, Oficinas dentre
outros eventos.
5.1.1.7.
Condições de Acesso para Pessoas com Deficiências
POLÍTICAS DE INCLUSÃO
Para tratar especificamente da educação dos alunos com deficiência, o primeiro desafio que
temos a vencer é a questão da acessibilidade. Acessibilidade implica vencer as barreiras
arquitetônicas, curriculares e atitudinais.
ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA
Tanto na legislação nacional (Plano Nacional de Educação – Lei nº 10.172/01) quanto na
legislação municipal existem metas explícitas para a melhoria das condições de
acessibilidade aos deficientes físicos nas Instituições de Ensino. Para além do que propõe a
legislação, por ter a diversidade humana como um valor, o CENTRO UNIVERSITÁRIO DE
BELO HORIZONTE assume seu compromisso com a inclusão social efetuando mudanças
Página60
fundamentais não apenas na adequação do espaço físico, mas sobretudo no
desenvolvimento de atitudes de sua comunidade, por entender que são as ações concretas
e formativas que efetivamente contribuem para a construção de um novo tipo de sociedade.
Muitas obras e adaptações foram realizadas nas instalações, com vistas a atender as
necessidades de locomoção e conforto das pessoas deficientes, como, por exemplo,
rampas de acesso; banheiros com barras de apoio; pia e espelho adequadamente
instalados; elevadores com cabines amplas e botões de acionamento acessíveis, com
escritas em braile para os deficientes visuais.
ACESSIBILIDADE CURRICULAR E ATITUDINAL
Na perspectiva de se ter a diversidade humana como um valor, é preciso considerar e
defender o direito das pessoas com necessidades especiais ao acesso à educação, o que
significa engajar estudantes, professores e funcionários da IES no propósito de garantia
desse direito. Isso significa que os participantes do processo educativo devem valorizar as
diferenças como fator de enriquecimento pessoal, acadêmico e profissional, removendo as
barreiras para a aprendizagem e promovendo a participação de todos e de cada um, com
igualdade de oportunidades. O princípio fundamental da inclusão e do acesso curricular é
que os alunos devem aprender juntos, apesar das dificuldades ou diferenças que possam
apresentar.
Partindo desse princípio, o CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BELO HORIZONTE, desde o
momento em que os alunos se inscrevem para o vestibular de acesso aos cursos, procura
identificar as demandas de inclusão de alunos com deficiência, oferecendo todas as
condições para que realizem a prova.
Uma vez matriculados, várias ações são implementadas no sentido de garantir a qualidade
de aprendizagem e de convívio desses alunos no âmbito acadêmico, envolvendo docentes,
discentes e pessoal técnico-administrativo no atendimento às suas necessidades, quando
necessário. Dentre as principais ações, destacam-se:

identificação e acomodação aos diferentes estilos, formas, interesses e ritmos de
aprendizagem;

flexibilização ou adaptação do conteúdo, do tempo e da sequenciação de assuntos,
Página61
bem como da abordagem didático-metodológica;

adaptação dos procedimentos de avaliação, pautando-se não apenas pelas limitações
funcionais que o aluno apresenta, mas, principalmente, pela sondagem das suas
potencialidades intelectuais e socioafetivas.
Assim, no CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BELO HORIZONTE, os alunos com deficiência
recebem todo e qualquer apoio extra que possam precisar, para que lhes seja assegurada
uma aprendizagem efetiva. Reconhecer e responder às diversas necessidades de alunos e
alunas com deficiência é da maior importância para que desfrutem da igualdade de
oportunidades de apropriação do saber, do saber fazer e do saber ser e conviver.
5.1.1.8.
Infraestrutura de Segurança (de pessoal, patrimonial e prevenção de
incêndio e de acidentes de trabalho)
Em 13 de abril de 2004 foi criada a Comissão Interna de Prevenção de Acidentes (CIPA)
que tem por finalidade a prevenção de acidentes e doenças decorrentes do trabalho com as
seguintes atribuições: I - identificar os riscos dos processos de trabalho, e elaborar o mapa
de riscos, com a participação do maior número de trabalhadores com assessoria do SESMT,
onde houver; II - Elaborar plano de trabalho que possibilite a ação preventiva na solução de
problemas de segurança e saúdes no trabalho; III - participar da implementação e do
controle da qualidade das medidas de prevenção necessárias, bem como da avaliação das
prioridades de ação nos locais de trabalho; IV - realizar periodicamente, verificações nos
ambientes e condições de trabalho visando a identificação de situações que venha a trazer
riscos para a segurança e saúde dos trabalhadores; V - realizar a cada reunião, avaliação
do cumprimento das metas fixadas em seu plano de trabalho e discutir as situações de
riscos que foram identificadas.
Além disso, o UNIBH dispõe de uma infraestrutura que atende satisfatoriamente aos
critérios de segurança e inclui os seguintes itens: portarias e postos com ramais e
computadores para controle de acesso, que é feito através de catracas eletrônicas; centrais
de alarmes monitorados pela empresa Semax; grades nas janelas dos setores equipados
Página62
com maior volume de equipamentos.
5.1.2. EQUIPAMENTOS
5.1.2.1.
Acesso a Equipamentos de Informática pelos Docentes
O UNIBH oferece aos docentes livre acesso aos equipamentos de informática, possuindo
número suficiente de equipamentos, que atende satisfatoriamente às necessidades dos
usuários para as devidas atividades. Os docentes têm acesso aos equipamentos na sala de
professores, bibliotecas e nos laboratórios de informática.
5.1.2.2.
Acesso a Equipamentos de Informática pelos Discentes
O UNIBH oferece aos discentes livre acesso aos equipamentos de informática, dispondo de
um número suficiente de equipamentos, que atende satisfatoriamente às necessidades dos
usuários para as devidas atividades. Os usuários contam com a ajuda de monitores nos
laboratórios de informática.
5.1.2.3.
Recursos Audiovisuais e Multimídia
O UNIBH possui recursos audiovisuais e de multimídia em quantidade adequada, atendendo
aos docentes, discentes e pessoal técnico-administrativo. Conta com equipamentos como
microcomputadores, projetores de vídeo (datashow), retroprojetores, projetores de slides,
aparelhos de som, gravadores, câmaras digitais, filmadoras, televisores, videocassetes,
DVD etc.
5.1.2.4.
Existência da Rede de Comunicação (Internet)
O UNIBH possui rede de comunicação (internet e intranet) disponível a todos os docentes e
discentes em todos os campi por meio de seus laboratórios e terminais disponibilizados nas
bibliotecas e salas dos professores. E ainda, para todos os funcionários técnicoadministrativos da Instituição. Cabe ressaltar que todo o campus é contemplado com rede
wireless.
5.1.2.5.
Plano de Expansão e de Atualização de Equipamentos
O UNIBH implementa regularmente, a cada semestre letivo, plano de expansão e
atualização de equipamentos de acordo com a demanda dos cursos e o número de alunos
matriculados. Em se tratando das redes de acesso, a Gerência de Tecnologia e Informação
Página63
do UniBH conta com softwares de última geração para melhor atender a sua comunidade.
Além disso, a rede da instituição possui acesso sem fio (Wireless), fornecendo mobilidade e
flexibilidade aos alunos.
5.1.3. SERVIÇOS
5.1.3.1.
Manutenção Permanente (preventiva e corretiva) das Instalações Físicas
O UNIBH realiza manutenção adequada permanente (preventiva e corretiva) em todas as
instalações físicas dos quatro campi. Técnicos especializados nas áreas elétrica, hidráulica,
marcenaria, serralheria, devidamente equipados, fazem manutenções preventivas e
corretivas quando necessárias.
5.1.3.2.
Manutenção Permanente (preventiva e corretiva) dos Equipamentos
O UNIBH realiza manutenção adequada permanente (preventiva e corretiva) em todos os
equipamentos pela própria equipe de funcionários e quando há necessidade de
equipamento, a equipe deixa outro no seu lugar até que se conclua o serviço de reparos.
5.2. BIBLIOTECAS
O Sistema Integrado de Bibliotecas é um órgão suplementar do UNIBH, vinculado ao Núcleo
Acadêmico, mantido por verbas incluídas anualmente no orçamento da Instituição, sendo
constituído pelas seguintes unidades:

Biblioteca campus Antônio Carlos;

Biblioteca campus Cristiano Machado

Biblioteca campus Estoril;

Biblioteca campus Lourdes.
A gestão multicampi das unidades do sistema é exercida por um bibliotecário líder. Cada
unidade possui um bibliotecário líder, responsável pela gestão da unidade a qual está
vinculado. Todos os profissionais bibliotecários são bacharéis em Biblioteconomia,
devidamente registrados no Conselho Regional de Classe.
O sistema é depositário de todo o material bibliográfico e especial e destina-se a prover de
Para o bom desempenho de suas funções, observa-se unidade de patrimônio,
Página64
informações o ensino, a pesquisa e a extensão, de acordo com as políticas da Instituição.
administração e racionalidade de organização, com utilização plena de recursos humanos e
materiais.
Todo o sistema segue normas nacionais e internacionais para o desenvolvimento de suas
atividades cujos princípios são:

Regras de controle bibliográfico universal;

Democratização do acesso bibliográfico disponível;

Participação atenta na manutenção da qualidade de informação;

Atualização constante dos canais de comunicação com os órgãos informacionais
nacionais e estrangeiros;

Maximização do uso de equipamentos;

Desenvolvimento de programas permanentes de atualização e aperfeiçoamento de pessoal
para presteza no atendimento aos seus usuários.
O pessoal técnico-administrativo conta com um quadro funcional de auxiliares graduados,
graduandos e com ensino médio completo, conforme a política da Instituição.
5.2.1. ACERVO - POLÍTICA DE AQUISIÇÃO, EXPANSÃO E ATUALIZAÇÃO
A aquisição se dá de forma centralizada, por meio da Biblioteca Universitária localizada no
campus Estoril. Os responsáveis pela indicação e seleção do acervo bibliográfico do UNIBH
são os coordenadores e professores, que solicitam a aquisição de obras constantes no
Plano de Ensino dos cursos que contribuem para o enriquecimento pedagógico. A expansão
e atualização do acervo são contínuas e baseadas no Plano de Ensino dos cursos e de
acordo com a Política de Desenvolvimento de Acervo.
A necessidade de uma obra bibliográfica e a quantidade de exemplares disponível obedece
a critérios estabelecidos pelo Ministério da Educação – MEC. A atualização acompanha
novos lançamentos, por meio de catálogos de editoras e matérias publicadas em jornais e
revistas e a pedidos dos coordenadores e professores. A compra é realizada periodicamente
de acordo com o orçamento disponível para as bibliotecas. A Biblioteca Universitária possui
autonomia sobre as obras a serem adquiridas, quando se tratar de acervo de referência
Página65
(enciclopédias, dicionários, guias, catálogos e similares).
5.2.2. INFORMATIZAÇÃO
As Bibliotecas estão automatizadas com o software Pergamum, programa desenvolvido pela
Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUC-PR em conjunto com a Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC-RJ. O sistema utiliza o formato
MachineReadableCataloging (MARC)  padrão internacional de catalogação – o Pergamum
permite a importação e exportação de registros com intercâmbio de informações entre
acervos bibliográficos e dispõe de eficientes recursos direcionados para as várias atividades
desenvolvidas em bibliotecas, com destaque para os que favorecem a consulta ao catálogo
por meio das redes internas e da internet.
Associada ao sistema Pergamum, existe uma equipe responsável por gerenciá-lo e em
função dele, realizar o processamento técnico das novas aquisições, além de coordenar a
catalogação do acervo existente e integrar, de forma condigna, o catálogo coletivo da Rede
Compartilhada Pergamum.
Atualmente, 100% do acervo estão catalogados, com possibilidade de acesso à base de
dados local e acesso remoto, para consulta (autor, título, assunto e pesquisa booleana),
reserva e renovação on-line e demais acompanhamentos do usuário com as informações da
biblioteca.
5.2.3. ARMAZENAGEM E ACESSO AO ACERVO
O acervo é acondicionado em estantes apropriadas para livros, periódicos e armários para
materiais especiais: vídeos, DVD e CD-ROM. As bibliotecas oferecem livre acesso às
estantes, o que possibilita ao usuário fazer sua escolha de leitura, de forma independente.
Quando necessita de orientação, recebe atendimento personalizado. A iluminação é
adequada para seu funcionamento e em casos de emergência, possui iluminação própria
independente específica para este fim.
Ainda, para oferecer total segurança aos seus visitantes, as bibliotecas possuem extintores
de incêndio, e hidrante, além de ser muito bem sinalizada. Contém sensores de alarme
instalados em pontos estratégicos nas Bibliotecas. Para os PCD (Pessoas com deficiência),
as bibliotecas Estoril e Lourdes possuem um único nível, de fácil acesso interno e externo,
Página66
com rampa de acesso externo.
A Biblioteca Do campus Antônio Carlos possui dois níveis, com acesso especial para o
segundo
nível
com
rampa
e
elevador.
Possui
catálogos
automatizados
de
autor/título/assunto disponíveis para o público, Código de Catalogação Anglo-Americano
(AACR2); classificação bibliográfica pelo CDU - Código de Classificação Universal; tabela de
cutter; etiqueta de lombada e etiqueta de código de barras para leitora óptica; carimbo da
Instituição. As Bibliotecas possuem salas e cabines para estudo individual. O espaço para
estudo em grupo está distribuído na área de circulação de cada biblioteca.
Informatização do acervo: informatizado com possibilidade de acesso local e pela internet.
Empréstimos e Reservas: é informatizado e a circulação do acervo é realizada pelo
gerenciamento do sistema Pergamum, é oferecido nas modalidades domiciliar, em sala de
aula, interbibliotecas e entre instituições privadas e/ou governamentais. O empréstimo entre
as bibliotecas do Sistema Integrado UNIBH é solicitado no balcão de atendimento e o
material é enviado via malote. É através do Sistema Pergamum que também é feita a
realização de reservas e renovação de títulos online pela internet.
Base de dados eletrônica: a fim de obter informações digitalizadas como citações,
resumos, textos na íntegra, imagens, estatísticas, etc., em assuntos restritos, organizados
para pesquisa e busca rápida de fácil acesso, a Biblioteca disponibiliza aos usuários acesso
a bases de dados eletrônicas, tais como:

COMUT eletrônico - Serviços de Comutação Bibliográfica com Periódicos e obtenção
de cópias de documentos e artigos através de correio, fax ou por sistema on-line em
bibliotecas nacionais e internacionais.

BIREME - disponibiliza bases de dados com referências de artigos e documentos
científico-técnica em saúde, assim como catálogos coletivos e coleções de bibliotecas.
As bases apresentadas são MEDLINE e o conjunto de bases segue a metodologia
LILACS.

SCIENCE DIRECT: possui 2.700 títulos em várias áreas do conhecimento, nela os
textos estão disponíveis na íntegra e nos computadores dentro do UNIBH não é
necessário o uso de senha. Essa base faz parte do Portal Capes de base de dados.
SCOPUS - é uma base de dados referencial (abstracts) com mais de 23.000 títulos em
diversas áreas do conhecimento. O acesso nos computadores dentro do UNIBH é
Página67

direto e não é necessário o uso de senha. Essa base faz parte do Portal Capes de
base de dados.
Periódicos Especializados - Os periódicos designados abaixo encontram-se disponíveis
para consulta no UNIBH, sob forma impressa ou informatizada ou por acesso pela Internet.
Multimídia: as Bibliotecas oferecem salas para multimídia em grupo, equipada com TV 29",
vídeo cassete e DVD.
Política de aquisição, expansão e atualização: a aquisição se dá de forma centralizada,
por meio da Biblioteca Universitária Ănima, localizada no campus Estoril. Este setor não tem
autonomia sobre as obras a serem adquiridas, exceto quando se trata de acervo de
referência (enciclopédias, dicionários, guias, catálogos e similares). Os responsáveis pela
composição do acervo bibliográfico do UNIBH são os coordenadores e professores, que
solicitam a aquisição de obras, constantes no Plano de Ensino dos cursos, que contribuem
pelo enriquecimento pedagógico. A expansão e a atualização do acervo são contínuas e
baseadas no Plano de Ensino do curso e de acordo com a Política de Desenvolvimento de
Acervo. A necessidade de uma obra bibliográfica e a quantidade de exemplares disponíveis
obedecem a critérios estabelecidos pelo Ministério da Educação - MEC. A atualização
acompanha novos lançamentos, por meio de catálogos de editoras e matéria publicada em
jornais e revistas.
Apoio na elaboração de trabalhos acadêmicos: cada início de semestre letivo, a
biblioteca promove visitas orientadas para os alunos novatos, fornecendo-lhes informações
quanto à forma de organização do acervo, serviços oferecidos e uso dos equipamentos e de
fontes de informação.
Quando o usuário necessita de orientação ou ajuda para pesquisa e elaboração de
trabalhos acadêmicos, ele dispõe de um atendimento personalizado oferecido por um
profissional bibliotecário e o suporte bibliográfico de um manual elaborado pela instituição
em conformidade com as normas e o padrão da ABNT.
5.2.4. SERVIÇOS
Horário de funcionamento: as Bibliotecas dos campi Estoril, Antônio Carlos, Lourdes e
às 14 horas. Durante o período de férias escolares em horário especial.
Página68
Cristiano Machado, abrem de segunda a sexta-feira das 07h30 às 22 h, aos sábados das 8
Serviços e produtos oferecidos: Acesso do usuário à internet; atendimento personalizado,
bases de dados eletrônicas; normas da ABNT; empréstimo entre bibliotecas de instituições
particulares e governamentais; empréstimos (domiciliar, em sala de aula, interbibliotecas e
especial); orientação para a normalização de trabalhos técnicos, científicos e acadêmicos;
pesquisa ao acervo da biblioteca e pesquisa em base de dados de uso local e remoto;
reservas do acervo; serviço de malote entre as bibliotecas do sistema, serviços de
Página69
referência e treinamento para usuários (promoção de visitas orientadas).
REFERÊNCIAS
BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996, seção 1, p. 27.833. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 17 jun. 2014.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº. 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes e dá outras providências. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Brasília, DF, 15 abr. 2004,
Seção 1, p. 3-4. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/superior-condicoesdeensinolegislacao_normas>. Acesso em: 17 jun. 2014.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº. 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o
estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho –
CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996; revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de
março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e
o art. 6o da Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras
providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Brasília,
DF, 26 set. 2008, Seção 1, p. 3-4.
BRASIL. Poder Executivo. Decreto nº. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as
Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas
que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência
ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 3 dez. 2004, Seção 1, p. 2-6.
BRASIL. Poder Executivo. Decreto nº. 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre o
exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação
superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 10 mai.
Página70
2006, Seção 1, p. 6-10.
BRASIL. Poder Executivo. Decreto nº. 5.786, de 24 de maio de 2006. Dispõe sobre os
centros universitários e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 25 mai. 2006, Seção 1, p. 9.
BRASIL. Poder Executivo. Decreto nº. 6.303, de 12 de dezembro de 2007. Altera
dispositivos dos Decretos nos 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, e 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o
exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação
superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 13 dez.
2007, Seção 1, p. 4.
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BELO HORIZONTE, Belo Horizonte. Estatuto, 2006.
Homologado pelo Ministro da Educação em 27/03/2006 e Portaria MEC nº 834/2006,
publicada no D.O.U. nº 65, de 04/04/2006, Seção 1, p. 9.
CENTRO
UNIVERSITÁRIO
DE
BELO
HORIZONTE,
Belo
Horizonte.
Plano
de
Desenvolvimento Institucional (PDI), 2007-2011. Aprovado pelo Conselho Universitário
(Consun) do UniBH em 13/07/2007.
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BELO HORIZONTE, Belo Horizonte. Projeto Pedagógico
Institucional (PPI), 2007. Aprovado pelo Conselho Universitário (Consun) do UniBH em
13/07/2007.
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BELO HORIZONTE, Belo Horizonte. Plano de Carreira
Docente (PCD), 2009. Homologado pelo despacho nº 12 do Superintendente Regional do
Trabalho e Emprego em Minas Gerais de 14 de maio de 2009. Publicado no D.O.U, nº 92,
de 18/05/2009, Seção 1, p. 110.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – CNE. Câmara de Educação Superior – CES.
Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação. Brasília, MEC/CNE/CES.
Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12991&Itemid=866
Página71
>. Acesso em: 17 jun. 2014
INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA - INEP.
Instrumento de Avaliação dos Cursos de Graduação. Brasília, MEC/DEAES/CONAES, maio
de 2012. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/superior-condicoesdeensino-manuais>.
Acesso em: 17 jun. 2014.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - MEC. Portaria Normativa nº 40, de 12 de dezembro de
2007, republicada em 29 de dezembro de 2010: Institui o e-MEC, sistema eletrônico de fluxo
de trabalho e gerenciamento de informações relativas aos processos de regulação,
avaliação e supervisão da educação superior no sistema federal de educação, e o Cadastro
e-MEC de Instituições e Cursos Superiores e consolida disposições sobre indicadores de
qualidade, banco de avaliadores (Basis) e o Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (ENADE) e outras disposições. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
nº 249, Brasília, DF, 29 dez. 2010, seção 1, p. 39 a 43.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - MEC. Portaria nº 1.081, de 29 de agosto de 2008: Aprova,
em extrato, o Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior - SINAES. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 1º set. 2008, seção 1, p. 56.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC. Secretaria de Educação Superior - SESu.
Referenciais Curriculares Nacionais dos Cursos de Bacharelado e Licenciatura/Secretaria
de Educação Superior. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Superior,
2010.
PROJETO ACADÊMICO: Currículo, Interdisciplinaridade, Trabalho Coletivo e Aprendizagem
Significativa. EVANGELISTA, Helivane de Azevedo; ALMEIDA, Inês Barreto de; MENDES,
Página72
Lúcio Mendes. Belo Horizonte, 2009.
Página73
ANEXOS
ANEXO 1
1.1. CONTEÚDOS CURRICULARES - EMENTAS DAS DISCIPLINAS
1º CICLO – MÓDULO A
Filosofia e Sociologia da Educação
EMENTA:
Conceito de educação. Fundamentos histórico-filosóficos do pensamento educacional na prática
pedagógica brasileira. Natureza e sentido da Sociologia da Educação. Significados dos estudos de
Sociologia na formação para o magistério. Importância da Educação nas relações sociais e na
preservação dos Direitos Humanos e Ambientais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2011.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2011.
QUINTANEIRO, Tania; BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia de. Um toque
de clássicos: Durkheim, Marx e Weber. 2. ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2009.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. 34.ed. Petrópolis: Vozes,
2012.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (org.). Pesquisa em educação matemática: concepções e
perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1981 116 p. (Coleção
primeiros passos, v. 20).
EDUCACÃO & SOCIEDADE. São Paulo: Cortez,1978-. Quadrimestral. Absorvido Indice acumulado.
ISSN 0101-7330.
EDUCAÇÃO UNISINOS. São Leopoldo: Universidade do Vale do Rio dos Sinos, ISSN 2177-6210.
Página74
Disponível em: <http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao>. Acesso em: 10 out. 2013.
EMENTA:
Os principais conceitos da geometria euclidiana plana com foco em suas aplicações e na resolução
de problemas. Noções básicas de softwares de geometria dinâmica.
IMENES, Luiz Márcio; JAKUBOVIC, José; LELLIS, Marcelo. Geometria. 16. ed. São Paulo: Atual,
2004.
KRULIK, Stephen; REYS, Robert E. (Org.). A resolução de problemas na matemática escolar. São
Paulo: Atual, 1997.
LINDQUIST, Mary Montgomery; SHULTE, Albert P. (Org.). Aprendendo e ensinando geometria. São
Paulo: Atual, 2005.
BARBOSA, João Lucas Marques. Geometria euclidiana plana. 4 .ed. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemática, 1995.
IEZZI, Gelson et al. Fundamentos de matemática elementar: geometria plana. 7. ed. São Paulo:
Atual, 1993. v.9.
PENEIREIRO, João Batista; SILVA, Maurício Fronza da. Geometria plana e desenho geométrico.
Santa
Maria,
RS:
UFSM,
2008.
Disponível
em:
<http://w3.ufsm.br/coordmat/arquivos/GeometriaPlana.pdf> Acesso em: 19 ago. 2013.
SANTOS, Amir Rogério; VIGLIONI, Humberto Henrique de Barros. Geometria plana. São Cristovão,
SE:
UFS,
2011.
Disponível
em:
<http://w3.impa.br/~arss/cursos/GEP/Geometria%20Euclidiana%20Plana.pdf> Acesso em: 19 ago.
2013.
WAGNER, Eduardo. Construções geométricas. 6. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Página75
Matemática, 2007.
EMENTA:
Estratégias de leitura e produção de diversos tipos e gêneros textuais. A linguagem como prática
social. O texto no universo da matemática.
COSCARELLI, Carla Viana; MITRE, Daniela. Oficina de leitura e produção de textos. Belo Horizonte:
UFMG, 2007.
GARCEZ, Lucília. Técnica de redação: o que é preciso saber para bem escrever. São Paulo: Martins
Fontes, 2001.
MACHADO, Anna Rachel et al. Resenha. São Paulo: Parábola, 2004.
AZEREDO, José Carlos (Org.) Língua portuguesa em debate. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
CAVALCANTE, Ilane Fereira. Leitura e produção de textos: da leitura para a escrita. Brasília: Mec,
[s.d].
Disponível
em:
<http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/eixo_amb_saude_seguranca/tec_seguranca/portugues
/301012_leit_p_text_a02.pdf> Acesso em: 19 ago. 2013.
GRANDO, Regina Célia; ANDRADE, Débora de Oliveira. Contando histórias nas aulas de
Matemática: produção/mobilização de conceitos na perspectiva da resolução de problemas. GT 19:
Educação
Matemática.
Rio
de
Janeiro,
n.19,
p.
1-21.
Disponível
em:
<http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_30/contando.pdf>. Acesso em: 10
jul. 2014.
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria & prática. 11. ed. Campinas: Pontes, 2007.
Página76
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 8. ed. Campinas: Pontes, 2002.
Introdução à Lógica Matemática
EMENTA:
Fundamentos da lógica Matemática. Raciocínio lógico matemático e seu simbolismo. Aplicações à
teoria de conjuntos.
ALENCAR FILHO, Edgar de. Iniciação à lógica matemática. 18. ed. São Paulo: Nobel, 2000.
DAGHLIAN, Jacob. Lógica e álgebra de Boole. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1995.
PINTO, Paulo Roberto Margutti. Introdução à lógica simbólica. Belo Horizonte: UFMG, 2001.
ABAR,
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A.
A.
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Noções
de
lógica
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2011.
Disponível
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<http://www4.pucsp.br/~abarcaap/> Acesso em: 26 ago. 2013.
DANDOLINI, Gertrudes Aparecida; SOUZA, João Artur. Uma abordagem para o ensino da lógica
matemática através de mapas conceituais. Revista Renote: Novas tecnologias a educação, Rio
Grande
do
Sul,
v.6
seer.ufrgs.br/renote/article/vie File/1
n.2,
/ 5
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Disponível
em:
>. Acesso em: 07 maio 2014.
LIMA, Elon Lages et. al. A Matemática do ensino médio. 5 ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Matemática, 2001. v. 1.
LIPSCHUTZ, Seymour. Teoria dos conjuntos. São Paulo: McGraw-Hill, 1972.
Página77
MORTARI, Cézar Augusto. Introdução à lógica. São Paulo: UNESP, 2001.
Trabalho Interdisciplinar de Graduação I
EMENTA:
Noções de trabalho interdisciplinar. Introdução à fenomenologia visando à construção do olhar do
observador do matemático/educador, através da observação, descrição e análise do fenômeno
observado Planejamento e organização do projeto interdisciplinar com base nas disciplinas do
módulo, através do trabalho de pesquisa, reunindo todas as disciplinas em torno da pergunta
condutora do módulo, utilizando recursos da informática.
PIRES, Celia Maria Carolino. Currículos de matemática: da organização linear à idéia de rede. São
Paulo: FTD, 2000.
TOMAZ, Vanessa Sena; DAVID, Maria Manuela M. S. Interdisciplinaridade e aprendizagem da
matemática em sala de aula. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BASTOS, Cleverson Leite; KELLER, Vicente. Aprendendo a aprender: introducão a metodologia
cientifica. 24. ed. Petropolis: Vozes, 2012.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.) Didática e interdisciplinaridade. 6. ed. Campinas: Papirus,
2001.
SILVA, Marcílio Coelho Lisboa da; MELO, Narcisa Helena Pessoas Lanna, SOUZA, Elerson Tarcísio.
Manual para elaboração e normalização de trabalhos acadêmicos conforme normas da ABNT. 2.
ed.Belo
Horizonte:
Uni-BH,
2007.
Disponível
em:
<http://www.unibh.br/uploads/manual_abnt_unibh_2012_2ed.pdf> Acesso em: 24 ago. 2013.
WIPPEL, Maria Luiza Michelini et al. Capacidade para a pratica interdisciplinar: um relato de
experiencia. Revista Psicopedagogia, São Paulo, v.19, n.60,, p.66-73, nov. 2002.
Página78
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar . Porto Alegre: Artmed Editora Ltda., 1998.
EMENTA:
As teorias de aprendizagem a partir dos eixos epistemológicos e suas aplicações no processo de
construção do conhecimento. A prática pedagógica e sua relação com as teorias da aprendizagem.
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha; MOREIRA, Mércia. Psicologia da educação: um estudo dos
processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação:
ênfase na abordagem construtivista. 9. ed. Belo Horizonte: Lê, 2001.
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma
introdução ao estudo de psicologia. 14. ed. São Paulo: Saraiva, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2001.
APRENDIZAGEM E QUALIDADE DE VIDA. 2007. Porto Alegre: UFRGS, 2007. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/psicoeduc/wiki/index.php/Aprendizagem_e_Qualidade_de_Vida> Acesso em: 19.
ago. 2013.
BRITO, Márcia Regina Ferreira de. Psicologia da educação matemática: um ponto de vista. Educar
em Revista, n.se1, Curitiba, 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010440602011000400003&script=sci_arttext>. Acesso em: 12 maio 2014.
COLL, César Salvador J (org.). Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000.
KUPFER, Maria Cristina Machado. Freud e a educação: o mestre do impossível . 3. ed. São Paulo:
Scipione, 1995.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico . 4.
Página79
ed. São Paulo: Scipione, 1997.
1º CICLO – MÓDULO B
EMENTA:
Estudo de tendência do ensino de Matemática: investigação, modelagem, resolução de problemas e
etnomatemática. Análise dos elementos e fundamentos do processo de ensino e aprendizagem de
matemática nesse contexto: concepção de ensino, concepção de aprendizagem e papeis de alunos e
professores.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora Ltda., 1998.
POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático. Rio de
Janeiro: Interciência, 1977.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro; LOPES, Antonia Osima. Repensando a didática. 21. ed., rev. e atual.
São Paulo: Papirus, 2012.
BOLEMA: boletim de educação matematica. Rio Claro: UNESP, 1991-. Quadrimestral. ISSN 0103636X
D'AMBROSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. 4. ed. São
Paulo: Summus, 1986.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer. 3. ed. [São Paulo]:
Ática, [1998].
MACHADO, Nilson José. Epistemologia e Didática: as concepções de conhecimento e inteligência e
prática docente. São Paulo: Cortez, 2000.
SCANDIUZZI, Pedro Paulo. Água e óleo: modelagem e etnomatemática? Bolema. v.15, n.17 , p.5258, mar. 2002. Disponível em: <http://www.ethnomath.org/resources/brazil/agua-e-oleo.pdf> Acesso
Página80
em: 24 ago. 2013.
Fundamentos de Matemática: Trigonometria e Números Complexos
EMENTA:
As funções trigonométricas e suas aplicações. Os números complexos como campo de aplicação da
trigonometria.
CARMO, Manfredo Perdigão. Trigonometria e números complexos. 3. ed. Rio de Janeiro: Sociedade
LIMA, Elon Lages et. al. A Matemática do ensino médio. 10.ed. red. e rev. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemática, 2012. v.1.
MUNEM, Mustafa A. Cálculo. Rio de Janeiro: LTC, 1982. v.2.
GIOVANNI, José Ruy; BONJORNO, José Roberto; GIOVANNI JUNIOR, José Ruy. Matemática
fundamental: uma nova abordagem: ensino médio: volume único. 2.ed. São Paulo: FTD, 2011.
IEZZI, Gelson et al. Fundamentos de matemática elementar: geometria analítica. 4. ed. São Paulo:
Atual, 1993. v. 7.
KENNEDY, Edward S. Trigonometria. São Paulo: Atual, 1997.
Matemática educa. tem como proposta o ensino da matemática desde a mais tenra idade até a
Universidade, de forma criativa e interativa. Disponível em: <http://www.matematicaeduca.com.br>.
Acesso em: 19 ago. 2013.
ROSA, Rosana Camilo da; DARELA, Eliane; RUFINO, Paulo Henrique. Trigonometria e números
complexos.
Palhoça:
Unisul
Virtual,
2007.
Disponível
em:
Página81
<http://busca.unisul.br/pdf/88275_Rosana.pdf> Acesso em: 19 ago. 2013.
EMENTA:
O sistema de coordenadas no plano. Interpretação dos conceitos de ponto, reta, circunferência e das
cônicas neste sistema.
LIMA, Elon Lages. Coordenadas no plano: geometria analítica, vetores e transformações
geométricas. 2. ed. rev. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 1992.
LEHMANN, Charles H.; SIECZKOWSKI, Ruy Pinto da Silva. Geometria analítica. 9.ed. São Paulo:
Globo, 1998.
LEITHOLD, Louis. O cálculo com geometria analítica. 3.ed. São Paulo: Harbra, 1994. v. 1.
IEZZI, Gelson et al. Fundamentos de matemática elementar: geometria analítica. 4. ed. São Paulo:
Atual, 1993. v. 7.
SANTOS, Reginaldo J. Matrizes, vetores e geometria analítica. Belo Horizonte: UFMG, 2012.
Disponível em: <https://www.dropbox.com/s/aa71ogpk8xski1j/gaalt1.pdf?m> Acesso em: 19 ago.
2013.
SIMMONS, George F. Cálculo com geometria analítica. São Paulo: McGraw Hill, 1988. v.1.
STEINBRUCH, Alfredo; WINTERLE, Paulo. Geometria analítica. 2. ed. São Paulo: McGraw-Hill, 1987.
ULISSES,
Sódre.
Geometria
plana:
geometria
analítica
plana.
Disponível
em:
<http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/geometria/ganalitica/ganalitica.htm> Acesso em: 19 ago.
Página82
2013.
Estrutura e Funcionamento de Educação
EMENTA:
O sistema educacional brasileiro: organização e finalidades. Princípios legais que regem o ensino no
Brasil e sua influência na realidade da educação básica. A Educação como direito de todos os seres
humanos. A inserção da Educação ambiental na legislação brasileira. Discussões sobre cultura
indígena e afro-brasileira.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar:
políticas, estrutura e organização. 10.ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2012.
SANTOS, Clóvis Roberto dos. Educação escolar brasileira: estrutura, administração, legislação. 2. ed.
atual. e ampl. São Paulo: Thomson, 2003.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: LDB: trajetória, limites e perspectivas . 12. ed. rev.
Campinas: Autores Associados, 2011. xlv, 283 p. (Coleção educação contemporânea).
BRZEZINSKI, Iria (Org.) LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 4. ed. São Paulo: Cortez,
2000.
CURY, Carlos Roberto Jamil. A educação básica como direito. Cadernos de Pesquisa: Revista de
Estudos e Pesquisa em Educação, São Paulo , v.38, n.134,, p.293-303, maio/ago. 2008. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v38n134/a0238134.pdf> Acesso em: 09 ago. 2013
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 20013.
SAVIANI, Dermeval. Educação brasileira: estrutura e sistema. 11. ed. São Paulo: Autores
Associados, 2012.
SAVIANI, Dermeval. Percorrendo caminhos na educacao. Educacao e Sociedade, v. 23, n. 81 , p.
273-290, dez,2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13941> Acesso em: 24 ago.
Página83
2013.
Estudo de Funções
EMENTA:
Estudo das principais funções: afim, quadrática, exponencial e logarítmica. Estudo das funções
compostas e inversas. Interpretação e análise de gráficos de funções.
PAIVA, Manoel Rodrigues. Matemática. São Paulo: Moderna, 1995. v. 1.
ÁVILA, Geraldo. Cálculo. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1994. v.1.
ÁVILA, Geraldo. Cálculo: das funções de uma variável. 7. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2003. v.1.
FLEMMING, Diva Marília; GONÇALVES, Mírian Buss. Cálculo A:
funções, limite, derivação,
integração. 6.ed. rev. e ampl. São Paulo: Pearson, 2007.
IEZZI, Gelson et al. Fundamentos de matemática elementar: conjuntos, funções. 7. ed. São Paulo:
Atual, 1993. v. 1.
MACHADO, Antonio dos Santos. Conjuntos numéricos e funções. 2. ed. [São Paulo]: Atual, [1988].
MIRANDA, Dimas Felipe de; LAUDARES, João Bosco Laudares. Informatização no Ensino da
Matemática: investindo no ambiente de aprendizagem. ZETETIKÉ: Revista de Educação Matemática,
Campinas,
v.
15,
n.
27,
jan./jun.
2007.
Disponível
em:
<http://www.fe.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2421/2183>. Acesso em: 10 jul.
2014.
Página84
PISKOUNOV, N. Cálculo diferencial e integral. 18.ed. Porto: Lopes da Silva, 2000.
Trabalho Interdisciplinar de Graduação II
EMENTA:
Noções de trabalho interdisciplinar. Introdução à fenomenologia visando à construção do olhar
Paulo: FTD, 2000.
cientifica. 24. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
2001.
ed.Belo
Horizonte:
Uni-BH,
2012.
Disponível
em:
Página85
Fundamentos de Geometria Plana
EMENTA:
Estudo axiomático da geometria Euclidiana Plana. Construções Geométricas.
BARBOSA, João Lucas Marques. Geometria euclidiana plana. 11.ed. Rio de Janeiro: Sociedade
MACHADO, Antônio dos Santos. Áreas e volumes. [São Paulo]: Atual, [1988].
RODRIGUES, Claudina Izepe; REZENDE, Eliane Quelho Frota. Cabri-géomètre e a geometria plana.
Campinas: Editora da UNICAMP, 1999.
GIONGO, Affonso Rocha. Curso de desenho geométrico. 34. ed. Sao Paulo: Nobel, 1984.
Atual, 1993. v.9.
Paulo: Atual, 2005.
NASCIMENTO,
Paulo
Henrique
do.
Fundamentos
de
geometria.
Disponível
em:
<http://www.ead.ftc.br/portal/upload/mat/2p/04-FundGeometria.pdf> Acesso em: 19 ago. 2013.
REZENDE, Eliane Quelho Frota; QUEIROZ Maria Lúcia Bontorim de. Geometria euclidiana plana e
Página86
construções geométricas. 2. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2008.
Trabalho Interdisciplinar de Graduação III
EMENTA:
Noções de trabalho interdisciplinar. Introdução à fenomenologia visando à construção do olhar
Paulo: FTD, 2000.
cientifica. 24. ed. Petropolis: Vozes, 2012.
2001.
ed.Belo
Horizonte:
Uni-BH,
2012.
Disponível
em:
Página87
Cálculo Diferencial e Integral A
EMENTA:
Números reais, funções de uma variável, limites e continuidade, derivadas e aplicações. O conceito
de Integral indefinida. O teorema fundamental do cálculo. Métodos de integração: imediatas, integrais
por substituição de variáveis, integrais por partes, integrais por frações parciais e integrais por
substituição trigonométrica. Integrais definidas. Cálculo de áreas e volumes. Aplicações na Física.
STEWART, James. Cálculo. 4. ed. São Paulo: Pioneira, 2001. v. 1.
SWOKOWSKI, Earl William. Cálculo com geometria analitica. 2. ed. São Paulo: Makron Books, 1995.
v. 1.
ANTON, Howard. Cálculo: um novo horizonte. 6. ed.Porto Alegre: Bookman, 2000. v. 1.
CARNEIRO, Carlos E. I.; PRADO, Carmem P. C.; SALINAS, Silvio R. A. Introdução elementar as
técnicas do cálculo diferencial e integral. 2. ed. São Paulo: Instituto de Física da USP, 2011.
Disponível em: <http://www.fig.if.usp.br/~ssalinas/livro.pdf> Acesso em: 19 ago. 2013.
LARSON, Ron. Cálculo aplicado. São Paulo: Cengage Learning, 2014.
MUNEM, Mustafa A. Cálculo. Rio de Janeiro : LTC, 1982. v.1.
OLIVEIRA, Eron Sardinha. Cálculo diferencial e integral I. Salvador, BA: Cefet, 2006. Disponível em:
<http://www.ifba.edu.br/dca/Corpo_Docente/MAT/EJS/CALCULO_I_PARTE_1_LIMITES.pdf> Acesso
Página88
em: 19 ago. 2013.
Física Geral A
EMENTA:
Estudo da cinemática do ponto. As Leis de Newton no estudo da relação entre força e movimento.
Trabalho e Energia na mecânica newtoniana.
YOUNG, Hugh D. Física I: mecânica. 12. ed. São Paulo: Pearson Addison Wesley, 2008.
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert. Fundamentos de Física. 9. ed. Rio de Janeiro: LTC. 2012. 2v.
HEWITT, Paul G. Física conceitual. 11.ed. Porto Alegre: Bookman, 2011.
CHAVES, Alaor Silvério. Física: Mecânica. Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso, 2001. v.1
COPEELI, Ana Cecília et al. Leituras de física. São Paulo: Usp, 1998. Disponível em:
<http://www.if.usp.br/gref/mec/mec1.pdf> Acesso em: 19 ago. 2013.
GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física 1: mecânica. 7. ed. São Paulo:
Edusp, 2001.
Revista Brasileira de Ensino de Física. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física. Disponível em:
<http://www.sbfisica.org.br/rbef/ojs/index.php/rbef>. Acesso em: 10 jul. 2014.
Página89
SEARS, Francis Weston. Física. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, [1983-1984]. v. 1.
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
EMENTA:
Estudo dos conceitos, classificação e causas de surdez. Uma abordagem da surdez enquanto
identidade e cultura. Estudo do módulo Básico da Língua de Sinais enquanto a Língua natural dos
surdos, a gramática e as especificidades desta Língua.
QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira: estudos
linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2012.
VOCABULÁRIO básico de libras. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação de Minas
Gerais, 2002.
CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Walkiria Duarte (Ed.). Dicionário enciclopédico ilustrado
trilíngue da língua de sinais brasileira. 3. ed. São Paulo: Edusp, 2006. 2v.
PEIXOTO, Rentata Castelo. Algumas considerações sobre a interface entre a lingua brasileira de
sinais (Libras) e a língua portuguesa na construção inicial da escrita pela crianca surda. Cadernos
Cedes,
Campinas,
v.26,
n.69
,
p.
205-229,
maio./ago.
2006.
Disponível
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622006000200006> Acesso em: 24
ago. 2013.
QUADROS, Ronice Muller de. O tradutor e intérprete de lingua brasileira de sinais e lingua
portuguesa. Brasilia: MEC, 2004.
SACKS, Oliver W. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das
Letras, 1998.
SILVA, Marília da Piedade Marinho. A construção de sentidos na escrita do aluno surdo. 3. ed. São
Página90
Paulo: Plexus, ©2001.
Tecnologia e Educação Matemática
EMENTA:
Tecnologias de Informação e Comunicação como Recurso para o Ensino-aprendizagem de
Matemática no Ensino Fundamental e Médio.
BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. Informática e educação matemática. 5.
ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2012.
PONTE, João Pedro da; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações matemáticas na sala
de aula. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
ALRO, Helle; SKOVMOSE, Ole. Diálogo e aprendizagem em educação matemática. 2.ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2010.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E TECNOLOGIA INFORMÁTICA. Porto Alegre: UFRGS, 2008.
Disponível em: <http://www.edumatec.mat.ufrgs.br/> Acesso em: 19 ago. 2013.
FREIRE, Fernanda Maria Pereira; VALENTE, José Armando (Org.) Aprendendo para a vida: os
computadores na sala de aula. São Paulo: Cortez, 2001.
GRINSPUN, Mírian Paura Sabrosa Zippin (Org). Educação tecnológica: desafios e perspectivas. São
Paulo: Cortez, 1999. 231 p.
KAWASAKI, Teresinha Fumi. Tecnologias na sala de aula de matemática. 2008. 182f. Tese
(Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/FAEC-
Página91
84XH59/teresinhakawasakitese.pdf?sequence=1> Acesso em: 19 ago. 2013.
Matemática Finita
EMENTA:
Progressões aritméticas e geométricas. Introdução à Matemática Financeira. Análise combinatória.
Binômio de Newton. Introdução à probabilidade.
LIMA, Elon Lages et al. A matemática do ensino médio. 3. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Matemática, 1999. v.2
CRESPO, Antônio Arnot. Matemática comercial e financeira fácil. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.
MORGADO, Augusto César Oliveira de. et al. Análise combinatória e probabilidade: com as soluções
dos exercícios. 9. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2006.
CARVALHO, Paulo Cezar Pinto. Métodos de contagem e probabilidade. Disponível em:
<http://www.de.ufpe.br/~leandro/APOSTILA_CONTAGEM.pdf> Acesso em: 19 ago. 2013.
IEZZI, Gelson et al. Fundamentos de matemática elementar. 6. ed. São Paulo: Atual, 2006. v. 6.
PAIVA, Manoel Rodrigues. Matemática. São Paulo: Moderna, 1995. v. 2.
SANTOS, J. Plínio O.; MELLO, Margarida P.; MURARI, Idani T. C. Introdução à análise combinatória.
Campinas: UNICAMP, 1998.
VIEIRA
NETO,
Paulo.
Análise
combinatória.
Disponível
<http://uni.educacional.com.br/up/59960001/3103751/Analise%20combinatoria_EST-II.pdf>
em:
Acesso
Página92
em: 19 ago. 2013.
EMENTA:
Estudo dos vetores, produtos vetoriais, retas em  e planos. Introdução às Coordenadas Polares.
3
BOULOS, Paulo; CAMARGO, Ivan de. Geometria analítica: um tratamento vetorial. 2. ed. São Paulo:
MaKron Books do Brasil, 1987.
STEINBRUCH, Alfredo; WINTERLE, Paulo. Geometria analítica. 2. ed. São Paulo: McGraw-Hill, 1987.
THOMAS, George B. Cálculo. 11. ed. São Paulo: Pearson Addison Wesley, 2009. v.1.
LIMA, Elon Lages. Coordenadas no plano: geometria analítica, vetores e transformações
geométricas. 2. ed. rev. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 1992.
SANTOS, Reginaldo J. Um curso de geometria analítica e álgebra linear. Belo Horizonte: UFMG,
2012. Disponível em: <https://www.dropbox.com/s/jj3xq0hjv2z39zp/gaalt0.pdf?m> Acesso em: 19
ago. 2013.
VILCHES,
Maurício
A.;
CORREA,
Maria
Luisa.
Cálculo:
volume
III.
Disponível
em:
<http://magnum.ime.uerj.br/~calculo/LivroIII/capa.pdf> Acesso em: 19 ago. 2013.
Página93
WINTERLE, Paulo. Vetores e geometria analítica. São Paulo: Makron Books, 2000.
Física Geral B
EMENTA:
Estudo da carga elétrica e da Lei de Coulomb. O Campo elétrico e a Lei de Gauss. Potencial elétrico.
Capacitores. Lei de Ohm e Circuitos. Campo magnético. Indução magnética e introdução as ondas
eletromagnéticas.
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert. Fundamentos de física. 9. ed. Rio de Janeiro: LTC. 2012. v.3.
SEARS, Francis Weston. Física. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, [1983-1984]. v. 3.
CHAVES, Alaor Silvério. Física: eletromagnetismo. Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso, 2001. 2 v.
CORRADI,
Wagner
et
al.
Fundamentos
de
física
III.
Disponível
em:
<http://www13.fisica.ufmg.br/~wag/TRANSF/TEACHING/FUNDAMENTOS_FISICA3_WCORRADI_16
MAIO2011.pdf> Acesso em: 19 ago. 2013.
CORRARI, Wagner, et. al. Fundamentos de física I. Belo Horizonte; Editora UFMG, 2010. Disponível
em:
<
http://www13.fisica.ufmg.br/~wag/transf/TEACHING/FUNDAMENTOS_FISICA_I_JULHO2010_WCOR
RADI.pdf>. Acesso em: 12 maio 2014.
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert. Física. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos. 2003. v.3.
Página94
TIPLER, Paul Allen. Física para cientistas e engenheiros. 6. ed. Rio de Janeiro : LTC, 2009. v.3.
Educação Especial
EMENTA:
Relação entre ensino público e privado e democratização do ensino: inclusão, Educação Especial,
indígena e de jovens e adultos. Direitos humanos, exclusão e o papel da escola. Educação e
preparação para o mundo do trabalho e cidadania.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 8. ed. Rio de Janeiro:
WVA, 2010.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio (Org.). Educação de jovens e adultos: teoria, prática e
proposta. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
REILY, Lúcia Helena. Escola inclusiva: linguagem e mediação. 4. ed. Campinas: Papirus, 2011.
FÁVERO, Osmar. Materiais didáticos para a educação de jovens e adultos. Cadernos Cedes,
Campinas, v.27, n.71 , p. 39-62, jan./abr. 2007.
GIL, Marta Esteves de Almeida (Coord.). Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com isso?
[ebook].
São
Paulo:
Universidade
de
São
Paulo,
2005.
Disponível
em:
<http://biblioteca.unibh.br/bibliotecavirtual/100713.pdf>. Acesso em: 15 ago. 2013.
GÓES, Maria Cecília Rafael de; LAPLANE, Adriana Lia Friszman de (Org.). Políticas e práticas de
educação inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér; ARANTES, Valéria Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e
contrapontos. São Paulo: Summus Editorial, 2006.
WERNECK, Claudia. Ninguem mais vai ser bonzinho, na sociedade inclusiva. 2. ed. Rio de Janeiro:
Página95
WVA, 2000.
EMENTA:
A pesquisa científica e os recursos metodológicos para elaboração da monografia de final de curso.
Leituras e interpretações de pesquisas qualitativas e dados quantitativos básicos. A estruturação de
um projeto de pesquisa.
DOXIADIS, Apostolos. Tio Petros e a conjectura de Goldbach: um romance sobre os desafios da
matemática. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2010.
AZEVEDO, Israel Belo. O prazer da produção científica: passos práticos para a produção de
trabalhos acadêmicos. 13. ed. São Paulo: Hagnos, 2012.
FRANÇA, Júnia Lessa. Manual para normalização de publicações técnico-científicas. 8. ed. rev. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2009.
OLIVEIRA, Marta Kohl de; REGO, Teresa Cristina; AQUINO, Julio Groppa. Desenvolvimento
psicologico e constituição de subjetividades: ciclos de vida, narrativas autobiograficas e tensões da
contemporaneidade. Pro-posições, Campinas , v.17, n.2, (maio./ago. 2006), p. 119-138, 50.
Disponível em: <http://mail.fae.unicamp.br/~proposicoes/edicoes/texto62.html> Acesso em: 24 ago.
2013.
PEREIRA, Julio Emilio Diniz; ZEICHNER, Kenneth M. (Org.). A pesquisa na formacão e no trabalho
docente. 2. ed. Belo Horizonte: Autentica, 2011.
PEREIRA, Lusia Ribeiro; VIEIRA, Martha Lourenço. Fazer pesquisa é um problema? Belo Horizonte:
Publicitá Comunicação e Propaganda Ltda, 1999.
USP. Biblioteca digital de teses e dissertações. São Paulo: Usp, 2013. Disponível em:
Página96
<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/>. Acesso em 07. ago. 2013.
EMENTA:
Estrutura e funcionamento das escolas de Educação Básica. Prática Educativa de professores do
Ensino Fundamental ou Médio que ensinam Matemática: Relação professor-aluno, Avaliação da
Aprendizagem.
CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da matemática. 4. ed. São Paulo: Cortez,
2011.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nocoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U, 1986.
MOREIRA, Plinio Cavalcanti; DAVID, Maria Manuela M. S. A formação matemática do professor:
licenciatura e prática docente escolar. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
ARNAY, Jose, RODRIGO, Maria Jose (Org.). Domínios do conhecimento, prática educativa e
formação de professores. São Paulo: Ática, 1998.
FILLOS, Leoni Malinoski; MARCON, Luzia da Conceição Jorge. Estágio supervisionado em
Matemática: significados e saberes sobre a profissão docente. In: CONGRESSO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO - EDUCERE. 10, 2011, Curitiba. Seminário internacional de representações sociais,
subjetividade e educação. Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2011, p. 1-13.
Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5386_2560.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2014.
FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Investigação em educação matemática:
percursos
teóricos e metodológicos. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
GOULART, Maria Ines Mafra. Aulas compartilhadas na formação de licenciandos em matematica.
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro , v.13, n.38,, p.306-324, maio/ago. 2008. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/09.pdf> Acesso em: 26 ago. 2013.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed Editora
Página97
Ltda., 2000.
Fundamentos de Geometria Espacial
EMENTA:
Estudo axiomático da geometria euclidiana espacial. Paralelismo e perpendicularidade. Poliedros.
Principais sólidos geométricos: prismas, pirâmides, cilindros, cones, esferas. Teorema de Euler.
Poliedros de Platão.
LIMA, Elon Lages et al. A matemática do ensino médio. 3. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Matemática, 1999. v.2
CARVALHO, Paulo Cezar Pinto. Introdução à geometria espacial. Rio de Janeiro: IMPA, ©1993. 93 p.
IEZZI, Gelson et al. Fundamentos de matemática elementar: geometria espacial, posição e métrica. 5.
ed. São Paulo: Atual, 1995. v. 10.
CLEY,
Carlos.
Geometria
espacial.
Disponível
em:
<http://produvasf.webs.com/Mat_em/GEOMETRIA_ESPACIAL.pdf> Acesso em: 19 ago. 2013
Atual, 1993. v.9.
IMENES, Luiz Márcio; JAKUBOVIC, José; LELLIS, Marcelo. Geometria. 7. ed. São Paulo: Atual,
1997.
JULIANI, Kleber Sebastiao. Geometria espacial: uma visão do espaço para a vida. Londrina: PDE,
2008.
Disponível
em:
<http://www.mat.uel.br/matessencial/superior/pde/kleber-geometria-
espacial.pdf> Acesso em: 19 ago. 2013.
Página98
MONTENEGRO, Gildo A. Geometria descritiva. São Paulo: Edgard Blücher, 1991. v.1.
EMENTA:
Aspectos epistemológicos que interferem no ensino de Aritmética e Álgebra, de Geometria e de
Tratamento de Informação do nível fundamental e médio
SOUZA, Eliane Reame de; DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira. Álgebra: das variáveis às equações e
funções. 3. ed. São Paulo: Universidade de São Paulo, 1998.
COXFORD, Arthur F.; SHULTE, Albert P (Org.). As idéias da álgebra. São Paulo: Atual, 1995.
Paulo: Atual, 2005.
CARRAHER, Terezinha Nunes et al. Educação matemática: números e operações numéricas. 2.ed.
São Paulo: Cortez, 2009.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. 4. ed. São
Paulo: Summus, 1986.
MOREIRA, Plinio Cavalcanti; DAVID, Maria Manuela M. S. A formação matemática do professor:
licenciatura e prática docente escolar. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
PAULINA, Iracy. Prova Brasil de matemática - 5º ano: números e operações. Nova Escola. São
Paulo, n. 223, abr, 2011. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/praticapedagogica/prova-brasil-numeros-operacoes-475733.shtml> Acesso em: 19 ago. 2013
PONTE,
João
Pedro
da.
Números
e
álgebras
no
currículo
escolar.
Disponível
em:
<http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/4525/1/06-Ponte%28Caminha%29.pdf> Acesso em: 19 ago.
Página99
2013.
Introdução à Teoria dos Números
EMENTA:
Introdução à teoria dos números: axioma de Peano; princípio da indução e da boa ordenação.
Divisibilidade. Teorema fundamental da aritmética. Máximo divisor comum e mínimo múltiplo comum.
Congruência.
VIDIGAL, Angela et al. Fundamentos de álgebra. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2005.
GONÇALVES, Adilson. Introdução à álgebra. 5.ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2012.
SANTOS, J. Plínio O. Introdução à teoria dos números. 3.ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2012.
AYRES JR., Frank. Algebra moderna. São Paulo: McGraw-Hill, 1973.
ENDLER, Otto. Teoria dos números algébricos. Rio de Janeiro: IMPA, 1986.
OLIVEIRA, A. J. Franco de. Sobre a teoria dos números. Boletim da SPM.Sociedade Paranaense de
Matemática.
Curitiba,
n.6,
p.
49-64,
out.
1983.
Disponível
em:
<http://nautilus.fis.uc.pt/bspm/revistas/6/049064.150.pdf/%20Boletim%20de%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Matem%C3%A1tica%20%20BOLEMA> Acesso em: 19 ago. 2013.
SHOKRANIAN, Salahoddin; SOARES, Marcus; GODINHO, Hemar. Teoria dos números. Brasília:
UnB, 1994.
SIDKI,
Said.
Introdução
à
teoria
dos
números.
Disponível
em:
<http://www.impa.br/opencms/pt/biblioteca/cbm/10CBM/10_CBM_75_09.pdf>. Acesso em: 12 maio
Página100
2012.
Cálculo Diferencial e Integral B
EMENTA:
Introdução ao espaço tridimensional, curvas cônicas e superfícies quádricas. Funções de várias
variáveis. Derivadas parciais, significado geométrico e plano tangente a uma superfície. O Teorema
da Função Implícita. Máximos e mínimos e aplicações. Integrais duplas e triplas. Coordenadas
polares. Cálculo de áreas e volumes.
ANTON, Howard. Cálculo: um novo horizonte. 8.ed. Porto Alegre: Bookman, 2007. v.2.
SWOKOWSKI, Earl William. Cálculo com geometria analitica. 2. ed. São Paulo: Makron Books, 1995.
v. 2.
BOULOS, Paulo; ABUD, Zara Issa. Cálculo diferencial e integral. 2. ed. São Paulo: Makron Books,
2002. v.2.
CESAR, Galvão Lauro; NUNES, Luiz Fernando. Cálculo diferencial e integral II. Curitiba: UTFPR,
[s.d].
Disponível
em:
<http://www.pessoal.utfpr.edu.br/laurogalvao/aulas/calculo_2/apostila/calculo2_a.pdf> Acesso em: 19
ago. 2013.
LARSON, Ron. Cálculo com aplicações . [4. ed.]. Rio de Janeiro: LTC, 1998.
Página101
STEWART, James. Cálculo. 4. ed. São Paulo: Pioneira, 2001. v. 1.
EMENTA:
Resolução de sistemas lineares por métodos diretos e iterativos. Resolução de equações polinomiais.
Resolução de equações quaisquer.
CAMPOS FILHO, Frederico Ferreira. Algoritmos numéricos. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2007.
ARENALES, Selma Helena de Vasconcelos; DAREZZO, Artur. Cálculo numérico: aprendizagem com
apoio de software . São Paulo: Thomson, Cengage Learning, 2008.
BARROSO, Leônidas Conceição et al. Cálculo numérico (com aplicações). 2. ed. São Paulo: Harbra,
1987.
CANTÃO, Luiza Amalia Pinto. Cálculo Numérico e Computacional: CNC. São Paulo: UNESP.
Disponível em: <http://www2.sorocaba.unesp.br/professor/luiza/CNC/apostila.pdf>. Acesso em: 12
maio 2014.
CLAUDIO, Dalcidio Moraes; MARINS, Jussara Maria. Cálculo numérico computacional: teoria e
prática. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2000.
FRANCO, Neide Bertoldi. Cálculo numérico. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006.
KAW, Awtar K [et. al]. Textbook: numerical methods with applications [ebook]. Tampa, USA:
University
of
South
Florida,
[2013]
Disponível
em:
<http://mathforcollege.com/nm/topics/textbook_index.html>. Acesso em: 09. ago. 2013.
RUGGIERO, Márcia A. Gomes; LOPES, Vera Lúcia da Rocha. Cálculo numérico: aspectos teóricos e
Página102
computacionais . 2. ed. São Paulo: Makron Books, 1996.
Seminários de Pesquisa B
EMENTA:
Estruturação e apresentação de um projeto de pesquisa.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da pesquisa: abordagem teórico-prática. 17.
ed. Campinas: Papirus, 2012.
RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. 40. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
BOLEMA: boletim de educação matemática. Rio Claro: UNESP, 1991-. Quadrimestral. ISSN 0103636X
MANCEBO, Deise. Agenda e pesquisa e opções teórico-metodológicas nas investigações sobre
trabalho docente. Educação & Sociedade, São Paulo , v.28, n.99,, p.466-482, maio/ago. 2007.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n99/a09v2899.pdf> Acesso em: 24 ago. 2013.
PEREIRA, Julio Emilio Diniz; ZEICHNER, Kenneth M. (Org.). A pesquisa na formacão e no trabalho
docente. 2. ed. Belo Horizonte: Autentica, 2011.
TACHIZAWA, Takeshy; MENDES, Gildásio. Como fazer monografia na prática. 12. ed. Rio de
Página103
Janeiro: FGV, Instituto de Estudos Avançados em Educação, 2006.
EMENTA:
Estatística descritiva. Probabilidade. Variáveis aleatórias. Distribuições de probabilidade. Elementos
de amostragem. Princípios de inferência: estimação e teste de hipótese.
CRESPO, Antônio Arnot. Estatística fácil. 19. ed. atual. São Paulo: Saraiva, 2009.
MOORE, David. A estatística básica e sua prática. Rio de Janeiro: LTC, 2000.
TRIOLA, Mario F. Introdução à estatística. 10. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
COSTA, Sergio Francisco. Introdução ilustrada a estatística. 4. ed. São Paulo: Harbra, 2005.
FORSTER, Carlos Henrique Q. Estatística e probabilidade. São José dos Campos: ITA, 2008.
Disponível em: <http://www.comp.ita.br/~forster/CC-226old/02_2_probabilidades.pdf> Acesso em: 19
ago. 2013.
LEBENZSTAYN,
Élcio.
Exercícios
de
probabilidade.
Disponível
em:
<http://www.ime.unicamp.br/~lebensztayn/livro/Livro.pdf> Acesso em: 19 ago. 2013.
MORETTIN, Pedro A.; BUSSAB, Wilton de Oliveira. Estatística básica. 4.ed. São Paulo: Atual, 1987.
SILVA, Paulo Afonso Lopes da. Probabilidades e estatística. Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso,
Página104
1999.
EMENTA:
Estudo de relações binárias, propriedades, relação de equivalência e relação de ordem; Construção
dos conjuntos dos números inteiros e dos racionais; Estudo de estruturas algébricas: Grupos e
subgrupos; anéis (propriedades, anéis de classes residuais); corpos.
DOMINGUES, Hygino H.; IEZZI, Gelson. Álgebra moderna. 4. ed. São Paulo: Atual, 2003.
ALENCAR FILHO, Edgard de. Elementos de álgebra abstrata. 4. ed. São Paulo: Nobel, 1985.
MAIO, Waldemar de (coord.). Álgebra: estruturas algébricas e matemática discreta. Rio de Janeiro:
LTC, 2009.
BARATA, João Carlos Alves. Curso de Física-Matemática. São Paulo: USP, 2014. Disponível em: <
http://denebola.if.usp.br/~jbarata/Notas_de_aula/arquivos/nc-cap02.pdf> . Acesso em: 12 mao 2014.
GARCIA, Arnaldo; LEQUAIN, Yves. Elementos de álgebra. 6. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2012.
HEFEZ, Abramo. Curso de álgebra. 2.ed. Rio de Janeiro: IMPA, ©1997. v.1.
MARTINS, Urias Sêda. Iniciação às estruturas algébricas. [Belo Horizonte]: [s.n.], [1978].
SAMPAIO, João C. V. Estruturas algébricas. São Carlos: UFSCAR, [s.d]. Disponível em:
Página105
<http://www.dm.ufscar.br/~sampaio/algebra.html> Acesso em: 19 ago. 2013.
Álgebra Linear
EMENTA:
Matrizes. Sistemas lineares. Espaços vetoriais. Bases e dimensões. Transformações lineares.
Projeções, reflexões e rotações no plano. Autovalores e autovetores.
KOLMAN, Bernard. Introdução à álgebra linear: com aplicações. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1998.
BOLDRINI, José Luiz. Álgebra linear. 3.ed. ampl. rev. São Paulo: Harbra, 1986.
LIMA, Elon Lages. Álgebra linear. 8. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2009.
ANTON, Howard. Álgebra linear: com aplicações. 10.ed. Porto Alegre: Bookman, 2012.
Eron, Isabel. Notas de aula: Álgebra vetorial e geometria analítica. Bahia: CEFET, 2007. Disponível
em:
<http://www.ifba.edu.br/dca/Corpo_Docente/MAT/ICCL/%C1lgebra%20Vetorial%20-
%20I%20Unidade.pdf>. Acesso em 12 maio 2012.
JÄNICH, Klaus. Álgebra linear. Rio de Janeiro: LTC, 1998.
LIPSCHUTZ, Seymour. Álgebra linear: teoria e problemas. 3.ed. rev. ampl. São Paulo: Makron Books,
1994.
SANTOS. Reginaldo J. Álgebra linear e aplicações. Belo Horizonte: UFMG, 2010. Disponível em:
Página106
<http://www.mat.ufmg.br/~regi/gaalt/gaalt2.pdf>. Acesso em 12 maio 2014.
EMENTA:
Métodos de Interpolação. Regras de Integração. Quadratura Gaussiana.
CAMPOS FILHO, Frederico Ferreira. Algoritmos numéricos. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2007.
ARENALES, Selma Helena de Vasconcelos; DAREZZO, Artur. Cálculo numérico: aprendizagem com
apoio de software . São Paulo: Thomson, Cengage Learning, 2008.
BARROSO, Leônidas Conceição et al. Cálculo numérico (com aplicações). 2. ed. São Paulo: Harbra,
1987.
BIEZUNER, Rodney Josué. Notas de aula: Álgebra linear numérica. Belo Horizonte: UFMG, 2009.
Disponível em: <http://arquivoescolar.org/bitstream/arquivo-e/150/1/alg_lin_num.pdf>. Acesso em: 12
maio 2014.
CLAUDIO, Dalcidio Moraes; MARINS, Jussara Maria. Cálculo numérico computacional: teoria e
prática. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2000.
FRANCO, Neide Bertoldi. Cálculo numérico. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006.
KAW, Awtar K [et. al]. Textbook: numerical methods with applications [ebook]. Tampa, USA:
University
of
South
Florida,
[2013]
Disponível
em:
<http://mathforcollege.com/nm/topics/textbook_index.html>. Acesso em: 09. ago. 2013.
RUGGIERO, Márcia A. Gomes; LOPES, Vera Lúcia da Rocha. Cálculo numérico: aspectos teóricos e
Página107
computacionais . 2. ed. São Paulo: Makron Books, 1996.
Física Geral C
EMENTA:
Temperatura e Dilatação. Estudo do Calor e do Comportamento dos Gases. Leis da termodinâmica.
Movimento Ondulatório. Leis da Reflexão e da Refração da Luz.
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert. Fundamentos de física. 9. ed. Rio de Janeiro: LTC. 2012. v.2.
SEARS, Francis Weston. Física. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, [1983-1984]. v.2 e 4.
YOUNG, Hugh D. Fisica II: termodinamica e ondas. 12. ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil,
2008.
COPELLI, Anna Cecília, et. al. Leituras de Física: eletromagnetismo, para ler, fazer e pensar. São
Paulo: GREF - Grupo de Reelaboração do Ensino de Física, 1998. Disponível em: <
http://www.if.usp.br/gref/eletromagnetismo.html>. Acesso em: 12 maio. 2014.
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert. Física. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos. 2003. v.2
e v. 4.
PINTÃO,
Carlos
Alberto
Fonzar
et
al.
Termodinâmica.
Disponível
em:
<http://www2.fc.unesp.br/gsmdnm/pdf/Termodinamica.pdf> Acesso em: 19 ago. 2013.
Página108
TIPLER, Paul Allen. Física para cientistas e engenheiros. 6. ed. Rio de Janeiro : LTC, 2009. v.2.
Prática Educativa II
EMENTA:
Prática profissional do professor de Matemática no Ensino Fundamental e Médio: Metodologias de
ensino.
CANDAU, Vera Maria (Org.) Rumo a uma nova didática. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 1996. 179p.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São
Paulo: Cortez, 2011.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco; DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira (Org). Ler, escrever e resolver
problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
BAUMEL, Roseli Cecilia Rocha de Carvalho. Formacao de professores: aportes multiculturais e o
movimento da inclusao. Educar em Revista, n. 24 , p. 149-161, jul./dez, 2004. Disponível em:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id= 155017717008> Acesso em: 07 ago. 2013.
CAPISTRANO, Cláudia Roseane P. de; OLIVEIRA, Izabel Jaguaiara C. de. A matemática no texto e
no contexto da comunidade: uma experiência interdiciplinar. Pesquisas e Práticas Educativas. Rio
grande
do
Norte:
UFRN.
Disponível
em:
<http://www.cereja.org.br/site/_shared%5CFiles%5C_cer_old%5Canx%5Cmatematica_izabeljaguaiar
a_claudia_capistrano.pdf>. Acesso em: 12 mao. 2014.
DÍAZ BORDENAVE, Juan E. ; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 17. ed.
Petrópolis: Vozes, 1997.
MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática teórica/ didática prática: para além do confronto. 9. ed. São
Paulo: Loyola, 2008.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro; LOPES, Antonia Osima. Repensando a didática. 21. ed., rev. e atual.
Página109
São Paulo: Papirus, 2012.
EMENTA:
Origens da matemática. A Matemática empírica. A filosofia grega e a Matemática como conhecimento
científico. A Matemática e o misticismo na Idade Média. A Matemática no período cartesiano. O
desenvolvimento das técnicas infinitesimais. A descoberta de novas geometrias. O surgimento de
correntes lógico-matemáticas do século XX. A tendência ao estruturalismo da Matemática.
EVES, Howard Whitley. Introdução à história da matemática. [2. ed.]. Campinas: Editora da
UNICAMP, 1997.
BRAGA, Marco, et al. Breve história da ciência moderna. 4. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,
2011. v.1.
DAVIS, Philip J. A experiência matemática. Lisboa: Gradiva, 1995.
BOYER, Carl B. História da matemática. 2. ed. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
GOMES, Maria Laura Magalhães. História do ensino da Matemática: uma introdução. Belo Horizonte:
CAED-UFMG,
2012.
Disponível
em:
<http://www.mat.ufmg.br/ead/acervo/livros/historia%20do%20ensino%20da%20matematica.pdf>.
Acesso em: 12 maio 2014.
GUELLI, Oscar. Contando a historia da matematica. 10. ed. São Paulo: Atica, 2001. v.3.
LOMBARDO RADICE, Lucio. A matemática de Pitágoras a Newton. Lisboa: Edições 70, 1971.
SILVA, Márcio Rodrigues Luiz da. História da matemática: alternativa metodológica no ensino da
matemática.
Disponível
em:
<http://www.fucamp.edu.br/wp-content/uploads/2010/10/Artigo-8-
Página110
M%C3%A1rcia-Hist%C3%B3ria-da-Matem%C3%A1tica.pdf> Acesso em: 19 ago. 2013.
Introdução à Análise Real
EMENTA:
Construção dos números reais. Definição de vizinhança. Sequências de números reais. Limites de
sequências.
ÁVILA, Geraldo. Análise matemática para licenciatura. 3. ed. rev. ampl. São Paulo: Edgard Blucher,
2006.
CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemática. 2. ed. rev. Lisboa: Gradiva, 1998.
LIMA, Elon Lages. Análise real. 6. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2002. v.1.
ARARUNA,
Fagner
Dias.
Apostila
introdução
a
análise
real.
Disponível
em:
<http://www.mat.ufpb.br/fagner/index.php/disciplinas/11-introducao-a-analise-real> Acesso em: 19
ago. 2013.
FIGUEIREDO, Djairo Guedes de. Análise I. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1996.
LINS NETO, Alcides. Funções de uma variável complexa. 2.ed. Rio de Janeiro: IMPA, ©1996.
OTERO-GARCIA, Sílvio César, et. al. A disciplina de análise em curso de formação de professores de
Matemática: quatro momentos numa pesquisa em movimento. In: Congresso Nacional de Educação:
EDUCERE.
10,
2011,
Curitiba:
PUC
Paraná.
Disponível
em:
<http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5276_3415.pdf>. Acesso em: 12 maio 2014.
Página111
THOMAS, George B. Cálculo. 11. ed. São Paulo: Pearson Addison Wesley, 2009. v.1.
EMENTA:
Dissertação e apresentação de trabalhos de produção científica.
(Não requer bibliografia específica)
Página112
(Não requer bibliografia específica)
EMENTA:
Seqüências e séries numéricas. Séries de potências. Série de Taylor. Equações diferenciais
a
ordinárias de 1 ordem. Resolução de equações diferenciais: de variáveis separáveis, lineares,
diferenciais de Bernoulli e equações diferenciais exatas. Problemas envolvendo equações diferenciais
a
ordinárias de 1 ordem. O método das séries de potências. Aplicações. Teorema de L’Hopital e
formas indeterminadas. Integrais impróprias.
FIGUEIREDO, Djairo Guedes de; NEVES, Aloisio Freiria. Equações diferenciais aplicadas. 3. ed. Rio
de Janeiro: IMPA, 2012.
MUNEM, Mustafa A. Cálculo. Rio de Janeiro: LTC, 1982. v.2.
PISKOUNOV, N. Cálculo diferencial e integral. 18.ed. Porto: Lopes da Silva, 2000.
SODRÉ,
Ulysses.
Equações
diferenciais
ordinárias.
2002.
Disponível
em:
<http://www.mat.uel.br/matessencial/superior/pdfs/edo.pdf> Acesso em: 19 ago. 2013.
THOMAS, George B. Cálculo. 12. ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012. 2 v.
ZILL, Dennis G. Equações diferenciais: com aplicações em modelagem. 2.ed. São Paulo: Cengage
Página113
Learning, ©2011.
ANEXO 2
2.1. MANUAL DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR DE GRADUAÇÃO – TIG
2º semestre de 2011
Versão 4
Página114
Manual de Trabalho Interdisciplinar de Graduação
1.
APRESENTAÇÃO ............................................................................................
2.
PARADIGMA INTERDISCIPLINAR .................................................................
3.
ATITUDE INTERDISCIPLINAR ........................................................................
4.
PRINCÍPIOS
NORTEADORES
DA
DISCIPLINA
TRABALHO
INTERDISCIPLINAR DE GRADUAÇÃO – TIG ................................................
4.1. DCNs e PPCs ....................................................................................................
4.2. Letramento acadêmico ......................................................................................
4.3. Autonomia do Aprendiz .....................................................................................
4.4. Trabalho em Equipe ..........................................................................................
4.5. Espaços de aprendizagem ................................................................................
5.
NORMAS GERAIS ............................................................................................
5.1. Atribuições do Coordenador de Curso ..............................................................
5.2. Atribuições do professor do TIG ........................................................................
5.3. Atribuições dos professores das demais disciplinas do período/módulo ..........
5.4. Atribuições dos alunos ......................................................................................
5.5. Formação dos grupos .......................................................................................
5.6. Produto Final .....................................................................................................
5.7. Avaliação ...........................................................................................................
6.
OPERACIONALIZAÇÃO ..................................................................................
6.1. Etapa 1 - Planejamento .....................................................................................
6.2. Etapa 2 - Desenvolvimento do Trabalho Interdisciplinar ...................................
6.3. Etapa 3 - Processo Avaliativo ...........................................................................
7.
DISCIPLINA TIG ...............................................................................................
8.
DEMAIS DISCIPLINAS DO PERÍODO/MÓDULO ............................................
Página115
REFERÊNCIA ...........................................................................................................
MANUAL DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR DE GRADUAÇÃO
1.
APRESENTAÇÃO
Este manual é um documento interno cujo objetivo é orientar a comunidade
acadêmica no processo de elaboração do Trabalho Interdisciplinar de Graduação –
TIG, disciplina que passa a compor a nova matriz curricular dos cursos de
graduação a partir do segundo semestre de 2009.
Partimos do entendimento de que, durante o curso de graduação, o aluno deve ser
estimulado a produzir trabalhos acadêmicos que lhe propiciem o desenvolvimento de
um conjunto de competências no campo de sua futura atuação profissional, por meio
de uma aproximação maior entre a realidade prática e a teoria aprendida em sala de
aula. Como o conhecimento na vida cotidiana não aparece fragmentado, pois a
realidade é necessariamente global e multidimensional, precisamos encontrar uma
forma de garantir espaço e tempo no currículo para a integração dos saberes, sem
que isso signifique desconsiderar as especificidades disciplinares. Para tal, faz-se
necessária a adoção de uma atitude interdisciplinar, a qual envolverá o corpo
docente e discente em uma mudança no processo de tomada de decisão frente aos
problemas que permeiam as disciplinas envolvidas.
Nesse processo, alunos e professores atuam colaborativamente, pois são coconstrutores do conhecimento, em um movimento que enfoca a metacognição
(aprender a pensar) e acentua os processos gerais, como a resolução de problemas
comuns às disciplinas. Assim, trabalhando em pequenos grupos e coletivamente, os
alunos poderão pesquisar e resolver problemas suficientemente complexos,
relacionados à realidade do mundo em que vivem, como forma de provocar a
aplicação e produção de conhecimentos sobre temas que não podem ser
encerrados nos compartimentos das disciplinas existentes.
envolverão grupos de alunos e os levarão a atuar da seguinte maneira:
Página116
Nessa perspectiva, os passos que caracterizam os processos acadêmicos

discussão de um problema particular que constitua um desafio cognitivo e cuja
solução demande pesquisa;

utilização dos próprios conhecimentos e experiências dos alunos, que para isso
contam com a orientação de professores e são incentivados a buscar, por si
mesmos, os conhecimentos necessários para chegarem a uma resposta para o
problema abordado;

levantamento de uma série de hipóteses que podem explicar e resolver o
problema;

investigação das hipóteses apontadas;

indicações de possíveis respostas e soluções e, ao final do processo,
preparação de uma apresentação com os resultados para a turma.
Nesse contexto da reforma curricular, a interdisciplinaridade, por meio do Trabalho
Interdisciplinar de Graduação – TIG, ajudará a abrir as portas da sala de aula, a
trazer
significado
aos
conteúdos
e
a
construir
pontes
para
todos
os
ambientes/espaços que corroborem a aventura de aprendizagem dos alunos.
2.
PARADIGMA INTERDISCIPLINAR
A interdisciplinaridade não é apenas a reorganização metódica de disciplinas e
conteúdos numa “grade”; é também uma tomada de posição, face ao problema do
conhecimento, por parte das pessoas envolvidas num projeto educativo que retoma
e reconhece a complexidade do dilema da presença do homem no mundo, isto é,
dos problemas com os quais nos defrontamos, e propõe soluções para que a
humanidade possa se expressar em sua plenitude.
Isso se manifesta em:

uma relação de reciprocidade, de mutualidade, um regime de co-propriedade,
pedagógico e nutrir-se de uma intencionalidade;
Página117
de interação, que irá possibilitar o diálogo entre os envolvidos num projeto

um regime de cooperação entre disciplinas ou entre setores heterogêneos de
uma mesma ciência, que se faz por meio de trocas e visando ao
enriquecimento mútuo;

um movimento entre prática-teoria-prática nos processos de ensino e
aprendizagem que favorece a eliminação do hiato existente entre a formação
universitária e a atividade profissional e atribui sentido aos conteúdos;

uma premissa de que nenhuma forma de conhecimento é, em si mesma, capaz
de dar conta de uma determinada realidade. O diálogo do conhecimento
científico e tecnológico com formas variadas de saberes – o saber tácito, o
saber intuitivo, o saber popular, o saber informal, o saber do inconsciente, os
saberes presentes em toda a expressão da vida humana – é estimulado de
modo a deixar-se interpenetrar por elas, preservando-se, todavia, o olhar
científico sobre o fenômeno em estudo;

uma substituição da concepção fragmentária do conhecimento e do ser
humano por uma outra, unitária, complexa e multifacetada.
A interdisciplinaridade é, portanto, uma atitude epistemológica e pedagógica
que incorpora uma nova concepção de:
 conhecimento;
 sujeito;
 relação do sujeito com o conhecimento.
3.
ATITUDE INTERDISCIPLINAR
A atitude interdisciplinar é compreendida como uma tomada de posição face ao
problema do conhecimento por parte de pesquisadores, professores, alunos e
demais pessoas envolvidas num projeto educativo. Não se esgota na junção de
conteúdos ou de métodos, nem na junção de disciplinas ou criação de novos
com uma determinada intencionalidade face ao conhecimento, a parceria é
Página118
conteúdos, produto dessas junções. Uma vez que se trata de encontro entre sujeitos
apontada como premissa maior da interdisciplinaridade, já que o educador que a
pratica não o faz solitariamente, mas dialogando com teóricos, com seus pares, com
seus alunos.
O diálogo entre formas e tipos variados de conhecimento com os quais não estamos
habituados e a interpenetração daí decorrente cria a possibilidade de consolidação
da intersubjetividade – a possibilidade de um pensar que venha se completar no
outro – e será tanto mais profícua quando houver a intencionalidade de efetivação
de novas, melhores e mais consistentes parcerias. O trabalho interdisciplinar
sustentado na parceria é muito mais fruto do encontro de sujeitos parceiros
com idéias e disposição para o trabalho do que de disciplinas. A
responsabilidade mútua surge como uma característica fundamental dos parceiros
em um projeto interdisciplinar, fruto do envolvimento com o projeto em si, com as
pessoas, com as instituições.
4.
PRINCÍPIOS
NORTEADORES
DA
DISCIPLINA
TRABALHO
INTERDISCIPLINAR DE GRADUAÇÃO – TIG
A disciplina TIG, caminho encontrado por nossas instituições de ensino superior
para a efetivação da interdisciplinaridade e circulação dos saberes, apresenta-se
como uma proposta de prática interdisciplinar que desempenhará a função
aglutinadora das dimensões da Aprendizagem Significativa, das quais merecem
destaque:
4.1. DCNS e PPCS
O tema foco do TIG deve estar diretamente relacionado à formação de habilidades
(específicas e globais) e de competências descritas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais e nos Projetos Pedagógicos dos Cursos, de modo a corroborar a
formação profissional, humana e cidadã dos alunos e a ajudar na sua inserção
Página119
político-social.
4.2. Letramento Acadêmico
O letramento acadêmico traduz-se em ações que viabilizam o desenvolvimento dos
alunos e a sua formação como sujeitos acadêmicos. Alguns descritores são
considerados fundamentais para que os alunos possam, por exemplo, desenvolver
senso
crítico,
capacidade
de
integrar
conhecimentos
e
outras
habilidades/competências essenciais para uma participação efetiva na sociedade.
Esses descritores incluem, principalmente:

o desenvolvimento contínuo das habilidades de leitura e escrita nas diferentes
áreas do conhecimento;

o desenvolvimento contínuo do raciocínio lógico-matemático;

o entendimento do processo de construção do conhecimento científico.
4.3. Autonomia do Aprendiz
A disciplina TIG adota como princípio o papel ativo dos estudantes na construção do
conhecimento, em que o processo de aquisição do saber é mais importante que o
próprio saber. Porém, para que se envolvam ativamente nas decisões relacionadas
a seu processo de aprendizagem e na implementação dessas decisões, assumindo
responsabilidade pela própria aprendizagem e tornando-se mais independentes da
ajuda dos professores, os estudantes devem, primeiramente, se conscientizar
quanto a seus estilos de aprendizagem (i.e., como aprendem) e desenvolver
diferentes estratégias (i.e., procedimentos específicos – comportamentos, técnicas,
recursos
usados)
para
possibilitar
e
melhorar
sua
aprendizagem
e,
consequentemente, ajudá-los a construir o próprio conhecimento. O professor deve
Página120
atuar, nesse contexto, como um facilitador da autonomia dos alunos.
4.4. Trabalho em Equipe
Outro componente facilitador da autonomia e da auto-regulação da aprendizagem é
o trabalho em equipe, sustentado pela teoria sociocultural proposta por Vygostsky e
colaboradores, segundo a qual a aprendizagem ocorre a partir de interações
significativas, através das quais os indivíduos co-constroem o seu conhecimento.
Nessa teoria fundamentam-se também os pressupostos da aprendizagem
colaborativa: as interações são a chave para o desenvolvimento social, afetivo e,
sobretudo, cognitivo. Trabalhando juntos, os alunos e os professores não
compartilham apenas idéias e informações, mas também estilos e estratégias de
aprendizagem.
4.5. Espaços de aprendizagem
A sala de aula e qualquer outro ambiente/espaço de aprendizagem, intra-muros
(bibliotecas, laboratórios, auditórios, clínica, agência, espaços de convivência, etc.)
ou extra-muros (cinema, teatro, museus, empresas, portos, hospitais, postos de
saúde, etc.), devem estimular a experiência, a experimentação e a habilidade de
problematizar dos alunos.
5.
NORMAS GERAIS
5.1. Atribuições do Coordenador de Curso

Reuniões com os professores do curso, antes do início das aulas do semestre
letivo, para planejar, coletivamente, o trabalho interdisciplinar na sua totalidade,
respeitando-se, porém, a especificidade de cada período/módulo;

Sistematização da proposta por período/módulo em forma de Edital, elaborado
pelos professores do TIG encaminhado ao Coordenador de Curso para ser
Página121
publicado;

Alocação, ao longo do semestre, de espaço nas reuniões com o corpo docente,
com o objetivo de avaliar o andamento do trabalho interdisciplinar e definir
novos encaminhamentos, quando necessário;

Interlocução contínua com os professores do TIG para monitorar o processo de
desenvolvimento do trabalho interdisciplinar;

Preparação de cartas de apresentação de alunos às instituições, no caso de
trabalho de campo, assim como certificados de participação, quando
necessário;

Suporte ao professor da disciplina TIG no levantamento de infra-estrutura para
a
realização
de
protótipos,
experiências,
construção
de
peças/produtos/projetos;

Organização, com os professores do TIG, do período/módulo de apresentação
do trabalho oral;

Reuniões com os professores, no final do semestre letivo, para avaliar o
trabalho interdisciplinar e identificar os aspectos que devem ser revistos no
planejamento do semestre seguinte.
5.2. Atribuições do professor do TIG
O professor do TIG será o articulador do desenvolvimento do trabalho
interdisciplinar. Sua principal atribuição é planejar e acompanhar o andamento do
trabalho pelos alunos e articular a contribuição dos demais professores, de forma a
garantir a construção da interdisciplinaridade.
O professor da disciplina TIG se responsabilizará, antes do início das aulas, pela:

definição, em parceria com os professores do período/módulo, do tema/foco da
disciplina, conforme o projeto pedagógico do curso;

envolvimento dos professores na delimitação do que deve ser pesquisado em
Página122
cada disciplina do período/módulo (Questão);

sistematização das decisões do grupo de professores do período/módulo na
forma de Edital;

entrega do Edital ao Coordenador de Curso para publicação.
O professor da disciplina TIG será responsável, durante o semestre letivo, pela(o):

apresentação da proposta do trabalho interdisciplinar aos alunos e divulgação
do Edital;

organização/distribuição dos grupos;

distribuição dos subtemas por grupo, se for o caso;

descrição das tarefas a serem executadas pelos alunos e distribuição do
cronograma de atividades;

levantamento de possibilidades de contatos para realização de coleta de dados
e pesquisa/trabalho de campo;

levantamento de infraestrutura para realização de protótipos, experiências,
construção de peças/produtos/projetos.

interlocução contínua com os professores do período/módulo para garantir a
participação das diversas disciplinas;

avaliação contínua junto aos Coordenadores de Curso do processo de
desenvolvimento do trabalho interdisciplinar.
O professor do TIG não trabalhará o conteúdo específico das disciplinas e sim a
articulação desses conteúdos no trabalho escrito e na apresentação oral. Ele se

garantir a implementação da proposta;

construir a metodologia do trabalho;

acompanhar a realização dos trabalhos nas modalidades previstas em Edital;

acompanhar a coleta de dados, se for o caso;

acompanhar a elaboração dos trabalhos escrito e oral;
Página123
encontrará com os membros de cada grupo para:

colaborar na resolução dos obstáculos encontrados pelos grupos;

avaliar o processo de desenvolvimento (etapas do processo) e o produto
gerado.
5.3. Atribuições dos professores das demais disciplinas do período/módulo
Os professores dos períodos/módulos contemplados com o TIG serão responsáveis
por orientar os grupos já formados, de modo a aguçar a sua percepção quanto à
natureza e relevância da questão a ser investigada. Isso significa, pois, construir
com os grupos uma única questão relacionada ao conteúdo da disciplina e à sua
articulação com as demais, contribuindo para o diálogo entre elas. O conjunto de
questões de todas as disciplinas norteará a coleta de dados empíricos e referências
teóricas e/ou documentais sobre o tema proposto. Cada professor indicará material
bibliográfico para análise do material empírico.
Cada disciplina deve assegurar O MÍNIMO DE 10% da carga horária total de aulas
para garantir a construção da resposta da questão formulada pela disciplina no
trabalho interdisciplinar. A distribuição dessa carga horária deverá ser definida em
cronograma durante a fase de planejamento e deverá constar do plano de ensino.
Os professores das demais disciplinas do período/módulo avaliarão o produto final
do TIG. A pontuação do trabalho em cada disciplina será de 10 (dez) pontos,
conforme Edital do curso/período/turno. A nota será lançada na segunda etapa do
semestre letivo.21
5.4. Atribuições dos alunos

Formar grupos de acordo com as normas estabelecidas pelo Edital do TIG;

Desenvolver o trabalho de acordo com as etapas de planejamento descritas no
cronograma e seguir as orientações do professor do TIG e dos demais
professores do período;
21
Desenvolver um produto adequado à sua área de conhecimento;
As normas de avaliação do TIG podem ser alteradas no caso de mudança no sistema de avaliação.
Página124


Elaborar o trabalho escrito e preparar a apresentação oral do TIG.
5.5. Formação dos grupos
As normas para a constituição dos grupos de trabalho interdisciplinar são:

o TIG será desenvolvido obrigatoriamente em grupo de no mínimo 5 e no
máximo 8 alunos participantes, conforme Edital;

os grupos poderão ser formados por livre escolha dos alunos.

o professor do TIG deverá auxiliar no processo de constituição dos grupos para
garantir que todos os alunos sejam alocados.
5.6. Produto Final
A experiência do desenvolvimento do TIG deverá gerar um documento final escrito,
que
poderá
assumir
vários
formatos,
adequando-se
às
necessidades
e
especificidades das diversas áreas do conhecimento, respeitado o Edital do
Período/Curso – Produto Final.
Modalidade
Trabalho teórico
Trabalho de campo
Protótipo
Portfólio
Exemplo
Artigo
Ensaio
Etc.
Projetos de extensão
Movimentos sociais
Políticas sociais como efetivação de direitos
Etc.
Maquete
Produtos da engenharia (bomba de calor, bomba
hidráulica)
Produtos da arquitetura (móveis, utensílios, edificações)
Etc.
Projetos gráficos com apresentação e análise do conjunto
de trabalhos de um artista (designer, fotógrafo, cineasta,
jornalista) na modalidade impressa ou virtual
Etc.
Página125
Dentre as modalidades sugeridas, poderão ser formatos do TIG:
Modalidade
Material didático
Projeto
Case
Exemplo
Manual
Material para o ensino de Cinema e Audiovisual
Produção de cartilhas para a sociedade (saúde, negócios,
planejamento financeiro)
Etc.
Desenvolvimento de software
Elaboração de uma home-page
Elaboração de um blog e outros produtos relacionados às
novas tecnologias (sites, podcasts, projetos de
convergência)
Produção de vídeo
Reportagem (impressa, em vídeo, fotográfica, sonora)
Ensaio fotográfico
Ações de comunicação organizacional Vídeos (curtas)
CD-ROM
Programas de rádio
Anime (animação)
Empreendedorismo
Etc.
Diagnóstico, planejamento e execução de ações em
instituições privadas, públicas e não governamentais
Epidemiologia.
Internacionalização de empresas
Avaliação de desempenho
Comportamento
Etc.
5.7. Avaliação
O processo de avaliação do trabalho interdisciplinar será feito na disciplina TIG e
em todas as demais disciplinas do período/módulo. Na disciplina TIG serão
Página126
distribuídos 100 pontos, conforme descrito abaixo:
Avaliação Processual
VALOR
Apresentação da proposta aos alunos
Construção da metodologia
Elaboração do instrumento de coleta de dados
Realização das etapas do trabalho
Trabalho escrito
60
20
Apresentação oral
20*
Total
100
* Apresentação oral dividida em:
Habilidades
Argüição
10
da
banca
examinadora
(foco
na 10
pertinência e articulação do conteúdo)
Nas demais disciplinas do período/módulo será avaliado o produto final e a
pontuação deverá ser de no máximo 10 pontos, de acordo com o Edital do
Período/Módulo/Curso. Os pontos serão lançados na segunda etapa de avaliação,
como parte da distribuição dos pontos de trabalho.
6.
OPERACIONALIZAÇÃO
6.1. Etapa 1 – Planejamento
A etapa de planejamento do Trabalho Interdisciplinar será sempre realizada na
primeira semana do semestre letivo, durante o Simpósio de Professores, consistirá
em
reunião
de
planejamento
com
todos
os
professores
de
cada
Período/Módulo/Curso e elaboração de Edital por Período/Módulo/Curso, com o
propósito de estabelecer as normas gerais, definir os objetivos, propor a formatação
dos trabalhos e as regras para a composição dos grupos, as modalidades de
Página127
apresentação escrita e oral e o cronograma.
O planejamento da disciplina TIG deve contemplar as seguintes etapas:

Definição do tema:
Tema
que
será
o
fio
condutor
do
projeto:
_________________________________

Justificativa
Definição dos motivos pelos quais se pretende trabalhar este ou aquele tema
de forma articulada ao Projeto Político-Pedagógico do Curso.

Objetivos
O que se pretende alcançar e como o tema se liga ao projeto curricular do
curso.

Abrangência
Definição de como as disciplinas e seus conteúdos estarão envolvidos no
Trabalho Interdisciplinar.

Metodologia
Definição pelos professores de como cada um trabalhará o tema em sua
disciplina e definição da(s) referência(s) bibliográfica(s), da metodologia da
pesquisa, do produto final e do modelo de apresentação.

Cronograma
Definição de datas, etapas do processo de desenvolvimento, processos
avaliativos.
O trabalho escrito deverá conter no máximo dez (10) páginas, com introdução,
segundo as normas da ABNT.
Página128
desenvolvimento, conclusão e referências bibliográficas, e deve ser elaborado
A apresentação do trabalho oral deverá ser construída através de pôster,
seminário, apresentação para banca de professores ou outra modalidade de
apresentação contemplada em Edital do Período/Módulo/Curso.
6.2. Etapa 2 - Desenvolvimento do Trabalho Interdisciplinar
Cada trabalho, dependendo de sua natureza e das peculiaridades de cada curso,
poderá subdividir o desenvolvimento em diferentes formatos, de acordo com os
objetivos e as metodologias traçadas. A partir da coleta de dados, os grupos
deverão começar a relatá-los por escrito, sintetizando-os e trazendo as referências
teóricas e documentais para dialogar com os dados primários ou secundários.
O desenvolvimento do Trabalho Interdisciplinar deverá contemplar as seguintes
etapas:

Articulação com os princípios norteadores da interdisciplinaridade e com
o Projeto Político-Pedagógico do Curso
Depois do planejamento, o professor do TIG deve fundamentar os princípios
norteadores da interdisciplinaridade e articulá-los com o Projeto Político- Pedagógico
do Curso para introduzir o tema aos alunos e construir a proposta do trabalho.

Desenvolvimento
Os grupos de alunos se formam, fazem leituras e fichamentos dos textos indicados
pelos professores das disciplinas do período/módulo, constroem instrumentos de
pesquisa, realizam trabalhos de campo, reuniões, elaboram o trabalho escrito e o
formato das apresentações. Ao longo do processo de desenvolvimento do Trabalho
Interdisciplinar os grupos serão avaliados processualmente.

Recursos, espaços de aprendizagem e definição dos campos de pesquisa
Os espaços para o desenvolvimento do Trabalho Interdisciplinar poderão ser intra-
Página129
muros (bibliotecas, laboratórios, auditórios, clínica, agência, espaços de convivência,
etc.) ou extra-muros (cinema, teatro, museus, empresas, portos, hospitais, postos de
saúde, etc.).
6.3. Etapa 3 – Processo Avaliativo
Tanto na disciplina TIG quanto nas demais disciplinas do período/módulo serão
distribuídos pontos conforme o Edital do Período/Módulo/Curso.
7.
DISCIPLINA TIG
O processo avaliativo da disciplina TIG envolverá as seguintes etapas:

Avaliação Processual (Avaliação Formativa)
O aluno será avaliado durante o processo de formação de habilidades e
competências que possam contribuir para o seu desenvolvimento. A chave para
esse tipo de avaliação está no fornecimento (pelo professor) e internalização (pelo
aluno) de feedback sobre o desempenho deste último, com um olhar voltado para a
continuação da sua formação.
Ao longo do semestre, o desenvolvimento do trabalho interdisciplinar será avaliado
de acordo com seguintes itens, dentre outros:
Apresentação da proposta do problema/pesquisa
Construção da problematização pelos grupos
Elaboração do instrumento de coleta de dados/pesquisa
Realização das etapas do trabalho pertinentes à metodologia
Análise dos dados
Página130
Elaboração do trabalho final escrito

Trabalho Escrito
O desenvolvimento do trabalho interdisciplinar produzirá um trabalho escrito final. A
disciplina TIG cobrará a interlocução entre os saberes construídos a partir do
trabalho. Os trabalhos deverão ser entregues ao professor do TIG na data fixada no
cronograma.
Os professores das demais disciplinas do período/módulo também avaliarão o
trabalho escrito, com pontuação a ser definida no edital do TIG.

Apresentação oral
Cada grupo fará uma apresentação oral e será argüido por uma banca de
professores, conforme Edital do Período/Módulo/Curso, podendo contar com a
utilização de recursos de natureza variada.
8.
DEMAIS DISCIPLINAS DO PERÍODO/MÓDULO
A avaliação do produto final será feito por todos os professores das disciplinas do
período/módulo e a nota deverá ser lançada na segunda etapa de avaliação de cada
disciplina.
REFERÊNCIA
Página131
Evangelista, H. Almeida, I. Projeto Acadêmico Ănima/UniBH. Belo Horizonte, 2009.
ANEXO 3
3.1. COMPOSIÇÃO DO COLEGIADO DE CURSO
TITULAÇÃO MÁXIMA
Osvaldo Honório de Abreu (Coordenador)
Mestre
Cássio Miranda dos Santos
Doutor
Laurito Miranda Alves
Mestre
Maria Imaculada de Souza Marcenes Gonçalves
Doutora
Verônica Cristina de Almeida e S. B. Figueiredo
Mestre
Página132
NOME
ANEXO 4
4.1. COMPOSIÇÃO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE - NDE
TITULAÇÃO MÁXIMA
Osvaldo Honório de Abreu (Coordenador)
Mestre
Bráulio Roberto Gonçalves Marinho Couto
Doutor
Doutora
Verônica Cristina de Almeida e S. de B. Figueiredo
Mestre
Wellington José da Cunha
Mestre
Página133
NOME
ANEXO 5
5.1. QUADRO DO CORPO DOCENTE
TITULAÇÃO MÁXIMA
Ana Claudia Junqueira Chiaretto
Doutora
Bráulio Roberto Gonçalves Couto Marinho
Doutor
Cássio Miranda dos Santos
Doutor
Deniz Gonçalves de Oliveira
Mestre
Laurito Miranda Alves
Mestre
Marcia Maria de Freitas Hauss
Especialista
Maria Cristina Rotsen de Melo
Mestre
Doutora
Osvaldo Honório de Abreu
Mestre
Simone Aparecida Rocha
Mestre
Tatiana Papa Pimenta Quites
Especialista
Verônica Cristina de Almeida e S. B. Figueiredo
Mestre
Wellington José da Cunha
Mestre
Página134
NOME
ANEXO 6
6.1. MANUAL DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
IED - CURSO DE MATEMÁTICA
MANUAL DE TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC será formulado a partir da segunda metade do
curso.
Este poderá constituir-se num estudo de caso ou numa análise de intervenção em uma escola.
Também pode apresentar-se sob a forma de uma pesquisa de caráter teórico, com ou sem
etapa de campo. O trabalho sempre se converterá num relatório escrito que deverá ser
apresentado à comunidade escolar e redistribuído aos colegas e, a critério da instância
competente, selecionado para publicação.
A partir da disciplina Seminário de Pesquisa A, o aluno terá um contato intensivo com
diversas produções científicas, especialmente monografias que discutem questões
relacionadas à Matemática e preferencialmente ao ensino-aprendizagem da Matemática. Este
contato com produções científicas também ocorrerá em outras disciplinas do curso.
Considerando as reflexões geradas durante a disciplina Seminários de Pesquisa A, o aluno
será motivado a elaborar um projeto de pesquisa contendo os seguintes elementos: tema,
problema, hipóteses, objetivos, justificativa, referencial teórico, metodologia, bibliografia e
cronograma, para produção científica em formato padronizado.
Na disciplina Seminários de Pesquisa B, o Colegiado do Curso aprovará um professor
orientador para cada aluno, sendo que esse professor poderá orientar, no máximo, cinco
trabalhos. Ao longo do semestre o aluno irá desenvolver o projeto formulado por ele no
Seminário de Pesquisa A, e ao final deste período irá submetê-lo a uma banca de qualificação,
Página135
composta pelo professor orientador e pelo professor da disciplina Seminários de Pesquisa B.
Na disciplina Seminários de Pesquisa C, o aluno deverá produzir um texto escrito, segundo
normalização vigente, como conclusão de seu trabalho de pesquisa, apresentando-o a uma
banca, em seção aberta à comunidade. Nesse momento, caso alguma escola tenha contribuído
para a construção do trabalho, seja por meio de reflexões provocadas pelas experiências
vividas em sala de aula, seja pela implementação de algum projeto de intervenção pedagógica,
será convidada a assistir a apresentação.
PRODUTOS FINAIS
SEMINÁRIO DE PESQUISA A - Projeto de Pesquisa completo entregue ao professor da disciplina
incluindo o Termo de Aceite do professor orientador.
O Que É Um Projeto ou Plano de Pesquisa?
• Um documento escrito que contém todos os elementos de planejamento de uma pesquisa
científica a ser realizada
• TODA pesquisa DEVE TER um projeto, (analogia: nunca se constrói um prédio sem uma planta)
Quem Escreve Um Projeto de Pesquisa?
• Estudantes de Iniciação Científica
• Estudantes de Pós-Graduação
• Pesquisadores-doutores
Por Que Escrever um Projeto de Pesquisa ?
• Para órgão de financiamento de pesquisa, para pedir bolsa ou auxílio à pesquisa
• Para servir como guia e organizar o seu trabalho
Quem Lê ?
o Orientador
Página136
-
-
o Revisor: especialista (mantido anônimo) que vai julgar o trabalho em seu mérito e viabilidade
e aconselhar sua aprovação ou não.
Avaliando o seu Projeto
• O que você quer fazer?
• Como você planeja fazer?
• Quanto tempo vai tomar?
• Já existe alguma coisa feita na área?
• Como os resultados serão avaliados?
• Por que você?
• Que diferença o projeto trará para área, universidade, nação, mundo
Partes do Projeto de Pesquisa
• Capa
• Título
• Resumo
• Introdução
• Objetivos
• Materiais e métodos de pesquisa
• Viabilidade da pesquisa
• Resultados esperados
• Referências bibliográficas
-
Título
-
Candidato à bolsa ou pesquisador responsável
-
Orientador(es) se for o caso
Página137
Partes do Projeto de Pesquisa - Capa
-
Instituição do pesquisador ou orientador
-
Instituição onde será realizada a pesquisa
-
Período de desenvolvimento
Partes do Projeto de Pesquisa - Título
• Bom título: Conciso e Explicativo
• Evitar palavras desnecessárias:
“Estudos em.., Investigações...”, “Pesquisa Sobre Problemas em...”
Partes do Projeto de Pesquisa - Resumo
•
-
Importante para fins de catalogação do projeto na entidade
-
Dá uma idéia geral sobre todo o projeto
O Que Colocar no Resumo
-
Entre 2 a 3 parágrafos
-
Identificação da investigação
-
Ênfase do que o projeto propõe:
-
O que não existe e precisa ser feito OU
-
O que já existe, mas que ainda precisa ser aprimorado
-
Os maiores objetivos do projeto
-
Procedimentos a serem seguidos para alcançar objetivos
• ATENÇÃO: O Resumo deve ser a última coisa a escrever no projeto
Partes do Projeto de Pesquisa - Introdução
• Primeiro: situar a área geral em que se enquadra o projeto
• Segundo: revisão sucinta das pesquisas anteriores
• Quarto: motivação para realizar uma nova pesquisa ou desenvolvimento
Página138
• Terceiro: indicar o que falta para ser pesquisado ou desenvolvido
Introdução: Como Descrevê-la?
• Deve ser compreensível a um não especialista no assunto
• No entanto, evitar abordagem muito elementar: referir a revisões publicadas
• Transmitir segurança no conhecimento sobre o tema
• Transmitir autoconfiança
• Toque de entusiasmo, mas não promessas extravagantes
Introdução: Experiência Prévia
• Discussão do próprio trabalho prévio
• Apontar a continuação da proposta
• Deixar claro o problema da pesquisa e o que foi conseguido com ele até agora
• Dar evidências de sua competência no campo
• Mostrar por que o trabalho prévio precisa ser continuado
• Revisão da literatura: seletiva e crítica
Partes do Projeto de Pesquisa - Objetivos
• Descrever o objetivo geral de pesquisa, fazendo referência à motivação descrita na introdução
• Descrever os objetivos específicos (concretos): aonde se quer chegar, metas, produtos, etc.
• Justificar o uso de alguma abordagem original ou específica Introdução: Revisão Bibliográfica
• Cite literatura relevante e atual. Não cite excessivamente
• Demonstre entendimento da literatura
• Maior perigo: propor projetos baseados em literatura não relacionada.
Página139
• CUIDADO COM PLÁGIO !!! Citações literais sempre entre aspas e indicando a fonte.
Partes do Projeto de Pesquisa - Metodologia
• Descrever sucintamente os materiais e métodos a serem utilizados
• Se for pesquisa metodológica: descrever o que pretende se pesquisar
SEMINÁRIO DE PESQUISA B - Referencial Teórico completo e Metodologia (sem a necessidade de
apresentação de dados da Pesquisa de campo, se for o caso) a serem apresentados em uma "Banca de
Qualificação" com a presença do orientador e do professor da disciplina.
SEMINÁRIO DE PESQUISA C - Monografia completa (segundo modelo) a ser apresentada a Banca
Página140
(orientador, professor da disciplina e professor convidado)
ANEXO 7
7.1. MANUAL DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
IED - CURSO DE MATEMÁTICA
MANUAL DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO
O estágio supervisionado ocorre a partir do 3º. ano de curso.
A carga horária do estágio supervisionado de acordo com o parecer CNE/CP 28/2001 (lei 9131/95) é
de, no mínimo, quatrocentas horas-aula. No curso de Matemática do UniBH as 400 horas de estágio
supervisionado são divididas em dois semestres. Nesta carga horária estão incluídas atividades em
escolas de Educação Básica, orientação do professor responsável pelo Estágio Supervisionado em aula
e elaboração relatórios.
Distribuição da carga horária
Estágio Supervisionado I – Observação (200 h)
Estágio Supervisionado II- Regência (200 h)
Objetivo Geral
Possibilitar o contato dos professores de Matemática em formação com a comunidade escolar,
estabelecendo um espaço de reflexão e estudo sobre o funcionamento e organização curricular dos
estabelecimentos de ensino, e em particular sobre o ensino-aprendizagem da Matemática.
As atividades em cada período serão:

Estágio Supervisionado I: Observação de uma escola de Educação Básica e da prática
educativa de um professor de Matemática

Estágio Supervisionado II: Planejamento e regência de aulas de Matemática para o Ensino
Página141
Fundamental 6º. ao 9º. ano.e para o Ensino Médio.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I: OBSERVAÇÃO
I - OBJETIVOS:

Levantar dados que caracterizem o funcionamento político/pedagógico da escola, a realidade
socioeconômica dos alunos e contexto sócio/cultural no qual a escola esta inserida.
- Analisar o projeto político-pedagógico da escola.
- Conhecer elementos da prática pedagógica do professor e observar como esta é ou não
determinada pela organização da escola, condições de trabalho e formação, entre outros
aspectos intra e extraescolares.
- Conhecer aspectos da prática pedagógica da escola e da relação professor/aluno/disciplina.
- Conhecer e analisar a relação escola/comunidade - Elaboração de um projeto de aproveitamento do espaço físico da escola.

Observar aulas de matemática de um professor habilitado refletindo sobre os aspectos que
influenciam a prática educativa, particularmente os que dizem respeito ao ensino-aprendizagem
da Matemática.
II - PROCEDIMENTOS:
1ª. Parte:
O aluno/estagiário deverá escolher uma escola regular de Ensino Fundamental ou Médio da
Grande Belo Horizonte à qual fará visitas para coleta de dados. Esses dados acrescidos de comentários
sobre as características da escola, de uma análise de seu projeto político-pedagógico e projeto de
aproveitamento do espaço físico comporão um relatório a ser apresentado ao final do semestre.
Declaração(ões) da direção da escola (carimbada(s) e assinada(s)), confirmando a visita, a presença a
uma reunião de professores ou evento, e os dados gerais coletados, deverá(ão) ser anexada ao
relatório, assim, como o projeto de aproveitamento do espaço físico, o qual, deverá vir acompanhado
2ª. Parte:
Página142
de parecer, escrito à mão, pelo diretor ou coordenação pedagógica da escola.
O aluno/estagiário deverá também assistir a 30 aulas de Matemática, em turmas de ensino
regular (no máximo 4 turmas diferentes), ministradas por um professor habilitado. Nessa
oportunidade, o aluno coletara informações para elaboração de um relatório e de uma análise da
prática desse professor. Uma declaração da escola confirmando a observação deverá ser anexada ao
relatório.
As orientações dos alunos ocorrerão, conforme cronograma estipulado pelo professor/orientador da
disciplina Práticas Educativas I. Nessas horas de orientação, o professor esclarecerá dúvidas sobre o
encaminhamento da coleta de dados, indicará leituras que auxiliem na análise das informações e
orientará a escrita do relatório, bem como do projeto a ser construído. Os alunos deverão entregar
redações "provisórias" do relatório e do projeto, conforme estipulado pelo professor, para que
possíveis erros possam ser corrigidos.
III - ORGANIZAÇÃO E FORMATAÇÃO DO RELATÓRIO
O relatório deverá ser organizado da seguinte maneira:
1) 1a folha: dados de identificação do aluno: Faculdade, disciplina, nome do aluno, curso, turma,
local e data não é necessário fazer uma capa que anteceda essa folha.
2) 2a folha: identificação do local de realização da prática: nome do colégio, endereço, diretor(a)
ou coordenador (a), etc.
3) 3a folha: sumário
4) Introdução
5) Relatório de observação da escola e das entrevistas realizadas com as devidas análises
6) Relatório de observação das aulas com as devidas análises.
7) Conclusões
8) Projeto de apoio pedagógico
9) Referencias bibliográficas
10) Ficha de registro de atividades
11) Declaração da escola.
12) Ficha de avaliação
Página143
13) Anexos
Use fonte Arial, tamanho 12, espaçamento 1,5, papel tamanho A4, margem direita com 2,5 m, superior
com 3 cm, inferior com 2,5 cm e esquerda com 3 cm, paginação centralizada no rodapé.
Para maiores esclarecimentos sobre as normas técnicas de redação deve-se consultar livros
especializados. Sugestão:
FRANÇA, Júnia Lessa e outras. Manual para Normalização de Publicações Técnico-Científicas, 5a
edição, Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.
IV - ROTEIRO:
Atenção: Isso NÃO é um questionário para ser respondido pergunta a pergunta. Trata-se de
um roteiro para orientar a elaboração de parte do relatório de estágio que deverá ser
redigido sob a forma de um texto.
Para a elaboração de uma análise consistente é necessário buscar subsídios na leitura de
livros e periódicos que tratam de temas relacionados aos objetivos dessa etapa do estágio.
1ª. PARTE: Observação da escola
1 - Dados de identificação da instituição escolar a serem coletados junto à administração da
escola.
A - Dados Gerais
 Nome da escola, horários de funcionamento, turnos.
 Endereço e localização da escola.
 Etapas de ensino (fundamental e/ou médio), número de alunos por série.
 Tipo de escola (pública, particular?)
 Número de professores, Número de professores de Matemática.
 Número de funcionários
B - Estrutura Física
Página144
 Número de alunos
 Condições do prédio, arquitetura, ocupação do espaço
 Recursos físicos e recursos didático-pedagógicos (xerox, vídeo, biblioteca, laboratórios de
ensino).
C - Organização interna
 Organograma: funções, hierarquias, instâncias decisórias.
 Normas de funcionamento, regime disciplinar
 Espaços de reflexão coletivos: reuniões de área, de planejamento, conselhos de classe, ...
D - Os alunos
 Comportamentos: na entrada, nos intervalos, na saída, modos de vestir, gestos, falas,
 Relações entre alunos/grupos. Os espaços ocupados.
 Relações com professores/funcionários
 Relações com a ordem /desordem.
 Caracterização sócio-econômica
 Faixa etária predominante
E - Os professores
 Formação (especialmente dos professores de Matemática)
 Número de professores efetivos e contratados
 Comportamentos: sala de professores, entrada, saída.
 Relações entre grupos
 Relações com alunos, funcionários, diretores e supervisores.
 Relação com ordem/desordem
F - Comunidade
 Órgãos existentes
 Participação da escola na comunidade e vice-versa
G - Projeto político-pedagógico da escola
Página145
 Nível de participação dos pais/comunidade

A escola possui um projeto pedagógico ou uma linha de trabalho clara? Qual é esse projeto? É
coerente com trabalho desenvolvido na escola?
 O professor tem que apresentar à escola planos de aula detalhados e/ou planos de curso?
2 - Entrevista com um professor de matemática
O estagiário deverá elaborar e aplicar um questionário para entrevistar um professor de
matemática da escola, contemplando os seguintes aspectos:
A - a formação do professor de Matemática
B – os objetivos e programas de ensino de Matemática, e a interdiciplinaridade
C – os recursos e procedimentos no ensino de Matemática
D – a avaliação no ensino de Matemática
3 - Entrevista com Alunos
O estagiário deverá elaborar e aplicar um questionário para entrevistar um grupo de, no mínimo
três, alunos da escola sobre suas concepções a respeito da matemática e de seu ensino.
Sugestão de questões:

Muita gente diz que " Matemática é uma matéria difícil". Você concorda ou discorda? A que
você atribui a dificuldade ou facilidade para aprender Matemática?

Como você estuda Matemática? (se tem horários de estudo, estuda com amigos, aulas de
reforço, etc.).

Seu professor utiliza recursos didáticos diversificados no ensino de Matemática? Você acha
necessário o uso destes recursos para o ensino da matéria?
Você consegue estabelecer interfaces entre os conteúdos das diferentes disciplinas que está
estudando nesse momento?
Página146


Em sua opinião, o método de avaliação de seu professor retrata bem o nível de aprendizagem
dos alunos de sua classe?

Você acha que seria capaz de refazer uma mesma prova, alguns meses depois? Justifique.
4 – Presença em eventos
O estagiário deverá participar de, pelo menos dois, eventos da escola, e relatar suas observações.
Sugestões de eventos a serem observados:
 Reunião:
 de professores;
 de coordenação
 do Conselho de classe
 de pais
 de colegiado
 de definição de enturmação
 de projeto de trabalho, etc.
 Eventos com a comunidade:
 Festas , ofocinas e projetos sociais, etc.
5 - Elaboração do projeto de apoio pedagógico
Este projeto tem a finalidade de propor ações Educativas e/ou Socializantes do/no espaço
físico escolar. Podendo ser direcionado para o conjunto da comunidade escolar.
O projeto deverá ser apresentado à direção da escola e avaliado pela mesma, através de um
- Roteiro de construção do projeto
Página147
comentário, manuscrito, sobre a relevância, qualidade e pertinência do projeto.
O projeto deverá apresentar os seguintes itens:

Introdução

Objetivo

Justificativa

Desenvolvimento

Conclusão

Bibliografia

Parecer da escola sobre o projeto

Anexos: relação de materiais, cronograma, etc.
2ª. PARTE: Observação da sala de aula de Matemática
A – Dados da(s) turma(s)
 Designação da(s) turma(s)
 Números de alunos em sala, faixa etária dos alunos
 Relacionamento entre os alunos
 Existência de subgrupos, alianças, conflitos
 Relacionamento com o professor
 Regras implícitas e explícitas
 Interesse e atenção às aulas
 Participação espontânea, ou provocada pelo professor?
B - Dados do(a) professor(a)
 Formação
 Relação com os alunos, capacidade de ouvir e responder às perguntas dos alunos.

Preocupações com aspectos de formação geral dos alunos, resolução de divergências surgidas
Página148
durante a aula.
C - Planejamento das aulas
Breve relato do processo de planejamento das aulas.
 Como é feito? Obedece a algumas normas gerais impostas pela escola? O planejamento é feito na
própria escola? O professor é remunerado por esse tipo de atividade? O professor se apóia em
algum livro didático? Pesquisa vários autores? Os alunos têm alguma participação na elaboração
do planejamento?
 Quem determina os objetivos de planejamento? São formulados claramente? Adequados ao nível
da turma?
D - Dinâmica das aulas
ATENÇÃO: Deve-se descrever todas as aulas assistidas (uma a uma) e em seguida fazer uma análise
geral da prática do professor, destacando:
 Assunto tratado (Introdução de um novo conceito, aquisição de técnicas, resolução de
problemas? O professor verifica os pré-requisitos, os conhecimentos dos alunos sobre o
assunto?)
 Procedimentos didáticos (aula expositiva, trabalho individual, trabalho em grupo ou estudo
dirigido...)
 O professor consegue alcançar os objetivos que se propôs? Os alunos têm consciência dos
objetivos propostos e do "nível de sucesso" alcançado?
 Como os alunos são avaliados? Como é tratado o "erro" do aluno?
 Como os alunos se comportam durante a aula?
 Que materiais são utilizados?
 Foi possível perceber influências da presença do estagiário nas aulas?
V- AVALIAÇÃO
As atividades de Prática de Ensino I serão avaliadas por meio do relatório de estágio que, estando de
acordo com as especificações desse roteiro, tornará o aluno aprovado na disciplina e habilitado nessa
Página149
etapa do estágio.
Carga horária
Observação da Escola
60 horas
Realização de entrevistas
20 horas
Elaboração do Projeto de apoio pedagógico
30 horas
Observação das aulas
50 horas
Elaboração do relatório
40 horas
TOTAL
200 horas
ESTÁGIO SUPERVISIONADO II: REGÊNCIA
I - OBJETIVO:
 Planejar e reger aulas de Matemática para o Ensino Fundamental identificando e refletindo sobre
as dificuldades de ensino-aprendizagem dos alunos.
II - PROCEDIMENTOS:
Os alunos, individualmente, deverão escolher uma escola regular de Ensino Fundamental da Grande
BH na qual farão contato com um(a) professor(a) de Matemática para que possa participar do
planejamento e execução de 16 aulas de matemática, em turmas de ensino regular sendo 08 aulas
no Ensino Fundamental e 08 aulas no Ensino Médio (em apenas uma turma). Uma declaração da
escola confirmando a observação e regência das aulas deverá ser anexada ao relatório, bem como uma
ficha de avaliação do desempenho do estagiário.
As orientações dos alunos ocorrerão conforme horário estipulado pelo professor/orientador da
disciplina Práticas Pedagógicas II. Nessas horas, de orientação, o professor esclarecerá dúvidas sobre o
encaminhamento das regências, indicará leituras que auxiliem na análise das informações e orientará a
Página150
escrita do relatório, bem como do projeto a ser construído. Os alunos deverão entregar redações
"provisórias" do relatório e do projeto, conforme estipulado pelo professor, para que possíveis erros
possam ser corrigidos.
III - RELATÓRIO
1 - ORGANIZAÇÃO E FORMATAÇÃO DO RELATÓRIO
Os relatórios deverão ser organizados da seguinte maneira:
1) 1a folha: dados de identificação do aluno: Faculdade, disciplina, nome do aluno, curso, turma,
local e data não é necessário fazer uma capa que anteceda essa folha.
2) 2a folha: identificação do local de realização da prática: nome da escola, endereço, diretor,
professores orientadores, turmas em que estagiou.
3) 3a folha: sumário
4) Introdução
5) Desenvolvimento do trabalho (apresentação da sequência didática, com a aprovação do
professor da classe onde as aulas serão ministradas, e relatório das aulas)
6) Conclusões
7) Referencias bibliográfica
8) Documentação do Estágio
9) Ficha de avaliação
10) Anexos
Use fonte Arial, tamanho 12, espaçamento 1,5, papel tamanho A4, margem direita com 2,5 m, superior
com 3 cm, inferior com 2,5 cm e esquerda com 3 cm, paginação centralizada no rodapé.
Para maiores esclarecimentos sobre as normas técnicas de redação devem-se consultar livros
especializados. Sugestão:
FRANÇA, Júnia Lessa e outras. Manual para Normalização de Publicações Técnico-Científicas, 5a
Página151
edição, Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.
2 - PLANEJAMENTO DAS AULAS:
O estagiário deverá planejar uma sequência didática, dando continuidade ao planejamento do
professor orientador. O planejamento da sequência deve ser incorporado, na íntegra, à pasta de estágio.
3 - RELATÓRIO DAS AULAS MINISTRADAS:
Cada aula ministrada deverá ser relatada, e o relatório da mesma deverá conter uma análise do
desenvolvimento da aula: Como foi o desenvolvimento da aula? Como os alunos se comportaram?
Que dificuldades surgiram? Os objetivos propostos no planejamento foram atingidos? Como foi a
participação dos alunos?
Os relatórios das aulas deverão ser incorporados à pasta de estágio.
IV - AVALIAÇÃO
As atividades de Prática de Ensino II serão avaliadas por meio do relatório de estágio que, estando de
acordo com as especificações desse roteiro, tornará o aluno habilitado nessa etapa do estágio.
Conhecimento da realidade da escola
60 horas
Planejamento
60 horas
Aulas ministradas
30horas
Elaboração do relatório
50 horas
TOTAL
200 horas
Página152
Carga horária
ANEXO 8
8.1. REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DA ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO
DE MATEMÁTICA
1º. CICLO
Filosofia e Sociologia da
Fund. Mat.:Trigonometria e
Números Complexos
Introdução à Lógica
Estrutura e Funcionamento de
Matemática
Educação
Estudo de Funções
MÓDULO B
MÓDULO A
Educação
Trabalho Interdisciplinar de
Graduação I
Trabalho Interdisciplinar de
Graduação II
2º. CICLO
Fundamentos
de
Geometria
Tecnologia
Plana
Educação
Matemática
Interdisciplinar
de
Graduação III
Cálculo Diferencial e Integral
A
Matemática Finita
MÓDULO B
MÓDULO A
Trabalho
e
Física Geral B
Educação Especial
Física Geral A
Página153
Língua Brasileira de Sinais
3º. CICLO
Fundamentos
de
Seminário de Pesquisa B
Introdução
à
Teoria
dos
Números
MÓDULO B
Álgebra Linear
Cálculo Diferencial e Integral
Física Geral C
B
4º. CICLO
Prática Educativa II
MÓDULO A
MÓDULO A
Geometria Espacial
Introdução à Análise Real

matemática

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