Bekijk online

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2009 – 2010
Eerste Examenperiode
Onderzoek naar gedragsproblemen bij kinderen met visuospatiële tekorten
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van
master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek
door:
Ann Van Loy
Promotor: Prof. Dr. A. Desoete
Begeleiding: Lic. S. Pieters
Ondergetekende, Ann Van Loy, geeft toelating tot het
raadplegen van de masterproef door derden.
Ann Van Loy
Titel Masterproef: Onderzoek naar
Pedagogische wetenschappen
gedragsproblemen bij kinderen
Afstudeerrichting Orthopedagogiek
met visuospatiële tekorten.
Academiejaar 2009 – 2010
Promotor: Prof. Dr. A. Desoete
Begeleiding: Lic. S. Pieters
ABSTRACT
Inleiding: Uit het weinige onderzoek naar een mogelijke co-morbiditeit tussen
visuospatiële tekorten en gedragsproblemen komen tegenstrijdige resultaten naar voren.
Enerzijds worden er meer internaliserende en externaliserende problemen teruggevonden
bij kinderen met visuospatiële tekorten (o.a. Gross-Tsur, Shalev, Manor & Amir, 1995;
Palombo, 2006; Petti, Voelker, Shore, & Hayman-Abello, 2003; Rourke, Ahmad, et al.,
2002), anderzijds wordt dit resultaat niet teruggevonden (Forrest, 2004; Yu, Buka,
McCormick, Fitzmaurice, & Indurkhya, 2006). Doel: In dit onderzoek werd de impact van
verschillen in visuospatiële vaardigheden en verschillen tussen jongens en meisjes
nagegaan op het al dan niet voorkomen van internaliserende of externaliserende
probleemgedragingen. Methode: De steekproef bestond uit 30 kinderen uit de lagere
school, waarvan 15 kinderen met visuospatiële tekorten en 15 controlekinderen zonder
deze tekorten. Resultaten: Uit de onderzoeksresultaten bleek dat er geen significant
verschil was tussen de controlegroep en de klinische groep op vlak van internaliserende
problemen en dat er wel een significant verschil was voor externaliserende problemen.
Voor de specifieke syndroomschalen werden er bij de klinische groep significant meer
symptomen van aandachtstekort en/ of hyperactiviteit teruggevonden dan bij de
controlegroep. Voor agressief gedrag werd er een trend naar significantie teruggevonden.
Wat betreft genderverschillen werden er binnen de klinische groep geen verschillen
teruggevonden voor internaliserende en externaliserende problemen. Bij de afzonderlijke
syndroomschalen bemerkten ouders wel significant meer kenmerken van aandachtstekort
en/ of hyperactiviteit bij jongens en leerkrachten merkten significant meer kenmerken van
de antisociale gedragsstoornis (CD) op bij meisjes. Discussie: Niet alle resultaten in dit
onderzoek stemmen overeen met de literatuur. Mogelijke verklaringen hiervoor zijn de
leeftijd van de onderzoeksgroep, de gehanteerde selectiecriteria en de geraadpleegde
informanten. Ook al lijkt de groep van kinderen met visuospatiële tekorten slechts klein,
toch is het belangrijk om ook voor hen aangepaste diagnostiek en behandeling te
voorzien. Hierbij dient tevens aandacht te worden besteed aan mogelijke gedrags- en
emotionele
problemen,
hyperactivititeit.
met
speciale
aandacht
voor
aandachtstekort
en/
of
VOORWOORD
Bij het beëindigen van mijn masterproef, wil ik graag enkele mensen bedanken die mij
tijdens het hele proces enorm gesteund hebben en die hebben bijgedragen tot het
resultaat dat hier nu voor u neerligt.
In de eerste plaats wil ik Professor Desoete bedanken voor de goede raad tijdens het
schrijven van mijn masterproef. Daarnaast wil ik ook mijn thesisbegeleidster, Stefanie
Pieters, bedanken. Bedankt Stefanie, voor al de feedback, de snelle antwoorden op mijn
ontelbaar aantal e-mails en vragen. Vooral wil ik je bedanken voor je oeverloze geduld en
al je geruststellingen.
Verder wil ik ook de verschillende scholen bedanken die hun toestemming hebben
gegeven voor deelname aan het onderzoek. Bedankt, voor het selecteren van de
kinderen, het contacteren van de ouders, het informeren van de leerkrachten en het
voorzien van de nodige praktische omkadering tijdens de testmomenten. Ook de ouders
van de kinderen ben ik veel dank verschuldigd, voor het geven van toestemming voor
deelname van hun kinderen aan het onderzoek en voor het invullen van de vragenlijsten.
Speciale dank hierbij aan de ouders die hun huis openstelden voor mij, zodat ik hun
kinderen in een vertrouwde omgeving kon testen. Natuurlijk wil ik ook alle kinderen
bedanken die op vrijwillige basis hebben deelgenomen aan de testafnames. Zonder hen
zou deze masterproef niet bestaan.
Ten slotte wil ik ook familie en vrienden bedanken die mij tijdens dit hele proces hebben
gesteund.
INHOUDSOPGAVE
1.
INLEIDING ................................................................................................................. 1
1.1.
Introductie ......................................................................................................... 1
1.2.
Visuospatiële tekorten ....................................................................................... 2
1.2.1.
Het visuospatiële subtype van dyscalculie ................................................. 2
1.2.2.
Visuospatiële leerstoornis (VSLD) ............................................................. 2
1.2.3.
Niet-verbale leerstoornis (NLD).................................................................. 3
1.3.
1.3.1.
Definiëring ................................................................................................. 7
1.3.2.
Classificatie ............................................................................................... 9
1.3.3.
Prevalentie................................................................................................10
1.3.4.
Genderverschillen.....................................................................................11
1.4.
Wat is co-morbiditeit? ...............................................................................12
1.4.2.
Verschillende modellen van co-morbiditeit ................................................12
Co-morbiditeit met gedragsstoornissen ............................................................13
1.5.1.
Co-morbiditeit bij leerstoornissen..............................................................13
1.5.2.
Co-morbiditeit bij visuospatiële problemen................................................15
1.5.3.
Co-morbiditeit bij gedragsproblemen ........................................................17
1.6.
Het huidige onderzoek......................................................................................18
1.6.1.
Situering van het huidige onderzoek .........................................................18
1.6.2.
Onderzoeksvragen en hypotheses ...........................................................19
METHODE ............................................................................................................... 22
2.1.
Deelnemers......................................................................................................22
2.2.
Instrumenten ....................................................................................................23
2.2.1.
Intelligentiemeting.....................................................................................23
2.2.2.
Visuospatiële testen..................................................................................24
2.2.3.
Vragenlijsten die peilen naar het voorkomen van gedragsproblemen .......24
2.3.
3.
Co-morbiditeit ...................................................................................................11
1.4.1.
1.5.
2.
Gedragsstoornissen .......................................................................................... 6
Procedure.........................................................................................................26
RESULTATEN ......................................................................................................... 28
3.1.
Internaliserende problemen ..............................................................................28
3.2.
Externaliserende problemen.............................................................................29
3.3.
Specifieke syndroomschalen ............................................................................30
3.4.
Genderverschillen ............................................................................................32
4.
DISCUSSIE.............................................................................................................. 36
4.1.
Onderzoeksresultaten ......................................................................................36
4.2.
Sterktes en zwaktes van het onderzoek ...........................................................43
4.2.1.
Sterktes ....................................................................................................43
4.2.2.
Zwaktes ....................................................................................................44
4.3.
Nood aan vervolgonderzoek.............................................................................45
4.4.
Implicaties voor de praktijk ...............................................................................46
4.4.1.
Implicaties voor diagnostiek......................................................................46
4.4.2.
Implicaties voor aanpak en onderwijs .......................................................48
4.5.
5.
Conclusie .........................................................................................................49
REFERENTIES........................................................................................................ 51
BIJLAGEN
1. INLEIDING
1.1.
Introductie
Voor sommige kinderen is lezen of rekenen niet vanzelfsprekend, het kan zijn dat er dan
sprake is van een leerstoornis. Internationaal worden er verschillende definities en
indelingen gehanteerd (American Psychological Association [APA], 2000; World Health
Organization [WHO], 1992). De definitie die in Vlaanderen gehanteerd wordt voor
leerstoornissen, gaat uit van een aantal criteria (Desoete, Andries, & Ghesquière, 2009).
Deze criteria zijn: het criterium van achterstand, het criterium van didactische resistentie
en
het
exclusiecriterium.
Volgens
het
criterium
van
achterstand
ligt
het
vaardigheidsniveau significant lager dan wat van het individu verwacht wordt gegeven
diens leeftijd en omstandigheden, er moet dus sprake zijn van een klinische score (≤
percentiel 10). Het tweede criterium, namelijk het criterium van didactische resistentie,
houdt in dat het probleem blijft bestaan ook wanneer voorzien wordt in adequate
remediërende instructie en oefening gedurende drie tot zes maanden. In de literatuur
(Fuchs, Fuchs, & Hollenbeck, 2007) wordt dit benoemd als een ‘lack of Responsiveness
to Intervention’. Het gegeven dat het onderpresteren verklaard moet kunnen worden
vanuit kindkenmerken en niet vanuit andere oorzaken zoals intelligentie, ziekte of
gebrekkig onderwijs wordt het exclusiecriterium genoemd (Desoete et al., 2009).
Er is heel wat evidentie die er op wijst dat deze grote groep van individuen met een
leerstoornis op verschillende manieren kan onderverdeeld worden (APA, 2000; Cornoldi,
Venneri, Marconato, Molin, & Montinari, 2003; Pelletier, Ahmad, & Rourke, 2001; Rourke,
van der Vlugt, & Rourke, 2002; WHO, 1992). Een eerste indeling die gemaakt wordt is die
tussen dyslexie en dyscalculie. Deze termen verwijzen respectievelijk naar een lees- en/
of spellingsstoornis en een rekenstoornis (APA, 2000; WHO, 1992). Een andere indeling
is die tussen individuen die beperkingen hebben op linguïstisch vlak, al dan niet gepaard
gaande met visuele tekorten, en individuen met intacte verbale mogelijkheden en met
tekorten op visuospatiële en visuomotorische gebieden (Cornoldi et al., 2003). Aan deze
eerste groep van kinderen wordt in onderzoek veel aandacht besteed, de tweede groep
van kinderen met visuospatiële tekorten werd tot nu toe echter minder onderzocht
(Cornoldi, DallaVecchia, & Tressoldi, 1995). Bij deze groep van kinderen treden er vaak
psychosociale tekorten op zoals moeilijkheden met sociale interacties, beperkte sociale
vaardigheden, acting-out gedrag op jongere leeftijd en sociaal teruggetrokken gedrag op
latere leeftijd (Pelletier et al., 2001).
1
1.2.
Visuospatiële tekorten
De eerder genoemde visuospatiële tekorten werden door enkele auteurs op verschillende
manieren omschreven en benoemd. Geary (2003, p. 205; 2004, p. 262) hanteert namelijk
de term “Visuospatial subtype of Learning Disabilities in Arithmetics”, vrij vertaald als ‘het
visuospatiële subtype van dyscalculie’, Cornoldi en collega’s (Cornoldi et al., 2003, p. 300)
spreken van “Visuospatial Learning Disability”, vrij vertaald als ‘visuospatiële leerstoornis’
en Rourke en zijn collega’s (Harnadek & Rourke, 1994, p. 144; Rourke, 1989, p. 1;
Rourke, 1995, p. 1; Rourke, Ahmad, et al., 2002, p. 310; Rourke & Fuerst, 1992, p. 360;
Rourke & Tsatsanis, 1996, p. 30; Rourke, van der Vlugt, et al., 2002, p. 154) benoemen
het patroon van verbale sterktes en niet-verbale tekorten als “Syndrome of Nonverbal
Learning Disabilities” (NLD), vrij vertaald als ‘niet-verbale leerstoornis’.
1.2.1. Het visuospatiële subtype van dyscalculie
Geary (2003, 2004) maakt binnen dyscalculie een onderscheid tussen het ‘procedurele
subtype van dyscalculie’, het ‘semantische geheugen subtype van dyscalculie’ en het
‘visuospatiële subtype van dyscalculie’. Het ‘procedurele subtype van dyscalculie’
wordt gekenmerkt door problemen met het werkgeheugen. Typerend voor dit subtype is
het maken van fouten in het uitvoeren van procedures en een slecht begrip van de
concepten die aan de basis liggen van de procedures. Ook het hebben van moeilijkheden
met de volgorde van verschillende stappen in complexe procedures is kenmerkend voor
dit subtype. Problemen met het lange termijngeheugen en problemen met het ophalen
van rekenfeiten komen tot uiting in het ‘semantische geheugen subtype van
dyscalculie’. Moeilijkheden bij de ruimtelijke voorstelling van wiskundige informatie is een
eerste kenmerk van Geary’ s derde subtype, met name het ‘visuospatiële subtype van
dyscalculie’. Ook het frequent verkeerd begrijpen van ruimtelijk voorgestelde informatie
is kenmerkend voor dit subtype.
1.2.2. Visuospatiële leerstoornis (VSLD)
Cornoldi, Rigoni, Tressoldi, en Vio (1999) stelden vast dat adolescenten met een hoge
verbale intelligentie en een lage visuospatiële intelligentie duidelijke tekorten vertoonden
bij taken die het visuospatiële werkgeheugen testen. Aangezien het visuospatiële
werkgeheugen betrokken is in heel wat complexe activiteiten, kunnen deze tekorten aan
de basis liggen van heel wat problemen die ervaren worden door kinderen met een lage
visuospatiële intelligentie en niet-verbale leerstoornissen.
Uitgaande van het belang van het visuospatiële werkgeheugen bij kinderen met nietverbale leerstoornissen, hanteren Cornoldi en collega’s (2003, p. 300) de term
“Visuospatial Learning Disability” (visuospatiële leerstoornis). Hier worden verschillende
2
criteria gehanteerd om te bepalen of een kind al dan niet tot deze groep behoort. Ten
eerste gaat het over een leerstoornis die beperkt is tot het leren van niet-verbaal
materiaal. Ten tweede moet er een discrepantie aanwezig zijn van minstens 10 punten
tussen het verbale en het performale IQ, en dit ten voordele van het verbale IQ. Ten
derde moet het kind tekorten vertonen op cognitieve neuropsychologische tests die het
visuospatiële geheugen testen, maar het verbale geheugen moet intact zijn (Cornoldi et
al., 2003). Het gebruik van de term visuospatiële leerstoornis legt de nadruk op het
visuospatiële aspect van de stoornis. Verder impliceert deze term geen anatomische
oorzaken van de stoornis, de criteria die door Cornoldi en collega’s naar voren gebracht
worden veronderstellen immers geen bewijs van neurologische onderzoeken. In de
definitie wordt er dus uitgegaan van het fenotype, de observeerbare kenmerken van een
organisme, welke het product zijn van zowel genetische als omgevingsinvloeden
(Gottesman & Gould, 2003). Dit is in contrast met de visie van Rourke, die een
neuropsychologische kijk hanteert (Rourke, 1995; Rourke & Tsatsanis, 1996). Er wordt
hier niet gesproken van een fenotype, maar wel van een cognitief endofenotype.
Endofenotypes zijn latente kenmerken die een genetische lading dragen en welke indirect
gerelateerd zijn aan de klassieke gedragsmatige symptomen zoals gedefinieerd in de
DSM-IV-TR of ICD-10 (Skuse, 2001). Endofenotypes kunnen zowel neurofysiologisch,
biochemisch, neuro-anatomisch als cognitief zijn (Gottesman & Gould, 2003). De nadruk
ligt hier zowel op de neurologische basis van de stoornis als op de verschijningsvorm
ervan. De definitie van Rourke (Rourke, 1995; Rourke & Tsatsanis, 1996) is dus niet
louter een beschrijvende, maar ook een verklarende definitie.
Cornoldi en collega’s (2003) ontwikkelden tevens een vragenlijst om kinderen met
visuospatiële problemen op te sporen. Het betreft een vragenlijst van 18 items die door de
leerkracht in te vullen is en de kerntekorten van visuospatiële problemen bevraagt.
Opmerkelijk bij deze vragenlijst is de sterke nadruk op motorische vaardigheden ten
nadele van andere aspecten zoals het sociaal-emotionele domein.
1.2.3. Niet-verbale leerstoornis (NLD)
Rourke en collega’s (Pelletier et al., 2001, p. 84; Rourke, van der Vlugt, et al., 2002, p.
154, p. 193), maken een onderscheid tussen twee subtypes van leerstoornissen:
“Syndrome of Nonverbal Learning Disabilities” (NLD) en “Basic Phonological Processing
Disabilities” (BPPD). Beide subtypes worden gekenmerkt door een patroon van sterktes
en zwaktes. Bij BPPD zijn de sterktes te situeren op het niet-verbale vlak en de zwaktes
op het verbale vlak. Meer gedetailleerd zijn bij BPPD volgende sterktes aanwezig: tactielperceptuele
vaardigheden,
visuo-spatieel-organisatorische
vaardigheden,
psychomotorische vaardigheden, niet-verbale probleemoplossingsvaardigheden, de
3
mogelijkheid om met nieuwe informatie om te gaan, het verkennen van de omgeving en
aandacht voor visuele en tactiele input. Tekorten bij BPPD situeren zich onder andere in
het zwakke auditieve en verbale geheugen en de moeilijkheden met het opnemen,
herhalen en opslaan van verbale informatie. Ook de hoeveelheid en de kwaliteit van
verbale associaties zijn onderontwikkeld. Het patroon bij NLD is volledig tegengesteld.
NLD is een hersenstoornis die de mogelijkheden van een kind om niet-verbale informatie
te ontvangen, uitdrukken en begrijpen beperkt. De stoornis komt meestal tot uiting als een
patroon van beperkt functioneren in het niet-verbale domein, met een hoger functioneren
in het verbale domein. De aanwezige tekorten leiden tot een heterogeen patroon van
gedragsmatige symptomen (Palombo, 2006).
Rourke en collega’s (Harnadek & Rourke, 1994; Rourke, 1989, 1995; Rourke, Ahmad, et
al., 2002; Rourke & Fuerst, 1992; Rourke & Tsatsanis, 1996; Rourke, van der Vlugt, et al.,
2002) zien NLD als een neuropsychologische ontwikkelingsstoornis die zich kenmerkt
door een geheel van vaardigheden en tekorten dat leidt tot sociale tekortkomingen. Dit
profiel van sterktes en zwaktes heeft betrekking op verschillende niveaus (bijlage A:
schematische
voorstelling).
Belangrijk
hierbij
is
dat
Rourke
uitgaat
van
een
ontwikkelingsstoornis, de karakteristieken moeten dus al van op jonge leeftijd aanwezig
zijn.
Het primaire niveau is het niveau van de waarneming, waarop volgende vaardigheden
aanwezig zijn: eenvoudige motoriek, auditieve perceptie en bekende informatie. Tekorten
op dit niveau situeren zich op het vlak van tactiele en visuele perceptie, complexe
psychomotoriek en onbekende informatie. Het secundaire niveau is het niveau van de
aandacht. Auditieve aandacht en luistervaardigheden zijn de sterke punten op dit niveau.
De tekorten situeren zich op gebied van tactiele en visuele aandacht. Op het tertiaire
niveau, vinden we het geheugen terug. Hier zijn het auditieve en verbale geheugen sterk
ontwikkeld. Het tactiele en visuele geheugen daarentegen zijn minder sterk ontwikkeld.
Op het tertiaire niveau volgt het verbaal niveau. Vaardigheden op het verbale niveau zijn:
fonologie, verbaal begrijpen, verbaal herhalen, verbale opslag, verbale associatie en
verbale output. Het minder ontwikkelde tactiele en visuele geheugen leidt tot
moeilijkheden op gebied van articulatie, klemtoon, mondmotoriek, inhoud (cocktailparty
speech), taalopbouw en functionele spraak. Deze cyclus van vaardigheden en tekorten
heeft ook zijn invloed op het gedrag van het kind. Op het schoolse domein hebben
kinderen met NLD aanvankelijk enige problemen met leren lezen en schrijven. Maar eens
deze vaardigheden geautomatiseerd zijn, worden deze kinderen hier goed in. Tekorten
zijn verder aanwezig bij het begrijpend lezen, het technisch en inzichtelijk rekenen,
wetenschappen en wiskunde. Volgens Rourke en zijn collega’s zijn er geen vaardigheden
4
aangetoond op het sociaal-emotionele vlak, tekorten op dit gebied zijn echter wel
aanwezig. Zo hebben kinderen met NLD het moeilijk om zich aan te passen aan nieuwe
situaties en hebben ze de neiging om terug te vallen op stereotiepe gedragspatronen. Op
vlak van sociale competentie is er bij deze kinderen een neiging tot sociale isolatie. Een
ander belangrijk kenmerk op dit gebied is het activiteitsniveau. In de vroege kinderjaren
vertonen deze kinderen namelijk vaak hyperactief gedrag. Naarmate deze kinderen ouder
worden zien we echter een verschuiving naar hypoactiviteit en neemt het aantal indicaties
van extreme angst en depressie toe (Palombo, 2006; Rourke, 1995).
Wat de prevalentie van NLD betreft wordt het percentage van kinderen met NLD door
Rourke (1989, 1995) geschat op 0.1%. Rourke erkent echter wel dat er maar enkele
professionals bekend zijn met deze stoornis waardoor het waarschijnlijk is dat dit
percentage een sterke onderschatting is van de werkelijke prevalentie. Serlier - van den
Bergh (2006) maakt een onderscheid naargelang het type onderwijs wanneer zij spreekt
over de prevalentie van NLD. In de basisschool komt NLD voor bij ongeveer 5% van alle
leerlingen, in het buitengewoon onderwijs bij ongeveer 10%. Dit betekent dat er in iedere
klas gemiddeld één kind met een niet-verbale leerstoornis aanwezig is. Dit is toch een erg
opmerkelijk gegeven. In tegenstelling tot andere ontwikkelingsstoornissen wordt er bij
NLD een man-vrouw ratio gevonden van 1:1 (Rourke, 1989).
Doorheen de geschiedenis is er kritiek geweest op het begrip NLD (Danckaerts, 2001;
Ruijssenaars, 2001; Vermeulen, 2001). In wat volgt worden de belangrijkste kritieken
toegelicht. Een eerste kritiek, is dat de huidige definitie van NLD zijn nut verloren heeft
omdat deze een enorm breed spectrum van kinderen omvat over een diversiteit van
ziektes (Ruijssenaars, 2001).
Een ander probleem met het NLD-begrip is dat het niet voorkomt in de Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders – Fourth Edition (text revision) (DSM-IV-TR) (APA,
2000), noch in de International Classification of Diseases and Related Health problems –
10th Revision (ICD-10) (WHO, 1992). Dit heeft te maken met het feit dat deze bronnen
een louter beschrijvende definitie hanteren, terwijl de definitie van NLD beschrijvend en
verklarend is (Ruijssenaars, 2001).
Verder wordt er ook kritiek geuit op twee diagnostische criteria van NLD, namelijk de
discrepantie tussen de verbale en performale intelligentie en de sociaal-emotionele
kenmerken. Een discrepantie tussen de verbale en de performale intelligentie is immers
een normaal verschijnsel dat in 1 op de 10 gevallen voorkomt. Met betrekking tot de
sociaal-emotionele kenmerken valt op te merken dat deze niet enkel gelden voor NLD,
maar ook voor andere stoornissen zoals voor kinderen met lage verbale en hoge
5
performale scores. Bovendien gaat het totale beeld van NLD voorbij aan de vraag of
datgene wat we bij een aantal personen tegelijkertijd waarnemen, ook structureel of
functioneel bij elkaar hoort. Zo zijn de sociaal-emotionele en cognitieve beperkingen die
kenmerkend zouden zijn voor NLD dat volgens Ruijssenaars (2001) allerminst.
Een andere kritiek luidt dat de term niet-verbale leerstoornis de lading niet dekt. Naast
tekorten in de niet-verbale sfeer zijn er immers ook tekorten aanwezig op het verbale
gebied. Hiernaast kan ook de bedenking gemaakt worden waarom er in verband met NLD
niet verwezen wordt naar de theorie van zwakke centrale coherentie. Deze stelt dat
mensen algemeen geneigd zijn om informatie samen te voegen en een betekenis af te
leiden uit de context. Bij personen met autisme bijvoorbeeld is er maar een zwakke
centrale coherentie aanwezig, waardoor de focus eerder ligt op details en de context niet
in rekening wordt gebracht (Noens & van Berckelaer – Onnes, 2007). Deze theorie kan
zowel heel wat tekorten als vaardigheden van NLD verklaren. Ook op het gebied van
behandeling lijkt deze theorie meer handvaten te bieden (Vermeulen, 2001).
Een laatste kritiek heeft betrekking op de validiteit van NLD. Danckaerts (2001) somt een
aantal criteria op die belangrijk zijn bij de validering van een concept. Deze zijn: de
statistische samenhang van symptomen, epidemiologische gegevens, de prognose op
lange termijn, genetische bevindingen, psychosociale risicofactoren, neuropsychologische
patronen, biologische onderzoeken en een specifieke behandelingsrespons. Wanneer
deze criteria specifiek worden toegepast op het concept NLD, blijkt dat er op elk van deze
gebieden nog onderzoek nodig is om meer duidelijkheid te creëren. Aansluitend hierbij
blijkt dat de diagnostische criteria van NLD niet erg specifiek zijn. De meeste van deze
criteria zijn immers ook terug te vinden in de diagnostische definities van één of meer
andere ontwikkelingsstoornissen.
1.3.
Gedragsstoornissen
Onderwerp van deze masterproef is het al dan niet voorkomen van visuospatiële tekorten
met gedragsproblemen. Zowel internaliserende als externaliserende problemen zullen
hierbij aan bod komen, in wat volgt zullen deze dan ook nader toegelicht worden. De
externaliserende gedragsstoornissen die hier besproken zullen worden zijn de
oppositioneel opstandige gedragsstoornis (ODD), de antisociale gedragsstoornis (CD) en
de attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Somatische klachten, depressie en
angstig en teruggetrokken gedrag zullen nader toegelicht worden in het kader van de
internaliserende problemen.
6
1.3.1. Definiëring
Wat de definiëring van gedragsstoornissen betreft, wordt er in de DSM-IV-TR (APA, 2000)
een onderscheid gemaakt tussen ‘oppositional defiant disorder’ (ODD) en ‘conduct
disorder’ (CD). De Nederlandse benamingen hiervoor zijn respectievelijk oppositioneel
opstandige
gedragsstoornis
en
antisociale
opstandige gedragsstoornis (ODD)
gedragsstoornis.
wordt omschreven als
De
oppositioneel
een patroon van
negativistisch, vijandig en deviant gedrag dat ten minste zes maanden aanhoudt en
waarin vier of meer gedragingen uit een vastgestelde lijst zich manifesteren. De
omschrijving van de antisociale gedragsstoornis (CD) is de volgende: een zich
herhalend en aanhoudend gedragspatroon waarbij de grondrechten van anderen, of
belangrijke bij de leeftijd horende sociale normen of regels, worden overtreden. Dit blijkt
uit het voorkomen van drie of meer criteria uit een lijst van 15 criteria in een periode van
één jaar, waarbij minimaal één criterium zich in het afgelopen half jaar heeft voorgedaan.
Verder wordt CD ingedeeld in drie subtypes op basis van leeftijd, namelijk CD die start in
de kindertijd, CD die start in de adolescentie en CD waarbij de aanvangsleeftijd niet
bekend is.
Een ander internationaal gekend classificatiesysteem, de ICD-10 (WHO, 1992) definieert
ook de termen ‘conduct disorders’ (gedragsstoornissen) en ‘oppositional defiant disorder’
(oppositioneel opstandige gedragsstoornis), hetzij op een andere basis. De definitie van
gedragsstoornissen luidt als volgt: ‘Stoornissen gekenmerkt door een repetitief en
persisterend patroon van dissociaal, agressief gedrag. Dit kan leiden tot majeure
schendingen van leeftijdsadequate sociale verwachtingen en is daarom ernstiger dan
kattenkwaad of (adolescente) rebellie. Het moet ook gaan over een persistent
gedragspatroon
(zes
maanden
of
langer).’
In
de
ICD-10
wordt
de
term
gedragsstoornissen (CD) dus beschouwd als een overkoepelende term. Dit in
tegenstelling tot de DSM-IV-TR, waar CD één van de gedragsstoornissen is. Het
overkoepelende karakter van de definitie van de ICD-10 wordt ook duidelijk wanneer er
gekeken wordt naar de verschillende categorieën van gedragsstoornissen die er
omschreven worden, namelijk: de gedragsstoornis beperkt tot de context van het gezin,
de niet gesocialiseerde gedragsstoornis, de gesocialiseerde gedragsstoornis en de
oppositioneel
opstandige
gedragsstoornis.
Wat
de
oppositioneel
opstandige
gedragsstoornis betreft, gaat het om opvallend uitdagend en ongehoorzaam gedrag
zonder ernstig dissociaal of agressief gedrag bij kinderen jonger dan 9 of 10 jaar. De
oppositioneel opstandige gedragsstoornis wordt in de ICD‐10 eerder beschouwd als
voorloper van de antisociale gedragsstoornis, die ernstiger van aard is.
7
Ook ADHD wordt tot de gedragsstoornissen gerekend (APA, 2000; Fergusson, 1998).
Kinderen met ADHD hebben immers moeite met prikkelverwerking en dit zorgt voor een
beperking van de bijsturing van het gedrag (APA, 2000; Smith & Adams, 2006). ADHD
kent drie aandachtsgebieden, namelijk aandachtstekort, hyperactiviteit en impulsiviteit. Er
worden drie vormen van ADHD onderscheiden, namelijk de vorm waarbij er voornamelijk
sprake is van aandachtstekort, de vorm waarbij er vooral sprake is van hyperactiviteit –
impulsiviteit en de combinatievorm waarbij de drie elementen naar voren komen. In de
DSM-IV-TR (APA, 2000) is volgende omschrijving voor ADHD te vinden: Het gaat om
symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit en/ of onoplettendheid die significante
beperkingen veroorzaken op twee of meerdere terreinen van functioneren en die
gedurende ten minste zes maanden aanwezig zijn geweest in een mate die onaangepast
is en niet past bij het ontwikkelingsniveau. Sommige van deze symptomen moeten al
aanwezig zijn voor het zevende jaar. Ook mogen de symptomen niet uitsluitend
voorkomen in het beloop van een pervasieve ontwikkelingsstoornis, schizofrenie of een
andere psychotische stoornis en zijn de symptomen niet eerder toe te schrijven aan een
andere psychische stoornis.
Ook de ICD-10 (WHO, 1992) definieert een stoornis van aandacht en impulsiviteit,
namelijk de hyperkinetische stoornis. Deze definitie verschilt echter van deze van
ADHD op een aantal punten (Döpfner, Breuer, Wille, Erhart, & Ravens-Sieberer, 2008;
Lahey et al., 2006; Lee et al., 2008). Ten eerste wordt de hyperkinetische stoornis
gedefinieerd door de aanwezigheid van symptomen van aandachtstekort, impulsiviteit en
hyperactiviteit.
Dit
in
tegenstelling
tot
de
DSM-IV-TR,
waar
symptomen
van
aandachtstekort en/ of hyperactiviteit, impulsiviteit nodig zijn voor de diagnose. Een ICD10 diagnose van hyperkinetische stoornis sluit dus het meeste aan bij deze van de
combinatievorm van ADHD volgens de DSM-IV-TR. Ten tweede sluit de ICD-10 comorbiditeit uit. Wanneer andere diagnoses aanwezig zijn, wordt immers aangemoedigd
om deze diagnoses te stellen. De DSM-IV-TR daarentegen staat het wel toe om comorbide diagnoses te stellen bij ADHD. Een derde verschil betreft de pervasiviteitscriteria.
De ICD-10 vereist dat het volledige syndroom aanwezig is in twee onafhankelijke
situaties. De DSM-IV-TR daarentegen definieert pervasiviteit als ‘beperking in het sociaal,
academisch of beroepsmatig functioneren ten gevolge van ADHD-symptomen’ en dit in
twee of meer situaties.
Zoals uit voorgaande beschrijvingen duidelijk is geworden, verschillen de DSM-IV-TR
(APA, 2000) en de ICD-10 (WHO, 1992) van elkaar. Een eerste reden hiervoor is dat de
DSM-IV-TR de huidige Noord-Amerikaanse cultuur en ideologie uitdraagt, terwijl de ICD10 er voor verantwoordelijk is om een classificatie uit te brengen waarover een
8
wereldwijde consensus is en die toepasbaar is in alle lidstaten (Bertelsen, 1999; Farmer &
McGruffin, 1999). Ook zijn de doelstellingen van de twee classificatiesystemen licht
verschillend (Mellsop, Dutu, & Robinson, 2007). De ICD-10 stelt dat condities
gegroepeerd werden op een manier die het meest geschikt was voor algemeen
epidemiologische doeleinden en de evaluatie van de gezondheidszorg. De classificatie
van mentale stoornissen en gedragsstoornissen is bedoeld voor algemeen klinisch en
educatief
gebruik.
geloofwaardigheid
Wat
hier
de
dat
DSM-IV-TR
deze
betreft,
gericht
is
vereist
op
de
klinische,
bruikbaarheid
en
educatieve
en
onderzoeksdoeleinden. De hoogste prioriteit ligt bij het verschaffen van een gids tot de
klinische praktijk. Toegevoegde doelen zijn het faciliteren van onderzoek, het verbeteren
van communicatie tussen clinici en onderzoekers en het dienen als een onderwijskundig
instrument met betrekking tot psychopathologie.
1.3.2. Classificatie
Een vaak gevolgde indeling van gedrag is deze van Achenbach en Edelbrock (1978). Zij
maken een onderscheid tussen externaliserend en internaliserend gedrag. Deze indeling
wordt ook gevolgd in de Child Behavior Checklist (Achenbach & Rescorla, 2001), een
vragenlijst die peilt naar probleemgedragingen. Externaliserend gedrag behelst naar
buiten gericht, agressief gedrag. Naar binnen gericht gedrag waarbij angst centraal staat,
behoort tot het internaliserend gedrag.
Externaliserende gedragsproblemen gaan gepaard met acting-out gedrag. Een kind
met dergelijke problematiek heeft een gebrek aan zelfcontrole en stelt zich actief op.
Hierdoor komt het geregeld met de omgeving in conflict (Smith & Adams, 2006). Onder de
externaliserende stoornissen vallen ADHD, ODD, CD en middelenmisbruik (Fergusson,
1998). Het onderzoek van Fergusson toont aan dat externaliserende stoornissen
gemeenschappelijke
kenmerken
hebben.
Ten
eerste
vertonen
externaliserende
stoornissen een hoge co-morbiditeit. Individuen die kenmerken van één stoornis vertonen
lopen dus een verhoogd risico op het hebben van andere stoornissen. Ten tweede
vertonen externaliserende stoornissen een aantal gemeenschappelijke risicofactoren.
Deze factoren zijn: een sociodemografisch nadeel, familiale factoren, opleidingsgerichte
factoren, individuele factoren en factoren gelinkt aan de invloed van leeftijdsgenoten.
Verder zijn de externaliserende probleemgedragingen vrij stabiel en kunnen ze dus
meerdere jaren aanwezig blijven. Ondanks de gemeenschappelijke kenmerken, is er ook
een grote heterogeniteit binnen de externaliserende stoornissen. Bronnen van
heterogeniteit zijn onder andere de etiologie en het verloop van de stoornis. Ook het
9
onderscheid van Moffit (1993) tussen levenslange problemen en problemen beperkt tot de
adolescentie, wijzen op de heterogeniteit van externaliserende gedragsproblemen.
Kinderen
met
internaliserende
gedragsproblemen
vertonen
vaak
angstig
en
teruggetrokken gedrag ten opzichte van anderen. Verder stelt het kind zich ook niet actief
op en past het zich slecht aan. Ook verlegenheid en depressieve gevoelens zijn
kenmerkend voor dit type gedragsproblematiek (Bongers, Koot, van der Ende, & Verhulst,
2003). Dit kan leiden tot sterke geremdheid in het maatschappelijk en sociaal
functioneren. Er worden drie schalen onderscheiden binnen de internaliserende
gedragsproblemen, namelijk: angstig - depressief, teruggetrokken - depressief en
somatische klachten. Kenmerkende gedragingen voor de eerste schaal zijn onder andere
huilen, bang zijn om naar school te gaan en het gevoel hebben perfect te moeten zijn.
Verkiezen alleen te zijn, te verlegen zijn en weinig energie hebben, zijn kenmerkend voor
de schaal teruggetrokken - depressief. De derde schaal, somatische klachten, omvat
gedragingen zoals het hebben van nachtmerries, zich moe voelen zonder reden en het
hebben van medische problemen zonder bekende medische oorzaak (Achenbach &
Rescorla, 2001).
1.3.3. Prevalentie
In verband met de prevalentiecijfers van externaliserende stoornissen (ADHD, ODD en
CD) is het duidelijk merkbaar dat er heel wat variatie is over de verschillende
onderzoeken heen. Voor ADHD wordt er een prevalentie teruggevonden van 3% tot 7,5%
(APA, 2000; Smith & Adams, 2006), met een gemiddelde wereldwijde prevalentie van
5.29% (Polanczyk, de Lima, Horta, Biederman, & Rohde, 2007). In verband met de
prevalentie van ODD worden er cijfers gevonden die variëren van 2% tot 16% (APA,
2000; Boylan, Vaillancourt, Boyle, & Szatmari, 2007; Loeber, Burke, Lahey, Winters, &
Zera, 2000). Prevalentiecijfers voor CD schommelen tussen de 2% en 9% voor meisjes
en tussen de 6% en 16% voor jongens (APA, 2000). De aard van de aanwezige
gedragsproblemen wordt beïnvloed door de leeftijd, jongere adolescenten vertonen
immers meer agressieve gedragsproblemen dan oudere adolescenten. Deze laatste
groep vertoont meer niet-agressieve gedragsproblemen (van der Ende & Verhulst, 2005).
Wat betreft de prevalentie van internaliserende problematieken, is er een grote variatie
merkbaar naargelang de aard van de problematiek en naargelang de aard van het
onderzoek. Prevalentiecijfers voor 6- tot 18-jarigen bedragen 5.1% tot 8.7% voor
angststoornissen, 2.7% tot 7.1% voor fobieën, 2.7% tot 6.0% voor depressie en 1.2% tot
2.0% voor een dysthyme stoornis (Ferdinand, 2008). De prevalentie van somatische
klachten bij 4- tot 10-jarigen varieert van 13.1% tot 28.3% (Lehmkuhl et al., 1998).
10
1.3.4. Genderverschillen
Wanneer er binnen de eerder genoemde prevalentiecijfers een opdeling gemaakt wordt
naar
geslacht,
valt
op
dat
er
over
het
algemeen
meer
externaliserende
gedragsproblemen voorkomen bij jongens dan bij meisjes. Agressieve gedragingen
komen meer voor bij jongens dan bij meisjes. Ook verschilt de aard van het gedrag, zo
vertonen jongens meer fysieke en verbale agressie dan meisjes. Deze agressieve
gedragingen nemen wel af met toenemende leeftijd en dit in een sneller tempo bij jongens
dan bij meisjes (Bongers, et al., 2003). Specifiek voor ODD worden er cijfers
teruggevonden van 3.2% voor jongens en 1.8% voor meisjes (APA, 2000; Boylan et al.,
2007; Loeber et al., 2000). Jongens vertonen meer delinquent gedrag dan meisjes, maar
bij beide groepen neemt dit gedrag toe tijdens de adolescentie (Bongers et al., 2003). Wat
CD betreft, is het drie tot vier keer zo waarschijnlijk voor mannen om met CD
gediagnosticeerd te worden dan voor vrouwen en dit over verschillende leeftijdsgroepen
(Loeber et al., 2000). Ook voor ADHD geldt dat het meer voorkomt bij mannen dan bij
vrouwen (APA, 2000). De ratio man-vrouw varieert van 2:1 tot 9:1. Hierbij dient wel
opgemerkt te worden dat het aantal aandachtsproblemen voor zowel jongens als meisjes
toeneemt tot ongeveer het 11de levensjaar en daarna vermindert (Bongers et al., 2003).
Tijdens de kindertijd vertonen jongens en meisjes evenveel internaliserende
gedragsproblemen, maar vanaf de adolescentie komen deze problemen vaker voor bij
meisjes dan bij jongens (Bongers et al., 2003; Dekovic, Buist, & Reitz, 2004; van der Ende
& Verhulst, 2005). Voor teruggetrokken gedrag is er geen verschil tussen jongens en
meisjes wat betreft de hoeveelheid teruggetrokken gedrag. Wel neemt dit gedrag toe met
toenemende leeftijd (Bongers et al., 2003). Somatische klachten en angstig gedrag
komen meer voor bij meisjes dan bij jongens. Tevens nemen de somatische klachten en
het angstig gedrag bij meisjes toe met toenemende leeftijd, in tegenstelling tot bij jongens.
Het verschil in somatische klachten tussen volwassen mannen en vrouwen kan dus
ontstaan zijn in de kindertijd. Specifiek voor depressieve symptomen geldt dat jongens en
meisjes voor de puberteit evenveel depressieve symptomen vertonen. Maar tijdens de
puberteit beginnen meisjes meer depressieve kenmerken te vertonen. Deze trend zet zich
tevens verder in de volwassenheid (Bongers et al., 2003; van der Ende & Verhulst, 2005).
1.4.
Co-morbiditeit
Gezien de centrale rol die het begrip co-morbiditeit in dit verdere werk zal innemen, zal dit
begrip in wat volgt nader toegelicht worden. Tevens zullen er verschillende
verklaringsmodellen voor co-morbiditeit aan bod komen.
11
1.4.1. Wat is co-morbiditeit?
De term co-morbiditeit impliceert de aanwezigheid van meer dan één probleem of stoornis
bij een individu (Piotrowski, 2007). Hierbij kan een onderverdeling gemaakt worden tussen
successieve en concurrente co-morbiditeit. Bij successieve co-morbiditeit volgt de ene
aandoening de andere op. De term concurrente co-morbiditeit wordt gebruikt om het
gelijktijdig voorkomen van aandoeningen aan te duiden. Concurrente co-morbiditeit kan
nog verder onderverdeeld worden in homotypische en heterotypische co-morbiditeit.
Deze laatste term wordt gebruikt om stoornissen van verschillende diagnostische groepen
aan te duiden (bijvoorbeeld dyscalculie en ADHD). Bij homotypische co-morbiditeit lijdt
een persoon aan stoornissen van dezelfde diagnostische groep (bijvoorbeeld dyslexie en
dyscalculie) (Angold, Costello, & Erkanli, 1999; Arcelus & Vostanis, 2005; Elia, Ambrosini,
& Berrettini, 2008).
1.4.2. Verschillende modellen van co-morbiditeit
Er zijn verschillende modellen om co-morbiditeit van stoornissen te verklaren (Neale &
Kendler, 1995; Pennington, 2006; Rhee, Hewitt, Corley, Willcutt, & Pennington, 2005;
Willcutt, Pennington, Olsen, Chabildas, & Hulslander, 2005). Dit houdt echter niet in dat
deze modellen ondoordacht aanvaard moeten worden, want het verklaren van comorbiditeit via modellen heeft als nadeel dat dit enkel tot goede discriminatie leidt in ideale
testsituaties (Rhee et al., 2005).
Een eerste model is het kansmodel. Dit model stelt dat de co-morbiditeit tussen twee
stoornissen onderhevig is aan het toeval. Wanneer twee stoornissen A en B onafhankelijk
zijn van elkaar, is de prevalentie van stoornis A gelijk aan p en is de prevalentie van
stoornis B gelijk aan q. De kans dat er een co-morbiditeit is tussen beide stoornissen is
dan pq. Indien de prevalentie van co-morbiditeit tussen beide stoornissen significant
hoger is dan pq, dan wordt dit model verworpen (Neale & Kendler, 1995; Rhee et al.,
2005).
Vanuit een tweede model komt men tot drie mogelijke hypotheses. Dit tweede model gaat
uit van het neuropsychologische profiel van de co-morbide groep dat vergeleken wordt
met geïsoleerde groepen (Pennington, 2006; Rhee et al., 2005; Wilcutt et al., 2005). In
Figuur 1 is een schematisch overzicht terug te vinden van de voorspelde testprestaties op
basis van onderstaande hypotheses.
Een eerste hypothese hierbij is de fenokopie hypothese. Deze stelt dat de eerste
stoornis een kopie van de tweede stoornis produceert. De primaire stoornis veroorzaakt
dus symptomen van een secundaire stoornis zonder het bijhorende cognitieve profiel
12
(Rhee et al., 2005). De eerste aandoening creëert een verhoogd risico voor de tweede
aandoening, ook al heeft de persoon geen verhoogde aanleg voor die tweede stoornis. Zo
kan een kind onaandachtig zijn in de klas ten gevolge van frustratie omwille van
problemen bij het metend rekenen en niet omwille van de neurocognitieve moeilijkheden
die inherent zijn aan ADHD.
Een tweede hypothese is de etiologische subtype hypothese of de ‘three independent
disorders’ hypothese. Deze hypothese stelt dat eenzelfde etiologische oorzaak aan de
basis ligt van de co-morbide stoornissen. Dit zou leiden tot verschillende aandoeningen,
namelijk stoornis A, stoornis B en een co-morbide stoornis. Volgens deze hypothese komt
co-morbiditeit dus voort uit een derde dimensie en vertonen personen met een comorbide stoornis, een combinatie van deficieten die geassocieerd zijn met de
afzonderlijke stoornissen (Willcutt et al., 2005).
Als derde is er de cognitieve subtype hypothese of de ‘cross-assortment hypothese’.
Deze hypothese stelt dat co-morbiditeit van stoornissen een derde stoornis is,
onafhankelijk van de aparte stoornissen. De etiologische factoren van deze co-morbide
stoornis verschillen van die factoren die leiden tot verhoogde gevoeligheid voor de
afzonderlijke stoornissen. Dit heeft als gevolg dat er bij co-morbiditeit een ander patroon
van kenmerken aanwezig zal zijn dan verwacht kan worden op basis van een additieve
combinatie van de kenmerken van de onafhankelijke stoornissen (Wilcutt et al., 2005).
Figuur 1
Voorspelling van testprestaties op basis van co-morbiditeitsmodellen (Pieters, Desoete,
Vanderswalmen, Roeyers, & Van Waelvelde, 2009)
Controlegroep
Stoornis A
Stoornis B
Co-morbide
groep
Fenokopie hypothese
a
b
b
b
Etiologische subtype hypothese
a
b
b
b+b
Cognitieve subtype hypothese
a
b
b
>b+b+*
(a, b = scores, met a de hoogste score en b de zwakste score)
1.5.
Co-morbiditeit met gedragsstoornissen
1.5.1. Co-morbiditeit bij leerstoornissen
In dit onderdeel wordt kort toegelicht welke gedrags- en emotionele problemen er vaak
gepaard gaan met leerstoornissen en meer specifiek met rekenstoornissen.
13
Leerstoornissen worden vaak geassocieerd met psychologische problemen. Ongeveer
30% van de kinderen met leerstoornissen zou gedrags- en emotionele problemen
vertonen. Wat de externaliserende stoornissen betreft, worden er voor co-morbiditeit met
ADHD cijfers teruggevonden die variëren van 10% tot 60% afhankelijk van de
onderzochte populatie (Johnson, 2005). Ook ODD of CD worden vaak geassocieerd met
leerstoornissen. Onderzoek (Prior, Smart, Sanson, & Oberklaid, 1999) wijst uit dat 10% tot
28% van de kinderen met leerstoornissen een diagnose van ODD of CD heeft en 24% tot
50% een diagnose van een fobie of angststoornis. Dit onderzoek vond plaats in Australië
en bestond uit een klinische groep van 185 11- tot 12-jarigen, waarvan 100 meisjes en 85
jongens, en een controlegroep van 96 11- tot 12-jarigen, waaronder evenveel jongens als
meisjes.
Onderzoek van Michopoulou en collega’s (2005) bij 211 Griekse 7- tot 14-jarigen met
lichte leerstoornissen, dyslexie of leerstoornissen en een verstandelijke beperking, toont
aan dat internaliserende problemen meer voorkomen bij kinderen met leerstoornissen. De
concrete cijfers van dit onderzoek tonen aan dat 19% van de kinderen met
leerstoornissen depressieve gevoelens heeft, 26% een laag zelfbeeld en 31% angstige
gevoelens. Bij deze cijfers dienen twee belangrijke opmerkingen gemaakt te worden. Ten
eerste onderschatten ouders vaak de affectieve problemen van kinderen en richten zij
zich vooral op de behandeling van de leerstoornissen. Ten tweede vertonen kinderen met
ernstige leerstoornissen meer tekenen van depressie, angst en boosheid dan kinderen
met minder ernstige leerstoornissen.
Specifiek voor rekenstoornissen geldt dat deze kinderen meer kans hebben op een
diagnose dan kinderen met leesstoornissen en kinderen uit de controlegroep. Onderzoek
van Scarborough en Parker (2003) toont aan dat 73% van de kinderen met
rekenstoornissen hoge mate van gedragsproblemen vertonen. De resultaten zijn
gebaseerd op longitudinaal onderzoek van 57 kinderen met lees- en/ of rekenstoornissen,
waarvan er zowel gegevens beschikbaar waren op 8-jarige als op 14-jarige leeftijd. De
groep bestond uit 30 meisjes en 27 jongens. Welke categorie van stoornissen het meest
voorkomt, namelijk internaliserend gedrag of externaliserend gedrag, is niet helemaal
duidelijk. Zo stellen Prior en collega’s (1999) dat er bij kinderen met dyscalculie meer
internaliserende stoornissen (45%)
teruggevonden worden dan
externaliserende
stoornissen (38.5%). Scarborough en Parker (2003) daarentegen, vonden dat kinderen
met dyscalculie meer externaliserende problemen vertonen dan internaliserende
problemen. Wanneer bij de externaliserende stoornissen de afzonderlijke diagnoses
nader bekeken worden, worden er door Prior en collega’s (1999) volgende cijfers
teruggevonden: 23% voor een co-morbiditeit met ODD of CD en 15.4% voor een co14
morbiditeit met ADHD. Gross-Tsur, Manor, en Shalev (1996) voerden onderzoek uit bij
140 11- tot 12-jarigen met ontwikkelingsdyscalculie, waarvan 75 meisjes en 65 jongens.
Bij 26% van deze kinderen werd een waarschijnlijke diagnose van ADHD gevonden. De
meerderheid van deze 26% waren jongens, maar er werd geen statistisch significant
verschil teruggevonden.
Voor de internaliserende stoornissen geldt dat 30% van de kinderen met rekenstoornissen
een diagnose van een fobie of angststoornis heeft (Prior et al., 1999).
Hieruit kunnen we dus concluderen dat er een verhoogd risico is op psychologische comorbiditeit bij kinderen met leerstoornissen. Hierbij moeten we echter twee belangrijke
opmerkingen in acht nemen. Ten eerste vertoont de meerderheid van kinderen met
leerstoornissen normale niveaus van sociaal competent gedrag (Greenham, 1999). Ten
tweede is het belangrijk om onderscheid te maken tussen de verschillende soorten
leerstoornissen in relatie tot het psychosociaal functioneren (Martinez & SemrudClikeman, 2004; Scarborough & Parker, 2003).
1.5.2. Co-morbiditeit bij visuospatiële problemen
Visuospatiële problemen worden vaak in verband gebracht met andere stoornissen zoals
dyscalculie, taalproblemen, ADHD, autismespectrumstoornissen, depressie en angsten
(Forrest, 2004; Gunter, Ghaziuddin, & Hadyn, 2002; Rourke, Ahmad, et al., 2002;
Williams, Goldstein, Kojkowksi, & Minshew, 2008; Yalof, 2006; Yu, Buka, McCormick,
Fitzmaurice, & Indurkhya, 2006). Uiteraard is co-morbiditeit met al deze stoornissen een
belangrijk domein van onderzoek, maar in wat volgt zullen we het voornamelijk hebben
over de co-morbiditeit van visuospatiële tekorten met gedrags- en emotionele problemen.
Uit de geraadpleegde literatuur komt naar voren dat er zowel een verband is tussen
visuospatiële tekorten en internaliserende problemen (Forrest, 2004; Greenham, 1999;
Petti, Voelker, Shore, & Hayman-Abello, 2003; Rourke, 1995; Serlier - van den Bergh,
Hakvoort, Bachot, & Graauwmans, 2001; Yalof, 2006; Yu et al., 2006) als tussen
visuospatiële tekorten en externaliserende problemen (Gross-Tsur, Shalev, Manor, &
Amir, 1995; Palombo, 2006; Rourke, 1989, 1995; Rourke, Ahmad, et al., 2002; Rourke &
Tsatsanis, 1996; Serlier – van den Bergh et al., 2001; Yu et al., 2006). De resultaten
hieromtrent zijn echter niet eensluidend.
Dit gebrek aan eensgezindheid komt reeds naar voren in de resultaten met betrekking tot
een mogelijke co-morbiditeit tussen visuospatiële tekorten en externaliserende
problemen. Enerzijds stellen Gross-Tsur en collega’s (1995), op basis van een
15
onderzoek bij 20 kinderen met een leeftijd van 5.9 tot 16.7 jaar, dat visuospatiële tekorten
vaak gepaard gaan met externaliserende problemen. Zo wordt bij jonge kinderen met
visuospatiële tekorten vaak de diagnose ADHD gesteld. Dit komt omdat deze
problematiek op jonge leeftijd (vanaf zeven jaar) zich uit via sterke emotionele labiliteit,
impulsiviteit, aandachtsproblemen en motorische onrust (Palombo, 2006; Rourke, 1989,
1995; Rourke, Ahmad, et al., 2002; Rourke & Tsatsanis, 1996). Op latere leeftijd kan dit
gedrag veranderen in meer gelaten, passief gedrag en vertonen ze meer geïnternaliseerd
gedrag. Maar ADHD-gedrag kan ook nog in de adolescentie voorkomen. Palombo (2006)
merkt hierbij wel op dat de meeste kinderen met visuospatiële problemen wel enkele
kenmerken vertonen van ADHD, maar niet aan de criteria voor de volledige stoornis
voldoen. Ook oppositioneel opstandig gedrag kan zich gaandeweg ontwikkelen bij
kinderen met visuospatiële problemen (Serlier – van den Bergh et al., 2001; Palombo,
2006). Dit kan verband houden met hun extreme rigiditeit en angst voor verandering.
Onderzoek van Yu en collega’s (2006), gebaseerd op gegevens van 713 8-jarigen,
spreekt deze resultaten echter tegen. Volgens dit onderzoek is er geen significant
verband tussen visuospatiële problemen en externaliserende problematieken. Wel
vertoonden
kinderen
met
verbale
leerstoornissen
twee
maal
meer
kans
op
gedragsproblemen dan kinderen die geen verbale leerstoornissen hebben. De verklaring
die men hiervoor aanbrengt is dat leesvaardigheden veel vroeger verworven worden dan
rekenvaardigheden en dat eventuele gedragsproblemen dus ook sneller tot uiting komen.
Ook op het vlak van internaliserende problemen is dit gebrek aan eensgezindheid terug
te vinden. Rourke (Rourke, 1989, 1995; Rourke, Ahmad, et al., 2002; Rourke & Tsatsanis,
1996) vermeldde reeds dat socio-emotionele tekorten deel uitmaken van het NLDsyndroom. Ook een overzichtsartikel van Greenham (1999) en onderzoek van Petti en
collega’s (2003), uitgevoerd bij 33 deelnemers met een leeftijd van 9 tot 14 jaar,
bevestigen dat kinderen met visuospatiële problemen een verhoogde kans hebben om
gediagnosticeerd te worden met een geïnternaliseerde psychopathologie. Specifiek voor
dat onderzoek, kreeg 36.3% van de kinderen uit de NLD-groep een diagnose van een
internaliserende stoornis, dit in vergelijking met 18.1% van de kinderen met een verbale
leerstoornis. In een casus over een 11-jarige jongen beschreven door Yalof (2006), wordt
de mogelijke co-morbiditeit van NLD met internaliserende problemen verduidelijkt. Het
kind vertoonde namelijk niet enkel visuospatiële problemen, maar voelde zich ook angstig
en had last van depressieve stemmingen. Ook Serlier – van den Bergh en collega’s
(2001) en Palombo (2006) sluiten zich hierbij aan. Uit het onderzoek van Serlier – van den
Bergh en collega’s blijkt dat visuospatiële problemen gepaard kunnen gaan met depressie
en angststoornissen. Het mogelijke verband tussen visuospatiële problemen en depressie
16
wordt hier verklaard door te verwijzen naar de moeite die kinderen met visuospatiële
problemen hebben om zich staande te houden in een sociale omgeving. Dit kan ertoe
leiden dat een kind zich meer en meer gaat afzonderen en zo dus tot sociaal isolement
kan komen. Dit alles kan leiden tot depressiviteit. Wat betreft angststoornissen verklaren
Serlier – van den Bergh en collega’s het mogelijke verband door aandacht te besteden
aan de moeite die kinderen met visuospatiële problemen hebben om het hele beeld waar
te nemen. Verder worden kinderen met visuospatiële problemen ook vaak in de war
gebracht door de omgeving en interacties met anderen en hebben ze moeite om te
voorspellen wat er zal komen. Dit zorgt dus voor heel wat stress, wat weer kan leiden tot
angststoornissen. Internaliserende problemen bij kinderen met visuospatiële tekorten zijn
dus eerder reactief dan primair (Palombo, 2006; Rourke, 1995). De negatieve reacties
van anderen op hun hyperactieve gedrag leidt tot hypoactief gedrag en eventuele
internaliserende problemen zoals depressie.
Forrest (2004) en Yu en collega’s (2006) spreken deze resultaten echter tegen. Uit het
onderzoek van Forrest, uitgevoerd op 36 6- tot 10-jarigen, bleek dat er bij kinderen met
visuospatiële problemen geen significant effect van depressie, psychose, angst en sociale
vaardigheden was. Er was wel een effect voor teruggetrokken gedrag. Hierbij vertoonden
de kinderen met verbale leerstoornissen significant hogere scores dan kinderen met
visuospatiële problemen en de controlegroep. Deze laatste twee groepen verschilden niet
van elkaar wat de score voor teruggetrokken gedrag betreft. In onderzoek van Yu en
collega’s komen de wetenschappers tot de conclusie dat er geen significant verschil is
tussen kinderen met visuospatiële problemen en de controlegroep op de scores voor
internaliserende problemen.
Ook
is
er
sprake
van
co-morbiditeit
tussen
visuospatiële
problemen
en
autismespectrumstoornissen. Hier is al heel wat wetenschappelijk onderzoek naar
gedaan, vooral dan naar de relatie tussen visuospatiële problemen en het syndroom van
Asperger (Gunter et al., 2002; Rourke, Ahmad, et al., 2002; Yalof, 2006) en
hoogfunctionerend autisme (Rourke, Ahmad, et al., 2002; Williams et al., 2008). Wat het
verband hier precies is, is echter nog niet duidelijk.
1.5.3. Co-morbiditeit bij gedragsproblemen
Ook gedragsproblemen gaan gepaard met heel wat co-morbide problemen.
ADHD gaat gepaard met een heel aantal co-morbide stoornissen zoals ODD,
stemmingsstoornissen, angststoornissen, leerstoornissen en communicatiestoornissen
(APA, 2000). Concreet, deden Elia en collega’s (2009) onderzoek bij 428 6- tot 18-jarigen
met een diagnose van ADHD. Door 40.6% van de onderzochten werd er voldaan aan de
17
criteria van de DSM-IV-TR (APA, 2000) voor ODD en door 0.3% aan de criteria voor CD.
Co-morbide angststoornissen kwamen voor bij 32.2% van de onderzochte groep en
stemmingsstoornissen bij 23.2%. Wahlstedt, Thorell, en Bohlin (2009) onderzochten bij
182 8-jarigen de aanwezigheid van eventuele co-morbide stoornissen. Deze 182 kinderen
werden onderverdeeld in vier groepen, namelijk de gecombineerde groep (hoge mate van
hyperactiviteit
en
onaandachtigheid),
de
hyperactieve
groep
(hoge
mate
van
hyperactiviteit, lage mate van onaandachtigheid), de onaandachtige groep (lage mate van
hyperactiviteit, hoge mate van onaandachtigheid) en de controlegroep (lage mate van
hyperactiviteit en onaandachtigheid). De resultaten van dit onderzoek tonen aan dat alle
drie de symptoomgroepen meer kenmerken van ODD vertonen dan de controlegroep,
maar dat enkel de gecombineerde groep en de onaandachtige groep significant
verschillen op vlak van internaliserende problemen.
Slechts weinig studies verschaffen evidentie over co-morbiditeit met ODD (Loeber et al.,
2000). Eén uitzondering hierop is het onderzoek van Angold en Costello (1996),
uitgevoerd op een onderzoeksgroep van 1071 kinderen met een leeftijd van 9, 11 of 13
jaar, dat relatief lage cijfers van co-morbiditeit rapporteert zoals 14% voor ADHD, 14%
voor een angststoornis en 9% voor een depressieve stoornis.
Stoornissen
die
vaak
gepaard
gaan
met
CD
zijn,
ADHD,
leerstoornissen,
angststoornissen, depressie, stemmingsstoornissen en middelengerelateerde stoornissen
(APA, 2000; Loeber et al., 2000).
1.6.
Het huidige onderzoek
1.6.1. Situering van het huidige onderzoek
Er is al heel wat onderzoek gedaan naar leerstoornissen en naar de associatie tussen
leerstoornissen en gedragsproblemen (Johnson, 2005; Prior et al., 1999; Scarborough &
Parker, 2003). Maar in veel van deze studies wordt er een heterogene groep aan
stoornissen onderzocht, waarbij er geen onderscheid gemaakt wordt naargelang de aard
van de leerstoornis. Onderzoek dat zich specifiek richt op kinderen met visuospatiële
problemen is echter beperkt (Forrest, 2004; Greenham, 1999; Palombo, 2006; Petti et al.,
2003; Rourke, 1989, 1995; Rourke & Tsatsanis, 1996; Serlier - van den Bergh et al.,
2001; Yalof, 2006; Yu et al., 2006). Binnen het huidige onderzoek wordt er gefocust op de
doelgroep van kinderen met visuospatiële problemen, zonder de nadruk te leggen op de
aanwezigheid van een bepaalde diagnose. Op deze manier willen we ook kinderen in het
onderzoek opnemen die moeilijkheden hebben met visuospatiële taken, maar die niet
voldoen aan de criteria van NLD. Doel van dit onderzoek is, na te gaan of kinderen met
18
visuospatiële tekorten meer gedrags- en/ of emotionele problemen vertonen dan kinderen
uit de controlegroep.
Uit de literatuur blijkt eveneens dat de resultaten van het weinige onderzoek naar een
mogelijke co-morbiditeit van visuospatiële tekorten en gedragsproblemen niet eensluidend
zijn. Dit geldt zowel voor externaliserende als voor internaliserende problemen. Enerzijds
is er onderzoek dat wijst op een verhoogde co-morbiditeit van zowel externaliserende als
internaliserende problemen (Harnadek & Rourke, 1994; Palombo, 2006; Rourke, 2005;
Rourke, Ahmad, et al., 2002; Rourke & Tsatsanis, 1996; Serlier – van den Bergh et al.,
2001). Anderzijds is er onderzoek waarin deze co-morbiditeit niet ondersteund wordt
(Forrest, 2004; Yu et al., 2006). Binnen dit onderzoek werd de vraag naar een mogelijke
co-morbiditeit met gedragsstoornissen dan ook verder onderzocht. Dit werd nagegaan
door vragenlijsten die ingevuld werden door ouders en leerkrachten en die peilen naar
internaliserend en externaliserend gedrag. Externaliserend gedrag omvat agressief en
grensoverschrijdend gedrag, met internaliserend gedrag daarentegen wordt er angstig depressief en angstig - teruggetrokken gedrag bedoeld. Ook somatische klachten vallen
hieronder. Bovendien werd er voor elke syndroomschaal van de Child Behavior Checklist
(CBCL) (Achenbach & Rescorla, 2001) en van de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij
Kinderen (VvGK) (Oosterlaan, Scheres, Antrop, Roeyers, & Sergeant, 2000) nagegaan of
er hier een verschil was tussen kinderen met visuospatiële tekorten en leeftijdsgenoten
zonder visuospatiële tekorten.
Verder werd er nagegaan of het geslacht een significante rol speelt in het al dan niet
voorkomen van gedragsproblemen bij kinderen met visuospatiële tekorten. Algemeen
komt uit de literatuur naar voren dat externaliserend gedrag vooral voorkomt bij jongens
(APA, 2000; Loeber, et al., 2000), terwijl internaliserend gedrag voor de adolescentie
evenveel voorkomt bij jongens als bij meisjes (Dekovic et al., 2004; van der Ende &
Verhulst, 2005).
1.6.2. Onderzoeksvragen en hypotheses
Uit voorgaande omschrijving werd duidelijk, dat er nog heel wat hiaten zijn in het
onderzoek naar kinderen met visuospatiële problemen. Door het stellen van onderstaande
onderzoeksvragen wordt er gehoopt deze hiaten te kunnen verkleinen. Op basis van de
geraadpleegde literatuur wordt het tevens mogelijk een aantal hypotheses te stellen in
verband met deze onderzoeksvragen.
-
Vertonen kinderen met visuospatiële tekorten meer internaliserende problemen dan
leeftijdsgenoten zonder visuospatiële tekorten?
19
De meerderheid van de beschikbare onderzoeken (Greenham, 1999; Palombo, 2006;
Petti et al., 2003; Serlier – van den Bergh et al., 2001) toont aan dat kinderen met
visuospatiële tekorten een verhoogd risico hebben op het ontwikkelen van
internaliserende problemen. Daarom verwachten we bij kinderen met visuospatiële
tekorten op de schaal voor internaliserende problemen van de CBCL/ 6 - 18
(Achenbach & Rescorla, 2001) een score die hoger ligt dan die van de kinderen uit de
controlegroep. Rekening houdend met de stelling van Rourke (2005) dat
internaliserende problemen bij personen met visuospatiële tekorten zich vooral tegen
de vroege adolescentie voordoen, worden er wel minder uitgesproken cijfers verwacht
dan bij de externaliserende problemen.
-
Vertonen kinderen met visuospatiële tekorten meer externaliserende problemen dan
leeftijdsgenoten zonder visuospatiële tekorten?
Rourke (2005) stelde dat jonge kinderen met visuospatiële tekorten vooral
externaliserende problemen zouden vertonen. Daarom verwachten we voor kinderen
met visuospatiële tekorten hogere scores op de schaal voor externaliserend gedrag
van de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001) dan voor de kinderen uit de
controlegroep.
-
Vertonen kinderen met visuospatiële tekorten meer kenmerken van een bepaalde
DSM-IV-TR syndroomschaal van de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001)
of van een bepaalde syndroomschaal van de VvGK (Oosterlaan et al., 2000) dan
leeftijdsgenoten zonder visuospatiële tekorten?
Er wordt vooral een verhoogd aantal kenmerken van hyperactiviteit/ impulsiviteit en
onoplettendheid verwacht bij kinderen met visuospatiële tekorten. Dit omdat Rourke
(1995, 2005) het externaliserende gedrag bij jonge kinderen specifiek op deze manier
omschrijft.
-
Zijn er bij kinderen met visuospatiële tekorten genderverschillen op vlak van
internaliserende en externaliserende problemen?
Op basis van de geraadpleegde literatuur wordt er verwacht dat jongens en meisjes
evenveel internaliserende problemen vertonen (Bongers et al., 2003; Dekovic et al.,
2004; van der Ende & Verhulst, 2005) en dat jongens meer externaliserende
problemen zullen vertonen dan meisjes (APA, 2000; Boylan et al., 2007; Loeber et al.,
2000).
Specifiek naar de syndroomschalen toe wordt er op basis van de geraadpleegde
literatuur (APA, 2000; Bongers et al., 2003; Boylan et al., 2007; Loeber et al., 2000)
20
verwacht dat ODD, CD en ADHD meer voorkomen bij jongens dan bij meisjes. Tevens
wordt er verwacht dat er, voor de adolescentie, geen verschil is tussen jongens en
meisjes op vlak van teruggetrokken gedrag en depressieve symptomen. Somatische
klachten en angstig gedrag zouden wel meer voorkomen bij meisjes dan bij jongens
(Bongers et al., 2003; van der Ende & Verhulst, 2005).
21
2. METHODE
2.1.
Deelnemers
Dertig kinderen werden geselecteerd om deel te nemen aan deze studie en dit op basis
van volgende criteria:
-
De kinderen hebben een leeftijd tussen 7 en 12 jaar.
-
De kinderen hebben een gemiddelde intelligentie (TIQ > 85), zoals gemeten
met de verkorte versie (Grégoire, 2000) van de Nederlandse vertaling van de
Wechsler Intelligence Scale for Children, Derde Editie (WISC-III NL) (Kort et
al., 2005).
Naast deze algemene criteria dienden de 15 kinderen uit de klinische groep (VSLD-groep)
te voldoen aan een aantal bijkomende criteria, namelijk:
-
Het verbale IQ dient minstens 10 punten hoger te zijn dan het performale IQ.
Dit criterium werd gekozen in navolging van Rourke (Harnadek & Rourke,
1994) en Cornoldi (Cornoldi et al., 2003; Mammarella & Cornoldi, 2005).
-
De score op de subtest woordkennis van de WISC-III NL (Kort et al., 2005)
mag niet lager zijn dan de score voor de subtest blokpatronen (Venneri,
Cornoldi, & Garuti, 2003).
-
De kinderen dienen een subklinische score (≤ percentiel 16) te behalen op de
subtest visuele perceptie van de Developmental Test of Visual-Motor
Integration fifth edition (VMI) (Beery, Buktenicka, & Beery, 2004). Dit criterium
werd opgenomen als operationalisering van de door Rourke (Rourke, Ahmad,
et al., 2002) gestelde aanwezigheid van ernstige tekorten op vlak visuospatiële
vaardigheden.
Voor de 15 kinderen uit de controlegroep, geldt dat:
-
Ze gematcht werden met de kinderen uit de klinische groep en dit op vlak van
intelligentie, leeftijd en geslacht. Concreet, bevindt de leeftijd van zowel de
kinderen uit de klinische groep als uit de controlegroep zich tussen 7 en 10
jaar. Wat betreft het geslacht, geldt voor elk van de groepen dat 53.33% van
de groep bestaat uit jongens en 46.67% uit meisjes.
-
Al deze kinderen een leeftijdsadequate score behaalden op de subtest visuele
perceptie van de Beery VMI (Beery et al., 2004).
22
Tabel 1
Gemiddelden, standaarddeviaties en F-waarden voor de groepen op de algemene criteria
Maat
VSLD-groep
Controlegroep
(n = 15)
(n = 15)
M (SD)
M (SD)
Leeftijd (in jaren)
8.50 (0.94)
8.47 (0.91)
0.01
Intelligentie (TIQ)
105.07 (8.80)
106.20 (12.10)
0.09
VIQ - PIQ
21.00 (8.40)
- 8.20 (15.56)
40.90 **
7.95
67.27
101.93 **
F (1, 28)
Visuospatiële
subtest Beery VMI
TIQ = totale intelligentie; VIQ = verbale intelligentie; PIQ = performale intelligentie
** p < .01
Een variantie-analyse werd uitgevoerd om de VSLD-groep en de controlegroep te
vergelijken op de algemene criteria (zie Tabel 1). Uit de analyse blijkt dat de kinderen van
beide groepen een gemiddelde intelligentie vertonen en dat het verschil tussen beiden
niet significant is. Ook voor de leeftijd werd er geen significant verschil gevonden. Beide
groepen waren dus goed gematcht. Uit een vergelijking van de scores van de
visuospatiële subtest van de Beery VMI (Beery et al., 2004) en het verschil tussen het
verbale en het performale IQ, blijkt dat de groepen voor deze criteria significant van elkaar
verschillen. Op deze manier wordt er tegemoet gekomen aan het opzet van dit onderzoek,
namelijk het vergelijken van een groep van kinderen met visuospatiële tekorten, met een
groep van kinderen zonder deze tekorten.
2.2.
Instrumenten
2.2.1. Intelligentiemeting
De Wechsler Intelligence Scale for Children, Derde Editie (WISC-III) (Wechsler, 1992)
is een test die de algemene intelligentie bepaalt bij kinderen en jongeren van 6 tot en met
16 jaar. De WISC-III bestaat uit dertien subtests, waarvan zes verbale en zeven
performale. De verbale subtests zijn: informatie, overeenkomsten, rekenen, woordkennis,
begrijpen en cijferreeksen. De performale subtests zijn: onvolledige tekeningen,
substitutie, plaatjes ordenen, blokpatronen, figuur leggen, symbolen vergelijken en
doolhoven. De ruwe scores op de subtests worden omgezet naar normscores van 1 tot
19. Deze normscores worden dan weer gebruikt om de verbale IQ‐score (VIQ), de
performale IQ‐score (PIQ) en de totale IQ‐score (TIQ) te berekenen. De gemiddelde
waarde van het totale IQ bedraagt 100, met een standaarddeviatie van 15 punten. Deze
23
test werd in 2005 naar het Nederlands vertaald door Kort en collega’s (WISC-III NL) en
werd genormeerd op een representatieve steekproef van 1239 kinderen uit zowel
Nederlandse
als
Vlaamse
scholen.
De
kinderen
werden
verdeeld
over
11
leeftijdsgroepen, tevens werd er rekening gehouden met geslacht, opleidingsniveau,
culturele achtergrond, regionale herkomst en bevolkingsdichtheid. Kinderen met een
ernstige verstandelijke of lichamelijke beperking zijn buiten de steekproef gehouden. Wat
betreft de betrouwbaarheid, worden er schaal- en factorscores teruggevonden van
gemiddeld .85 en de gemiddelde Cronbach’s α voor het totale IQ bedraagt .93. Op het
domein van de validiteit variëren de correlaties van de afzonderlijke subtests van .28 tot
.75 met het totale IQ. De hoogste correlaties worden gevonden met de verbale subtests.
In dit onderzoek werden de subtests overeenkomsten, woordkennis, blokpatronen,
plaatjes ordenen, figuur leggen en rekenen afgenomen. De eerste vier subtesten samen
vormen de verkorte versie van de WISC‐III (Grégoire, 2000). De som van deze subtests
fungeert als basis voor de schatting van het totale IQ. De betrouwbaarheidscoëfficiënt van
deze verkorte versie is .92.
2.2.2. Visuospatiële testen
De Developmental Test of Visual-Motor Integration (VMI) fifth edition (Beery et al.,
2004) kan afgenomen worden bij kinderen en jongeren van 3 tot 18 jaar en meet de
integratie van visueel - motorische vaardigheden, dit is de mate waarin visuele perceptie
en vinger - hand bewegingen gecoördineerd zijn. De test bestaat uit een reeks
geometrische vormen van toenemende complexiteit die de proefpersoon moet
overtekenen. Wanneer er uitval is wat betreft de visueel - motorische integratie, kan er
nagegaan worden op welk gebied deze uitval zich situeert, namelijk op het gebied van de
visuele perceptie of het gebied van de motorische coördinatie. Dit kan bepaald worden
door het afnemen van twee aanvullende tests, namelijk de VMI Visual Perception en de
VMI Motor Coordination. Bij de visuele perceptie taak wordt gevraagd om uit een reeks
van verschillende figuren aan te duiden welke hetzelfde is als de voorbeeldstimulus. Bij de
motorische coördinatie taak wordt gevraagd om verschillende stippen met elkaar te
verbinden binnen een afgebakende figuur. De test werd genormeerd op 2512 kinderen
tussen 2 en 18 jaar.
2.2.3. Vragenlijsten die peilen naar het voorkomen van gedragsproblemen
Met behulp van de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK)
(Oosterlaan et al., 2000), kan worden nagegaan of en in welke mate symptomen van
ADHD (aandachtstekort, hyperactiviteit / impulsiviteit), ODD en CD bij een kind aanwezig
zijn. De VvGK (Oosterlaan et al.) kan zowel door de ouders als door de leerkracht worden
24
ingevuld en is geschikt voor gebruik bij kinderen met een leeftijd van 6 tot en met 12 jaar.
Een steekproef van 1055 6- tot 12-jarigen werd gebruikt om deze vragenlijst te normeren
en om onderzoek te doen naar de betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst. De
betrouwbaarheid werd gemeten door middel van de homogeniteit, de itemrestcorrelaties,
de standaardmeetfouten en de correlatie tussen de schaalscores. De Cronbach’s α geeft
aan in hoeverre items uit een bepaalde schaal hetzelfde construct meten. Voor de
schalen aandachtstekort, hyperactiviteit/ impulsiviteit en ODD ligt Cronbach’s α rond de .9.
De homogeniteit van de CD-schaal ligt beduidend lager (Cronbach’s α: .66), maar valt nog
steeds betrouwbaar te noemen. De itemrestcorrelaties onderzoeken de kwaliteit van de
items door de samenhang te onderzoeken tussen de scores op een item en de scores op
de schaal waaronder het betreffende item gerangschikt is. De aanbevolen ondergrens
voor deze correlaties bedraagt .3. Voor de schalen aandachtstekort, hyperactiviteit/
impulsiviteit en ODD zijn de itemrestcorrelaties hoger dan de ondergrens, voor enkele
items uit de CD‐schaal worden echter itemrestcorrelaties gevonden die lager zijn dan
deze ondergrens. De standaardmeetfout geeft aan welke onzekerheidsmarge voor een
gevonden schaal in acht genomen moet worden bij de schatting van de werkelijke
schaalscores. Hoe kleiner de standaardmeetfout, hoe dichter een gevonden schaalscore
bij de ware schaalscore ligt. Onafhankelijk van het geslacht, is de standaardmeetfout van
de CD-schaal het kleinst, gevolgd door de ODD-schaal en de aandachtstekort schaal. De
standaardmeetfout voor hyperactiviteit/ impulsiviteit is het grootst. Ook ligt de
standaardmeetfout bij jongens iets hoger dan bij meisjes en bij ouders iets hoger dan bij
leerkrachten. De correlaties tussen de schaalscores op de vier VvGK-schalen variëren
van matig tot een grote mate van samenhang. De convergente en divergente validiteit van
de VvGK (Oosterlaan et al.) werden onderzocht met behulp van een drietal vragenlijsten:
de Child Behavior Checklist, de Teacher Report Form en de IOWA Conners Teacher
Rating Scale. De VvGK‐schaalscores blijken een significante en positieve samenhang te
vertonen met de scores op schalen met een gelijksoortige meetpretentie. De gemiddelde
convergente
validiteitscoëfficiënt
bedraagt
0.47,
de
gemiddelde
divergente
validiteitscoëfficiënt - 0.3.
De Child Behavior Checklist 6 – 18 (CBCL/ 6 - 18) (Achenbach & Rescorla, 2001), met
als Nederlandse benaming Gedragsvragenlijst voor Kinderen van 6 tot 18 jaar, is een
vragenlijst die peilt naar probleemgedragingen bij kinderen en die kan ingevuld worden
door ouders of volwassenen die een goede relatie hebben met het kind. In een eerste
deel van de vragenlijst wordt er informatie gevraagd over een aantal vaardigheden van
het kind zoals hobby’s en sport, school en sociale relaties. Het tweede deel bestaat uit
113 stellingen die peilen naar gedrags- en emotionele problemen. De ouders dienen dan
25
aan te duiden in welke mate het gedrag van hun kind in de afgelopen zes maanden
overeenkwam met deze stellingen. De scores op deze vragen worden opgeteld tot
schaalscores. De schaal totale vaardigheden bestaat uit de som van de schalen
activiteiten, sociaal en school. De probleemschaal bestaat uit acht subschalen namelijk
angstig - depressief, teruggetrokken - depressief, lichamelijke klachten, sociale
problemen, denkproblemen, aandachtsproblemen, grensoverschrijdend gedrag en
agressief gedrag. De eerste drie van deze schalen worden opgeteld tot de schaal
internaliserend gedrag, de laatste twee worden opgeteld tot de schaal externaliserend
gedrag. Hiernaast zijn er nog zes schalen die nauw aansluiten bij het classificatiesysteem
van
de
DSM-IV-TR
(APA,
2000).
Deze
schalen
zijn:
affectieve
problemen,
angstproblemen, lichamelijke problemen, aandachtstekort/ hyperactiviteitproblemen,
oppositioneel opstandige problemen en gedragsproblemen. Voorbeelden van uitgewerkte
CBCL-schalen zijn terug te vinden in bijlagen D en E.
De CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001) is enkel genormeerd op Nederlandse en
Amerikaanse
kinderen
en
jongeren.
De
competentieschalen
hebben
betrouwbaarheidscoëfficiënten tussen .63 en .79, voor de probleemschalen variëren deze
tussen .78 en .97. Op vlak van interne consistentie wordt er voor de schaal
internaliserende problemen een waarde teruggevonden van .84, voor de schaal
externaliserende problemen een waarde van .92 en voor de schaal totale problemen een
waarde van .94. Voor de DSM-schalen, variëren de waarden van Cronbach’s α tussen .72
en .91.
2.3.
Procedure
Voor
dit
onderzoek
werden
revalidatiecentra,
scholen,
diagnostische
centra,
multidisciplinaire en logopedische praktijken aangeschreven met de vraag of zij bereid
waren mee te werken aan het onderzoek. De instanties die bereid waren mee te werken,
werden gevraagd na te gaan welke kinderen voldeden aan de nodige criteria (TIQ > 85 en
tussen 7 en 12 jaar oud). De ouders van deze kinderen kregen een brief mee, waarin
meer uitleg stond over het onderzoek. Indien de ouders wensten dat hun kind deelnam
aan dit onderzoek, dienden zij een toestemmingsformulier in te vullen. Eerst werd er een
pretesting afgenomen bestaande uit de subtesten woordkennis, rekenen, figuur leggen,
blokpatronen, overeenkomsten en plaatjes ordenen van de WISC-III NL (Kort et al.,
2005). Indien hieruit bleek dat het verbale IQ van het kind minstens 10 punten hoger lag
dan het performale IQ, werd het kind opgenomen in de klinische groep. Bij alle kinderen
werd dan een testbatterij afgenomen die zich vooral richtte op hun visuospatiële
vaardigheden. De testen die werden afgenomen, zijn: de subtest ruimtelijk inzicht van de
Primary Mental Abilities (PMA) (Thurstone & Thurstone, 1962), de Judgement of Line
26
Orientation (JLOT) (Benton, Sivan, Hamsher, Varney, & Spreen, 1994), de Test of VisualMotor Integration fifth edition (Beery et al., 2004), de Test of Visual Perceptual Skills third
edition (TVPS 3) (Martin, 2006) en de subtest Block Recall van de Working Memory Test
Battery for Children (WMTBC) (Pickering & Gathercole, 2001). De testafname vond plaats
in de school, in het centrum of bij de kinderen thuis en duurde gemiddeld twee uur. Het
kind bevond zich met de testleider in een apart lokaal, zodat er zich geen storende
effecten voordeden. De testafname werd opgesplitst in meerdere testmomenten, de
testen die per testmoment werden afgenomen en de volgorde waarin dit gebeurde werden
vooraf vastgelegd, dit om de vergelijkbaarheid van de groepen te bevorderen. Aan ouders
en leerkrachten werden vragenlijsten meegegeven om te peilen naar eventuele
gedragsproblemen. Aan zowel leerkrachten als ouders werd gevraagd de VvGK
(Oosterlaan et al., 2000) in te vullen. De ouders vulden hiernaast nog de CBCL/ 6 - 18
(Achenbach & Rescorla, 2001) in. Ouders die dit wensten, konden op vraag de
testresultaten verkrijgen.
27
3. RESULTATEN
3.1.
Internaliserende problemen
Met de eerste onderzoeksvraag werd er onderzocht of kinderen met visuospatiële
tekorten meer internaliserende problemen vertonen dan leeftijdsgenoten zonder
visuospatiële tekorten. Dit werd nagegaan aan de hand van een ANOVA, waarbij als
afhankelijke variabele de score op de schaal internaliserend gedrag van de CBCL/ 6 - 18
(Achenbach & Rescorla, 2001) werd genomen. Als onafhankelijke variabele werd de
factor groep (VSLD-groep of controlegroep) ingevoerd. Vervolgens werd een MANOVA
uitgevoerd, dit om de scores op de afzonderlijke schalen nader te bestuderen. Als
onafhankelijke variabelen werden de scores van de subschalen van internaliserend
gedrag ingevoerd, namelijk: angstig – depressief, teruggetrokken – depressief en
somatische klachten.
Tabel 2
Internaliserende scores op de CBCL/ 6 -18 (Achenbach & Rescorla, 2001)
Schaal
VSLD-groep
Controlegroep
(n = 13)
(n = 15)
M (SD)
M (SD)
F (1, 26)
schaal CBCL
7.15 (6.49)
5.07 (4.62)
0.98
Angstig – Depressief
4.31 (4.05)
3.13 (3.07)
0.76
1.69 (1.97)
1.07 (1.44)
1.15 (1.34)
0.87 (1.19)
Internaliserende
Teruggetrokken
Depressief
Somatische klachten
–
0.94
0.36
Uit de ANOVA ( F(1, 26) = 0.98, p = ns), bleek dat er geen significant verschil is tussen de
scores op de internaliserende schaal voor kinderen uit de VSLD-groep en kinderen uit de
controlegroep. Dit werd bevestigd door de MANOVA waarvoor er op multivariaat niveau
een niet significant resultaat ( F(3, 24) = 0.34, p = ns) gevonden werd. Ook voor geen
enkele afzonderlijke schaal werd er een significant verschil teruggevonden. Gemiddelden
en standaarddeviaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 2.
28
3.2.
Externaliserende problemen
Aan de hand van de tweede onderzoeksvraag werd nagegaan of kinderen met
visuospatiële tekorten meer externaliserende problemen vertonen dan leeftijdsgenoten
zonder visuospatiële tekorten. Dit werd nagegaan door middel van een ANOVA. Hierbij
werd de schaal externaliserend gedrag van de CBCL/ 6 -1 8 (Achenbach & Rescorla,
2001) als afhankelijke variabele ingevoerd, en als onafhankelijke variabele de factor groep
(VSLD-groep of controlegroep). Vervolgens werd een MANOVA uitgevoerd om de scores
op de afzonderlijke schalen nader te bestuderen. Als onafhankelijke variabelen werden de
scores
van
de
subschalen
van
externaliserend
gedrag
ingevoerd,
namelijk:
grensoverschrijdend gedrag en agressief gedrag.
Tabel 3
Externaliserende scores op de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001)
Schaal
VSLD-groep
Controlegroep
(n = 14)
(n =15)
M (SD)
M (SD)
F (1, 27)
7.29 (7.33)
3.73 (4.32)
2.57
gedrag
0.93 (1.14)
1.13 (1.30)
0.20
Agressief gedrag
6.36 (6.30)
2.60 (3.29)
4.14
Externaliserende
schaal CBCL
Grensoverschrijdend
Uit de ANOVA bleek een trend naar significantie ( F(1, 27) = 2.57, p = .12). Kinderen met
visuospatiële tekorten hebben dus de neiging om hoger te scoren op de schaal
externaliserend gedrag dan leeftijdsgenoten zonder visuospatiële tekorten. De MANOVA
bevestigde deze trend met een significant resultaat ( F(2, 26) = 6.69, p < .01) op het
multivariate niveau. Op het univariate niveau bleek er echter een groot verschil tussen de
twee subschalen van externaliserend gedrag. Voor grensoverschrijdend gedrag werd er
immers een niet significant resultaat teruggevonden ( F(1, 27) = 0.20, p = ns). Voor
agressief gedrag werd er dan weer een trend naar significantie gevonden ( F(1, 27) =
4.14, p = .05). Voor gemiddelden en standaarddeviaties verwijzen we naar Tabel 3.
29
3.3.
Specifieke syndroomschalen
Het doel van onderstaande analyses, was het beantwoorden van de vraag: ‘Vertonen
kinderen met visuospatiële tekorten meer kenmerken van een bepaalde DSM-IV-TR
syndroomschaal van de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001) of van een
bepaalde syndroomschaal van de VvGK (Oosterlaan et al., 2000) dan leeftijdsgenoten
zonder visuospatiële tekorten?’. Deze vraag werd beantwoord door het uitvoeren van drie
MANOVA’s. Met behulp van een eerste MANOVA werd deze onderzoeksvraag
beantwoord aan de hand van de resultaten op de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla,
2001). Als afhankelijke variabelen werden hier de syndroomschalen van de DSM-IV-TR
(APA, 2000) ingevuld, namelijk: affectieve problemen, angstproblemen, somatische
problemen,
aandachtstekort/
hyperactiviteitsproblemen,
oppositioneel
opstandige
problemen en gedragsproblemen. De groep (VSLD-groep of controlegroep) werd als
onafhankelijke variabele ingevoerd. De tweede en derde MANOVA werden gebruikt om
de onderzoeksvraag te beantwoorden aan de hand van de VvGKs (Oosterlaan et al.),
ingevuld
door
respectievelijk
ouders
en
leerkrachten.
De
aandachtsschaal,
hyperactiviteitsschaal, de ODD-schaal en de CD-schaal werden hier ingevoerd als
afhankelijke variabelen. De onafhankelijke variabele was hier opnieuw de groep (VSLDgroep of controle groep).
Tabel 4
Scores op de syndroomschalen van de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001)
Schaal
VSLD-groep
Controlegroep
(n = 13)
(n = 15)
M (SD)
M (SD)
F (1, 26)
Affectieve problemen
2.08 (2.33)
1.13 (1.25)
1.86
Angstproblemen
2.46 (2.44)
1.47 (1.88)
1.48
Somatische problemen
0.69 (0.95)
0.67 (0.98)
0.01
5.00 (4.38)
1.40 (1.68)
2.31 (1.93)
1.47 (1.81)
1.23 (2.24)
1.13 (1.77)
Aandachtstekort /
hyperactiviteit problemen
Oppositioneel
Opstandige
problemen
Gedragsproblemen
8.70 **
1.42
0.02
**p < .01
De eerste MANOVA, waarbij de syndroomschalen van de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach &
Rescorla, 2001) als afhankelijke variabelen ingevoerd werden, bleek significant op het
30
multivariate niveau ( F(6,21) = 3.05, p < .05). Kinderen met visuospatiële problemen
verschillen dus significant van kinderen uit de controlegroep wat betreft de scores op de
syndroomschalen van de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001). Op het univariate
niveau, bleek dat kinderen met visuospatiële tekorten en leeftijdsgenoten zonder deze
tekorten enkel significant van elkaar verschillen op vlak van aandachtstekort en/ of
hyperactiviteit ( F(1,26) = 8.70, p < .01). Meer bepaald vertonen kinderen uit de VSLDgroep meer van deze problemen dan kinderen uit de controlegroep. Gemiddelden en
standaarddeviaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 4.
Tabel 5
Scores op de syndroomschalen van de VvGK (ouderversie) (Oosterlaan et al., 2000)
Schaal
VSLD
Controlegroep
(n = 10)
(n = 14)
M (SD)
M (SD)
F (1.25)
11.42 (1.88)
10.33 (0.82)
4.05
11.83 (2.62)
10.27 (0.80)
ODD-schaal
11.42 (1.73)
10.47 (0.92)
3.37
CD-schaal
10.33 (0.89)
10.53 (1.25)
0.22
Aandachtstekortschaal
Hyperactiviteit/ Impulsiviteitschaal
4.84 *
* p < .05
Uit de MANOVA voor de ouderversie van de VvGK (Oosterlaan et al., 2000) bleek een
trend naar significantie op het multivariate niveau ( F(4,22) = 2.18, p = .11). Op het
univariate niveau, werd er een significant resultaat teruggevonden voor hyperactiviteit/
impulsiviteit ( F(1,25) = 4.84, p < .05) en een trend naar significantie voor aandachtstekort
( F(1,25) = 4.05, p = .06) en voor ODD ( F(1,25) = 3.37, p = .08). Kinderen uit de VSLDgroep behalen op de meeste syndroomschalen dus hogere scores dan kinderen uit de
controlegroep. In Tabel 5 kunnen de gemiddelden en standaarddeviaties teruggevonden
worden.
31
Tabel 6
Scores op de syndroomschalen van de VvGK (leerkrachtversie) (Oosterlaan et al., 2000)
Schaal
VSLD
Controlegroep
(n = 10)
(n = 14)
M (SD)
M (SD)
F (1.22)
11.70 (1.57)
10.29 (0.73)
8.87 **
schaal
12.20 (1.87)
10.79 (1.19)
5.14 *
ODD-schaal
10.80 (1.23)
10.64 (1.09)
0.11
CD-schaal
11.20 (1.03)
11.43 (0.94)
0.32
Aandachtstekortschaal
Hyperactiviteit/ Impulsiviteit-
* p < .05, ** p < .01
De MANOVA voor de leerkrachtversie van de VvGK (Oosterlaan et al., 2000) bleek
significant op het multivariate niveau ( F(4,19) = 3.94, p < .05). De scores voor de
syndroomschalen van de leerkrachtversie van de VvGK verschillen significant tussen
kinderen uit de VSLD-groep en de controlegroep. Op het univariate niveau bleek, dat
enkel de scores voor de syndroomschalen aandachtstekort ( F(1,22) = 8.87, p < .01) en
hyperactiviteit/ impulsiviteit ( F(1,22) = 5.14, p < .05) significant verschillen naargelang de
groep.
Kinderen
met
visuospatiële
tekorten
vertonen
meer
symptomen
van
aandachtstekort en/ of hyperactiviteit dan leeftijdsgenoten zonder visuospatiële tekorten.
In Tabel 6 zijn gemiddelden en standaarddeviaties terug te vinden.
3.4.
Genderverschillen
De vierde onderzoeksvraag peilde naar eventuele genderverschillen op vlak van
internaliserende en externaliserende problemen en dit binnen de groep van kinderen
met visuospatiële tekorten. Om deze vraag te beantwoorden, werden er verschillende
MANOVAs uitgevoerd voor de klinische groep. Met de eerste MANOVA werden
genderverschillen nagegaan voor de globale schalen internaliserend en externaliserend
gedrag. De afhankelijke variabelen waren hierbij de scores op de internaliserende en op
de externaliserende schaal van de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001). Als
onafhankelijke variabele werd geslacht (jongen of meisje) ingevoerd.
Verder werd er ook dieper ingegaan op de specifieke syndroomschalen, dit aan de hand
van de scores op de DSM-IV-TR syndroomschalen van de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach &
Rescorla, 2001) of de syndroomschalen van de VvGK (Oosterlaan et al., 2000). Hiervoor
werden drie bijkomende MANOVAs uitgevoerd, waarvan de eerste deze onderzoeksvraag
beantwoordde aan de hand van de resultaten op de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach &
Rescorla, 2001). Als afhankelijke variabelen werden hier de syndroomschalen van de
32
DSM-IV-TR ingevuld, namelijk: affectieve problemen, angstproblemen, somatische
problemen,
aandachtstekort/
hyperactiviteitsproblemen,
oppositioneel
opstandige
problemen en gedragsproblemen. Het geslacht (jongen of meisje) werd als onafhankelijke
variabele
ingevoerd.
De
twee
volgende
MANOVAs
werden
gebruikt
om
de
onderzoeksvraag te beantwoorden aan de hand van de VvGKs (Oosterlaan et al.)
ingevuld door respectievelijk ouders en leerkrachten. De aandachtsschaal, de
hyperactiviteitsschaal, de ODD-schaal en de CD-schaal werden hier ingevoerd als
afhankelijke variabelen. De onafhankelijke variabele was hier opnieuw het geslacht
(jongen of meisje).
Tabel 7
Scores op de internaliserende en externaliserende schalen van de CBCL/ 6 - 18
(Achenbach & Rescorla, 2001)
Schaal
Externaliserende
schaal CBCL
Jongens
Meisjes
(n = 8)
(n = 5)
M (SD)
M (SD)
F (1, 11)
9.00 (8.78)
3.80 (3.90)
1.52
7.63 (6.55)
6.40 (7.09)
0.10
Internaliserende
schaal CBCL
De MANOVA voor de internaliserende en de externaliserende schaal van de CBCL/ 6 –
18 (Achenbach & Rescorla, 2001) bleek niet significant op het multivariate niveau ( F(2,
10) = 0.81, p = ns). Ook op het univariate niveau werden er geen significante verschillen
teruggevonden.
Er
zijn
dus
geen
significante
genderverschillen
op
vlak
van
internaliserende en externaliserende problemen binnen de groep van kinderen met
visuospatiële tekorten. Gemiddelden en standaarddeviaties zijn te raadplegen in Tabel 7.
33
Tabel 8
Scores op de syndroomschalen van de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001)
Schaal
Jongens
Meisjes
(n = 8)
(n = 5)
M (SD)
M (SD)
F (1, 11)
Affectieve problemen
2.75 (2.49)
1.00 (1.73)
1.87
Angstproblemen
2.38 (2.33)
2.60 (2.88)
0.02
Somatische problemen
0.88 (1.13)
0.40 (0.55)
0.76
7.00 (4.50)
1.80 (1.10)
2.88 (2.10)
1.40 (1.34)
1.88 (2.70)
0.20 (0.45)
Aandachtstekort /
hyperactiviteit problemen
Oppositioneel
Opstandige
problemen
Gedragsproblemen
6.24 *
1.93
1.84
* p < .05
De MANOVA voor de DSM-IV-TR syndroomschalen van de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach &
Rescorla, 2001) bleek niet significant op het multivariate niveau ( F(6,6) = 1.88, p = ns).
Globaal gezien zijn er, binnen de groep van kinderen met visuospatiële tekorten, dus
geen significante genderverschillen op vlak van de DSM-IV-TR syndroomschalen van de
CBCL/ 6 – 18 (Achenbach & Rescorla, 2001). Op het univariate niveau bleek wel dat
jongens significant meer symptomen vertonen van aandachtstekort en/ of hyperactiviteit
dan meisjes ( F(1,11) = 6.24, p < .05). Gemiddelden en standaarddeviaties kunnen
geraadpleegd worden in Tabel 8.
Tabel 9
Scores op de syndroomschalen van de VvGK (ouderversie) (Oosterlaan et al., 2000)
Schaal
Jongens
Meisjes
(n = 7)
(n = 5)
M (SD)
M (SD)
F (1, 10)
12.14 (2.11)
10.40 (0.89)
2.95
12.43 (3.26)
11.00 (1.22)
ODD-schaal
11.57 (2.07)
11.20 (1.30)
0.12
CD-schaal
10.57 (1.13)
10.00 (0.00)
1.24
Aandachtstekortschaal
Hyperactiviteit/ Impulsiviteitschaal
0.85
34
De MANOVA voor de ouderversie van de VvGK (Oosterlaan et al., 2000) bleek niet
significant op het multivariate niveau ( F(4,7) = 0.77, p = ns). Binnen de groep van
kinderen met visuospatiële problemen, zijn er dus geen genderverschillen op vlak van de
syndroomschalen van de VvGK. Ook op het univariate niveau waren er geen duidelijke
significante verschillen terug te vinden. Voor aandachtstekort werd er echter wel een trend
naar significantie waargenomen ( F(1,10) = 2.95, p = .12). In Tabel 9 kunnen gemiddelden
en standaarddeviaties geraadpleegd worden.
Tabel 10
Scores op de syndroomschalen van de VvGK (leerkrachtversie) (Oosterlaan et al., 2000)
Schaal
Jongens
Meisjes
(n = 5)
(n = 5)
M (SD)
M (SD)
F (1, 8)
12.20 (1.30)
11.20 (1.79)
1.02
12.40 (1.82)
12.00 (2.12)
ODD-schaal
11.00 (1.22)
10.60 (1.34)
0.24
CD-schaal
10.40 (0.89)
12.00 (0.00)
16.00 **
Aandachtstekortschaal
Hyperactiviteit/ Impulsiviteitschaal
0.10
** p < .01
De MANOVA voor de leerkrachtversie van de VvGK (Oosterlaan et al., 2000) bleek
significant op het multivariate niveau ( F(4,5) = 6.74, p < .05). Volgens de leerkrachten zijn
er, binnen de groep van kinderen met visuospatiële tekorten, dus wel genderverschillen
op vlak van de syndroomschalen van de VvGK (Oosterlaan et al.). Wanneer er naar elk
van de schalen afzonderlijk gekeken wordt, valt op dat er enkel voor de normscore op de
CD-schaal een significant verschil gevonden wordt tussen jongens en meisjes. Volgens
leerkrachten vertonen meisjes meer symptomen van CD dan jongens. Dit is opmerkelijk
aangezien de ruwe scores van jongens en meisjes op de CD-schaal gelijk zijn. Dit
betekent dat, bij de omzetting naar normscores, het gedrag van meisjes strenger
gesanctioneerd wordt dan het gedrag van jongens. Bovenstaande resultaten tonen dan
ook aan dat niet enkel naar de resultaten moet gekeken worden, maar ook naar de
achterliggende betekenis ervan. Voor gemiddelden en standaarddeviaties verwijzen we
naar Tabel 10.
35
4. DISCUSSIE
Binnen de groep van kinderen met een leerstoornis, kan er een onderverdeling gemaakt
worden naargelang de aard van de leerstoornis. Veelal wordt de nadruk gelegd op
kinderen die ernstige tekorten vertonen op vlak van linguïstische vaardigheden.
Daarnaast is er echter ook een groep van kinderen die ernstige tekorten vertoont op vlak
van visuospatiële vaardigheden. Bovendien loopt deze groep het risico om ernstige
persoonlijkheidsproblemen te ontwikkelen (o.a., Palombo, 2006; Rourke, 1989, 1995).
Toch werd er nog maar weinig onderzoek gedaan naar deze groep van kinderen. Meer
onderzoek zowel naar de kenmerken van deze groep als naar de aanwezigheid van
eventuele co-morbide problemen is dus belangrijk. Op basis van deze inzichten kunnen
diagnostiek en behandeling immers afgestemd worden. Het huidige onderzoek richtte zich
vooral op het al dan niet voorkomen van gedrags- en emotionele problemen bij kinderen
met visuospatiële tekorten. Eerder uitgevoerd onderzoek rond dit onderwerp (Forrest,
2004; Palombo, 2006; Petti et al., 2003; Rourke, 1989, 1995; Rourke & Tsatsanis, 1996;
Serlier - van den Bergh et al., 2001; Yalof, 2006; Yu et al., 2006), leverde tegenstrijdige
resultaten op. Dit onderzoek hoopt dan ook meer duidelijkheid hieromtrent te creëren.
4.1.
Onderzoeksresultaten
In de eerste onderzoeksvraag werd er nagegaan of kinderen met visuospatiële tekorten
meer internaliserende problemen vertonen dan leeftijdsgenoten zonder visuospatiële
tekorten. Uit de resultaten bleek dat er geen significant verschil bestaat. Kinderen met
visuospatiële tekorten vertonen dus niet meer of niet minder internaliserende problemen
dan kinderen uit de controlegroep. Ook wanneer de afzonderlijke schalen bestudeerd
werden, bleek dat er op geen enkele schaal een significant resultaat behaald werd.
Deze resultaten komen niet overeen met de resultaten van Palombo (2006), Petti en
collega’s (2003), Rourke (Rourke, 1989, 1995; Rourke, Ahmad, et al., 2002; Rourke &
Tsatsanis, 1996), Serlier – van den Bergh en collega’s (2001), en Yalof (2006). Deze
onderzoekers
stellen
immers
dat
kinderen
met
visuospatiële
tekorten
meer
internaliserende problemen vertonen dan kinderen uit de controlegroep. Mogelijke
verklaringen voor deze gevonden verschillen zijn de leeftijd van de controlegroep, de
gehanteerde selectiecriteria en de geraadpleegde informanten. Wat betreft de leeftijd stelt
Rourke (2005) immers dat internaliserende problemen zich vooral tegen het begin van de
adolescentie ontwikkelen. De kinderen uit dit onderzoek hebben deze leeftijd echter nog
niet bereikt. In verband met de selectiecriteria dient opgemerkt te worden dat de criteria,
gehanteerd in dit onderzoek, minder streng zijn dan die uit de eerder gevoerde
36
onderzoeken (Palombo, 2006; Petti et al., 2003; Rourke, 1989, 1995; Rourke, Ahmad, et
al., 2002; Rourke & Tsatsanis, 1996; Serlier – van den Bergh et al., 2001; Yalof, 2006). Dit
brengt met zich mee dat de visuospatiële problemen van de kinderen opgenomen in deze
onderzoeken waarschijnlijk groter waren dan die van de kinderen opgenomen in dit
onderzoek. Aangezien kinderen met ernstige leerstoornissen meer tekenen van depressie
en angst vertonen dan kinderen met minder ernstige leerstoornissen (Michopoulou et al.,
2005), is dit een mogelijke verklaring voor de minder ernstige internaliserende problemen
die in dit onderzoek worden teruggevonden. Een derde mogelijke verklaring heeft
betrekking op de informanten, namelijk de ouders. Michopoulou en collega’s stellen
immers dat ouders de affectieve problemen van kinderen met leerstoornissen vaak
onderschatten. Mogelijks vertonen de kinderen dus wel internaliserende problemen, maar
worden deze niet opgemerkt door de ouders.
De gevonden resultaten bevestigen wel de bevindingen van Forrest (2004) en Yu en
collega’s (2006). Een eerste mogelijke verklaring voor dit niet significante verschil, is dat
taal in de westerse cultuur erg belangrijk is voor vlotte sociale relaties (Forrest, 2004).
Kinderen met dyslexie hebben daarom volgens hun ouders meer internaliserende
problemen. Maar gezien hun sterke linguïstische vaardigheden, worden kinderen met
visuospatiële tekorten door hun ouders niet beschouwd als het hebben van
internaliserende problemen. Een tweede mogelijke verklaring stelt dat jonge kinderen die
academisch een achterstand oplopen een laag zelfbeeld, een verminderde socialisatie en
gedragsproblemen beginnen te vertonen (Yu et al., 2006). Aangezien lezen een
vaardigheid is die op een jongere leeftijd verworven wordt dan rekenvaardigheden,
worden leesstoornissen ook vroeger duidelijk dan rekenstoornissen. Bijgevolg zullen
kinderen met leesstoornissen ook vroeger internaliserende problemen vertonen dan
kinderen met rekenstoornissen. Aansluitend bij deze verklaring zou dan gezegd kunnen
worden dat de problemen van kinderen met rekenstoornissen en visuospatiële tekorten
later duidelijk worden en dat dus ook internaliserende problemen later optreden.
Naast internaliserende problemen zijn er ook externaliserende problemen, wat het
onderwerp is van de tweede onderzoeksvraag. Er werd nagegaan of kinderen met
visuospatiële
tekorten
meer
externaliserend
probleemgedrag
vertonen
dan
leeftijdsgenoten zonder visuospatiële tekorten. Uit de analyse bleek dat er een trend naar
significantie is wat betreft het verschil tussen de controlegroep en de klinische groep op
vlak van externaliserende problemen.
Deze bevindingen bevestigen de meerderheid van het eerder gevoerde onderzoek
(Gross-Tsur et al., 1995; Palombo, 2006; Rourke, 1989, 1995; Rourke, Ahmad et al.,
2002; Rourke & Tsatsanis, 1996). In deze onderzoeken kwam men immers tot de
37
conclusie dat kinderen met visuospatiële tekorten vaak externaliserende problemen
vertonen. Mogelijke verklaringen voor dit significante verschil zijn divers van aard. Gezien
de jonge leeftijd waarop deze kenmerken samen voorkomen is een mogelijke genetische
co-morbiditeit niet uit te sluiten. Meer onderzoek hieromtrent is echter nodig. Anderzijds is
het ondanks de jonge leeftijd wel mogelijk dat de getoonde externaliserende problemen
een reactie zijn op de reeds ervaren moeilijkheden. Rourke (Rourke, Ahmad, et al., 2002)
stelt immers dat kinderen jonger dan zes jaar al moeilijkheden hebben met motorische
vaardigheden en het ontvangen, opslaan en verwerken van visuele en tactiele informatie.
Een opmerking hierbij is echter dat, waar de globale analyse op vlak van externaliserende
problemen een trend naar significantie vertoonde, dit niet zo was voor alle afzonderlijke
subschalen. Voor de subschaal grensoverschrijdend gedrag werd er geen significant
verschil gevonden tussen kinderen met visuospatiële tekorten en kinderen uit de
controlegroep, voor agressief gedrag was dit wel zo. Dit is te verklaren door de aard van
de samenstellende items van deze subschalen. De items voor grensoverschrijdend
gedrag zijn namelijk zeer expliciet geformuleerd en laten weinig ruimte voor interpretatie.
Zo bevragen deze items bijvoorbeeld of het kind al dan niet steelt, rookt of brand sticht.
Items zoals ‘gemeen zijn tegen anderen’, ‘veel aandacht opeisen’ en ‘veel mokken’, die
deel uitmaken van de subschaal agressief gedrag, laten echter meer ruimte voor
interpretatie. Mogelijks leidt dit ertoe dat ouders sneller kenmerken van agressief gedrag
aan hun kinderen zullen toewijzen dan kenmerken van grensoverschrijdend gedrag. Ook
de leeftijd is hier een beïnvloedende factor. Zo zullen slechts zeer weinig 7- tot 10-jarigen
in contact komen met de onderwerpen die bevraagd worden in de items voor
grensoverschrijdend gedrag, zoals alcohol en drugs. De items die bevraagd worden voor
agressief gedrag, zoals mokken, gemeen zijn en aandacht opeisen passen dan weer wel
beter in hun leefwereld. Bovendien stellen van der Ende en Verhulst (2005) dat jongere
adolescenten meer agressieve gedragsproblemen vertonen dan oudere adolescenten.
Deze laatste groep zou meer niet-agressieve gedragsproblemen vertonen. Onderzoek bij
oudere leeftijdsgroepen kan dus mogelijks tot andere resultaten leiden.
De hier gevonden resultaten komen niet overeen met de resultaten van Yu en collega’s
(2006) die stellen dat er geen significant verband is tussen visuospatiële tekorten en
externaliserende problemen. Aangezien het onderzoek van Yu en collega’s het enige is
dat een niet significant verschil rapporteert, lijkt het belangrijk op zoek te gaan naar
mogelijke
verklaringen
hiervoor.
Deze
zijn
onder
andere
te
vinden
bij
de
onderzoeksgroep, de verschillende selectiecriteria en de geraadpleegde informanten. De
kinderen die door Yu en collega’s (2006) onderzocht werden, werden immers
geselecteerd uit een groep van kinderen die prematuur geboren waren en die een
programma van vroeginterventie gevolgd hadden en hierbij zowel sociaal-emotionele als
38
cognitieve ondersteuning kregen. Deze ondersteuning vormde mogelijks een protectieve
factor in de ontwikkeling van eventuele gedragsproblemen. Bovendien werden kinderen
opgenomen in de VSLD-groep op basis van slechte prestaties voor wiskunde,
visuospatiële vaardigheden werden echter niet nagegaan. Het is dus mogelijk dat
kinderen uit de VSLD-groep wel degelijk goede visuospatiële vaardigheden vertoonden. In
het huidige onderzoek en in de geraadpleegde literatuur (Gross-Tsur et al., 1995;
Palombo, 2006; Rourke, 1989, 1995; Rourke, Ahmad et al., 2002; Rourke & Tsatsanis,
1996) werden kinderen echter opgenomen in de klinische groep op basis van het
vertonen van visuospatiële tekorten. Een derde mogelijke verklaring voor het niet
significante resultaat in het onderzoek is te vinden bij de geraadpleegde informanten,
namelijk de biologische moeders. Volgens Michopoulou en collega’s (2005) hebben
ouders immers de neiging om gedrags- en emotionele problemen van kinderen met
leerstoornissen te onderschatten.
Met de derde onderzoeksvraag werd dieper ingegaan op de aard van de problemen door
te onderzoeken of kinderen met visuospatiële tekorten meer kenmerken vertonen van een
bepaalde syndroomschaal van de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001) of
VvGK (Oosterlaan et al., 2000) dan kinderen zonder visuospatiële tekorten. Gezien er
binnen de groep van kinderen met visuospatiële tekorten nauwelijks cijfers beschikbaar
zijn over individuele syndroomschalen, zal er in onderstaande bespreking vooral
teruggekoppeld worden naar cijfers over kinderen met dyscalculie of leerstoornissen in
het algemeen, enkel voor ADHD en ODD zal er vergeleken worden met onderzoek naar
kinderen met visuospatiële tekorten. Een algemene bemerking hierbij is wel dat deze
vergelijking met enige voorzichtigheid dient te gebeuren aangezien er een onderscheid is
tussen de verschillende soorten leerstoornissen in relatie tot het psychosociaal
functioneren (Martinez & Semrud –Clikeman, 2004; Scarborough & Parker, 2003).
Een eerste opmerkelijke bevinding is, dat uit alle vragenlijsten blijkt dat kinderen met
visuospatiële tekorten significant meer symptomen vertonen van aandachtstekort en/ of
hyperactiviteit dan leeftijdsgenoten zonder visuospatiële tekorten. Deze bevindingen
worden bevestigd in de geraadpleegde literatuur (Palombo, 2006; Rourke, 1989, 1995;
Rourke, Ahmad et al., 2002; Rourke & Tsatsanis, 1996). Rourke (Rourke, 2005; Rourke,
Ahmad, et al., 2002) stelt immers expliciet dat kinderen met NLD vanaf de leeftijd van
zeven jaar vaak omschreven worden als hyperactief. Wel moet hierbij opgemerkt worden
dat de symptomen bij de klinische groep niet altijd voldoende sterk zijn om een diagnose
van ADHD te overwegen. Slechts één van de onderzochte kinderen behaalde immers een
klinische score voor ADHD. Dit sluit aan bij de stelling van Palombo (2006) dat de meeste
39
kinderen met visuospatiële tekorten wel enkele kenmerken vertonen van ADHD, maar niet
aan de criteria voor de volledige stoornis voldoen.
De resultaten voor ODD waren niet eensluidend. Op basis van de CBCL/ 6 – 18
(Achenbach & Rescorla, 2001) en de VvGK (Oosterlaan et al., 2000) ingevuld door de
leerkrachten werd een duidelijk niet significant verschil gevonden. Op basis van de VvGK
(Oosterlaan et al., 2000) ingevuld door de ouders, werd echter een trend naar significantie
teruggevonden. Dit wijst er op dat visuospatiële tekorten mogelijks toch gepaard kunnen
gaan met oppositioneel – opstandig gedrag. Aangezien dit resultaat echter slechts uit één
van de drie ingevulde vragenlijsten naar voren komt, dient dit echter met voorzichtigheid
te worden geïnterpreteerd. In eerder uitgevoerde onderzoeken zien we hier een
gelijkaardige trend, immers slechts enkele van de geraadpleegde werken spreken van
oppositioneel opstandig gedrag bij kinderen met visuospatiële tekorten. Mogelijke
verklaringen voor deze verschillende resultaten zijn te vinden in de leeftijd van de
kinderen, de bevraagde informanten en de aard van de gestelde vragen.
Wat betreft de andere syndroomschalen, blijkt dat kinderen met visuospatiële tekorten niet
meer symptomen van CD, affectieve problemen, angstproblemen of somatische
problemen vertonen dan kinderen uit de controlegroep. De resultaten uit de literatuur
(Prior et al., 1999) ondersteunen deze bevindingen echter niet. Voor de eerder genoemde
syndroomschalen worden er immers hogere cijfers gevonden voor kinderen met
rekenstoornissen, dan kinderen uit de controlegroep. Concreet was er bij 23% van de
kinderen met dyscalculie sprake van ODD of CD en bij 30% was er sprake van een fobie
of angststoornis. In dit onderzoek daarentegen, behaalde geen enkel kind een klinische
score voor deze syndromen. Er zijn verschillende verklaringen voor deze teruggevonden
niet significante resultaten. Ten eerste zijn affectieve problemen en angstproblemen nietobserveerbare gedragingen. De kans op onderrapportering van deze problemen is dus
reëel. Ten tweede kan ook de jonge leeftijd van de onderzochte populatie een mogelijke
verklaring zijn, aangezien de diagnose CD vaak pas op latere leeftijd gesteld wordt. Ten
derde is het mogelijk dat, net zoals bij ADHD, het ook voor CD, affectieve problemen,
angstproblemen en somatische klachten zo is dat de meeste kinderen met visuospatiële
tekorten wel enkele symptomen vertonen, maar niet aan de criteria voor de volledige
stoornis voldoen.
Met de vierde onderzoeksvraag werd er nagegaan of er binnen de groep van kinderen
met visuospatiële tekorten genderverschillen zijn op vlak van internaliserende en
externaliserende problemen, dit zowel voor de globale schalen als voor de afzonderlijke
syndroomschalen.
40
Op basis van de uitgevoerde analyse, kunnen we concluderen dat er voor de globale
schalen van internaliserend en externaliserend gedrag geen significant verschil is tussen
jongens en meisjes. Wat betreft de internaliserende problemen, komen deze
bevindingen overeen met de geraadpleegde literatuur (Bongers et al., 2003; Dekovic et
al., 2004; van der Ende & Verhulst, 2005) waarin gesteld wordt dat jongens en meisjes
voor de adolescentie evenveel internaliserende problemen vertonen. De gevonden
resultaten voor externaliserende problemen, komen echter niet overeen met de
resultaten uit de literatuur (APA, 2000; Bongers et al., 2003). Deze stellen immers dat er
zich meer externaliserende problemen voordoen bij jongens dan bij meisjes. Een
mogelijke verklaring voor dit niet significante resultaat, kan gevonden worden in de kleine
steekproef, waardoor de geslachtsverschillen minder uitgesproken zijn. Ook de leeftijd
kan een verklarende factor zijn. Mogelijks wordt gedrag bij jonge kinderen minder snel als
afwijkend beschouwd dan bij jongeren en adolescenten. Van jonge kinderen wordt
immers nog aanvaard dat ze speels en actief zijn, terwijl er van jongeren en adolescenten
verwacht wordt dat ze zich aan de vooropgestelde regels houden.
Voor scores op de afzonderlijke syndroomschalen bleek een groot gebrek aan
overeenstemming, dit zowel tussen de verschillende informanten, als voor de
verschillende vragenlijsten van dezelfde informanten. De enige gemeenschappelijke
bevinding is, dat zowel ouders als leerkrachten vinden dat jongens uit de VSLD-groep niet
significant meer of minder symptomen van ODD vertonen dan meisjes uit de VSLD-groep.
Dit komt echter niet overeen met de geraadpleegde literatuur (APA, 2000; Boylan et al.,
2007; Loeber et al., 2000), want hieruit blijkt dat jongens meer kenmerken vertonen van
ODD dan meisjes. Met toenemende leeftijd nemen deze gedragingen echter af en dit in
een sneller tempo bij jongens dan bij meisjes (Bongers et al., 2003).
Een eerste oneensheid betreft de resultaten voor CD. Ouders rapporteren namelijk geen
significant verschil tussen jongens en meisjes met visuospatiële tekorten, leerkrachten
daarentegen wel. Volgens deze laatste groep van informanten, vertonen meisjes
significant meer kenmerken van CD dan jongens. Geen van deze bevindingen stemt
overeen met de literatuur (APA, 2000; Boylan et al., 2007; Loeber et al., 2000). Hieruit
blijkt immers dat jongens meer kenmerken vertonen van CD dan meisjes. Een eerste
mogelijke verklaring voor dit opmerkelijke resultaat is de kleine steekproef waardoor
eventuele uitschieters een sterkere impact hebben op het globale resultaat. Ten tweede
kunnen ook de mogelijks strengere normen voor meisjes bijdragen aan dit significante
verschil.
Ook de resultaten in verband met aandachtstekort en/ of hyperactiviteit zijn erg
verschillend, de resultaten verschillen immers naargelang de informant en naargelang de
ingevulde vragenlijst. Leerkrachten rapporteren geen hogere cijfers voor jongens dan voor
41
meisjes, ouders daarentegen wel. De andere context is hierbij een mogelijke verklaring
voor dit gevonden verschil. Bij de resultaten van de ouders is er echter ook een verschil
naargelang de ingevulde vragenlijst. Op basis van de scores op de CBCL/ 6 – 18
(Achenbach & Rescorla, 2001) wordt er immers een duidelijk significant resultaat
gevonden, voor de VvGK (Oosterlaan et al., 2000) wordt er slechts een trend naar
significantie gevonden. Een mogelijke verklaring voor de verschillende resultaten op de
vragenlijsten, is de aard van de gestelde vragen. De aard van vraagstelling kan immers
verschillen naargelang de vragenlijsten en dit kan een impact hebben op de antwoorden.
De gevonden tegenstrijdigheid in de resultaten komt ook naar voren in de geraadpleegde
literatuur. Boylan en collega’s (2007) en Loeber en collega’s (2000) stellen immers dat
jongens meer kenmerken van ADHD vertonen dan meisjes. Dit sluit aan bij de
bevindingen van de ouders. Uit onderzoek van Gross-Tsur en collega’s (1996) bleek
echter dat 26% van de kinderen met dyscalculie een waarschijnlijke diagnose had van
ADHD, maar hierbij werden geen genderverschillen gevonden. Dit bevestigt dan weer de
observaties van de leerkrachten. Aangezien dit laatste onderzoek werd uitgevoerd bij
kinderen met dyscalculie, is bij deze vergelijking echter de nodige voorzichtigheid
aangewezen.
Wat betreft affectieve problemen, angstproblemen en somatische problemen, is er geen
informatie over de mate van overeenstemming tussen de observaties van ouders en
leerkrachten, want deze problemen werden enkel bij de ouders bevraagd. Hieruit bleek
echter dat er voor deze problemen geen significant verschil bestaat tussen jongens en
meisjes. Ook dit komt niet overeen met de eerder gevonden resultaten die stellen dat
meisjes meer symptomen van angstig gedrag en somatische klachten vertonen dan
jongens (Bongers et al., 2003; van der Ende & Verhulst, 2005). Een mogelijke verklaring
voor het niet significante verschil in dit onderzoek is opnieuw de leeftijd. Somatische
klachten en angstig gedrag nemen bij meisjes immers toe met toenemende leeftijd, dit in
tegenstelling tot bij jongens.
Naast de bestudeerde onderzoeksvragen, worden hier nog twee casussen toegelicht
alsook de bevindingen die hieruit voortvloeien. Deze casussen zijn terug te vinden in
bijlage B en bijlage C. De casus van A. betreft een 11-jarige jongen met een gemiddelde
intelligentie met een duidelijke discrepantie tussen zijn verbale en performale IQ en een
vermoeden van NLD. Wanneer er echter naar de resultaten op de visuospatiële testen
gekeken wordt, valt op dat deze discrepantie hier niet weerspiegeld wordt en dat A.
gemiddelde scores behaalt. De tweede casus gaat over L., hij is een jongen van zeven
jaar. Op basis van een eerder afgenomen intelligentietest bleek er een discrepant verschil
aanwezig te zijn tussen verbaal en performaal IQ. Dit werd echter niet bevestigd tijdens
42
een nieuwe afname van de intelligentietest. Ondanks dit niet significante verschil, behaalt
L. toch zwakke tot klinische scores op de meeste van de visuospatiële tests. Op basis van
deze bevindingen kan er geconcludeerd worden dat een discrepantie tussen verbaal en
performaal IQ, in het voordeel van het verbaal IQ, niet altijd een noodzakelijke en
voldoende voorwaarde is voor het identificeren van kinderen met visuospatiële tekorten.
Het is geen noodzakelijke voorwaarde, want ook kinderen zonder een discrepant profiel
kunnen visuospatiële tekorten vertonen. Dit wordt duidelijk gemaakt door de casus van L..
Het is geen voldoende voorwaarde omdat niet alle kinderen met een discrepant profiel
ook visuospatiële tekorten vertonen. Dit komt naar voren uit de casus van A.. Belangrijk is
dus bewust te zijn van het zeer diverse profiel van kinderen met visuospatiële tekorten.
Het lijkt dat deze kinderen zich niet zomaar in een nauwe definitie laten vatten.
4.2.
Sterktes en zwaktes van het onderzoek
4.2.1. Sterktes
Er werd al heel wat onderzoek gedaan naar het samengaan van leerstoornissen en
gedragsstoornissen (o.a. Johnson, 2005; Michopoulou et al., 2005; Prior et al., 1999).
Opmerkelijk echter is dat er in dergelijk onderzoek ofwel geen onderscheid gemaakt werd
tussen de verschillende subtypes van leerstoornissen (o.a. Johnson, 2005; Prior et al.,
1999), ofwel dat er vooral gefocust werd op verbale leerstoornissen (o.a. Michopoulou et
al., 2005). Onderzoek naar gedragsproblemen bij kinderen met visuospatiële tekorten
heeft tot nu toe nog maar weinig plaatsgevonden. Dit onderzoek hoopt hier dus meer
duidelijkheid rond te creëren.
Bovendien werd er binnen de groep van kinderen met visuospatiële tekorten rekening
gehouden met genderverschillen. Op deze manier werd duidelijk of geslacht al dan niet
een beïnvloedende rol speelde in het voorkomen van een bepaalde stoornis. Deze
informatie werd niet teruggevonden in de eerder geraadpleegde onderzoeken.
Nog een meerwaarde van dit onderzoek is dat ook kinderen zonder een specifieke
diagnose werden opgenomen. Dit onderzoek nam immers ‘het vertonen van visuospatiële
tekorten’ als uitgangpunt voor het opnemen van kinderen in de klinische groep. Het is dus
niet zo dat enkel kinderen met een diagnose van NLD of VSLD werden opgenomen, wat
in tegenstelling is tot eerder uitgevoerd onderzoek. Dit werd gedaan omwille van de
geringe bekendheid van deze diagnoses, zodat ook kinderen met visuospatiële
problemen, maar zonder een specifieke diagnose onderzocht konden worden.
Een laatste pluspunt is, dat het perspectief van verschillende informanten geraadpleegd
werd. Zo werd er naast de ouders, ook aan leerkrachten gevraagd om enkele
vragenlijsten in te vullen over hetzelfde onderwerp. Op deze manier werd een duidelijk
43
beeld verkregen van het mogelijke verschil in waarneming van de door het kind gestelde
gedragingen.
4.2.2. Zwaktes
Dit onderzoek heeft een aantal beperkingen. Een eerste reeks beperkingen heeft
betrekking op de onderzoeksgroep. Een eerste opmerking hierbij betreft de moeilijkheid
om kinderen te vinden met het vooropgestelde profiel (TIQ > 85 en VIQ – PIQ ≥ 10).
Bovendien wensten niet alle ouders van de gecontacteerde kinderen deel te nemen aan
het onderzoek. Vermoedelijk speelde de uitgebreide testbatterij hierbij een rol. De
steekproef in dit onderzoek was dan ook klein ( n = 30) waardoor de gevonden resultaten
met voorzichtigheid geïnterpreteerd dienen te worden. Een tweede opmerking betreft de
gebruikte selectiecriteria. Hierbij werd er een belangrijke rol toegekend aan het IQ, meer
bepaald aan de discrepantie tussen het verbaal en het performaal IQ en dit in navolging
van eerder onderzoek (Cornoldi et al., 2003; Harnadek & Rourke, 1994; Mammarella &
Cornoldi, 2005). Ruijssenaars (2001) stelt zich hier echter vragen bij, en ook uit de eerder
besproken casussen blijkt dat de rol van het IQ zeker niet overschat mag worden. Ten
derde, vormt ook de leeftijd van de onderzochte doelgroep een beperking. In het
onderzoek werden immers enkel kinderen opgenomen tussen de leeftijd van 7 en 10 jaar.
Maar Rourke (2005) stelt dat de aard van de met NLD gepaard gaande problemen sterk
varieert naargelang de leeftijd. De onderzochte leeftijdscategorie kan dus een sterke
impact hebben op de bekomen resultaten en de resultaten kunnen dus zeker niet
gegeneraliseerd worden naar oudere leeftijdsgroepen.
Wat betreft de gebruikte onderzoeksinstrumenten, is een belangrijke beperking van dit
onderzoek dat er gewerkt werd met vragenlijsten. Het werken met vragenlijsten brengt
immers met zich mee dat niet alle vragenlijsten volledig werden ingevuld, waardoor de
resultaten van deze vragenlijsten niet bruikbaar waren. Een andere beperking hiervan, is
dat de resultaten gebaseerd zijn op interpretaties van het gedrag door ouders en
leerkrachten en niet op observaties van de feitelijke gedragingen. Dit kan zowel leiden tot
een overschatting als tot een onderschatting van het probleem. Rourke (1988) stelde
immers dat kinderen met een leerstoornis vaker als minder aangenaam en gewenst
gezien worden door de ouders. Anderzijds stelden Michopoulou en collega’s (2005) dat
ouders vaak de affectieve problemen van kinderen onderschatten en zich vooral richten
op de behandeling van de leerstoornissen. De impact van de interpretatie werd in dit
onderzoek wel enigszins verminderd door het bevragen van meerdere informanten,
namelijk ouders en leerkrachten.
Een derde en laatste reeks van beperkingen die hier opgesomd wordt, heeft betrekking op
de aard van het onderzoek, namelijk een onderzoek van kwantitatieve aard. Kritieken op
44
kwalitatieve studies zijn vaak dat er geen rekening wordt gehouden met de context, dat er
voorbij gegaan wordt aan het individu en dat er geen plaats is voor betekenis in het
onderzoek. Om aan deze kritiek tegemoet te komen, werden er als kwalitatief luik in dit
onderzoek casusbesprekingen opgenomen, deze zijn terug te vinden in bijlage B en
bijlage C.
4.3.
Nood aan vervolgonderzoek
In vergelijking met onderzoek naar andere leerstoornissen zoals dyslexie en dyscalculie,
is er nog maar erg weinig onderzoek gebeurd naar kinderen met visuospatiële tekorten.
Binnen
deze
doelgroep
is
ook
nog
maar
weinig
onderzoek
gedaan
naar
gedragsproblemen. Bovendien spreken de weinige beschikbare resultaten elkaar tegen
(Forrest, 2004; Palombo, 2006; Petti, et al., 2003; Rourke, 1989, 1995; Rourke &
Tsatsanis, 1996; Serlier - van den Bergh et al., 2001; Yalof, 2006; Yu et al., 2006). Meer
onderzoek hieromtrent is dus nodig.
Ook dient er meer onderzoek gedaan te worden naar mogelijke beïnvloedende factoren in
de relatie tussen visuospatiële problemen en gedrag. Voorbeelden hiervan zijn: de leeftijd
van de kinderen, de ernst van de visuospatiële problemen en de aanwezigheid van
andere leer- of ontwikkelingsstoornissen.
Uit dit onderzoek en de besproken casussen is gebleken dat het IQ, en meer bepaald de
discrepantie tussen verbaal en performaal IQ, niet altijd een geldige voorspeller is voor
eventuele visuospatiële problemen. Daarom is het belangrijk dat in de toekomst ook
kinderen waarbij dit discrepante profiel niet aanwezig is, maar waarbij er wel duidelijke
visuospatiële problemen zijn, worden opgenomen in het onderzoek. Hierbij aansluitend
dient er zeker nog onderzoek gedaan te worden naar het opstellen van gepaste
selectiecriteria die er in slagen deze diverse doelgroep op gepaste wijze te differentiëren
van andere kinderen.
Naar toekomstig onderzoek toe, is het ook belangrijk oudere leeftijdsgroepen in het
onderzoek te betrekken. Gezien de stelling van Rourke (2005) dat jonge kinderen vooral
externaliserende problemen vertonen, en dat internaliserende problemen zich vooral pas
voordoen tegen de adolescentie, worden er bij oudere leeftijdsgroepen, andere resultaten
verwacht.
Gezien de opmerkelijke bevinding dat meisjes meer kenmerken van CD vertonen dan
jongens, dient hieromtrent meer onderzoek te gebeuren. Dit om na te gaan of deze trend
al dan niet bevestigd wordt en om op zoek te gaan naar mogelijke verklarende factoren
hiervoor.
45
4.4.
Implicaties voor de praktijk
Uit dit onderzoek blijkt dat er op vlak van internaliserende gedragingen geen significant
verschil is tussen de controlegroep en de klinische groep. Op vlak van externaliserende
gedragingen wordt er wel een significant verschil ervaren tussen de klinische groep en de
controlegroep. Voor de specifieke syndroomschalen worden er, zowel door ouders als
door leerkrachten, significant meer symptomen van aandachtstekort en/ of hyperactiviteit
gerapporteerd bij kinderen met visuospatiële tekorten dan bij leeftijdsgenoten zonder
visuospatiële tekorten. Bovendien werd er een trend naar significantie gevonden voor
agressief gedrag. Wat genderverschillen binnen de klinische groep betreft, observeren
ouders significant meer symptomen van aandachtstekort en/ of hyperactiviteit bij jongens
dan bij meisjes. Leerkrachten observeren dan weer significant meer symptomen van CD
bij meisjes dan bij jongens. Ondanks de beperkingen van dit onderzoek, en als gevolg
daarvan de nodige voorzichtigheid die we moeten hanteren bij het interpreteren van de
gevonden resultaten, kunnen er toch een aantal klinische implicaties geformuleerd
worden.
4.4.1. Implicaties voor diagnostiek
Een eerste reeks implicaties heeft betrekking op de diagnostische criteria omtrent
visuospatiële tekorten. Zo zijn volgens Rourke (Rourke, Ahmad, et al., 2002), extreme
tekorten in sociale perceptie een criterium voor het stellen van de diagnose NLD. Uit dit
onderzoek blijkt dat kinderen met visuospatiële tekorten zowel voor aandachtstekort en/ of
hyperactiviteit als voor agressief gedrag meer probleemgedragingen vertonen dan
leeftijdsgenoten zonder visuospatiële tekorten, maar voor andere probleemgedragingen
gelijkaardige scores behalen. Hierbij gaat het echter meestal niet om klinische scores
maar slechts om een verhoogd aantal aanwezige kenmerken van deze gedragingen. Dit
lijkt aan te sluiten bij de stelling van Palombo (2006) dat de meeste kinderen met
visuospatiële tekorten wel enkele kenmerken vertonen van ADHD, maar dat ze niet aan
de criteria voor de volledige stoornis voldoen. Gevolg hiervan zou kunnen zijn dat heel
wat kinderen met visuospatiële tekorten geen diagnose krijgen omwille van de
afwezigheid van klinische scores of van een breed spectrum van sociale problemen. Om
deze groep van kinderen toch voldoende kans te geven op aangepaste ondersteuning is
het aangewezen om de gedragsmatige component niet meer op te nemen als een
diagnostisch criterium, maar eerder als een mogelijk gevolg van de aanwezige
visuospatiële tekorten of als een bijkomend, co-morbide probleem.
Verder blijkt uit dit onderzoek en uit de beschreven casussen, dat het profiel van kinderen
met visuospatiële tekorten heel erg divers is. Het is dus ook belangrijk hier in de
diagnostiek rekening mee te houden. Dit kan door de discrepantie tussen het verbale en
46
het performale IQ niet als een noodzakelijk selectiecriterium te hanteren. Lage scores op
testen die peilen naar de verschillende visuospatiële vaardigheden zijn tevens een
belangrijk diagnostisch criterium om kinderen op te nemen in de klinische groep.
Een
tweede
reeks
implicaties
heeft
betrekking
op
de
diagnostiek
van
gedragsproblemen bij kinderen met visuospatiële tekorten. Gezien het teruggevonden
significante verschil tussen de controlegroep en de klinische groep op vlak van
externaliserende problemen is het belangrijk om dit te betrekken in de diagnostiek van
kinderen met visuospatiële tekorten. Het is immers belangrijk dat gedrags- en emotionele
problemen zo snel mogelijk opgespoord worden, dit om negatieve prognoses te
vermijden. Daarom lijkt het aangewezen om bij het diagnosticeren van kinderen met
visuospatiële tekorten rekening te houden met mogelijke gedrags- en emotionele
problemen. Dit kan door standaard een aantal screeningsvragenlijsten en observaties toe
te voegen aan het diagnostisch proces. Wanneer dit toegepast wordt op de casussen in
bijlagen B en C, kan opgemerkt worden dat er zowel bij A. als bij L. sprake is van
meerdere symptomen van aandachtstekort. Bij A. was dit reeds bekend, aangezien er bij
hem reeds een diagnose van aandachtstekortstoornis (ADD) werd gesteld, bij L. was dit
echter nog niet bekend. Het invullen van de vragenlijst heeft dus een aantal zaken aan het
licht gebracht waarvan de omgeving van L. zich nog niet bewust was. Gezien de
complexiteit van de problematiek bij L., is dit gegeven van een mogelijk aandachtstekort
belangrijk voor een verdere adequate behandeling.
Ook al werd er een niet significant resultaat gevonden voor internaliserende gedragingen,
toch is het belangrijk om eventuele problemen op dit domein niet over het hoofd te zien.
Immers, internaliserende problemen worden eerder als reactief dan als primair
beschouwd en worden mede daardoor vaak slechts duidelijk tijdens het einde van de
kindertijd of het begin van de adolescentie (Rourke, 2005). Gezien de geringe bekendheid
van deze problematiek is de kans echter reëel dat een diagnose pas op latere leeftijd
plaatsvindt en dat er dus mogelijks sprake is van internaliserende problemen.
Ten slotte is het ook belangrijk om in diagnostiek naar objectieve en eenduidige informatie
te streven. Uit het voorgaande is echter duidelijk gebleken dat vragenlijsten niet altijd
objectieve informatie opleveren. Wanneer deze door verschillende informanten ingevuld
worden, kan dit zelfs zorgen voor tegenstrijdige informatie. Ook dit wordt verduidelijkt in
de casussen waar de scores van ouders en leerkrachten op de VvGK (Oosterlaan et al.,
2000) en de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001) van elkaar verschillen. Het is
echter niet mogelijk te zeggen of één van beide partijen systematisch meer
probleemgedrag rapporteert. Op basis van de casussen lijkt dit niet zo, want bij de casus
van L. rapporteren de leerkrachten meer problemen van aandachtstekort en bij de casus
47
van A. zijn het de ouders die de meeste probleemgedragingen rapporteren. Welke partij
het meeste probleemgedrag rapporteert, lijkt dus afhankelijk van de individuele situatie
van elk kind. Gezien de variatie in de beoordelingen van de verschillende informanten, is
het bij de beoordeling van gedrag belangrijk om zoveel mogelijk gebruik te maken van
directe observaties en indien mogelijk de kinderen zelf te bevragen.
4.4.2. Implicaties voor aanpak en onderwijs
De aanpak van kinderen met problemen wordt al te vaak toegespitst op slechts één van
de aanwezige problemen. Concreet vertaald naar dit onderzoek betekent dit dat men zich
richt op de behandeling van de leerstoornis of van het gedragsprobleem. Aangezien er uit
dit
onderzoek
een
mogelijk
verband
blijkt
tussen
visuospatiële
tekorten
en
gedragsproblemen, is deze visie niet langer houdbaar. Sutherland, Lewis-Palmer,
Stichter, en Morgan (2008) sluiten zich hierbij aan door te stellen dat deze ‘of-of’ keuze
geen rekening houdt met het interactieproces tussen de aanwezige problemen en kan
leiden tot een onjuiste dichotomie. Ouders, leerkrachten en andere hulpverleners dienen
hun interventies dus zowel op de leerproblemen als op de gedragsproblemen te richten.
In wat volgt, zal deze bevinding concreet vertaald worden naar de onderwijspraktijk. Dit
door een aantal implicaties te formuleren in verband met visuospatiële tekorten en in
verband met de gedragsproblemen. Gezien het gevonden significante resultaat, zal hierbij
extra aandacht besteed worden aan aandachtstekort- en hyperactiviteitproblemen.
Ook al werd er geen significant effect gevonden voor internaliserende problemen, toch
worden ook hier een aantal implicaties aan gekoppeld. Dit gezien de reële mogelijkheid
dat kinderen met visuospatiële tekorten met het ouder worden internaliserende problemen
ontwikkelen.
De groep van kinderen met visuospatiële tekorten vormt maar een kleine groep in
vergelijking tot de groep van kinderen met dyslexie of dyscalculie. Dit impliceert echter
niet dat deze kinderen aan hun lot moeten overgelaten worden. Ook deze kinderen
hebben recht op gepaste hulp en ondersteuning om zo hun kansen volledig te benutten.
Bovendien zijn heel weinig leerkrachten bekend met deze groep van kinderen met
visuospatiële tekorten. Daarom is het belangrijk om correcte informatie te voorzien zowel
over de kenmerken van deze problematiek als over mogelijke manieren om met deze
problemen om te gaan.
Verder vereist een leerstoornis aangepaste instructie van de leerkracht, maar
probleemgedrag maakt het vaak voor de leerkracht erg moeilijk om in deze aangepaste
instructie te voorzien (Sutherland, et al., 2008). Het is dus belangrijk dit probleemgedrag
te reduceren zodat de leerstoornis op een effectieve manier kan aangepakt worden.
48
Aangezien gedrag een functie is van een persoon in interactie met de omgeving (Witt,
2004) kan dit gedrag mede aangepakt worden door de omgeving aan te passen. Zo kan
probleemgedrag onder andere gereduceerd worden door het gebruik van duidelijke
regels, routines, procedures, structuur en positieve bekrachtiging (Sutherland et al., 2008;
Witt, 2004). Ook de aard van de relatie met de leerkracht heeft een belangrijke impact.
Ten gevolge van de gedragsproblemen ontstaat er immers vaak een negatieve relatie
tussen leerkracht en leerling, welke dan weer een negatieve impact heeft op de
academische prestaties.
Specifieke aanbevelingen naar omgang met leerlingen met aandachtstekort en/ of
hyperactiviteitsproblemen zijn onder andere: het aanbieden van actieve lesvormen
waarbij de leerlingen kunnen bewegen en reageren, het werken met beloningen en timeout en het versterken van de cognitieve strategieën van de leerlingen. Een voorbeeld van
deze laatste methode is de stop-denk-doe methode en het doel hiervan is om leerlingen
te leren hun eigen gedrag te inhiberen alvorens te handelen. Onderzoek heeft uitgewezen
dat dit leidt tot een verminderde impulsiviteit, verhoogde concentratie en verbeterde
prestaties op vlak van onder andere wiskunde (Goldstein & Naglieri, 2008).
Negatieve reacties op het hyperactieve en onaandachtige gedrag van kinderen met
visuospatiële tekorten zou kunnen leiden tot internaliserende problemen. Het is
belangrijk ons hiervan bewust te zijn zodat we hierop kunnen anticiperen. Dit kan door het
aanbieden van psycho-educatie aan de kinderen zelf zodat zij zich bewust zijn van hun
tekorten en de impact ervan. Ook een positieve houding van de leerkracht is
erg
belangrijk. Dit kan onder andere gerealiseerd worden door het geven van positieve
feedback. Globaal gezien is het dus erg belangrijk om kinderen een positieve en
stimulerende omgeving aan te bieden. Dit kan immers een buffer vormen tegen
toekomstige negatieve ervaringen.
Belangrijk is ook hier dat kinderen met visuospatiële tekorten een erg heterogene groep
vormen en dat het dus niet mogelijk is om één strategie voorop te stellen. Veelal dient een
combinatie van strategieën te worden gebruikt, afhankelijk van de individuele noden van
het kind (Sutherland et al., 2008).
4.5.
Conclusie
Binnen het huidige onderzoek wordt duidelijk dat kinderen met visuospatiële tekorten niet
meer internaliserende problemen vertonen dan leeftijdsgenoten zonder visuospatiële
tekorten. Wel behaalt de klinische groep significant hogere scores op de externaliserende
schaal dan de controlegroep. Meer concreet vertonen kinderen met visuospatiële tekorten
meer kenmerken van agressief gedrag en van aandachtstekort en/ of hyperactiviteit dan
leeftijdsgenoten zonder visuospatiële tekorten. Wat betreft genderverschillen binnen de
49
groep van kinderen met visuospatiële tekorten, is er weinig eensgezindheid tussen de
verschillende
informanten.
Zo
ervaren
ouders
meer
aandachtstekort
en/
of
hyperactiviteitsproblemen bij jongens dan bij meisjes met visuospatiële tekorten.
Leerkrachten ervaren dit echter niet, maar ervaren wel meer kenmerken van CD bij
meisjes dan bij jongens.
De relatie tussen visuospatiële tekorten en gedragsproblemen is dus nog niet duidelijk en
verder onderzoek is nodig om dit te verhelderen. De gevonden onderzoeksresultaten
werden als uitgangspunt gebruikt voor een aantal klinische implicaties in verband met
diagnostiek en onderwijspraktijk.
50
5. REFERENTIES
Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. S. (1978). Classification of child psychopathology –
review and analysis of empirical efforts. Psychological Bulletin, 85, 1275 -1301.
Achenbach, T. M., & Rescorla, L. A. (2001). Manual for ASEBA school-age forms &
profiles. An integrated system of multi-informant assessment. Burlington, VT: University of
Vermont.
American Psychological Association (APA) (2000). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders – Text revision fourth edition. Washington, DC: American Psychological
Association.
Angold, A., & Costello, E. J. (1996). Toward establishing an empirical basis for the
diagnosis of oppositional defiant disorder. Journal of American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 35, 1205 – 1212.
Angold, A., Costello, E. J., & Erkanli, A. (1999). Comorbidity. Journal of child psychology
and psychiatry and allied disciplines, 40, 57 – 87.
Arcelus, J., & Vostanis, P. (2005). Psychiatric comorbidity in children and adolescents.
Current Opinion in Psychiatry, 18, 429 – 434.
Beery, K. E., Buktenicka, N. A., & Beery, N. A. (2004). Beery VMI. Minneapolis: NCS
Pearson.
Benton, A. L., Sivan, A. B., Hamsher, K., Varney, N. R., & Spreen, O. (1994):
Contributions to neuropsychological assessment: A Clinical Manual, 2nd edition. New
York: Oxford University Press.
Bertelsen, A. (1999). Reflections on the clinical utility of the ICD-10 and DSM-IV
classifications and their diagnostic criteria. Australian and New Zealand Journal of
Psychiatry, 33, 166 – 173.
51
Bongers, I. L., Koot, H. M., van der Ende, J., & Verhulst, F. C. (2003). The normative
development of child and adolescent problem behaviour. Journal of Abnormal
Psychology, 112, 179 - 192.
Boylan, K., Vaillancourt, T., Boyle, M., & Szatmari, P. (2007). Comorbidity of internalizing
disorders in children with oppositional defiant disorder. European Child and Adolescent
Psychiatry, 16, 484 - 494.
Cornoldi, C., Dallavecchia, R., & Tressoldi, P. E. (1995). Visuospatial working memory
limitations in low visuospatial high verbal intelligence. Journal of child psychology and
psychiatry and allied disciplines, 36, 1053 – 1064.
Cornoldi, C., Rigoni, F., Tressoldi, P. E., & Vio, C. (1999). Imagery deficits in nonverbal
learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 32, 48 – 57.
Cornoldi, C., Venneri, A., Marconato, F., Molin, A., & Montinari, C. (2003). A rapid
screening measure for the identification of visuospatial learning disability in schools.
Journal of Learning Disabilities, 36, 299 – 306.
Danckaerts,
M.
(2001).
NLD:
Een
(minder)
valide
concept?
Tijdschrift
voor
Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Psychologie, 26, 114 - 117.
Dekovic, M., Buist, K. L., & Reitz, E. (2004). Stability and changes in problem behavior
during adolescence: Latent Growth Analysis. Journal of Youth and Adolescence, 33, 1 –
12.
Desoete, A., Andries, C., & Ghesquière, P. (2009). Leerproblemen evidence-based
voorspellen, onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit onderzoek. Leuven: Acco.
Döpfner, M., Breuer, D., Wille, N., Erhart, M., & Ravens-Sieberer, U. (2008). How often do
children meet ICD-10/ DSM-IV criteria of attention deficit/ hyperactivity disorder and
hyperkinetic disorder? Parent-based prevalence rates in a national sample – results of the
BELLA study. European Child & Adolescent Psychiatry, 17, 59 – 70.
Elia, J., Ambrosini, P., & Berrettini, W. (2008). ADHD characteristics: I. Concurrent
comorbidity patterns in children & adolescents. Child and Adolescent Psychiatry and
Mental Health, 2, 1753 - 2000.
52
Elia, J., Arcos-Burgos, M., Bolton, K. L., Ambrosini, P. J., Berrettini, W., & Muenke, M.
(2009). ADHD latent class clusters: DSM-IV subtypes and comorbidity. Psychiatry
Research, 170, 192 - 198.
Farmer, A., & McGuffin, P. (1999). Comparing ICD-10 and DSM-IV. British Journal of
Psychiatry, 175, 587 – 588.
Ferdinand, F. R. (2008). Validity of the CBCL/ YSR DSM IV scales anxiety problems and
affective problems. Journal of Anxiety Disorders, 22, 126 – 134.
Fergusson, D. M. (1998). Stability and change in externalizing behaviours. European
Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 248, 4 ‐ 13.
Forrest, B. J. (2004). The utility of math difficulties, internalized psychopathology, and
visual-spatial deficits to identify children with the nonverbal learning disability syndrome:
Evidence for a visualspatial disability. Child Neuropsychology, 10, 129 – 146.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Hollenbeck, K. N. (2007). Extending responsiveness to
intervention to mathematics at first and third grades. Learning Disabilities Research &
Practice, 22, 13 – 24.
Geary, D. C. (2003). Learning disabilities in arithmetic: Problem solving differences and
cognitive deficits. In H. L. Swanson, K. Harris, & S. Graham (Ed.). Handbook of learning
disabilities (199 - 212). New York: Guilford Press.
Geary, D. C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 37, 4 – 15.
Goldstein, S., & Naglieri, J. A. (2008). The school neuropsychology of ADHD: Theory,
assessment and intervention. Psychology in the Schools, 45, 859 – 874.
Gottesman, I. I., & Gould, T. D. (2003). The endophenotype concept in psychiatry:
Etymology and strategic intentions. American Journal of Psychiatry, 160, 636 – 645.
Greenham, S. L. (1999). Learning disabilities and psychosocial adjustment: A critical
review. Child Neuropsychology, 5, 171-196.
53
Grégoire, J. (2000). L’evaluation clinique de l’intelligence de l’enfant. Théorie et pratique
du WISC-III. Liège: Mardaga.
Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (1996). Developmental dyscalculia:
Prevalence and demographic features. Developmental Medicine and Child Neurology, 38,
25 – 33.
Gross-Tsur, V., Shalev, R. S., Manor, O., & Amir, N. (1995). Developmental righthemisphere syndrome: Clinical spectrum of the non-verbal learning disability. Journal of
Learning Disabilities, 28, 80 – 86.
Gunter, H. L., Ghaziuddin, M., & Hadyn, D. E. (2002). Asperger syndrome: Test of right
hemisphere functioning and interhemispheric communication. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 32, 263 - 281.
Harnadek, M. C. S., & Rourke, B. P. (1994). Principal identifying features of the syndrome
of nonverbal learning disabilities in children. Journal of Learning Disabilities, 27, 144 –
154.
Johnson, B. (2005). Psychological comorbidity in children and adolescents with learning
disorders. Journal of Indian Association for Child and Adolescent Mental Health, 1.
Kort, W., Schittekatte, M., Dekker, P. H., Verhaeghe, P., Compaan, E. L., Bosmans, M., &
Vermeir, G. (2005). Wechsler intelligence scale for children, Derde editie NL (WISC-III
NL). Handleiding en verantwoording. Nederlandse bewerking. Amsterdam: Nederlands
Instituut van Psychologen.
Lahey, B. B., Pelham, W. E., Chronis, A., Massetti, G., Kipp, H., Ehrhardt, A., & Lee, S. S.
(2006). Predictive validity of ICD-10 hyperkinetic disorder relative to DSM-IV attentiondeficit/hyperactivity disorder among younger children. Journal of Child and Adolescent
Psychiatry, 47, 472 – 479.
Lee, S. I., Schachar, R. J., Chen, S. X., Ornstein, T. J., Charach, A., Barr, C., & Ickowicz,
A. (2008). Predictive validity of DSM-IV and ICD-10 criteria for ADHD and hyperkinetic
disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 70 – 78.
54
Lehmkuhl, G., Döpfner, M., Pluck, J., Berner, W., Fegert, J. M., Huss, M., Lenz, K.,
Schmeck, K., Lehmkuhl, U., & Poustka, F. (1998). Prevalence of behavioral problems and
somatic complaints of children aged four to ten as rated by their parents. Zeitschrift fur
kinder- und jugendpsychiatrie und psychotherapie, 26, 83 – 96.
Loeber, R., Burke, J. D., Lahey, B. B., Winters, A., & Zera, M. (2000). Oppositional defiant
and conduct disorder: a review of the past 10 years, part I. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, 1468 - 1484.
Mammarella, I. C., & Cornoldi, C. (2005) Sequence and space: The critical role of a
backward spatial span in the working memory deficit of visuospatial learning disabled
children. Cognitive Neuropsychology, 22, 1055 – 1068.
Martin, N. A. (2006). Test of visual perceptual skills 3rd edition. Novato: Academic
Therapy Publications.
Martinez, R.S., & Semrud-Clikeman, M. (2004). Emotional adjustment and school
functioning of young adolescents with multiple versus single learning disabilities. Journal
of Learning Disabilities, 37, 411 – 420.
Mellsop, G., Dutu, G., & Robinson, G. (2007). New Zealand psychiatrists views on global
features of ICD-10 and DSM-IV. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 41,
157 – 165.
Michopoulou, A., Chatziioannidou, E. C., Athanasiadou, R. A., Stefanou, G. S.,
Papatheodorou, S. R., Giannios, D., Goula, V., Iliadou, A., Panagiotou, D., & Georgiadou,
R. (2005). Behaviour and mood disorders in children with learning disabilities. European
Neuropsychopharmacology, 15, S593 - S593.
Moffitt, T. E. (1993) Adolescence-limited and life-course persistent antisocial behavior: a
developmental taxonomy. Psychological Review, 100, 674 – 701.
Neale, M. C., & Kendler, K. S. (1995). Models of comorbidity for multifactorial disorders.
The American Society of Human Genetics, 57, 935 – 953.
55
Noens, I. L. J., & van Berckelaer – Onnes, I. A. (2007). The central coherence account of
autism revisited: Evidence from the comfor study. Research in autism spectrum disorders,
2, 209 – 222.
Oosterlaan, J., Scheres, A., Antrop, I., Roeyers, H., & Sergeant, J. A. (2000). Handleiding
bij de vragenlijst voor gedragsproblemen bij kinderen. Nederlandse bewerking van de
Disruptive Behavior Disorder (DBD) Rating Scale. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Palombo, J. (2006). Nonverbal learning disabilities. A clinical perspective. New York /
Londen: W. W. Norton & Company.
Pelletier, P. M., Ahmad, S. A., & Rourke, B. P. (2001). Classification rules for basic
phonological processing disabilities and non verbal learning disabilities: Formulation and
external validity. Child Neuropsychology, 7, 84 - 98.
Pennington, B. F. (2006). From single to multiple deficit models of developmental
disorders. Cognition, 101, 385 - 413.
Petti, V. L., Voelker, S. L., Shore, D. L., & Hayman-Abello, S. E. (2003). Perception of
nonverbal emotion cues by children with nonverbal learning disabilities. Journal of
Development and Physical Abilities, 15, 24 - 35.
Pickering, S. J., & Gathercole, S. (2001). Working memory test battery for children
(WMTBC). London: The Psychological Corporation.
Pieters, S., Desoete, A., Vanderswalmen, R., Roeyers, H., & Van Waelvelde, H. (2009,
November). Visueel-perceptuele en perceptueel-motorische vaardigheden bij kinderen
met dyscalculie en/of Developmental Coordination Disorder (DCD). Poster presented at
the ‘2e Expertmeeting voor rekenonderzoekers in Nederland en België’. Utrecht, the
Netherlands.
Piotrowski, N. A. (2007). Comorbidity and psychological science: Does one size fit all?
Clinical Psychology-Science and Practice, 14, 6 - 19.
Polanczyk, G., de Lima, M. S., Horta, B. L., Biederman, J., & Rohde, L. A. (2007). The
worldwide prevalence of ADHD: A systematic review and metaregression analysis.
Journal of American Psychiatry, 164, 942 – 948.
56
Prior, M., Smart, D., Sanson, A., & Oberklaid, F. (1999). Relationships between learning
difficulties and psychological problems in preadolescent children from a longitudinal
sample. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 38, 429 436.
Rhee, S. H., Hewitt, J. K., Corley, R. P., Willcutt, E. G., & Pennington, B. (2005). Testing
hypotheses regarding the causes of comorbidity: Examining the underlying deficits of
comorbid disorders. Journal of Abnormal Psychology, 114, 346-362.
Rourke, B. P. (1988). Socioemotional disturbances of learning-disabled children.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56, 801-810.
Rourke, B. P. (1989). Nonverbal learning disabilities: The syndrome and the model. New
York: Guilford Press.
Rourke, B. P. (1995). Syndrome of nonverbal learning disabilities: Neurodevelopmental
manifestations. New York: Guilford Press
Rourke, B. P. (2005). Neuropsychology of learning disabilities: Past and future. Learning
Disability Quarterly, 28, 111-114.
Rourke, B. P., Ahmad, S. A., Collins, D. W., Hayman-Abello, B. A., Hayman-Abello S. E.,
& Warriner, E. M. (2002). Child clinical/ pediatric neuropsychology: Some recent
advances. Annual Review of Psychology, 53, 309 – 39.
Rourke, B. P., & Fuerst, D. R. (1992). Psychosocial dimensions of learning disability
subtypes: neuropsychological studies in the Windsor laboratory. School Psychology
Review, 21, 360-373.
Rourke, B. P., & Tsatsanis, K. D. (1996). Syndrome of nonverbal learning disabilities:
Psycholinguistic assets and deficits. Topics in Language Disorders, 16, 30 – 44.
Rourke, B. P., van der Vlugt, H., & Rourke, S. B. (2002). Practice of child-clinical
neuropsychology. An introduction. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers.
57
Ruijssenaars, A. J. J. M. (2001). NLD: Is het geheel meer dan de som van de delen?.
Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Psychologie, 26, 109 –
113.
Scarborough, H. S., & Parker, J. D. (2003). Matthew effects in children with learning
disabilities: Development of reading, IQ and psychosocial problems from grade 2 to grade
8. Annals of Dyslexia, 53, 47-69.
Serlier – van den Bergh, A. M. H. L. (2006). NLD: Theorie en aanpak in het
basisonderwijs. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Serlier - van den Bergh, A., Hakvoort, F., Bachot, J., & Graauwmans, P. (2001). Het NLDsyndroom: brein levert half werk. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en
Klinische Psychologie, 26, 47 – 59.
Skuse, D. H. (2001). Endophenotypes and child psychiatry. British Journal of Psychiatry,
178, 395 - 396.
Smith, T. J., & Adams, G. (2006). The effect of comorbid AD/ HD and learning disabilities
on parent-reported behavioural and academic outcomes of children. Learning Disabilities
Quarterly, 29, 101 – 112.
Sutherland, K. S., Lewis‐Palmer, T., Stichter, J., & Morgan, P. L. (2008). Examining the
influence of teacher behavior and classroom context on the behavioral and academic
outcomes for students with emotional or behavioral disorders. The Journal of Special
Education, 41,223 ‐ 233.
Thurstone, L. L., & Thurstone, T. G. (1962). Primary mental abilities (Rev.) Chicago:
Science Research Associates.
van der Ende, J., & Verhulst, F. C. (2005). Informant, gender and age differences in
ratings of adolescent problem behaviour. European Child and Adolescent Psychiatry, 14,
117 – 126.
Vander Steene, G., & Bos, A. (1997). Wechsler Preschool and Primary Scale of
Intelligence
(WPPSI-R).
Vlaams-Nederlandse
aanpassing.
Amsterdam:
Harcourt
Assessment.
58
Venneri, A., Cornoldi, C., & Garuti, M. (2003). Arithmetic difficulties in children with
visuospatial learning disability. Child Neuropsychology, 9, 175 – 183.
Vermeulen,
P.
(2001).
NLD:
Oude wijn
in
nieuwe
zakken?.
Tijdschrift
voor
Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Psychologie, 26, 118 – 122.
Wahlstedt, C., Thorell, L. B., & Bohlin, G. (2009). Heterogeneity in ADHD:
Neuropsychological pathways, comorbidity and symptom domains. Journal of Abnormal
Child Psychology, 37, 551 – 564.
Wechsler, D. (1992). Wechsler intelligence scale for children – Third Edition UK. London:
The psychological Corporation.
Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olsen, R. K., Chabildas, N., & Hulslander, J. (2005).
Neuropsychological analyses of comorbidity between reading disability and attention
deficit hyperactivity disorder: In search of the common deficit. Developmental
Neuropsychology, 27, 35 – 78.
Williams, D. L., Goldstein, G., Kojkowksi, N., & Minshew, N. J. (2008). Do individuals with
high functioning autism have the IQ-profile associated with nonverbal learning disability?
Research in Autism Spectrum Disorders, 2, 353 - 361.
Witt, J. C., VanderHeyden, A. M., & Gilbertson, D. (2004). Troubleshooting behavioral
interventions: A systematic process for finding and eliminating problems. School
Psychology Review, 33, 363 ‐ 383.
World Health Organization (WHO) (1992). The 10th revision of the international
classification of diseases and related health problems (ICD-10). Genève: World Health
Organization.
Yalof, J. (2006). Case illustration of a boy with nonverbal learning disorder and asperger’s
features: Neuropsychological and personality assessment. Journal of personality
Assessment, 87, 15 - 34.
Yu, J. W., Buka, S. L., McCormick, M. C., Fitzmaurice, G. M., & Indurkhya, A. (2006).
Behavioral problems and the effects of early Intervention on eight-year-old children with
learning disabilities. Mental and child health journal, 10, 330 - 337.
59
BIJLAGEN
60
Bijlage A: Profiel van vaardigheden en tekorten bij NLD (Harnadek & Rourke, 1994;
Rourke & Tsatsanis, 1996).
Primaire neurologische vaardigheden
Primaire neurologische tekorten
Auditieve perceptie
Tactiele en visuele perceptie
Eenvoudige motoriek
Complexe psychomotoriek
Bekende informatie
Onbekende informatie
⇓
⇓
Secundaire neuropsychologische
Secundaire neuropsychologische tekorten
vaardigheden
Tactiele aandacht
Auditieve aandacht
Visuele aandacht
Verbale aandacht
Exploratiegedrag
⇓
⇓
Tertiaire
neuropsychologische Tertiaire neuropsychologische tekorten
vaardigheden
Tactiel en visueel geheugen
Auditief geheugen
Conceptvorming
Verbaal geheugen
Probleemoplossing
⇓
⇓
Verbale neuropsychologische vaardigheden Verbale neuropsychologische tekorten
Fonologie
Oraal – motorische praxis
Verbaal begrijpen
Prosodie
Verbaal herhalen
Fonologie > semantiek
Verbale opslag
Inhoud
Verbale associatie
Pragmatiek
Verbale output (volume)
Functioneel
⇓
⇓
Schoolse vaardigheden
Schoolse tekorten
Schrijfmotoriek (latere)
Schrijfmotoriek (aanvankelijk)
Woorden coderen
Begrijpend lezen
Spellen
Eenvoudig rekenen/ Wiskunde
Letterlijk geheugen
Wetenschappen
Sociaal – emotioneel / adaptief
Sociaal – emotioneel/ adaptief
????
Aanpassen aan nieuwe situaties
Sociale competentie
Emotionele stabiliteit
Activiteitsniveau
61
Bijlage B: Casus A.
In deze studie werd er een kwantitatief onderzoek uitgevoerd. Kwantitatieve onderzoeken
hebben naast voordelen, ook enkele beperkingen. Kritieken die vaak geuit worden op
kwantitatief onderzoek, zijn dat er geen rekening gehouden wordt met het individu en dat
er ook geen aandacht besteed wordt aan de betekenis van de gevonden resultaten. In
deze studie wordt er tegemoet gekomen aan deze kritiek door een kwalitatief luik aan te
bieden, dit onder de vorm van twee casusbesprekingen. Omwille van privacyredenen,
zullen in onderstaande casussen enkel afkortingen van namen gebruikt worden.
1. Algemeen
A. is een jongen van 11 jaar, hij zit in het zesde leerjaar en de school waar hij naartoe
gaat voorziet aangepast onderwijs voor kinderen met een normale begaafdheid en
leerstoornissen. Bij A. werd er nog geen officiële diagnose van een specifieke leerstoornis
gesteld, maar er is wel een ernstig vermoeden dat er bij A. een visuospatiële leerstoornis
(NLD) aanwezig is. A. is al eerder met hulpverlening in contact gekomen, daar werd
tevens de diagnose ADD gesteld. Tijdens de ontwikkeling werden er geen problemen
opgemerkt op motorisch vlak of op vlak van spraak- en taalontwikkeling. Op vlak van
perceptie zijn er bij A. geen gehoorproblemen aanwezig, wel heeft A. last van
visusproblemen, deze worden echter opgelost door het dragen van een bril. A. is enig
kind en zowel in het gezin als in de bredere familie zijn er geen familieleden met
ontwikkelings- of leerstoornissen.
2. Intelligentiemeting
Op 23 januari 2009 werd er bij A. een intelligentiemeting gedaan met de WISC-III NL (Kort
et al., 2005). Met deze test wordt het intellectueel functioneren gemeten bij kinderen van 6
tot en met 16 jaar. De test bestaat uit 13 subtests, waarvan er 10 verplicht af te nemen
zijn en drie optioneel zijn. De normscores van deze subtests kunnen opgeteld worden tot
een totaal IQ, een verbaal IQ en een performaal IQ. De IQ-verdeling heeft een
gemiddelde van 100 en een standaarddeviatie van 15.
Uit deze testing komt naar voren dat A. een totaal IQ heeft van 100, een verbaal IQ van
112 en een performaal IQ van 86. Dit is een gemiddelde intelligentiescore waarbij er een
discrepant verschil is tussen het verbale IQ en het performale IQ. Deze resultaten kunnen
nagelezen worden in Tabellen B1, B2 en B3.
62
Tabel B1
IQ-scores op de WISC-III NL (Kort et al., 2005)
Standaardscore
TIQ
100
VIQ
112
PIQ
86
Tabel B2
Normscores op de performale subtests van de WISC-III NL (Kort et al., 2005)
Subtest
Standaardscore
Onvolledige Tekeningen
8
Substitutie
9
Plaatjes Ordenen
9
Blokpatronen
8
Figuur Leggen
7
Symbolen vergelijken
10
Doolhoven
7
Tabel B3
Normscores op de verbale subtests van de WISC-III NL (Kort et al., 2005)
Subtest
Standaardscore
Informatie
8
Overeenkomsten
11
Rekenen
12
Woordkennis
11
Begrijpen
18
Cijferreeksen
10
3. Visuospatiële en motorische testen
3.1. Beery VMI fifth Edition (Beery et al., 2004)
De Beery VMI fifth Edition (Beery et al., 2004) gaat zowel visuospatiële als motorische
aspecten na. Deze test bestaat uit drie onderdelen: het eerste onderdeel gaat de visuomotorische integratie na via het kopiëren van figuren, het tweede deel peilt naar de
visuele perceptie en het laatste deel naar de motorische coördinatie.
63
Op het onderdeel kopiëren van figuren, behaalt A. een percentielscore 47, dit is een
leeftijdsadequate score. Wat betreft visuele perceptie behaalt A. een percentielscore 75,
wat een goede score is. Minder goede resultaten behaalt A. voor motorische coördinatie,
waar hij met een percentielscore 8 een klinische score haalt (zie ook Tabel B4). Deze
scores werden berekend ten opzichte van leeftijdsgenoten.
Tabel B4
Resultaten Beery VMI fifth Edition (Beery et al., 2004)
Subtest
Ruwe score
Percentielscore
Kopiëren van Figuren
25
47
Visuele Perceptie
28
75
Motorische Coördinatie
21
8
3.2. Test of visual perceptual skills – third edition (TVPS 3) (Martin, 2006)
De TVPS 3 (Martin, 2006) meet visueel-ruimtelijke vaardigheden en bestaat uit zeven
subtests. De subtests meten elk een andere visueel perceptuele vaardigheid.
A. behaalt een goede score op de globale test, ook voor de subtesten behaalt hij goede of
leeftijdsadequate scores. Enkel voor de subtest visueel geheugen behaalt A. een zwakke
score (percentiel 25). De scores voor elke afzonderlijke subtest kunnen nagelezen worden
in Tabel B5. De normscores werden berekend ten opzichte van leeftijdsgenoten.
Tabel B5
Resultaten TVPS 3 (Martin, 2006)
Subtest
Ruwe score
Percentielscore
Visuele discriminatie
15
98
Visueel geheugen
11
25
Spatiale relaties
15
91
Vorm constantie
12
75
Sequentieel geheugen
11
37
Figure Ground
14
95
Visual Closure
14
95
Totaal
81
64
3.3. Primary Mental abilities (PMA 5-6) (subtest ruimtelijk inzicht) (Thurstone & Thurstone,
1962)
Deze subtest bestaat uit 26 opgaven. Bij elke opgave wordt er een stuk van een vierkant
aangeboden. Uit een reeks van mogelijkheden dient de leerling dan te kiezen welke van
deze mogelijkheden bij het stuk zou passen, zodanig dat er terug een volledig vierkant
gevormd wordt.
Op deze subtest behaalde A. een ruwe score van 16, en een genormeerde score van 4,
dit ten opzichte van leerlingen uit het zesde leerjaar (zie Tabel B6). De normscores
variëren van 0 tot 10.
Tabel B6
Resultaten PMA 5-6 (Thurstone & Thurstone, 1962)
Ruwe score
Genormeerde score
16
4
3.4. Judgement of Line Orientation (JLOT) (Benton et al., 1994)
Deze test bestaat uit 30 opgaven waarbij het kind telkens twee lijnen te zien krijgt. Uit een
reeks van 11 lijnen, dient het kind dan de twee lijnen te kiezen die in exact dezelfde
positie staan als de eerst getoonde lijnen.
Op deze test behaalt A. een percentielscore 56, dit is een leeftijdsadequate score (zie ook
Tabel B7).
Tabel B7
Resultaten JLOT (Benton et al., 1994)
Ruwe score
Percentielscore
25
56
3.5. Working memory test battery for children (WMTBC) (subtest Block Recall) (Pickering
& Gathercole, 2001)
Bij deze subtest moet het kind een reeks van zoveel mogelijk blokken in een bepaalde
volgorde proberen te onthouden en te reproduceren. De maximumscore die op deze
subtest behaald kan worden, bedraagt 54.
Zoals in Tabel B8 kan worden nagelezen, behaalt A. op deze subtest een ruwe score van
29
en
een
percentielscore
van
53.
Dit
is
een
leeftijdsadequate
score.
65
Tabel B8
Resultaten WMTBC: subtest Block Recall (Pickering & Gathercole, 2001)
Ruwe score
Percentielscore
29
53
4. Gedrag
4.1. Child Behavior Checklist/ 6 - 18 (CBCL/6 ‐ 18) (Achenbach & Rescorla, 2001)
De CBCL/ 6 ‐ 18 (Achenbach & Rescorla, 2001) is een vragenlijst die peilt naar gedragsen emotionele problemen bij kinderen van 6 tot 18 jaar. Deze vragenlijst geeft ons een
beeld van verschillende niveaus van probleemgedragingen, namelijk de totale
probleemschaal, de mate van internaliserende en externaliserende problemen, scores op
de DSM-georiënteerde schalen en scores op de afzonderlijke items. De interpretatie van
de scores gebeurt onder andere via de T‐score. Bij T‐scores die hoger liggen dan 63
wordt er van klinisch significant probleemgedrag gesproken.
Op de CBCL/ 6 ‐ 18 (Achenbach & Rescorla, 2001), ingevuld door de vader, behaalt A.
een totale ruwe probleemscore van 23. De overeenkomstige T-score, die rekening houdt
met leeftijd en geslacht, bedraagt 51. Deze score bevindt zich in de normale zone. De Tscores voor de internaliserende en externaliserende schaal, respectievelijk 50 en 33,
vallen tevens binnen de normale zone. Wanneer er naar de overige syndroomschalen
gekeken wordt, valt op dat enkel de score voor aandachtsproblemen niet in de normale
zone ligt. Op deze schaal behaalt A. namelijk een ruwe score van 11, dewelke in de
subklinische zone valt.
De resultaten voor de DSM-georiënteerde schalen sluiten hierbij aan. Ook hier bevinden
alle scores zich in de normale zone, uitgezonderd de score voor aandachtstekort- en/ of
hyperactiviteitsproblemen. Deze bevindt zich namelijk in de subklinische zone. Voor de
precieze cijfers wordt verwezen naar Tabel B9 en Tabel B10.
De volledige CBCL-profielen van L. zijn terug te vinden in Bijlage D.
66
Tabel B9
Probleemprofiel op de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001)
Schaal
Ruwe
Zone
T-score
Percentiel
50
50
33
5
51
54
score
Internaliserende
Angstig – depressief 2
schaal
gedrag
Teruggetrokken
– 1
Normale zone
Normale zone
depressief gedrag
Somatische klachten
1
Normale Zone
Sociale problemen
2
Normale Zone
Denkproblemen
4
Normale Zone
Aandachtsproblemen
11
Subklinische
Zone
Externaliserende Regelovertredend
schaal
0
Normale Zone
gedrag
Agressief gedrag
Totale
0
Normale Zone
23
Normale Zone
probleemscore
Tabel B10
DSM-georiënteerde schalen op de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001)
Schaal
Ruwe
Zone
T-score
Percentiel
score
Affectieve Problemen
1
Normale Zone
52
58
Angst Problemen
1
Normale Zone
51
54
Somatische Problemen
1
Normale Zone
57
76
Subklinische
66
95
Aandachtstekort-
/ 9
Hyperactiviteitsproblemen
Zone
Oppositioneel Opstandige Problemen
0
Normale Zone
50
≤ 50
Gedragsproblemen
0
Normale Zone
50
≤ 50
4.2. Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK) (Oosterlaan et al., 2000)
Met behulp van de VvGK (Oosterlaan et al., 2000), kan worden nagegaan of en in welke
mate symptomen van ADHD (aandachtstekort, hyperactiviteit / impulsiviteit), ODD en CD
bij een kind aanwezig zijn. De VvGK (Oosterlaan et al.) bestaat uit 42 vragen en kan
67
zowel door de ouders als door de leerkracht worden ingevuld en is geschikt voor gebruik
bij kinderen met een leeftijd van 6 tot 12 jaar.
Voor alle onderzochte gedragsstoornissen (ADHD, ODD en CD) behaalt A. normale
scores en dit zowel op de vragenlijst ingevuld door de ouders als door de leerkracht (zie
Tabellen B11 en B12). Wanneer een vergelijking gemaakt wordt tussen deze drie
stoornissen, zijn de kenmerken van ADHD het sterkst aanwezig bij A.
Tabel B11
Resultaten van de VvGK leerkracht-versie (Oosterlaan et al., 2000)
Schaal
Ruwe Score
Percentiel
Interpretatie
Aandachtstekort
10
70-79
Normale score
60-69
Normale score
Hyperactiviteit
/ 5
Impulsiviteit
ODD
0
0-49
Normale score
CD
0
0-69
Normale score
Tabel B12
Resultaten van de VvGk ouder-versie (Oosterlaan et al., 2000)
Schaal
Ruwe Score
Percentiel
Interpretatie
Aandachtstekort
11
80 - 89
Normale score
/ 2
20 - 29
Normale score
ODD
1
20 - 29
Normale score
CD
0
0 - 49
Normale score
Hyperactiviteit
Impulsiviteit
5. Algemeen Besluit
A. is een jongen met een gemiddelde intelligentie uit het zesde leerjaar met een
vermoeden van een visuospatiële leerstoornis. Er werd echter nog geen officiële diagnose
gesteld. Uit het intelligentieprofiel van A., zoals gemeten met de WISC-III NL (Kort et al.,
2005), komt een duidelijke discrepantie naar voor tussen het verbaal IQ en het performaal
IQ. Toch wordt dit niet weerspiegeld in de afgenomen testen, want op de visuospatiële
testen behaalt A. gemiddelde scores.
Op gedragsmatig vlak blijkt uit alle vragenlijsten, ingevuld door ouders of leerkrachten, dat
aandachtstekort en/ of hyperactiviteits/ impulsiviteitsproblemen het meest voorkomen bij
A.. Wel opvallend hierbij is dat de ernst van deze symptomen verschilt naargelang de
door de ouders ingevulde vragenlijst. Volgens de scores verkregen op de VvGK
(Oosterlaan et al., 2000) vallen de gedragingen van A. nog binnen de normale zone,
68
volgens de scores verkregen op de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001) zijn deze
scores subklinisch. Mogelijke verklaringen hiervoor zijn dat andere gedragingen bevraagd
worden, dat de vraagstelling een invloed heeft gehad op de antwoorden van de ouders of
dat de stemming van de ouders een impact heeft gehad op het beantwoorden van de
vragen.
69
Bijlage C: Casus L.
1. Algemeen
L. is een jongen van 7 jaar, hij zit in het tweede leerjaar in een school voor Buitengewoon
Onderwijs, type 8. Bij L. werd er nog geen officiële diagnose van een specifieke
leerstoornis gesteld. De betrokken hulpverleners zijn er echter van overtuigd dat er bij L.
‘iets aan de hand is’, maar door de complexiteit van de problemen hebben zij nog niet
kunnen vaststellen wat precies. Er was een sterk vermoeden van dyspraxie, maar
voorafgaand aan het huidige onderzoek werd L. hierop getest en werd dit vermoeden niet
bevestigd. Wel zijn er ernstige twijfels over de grondigheid van dit onderzoek. L. is al
eerder met hulpverlening in contact gekomen. Voordat hij naar het Buitengewoon
Onderwijs overschakelde, ging L. naar het Gewoon Onderwijs waar hij ondersteuning
kreeg van een kinesist. Sinds de overstap naar het Buitengewoon Onderwijs, krijgt L.
geen ondersteuning meer van deze kinesist, maar wel van een kinesist en een logopedist
die aan de nieuwe school verbonden zijn. Tijdens de ontwikkeling viel op dat L. zijn
motorische mijlpalen laat bereikte, zo kon hij pas lopen op een leeftijd van 19 maanden.
Verder werden er geen problemen opgemerkt op vlak van spraak- of taalontwikkeling.
Zowel in het gezin als in de bredere familie zijn er geen familieleden met ontwikkelings- of
leerstoornissen.
2. Intelligentiemeting
In het verleden (25/01/2007) werd er bij L. al een intelligentiemeting gedaan aan de hand
van een WPPSI-R (Vander Steene & Bos, 1997). Hieruit bleek dat L. een totaal IQ heeft
van 88, een performaal IQ van 81 en een verbaal IQ van 97. Dit is een gemiddelde
intelligentiescore waarbij er een discrepant verschil merkbaar is tussen het verbaal IQ en
het performaal IQ. Deze resultaten kunnen nagelezen worden in Tabellen C1, C2 en C3.
Tabel C1
IQ-scores op basis van de WPPSI-R (Vander Steene & Bos, 1997)
Standaardscore
TIQ
88
VIQ
97
PIQ
81
70
Tabel C2
Normscores op de performale subtests van de WPPSI-R (Vander Steene & Bos, 1997)
Subtest
Standaardscore
Figuur Leggen
8
Geometrische figuren
6
Blokpatronen
9
Doolhoven
8
Onvolledige Tekeningen
6
Dierenhuis
8
Tabel C3
Normscores op de verbale subtests van de WPPSI-R (Vander Steene & Bos, 1997)
Subtest
Standaardscore
Informatie
11
Begrijpen
10
Rekenen
06
Woordenschat
11
Overeenkomsten
10
Zinnen
10
Op 21 januari 2010 werd er bij L. een nieuwe intelligentiemeting gedaan, dit keer met de
verkorte versie (Grégoire, 2000) van de WISC-III NL (Kort et al., 2005). Met deze test
wordt het intellectueel functioneren gemeten bij kinderen van 6 tot en met 16 jaar. De test
bestaat uit 4 subtests, namelijk de subtests overeenkomsten, woordkennis, plaatjes
ordenen en blokpatronen. Op basis hiervan kan een schatting gemaakt worden van het
totaal IQ, verbaal IQ en performaal IQ. De IQ-verdeling heeft een gemiddelde van 100 en
een standaarddeviatie van 15.
Uit deze testing komt naar voren dat L. een totaal IQ heeft van 89, een verbaal IQ van 87
en een performaal IQ van 90 (zie Tabellen C4, C5 en C6). Dit is een gemiddelde
intelligentiescore waarbij er geen discrepantie merkbaar is tussen het verbaal IQ en het
performaal IQ.
71
Tabel C4
IQ-scores op basis van de verkorte versie van de WISC-III NL (Kort et al., 2005)
Standaardscore
TIQ
89
VIQ
87
PIQ
90
Tabel C5
Normscores op de performale subtests van de verkorte versie van de WISC-III NL (Kort et
al., 2005)
Subtest
Standaardscore
Plaatjes Ordenen
9
Blokpatronen
8
Tabel C6
Normscores op de verbale subtests van de verkorte versie van de WISC-III NL (Kort et al.,
2005)
Subtest
Standaardscore
Overeenkomsten
10
Woordkennis
6
3. Visuospatiële en motorische testen
3.1. Beery VMI fifth Edition (Beery et al., 2004)
De Beery VMI fifth Edition (Beery et al., 2004) gaat zowel visuospatiële als motorische
aspecten na. Deze test bestaat uit drie onderdelen: het eerste onderdeel gaat de visuomotorische integratie na via het kopiëren van figuren, het tweede deel peilt naar de
visuele perceptie en het laatste deel naar de motorische coördinatie.
Op het onderdeel kopiëren van figuren, behaalt L. een percentielscore 30, dit is een
leeftijdsadequate score. Wat betreft visuele perceptie behaalt L. een percentielscore 6,
wat een klinische score is. Op vlak van motorische coördinatie, behaalt L. met een
percentielscore 14, een subklinische score. Deze scores werden berekend ten opzichte
van leeftijdsgenoten en kunnen geraadpleegd worden in Tabel C7.
72
Een belangrijke observatie tijdens het afnemen van de test was, dat L. zeer vlug en
misschien zelfs overhaast te werk ging. Dit hoge werktempo bracht met zich mee dat L.
niet erg nauwkeurig werkte.
Tabel C7
Resultaten Beery VMI fifth Edition (Beery et al., 2004)
Subtest
Ruwe score
Percentielscore
Kopiëren van Figuren
18
30
Visuele Perceptie
16
6
Motorische Coördinatie
16
14
3.2. Test of visual perceptual skills – third edition (TVPS 3) (Martin, 2006)
De TVPS 3 (Martin, 2006) meet visueel-ruimtelijke vaardigheden en bestaat uit zeven
subtests. De subtests meten elk een andere visueel perceptuele vaardigheid.
Op de totale test behaalt L. een zwakke score in vergelijking met leeftijdsgenoten. Hierbij
is wel een sterke variatie merkbaar overheen de verschillende subtests. Zo behaalt L. een
goede score op de subtests spatiale relaties en sequentieel geheugen. Op de subtests
visuele discriminatie en visueel geheugen behaalt L. subklinische scores en klinische
scores worden behaald op de subtests vorm constantie, figure ground en visual closure.
De precieze scores voor elke subtest afzonderlijk kunnen in Tabel C8 nagelezen worden.
Belangrijke observaties bij deze test zijn, dat L. gemotiveerd, maar overhaast aan de test
begon, dit verminderde wel doorheen de testafname. Ook viel op dat L. zichzelf sterk
verbaal begeleidde bij het oplossen van moeilijke opgaven. Hij zei dan dingen zoals ‘Dit is
moeilijk, hoe ga ik dit oplossen?’ en ‘Nu ga je me toch weer niet foppen? Of wel?’. Vanaf
de vijfde subtest, begon L. ook nonsensgeluidjes te maken zoals ‘oegaboega’ en
‘pieppiep’.
73
Tabel C8
Resultaten TVPS 3 (Martin, 2006)
Subtest
Ruwe score
Percentielscore
Visuele discriminatie
5
16
Visueel geheugen
7
16
Spatiale relaties
12
75
Vorm constantie
1
<1
Sequentieel geheugen
10
75
Figure Ground
3
5
Visual Closure
3
9
Totaal
18
3.3. Primary mental abilities PMA 2-4 (subtest ruimtelijk inzicht) (Thurstone & Thurstone,
1962)
Deze subtest bestaat uit 26 opgaven. Bij elke opgave wordt er een stuk van een vierkant
aangeboden. Uit een reeks van mogelijkheden dient de leerling dan te kiezen welke van
deze mogelijkheden bij het stuk zou passen, zodanig dat er terug een vierkant gevormd
wordt.
Op deze subtest behaalde L. een ruwe score van 11, en een genormeerde score van 5
(zie Tabel C9), dit ten opzichte van leerlingen uit het eerste leerjaar. De normscores
variëren van 0 tot 10.
Tabel C9
Resultaten PMA 2-4 (Thurstone & Thurstone, 1962)
Ruwe score
Genormeerde score
11
5
3.4. Judgement of Line Orientation (JLOT) (Benton et al., 1994)
Deze test bestaat uit 30 opgaven waarbij het kind telkens twee lijnen te zien krijgt. Uit een
reeks van 11 lijnen, dient het kind dan de twee lijnen te kiezen die in exact dezelfde
positie staan als de eerst getoonde lijnen. Vooraleer de eigenlijke test begint, worden er
vijf oefenitems aan het kind aangeboden. Op deze manier kan het kind vertrouwd geraken
met de opdracht. Indien het kind een fout maakt worden er uitgebreidere instructies
gegeven om zo het kind de opdracht beter uit te leggen. Indien het kind van de vijf
oefenitems er geen twee correct kan beantwoorden, wordt de test stopgezet.
74
L. slaagt er niet in om twee van de vijf oefenitems juist te beantwoorden. Hij gaf één juist
antwoord. De test werd dan ook stopgezet na het afnemen van de oefenitems. L. behaalt
dus een klinische score op deze test (zie Tabel C10).
Tabel C10
Resultaten JLOT (Benton et al., 1994)
Ruwe score
Percentielscore
0
< 1.5
3.5. Working memory test battery for children (WMTBC) (subtest Block Recall) (Pickering
& Gathercole, 2001)
Bij deze subtest moet het kind een reeks van zoveel mogelijk blokken in een bepaalde
volgorde proberen te onthouden en te reproduceren. De maximumscore die op deze
subtest behaald kan worden is 54.
Zoals in Tabel C11 kan nagelezen worden, behaalt L. op deze test een ruwe score van 18
en een percentielscore van 3, dit is een klinische score in vergelijking met
leeftijdsgenoten.
Tabel C11
Resultaten WMTBC: subtest Block Recall (Pickering & Gathercole, 2001)
Ruwe score
Percentielscore
18
3
4. Gedrag
4.1. Child Behavior Checklist/ 6 - 18 (CBCL/6 ‐ 18) (Achenbach & Rescorla, 2001)
De CBCL/ 6 ‐ 18 (Achenbach & Rescorla, 2001) is een vragenlijst die peilt naar
emotionele en gedragsproblemen bij kinderen van 6 tot 18 jaar. Deze vragenlijst geeft ons
een beeld van verschillende niveaus van probleemgedragingen, namelijk de totale
probleemschaal, de mate van internaliserende en externaliserende problemen, scores op
de DSM-georiënteerde schalen en scores op de afzonderlijke items. De interpretatie van
de scores gebeurt onder andere via de T‐score. Bij T‐scores die hoger liggen dan 63
wordt er van klinisch significant probleemgedrag gesproken.
Op de CBCL/6‐18 (Achenbach & Rescorla, 2001), ingevuld door de moeder, behaalt L.
een totale ruwe probleemscore van 23. De overeenkomstige T-score, die rekening houdt
75
met leeftijd en geslacht, bedraagt 51. Deze score bevindt zich in de normale zone. De Tscores voor de internaliserende en externaliserende schaal, respectievelijk 57 en 48,
vallen tevens binnen de normale zone. Ook de scores op de overige syndroomschalen
bevinden zich allemaal in de normale zone.
De scores voor de DSM-georiënteerde schalen sluiten hierbij aan, want ook al deze
scores bevinden zich in de normale zone. De precieze cijfers kunnen geraadpleegd
worden in Tabellen C12 en C13.
De volledige CBCL - profielen van L. zijn terug te vinden in Bijlage E.
Tabel C12
Probleemprofiel op de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001)
Schaal
Ruwe
Zone
T-score
Percentiel
57
76
48
42
51
54
score
Internaliserende
Angstig – depressief 4
schaal
gedrag
Teruggetrokken
– 2
Normale zone
Normale zone
depressief gedrag
Somatische klachten
1
Normale Zone
Sociale problemen
4
Normale Zone
Denkproblemen
0
Normale Zone
Aandachtsproblemen
5
Normale Zone
2
Normale Zone
Externaliserende Regelovertredend
schaal
gedrag
Agressief gedrag
Totale
2
Normale Zone
23
Normale Zone
probleemscore
76
Tabel C13
DSM-georiënteerde schalen op de CBCL/ 6 - 18 (Achenbach & Rescorla, 2001)
Schaal
Ruwe
Zone
T-score
Percentiel
score
Affectieve Problemen
1
Normale Zone
52
58
Angst Problemen
1
Normale Zone
51
54
Somatische Problemen
0
Normale Zone
50
≤ 50
/ 4
Normale Zone
53
62
AandachtstekortHyperactiviteitsproblemen
Oppositioneel Opstandige Problemen
2
Normale Zone
52
58
Gedragsproblemen
1
Normale Zone
51
54
4.2. Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK) (Oosterlaan et al.,2000)
Met behulp van de VvGK (Oosterlaan et al., 2000), kan worden nagegaan of en in welke
mate symptomen van ADHD (aandachtstekort, hyperactiviteit / impulsiviteit), ODD en CD
bij een kind aanwezig zijn. De VvGK (Oosterlaan et al.) bestaat uit 42 vragen en kan
zowel door de ouders als door de leerkracht worden ingevuld en is geschikt voor gebruik
bij kinderen met een leeftijd van 6 tot 12 jaar.
Voor alle onderzochte gedragsstoornissen (ADHD, ODD en CD) behaalt L. normale
scores op de vragenlijsten ingevuld door de ouders. De vragenlijst ingevuld door de
leerkracht wijst echter op een ander resultaat. Hier behaalt L. immers een klinische score
voor de schaal aandachtstekort.
De resultaten van de ouder- en leerkrachtversie verschillen van elkaar. De leerkracht
ervaart duidelijk meer problemen op vlak van aandachtstekort dan de ouders. Ook ervaart
de leerkracht meer symptomen van ODD dan de ouders. De ouders ervaren dan weer
meer symptomen van hyperactiviteit / impulsiviteit. Voor precieze cijfers wordt er
verwezen naar Tabellen C14 en C15.
77
Tabel C14
Resultaten van de VvGK leerkracht-versie (Oosterlaan et al., 2000)
Ruwe Score
Percentiel
Interpretatie
21
95 - 100
Klinische score
/ 2
40 - 49
Normale score
ODD
4
70 - 79
Normale score
CD
0
0 - 69
Normale score
Aandachtstekort
Hyperactiviteit
Impulsiviteit
Tabel C15
Resultaten van de VvGk ouder-versie (Oosterlaan et al., 2000)
Ruwe Score
Percentiel
Interpretatie
4
40 – 49
Normale score
/ 5
50 – 59
Normale score
Aandachtstekort
Hyperactiviteit
Impulsiviteit
ODD
0
0 – 19
Normale score
CD
0
0 - 49
Normale score
5. Algemeen Besluit
L. is een jongen met een gemiddelde intelligentie uit het tweede leerjaar. Uit een eerder
afgenomen intelligentietest bleek een discrepantie tussen het verbaal IQ en het
performaal IQ, maar dit kon in een nieuwe intelligentiemeting niet bevestigd worden.
Ondanks dit kleine verschil tussen verbaal en performaal IQ, behaalde L. zwakke tot
klinische scores op de meeste van de visuospatiële subtests. Uit de motorische subtest
van de Beery VMI fifth Edition (Beery et al., 2004), blijkt dat L. ook duidelijk motorische
problemen
vertoont.
Op
gedragsmatig
vlak
rapporteren
de
ouders
geen
probleemgedragingen, de leerkracht daarentegen rapporteert klinische scores op vlak van
aandachtstekort.
78
Bijlage D: CBCL-Profielen van A.
CBCL/ 6-18 – Narrative Report & Critical Items
Scored using T scores for ASEBA standard
ID
Name: A.
Age: 11
Birth Date
Gender: Male
Date Filled
Informant
Clinician
The Child Behavior Checklist (CBCL) was completed by A.'s biological father, to obtain his
perceptions of A.'s competencies and problems. A.’s biological father reported that A. participates
in three sports and that he has interests in three hobbies. He belongs to one social organization,
team or club. A.’s biological father reported that A. has no jobs or chores. He reported that A. has
two or three close friends and that he sees friends one or two times a week outside of regular school
hours. A.’s biological father did not rate A.'s school performance in any subject areas.
Because some competency items were not rated, a Total Competence score was not calculated for
A.. Because of missing information, A. had no score on the School scale. His scores on the
Activities and Social scales were both in the normal range.
On the CBCL problem scales, A.'s Total Problems, Internalizing, and Externalizing scores were all
in the normal range for boys aged 6 to 11. His scores on the Anxious/Depressed,
Withdrawn/Depressed, Somatic Complaints, Social Problems, Thought Problems, Rule-Breaking
Behavior, and Aggressive Behavior syndromes were in the normal range. His score on the
Attention Problems syndrome was in the borderline clinical range (93rd to 97th percentiles). These
results indicate that A.'s biological father reported more problems than are typically reported by
parents of boys aged 6 to 11, particularly attention problems.
On the DSM-oriented scales, A.'s scores on the Affective Problems, Anxiety Problems, Somatic
Problems, Oppositional Defiant Problems, and Conduct Problems scales were in the normal range.
His score on the Attention Deficit/Hyperactivity Problems scale was in the borderline clinical range
(93rd to 97th percentiles). A.'s score in the borderline clinical range suggests that the DSM should
be consulted to determine whether A. might meet diagnostic criteria for disorders characterized by
problems included on that scale.
On the 2007 scales, A.'s scores on the Obsessive-Compulsive Problems and Post-traumatic Stress
Problems scales were in the normal range. His score on the Sluggish Cognitive Tempo scale was in
the borderline clinical range (93rd to 97th percentiles). A.'s score in the borderline clinical range
suggests that the DSM should be consulted to determine whether A. might meet diagnostic criteria
for disorders characterized by problems included on that scale.
Critical Items
In addition to the scale scores, it is important to consider scores on individual problem items. Because they
may raise particular challenges for management, it is especially important to note the problems listed below
that were reported with scores of 1 or 2. Look at comments made by the informant on the form in relation to
these problems to obtain more information about risks associated with the problems and the contexts in
which the problems occur.
Score
Problem Item
Score
Problem Item
0
6. BMOut
0
67. RunAway
0
15. CruelAnimal
0
70. SeesThings
0
18. HarmSelf
0
72. SetsFires
0
40. HearsThings
0
91. TalkSuicide
0
57. Attacks
0
105. UsesDrugs
0
59. SexPartsP
0
107. WetsSelf
79
Page 1 of 5
CBCL/6-18 - Competence Scale Scores for Boys 6-11
ID:
Name: A.
Gender: Male
Age: 11
Date Filled: / /
Birth Date: / /
Clinician:
Agency:
Informant:
Relationship: Biological Father
N
O
R
M
A
L
T
S
C
O
R
E
N
O
R
M
A
L
T
Activities
8.5
38
12
Total Score
T Score
Percentile
Social
8.5
50
50
School
nc
nc
nc
3.0 I.A. # of sports
1.0 III.A. # of organizations
**** VII.1. Mean performance
1.5
2.0
0
2. Special class
1
3. Repeated grade
0
4. School problems
B. Mean of participation
& skill in sports
B. Mean of participation
in organizations
3.0 II.A. # of other activities
2.0 V.1. # of friends
1.0
1.0
B. Mean of participation
& skill in activities
2. Frequency of contact
with friends
0.0 IV.A. Number of jobs
1.5 VI.A. Behavior with others
0.0
1.0
B. Mean job quality
B. Behavior alone
For items 2, 3, 4:
0 = Yes
1 = No
C
L
I
N
I
C
A
L
S
C
O
R
E
C
L
I
N
I
C
A
L
Total Score
T Score
Percentile
Total Competence
nc
nc
nc
B = Borderline clinical range; C = Clinical range
Broken lines = Borderline clinical range
Copyright 2007 T.M. Achenbach
ASEBA, University of Vermont
1 South Prospect St.
Burlington, VT 05401-3456
www.ASEBA.org
Total score for each scale is rounded to nearest 0.5.
**** = missing data
nc = The score was not computed due to missing data.
On Activities and Social Scales, if one item is missing,
the mean of the other items is substituted.
80
Page 2 of 5
CBCL/6-18 - Syndrome Scale Scores for Boys 6-11 Scored Using T Scores for ASEBA Standard
ID:
Name: A.
Gender: Male
Age: 11
Date Filled: / /
Birth Date: / /
Clinician:
Agency:
Verified: No
Internalizing
Informant:
Relationship: Biological Father
Externalizing
C
L
I
N
I
C
A
L
T
S
C
O
R
E
N
O
R
M
A
L
<
Anxious/
Depressed
2
51
54
Total Score
T Score
Percentile
Withdrawn/
Depressed
1
54
65
Somatic
Complaints
1
53
62
Social Problems
Thought
Problems
4
61
87
2
53
62
Attention
Problems
11
67-B
96
0
14.Cries
1
5.EnjoysLittle
0
47.Nightmares
0
11.Dependent
2
9.MindOff
0
29.Fears
0
42.PreferAlone
0
49.Constipate
0
12.Lonely
0
18.HarmSelf
0
30.FearSchool
0
65.Won'tTalk
0
51.Dizzy
0
25.NotGetAlong
0
40.HearsThings
1
31.FearDoBad
0
69.Secretive
0
54.Tired
0
27.Jealous
0
0
32.Perfect
0
75.Shy
0
56a.Aches
0
34.OutToGet
0
33.Unloved
0
102.LacksEnergy
1
56b.Headaches
0
0
35.Worthless
0
103.Sad
0
56c.Nausea
1
45.Nervous
0
111.Withdrawn
0
0
50.Fearful
0
52.Guilty
0
71.SelfConsc
0
91.TalkSuicide
0
112.Worries
c
Aggressive
Behavior
0
50
<=50
0
1.ActsYoung
0
2.Alcohol
0
3.Argues
2
4.FailsToFinish
0
26.NoGuilt
0
16.Mean
2
8.Concentrate
0
28.BreaksRules
0
19.DemAtten
46.Twitch
1
10.SitStill
0
39.BadFriends
0
20.DestroyOwn
0
58.PicksSkin
1
13.Confused
0
43.LieCheat
0
21.DestroyOther
36.Accidents
0
59.SexPartsP
2
17.Daydream
0
63.PreferOlder
0
22.DisbHome
0
38.Teased
0
60.SexPartsM
1
41.Impulsive
0
67.RunAway
0
23.DisbSchool
56d.EyeProb
0
48.NotLiked
0
66.RepeatsActs
0
61.PoorSchool
0
72.SetsFires
0
37.Fights
0
56e.SkinProb
2
62.Clumsy
0
70.SeesThings
2
78.Inattentive
0
73.SexProbs
0
57.Attacks
0
56f.Stomach
0
64.PreferYoung
0
76.SleepsLess
0
80.Stares
0
81.StealsHome
0
68.Screams
0
56g.Vomit
0
79.SpeechProb
1
83.StoresUp
0
82.StealsOut
0
86.Stubborn
0
84.StrangeBehv
0
90.Swears
0
87.MoodChang
0
85.StrangeIdeas
0
96.ThinksSex
0
88.Sulks
1
92.SleepWalk
0
99.Tobacco
0
89.Suspicious
0
100.SleepProblem
0
101.Truant
0
94.Teases
0
105.UsesDrugs
0
95.Temper
0
106.Vandalism
0
97.Threaten
0
104.Loud
c
c
c
c = critical item
Copyright 2007 T.M. Achenbach
Rule-Breaking
Behavior
0
50
<=50
B = Borderline clinical range; C = Clinical range
c
c
c
c
Broken lines = Borderline clinical range
c
81
CBCL/6-18 - Internalizing, Externalizing, Total Problems, Other Problems for Boys 6-11
Scored using T scores for ASEBA Standard
ID:
Name: A.
Gender: Male
Age: 11
Date Filled: / /
Birth Date: / /
Page 3 of 5
Informant:
Relationship: Biological Father
Clinician:
Agency:
Other Problems
C
L
I
N
I
C
A
L
T
S
C
O
R
E
N
O
R
M
A
L
<
Internalizing Problems
Externalizing Problems
Total Problems
Total Score
4
0
23
T Score
Percentile
50
33
51
50
5
54
B = Borderline clinical range; C = Clinical range
c
0
6.BMOut
0
7.Brags
0
15.CruelAnimal
0
24.NotEat
1
44.BiteNail
0
53.Overeat
0
55.Overweight
0
56h.OtherPhys
0
74.ShowOff
0
77.SleepsMore
1
93.TalkMuch
0
98.ThumbSuck
0
107.WetsSelf
0
108.WetsBed
0
109.Whining
0
110.WishOppSex
0
113.OtherProb
c
c
c = critical item
Broken lines = Borderline clinical range
Copyright 2007 T.M. Achenbach
ASEBA, University of Vermont
1 South Prospect St.
Burlington, VT 05401-3456
www.ASEBA.org
ADM Version 7
82
CBCL/6-18 - DSM-Oriented Scales for Boys 6-11 Scored Using T Scores for ASEBA Standard
ID:
Name: A.
Gender: Male
Age: 11
Date Filled: / /
Birth Date: / /
Clinician:
Agency:
Page 4 of 5
Informant:
Relationship: Biological Father
C
L
I
N
I
C
A
L
T
S
C
O
R
E
N
O
R
M
A
L
<
Total Score
T Score
Percentile
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Affective
Problems
Anxiety
Problems
Somatic
Problems
1
1
1
Attention
Deficit/
Hyperactivity
Problems
9
52
51
57
66-B
50
50
58
54
76
95
<=50
<=50
5.EnjoysLittle
14.Cries
18.HarmSelf
24.NotEat
35.Worthless
52.Guilty
54.Tired
76.SleepsLess
77.SleepsMore
91.TalkSuicide
100.SleepProb
102.Underactive
103.Sad
0
0
0
1
0
0
11.Dependent
29.Fears
30.FearSchool
45.Nervous
50.Fearful
112.Worries
0
1
0
0
0
0
0
56a.Aches
56b.Headaches
56c.Nausea
56d.EyeProb
56e.SkinProb
56f.Stomach
56g.Vomit
B = Borderline clinical range; C = Clinical range
2
2
1
1
2
1
0
4.FailsToFinish
8.Concentrate
10.SitStill
41.Impulsive
78.Inattentive
93.TalkMuch
104.Loud
0
0
0
0
0
Oppositional
Defiant
Problems
Conduct
Problems
0
0
3.Argues
22.DisbHome
23.DisbSchool
86.Stubborn
95.Temper
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
15.CruelAnimal
16.Mean
21.DestroyOther
26.NoGuilt
28.BreaksRules
37.Fights
39.BadFriends
43.LieCheat
57.Attacks
67.RunAway
72.SetsFires
81.StealsHome
82.StealsOut
90.Swears
97.Threaten
101.Truant
106.Vandalism
Copyright 2007
T.M. Achenbach
Broken lines = Borderline clinical range
83
CBCL/6-18 - 2007 Scales for Boys 6-11 Scored Using T Scores for ASEBA Standard
ID:
Name: A.
Gender: Male
Age: 11
Date Filled: / /
Birth Date: / /
Page 5 of 5
Informant:
Relationship: Biological Father
Clinician:
Agency:
C
L
I
N
I
C
A
L
T
S
C
O
R
E
N
O
R
M
A
L
<
Sluggish Cognitive Tempo
Obsessive-Compulsive Problems
Post-traumatic Stress Problems
3
3
6
68-B
60
59
Total Score
T Score
Percentile
97
84
81
1
13.Confused
2
9.MindOff
0
3.Argues
2
17.Daydreams
1
31.FearDoBad
2
8.Concentrate
0
80.Stares
0
32.Perfect
2
9.MindOff
0
102.LacksEnergy
0
52.Guilty
0
11.Dependent
0
66.RepeatsActs
1
31.FearDoBad
0
84.StrangeBehav
0
34.OutToGet
0
85.StrangeIdeas
1
45.Nervous
0
112.Worries
0
47.Nightmares
0
50.Fearful
0
52.Guilty
0
69.Secretive
0
87.MoodChang
0
103.Sad
0
111.Withdrawn
Copyright 2007 T.M. Achenbach
ASEBA, University of Vermont
1 South Prospect St.
Burlington, VT 05401-3456
www.ASEBA.org
84
B = Borderline clinical range; C = Clinical range
Broken lines = Borderline clinical range
Bijlage E: CBCL-Profielen van L.
CBCL/ 6-18 – Narrative Report & Critical Items
Scored using T scores for ASEBA standard
ID
Name: L.
Age: 7
Birth Date
Gender: Male
Date Filled
Informant
Clinician
The Child Behavior Checklist (CBCL) was completed by L.'s biological mother, to obtain her
perceptions of L.'s competencies and problems. L.'s biological mother reported that L.
participates in three sports and that he has interests in three hobbies. He belongs to two social
organizations, teams or clubs. L.'s biological mother reported that L. has no jobs or chores.
She reported that L. has four or more close friends but that he sees friends less than once a
week outside of regular school hours. L.'s biological mother rated L.'s school performance as
average in language arts, average in social studies, average in math, and average in science.
L.'s Total Competence score was in the borderline clinical range (10th to 16th percentiles) for
parents' ratings of boys aged 6 to 11. His scores on the Activities and School scales were both
in the borderline clinical range (3rd to 7th percentiles), and his score on the Social scale was in
the normal range.
On the CBCL problem scales, L.'s Total Problems, Internalizing, and Externalizing scores
were all in the normal range for boys aged 6 to 11. Scores on all rated syndrome scales were in
the normal range.
On the DSM-oriented scales, L.'s scores on all rated scales were in the normal range.
On the 2007 scales, L.'s scores on all rated scales were in the normal range.
Critical Items
In addition to the scale scores, it is important to consider scores on individual problem items. Because they may
raise particular challenges for management, it is especially important to note the problems listed below that were
reported with scores of 1 or 2. Look at comments made by the informant on the form in relation to these
problems to obtain more information about risks associated with the problems and the contexts in which the
problems occur.
Score
0
0
0
0
0
0
Problem Item
6. BMOut
15. CruelAnimal
18. HarmSelf
40. HearsThings
57. Attacks
59. SexPartsP
Score
0
0
0
0
0
0
Problem Item
67. RunAway
70. SeesThings
72. SetsFires
91. TalkSuicide
105. UsesDrugs
107. WetsSelf
85
Page 1 of 5
CBCL/6-18 - Competence Scale Scores for Boys 6-11
ID:
Name: L
Gender: Male
Age: 7
Date Filled: / /
Birth Date: / /
Clinician:
Agency:
Informant:
Relationship: Biological Mother
N
O
R
M
A
L
T
S
C
O
R
E
N
O
R
M
A
L
T
Activities
8.0
35-B
7
Total Score
T Score
Percentile
Social
9.0
51
54
School
3.0
33-B
5
3.0 I.A. # of sports
2.0 III.A. # of organizations
2.0
1.0
1.0
0
2. Special class
1
3. Repeated grade
0
4. School problems
B. Mean of participation
& skill in sports
B. Mean of participation
in organizations
3.0 II.A. # of other activities
3.0 V.1. # of friends
1.2
0.0
B. Mean of participation
& skill in activities
2. Frequency of contact
with friends
0.0 IV.A. Number of jobs
1.0 VI.A. Behavior with others
0.0
2.0
B. Mean job quality
B. Behavior alone
C
L
I
N
I
C
A
L
S
C
O
R
E
C
L
I
N
I
C
A
L
VII.1. Mean performance
For items 2, 3, 4:
0 = Yes
1 = No
Total Score
T Score
Percentile
Total Competence
20.0
38-B
12
B = Borderline clinical range; C = Clinical range
Broken lines = Borderline clinical range
Copyright 2007 T.M. Achenbach
ASEBA, University of Vermont
1 South Prospect St.
Burlington, VT 05401-3456
www.ASEBA.org
Total score for each scale is rounded to nearest 0.5.
**** = missing data
nc = The score was not computed due to missing data.
On Activities and Social Scales, if one item is missing,
the mean of the other items is substituted.
86
Page 2 of 5
CBCL/6-18 - Syndrome Scale Scores for Boys 6-11 Scored Using T Scores for ASEBA Standard
ID:
Name: L.
Gender: Male
Age: 7
Date Filled: / /
Birth Date: / /
Clinician:
Agency:
Verified: No
Internalizing
Informant:
Relationship: Biological Mother
Externalizing
C
L
I
N
I
C
A
L
T
S
C
O
R
E
N
O
R
M
A
L
<
Anxious/
Depressed
4
57
76
Total Score
T Score
Percentile
Withdrawn/
Depressed
2
58
79
Somatic
Complaints
1
53
62
Social Problems
Thought
Problems
0
50
<=50
4
58
79
Attention
Problems
5
55
69
0
14.Cries
0
5.EnjoysLittle
0
47.Nightmares
0
11.Dependent
0
9.MindOff
0
29.Fears
1
42.PreferAlone
1
49.Constipate
0
12.Lonely
0
18.HarmSelf
0
30.FearSchool
0
65.Won'tTalk
0
51.Dizzy
0
25.NotGetAlong
0
40.HearsThings
1
31.FearDoBad
0
69.Secretive
0
54.Tired
1
27.Jealous
0
0
32.Perfect
1
75.Shy
0
56a.Aches
1
34.OutToGet
0
33.Unloved
0
102.LacksEnergy
0
56b.Headaches
0
1
35.Worthless
0
103.Sad
0
56c.Nausea
0
45.Nervous
0
111.Withdrawn
0
1
50.Fearful
0
52.Guilty
1
71.SelfConsc
0
91.TalkSuicide
0
112.Worries
c
Aggressive
Behavior
2
50
<=50
0
1.ActsYoung
0
2.Alcohol
1
3.Argues
0
4.FailsToFinish
0
26.NoGuilt
0
16.Mean
1
8.Concentrate
0
28.BreaksRules
0
19.DemAtten
46.Twitch
1
10.SitStill
0
39.BadFriends
0
20.DestroyOwn
0
58.PicksSkin
0
13.Confused
0
43.LieCheat
0
21.DestroyOther
36.Accidents
0
59.SexPartsP
1
17.Daydream
1
63.PreferOlder
1
22.DisbHome
0
38.Teased
0
60.SexPartsM
1
41.Impulsive
0
67.RunAway
0
23.DisbSchool
56d.EyeProb
0
48.NotLiked
0
66.RepeatsActs
0
61.PoorSchool
0
72.SetsFires
0
37.Fights
0
56e.SkinProb
1
62.Clumsy
0
70.SeesThings
1
78.Inattentive
0
73.SexProbs
0
57.Attacks
0
56f.Stomach
1
64.PreferYoung
0
76.SleepsLess
0
80.Stares
0
81.StealsHome
0
68.Screams
0
56g.Vomit
0
79.SpeechProb
0
83.StoresUp
0
82.StealsOut
0
86.Stubborn
0
84.StrangeBehv
1
90.Swears
0
87.MoodChang
0
85.StrangeIdeas
0
96.ThinksSex
0
88.Sulks
0
92.SleepWalk
0
99.Tobacco
0
89.Suspicious
0
100.SleepProblem
0
101.Truant
0
94.Teases
0
105.UsesDrugs
0
95.Temper
0
106.Vandalism
0
97.Threaten
0
104.Loud
c
c
c
c = critical item
Copyright 2007 T.M. Achenbach
Rule-Breaking
Behavior
2
53
62
B = Borderline clinical range; C = Clinical range
c
c
c
c
Broken lines = Borderline clinical range
c
87
CBCL/6-18 - Internalizing, Externalizing, Total Problems, Other Problems for Boys 6-11
Scored using T scores for ASEBA Standard
ID:
Name: L.
Gender: Male
Age: 7
Date Filled: / /
Birth Date: / /
Page 3 of 5
Informant:
Relationship: Biological Mother
Clinician:
Agency:
Other Problems
C
L
I
N
I
C
A
L
T
S
C
O
R
E
N
O
R
M
A
L
<
Internalizing Problems
Externalizing Problems
Total Problems
Total Score
7
4
23
T Score
Percentile
57
48
51
76
42
54
B = Borderline clinical range; C = Clinical range
c
0
6.BMOut
1
7.Brags
0
15.CruelAnimal
0
24.NotEat
0
44.BiteNail
0
53.Overeat
0
55.Overweight
0
56h.OtherPhys
1
74.ShowOff
0
77.SleepsMore
0
93.TalkMuch
0
98.ThumbSuck
0
107.WetsSelf
0
108.WetsBed
1
109.Whining
0
110.WishOppSex
0
113.OtherProb
c
c
c = critical item
Broken lines = Borderline clinical range
Copyright 2007 T.M. Achenbach
ASEBA, University of Vermont
1 South Prospect St.
Burlington, VT 05401-3456
www.ASEBA.org
ADM Version 7
88
CBCL/6-18 - DSM-Oriented Scales for Boys 6-11 Scored Using T Scores for ASEBA Standard
ID:
Name: L.
Gender: Male
Age: 7
Date Filled: / /
Birth Date: / /
Clinician:
Agency:
Page 4 of 5
Informant:
Relationship: Biological Mother
C
L
I
N
I
C
A
L
T
S
C
O
R
E
N
O
R
M
A
L
<
Total Score
T Score
Percentile
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
Affective
Problems
Anxiety
Problems
Somatic
Problems
1
1
52
58
5.EnjoysLittle
14.Cries
18.HarmSelf
24.NotEat
35.Worthless
52.Guilty
54.Tired
76.SleepsLess
77.SleepsMore
91.TalkSuicide
100.SleepProb
102.Underactive
103.Sad
0
0
0
0
1
0
Oppositional
Defiant
Problems
Conduct
Problems
0
Attention
Deficit/
Hyperactivity
Problems
4
2
1
51
50
53
52
51
54
<=50
62
58
11.Dependent
29.Fears
30.FearSchool
45.Nervous
50.Fearful
112.Worries
0
0
0
0
0
0
0
56a.Aches
56b.Headaches
56c.Nausea
56d.EyeProb
56e.SkinProb
56f.Stomach
56g.Vomit
B = Borderline clinical range; C = Clinical range
0
1
1
1
1
0
0
4.FailsToFinish
8.Concentrate
10.SitStill
41.Impulsive
78.Inattentive
93.TalkMuch
104.Loud
1
1
0
0
0
3.Argues
22.DisbHome
23.DisbSchool
86.Stubborn
95.Temper
54
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
15.CruelAnimal
16.Mean
21.DestroyOther
26.NoGuilt
28.BreaksRules
37.Fights
39.BadFriends
43.LieCheat
57.Attacks
67.RunAway
72.SetsFires
81.StealsHome
82.StealsOut
90.Swears
97.Threaten
101.Truant
106.Vandalism
Copyright 2007
T.M. Achenbach
Broken lines = Borderline clinical range
89
CBCL/6-18 - 2007 Scales for Boys 6-11 Scored Using T Scores for ASEBA Standard
ID:
Name: L.
Gender: Male
Age: 7
Date Filled: / /
Birth Date: / /
Page 5 of 5
Informant:
Relationship: Biological Mother
Clinician:
Agency:
C
L
I
N
I
C
A
L
T
S
C
O
R
E
N
O
R
M
A
L
<
Sluggish Cognitive Tempo
Obsessive-Compulsive Problems
Post-traumatic Stress Problems
Total Score
1
1
5
T Score
Percentile
56
51
57
73
54
76
0
13.Confused
0
9.MindOff
1
3.Argues
1
17.Daydreams
1
31.FearDoBad
1
8.Concentrate
0
80.Stares
0
32.Perfect
0
9.MindOff
0
102.LacksEnergy
0
52.Guilty
0
11.Dependent
0
66.RepeatsActs
1
31.FearDoBad
0
84.StrangeBehav
1
34.OutToGet
0
85.StrangeIdeas
0
45.Nervous
0
112.Worries
0
47.Nightmares
1
50.Fearful
0
52.Guilty
0
69.Secretive
0
87.MoodChang
0
103.Sad
0
111.Withdrawn
Copyright 2007 T.M. Achenbach
ASEBA, University of Vermont
1 South Prospect St.
Burlington, VT 05401-3456
www.ASEBA.org
90
B = Borderline clinical range; C = Clinical range
Broken lines = Borderline clinical range