uma proposta de formação professor matemática educação de surdos

UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS
PAULO ROBERTO DO NASCIMENTO
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em Ensino de
Ciências e Matemática do Centro Federal
de Educação Tecnológica Celso Suckow da
Fonseca CEFET/RJ, como parte dos
requisitos necessários à obtenção do título
de Mestre.
Orientadora: Professora Tereza Maria Rolo
Fachada L. Cardoso, D. H.
Rio de Janeiro
Dezembro de 2009
UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós – Graduação em Ensino
de Ciências em Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso
Suckow da Fonseca CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessários para obtenção
do título de Mestre.
Paulo Roberto do Nascimento
Aprovada por
____________________________________________________
Presidente - Professora Tereza Maria R. F. L. Cardoso, D. H.
____________________________________________________
Professor Daniel Guilherme Gomes Sasaki, D. Sc.
____________________________________________________
Professora Libânia Nacif Xavier, D. E.
____________________________________________________
Professora Solange Maria da Rocha, D. E.
Rio de Janeiro
Dezembro 2009
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ
N244
Nascimento, Paulo Roberto do
Uma proposta de formação do professor de matemática
para educação de surdos / Paulo Roberto do Nascimento. – 2009.
.
48f. + Anexos ; enc.
Dissertação (mestrado) – Centro Federal de Educação Tecnológica
Celso Suckow da Fonseca, 2009.
Bibliografia: f.46- 48
Orientadora: Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso
1. Surdos – Educação 2.Professores – Formação 3.Matemática
I. Cardoso, Tereza Maria R. Fachada Levy (orient.) II.Título
.
CDD – 371.912
Homenagem póstuma.
“Amigo é coisa para se guardar do lado esquerdo do
peito...”
Você partiu antes que este momento tão esperado
chegasse.
Ao amigo e irmão Professor Sylvio Brock, PhD.
AGRADECIMENTOS
A Deus, porque não és o fim de nada, mas o começo de
tudo.
A minha esposa Georgina, minhas filhas Anna Carolina e
Annelize pela tolerância que dedicaram a mim nesses dois
últimos anos.
A Professora Dra. Tereza M. R. F. Levy Cardoso
não só pela orientação acadêmica desse trabalho, mas
também por todas as outras orientações que guardarei
com eterna gratidão.
Ao Instituto Nacional de Educação de Surdos que
me possibilitou realizar esse trabalho.
A Equipe de Matemática do Colégio de Aplicação
do INES pela colaboração na pesquisa.
A amiga e tia Professora Adiléa de Souza Pinheiro
pelo carinho e incentivo constante.
Ao profissional surdo Pedagogo Alex Curione pela
participação direta nessa pesquisa.
A Érica Cristina da Silva e Silva pela amizade e
pela atuação como Intérprete de Libras
A amiga Mara Cristina Pinto Luiz fiel escudeira.
A todos os amigos de caminhada que de uma
forma direta ou indireta contribuíram para realização desse
estudo, em especial: Professor Alcindo Márcio S. Miranda,
Professora Cláudia de Abreu, Professor Dr. Paulo Borges,
Professora Solange Iglesias, Professora Leny Medeiros
Silva, Professora Simonne Lisboa Marques, Professora
Célia Regina Ferreira Maia, Professor Dr. Álvaro Chrispino,
Professor Dr. Marcos Oliveira de Pinho,
Daniel Guilherme G. Sasaki
Professor Dr.
Resumo
Uma proposta de Formação do Professor de Matemática na Educação de
Surdos
Paulo Roberto do Nascimento
Orientadora: Professora Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso. D. H.
Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós – Graduação
em Ensino de Ciências em Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica
Celso Suckow da Fonseca CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessários para
obtenção do título de Mestre.
Este trabalho pretende contribuir para uma educação matemática de qualidade para a
pessoa surda, a partir da constatação de que os professores de Matemática não têm
sido formados para atuar na educação de surdos. Nesse contexto, recorre-se aos
pressupostos da LDB ou Lei 9.394/96, que situa as bases e as diretrizes da educação
nacional, tendo em vista que ao discorrer sobre Educação Especial, ou seja, sobre os
alunos com necessidades educativas especiais, estabelece que esta modalidade de
educação escolar deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
sem que, no entanto, sinalize como deve ser a formação desse professor. Verificou-se
que a produção acadêmica, com enfoque na inclusão escolar, ainda é muito baixa em
relação aos temas gerais. Há uma defasagem entre o número de trabalhos voltados
para a formação do professor de forma geral e a formação do professor de Matemática
no contexto da educação do surdo. Por isso optou-se por focar este trabalho na
formação do professor de Matemática, desenvolvendo-se um curso de capacitação
para professores do ensino regular de forma que possam atuar na educação de
surdos, utilizando o bilingüismo nas aulas de Matemática e pressupondo que o sujeito
surdo tem como primeira língua a língua de sinais.
Palavras-chave: formação de professores, educação de surdo, educação matemática.
Rio de Janeiro
Dezembro 2009
ABSTRACT
A proposal for formation of Mathematics Teachers for Deaf Education
Paulo Roberto do Nascimento
Advisor: Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso, D. H
Abstract of dissertation submitted to Programa de Pós Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática of Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da
Fonseca CEFET/RJ as partial fulfillment of the requirements for the degree of Master.
This paper aims to contribute to a mathematics education of quality for the deaf person,
from the understanding that math teachers have not been trained to work in deaf
education. In this context, one can call upon the assumptions of the LDB or Law
9394/96, which places the basis and guidelines for national education, considering that
the act of discussing the Special Education, or about students with special needs, it
states that this form of education should be provided preferably in the regular education
system, without signalizing how should be the formation of the teacher. It was observed
that the academic production, focusing on school inclusion, is still very low in relation to
general topics. There is a discrepancy between the number of papers focused on
teacher education in general and the mathematics teacher education in the context of
education of the deaf. So we decided to focus this work in training teachers of
mathematics, developing a training course for teachers of regular classes so that they
can participate in deaf education, using bilingual classes in mathematics and assuming
that the deaf person has the sign language as the first language.
Keywords: teacher's formation, deaf's education, mathematics education
Rio de Janeiro
December 2009
Sumário
Introdução
1
Capitulo I Educação de Surdos: Conceitos e Metodologias
5
I. 1 O que é surdez?
5
I. 2. Correntes Metodológicas
8
I. 2.1 Oralismo
9
I. 2.2 Comunicação Total
10
I. 2.3 Bilinguismo
12
I. 3 Língua Brasileira de Sinais
14
Capitulo II: Aspectos da Inclusão Escolar de pessoas com necessidades
Educativas Especiais
16
II. 1 A criação do Instituto Nacional de Educação de Surdo
16
II. 2 O INES e a Inclusão Escolar do Surdo
20
Capítulo III: Inclusão e a Formação dos Professores de Matemática
23
Capítulo IV: Educação de surdos e a formação do professor de Matemática
27
IV. 1 Metodologia
27
IV. 2 Metodologia Os professores de Matemática
27
IV.3 A formação dos professores de Matemática na educação de surdos
34
Conclusões.
38
Capítulo V: Proposta de Curso de Capacitação
41
Referencias Bibliográfica
46
Anexo I. Declaração de Salamanca
Anexo II. Resolução CNE/CEB - 11 de Fevereiro de 2001
Anexo III. Decreto No 5.626/2005
INTRODUÇÃO
Este trabalho surgiu do interesse em desenvolver pesquisa acerca do ensino
de Matemática na área da educação de surdos, de forma a contribuir com a formação
de professores de matemática no contexto da inclusão escolar do surdo. Para isso,
toma por base os pressupostos da LDB ou Lei 9.394/96, que estabelece as bases e as
diretrizes da educação nacional, tendo em vista que o texto da lei, ao discorrer sobre
Educação Especial, ou seja, sobre os alunos com necessidades educativas especiais,
diz que esta modalidade de educação escolar deve ser oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino.
Nesse contexto, este trabalho visa contribuir com a formação continuada de
professores de Matemática da rede regular de ensino, e tomando por base que devido
a complexidade na definição de uma política lingüística para os surdos, em particular
aqueles que demandam de propostas pedagógicas oriundas do ensino público de
massa , é atingido em vários aspectos. Os de mais relevância são: o pensamento
abstrato, o raciocínio, a lógica, a simbolização, o classificar, inferir, comparar e outros.
E mais, essa dificuldade o afasta de uma realidade totalmente ouvinte. Acrescenta-se
aqui que a educação de pessoas com necessidades educativas especiais, em
particular, o surdo, é um tema que tem chamado a atenção de muitos pesquisadores
no Brasil e no exterior e tem mostrado que “um número significativo de pessoas
surdas que passaram por vários anos de escolarização apresenta competência para
aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho do aluno ouvinte”. (LACERDA,
2006:164)
Nossa contribuição com a formação continuada do professor de Matemática é
apresentada sob a forma de um curso de capacitação de professores para atuar na
educação de surdos, cujos objetivos estão pautados no seminário sobre pessoas com
necessidades educativas especiais, ocorrido em 1994, na Espanha, cujas conclusões
estão contidas na Declaração de Salamanca. O documento, ao discorrer sobre as
providências que devem ser tomadas pelos sistemas de ensino, diz que é dever
desses: “assegurar que a educação especial faça parte de todas as discussões entre
aqueles que lidem com o processo educativo e não apenas entre os que atuam com
portadores de necessidades especiais”, assim como: "estimular as pesquisas na área
da aprendizagem dos portadores de necessidades especiais.”
Este trabalho foi desenvolvido em quatro capítulos. O primeiro faz um painel
sobre a educação de surdos e responde a questões como “O que é surdez?”, além de
descrever as três abordagens relevantes e representativas que norteiam a educação
de surdos no Brasil: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo.
O Oralismo tem como ponto central a aprendizagem da fala. E, segundo os
autores que fundamentam esse texto, a abordagem do oralismo está dividida em duas
vertentes: unissensorial, onde a via receptora de informações enfatizada é apenas a
audição ou restos auditivos, e multissensorial, onde, além dos restos auditivos,
podem-se utilizar, também, outros sentidos para perceber a fala. Esta abordagem não
prioriza o aprendizado da língua de sinais.
A Comunicação Total introduz os sinais na educação de surdos e atribui à
língua de sinais o status de língua, levando em conta que todos os recursos são
válidos para a comunicação. Apesar de terem estruturas gramaticais diferentes, essa
abordagem
permite o uso
da língua de sinais e da língua portuguesa
simultaneamente, já que o objetivo central não é a fala, e sim a competência
comunicativa.
O Bilinguismo é uma abordagem educativa que permite à criança o acesso, o
mais precocemente possível, a duas línguas: a língua de sinais e a língua oral.
Contudo, dada a diferença estrutural destas duas línguas, elas não são fornecidas
concomitantemente. O acesso à língua de sinais é feito de forma natural, através da
interação da criança com o adulto surdo. A língua oral é fornecida como segunda
língua, teoricamente baseada nas habilidades linguísticas já desenvolvidas pela língua
de sinais; é também uma das vias de acesso ao aprendizado da leitura escrita,
juntamente com a língua de sinais.
O Bilinguismo é adotado por escolas que se propõem a tornar acessível à
criança duas línguas no contexto escolar. GOLDFELD e SÁ apontam essa proposta
como sendo a mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que
ela considera a língua dos sinais como língua natural da pessoa surda e parte desse
pressuposto para o ensino da língua oral ou escrita.
A preocupação atual é respeitar a autonomia da língua de sinais para estruturar
um plano educacional que não afete a experiência psicossocial e linguística da criança
surda.
O segundo capítulo apresenta um painel sobre a inclusão escolar e toma por
base a educação da pessoa surda, que, até o final do século XV, era excluída do
ambiente escolar.
No pensamento vigente àquela época, os surdos eram incapazes
de ser ensinados. SOARES (1997:17) afirma que, na metade do século XVI, “Cardano
teria afirmado que a escrita poderia representar os sons da fala ou representar ideias
do pensamento e, por isso, a mudez não constituía impedimento para que o surdo
adquirisse conhecimento”. Mas, historicamente, a inclusão do surdo em ambiente
escolar ocorreu efetivamente no século XVIII, quando o abade Charles Michel de
L’EPÉE (1712-1789) fundou, em 1755, a primeira escola para ensino de surdos, que
tinha natureza privada e gratuita , segundo ROCHA (2007:18): “Chegou a ter 60
alunos ricos e pobres indistintamente.”
A escola de Paris muito contribuiu para criação de outras escolas na Europa e
nos Estados Unidos e chega ao Brasil no século XIX, com a fundação do INES, que
ocorreu antes do Congresso de Milão, isto é, o Congresso Internacional de
Educadores de Surdos, realizado no mês de setembro de 1880 na cidade de Milão,
onde se reuniram cerca de cento e oitenta e duas pessoas, na sua maioria ouvintes e
oriundos de países europeus das Américas com objetivo de discutir e definir propostas
para educação de surdos, após três dias de discussão foram aprovadas as seguintes
resoluções:
1.
O uso da língua falada, no ensino e educação dos surdos,
deve preferir-se à língua gestual;
2.
O uso da língua gestual em simultâneo com a língua oral,
no ensino de surdos, afecta a fala, a leitura labial e a clareza dos
conceitos, pelo que a língua articulada pura deve ser preferida;
3.
Os governos devem tomar medidas para que todos os
surdos recebam educação;
4.
O método mais apropriado para os surdos se apropriarem
da fala é o método intuitivo (primeiro a fala depois a escrita); a
gramática deve ser ensinada através de exemplos práticos, com a
maior clareza possível; devem ser facultados aos surdos livros
com palavras e formas de linguagem conhecidas pelo surdo;
5.
Os educadores de surdos, do método oralista, devem
aplicar-se na elaboração de obras específicas desta matéria;
6.
Os surdos, depois de terminado o seu ensino oralista, não
esqueceram o conhecimento adquirido, devendo, por isso, usar a
língua oral na conversação com pessoas falantes, já que a fala se
desenvolve com a prática;
7.
A idade mais favorável para admitir uma criança surda na
escola é entre os 8-10 anos, sendo que a criança deve
permanecer na escola um mínimo de 7-8 anos; nenhum educador
de surdos deve ter mais de 10 alunos em simultâneo;
8.
Com o objectivo de se implementar, com urgência, o
método oralista, deviam ser reunidas as crianças surdas recém
admitidas nas escolas, onde deveriam ser instruídas através da
fala; essas mesmas crianças deveriam estar separadas das
crianças mais avançadas, que já haviam recebido educação
gestual, a fim de que não fossem contaminadas; os alunos antigos
também deveriam ser ensinados segundo este novo sistema oral.
(wikipédia:2009)
Mas, na perspectiva de GOLDFELD (1997: 28-29) o Congresso de Milão
terminantemente proíbe a utilização da Língua de Sinais na educação de surdos, esse
fato teve reflexos no Brasil, de forma que essa forma unilateral de educar acarretou
que;
“Em 1911, no Brasil, o INES, seguindo a tendência mundial,
estabeleceu o Oralismo puro em todas as disciplinas.
Mesmo assim a língua de sinais sobreviveu em sala de aula
até 1957, quando a diretora Ana Rimoli de Faria Dória, com
a assessoria da professora Alpia Couto proibiu a língua de
sinais oficialmente em sala de aula. Mesmo com todas as
proibições, a língua de sinais sempre foi utilizada pelos
alunos nos pátios e corredores da escola”.
Ressaltasse que SOARES (1999:45) e ROCHA (2007:45) ao discorrerem sobre
o Congresso de Milão não falam em proibição, pois esse conceito gerou muita
polêmica e afirmam que a opção pelo método oral se deve ao fato de os congressistas
decidirem pela superioridade do método oral em relação ao ensino que combinava fala
e gesto para o desenvolvimento da linguagem do surdo.
Nesse contexto, se pode dizer que o INES passou por várias fases da
educação de surdos, e atualmente é considerado um centro de referência na área da
surdez, com um Colégio de Aplicação e um Departamento de Ensino Superior. Sua
missão é subsidiar políticas públicas no âmbito estadual e municipal e, “como escola
especial para surdos, tendo ainda a responsabilidade de assessorar as escolas
regulares inclusivas, que incluem surdos em suas classes regulares”. (MATTOS,
2007:6)
Nessa trajetória, o terceiro capítulo apresenta alguns fatos, de forma a
contribuir com o professor de Matemática que ora vivencia o processo de inclusão do
surdo. Inclui-se nesse contexto a Declaração de Salamanca, assim como seus
reflexos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o advento da inclusão
escolar após esses eventos.
No
desenvolvimento
deste
capítulo,
fez-se
necessário
uma
revisão
bibliográfica, tomando por base autores e pesquisadores que atuam na Educação
Matemática. Para esse fim, foi coletada uma amostra dez exemplares, cujos temas
versavam sobre: formação de professores de matemática, pesquisas em educação
matemática, filosofia da educação matemática, investigações em salas de aulas, entre
outros. Nessa revisão, se pôde perceber que o cotidiano escolar das escolas regulares
estava presente em boa parte dos livros e artigos consultados, porém, nenhum deles
fazia alusão à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais.
Como o resultado da revisão bibliográfica não foi satisfatório, recorremos ao
Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) de modo a verificar se o tema pesquisado tem sido objeto de estudo em
programas de mestrado e doutorado. O resultado das últimas décadas é mostrado em
uma tabela.
Na tabela, se pode perceber que a produção acadêmica, com enfoque na
inclusão escolar, ainda é muito baixa em relação aos temas gerais. Há uma
defasagem entre o número de trabalhos voltados para a formação do professor de
forma geral e a formação do professor de Matemática no contexto da educação do
surdo.
O capítulo quatro apresenta a metodologia utilizada na pesquisa, que foi
fundamentada nos parâmetros que norteiam a educação de surdos, a minha própria
prática pedagógica e as considerações de um surdo com formação em Pedagogia,
registradas em vídeo, e, para se ter mais clareza nas declarações do surdo, foi
utilizado um intérprete de LIBRAS.
Os registros da fala dos professores de Matemática da educação básica foram
colhidos em questionários.
A partir dos dados coletados nesse capítulo, assim como o descrito nos
capítulos precedentes, elaborou-se um curso para professores de Matemática, cuja
estrutura será apresentada no final desse trabalho.
CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO DE SURDOS: CONCEITOS E METODOLOGIAS
1.1 O que é Surdez?
A surdez, neste trabalho, será considerada como a diminuição da percepção
dos sons, mas, não pretende fazer considerações relacionadas a patologia, déficit
biológicos com a surdez do ouvido, o que SKLIAR(2004) chama de modelo clinico
terapêutico, que em certo momento da educação de surdos se traduziu
educativamente em estratégias e propostas de natureza reparadora e mais:”A partir
dessa visão, a surdez afetaria de um modo direto a competência lingüística das
crianças surdas, estabelecendo e assim uma equivocada identidade entre a linguagem
e língua oral” SKLIAR(2004:79). E mais, DORZIAT (2009:46) considera que “os surdos
têm sofrido as consequências de processos educacionais, que se caracterizam pela
secundarização do ensino”, o que vai de encontro às ideias contidas em trabalhos de
SKLIAR (2004) e GOLDFELD (2002). Diante da necessidade de novas reflexões sobre
as formas mais apropriadas de viabilizar uma educação matemática de qualidade à
pessoa surda, este capítulo não tem como objetivo fazer crítica, e sim trazer para
discussão não apenas as principais correntes metodológicas utilizadas em sala de
aula, dando enfoque não apenas aos procedimentos adotados, mas fazendo uma
análise sobre as vantagens e desvantagens da adequação dos mesmos, tendo em
vista as particularidades inerentes aos surdos.
Para esse fim, cabe esclarecer que será tomada por base a Lei nº 9.394/96, ou
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Quanto aos níveis e às
modalidades de educação e ensino, a lei explicita que a educação escolar se compõe
de educação superior e educação básica. A educação básica é formada pela
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, e, segundo a LDB, Capítulo II,
Art. 22, “a educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurarlhe a formação comum indispensável para o e exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Isto se fundamenta nos
princípios de educação para todos, o que dá início ao que chamamos de inclusão
escolar.
Antes da LDB de 1996, educação de pessoas com deficiências ocorria
exclusivamente em instituições especializadas, tais como escola para surdos, escola
para cegos ou escolas para atender pessoas com deficiência mental. Diz-se que as
instituições que não fazem tais atendimentos são classificadas como escolas
regulares, conforme o texto da LDB: “Entende-se por educação especial, para efeitos
desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.(Art. 58) A
adequação do sistema regular de ensino, quanto a currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização específicos para atender a esses educandos,
contextualiza aquilo que se denomina inclusão escolar.
A inclusão escolar de pessoas com necessidades educativas especiais envolve
uma revisão nas concepções acerca da educação, do aprender e do ensinar.
MANTOAN (2003:24) afirma: “A inclusão implica uma mudança de perspectiva
educacional, pois não atinge alunos com deficiência que apresentam dificuldades de
aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa
geral.”
O processo de mudança de concepção e inserção de pessoas
com
necessidades educativas especiais tem início com a identificação, e, no caso do
surdo, existe um grande número de tabelas para classificação da surdez. COUTO
(1985:11) apresenta uma classificação dos graus de surdez sugerida pelo Bureau
Internacional de Audiophonologie – BIAP, na zona em que se situa a percepção dos
sons da palavra:
Surdez leve é a perda auditiva situada na faixa de 20 a 40 decibéis. Essa
perda impede o indivíduo de perceber igualmente todos os sons da palavra. Em geral,
a pessoa com esse tipo de perda auditiva é considerada desatenta ou distraída,
porque não presta atenção quando lhe falam. Para esses casos, Couto sugere
tratamento clínico ou cirúrgico e acompanhamento fonoaudiológico.
Surdez média é a perda auditiva situada entre 40 e 70 decibéis. Seus limites se
encontram no nível da percepção da palavra, e nesse caso é necessário que o
interlocutor tenha uma voz forte para ser compreendido. Este tipo de surdez é passível
de atendimento clínico, cirúrgico, fonoaudiológico e pedagógico especializado.
Surdez severa é a perda auditiva situada entre 70 e 90 decibéis. Nesse tipo de
perda o surdo identifica apenas alguns ruídos do ambiente familiar, podendo perceber
uma voz muito forte. A compreensão verbal depende da percepção visual e a
observação do contexto em que se dá a comunicação.
Surdez profunda é a perda auditiva superior a 90 decibéis. Nesta modalidade, a
pessoa surda fica privada das informações auditivas necessárias para perceber e
identificar a voz humana, o que a impede de adquirir naturalmente a linguagem no
ambiente familiar. Não adquire a fala como meio de comunicação, uma vez que, não
conseguindo ouvir o som que ela mesma emite e nem o das outras pessoas, não
consegue estabelecer um modelo para orientar suas emissões. Nestes casos, COUTO
(1985:12) recomenda:
“Essa criança precisará de escola ou classe especializada, onde
deverá fazer a adaptação da prótese otofônica, realizar uma
educação auditiva que possibilite o aproveitamento de seus restos
de audição; aprender a compreender o que as pessoas lhe falam e
aprender a falar, seguindo a escolaridade comum em tempo mais
prolongado.”
O surdo, prejudicado no processo de recepção, ou sendo privado dele,
é atingido em vários aspectos. Sendo assim: “é preciso reconhecer que os modos de
conceber a surdez, os surdos e sua interação com os ouvintes fazem parte de
determinada cultura”, SILVA (2009:35). E, mais levando em conta a importância da
linguagem para o desenvolvimento humano, ressaltamos que, na falta de uma política
lingüística para a educação do surdo, ele terá dificuldades no que tange ao:
pensamento abstrato, raciocínio, lógica, simbolização, classificar, inferir, comparar e
outros. Essa dificuldade o afasta de uma realidade totalmente ouvinte.
1.2 Correntes Metodológicas
Para GOLDFELD (1997:30): “As diferentes abordagens causam muitas
discórdias e conflitos entre os profissionais que as seguem.” Enquanto os educadores
e linguistas discutem qual a metodologia a seguir, percebe-se uma defasagem entre o
surdo que estuda numa escola especial para surdos e o aluno da escola regular.
Segundo ROCHA (1997:9), esses conflitos remontam ao século XVII, quando:
“Temos registro do primeiro embate público sobre
métodos para trabalhar a educação da pessoa
surda. Trata-se da famosa discussão entre o abade
francês Charles Michel de L”Epée (1712-1789),
autor do método de sinais ou mímico, e o pastor
alemão Samuel Heinicke (1729-1790), defensor do
método oral.”
Em 1880, no Congresso Internacional de Educadores de Surdos realizado em
Milão para definir que método deveria ser usado no ensino de surdos, “o método oral
foi proclamado o mais adequado a ser adotado pelas escolas. A comunicação gestual
foi desaprovada nesse evento”. (ROCHA, 1997:4) Por isso, há indícios que o oralismo
foi o método mais difundido na educação dos surdos no final do século XIX e em boa
parte do século XX.
Pode-se dizer que, atualmente, as três abordagens mais relevantes que
fundamentam o trabalho de pessoas surdas no Brasil são: Oralismo, Comunicação
Total e Bilinguismo.
1.2.1 Oralismo
Na proposta metodológica do oralismo para educação de surdos, a
aprendizagem da fala é o ponto central. A maioria dos autores divide o oralismo em
duas vertentes: a abordagem unissensorial, onde a via receptora de informações
enfatizada é apenas a audição ou restos auditivos; e a abordagem multissensorial,
onde, além dos restos auditivos, podem-se utilizar, também, outros sentidos para
perceber a fala, como visão e tato.
Para o máximo aproveitamento auditivo, o oralismo tem como princípio a
indicação de prótese individual que amplifica os sons, admitindo a existência de
resíduo auditivo em qualquer tipo de surdez, mesmo na profunda. Esse método
procura, dessa forma, reeducar a criança surda pela amplificação dos sons juntamente
com técnicas específicas de oralidade. Nesse contexto, incluem-se as considerações
de Dorziat, s/d:
“Quanto ao trabalho de linguagem desenvolvido no oralismo,
procura-se ensinar linguagem, valendo-se de atividades
estruturadas. Considerando Ferdinand Saussure, idealizador do
estruturalismo linguístico: A linguagem é composta de duas partes:
A Língua, essencialmente social, porque é convencionada por
determinada comunidade linguística e a fala ,que é secundária e
individual, ou seja, é veículo de transmissão da Língua, usada
pelos falantes por meio da fonação e da articulação vocal. Além da
clara separação feita por Saussure entre o aspecto social e o
individual, ele afirma que o signo linguístico é uma entidade
psíquica de duas faces: significado e significante.”
Nesse contexto, o oralismo, ou filosofia oralista, visa à integração da pessoa
surda na comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral
objetivando igualar o surdo ao padrão ouvinte. Mas sua fundamentação e utilização
na educação de surdos são contestadas por autores como SÁ (1999:69) e SKLIAR
(2004: 78), que consideram o oralismo um modelo clínico terapêutico, e, para SKLIAR
(2004:79):
“Medicalizar a surdez significa orientar toda a atenção à cura do
problema auditivo, à correção de defeitos da fala, ao treinamento
de certas habilidades menores, como a leitura labial e a
articulação, mais que a interiorização de instrumentos culturais
significativos, como a língua de sinais."
Mas esses autores concordam e enfatizam: “esta crítica à abordagem
educacional oralista não significa a negação do direito de oralização da pessoa surda,
caso esta, ou sua família, o deseje”. (SÁ, 1999: 63).
1.2.2 Comunicação Total
Na Comunicação Total, todos os recursos são válidos para comunicação –
mesmo que a língua de sinais seja usada simultaneamente – apesar de terem
estruturas
gramaticais
distintas,
em
GOLDFELD
(1997:37):
“A
filosofia
da
comunicação total tem como principal preocupação os processos comunicativos entre
surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes”. Entretanto, admitindo a existência de
apenas duas abordagens, SÁ (1999:106) argumenta que:
“A história da Comunicação total não tem um fato histórico
definido em seus primórdios, como a do oralismo tem no
Congresso de Milão, em 1880, o seu marco divisor. Sua história
vai sendo construída na insatisfação que se manifesta
mundialmente com os resultados da educação oralista que, após
haver exposto gerações de surdos à sua orientação, não
apresentou resultado satisfatório”.
A Comunicação Total introduz os sinais na educação de surdos e atribui
estatuto de língua à língua de sinais no Brasil, LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais,
mas o aprendizado de uma língua não é o seu objetivo maior.
Os sinais, como uma língua (gestual - visual) propriamente dita, são
associados pela maioria das pessoas da comunidade surda. Essa língua é fluente
entre os surdos, mas entre surdos e ouvintes suscita muitas dificuldades de
compreensão. Isso ocorre no processo educacional, em que a maioria dos professores
de surdos é ouvinte.
A comunicação total não tem a preocupação central na fala, e sim na
competência comunicativa, que se embasa numa filosofia de aceitação mais ampla da
surdez.
Dessa proposta, resulta a criação de diferentes métodos e sistemas de
comunicação que visam favorecer a aprendizagem da língua majoritária, como, por
exemplo, a utilização do português sinalizado, o que, para Goldfeld, é uma forma
contextualizada de transmitir a linguagem à criança surda.
O português sinalizado não é nem língua portuguesa nem língua de sinais:
é um modo de falar. Utiliza a estrutura linguística da língua portuguesa o sistema
querológico e lexical da Língua dos Sinais. Os defensores da comunicação total
admitem também o pidgin (mistura das duas línguas), que, sem regras gramaticais,
leva a erros no ensino da pessoa surda.
Os críticos da comunicação total acreditam que o português sinalizado
desrespeita a expressão própria da comunidade surda e que a comunicação total seja
o último grito do oralismo, pois utiliza recursos tais como língua de sinais, linguagem
oral e códigos manuais, de forma a facilitar a comunicação com pessoas surdas, com
o objetivo de proporcionar a aprendizagem da linguagem oral.
A utilização da comunicação total trouxe consigo a necessidade da introdução
de modificação e reorganização de técnicas na educação de surdos. Na opinião de
MOURA (2000:59), “num primeiro momento as dificuldades não foram sentidas,
porque o que se trabalhava estava intimamente ligado ao trabalho oralista”. A autora
defende que a denominação Comunicação Total é equivocada, e esclarece:
“A oralidade continuou a ser o objetivo principal do trabalho. O
termo que melhor designa essa forma de atuação, para não
entrarmos nas questões controvertidas de método ou filosofia, é a
Comunicação Bimodal”.
MOURA também esclarece sua posição:
“A diferenciação que se pode fazer entre a Comunicação Total e a
Comunicação Bimodal é que a primeira não se refere a uma
técnica específica, desde que muitas formas de trabalho podem
ser adotadas, mas uma filosofia de trabalho que, na sua
concepção original, privilegia a criança surda nas suas
necessidades e aceita qualquer forma de comunicação da criança.
Já Comunicação Bimodal se refere à forma pela qual a língua é
apresentada à criança. É por meio da língua oral acompanhada
com sinais que se espera que a criança venha a desenvolver suas
habilidades linguísticas, sendo feito todo o trabalho de
aproveitamento dos restos auditivos e de fala, como para a
Comunicação Total”.
Os defensores da Comunicação Total afirmam que esse enfoque não
discrimina o surdo por não dominar a oralidade, pois, nesse contexto, o aprendizado
se dá a partir da comunicação que se mostre mais eficaz.
Além disso, contribuiu e
favoreceu de forma efetiva com a introdução da língua de sinais no ambiente escolar,
o que também abriu caminhos para que os surdos aprendessem e usassem essa
língua fora do ambiente escolar. Este parágrafo se encerra com as considerações de
LACERDA (1998): “Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicação
total, estudos sobre línguas de sinais foram se tornando cada vez mais estruturados e
com eles foram surgindo também alternativas educacionais orientadas para uma
educação bilíngüe”.
1.2.3 Bilinguismo
O Bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que visam tornar
acessível à criança duas línguas no contexto escolar. KOZLOWSKI (2000:84) diz:
“Podemos definir o Bilinguismo como um enfoque educacional que
possui como princípio de base o fato de que as crianças surdas
são locutoras naturais de uma língua adaptada às experiências do
mundo e as suas capacidades de expressão e compreensão: A
Língua de Sinais.”
Estudos têm apontado para essa proposta como a mais adequada para o
ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua dos sinais como
língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita. Para esse
fim, a língua de sinais e a língua oral, não são fornecidas concomitantemente, dada a
diferença estrutural destas duas línguas.
No Bilinguismo a língua de sinais é vista como primeira língua e considerada
como a língua natural dos surdos e, o acesso a ela é feito de forma natural, através
da interação da criança com o adulto surdo. A língua oral, ou língua da comunidade
majoritária, é fornecida como segunda língua, teoricamente baseada nas habilidades
linguísticas já desenvolvidas pela língua de sinais. A língua oral também é uma das
vias de acesso ao aprendizado da leitura escrita, juntamente com a língua de sinais.
Segundo GOLDFELD (p. 39):
“Os autores ligados ao Bilinguismo percebem o surdo de forma
bastante diferentes dos autores oralistas e da comunicação total.
Para os bilinguistas, o surdo não precisa almejar uma vida
semelhante ao ouvinte, podendo aceitar e assumir sua surdez.”
A preocupação atual é respeitar a autonomia das línguas de sinais para
estruturar um plano educacional que não afete a experiência psicossocial e linguística
da criança surda.
Pelo fato de que boa parte da comunidade surda hoje não lê e nem escreve
fluentemente o português, se faz necessária a presença de profissionais surdos
bilíngues responsáveis pela transmissão da cultura e da identidade surda e a Língua
de Sinais, e, nesse contexto, KOZLOWSKI (2000:94) adverte: “Não podemos pensar
em educação bilíngue sem participação do educador surdo”. Contudo, uma vez
solidificada a filosofia educacional que torne nossos surdos bilíngues, esse
procedimento torna-se dispensável.
1.3 Língua Brasileira de Sinais
O século XX foi um período de luta dos surdos pelo direito ao uso da Língua
Brasileira de Sinais, e suas reivindicações foram contempladas com a Lei nº 10.436
de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, reconhecida como
meio legal de expressão, que foi regulamentada pelo decreto nº 5.626, de 22 de
dezembro de 2005. Ressalta-se que o parágrafo único do Artigo 1º define que essa
língua, ou seja, a LIBRAS, pode ser considerada “A forma de comunicação e
expressão em que o sistema linguístico de natureza viso-motora, com estrutura
gramatical própria constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos,
oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.” É importante observar que a
LIBRAS não substitui a língua portuguesa, e escolas como o INES, que reconhecem
esta como a língua natural do surdo tem adotado um bilinguismo; o português é
ensinado como segunda língua e na modalidade escrita. E mais, no portal de Libras
ou www.libras.org.br se pode conferir que :
“Ao contrário do que muitos imaginam as Línguas de Sinais
não são simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos
surdos para comunicação. São línguas com estruturas
gramaticais próprias.”
“Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua porque elas
também são compostas pelos níveis lingüísticos: o fonológico,
o morfológico, o sintático e o semântico.”
“As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui
sua própria língua de sinais, que sofre as influências da cultura
nacional”
“Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do
movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde
os sinais são feitos.
Nesse contexto, a língua de sinais passa a assumir um papel importante nos
ambientes escolares, mas onde se evidencia a competência comunicativa, quer seja
pela abordagem da Comunicação Total, quer seja pelo Bilinguismo. No entanto, isso
só não basta, e COUTO (1985) já sinalizava que “é muito importante que a aceitação
da deficiência comece na própria família, onde a criança precisa receber amor,
compreensão e ajuda para vencer as limitações impostas pela deficiência”. Esta
afirmação está de acordo com as conclusões do texto da Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, ocorrida em Salamanca, na
Espanha, no período de 7 a 10 de junho de 1994: a política, a organização, a
contratação e formação do pessoal docente, os serviços externos de apoio, as áreas
prioritárias, entre outros, do qual destacamos a participação da comunidade, conforme
o item 59:
“A educação de crianças com necessidades educativas especiais
é uma tarefa compartilhada por pais e profissionais. Uma atitude
positiva dos pais ajuda a integração escolar e social. Os pais de
uma criança com necessidades educativas especiais precisam de
apoio para poder assumir suas responsabilidades. A função das
famílias e dos pais poderia ser melhorada, facilitando-se a
informação necessária de forma simples e clara, satisfazer as
suas necessidades de informação e de capacitação no
atendimento aos filhos é uma tarefa de singular importância em
contextos culturais com escassa tradição de escolarização.”
Neste processo, devem ser observados os valores individuais de cada família,
de forma que ela seja orientada no sentido da necessidade de encaminhar o familiar
surdo o mais rápido possível a serviços especializados em educação de surdos.
1.4 Considerações
Até meados do século XVI, o surdo era privado de escolarização, eram
considerados incapazes. SOARES (1999:17), MACHADO e SILVA, s/d, atribuem a
Girolano Cardano (1501-1576) o título de primeiro educador de surdos, pois foi a
experiência realizada por ele “cujo resultado rompeu com a visão de que os surdos
eram incapazes de aprender”.
Nas considerações do artigo de MACHADO e SILVA, eles argumentam que:
“Cardano reconheceu publicamente a habilidade do surdo em
raciocinar, pois segundo ele a escrita poderia representar os sons
da fala ou ideias do pensamento, sendo assim, a surdez não seria
um problema para o surdo adquirir o conhecimento.”
Um dado importante sobre a experiência de Cardano é o fato de que ele teria
avaliado e classificado os surdos de acordo com o grau de aprendizado. Esse fato
é narrado por SOARES (1999:17), quando afirma que Cardano propôs uma
categorização para os surdos da seguinte forma: surdos congênitos; os que
ensurdeceram antes de aprender a falar; aqueles que adquiriram a surdez após
aprender a falar; e uma quarta, aqueles que ficaram surdos após aprender a falar e
escrever.
As propostas educacionais direcionadas para os surdos, sejam fundamentadas
nas bases do oralismo, da comunicação total ou do bilinguismo, têm como objetivo
proporcionar desenvolvimento pleno de suas capacidades, tomando por base a
necessidade desse sujeito ter de se comunicar num mundo de maioria ouvinte. E os
educadores, ao optarem por uma delas, não devem deixar totalmente de lado as
ideias de Cardano, isto é, um primeiro passo é reconhecer as características desse
sujeito surdo.
Com base nas considerações de Cardano e a opção pessoal por uma das
abordagens educacionais, pode-se dizer que o Oralismo seria mais conveniente para
aqueles que ficaram surdos após aprender a falar. Entretanto, não deve ser
descartada essa possibilidade para os outros tipos, pois essa avaliação deve ser feita
por profissionais da área da fonoaudiologia.
Os especialistas adeptos da Comunicação Total defendem que apenas o
aprendizado da língua oral não garante um bom aprendizado ao surdo. Em
contrapartida, essa abordagem também tem como objetivo maior a oralização do
surdo. Seja para aqueles que nasceram surdos, sejam para os que ensurdeceram, o
Bilinguismo é mais adequado, pois nessa abordagem duas línguas são ensinadas não
concomitantemente. Além disso, a língua de sinais é entendida como a língua natural
do surdo, a oralização não é descartada, pois a língua portuguesa pode ser ensinada
na modalidade oral e escrita ou apenas na escrita.
CAPÍTULO II: ASPECTOS DA INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
2.1 A criação do Instituto Nacional de Educação de Surdos
Este tópico tem como objetivo apresentar aspectos históricos da Educação de
Surdos no período da criação do Instituto Nacional de Educação de Surdos e toma por
base os trabalhos de GOLDFELD (1997), SOARES (1999) e ROCHA (1997 e 2007) e
as considerações de MACHADO e SILVA, que partem do pressuposto que a inclusão
do surdo em ambiente escolar se inicia no século XVIII, a partir de experiência de
Cardano, mas ainda:
“A educação dos surdos revela-se como um contraexemplo, uma
vez que, esmagados pela hegemonia ouvinte que domina a sua
comunicação (a língua de sinais) e, consequentemente, dita
normas e leis que, em sua maioria, os obrigam a continuarem na
condição de deficientes.”
Historicamente, a inclusão do surdo em ambiente escolar ocorreu efetivamente
no século XVI, quando o abade Charles Michel de L’Epée (1712-1789) fundou, em
1755, a primeira escola para surdos, que tinha natureza privada e gratuita . Segundo
ROCHA (2007:18), “Chegou a ter 60 alunos ricos e pobres indistintamente”. Em seu
trabalho, o abade utilizava sinais pelos quais os surdos se comunicavam; essa
escola, no ano de 1791, passa a se chamar Instituto Nacional dos Surdos-Mudos de
Paris, tendo como primeiro diretor o abade Roche Ambroise Sicard.
Outro marco é a fundação da primeira escola para surdos na Alemanha, em
1778, pois, no contexto da educação de surdos, a França e a Alemanha eram
consideradas modelos. Segundo ROCHA (2007): “A escola alemã representava o
método oral, e a escola francesa, o método combinado.” A partir daí, outras escolas
para surdos surgiram na Europa. Nas Américas, evidencia-se o fato de que o
reverendo Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851), após realizar estudos em Paris
com o abade Sicard retorna aos Estados Unidos e cria a primeira escola americana
de surdos, em 1855.
No Brasil, essa trajetória tem seus reflexos quando da criação do Instituto
Nacional de Educação de Surdos-Mudos, hoje Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES), na segunda metade do século XIX, por iniciativa do surdo francês E.
Huet. Segundo ROCHA (2007:76): “Em junho de 1855, Huet apresenta ao Imperador
D. Pedro II um relatório cujo conteúdo revela a intenção de fundar uma escola para
surdos no Brasil.” Mesmo tendo iniciado suas atividades em 1856 com um currículo
proposto por Huet, compreendendo as disciplinas Aritmética, Língua Portuguesa,
Geografia, História do Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem articulada e Leitura
Labial, 1º de janeiro de 1856 não é mais considerada como data de fundação do
Instituto. ROCHA (2007: 76) diz: “A mudança deu-se através do artigo 7º do decreto nº
6.892, de 19 de março de 1908, que transferiu a data de fundação para a da
promulgação da Lei nº 939, de 26 de setembro de 1857.”
No período de criação do INES, o Instituto de Surdos de Paris, assim como os
outros europeus, havia adotado o oralismo, isto é, o método oral. Este movimento
culmina com a realização do Congresso de Milão, em 1880, onde estiveram presentes
representantes dos Institutos da Europa e das Américas. Nesse evento, o método oral
foi considerado o mais adequado para a educação da pessoa surda. ROCHA
(2007:45) afirma que:
“Esse conceito gerou muita polêmica e sua repercussão deu-se de
maneira diferente. O representante americano, professor Gallaudet,
filho de mãe surda, resistiu à deliberação, argumentando a
importância dos sinais para os surdos. Aqui no Brasil, três anos
depois do Congresso de Milão, em 1883, o Congresso da Instrução
do Rio de Janeiro tratou da educação de surdos em suas atas e
pareceres.”
Estiveram presentes no Congresso do Rio de Janeiro, entre outros, o diretor do
INES, Doutor Tobias Leite, e o professor do Instituto do Doutor Menezes Vieira,
defensor da oralização, que apresentaram pareceres antagônicos, e estes refletiam
em parte as conclusões do Congresso de Milão. Na visão de ROCHA (2007:45):
“O parecer do Dr. Menezes Vieira continha uma minuciosa
descrição da situação dos surdos no Brasil e no mundo, fruto de
uma viagem realizada à Europa... Seu discurso tinha como tônica
a importância de oferecer instrução às pessoas surdas para tornálas produtivas e socialmente viáveis. Embora reconhecendo o
empenho do Dr. Tobias como diretor, fazia severas críticas ao
programa de ensino com foco na escrita e na profissionalização.”
Nessa perspectiva, o Dr. Menezes estava de acordo com o pensamento
vigente em algumas escolas da Europa e dos Estados Unidos, que era o desapego à
ideia de caridade em favor da formação de cidadãos úteis. ROCHA (2007:46) também
comenta sobre a participação do Dr. Tobias Leite:
“Seu parecer encerrava defendendo que a educação de surdos
deveria ser limitada ao Ensino Primário, basicamente agrícola, e
que o Instituto deveria atender aos alunos do Rio de Janeiro e do
Espírito Santo e preparar professores especializados para
trabalhar nos Institutos em outras províncias. Quanto às meninas,
ele defendia que a instrução fosse recebida em casa.”
Na perspectiva de GOLDFELD (1997: 28-29), o Congresso de Milão
terminantemente proíbe a utilização da Língua de Sinais na educação de surdos, o
que provocou reflexos no Brasil. Essa forma unilateral de educar acarretou que:
“Em 1911, no Brasil, o INES, seguindo a tendência mundial,
estabeleceu o Oralismo puro em todas as disciplinas. Mesmo
assim a língua de sinais sobreviveu em sala de aula até 1957,
quando a diretora Ana Rimoli de Faria Dória, com a assessoria da
professora Alpia Couto, proibiu a língua de sinais oficialmente em
sala de aula. Mesmo com todas as proibições, a língua de sinais
sempre foi utilizada pelos alunos nos pátios e corredores da
escola.”
Os aspectos proibitivos e as visões unilaterais citados por Goldfeld, atualmente,
não estão inseridos nas ações do INES, pois, como um órgão do Ministério da
Educação, é considerado Centro de Referência na área da surdez, e mais: “Tem como
missão institucional a produção, o desenvolvimento e a divulgação de conhecimentos
científicos da surdez em todo o território nacional.” (MATTOS, 2007:5) Nesse
contexto, ressalta-se que:
“Como órgão do Ministério de Educação, o INES segue as
diretrizes gerais da Secretaria de Educação Especial (SEESP) e,
em termos específicos, como instituição especializada na
educação de surdos, promove uma educação bilíngue, através da
língua brasileira de sinais, a LIBRAS, e a língua portuguesa”.
(MATTOS 2007: 6)
Atualmente, a estrutura de direção do INES é formada por: um Diretor Geral;
um Departamento de Planejamento e Administração (DEPA); um Departamento de
Educação de Educação Básica (DEBASI) que coordena as atividades de “um colégio
de aplicação com aproximadamente seiscentos alunos surdos, da educação infantil ao
ensino médio” (MATTOS 2007:6); um Departamento de Ensino Superior (DESU) que
oferece um curso bilíngue de pedagogia; e o Departamento de Desenvolvimento
Humano e Científico e Tecnológico (DDHCT) que coordena os cursos de LIBRAS para
a comunidade, e, em parceria com os demais departamentos, “oferece formação e
capacitação de profissionais na área da surdez, por meio de seminários e assistência
técnica em âmbito nacional”.
O INES, além de subsidiar políticas públicas estaduais e municipais de
educação de surdos, atua “como escola especial para surdos, tendo ainda a
responsabilidade de assessorar as escolas regulares inclusivas, que incluem surdos
em suas classes regulares.” (MATTOS 2007:6)
O Instituto Nacional de Educação de Surdos, centro de referência na área da
surdez, desenvolve em seu colégio de aplicação uma proposta pedagógica de
educação bilíngue, onde os professores ouvintes são assessorados por monitores
surdos que atuam como Assistentes Educacionais em LIBRAS. Estes profissionais
auxiliam na comunicação do docente ouvinte com os alunos surdos. Além disso,
levando em conta a importância de formar profissionais especializados para atuarem
na escola inclusiva, pode-se considerar como marco histórico a criação do
Departamento de Educação Superior do INES, em 2006, com as seguintes
características:
“Em sua Unidade Administrativa denominada Departamento de
Ensino Superior - DESU - e na qualidade de centro de referência
brasileira no campo da surdez, o Instituto Nacional de Educação
de Surdos - INES - promove o presente Curso Bilíngue de
Pedagogia. Devidamente já regulamentada, a Língua Brasileira de
Sinais - LIBRAS - constitui a própria língua de instrução do Curso,
enquanto a Língua Portuguesa consta como disciplina obrigatória
apenas em sua modalidade escrita. Atendendo ao que dispõem os
Pareceres CNE/CP de 3/2005 e 5/2005 e a Resolução CNE/CP de
1/2006, tal Curso propicia Licenciatura Plena nas seguintes
vertentes: Educação Infantil; Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
contemplada inclusive a EJA (Educação de Jovens e Adultos);
Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio. Aos
egressos do Curso, são igualmente garantidos exercícios de
funções Extraclasse dispostas pelo Art. 64 da Lei nº. 9394/1996, a
saber: administração, orientação e supervisão escolar. Por meio”
de processo seletivo próprio para ingresso na Educação Superior,
podem ser admitidos candidatos surdos e não surdos que
obrigatoriamente apresentem suficiente fluência em LIBRAS e, em
todas as atividades didático-pedagógicas que lhe competem, o
Curso conta com capacitados intérpretes de LIBRAS/Língua
Portuguesa. Posicionado como sistema de progressão curricular
seriada, para o semestre inicial do Curso são anualmente
admitidos sessenta (60) novos candidatos distribuídos em dois
turnos da seguinte forma: trinta (30) alunos no Vespertino e outros
trinta (30) no Noturno. Progressivamente, o Curso estará
garantindo, portanto, que nossa rede pública de ensino torne-se
de fato possível igualmente para surdos brasileiros.” (INES, 2009)
Nos seus 150 anos de existência, o INES tem a vivência de transitar por
caminhos que trouxeram consigo mudanças na educação de surdos. Podemos citar
como exemplos dessa trajetória o Congresso de Milão, onde a língua de sinais foi
considerada inadequada para a educação de surdos e o Oralismo eleito como a
melhor abordagem a ser utilizada no aprendizado do sujeito surdo, até os anos 1980,
quando ocorre o Bilinguismo e a língua de sinais é considerada como primeira língua
ou língua natural do surdo.
O INES tem se empenhado em aplicar, promover e divulgar as políticas
educacionais que geram mudanças. Tomando por base que, na época de sua
fundação, o INES tinha como objetivo ensinar o surdo a ler, escrever e fazer contas,
pode-se dizer que avanços ocorreram. Atualmente, o INES tem o status de centro de
referência na área da surdez, com a missão de coordenar políticas públicas nessa
área, capacitar profissionais, acolher e orientar pesquisas, capacitar e formar surdos
para o mercado de trabalho, e, além disso, oferecer aos surdos cursos desde a
Educação Infantil até o Ensino Superior. Este caminho percorrido deve servir como
modelo para a inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais.
2.2 O INES e a Inclusão Escolar do Surdo
Da minha atuação como professor de Matemática em turmas do ensino médio
no Colégio de Aplicação do INES, desde 1994, pude perceber que resistem diversos
métodos, filosofias e teorias na educação de surdos, o que tem sido objeto de muita
polêmica entre os educadores. As discussões envolvem propostas oralistas,
bilinguistas e de comunicação total. Para os defensores do bilinguismo, a
compreensão dos conteúdos das disciplinas acadêmicas é facilitada com a utilização
da Língua de Sinais como via de acesso das informações ao surdo.
No ano de 1995, iniciam-se no INES estudos com o objetivo de viabilizar um
projeto de educação bilíngue para o surdo, que vem a culminar com o projeto político
pedagógico e a elaboração de um currículo bilíngue para o colégio de aplicação, onde
a língua de instrução é a LIBRAS e as diferentes áreas do conhecimento são
compartilhadas e construídas pela língua de sinais, e o ensino de Português acontece
como segunda língua.
Este
projeto
político
pedagógico
é fundamentado
nos
princípios
sociointeracionistas, isto é, “tem como objetivo central caracterizar os aspectos
tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas
características se formaram ao longo da história humana e como se desenvolveram
durante a vida do indivíduo” (REGO, 1995:38)
e, no processo de ensino-
aprendizagem, o professor atua como mediador e tem um papel fundamental.
Segundo FREIRE (1998:48): “A novidade apresentada pela visão sociointeracional de
aprendizagem é a ampliação do foco de atenção para incluir tanto professores quanto
alunos interagindo em um contexto de ação”. Freire ressalta outros aspectos a serem
levados em conta nessa abordagem: “O conhecimento é entendido como sendo
construído através da interação por aprendizes e pares mais competentes no esforço
conjunto de resolução de tarefas, explorando o nível real em que o aluno está e seu
nível potencial para aprender”.
A Constituição Federal do Brasil, datada de 1988, consequentemente anterior à
Conferência Educação para Todos de 1990, em Jontiem, na Tailândia, já garantia
direitos a pessoas com necessidades educativas especiais, mas a falta de uma
discussão nas bases e a não divulgação de resultados de diagnósticos preliminares
faz com que o processo de inclusão escolar sofra críticas por parte de pesquisadores
como VIZIM (2003:53):
“Não se trata de negar o direito de educação às pessoas com
deficiência, mas de necessidade de se aprender o sentido dessa
educação no sentido do binômio inclusão/exclusão. Quando se fala
de deficiência, ainda que informações circulem de forma ampliada e
dinâmica no mundo globalizado, essa temática fica restrita àqueles
que trabalham, vivem ou pesquisam e, portanto, não estão difundidas
e apropriadas pelo maior número de pessoas ou, quiçá, para todos os
cidadãos.”
Mesmo havendo críticas à relação lei versus ação, a legislação educacional, no
âmbito de uma proposta de educação para todos, pode ser considerada avançada. No
caso específico dos surdos, existe a Lei nº 10.436, já citada neste trabalho como uma
conquista das entidades que defendem os direitos da pessoa surda. Anterior a esta lei,
já vigorava a Portaria nº 1.679/99 do Ministério da Educação, que dispõe sobre os
requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades especiais, que
em um de seus artigos intuía sobre os processos de autorização e de reconhecimento
de cursos e de credenciamento de instituições de ensino superior:
Art. 2º: “Para os alunos com deficiência auditiva – compromisso
formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitada, desde o
acesso até a conclusão do curso quando necessário intérprete de
língua de sinais / língua portuguesa e materiais de informações aos
professores para que se esclareça a especificidade linguística dos
surdos.”
Em contrapartida, em termos de legislação, o Decreto nº 3.276/99, que
regulamenta como deveria ser a formação de professores em nível superior para
atuarem na educação básica, não era incisivo, ou seja, não enfatizava o fato de que
esse futuro professor educador atuaria em contexto de inclusão escolar. O que pode
ser constatado no parágrafo quarto do artigo 3º:
“A formação de professores para atuação em campos específicos do
conhecimento far-se-á em cursos de licenciatura, podendo os
habilitados atuar no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa
da educação básica.”
Este artigo fundamenta a fala de uma parcela de professores que atuam na
educação regular, quando dizem que não se sentem preparados para o trabalho com
aqueles que têm necessidades educativas especiais. MANTOAN (2003:79) rebate
este argumento quando afirma que há uma cisão entre o que os professores
aprendem e o que põem em prática em sala de aula. Para ela, a questão não é a
formação específica, mas o fato de que os professores:
“Esperam uma preparação para ensinar os alunos com deficiência
e/ou dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina, e
mais, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho
pedagógico predefinidos às suas salas de aula, garantindo-lhes
solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas ditas
inclusivas.”
Concordo em parte com os argumentos de Mantoan, mas também me coloco
no lugar do professor que se diz não preparado, pois, mesmo trabalhando em uma
instituição com infraestrutura e centro de referência na área da surdez, tive e ainda
tenho dificuldades na busca de oferecer uma educação matemática de qualidade para
esse sujeito.
No contexto do parágrafo anterior, KUPRA (2003:25) faz uma análise do atual
panorama educacional quando sinaliza que:
“No final do século XX, a realização de uma escola transformadora, a
escola proclamada pela declaração de Salamanca, com qualidade e
apta a incluir todas as crianças independentemente de suas
diferenças ou dificuldades individuais, continua sendo uma utopia
necessária, mas difícil de ser alcançada.”
Autores como LAPLANE (2004), QUADROS (2006), VIZIM (2003), na mesma
linha de pensamento de Kupra, apontam a necessidade de uma discussão mais ampla
sobre o tema inclusão – não só a escolar como também a social – da pessoa com
necessidades educativas especiais, em particular, o surdo. Nesse contexto, urge que
experiências bem-sucedidas sejam amplamente divulgadas, e que sejam canalizados
recursos para pesquisas que possibilitem a participação daqueles que atuam
diretamente com educandos com necessidades educativas especiais que a legislação
chama de diferente.
CAPÍTULO III: INCLUSÃO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE
MATEMÁTICA
Inclusão s.f. Ação ou efeito de incluir./Estado de uma coisa incluída./Mat. Propriedade de um
conjunto A cujos elementos fazem parte de um conjunto B. (Diz-se que A está incluso em B).
(HOUAISS, 2000:857)
Se considerarmos o ponto de vista da palavra Inclusão quando aplicada em
Matemática, isto é, na linguagem dos conjuntos, pode-se dizer que o problema da
inclusão escolar do aluno surdo não reside apenas no como fazer e sim na
identificação das características ou propriedades comuns do conjunto dos elementos
surdos, de modo que ele possa ser incluído no conjunto dos elementos ouvintes. Para
esse fim, faz-se urgente colocar em ação os meios pelos quais essa inclusão escolar
do surdo ocorra verdadeiramente, ou seja, se concretize. Por isso, é necessário gerar
uma reforma estrutural e organizacional em nossas escolas regulares e especiais. Isto
é, uma escola capaz de oferecer ao surdo, assim como a outros alunos com
necessidades educativas especiais, condições de aprendizagem na convivência com
as diferenças.
A identificação de características que possibilitem a inclusão desses sujeitos foi
o foco da pesquisa realizada por SPENASSATO e GIARETA, com professores de
Matemática de uma escola estadual, cujas conclusões foram apresentadas no X
Encontro Gaúcho de Educação Matemática, realizado em junho de 2009:
“Quanto à forma de organização da prática pedagógica para
possibilitar a inclusão de estudantes surdos nas aulas de matemática,
os professores afirmam que não modificam suas práticas
pedagógicas nas turmas de surdos e ouvintes e que se sentem
despreparados em relação a que tipo de metodologia utilizar, pois a
inclusão de alunos com necessidades educativas especiais ainda é
novidade”.
Assim como se pode constatar na literatura sobre esse assunto, nessa
pesquisa os professores de Matemática não são contrários à inclusão de pessoas com
necessidades educativas especiais, mas à forma como essa política está sendo
implantada. A pesquisa ainda revelou que:
“Dos professores de matemática que possuem alunos surdos em
turmas regulares na EENAV, consultados na pesquisa, todos
afirmam não ter conhecimento e não se comunicam através da
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Quando questionados
sobre o sentimento e respeito da presença da interprete e do
aluno surdo em suas aulas de matemática, responderam que se
sentem mais seguros com a presença da interprete para
transmissão do conhecimento do para o aluno surdo e
preocupados em saber se ele realmente aprende os conceitos
básicos.”
Por esse motivo, o texto apresenta algumas preocupações das pesquisadoras,
como o desconhecimento de metodologias e estratégias para atuarem como
professores de Matemática em turmas de alunos surdos.
O pensamento das autoras de que a inclusão de pessoas com necessidades
especiais em ambiente escolar é uma novidade nos remeteu à realização de uma
revisão bibliográfica, tomando por base autores e pesquisadores que atuam na
Educação Matemática. Nesse levantamento foram coletados dez exemplares, cujos
temas versavam sobre: formação de professores de matemática; pesquisas em
educação matemática; filosofia da educação matemática; investigações em salas de
aulas, entre outros. Nessa revisão, pôde-se perceber que o cotidiano escolar das
escolas regulares estava presente em boa parte dos livros e artigos consultados,
porém, nenhum deles fazia alusão à inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais. Acrescenta-se ainda que boa parte dos livros consultados foram
fundamentados em pesquisas recentes na área de Educação Matemática, assim como
eram fruto de recortes de pesquisas acadêmicas de mestrado e doutorado.
Percebe-se que o resultado obtido nessa revisão bibliográfica não trouxe
contribuições para este trabalho, mas o caráter investigativo perpassado no texto de
SPENASSATO e GIARETA, onde afirmam: “Há muito que se fazer para que realmente
essa inclusão aconteça, pois é um processo lento e precisa ser vista como um
processo social que envolve todos que se preocupam em educar”. Remeteu-nos a
fazer comparação entre o que tem sido publicado e a produção acadêmica nos cursos
de mestrado e doutorado.
Essa revisão de bibliografia não apresentou contribuições positivas para o
desenvolvimento dessa pesquisa, pois observou-se que pesquisas voltadas para a
inclusão escolar ainda não são enfatizadas como deviam nas publicações de
pesquisadores e autores da Educação Matemática, e continuam restritas àqueles que
atuam unicamente na educação especial. Recorreu-se, então, ao Banco de Teses da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), de modo a
verificar se o tema tem sido objeto de estudo em programas de mestrado e doutorado.
E o resultado das últimas décadas é mostrado na tabela 3.1. Pode-se perceber que a
produção acadêmica com enfoque específico na inclusão escolar ainda é muito baixa
em relação aos temas gerais. Há uma defasagem entre o número de trabalhos
voltados para a formação do professor de forma geral e a formação do professor de
Matemática no contexto da educação do surdo.
Dentre as cinco dissertações de mestrado que figuram no banco de
teses para o tema formação de professores de matemática e educação de surdos,
apenas duas apresentam resumos completos. Uma oriunda do programa de pós
graduação em Educação da PUC-RS datada de 1996, que teve como objetivo
compreender e analisar como as professoras de crianças surdas de pré-escola e
séries iniciais percebem o trabalho com oficinas pedagógicas em Matemática para
resolução de problemas Matemáticos. E outra do programa de pós-graduação em
Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos que teve como objetivo
avaliar o processo de inclusão: A formação do professor e sua expectativa quanto ao
desempenho do aluno surdo,
Tabela 3.1 – Produção Acadêmica no Período de 1987-2008
Assunto
Formação de Professores
Mestrado Doutorado
1930
8897
Inclusão Escolar
1465
268
Formação de Professores e Inclusão Escolar
369
85
Surdez
Educação de Surdos
Formação de Professores e Educação de Surdos
348
264
42
105
62
10
Formação de Professores de Matemática e Surdez
9
3
Formação de Professores de Matemática e Educação de Surdos
5
0
Inclusão Escolar do Surdo
1
0
Fonte: Banco de Teses – CAPES – 3/9/2009
A Declaração de Salamanca de 1994, fruto da Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, no capítulo que trata das
diretrizes de ação no plano nacional, diz: “A difusão de exemplos de práticas bemsucedidas pode contribuir para melhorar o ensino-aprendizagem. É muito valiosa
também a informação sobre pesquisas pertinentes”. Mas, o levantamento bibliográfico
e a consulta a base de dados da CAPES, mostra que ainda persiste no meio
acadêmico a ideia de que a educação especial é um caso à parte, quando as
propostas das conferências de Jontiem e Salamanca intuem que essa discussão deva
perpassar o meio educacional e acadêmico como um todo. Da participação em
encontros, seminários e congressos de Educação Matemática e Educação de Surdos,
percebe-se que ainda resiste nesses ambientes a ideia de grupos de trabalhos
isolados.
As orientações para a formação do pessoal docente também é uma das
preocupações das diretrizes da Declaração de Salamanca e estão descritas nos itens
40-48, que versam sobre: programas de formação inicial; contratação de professores
capacitados; pessoal de educação portador de deficiência; preparação de manuais e
organização de seminários para todo o pessoal da comunidade escolar; ensino a
distância e outras técnicas de autoaprendizagem; capacitação de professores
especializados; capacitação pedagógica especializada em necessidades especiais;
participação de universidades. Neste contexto, o item 44 nos diz:
“Seja prioritário preparar manuais e organizar seminários para
experientes administradores, supervisores, diretores e professores
locais, com o objetivo de dotá-los da capacidade de assumir funções
diretivas nesse âmbito e prestar apoio e capacitar pessoal docente
com menos experiência”
Acredito que a formação continuada e o apoio ao professor da escola regular
são fatores essenciais na implementação de uma escola inclusiva, favorecerão o bom
andamento do processo de ensino-aprendizagem. E que, enquanto houver indefinição
de uma política relacionada à formação de professores para o trabalho com as
diferenças, não nos aproximaremos de uma situação ideal.
CAPÍTULO IV: EDUCAÇÃO DE SURDOS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
DE MATEMÁTICA
4.1 Metodologia
Este capítulo apresenta os resultados de uma pesquisa que visa propor
estratégias para melhoria da qualidade do ensino de Matemática para pessoas surdas,
e toma por base as considerações de OLIVEIRA (2005:63):
“Com a política educacional de inclusão, os professores carecem de
material para consulta que lhes permita adequar a metodologia
utilizada em sala de aula para que atendam também aos surdos.
Deve-se também considerar que esses profissionais vivenciaram uma
educação tradicional em que o debate sobre a formação desses
indivíduos era ausente ou restrito a um grupo específico.”
Essa pesquisa é fundamentada nos parâmetros que norteiam a educação de
surdos e a minha própria prática pedagógica e a de um pedagogo surdo, a fala de
professores de matemática da educação básica e a experiência vivida com um aluno
surdo de curso superior em uma universidade particular. E tem como objetivo
contribuir com o processo de inclusão escolar de alunos surdos e propor um curso
para professores de matemática utilizando as abordagens do bilinguismo.
No desenvolvimento, foi tomado como referência o Projeto Político Pedagógico
do INES, que se fundamenta no bilinguismo e tem pressupostos sociointeracionistas,
isto é, o processo de interação em sala de aula tem que ser entendido em toda sua
complexidade, envolvendo dificuldades e sucessos na compreensão, negociação das
perspectivas diferentes dos participantes, o controle da interação por parte dos
mesmos até que o conhecimento seja compartilhado.
A pesquisa foi desenvolvida em três etapas. Na primeira, foram contatados
dezesseis professores da educação básica que atuam em escolas públicas das três
esferas: federal, estadual e municipal. A partir de encontros individuais com esses
professores, pôde-se coletar que quatro nunca trabalharam com surdos, quatro tinham
experiência de pelo menos quinze anos na educação de surdos, e os oito restantes
tinham experiência de no mínimo três meses e no máximo três anos. Destes, apenas
seis se interessaram em participar efetivamente de toda a pesquisa.
Buscou-se, em um primeiro momento, esclarecer a cada um dos participantes
qual era o objetivo da pesquisa. Nesse contexto, participei de uma reunião pedagógica
com a equipe de professores de matemática do INES. Após isso, os professores do
INES e os demais profissionais envolvidos foram contatados individualmente. Nas
entrevistas, levantou-se que o grupo era formado por dois mestres, dez especialistas e
quatro não declararam outra formação além da licenciatura em matemática.
Do grupo de professores consultados, apenas seis contribuíram na
continuidade da pesquisa, a saber: um mestre em Educação Matemática, um
especialista em Educação de Surdos, um especialista em Educação Matemática e
três especialistas em Educação.
Tomando por base que a inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais já está acontecendo e que o Artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) diz que a educação especial para essas pessoas deve ser
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, foi de relevância saber a
opinião de um surdo sobre os benefícios que esse processo traz para esse aluno.
Para esse fim, entrevistamos um profissional que atua com professor de
LIBRAS e tem formação em Pedagogia e, no momento, cursa pós-graduação na área
de educação de surdos para alunos das séries iniciais do ensino fundamental.
Esta entrevista foi gravada em DVD, com a presença de uma intérprete de
língua de sinais, pois esse surdo se comunica essencialmente em LIBRAS e as
perguntas foram feitas em língua portuguesa. Em sua opinião, a inclusão de alunos
surdos em classes regulares tem alguns complicadores, entre eles é que os
professores são ouvintes e maioria dos alunos também; com isso, o professor não
dará muita importância ao surdo, pois sua experiência é com ouvintes. Comentou que
a presença de um intérprete em sala de aula pode ajudar na transmissão do conteúdo,
mas a relação professor-aluno, nesses casos, ficaria truncada, por isso ele defende
que o professor da escola regular aprenda a língua de sinais, para uma melhor
comunicação com surdo. E acrescentou que o professor ouvinte, em primeiro lugar,
deve aprende a conviver com o surdo para se inteirar das reais necessidades
educativas desse sujeito. Além disso, acredita que o currículo escolar é
essencialmente ouvinte e mudanças estruturais são necessárias para que o surdo
tenha uma educação de qualidade.
Questionado acerca de como vê turmas das escolas regulares formadas por
surdos e ouvintes, o profissional entrevistado ressalta que o assunto é polêmico, e
como surdo acredita que nesse ambiente os caminhos são diferentes, pois mesmo
que o professor se preocupe com o surdo, poderá tratá-lo como ouvinte. E revelou que
há situações em que a língua de sinais não é respeitada por acreditarem que esta não
é uma língua. Ele enfatiza que, se o surdo for ensinado em sua própria língua, isso
pode mudar. MACHADO (1994: 91) designa por Língua Materna a primeira língua
apreendida, que “coincide quase sempre, em nosso caso, com o Português”.
Aqui deve ser levado em conta que o texto de Machado foi escrito antes de 2002, ano
em que foi sancionada a Lei nº 10.436, que reconhece por meio legal de comunicação
e expressão a Língua Brasileira de Sinais e outros recursos de expressão a ela
associados. Segundo o surdo, o português ainda é ensinado como primeira língua e a
ideia de que a LIBRAS não é uma língua tem causado problemas de comunicação
entre professores ouvintes e alunos surdos. As barreiras da comunicação enfocadas,
assim como a mudança de práticas pedagógicas enfatizadas pelo surdo nessa
entrevista, podem ser ilustradas a partir de minha experiência pessoal com um aluno
surdo exposto a um ambiente de inclusão escolar, e que veio a contribuir de forma
geral com o desenvolvimento deste tema.
Acrescenta-se aqui a descrição de experiência pessoal que vai ao encontro
dos anseios do profissional surdo: a minha experiência de conviver, a partir de 2002,
com um aluno surdo que ingressou em uma turma em que ministro aulas em curso
superior. Nas aulas, pude perceber que não havia interação dos ouvintes com o surdo.
Até então, a universidade não havia pensado nessa possibilidade, por isso, não estava
em seus planos a hipótese de contratação de intérpretes de LIBRAS, já que aquele
era o primeiro surdo a ingressar em curso daquela área. O que fiz? Explicava o
conteúdo aos ouvintes, e logo após me dirigia ao surdo e explicava a ele em LIBRAS.
A experiência foi desgastante, pois o aluno surdo, mesmo tendo tratamento
diferenciado, era avaliado com os mesmos instrumentos que os demais, isto é, uma
prova escrita em língua em língua portuguesa sem fazer qualquer relação com o que
vivenciou durante as aulas, logo os resultados não surtiram os efeitos desejados, e de
acordo com as afirmações contidas nas observações do profissional surdo, o aluno
acabou desestimulado. ABRANTES (1997:15) considera:
“A visão interpretativa da avaliação leva-nos a adoptar uma
abordagem que considera a avaliação como parte integrante do
processo de aprendizagem. Contudo, convém deixar claro que o
objectivo é a aprendizagem e não a avaliação. No contexto da sala de
aula, isto significa que as tarefas de avaliação não são nem o objetivo
nem o fim de um processo. Uma outra implicação deste pressuposto
é que a relevância das situações de aprendizagem não depende das
possibilidades de avaliação imediata.”
A partir dessas considerações, pude reavaliar os procedimentos adotados e
parti em busca de soluções. O primeiro ponto foi informar à coordenação que um
surdo havia ingressado na universidade. Nesse sentido, trabalhamos em parceria,
professor e aluno, para que ele pudesse ter um intérprete de LIBRAS em todas as
aulas.
Foi importante nesse momento esclarecer aos professores sobre as
dificuldades que esse surdo enfrentaria em um ambiente escolar ouvinte, pois o
mesmo
se
comunicava
basicamente
em
língua
de
sinais.
Esclareço que
nesse empenho não foram levados em conta aspectos de cunho assistencialista, e sim
minha vivência na educação de surdos.
No semestre seguinte, já com a presença de um intérprete em sala de aula,
estabelecemos uma gama de acordos. Entre eles, o de que o surdo participaria das
verificações propostas para a turma, de modo que pudéssemos avaliar seu
desempenho em Língua Portuguesa. Ficou estabelecido que durante o semestre
seriam realizados encontros individuais de forma que, ao final do semestre, o aluno
apresentasse um trabalho acerca de um tópico ensinado. A disciplina era Estatística
Básica e o tópico escolhido foi Estatística Descritiva. Ao final do curso, com a
presença de um intérprete de língua de sinais e um professor convidado o surdo pode
ser avaliado em sua língua natural, e se pode constatar nessa experiência que:
“A criação de um sistema de avaliação satisfatório não foi imediata,
mas, de um modo geral, a avaliação terá deixado de constituir um
motivo de especiais preocupações a partir do momento em que os
alunos começaram a compreender o sistema e os professores a
adquirir confiança na sua gestão”. (ABRANTES, 1997:22)
4.2 METODOLOGIA E PROFESSORES DE MATEMÁTICA
A opinião dos professores de matemática foi coletada em questionário enviado
a eles por meio eletrônico ou entrega pessoal. O questionário foi composto de quatro
perguntas, com o objetivo de coletar subsídios para elaboração e organização de
atividades que possam vir a contribuir com o professor. As respostas foram transcritas
e serão listadas a seguir.
1. Quais as características essenciais de um professor de
Matemática?
Professor A - Ser educador é a principal característica dentre as
essenciais. As demais características são relativas às crenças da
produção do saber matemático. Portanto, reconhecer a ciência
matemática como produção humana é uma importante característica do
educador matemático, porque esta abordagem promove a
desmistificação desta ciência. Para ensinar matemática é necessário
compreender as suas raízes históricas, reconhecer a existência da
diversidade cultural e as suas subordinações históricas a fim de
identificar heranças culturais que tornaram dogmático o conhecimento
matemático. Cabe ao educador promover situações de aprendizagem
que revelem que a matemática não é uma ciência pronta e acabada.
Outra característica muito importante, apesar de polêmica, é ser um
professor-pesquisador.
Professor B - 1º Paciência – 2º Objetividade – 3º Métodos adaptados às necessidades
dos alunos – Por exemplo: Explorar o visual no caso do aluno surdo.
Professor C – Eu entendo que um professor de matemática deve ser:
- Curioso: para querer saber mais, como explicar melhor, como perceber a
compreensão e dúvidas dos alunos.
- Atento: para aplicar o que a curiosidade despertou.
- Paciente: pois cada pessoa tem um ritmo / tempo próprio.
- Justo: a participação em sala de aula ou a avaliação formal são os únicos critérios
para determinar a qualidade de um aluno.
Professor D – Ter domínio do que ensina; ter carisma; ser inovador.
Professor E – Conteúdo, didática e principalmente aptidão.
Professor F – Ter raciocínio lógico e abstrato.
O cenário descrito pelas respostas dos professores sobre as características
dos professores de matemática está de acordo com os desafios educacionais das
últimas décadas, e que vieram a culminar com a elaboração das diretrizes curriculares
para formação de professores aprovada pelo Conselho Nacional de Educação de 18
de fevereiro de 2002. Esse parecer destaca que na formação do docente deva ser
enfatizado que, no desempenho de sua função, este deverá: Orientar e mediar o
ensino para a aprendizagem dos alunos; Comprometer-se com o sucesso da
aprendizagem dos alunos; Assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os
alunos; Incentivar atividades de enriquecimento cultural; Desenvolver práticas
investigativas; Elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares;
Utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; Desenvolver hábitos de
colaboração e trabalho em equipe. Essas considerações estão contidas no Artigo 2º
do Parecer nº 01/2002 do CNE, e são complementadas pelas respostas da segunda
questão.
2. Qual é a importância da formação para a aquisição dessas
características?
Professor A - A importância é enorme. Entretanto, se entendermos formação como
curso de graduação, então surge a necessidade urgente de uma reformulação de
currículo.
Professor B – Frequentar cursos, palestras, ler sobre tais alunos para conhecê-los.
Professor C - Bem, a formação nos dá segurança quanto aos conceitos. Dessa forma,
temos liberdade para as questões de como ensinar.
Professor D – A formação é muito falha na aquisição dos conteúdos que o professor
irá trabalhar em sala de aula, pois focam essencialmente cálculo.
Com relação ao carisma a formação não tem como atuar, pois a questão é de
personalidade.
A inovação depende muito de uma boa formação, que poderá fornecer técnicas
pedagógicas e tecnológicas para o exercício do magistério.
Professor E – Aptidão é um dom. Conteúdo e didática dependem de perseverança.
Professor F - O número elevado de questões relativas ao pensamento lógico.
O distanciamento entre as instituições de formação de professores e os
sistemas de ensino da educação básica está descrito no despacho do Ministro da
Educação, publicado no Diário oficial da União 18/1/2002, onde se lê:
“As diretrizes para os diversos segmentos do sistema escolar brasileiro definido pelo
Conselho Nacional de Educação e os Parâmetros Referenciais Curriculares propostos
pelo Ministério da Educação raramente fazem parte dos temas abordados na formação
de professores como todo.”
E mais:
“A familiaridade com esses documentos e sua inclusão nos cursos de formação, para
conhecimento, análise e aprendizagem de sua utilização, é condição para que os
professores possam inserir-se no projeto nacional, estadual e municipal de educação.”
Percebe-se visivelmente que as considerações do Ministro não estão de
acordo com as respostas dos professores para a terceira pergunta, pois apenas um
dos entrevistados declarou ter tido alguma formação, mas, mesmo assim insuficiente
com a realidade proposta.
3. Na sua licenciatura você teve contato com políticas de inclusão de
pessoas com necessidades educativas especiais?
a. Em caso afirmativo, esse contato foi suficiente para o trabalho com surdos?
Professor B - Pouco. Conheci, mas quando colaborei em monografias em que
colegas pediam ajuda, eu pesquisei na Internet. Nunca é suficiente, pois o
problema é sério.
b. Em caso negativo, qual é a sua opinião sobre o assunto?
Professor A - Que é necessário abordar para ampliar as políticas de inclusão,
sem, no entanto, pretender que a licenciatura dê conta detalhadamente das
diversas necessidades educativas especiais. A licenciatura não me preparou
suficientemente para trabalhar com turmas regulares do ensino básico.
Professor C – Acredito que conhecer as políticas públicas seja a base para
compreender o que acontece ou não acontece. Além disso, serve de parâmetro
para aprofundar conhecimentos, por exemplo, se eu sei que na sala poderei
receber alunos deficientes, eu preciso me informar como trabalhar com estes
alunos.
Professor D – Uma falha, pois no exercício da profissão de professor é certo
que teremos alunos com necessidades especiais e não saberemos como atuar
nesta situação.
Professor E – Institucionalização do profissional “Tradutor”.
Professor F - O curso para tratar de alunos com necessidades especiais tem
que ser um curso de especialização.
4. Com referência a alunos surdos, você tem alguma estratégia de
atuação?
Professor A Inicialmente fiz uso de recursos materiais de manipulação com a finalidade de
viabilizar a minha comunicação e pude verificar que é um recurso tão válido
quanto é para alunos ouvintes para o desenvolvimento de estruturas
matemáticas. Desta forma, a geometria tornou-se também um recurso.
Professor B – Já disse: sempre explorar o visual. Já observei progressos
quando a gente cria animações, faz analogias e usa o cotidiano, tipo P. A. com
exemplos de poupança em bancos.
Professor C – Durante 20 anos atuei em turmas de surdos. Em primeiro plano
foi necessário estabelecer uma comunicação com estes alunos. De certa
maneira, a linguagem matemática faz mais sentido do que a Língua
Portuguesa. Partindo do concreto, estabelecendo relações entre conteúdos,
porém o mais importante para o professor é construir vínculos com os seus
alunos, e, a partir desta “ponte”, transitar com os conteúdos de forma tranquila.
Professor D – Sim, tenho desenvolvido vídeo avaliações para, junto com a
prova formal em papel, ter um instrumento mais justo, utilizando LIBRAS no
processo de avaliação.
Professor E - Não, ao menos que conte com a ajuda de um tradutor.
Professor F – Não.
Não cabe aqui análise do conteúdo das respostas da quarta pergunta, pois elas
são autoexplicativas.
4.3 A Formação dos Professores de Matemática na Educação de Surdos
A formação de professores para a educação de surdos sempre foi uma das
ações do INES, mesmo antes de ser considerado centro de referência na área da
surdez oferecendo capacitação a esses profissionais em de aperfeiçoamento para
esses profissionais a nível local, estadual e nacional através de cursos de capacitação,
fóruns, seminários e congressos. Da experiência de participar desses eventos, seja
como espectador ou ministrante, ouvir professores de Matemática que atuam na
educação básica e a crença de que os professores que detêm alguma experiência e
capacitação para trabalhar com aluno surdo ou com outra necessidade especial
devam contribuir com aqueles que se dizem não preparados para atuar com a
diferença.
Da minha atuação como professor regente em turmas do Ensino fundamental
e Médio, coordenador pedagógico e professor orientador de Matemática no INES, num
contexto de reuniões pedagógicas semanais, onde a equipe de professores trabalha
numa perspectiva de avaliação constante e tem se empenhado em validar questões
da Educação Matemática partindo de observações feitas em sala de aula.
As conclusões obtidas nesses encontros têm sido úteis na elaboração de
estratégias para o ensino de Matemática para o surdo.
Essa rotina de trabalho possibilitou minha participação como palestrante e
ministrante de cursos de capacitação para professores do ensino regular levando a
cabo os princípios de Salamanca (1994), ou seja: “Assegurar que a educação
especial faça parte de todas as discussões entre aqueles que lidem com o processo
educativo e não apenas entre os que atuam com portadores de necessidades.”
Baseado nessas experiências, proponho um Curso de Capacitação para
professores de Matemática que atuam na educação básica, nos moldes de educação
continuada,
tomando por base oficinas e cursos ministrados em Curso de
Aperfeiçoamento para professores no INES, escolas municipais em cidades do
Estado do Rio de Janeiro, Secretaria Municipal de Limeira, em São Paulo e
professores da educação básica do Estado do Amazonas.
O curso partiu do pressuposto que na formação profissional do professor de
Matemática deva constar aprendizagem teórica e vivências práticas de tal forma que o
“saber” e o “saber fazer”, na prática profissional, não ocorram dissociados. Nesse
contexto, iniciamos o Curso com uma reflexão sobre as funções sociais da escola: “Da
reprodução à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência onde as
discussões foram focadas no tema”. “Educação e Socialização”. (GÓMEZ, 2000:13) A
partir dessa discussão, foi sendo introduzida a proposta de educação bilíngue
desenvolvida no INES, a importância do uso de Libras no contexto escolar, levando
em conta que:
“O importante para o sujeito surdo é chamá-lo ao diálogo, para que
num processo de interação chegue à construção de significados e
evidencie múltiplas compreensões /representações de mundo; para
isso é preciso que se crie um ambiente linguístico e social adequados
às condições do aluno surdo.” [FANTINEL; RAMPELOTO (2000:52)]
Essa inteiração será bem-sucedida quando o professor de Matemática tiver
consciência de que a surdez é a perda sensorial que traz maiores prejuízos no
desenvolvimento intelectual do indivíduo em particular; a linguagem é um fator
importante para esse fim, e esta interfere no pensamento abstrato. Outro aspecto que
deve ser levado em conta nesse argumento são os sistemas de representações aos
quais o aluno surdo estará exposto, e, conforme MACHADO (1998:83):
“Tanto a Matemática quanto a língua Materna constituem sistemas de
representação, constituídos a partir da realidade e a partir dos quais
se constrói o significado das ações, das relações. Sem eles não nos
constituiríamos a nós mesmos enquanto seres humanos.”
Após as considerações descritas, onde se discutiu o papel do educador e
professor de Matemática, propusemos a leitura do texto “Significados”, extraído de
LINS (1997:27), e que, com o objetivo de elucidar fatos, o transcrevemos:
“‘A rua’ não se caracteriza primariamente pelas coisas que se faz na
rua, e, sim, por seus significados próprios. Por exemplo, não é ‘fazer
papagaios (pipas)’ que caracteriza a rua, e, sim, os significados (da)
que se produzem numa atividade que envolva aquela tarefa. Quando
um arquiteto ou um físico fazem papagaios, é quase certo que os
significados produzidos não sejam os mesmos, nem entre si nem com
relação aos produzidos pela criança na rua. O que queremos dizer
com isso é que não basta trazer para a escola a tarefa para produzir
com base nela apenas significados da escola. Qual é o sentido de
dizer ‘Vamos fazer papagaios!’ com intenção única de falar de
simetria, triângulos, cálculo de hipotenusas e de áreas, e – pior ainda
– terminar fazendo o mesmo papagaio de sempre? Alguns dos
significados básicos que os papagaios têm na rua estão ligados à
beleza e ao equilíbrio: Por que não colocar o desafio de fazer um
papagaio diferente, mas que seja tão bom quanto o comum? Numa
situação dessas, é preciso discutir e explicitar: i) o que faz o papagaio
comum funcionar; e ii) qual o ‘papagaio dos sonhos’, o que envolve
discussões sobre beleza, forma e tamanho. Num processo como
esse, as afirmações sobre a ‘geometria’ do papagaio seriam feitas e
possivelmente gerariam outras, abrindo-se a possibilidade da
intervenção legítima do professor para trazer novas possibilidades. A
noção de equilíbrio dinâmico – O papagaio fica bem ‘balanceado’
quando é pendurado pelo tirante – pode ganhar novos significados,
possivelmente matemáticos, na medida em que novas formas são
propostas.”
A aplicação desse texto se deve ao fato de que o professor, ao elaborar uma
atividade, deva valorizar o saber matemático que o aluno traz consigo, aproximá-lo do
saber da escola, isto é, aproveitar aquilo que o aluno traz, considerando que: “sua
intervenção legítima será o elemento básico para que se constitua um conjunto de
instrumentos que vão participar da organização da atividade de produzir novos
papagaios”. (LINS, 2000:28)
A atividade prática que se seguiu após o texto de Lins teve como objetivo
mostrar ao professor que, ao ensinar matemática, deve utilizar fatos do cotidiano do
aluno, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática: “Com isso criamse condições para que o aluno perceba que a atividade matemática estimula o
interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e desenvolvimento da capacidade
para resolver problemas. (MEC, 1998:63)
A atividade prática que se propôs a seguir teve como objetivo utilizar o
cotidiano na elaboração de atividades para aulas de matemática. Então, foi solicitado
aos participantes que se organizassem em grupos de no máximo quatro pessoas e, a
seguir, foram distribuídos jornais diários e revistas recentes, papel, canetas
hidrográficas, cola e tesouras.
De posse desse material, foi solicitado a cada grupo que elaborasse uma aula
de matemática utilizando notícias ou reportagens contidas no material recebido. A
partir desse momento, não houve interferência do ministrante. Cada grupo preparou
uma aula de matemática, e, como boa parte dos participantes eram professores do
ensino fundamental, os temas escolhidos pelos grupos eram fundamentados no
ensino de aritmética e geometria.
Em seguida, os trabalhos foram apresentados e avaliados pelos participantes
e, ao final, o ministrante fez suas ponderações acerca da aplicação daquele material
em uma turma de surdos.
Essa atividade nos permitiu avaliar a importância da formação continuada, num
contexto que possibilitou a reflexão de que a atuação do professor em sala de aula
não pode ser considerada como um ato isolado, e que o aperfeiçoamento se faz
melhor em espaços de reflexão em grupo.
Partindo dessa experiência com professores do ensino fundamental e do
pressuposto que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) propõe que
a educação especial para essas pessoas deve ser oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, sugiro uma proposta de curso para professores de matemática
da educação básica tomando por base as diretrizes curriculares para formação de
professores de Matemática, onde se lê: “A capacidade de aprendizagem continuada,
sendo uma prática profissional, também é fonte de conhecimento.” Apoio-me também
no fato de que apenas a graduação não pode dar conta da diversidade cultural
vigente.
Conclusão
Desde o século XVI, a inclusão de pessoas surdas tem sido uma preocupação
da Ciência. Em princípio, acreditava-se que o surdo, ou surdo-mudo, era incapaz de
aprender, por isso esse sujeito vivia à margem da sociedade. Isto é, não era
considerado um cidadão.
No início dessa trajetória, a educação de surdos era uma tarefa da medicina e
da psicologia. Mas é a partir das considerações do médico e matemático Cardano,
considerado pelos autores que fundamentaram essa pesquisa como o primeiro
educador surdo, que tem início o processo de escolarização formal do surdo.
A criação da primeira escola exclusivamente para surdos na França abriu as
portas para a fundação de outras escolas na Europa. A partir daí, pode-se considerar
que a educação de surdos passou a ser objeto de estudo da pedagogia. Este
movimento chega ao Brasil dois séculos depois, com a criação do INES, em 1857.
Nesse período, o método utilizado era o oral, o que mais tarde foi chamado
abordagem clínica da surdez. Com a realização do congresso de surdo-mudez de
Milão, em 1880, o método oral foi reconhecido como o melhor para a educação de
surdos. Outras abordagens só começam a tomar fôlego na segunda metade do século
XX.
Atualmente, no Brasil, o INES é considerado centro de referência na Educação
de Surdos, sendo uma instituição com mais de cento e cinquenta anos. Traz na sua
história a experiência de ter transitado por várias fases da educação no Brasil, assim
como por várias tendências e abordagens no ensino para surdos. Neste trabalho,
citamos três: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo.
Hoje o INES adota o bilinguismo pelo fato de um indivíduo surdo ser usuário de
duas línguas, a língua de sinais como a língua natural do surdo e a língua portuguesa
como segunda língua.
A utilização do bilinguismo se deve ‘a possibilidade de integração do indivíduo
ao meio sociocultural a que naturalmente pertence, ou seja, às comunidades de
surdos e de ouvintes. Esta orientação está em acordo com a proposta da inclusão
escolar de pessoas com necessidades educativas especiais. E a partir desse fato
surgiu a necessidade de investigar até que ponto o professor de Matemática está
preparado para a inclusão do aluno surdo.
Para realização dessa pesquisa, levou-se em conta a proposta de educação
inclusiva trazida pela LDB de 1996, de modo a propor um curso de atualização para
professores de Matemática que atuam na educação básica, visando contribuir com
uma melhoria da qualidade do ensino de Matemática para essas pessoas. Nesse
contexto, foi levada em consideração a ponderação de um profissional surdo que
utiliza como primeira língua a de sinais, o relato de um grupo de professores de
Matemática, as reflexões sobre minha prática pedagógica e a fundamentação de
autores da área de Educação de Surdos e Educação Matemática.
O profissional surdo entrevistado nessa pesquisa e os autores que norteiam
esse trabalho concordam que os problemas existentes na educação de surdos não
residem apenas no fato de que os professores precisam aprender LIBRAS. Isso não
basta, é importante que procurem conhecer quem é o surdo, isto é, como ele vive.
A fala dos professores entrevistados não é diferente. Em alguns aspectos,
todos convergem que seria melhor conhecer a língua de sinais e propõem que, não
sendo possível, que seja utilizado um intérprete como tradutor. No entanto, não levam
em consideração o contexto cultural em que o surdo vive.
Para
fundamentação
teórica
deste
trabalho,
se
fez
necessário,
permanentemente realizar revisões bibliográficas acerca da inclusão escolar no
contexto da educação de surdos, e nos nesses levantamentos se pôde constatar que
todos os textos consultados eram fundamentados na fonoaudiologia, psicologia,
educação ou autores que se ocupam com alguma forma de deficiência.
Não foram encontrados autores de Educação Matemática que se preocupem
diretamente com o tema, assim como se pôde constatar no texto do capítulo três que
não foram encontradas, no período de 1987 a 2008, dissertações de mestrado ou
teses de doutorado cujas palavras-chave fossem: Formação de Professor de
Matemática, Inclusão Escolar e Educação de Surdos. Daí infere-se que pouco tem
sido produzido em termos acadêmicos nessa área nos últimos dez anos.
Além disso, constata-se uma insatisfação por partes dos professores sobre os
rumos da inclusão, pois alegam que não se sentem preparados para a proposta de
inclusão onde se diz que o professor deve estar preparado para todas as outras
formas de deficiência, não apenas a surdez.
As contribuições descritas no quarto capítulo, algumas sob a forma de
atividades utilizando o cotidiano escolar, são sugeridas visando auxiliar o professor de
Matemática que venha a atuar com alunos surdos e são fundamentadas nas vivências
provenientes da atuação como professor regente em turmas do ensino fundamental e
médio, coordenador pedagógico e professor orientador de matemática no INES, a
participação em reuniões pedagógicas semanais, numa perspectiva de avaliação
constante e o propósito de validar questões da Educação Matemática partindo de
observações feitas em sala de aula.
Assim sendo, a experiência de ministrar cursos de capacitação de professores
da rede regular de ensino para atuarem com alunos surdos possibilitou a elaboração
de um Curso de Capacitação para professores de Matemática da educação
básica, cujo objetivo é fornecer subsídios para o trabalho com alunos surdos, numa
proposta de educação bilíngue.
Proposta de Curso de Capacitação
1 – Identificação do Projeto
Título: Formação do Professor de Matemática para educação de surdos
Órgão Responsável: Instituto Nacional de Educação de Surdos
2 – Justificativa
Desde 1994 atuando como professor no Colégio de Aplicação do Instituto
Nacional de Educação de Surdos (Cap/INES), àquela época, mesmo sem experiência,
pude perceber que resistem diversos métodos, filosofias e teorias na educação
especial de surdos, o que tem sido objeto de muita polêmica entre os educadores.
Nesse contexto, o maior prejudicado é o surdo, daí nasceu o interesse em
desenvolver trabalho que venha a contribuir com o professor de Matemática e,
consequentemente, com o aprendizado do aluno surdo.
Surge a proposta de elaboração um Curso de Capacitação para professores
de Matemática que atuam na educação básica, levando em consideração a proposta
de educação inclusiva trazida pela LBD de 1996. Da experiência como professor
regente em turmas do ensino fundamental e médio, coordenador pedagógico e
professor orientador de Matemática no INES, atuando num contexto de reuniões
pedagógicas semanais, numa perspectiva de avaliação constante e o propósito de
validar questões da Educação Matemática partindo de observações feitas em sala de
aula.
3 - Objetivo Geral
Promover ações de formação continuada para professores de matemática da
educação básica, pois a Declaração de Salamanca de 1994, ao discorrer sobre a
inclusão escolar de pessoas com necessidades educativas especiais, sugere e
apresenta as providências que, urgentemente, devem ser tomadas pelos sistemas de
ensino, de modo a: “Assegurar que a educação especial faça parte de todas as
discussões entre aqueles que lidem com o processo educativo e não apenas entre os
que atuam com portadores de necessidades especiais.”
4 - Objetivos Específicos
•
Fazer uma análise das principais abordagens metodológicas que
norteiam a educação de surdos.
•
Propor estratégias que venham a contribuir no aprendizado de
Matemática da pessoa surda a partir dos pressupostos do Bilinguismo.
•
Contribuir com a formação continuada do professor de Matemática no
que diz respeito à educação Matemática da pessoa surda.
5 – Público-alvo
Professores de Matemática da Educação Básica que atuem preferencialmente
em escolas da rede pública
6. Duração
15 horas
7 - Local de Realização
Preferencialmente em escolas públicas envolvidas no Processo de Educação
Inclusiva.
8 - Ações
O projeto de formação continuada será desenvolvido de forma a abranger as
seguintes ações:
1. Realização de cursos de capacitação para professores de Matemática da
Rede Pública de Ensino.
2. Disponibilização de um fórum de discussão em ambiente virtual para os
participantes, com o objetivo de socializar as experiências vividas após o curso.
ATIVIDADE
Carga
Horária
Módulo I Educação e Sociedade – Aspectos da Inclusão 4 horas
Escolar
Módulo Educação de Surdos - Bilinguismo e a
4 horas
II
Utilização de LIBRAS no Contexto Escolar
Módulo O papel do Professor de Matemática no
3 horas
III
Contexto da Educação de Surdos
Módulo Oficinas de Matemática
4 horas
IV
9 - Tópicos de Cada Módulo
Módulo I – Educação Sociedade – Aspectos da Inclusão Escolar
Este módulo tem como objetivo evidenciar os aspectos da inclusão escolar,
mas priorizará aqueles voltados à educação de surdos que venham a contribuir com o
professor de Matemática que atua na educação básica. E leva em conta que o surdo,
prejudicado no processo de recepção, ou sendo privado dele, é atingido em vários
aspectos, sendo os de mais relevância: o pensamento abstrato, o raciocínio, a lógica,
a simbolização, o classificar, inferir, comparar e outros, e que essas dificuldades o
afastam de uma realidade totalmente ouvinte. O módulo deverá ser desenvolvido em
4 horas-aula, sob a forma de atividades orientadas que possibilitem esclarecer o que é
a inclusão escolar de pessoas com necessidades educativas especiais, bem como
fazer uma incursão nos pressupostos contidos na LBD, nas Diretrizes para Educação
Especial e documentos que fundamentaram o projeto de educação para todos, e,
dessa forma, realizar uma reflexão sobre suas influências na prática pedagógica do
professor em sala de aula.
Módulo II - Educação de Surdos - Bilinguismo e a Utilização de LIBRAS no
contexto escolar
Este módulo será desenvolvido em 4 horas-aula e tem como objetivo mostrar
os pressupostos do bilinguismo como uma proposta de ensino usada em escolas que
se propõem a tornar acessível ao aprendiz surdo duas línguas no contexto escolar.
Evidenciando que estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais
adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua
dos sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino das línguas
oral ou escrita.
O bilinguismo só refere, no que diz respeito à criança surda, a uma filosofia
educativa que permite à criança o acesso, o mais precocemente possível, a duas
línguas: a língua de sinais e a língua oral, mas não fornecidas concomitantemente,
dada a diferença estrutural destas duas línguas. O acesso à língua de sinais é feito de
forma natural, através da interação da criança com o adulto surdo. A língua oral é
fornecida como segunda língua, teoricamente baseada nas habilidades linguísticas já
desenvolvidas pela língua de sinais. A língua oral também é uma das vias de acesso
ao aprendizado da leitura escrita, juntamente com a língua de sinais. Nesse contexto,
o professor ouvinte deve ter a preocupação de respeitar a autonomia da língua de
sinais e da língua portuguesa, para estruturar um plano educacional que não afete a
experiência psicossocial e linguística da criança surda.
No desenvolvimento deste módulo, serão apresentados trabalhos em vídeos
que fundamentem a utilização de LIBRAS no contexto escolar.
Módulo III - O papel do Professor de Matemática no Contexto da Educação de
Surdos
Esse módulo será desenvolvido em 3 horas-aula e tem o intuito de aprofundar
os conhecimentos produzidos e estudados nos módulos I e II. Com o objetivo de
discutir o papel do professor de Matemática no contexto da educação inclusiva, o
módulo será fundamentado em textos de autores que discutem a formação e o papel
do professor de Matemática, tomando por base a fala dos professores participantes.
Nesse contexto, devem-se elencar as relações e os acordos que possam ser
estabelecidos por eles em sala de aula, quando da presença de alunos surdos que
têm como primeira língua a de sinais, a língua portuguesa utilizada pelos ouvintes e a
linguagem matemática.
Módulo IV - Oficinas de Matemática
Para este módulo, serão desenvolvidas oficinas baseadas no cotidiano escolar
dos participantes. Isto é, será construído a partir dos depoimentos desses professores
de Matemática. Como o curso é voltado para professores de escolas públicas, estas
atividades tomarão por base algumas competências
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (MEC, 2002: 259).
contidas nos Parâmetros
No que se refere a Representação e comunicação: “Exprimir-se com correção
e clareza, tanto na língua materna, como na linguagem matemática, usando a
terminologia correta.” Nesse contexto, apresentar atividades onde o surdo que tem
como primeira língua a LIBRAS possa se expressar claramente. Os alunos do ensino
médio do INES já estabeleceram sinais que identificam Operações com Matrizes,
Progressão Aritmética e Progressão Geométrica, assim como Gráficos de Funções.
Nesse sentido, também podem ser utilizadas as representações geométricas.
Na linha de Investigação e compreensão: “Selecionar estratégias de resolução
de problemas” e “Interpretar e criticar resultados numa situação concreta”. Para esse
fim, sugerimos ao professor que explore o cálculo de áreas e volumes de figuras
geométricas equivalentes utilizando material previamente construído. De acordo com o
contexto de representação e comunicação e representação, utilizar também recursos
tecnológicos como instrumento de produção.
Incluam-se aqui as atividades de Contextualização sociocultural entre elas.
“Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e Intervenção do
real”. Nesse contexto, sugerimos a utilização de jornais e revistas com notícias que
venham a contribuir com a elaboração de tabelas e gráficos, as técnicas de contagem
apresentadas pela Análise Combinatória e o cálculo probabilidades. Esses aspectos
também podem ser ressaltados em outras habilidades, tais como: “Aplicar
conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais, em especial em outras
áreas do conhecimento.” E, por fim: “Utilizar adequadamente calculadoras e
computador, reconhecendo suas limitações e potencialidades.”
10. Avaliação
Tendo em vista o caráter do curso, o participante deverá participar dos quatro
módulos propostos, e será avaliado de forma qualitativa.
Para esse fim, serão utilizados formulários próprios onde o cursista se
posicionará sobre o quanto as atividades desenvolvidas poderão contribuir na sua
atuação docente.
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ANEXOS
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas
Especiais
Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento
das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas
com Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de
pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.
Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de
advocacia, comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com
deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas
necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como
evidência para tal envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de
vários governos, agências especializadas, e organizações inter-governamentais naquela
Conferência Mundial.
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial,
representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia aqui
em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso
compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e
urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos
com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e
re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito
de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.
2. Acreditamos e Proclamamos que:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade
de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas,
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade
de tais características e necessidades,
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,
capaz de satisfazer a tais necessidades,
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para
todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de
todo o sistema educacional.
3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:
• atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus
sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as
crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.
• adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política,
matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes
razões para agir de outra forma.
• desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que
possuam experiências de escolarização inclusiva.
• estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento,
revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com
necessidades educacionais especiais.
• encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de
pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de
decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais
especiais.
• invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces,
bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.
• garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento
de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de
educação especial dentro das escolas inclusivas.
4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós
congregamos: - governos com programas de cooperação internacional, agências
financiadoras internacionais, especialmente as responsáveis pela Conferência
Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial:
• a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento
da educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais;
• As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO,
UNESCO e UNICEF:
• a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas
cooperações e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e
integrada provisão em educação especial;
• organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega de
serviço nos países;
• a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o
envolvimento crescente delas no planejamento, implementação e avaliação de
provisão em educação especial que seja inclusiva;
• UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas;
• a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide com
educação para todos em vários foros;
• a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões
relativas ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz respeito a
necessidade educacionais especiais.
• a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de
trabalho e o estabelecimento de centros regionais de informação e documentação
e da mesma forma, a servir de exemplo em tais atividades e na disseminação dos
resultados específicos e dos progressos alcançados em cada país no sentido de
realizar o que almeja a presente Declaração.
• a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo Planejamento a
Médio Prazo. 1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e
programas de apoio comunitário, que permitiriam o lançamento de projetos-piloto
que demonstrassem novas formas de disseminação e o desenvolvimento de
indicadores de necessidade e de provisão de educação especial.
5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governo da
Espanha e à UNESCO pela organização da Conferência e demandamo-lhes
realizarem todos os esforços no sentido de trazer esta Declaração e sua relativa
Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em eventos importantes
tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen, em
1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 1995). Adotada por
aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de
1994.
ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Introdução
• 1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferencia
Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em
cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de
1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, de
organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações
nãogovernamentais
e outras instituições na implementação da Declaração de
Salamanca sobre princípios, Política e prática em Educação Especial. A Estrutura
de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e também
nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e
outras organizações inter-governamentais, especialmente o documento
"Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas
Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em consideração
as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários
regionais preparatórios da Conferência Mundial.
• 2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de
Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre
Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de
expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam
ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a
forma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e
aspirações de suas crianças.
• 3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças
deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem
remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas,
étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou
marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos
sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades
educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas
necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou
dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de
aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em
algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de
educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam
desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens
com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos
educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola
inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bemsucedidamente
educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam
desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que
elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as
crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de
modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de
desenvolver uma sociedade inclusiva.
• 4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma
forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que
as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem
de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às
assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de
aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os
estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem
demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de
desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas
educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de
rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o
desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente
conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade
educacional baseada na idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolas
centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade
baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os
seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo
demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm
sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção
aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.
• 5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções:
I. Novo pensar em educação especial
II. Orientações para a ação em nível nacional:
A. Política e Organização
B. Fatores Relativos à Escola
C. Recrutamento e Treinamento de Educadores
D. Serviços Externos de Apoio
E. Áreas Prioritárias
F. Perspectivas Comunitárias
G. Requerimentos Relativos a Recursos
III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais
• 6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de
promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e
participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício
dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no
desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de
oportunidades. Experiências em vários países demonstram que a integração de
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor alcançada
dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da
comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades
educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e
integração social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um
ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total,
o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e
dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e
voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente um tarefa
técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição
dos indivíduos que compõem a sociedade.
• 7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem
aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem
reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na
verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao
contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.
• 8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais
especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma
educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de
solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus
colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes
especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente
deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos
infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe
regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da
criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de
outras crianças.
• 9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a
outro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais
fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos específicos.
Tais escolas especais podem representar um valioso recurso para o
desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições
especiais possuem nível de conhecimento necessário à identificação precoce de
crianças portadoras de deficiências. Escolas especiais podem servir como centro
de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas regulares.
Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem
continuar a prover a educação mais adequada a um número relativamente
pequeno de crianças portadoras de deficiências que não possam ser
adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em
escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado
papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender às
necessidades educacionais especiais. Uma importante contribuição às escolas
regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-se à
provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dos
alunos.
• 10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral,
fortemente aconselhados a concentrar seus esforços no desenvolvimento de
escolas inclusivas e serviços especializados - em especial, provisão de
treinamento de professores em educação especial e estabelecimento de recursos
adequadamente equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessem
se voltar quando precisassem de apoio - deveriam tornar as escolas aptas a servir
à vasta maioria de crianças e jovens. A experiência, principalmente em países em
desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais significa na prática,
que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se
beneficia delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais,
especialmente nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de serviços. De
fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que menos de um por
cento das crianças com necessidades educacionais especiais são incluídas na
provisão existente. Além disso, a experiência sugere que escolas inclusivas,
servindo a todas as crianças numa comunidade são mais bem sucedidas em atrair
apoio da comunidade e em achar modos imaginativos e inovadores de uso dos
limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento educacional da parte dos
governos, portanto, deveria ser concentrado em educação para todas as pessoas,
em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de
escolas públicas e privadas.
• 11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos
rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em
desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quantidade
relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação.
Portanto, um esforço concentrado é requerido no sentido de se promover a
alfabetização e o aprendizado da matemática e de habilidades básicas às pessoas
portadoras de deficiências através de programas de educação de adultos.
Também é importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sido
duplamente desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldades
causadas pelas suas deficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma
influência no delineamento de programas educacionais e as mesmas
oportunidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser feitos
no sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências
em programas educacionais.
• 12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em
educação especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta da
enorme variedade de situações encontradas nas diferentes regiões e países do
mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento e
circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por
ações nacionais, regionais e locais inspirados pelo desejo político e popular de
alcançar educação para todos.
II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO
• 13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens
complementares àqueles com necessidades especiais. Ambas se baseiam nos
princípios de inclusão, integração e participação e representam abordagens bemtestadas
e financeiramente efetivas para promoção de igualdade de acesso para
aqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma estratégia
nacional que objetive o alcance de educação para todos. Países são convidados a
considerar as seguintes ações concernentes a política e organização de seus
sistemas educacionais.
• 14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para
crianças, jovens e adultos com deficiências na educação primária, secundária e
terciária, sempre que possível em ambientes integrados.
• 15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos
campos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido
de promover apoio e gerar total eficácia à legislação educacional.
• 16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam
estipular que a criança portadora de deficiência deveria freqüentar a escola de sua
vizinhança: ou seja, a escola que seria freqüentada caso a criança não portasse
nenhuma deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser consideradas
individualmente, caso-por-caso, em casos em que a educação em instituição
especial seja requerida.
• 17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveria
ser parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir educação para
todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas em
escolas especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada.
Freqüência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser encorajada.
Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido de assegurar
inclusão de jovens e adultos com necessidade especiais em educação secundária
e superior bem como em programa de treinamento. Atenção especial deveria ser
dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres
portadoras de deficiências.
• 18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens
com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que
outros na comunidade, à obtenção de máxima independência na vida adulta e
deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seus potenciais.
• 19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e
situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de
comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão
deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham
acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades
particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação
deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes
especiais e unidades em escolas regulares.
• 20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma
estratégia global de apoio a uma educação financeiramente efetiva e treinamento
para pessoas com necessidade educacionais especiais. Reabilitação comunitária
deveria ser vista como uma abordagem específica dentro do desenvolvimento da
comunidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades e integração
social de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser implementada
através de esforços combinados entre as pessoas portadoras de deficiências,
suas famílias e comunidades e os serviços apropriados de educação, saúde, bemestar
e vocacional.
• 21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e facilitar o
desenvolvimento de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo de
movimento da escola especial para a regular deveriam ser removidas e uma
estrutura administrativa comum deveria ser organizada. Progresso em direção à
inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento de
estatísticas capazes de revelar o número de estudantes portadores de deficiências
que se beneficiam dos recursos, know-how e equipamentos direcionados à
educação especial bem como o número de estudantes com necessidades
educacionais especiais matriculados nas escolas regulares.
• 22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela saúde,
trabalho e assistência social deveria ser fortalecida em todos os níveis no sentido
de promover convergência e complementariedade, Planejamento e coordenação
também deveriam levar em conta o papel real e o potencial que agências semipúblicas
e organizações não-governamentais podem ter. Um esforço especial
necessita ser feito no sentido de se atrair apoio comunitário à provisão de serviços
educacionais especiais.
• 23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar financiamento
externo à educação especial e trabalhando em cooperação com seus parceiros
internacionais, assegurar que tal financiamento corresponda às prioridades
nacionais e políticas que objetivem atingir educação para todos. Agências
bilaterais e multilaterais de auxílio , por sua parte, deveriam considerar
cuidadosamente as políticas nacionais com respeito à educação especial no
planejamento e implementação de programas em educação e áreas relacionadas.
B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA
• 24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande
variedade de alunos em ambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação de
uma política clara e forte de inclusão junto com provisão financeira adequada - um
esforço eficaz de informação pública para combater o preconceito e criar atitudes
informadas e positivas - um programa extensivo de orientação e treinamento
profissional - e a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos
os seguintes aspectos da escolarização, assim como em muitos outros, são
necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo,
prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e
atividades extra-curriculares.
• 25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusão
de crianças com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de um
reforma mais ampla da educação, necessária para o aprimoramento da qualidade
e relevância da educação, e para a promoção de níveis de rendimento escolar
superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre
Educação para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na
criança objetivando a garantia de uma escolarização bem-sucedida para todas as
crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais
largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irá
contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes
orientações enfocam pontos a ser considerados na integração de crianças com
necessidades educacionais especiais em escolas inclusivas. Flexibilidade
Curricular.
• 26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não viceversa.
Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam
apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes.
• 27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional
adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O
princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as
crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o
requeiram.
• 28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal
e teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às
necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participar
totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiências
dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los.
• 29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação
deveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo
educacional regular no sentido de manter alunos e professores informados do
controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificar
dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las.
• 30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua
de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe
regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e
expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores
especializados e pessoal de apoio externo.
• 31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário para
aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação,
mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser oferecidos de modo mais
econômico e efetivo se eles forem providos a partir de uma associação central em
cada localidade, aonde haja know-how que possibilite a conjugação de
necessidades individuais e assegure a manutenção.
• 32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em
níveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnológicos de
apoio apropriados à educação especial. Estados que tenham ratificado o Acordo
de Florença deveriam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar
a livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das pessoas com
deficiências. Da mesma forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo
ficam convidados a assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviços
e bens de natureza educacional e cultural.
Administração da Escola
• 33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo
quanto a fazer com que as escolas respondam mais às crianças com
necessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam fornecidos a
devida autonomia e adequado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles
(administradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma
administração com procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos
instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a mobilizar auxílio individual,
a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a desenvolver relações
com pais e comunidades, Uma administração escolar bem sucedida depende de
um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do
desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de
atender as necessidades dos estudantes.
• 34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes
positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetiva
entre professores de classe e pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoio
e o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros no processo educacional
deveria ser decidido através de consultoria e negociação.
• 35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo
sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao invés de
professores individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela educação de
crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidados
assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto,
possuem um papel fundamental enquanto administradores do processo
educacional, apoiando as crianças através do uso de recursos disponíveis, tanto
dentro como fora da sala de aula.
Informação e Pesquisa
• 36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento do
ensino e aprendizagem. Informação sobre resultados de estudos que sejam
relevantes também seria valiosa. A demonstração de experiência e o
desenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio a nível
nacional, e o acesso a fontes de informação deveria ser ampliado.
• 37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de instituições
de pesquisa e desenvolvimento e de centros de desenvolvimento curricular.
Atenção especial deveria ser prestada nesta área, a pesquisa-ação locando em
estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. professores deveriam participar
ativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em tais investigações.
Estudos-piloto e estudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliar
tomadas de decisões e para prover orientação futura. Tais experimentos e estudos
deveriam ser levados a cabo numa base de cooperação entre vários países.
C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES
• 38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na
promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. As
seguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso, a importância do
recrutamento de professores que possam servir como modelo para crianças
portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida.
• 39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de
pedagogia de ensino primário ou secundário, orientação positiva frente à
deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser
alcançado nas escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localidade. O
conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa
prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do
conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de
procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de
habilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção
especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que
exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e
da instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem
como no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais.
• 40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que
provêem excelentes serviços para estudantes portadores de deficiências refere-se
a falta de modelos para tais estudantes. alunos de educação especial requerem
oportunidades de interagir com adultos portadores de deficiências que tenham
obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus próprios
estilos de vida e aspirações com base em expectativas realistas. Além disso,
alunos portadores de deficiências deveriam ser treinados e providos de exemplos
de atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma que eles possam
auxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas
educacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de professores e outros
educadores que podem e deveriam buscar, para a educação de crianças
especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que sejam bem
sucedidos e que provenham da mesma região.
• 41. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais
especiais deveriam ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudos
e da graduação de professores.
• 42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados e
seminários organizados para administradores locais, supervisores, diretores e
professores, no sentido de desenvolver suas capacidades de prover liderança
nesta área e de aposta e treinar pessoal menos experiente.
• 43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos os
professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis
condições sob as quais eles trabalham. Treinamento em serviço deveria sempre
que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com
treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas
autodidáticas.
• 44. Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificações
profissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido de treinamento
e experiência como uma forma regular de educação de professores para que a
complementariedade e a mobilidade sejam asseguradas.
• 45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com a
intenção de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um
papel-chave em programas de educação especial. Uma abordagem nãocategorizante
que embarque todos os tipos de deficiências deveria ser
desenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em uma ou mais
áreas específicas de deficiência.
• 46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento
no processo de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz
respeito à pesquisa, avaliação, preparação de formadores de professores e
desenvolvimento de programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho
entre universidades e instituições de aprendizagem superior em países
desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entre
pesquisa e treinamento neste sentido é de grande significado. Também é muito
importante o envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficiência em
pesquisa e em treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam
completamente levadas em consideração.
D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO
• 47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o sucesso
de políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos os
níveis, serviços externos sejam colocados à disposição de crianças com
necessidades especiais, autoridades educacionais deveriam considerar o
seguinte:
• 48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituições
de treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais
das escolas especiais. Os últimos deveriam ser utilizados cada vez mais como
centros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto aquelas
crianças com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições de
treinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a materiais e
equipamentos, bem como o treinamento em estratégias de instrução que não
sejam oferecidas nas escolas regulares.
• 49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, departamentos e
instituições, tais como professor-consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e
terapeutas ocupacionais, etc.., deveria ser coordenado em nível local. O
agrupamento de escolas tem comprovadamente se constituído numa estratégia
útil na mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimento da
comunidade. Grupos de escolas poderiam ser coletivamente responsáveis pela
provisão de serviços a alunos com necessidades educacionais especiais em suas
áreas e (a tais grupos de escolas) poderia ser dado o espaço necessário para
alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam
envolver serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que serviços
educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores esforços fossem
feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e recursos disponíveis.
E. ÁREAS PRIORITÁRIAS
• 50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais
seria mais efetiva e bem-sucedida se consideração especial fosse dada a planos
de desenvolvimento educacional nas seguintes áreas: educação infantil, para
garantir a educabilidade de todas as crianças: transição da educação para a vida
adulta do trabalho e educação de meninas.
Educação Infantil
• 51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce,
avaliação e estimulação de crianças pré- escolares com necessidades
educacionais especiais. Assistência infantil e programas educacionais para
crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no
sentido de promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão
para a escolarização. Tais programas possuem um grande valor econômico para o
indivíduo, a família e a sociedade na prevenção do agravamento de condições que
inabilitam a criança. Programas neste nível deveriam reconhecer o princípio da
inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da combinação
de atividades pré-escolares e saúde infantil.
• 52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, tanto
através do apoio no desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, como
pela organização de informação às famílias e de atividades de conscientização em
colaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infantis) com
escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres.
Preparação para a Vida Adulta
• 53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no
sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas
deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provê-los com as
habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em
habilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às
expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de
treinamento, incluindo experiências diretas em situações da vida real, fora da
escola. O currículo para estudantes mais maduros e com necessidades
educacionais especiais deveria incluir programas específicos de transição, apoio
de entrada para a educação superior sempre que possível e conseqüente
treinamento vocacional que os prepare a funcionar independentemente enquanto
membros contribuintes em suas comunidades e após o término da escolarização.
Tais atividades deveria ser levadas a cabo com o envolvimento ativo de
aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais,
autoridades locais e seus respectivos serviços e agências.
Educação de Meninas
• 54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Um
esforço especial se requer no sentido de se prover treinamento e educação para
meninas com necessidades educacionais especiais. Além de ganhar acesso a
escola, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à informação,
orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem
para desempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres adultas.
Educação de Adultos e Estudos Posteriores
• 55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial quanto
ao desenvolvimento e implementação de programas de educação de adultos e de
estudos posteriores. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber
prioridade de acesso à tais programas. Cursos especiais também poderiam ser
desenvolvidos no sentido de atenderem às necessidades e condições de
diferentes grupos de adultos portadores de deficiência.
F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS
• 56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida de crianças com
necessidades educacionais especiais não constitui tarefa somente dos Ministérios
de Educação e das escolas. Ela requer a cooperação das famílias e a mobilização
das comunidades e de organizações voluntárias, assim como o apoio do público
em geral. A experiência provida por países ou áreas que têm testemunhado
progresso na equalização de oportunidades educacionais para crianças
portadoras de deficiência sugere uma série de lições úteis.
Parceria com os Pais
• 57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma
tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos
pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que
possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais.
O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de
informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de
informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa
importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca.
• 58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as necessidades
especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo possível, ter
a chance de poder escolher o tipo de provisão educacional que eles desejam para
suas crianças.
• 59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares,
professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados
enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser
encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola (aonde
eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades
extra-curriculares), bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas
crianças.
• 60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os pais,
através tanto de declarações políticas quanto legais no que concerne aos direitos
paternos. O desenvolvimento de associações de pais deveria ser promovida e
seus representante envolvidos no delineamento e implementação de programas
que visem o aprimoramento da educação de seus filhos. Organizações de
pessoas portadoras de deficiências também deveriam ser consultadas no que diz
respeito ao delineamento e implementação de programas.
Envolvimento da Comunidade
• 61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior envolvimento
de comunidades na educação e treinamento de pessoas com necessidades
educacionais especiais. Administradores locais deveriam encorajar a participação
da comunidade através da garantia de apoio às associações representativas e
convidando-as a tomarem parte no processo de tomada de decisões. Com este
objetivo em vista, mobilizando e monitorando mecanismos formados pela
administração civil local, pelas autoridades de desenvolvimento educacional e de
saúde, líderes comunitários e organizações voluntárias deveriam estar
estabelecidos em áreas geográficas suficientemente pequenas para assegurar
uma participação comunitária significativa.
• 62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar
atividades na escola, de prover auxílio na concretização de deveres de casa e de
compensar a falta de apoio familiar. Neste sentido, o papel das associações de
bairro deveria ser mencionado no sentido de que tais forneçam espaços
disponíveis, como também o papel das associações de famílias, de clubes e
movimentos de jovens, e o papel potencial das pessoas idosas e outros
voluntários incluindo pessoas portadoras de deficiências em programas tanto
dentro como fora da escola.
• 63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por iniciativa
externa, cabe à comunidade decidir se o programa se tornará parte das atividades
de desenvolvimento da comunidade. Aos vários parceiros na comunidade,
incluindo organizações de pessoas portadoras de deficiência e outras
organizações não-governamentais deveria ser dada a devida autonomia para se
tornarem responsáveis pelo programa. Sempre que apropriado, agências
governamentais em níveis nacional e local também deveriam prestar apoio.
O Papel das Organizações Voluntárias
• 64. Uma vez que organizações voluntárias e não-governamentais possuem maior
liberdade para agir e podem responder mais prontamente às necessidades
expressas, elas deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas idéias e no
trabalho pioneiro de inovação de métodos de entrega de serviços. Tais
organizações podem desempenhar o papel fundamental de inovadores e
catalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à comunidade.
• 65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou seja, aquelas que
possuam influência decisiva deveriam ser convidadas a tomar parte ativa na
identificação de necessidades, expressando sua opinião a respeito de prioridades,
administrando serviços, avaliando desempenho e defendendo mudanças.
Conscientização Pública
• 66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam
regularmente reafirmar seu compromisso para com a inclusão e promover atitudes
positivas entre as crianças, professores e público em geral, no que diz respeito
aos que possuem necessidades educacionais especiais.
• 67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas frente
a integração de pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Superando
preconceitos e má informação, e difundindo um maior otimismo e imaginação
sobre as capacidades das pessoas portadoras de deficiência. A mídia também
pode promover atitudes positivas em empregadores com relação ao emprego de
pessoas portadoras de deficiência. A mídia deveria acostumar-se a informar o
público a respeito de novas abordagens em educação, particularmente no que diz
respeito à provisão em educação especial nas escolas regulares, através da
popularização de exemplos de boa prática e experiências bem-sucedidas.
G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS
• 68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de atingir
a educação para todos deve ser reconhecido como uma política governamental
chave e dado o devido privilégio na pauta de desenvolvimento da nação. É
somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos. Mudanças
nas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos que um
mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso político é
necessário, tanto a nível nacional como comunitário. Para que se obtenha
recursos adicionais e para que se re-empregue os recursos já existentes. Ao
mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel- chave de
desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também são
essenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis.
• 69.A distribuição de recursos às escolas deveria realisticamente levar em
consideração as diferenças em gastos no sentido de se prover educação
apropriada para todas as crianças que possuem habilidades diferentes. Um
começo realista poderia ser o de apoiar aquelas escolas que desejam promover
uma educação inclusiva e o lançamento de projetos-piloto em algumas áreas com
vistas a adquirir o conhecimento necessário para a expansão e generalização
progressivas. No processo de generalização da educação inclusiva, o nível de
suporte e de especialização deverá corresponder à natureza da demanda.
• 70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar serviços de
treinamento de professores regulares de provisão de centros de recursos, de
professores especiais ou professores-recursos. Ajuda técnica apropriada para
assegurar a operação bem-sucedida de um sistema educacional integrador,
também deve ser providenciada. Abordagens integradoras deveriam, portanto,
estar ligadas ao desenvolvimento de serviços de apoio em níveis nacional e local.
• 71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de recursos
humanos institucionais, logísticos, materiais e financeiros dos vários
departamentos ministeriais (Educação, Saúde, Bem-Estar-Social, Trabalho,
Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras instituições
especializadas. A combinação de uma abordagem tanto social quanto educacional
no que se refere à educação especial requererá estruturas de gerenciamento
efetivas que capacitem os vários serviços a cooperar tanto em nível local quanto
em nível nacional e que permitam que autoridades públicas e corporações juntem
esforços.
III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E INTERNACIONAIS
• 72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e nãogovernamentais,
regionais e inter-regionais, podem ter um papel muito importante
no apoio ao movimento frente a escolas inclusivas. Com base em experiências
anteriores nesta área, organizações internacionais, inter-governamentais e
nãogovernamentais,
bem como agências doadoras bilaterais, poderiam considerar a
união de seus esforços na implementação das seguintes abordagens estratégicas.
• 73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas de
intervenção com um efeito multiplicador, especialmente em países em
desenvolvimento. Uma tarefa importante para a cooperação internacional reside
no apoio no lançamento de projetos-piloto que objetivem testar abordagens e
originar capacitação.
• 74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países com
abordagens semelhantes no tocante à educação especial poderia resultar no
planejamento de atividades conjuntas sob os auspícios de mecanismos de
cooperação regional ou sub-regional. Tais atividades deveriam ser delineadas com
vistas a levar vantagens sobre as economias da escala, a basear-se na
experiência de países participantes, e a aprimorar o desenvolvimento das
capacidades nacionais.
• 75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilitação do
intercâmbio de dados e a informação e resultados de programas-piloto em
educação especial entre países e regiões. O colecionamento de indicadores de
progresso que sejam comparáveis a respeito de educação inclusiva e de emprego
deveria se tornar parte de um banco mundial de dados sobre educação. Pontos de
enfoque podem ser estabelecidos em centros sub-regionais para que se facilite o
intercâmbio de informações. As estruturas existentes em nível regional e
internacional deveriam ser fortalecidas e suas atividades estendidas a campos tais
como política, programação, treinamento de pessoal e avaliação.
• 76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta de
informação, pobreza e baixos padrões de saúde. À medida que o prevalecimento
de deficiências em termos do mundo em geral aumenta em número,
particularmente nos países em desenvolvimento, deveria haver uma ação conjunta
internacional em estreita colaboração com esforços nacionais, no sentido de se
prevenir as causas de deficiências através da educação a qual, por, sua vez,
reduziria a incidência e o prevalecimento de deficiências, portanto, reduzindo
ainda mais as demandas sobre os limitados recursos humanos e financeiros de
dados países.
• 77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-se de
variadas fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta coerência e
complementaridade entre organizações do sistema das Nações Unidas e outras
agências que prestam assistência nesta área.
• 78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de treinamento
avançado para administradores e outros especialistas em nível regional e reforçar
a cooperação entre universidades e instituições de treinamento em países
diferentes para a condução de estudos comparativos bem como para a publicação
de referências documentárias e de materiais instrutivos.
• 79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento de
associações regionais e internacionais de profissionais envolvidos com o
aperfeiçoamento da educação especial e deveria apoiar a criação e disseminação
de folhetins e publicações, bem como a organização de conferências e encontros
regionais.
• 80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relativas à
educação deveriam garantir que necessidades educacionais especiais fossem
incluídas como parte integrante do debate, e não somente como uma questão em
separado. Como modo de exemplo concreto, a questão da educação especial
deveria fazer parte da pauta de conferência ministeriais regionais organizadas pela
UNESCO e por outras agências inter-governamentais.
• 81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento envolvidas em
iniciativas de apoio e desenvolvimento da Educação para Todos deveriam
assegurar que a educação especial seja uma parte integrante de todos os projetos
em desenvolvimento.
• 82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar especificações
de acessibilidade universal da tecnologia da comunicação subjacente à estrutura
emergente da informação.
• 83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discussão e emenda
na sessão Plenária da Conferência de 10 de junho de 1994. Ela tem o objetivo de
guiar os Estados Membros e organizações governamentais e não-governamentais
na implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios , Política e
Prática em Educação Especial.
Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades
para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações
Unidas adotada em Assembléia Geral.
ANEXO II
* RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro de 2001.(*) *
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro de 2001.(*)
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,
de conformidade com o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos
Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor
Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto de 2001, RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação
Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação
infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação
especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e
a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado..
Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos..
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de
atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a
criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os
órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo
Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo
formativo desses alunos..
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um
processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da
educação básica.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um
setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais
e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da
educação inclusiva..
Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará
as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características biopsicossociais
dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos,
políticos e estéticos de modo a assegurar:.
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus
projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;.
II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a
valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas
necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,
como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos,
habilidades e competências;.
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de
participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos..
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os
que, durante o processo educacional, apresentarem:.
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:.
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; .
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;.
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. .
Art. 6o Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e
a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar,
com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e
aprendizagem, contando, para tal, com:.
I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores,
orientadores e supervisores educacionais;.
II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;.
III - a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência
Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando
necessário..
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve
ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou
modalidade da Educação Básica..
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes comuns:.
I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e
especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades
educacionais dos alunos;.
II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias
classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes
comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de
todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;.
III - flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático
e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos
didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência
obrigatória;.
IV - serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns,
mediante:.
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;.
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;.
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente;.
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à
comunicação..
V - serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o
professor especializado em educação especial realize a complementação ou
suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
específicos;.
VI - condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com
protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as
necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio
de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;.
VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa
em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio,
com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes
e recursos da comunidade;.
VIII - temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves
deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo
previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino
fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino,
procurando-se evitar grande defasagem idade/série;.
IX - atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas
habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de
recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para
conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24,
V, “c”, da Lei 9.394/96..
Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja
organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares
nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros
curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que
apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas
e apoios intensos e contínuos..
§ 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante
adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no turno
inverso..
§ 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o
atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir
conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à
classe comum..
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e
requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social,
recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações
curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser
atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas,
atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira
articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social..
§ 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as exigências legais
similares às de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e
autorização de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento. § 2º Nas
escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições do educando e ao
disposto no Capítulo II da LDBEN..
§ 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da
escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do
aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica
e na indicação, por parte do setor responsável pela educação especial do sistema
de ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu atendimento
educacional..
Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de
parcerias com instituições de ensino superior para a realização de pesquisas e
estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com
necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse
processo educativo..
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei
10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas urbanísticas, na edificação - incluindo instalações, equipamentos e
mobiliário - e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas
comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais
necessários..
§ 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à
acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e
condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao
preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos..
§ 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a
acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e
códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do
aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela
abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais
especializados em cada caso..
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de
saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos
impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que
implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência
prolongada em domicílio..
§ 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar
continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de
alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu
retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com
crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local,
facilitando seu posterior acesso à escola regular..
§ 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve ser
realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que
atende o aluno.
Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela identificação,
análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento
de escolas ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão
convênios ou parcerias para garantir o atendimento às necessidades educacionais
especiais de seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva..
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de
competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar
de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes
curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as
normas dos respectivos sistemas de ensino..
Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades
pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave
deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização
previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do
ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com
histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências
desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a
educação de jovens e adultos e para a educação profissional..
Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das
redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a
promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a
flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho,
contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação
especial do respectivo sistema de ensino..
§ 1o As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com escolas
especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências necessárias à
inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica e
convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais.
§ 2o As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificar
competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas
em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo
do trabalho.
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento
de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para
elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e
especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação
Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade
Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena..
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos
conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de
competências e valores para:.
I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educação inclusiva;.
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo
adequado às necessidades especiais de aprendizagem;.
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de
necessidades educacionais especiais;.
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação
especial.
§ 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles
que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais
especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de
estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos
pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas,
bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas
práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais..
§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas
áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para
educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;.
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento,
para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;.
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas
oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização,
pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios..
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da
Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas
e modalidades da Educação Básica..
Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes pelos sistemas de ensino,
caberá às instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais,
normas complementares e políticas educacionais..
Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica será obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa
no período de transição compreendido entre a publicação desta Resolução e o dia
31 de dezembro de 2001..
Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as
disposições em contrário..
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO.
Presidente da Câmara de Educação Básica.
ANEXO III
Decreto Lei de LIBRAS
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras, e o art. 18
da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV,
da Constituição, e tendo em
vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19
de dezembro de 2000,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no
10.098, de 19 de
dezembro de 2000.
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage
com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo
uso da Língua Brasileira
de Sinais - Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de
quarenta e um decibéis (dB)
ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
CAPÍTULO II
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação
de professores para o
exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de
instituições de ensino, públicas e
privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de
nível médio, o curso
normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados
cursos de formação de
professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação
superior e na educação
profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
CAPÍTULO III
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS
Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino
fundamental, no ensino médio e na
educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura
plena em Letras: Libras ou
em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no
caput.
Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental
deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua
Portuguesa escrita tenham
constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.
§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação
infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar
a formação bilíngüe, referida
no caput.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.
Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias
de educação.
§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da
sociedade civil representativa da
comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das
instituições referidas nos incisos II
e III.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente
com título de pós-graduação ou graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos
de educação superior, ela poderá ser ministrada por
profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação
superior e certificado de
proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;
Portal MEC - Sitio SEESP
http://portal.mec.gov.br/seesp Fornecido por Joomla! Produzido em: 12 January, 2009, 01:51
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado
obtido por meio de exame de
proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;
III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação
superior e com certificado obtido
por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a
disciplina de Libras.
§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de ensino
da educação básica e as de
educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.
Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluência no uso, o
conhecimento e a
competência para o ensino dessa língua.
§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério da
Educação e instituições de
educação superior por ele credenciadas para essa finalidade.
§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a função
docente.
§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo
conhecimento em Libras,
constituída por docentes surdos e lingüistas de instituições de educação superior.
Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem
cursos de formação para o
magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos
de Fonoaudiologia ou de
formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos
e percentuais mínimos:
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se
nos cursos de Educação
Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais
licenciaturas.
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino,
pesquisa e extensão nos cursos
de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos
cursos de Tradução e
Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, programas
específicos para a criação de
cursos de graduação:
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental, que
viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como segunda
língua para surdos;
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de
Educação Especial, Pedagogia e
Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o
ensino de Libras e sua
interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para
pessoas surdas, deve ser
incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a educação
infantil e para os anos iniciais
do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em
Letras com habilitação em
Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos deve
ser incluído como
conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.
CAPÍTULO IV
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas
acesso à comunicação, à
informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares
desenvolvidos em todos os
níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.
§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as
instituições federais de
ensino devem:
I - promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua
Portuguesa, como
segunda língua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística
manifestada pelos alunos surdos;
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a
educação infantil, nas salas
de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos,
funcionários, direção da escola
e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na
correção das provas escritas,
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valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no
aspecto formal da Língua
Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos
expressos em Libras, desde que
devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação,
bem como recursos didáticos
para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.
§ 2o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em
tradução e interpretação de Libras Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e
intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da
função de professor docente.
§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal
e do Distrito Federal
buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento
educacional
especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.
Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino
da modalidade escrita da
Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma
perspectiva dialógica,
funcional e instrumental, como:
I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental; e
II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino
fundamental, no ensino médio e na
educação superior.
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos
alunos surdos ou com
deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de
ações integradas entre as
áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno
por essa modalidade.
Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da Língua
Portuguesa e a definição dos
profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de
competência dos órgãos que
possuam estas atribuições nas unidades federadas.
CAPÍTULO V
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por
meio de curso superior de
Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e
intérprete de Libras - Língua
Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e
instituições credenciadas por secretarias
de educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por
organizações da sociedade civil
representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das
instituições referidas no
inciso III.
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas
com a titulação exigida para exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua
Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus
quadros, profissionais com o seguinte perfil:
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a
interpretação das duas
línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência,
promovido pelo Ministério da
Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior;
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a
interpretação das duas
línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência,
promovido pelo Ministério da
Educação, para atuação no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais de
outros países para a Libras,
para atuação em cursos e eventos.
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal,
estadual, municipal e do Distrito
Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos
alunos surdos ou com
deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação
ou instituições de ensino
superior por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional
de proficiência em tradução
e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua
Portuguesa deve ser realizado
por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes
surdos, lingüistas e tradutores e
intérpretes de Libras de instituições de educação superior.
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da
educação básica e da educação
superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor
e intérprete de Libras Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de
alunos surdos.
§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:
I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos
curriculares, em todas as
atividades didático-pedagógicas; e
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino.
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§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal
e do Distrito Federal
buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos
surdos ou com deficiência
auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
CAPÍTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a
inclusão de alunos surdos
ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com
professores bilíngües, na educação infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e
ouvintes, para os anos finais
do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes
áreas do conhecimento,
cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de
tradutores e intérpretes de Libras Língua Portuguesa.
§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras e a
modalidade escrita da Língua
Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo
educativo.
§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento
educacional especializado para
o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e
tecnologias de informação.
§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização,
pelos pais e pelos próprios
alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.
§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários
da Libras.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar
aos alunos surdos os
serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros
espaços educacionais, bem
como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à
educação.
§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a
especificidade lingüística do aluno
surdo.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal
e do Distrito Federal
buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos
surdos ou com deficiência
auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de
formação de professores, na
modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como
janela com tradutor e intérprete
de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo
a reproduzir as mensagens
veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.
CAPÍTULO VII
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde - SUS e as
empresas que detêm
concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da
inclusão plena das pessoas
surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir,
prioritariamente aos alunos
matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos
diversos níveis de
complexidade e especialidades médicas, efetivando:
I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;
II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada
caso;
III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de
educação;
IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação
sonora, quando indicado;
V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;
VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;
VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na
educação básica, por meio de ações
integradas com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;
VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a criança
com perda auditiva ter, desde
seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;
IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e
das empresas que detêm
concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais
capacitados para o uso de Libras
ou para sua tradução e interpretação; e
X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de
Libras e sua tradução e
interpretação.
§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com
deficiência auditiva não
usuários da Libras.
§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do Distrito
Federal e as empresas privadas
que detêm autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde
buscarão implementar as
medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar,
prioritariamente, aos alunos surdos ou
com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção
integral à sua saúde, nos
diversos níveis de complexidade e especialidades médicas.
CAPÍTULO VIII
DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU
PERMISSÃO DE SERVIÇOS
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PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS
Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas
concessionárias de serviços
públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta devem garantir às
pessoas surdas o tratamento
diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras Língua Portuguesa, realizados por
servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de
informação, conforme
prevê o Decreto no 5.296, de 2004.
§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de
servidores, funcionários e
empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.
§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito
Federal, e as empresas
privadas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as
medidas referidas neste
artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento
diferenciado, previsto no
caput.
Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das empresas
que detêm concessão e
permissão de serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados
capacitados para utilizar a
Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a
padrões de controle de
atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação
da Secretaria de Gestão do
Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto no 3.507,
de 13 de junho de 2000.
Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e do Distrito
Federal disciplinar, em
regulamento próprio, os padrões de controle do atendimento e avaliação da satisfação do
usuário dos serviços públicos,
referido no caput.
CAPÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em seus
orçamentos anuais e
plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as
relativas à formação, capacitação
e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à
realização da tradução e
interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências,
definirão os instrumentos para a
efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação,
referidos nos dispositivos
deste Decreto.
Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e
indireta, viabilizarão as ações
previstas neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais,
prioritariamente as relativas à
formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e
difusão da Libras e à realização da
tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste
Decreto.
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de 23.12.2005
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