a influência do magistério na política de formação docente
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a influência do magistério na política de formação docente
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA NÚCLEO DE CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO LARA CRISTINA CIOFFI DEMOCRACIA E MUDANÇA EDUCACIONAL: a influência do magistério na política de formação docente Porto Velho/RO 2013 LARA CRISTINA CIOFFI DEMOCRACIA E MUDANÇA EDUCACIONAL: a influência do magistério na política de formação docente Dissertação apresentada como parte do requisito de aprovação no Programa de Pós-Graduação Stricto Senso em Educação, Mestrado em Educação da Fundação Universidade Federal de Rondônia. Área de concentração: Educação. Orientadora: Profª. Drª. Tânia Suely Azevedo Brasileiro Coorientador: Prof. Dr. Antônio Carlos Maciel Linha de pesquisa: Política e Gestão Educacional. Porto Velho/RO 2013 Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte. Dados de publicação internacional na publicação (CIP) Biblioteca setorial 06/UNIR C576d Cioffi, Lara Cristina Democracia e mudança educacional: a influência do magistério na política de formação docente/ Lara Cristina Cioffi.__ Porto Velho, Rondônia, 2013. 132f. : il. + 1 CD-ROM Dissertação (Mestrado em Educação) Fundação Universidade Federal de Rondônia / UNIR. Orientador (a): Prof. (a) Dr. Tânia Suely Azevedo Brasileiro Co-orientador: Prof. (o) Dr. Antônio Carlos Maciel 1. Democracia 2. Mudança educacional 3. Magistério 4. Politica de formação docente. I. Brasileiro, Tânia Suely Azevedo. II. Maciel, Antônio III. Título. CDU: 37.014 Bibliotecária Responsável: Fabiany M. de Andrade, CRB11/686 LARA CRISTINA CIOFFI DEMOCRACIA E MUDANÇA EDUCACIONAL: a influência do magistério na política de formação docente Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação – Mestrado Acadêmico em Educação, vinculado ao Núcleo de Ciências Humanas, da Universidade Federal de Rondônia, na linha de pesquisa Política e Gestão Educacional, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação. BANCA EXAMINADORA Data da aprovação: ___/ ___/ ____. ______________________________________________ Prof.ª Dr.ª Tânia Suely Azevedo Brasileiro - PPGE/UNIR -UFOPA Presidente/Orientadora ________________________________________________ Prof. Dr. Elie George Guimarães Ghanem Junior – PPGE/USP Membro Externo ________________________________________________ Prof. Dr. Marco Antônio de Oliveira Gomes – PPGE/UNIR Membro Interno ________________________________________________ Prof. Dra. Rosangela de Fátima Cavalcante França – PPGE/UNIR Membro Suplente Aos meus filhos George, Giulia e Larissa, por serem a razão de toda luta. Por eles vale a pena a vitória! ...também ao Elvis AGRADECIMENTOS À minha mãe, Luzia Cioffi, por ser a origem de tudo o que apresento nesta dissertação. Por me ensinar desde muito cedo o valor da profissão docente, o respeito ao educando e o rigor científico com a área educacional. Obrigada pela herança pedagógica! Ao meu pai, João Cioffi, pelo exemplo do inconformismo com o que não é justo. Pelo espírito democrático e pela valentia com que enfrenta o mundo. Aos meus filhos, pela compreensão infinita e pela autonomia que tiveram na minha ausência durante o período de intercâmbio acadêmico em São Paulo, imprescindível para minha dedicação exclusiva à pesquisa, garantindo que fosse um tempo fecundo para o trabalho. À minha família: Joca (João Carlos), Layane e Manu (irmão/ãs), Kátia, Olímpio e Bernard (cunhada/os), Giovanna e Bebê que está chegando (sobrinha/?) e Chico (padrasto), pela torcida incondicional. À Naty (Natália), minha norinha e cúmplice, por sua companhia sempre adequada e pela tradução do resumo deste trabalho. À Profa. Tânia Brasileiro e Prof. Maciel, orientadora e co-orientador da pesquisa, pelas contribuições durante os dois anos de desenvolvimento do trabalho. Pelas considerações que foram feitas durante o processo de gestação das ideias, pelo cuidado sempre atento ao rigor científico da pesquisa. Aos professores e colegas do Mestrado em Educação da Unir, pelas importantes discussões e aprofundamentos teóricos que tivemos durante o desenvolvimento das disciplinas. Aos membros da banca na ocasião do Exame de Qualificação, Prof. Elie Ghanem, Prof. Anselmo Colares e Prof. Marco Antônio, pelas relevantes considerações, que aquilataram a proposta apresentada e foram determinantes para a produção que agora apresento. Ao Prof. Elie Ghanem, pelo cuidadoso amparo recebido na ocasião do intercâmbio na Faculdade de Educação da USP (Procad Unir/USP), tratando pessoalmente dos trâmites burocráticos para meu acesso à estrutura acadêmica da instituição; pela atenção dedicada à minha pesquisa na leitura de minhas formulações; pelos diálogos que ora inquietavam, ora tornavam-se refrigério às inquietações sobre os temas desenvolvidos; pelas contribuições metodológicas que se materializaram no referencial que subsidiou a análise; pelos convites para participar das ações extensionistas desenvolvidas na Zona Leste de São Paulo sob sua coordenação. À Fabiany, pelo rigor científico e cuidado humano na revisão do meu trabalho. À Lilian e Gedeli, pela companhia semanal, por fazerem parte do meu núcleo familiar doméstico e pelas incontáveis discussões nem sempre convergentes, mas sempre muito respeitosas. À Manu (Manuela Cordeiro), pela atenção generosa e por me ajudar no processo de desradicalização dos julgamentos rígidos, me ensinando a sensibilidade acadêmica. À Di (Diana Pellegrini), por tudo! Gratidão inexprimível no âmbito da pesquisa. Também pelo convívio com a família querida (Ilza e Américo) que me acolheu em São Paulo (existe muito amor em SP); pela Madá (Madalena) que aceitou a minha carência pelo exercício da maternidade num soninho tranquilo em meus braços no dia em que a conheci. Às meninas valentes que se reúnem nas madrugadas para organizar suas ações em prol da mudança: Lilian, Gedeli, Manu e Di, pela cumplicidade feminina no acolhimento à angústia fértil para que seja possível o desenvolvimento das ações efetivas para a nossa libertação, típica função uterina. E que, ainda tiveram fôlego para sofrer a dor do Elvis comigo. À Aninha (Anelisa Prazeres), por oferecer guarida em Porto Velho nos três semestres em que houve atividades semanais do Mestrado naquela cidade. Ali não fui visita: tive uma casa; e ao Veloso, seu esposo, que sempre me recebeu com alegria e disposição. Ao Jojo (Joeferson), pelo abrigo seguro em São Paulo! E pelas amizades inesquecíveis: Sara, Renata, Marcelo, Bruno e Priscila que acolheram (junto com o Jojo) minhas angústias e ansiedades acadêmicas, mas também, o desejo de desfrutar Sampa. À militância docente, seja nos Fóruns de Apoio à Formação Docente, nas ruas e praças, nas salas de aula ou em outros espaços educativos, pela valentia e pela resistência. Pela fé que ensina e nos dá esperança. Aos futuros docentes que estão hoje no curso de Pedagogia do Campus de Ariquemes, pela interlocução sempre entusiasmada, pelos questionamentos desconfiados, pela confiança na minha atuação docente. Aos meus colegas professores do Campus de Ariquemes da Unir, aos técnicos que atuam conosco e a todos que contribuem pela qualidade das condições de trabalho, pelo convívio cordial. (QUINO, [19_ _]) CIOFFI, Lara Cristina. Democracia e mudança educacional: a influência do magistério na política de formação docente. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Educação). 132f. Fundação Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho/RO, 2013. RESUMO A política nacional de formação docente é tema de primeira ordem nas pautas acerca da mudança educacional. Importa saber o lugar que o magistério ocupa nas discussões sobre as políticas públicas na área da educação no Brasil. A legislação educacional que orienta a política nacional de formação de professores aponta para a criação de Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente e neles prevê a presença e a participação do magistério por meio de representantes indicados pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Este estudo consiste em verificar se a participação do magistério prevista na legislação vigente possibilita a influência da categoria na definição da política de formação docente e no planejamento de suas ações. A princípio, a desproporção observada quanto à equivalência das vagas para a representação estatal em relação aos assentos previstos para a sociedade civil, indicou a pouca possibilidade da influência do magistério. Considera-se a hipótese de que a influência do magistério está condicionada ao caráter democrático dos fóruns nos momentos de definição acerca da política de formação. O procedimento metodológico concilia: pesquisa bibliográfica para contextualizar a política nacional de formação docente no Brasil nos aspectos políticos e econômicos a partir da redemocratização do País na década de 1980; pesquisa documental para levantar o arcabouço legal da política de formação do magistério e seu processo de estruturação; pesquisa empírica junto aos fóruns estaduais de apoio à formação docente com coleta das informações a partir de questionário e entrevista com a representação do magistério nos fóruns. Com base nas formulações de Ghanem (2004), elenca aspectos democráticos (reconhecimento dos indivíduos e das coletividades como sujeitos; fortalecimento da liberdade de cada um; possibilidade de expressão dos sujeitos; institucionalização de espaços democráticos que garantam o diálogo; relação entre sociedade civil, sociedade política e Estado na garantia da limitação do poder; representatividade dos atores políticos; oposição social constituída pela luta de classes) e condições de influência (vaga garantida nos espaços de definição da política de formação docente; equivalência de votos na composição dos fóruns) como categorias gerais e específicas para subsidiar a análise dos dados. Constata que os aspectos democráticos são parcialmente atendidos no interior dos fóruns a partir da institucionalização do espaço de discussão e prescrição de assento para a representação do magistério. Mas, impedem a influência a partir do formato estabelecido para a composição e funcionamento dos colegiados. Conclui que, embora estejam estabelecidas a presença e a participação do magistério nos fóruns de apoio à formação docente, tal presença e participação não caracterizam estes espaços como democráticos e não asseguram a influência da categoria na definição da política de formação docente e no planejamento de suas ações. Palavras-chave: Democracia. Mudança educacional. Magistério. Política de formação docente. CIOFFI, Lara Cristina. Democracy and educational change: an analysis of the influence of the mastership on instructor’s formation policy. Dissertation (Master's in Education Academic). 132f. Fundação Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho/RO, 2013. ABSTRACT The national policy of teacher’s education is the theme of the first order on the guidelines of educational change. It is important to know the place that the mastership is located in discussions around public education policy in Brazil. The educational legislation that guides the national policy of teachers points to the creation of Permanent State Forums of Support of Mastership Formation and provides them the presence and participation of the mastership through representatives appointed by the Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). This study consists in checking if mastership’s participation, provided in the relevant legislation, allows the influence of category in definition of policy of mastership formation and planning their actions. Considering the hypothesis that the influence of mastership is conditioned on democratic forums of the defining moments on the training policy. The methodological approach combines bibliographical research to contextualize the national policy of mastership’s education in Brazil in the political and economic aspects from the democratization of the country in the 1980s; a documentary research to raise the legal policy of the mastership’s formation and its process of structuring; empirical research with forums of the state of support to mastership formations collecting information from questionnaires and interviews with the mastership representation in the forums. It lists the democratic aspects based on formulations of Ghanem (2004) (recognition of individuals and communities as subjects; strengthening freedom of each; possibility of expression of the subjects; institutionalization of democratic spaces that ensure the dialogue; relationship between civil society, political society and State in the guarantee of the power’s limitation; representativeness of political actors, and social opposition provided in the class struggle) and conditions of influence (guaranteed place in teachers’ policy formation spaces and equivalence of votes in the composition of the forums) as general and specific categories to subsidize data analysis. It is noted that the democratic aspects are partially met within the forums from the institutionalization of space for discussion and prescription’s seat for the mastership’s representation. Although, to prevent influence from the established format for the composition and operation of boards. It was concluded that, despite the presence and participation of mastership in the forums to support mastership formation are established, they, presence and participation, do not characterize these spaces as democratic and don’t ensure the influence of the category in the definition of mastership’s education policy and in their actions planning. Key-words: Democracy. Educational change. Magisterium. Politics of masterships formation CIOFFI, Lara Cristina. Democracia y cambio educativo: Un análisis sobre La influencia del magisterio en la formación de docentes. Disertación (Formación Académica en Educación) 132f. Fundación Universidade Federal de Rondônia, PortoVelho/RO, 2013. RESUMEN La política nacional de formación docente es tema de primer orden en las agendas de cambio educativo. Es importante saber el lugar que el magisterio ocupa en torno a las políticas públicas en el área de educación en Brasil.La legislación educativa que orienta la política nacional de formación de maestros, menciona la creación de Foros Estatales Permanentes de Apoyo a la Formación Docente, en los cuales está prevista la presencia y participación del magisterio por medio de representantes designados por la Confederación Nacional de Trabajadores en Educación (CNTE). Este estudio consiste en verificar si la participación del magisterio prevista en la legislación pertinente posibilita la influencia de la categoría en la definición de la política de formación de docentes y en la planificación de sus acciones. Considera la hipótesis de que la influencia del magisterio está condicionada al carácter democrático de los foros en los momentos de definición sobre la política de formación. El procedimiento metodológico concilia: Investigación bibliográfica para contextualizar la política nacional de formación de docentes en Brasil en los aspectos políticos y económicos a partir de la redemocratización del País en la década de 1980; investigación documental para que se levante la estructura legal de la política de formación del magisterio y su proceso de estructuración; investigación empírica junto a los foros estatales de apoyo a la formación de docentes con recolección de informaciones por medio de cuestionario y entrevista con la representación del magisterio en los foros. Lista aspectos democráticos que se basan en las formulaciones de Ghanem (2004) (Reconocimiento de los individuos y de las comunidades como sujetos; fortalecimiento de la libertad de cada uno; posibilidad de expresión de los sujetos; institucionalización de espacios democráticos que garanticen el diálogo; relación entre sociedad civil, sociedad política y Estado en la garantía de limitación del poder; representatividad de los actores políticos; y, oposición social prevista en la lucha de clases) y condiciones de influencia( vacancia garantizada en los espacios de definición de la política de formación de docentes; y equivalencia de votos en la composición de los foros) como categorías generales y específicas para subsidiar el análisis de datos. Constata que los aspectos democráticos son parcialmente atendidos en el interior de los foros a partir de la institucionalización del espacio para discusión y prescripción de asiento para la representación del magisterio. Pero, impiden la influencia a partir del formato establecido para la composición y funcionamiento de los colegiados. Concluye que, aunque estén establecidas la presencia y la participación del magisterio en los foros de apoyo a la formación de docentes, las mismas no caracterizan estos espacios como democráticos y no garantizan la influencia de la categoría en la definición de la política de formación de docentes y en la planificación de sus acciones. Palabras clave: Democracia. Cambio educativo. Magisterio. Política de formación de docentes. LISTA DE QUADROS E ORGANOGRAMA Quadro 1 Ações e programas de formação de professores vinculados à Secretaria de Educação Básica – SEB/MEC...................................42 Quadro 2 Ações e programas de formação de professores vinculados à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI/Diretoria de Políticas de Educação Especial – DPEE................................................................................................43 Quadro 3 Ações e programas de formação de professores vinculados à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI/Diretoria de Políticas de Educação do Campo, Indígena e para as Relações Étnico-Raciais...................................44 Quadro 4 Ações e programas de formação de professores vinculados à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI/Diretoria de Políticas de Educação em Direitos Humanos e Cidadania......................................................................45 Quadro 5 Ações e programas de formação de professores vinculados à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes/Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica – DEB..................................................................................................46 Quadro 6 Ações e programas de formação de professores vinculados à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes/Diretoria de Educação a Distância – DED............................48 Quadro 7 Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente com representante do magistério entrevistado e entidade a que o entrevistado se vincula..............................................................................................84 Organograma 1 Bases Legais da Política Nacional de Formação de Professores......................................................................................53 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 Composição do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Rio de Janeiro (FÓRUM/RJ)..89 Gráfico 2 Composição do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente de Sergipe (FORPEB/SE)............................90 Gráfico 3 Composição dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente – cômputo geral ..........................................91 Gráfico 4 Representação das instituições formadoras agrupada à representação dos Fóruns das Licenciaturas no cômputo geral de membros dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente.......................................................................................99 Gráfico 5 Representação do grupo vinculado ao Estado nos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente......................................................................................100 Gráfico 6 Representação da Sociedade Civil nos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente.......................................................101 LISTA DE TABELAS Tabela 1 Número de ações e programas de formação de professores por órgão responsável e tipo de formação (inicial ou continuada).......49 Tabela 2 Composição dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente por Unidade da Federação e segmento representado...................................................................................88 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS Abruc Associação Brasileira das Universidades Comunitárias Acafe Associação Catarinense das Fundações Educacionais Adcam Associação dos Deficientes da Amazônia Alerj Assembléia Legislativa do Rio de Janeiro Anfope Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação Apeoesp Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo APP Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Paraná Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CF Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 CNTE Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação Consed Conselho Nacional de Secretários de Educação Dage Diretoria de Apoio à Gestão Educacional DPEE Diretoria de Políticas de Educação Especial EAD Educação a Distância Famei Fórum Amazonense de Educação Infantil Fapeam Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas Faperj Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro FCEE Fundação Catarinense de Educação Especial Fepad/ES Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Espírito Santo Feusp Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo FHC Fernando Henrique Cardoso FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Forpaf/AL Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Alagoas Forpeb/SE Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de Sergipe Forprof/AC Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Acre. Forprof/BA Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado da Bahia Forprof/GO Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de Goiás Forprof/MG Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de Minas Gerais Forprof/PE Fórum Permanente de apoio à Formação Docente do Estado de Pernambuco Fundeb Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Fundef Fundo de Manutenção e Desenvolvimento Fundamental e de Valorização do Magistério Ifet Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Ipes Instituição Pública de Ensino Superior LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação MIEIB Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil Ong’s Organizações não governamentais PAR Plano de Ações Articuladas Parfor Plano Nacional de Formação de Professores PDE Plano de Desenvolvimento da Educação Pibid Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência Procad Programa Nacional de Cooperação Acadêmica Profmat Programa Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional Proinfo Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional do Ensino Prolind Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Indígenas Prouni Programa Universidade para Todos Renafor Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública Sase Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino SEB Secretaria de Educação Básica Secadi Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão Sesu Secretaria de Educação Superior Setec Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica Sind-ute-MG Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais Sinpeem Sindicato dos Profissionais em Educação do Ensino Municipal de São Paulo Sinplac Sindicato dos Professores Licenciados do Acre TIC Tecnologia da Informação e Comunicação UAB Sistema Universidade Aberta do Brasil UF Unidade da Federação Uncme União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação Undime União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação UNE União Nacional dos Estudantes Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura Uniafro Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Instituições Federais Unicamp Universidade Estadual de Campinas Unir Fundação Universidade Federal de Rondônia USP Universidade de São Paulo SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 18 2 A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL 24 2.1 O CENÁRIO POLÍTICO E ECONÔMICO 24 2.1.1 O Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) 32 2.1.2 O Governo Lula da Silva (2003-2010) 36 2.1.3 O Governo Dilma Rousseff: formação docente hoje 41 3 ARCABOUÇO LEGAL DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO MAGISTÉRIO 52 3.1 O DECRETO QUE INSTITUI A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE E SEU ALICERCE LEGAL NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL E NA LDBEN 9394/96 55 3.2 O DECRETO N° 6755 ENQUANTO ALICERCE LEGAL DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL 60 3.2.1 O Decreto n° 6755 e o Plano Nacional de Formação de Professores 61 3.2.2 O Decreto n° 6755 e a Rede Nacional de Formação de Professores 62 3.2.3 O Decreto n° 6755 e os Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente 66 4 OS CAMINHOS PERCORRIDOS E O CENÁRIO DOS FÓRUNS ESTADUAIS PERMANENTES DE APOIO À FORMAÇÃO DOCENTE 73 4.1 AS INTENÇÕES DA PESQUISA E A DEFINIÇÃO DOS TRAJETOS 73 4.2 VEREDAS TEÓRICAS PARA A ANÁLISE 76 4.2.1 Sociedade, Estado e participação social 76 4.2.2 Democracia 79 4.3 80 A COLETA DE INFORMAÇÕES JUNTO AOS FÓRUNS 4.3.1 Questionário aplicado junto aos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente 80 4.3.2 Entrevista com os representantes do magistério nos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente 83 4.4 O CENÁRIO DOS FÓRUNS ESTADUAIS PERMANENTES DE APOIO À FORMAÇÃO DOCENTE 86 4.4.1 A composição dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente 86 5 A INFLUÊNCIA DO MAGISTÉRIO NA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE 92 5.1 CONDIÇÕES DE INFLUÊNCIA 92 5.1.1 Vaga garantida nos espaços de definição da política de formação docente 93 5.1.2 Equivalência de votos na composição dos fóruns 98 5.2 ASPECTOS DEMOCRÁTICOS 105 6 CONCLUSÃO 111 REFERÊNCIAS 117 APÊNDICE A – Questionário enviado aos Fóruns de Apoio à Formação Docente 123 APÊNDICE B – Fóruns que responderam o questionário 126 APÊNDICE C – Fóruns com as informações da composição na página eletrônica da Capes 127 APÊNDICE D – Roteiro para entrevista com representantes do magistério nos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação 128 APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 129 APÊNDICE F – Instituições que compõem os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente na categoria “Outros” 130 ANEXO A – Declaração de participação da reunião referente aos Fóruns Estaduais de Formação Docente – SEB/MEC, em 17 de outubro de 2012 131 ANEXO B – Pauta Reunião dos Fóruns Estaduais de Formação Docente – SEB/MEC, em 17 de outubro de 2012 132 18 1 INTRODUÇÃO A política de formação docente é um tema indispensável para discutir a mudança educacional. Mesmo que com objetivos e estratégias diferentes, é recorrente a intenção da mudança em todos os projetos que disputam o comando das políticas públicas na área da educação no Brasil. Ciente da existência da disputa por projetos educacionais diferentes e da importância da política de formação enquanto estratégia para a mudança, em minhas reflexões sobre o protagonismo docente, ocorreu inicialmente a indagação: Qual a influência do magistério na política de formação docente? Pensar a política nacional de formação de professores enquanto política pública provocou a curiosidade em saber se o magistério, que é o público (enquanto destinatário) desta política, tem influência nas definições da mesma, uma vez que sendo política pública, não é privada, não é passível de proprietários. No enredo entre projetos em disputa e propostas de mudança educacional, o magistério tem sido considerado? Foi a outra pergunta que surgiu. A política educacional tanto define as orientações que incidem no trabalho do professor como depende do magistério para efetivar as mudanças. Torres (2000) salienta a importância do protagonismo docente na mudança educacional e a necessidade da formação para esta atuação, para este novo papel. Os pontos levantados: políticas públicas; mudança educacional; magistério; política de formação docente; projetos em disputa se relacionam ao objeto de estudo desta pesquisa, a influência do magistério na política de formação docente. Tais pontos são considerados no contexto atual da sociedade brasileira que professa os princípios democráticos em sua organização política e minha compreensão acerca deles foi concebida na vivência com o tema. A docência no curso de Pedagogia na área da política educacional promoveu minha aproximação com os temas relacionados à formulação das políticas públicas no contexto das reformas educacionais implantadas na América Latina a partir da década de 1990. O estudo sobre a tarefa do educador na formação política da classe trabalhadora, realizado na ocasião do curso de especialização, aprofundou meu entendimento sobre a importância da atuação política do magistério. 19 O problema da pouca (ou nenhuma) participação social nas definições do que está na esfera pública é mote de estudos e discussões nas atividades docentes que desenvolvo junto ao Campus de Ariquemes da Universidade Federal de Rondônia (Unir) e temática central do projeto de extensão em que atuo, junto com duas professoras do Departamento de Ciências da Educação (Deced), no Distrito de Bom Futuro em Ariquemes-RO, região de garimpo de cassiterita, de pouco atendimento, pelo poder público, no que se consideram serviços essenciais à população. A atuação na coordenação adjunta do programa de formação de professores da educação integral enfatizou no meu cotidiano profissional a temática da política oficial de formação docente pelo vínculo com a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores (Renafor). Meu envolvimento com o programa de formação de professores da educação integral resulta da atuação (anterior ao ingresso na carreira do magistério superior público) junto à educação básica na gestão da rede de educação integral no âmbito da Secretaria de Educação do município de Ariquemes. Foi a partir da demanda específica na coordenação do programa Renafor/Unir e subsidiada pelas vivências anteriores relatadas que ingressei no Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE/Unir, Mestrado Acadêmico em Educação, em abril de 2011, com projeto de pesquisa na temática da política nacional de formação docente. Nos dois anos de percurso da formação acadêmica no mestrado, as contribuições a partir das disciplinas, as orientações para a dissertação e, de caráter imprescindível para o que ora apresento, o intercâmbio acadêmico na Feusp1, delinearam a pesquisa. O projeto que apresentei no processo seletivo para ingresso no mestrado acadêmico da Unir buscava compreender o papel da universidade no contexto da política nacional de formação de professores. Propunha a investigação a partir da legislação que orienta a gestão dos programas no âmbito da Renafor. A parte empírica estava prevista para ocorrer no âmbito do programa de formação para professores da educação integral do município de Ariquemes, 1 Missão de Estudo na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), no âmbito do projeto Procad NF/2009: Docência e Diversidade Cultural na Amazônia: Rede de Pesquisa e Formação Acadêmica (Unir – USP), com bolsa de mestrado sanduíche da Capes, no período compreendido entre outubro de 2012 e fevereiro de 2013. 20 desenvolvido pela Universidade Federal de Rondônia (anteriormente citado), mas, nos dois anos previstos para o desenvolvimento da pesquisa, 2011 e 2012, a Unir vivenciou períodos de greves que interferiram no andamento das atividades do referido programa, chegando à sua suspensão temporária e inviabilizando a investigação empírica. Neste percurso, estudando a legislação que sustenta a política oficial de formação de professores, percebi na prescrição para a criação dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente o estabelecimento de vaga para a representação do magistério (Brasil, 2009a). O objetivo do trabalho sofreu mudanças a partir do processo acima apresentado e redefiniu-se em: analisar a influência do magistério na política de formação docente a partir da ocorrência da influência da categoria no âmbito dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. O problema investigado foi tomando forma a cada pergunta que me ocorria, e resultou na seguinte formulação: a participação do magistério prevista na legislação educacional possibilita a influência da categoria na definição da política de formação docente? Observando o ordenamento legal para a constituição dos fóruns de apoio à formação docente percebi a desproporção na equivalência das vagas previstas para a representação estatal em relação aos assentos garantidos para as entidades da sociedade civil, constatação que fragiliza a influência desta. Diante do problema de pesquisa, organizei o processo de investigação buscando averiguar a hipótese de que a influência do magistério na política de formação docente está atrelada à configuração (ou não configuração) dos fóruns em espaços democráticos a partir da adoção de princípios também democráticos em seus mecanismos decisórios. Para estabelecer o que configura um espaço democrático elenquei sete aspectos que o caracterizam. Para tanto, lancei mão das formulações de Ghanem (2004) acerca do conceito de democracia formulado por Touraine; e, para analisar a influência do magistério na política de formação docente, investiguei a participação da representação do magistério observando, a partir das formulações de Ghanem, os aspectos democráticos do fórum (reconhecimento dos indivíduos e das coletividades como sujeitos; fortalecimento da liberdade de cada um; possibilidade de expressão dos sujeitos; institucionalização de espaços democráticos que 21 garantam o diálogo; relação entre sociedade civil, sistema político e Estado na garantia da limitação do poder; representatividade dos atores políticos; e, oposição social constituída pela luta de classes) no confronto com duas condições de influência por mim elaboradas: vaga garantida nos espaços de definição da política de formação docente e equivalência de votos na composição dos fóruns. A coleta de informações ocorreu por meio de questionário enviado aos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente presentes nos 26 estados e no Distrito Federal e, após levantamento dos dados em relação à representação do magistério, entrevista com os professores sindicalistas que foram indicados pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e com os representantes da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) nos fóruns. Para compreender a política de formação docente em seus aspectos democráticos e verificar a ausência da democracia, foi indispensável o conhecimento obtido na revisão bibliográfica, com destaque ao protagonismo feminino neste tema por meio das autoras Freitas (1999, 2002, 2003, 2007, 2012); Brzezinski (2008, 2009); Gatti; Barreto; André (2011) e Scheibe (2011). Entretanto, para a discussão do conteúdo das entrevistas, subsidiada pelo referencial para análise anteriormente descrito, aspectos democráticos (GHANEM,2004) e condições de influência, confrontei os dados levantados com a legislação pertinente. A contribuição da produção acadêmica sobre a política de formação docente (em parte citadas no parágrafo acima) está estabelecida na compreensão do conteúdo analisado. Não dei ênfase a trazê-las no texto final, priorizando o conteúdo das entrevistas e o referencial para sua análise. Além do propósito de apresentar o que pensa o magistério sobre o protagonismo da categoria diante da política de formação, existe a pretensão de contribuir para a discussão sobre a gestão democrática das políticas públicas trazendo o debate sobre o confuso entendimento das noções de presença, participação e influência no contexto da realidade social em que estamos enquanto partícipes de um regime democrático. Para qualificar uma política como democrática, presumo a partir desta pesquisa, é preciso submetê-la à prova da influência. O uso dos termos “presença” e “participação” como definidores do caráter democrático esvazia precocemente a 22 discussão sobre democracia, seja em seus conceitos mais recentes, seja pensada em seu sentido primitivo: demo=povo e kracia=governo, o povo no governo. A dissertação está estruturada em quatro capítulos, conforme apresento a seguir. O primeiro, sob o título A política de formação docente no Brasil apresenta o tema no cenário político e econômico do País. Para compreender o processo de elaboração desta política relacionando-a a tais aspectos, fiz o recorte histórico a partir do processo de redemocratização do País na década de 1980 depois da ditadura militar. Após a contextualização do cenário, a política de formação está apresentada no âmbito dos governos federais: duas gestões comandadas por Fernando Henrique Cardoso; duas por Lula da Silva; e, atualmente, a gestão Dilma Rousseff. O Arcabouço legal da política de formação do magistério está apresentado no capítulo dois. O texto está estruturado a partir das relações do Decreto n° 6755/2009, que institui a política nacional de formação, com os outros documentos legais. Primeiramente com a Constituição Federal/1988 e a LDBEN n°9394/1996 enquanto alicerces legais do Decreto, levando em conta os documentos complementares que garantem a vinculação do Decreto, de 2009, à legislação das décadas de 1980 e 1990. Depois, o Decreto n° 6755 enquanto ordenamento legal para o estabelecimento das Portarias e Resolução que orientam a instituição do Plano Nacional de Educação, da Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente e de comitês gestores. No terceiro capítulo estão apresentadas as bases metodológicas para a pesquisa e um mapeamento da composição dos fóruns: Os caminhos percorridos e o cenário dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. Faço uma abordagem das intenções da pesquisa e explico os procedimentos metodológicos adotados. Para fundamentar o referencial para a análise discorro sobre sociedade, Estado e participação social e logo depois, sobre democracia. Em seguida descrevo a coleta de informações e apresento o cenário em que a pesquisa se desenvolve discutindo a composição dos fóruns a partir dos dados organizados em tabelas e gráficos. No último capítulo está o desfecho do trabalho com o título A influência do magistério na política de formação docente. Discuto, subsidiada pelos dados 23 coletados, a influência do magistério no âmbito dos fóruns de apoio à formação docente a partir das condições de influência: vaga garantida nos espaços de definição da política de formação docente e equivalência de votos na composição dos fóruns; em seguida, está apresentada a análise por meio do confronto das primeiras constatações acerca das condições de influência com os aspectos democráticos antes elencados. Na Conclusão estão apresentados os resultados encontrados na pesquisa. Finalizo discutindo a importância em diferençar as categorias presença, participação e influência nos estudos acerca das políticas públicas. Aponto temas para posteriores investigações que podem possibilitar maiores aprofundamentos nas questões a respeito dos Fóruns de Apoio à Formação Docente e na influência do magistério nas políticas públicas na área da educação. 24 2 A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL Este capítulo dedica-se a contextualizar a política nacional de formação de professores no cenário político econômico do Brasil. As políticas públicas são elaboradas de acordo com o contexto histórico e político da sociedade em que são produzidas. Elas formalizam o projeto educacional que se pretende implantar de forma planificada em determinada região ou país. Neste sentido, faz-se um recorte histórico a partir do processo de redemocratização do Brasil após a ditadura militar. Apresenta-se o cenário político econômico do final do período ditatorial (1964-1984) e processo de mobilização nacional em torno da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CF); segue abordando a política de formação docente nos dois governos Fernando Henrique Cardoso, nos dois governos Lula da Silva e no governo Dilma Rousseff até o período atual, 2013. 2.1 O CENÁRIO POLÍTICO E ECONÔMICO O Brasil, assim como os demais países da América Latina, vivenciou, a partir da década de 1980, fortes mudanças no contexto político e econômico. Com destaque, o processo de redemocratização após o período das ditaduras militares e o ajuste dos países ao neoliberalismo. Tais mudanças refletiram suas características na política de formação docente. Neste estudo, tomou-se como ponto de partida para a contextualização do tema o marco da redemocratização do País após um período de vinte anos de ditadura militar (1964-1985). Momento de mobilização de diversos segmentos da sociedade em prol da democratização da escola pública. Vozes como a do educador Paulo Freire enfatizaram o caráter político da formação de professores. Freire (1979; 1996) considera a totalidade da vida social e defende a importância do compromisso do profissional com a sociedade a partir do engajamento com a sua realidade. Considera a técnica como arma na luta pela libertação, pelo "ser mais" do ser humano concreto. Vislumbra, no caráter político da formação, a reinvenção da luta histórica pelo direito e pela dignidade do professor que devem ser como: "[...] profissionais idôneos - na competência que se organiza politicamente que está talvez a maior força dos educadores – que eles e elas devem 25 ver-se a si mesmos e a si mesmas." (FREIRE,1996, p. 68). Estas ideias mobilizaram não só o magistério, enquanto categoria, mas também outros grupos comprometidos com a luta pela construção de outro Estado. Um Estado democrático e justo no acesso universal aos direitos sociais, entre os quais, a Educação. Brzezinski (2009) rememora o momento de aliança dos movimentos sociais no final do período ditatorial, que tem sua origem ainda em 1978, no I Seminário de Educação Brasileira, acontecido na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Evento que marca historicamente a resistência dos educadores que se opunham à política educacional da ditadura. Em seguida, fortalecidos por outros processos associativos e pela fundação de associações de classe (trabalhadores rurais, operariado urbano, organizações de mulheres, movimentos de base), em 1980, na I Conferência Brasileira de Educação (CBE), organizou-se o Comitê Proformação do Educador. No início da mesma década, acontece o retorno à escolha de governadores dos estados por eleições diretas, episódio que caracterizou o descontentamento da população com o poder estabelecido, ocorrendo a chegada da oposição, PMDB e PDT, ao comando de 10 dos 22 estados, entre eles, São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Desta forma, a oposição passa a governar o que representa: 56% da população brasileira, 75% do PIB e cerca de 75% do ICM, principal imposto estadual na época (FERREIRA FILHO apud ABRUCIO; SAMUELS, 1997, p.155). Fortalecido pela mobilização social, no final da década de 1980, o movimento de educadores se organizou em fóruns. O primeiro foi o Fórum Nacional da Educação na Constituinte, no qual entidades da sociedade civil, comprometidas com um projeto de educação para emancipação, uniram-se para os embates entre forças antagônicas nas batalhas pelo que ficaria garantido no texto constitucional. Destacase, nesta arena, a disputa entre os privatistas e os defensores da escola pública brasileira. Neste momento, não houve uma proposta específica pela formação docente, mas sim, de forma genérica, pela valorização do professor. Silva (2008) relata que, diante da acirrada disputa, no final do processo, para que as propostas progressistas fossem pelo menos em parte contempladas, foi 26 estabelecido um momento de negociações com os setores conservadores, o “Centrão2”, que resultou num acordo, com a seguinte proposta para a categoria: No que se refere ao magistério, o “Centrão” apresentou uma emenda, que previa a valorização dos profissionais de educação, mediante o estabelecimento de padrões condignos de remuneração e a implantação da carreira e ingresso unicamente por concurso público de provas e títulos somente para o magistério público e assegurando a unificação do regime jurídico apenas para as instituições mantidas pela União, inclusive fundações. (SILVA, 2008, p. 58). A atuação do Fórum na Constituinte foi imprescindível para as garantias conquistadas (mesmo que com concessões). Com destaque à gratuidade do ensino público, assegurada no Art. 218; e, à vinculação de recursos para a educação, conforme prescrito no Art. 212, no mínimo 18% da receita resultante de impostos percebida pela União e 25% dos estados, Distrito Federal e municípios (BRASIL, 1988). O segundo fórum articulado pelo movimento dos educadores na década de 1980, foi o Fórum em Defesa da Escola Pública na LDB, formado por "34 entidades unidas para renovar princípios em relação à escola pública, laica, unitária, de qualidade social em todos os níveis e modalidades de ensino" (BRZEZINSKI, 2009, p. 59). Este Fórum esteve na elaboração do Projeto de Lei n° 1258/88, que foi apresentado como proposta da sociedade brasileira para a educação, embora tenha sido substituído no Senado por outro projeto, elaborado e aprovado sem nenhuma escuta à sociedade organizada. O movimento dos educadores continuou organizado pela formação de professores, seja em comitê ou comissão. Em 1990, foi criada a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), que se mantém em combate por uma formação que promova o desenvolvimento da criticidade, a compreensão da realidade e o domínio de conteúdos que permitam a transformação social, ou seja, busca-se um projeto que abrigue o caráter sócio-histórico da formação do professor a partir da concepção emancipadora de educação (FREITAS, 1999; 2002). 2 Bloco de parlamentares de centro e de direita que se uniram no embate contra o projeto de Constituição com propostas progressistas. 27 Brasileiro (2002) destaca a importância da política de formação dos professores da educação básica neste contexto e seu papel estratégico na luta pela valorização do professor: Desde la promulgación de la nueva Carta, evidenciando la necesidad y urgencia de viabilizar la valorización de los profesionales de la educación, la política de formación del profesorado de la enseñanza básica se encuentra aún en la búsqueda de estrategias de intervención que realmente consigan atender a las necesidades y aspiraciones reales de este inmenso contingente de ciudadanos(as) brasileños(as) – los(s) profesores(s) - coactores de este proceso de mejora de la calidad de vida y trabajo de nuestra gente (BRASILEIRO, 2002, p.59). Justamente por sua condição estratégica nos embates pela implantação de um determinado projeto educacional, a política de formação docente, conforme explicitado por Brasileiro (2002), continua, mesmo após a promulgação da Constituição Federal, “em busca” e não “consolidada” nas conquistas comemoradas pelo movimento dos educadores. No cenário mundial, este mesmo período até aqui relatado configura-se como um momento de crise, marcado pela ruptura com as políticas do Estado de BemEstar implantadas logo após a Segunda Guerra Mundial. Hobsbawm (1995) descreve esse período como "Décadas de Crise". Os meios de produção, movidos pela mecanização, substituíam a capacidade humana pela capacidade das máquinas, pois todo e qualquer trabalho humano tornou-se mais caro que a produção mecânica. A segurança embasada na lógica do pleno emprego deu lugar à ameaça contínua da perda do posto de trabalho. Os defensores do Estado de Bem-Estar defendiam, como política de enfrentamento da crise, o investimento no pleno emprego e altos salários como forma de alimentar o consumo e garantir uma expansão econômica, enquanto os neoliberais, defensores do livre mercado, acusavam justamente essa política de geradora da crise por impedir o controle da inflação e requeriam o corte de gastos nos governos. A consequência das décadas da crise, 1970 e 1980, que aumentou intensamente a desigualdade social, mesmo nas economias consideradas desenvolvidas, foi chegar à década de 1990 com o peso da insegurança. Inclusive os países ricos chegaram a ela sem as garantias de controle econômico nacional, 28 dado o atrelamento à economia mundial. Era a crise, também, dos padrões políticos tradicionais. Sendo colocado em discussão o modelo político tradicional, foi proposta como saída para a crise uma nova ordem, a neoliberal, ou seja, um entendimento mundial e globalizado no sentido da reinvenção do modelo político e, por consequência, do Estado. Um marco da proposição neoliberal para a América Latina é o Consenso de Washington, Conferência em que o governo norte-americano e organismos financeiros internacionais3, convocados pelo Institute for International Economics, no final de 1989, reuniram-se com representantes da América Latina para ratificar a proposta recomendada pelo governo norte-americano, inclusive como condição para conceder cooperação financeira (BATISTA, 1994). Simultânea ao Consenso de Washington, no Brasil, acontecia a primeira eleição direta para presidente após o regime militar. Na acirrada disputa entre a esquerda, representada pelo candidato Luiz Inácio Lula da Silva, do Partido dos Trabalhadores, e a direita, comprometida com a candidatura de Fernando Collor de Melo, ganhou esta última, que defendia a adesão ao projeto neoliberal. Batista (1994) faz uma análise político-econômica desse período e destaca: Com Collor é que se produziria a adesão do Brasil aos postulados neoliberais recém-consolidados no Consenso de Washington. Comprometido na campanha e no discurso de posse com uma plataforma essencialmente neoliberal e de alinhamento aos Estados Unidos, o expresidente se disporia a negociar bilateralmente com aquele país. (BATISTA, 1994, p. 27). Na sequência do mesmo texto, Batista ressalta a continuidade da política neoliberal após o colapso do governo Collor (1990-1992), que culminou no seu impeachment e deu início ao governo Itamar Franco (1992-1994), no qual Fernando Henrique Cardoso exerceu a função de Ministro da Fazenda, de maio de 1993 até março de 1994, afastando-se para disputar a eleição presidencial daquele ano. Diante deste cenário, o Brasil, assim como os demais países da América Latina, teve suas políticas de educação marcadas por reformas neoliberais que buscaram o ajuste dos sistemas educacionais à reestruturação produtiva capitalista. 3 Fundo Monetário Internacional (FMI); Banco Mundial; e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). 29 Brasileiro (2002) apresenta em sua tese doutoral a política educacional brasileira na década de 1990 a partir da gestão dos Ministros da Educação que comandaram os projetos educacionais do governo central naquele período. Quanto às políticas de valorização do magistério, na gestão de Chiarelli (1990-1991), o Brasil comprometeu-se com a Declaração Mundial de Educação para Todos (Jomtien, 1990), no entanto, os compromissos não se efetivaram. Na gestão Goldenberg (1991-1992) houve a iniciativa de vincular os recursos federais repassados aos estados e municípios a uma contrapartida destas esferas para a melhoria salarial do professor e a tentativa de envolver os sindicatos no controle social dos recursos aplicados na educação (BRASILEIRO, 2002). A gestão Murilo Hingel (1992-1994) destacou-se pela mobilização de vários segmentos sociais em torno do “Compromisso Nacional de Educação para Todos 4” que culminou na elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos; por último, da gestão de Paulo Renato (1995-2003), ressalta-se o Pacto de Valorização do Magistério e Qualidade da Educação, que estabeleceu uma base salarial para o professor e a instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que previu a divisão, a transferência, a aplicação e o controle social sobre os recursos para a educação (BRASILEIRO, 2002). Torres (2000) discute a dicotomia entre reformadores e docentes no contexto da mudança educacional promovida por este momento em que a educação ganhou centralidade nas políticas de Estado em escala global. É neste contexto que se instaura a hegemonia do pensamento neoliberal sob a égide da globalização. Uma nova proposta de organização, com fundamentos na gerência da empresa privada, promoveu a reforma do Estado e consequentemente da política educacional. Um Estado maior no momento das definições das políticas sociais, porém menor em sua função na prestação dos serviços públicos. Ou seja, a busca por "un gobierno que tome el timón en lugar de los remos” (OSBOURNE; GAEBLER5 apud TORRES, 2000, p 17). 4 O Compromisso Nacional alcançou temáticas como a profissionalização do magistério, a qualidade do ensino fundamental, a autonomia da escola, a aplicação dos recursos e o envolvimento da sociedade civil na promoção da melhoria da qualidade da educação. 5 OSBORNE, D.; Gaebler, T. Un nuevo modelo de gobierno: Cómo transforma el espíritu empresarial el sector público. México: Gernika, 1994. 30 A importância confiada à educação, mesmo em um Estado menor para as políticas sociais, deu-se no sentido de estratégia para promover as adequações às mudanças que o novo modelo impunha. Nesse discurso, cabia à educação a tarefa de desenvolver na população as condições de participação na economia e na sociedade enquanto garantias necessárias ao crescimento econômico sustentável. Era necessário formar mão de obra qualificada para as novas exigências do mercado de trabalho: trabalhadores versáteis, autônomos, criativos e flexíveis, com habilidades para resolução de conflitos, aptos para o trabalho em equipe e com espírito cooperativo e, no entanto, contraditoriamente, propensos à competitividade. Diante deste contexto político-econômico, Torres (2000), em seu estudo sobre a reforma educacional implantada na década de 1990, evidencia algumas características desse período, apresentadas a seguir: a) setor público gerenciado aos moldes da empresa privada, com racionalização do gasto e redução de custos. Visão economicista da educação, onde a relação custo-benefício passa a ser decisiva nas definições da política educacional; b) descentralização e terceirização dos serviços públicos. Atribui-se ao Estado as funções de controlar e avaliar os resultados (qualidade, eficiência e eficácia) que resultam num sistema de incentivos embasado na produtividade; c) influência dos organismos internacionais nas políticas educacionais locais. Fato que ocorre tanto no planejamento e execução de programas, como no financiamento dos mesmos, gerando, na maioria dos casos, instituições gestoras da educação do país à parte dos Ministérios da Educação; d) protagonismo do setor privado na educação. A ideia de "responsabilidade social" inseriu empresas no contexto escolar, no financiamento, planejamento e execução de projetos, correspondendo ao processo de descentralização proposto; e) presença forte das organizações não-governamentais (Ong’s) complementando o papel do Estado. Em muitos casos, essa presença se deu a partir de contratações que promoveram a competição nos serviços 31 educacionais. Esta terceirização tornou muito sutil a diferenciação entre o público e o privado, entre o público não-estatal e o privado como público; f) ênfase na presença da comunidade na escola. As famílias são convidadas a atuarem no setor a partir da gestão comunitária com o objetivo de controle social sobre a escola e contribuições em dinheiro e em trabalho como estratégia de diminuição dos custos da educação; g) noção de qualidade atrelada à ideia de eficiência (EDWARDS6 apud TORRES, 2000, p. 18). A qualidade da educação passa a ser medida a partir da redução da repetência, correção do fluxo, redução do fracasso escolar. Em vários países surgem os sistemas nacionais de avaliação para acompanhamento do rendimento escolar. Provas padronizadas com ênfase nas áreas de linguagem e matemática; h) adoção da lógica da equidade. Implantação de programas diferenciados para grupos específicos, de pontos de partida desiguais, objetivando o combate à pobreza e resultados homogêneos; i) valorização das capacidades técnicas, liderança e espírito competitivo atrelado à lógica das competências e capacidades. A pedagogia vista como rol de métodos e técnicas de ensino. Profissionais da educação vistos de forma simplista e técnica no cotidiano de sala de aula, contraditoriamente convocados a um maior comprometimento a partir do discurso da gestão participativa, autonomia escolar e inovação; j) importância ao acesso à informação e melhoramento dos sistemas tecnológicos de informação e comunicação. Estratégia que possibilita a adoção da educação a distância (EAD), inclusive para a formação docente, sendo privilegiada a capacitação em serviço; k) maior importância à educação básica com concentração dos gastos públicos nesta etapa. Priorizando o aumento dos anos de estudo, com mais dias de 6 EDWARDS, V. El concepto de calidad de la educación, Colección Educación Nº 2. Quito: Instituto FRONESIS, 1991. 32 aula ao ano, ampliação da jornada escolar e maior ênfase nas tarefas escolares (estudo em casa). Investimento em livros didáticos para compensar os baixos níveis de formação docente. Estas características deram o contorno à política de formação docente no Brasil, evidenciando-se na adoção da lógica das competências como norteadora das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores; na primazia ao caráter pragmático em relação ao caráter teórico-científico na formação docente; no estabelecimento de um sistema nacional de avaliação da educação; na definição de Parâmetros Curriculares Nacionais com assessoria de especialistas estrangeiros; na criação de um sistema nacional público de educação superior a distância – Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) - tendo como prioridade a formação de professores. 2.1.1 O Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) Fernando Henrique Cardoso (FHC) esteve na presidência do Brasil por dois mandatos consecutivos: o primeiro, no período de 1995 a 1998 e o segundo, de 1999 a 2002. O governo FHC ficou marcado pela consolidação do modelo político neoliberal iniciado com o governo Collor (1990-1992). Na educação, no primeiro período ocorre a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN n° 9394, de 20 de dezembro de 1996. E no segundo, subsidiada por esta lei, é implementada a reforma do setor educacional em conformidade com as recomendações dos organismos internacionais vinculados ao setor. As análises feitas por pesquisadoras da política educacional brasileira, citadas aqui, Silva (2007); Gatti; Barreto; André (2011); Brzezinski (2008); Pereira; Peixoto (2008); Kuenzer (1999); Freitas (1999; 2002); Brasileiro (2002) sobre o período em que o País esteve sob o comando de FHC apresentam características do projeto de formação docente deflagrado por esse governo no âmbito da reforma do Estado. Os debates ocorridos no período imediatamente anterior à aprovação da LDBEN n° 9394/1996 foram de luta acirrada entre o Fórum em Defesa da Escola Pública na LDB e os defensores do pensamento privatista em educação, formados basicamente pelos setores empresarial e confessional. 33 O Projeto Darcy Ribeiro, posto como substituto ao PL n°1258/88 apresentado pela sociedade brasileira, foi amplamente apoiado pelos privatistas e tornou-se vitorioso naquela disputa política. O projeto propunha a formação superior dos professores de todos os níveis de ensino, no entanto, sem a primazia à formação universitária. Criou a figura dos Institutos Superiores de Educação como instituições formadoras, dispensando a tríade ensino-pesquisa-extensão na formação docente. Silva (2007) apresenta a disputa entre estes dois grupos e conclui: o setor empresarial não tinha uma proposta própria para a formação de professores, mas, no geral, apoiou a proposta do Governo FHC de diversificação do ensino superior e da criação de um novo locus para a formação docente, de custo mais baixo e com uma possível clientela assegurada (SILVA, 2007, p.9). Foi longo o embate em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que teve início ainda no final da década de 1980. A vitória de Fernando Henrique Cardoso nas eleições presidenciais de 1994 foi imprescindível para o avanço das propostas do setor do capital nas definições da nova lei educacional sancionada no final de 1996. Após a vitória do projeto neoliberal com a promulgação da LDBEN n° 9394/96, o período seguinte do governo FHC foi dedicado à instauração da reforma educacional neoliberal, que, segundo Silva (2007), teve as seguintes características: investimentos públicos prioritariamente no ensino fundamental; dicotomia entre educação geral e educação profissional; ensino superior à mercê do setor privado com flexibilização das exigências legais; diminuição das responsabilidades do Estado com os direitos trabalhistas dos professores. Entre as características apresentadas por aquela autora, algumas se referem especificamente à política de formação docente: a noção de competência, “para ensinar e fazer aprender os conteúdos” (MELLO7 apud SILVA, 2007, p. 11), tomada como eixo norteador da formação docente; formação dos professores aligeirada e a distância; conformidade da política de formação docente às orientações dos organismos internacionais; criação dos Institutos Superiores de Educação, instituições não-universitárias responsáveis pela formação do professor, que flexibilizaram as exigências quanto à infraestrutura para oferta dos cursos. 7 MELLO, Guiomar Namo de. Formação inicial de professores para a educação básica: uma (re) visão radical. mar., 2000. www.redeensinar.com.br/guiomar/, acesso fev., 2004. 34 A retirada do padrão universitário da formação docente foi intensamente combatida pela comunidade acadêmica e pelo movimento dos educadores. Kuenzer (1999) denuncia a impossibilidade da formação do professor como cientista da educação e a minimização de sua função a mero tarefeiro. Ao retirar da universidade a formação do professor, o governo nega a sua identidade como cientista e pesquisador, ao mesmo tempo em que nega à educação o estatuto epistemológico de ciência, reduzindo-a a mera tecnologia, ou ciência aplicada, ao mesmo tempo em que reduz o professor a tarefeiro, chamado de “profissional”, talvez como um marceneiro, encanador ou eletricista, a quem compete realizar um conjunto de procedimentos preestabelecidos. Nessa concepção, de fato, qualquer um pode ser professor, desde que domine meia dúzia de técnicas pedagógicas. (KUENZER, 1999, p.182) Brzezinski (2008) também discute a política de formação docente no governo FHC e afirma que a lógica das competências, adotada como eixo norteador dessa política, tem por objetivo a formação do professor para o exercício técnicoprofissional com foco na solução dos problemas do dia-a-dia da escola, no aprender o que vai ensinar, numa "visão ativista da prática", valendo-se para isto da consultoria de estrangeiros especialistas em questões de currículo, formação de professores e certificação de competências (BRZEZINSKI, 2008, p. 1153). A autora apresenta, como parte dessa mesma política, as ações em torno dos Parâmetros Curriculares Nacionais, da Política do Livro Didático, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores e do sistema de avaliação de desempenho de alunos e professores. Considerando a política de formação docente no contexto das reformas neoliberais ocorridas na América Latina, Freitas (1999; 2002) salienta a importância dada ao tema pelos governos comprometidos com as mudanças propostas. O intuito, segundo a autora, foi promover a acomodação do sistema à reestruturação produtiva e ao novo papel do Estado neste modelo de sociedade. Freitas (2002) relembra alguns passos do governo Fernando Henrique Cardoso em direção à nova ordem neoliberal: Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, para a educação superior, para educação infantil, educação de jovens e adultos, educação profissional e tecnológica, avaliação do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio –, descentralização, FUNDEF – 35 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chavemestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos. (FREITAS, 2002, p. 142) Seguindo as recomendações dos organismos internacionais, o investimento do Estado se concentra na formação em serviço (continuada) de caráter pragmático, enquanto a formação inicial, com menor atendimento pelo setor público, é alcançada, na maioria das matrículas, pelo setor privado em IES sem exigência do padrão universitário. Nesse processo ocorre “o aligeiramento da formação pelo rebaixamento das condições de formação" (FREITAS, 1999, p. 22). Pela primeira vez se consideram os estudos realizados em nível anterior de escolaridade para aproveitamento em nível superior e, quanto à exigência de qualificação do corpo docente, para os Institutos Superiores de Educação, apenas 10% de mestres e doutores, enquanto nas universidades essa exigência sobe para 30% de mestres e doutores. Outra temática abordada pela Anfope (FREITAS, 2002) é a educação a distância, que foi uma opção para as Secretarias de Educação estaduais, em convênios com as universidades, formarem um grande número de professores leigos. Em muitos casos, utilizou-se a estratégia dos multiplicadores. Um professor formado se transforma em formador de professores e assim sucessivamente, constituindo uma cadeia de formação (FREITAS, 2002, p. 149). Pereira e Peixoto (2008) também discorrem sobre o conflito em torno dos projetos de formação docente. Salientam que a reforma para a formação não se deu em um evento local, mas sim no âmbito do movimento reformista neoliberal promovido pelos organismos internacionais e seguindo as decisões tomadas nas conferências mundiais. Segundo aquelas autoras, sobressai, no governo Fernando Henrique Cardoso, a criação de um arcabouço institucional e jurídico que coloca o Estado na função de controle e definição da política de formação e o desonera da ação efetiva na formação. Gatti, Barreto, André (2011) apresentam um panorama das políticas docentes no Brasil. Um trabalho de levantamento das políticas implementadas que foi 36 desenvolvido numa parceria entre a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e o Ministério da Educação (MEC) e que pretende servir de referência para o subsídio de ações neste setor. Naquele estudo, encontram-se marcos estabelecidos no governo FHC que alcançaram a política de formação docente: a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), com regulação de recursos destinados aos docentes da educação básica, permitindo o uso desses recursos para despesas com a formação dos professores; e o estabelecimento de um sistema de avaliação para o controle da educação nacional por parte do governo central por meio de avaliações padronizadas, no sentido de averiguar a eficácia e eficiência das unidades educacionais. Inclusive o Exame Nacional de Cursos (Provão), aplicado a iniciantes e concluintes dos cursos de licenciatura e pedagogia, cujos resultados compõem o processo de credenciamento de cursos e de certificação de professores. Na produção acadêmica de alguns autores sobre a política de formação docente no governo Fernando Henrique Cardoso, dentre eles Silva (2007); Gatti; Barreto; André (2011); Brzezinski (2008); Pereira; Peixoto (2008); Kuenzer (1999); Freitas (1999, 2002); Brasileiro (2002), foram salientadas ações que concordam com as características levantadas por Torres (2000) como distintivas da reforma educacional da década de 1990, capitaneada pelos organismos internacionais vinculados ao setor da educação. 2.1.2 O Governo Lula da Silva (2003-2010) Luiz Inácio Lula da Silva também governou o Brasil por dois mandatos consecutivos. No primeiro mandato (2003-2006) foi forte o investimento em projetos sociais, em especial no enfrentamento da pobreza e combate à fome. Já no que tange às políticas econômicas, deu-se continuidade às medidas implantadas pelo governo FHC. O segundo mandato (2007-2010) foi marcado pela estabilidade das políticas implantadas nos períodos anteriores. Quanto ao projeto educacional levado a cabo pelo governo Lula, as análises realizadas pela comunidade acadêmica, destacando aqui Freitas (2003, 2007, 2012); Brzezinski (2008); Carvalho (2006); Bianchi; Braga (2012) e Scheibe (2011), apresentam críticas à continuidade na obediência, também deste governo, às 37 orientações externas e à penetração dos organismos internacionais nas políticas deste setor. No último ano do governo FHC, 2002, a instituição de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, pelo Conselho Nacional de Educação, reafirma a lógica neoliberal das competências para a formação docente, estabelecendo "a competência como concepção nuclear na orientação do curso" (BRASIL, 2002, p.1). O governo Lula inicia suas orientações para formação do professor a partir desse documento. Freitas (2003) sinaliza a convergência da Portaria n° 1.403, de 2003 (primeiro ano do governo Lula), que trata do Exame de Certificação de Professores e cria a Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação com as políticas de formação instituídas pelo governo anterior. Para aquela autora, o exame de certificação de professor demonstra o caráter regulatório dessa política. O Programa Toda Criança Aprendendo, norteador de ações do MEC, enfatiza a formação continuada dos professores, lançando mão, para a empreitada, prioritariamente dos cursos a distância e semipresenciais (FREITAS, 2003). Duas tendências herdadas também do governo FHC: prioridade à formação em serviço e opção pela modalidade de ensino EAD. Exemplos deste modelo de formação são os programas Pró-Infantil, para formação em nível médio dos professores leigos atuantes na educação infantil (BRASIL, [ca. 2003]); Pró-Letramento, de formação continuada para professores das séries iniciais e com foco na alfabetização e matemática (BRASIL, [ca. 2013]); e outros programas da Rede Nacional de Formação Continuada, constituída em 2003. Com o programa Pró-Licenciatura, licenciatura centrada na “ação do professor na escola”, oferecida para professores em exercício (BRASIL, [2005]) e com o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), formação inicial e continuada para professores da educação básica pública, criados em 2005 e 2006, respectivamente, a formação a distância toma contornos de política pública de formação. O Programa Universidade para Todos (Prouni) foi outra estratégia desse governo para a formação de professores. Em maio de 2006, foi divulgado na página web do MEC o vínculo desse programa com a formação de professores, com ênfase nas áreas críticas como Ciências, Matemática, Física, Química e Biologia (BRASIL, 38 [2004]). A colaboração se dá por meio de concessão de bolsa do Prouni, integral e parcial, para o ingresso em licenciaturas oferecidas pela iniciativa privada. A formação de professores da educação básica é uma das prioridades do Prouni. No entanto, pesquisas que discutem a relação do programa com a formação docente (CARVALHO, 2006; FREITAS, 2007) sinalizam para a dificuldade de regulação do sistema, a desistência de verbas para a educação pública (renúncia fiscal) e a falta de garantias quanto à qualidade da formação docente oferecida. Em 2007, foi apresentado por esse governo o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Na publicação que apresenta o Plano à sociedade, a União se compromete em capitanear suas ações numa perspectiva sistêmica de educação e a partir do regime de colaboração, onde os governos das três esferas (municipal, estadual e federal), em conjunto com a sociedade civil, assumem responsabilidades e mobilizam-se pela educação enquanto direito de todos (BRASIL, 2007, p. 11). O sistema nacional de educação é tratado nesse documento a partir de uma tríade formada pelo sistema nacional de avaliação, sistema nacional de formação de professores e regime de colaboração. A formação de professores é tratada logo no início do Plano: Um dos principais pontos do PDE é a formação de professores e a valorização dos profissionais da educação. A questão é urgente, estratégica e reclama resposta nacional. Nesse sentido, o PDE promove o desdobramento de iniciativas fulcrais levadas a termo recentemente, quais sejam: a distinção dada aos profissionais da educação, única categoria profissional com piso salarial nacional constitucionalmente assegurado, e o comprometimento definitivo e determinante da União com a formação de professores para os sistemas públicos de educação básica (a Universidade Aberta do Brasil – UAB – e o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID). (BRASIL, 2007, p. 16) A UAB e o Pibid estão postos como primeiros passos para a instauração de um sistema nacional público de formação docente, proposto como garantia da permanente relação entre educação superior e educação básica. A UAB se destina, nesta proposta, à formação dos professores em serviço. Em regime de colaboração, estados e municípios firmam convênio com as universidades públicas para a oferta de formação inicial e continuada. Já o Pibid prevê a concessão de bolsa de iniciação à docência para acadêmicos de licenciatura que se disponham a estagiar nas escolas públicas e se 39 comprometam com o exercício do magistério na rede pública após conclusão da graduação. O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, composto de 28 diretrizes, apresentou-se como estratégia para garantir que os governos, em regime de colaboração e com a participação da sociedade civil, unissem esforços pela melhoria da qualidade da educação básica. Esta espécie de pacto seria realizado por meio do Plano de Ações Articuladas 8 (PAR ) organizado em quatro dimensões: “gestão educacional, formação de professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar, práticas pedagógicas e avaliação e infraestrutura física e recursos pedagógicos” (BRASIL, 2007, p. 24-25, grifo da autora). O PAR prevê uma avaliação diagnóstica das redes. Quanto à formação de professores, a demanda levantada nesta avaliação subsidiaria as ações do governo federal no fomento à oferta de cursos pela rede nacional de formação. Além das Instituições Públicas de Ensino Superior (Ipes), os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Ifet) também foram pensados por esta política como instituição formadora de professores para a educação básica a partir da oferta de programas especiais de formação pedagógica inicial e continuada, atuando principalmente nas áreas de física, química, biologia e matemática (BRASIL, 2007, p. 33). Em 2007, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), assume responsabilidades na política de formação de professores para a educação básica com a orientação de cumpri-las em regime de colaboração com os entes federados. É criado o Conselho Técnico-Científico da Educação Básica com a tarefa de elaborar a política de formação e organizar o Sistema Nacional de Formação de Profissionais da Educação. Brzezinski (2008) destaca com otimismo a presença de militantes do movimento dos educadores entre os membros do Comitê. Scheibe (2011) analisa o papel do Conselho Técnico-Científico da Educação Básica na política de formação docente como uma atuação no sentido da mediação entre a sociedade civil e a Capes. Destaca na atuação do Conselho a definição dos princípios da política de formação docente materializada no Decreto n° 6755, de 29 8 PAR: Plano de Ações Articuladas. Sistema que visa a gestão da política educacional do governo central junto aos entes federados adequando a assistência da União às demandas das redes. 40 de janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (BRASIL, 2009a). A partir desta ordenação legal, foi também instituído o Plano Nacional de Formação de Professores e criada a Rede Nacional de Formação Continuada, ambos a partir de portarias expedidas no mesmo ano, 2009 pelo Ministro da Educação (BRASIL, 2009d, 2009f). O Decreto n° 6755/2009 prevê a criação de fóruns estaduais permanentes de apoio à formação docente. Cada fórum se organizará como um colegiado formado por representantes dos governos federal, distrital, estadual e municipal e com a participação da sociedade civil. Os fóruns têm a responsabilidade de elaborar, no âmbito de cada unidade da federação, um plano estratégico com a finalidade de subsidiar o plano nacional de formação de professores. Sobre este colegiado, Freitas (2012, p. 220) considera: Para tanto, os fóruns estaduais permanentes de apoio à formação docente, embriões do regime de colaboração e cooperação almejado, constituem instrumentos fundamentais da gestão democrática da formação, demandando seu fortalecimento como política pública de Estado e seu estabelecimento como espaços privilegiados da consolidação da política de formação dos profissionais da educação, com a participação dos professores, gestores e todos os segmentos e sujeitos envolvidos na gestão das instituições formativas e nos órgãos de decisão das políticas de formação. Iniciativas como a criação do Sistema UAB e a inserção da Capes na política de formação dos professores da educação básica são estratégias que sinalizam maior responsabilização da União com a formação docente. Assim como a criação do Conselho Técnico-Científico da Educação Básica, com a presença de membros ligados ao movimento dos educadores, e a implantação de fóruns estaduais, prevendo a participação da sociedade civil, acenam para uma maior participação social na definição da política de formação docente. A influência do magistério por meio da representação indicada pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) nos fóruns estaduais de apoio à formação docente, foi o objeto de estudo desta dissertação. O governo Lula deu continuidade ao modelo de formação que vinha se desenvolvendo no governo FHC, prosseguindo com a ênfase à formação em serviço e a opção pela EAD como principal modalidade para os cursos de formação. Entretanto, inseriu em sua política algumas reivindicações do movimento dos 41 educadores presente nas lutas já na década de 1980, como o protagonismo das instituições públicas na formação docente e a participação da categoria nas definições desta política. 2.1.3 O Governo Dilma Rousseff: formação docente hoje Em 2010, Dilma Rousseff ganhou as eleições presidenciais e, em 2011, ao tomar posse como Presidenta da República do Brasil, inaugurou o protagonismo feminino neste posto. O novo governo representa a continuidade do governo Lula. Dilma fez parte da equipe presidencial anterior desde o processo de transição do governo FHC para o governo Lula. Seu último cargo foi a chefia da Casa Civil (2005-2010), de onde saiu para assumir a candidatura à presidência. A educação no governo Dilma deu sequência ao projeto petista sob o comando do Ministro Fernando Haddad, que deixou o ministério para concorrer ao pleito eleitoral nas eleições municipais na cidade de São Paulo, em 2012. Foi sucedido por Aloizio Mercadante, um dos fundadores do Partido dos Trabalhadores. Na atualidade, a formação docente para o exercício do magistério na educação básica está organizada em formação inicial e formação continuada. A formação inicial, conforme prescreve a LDBEN n° 9.394/1996 (BRASIL, 1996b, 2009c), deve ocorrer em cursos de licenciatura, de graduação plena, sendo admitida a formação em nível médio para o professor da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental; e a formação continuada, destinada aos já profissionais da educação dos diferentes níveis de ensino. Em 2012, o MEC passou por uma reestruturação organizacional e a responsabilidade com a formação docente ficou distribuída entre os órgãos e não em uma coordenação geral de apoio à formação, como era antes. As ações das Secretarias de Educação estão apresentadas no site do MEC9, na seção “Ações e Programas”. A Secretaria de Educação Básica (SEB) é responsável pela educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que objetivam a formação comum. Suas ações em prol da formação estão apresentadas no Quadro 1, a seguir: 9 Todos os programas e ações apresentados nos Quadros 1 e 2 têm como fonte de informação a página eletrônica do MEC: http://portal.mec.gov.br/index.php Acesso em 24 de fevereiro de 2013. 42 Quadro 1 - Ações e programas de formação de professores vinculados à Secretaria de Educação Básica – SEB/MEC 1 2 3 4 Nome Portal do Professor Renafor Rede Nacional de Formação Continuada de Professores Programa Nacional Escola de Gestores* da Educação Básica Pública ProInfantil* Objetivo Criar espaço de comunicação para os professores e disponibilizar conteúdos digitais. Atender às demandas de formação apresentadas no PAR a partir das Instituições de Ensino Superior Públicas (Ipes). Ofertar cursos de especialização no âmbito da Renafor, na modalidade a distância, atendendo ao PDE. Público Professores da educação básica. Professores da educação básica pública. Gestor escolar. Atender, por meio da UAB, à Profissionais que já demanda de formação inicial em exercem o magistério na nível médio, na modalidade Normal. educação infantil. Pró-Letramento* - Ofertar 5 formação continuada, Professores das séries Mobilização pela semipresencial, na área de iniciais, do ensino Qualidade da leitura/escrita e matemática por fundamental público. Educação meio da Renafor. 6 Coleção Explorando o Promover a formação continuada e Professores da educação Ensino permanente apoiando o trabalho em básica. sala de aula com material científicopedagógico. Gestar II – Programa Ofertar formação continuada em Professores 7 das séries Gestão da língua portuguesa e matemática na finais do ensino Aprendizagem Escolar modalidade semi-presencial. fundamental público. 8 Guia de Tecnologia Apresentar materiais e tecnologias Gestores educacionais. para uso nas escolas, tendo um dos blocos dedicado à formação de profissionais da educação. 9 TV Escola Promover a formação por meio de Professores das redes canal de televisão com públicas de ensino. programação visando o desenvolvimento profissional, a dinamização das atividades de sala de aula e a preparação de atividades extraclasse, de recuperação e de aceleração de estudos. 10 DVD Escola Distribuir mídias DVD com a Professores das escolas programação produzida pela TV públicas de educação Escola. básica. Proinfo Integrado - Oferecer formação para o uso Professores das escolas 11 Programa Nacional de didático-pedagógico das das redes públicas de Formação Continuada Tecnologias da Informação e ensino. em Tecnologia Comunicação, aliado à distribuição Educacional de equipamentos tecnológicos nas escolas. Fonte: Elaborado pela autora (2013). Legenda: Em negrito o nome dos cursos de formação. * Cursos desenvolvidos por Instituições Públicas de Ensino Superior. O investimento da SEB abarca a Educação Básica de forma genérica. O programa Escola de Gestores e o Guia de Tecnologia atendem à demanda da 43 gestão da educação básica independente de qualquer especificidade quanto aos níveis ou modalidades de ensino desenvolvidos na unidade escolar. O Portal do Professor, a Renafor, a Coleção Explorando o Ensino, a TV Escola e o DVD Escola são ações que procuram atender às demandas dos professores da educação básica em geral, sem grandes especificidades. O ProInfantil, o Pró-Letramento, e o Gestar II formam o professor para uma atuação específica, porém para o atendimento geral daquela área. Ou seja, o primeiro programa, para atender todos os alunos da educação infantil; e os outros dois, para atender todos os alunos do ensino fundamental no domínio dos conteúdos da língua portuguesa e da matemática previstos no currículo deste nível de ensino. Conforme exposto acima, a SEB, por meio dos cursos apresentados, atende a demanda por formação vinculada à sua área de atuação na Educação Básica. Enquanto a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) tem como função a promoção da educação inclusiva. Atua nas áreas de alfabetização e educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação em direitos humanos, educação especial, do campo, escolar indígena, quilombola e para as relações étnico-raciais. Na formação docente, suas ações estão organizadas por diretoria, como apresentada nos quadros a seguir: Quadro 2 - Ações e programas de formação de professores vinculados à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI/Diretoria de Políticas de Educação Especial – DPEE Nome Educação Inclusiva: direito à diversidade Objetivo Público 1 Apoiar os processos de formação Professores e gestores das no sentido da promoção de redes públicas de ensino. sistemas educacionais inclusivos. Formação 2 Ofertar cursos de aperfeiçoamento Professores das escolas Continuada de e especialização, pela UAB e públicas. Professores na Renafor, visando a formação para Educação Especial* a atuação nas salas de recursos multifuncionais e em classes comuns do ensino regular. Centro de Formação Atuar na formação continuada em Professores 3 que fazem e Recursos três segmentos: para atendimento atendimento educacional aos estudantes com deficiência especializado. visual, para atendimento aos estudantes surdos e com deficiência auditiva e para atendimento a estudantes com altas habilidades/superdotação. Fonte: Elaborado pela autora (2013). Legenda: Em negrito o nome dos cursos de formação. * Cursos desenvolvidos por Instituições Públicas de Ensino Superior 44 As três ações em prol da educação inclusiva da DPEE, apresentadas no Quadro 2, propõem, no item um, o trabalho com professores e gestores na promoção da escola inclusiva; os itens dois e três visam o trabalho do professor na especificidade da educação especial. A seguir, no Quadro 3, estão as ações da formação do professor vinculadas à Educação do Campo, Indígena e para as Relações Étnico-Raciais: Quadro 3 - Ações e programas de formação de professores vinculados à SECADI/Diretoria de Políticas de Educação do Campo, Indígena e para as Relações Étnico-Raciais Nome Pro-Campo* - Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo Objetivo Ofertar, no âmbito das Ipes, licenciaturas voltadas especificamente para a docência nas escolas do campo. Público Professores que atuam na segunda fase do ensino fundamental e ensino médio nas escolas do campo. 2 Prolind* - Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas Ofertar, por meio das Ipes, cursos na área das Licenciaturas Interculturais para exercício nas escolas indígenas. O foco está na formação de professores para o ensino médio e os anos finais do ensino fundamental. Professores indígenas. 3 Formação Continuada de Professores em Educação do Campo* Professores que atuam nas escolas do campo. 4 Formação Continuada de Professores em Educação Escolar Indígena* Uniafro* – Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Instituições Federais e Estaduais de Educação Superior Ofertar, por meio da UAB e Renafor, cursos de aperfeiçoamento e especialização em educação do campo para atuação em turmas multisseriadas. Ofertar cursos de aperfeiçoamento e especialização em educação escolar indígena no âmbito da UAB e Renafor Atender à demanda de formação continuada para a educação quilombola e o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana, com oferta de cursos de aperfeiçoamento e especialização no âmbito da UAB e Renafor. Professores básica. 1 5 Professores para atuação nas escolas indígenas. da educação Formação Ofertar formação continuada para a Professores para atuarem Continuada de atuação nas comunidades nas comunidades Professores em remanescentes de quilombos remanescentes de Educação visando à valorização e a afirmação quilombos. Quilombola e para as dos valores étnico-raciais na Relações Etnico- escola. Raciais Fonte: Elaborado pela autora (2013). Legenda: Em negrito o nome dos cursos de formação. * Cursos desenvolvidos por Instituições Públicas de Ensino Superior. 6 45 Na responsabilidade da Diretoria de Políticas de Educação do Campo, Indígena e para as Relações Étnico-Raciais estão seis ações. O Pro-Campo, primeiro item do Quadro 3 e o Prolind, item dois, são cursos de formação inicial. Licenciaturas voltadas às especificidades da educação do campo e da educação indígena no sentido de alcançar aqueles professores que já estão em exercício sem formação superior específica na área e, também, no caso das licenciaturas interculturais indígenas, a formação de novos professores indígenas. (BRASIL, [ca. 2008]) Os outros quatro cursos são de formação continuada nas áreas atendidas por esta diretoria e alguns se concentram em problemáticas específicas. Na educação do campo, o item três, focaliza a atuação em turmas multisseriadas; na educação para as relações étnico-raciais, os itens cinco e seis, preocupam-se com a educação quilombola. Ainda no âmbito da SECADI, apresentamos as ações de formação vinculadas à Diretoria de Políticas de Educação em Direitos Humanos e Cidadania: Quadro 4 - Ações e programas de formação de professores vinculados à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI/Diretoria de Políticas de Educação em Direitos Humanos e Cidadania Nome Formação Contin. de Professores e Gestores em Educ. Ambiental e Educ. em Direitos Humanos Projeto Escola Que Protege Objetivo Público 1 Ofertar cursos de aperfeiçoamento Professores e gestores e especialização nas temáticas de vinculados à rede pública de educação ambiental, direitos da educação. criança e adolescentes, gênero e diversidade sexual. 2 Oferecer formação continuada para Profissionais de educação a promoção e a defesa dos diretos vinculados à Rede de de crianças e adolescentes e Proteção**. enfrentamento e prevenção das violências no contexto escolar. Fonte: Elaborado pela autora (2013). Legenda: Em negrito o nome dos cursos de formação. * Cursos desenvolvidos por Instituições Públicas de Ensino Superior ** Rede de Proteção Integral dos Direitos de Crianças e Adolescentes formada por diversos setores da sociedade compondo o Sistema de Garantias para a população infanto-juvenil (DIGIÁCOMO, 2010). A Diretoria de Políticas de Educação em Direitos Humanos e Cidadania oferece um programa com maior abrangência de público e de temática, item um do Quadro 4; e, outro específico aos atores sociais que compõem Rede de Proteção. No Quadro 5, a seguir, estão apresentadas ações no âmbito da Capes/DEB: 46 Quadro 5 - Ações e programas de formação de professores vinculados à Capes/Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica – DEB Nome Objetivo 1 Prodocência Programa Consolidação Licenciaturas 2 Pibid Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 3 Obeduc - Programa Observatório da Educação 4 Observatório Educação Indígena Programa Talentos 5 de das da Escolar Novos 6 Life - Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores. 7 Parfor presencial* Programa Emergencial para a Formação de Professores da Educação Básica 8 Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente Melhorar a qualidade da formação dos futuros professores e implementar novas diretrizes curriculares para a formação do magistério da educação básica. Promover a inserção dos alunos de licenciaturas no contexto das escolas públicas já durante a formação acadêmica integrando educação superior e educação básica. Fomentar estudos e pesquisas em educação com articulação entre a pós-graduação, as licenciaturas e as escolas de educação básica pública. Fomentar estudos e pesquisas com foco na educação básica intercultural indígena. Contribuir com a formação de professores e alunos apoiando propostas para realização de atividades extracurriculares visando à melhoria do ensino de ciências nas escolas públicas. Fomentar a criação de núcleos interdisciplinares no âmbito das Ipes com o objetivo de constituir espaços para a interação entre diferentes cursos de formação e desenvolver metodologias para a inovação das práticas pedagógicas articulando os programas da Capes relacionados à educação básica. Atender, em regime emergencial, à demanda de formação adequada para a atuação na rede pública de ensino por meio de: primeira licenciatura; segunda licenciatura; e formação pedagógica. Os cursos devem ser desenvolvidos no âmbito das Ipes e, apenas em caráter complementar, IES privadas sem fins lucrativos. Criar um colegiado para exercer a gestão da política de formação de professores com funções de elaboração e acompanhamento da execução de um plano estratégico estadual para a formação docente. Público Licenciandos universidades públicas. das Licenciandos das Instituições de Ensino Superior públicas, comunitárias, confessionais e filantrópicas. Professores em exercício na educação básica pública; alunos de mestrado e doutorado em educação; e licenciandos. Professores e gestores educacionais para os territórios etnoeducacionais. Professores e alunos da educação básica. Licenciandos vinculados às Instituições Públicas de Ensino Superior. Professores em exercício na rede pública sem a formação exigida para a atuação, tradutores intérpretes de Libras. Atores sociais vinculados aos governos (federal, estadual, municipal); às instituições formadoras; à entidades da sociedade civil (Undime, CNTE, CEE, Uncme, etc). Fonte: Elaborado pela autora (2013). Legenda: Em negrito o nome dos cursos de formação. * Cursos desenvolvidos por Instituições Públicas de Ensino Superior. 47 Com a inserção da Capes, em 2007, no contexto da política de formação de professores para a educação básica, além de iniciativas como a UAB (criada em 2005 numa ação conjunta da extinta Secretaria de Educação a Distância do MEC e da Diretoria de Educação a Distância da Capes), que, hoje, está sob a gestão da Capes, novas ações foram implementadas no âmbito desta autarquia sob responsabilidade de duas diretorias: a Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB) e a Diretoria de Educação a Distância (DED) 10. A DEB responde por oito ações. O Prodocência e o Pibid são programas que buscam contribuir com a formação inicial de licenciandos matriculados nas universidades públicas e promover a integração da educação superior com a educação básica. (BRASIL, [ca. 2006]) Ainda na intenção de fomentar, por meio de estudos e pesquisas, a articulação entre ensino superior e educação básica estão os Observatórios da Educação, itens três e quatro do Quadro 5, anteriormente apresentado, onde a pósgraduação também compõe a integração entre os níveis; e, o item cinco atende a área específica do ensino de ciências. O Life propõe, a partir de núcleos interdisciplinares, a integração das licenciaturas no âmbito das Ipes e também a articulação dos programas da Capes para a educação básica atendendo ao público da formação inicial de professores. O Parfor presencial, item sete do Quadro 5, caracteriza-se como uma política emergencial na iniciativa de formar, de acordo com as exigências legais, os professores já em exercício nas redes públicas de ensino. Como parte desta política, estão os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio a Formação Docente enquanto colegiados com a função de elaborar os planos estratégicos a partir da demanda levantada pelos sistemas públicos de ensino no âmbito de cada unidade da federação. Estes fóruns constituíram o campo empírico desta pesquisa. Atendendo às especificidades da modalidade EAD, a Diretoria de Educação a Distância, DEB/Capes, faz a gestão de quatro ações, apresentadas a seguir, no Quadro 6: 10 As ações elencadas nos Quadros 5 e 6 têm como fonte de informação a página eletrônica da Capes: http://www.capes.gov.br/ Acesso em 16 de fevereiro de 2013. 48 Quadro 6 - Ações e programas de formação de professores vinculados à Capes/Diretoria de Educação a Distância - DED Nome Objetivo 1 Sistema Universidade Aberta do Brasil Criação de um sistema nacional Professores para atuação de educação superior a na educação básica. distância constituído por universidades públicas e organizado em regime de colaboração entre a União e os entes federativos, onde os professores em exercício na educação básica pública têm prioridade de formação. 2 Parfor a distância* – Programa Emergencial para a Formação de Professores da Educação Básica Pró-Licenciatura* Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino Fundamental e no Ensino Médio Profmat* – Programa de Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional Ofertar o programa Parfor na Professores em exercício modalidade a distância por meio na rede pública sem a da UAB. formação exigida para a atuação, tradutores intérpretes de Libras. 3 4 Público Atender à demanda por Professores em exercício formação superior para nas redes públicas de docência nas séries finais do ensino. ensino fundamental e no ensino médio por meio da UAB. Ofertar pós-graduação stricto sensu na área de matemática, Mestrado Profissional em Matemática, na modalidade a distância por meio da UAB. Professores das redes públicas de educação básica que atuem docência na área de Matemática. Fonte: Elaborado pela autora (2013). Legenda: Em negrito o nome dos cursos de formação. * Cursos desenvolvidos por Instituições Públicas de Ensino Superior. Na Diretoria de Educação a Distância, está a UAB, uma importante estratégia da atual política de formação docente que propõe a democratização do ensino superior na modalidade EAD desenvolvida pelas universidades públicas. A UAB busca atender prioritariamente a necessidade de formação superior inicial de professores em exercício na educação básica. A UAB, o Parfor a distância e o Pró-Licenciatura são ações da Diretoria de Educação a Distância que visam a formação inicial de professores que já atuam nas redes públicas de ensino. Enquanto o Profmat destina-se a professores já 49 licenciados em matemática que estão no exercício da docência e apresenta-se enquanto programa de mestrado profissional em matemática. Sintetizando os dados que constam nos quadros anteriormente citados, a Tabela 1 apresenta a quantidade de ações e programas de formação de professores em vigência no Brasil e seus respectivos órgãos responsáveis. Também estão separados por tipo de formação: inicial ou continuada. Tabela 1 - Número de ações e programas de formação de professores por órgão responsável e tipo de formação (inicial ou continuada) Formação Inicial Formação Continuada Não se aplica11 Total – 1 9 1 11 Educação - 3 - 03 Diretoria de Políticas de Educação do Campo, Indígena e para as Relações EtnicoRaciais/SECADI/MEC 2 4 - 06 Diretoria de Políticas de Educação em Direitos Humanos e Cidadania/SECADI/MEC - 2 - 02 Sub-total: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI/MEC 2 9 - 11 Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica – DEB/Capes 4 1 3 08 – 3 1 - 4 Sub-total: Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior – Capes/MEC 7 2 3 12 TOTAL 10 20 4 34 Órgão responsável Secretaria SEB/MEC de Educação Diretoria de Políticas Especial/SECADI/MEC Diretoria de DEB/Capes Educação de a Básica Distância Fonte: Elaborada pela autora (2013). No aspecto quantitativo pode-se notar uma equivalência no número de ações e programas geridos por cada órgão vinculado ao MEC. Estão alocadas em cada 11 A designação “Não se aplica” está indicada para ações que servem como apoio aos cursos ou fomento à pesquisa. No caso da SEB, diz respeito ao “Portal do Professor”, um suporte que serve tanto à formação inicial como à continuada (Item 1 do Quadro 1); e na Capes, referem-se ao Obeduc e ao Observatório da Educação Escolar Indígena enquanto fomento à pesquisa. E aos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente que tratam de toda ação em prol da formação (itens 3, 4 e 8 do Quadro 3). 50 uma das duas Secretarias de Educação do MEC (SEB e SECADI) 11 ações e programas; e, 12 estão sob responsabilidade da Capes. Por meio da Tabela 1 é possível perceber um maior esforço da SEB pela formação continuada para gestores e professores em exercício. Os cursos para professores são de caráter extensivo. Atendem à demanda de formação para a educação infantil em seu contexto geral, numa formação inicial em nível médio. Para o ensino fundamental, enfatiza-se o ensino dos componentes da base comum nacional prioritariamente nas áreas de Linguagem (Língua Portuguesa) e Matemática e o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no cotidiano da sala de aula. Estão na SEB os cursos de maior abrangência e na SECADI estão os de caráter específico, mas com temáticas que se assemelham no aspecto da educação inclusiva. A maioria dos programas é de formação continuada, definindo-se como promotores de sistemas inclusivos quanto ao direito de educação de públicos diferenciados e historicamente excluídos do contexto escolar. Também é possível observar que a atuação da Capes na formação inicial vem sendo realizada a partir de sete programas e ações, enquanto na mesma coluna de registros das iniciativas em prol da formação inicial, encontra-se uma, pela SEB e duas pela SECADI. Destaca-se nas ações da Capes, o Parfor, que tanto na modalidade presencial como na modalidade a distância, atendem à urgência da formação adequada para o exercício do magistério na educação básica, conforme prevê a LDBEN 9394. Neste contexto, os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente apresentam-se como importante ferramenta para que se configure o regime de colaboração entre os entes federados. Propõe a descentralização nas decisões em relação a quais cursos devem ser ofertados a partir do levantamento da demanda local. A partir da Tabela 1, apresentada na página anterior, é possível uma visão panorâmica das ações da política de formação de professores atualmente em vigência no Brasil. Há um maior número de programas e ações em prol da formação continuada, com dezenove programas nessa perspectiva em comparação a dez no sentido da formação inicial. Estes números demonstram uma preocupação com a melhoria da educação básica a partir da melhor qualificação dos professores atualmente em exercício na educação básica. 51 Na SECADI, mesmo havendo divergência entre os números de programas para a formação inicial em relação aos números para a formação continuada, dois e nove, respectivamente, é possível perceber uma articulação entre as duas formações. O item 4 do Quadro 2, apresentado na página 43, trata da formação inicial para a docência nas escolas do campo, enquanto o item 6 apresenta a formação continuada para este mesmo segmento. O mesmo se dá com os itens 5 e 7 do mesmo quadro, onde respectivamente, apresenta formação inicial e continuada para a educação indígena. Importa também destacar o protagonismo das Instituições Públicas de Ensino Superior na política de formação docente. Das 34 ações elencadas na Tabela 1 (p. 49), 19 são cursos de formação docente e, destes, 13 são declarados, nos sites consultados por mim, como ofertados no âmbito das Ipes. Não obstante, programas como o Prouni e Fies permanecem com forte atuação na formação de professores a partir de instituições privadas. Em 34 itens, está refletida a atual Política Nacional de Formação de Professores da Educação Básica. Organizada de forma articulada, legalmente fundamentada, alcança diversas áreas educacionais. Envolve, em regime de colaboração, as diferentes esferas de governo e tem a pretensão de alcançar todo território brasileiro enquanto proposta do governo central. Na sequência, o capítulo 3 apresenta as bases legais que sustentam esta política. O cenário político e econômico que discuto contribui para o entendimento das relações que se estabelecem entre os documentos legais que subsidiam a implementação dos programas e ações apresentados. O Decreto n° 6755 que orienta a Política Nacional de Formação de Professores foi instituído em 2009, no entanto, o histórico apresentado está refletido na sustentação do Decreto na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Uma legislação complementar produzida no período intermediário (entre a promulgação da Constituição Federal e a instituição do Decreto) revela o que foi discutido e estabelece a conexão entre os documentos legais. 52 3 ARCABOUÇO LEGAL DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO MAGISTÉRIO Toda legislação é produzida no âmago das relações políticas de determinada sociedade. O arcabouço legal estudado foi gestado nas entranhas do contexto brasileiro de mobilização social pela redemocratização do País após a ditadura militar, que se materializa na Carta Magna promulgada em 1988; e se desenvolve num cenário de embate entre uma política educacional estatal atrelada às reformas neoliberais e os anseios do movimento dos educadores por uma concepção sóciohistórica de educação (FREITAS, 1999; 2002), que se reflete na LDBEN n° 9394 de 1996 e seus desdobramentos legais até a realização desta pesquisa documental. Os documentos legais a seguir apresentados trazem a orientação oficial para a organização de programas e ações no sentido de concretizar o que está previsto enquanto política de formação docente no projeto educacional ora vigente. No primeiro momento, está descrita a sustentação das bases legais da política de formação docente amparada na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996, que se prescreve no Decreto 6755/2009, ao instituir a política nacional de formação de professores. Evidencia-se neste processo a legislação complementar que por vezes traz modificações, por vezes traz acréscimos, atualizando os alicerces legais que são das décadas de 1980 e 1990 e garantindo assim a viabilidade das propostas do contexto atual. Em seguida, apresento o Decreto n° 6755/2009, que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, enquanto fundamento legal para outros documentos que fazem a orientação oficial para a organização das ações que efetivam a política de formação docente no País por meio do Plano Nacional de Formação de Professores; da Rede Nacional de Formação Continuada; e dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. Para ilustrar as interações que se estabelecem entre os diversos documentos legais que serão discutidos neste capítulo, foi elaborado o Organograma 1 que apresenta a subordinação do Decreto n° 6755/2009 que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica à Constituição Federal de 1988 e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394/1996; os documentos complementares que estabelecem a relação do Decreto com a CF e 53 a LDBEN; e as Portarias e Resolução que se desdobram a partir do Decreto n° 6755 para fazer a orientação oficial do que fora regulamentado por ele. Organograma 1 – Bases Legais da Política Nacional de Formação de Professores Fonte: Elaborado pela autora (2013). Legenda: Azul: Legislação que sustenta a Política Nacional de Formação de Professores Laranja: Legislação complementar Este organograma apresenta primeiramente os documentos legais que alicerçam as bases específicas para a Política Nacional de Formação de Professores: a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996, que, juntamente com as específicas, compõem a “Legislação que sustenta a Política Nacional de Formação de Professores”, identificada com a cor azul nesta ilustração. Em seguida, fica elencada a “Legislação complementar”, identificada com a cor laranja, chamada assim porque é a soma de vários documentos que subsidiam a Política de Formação desenhada nos documentos específicos para sua orientação, mas que não tratam especificamente dela; são eles: Emenda Constitucional n° 14, de 12 de setembro de 1996, que inclui a função redistributiva e supletiva da União para a garantia da equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de 54 qualidade do ensino; Lei n° 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica; Lei n° 11. 301, de 10 de maio de 2006, que altera legislação anterior dando definição de funções de magistério; Decreto n° 5800, de 8 de junho de 2006, que dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB); Lei n° 11.502, de 11 de julho de 2007, que modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes); Decreto n° 6425, de 4 de abril de 2008, que dispõe sobre o censo anual da educação; Lei n° 12.014, de 6 de agosto de 2009, que altera a legislação anterior com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação; Lei n° 12.056, de 13 de outubro de 2009, que acrescenta parágrafos à LDBEN sobre a formação dos profissionais do magistério. Finalmente, temos as bases legais que tratam especificamente da Política Nacional de Formação de Professores que, em conjunto com a CF e LDBEN, estão marcadas na cor azul no Organograma 1, anteriormente apresentado, identificando a Legislação que sustenta a referida política. Sendo: o Decreto 6.755 de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, fazendo a regulamentação da mesma; a Portaria n° 9, de 30 de junho de 2009, que institui o Plano Nacional de Formação dos Professores; Portaria n° 883, de 16 de setembro de 2009, que estabelece as diretrizes nacionais para o funcionamento dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente; Portaria n° 1087, de 10 de agosto de 2011, que institui o Comitê Gestor da Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica; a Resolução n° 1 do Comitê Gestor Nacional, de 17 de agosto de 2011, que resolve sobre a criação do Comitê Gestor Institucional no âmbito das instituições formadoras; e a Portaria n° 1328, de 23 de setembro de 2011, que institui a Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública. A seguir discuto o Decreto n° 6755/2009 e sua sustentação legal na Constituição Federal e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 55 3.1 O DECRETO QUE INSTITUI A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE E SEU ALICERCE LEGAL NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL E NA LDBEN 9394/96 O Decreto n° 6755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, está subordinado legalmente à Constituição Federativa do Brasil (CF) e à alteração dada via Emenda Constitucional n° 14/1996 que modifica o texto constitucional promulgado em 05 de outubro de 1988. Também hierarquicamente superior ao Decreto, está a Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96). A Constituição Federal não trata diretamente da Formação de Professores. No primeiro capítulo, abordei as disputas pelos diferentes projetos para a educação brasileira no contexto da Constituinte e as conquistas, ainda que negociadas e parciais, no sentido da valorização do magistério, conforme inciso V do Art. 206 (tratando dos princípios), que em 1988 foi promulgado com o seguinte texto: V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; (BRASIL, 1988, grifo da autora). Apenas para ilustrar as disputas em volta da questão da valorização dos profissionais da educação (posto que não seja feito estudo comparativo entre os três textos aqui), destaco o fato de que o inciso apresentado já sofreu duas modificações. A primeira em 1998, com modificação dada pela Emenda Constitucional n° 19; e a segunda, em 2006, via Emenda Constitucional n° 53. Esta é a redação, hoje, vigente: “valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas” (BRASIL, 2006b, grifo da autora). O ingresso na carreira pública por concurso com critérios relacionados à titulação valoriza a formação de professores. O Decreto N° 6755/2009 cita a Constituição Federal justificando a instituição da Política Nacional de Formação de Professores enquanto atuação da União no cumprimento de suas funções para assegurar igualdade de oportunidades educativas de qualidade (garantias que passaram a compor o texto constitucional 56 em 1996, após modificação dada pela Emenda Constitucional n° 14). O preâmbulo do Decreto cita a CF em seu Art. 211, caput e parágrafo 1°: Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. (BRASIL, 1988, grifo da autora) Constato que o regime de colaboração sinalizado genericamente nos Arts. 211 da CF e 8° da LDBEN; e, especificamente no que tange à formação dos profissionais do magistério no parágrafo 1° do Art. 62 da LDBEN (parágrafo incluído pela Lei 12.056/2009, mesmo ano do Decreto que institui a política nacional de formação), está presente no Art. 1° do Decreto 6755 enquanto forma de organização da formação inicial e continuada dos professores da Educação Básica (BRASIL, 1988; 1996; 2009a; 2009c). A Lei 12.056, que inclui parágrafos à LDBEN sobre a formação dos profissionais da educação e considerada neste estudo como legislação complementar, é do dia 13 de outubro de 2009, ou seja, posterior à data da instituição da política de formação, uma vez que o Decreto é de 29 de janeiro de 2009. Esta averiguação demonstra o caráter dinâmico da legislação nuclear apresentada, neste caso a LDBEN, pois mesmo sendo de 1996, sofreu uma alteração (inclusão) em 2009, correspondendo com o projeto de formação de professores implantado pelo Decreto n° 6755. As correlações legais entre a legislação que sustenta a política de formação docente e a legislação complementar podem ser visualizadas no Organograma 1 (p. 53), onde encontram-se diferenciadas pelas cores azul e laranja, respectivamente. Também no caput do Art. 4° deste Decreto, reaparece o regime de colaboração a partir da criação de Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. Os incisos I a VIII do referido parágrafo indicam a composição dos fóruns formalizando o regime de colaboração entre os entes federados a partir das vagas garantidas à União com a representação do Ministério da Educação (MEC), aos estados e Distrito Federal com a participação do Secretário de Educação e mais um membro indicado pelo governador e aos Municípios com assento 57 garantido a dois representantes dos Secretários Municipais de Educação. Está prevista ainda a participação da sociedade civil nos fóruns, tema que será discutido mais à frente. O Decreto n° 6755 propõe (Art. 4°, parágrafo 1°) como estratégia para o alcance dos objetivos da política de formação, a elaboração de planos estratégicos no interior dos fóruns estaduais e, no parágrafo seguinte, faz as orientações para a execução da tarefa. Os parágrafos 1° e 2° do Art. 5° indicam, respectivamente, que o diagnóstico das necessidades de formação do magistério, o planejamento e a organização do atendimento à demanda, devem se apoiar no Censo Anual da Educação, com realização garantida pelo Decreto n° 6425, de 4 de abril de 2008. O Decreto n° 6425 não trata da formação de professores, no entanto, compõe o arcabouço da política de formação enquanto legislação complementar que subsidia o planejamento da política de formação docente (ver Organograma 1). O parágrafo 1° do Art. 211 da CF e os incisos VII e IX do Art. 3° da LDBEN 9394/96, justificam o Ato do Poder Executivo (título que precede o Decreto n° 6755/2009 no Diário Oficial da União), ao decretar a instituição da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica enquanto ação em prol da garantia de igualdade de oportunidades educativas de qualidade e da valorização do profissional do magistério, cumprindo a “função redistribuitiva e supletiva da União”. Esta função da União só passa a fazer parte da Carta Magna (parágrafo 1° do Art. 211) via Emenda Constitucional n° 14, de 12 de setembro de 1996, mesmo ano da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394/96, que no Art. 75, também estabelece a ação supletiva e redistributiva da União e dos estados na correção das desigualdades de acesso e de qualidade de ensino. A modificação no parágrafo 1° do Art. 211 da Constituição Federal ocorrida em 1996; as duas mudanças, em 1998 e 2006, na redação do inciso V do Art. 206 (também da CF); e, em 2009, a inclusão de parágrafos ao Art. 62 da LDBEN, ilustram a mobilidade dos textos legais quanto à formação docente e demonstram o caráter dinâmico das orientações oficiais, contradizendo a ideia de que as leis engessam as políticas públicas (ver Organograma 1). As leis são produzidas por grupos e atendem a interesses destes no contexto social em que estão inseridos, 58 portanto, não são absolutas, ao contrário, são condicionadas aos projetos hegemônicos de seu tempo. Ainda em 1996, na redação do Art. 87 da LDBEN, quanto as Disposições Transitórias, fica instituída a Década da Educação, período em que, segundo o inciso III do parágrafo 3°, ficou prevista a realização de "programas de capacitação para todos os professores em exercício" (BRASIL, 1996), e no parágrafo 4°, fica estabelecido até o final da Década da Educação como prazo para admissão apenas de professores habilitados em nível superior ou formados em serviço. O mesmo parágrafo Constitucional que estamos relacionando à política de formação de professores, ou seja, o 1° do Art. 211, prevê a assistência técnica e financeira da União aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios. A ementa do Decreto n° 6755 sinaliza que este documento "disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes no fomento a programas de formação inicial e continuada" (BRASIL, 2009a). A atuação do Ministério da Educação está prevista no Art. 4° do Decreto por meio de ações e programas específicos. E, o Art. 7°, indica a ampliação de matrículas em cursos de formação inicial de professores oferecidos pelas Ipes e apoio técnico ou financeiro ao atendimento das necessidades identificadas nos Planos Estratégicos construídos pelos fóruns estaduais. O Art. 8° do Decreto n° 6755 aborda a questão do atendimento à necessidade de formação continuada do magistério, e indica as instituições públicas de educação, cultura e pesquisa, como instituições formadoras. A atuação da Capes junto aos cursos de atualização, aperfeiçoamento e especialização está disciplinada nos parágrafos 3° a 6° do Decreto n° 6755: no fomento, avaliação, construção de acervo de cursos, desenvolvimento de novos projetos, seleção de projetos e instituições (dando primazia às Ipes envolvidas nos Planos Estratégicos); também por meio de programas de iniciação à docência com bolsas para alunos de cursos de licenciatura, conforme Art. 10; e, por último, o Art. 11 caracteriza os projetos, programas e pesquisas a serem apoiados pela Capes no atendimento às demandas específicas da formação inicial e continuada dos professores. O Art. 9° do Decreto prevê quais serão as formas de apoio do MEC às ações de formação inicial e continuada do magistério. O inciso I admite a concessão de bolsas de estudo e bolsas de pesquisa e o inciso II, fala de apoio financeiro aos 59 estados, Distrito Federal, municípios e instituições públicas no subsídio aos programas e projetos que visam a formação docente. A concessão de bolsas está embasada na Lei n° 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que ampara a atuação financeira do Governo Federal com concessão de bolsas de estudo e de pesquisa para participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica. O Decreto novamente se sustenta em uma legislação complementar para garantir o modelo de política de formação prevista (ver Organograma 1). Neste caso, a concessão de bolsas de estudo e pesquisa, consta dos principais programas de formação docente apresentado no capítulo 1. Destacamos aqui, por sua abrangência, o Parfor, a UAB e a Renafor, que remuneram as suas equipes de professores pesquisadores e formadores com as bolsas previstas nesta legislação. Ainda sobre a responsabilidade financeira da União com a formação de professores, no Art. 13 do Decreto n° 6755, está a deliberação de maior relevância neste assunto, Art. 13. As despesas decorrentes deste Decreto correrão à conta das dotações orçamentárias anualmente consignadas ao Ministério da Educação, à CAPES e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, devendo o Poder Executivo compatibilizar o apoio financeiro da União com as dotações orçamentárias existentes, observados os limites de movimentação e empenho, bem como os limites de pagamento da programação orçamentária e financeira. (BRASIL, 2009a) Este investimento da União na formação docente está autorizado pelos Arts. 69 e 70 da LDBEN 9394/96, sendo que o primeiro, em consonância com o Art. 212 da Constituição, estabelece a aplicação de no mínimo dezoito por cento da receita de impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino público; e o segundo, disciplina o que será considerado como manutenção e desenvolvimento do ensino, onde, no inciso I, inclui as despesas com "aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação" (BRASIL, 1996). Na redação do parágrafo único do Art. 1° do Decreto n° 6755/2009, a subordinação da Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica à LDBEN 9394/96 fica assim estabelecida: "O disposto no caput será realizado na forma dos Arts. 61 a 67 da Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, e abrangerá as diferentes modalidades da educação básica" (BRASIL, 2009a). 60 Estes sete artigos (61 - 67) compõem o Título VI da LDBEN, “Dos Profissionais da Educação”, matéria que sofreu várias alterações (ver Organograma 1), o que evidencia o quanto o tema vem sendo objeto de discussões e disputas políticas: a) Lei n° 11.301, de 10 de maio de 2006: inclui um parágrafo para estabelecer o que se considera funções de magistério ao Art. 67,da LDBEN que trata da valorização dos profissionais da Educação (BRASIL, 2006d); b) Lei n° 12.014, de 06 de agosto de 2009: meses depois da instituição do Decreto que trata da formação dos profissionais do magistério, esta Lei modifica o Art. 61 da LDBEN estabelecendo quais os trabalhadores são considerados profissionais da educação (BRASIL, 2009b); c) Lei n° 12.056, de 13 de outubro de 2009: no mesmo ano, incluem-se três parágrafos ao Art. 62 da LDBEN, que trata especificamente da formação de docentes para atuar na educação básica (BRASIL, 2009c). No próximo tópico, trato da importância do Decreto n° 6755/2009 como base legal que orienta o funcionamento da política de formação docente a partir do Plano Nacional de Formação, da Rede Nacional de Formação e dos Fóruns Estaduais. 3.2 O DECRETO N° 6755 ENQUANTO ALICERCE LEGAL DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL O Decreto N° 6755/2009, enquanto alicerce legal da política de formação de professores, subsidia outros documentos legais que estruturam e organizam a formação docente. Para embasar a pesquisa apresentada, foram estudadas: a Portaria n° 9/2009, que trata do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica; a Portaria n° 1129/2009, que cria a Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica e a Portaria n° 1328, que revoga a Portaria 1129 e institui a Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública; e, a Portaria n° 883/2009, que trata dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. 61 A seguir, passo a expor a relação do Decreto n° 6755/2009 com a Portaria Normativa n°9/2009, que institui o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica. 3.2.1 O Decreto n° 6755 e o Plano Nacional de Formação Professores O Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica, instituído pelo Ministro de Estado da Educação por meio da Portaria Normativa n° 9, de 30 de junho de 2009, apoia-se no Decreto n° 6755/2009 para disciplinar as ações e programas desta política em regime de colaboração. O regime de colaboração previsto no Decreto 6755 e fundamentado na Constituição Federal e na LDBEN, conforme já apresentado neste texto, está presente no Art. 1° da Portaria N° 9/2009, Art. 1º Fica instituído o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica, uma ação conjunta do MEC, por intermédio da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, em colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, Distrito Federal e Municípios e as Instituições Públicas de Educação Superior (IPES), nos termos do Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de atender à demanda por formação inicial e continuada dos professores das redes públicas de educação básica. (BRASIL, 2009a) A Portaria n° 9 disciplina nos parágrafos 1° e 2° do artigo anteriormente citado, o regime de colaboração a partir da participação do MEC, da Capes, das Secretarias de Educação dos estados e das Ipes, por meio de Acordos de Cooperação Técnica e Termos de Adesão que definirão a organização, implantação e execução das ações do Plano Nacional de Formação. As ações do Plano Nacional são guiadas pelas informações constantes nos planos estratégicos (estaduais) formulados pelos Fóruns Permanentes de Apoio à Formação Docente em cada Unidade da Federação. Estes planos estaduais foram previstos anteriormente no Decreto n° 6755. O Art. 2° da Portaria n° 9/2009 elenca como se dará o atendimento às demandas levantadas pelos fóruns. O inciso I aponta para a ampliação das matrículas em cursos de licenciatura oferecidos pelas Ipes; e o inciso II elenca, em suas cinco alíneas, estratégias para incentivar a oferta de programas emergenciais 62 pelas Ipes aos docentes em exercício na rede pública, podendo ser: bolsas de estudo e bolsa de pesquisa; custeio das despesas com os cursos; apoio técnico e/ou financeiro aos estados, Distrito Federal e municípios para funcionamento dos Polos do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) que foi instituído pelo Decreto N° 5800, de 8 de junho de 2006; e, bolsa de iniciação à docência. Constatei na legislação que descende do Decreto n° 6755, o amparo nas bases apresentadas anteriormente como alicerce do Decreto (ver Organograma 1). Vê-se concretizada, por exemplo, a estratégia da remuneração das equipes formadoras das Ipes por meio de bolsas de estudo e de pesquisa. Outro exemplo é o apoio em uma legislação anterior ao Decreto “da política de formação” (Decreto n° 5800/2006) para viabilizar a formação na modalidade à distância. Para operacionalizar as orientações em relação ao Plano Nacional para a formação inicial e continuada do professor, a Portaria N° 9/2009 prevê um sistema eletrônico, a “Plataforma Paulo Freire”, com intuito de organizar a compatibilidade entre a demanda e oferta dos cursos. Os parágrafos 1° a 4° do Art. 4° estabelecem a metodologia para acesso dos professores aos cursos. Finalizando a concordância dos documentos legais, o parágrafo 5° estabelece a responsabilidade da União com as despesas decorrentes das ações previstas nesta Portaria, coerente com o que já estava sinalizado no Decreto n° 6755. A Portaria n° 9/2009, conforme apresentado, disciplina o que está garantido no Decreto n° 6755. No próximo tópico, trato da relação do Decreto n° 6755/2009 com as Portarias n° 1129/2009 e n° 1328/2011. Ambas tratam da Rede Nacional de Formação. A primeira estabelecia a rede como formadora dos “Profissionais da Educação Básica” e a segunda portaria, que revoga a primeira, estabelece a rede como formadora dos “Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública” (BRASIL, 2009f; 2011c). Os encaminhamentos que originaram esta mudança e as alterações nas orientações oficiais para a política de formação docente com a substituição da primeira portaria pela segunda, estão discutidos a seguir. 3.2.2 O Decreto n° 6755 e a Rede Nacional de Formação de Professores A Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica (Renafor) foi constituída em 27 de novembro de 2009 pela Portaria n° 1129. 63 Em 23 de setembro de 2011, a Portaria n° 1328, institui a Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, revogando a Portaria 1129, de novembro de 2009. A mudança na nomenclatura diferencia “Profissionais da Educação Básica” na primeira redação, para “Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública” no documento vigente. No período intermediário às duas Portarias houve a emissão de outro Decreto, o de n° 7415, de 30 de dezembro de 2010. Este institui a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica (Profuncionário). Desta forma, as Portarias diferenciam a política de formação dos “funcionários” da política de formação dos “professores”. A especificação fica evidente no Art. 6° do Decreto n° 7415, quando trata das habilitações da formação vinculada ao Profuncionário: Art. 6°. O Profuncionário tem por objetivo promover, preferencialmente por meio da educação a distância, a formação profissional técnica em nível médio de servidores efetivos que atuem nos sistemas de ensino da educação básica pública, com ensino médio concluído ou concomitante a esse, nas seguintes habilitações: I - Secretaria Escolar; II - Alimentação Escolar; III - Infraestrutura Escolar; IV - Multimeios Didáticos; V - Biblioteconomia; e VI - Orientação Comunitária. (BRASIL, 2010) As bases legais das Portarias 1129 e 1328 são as mesmas: a LDBEN n° 9394/1996 e o Decreto n° 6755/2009 (que se fundamentaram na Constituição Federal de 1988). Em conformidade ao que está estabelecido no Decreto n° 6755 e na Portaria n° 9, a atuação da Rede se dará no atendimento às demandas apresentadas nos planos estratégicos formulados pelos fóruns estaduais. A Portaria 1328/2011 prevê o apoio financeiro do MEC à Renafor ancorado nos planos estratégicos (estaduais) e faz a orientação técnica para a destinação dos recursos. Também neste documento, assim como nos que orientam a instituição da Política Nacional de Formação de Professores e do Plano Nacional de Formação de Professores, está a previsão de concessão de bolsas de estudo e de pesquisa para 64 professores participantes de ações no âmbito da Renafor (BRASIL, 2011c), evocando a Lei que regulamenta as bolsas, n° 11.273/2006 (ver Organograma 1). A composição da Rede se mantém na nova orientação: instituições de educação superior públicas e comunitárias sem fins lucrativos e institutos federais de educação, ciência e tecnologia, de acordo com a adesão dos mesmos à Rede (BRASIL, 2011c). O Comitê Gestor reaparece no Art. 2° da Portaria 1328, agora com sua instituição oficializada por outro documento, a Portaria MEC n° 1087, de agosto de 2011. Aqui também fica constatado o movimento processual da legislação que vai se estruturando de acordo com a necessidade de consolidação do projeto oficial em vigor. A alteração em relação ao Comitê está na autoridade a ele atribuída. Na Portaria n° 1129/2009, cabiam ao Comitê atribuições relacionadas à análise dos planos estratégicos estaduais; às diretrizes para a atuação do MEC e da própria Rede; à seleção de projetos de formação continuada; à assistência técnica aos partícipes; e, à promoção de eventos da Rede (BRASIL, 2009f). Na nova redação, cabe a este grupo, formular, coordenar e avaliar as ações e programas do MEC, do Fundo de Desenvolvimento Nacional de Educação (FNDE) e da Capes (BRASIL, 2011c), atribuições que eram responsabilidade da Rede na Portaria 1129/2009, conforme estabelecido no Art. 1°: Art. 1º. A atuação do Ministério da Educação no âmbito da Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica será definida e coordenada pela Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica, de forma a apoiar as ações de formação continuada de profissionais do magistério em atendimento às demandas formuladas nos planos estratégicos de que tratam os arts. 4º, 5º e 6º do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. § 1º. Para cumprir seus objetivos a Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica será responsável pela articulação das ações desenvolvidas pelo Ministério da Educação, em suas diferentes Secretarias, pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE. (BRASIL, 2009f, grifo da autora) Para compreender a relevância desta mudança, importa conhecer a composição do Comitê Gestor, que, na Portaria revogada, estava prevista no Art. 3° e contava com a participação da União com um representante de cada uma das seis Secretarias do MEC, um representante da Capes e um do FNDE; os estados e 65 municípios ficavam representados por um membro indicado pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e outro pela União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação (Undime); e, também havia vaga para um representante das instituições formadoras (BRASIL, 2009f). Atualmente, a composição está assim estabelecida pela Portaria 1087/2011, que institui o Comitê nacional: Art. 2º O Comitê Gestor da Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica será constituído pelo Secretário-Executivo do Ministério da Educação (MEC), que o presidirá, e pelos titulares e suplentes dos seguintes órgãos: I. Secretaria de Educação Básica (SEB); II.Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI); III.Secretaria de Educação Superior (SESU); IV.Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC); V.Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (SASE); VI.Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES); e VII.Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). (BRASIL, 2011b) A composição anterior sinalizava para o atendimento ao princípio de gestão compartilhada em regime de colaboração (em conformidade com o Decreto 6755/2009) com representação das três esferas, federal, estadual e municipal. Já a orientação vigente, além de ampliar os poderes do Comitê Gestor, também exclui a participação dos governos estaduais e municipais e das instituições formadoras, cabendo apenas ao governo federal as decisões sobre a formação docente. A centralização chega ao extremo no parágrafo 2° do Art. 2° da Portaria n° 1087/2011, quando trata das reuniões do Comitê: § 2º. Das reuniões do Comitê poderão participar, convidados pelo Presidente ou por ele autorizados, a pedido de membros do Comitê, representantes da sociedade civil, especialistas no tema da formação de profissionais da educação básica, quando necessários ao aprimoramento ou esclarecimento da matéria em discussão. (BRASIL, 2011b) Fica condicionada a autorização do Presidente do Comitê a qualquer outra participação nas reuniões. Limita-se não só a decisão em si, mas a própria discussão do tema, contrariando todo o discurso anterior que propunha o amplo debate com a participação dos três governos, das instituições formadoras e de 66 entidades representativas como CNTE, União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme), Consed, Undime (BRASIL, 2009a). A articulação prevista na Portaria de 2009 entre as ações do MEC, Capes e FNDE com os sistemas públicos estaduais e municipais, que ficava atribuída à Renafor, dava à Rede a função de promover o fortalecimento dos vínculos entre as esferas governamentais (BRASIL, 2009f). Já na nova Portaria, a esfera federal foi retirada do texto legal, assim, o alcance da Rede fica limitado aos sistemas estaduais e municipais, como pode ser observado no Art. 3° da Portaria n° 1328: Art. 3º A Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica deverá atuar em articulação com os sistemas de ensino e com os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. (BRASIL, 2011c) Ainda no sentido de articulação institucional, é solicitada às instituições formadoras participantes da Rede a criação de um Comitê Gestor Institucional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, seguindo as orientações dispostas pelo Comitê Gestor (nacional) em sua Resolução n° 1, de agosto de 2011. Fica mantida a ampla participação nos espaços decisórios no campo dos estados, dos municípios e das universidades (instituições formadoras), enquanto se restringem as decisões nacionais ao âmbito do governo central em seus mais altos cargos. Ainda que a nova Portaria (1328/2011) sinalize para a criação de outros espaços de discussão da temática em questão, ela representa um retrocesso no sentido da descentralização das decisões em relação a esta política. Na próxima subdivisão do capítulo, trato dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente (lugar da pesquisa empírica). O estudo mostra que o processo participativo proposto volta a este mesmo lugar, ao Comitê Gestor nacional decidindo a política oficial de formação de professores no Brasil. 3.2.3 O Decreto n° 6755 e os Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente Os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente estão previstos no Decreto n° 6755/2009, que institui a Política Nacional de Formação de 67 Professores. Nele está prescrita a criação, as atribuições e a composição dos fóruns, que são formados tanto por representantes do grupo governante, em suas três esferas (federal, estadual e municipal), como também por representantes da sociedade civil (BRASIL, 2009a). Em setembro do mesmo ano foi publicada a Portaria n° 883/2009, que estabelece as Diretrizes Nacionais para o funcionamento dos Fóruns. Além desta orientação oficial específica, outros documentos do arcabouço legal desta política mencionam este colegiado em suas orientações (BRASIL 2009a; 2009d; 2009f; 2011a; 2011b). Atualmente, todas as Unidades da Federação criaram seus Fóruns de Apoio à Formação Docente. O Art. 4° da Portaria 883 estabeleceu prazo de 15 dias para que os estados com adesão ao Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica via Programa Emergencial para a Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) instalassem seus fóruns. A criação dos fóruns está prescrita no Art. 4° do Decreto n° 6755/2009, onde fica destacado o regime de colaboração entre os governos federal, estadual/distrital e municipal. A composição, indicada nos incisos que vão de I a VIII e no parágrafo 4°, é a seguinte: I - o Secretário de Educação do Estado ou do Distrito Federal e mais um membro indicado pelo Governo do Estado ou do Distrito Federal; II - um representante do Ministério da Educação; III - dois representantes dos Secretários Municipais de Educação indicados pela respectiva seção regional da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME; IV - o dirigente máximo de cada instituição pública de educação superior com sede no Estado ou no Distrito Federal, ou seu representante; V - um representante dos profissionais do magistério indicado pela seccional da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE; VI - um representante do Conselho Estadual de Educação; VII - um representante da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação - UNCME; e VIII - um representante do Fórum das Licenciaturas das Instituições de Educação Superior Públicas, quando houver. [...] § 4º Poderão integrar os fóruns representantes de outros órgãos, instituições ou entidades locais que solicitarem formalmente sua adesão. (BRASIL, 2009a). 68 A composição prevista sugere a predominância da representação do grupo governante. Mesmo que fosse simulada uma formação sem prever representantes vinculados à gestão educacional estatal para o Conselho Estadual de Educação, para a Uncme e para o Fórum das Licenciaturas, ainda assim, teríamos seis representantes diretamente ligados à administração federal, estadual e municipal, e somente quatro representantes isentos do vínculo com a administração estatal. Quanto à gestão dos fóruns, o parágrafo 5°, ainda do Art. 4° do Decreto em análise, determina que este colegiado seja presidido pelo Secretário de Educação de cada estado ou Distrito Federal (BRASIL, 2009a). Esta determinação favorece, mais uma vez, os interesses de governo em detrimento aos interesses públicos. A Portaria n° 883/2009 traz determinações acerca das atribuições dos fóruns nos incisos I a IX, do Art. 2°: I - elaborar os planos estratégicos de que trata o § 1o do art. 4o e o art. 5o do Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009; II - articular as ações voltadas ao desenvolvimento de programas e ações de formação inicial e continuada desenvolvidas pelos membros do Fórum; III - coordenar a elaboração e aprovar as prioridades e metas dos programas de formação inicial e continuada para profissionais do magistério, e demais questões pertinentes ao bom funcionamento dos programas; IV - propor mecanismos de apoio complementar ao bom andamento dos programas de formação bem como a aplicação de recursos oriundos de receitas dos Estados e Municípios, segundo as possibilidades de seus orçamentos; V - subsidiar os sistemas de ensino na definição de diretrizes pedagógicas e critérios para o estabelecimento de prioridades para a participação dos professores em cursos de formação inicial e continuada; VI - dar amplo conhecimento aos sistemas estaduais e municipais de educação das diretrizes e prioridades da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica; VII - propor ações específicas para garantia de permanência e rendimento satisfatório dos profissionais da educação básica nos programas de formação e estimular a possibilidade de instituição de grupos de professores em atividades de formação por unidade escolar; VIII - zelar pela observância dos princípios e objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica na elaboração e execução dos programas e ações de formação inicial e continuada para profissionais do magistério no seu âmbito de atuação; IX - acompanhar a execução do plano estratégico e promover sua revisão periódica. (BRASIL, 2009e). O Art. 5° do Decreto n° 6755, de que trata o inciso I da citação acima, rege sobre a elaboração dos Planos Estratégicos, estabelecendo que: apresentem um diagnóstico subsidiado pelos dados do Censo Escolar da Educação Básica (previsto pelo Decreto n° 6425/2008, ver Organograma 1); identifiquem as necessidades de 69 formação e a capacidade de atendimento da demanda pelas instituições públicas de educação superior; definam ações para atendimento da demanda por formação, levando em conta os dados do Censo da Educação Superior; e especifiquem as atribuições e responsabilidades de cada partícipe (BRASIL, 2009a). Os Planos Estratégicos, depois de elaborados sob os rigores prescritos nas orientações oficiais, passarão por processo de análise e aprovação. No Decreto n° 6755, de janeiro de 2009, é feita a previsão desta avaliação pelo MEC, posteriormente, em agosto de 2011, o Ministro da Educação, por meio da Portaria n° 1087, instituiu o Comitê Gestor da Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica, outorgando ao mesmo a competência para formular, coordenar e avaliar as ações e programas da política de formação docente; e, autoridade para realizar a aprovação dos Planos Estratégicos elaborados pelos fóruns estaduais, conforme se constata nos seguintes trechos da referida Portaria: Art. 1º Fica instituído o Comitê Gestor da Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica, responsável pela formulação, coordenação e avaliação das ações e programas do Ministério da Educação (MEC), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), no âmbito da Política Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica. [...] Art. 3º O Comitê Gestor da Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica terá dentre suas atribuições: I - propor diretrizes pedagógicas e definir cursos de formação inicial e continuada de profissionais da educação básica a serem ofertados às redes de educação básica; II - aprovar os planos estratégicos elaborados pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, de que tratam os arts. 4º, 5º e 6º do Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009; III - analisar a demanda e organizar a oferta dos cursos nos estados onde o Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente não elaborar o plano estratégico; IV - definir, com base em custo/aluno por curso, montante de recursos orçamentários a ser alocado para implementação das ações de formação inicial e continuada de profissionais da educação básica; V - disponibilizar sistema de informação a ser utilizado pelas redes de ensino e Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente para o planejamento e monitoramento das ações de formação inicial e continuada dos profissionais da educação básica; VI - indicar os representantes do MEC nos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, de que trata art. 4º, § 1º, II do Decreto nº. 6.755, de 29 de janeiro de 2009; VII - monitorar e avaliar os programas de formação inicial e continuada financiados pelo MEC, CAPES e FNDE. (BRASIL, 2011b, grifo da autora). 70 Fica destacada a composição do referido Comitê Gestor após a substituição da Portaria n° 1129/2009 (revogada em 2011), pela redação dada na Portaria n° 1087/2011, conforme discutido anteriormente quando foi apresentada a legislação que instituiu a Renafor: Art. 2º O Comitê Gestor da Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica será constituído pelo Secretário-Executivo do Ministério da Educação (MEC), que o presidirá, e pelos titulares e suplentes dos seguintes órgãos: I. Secretaria de Educação Básica (SEB); II.Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI); III.Secretaria de Educação Superior (SESU); IV.Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC); V.Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (SASE); VI.Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES); e VII.Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). (BRASIL, 2011b) Para subsidiar esta discussão, cabe elencar algumas evidências já apresentadas. São elas: a) composição do Comitê Gestor nacional formada apenas com membros do mais alto escalão da gestão federal da educação; b) a presidência do Comitê sob a responsabilidade do Secretário-Executivo do MEC; c) a participação nas reuniões possibilitada apenas a convite do presidente ou sob sua autorização; d) a autoridade dada ao Comitê em relação à política nacional de formação docente. Os pontos destacados possibilitam a reflexão sobre o processo de elaboração das atuais políticas públicas de educação. São constatações que se contrapõem à ideia de gestão democrática subentendida no discurso oficial. A criação de fóruns e comitês, por si só, não garante a influência da sociedade civil na política de formação docente. Tal influência fica condicionada à configuração dos fóruns como espaços democráticos a partir da adoção de princípios também democráticos em seus mecanismos decisórios. A questão da influência na política de formação docente foi mote da pesquisa que subsidiou a 71 elaboração desta dissertação, sendo investigada a partir da influência do magistério na política de formação docente. Ao confrontar os documentos legais que sustentam a política oficial de formação de professores foi possível constatar o processo dinâmico que se estruturou em torno do projeto de formação hoje vigente. A mesma legislação que dá fundamento aos documentos específicos da política de formação, também sofre alterações acompanhando as mudanças no cenário político e autorizando o novo projeto. O projeto oficial para a formação de professores descrito por meio de seu arcabouço legal apresenta avanços: no que tange a maior responsabilização do Estado com a educação pública; ao estabelecimento de critérios técnicos para a organização da formação; a utilização de mecanismos já estabelecidos para o planejamento das ações; a instituição de espaços de discussão da temática no âmbito dos estados; e, até mesmo, no esforço em regulamentar legalmente suas orientações para que se fortaleçam enquanto política pública e não se percam como simples ação de um determinado governo. No entanto, novas formas de convívio com as práticas governamentais por meio de fóruns e comitês não garantem o protagonismo da coletividade no que se refere aos assuntos de interesse público. Ghanem (2007, p.24) fala da “democracia como esforço permanente”, num movimento comum, tanto do grupo governante, como da sociedade civil, na superação das tradicionais formas de manutenção do poder. Cabe a este contexto, o alerta feita pelo autor: “na maioria das vezes, essas novas práticas não conseguem gerar democracia e ir além da mera ausência de um regime autoritário.” (GHANEM, 2007, p. 24). O estudo mostrou que o Brasil, desde a década de 1980, vem se enredando em um discurso pela democratização do país e da educação pública, pela participação social nas decisões acerca das políticas públicas e da gestão educacional. No período apresentado neste estudo, da década de 1980 até os dias atuais, estão os contornos delineados pelos avanços e retrocessos vividos nesta época. A cada projeto que alcança o status de política oficial, novos traços se apresentam. O capítulo que descreve o arcabouço legal da política de formação do magistério mostra que estes traços determinam as orientações oficiais para a 72 formação docente e, mesmo nos contornos mais progressivos, ainda não se desenhou a democracia almejada. Subsidiada pelos estudos apresentados no primeiro capítulo, que apresentou a Política Nacional de Formação de Professores no Brasil e, no segundo capítulo, que descreveu o arcabouço legal da referida política, foi desenvolvida a pesquisa empírica. A seguir, estão apresentados os caminhos trilhados no percurso da pesquisa: as bases metodológicas que compuseram o referencial teórico para a análise e um mapeamento da composição dos fóruns, lugares da investigação empírica. 73 4 OS CAMINHOS PERCORRIDOS E O CENÁRIO DOS FÓRUNS ESTADUAIS PERMANENTES DE APOIO À FORMAÇÃO DOCENTE Neste capítulo estão apresentados os caminhos percorridos para a realização da pesquisa e o cenário em que se apresenta o objeto deste estudo (a influência do magistério na política de formação docente), ou seja, um panorama da composição dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. Para tanto, estão descritos: as intenções da pesquisa; os procedimentos metodológicos adotados para sua realização; as bases teóricas que subsidiam a análise apresentada no próximo capítulo; os instrumentos para a coleta das informações e os dados levantados na pesquisa empírica. 4.1 AS INTENÇÕES DA PESQUISA E A DEFINIÇÃO DOS TRAJETOS Esta pesquisa buscou investigar a influência do magistério na política de formação docente. A relevância do tema está na centralidade que a formação de professores assume para que se realize a mudança educacional (TORRES, 2000; FREITAS, 1999, 2002; BRASILEIRO, 2002). As constantes transformações na organização da vida coletiva no campo do trabalho (modo de produção) e no campo político (exercício da cidadania) requerem mudanças na atuação do sujeito em sua relação com o mundo e com seus pares. Essas transformações desencadeiam a necessidade de mudanças também no contexto educacional. Seja aliando-se ao novo, seja no sentido de resistir a ele. Por sua vez, a mudança educacional não prescinde da atuação do magistério. Situação que coloca em evidência a gestação desta atuação, logo, a formação docente. O Estado brasileiro propõe uma política de formação de professores evocando princípios democráticos, conforme explicitado no Art. 2° do Decreto n° 6755/2009, que, nos dois primeiros incisos, assegura o direito de todos à educação de qualidade e propõe a formação docente enquanto contribuição para a consolidação do Estado democrático, Art. 2o São princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: I - a formação docente para todas as etapas da educação básica como compromisso público de Estado, buscando assegurar o direito das crianças, 74 jovens e adultos à educação de qualidade, construída em bases científicas e técnicas sólidas; II - a formação dos profissionais do magistério como compromisso com um projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais (BRASIL, 2009a). Ciente da existência de Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, instâncias responsáveis por planejar a formação em cada Unidade da Federação, previsto no mesmo Decreto acima citado, e da presença de representantes do magistério na composição deste colegiado, dispus-me a investigar se a participação do magistério prevista na legislação educacional possibilita a influência da categoria na definição da política de formação docente e no planejamento de suas ações. No primeiro momento, olhando para a legislação que institui os fóruns, chama a atenção a desproporção numérica na sua composição, comparando a representação vinculada aos governos (municipal, estadual ou distrital e federal) em relação às vagas previstas às entidades da sociedade civil, de maneira especial, ao magistério. Pareceu-me pouco provável a viabilidade para a ocorrência da influência do magistério, mas, não a impossibilidade dela, tendo em vista que a presença nos fóruns deve possibilitar à representação docente a defesa de suas propostas, o convencimento e a adesão de outros membros do colegiado. Diante do problema de pesquisa - a participação do magistério prevista na legislação educacional possibilita a influência da categoria na definição da política de formação docente e no planejamento de suas ações? – E da hipótese de que a influência do magistério na política de formação docente está atrelada à configuração (ou não configuração) dos fóruns em espaços democráticos a partir da adoção de princípios também democráticos em seus mecanismos decisórios, iniciei o processo investigativo. Fiz um estudo bibliográfico para levantar o contexto histórico em que foi gerada a atual política de formação de professores. Tomei como ponto de partida o contexto da redemocratização do País na década de 1980. Garanti a ênfase aos aspectos políticos e econômicos dada a relevância destes no âmbito das políticas educacionais implantadas na América Latina a partir da década de 1990. O cenário levantado no estudo está apresentado no primeiro capítulo desta dissertação. 75 Na sequência, aprofundei o estudo da legislação que sustenta a política nacional de formação docente. O registro está no capítulo dois. Ative-me à compreensão do processo que estruturou este arcabouço legal. Para tanto, o cenário político e econômico antes levantado subsidiou o entendimento das alterações legais que garantiram que esta política, instituída em 2009, se fundamentasse em documentos da década de 1980 (Constituição Federal) e 1990 (LDBEN n° 9394). A partir das primeiras constatações que foram possíveis por meio do conhecimento do arcabouço legal que sustenta a política nacional de formação, principalmente no que tange às orientações para instituição dos fóruns estaduais, elenquei condições para a ocorrência da influência do magistério no âmbito dos fóruns de apoio à formação docente. A análise dos dados é realizada a partir da constatação ou não da existência das condições abaixo identificadas: a) vaga garantida nos espaços de definição da política de formação docente: a influência fica assegurada a partir da garantia da presença da representação do magistério nos espaços de definição da política de formação. Entretanto, a simples vaga estabelecida na composição dos fóruns não garante a influência. É preciso que a participação ocorra não só nas reuniões de aprovação das propostas, mas que o magistério esteja representado em todos os grupos de trabalho ou câmaras temáticas no momento de elaboração do Plano Estratégico. b) equivalência de votos na composição dos fóruns: o equilíbrio na representatividade das entidades no fórum depende da proporcionalidade de membros que comungam dos mesmos interesses quanto à formação docente. A primeira condição levantada, “participar”, apesar de fundamental, não garante a influência, que fica condicionada ao peso numérico de votos nos momentos de votação das propostas. Os dois itens referem-se às condições que estão relacionadas à formatação dos fóruns que são definidas pelas orientações oficiais ou pela gestão dos colegiados nos estados. A ordenação legal para a vaga do magistério no colegiado 76 está determinada no Decreto n° 6.755/2009, onde não fica garantida a condição da equivalência de votos. Já, a existência dos grupos de trabalho ou câmaras temáticas e a representação docente neles, vão depender da organização interna de cada fórum estadual ou distrital. 4.2. VEREDAS TEÓRICAS PARA A ANÁLISE Dentre os caminhos percorridos para a realização da pesquisa, ficam apresentadas as veredas teóricas trilhadas para a análise da influência do magistério na política de formação docente, tanto para a compreensão das relações sociais no interior dos fóruns a partir da convergência de interesses, como para analisar as condições de influência. Primeiro, discuti a relação entre sociedade e Estado a partir das contribuições de teóricos clássicos para contextualizar a questão da participação social na complexa sociedade capitalista atual. Na sequência, foi tratada a questão da democracia elencando os aspectos que caracterizam um espaço democrático no intuito de subsidiar a análise da participação dos representantes do magistério quanto às condições de influência no interior dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente. 4.2.1 Sociedade, Estado e participação social As concepções de sociedade e Estado se entrelaçam como uma teia na sustentação da teoria da política em autores clássicos como Hobbes, Locke, Rousseau e Marx. O Estado absoluto abordado por Hobbes foi efetivado nos primeiros grandes Estados territoriais da idade moderna. A primazia à razão nas relações políticas configurou-se na laicização do pensamento político e deu ao Estado (e ao soberano), o poder de comando e, a seus súditos, o dever da obediência. Mas, mesmo neste Estado absoluto, onde o soberano tem poder não controlado pelos súditos, Hobbes prescreve a liberdade naquilo que não foi proibido, a saber, “a liberdade de comprar, de vender e de fazer outros contratos um com o outro” (HOBBES apud BOBBIO, 1987, p. 23). Ficam sinalizados os princípios das teorias contratualistas: um Estado forte, que, a partir do pacto, mantém a ordem. 77 Este modelo é percebido em contraposição à ideia de estado de natureza (sociedade como o coletivo de indivíduos livres e iguais). A sociedade é concebida no sentido da sociedade civil, artificial, com regulamentação voluntária, instituída por acordo (contrato, pacto) dos indivíduos e não pela natureza social do homem. Entende-se que o homem, sem a imposição do poder do Estado, usaria sua própria força contra todos. Esta concepção vislumbra a ideia de um soberano com poder sobre os súditos, o que subentende a impossibilidade da igualdade. Os homens transferem seus direitos naturais para o Estado. O poder é visto como algo que se possui: “o poder de um homem [...] consiste nos meios de que presentemente dispõe para obter qualquer visível bem futuro” (HOBBES apud BOBBIO, 1987, p.77). Em Locke, encontra-se a proposição de Estado a partir da monarquia parlamentar. Esta teoria legitima a superioridade da burguesia. Primeiro, por serem conquistadores de sua riqueza por meio de seu próprio trabalho e não por herança como a nobreza e a realeza. Depois, por terem sido mais competentes na conquista de seus bens, pois sendo todos iguais perante Deus e tendo o direito à propriedade como um direito natural (anterior ao poder político), a pobreza é fruto da falta de esforço pessoal, logo, culpa do próprio pobre. É a naturalização da desigualdade social. Nesta concepção, o direito à propriedade deve ser garantido pelo Estado por meio de leis que assegurem o respeito aos direitos individuais naturais, ou seja, o direito à propriedade, à liberdade e à vida. O contrato social é o pacto entre indivíduos naturalmente livres e iguais, sendo desnecessário qualquer governo se os homens fossem seres racionais. Está na irracionalidade dos homens a necessidade de um governo civil, que age de acordo com o poder civil edificado no consenso. A democracia moderna, que tem em Rousseau seu maior ícone, parte do princípio de que “cada um, unindo-se a todos, obedece apenas a si mesmo e permanece livre como antes” (ROUSSEAU apud BOBBIO, 1987, p. 145), logo, o próprio povo realiza a vontade geral quando dá leis a si mesmo. Assim, a obediência se dá a uma lei proclamada numa democracia direta. No entanto, nos grandes Estados, na impossibilidade da democracia direta, a república demarca o governo representativo. Aqui, inverte-se o pensamento anterior. O governo é para o indivíduo e não o indivíduo para o governo. Esta mudança marca definitivamente as relações políticas no ocidente. 78 A partir desta percepção, a noção de liberdade não significa não estar submisso às leis, mas sim a ideia de autonomia, ou seja, participar da criação das leis para si mesmo; e a igualdade não está na noção da igualdade primitiva, pois Rousseau não pensava ser possível voltar ao estado natural, uma vez que o progresso corrompeu o homem, sendo possível apenas a igualdade de direitos e deveres políticos. Marx e Engels definem o Estado como o produto da contradição entre interesse particular e interesse coletivo que se manifesta como independente e dissimula a luta de classes na forma de disputas políticas pela hegemonia. No entanto, este Estado surge a partir de uma sociedade já existente, formada por homens em sua união pela necessidade natural de existência e caracteriza-se como parte deste todo que é a sociedade. Gradativamente, dentro do movimento apresentado, de Hobbes a Marx e Engels, o Estado perde sua soberania sobre o todo. Na teoria marxista, o Estado pode inclusive ser extinto a partir da superação do modo de produção capitalista, posto que se revele como instrumento de dominação de classe para garantia da propriedade privada. Sociedade e Estado, aplicando o princípio dialético, agem reciprocamente entre si: sociedade como lugar e condição de existência do Estado; sociedade enquanto espaço da luta pela hegemonia, pela emancipação do homem em relação ao poder do Estado. Em todas as abordagens, sociedade e Estado são apreendidos em suas relações políticas. Na sociedade capitalista ocidental, a democracia representativa coexiste com a democracia direta que se concretiza na participação social dos movimentos coletivos organizados. A institucionalização de espaços prevendo a participação social dos movimentos coletivos organizados ocorre, ora por iniciativa da sociedade civil que se mobiliza em prol de uma causa, ora por proposição do próprio Estado que normatiza as políticas públicas prescrevendo a criação de colegiados. Seguindo o enfoque apresentado, para compreender as relações políticas no interior dos fóruns, faço a distinção entre Estado e sociedade civil a partir da distinção “estatal” e “não-estatal”. 79 4.2.2 Democracia A instituição de colegiados propositivos e deliberativos pelo Estado sugere princípios democráticos para a política de formação docente a partir da participação social na definição das políticas públicas. Ghanem (2004), discutindo educação escolar e democracia no contexto brasileiro, apresenta o conceito de democracia formulado por Touraine. Nesta perspectiva, aponta para a importância de, neste regime, garantir o reconhecimento dos indivíduos e das coletividades como sujeitos e assegurar o fortalecimento da liberdade de cada um, enquanto limitador do poder: “Para renovar a idéia democrática, é preciso, portanto, aumentar a capacidade de expressão e de iniciativa dos que, mesmo sendo vítimas, devem também ser reconhecidos como atores” (GHANEM, 2004, p. 20). É no processo de reconhecimento dos sujeitos, de sua liberdade e de suas semelhanças e diferenças que se faz necessária a organização democrática das relações sociais, para garantir o diálogo, inclusive, entre os opostos. Assim, os espaços de decisão coletiva (fóruns, comitês, conselhos), se configuram como institucionalização do processo democrático. Outro aspecto que interessa a esta pesquisa está no princípio da soberania popular cujo cumprimento fica condicionado à qualidade da relação entre sociedade civil, sociedade política e Estado para que se garanta a limitação do poder, ou seja, Será corretamente chamada de democrática a sociedade na qual os atores sociais orientam seus representantes políticos, que por sua vez, controlam o Estado. Não haverá democracia se a influência se der no sentido inverso. (GHANEM, 2004, p. 30) A partir desta constatação, é possível afirmar que a simples instituição de colegiados deliberativos por parte do Estado não garante por si o processo democrático e a participação social nas decisões ali tomadas. A democracia exige do Estado que este esteja a serviço dos atores sociais e das coletividades. Para investigar a influência do magistério na política de formação docente, tomo a representação do magistério nos fóruns de apoio à formação docente como “representantes políticos”, uma vez que sua atuação nas associações de classe dáse a partir de eleições junto às bases dos sindicatos de professores. O fundamento 80 da representatividade está na aproximação dos atores políticos com as demandas dos atores sociais. A garantia do processo democrático se dá quando a categoria está de fato representada em suas demandas e os atores políticos que a representam, podem assumir uma postura oposicionista, viabilizada pela liberdade política: “haverá uma base sólida para a democracia na medida em que esta se apoiar na combinação de uma oposição social de alcance geral – chamada no Ocidente de luta de classes” (GHANEM, 2004, p. 33). A análise da influência do magistério na política de formação docente está proposta nesta pesquisa a partir dos princípios da democratização e segue substanciada pelas bases apresentadas em relação: ao reconhecimento dos indivíduos e das coletividades como sujeitos; ao fortalecimento da liberdade de cada um; à possibilidade de expressão destes sujeitos; à institucionalização de espaços democráticos que garantam o diálogo; à relação entre sociedade civil, sociedade política e Estado na garantia da limitação do poder; à representatividade dos atores políticos; à oposição social constituída pela luta de classes. 4.3 A COLETA DE INFORMAÇÕES JUNTO AOS FÓRUNS Para verificação das condições de influência, organizei a coleta de informações em duas etapas. A primeira, por meio de questionário enviado aos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente; e a segunda, via entrevista subsidiada por um roteiro prévio, porém flexível, com os representantes do magistério que compõem os fóruns. 4.3.1 Questionário aplicado junto aos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente Em outubro de 2012, ocasião em que estive em Brasília para reunião de trabalho promovida pela Diretoria de Currículos e Educação Integral/SEB/MEC junto às universidades formadoras dos profissionais da educação integral, conversei com técnicos das Secretarias do MEC que estavam no evento e obtive a informação de uma reunião na sede do MEC onde estariam representantes dos fóruns de apoio à formação docente de todo o País. 81 No dia 17 de outubro, fui ao auditório do Ministério da Educação, apresenteime à equipe da Diretoria de Apoio à Gestão Educacional (Dage/SEB/MEC) como pesquisadora da política de formação de professores e fui convidada pela coordenação do evento a participar da reunião (ver Anexo 1, declaração de participação). Na ocasião, foi possível obter informações a partir das conferências assistidas (Anexo 2, pauta da reunião), das conversas com técnicos da coordenação do evento e também um primeiro contato com a equipe gestora do Fórum Estadual de Apoio à Formação Docente de São Paulo, uma vez que foi na cidade de São Paulo que cumpri a missão de estudos do intercâmbio acadêmico na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), no período compreendido entre outubro de 2012 e fevereiro de 2013, sendo que a investigação junto a este Fórum foi um dos objetivos do intercâmbio. Na conversa com a equipe do MEC, solicitei informações de contato dos fóruns estaduais para envio do questionário. Obtive uma planilha com os nomes dos presidentes dos fóruns e das equipes gestoras, endereço eletrônico e telefone para contato com cada fórum. Elaborei um questionário para coletar informações dos fóruns sobre: a composição, a situação do Plano Estratégico e a abordagem da temática da diversidade cultural e social (ver Apêndice 1). Fiz opção pelo envio dos questionários via formulário eletrônico no intuito de agilizar o processo de coleta e a organização dos dados. O primeiro envio foi feito na última semana do mês de outubro de 2012. A maioria dos formulários enviados não foi acessada pelos fóruns. Mesmo nos casos em que fiz contato telefônico, as pessoas não localizavam o formulário nas caixas de entrada das contas eletrônicas, possivelmente foram encaminhados pelos próprios sistemas às caixas de lixo eletrônico. Na primeira semana do mês de novembro, fiz o reenvio do questionário em arquivo eletrônico anexo à mensagem de apresentação da pesquisa e na sequência fiz contato por telefone com as Secretarias de Educação Estaduais e Distrital para confirmação do recebimento. Na maioria dos casos, foi solicitado o reenvio do arquivo com o questionário para outro endereço eletrônico, normalmente de um técnico da Secretaria de Educação responsável pela gestão do fórum, pois o endereço enviado foi sempre o 82 do presidente do fórum, ou seja, o Secretário de Educação da unidade da Federação. Este processo de reenvio de questionário e ligações telefônicas aos fóruns se repetiu semanalmente nos meses de novembro e dezembro de 2012, mesmo assim, ao final do mês de dezembro, somei apenas nove questionários respondidos, dos 27 arquivos encaminhados. Suspendi as ligações telefônicas na última semana de dezembro devido ao período de recesso natalino, retomando-as na segunda semana do mês de janeiro de 2013. Ao final do período de coleta de informações junto aos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente, meados de fevereiro de 2013, obtive vinte questionários respondidos, representando 74% da totalidade dos fóruns. Quanto à composição dos fóruns, encontrei a informação de outros quatro fóruns na página eletrônica da Capes. Finalizei a coleta sobre a composição dos fóruns com informações de 24 colegiados, ou seja, 88% do total de colegiados instaurados por todo o País. Nos estados de Rondônia e São Paulo, além da coleta feita via questionário aplicado na pesquisa, fiz entrevista com a coordenação dos fóruns. A intenção foi conhecer melhor a dinâmica do funcionamento dos fóruns e a gestão dos mesmos pelas Secretarias de Estado para maior compreensão das relações institucionais e dos encaminhamentos das discussões nos colegiados. A realização da entrevista com a coordenação do Fórum de São Paulo ocorreu em 21 de janeiro de 2013, período do intercâmbio na Feusp; e, em Rondônia, a entrevista foi realizada em 21 de dezembro de 2012, ocasião em que estive no estado e agendei a conversa com a coordenadora do Fórum. Estes dois fóruns (de São Paulo e Rondônia) foram os colegiados possíveis para a realização das visitas in loco e a realização das entrevistas com os coordenadores. O primeiro, por conta do intercâmbio na Feusp; e, o outro, pelo retorno ao domicílio no período do recesso de final de ano. As visitas foram produtivas uma vez que estes são estados com realidades estruturais muito distintas, o que possibilitou aproximar o que é estrutural e diferenciar o que é do contexto de cada região. Dos dados sobre a composição dos Fóruns, formulei listas que constam nos apêndices desta dissertação: Apêndice 2, Fóruns que responderam o questionário; e 83 Apêndice 3, Fóruns com as informações da composição na página eletrônica da Capes. À medida que fui recebendo os questionários respondidos, fiz contato por correio eletrônico com os representantes do magistério nos fóruns estaduais, fazendo o convite para participar da pesquisa por meio de entrevista. 4.3.2 Entrevista com os representantes do magistério nos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente A partir das informações coletadas nos questionários respondidos, obtive os dados sobre a representação do magistério nos fóruns e endereço para contato por correio eletrônico. Elaborei roteiro de entrevista (Apêndice 4) para subsidiar a conversa com a representação docente no sentido de conhecer a participação do magistério nos fóruns. Abordei questões relativas à indicação de cada um para compor o fórum no âmbito dos sindicatos que militam; a discussão da temática no interior das entidades representativas quanto às diretrizes para a formação; o espaço para as proposições e os debates nos fóruns; e, a participação na elaboração dos Planos Estratégicos estaduais. Além dos representantes indicados pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) que militam nos sindicatos da categoria, verifiquei nas respostas sobre a composição dos fóruns, uma ampla participação da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope). A partir da constatação da presença da Anfope nos fóruns e em reconhecimento à histórica atuação desta associação em prol da formação docente, resolvi incluir seus representantes no grupo a ser entrevistado. Para agendamento das entrevistas, enviei mensagem eletrônica a 45 representantes do magistério junto aos fóruns. Recebi resposta de dez professores. Seis indicados pela CNTE, vinculados a sindicatos estaduais; e quatro representando a Anfope. Foram entrevistados representantes do magistério dos fóruns ilustrados no quadro a seguir. 84 Quadro 7 - Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente com representante do magistério entrevistado e entidade a que o entrevistado se vincula Fórum Estadual 1 Entidade Fórum Permanente de Apoio à 1 Formação Docente do Estado do Acre (Forprof/AC) 1 Sindicato dos Professores Licenciados do Acre - Sinplac 2 Fórum Estadual Permanente 1 de Apoio à Formação Docente do Estado do Amazonas Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – Anfope/AM 3 Fórum Distrital Permanente de 1 Apoio à Formação Docente do Distrito Federal Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – Anfope/DF 4 Fórum Permanente de Apoio à 1 Formação Docente do Espírito Santo (Fepad/ES) Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE 5 Fórum Permanente de Apoio à 1 Formação Docente do Estado de Minas Gerais (Forprof/MG) Sindicato Único dos trabalhadores em Educação de Minas Gerais - SINDUTE-MG 6 Fórum Permanente de Apoio à 1 Formação Docente do Paraná Sindicato dos trabalhadores em Educação Pública do Paraná – APP 7 Fórum Estadual Permanente 1 de Apoio à Formação Docente de Rondônia (Fórum/RO) Sindicato dos Trabalhadores em Educação no Estado Rondônia SINTERO 8 Fórum Estadual Permanente 1 de Apoio à Formação Docente do Estado de Roraima Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Estado de Roraima Sinter 9 Fórum Permanente de Apoio à 1 Formação Docente do Estado de São Paulo Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação Anfope/SP Total de fóruns: 09 Fonte: Elaborada pela autora (2013) Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação Anfope/AC Total de entrevistados: 10 85 A representante da Anfope no Fórum de São Paulo foi ouvida pessoalmente, enquanto as outras nove entrevistas ocorreram por meio de ligação telefônica ou por skype, com gravação das conversas consentida pelos entrevistados e posterior autorização escrita e assinada em Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ver Apêndice E). Procurei agendar uma conversa pessoalmente com a direção do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), entidade de classe com ampla representação e que está vinculado ao Fórum de São Paulo, mas sem representação na atual formação do colegiado por falta da indicação de um membro pelo sindicato. A ausência da indicação de um representante e o vínculo com o Fórum de São Paulo, colegiado que fiz a opção por um maior detalhamento no processo de investigação durante o intercâmbio na Feusp, mobilizaram minha insistência na ideia da entrevista. Não obtive sucesso. Todas as reuniões, antecipadamente combinadas, foram desmarcadas pelo sindicato. Ainda assim, fui até a sede da Apeoesp na cidade de São Paulo e conversei com vários setores e assessores da presidência. Nenhum diretor contatado pela assessoria se dispôs a atender à pesquisa. Combinei de enviar o roteiro de entrevista por mensagem eletrônica para que fosse respondido quando possível, posto que já havia finalizado o período do intercâmbio e era pequeno o prazo da minha permanência naquela cidade. Fiz o envio, mas não recebi resposta. Diante deste cenário, e disposta a conhecer a atuação da categoria nas políticas públicas de formação de professores em São Paulo, realizei entrevista com a diretora responsável por esta temática no Sindicato dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal de São Paulo (Sinpeem), entidade que representa os professores da rede municipal da capital paulista, mas que não tem vaga no Fórum. Encerrei a coleta de informações com 11 entrevistas que aconteceram entre os dias 12 de dezembro de 2012 e 12 de março de 2013, com os representantes do magistério junto aos fóruns de apoio à formação docente. Sendo que dez entrevistas foram com membros dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente e uma com a direção do Sindicato que não tem vaga no Fórum de São Paulo. Os nomes dos entrevistados não serão apresentados no texto e as falas não serão identificadas pelos fóruns representados, uma vez que apenas um 86 representante do sindicato foi ouvido em cada fórum e a nomeação do fórum já identificaria também o representante entrevistado. Decidi diferenciar apenas se a entrevista refere-se a um representante do sindicato ou da Anfope. A identificação das falas de uma mesma pessoa pode ser feita pela codificação dada a cada entrevistado com a letra “E” seguida de numeração. Exemplo: entrevistado um: E1; entrevistado dois: E2; e assim sucessivamente. De 11 entrevistas realizadas, ocorreu a citação da transcrição das falas de 8 sujeitos. Outros 3 foram considerados e indiretamente citados, pois o conteúdo estava contemplado nas outras entrevistas. No momento em que o entrevistado, em sua fala, identifica o sindicato que representa, na transcrição, fiz a substituição do nome da entidade sindical para “S”, evitando o reconhecimento da origem territorial da entrevista e consequentemente do entrevistado. 4.4 O CENÁRIO DOS FÓRUNS ESTADUAIS PERMANENTES DE APOIO À FORMAÇÃO DOCENTE A seguir apresento as bases que subsidiaram a elaboração do questionário para coleta das informações, a sistematização feita a partir das respostas obtidas nos questionários, bem como discuto os dados da composição dos fóruns subsidiada por tabela e gráficos que elaborei para visualização do cenário dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. 4.4.1 A composição dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente O Decreto n° 6755/2009, que institui a política nacional de formação de profissionais do magistério da educação básica, no Art. 4°, parágrafo 1°, define a seguinte composição para os fóruns: § 1º O regime de colaboração será concretizado por meio de planos estratégicos formulados pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, a serem instituídos em cada Estado e no Distrito Federal, e neles terão assento garantido: I - o Secretário de Educação do Estado ou do Distrito Federal e mais um membro indicado pelo Governo do Estado ou do Distrito Federal; II - um representante do Ministério da Educação; 87 III - dois representantes dos Secretários Municipais de Educação indicados pela respectiva seção regional da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME; IV - o dirigente máximo de cada instituição pública de educação superior com sede no Estado ou no Distrito Federal, ou seu representante; V - um representante dos profissionais do magistério indicado pela seccional da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação CNTE; VI - um representante do Conselho Estadual de Educação; VII - um representante da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação - UNCME; e VIII - um representante do Fórum das Licenciaturas das Instituições de Educação Superior Públicas, quando houver (BRASIL, 2009, grifo da autora) Ainda no mesmo artigo, o parágrafo 4°, prevê que “Poderão integrar os fóruns representantes de outros órgãos, instituições ou entidades locais que solicitarem formalmente sua adesão” (BRASIL, 2009, grifo da autora). A partir desta prescrição, elaborei o questionário solicitando as informações sobre a composição de cada fórum e, somando os dados coletados junto aos vinte fóruns que responderam o questionário, às informações encontradas na página eletrônica da Capes sobre a composição de outros quatro colegiados, cheguei ao total de 526 membros de vinte e quatro fóruns. Para organização da Tabela 2, apresentada a seguir, agrupei na coluna “Esfera Federal” os representantes do MEC e da Capes; as representações do Governo do Estado, Secretaria de Educação e outras Secretarias Estaduais, encontram-se na coluna “Esfera Estadual”; a representação da Undime e das Secretarias Municipais, na coluna “Esfera Municipal”. Na coluna “Instituições Formadoras” estão reunidas as informações sobre a participação das universidades públicas; das instituições confessionais, filantrópicas e comunitárias; dos institutos técnicos federais; e outras instituições de formação que compõem os fóruns. A representação indicada pela CNTE tem sua representatividade sinalizada na coluna “Profissionais do Magistério”. Fiz a opção por abrir uma coluna exclusiva para a Anfope ao invés de incluir esta participação na coluna “Outros”, dada a importância que esta representação tem para este estudo enquanto representação do movimento dos educadores nos fóruns. Na coluna “Outros”, estão identificados, além do número de membros, a sigla de cada instituição que solicitou assento. 88 Tabela 2 - Composição dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente por Unidade da Federação e segmento representado UF Esfera Federal Esfera Estad. Esfera Munic. AC 3 2 2 AL 2 2 AP 2 AM Profis. Magist CEE Uncme F. Licenc. Anfope 4 4 2 2 2 0 0 21 2 4 2 2 2 0 0 C/F 2 18 2 4 8 2 2 2 0 0 C/F 6 28 2 2 2 2 22222 22 111 333333 000000 111 3 0 FAP 22222 EE 2 C/F 1 1 1 …20 …… BA 1 2 2 19 1 1 1 0 0 0 27 CE 2 4 2 10 2 2 2 0 0 0 24 DF 2 2 1 3 2 1 0 0 1 0 12 ES 0 2 2 2 1 1 1 2 1 0 12 GO 2 4 1 7 2 2 0 0 2 0 20 MA 1 5 1 5 0 1 0 0 1 0 14 MT 1 2 2 3 2 2 2 2 0 0 16 MG 0 4 2 40 2 2 2 0 0 0 52 PA 2 3 1 8 2 1 1 0 1 0 19 PB 2 3 4 8 2 2 1 0 1 0 23 PR 2 2 2 5 2 2 2 2 0 0 19 PE 3 4 1 11 0 0 0 0 0 0 19 RJ 333333 3 RN 0 1 2 6 2 1 1 2 1 0 16 RO 2 3 1 2 1 1 0 0 0 0 10 RR 0 5 2 8 2 2 0 0 0 0 19 SC 2 9 4 6 1 1 2 0 FAP 0 EE 2 1 28 SP 0 4 1 6 0 0 0 0 1 EE 1 13 SE 1 2 1 2 1 1 1 0 1 0 10 TO 0 2 2 2 2 1 2 1 0 SI 2 14 35 76 50 213 41 33 29 11 24 526 Total 55555 66666 55 66 Instit. Form. 33333 22222 3 2 41 44444 41414 4 222 222222 000000 222 2 0 Fonte: Elaborada pela autora (2013) *Legenda das entidades informadas na coluna “Outros” C/F Conselhos, comitês e fóruns; FAP Fundação de amparo à pesquisa; EE Entidades representativas de grupos específicos; AL Assembleia Legislativa. SI Sem identificação Obs.: A lista com nome das entidades está no Apêndice 6. Outros* FAP 22222 AL 2 EE 14 Total 2 4 …..72 1 ....... 89 O fórum mais numeroso é do Rio de Janeiro, com 72 membros; e, com o menor número na composição, estão os de Rondônia e Sergipe, com dez membros cada. No Fórum de Apoio à Formação Docente do Estado do Rio de Janeiro (FÓRUM/RJ), dos 72 membros, 41 são representantes das instituições formadoras, segmento com maior representação no colegiado, conforme pode ser verificado no gráfico a seguir. Gráfico 1 - Composição do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Rio de Janeiro (FÓRUM/RJ) Conselho Estadual Educação 3% Anfope 3% UNCME 3% FAPERJ UNE 3% 1% Alerj 6% Esfera Federal 4% Esfera Estadual 7% Esfera Municipal 8% Profissionais do Magistério 5% Instituições Formadoras 57% Fonte: Elaborado pela autora (2013) Além das representações previstas nas orientações oficiais para composição dos fóruns, o Fórum Estadual de Apoio à Formação Docente do Rio de Janeiro conta com nove representantes de outros órgãos, sendo, dois representantes da Anfope; dois da Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, Alerj; dois da Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro – Faperj; e um da União Nacional dos Estudantes – UNE. O Fórum Estadual de Apoio à Formação Docente de Sergipe está composto por oito segmentos. Além das representações instituídas na legislação estudada, faz parte do fórum um representante da Anfope, como apresentado no Gráfico 2, na página seguinte: 90 Gráfico 2 - Composição do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente de Sergipe (FORPEB/SE) Esfera Federal 10% UNCME 10% Anfope 10% Esfera Estadual 20% Conselho Estadual de Educação 10% Profissionais do Magistério 10% Instituições Formadoras 20% Esfera Municipal 10% Fonte: Elaborado pela autora (2013) Seja na formação do fórum mais numeroso, Fórum/RJ, seja no Fórum de Sergipe, um dos menores colegiados, as instituições formadoras têm a maior representação, com 57% no primeiro fórum analisado e 20% no segundo. No caso do Forpeb/SE, as Ipes dividem o posto de segmento com maior número de membros no Fórum com a representação do governo estadual. Analisando os números gerais sobre a composição dos fóruns (Tabela 2, p. 88), a predominância se mantém. As instituições formadoras têm maioria na composição dos colegiados. Maior número de membros, portanto, maior número de votos nos fóruns. Após discutir os dados dos colegiados que estão em cada extremo, maior e menor em quantidade de membros, respectivamente, Fórum/RJ e Fórum/SE, faço a análise sobre os números totais dos segmentos no cômputo geral dos fóruns estaduais em todo território brasileiro. O Gráfico 3, na página seguinte, evidencia a abrangência de cada representação neste colegiado e aponta para a discrepância de forças relatada nas entrevistas que serão discutidas no próximo capítulo sobre a influência do magistério nos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. 91 Gráfico 3 - Composição dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente – cômputo geral Conselho Estadual de Educação 6% Fórum das Licenciaturas 2% Anfope Outros 5% 3% UNCME 6% Esfera Federal 7% Esfera Estadual 14% Profissionais do Magistério 8% Esfera Municipal 9% Instituições Formadoras 40% Fonte: Elaborado pela autora (2013) A partir do cenário apresentado sobre a composição dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, foi realizado o estudo sobre a influência do magistério na política de formação de professores, com investigação pautada nos dados apresentados neste capítulo e no conteúdo das entrevistas junto à representação do magistério nos fóruns. No próximo capítulo, discuto a influência do magistério no âmbito dos Fóruns de Apoio à Formação Docente a partir da análise do conteúdo das entrevistas observando as seguintes condições de influência: vaga garantida nos espaços de definição da política de formação docente e equivalência de votos na composição dos fóruns; e, finalizo confrontando os resultados com os aspectos democráticos apresentados neste capítulo como referencial teórico para a análise proposta. 92 5 A INFLUÊNCIA DO MAGISTÉRIO NA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE Esta pesquisa tem o intuito de analisar a influência do magistério na política de formação docente. Para tanto, investiga a participação da representação do magistério nos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente a partir da hipótese de que a influência em questão está atrelada à configuração (ou não configuração) destes fóruns em espaços democráticos a partir da adoção de princípios também democráticos em seus mecanismos decisórios. A investigação foi realizada a partir da análise do conteúdo das entrevistas, juntamente com as orientações oficiais e os dados coletados no questionário junto aos fóruns, buscando averiguar a ocorrência das seguintes condições de influência no interior dos fóruns: “vaga garantida nos espaços de definição da política de formação docente” e “equivalência de votos na composição dos fóruns”; e, os resultados obtidos foram confrontados com aspectos que caracterizam um espaço democrático colocando à prova a hipótese levantada. Tais aspectos democráticos foram elencados a partir das formulações de Ghanem (2004) conforme abordado no capítulo 3, subtítulo “Democracia” (p.79), quando discuti o referencial teórico para análise. São eles: o reconhecimento dos indivíduos e das coletividades como sujeitos; o fortalecimento da liberdade de cada um; a possibilidade de expressão dos sujeitos; a institucionalização de espaços democráticos que garantam o diálogo; a relação entre sociedade civil, sociedade política e Estado na garantia da limitação do poder; a representatividade dos atores políticos; a oposição social constituída pela luta de classes. A seguir, está discutido o objeto de estudo desta pesquisa, a influência do magistério na política de formação docente, a partir da verificação da ocorrência no interior dos fóruns de apoio à formação docente, das duas condições de influência acima mencionadas. 5.1 CONDIÇÕES DE INFLUÊNCIA Para investigar a influência do magistério na política de formação docente, analisei: o conteúdo das entrevistas com a representação do magistério nos fóruns; as orientações oficiais para a política de formação docente; e, os dados levantados na coleta junto aos fóruns, no intuito de averiguar a ocorrência das seguintes 93 condições de influência no funcionamento dos colegiados: vaga garantida nos espaços de definição da política de formação docente e equivalência de votos na composição dos fóruns, conforme relatado a seguir. 5.1.1 Vaga garantida nos espaços de definição da política de formação docente O Decreto n° 6.755/2009, no Art. 4°, quando trata da composição do fórum, assegura a participação de um representante dos profissionais do magistério no colegiado, fato que presume a garantia da vaga. § 1º O regime de colaboração será concretizado por meio de planos estratégicos formulados pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, a serem instituídos em cada Estado e no Distrito Federal, e neles terão assento garantido: [...] V - um representante dos profissionais do magistério indicado pela seccional da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação CNTE; (BRASIL, 2009a, grifo da autora) Esta prescrição legal estabelece o reconhecimento, por parte do Estado, da coletividade (sindicato da categoria) como sujeito. Dos 24 Fóruns alcançados na coleta de informações, 21, ou seja, 87% informaram a participação do magistério na sua composição. Somente três não contam com esta representação: os fóruns dos estados do Maranhão, de Pernambuco e de São Paulo. A coordenação do Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de São Paulo informou que não houve indicação de nome por parte da Apeoesp, Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo. A participação já aconteceu em outros anos, mas, no momento de elaboração do plano construído pelo colegiado em 2012, não existia a representação do sindicato no Fórum (procurei a Apeoesp para buscar maiores informações, mas não obtive sucesso, conforme relatado na p. 85) Dos 21 fóruns em cuja composição identifiquei a participação do magistério, entrevistei seis representantes; daqueles que contavam com a participação da Anfope (11 Fóruns), alcancei quatro entrevistas, conforme apresentado no capítulo anterior (ver Quadro 7, p. 84). Ainda que desvinculada da participação no Fórum, 94 ouvi também a representação do Sinpeem enquanto sindicato da categoria na cidade de São Paulo. Nas entrevistas, verifiquei dois fatores que limitam a influência do magistério no que diz respeito à “garantia da presença da representação do magistério nos espaços de definição da política de formação”: a não convocação desta representação para os trabalhos de elaboração do plano estratégico; e a pouca assiduidade dos representantes nas reuniões dos fóruns. As orientações oficiais centralizam as definições em relação às ações da formação docente nos estados nos planos estratégicos. Estes, além de possibilitar o reconhecimento da situação atual do estado a partir de um levantamento diagnóstico que elenca necessidade de formação e capacidade de atendimento, também definem metas para o atendimento à demanda e distribuem as responsabilidades para o seu alcance (BRASIL, 2009a). Apesar da importância deste planejamento para as definições relacionadas à formação docente, a falta de oportunidade de participação nos trabalhos de elaboração do plano estratégico foi destacada por três representantes do magistério nas entrevistas realizadas (E1; E2; E3). Trago um relato para ilustrar esta constatação: E1: Nós não fomos convidados a compor o plano estratégico [...] Existe um grupo de trabalho que é composto pelas instituições que promovem formação, por isso que nós não fomos convidados, porque nós não participamos do grupo que promove formação [...] Nós não fomos, em nenhum momento, nem informados, nem convidados. Nem pra saber, assim: está tendo, eu vou sem ser convidada mesmo. Alguns fóruns adotaram a estratégia de que a elaboração do plano seja feita por quem oferece a formação. Assim, as instituições formadoras e a própria Secretaria de Educação do Estado (que também oferece formação continuada) são as que planejam a formação docente na unidade da Federação. Quando perguntei sobre a inserção das propostas do magistério no plano estratégico, obtive respostas diversas, mas, sempre negativas quanto à inclusão das propostas dos sindicatos. Quando foram acatadas as propostas nos fóruns, eram da representação da Anfope, considerada nesta pesquisa como representação do movimento dos educadores em prol da formação docente, mas que se diferencia (por este motivo fiz 95 sempre a distinção nas transcrições das entrevistas), da representação do professorado que atua na educação básica, no caso, os professores sindicalistas. No caso da Anfope, dois representantes relataram que aqueles fóruns ainda não elaboraram seus planos estratégicos (E5 e E9); e, outros dois disseram que suas propostas foram acatadas (E8 e E10). Entre os representantes entrevistados vinculados aos sindicatos, um (E7) informou que o plano estratégico ainda não foi elaborado pelo fórum; uma (E6) não sabia informar se houve o trabalho de elaboração, mas, nunca foi ouvida em relação às propostas do sindicato; e, quatro professores sindicalistas (E1, E2, E3 e E4) em seus relatos, reclamam da impossibilidade de influírem nos planos estratégicos. O relato de E1 está apresentado na página acima, quando fala da exclusão do sindicato nas reuniões de elaboração do plano, e as falas dos outros sujeitos citados, seguem abaixo: E2: Não, não. A gente chega e já está pronto lá. A gente só vai como participante, mas, as propostas efetivamente eles sentam lá e eles montam e elaboram. A gente fica quase que como coadjuvante [...] A nossa participação é em estar observando e atento se aquilo que eles estão apresentando efetivamente contempla a classe dos trabalhadores da educação. Muitas vezes não. Aí a gente vai pra rua fazer movimento. Não tem outro caminho. Por dentro não adianta. A gente não consegue fazer mudanças estruturais. A gente tem que se organizar é por fora mesmo e na sociedade: manifestação, ato público. A gente participa de alguns fóruns, mas não tem poder de decisão. E3: Você tem os fóruns, mas, as decisões vêm de cima. Por mais que você discute, formate uma ideia, coloque isso no papel, mas, as decisões continuam vindas do MEC, já vindo pronto [...] Eu coloquei a proposição [...] mas, não encontrou eco. Dizem: “não, não se pode mudar, porque já foi formatado, o sistema não aceita ingerência”. Tudo fala de um negócio de um sistema [...] A gente vai, mas as intervenções não encontram eco. Aí fica difícil, porque lá é a universidade, as instituições federais, é a própria Secretaria. [...] Somos praticamente voto vencido. E4: Apresentar é possível, agora ter alguma aceitação é praticamente impossível. Eu até deixei de ir algumas vezes pro Fórum porque o que vem lá são pacotes prontos do próprio Estado. Só estava indo pra legitimar. Dizem: “o sindicato esteve aqui”. Infelizmente a gente conquistou o espaço, mas, ainda o espaço não tem dado o resultado que esperava. A gente vai lá e já está pronto. É só pra referendar [...] as decisões são predominantemente do governo [...] por isso que às vezes a gente deixa de ir. À medida que você vai, eles que ganham [...] quando eles divulgam, divulgam na imprensa que o S. esteve presente e foi decidido isso. Você vota contra, mas, não aparece seu voto contra. Aparece que a gente está dentro e foi decidido isso. [...] Foi decidido, mas o S. foi contrário a esta decisão. 96 Outra consideração feita pela representante do magistério, E1, durante a realização da entrevista, denuncia o caráter meramente legitimador que os fóruns cumprem em relação aos programas já implantados e aponta a sensação de impossibilidade da categoria de influir neste processo: “normalmente nem vai a voto. Como a gente é única e lá é grande maioria, nem vão a voto. Mas, aí, a gente que fica fazendo oposição contrária hoje dentro do fórum” A mesma percepção foi indicada pela representação da Anfope nas entrevistas concedidas: E5: Na verdade, o Fórum tem se reduzido a discutir o Parfor, que é a política atual do governo federal [...] Para nós, que fazemos parte da Anfope, isso é lamentável. Nós gostaríamos de discutir mais amplamente a formação pensando em política pública. O Fórum não conseguiu avançar porque não conseguiu construir um plano de formação para o estado [...] Com a redução do Fórum à questão do Parfor, nós vamos ter aí algumas fragilidades [...] as demandas do Parfor estão muito voltadas pra famosa falta de estrutura. O resumo das reuniões fica canalizado pras dificuldades do Parfor [...] A gente fica numa situação de profundo lamento, [...] há um sentimento de frustração. Há uma vontade enorme de não participar mais das reuniões. Em alguns momentos, nós nos sentimos totalmente impotentes. A partir destas falas, foi possível discutir a pouca assiduidade dos representantes do magistério nas reuniões dos fóruns. O discurso de E5 ilustra este aspecto do estudo: E5: As entidades que deveriam estar forjando as políticas públicas, elas, de certa forma, estão um pouco engessadas [...] O sindicato tem assento no fórum; no entanto, se você me perguntar quantas vezes eu lembro da fala do sindicato, eu só lembro do sindicato em dois momentos. Nós tivemos ao todo, parecem-me, doze ou treze reuniões. [...] Eu diria que as entidades que lutam por melhorias educacionais, a Anfope, o Forumdir e outras entidades, elas têm seu papel muito importante [...] estas entidades deveriam estar conectadas aos próprios sindicatos dos estados. Eu faço a minha autocrítica [...] Eu não consegui em nenhum momento [...] enquanto Anfope, me aproximar do sindicato de professores. É recorrente nas entrevistas o sentimento de impotência da representação do magistério diante das decisões que os fóruns tomam na definição da política de formação docente nos estados. Esta impossibilidade de atuação gera a pouca assiduidade. Nos trechos transcritos acima, está claro o dilema da participação: participar do fórum para fazer o papel figurativo do consenso ou não participar e ficar fora das discussões. 97 A viabilidade da participação do magistério nos fóruns parece estar na importância de se fazer ouvir, mesmo sendo voto vencido, mesmo que a proposta majoritária tenha adesão garantida pelo número de votos. Alguns pontos conseguem ser questionados a partir da atuação do magistério no colegiado, ou pelo menos protelados para novas discussões. E1: A gente até debateu, mas, como a secretaria se posiciona contrária a isso, aí as demais instituições, por mais que concordassem, que achassem pertinente, que podia ser, remeteram isso para a avaliação de 2013, mas, isso fica obviamente sob decisão da própria Secretaria. O fato constatado é que a definição do que será concretizado fica sempre nas mãos dos governos, seja na esfera federal a partir da representação das universidades que fazem a gestão dos programas de formação e que, conforme já apresentado no Gráfico 3 (p. 91), têm a maior representação nos fóruns, seja na esfera estadual, que tem a segunda maior representação no colegiado e tem a presidência do fórum garantida no parágrafo 5° do Art. 4° do Decreto n° 6755: “Os Fóruns serão presididos pelos Secretários de Educação dos Estados ou do Distrito Federal, cabendo ao plenário dos colegiados indicar substitutos, no caso de ausência ou na falta de adesão de ente da federação” (BRASIL, 2009a). Os argumentos anteriormente desenvolvidos admitem afirmar que a prescrição de vaga para a representação do magistério nos fóruns nas orientações oficiais não garante a influência do magistério nos espaços de definição da política de formação. Em uma das entrevistas acima apresentada, a representante do sindicato no fórum, E2, afirma incisivamente que o espaço de ação da categoria é na sociedade, no movimento feito na rua, e conclui dizendo que, dentro dos fóruns, o magistério não tem poder de decisão: “Por dentro não adianta. A gente não consegue fazer mudanças estruturais”. Mesmo que os Fóruns representem um espaço de definição da política de formação docente (apesar das decisões finais ficarem a cargo do Comitê Gestor Nacional, conforme Portaria n° 1087) e que, de fato seja a partir destes que se estabeleça o planejamento da formação, as respostas obtidas nas entrevistas com os representantes do magistério indicam que o magistério não reconhece no fórum a possibilidade de influência. 98 5.1.2 Equivalência de votos na composição dos fóruns O cenário dos Fóruns Permanentes de Apoio à Formação Docente retratado no capítulo anterior mostrou a discrepância no número de representantes de acordo com o segmento. Esta constatação fica evidente já na primeira aproximação em direção às diferenças entre o número de representantes das instituições formadoras em relação a qualquer outra participação (ver Tabela 2, p. 88). Estas disparidades estão apresentadas no Gráfico 3 (p. 91) e percentualmente apresentam que 40% dos membros dos fóruns são vinculados às instituições formadoras; 14% à esfera estadual; 9% à esfera municipal; 8% são representantes dos profissionais do magistério; 7% vinculam-se à esfera federal; igualam com 6% (cada um) da representação nos fóruns, os Conselhos Estaduais de Educação e a Uncme; 5% são de representações que solicitaram adesão; 3% são membros da Anfope; e, finalmente, com 2% dos membros, estão os Fóruns das Licenciaturas. Comparando os números que somados chegam a 526 membros no total levantado, temos 213 membros das instituições formadoras, para 76 da segunda maior representação, a esfera estadual. Uma diferença de 137 membros. O abismo aumenta a cada comparação feita a partir dos números apresentados na Tabela 2. Aprofundando a investigação, agrupei os segmentos por interesses comuns. Na apresentação dos resultados deste estudo por meio dos Gráficos 4, 5 e 6, trabalhei com o arredondamento dos dados nas apresentações percentuais com números inteiros, uma vez que, sendo reagrupamentos, a apresentação decimal exata dificultaria a comparação destes dados com os números apresentados no Gráfico 3. Comecei pelas instituições formadoras e os Fóruns das Licenciaturas. As duas representações estão no colegiado por prescrição legal (Art. 4° do Decreto n° 6755/2009) no trecho que trata da composição dos fóruns: “IV - o dirigente máximo de cada instituição pública de educação superior [...] VIII - um representante do Fórum das Licenciaturas das Instituições de Educação Superior Públicas, quando houver” (BRASIL, 2009a). Marques e Pereira (2002, p. 181) constataram que os Fóruns das Licenciaturas, mesmo existindo em alguns deles a representação de outras 99 instituições, em sua maioria, são formados pelos setores internos das universidades. Esta informação nos permitiu agrupar a representação dos Fóruns das Licenciaturas, 11 membros, à representação das instituições formadoras, 213 membros, totalizando 224 membros vinculados às instituições formadoras. Juntas, representam 42% da totalidade de membros dos fóruns. Gráfico 4– Representação das instituições formadoras agrupada à representação dos Fóruns das Licenciaturas no cômputo geral de membros dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente 42% Outras representações Instituições formadoras Fóruns das Licenciaturas 58% Fonte: Elaborado pela autora (2013) Outra aproximação está na polarização dos segmentos em “estatal” ou “nãoestatal”, ou seja, entre as representações vinculadas ao Estado e as representações vinculadas à sociedade civil. Assim, ficam no grupo do Estado: a esfera federal, com 35 membros (MEC e Capes); a esfera estadual, com 76 membros (Governo do Estado, Secretaria de Educação do Estado e outras Secretarias Estaduais); a esfera municipal, com 50 membros (Undime e Secretarias Municipais); e ainda, as instituições formadoras, com 224 membros (213 + 11). Estas últimas vinculam-se a este grupo por representarem as universidades federais e estaduais e os institutos técnicos federais (instituições públicas de ensino) e, também por aproximação de interesses, pois são representadas, na maioria das 100 vezes, pelos professores-gestores dos programas de formação fomentados pelo governo federal. Somando as representações, o grupo do Estado alcança 385 membros do total de 526 levantados nesta pesquisa, isto é, 72% dos membros compõem o Fórum por se vincularem ao Estado, conforme ilustrado no Gráfico 5, abaixo: Gráfico 5 – Representação do grupo vinculado ao Estado nos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente Não Estatal 28% Estatal 72% 7% 14% Esfera federal 9% Esfera estadual Esfera municipal 42% Instituições formadoras Não-estatal Fonte: Elaborado pela autora (2013) No outro grupo, sociedade civil, encontra-se: o magistério, com 41 membros (representantes indicados pela CNTE); os Conselhos de Educação12, o Estadual com 33 membros e o Municipal, por intermédio da Uncme, com 29 membros; a Anfope, com 14 membros; e outras entidades que solicitaram adesão (ver Apêndice F), com 24 membros (nos questionários respondidos pelos Fóruns Estaduais, nenhuma das entidades indicadas na coluna “outros” tinha vínculo estatal). 12 Uma parte significativa dos membros dos Conselhos de Educação, seja estadual, seja municipal, foi indicada pelos governos dos estados e dos municípios. Esta constatação possibilita a hipótese de que estejam no Fórum de Apoio à Formação Docente membros indicados pelos Conselhos de Educação que tenham vínculo estatal. Entretanto, como esta verificação não foi feita no questionário de pesquisa junto aos Fóruns, encaminhei esta representação como não-estatal por entender que seus interesses vinculam-se aos Conselhos enquanto órgãos autônomos em relação à administração estatal. 101 A soma da participação não-estatal resultou em 141 membros, 28% de representatividade da sociedade civil organizada neste espaço de discussão da política pública de formação docente. Os dados da representação da sociedade civil distribuída por segmento estão apresentados abaixo, no Gráfico 6: Gráfico 6 – Representação da Sociedade Civil nos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente Representação Estatal 72% Sociedade Civil 28% 8% 6% 6% 3% 5% Magistério CEE Uncme Anfope Outras entidades Representação Estatal Fonte: Elaborado pela autora (2013) Ainda neste grupo, sociedade civil, usando o critério de interesses comuns pela formação docente, agrupei a representação indicada no Gráfico 6 como participação do magistério, 41 membros, à representação da Anfope enquanto movimento organizado em prol da formação docente, 14 membros, somando 55 representantes, 11% do total de membros nos Fóruns Estaduais. Neste agrupamento, está a representação do magistério ouvida nas entrevistas na investigação empírica desta pesquisa. O estudo sobre a composição dos colegiados a partir das informações coletadas nos questionários respondidos pelos fóruns estaduais contribui para embasar o que foi explicitamente reclamado pelos representantes do magistério (E1, E2, E3, E4, E5, E9) nas entrevistas realizadas: os Fóruns de Apoio à Formação 102 Docente são espaços de legitimação das políticas oficiais para a formação do magistério. O regime de colaboração que foi apresentado como forma de organização desta política no capítulo desta dissertação que trata de seu arcabouço legal, fortalece a coordenação sistêmica da política educacional; no entanto, no momento em que a União vincula-se às redes públicas de ensino por meio da adesão destas aos programas de formação e às instituições formadoras que fazem a gestão dos programas, a representação estatal fica fortalecida no interesse pela execução dos referidos programas. A disparidade entre a representação comprometida com os interesses do Estado em relação à representação não-estatal (denominada neste estudo como sociedade civil) pode ser visualizada nos Gráfico 5 e 6, apresentados anteriormente. A polarização nos fóruns de acordo com os interesses comuns foi conteúdo de várias entrevistas (E1, E2, E3, E4, E5, E6, E9). Transcrevo, primeiramente, os trechos de duas entrevistas para exemplificar as considerações gerais a respeito do vínculo das instituições com o Estado; e, em seguida, outras duas que tratam especificamente do vinculo das instituições formadoras com os interesses estatais: E3: Na verdade, tanto os institutos como as universidades, o Conselho Estadual de Educação, este pessoal, eles são interligados diariamente. Eles têm uma afinidade com o que eles querem, então eles, geralmente, rezam na mesma cartilha e aí eles são maioria. E4: Quem está lá é do governo do estado [...] A pessoa está nas instituições, mas já levam a pessoa chave. Às vezes a pessoa não é do Estado, mas quando chega lá, por exemplo: “a professora é do instituto fulano”, mas ela é pessoa do governo. Quando chega lá, é o sindicato e o governo. Quanto às instituições formadoras, seguem as seguintes transcrições: E1: As representações que a gente tem ali, mesmo na universidade federal, como é por indicação, quem indicou a representação da universidade federal, por exemplo, não necessariamente foi o setor de educação. Foi a pessoa que recebeu a correspondência, por ali por dentro, e indicou quem tinha o interesse dela. As pessoas que hoje compõem o fórum aqui, elas são pessoas, ou que coordenam os Pólos da Universidade Aberta do Brasil, ou que de certa forma estão ligadas ao processo da educação a distância. E6: Quem se dedica um pouco mais ao Fórum são os reitores, os representantes das universidades por causa, claro, dos seus interesses em 103 trazer os cursos para suas instituições [...] a grande maioria dos membros é das universidades. Como constatado, nestes depoimentos, as instituições formadoras têm a maioria das vagas no colegiado e enviam para os fóruns aqueles que estão à frente da coordenação dos programas federais desenvolvidos no âmbito das universidades. Assim, pude perceber que os interesses das instituições formadoras são os mesmos do governo federal e, consequentemente, do governo estadual que aderiu à política de formação oficial, pois a criação do fórum em si é uma exigência que o governo federal impõe aos estados via adesão ao Parfor. Esta hegemonia estatal compromete o caráter democrático dos fóruns. A representação do magistério aqui apresentada salienta que não existe espaço para a avaliação ou formulação da política de formação. Afirmam que as discussões ocorrem em torno do monitoramento dos programas, mas, não conseguem avançar para além das questões operacionais. Como exemplo, tomei o relato de um dos entrevistados para subsidiar esta posição: E1: Os Fóruns institucionais têm dificuldade no encaminhamento das políticas. Eles discutem mais o amiúde. Mas, reformulações ou grandes alterações nas políticas públicas é um limite que estas instâncias têm [...] O Estado apresenta a proposta depois de formulada. Não é o contrário, não utiliza do Fórum para a formulação das políticas públicas. A mesma avaliação foi feita pela representante da Anfope que participa do Fórum em outra unidade da Federação, sugerindo que esta é uma característica estrutural dos fóruns e não um evento singular de um ou outro estado. Vejamos sua fala: E5: De um lado, nós fazemos parte de uma associação que tem uma importância no cenário nacional, de outro, nós temos um fórum que de certa forma tem um caráter institucionalizado porque o presidente faz parte do sistema estadual de ensino. Isso nos deixa angustiados, por vermos que o fórum não cumpre o seu caráter deliberativo, democrático, de acolhimento de ideias que pudessem, pelo menos, melhorar a questão do Parfor. As discussões se resumem na falta da estrutura, no professor que tem direito ou que não tem direito. A falta de equivalência na composição dos fóruns de acordo com os interesses comuns aos segmentos foi observada neste estudo a partir da tabulação 104 dos dados coletados nos questionários e, posteriormente, ficou evidenciada nas entrevistas com os representantes do magistério. Em uma das entrevistas com um professor sindicalista, surgiu a questão da participação no fórum em estados em que coexistem mais de uma entidade de representação da categoria. Na ocasião, fui informada de que a participação daquele sindicato no colegiado ocorreu após várias reivindicações para que a entidade pudesse ter assento garantido, sendo, inclusive, pauta de negociação em momento de greve da categoria. A representação do magistério no Fórum de Apoio à Formação Docente naquela unidade da Federação acontecia por meio de outro sindicato de professores no estado: E4: Eu lembro que era outro sindicato [...] o S. não participou do início. [...] O sindicato começou a pleitear junto a Secretaria de Educação, junto aos órgãos competentes, solicitando durante as greves. Era ponto de reivindicação durante as negociações com o Estado, a participação do S. no Fórum de Formação. Este relato chamou minha atenção para o texto do Decreto n° 6.755/2009, no Art. 4°, quando trata da composição dos fóruns: [...] terão assento garantido: [...] IV - o dirigente máximo de cada instituição pública de educação superior com sede no Estado ou no Distrito Federal, ou seu representante; V - um representante dos profissionais do magistério indicado pela seccional da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – CNTE; (BRASIL, 2009a, grifo da autora). O texto legal distingue a possibilidade de participação de mais de uma representação conforme o segmento indicado. A orientação dada para a representação das Instituições Públicas de Educação Superior “o dirigente máximo de cada”, presume uma indefinição no número de representantes deste segmento num mesmo fórum a partir da coexistência de instituições formadoras no mesmo estado; entretanto, o termo “um representante dos profissionais do magistério” restringe a quantidade da representação dos professores a apenas uma entidade, mesmo em estados com várias associações da categoria. É nesta lógica que está a ausência da representação do magistério no Fórum de São Paulo. Na entrevista com a representação do Sinpeem, fui informada sobre as ações deste sindicato enquanto instituição formadora (formação política e 105 pedagógica) e também, de seu acompanhamento da política de formação junto ao governo municipal. No entanto, mesmo com atuação na área, não existe a participação deste sindicato no fórum de apoio à formação, uma vez que tenha sido indicada a Apeoesp enquanto representação do magistério naquele estado. Ainda que os fóruns possam fazer adequações (e alguns têm feito) conforme solicitação de ingresso por parte das entidades (ver Tabela 2, coluna “Outros”, na p. 88), o ordenamento legal caracterizou a distinção no quantitativo de representantes de acordo com o segmento. Esta distinção prejudica a possibilidade de o magistério influir na política de formação docente nas duas condições de influência até aqui analisadas: primeiro porque impossibilita a participação de algumas entidades da categoria, ou seja, atenta contra a garantia da presença da representação do magistério nos espaços de definição da política de formação; depois, por diminuir o número de votos do grupo que não comunga dos mesmos interesses do Estado, ou seja, acentua a falta da equivalência de votos na composição dos fóruns. 5.2 ASPECTOS DEMOCRÁTICOS Para subsidiar a análise da influência do magistério na política de formação docente, faz-se aqui o confronto das constatações acerca das condições de influência: vaga garantida nos espaços de definição da política de formação docente e equivalência de votos na composição dos fóruns, com aqueles aspectos que são característicos de um espaço democrático, segundo elaboração de Ghanem (2004), entendendo que a influência do magistério no âmbito dos fóruns só é possível num contexto democrático. São estes os aspectos democráticos aqui considerados: a) o reconhecimento dos indivíduos e das coletividades como sujeitos: a prescrição de vaga nos fóruns para a representação do magistério nas orientações oficiais e a participação das entidades sindicais e do movimento dos educadores pela formação docente (Anfope) caracterizam o reconhecimento destes segmentos enquanto atores sociais e não meros destinatários da política de formação; 106 b) o fortalecimento da liberdade de cada um: a falta de equivalência no número de votos na composição dos fóruns impede o fortalecimento da liberdade de cada um no sentido da coexistência de projetos diferentes ali representados. A partir do momento em que fica instaurada a hegemonia, de um grupo não pela representatividade de seus interesses no convencimento e adesão a suas ideias, mas, por configurar-se em um colegiado composto com números desiguais na representação dos projetos, impede-se o fortalecimento de projetos minoritários; c) a possibilidade de expressão dos sujeitos: a participação de apenas uma entidade de classe, mesmo no caso da existência de outras associações docentes, significa dar voz a um em detrimento de outros sujeitos. A representação do magistério fica cerceada da possibilidade de expressão, primeiramente quando excluída do fórum pela coexistência de outro sindicato de professores no estado; depois, quando, mesmo compondo o fórum, é-lhe vedada a participação no momento de elaboração do plano estratégico; d) a institucionalização de espaços democráticos que garantam o diálogo: os fóruns são instâncias formalmente constituídas, com um ordenamento legal para sua composição e atribuições estabelecidas; portanto, configuram-se em um espaço institucionalizado. Fica explícito nas falas dos entrevistados o diálogo, não na possibilidade de negociação, mas, na permissão de discutir e contradizer o que está sendo colocado enquanto proposta de formação. No entanto, estas constatações não são suficientes para qualificar o fórum como um espaço democrático. Somente a presença no espaço decisório não garante a democracia, à diferença da participação com possibilidade de influir nas políticas públicas de formação; e) a relação entre sociedade civil, sociedade política e Estado na garantia da limitação do poder: a pouca assiduidade da representação do magistério nos fóruns foi justificada nas entrevistas pela certeza da impossibilidade de influir nas decisões do colegiado, uma vez que ficou caracterizada a função legitimadora deste fórum em relação às propostas de formação apresentadas pelo Estado. Esta constatação desmobiliza a categoria justamente por perceber que as 107 relações estabelecidas no fórum não garantem a limitação do poder do Estado e, estrategicamente, cria a falsa ideia do consenso; f) a representatividade dos atores políticos: No caso da representação do magistério, estão nos fóruns professores que, antes de serem indicados dentro do sindicato para representar a categoria neste colegiado, foram eleitos em suas bases para a atuação na vida sindical, fato que os identifica com as demandas da categoria. Entretanto, a indicação da representação das instituições formadoras por autoridade e não por decisão coletiva tira desta participação a condição de representante de seus pares, uma vez que está presente no fórum o programa “x” ou “y” na pessoa de seu coordenador e não a representação dos professores-formadores que atuam junto aos cursos de formação docente nas universidades. g) a oposição social constituída pela luta de classes: Os embates no interior dos fóruns visibiliza a existência de projetos de formação docente distintos de acordo com os interesses dos segmentos representados. De um lado, está a proposta de formação pensada a partir do Estado no contexto das reformas e das orientações internacionais; de outro, projetos de formação que representam as lutas da categoria docente pela melhoria da qualidade na educação pública e valorização do magistério. Ainda que a falta de equivalência na composição dos fóruns não impeça a oposição por parte da representação do magistério nos embates acerca da política de formação docente, a luta fica estabelecida entre forças desiguais e a única possibilidade é a resistência, não a influência. Sendo assim, está retirada da arena a possibilidade da disputa. A consideração dos aspectos democráticos vivenciados no interior das políticas públicas vigentes é uma preocupação contínua de todos os representantes do magistério que participaram desta pesquisa. Minha última pergunta no roteiro de entrevista era sobre a influência do magistério na política de formação docente; no entanto, as considerações a respeito da questão sempre vieram à tona antes mesmo que a pergunta fosse feita. 108 Nas entrevistas ficou reconhecida a participação da representação do magistério nos espaços de discussão das políticas públicas de educação, ainda que esta participação não reverbere influência. Um dos representantes entrevistado falou do papel fundamental do sindicato dos professores naquele estado, na ocasião da mobilização pela discussão do Plano Nacional de Educação 2011-2020. No momento da organização das conferências pela educação nacional, na Conferência Nacional de Educação (Conae 2010), que ocorreram no âmbito dos municípios, dos estados e finalizou com os eventos nacionais, foi o sindicato quem comandou a mobilização, quando esta era uma atribuição do governo estadual. E7: Na Conae 2010, o governo do estado, na época, não teve interesse em realizar a conferência. Em função disso, quem coordenou a conferência foi uma entidade sindical. Nós assumimos a conferência. Nós fomos o único estado da União em que a conferência estava sob a coordenação do sindicato, tanto as municipais como as estaduais. Esta experiência do sindicato na cogestão de uma atividade organizada pelo governo federal colocou a entidade no papel de mobilizador das questões educacionais naquela unidade da Federação. Na continuidade da entrevista, o professor sindicalista comenta que, quando houve a instauração do Fórum Estadual de Educação, o MEC atribuiu ao sindicato o trabalho de articulação em torno da criação deste colegiado, e a participação daquele professor como representante no Fórum de Apoio à Formação foi indicada por conta deste histórico nos eventos anteriores. Cabe, a respeito desta aproximação entre o Estado e as entidades de classe, um estudo para analisar implicações no contexto dos embates por diferentes projetos políticos e o comprometimento que pode ocorrer na garantia da defesa dos interesses da categoria. Não sendo este o objetivo desta pesquisa, trazemos esta ilustração da cooperação do sindicato com o projeto das conferências propostas pelo governo federal apenas no sentido de demonstrar a inserção das entidades representativas no contexto das políticas públicas atuais. Para além da consideração da simples presença do sindicato, no caso acima descrito, a entidade de classe atuou expressivamente na organização das conferências, o que sinaliza uma oportunidade de influência do magistério naquele espaço. 109 Entretanto, este episódio é uma exceção e não a regra. A política de formação docente não prevê em seus mecanismos de participação a possibilidade da gestão do Fórum Estadual de Apoio à Formação Docente pelas entidades de classe. Todos os Fóruns são geridos no âmbito das Secretarias de Estado da Educação, tanto a presidência como a organização geral do colegiado que é feita por uma equipe gestora vinculada à esfera estadual. O formato dado para a composição dos fóruns inviabiliza a possibilidade de influência. Apenas um entre dez entrevistados indicou a possibilidade de influência no fórum. No entanto afirmou que a influência naquele colegiado ainda não representaria influir na política de formação docente. Esta avaliação foi feita pela representação da Anfope e referiu-se a participação. Em nenhum momento tratou-se de decisão: E8: Dentro do Fórum, tem uma influência mais forte porque tem a representação via sindicato [...] no Fórum, ele é escutado [...] Em termos de política de Estado, esta força fica diluída, quase nula, porque a política de Estado tem outras influências, inclusive a influência dos organismos internacionais. Todos os outros entrevistados responderam que não ocorre a influência do magistério no interior dos Fóruns. Destaco a avaliação que um dos representantes indicado pelo sindicato faz sobre estes colegiados: E4: O meu conceito de fórum é diferente do que acontece lá. Meu conceito de fórum é uma representação de uma ou de várias categorias que têm poder de decidir. Com direito de igualdade entre os participantes, com direito a voto e participação [...] Acaba não sendo decisões coletivas [...] Não é um fórum como a gente compreende como fórum. Um grupo coletivo em que uma hora você perde, uma hora você ganha, uma hora você avança, uma hora você recua. Mas, sempre a mesma coisa, então, não é um fórum [...] Não basta participar, tem que participar e ter condição de interferir nas decisões. Só participar, qualquer um faz. O anseio da representação do magistério por influir, por protagonizar as mudanças que são urgentes na realidade educacional, fica evidente nas falas transcritas. Participar das instâncias que discutem a política de formação docente não acalma, não satisfaz o desejo de mudar. Em certa medida, ser parte do processo sem a condição de influência, inflama ainda mais a angústia, pois obriga o enfrentamento da realidade não democrática. 110 A expressão das propostas em si não promove a mudança. A intenção da comunicação fica sufocada se a informação transmitida não reverbera, não tem recepção e o que acontece é o esvaziando do sentido da participação. Os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente permitem a institucionalização dos embates e que as diferenças sejam visualizadas, mas, na medida em que não são possibilitadas as condições de influência, os aspectos democráticos deste colegiado se esgotam. 111 6 CONCLUSÃO Discutir a influência do magistério na política de formação docente me possibilitou refletir sobre diversas dimensões do tema. Reflexões que nem sempre se materializaram explicitamente no trabalho, mas, que estiveram no entorno da discussão. Considerar a respeito da importância de influir como forma de empoderamento da categoria; pensar na influência como exercício da autonomia; conceber a política pública como estratégia de emancipação. Estes raciocínios se fundam na perspectiva de discutir democracia e mudança educacional. A sociedade brasileira denominada democrática com frequência esbarra no problema apresentado neste trabalho. A presença e a participação gerando a falsa ideia do consenso e do caráter democrático dos colegiados que “decidem” sobre as políticas públicas, mas, concretizando, de fato, a legitimação das políticas estatais neste caso, nos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente. As mudanças educacionais esperadas pelo Estado e sociedade civil continuam frustradas. De um lado, porque as condições de autonomia das nações estão fragilizadas com a mundialização de políticas educacionais liberais; de outro, porque nas disputas pela hegemonia dos projetos de mudança, ainda não foi considerada a coautoria do magistério. Torres (2000) discute mudança educacional e protagonismo docente. Segundo esta autora, o diálogo e a responsabilidade compartilhada são determinantes para que ocorra a mudança educacional. Nesta pesquisa, tratei especificamente da influência do magistério na política de formação docente a partir da investigação da atuação do magistério nos fóruns de apoio à formação, no intuito de verificar se esta participação, prevista na legislação educacional, possibilita a influência da categoria na definição da política de sua própria formação. A hipótese colocada à prova diz respeito a verificar o caráter democrático dos fóruns no processo de definição da política de formação e no planejamento das ações em prol da formação. Duas condições de influência subsidiaram a investigação a partir dos dados levantados na pesquisa empírica e os resultados foram postos à prova no confronto com sete aspectos democráticos para verificação da influência do magistério nos fóruns de apoio à formação docente. A investigação empírica alcançou 24 fóruns de um total de 27 constituídos no Brasil atualmente. Foram entrevistados dez representantes do magistério em nove 112 fóruns estaduais de apoio à formação docente, abrangendo quatro regiões brasileiras. A primeira condição de influência investigada foi vaga garantida nos espaços de definição da política de formação docente. No primeiro momento constatei a obediência dos fóruns à prescrição legal que estabelece a presença do magistério nos fóruns. Em 87% dos fóruns alcançados com a pesquisa, o segmento está representado. Em seguida, aprofundando a investigação por meio do conteúdo das entrevistas, verifiquei duas fragilidades na presença constatada: a não convocação dos representantes do magistério para os trabalhos de elaboração dos planos estratégicos que definem as ações em prol da formação na unidade da Federação e a pouca assiduidade dos representantes nas reuniões dos fóruns. As duas fragilidades se fundiram quando as considerei no contexto da averiguação da influência. Não participando da elaboração dos planos estratégicos, fica neutralizada a possibilidade de influência; e, não sendo pela influência, fica esvaziada a importância da participação. Em uma das entrevistas, o professor sindicalista (E4) denuncia a utilização do colegiado para falsear o consenso e legitimar propostas oficiais e diz da sua ausência em algumas reuniões para não permitir que o Estado divulgasse publicamente as definições estabelecidas como fruto da construção coletiva com a categoria. Ainda assim, a categoria não dispensa seu espaço nos fóruns. Apenas três fóruns dos 24 estudados não registraram a participação do magistério em sua composição. Chamou-me a atenção a ausência do magistério no Fórum de São Paulo. O sindicato está na composição, mas, não há indicação de nenhum membro representante, sendo que o sindicato que tem assento no fórum é a entidade da classe docente com maior número de associados na América do Sul. Fica evidente a intenção do magistério em participar dos fóruns para estar inteirado das definições, mesmo que seja para atuar pela influência em outros espaços; e, também, para cumprir a tarefa de oposição. Em todas as entrevistas com os representantes indicados pelos sindicatos, ficou demarcada a postura de resistência à política oficial. 113 A investigação mostrou que o magistério não reconhece os fóruns como espaços democráticos com possibilidade de influir, de promover “mudanças estruturais” (como diz uma entrevistada, E2). A segunda condição de influência investigada é em relação à equivalência de votos na composição dos fóruns e ficou descartada na primeira sistematização dos números acerca da configuração dos colegiados. Elencamos dez segmentos e, quando computamos a representação de cada um, as instituições formadoras respondem por 40% da composição dos colegiados; quando agrupamos a este segmento os Fóruns das Licenciaturas, chega-se a 42,6%. Realizei outros agrupamentos e destaco, aqui, os números em relação à dicotomia entre Estado e sociedade civil. Nesta apresentação dos números, encontrei 73,2% de representantes vinculados ao Estado e 26,8% à sociedade civil. Os números assim dispostos já apresentam grande disparidade e a diferença pode acentuar-se no caso de investigações acerca dos interesses das entidades agrupadas na representação da sociedade civil. A representação do magistério apresenta 7,8% de abrangência e a da Anfope, 2,7%. Reunidas, computam 10,5% de representatividade na composição dos fóruns. Estas foram as representações ouvidas nas entrevistas neste estudo. O destaque desta investigação junto aos números está na constatação que fiz ao investigar a origem das discrepâncias. O ordenamento legal que orienta a criação dos fóruns favorece as diferenças exacerbadas: prioriza a representação estatal nos fóruns com vasta indicação nas três esferas; determina a presidência dos fóruns para o Secretário Estadual de Educação; diferencia, entre segmentos plurais como as instituições federais e os sindicatos de professores, a indicação de um “de cada” para as instituições formadoras e apenas “um” para a representação do magistério. Na verificação da equivalência de votos na composição dos fóruns, outra vez ficou constatada a impossibilidade de influência do magistério nas definições acerca da política de formação docente no âmbito destes colegiados. Em alguns casos, conforme evidenciou uma professora entrevistada (E1), as propostas nem são submetidas à votação pela impossibilidade de serem rejeitadas. O exame das duas condições apresentadas nesta dissertação permitiu a análise da influência do magistério na política de formação docente confrontando as constatações encontradas a sete aspectos democráticos que colocam à prova o caráter democrático dos fóruns de apoio à formação docente. 114 Os aspectos observados foram: o reconhecimento dos indivíduos e das coletividades como sujeitos; o fortalecimento da liberdade de cada um; a possibilidade de expressão dos sujeitos; a institucionalização de espaços democráticos que garantam o diálogo; a relação entre sociedade civil, sociedade política e Estado na garantia da limitação do poder; a representatividade dos atores políticos; a oposição social constituída pela luta de classes (GHANEM, 2004). Existem constatações de atendimentos parciais dos aspectos acima citados: A existência dos fóruns em si; a prescrição de vaga para a representação do magistério; a elaboração dos planos estratégicos no interior dos fóruns, o espaço institucionalizado para as discussões acerca da política de formação; a composição dos fóruns com representação da sociedade civil e com a possibilidade de solicitação de adesão pelas entidades; a existência de projetos diferentes disputando a hegemonia no interior dos fóruns. Estando os aspectos democráticos dos fóruns parcialmente atendidos, a influência também ficou à beira do caminho. Observei o impedimento do exercício da democracia nos fóruns de apoio à formação docente a partir do formato estabelecido pelas orientações oficiais, fato que responde ao problema investigado, se a participação do magistério prevista na legislação educacional possibilita a influência da categoria na definição da política de formação docente e no planejamento de suas ações. Verifiquei que não. As orientações oficiais preveem a presença e a participação, mas, não garantem a influência do magistério por causa de obstruções nos seguintes itens: a) na composição dos fóruns, que privilegiou a representação estatal e garantiu a comunhão de interesses entres os segmentos deste grupo, conforme apresentado nos Gráficos 5 e 6; b) no funcionamento dos fóruns, que impossibilitou a inclusão das propostas do sindicatos nos planos estratégicos, conforme constatado na investigação empírica: dos seis professores sindicalistas entrevistados, quatro (E1, E2, E3 e E4) reclamaram explicitamente da impossibilidade de interferir nos planos; e, os outros dois (E6 e E7) não puderam responder diretamente à pergunta por não terem vivenciado esta tarefa nos fóruns em que atuam. 115 A diferença na redação da prescrição legal que organiza a composição dos fóruns não impede que mais de um sindicato esteja no fórum, posto que existe a previsão de adesão por solicitação, mas, já caracterizou que, mesmo havendo “o reconhecimento dos indivíduos e das coletividades como sujeitos”, estes são tratados de forma desigual. Para os fóruns, existe “sujeito” (um representante do magistério) e “sujeitos” (um representante de cada instituição formadora). As diferenças na composição dos fóruns, previamente impedem o estabelecimento de forças compatíveis para que sejam justas as disputas políticas no interior dos fóruns. O funcionamento dos trabalhos de elaboração dos planos estratégicos, aliado às diferenças na composição dos fóruns, gera uma arena que inviabiliza a luta ou a reduz à resistência. Assim, a expressão e o diálogo perdem sua razão de ser. O discurso tem sentido carregado de argumento para o convencimento. Sem a esperança da adesão, não existe o diálogo. O que ocorre é a soma de monólogos estéreis para demarcar posicionamentos, não a possibilidade do diálogo fértil para concepção coletiva. O convite para estar no fórum marcou a presença do magistério nele; a valente militância verificada nas entrevistas caracteriza a participação; mas, à influência, levantam-se inúmeras barreiras. Na fala de um dos professores sindicalistas está o argumento mais genuíno que ilustra os empecilhos postos para impedir a influência do magistério nos fóruns de apoio à formação docente. O entrevistado (E3) relata que quando apresenta a proposta do sindicato, “Dizem: (...) já foi formatado, o sistema não aceita ingerência". Assim foi considerada a proposta de mudança apresentada pelo magistério: “ingerência”. Democracia e mudança educacional, pensadas conjuntamente, foi a reflexão possível a partir do objetivo deste trabalho, analisar a influência do magistério na política de formação docente a partir da ocorrência da influência da categoria no âmbito dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. Presença, participação e influência não podem ser vistas como sinônimos no contexto da democratização das definições do que se estabelece como política pública. Das três frentes de atuação, somente a influência caracteriza o pertencimento democrático e o comprometimento com a mudança. 116 Durante o desenvolvimento do trabalho investigativo que possibilitou as considerações acima apresentadas, percebi alguns pontos que podem fomentar posteriores investigações: No âmbito dos fóruns: identificar, dentro da representação da sociedade civil, a quais interesses as entidades participantes se aliam; conhecer os projetos em disputa nos colegiados; conhecer o projeto de formação docente defendido pela categoria. Ampliando o campo de visão para além dos espaços dos fóruns de apoio à formação docente, importa: identificar quais são os espaços de definição das políticas públicas na área da educação; conhecer a inserção do magistério nestes espaços; identificar o caráter democrático destes espaços. 117 REFERÊNCIAS ABRUCIO, F. L.; SAMUELS, D. A nova política dos governadores. Lua Nova. Revista de Cultura e Política, São Paulo, n.40/41, p. 137-166, 1997. 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São informações para uma pesquisa sobre a política nacional de formação dos profissionais do magistério da educação básica, temática central para necessárias mudanças educacionais. A pesquisa está vinculada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação - Mestrado Acadêmico em Educação, da Fundação Universidade Federal de Rondônia (PPGE/UNIR), sob orientação da Profa. Dra. Tânia Brasileiro e apoio da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP), Procad/Capes UNIR-USP, com supervisão da missão de estudos (mestrado sanduíche) pelo Prof. Dr. Elie Ghanem. Caso precise de qualquer outro esclarecimento, por favor, entre em contato comigo: Email: [email protected] Telefone: 11-96348-6483 (TIM São Paulo) Skype: lara.c.cioffi Antecipadamente, agradeço. Lara Cristina Cioffi Aluna do PPGE/UNIR QUESTIONÁRIO DE PESQUISA: Informe abaixo a quantidade de membros e dados dos representantes de cada órgão ou instituição participante do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Quantidade: Dados do(s) representante(s) Nome; Email; Função no MEC: 124 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO OU DISTRITO FEDERAL Quantidade: Dados do(s) representante(s) Nome; Email; Função na SEDUC: REPRESENTANTE SECRETÁRIOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO – UNDIME Quantidade: Dados do(s) representante(s) Nome; Email; Função na SEMED: INSTITUIÇÃO PÚBLICA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR Quantidade: Dados do(s) representante(s) Nome; Email; Função na IPES: REPRESENTANTE DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO Quantidade: Dados do(s) representante(s) Nome; Email; Função na Instituição que representa: CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO Quantidade: Dados do(s) representante(s) Nome; Email; Representação no Conselho (segmento): UNIÃO NACIONAL DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO - UNCME Quantidade: Dados do(s) representante(s) Nome; Email; Representação no Conselho (segmento): FÓRUM DAS LICENCIATURAS DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR PÚBLICAS Quantidade: Dados do(s) representante(s) Nome; Email; Representação no Fórum: 125 OUTROS ÓRGÃOS, INSTITUIÇÕES OU ENTIDADES LOCAIS QUE SOLICITARAM ADESÃO Quantidade: Dados do(s) representante(s) Nome; Email; Representação no Conselho (segmento): Quanto ao Plano Estratégico, o mesmo encontra-se: ( ) Em elaboração ( ) Em execução ( ) Em revisão A temática da diversidade cultural ou social foi considerada nas discussões do fórum? Em caso de resposta afirmativa, quais apontamentos foram feitos? Muito obrigada pela sua colaboração! Lara Cristina Cioffi PPGE/UNIR - Mestrado Acadêmico em Educação Apoio: Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP) 126 APÊNDICE B – Fóruns que responderam o questionário a) Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Acre (Forprof/AC); b) Fórum Estadual Permanente de Apoio a Formação Docente do Estado de Alagoas (Forpaf/AL); c) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Amapá (Parfor/AP); d) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Amazonas; e) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado da Bahia (Forprof/BA); f) Fórum Distrital Permanente de Apoio à Formação Docente do Distrito Federal; g) Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Espírito Santo (Fepad/ES); h) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Maranhão; i) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente de Mato Grosso; j) Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de Minas Gerais (Forprof/MG); k) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Pará; l) Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Paraná; m) Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de Pernambuco (Forprof/PE); n) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Rio de Janeiro (Fórum/RJ); o) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente de Rondônia (Fórum/RO); p) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de Roraima; q) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente de Santa Catarina; r) Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de São Paulo; s) Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de Sergipe (Forpeb/SE); t) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Tocantins. 127 APÊNDICE C – Fóruns com as informações da composição na página eletrônica da Capes a) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Ceará; b) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente – Goiás (ForprofGO); c) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente da Paraíba; d) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Rio Grande do Norte. 128 APÊNDICE D – Roteiro para entrevista com representantes do magistério nos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação A INFLUÊNCIA DO MAGISTÉRIO NA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE Pesquisa vinculada ao PPGE/UNIR – Mestrado Acadêmico em Educação e ao Procad/Capes UNIR-USP Aluna: Lara Cristina Cioffi / Orientadora: Profa. Tânia Brasileiro (UNIR) / Co-orientador: Prof. Antônio Carlos Maciel (UNIR) Supervisor missão de estudos: Prof. Elie Ghanem (USP) ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM REPRESENTANTE DO MAGISTÉRIO NOS FÓRUNS ESTADUAIS 1. IDENTIFICAÇÃO Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente de: (UF) Representante do magistério vinculado: (Sindicato/Anfope) Nome: 2. CONSIDERAÇÕES INICIAIS - Agradecimento pela participação - Esclarecimentos sobre o estudo - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 3. QUESTÕES Quando ingressou no fórum. (desde a implantação?) Como aconteceu a indicação do seu nome para participação no fórum na instituição que representa. Como ocorre a discussão da temática (política de formação docente) na instituição. (em que momento, quem são os atores envolvidos: comissão, assembleia) Quais propostas apresentou (ou aderiu) no fórum. O que se manifestou (da sua participação) no Plano Estratégico. Na sua opinião, o magistério tem influência na política de formação do magistério? Em que medida? 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS - Agradecimentos - Possibilidades de retorno à conversa 129 APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido A INFLUÊNCIA DO MAGISTÉRIO NA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE Pesquisa vinculada ao PPGE/UNIR – Mestrado Acadêmico em Educação e ao Procad/Capes UNIR-USP Aluna: Lara Cristina Cioffi / Orientadora: Profa. Tânia Brasileiro (UNIR) / Co-orientador: Prof. Antônio Carlos Maciel (UNIR) Supervisor missão de estudos: Prof. Elie Ghanem (USP) TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Prezado Prof. Representante da Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente A pesquisa intitulada A influência do magistério na política de formação docente está vinculada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu – Mestrado Acadêmico em Educação, da Fundação Universidade Federal de Rondônia, sob minha responsabilidade. O objetivo da pesquisa é estabelecer em que medida o magistério, por meio de seus/suas representantes, influencia na política de formação da categoria. A pesquisa junto aos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente visa a conhecer a participação da representação do magistério neste colegiado. Para realizar esta verificação, farei entrevistas magistério. Devido a capilaridade dos fóruns, sendo Federação, utilizarei comunicação virtual com registro retorno às informações. O conteúdo das gravações elaboração de uma dissertação. com os representantes do um em cada Unidade da em áudio, possibilitando o subsidiará a análise e a Se V.Sa. sente-se suficientemente esclarecida e disposta a participar desta pesquisa, peço a gentileza de preencher seu nome, o número de um documento pessoal e assinar este termo de consentimento. Estou à inteira disposição para esclarecimentos que sejam necessários: email [email protected] cel: 69 8427 9039; Skype: lara.c.cioffi Antecipadamente agradeço sua colaboração. Cordialmente, Lara Cristina Cioffi Aluna do PPGE/UNIR Eu, __________________________________,RG: ________________ declaro, após ter lido os esclarecimentos acima, concordar em participar da pesquisa A influência do magistério na política de formação docente. ________________________________________________ Assinatura 130 APÊNDICE F – Instituições que compõem os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente na categoria “Outros” Abruc Associação Brasileira das Universidades Comunitárias Acafe Associação Catarinense das Fundações Educacionais Adcam Associação dos Deficientes do Amazonas Alerj Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro Famei Fórum Amazonense de Educação Infantil Mieib Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil Fapeam Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas Faperj Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro FCEE Fundação Catarinense de Educação Especial UNE União Nacional dos Estudantes 131 ANEXO A – Declaração de participação da reunião referente aos Fóruns Estaduais de Formação Docente – SEB/MEC, em 17 de outubro de 2012 132 ANEXO B – Pauta Reunião dos Fóruns Estaduais de Formação Docente – SEB/MEC, em 17 de outubro de 2012