Jovens, Estudo de Língua Estrangeira e Musicalidade

Culturas Jovens. Afro-Brasil América: Encontros e Desencontros
10 a 13 de abril de 2012
Trabalho Completo
Jovens, Estudo de Língua Estrangeira e Musicalidade
Denise Gisele de Britto Damasco
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília
Jovens, Estudo de Língua Estrangeira e Musicalidade
Denise Gisele de Britto Damasco1
Resumo
Esse trabalho busca compreender como a identidade cultural e a musicalidade do/a jovem podem ser
motivadores para o estudo de língua estrangeira. Apresenta-se a categoria analítica juventude e o sentido
da formação do/a jovem em língua estrangeira a partir da leitura de Flitner (1968), Mannheim (1961),
Margulis (2001), Dayrell (2007) e Spósito (2008). Dessa forma, a principal questão desse artigo é: o
interesse do/a jovem em música pode ser uma das motivações para que o/a mesmo/a estude língua
estrangeira? Apresentamos a fala de uma professora em uma entrevista narrativa analisada pelo método
documentário a partir de Bohnsack (2010) e Weller (2002; 2005; 2007; 2011). Essa professora, nos anos
1950, quando jovem, já partia para os Estados Unidos em busca do ensino de música e canto orfeônico,
tornando-se posteriormente professora de inglês e fundadora de um centro público de línguas para
estudantes da rede pública.
Palavras-Chave: juventude – língua estrangeira – musicalidade – entrevista narrativa – método
documentário
Abstracts
This work intends to understand how the cultural identity and the musicality of the youth may
drive the learning of a foreign language. It presents the analytical category of youth and the
education of the youth in a foreign language based on the reading of Flitner (1968), Mannheim
(1961), Margulis (2001), Dayrell (2007) and Spósito (2008). Thus, the main question of this
article is: can the interest of the youth in music be a motivation for studying a foreign
language? The speech of a teacher in a narrative interview assayed by the documentary method
from Bohnsack (2010) and Weller (2002, 2005, 2007, and 2011) is presented. This teacher, in the
1950s, when still young, departed to the United States in search of music education and choral
music; she later became English teacher and the founder of a center for foreign language
education
for
public
schools’
students.
Keywords: youth - foreign language - musicality - narrative interview - documentary method
1
Professora de francês da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal e doutoranda do Programa de PósGraduação em Educação da Universidade de Brasília. Endereço para correspondência: SHIS QI 03 conjunto 02, casa
14. Lago Sul, Brasília-DF. Endereço eletrônico: [email protected] .
Introdução
Esse artigo trata três temas: juventude, língua estrangeira e musicalidade. A categoria
analítica juventude é apresentada a partir de alguns estudos clássicos e de leituras
contemporâneas, que definem juventude como uma condição historicamente construída e
determinada (MARGULIS, 2001). O campo da língua estrangeira trata de língua, linguagem e
aprendizagem. Cuq (2003) define língua estrangeira como “toda língua não materna” (p.150)2.
Para esse autor, uma língua se torna estrangeira quando a mesma se constitui em um objeto
linguístico de ensino e de aprendizagem que se opõem à língua materna, esta última sendo a
primeira língua de socialização e primeira na ordem de apropriações linguísticas. Por meio de
Feitosa (2000) entende-se que a musicalidade envolve dois aspectos: um abstrato, algo não
palpável, outro concreto, visto que a música pode ser ouvida, sentida e reproduzida.
A principal questão desse artigo é: O interesse do/a jovem por música pode ser uma
das motivações para que o/a mesmo/a estude língua estrangeira? Essa questão foi suscitada na
etapa exploratória de uma pesquisa de doutorado na Faculdade de Educação da Universidade de
Brasília3. Nessa primeira etapa da pesquisa de doutorado, realizou-se uma entrevista narrativa,
com uma professora de inglês e fundadora de um Centro Interescolar de Línguas, escola pública
específica de idiomas para estudantes da rede pública de ensino do Distrito Federal.
Esse artigo está organizado em quatro partes: a) a primeira se refere à contribuição de
estudos clássicos e aportes de leituras contemporâneas para conceituar juventude; b) a segunda
parte contextualiza o estudo de língua estrangeira no Distrito Federal c) a terceira etapa trata da
educação por meio da musicalidade e finalmente, d) a quarta parte apresenta alguns relatos
provenientes da entrevista narrativa de uma professora de línguas que no início da segunda
metade do século XX, quando jovem, partiu para os Estados Unidos em busca do ensino de
música e coral, sendo posteriormente professora, coordenadora de inglês nos anos 1970 da
Secretaria de Estado de Educação do DF, fundando uma escola pública de línguas, referência
para o ensino de línguas.
2
Tradução nossa.
Inserido na linha de pesquisa Políticas Públicas e Gestão da Educação e vinculado ao GERAJU, grupo de pesquisa:
Gênero, Raça/Etnia e Juventude. Abordam-se dois eixos nesse projeto: juventude e língua estrangeira. Essa pesquisa
de doutorado acontece de 2010 a 2013. Em abril de 2012, está previsto o exame de qualificação de projeto de tese,
cujo título até a presente data é “Juventude e Línguas Estrangeiras: visões de mundo de jovens do Distrito Federal”.
3
De alguns estudos clássicos às leituras contemporâneas sobre juventude
A fim de se conceituar e caracterizar juventude pretende-se, primeiramente, revisitar
alguns estudos clássicos sobre esse tema. Islas (2009) chama a atenção para o fato de que os
textos clássicos têm sido lidos por acadêmicos para o entendimento do que é o juvenil, pois “o
importante, nesse caso, não é o produto, mas o processo de diálogo que se pode estabelecer com
eles” (ISLAS, 2009, p. 40). Assim, quatro artigos se destacaram: Flitner (1968), Lapassade
(1968), Matza (1968) e Mannheim (1961). O primeiro artigo foi apresentado no primeiro volume
da coleção Sociologia da Juventude e retrata a Europa de Marx à América Latina dos anos 1960.
Os artigos de Lapassade (1968) e Matza (1968) se encontram no volume III dessa mesma
coleção, cujo tema é a vida coletiva juvenil e foram artigos dedicados aos grupos marginalizados,
aos rebeldes e às tradições ocultas da sociedade, respectivamente. O artigo de Mannheim (1961)
está presente também nessa coleção, volume I e no livro Diagnóstico de Nosso Tempo.
Flitner (1968) destaca-se o termo “ductilidade” ao se referir à juventude, pois a
mesma não pode ser somente considerada como um reflexo da situação histórico-social, mas tem
uma flexibilidade, a propriedade daquilo que é contemporizador e plástico. Entende-se que esse
estudo sobre juventude seja atual na medida em que a compreensão a respeito da ductilidade seja
uma necessidade ainda presente na juventude contemporânea.
Lapassade (1968) analisa em seu texto “Os rebeldes sem causa”4 o problema da
marginalidade juvenil a partir de uma nova análise do conceito de crise. Distingue a crise da
puberdade – fisiológica – da crise psicológica e individual da adolescência. Chega ao conceito
sociológico de crise da juventude de que vê um exemplo na rebelião sem causa dos jovens na
Suécia.
4
No ano de 2011, jovens estudantes da Universidade de São Paulo manifestaram-se contrário ao policiamento
militar nessa universidade e foram amplamente criticados pela mídia brasileira como rebeldes sem causa. Ver
em:http://veja.abril.com.br/noticia/brasil/os-tumultos-causados-pelos-rebeldes-sem-causa-da-usp;
http://blogs.estadao.com.br/tutty/rebeldes-sem-causa-e-vice-versa;http://twitter.com/andradejpaulo;
http://observatoriopolitico.org.br/2011/11rebeldes-sem-causa , entre outros blogs e sites, acesso em 16
/01/2012. Essa expressão foi utilizada pela mídia para criticar os/jovens manifestantes como se os/as mesmas
reclamassem sem razão. Para Lapassade (1968), “os jovens em cólera não são apenas adolescentes atormentados.
Sua crise não é passageira e não testemunha somente uma busca ansiosa de si” (p. 117). Esse autor define os
rebeldes sem causa não como os revolucionários, pois não visam a mudança de uma ordem social. Também não são
delinquentes, pois não pretendem aproveitar-se da sociedade, visto que destroem seus símbolos muitas vezes.
Matza (1968) apresenta alguns/mas jovens da sociedade americana que escolhem
viver em grupos marginalizados, na medida em que se deixam influenciar por tradições
denominadas ocultas. Esse autor reflete a delinquência como sendo transmitida por meio de uma
tradição oral. Ao descrever o aspecto característico do espírito da delinquência destaca também o
radicalismo estudantil, a boêmia, suas essências e substâncias. Tal como Lapassade (1968),
Matza (1968) se limita a apontar como a rebeldia dos jovens se constituiu em movimentos
(radicalismo, boemia, delinquência) como uma tradição oculta. A rebeldia é cultivada de modo
oculto e marginal.
No século XX, podem-se identificar alguns trabalhos antes da Segunda Guerra, como
o Problema das Gerações, publicado por Karl Mannheim em 1928. Em 1929 escreve o livro
Ideologia e Utopia no qual afirma que todo ato de conhecer não é resultado apenas da
consciência puramente teórica, mas de inúmeros elementos de natureza a-teórica, que são
provenientes da vida social e das influências e vontades a que o indivíduo está sujeito. Em
escritos posteriores, produzidos no período da Segunda Guerra, Mannheim define juventude
como uma força social. Essa postura rompe de certa forma, com as visões até então sustentadas
de que as revoltas juvenis seriam anormalidades: “a mocidade pertence aos recursos latentes de
que toda a sociedade dispõe e de cuja mobilização depende de sua vitalidade” (MANNHEIM,
1961, p.38).
Essa abordagem sociológica de Mannheim (1961) é inovadora na medida em que está
interessada em compreender a natureza e o contexto da sociedade em que a juventude se
encontra e como ela pode oferecer contribuições à mesma. Não busca diagnósticos habituais, ao
contrário, compreende o processo de reciprocidade na relação sociedade e juventude. Desse
ponto de vista, pensar a integração da juventude à sociedade em uma perspectiva de articulação
significa especificar o processo formativo desde a adolescência, pois os/as jovens mobilizados/as
e integrados/as poderiam ajudar a sociedade a buscar uma nova saída. De acordo com Mannheim
(1961) as potencialidades da juventude se desenvolvem em uma sociedade na medida em que as
oportunidades surjam, sejam aquelas para a transformação ou para a opressão. Mannheim (1961)
compreende que as comunidades que se transformam lentamente não conhecem o que são as
unidades de geração, essas alimentadas por enteléquias novas, pois as novas gerações crescem
em meio a transformações contínuas de progressão invisível.
A partir da obra de Mannheim, compreende-se que não se pode falar em juventude
sem relacionar essa categoria analítica com a categoria gerações. Na teoria de gerações
desenvolvida por Mannheim (1993) o tempo é compreendido como tempo interior, tempo esse
que não pode ser definido fora da experiência dos sujeitos, pois o mesmo já foi vivido. Não se
pode mensurá-lo. Essa teoria se afasta da ideia de tempo linear, inserindo o sujeito em seu
contexto sócio-histórico.
Relacionar a juventude com a escolarização foi também um tema presente desde
escritos de Mannheim (1961) quando o mesmo trata a respeito do papel das escolas públicas.
Esse papel “deve ser o de atuarem tanto como conservadoras dos elementos valiosos da herança
cultural quanto como receptoras do estímulo entusiástico e da vitalidade que sempre parecem
caracterizar as classes em ascensão” (MANNHEIM, 1961, p.53). A escola pode estabelecer essa
relação ativa de concessões mútuas entre os/as jovens das diferentes camadas sociais quando
abre “oportunidades para grupos que há séculos viviam sob imensa pressão” (idem). Mannheim
introduz (1961, apud Weller, 2011) os espaços sociais de experiências conjuntivas ao
compreender que as gerações são relações com o meio social, os sexos, a faixa etária dentre
outros fatores.
Assim, Flitner (1968), Lapassade (1968), Matza (1968) e Mannheim (1961) em seus
clássicos estudos sobre juventude e gerações se destacam: a) no entendimento que não se pode
tratar o período de juventude “como fase isolada” (FLITNER, 1968, p.39), não há como pensar
em juventude sem pensar em gerações (MANNHEIM, 1993); b) na constatação de que há muito
tempo existe “uma falta de precisão com o que são aplicados os conceitos de ‘juventude’,
‘rapazes e moças’, ‘os jovens’, que são utilizados como contrastes para ‘criança’.” (FLITNER,
1968, p. 40); c) no fato de a juventude não ser considerada apenas o reflexo da situação
histórico-social, mas também, segundo Flitner (1968), caracterizada por sua ductilidade, com a
capacidade de dobrar-se sem se quebrar, adaptando-se em diversas situações; d) na compreensão
de que desde o século XVIII há uma discussão sobre os problemas sociológicos relativos ao
abandono e à criminalidade que se atrelam à juventude, fazendo com que se alargue o
entendimento da origem dos crimes, chegando até mesmo à conclusão de que a injustiça social
pode ser a razão dos mesmos e que não se pode atribuir à delinquência juvenil à pobreza; e) e
finalmente, na constatação de que não basta se realizarem levantamentos e questionários exitosos
em determinadas dimensões da vida juvenil com jovens de um determinado país a fim de que as
conclusões dos mesmos possam ser transferidas aos/às jovens em outras situações e países e
ainda que, nem mesmo as crises e conflitos “entre jovens e a sociedade não têm em todo lugar o
mesmo significado” (LAPASSADE, 1968, p.117), há de se valorizar a singularidade nos estudos.
Optou-se nesse artigo por leituras contemporâneas sobre juventude, cujos autores
retomam a questão geracional, pois não há como se falar de juventude sem se compreender e
conceituar gerações, a saber: Margulis (2001), Leccardi (2005), Feixa e Leccardi (2010), Dayrell
(2007) e Spósito (2008). Outra opção feita para essa pesquisa foi a utilização do termo
juventude, no singular, mesmo sabendo que as juventudes são múltiplas (MARGULIS, 2001) e
que alguns autores preferem utilizar esse termo no plural.
Margulis (2001) explicita que a juventude é uma categoria histórica e não somente
biológica. Para esse autor, o termo juventude refere-se a uma identidade social dos sujeitos
envolvidos. Essa identidade é relacional, pois há diversos marcos institucionais em que o/a
jovem está inserido: família, escola, trabalho, partido político, associações, entre outros. A
juventude não pode ser determinada apenas pela noção de idade, pois seria reduzir esse conceito.
Esse autor entende que “todos querem ser jovens: os que o são e não parecem sê-lo, e ainda os
que não o são” (MARGULIS, 2001, p.51)5. Dayrell (2003) afirma que há muitas formas de “ser
jovem” (p.41), que sobrepõem o quesito etário.
Spósito (2008) compreende a juventude como uma fase da vida em que inicia a busca
de certa autonomia, a construção de elementos de identidade (pessoal e coletiva) e uma fase de
experimentação. Destaca que há diversos caminhos e os contornos para a entrada na vida adulta e
que a cada dia tais caminhos são mais complexos e menos lineares, pois a escolarização não
garante o emprego almejado e necessitado por muitos/as jovens.
O artigo de Feixa (2006a) sobre o quarto dos adolescentes traz os primeiros
resultados de uma pesquisa sobre o tema, na qual o quarto do/a jovem foi observado como um
laboratório de microcultura juvenil. Para Feixa (2006a) “as formas pelas quais cada sociedade
conceitua as fronteiras e os passos entre as distintas idades, assim como as relações entre as
gerações” (p.82) podem gerar reflexões sobre as transformações de estilos de vida e de valores
dessa sociedade. O quarto do/a jovem, que nos anos 1960 passou a ser símbolo de um sujeito
social que emergia a época, a juventude, no final dessa década, nos anos 1970 expande-se para
apartamentos e comunidades habitadas por estudantes de ambos os sexos. Se nos anos 1980 há
5
Tradução nossa.
uma “eclosão do mercado do ócio” (p.99), nesses últimos anos do século XXI surge, como
resultado da cultura digital, o espaço privado gerado pela comunicação interpessoal, no qual
os/as jovens têm em seus quartos um lócus que os conecta ao mundo todo.
Leituras contemporâneas sobre juventude a partir de Leccardi (2005), Feixa e
Leccardi (2010) retomam o caminho de Mannheim sobre gerações. A dimensão geracional de
Mannheim rompe com a tendência anterior que acreditava que a juventude era desviante.
Gerações são processos dinâmicos e interativos. O conceito de gerações engloba as diferenças de
classe, desigualdades de gênero, étnico-raciais e culturais. Diversos
estudos
clássicos
e
contemporâneos sobre juventude tendem a compreender os sujeitos jovens e suas condições
sociais. O próprio conceito de juventude nasce de uma “disputa de saberes” (ISLAS, 2009, p.11),
partindo primeiramente, de uma perspectiva adulta.
O estudo de línguas estrangeiras no Distrito Federal
Martinez (2008) compreende que a aprendizagem de uma língua estrangeira (salvo
no caso de uma aprendizagem precoce) pode propiciar uma recomposição do mundo, uma
reconstrução, inclusive, de uma imagem que se faz de sua própria língua, pois “tem-se
facilmente o sentimento que o ensino e a aprendizagem de um novo sistema exercem um efeito
de lupa sobre problemas fonéticos, lexicais, semânticos que não se percebia antes”
(MARTINEZ, 2008, p.23)6. Esse autor insiste que a aprendizagem de uma língua reflete toda
“uma visão de mundo, do funcionamento dos homens, das ideias e das coisas que se acreditavam
serem familiares” (p.23)7.
Segundo Rottava (2006) “apesar de a língua portuguesa ser próxima da língua
espanhola e muitas vezes seus aprendizes estarem em imersão, as necessidades de hispanofalantes não se resume às interações orais ou leitura” (p.81). Entende-se que o estudo de uma
língua estrangeira não significa apenas adquirir um idioma, sua a aprendizagem gramatical ou a
comunicação oral. O tema língua estrangeira diz respeito ao estudo da linguagem e ao sentido de
língua para os/as jovens.
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7
Tradução nossa.
Tradução nossa.
Coracini, Avolio e Marinelli (1986) destacam que mesmo se o/a jovem não tenha
consciência da utilidade de uma língua estrangeira em sua vida, esse estudo pode lhe
proporcionar prazer, “colaborando com as demais disciplinas, para o bom desenvolvimento das
operações cognitivas necessárias ao desempenho social e intelectual” (p. 124). Essas autoras
relembram que os/as jovens, enquanto pessoas que pensam, raciocinam, comparam e analisam
têm dificuldades em realizar operações que parecem simples, como criar conceitos, estabelecer
relações, extrapolar do plano linguístico, antecipar, inferir devido a um “sistema escolar
amplamente passivo e massificante” (p. 124). Compartilha-se com a ideia dessas autoras de que
o estudo de uma língua estrangeira “facilita a conscientização da própria língua, permite o
confronto cultural, ao mesmo tempo em que contribui para o desenvolvimento intelectual do
aluno, criando nele o hábito de pensar, comparar, analisar, inferir [...]” (CORACINI, AVOLIO,
MARINELLI, 1986, p.131- 132).
Os/as jovens têm tido uma mobilidade ampliada, não somente física, mas também
uma mobilidade em um ciberespaço. O estudo de uma língua estrangeira pode ser um facilitador
para essa mobilidade. Weller (2005) afirma que “a condição juvenil como espaço-tempo, na qual
estilos de vida são descobertos e experimentados, experiências geracionais, identidades são
construídas e/ou reconstruídas, tem sido pouco explorada [...] (p.110). Diversos autores, segundo
Weller (2005), pretendem interpretar as culturas juvenis somente como respostas ou soluções
para os problemas enfrentados no cotidiano, como as desigualdades de classe e/ou étnicas.
Conforme Dalgalien, Lieutaud e Weiss (1981) toda aprendizagem supõe uma
reestruturação do universo mental do/a estudantes e ao se levar isso ao aprendizado de línguas,
há uma readequação do ponto de vista auditivo, articulatório, morfossintático, semântico e
cultural. Para esses autores, essa reestruturação que pode ser quase total da realidade, e até de si
próprio pode gerar uma “aceitação de uma destruição parcial da visão de mundo transmitida pela
língua materna” (DALGALIEN, LIEUTAUD E WEISS, 1981, p.11). Isso acontece “somente se
há uma forte motivação para a aprendizagem das línguas em geral e por uma determinada língua
em particular” (idem, idem)8. Um rearranjo e uma aceitação de limitações fazem parte da
aprendizagem de uma língua estrangeira, pois “aprender uma língua é adquirir o domínio de um
número elevado de restrições de todos os tipos (fonéticas, morfossintáticas, semânticas,
8
Tradução nossa.
situacional-sociais) e as quais a liberdade de expressão oral e escrita solicitam” (DALGALIEN,
LIEUTAUD E WEISS, 1981, p.14).
Romanelli (1978) afirma que a abertura à internacionalização no Brasil ocorreu a
partir do Governo de Juscelino Kubitschek, com a abertura nos anos 1960 da economia ao capital
estrangeiro. Assinou os Acordos Mec-Usaid, com a Agency for International Development (AID)
para assistência técnica e cooperação financeira dessa Agência à organização do sistema
educacional brasileiro9. Observa-se que há uma maior valorização das áreas tecnológicas com
predominância do treinamento específico sobre a formação geral. Consequentemente, as áreas de
humanidades e de ciências social, de uma forma geral, perdem status devido reformas do ensino
que foram desencadeadas por esse tipo de ajuda internacional para a educação.
O intercâmbio internacional reflete diretamente na busca pelo ensino de línguas, quer
antes da partida ao país da bolsa de estudos, quer no retorno de intercâmbio, para
aprofundamento dos estudos de novo idioma. Nos anos 1970, por exemplo, é criada a empresa
EMBRAPA (Empresa Brasileira de Produtos Agrícolas) que envia aproximadamente ao longo
dos anos subsequentes cerca de dois mil funcionários/as para o exterior. Assim, por meio de
bolsas de estudo, quer para o processo educacional lato sensu ou strito sensu, esse treinamento
ou formação fora do país, “favorece êxodo e cérebros, ou, pelo menos, pode esse treinamento ser
considerado uma de suas causas” (ROMANELLI, 1978, p.203).
Nos anos de 1980 e 1990 surgiram inúmeras faculdades, centros universitários e
universidades particulares em todo território nacional com oferta de licenciaturas em línguas.
Torna-se cada vez mais evidente que “a aprendizagem de pelo menos uma língua é de fato uma
oportunidade única para nos livrarmos das limitações que o monolinguismo impõe à formação de
cidadãos cultos e preparados para a vida contemporânea” (ALMEIDA FILHO, 2004, p.31).
Dessa maneira, o ensino de francês no Distrito Federal a partir da inauguração da
capital oferecido pela Aliança Francesa funcionou com o empréstimo de salas de aula de escolas
públicas da rede pública do Distrito Federal. Em 1963, a Aliança Francesa começa a funcionar
em sua própria sede. Em 1966, firmou-se um convênio, ou seja, uma cooperação técnica entre a
Secretaria de Estado de Educação e a Aliança Francesa. Duzentas bolsas de estudos foram
ofertadas à época ao setor público e quatro professores, concursados pela SEDF, foram
9
Para uma análise crítica aos acordos, ver Romanelli (1978), sobretudo da compreensão por essas agências de que
os países subdesenvolvidos estavam imersos em atrasos e a necessidade de se migrar de uma sociedade tradicional
para uma sociedade moderna.
requisitados para esse convênio. Em 1975, o convênio estabelecido entre a SEDF e a Aliança
Francesa se ampliou atendendo algumas escolas públicas de Taguatinga. Doze anos mais tarde, a
uma escola do Guará.
A cooperação técnica entre a Aliança Francesa e a Secretaria de Estado de Educação
do Distrito Federal tem sido renovada a cada três anos. Ao longo de sua histórica na capital do
país, constatou-se uma gradativa ampliação do número de bolsas de estudos em língua francesa
ofertadas, atingindo nessa última edição do convênio o total de mil e cinquenta bolsas de estudos
na Aliança Francesa, a saber: mil bolsas de estudos para estudantes da rede pública de ensino e
cinquenta bolsas de estudos para servidores/as da rede pública bem como a cessão de seis
professoras até dezembro de 2010. Com o novo acordo assinado entre a SEDF e Aliança
Francesa, para os anos 2011-2013 reduziu o número de bolsas aos estudantes em 30%,
totalizando setecentas bolsas e mantendo o número de cinquenta bolsas para professores/as da
SEDF.
Parcerias têm sido estabelecidas com as associações de cultura e os centros
Interescolares de línguas, tal como a parceria entre o CIL de Brasília e o Instituto GoetheZentrum. Em 2010 abriram-se quatro turmas para o ensino de alemão nessa escola. A parceria
entre o CIL de Sobradinho, a Secretaria dos Direitos Humanos e Cidadania, Embaixada do Japão
e da UnB propiciou o início da oferta de japonês nessa escola, que poderá ser estendida para
outros centros interescolares de línguas do DF.
Damasco (2010) em artigo publicado sobre as políticas públicas de ensino do francês
como língua estrangeira no DF analisa o conceito de políticas públicas a partir da obra de Muller
e Surel (1998) e a legislação intitulada Estratégia de Matricula, da Secretaria de Estado de
Educação do DF. Destaca que o sentido de uma política pública é implícito e explícito, pois os/as
elaboradores/as de uma política pública não são capazes de prever todas as consequências dessa
ação pública. Acrescenta que toda política pública tem uma dimensão simbólica, cujo impacto
passa também pela construção de imagens. Explicita que toda política pública tem um caráter
contraditório. Isso foi observado na oferta de francês como língua estrangeira - FLE nos CILs e
na Aliança Francesa, por meio da cooperação técnica entre a SEDF e essa instituição. Na medida
em que os/as estudantes da rede pública têm mais oportunidades de estudo de FLE, essa
cooperação pode frear a oferta do ensino de FLE pelos CILs e pelo ensino privado, pode
redirecionar o fluxo de professores/as de CILs para que ministrem aulas na Aliança francesa de
Brasília, cujo calendário escolar e ofertas de formação contínua em Brasília e mesmo no exterior
são distintas daquelas oferecidas pela própria rede pública de ensino.
No Distrito Federal, com a população residente total em torno de 2.570.160
habitantes, dos quais 2.482.210 habitantes em zona urbana e 87.950 habitantes em zona rural
tem-se o total de 734.970 jovens de 15 a 29 anos10. Os/as jovens alfabetizadas de 15 a 29 anos
somam 728.035 segundo o Censo 2010. Segundo os dados da Secretaria de Estado de Educação
houve um total de 78.188 matrículas no ensino médio em 2009 e 57.172 matrículas na
modalidade EJA11. Tais estudantes tiveram como opção em 2009: a) escolas de ensino
fundamental e médio (37 escolas), b) escolas apenas de ensino médio (33 escolas); c) uma escola
técnica de ensino médio integrado a educação profissional; d) e um total de 1.458 turmas de
educação EJA espalhadas em diversos estabelecimentos de ensino, no turno noturno e na escola
específica de EJA, intitulada CESAS – Centro de Ensino Supletivo Asa Sul12.
O ensino de
língua estrangeira envolve anualmente mais de 30 mil jovens do Distrito Federal, que estudam
em escolas públicas de línguas, ou seja, em oito centros interescolares de línguas. Por meio da
cooperação técnica entre essa Secretaria e a Aliança Francesa 700 estudantes e 50 professores/as
estudam francês nas dependências da Aliança Francesa de Brasília.
Apesar de se reconhecer que na capital federal há estratégias, políticas e programas
em direção ao ensino de língua estrangeira – LE na rede pública de ensino vivencia-se os limites
de tais esforços e atribui-se provavelmente tais limites ao custo do estudante em escolas
específicas de LE13. São custos relacionados ao deslocamento e transporte escolar dos discentes,
aquisição de material escolar específico, equipamentos de áudio para as instituições em que se
ministram as aulas de língua estrangeira e número maior professor/a alocados/as para esse
ensino, tendo em vista que o número de estudantes por turma é menor se comparado ao número
de estudantes por turma no ensino regular. Há custos também referentes ao tempo dispensado ao
estudo de língua estrangeira e que para o/a jovem do ensino médio, o estudo de LE em turno
contrário significa, muitas vezes, a não realização de estágios remunerados. Conclui-se que há
pouca oferta de ensino de línguas gratuito, pois nem a metade de estudantes do Ensino Médio
10
Segundo o Censo do IBGE/Estados em 2010 em http://ibge.gov.br/estadossat, acesso em 09/10/2011.
De acordo com dados da SDF/DICEN/Censo Complementar e Educacenso, Relatório de Matrículas, disponível no
www.se.df.gov.br, média até novembro /2009. Diversos acessos em setembro de 2011.
12
De acordo com dados da SDF/DICEN/Censo Complementar e Educacenso, Relatório da Rede – Instituições
Educacionais, disponível no www.se.df.gov.br, média até novembro de 2009. Acesso em setembro de 2011.
13
Conforme DAMASCO (2010) .
11
tem com uma vaga em centro interescolar de línguas, visto que os demais têm a disciplina língua
estrangeira ofertada em sua própria escola.
A educação por meio da musicalidade
No Brasil a educação musical e a escola nem sempre estiveram juntas ao longo de
sua história. Fernandes (2000) reflete sobre a aceitação ou rejeição da educação musical na
escola pública e cita o caso do Rio de Janeiro. Esse autor afirma que “valoriza-se a música em
determinados momentos e em outros ela é descartada” (FERNANDES, 2000, p.83), havendo
uma rejeição do ensino da música enquanto uma área de ensino. Acredita que a não integração
da música escolar com a música da comunidade é um fator de limitação” (FERNANDES, 2000,
p.84) e que os/as estudantes valorizam a música na escola.
Oliveira (2011) detalha o modelo nacional de educação musical pública durante 30
anos no Brasil e “seus efeitos (que) ainda estão presentes na identidade cultural do povo
brasileiro” (Prefácio). Esse modelo consolida um ideário nacionalista de Gustavo Capanema,
ministro da Educação e Saúde do governo de Getúlio Vargas. Trata-se do canto orfeônico:
modalidade de canto coletivo surgido na França, implantado como um alfabetizador musical das
massas populares no Brasil na década de 30 sob a orientação de Heitor Villa-Lobos. Segundo
essa autora, a música nesse contexto desempenhou
um duplo papel ligado à questão de tradição: seja reafirmando a disciplina que a
escola burguesa herdou, seja através da música como um comendo que vai
garantir a estratificação de um poder constituído ou em processo de construção.
A música é utilizada, então como elemento disciplinador. Segue-se a associação
dos elementos musicais a categorias de elementos verbais para a criação de uma
unidade discursiva verbal/musical a partir da análise de algumas canções e
hinos escolhidos dentre os materiais didáticos elaborados por Villa-Lobos e sua
equipe” (OLIVEIRA, 2011, p.24).
Assim, primeiramente no Rio de Janeiro, que era capital federal e centro das
atividades educacionais de Villa-Lobos, a implantação da disciplina Canto Orfeônico ocorreu
com o apoio à formação de professores. Essa disciplina foi expandida para outros estados, tendo
abrangência nacional em 1942, com a criação do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico,
instituição especializada na formação de professores para a atuação nas escolas públicas.
Alguns autores têm chamado a atenção sobre a importância da música e sua relação
com outras disciplinas, tais como a matemática ou literatura. Feitosa (2000) alerta que “através
da música vem a dança, a noção de ritmo, ao mesmo tempo, antes, depois, junto, separado,
espaçado, repetido etc.” (p.77). Tais conceitos, ao fazerem parte de um referencial práticoteórico, facilitam “o desenvolvimento de uma relação estética entre o autor, a obra e o meio”
(idem). Para esse autor, a música quando presente na organização do trabalho pedagógico
propicia “relações de sociabilidade, as noções espaciais, o equilíbrio a agilidade corporal e de
raciocínio” (FEITOSA, 2000, p. 78).
Soares (2005) em seu artigo sobre a intertextualidade nas canções de música popular
brasileira afirma que desde a Idade Média a poesia e a música já se fundiam nas chamadas
cantigas trovadorescas. A poesia era cantada, acompanhada por coro e instrumentos musicais.
Souza (2002) em seu artigo sobre a música na formação dos professores/as dos anos
iniciais do ensino fundamental esclarece que os primeiros cursos de pós-graduação em música do
Brasil foram criados no final da década de 1980, início dos anos 1990. Relembra que o ensino
musical havia passado por uma situação “lastimável” desde o término da Segunda Guerra
Mundial, em que houve a ruptura com das artes com a tradição e da música se recusando a servir
somente aos interesses da classe dominante (FUKS, 1995, apud SOARES [2005]).
A canção de Caetano Veloso e gravada por Gal Costa em 1969 intitulada Baby
exprime a necessidade de se falar inglês com o verso “Você precisa aprender inglês”. Sabe-se
que em contextos de aprendizagem de idiomas, as músicas é um facilitador na aprendizagem.
Entretanto, pesquisas sobre a musicalidade e o ensino de línguas não têm sido presentes após
levantamento bibliográfico sobre esse tema.
Cardoso (2002) em seu artigo sobre a interpretação de expressões metafóricas em
letras de música por estudantes de inglês como língua estrangeira se perguntou como os
estudantes co-constroem os significados dos enunciados metafóricos da leitura dessas letras. Para
responder a essa questão a autora se utilizou de letras de música cujo tema era o amor. Conclui
que há necessidade de mais pesquisas sobre a relação língua estrangeira e a co-construção de
significados metafóricos s em letras de musica.
Acredita-se que há uma lacuna na pesquisa que faz a interseção entre juventude e
língua estrangeira. Pretende-se abarcar esse tema em futuros grupos de discussões com jovens do
Distrito Federal, a fim de melhor se compreender o caminho que mobiliza o/a jovem nos estudos
de línguas.
Procedimentos metodológicos: Entrevista Narrativa
Analisar juventude significa também entender a velhice, pois é necessário que se
apresente uma geração em relação à outra. Schütze (2011) afirma que o interesse pelo ciclo de
vida de grupos etários de uma dada sociedade com determinadas características sociais tem
muito interesse para as Ciências Sociais. Para esse autor, “a história de vida é uma sedimentação
de estruturas processuais maiores ou menores, que estão ordenadas sequencialmente, e, que por
sua vez, estão ordenadas sequencialmente entre si” (SCHÜTZE, 2011, p.211).
A entrevista narrativa para Appel (2005) é uma reconstrução biográfica, uma
possibilidade de troca cultural e social. Sugere que se entreviste pessoas que tiveram papel
importante nos processos de trocas culturais, que foram mediadores culturais (p.2)14. Por meio
da análise de uma entrevista narrativa, Appel (2005) compreende que o estudo dos processos
biográficos e sociais reflete uma vinculação entre os indivíduos, o coletivo local e a sociedade
como um todo.
Bosi (2007) afirma que a memória pessoal busca mostrar “uma memória social,
familiar e grupal” (p.37). Rivera (2001) destaca também que a importância da memória
individual está no fato de a mesma revelar a pertença desse indivíduo em vários grupos sociais,
fazendo surgir memórias coletivas. Para esse autor, a memória individual “é um ponto de vista
sobre a memória coletiva” (p.32). Dessa forma, a veracidade dos fatos contados por parte
daquele/daquela que narra sua história pode conter lapsos ou mesmo erros, entretanto, esses são
“menos graves em suas consequências que as omissões da história oficial” (BOSI, 1994, p, 37).
O interessa maior está naquilo que foi escolhido e lembrado na história de vida de uma pessoa.
A primeira entrevista narrativa com a professora coordenadora de língua inglesa dos
anos 1970 foi também filmada, pois a pesquisadora considerou que o vídeo poderia ser uma
contribuição para a história do LE no DF. A entrevista narrativa foi introduzida com apenas uma
14
Tradução nossa.
questão principal: “Eu gostaria de conhecer a sua história. O/a sr./a poderia me contar a sua
história? Não é preciso ter pressa e pode falar sobre tudo que for importante para o/a sr/a”.
Durante essa entrevista a pesquisadora procurou escutar e retomar o tema apenas
quando a mesma observou que havia necessidade de um gancho ou um retorno ao assunto para
que o/a participante concluísse seu pensamento. Isso aconteceu algumas vezes quando a
participante fazia um silêncio, aguardando algum sinal da pesquisadora para continuar a
sequência de sua explanação.
Pretende-se analisar essa entrevista por meio de aportes do Método Documentário, de
Ralf Bohnsack ao longo da pesquisa doutoral. Durante a primeira fase de análise desse método,
tem-se a interpretação formulada. Essa fase apresenta o sentido imanente do que foi narrado,
revelado após a transcrição das falas. Durante essa primeira etapa, a entrevistada relatou que fez
curso de regência e de canto coral e que esse foi um curso muito bom que havia lhe dado um
embasamento. Afirmou que tinha um coral misto com pessoas de igreja e que faziam muitos
concertos. Repetidas vezes enfatiza que tudo isso era muito bom para ela. A entrevistada conta
que deu aulas em uma escola particular em São Paulo, que implantou o coral nessa escola, que
ensinava canto nessa escola.
A música e o inglês a levaram para os Estados Unidos, pois a mesma ganhou uma
bolsa para estudar em Princeton, aos 18 anos. De acordo com suas palavras, como a
Universidade de Princeton só aceitava homens, ela foi para o College dessa Universidade. Antes
de partir, no Brasil, ela já lecionava cursos de inglês, mas a possibilidade de partir para o exterior
por meio da música foi para a mesma “muito bom”, tendo aproveitado muito essa oportunidade.
Suas colegas nesse período nos Estados Unidos eram todas da turma de música.
Nessa ocasião teve a oportunidade de conhecer Albert Einstein que era professor em
Princeton. Lembra que no inverno quando patinava no gelo com sua colega, cruzaram com ele,
que saia desse lago. Conta ainda que toda quarta-feira havia um sarau para os professores e
estudantes. Todos/as iam nesse sarau e que o viu nessas ocasiões. Nesse sarau improvisavam
faziam uma cantata, cada um ouvia a sua voz, cantavam em conjunto, mas tudo de improviso,
sendo que o organista era da Universidade, uma pessoa extraordinária. Isso a deixava encantada.
Foram muitas oportunidades relacionadas à música.
Teve bons professores/as e ao retornar ao Brasil, se esqueceu de tudo, nunca mais
tocou órgão, pois os órgãos dos Estados Unidos eram de tubos, “coisas de primeira geração” que
não se tinha no Brasil. Trabalhou no Brasil com música em igreja, cantou com seu coral em
casamentos pelo país, sobretudo em casamento de amigos/as. Entretanto, não fez carreira
profissional atrelada à música, mas sim como professora de inglês. Ao se mudar para Brasília
nos anos 1970, entrou com um projeto junto ao Ministério da Educação para criação de uma
escola pública de línguas. Essa escola foi oficializada em 1975 e atualmente há oito centros
interescolares de línguas no DF.
Considerações finais
A linguagem marca as regras da vida na sociedade e preenche essa vida de objetos
que têm significações. Vernant (1997) afirma que “o mundo real não pode mais ser nem
apresentado nem representado, ele é construído” (p. 17). Assim, tratar de língua estrangeira
significa em nosso entender, tratar de linguagem e língua. A linguagem é capaz de ultrapassar a
realidade da vida cotidiana e abraçar também esferas da realidade distintas. O/a jovem se
comunica por meio de diversas linguagens. Dessa forma, entende-se que o ensino de língua
estrangeira pode ampliar os campos semânticos e as zonas de significação linguisticamente
definidos até então pelo aprendizado de língua materna. A música envolve o/a estudante e o
motiva a estudar diversas disciplinas. É uma disciplina facilitadora, uma mediadora para o
sucesso desse/a jovem.
Estar exposto a uma ou mais línguas faz com que abstrações ocorram, permitindo
uma ampliação de espaço de cultura e identidades dos/as estudantes envolvidos nesse processo,
pois outras línguas também os/as constroem. Concorda-se com Souza (2002) que se deve ampliar
as oportunidades para o ensino de música, de educação musical nos cursos de formação de
professores do ensino fundamental, tendo em vista que a maioria dos currículos não oferece a
formação adequada para a educação musical por problemas com o espaço físico, com materiais,
com profissionais e equipamentos. Acredita-se que o estudo de disciplinas relacionadas a música
promove um contexto sociocultural amplo e necessário nos dias de hoje.
A musicalidade mobiliza o/a estudante jovem para o estudo de línguas e de outras
disciplinas. Isso significa um alargamento do entendimento do direito à educação. Esse direito
como um direito social presume cidadania, sendo essa compreendida como toda manifestação
presente nas relações sociais, no exercício de produção coletiva e poder em favor dos direitos e
deveres dos indivíduos nos grupos sociais. Entende-se assim, que os ensinos de língua
estrangeira e de música ao/a jovem são uma concreta expansão das oportunidades escolares,
mesmo em um quadro de crise social e escolar, uma possibilidade para se efetivar plenamente o
direito à educação desse/a jovem, em busca também de seu pleno direito à cultura.
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