Ana Lúcia Gazzola Sueli Pires Coordinadoras

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Ana Lúcia Gazzola
Sueli Pires
Coordinadoras
Caracas 2008
Con el patrocinio de:
Servicio de Información y Documentación. UNESCO-IESALC.
Catalogación en fuente.
HACIA UNA POLÍTICA REGIONAL DE
ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN
EDUCACIÓN SUPERIOR PARA AMÉRICA LATINA
Y EL CARIBE
Editado por Ana Lúcia Gazzola y Sueli Pires.
Caracas: UNESCO-IESALC, 2008
1. Enseñanza superior 2. Educación intercultural 3. Interacción
cultural 4. Población indígena 5. Desigualdad cultural 6. Diversidad cultural 7. América Latina
I. Gazzola, Ana Lúcia, ed. II. Pires, Sueli, ed.
Los resultados, interpretaciones y conclusiones que se expresan en esta publicación corresponden a los autores y no reflejan los puntos de vista oficiales del
IESALC-UNESCO. Los términos empleados, así como la presentación de datos, no
implican ninguna toma de decisión del Secretariado de la Organización sobre el
estatus jurídico de tal o cual país, territorio, ciudad o región, sobre sus autoridades, ni tampoco en lo referente a la delimitación de las fronteras nacionales.
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© Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe UNESCO-IESALC, 2008
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ISBN 978-980-7175-02-9
Impreso por Impresos Minipres C.A.
Tiraje 500 ejemplares
Ana Lúcia Gazzola
Sueli Pires
Coordinadoras
Caracas 2008
Prefacio
Ana Lúcia Gazzola
Sueli Pires
7
1
Calidad, pertinencia y relevancia:
relación con el resto del sistema y la
sociedad; responsabilidad social de
la Educación Superior
José Dias Sobrinho
15
2
Modelos y sistemas de evaluación y
acreditación de la Educación
Superior. Situación y perspectivas
para el mejoramiento de la calidad y
la integración regional
Norberto Fernández Lamarra 57
3
La evaluación y acreditación de los
postgrados en América Latina y el
Caribe en escenarios de expansión,
integración y desarrollo regional Sueli Pires
109
4
Situación actual y perspectivas para
el desarrollo de procesos regionales
de evaluación y acreditación de
postgrados en América Latina y el
Caribe Hernán J. Trebino
Colaboradores:
Sueli Pires
Mario Azevedo 127
5
Trans-National Higher Education
Quality in the Small Island States of
the Caribbean Eduardo R. Ali
153
6
Directrices UNESCO/OCDE para el
aseguramiento de la calidad de la
Educación Superior transfronteriza –
la situación de América Latina y el
Caribe Ana Lúcia Gazzola
José Antonio Quinteiro
175
7
El Convenio Regional para el
Reconocimiento de Estudios,
Diplomas y Títulos de Educación
Superior en América Latina y el
Caribe Sylvie Didou Aupetit
191
8
Información sobre los autores 271
PREFACIO
ANA LÚCIA GAZZOLA Y SUELI PIRES
La calidad de la Educación Superior está directamente relacionada con su capacidad de contribuir al desarrollo de los individuos y de las
sociedades. En este contexto el reconocimiento de periodos de estudios,
títulos y grados de Educación Superior ha sido en los últimos años objeto de
un interés creciente por parte de los tomadores de decisiones nacionales y
por los beneficiarios de ellas. Este interés se enmarca en un espacio caracterizado por la instalación de sistemas de aseguramiento de la calidad y programas políticos y económicos de integración sub o macroregional, el reforzamiento de la movilidad profesional y estudiantil y la internacionalización
de los mercados académicos, lo que ha generado exigencias ampliadas de
control y ha comprometido a las autoridades sectoriales a atender ese espacio. De esta forma, el presente libro, bajo el titulo Hacia una política regional
de Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior para América Latina y el
Caribe, presenta una gama de propuestas y desafíos como parte de la agenda estratégica para la Educación Superior de nuestra región.
En el Capítulo 1 Calidad, pertinencia y relevancia: relación con el
resto del sistema y la sociedad; responsabilidad social de la Educación Superior,
José Dias Sobrinho, a partir de la premisa de la Educación como bien público,
propone la discusión de la (re)conceptuación de los temas interconectados
de calidad, pertinencia, relevancia y responsabilidad social de la Educación
Superior en una perspectiva latinoamericana y caribeña.
Ensaya una reflexión sobre aspectos conceptuales y prácticos
que puedan ser útiles para los escenarios de cambios de la Educación Supe-
ponsable, pertinente y eficiente”, en la que los procesos de aseguramiento
de la calidad se incorporen con carácter permanente.
En el Capítulo 3 La evaluación y acreditación de los postgrados
en América Latina y el Caribe en escenarios de expansión, integración y desarrollo
regional, Sueli Pires nos acerca a un conjunto de reflexiones, comentarios
críticos y propuestas que constituyen un aporte de la experiencia académica
y administrativa llevada a cabo en el Instituto Internacional de la UNESCO
para la Educación Superior en América Latina y el Caribe – IESALC durante
los dos primeros años de gestión de su actual Directora, Ana Lúcia Gazzola.
El presente texto se asienta en tres interrogantes formuladas a partir de los
sistemas de acreditación y su relación más directa o indirecta con las metas
de expansión, integración y desarrollo regional en América Latina y el Caribe.
Para tanto, se consideran algunos factores como el desequilibrio regional; la
diversidad del perfil de las instituciones de ES; las demandas crecientes en
ES y particularmente en los postgrados; la constante amenaza de los proveedores transfronterizos y las buenas experiencias en curso en la región. La
apuesta en algunos escenarios futuros para la próxima década nos permite
al final reiterar el papel estratégico de los sistemas nacionales de acreditación
y presentar algunas posibilidades de conciliar las metas de expansión de
ofertas de postgrados con el desarrollo humano sostenible regional.
En el Capítulo 4 Situación actual y perspectivas para el desarrollo
de procesos regionales de evaluación y acreditación de postgrados en América
Latina y el Caribe, Hernán J. Trebino, con la colaboración de Sueli Pires y Mario
Azevedo, señala que el papel del postgrado es estratégico para la universidad
porque promueve el desarrollo docente y científico de sus integrantes. El
objetivo de este trabajo es vislumbrar un proceso de acreditación regional
de postgrados de ALC. La posibilidad de implementar este proceso es alta,
ya que se realizaría en un sistema integrado por subsistemas semejantes pero
que se encuentran en distintas etapas de desarrollo.
El proceso debería contemplar las siguientes características:
1- tender hacia la mejora, partiendo de un diagnóstico en el cual un piso
mínimo de calidad debería estar garantizado; 2- realizar evaluaciones cualitativas, con la intervención de comités de pares y empleando criterios comunes a definir sobre la base de los grandes núcleos de evaluación; 3- emplear
criterios básicos de procedimientos y protocolos de actuación; 4- documentar sus resultados en dictámenes públicos y tener una validez acotada en el
tiempo; 5- involucrar a las maestrías y doctorados dictados por universidades.
Las encuestas empleadas han posibilitado obtener información que propicia
el conocimiento mutuo de los sistemas nacionales, y se propone su unificación y mantenimiento para facilitar actualizaciones. Esto contribuirá a la
construcción de una sociedad del conocimiento basada en el equilibrio y los
principios de equidad y solidaridad.
En el Capítulo 5 Trans-National Higher Education Quality in the
Small Island States of the Caribbean, Eduardo R. Ali toca el tema de la Educación
Superior transnacional, el cual se ha convertido en un asunto de creciente
PREFACIO / ANA LÚCIA GAZzola Y SUELI PIRES
hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe
rior en los próximos años. Para esto, presenta sugerencias según puntos de
vista que contemplan dimensiones importantes de la gran diversidad regional, como la consolidación de la democracia, el fortalecimiento de la ciudadanía, la equidad y la justicia social. Presenta las tendencias más generales
de los procesos de evaluación y garantía de calidad, y un balance de los
avances y problemas más comunes. Finalmente, afirma la necesidad de que
los procesos e instrumentos de evaluación y acreditación consideren no sólo
los criterios de calidad relacionados a las dimensiones técnico-científicas y
económicas provenientes de las orientaciones de organismos transnacionales, sino también, de modo esencial, valoricen los indicadores de compromiso ético, social y político de las instituciones educativas y de sus agentes,
conjuntamente con el desarrollo sostenible de las sociedades nacionales y
de la región.
El Capítulo 2 Modelos y sistemas de evaluación y acreditación de
la Educación Superior. Situación y perspectivas para el mejoramiento de la calidad
y la integración regional, de Norberto Fernández Lamarra, se encuentra basado en el Estudio Regional elaborado por el autor para el IESALC – publicado
conjuntamente con la Editorial de la Universidad Nacional de Tres de Febrero de Argentina – sobre la base de trece estudios nacionales y dos subregionales, lo que le permite presentar un panorama relativamente completo y
actualizado en materia de evaluación y acreditación de la Educación Superior
en América Latina y el Caribe.
Incluye una descripción de la situación actual y de la evolución
de la Educación Superior en la región y la caracterización de sus principales
políticas; el análisis de las principales concepciones en materia de calidad y
de su evaluación y acreditación, mostrando similitudes y diferencias según
países; y la síntesis de las normativas vigentes en cuanto a autonomía universitaria, al derecho a la Educación y, muy especialmente, las referidas a calidad
y a su evaluación y acreditación.
Luego se caracterizan los organismos de aseguramiento de la
calidad, sus funciones según países y los principales enfoques metodológicos
utilizados, señalando sus etapas, las dimensiones comunes consideradas en
estos procesos y algunas conclusiones que surgen de los mismos. En otro
punto se analizan estos procesos en relación con la internacionalización de
la Educación Superior y con la Educación virtual, tanto a nivel global como
en América Latina; en relación a esto, se advierte sobre los peligros de la
Educación transnacional y de los posibles acuerdos en el marco de la OMC
en cuanto a considerar a la Educación como parte del comercio de servicios
regulados por esa Organización. También se consideran los avances en materia de integración latinoamericana y la necesaria convergencia de la Educación Superior en la región.
Finalmente, se analizan las principales tendencias en cuanto a
evaluación y acreditación, los logros alcanzados, sus limitaciones y los desafíos para el mejoramiento de estos procesos, planteando la necesidad del
tránsito de una “cultura de la evaluación” hacia una “cultura de gestión res-
Organización de la Naciones Unidas para la Educación , la Ciencia y la Cultura / Organización para
la Cooperación y Desarrollo.
10
americanas, interesadas en mejorar las condiciones de revalidación de los
estudios cursados afuera por estudiantes. Considerando que la cuestión ha
despertado un interés creciente, por lo menos en el campo de la Educación
Superior, en este capítulo se analizarán los disfuncionamientos de los dispositivos y procedimientos. Se expondrán las recomendaciones en la materia
emitidas por organismos internacionales o regionales, comisiones gubernamentales e investigadores. Se analizarán después algunas experiencias abocadas a resolver los problemas detectados, destacando entre otras: el Convenio Andrés Bello, actualmente suscrito por 11 países de la región; el
proyecto Tuning América Latina, el cual, con un financiamiento de la Unión
Europea vía los proyectos ALFA y con un involucramiento de universidades
y Ministerios de Educación, busca la armonización de créditos o de los perfiles profesionales; el Complemento al Título (CAT), herramienta que tiene
por objeto coadyuvar a la creación de una comunidad de Educación Superior
en América Latina; el Sistema de Integración Centroamericana (SICA), creado
con el propósito de brindar información completa y oportuna del proceso
de integración centroamericano, de sus órganos y de sus instituciones regionales. Para finalizar, se estudiará cuál ha sido la utilización que se ha hecho
en América Latina del Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior, de la UNESCO, subrayando el papel
que debe tener el Instituto Internacional para la Educación Superior en América y el Caribe (IESALC) en su necesaria actualización.
Ese capítulo busca enfatizar la elaboración de un marco de
referencia común para el reconocimiento de estudios, títulos y diplomas que
tome en cuenta el hecho de que vivimos en una región de heterogeneidades.
Avanzar en ello supondría conciliar intereses y posiciones diversas, homologar criterios generales, capitalizar los resultados de experiencias pilotos, establecer acuerdos estratégicos y tejer alianzas entre organismos interesados,
tanto a escala nacional, como regional.
Repensar los conceptos de calidad en Educación Superior
requiere, por un lado, una nueva mirada sobre un nuevo orden internacional,
lo que presupone considerar la pertinencia de las políticas y acciones en el
campo educativo de forma comprometida con las distintas realidades de los
países y regiones. La Educación Superior en América Latina y el Caribe necesita buscar conceptos y opciones de desarrollo distintos de los practicados
por los países desarrollados, pues es imposible para la región, en el actual
modelo económico, lograr los avances de las naciones ricas basándose en
las mismas estrategias. La diversidad cultural, la heterogeneidad de los sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad en la región así como también
la movilidad académica y profesional creciente deben servir de estímulo a la armonización de las políticas nacionales, al diálogo productivo y a la cooperación solidaria.
El CAB es un convenio multilateral de integración educativa, científica, tecnológica y cultural que
fue formado en 1970 y posee su sede en Bogotá, Colombia. Actualmente es suscrito por: Bolivia, Chile,
Colombia, Cuba, Ecuador, España, México, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela.
11
PREFACIO / ANA LÚCIA GAZzola Y SUELI PIRES
controversia dentro del marco de las regulaciones de las pequeñas islas en
desarrollo. Dadas las situaciones sociopolíticas y económicas, el Caribe anglófono no ha sido la excepción de este fenómeno.
La importancia de la Educación Superior transnacional ha suscitado muchos discursos regionales en tiempos recientes. Debido a esto, este
trabajo busca compartir ideas acerca del desarrollo del tema en el Caribe.
También busca mostrar cómo la Educación Superior transnacional puede
tener implicaciones en los cambios de las políticas de Educación Superior, la
regulación de la calidad y en los marcos de cooperación entre instituciones
tanto a nivel regional como nacional. Las primeras dos secciones del texto
se refieren al contexto general de cómo se ha desarrollado la Educación
Superior transnacional en la región. Las siguientes dos secciones cuestionan
los aspectos referentes a la calidad de la enseñanza y el aprendizaje y la regulación externa de esto, mientras la última sección se dedica a puntualizar
estrategias futuras que puedan ser empleadas en acuerdos sobre el aseguramiento de la calidad de la Educación Superior transnacional.
En el Capítulo 6 Directrices UNESCO/OCDE para el aseguramiento de la calidad de la Educación Superior transfronteriza – la situación de América Latina y el Caribe, Ana Lúcia Gazzola y José Antonio Quinteiro tienen como
propósito reflejar los resultados de la aplicación de una encuesta elaborada
por la División de Educación Superior de UNESCO en 2007, a fines de ser
utilizada como instrumento para la recolección de información relacionada
con el grado de implementación de las Directrices UNESCO/OCDE para el
aseguramiento de la calidad de la Educación Superior, las cuales buscan
proteger estudiantes y otros interesados contra la baja calidad de servicio
prestado por proveedores transfronterizos desacreditados. Este capítulo
presenta el análisis de las respuestas que remitieron 18 de los Estados Miembros: Argentina, Barbados, Belice, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile,
Grenada, Guyana, México, Panamá, Paraguay, Perú, Santa Lucía, Suriname,
Uruguay y Venezuela. Esa muestra representa el 55% del universo al cual iba
dirigida la encuesta.
En el Capítulo 7 El Convenio Regional para el Reconocimiento de
Estudios, Diplomas y Títulos de Educación Superior en América Latina y el Caribe,
Sylvie Didou Aupetit afirma que en América Latina y el Caribe, la visibilidad
ingente y la actualidad del tema “convalidación de títulos y grados de educación” están vinculadas con las reformas de los sistemas universitarios; son
asimismo una respuesta a acuerdos de liberalización comercial y de integración sub-regional que contemplan entre sus fines el libre tránsito de los recursos humanos altamente calificados. En consecuencia, en la pasada década y en lo que va de la presente, varios gobiernos en la región revisaron sus
leyes o reglamentos para optimizar sus sistemas de reconocimiento mutuo,
respaldados por asociaciones de universidades, nacionales, latino o ibero-
1
CALIDAD, PERTINENCIA Y RELEVANCIA:
RELACIÓN CON EL RESTO DEL SISTEMA Y LA
SOCIEDAD; RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
JOSÉ DIAS SOBRINHO
Enmarcar en una visión latinoamericana y caribeña el tema de
la calidad, con sus vínculos con la pertinencia, equidad y responsabilidad
social, no es una tarea fácil, en razón de su complejidad temática, de la enorme diversidad regional y de los campos de fuerza donde se disputan valores
e intereses conflictivos. No puede hablarse de calidad sin relacionarla con
diversidad cultural, historias, diferentes circunstancias de desarrollo económico y social, distintos proyectos de construcción de la ciudadanía. Tampoco
es sencillo ensayar una reflexión sobre los posibles escenarios regionales de
la educación superior en los próximos años, relacionados a estos temas. Sin
ninguna pretensión de presentar una visión exhaustiva que contemple la
enorme diversidad existente en el interior de cada país y en América Latina
y el Caribe, se trata de poner en foco de discusión algunos aspectos seleccionados que puedan aportar una contribución a los debates sobre el tema.
Como conviene a todo trabajo que tenga como objeto un fenómeno social
y político entrecruzado por múltiples diálogos, intereses y confrontaciones,
aquí se caminará mucho más desde una perspectiva de la implicación,
siempre abierta al futuro y a nuevos horizontes de interpretación y debates,
más que desde la búsqueda de la explicación, que suele volcarse al pasado,
encerrar las dudas y mitigar las discusiones.
El presente texto tiene un doble propósito: intentar situar la
discusión de la (re)conceptuación de estos problemas desde una perspectiva latinoamericana y caribeña; ensayar una reflexión sobre aspectos conceptuales y prácticos que puedan ser útiles a los escenarios de cambio de la
educación superior en los próximos años, teniendo en cuenta a los temas de
la calidad, pertinencia, equidad, y responsabilidad social Para tal fin se presentan sugerencias que contemplan dimensiones importantes de la gran
diversidad de América Latina y el Caribe.
1. Calidad-pertinencia: eje estructurante
de la responsabilidad social de la
educación superior
El tema de la calidad, de una u otra manera siempre presente
a lo largo de la historia de la universidad, viene asumiendo, ahora con nuevos
significados, creciente centralidad en la agenda política de la educación superior. Los procesos de re-conceptuación de la calidad están relacionados
con los nuevos escenarios de la educación superior, en especial con los esfuerzos y estrategias ideológicas de los actores hegemónicos mundiales en
ajustar la educación a los requerimientos de la economía global. Los actuales
movimientos de re-conceptuación de la calidad en el mundo académico
ponen de manifiesto la contradicción entre, por un lado, los esfuerzos en pos
17
1 / JOSÉ DIAS SOBRINHO / CALIDAD, PERTINENCIA Y RELEVANCIA: RELACIÓN CON EL RESTO DEL SISTEMA Y LA SOCIEDAD
Introducción
18
En aquel entonces, el liderazgo y la capacidad de convocatoria de CRESALC
(actualmente, IESALC) lograron movilizar intelectuales de distintos países de
la región en la producción de ideas que representaban aspectos esenciales
del pensamiento latinoamericano sobre la educación superior. El énfasis de
esas reflexiones giraba en torno del vínculo de la calidad con la equidad, la
pertinencia, la responsabilidad social y la evaluación.
Aprobada por la CMES, entre el 5 y el 9 de octubre de 1998, en
París, la “Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI: Visión
y Acción”, en su artículo 11, trató el problema de la calidad, pero no se preocupó mucho en ofrecer una definición “dura” de la misma, por entender
que no sería posible hacerlo sin dejar al margen discusiones y diferentes interpretaciones. Por considerarlo muy complejo, plantea sugerencias y cautelas importantes, indicando que la calidad de la educación superior es un
concepto pluridimensional, y que debe comprender todas las funciones y
actividades educativas propias del nivel superior.
A pesar de los muchos cambios ocurridos en todos los sectores de la vida social, política, económica y cultural, y, de modo especial, en
los papeles que se atribuyen a la universidad y a sus relaciones con la sociedad, los conceptos y los análisis ahí efectuados todavía ofrecen importantes
bases y orientaciones para reflexiones y sugerencias para la acción. Si el
problema de la calidad en su significación propiamente académica siempre
ha estado presente en la historia de las universidades, la CMES ha logrado
ofrecer una contribución de enorme relevancia al conectar la calidad a la
pertinencia y a la equidad. Esta alianza rechaza una eventual vinculación a
ideas mercantiles y a lógicas empresariales y corresponde a una concepción
de educación como bien público al servicio de la construcción de sociedades
democráticas y justas.
En esta visión proclamada en la CMES de 1998, queda claro
que el concepto de calidad tiene como término de referencia la complejidad
del fenómeno educativo: enseñanza y programas académicos, investigación
y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamientos, y servicios a la comunidad y al mundo universitario, etc. La “Declaración” de la
CMES planteó, además, que la calidad requiere que la educación superior
esté caracterizada por su dimensión internacional. Para lograr y mantener la
calidad, son importantes la selección esmerada del personal y su perfeccionamiento constante, la promoción de planes de estudios adecuados, programas que faciliten la movilidad de profesores y estudiantes y el uso de las
nuevas tecnologías, sin perder de vista la referencia a lo social y al bien común.
Los elementos sugeridos por la CMES/98, aunque permanezcan válidos, necesitan ser ampliados, profundizados y actualizados. Las reflexiones siguientes, enriquecidas con el necesario aporte de importantes
autores, intentan exponer los conceptos en una perspectiva latinoamericana
y caribeña actual, considerando a la educación superior como bien público.
19
de implantar el lenguaje, las lógicas, las estrategias y las prácticas exitosas en
la industria de la educación superior y, por otro, la lucha por la preservación
del ethos académico y de sus valores de autonomía, interés público e investigación y formación científica.
Los países ricos han puesto en el centro de la agenda el tema
de la calidad, juntamente con evaluación, acreditación y garantía de calidad,
pero promoviendo importantes cambios semánticos. De un modo especial,
los países hegemónicos ahora practican y proponen criterios de calidad sin
considerar las dimensiones políticas y sociales de los sistemas y de las instituciones de los países pobres y en desarrollo que deben alcanzarlos, ni las
dimensiones de carácter cualitativo, como las aptitudes morales y éticas y los
valores cívicos. Muy frecuentemente, asociado a un crecimiento de la desconfianza en las instituciones públicas y en base a procedimientos adoptados
con éxito en la industria y transportados a la educación superior, la calidad
educativa ha sido identificada con términos y esquemas económicos, como
índices de desarrollo, rentabilidad, cálculos de costos-beneficios o rendimientos económicos de las inversiones, tasas de crecimiento cuantitativo de matrículación, formación en períodos cortos de estudio, proporción profesoresestudiantes, números de producción científica, expansión de los sistemas,
medición de desempeño, rendimientos estudiantiles, capacidad de captación
de recursos en variadas fuentes, empleabilidad, etc. En estos conceptos ampliamente diseminados prevalecen las lógicas mercantiles, y la calidad no
guarda prácticamente ninguna relación con la lucha contra las desigualdades,
no se inserta en los sueños de millones de personas postergadas y ni tampoco se encuadra con el conjunto de estrategias de democratización de las
sociedades. Con la primacía del concepto restrictivo de desarrollo económico en lugar del concepto de desarrollo humano, el planeamiento adquiere
gran importancia en la agenda de los países ricos, en detrimento de los temas
de pertinencia, responsabilidad social y equidad en la educación superior.
Entre tanto, en los países pobres y en desarrollo de nuestra región, los temas
mencionados se mantienen en la agenda política y universitaria, pero enfrentando la fuerte oposición de las fuerzas llamadas de “modernización”, en
general, identificadas con la globalización y con la instrumentación económica de la educación superior.
De modo especial, la UNESCO ha ejercido un papel de enorme
importancia en las discusiones y conceptualizaciones de calidad y su vínculo con la pertinencia y los cometidos públicos, tanto en las múltiples reflexiones que se llevaron a cabo en sus diversas comisiones, reuniones y conferencias en todo el mundo, como a través de su vasta producción de textos. La
Conferencia Mundial sobre Educación Superior (CMES), de 1998, precedida
por las reuniones regionales de 1996 y 1997, constituyó un espacio teórico y
político de amplia repercusión en todo el mundo. Términos como calidad,
pertinencia, equidad, responsabilidad social, evaluación, acreditación, fueron
ampliamente debatidos y ofrecieron orientaciones valiosas a las Instituciones
de Educación Superior (IES), especialmente a las latinoamericanas y caribeñas.
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muchos casos, contradictorios conforme la educación sea comprendida como
mercancía o, al contrario, como proceso de construcción de conocimientos
científicos y socialmente relevantes y de formación de sujetos aptos para
insertarse crítica y creativamente, colocando en juego valores públicos en la
construcción de sus sociedades nacionales y de la sociedad humana en
general.
El vínculo de la calidad con la pertinencia, con la relevancia y
con la responsabilidad social conlleva también una exigencia interpretativa
para repensarla y profundizarla: la calidad no puede confundirse con sus
medios de producción. Organización adecuada, buenos laboratorios, docentes capacitados, gestión eficaz y todas los demás elementos estructurales y
operacionales son ineludibles para el logro de la calidad, pero, aunque imprescindibles, son medios, no fines. Ellos no son, en si mismos, la calidad. Por
encima de todo, y esto es válido especialmente para las naciones latinoamericanas y caribeñas que todavía se encuentran en fases distintas de profundización de sus democracias, la calidad de la educación superior debe construir una real alianza entre la misión institucional en sus dimensiones
científico-formativas y las realidades regionales, las necesidades de los pueblos,
los proyectos y estrategias nacionales, sin jamás desviarse de su objetivo
central: la construcción de la ciudadanía pública de sociedades democráticas,
sostenibles y justas. “Pertinencia es un compromiso con el conocimiento y
la formación, al servicio de un proyecto ético-político de sociedad.” (Dias
Sobrinho, 2005, p.245).
La pertinencia está relacionada con realidades y necesidades
concretas, situadas y datadas.
De esta manera, la educación superior no sólo tiene la misión
de formar ciudadanos y profesionales con las cualidades necesarias para la construcción de sociedades democráticas y
desarrolladas, dotadas de las capacidades técnicas que potencialmente pueden generar avances económicos, sino que
también es una referencia básica para el fortalecimiento de la
memoria y profundización de las culturas e identidades nacionales, que respeta la pluralidad de las expresiones y los proyectos de los distintos grupos sociales. (Dias Sobrinho & Goergen, 2006, p. xxxviii).
En general, en las conferencias organizadas por la UNESCO, la
palabra pertinencia se refiere al papel y el lugar de la educación superior en
la sociedad, como lugar de investigación, enseñanza, aprendizaje y sus conexiones con las comunidades del entorno, en especial, los compromisos de
la institución educativa con las personas en el mundo laboral etc.
Además, como dice Hebe Vessuri,
21
Calidad, vinculada a la noción de pertinencia y de responsabilidad en el desarrollo sostenible de la sociedad, no puede agotarse en un
entendimiento formal. Dicho con otras palabras, “calidad” no es un concepto
abstracto, estático y desconectado de las realidades que los hombres van
construyendo en situaciones y condiciones concretas. Esto significa que la
calidad de la educación es la base del compromiso de las instituciones educativas con la nación que les delega un mandato educativo de raíz constitucional.
Las instituciones de educación superior latinoamericanas y
caribeñas, universitarias o no, enfrentan muchos retos y desafíos bastante
diferentes de los que viven las instituciones de los países desarrollados. Por
lo tanto, no todos los conceptos, criterios y estándares de calidad formulados
en y por los países desarrollados pueden servir a las instituciones pobres y
en desarrollo. También es importante destacar que en lo que se refiere a las
diferencias históricas, sociales, económicas y culturales existentes entre las
regiones pobres y en desarrollo, y las industrialmente más avanzadas, prosperan distintos intereses, generados por diferentes y muchas veces contradictorias concepciones de mundo. Las estrategias y objetivos que los Estados
ricos atribuyen a la educación superior son seguramente distintos de los
formulados por naciones que aún no han alcanzado situaciones de desarrollo económico, educativo y tecnológico, ni tampoco lograron una plena estabilidad en su vida democrática y ni una plena justicia social. Esas asimetrías
ayudan a explicar las discrepancias entre los países hegemónicos y los otros,
acerca de los conceptos de calidad y aseguramiento de calidad de la educación superior.
Diez años pasaron desde la CMES y la próxima está en vías de
preparación. Calidad y pertinencia de nuevo ocupan el centro de la agenda,
juntamente con los temas de cooperación, internacionalización, equidad,
responsabilidad social y desarrollo sostenible. En esta década, hubo importantes cambios en los más diferentes sectores de la vida, de manera que las
mismas palabras de ayer son hoy objeto de intensas disputas por parte de
distintos grupos sociales, en búsqueda del dominio de sus significaciones,
usos políticos e intereses económicos. Estos temas y las prácticas que les
corresponden constituyen un importante campo de fuerzas donde se disputan poderes, intereses y valores.
La calidad no es un concepto acabado, sino un proceso dinámico cuyos significados cambian de acuerdo con las alteraciones y reformas
que se producen en la educación superior, en la sociedad y en los Estados.
Tampoco sus conceptos son neutrales o unánimes.
Por ello, es necesario afirmar con toda claridad que estas reflexiones se insertan en una concepción de educación como bien público,
no como negocio. La educación pública debe ser suministrada de forma
equitativa, continuada y permanente, sin ninguna discriminación social, comercial, económica o de otra índole (Dias & Ginkel, 2006,p.52). Los conceptos,
criterios, procesos y usos de calidad y pertinencia serán muy distintos y, en
Esta vinculación necesaria de la calidad con las realidades concretas impone algunas consideraciones respecto a la región latinoamericana
y caribeña, cuyas naciones son las mandatarias y las beneficiarias de la educación superior. La calidad en el ámbito educacional tiene como punto de
partida la misión de la institución educativa relacionada con las demandas
de las comunidades locales, nacionales y mundiales. Esto reafirma la tesis de
que no hay una calidad desarraigada de los contextos y condiciones de
existencia de las instituciones educativas y sobre todo de los actores involucrados.
Amén de las diversidades culturales, económicas, idiomáticas
y de estructuras sociales existentes entre los diferentes países de la región
latinoamericana y caribeña, hay una gran heterogeneidad entre las IES y los
sistemas de educación en cuanto a formas organizacionales, inserción en la
sociedad, relación con la comunidad académico-científica, nivel de desarrollo de las respectivas reformas, etc. Hay algunas universidades en la región
que realizan inseparablemente docencia e investigación y tienen presencia
en la comunidad universitaria y científica internacional, pero ellas son muy
pocas, como se lee a continuación:
Del total de IES existentes en la región, seguramente una fracción no superior a un 3% podría corresponder a esa definición
tradicional. Ellas forman el cuadro de honor de lo que, a escala latinoamericana, puede llamarse Research University. A su
lado existe un número algo mayor de universidades ‘con’ investigación, pero que en realidad no alcanzan a situarse en el
nivel de internacionalización que supone la participación en
la comunidad mundial de producción científica y tecnológica.
En cambio, las demás instituciones – más de un 90% - son
puramente docentes. (Brunner, 2003, pp. 83-84). por organismos multilaterales comprometidos con las naciones ricas correspondan a las representaciones del deber ser de una universidad de calidad
en términos latinoamericanos y caribeños. Hay retos universales, pero también
los hay muy distintos según se propongan para los países de economías y
sociedades más consolidadas, o en los que están todavía en vías de desarrollo. Entonces, aunque no logren los estándares establecidos por las comunidades académicas de los países ricos y por agentes de los grandes organismos
multilaterales, casi siempre comprometidos con los intereses de los sectores
globales más poderosos, las instituciones educativas de nuestra región,
además de muchas debilidades, también ejercen papeles de elevada relevancia para el desarrollo de los pueblos y de las naciones latinoamericanas
y caribeñas.
Hay valores comunes en la educación superior de todo el
mundo: búsqueda de la verdad, ética, respeto a la diversidad, rigor científico,
autonomía y libertad de pensamiento, cultura de paz, autocrítica, etc. Pero
las realidades nacionales deben ser tenidas en cuenta en la constitución de
instituciones concientes de su responsabilidad social.
Si no hay un modelo universalmente válido de educación
superior, tampoco lo hay de producción y apropiación de conocimientos, es
complicado instaurar un concepto universal, único y objetivo de calidad
válido para todas las instituciones de todas las coordenadas geográficas. Los
indicadores generales no pueden sobrepasar las determinaciones que cada
IES se propone como proceso de construcción de su identidad. Donde hay
sistemas diversificados e IES diferenciadas, con historias e identidades distintas, es necesario que exista la posibilidad de varias interpretaciones respecto
a la calidad y al cumplimiento de estándares, de acuerdo con los compromisos esenciales que cada institución se atribuye a la luz de requisitos internacionales, estrategias nacionales, necesidades de la comunidad, oportunidades
propias y determinaciones constitucionales.
Pertinencia es una dimensión esencial de la calidad. Entonces,
no puede haber calidad in abstracto, apátrida, desraizada de las realidades
concretas que le dan contenidos y formas. La calidad necesita tener un valor
social, público, de compromiso con las comunidades en las que se insertan
las instituciones educativas. Esto se observa también en el texto siguiente:
La pertinencia está vinculada a una de las principales características que tiene el nuevo contexto de producir conocimientos, esto es, el énfasis en tomar en cuenta el entorno en el cual
están insertas las instituciones de investigación y, por lo tanto,
la necesidad de un estrecho acercamiento entre los que producen y entre los que se apropian del conocimiento. Por un
lado, los que se apropian, o sea los usuarios del conocimiento,
son no solamente los estudiantes, o usuarios internos, sino las
comunidades en la que están insertas las instituciones, y tam-
Nuestros subsistemas de educación superior son conformados,
pues, desde un punto de vista cuantitativo, mayoritariamente por pequeñas
instituciones volcadas a la absorción de matrículas y cuyo quehacer casi
exclusivo es la docencia. Esto aporta una advertencia: pocas IES latinoamericanas y caribeñas lograrían los niveles de calidad mundialmente reconocidos, si fuesen evaluadas según los estándares internacionales elaborados por
y en los países industrialmente avanzados y económicamente desarrollados.
Pero no hay ninguna garantía de que todas las cualidades o atributos de
calidad que son determinados por la comunidad académica internacional y
22
23
No menos importante es la participación de la ES en la búsqueda de soluciones a los problemas humanos urgentes, como
la población, el medio ambiente, la paz y el entendimiento
internacional, la democracia y los derechos humanos. (Vessuri, 1998, p. 417).
2. Calidad: distintos enfoques y énfasis
La literatura del área da cuenta de la multiplicidad de modelos
institucionales y de la pluridimensionalidad de la calidad universitaria. Distintos enfoques y énfasis explicitan las diferentes maneras de comprender la
calidad, de acuerdo con los actores de los diferentes grupos de interés que,
sobre todo en estos tiempos de hegemonía del mercado, convierten la calidad en un campo de disputas de fuerzas. De forma esquemática, a continuación, se presentan los principales enfoques, según algunos autores que, a su
vez, los adaptaron de las contribuciones de Harvey y Green (1993): la calidad
se presenta como a) excepción: concepto elitista que lleva la idea de excelencia (logro de altos estándares alcanzables en circunstancias muy limitadas)
y adecuación a los estándares preestablecidos; b) perfección: cero defectos
de ejecución para hacer las cosas bien; c) aptitud para el logro de objetivos:
eficacia, grado de cumplimiento de lo que se ha propuesto, producto o
servicio se ajusta a un propósito; d) eficiencia económica: eficiencia en los
gastos de los recursos de producción; e) adecuación al mercado laboral:
adecuada distribución de profesionales por sector productivo y adecuación
de la formación a los requisitos del mercado laboral; f) innovación organizativa: gestión y planificación; g) satisfacción del usuario: calidad total, atención
a las expectativas de los alumnos; h) transformación y valor agregado: cambios cualitativos, diferenciales del grado de desarrollo intelectual, afectivo,
personal y social de los alumnos y profesores del inicio al final de le los estudios (Rodríguez Espinar, 1997, p. 25; González F. & Ayarza, 1997, p. 345).
Todas esas definiciones apuntan para algunos elementos de
comprensión de lo que puede ser la calidad. Cada uno de ellos se inserta en
una visión de mundo y pone en relieve los principales valores que, en cada
caso, deberían constituir el deber ser de la educación. La mayoría de ellos
sigue una orientación pragmática, instrumental, funcional: la educación
debería tener una función económica.
El concepto de calidad no es unívoco. Es sumamente importante tener en cuenta su relatividad: la calidad es siempre de algo determinado, en contextos definidos, bajo criterios explícitos, a partir de premisas
claras. CINDA ha aclarado bien ese punto, al decir que el concepto de calidad
en educación superior sólo existe:
Como un término de referencia comparativo en el cual algo
puede ser mejor o peor que otro, dentro de un conjunto de
elementos homologables, o en comparación con cierto patrón
de referencia- real o utópico – previamente determinado. Por
tanto, en rigor sólo se puede establecer que una institución
24
es mejor que otra cuando son homólogas en sus fines, concordantes en su misión y se encuentran en un contexto similar.
(González F. & Ayarza, 1997, p. 345-346). González F. y Ayarza aportan otras ideas importantes para la
comprensión. La calidad de la educación superior es un “proceso omnidireccional cuyos resultados difieren dependiendo de los patrones de referencia
(...), de las perspectivas valóricas con las cuales se analicen y de las necesidades específicas.” (1997, p.347). Identifican seis componentes: a) relevancia (se
refiere a los grandes fines educativos de la IES y su concordancia con las
demandas del medio); b) efectividad (congruencia entre lo planificado y los
logros); c) disponibilidad de recursos humanos, materiales y de información;
d) eficiencia (cómo se usan los recursos); e) eficacia (congruencia entre medios
y fines); y f) procesos (cómo se logran los resultados). Estos autores resaltan
que calidad es un término dinámico, variable conforme el contexto, multidimensional, pluridimensional y advierten que no puede ser un concepto que
sirva por igual a todos los países, a todas las generaciones y a todos los modelos de sociedad: “Cada nación concibe su ideal de educación, las normas
y el papel que deben jugar los actores” (1997, p. 449). Esta última afirmación
permanece válida, pero no se puede menoscabar los efectos deletéreos de
la actual globalización sobre la soberanía de las naciones.
En la Declaración Mundial de la UNESCO (1998) el énfasis sobre
calidad está puesto en la relación enseñanza-aprendizaje y en la consideración
de la importancia de las condiciones infraestructurales. No hay duda que la
relación enseñanza-aprendizaje es el eje estructurante de la formación y debe
ser altamente valorada. Mientras tanto, esa relación pedagógica tiene significados que van mucho más allá de la mera transmisión de contenidos programáticos. No se puede limitar ese proceso a clases tradicionales y a resultados de alumnos en pruebas. Lo que se puede medir como resultado de las
pruebas no es propiamente el aprendizaje, y sí el desempeño que se alcanza
en una determinada circunstancia.
El proceso enseñanza-aprendizaje debe ser comprendido
como una relación profundamente formativa entre sujetos. Entonces, es como
relación formativa, es decir, como formación integral de una persona, que se
debe juzgar su calidad. El que aprende incorpora informaciones, adquiere
capacidades, y mucho más: desarrolla una relación con los conocimientos y
con los valores. El proceso de apropiación de conocimientos es también un
proceso de desarrollo de aptitudes ante la vida. Sobrepasa ampliamente la
mera adquisición de contenidos programáticos de las clases, pues se trata
de una relación entre personas viviendo una situación social densa de potencialidades de construcción de la subjetividad y de la ciudadanía, donde
el aprender en sentido pleno y compartido es el principal objetivo e importa más que el enseñar.
Este proceso relacional de construcción de sujetos, mediado
por la producción y socialización de conocimientos y técnicas, constituye el
25
bién, de manera muy importante, los otros niveles del sistema
educativo.” (García-Guadilla, 1997, pp. 64-65).
• Constituye un proceso de cohesión social y profundización
en la vida democrática, ya que la persona al interactuar con su
cultura, historia y entorno, adquiere capacidad crítica de pensamiento y acción estratégica.
• Es elemento de realización personal, expresión afectiva y
en la búsqueda de la felicidad humana entre el trabajo, el ocio,
la vida familiar y el desarrollo personal a través del tiempo.
• Es un medio para enfrentar lo incierto y cambiante del
mundo del trabajo en términos de capacitación continua para
la innovación, el desempeño productivo, eficaz y efectivo.
• Es elemento indispensable para incorporar una ética que
dé amplia vigencia a los derechos humanos, solidaridad en
relación a la distribución de la riqueza, la justicia, el desarrollo
sustentable, la colaboración, expresión cultural y la paz mundial
en la nueva era de la globalización.
• Finalmente, la educación como proceso social ubica su
pertinencia y efectividad (calidad de gestión y resultados) en
la utilidad social (valor de uso) de los conocimientos producidos, distribuidos por las universidades. Contribuir a formar y
desarrollar sujetos autogestores del conocimiento e investigadores desde la utilidad social del aprendizaje que producen,
26
obtienen, descubren, comparten y usan, constituyen el propósito central de la transformación de la educación superior
y de las universidades.” (Aponte, 2002, pp. 73-74).
3. Calidad: procesos y finalidades
La calidad educativa es un concepto multidimensional, entendido de manera diferente en relación a los distintos objetivos y actores en los
ámbitos internos y externos de la universidad y del sistema universitario.
Dimensiones pedagógicas, científicas, técnicas, infraestructurales, sociales,
culturales, económicas, políticas, morales son coesenciales en la constitución
de las funciones y actividades de la educación superior y conjuntamente
conforman el complejo fenómeno al cual se atribuyen los conceptos de
calidad.
Desde luego, la calidad no se limita a una adecuada infraestructura y a cualificados profesores, estudiantes y personal administrativo,
aunque esto sea una parte de fundamental importancia. Hay que discutir
otros significados y otros valores - no simplemente de carácter técnico y
operacional - que no se evidencian en indicadores objetivos y que tienen
que ver con los compromisos para desarrollar la identidad y la misión institucional, de acuerdo con las finalidades esenciales de la educación superior
y sus papeles frente a los requerimientos de la ciencia (conocimiento) y de la
sociedad (ciudadanía). La calidad en la Educación Superior tiene que estar
claramente referida a los compromisos de las instituciones con el sentido
social de los conocimientos, con los valores éticos y morales del bienestar
colectivo y, con la democratización del acceso y de la permanencia, que son
dimensiones importantes de la equidad y la justicia social.
Como una dimensión no existe sin las otras, la calidad resulta
de una perspectiva de globalidad, en la cual el todo está contenido en las
partes y recíprocamente. Enseñanza, programas, becas, personal, equipamientos, investigación, recursos financieros, etc. constituyen condiciones y
medios para el cumplimiento de la finalidad esencial de la educación superior:
la formación de hombres y mujeres dotados de los conocimientos, técnicas
y valores básicos y esenciales al ejercicio crítico y creativo de la ciudadanía,
al desarrollo de la sociedad, al enriquecimiento del proyecto de expansión
de las libertades humanas.
La formación también es un concepto pluridimensional y polisémico, pues conlleva perspectivas epistémicas, éticas, estéticas, económicas, político-sociales. La calidad educativa debe estar referida, en última
instancia, a la formación en su sentido pleno: intelectual, moral, profesional,
social, afectivo, estético. Buscar la calidad en términos de formación corresponde a intentar lograr el mayor desarrollo posible de los sujetos educativos
- estudiantes y profesores – en las múltiples dimensiones de la vida humana.
27
núcleo de los compromisos y responsabilidades de la educación superior en
relación a las finalidades de formación de ciudadanos y desarrollo sostenible
de las sociedades. Esta dimensión de valores y aptitudes de la educación,
que consisten en virtudes morales, sociales y cívicas, no cabe en los instrumentos técnicos y cuantitativos de medición. Mucho menos en conceptos
y criterios generales emanados de sociedades que tienen diferentes necesidades y proyectos.
Es importante insistir en la idea de que la educación conlleva
significados que van mucho más allá de la relación enseñanza-aprendizaje,
especialmente si esa relación está referida meramente a contenidos de un
programa académico. Medir resultados de estudiantes en los procesos de
enseñanza-aprendizaje no es suficiente para determinar la calidad de un
programa o de una institución educativa. Más allá del aprendizaje de contenidos académicos mensurables, en una relación pedagógica están en cuestión la vivencia y el aprendizaje de valores, aptitudes, proyectos, expectativas,
sueños, etc. Los conocimientos no tienen solamente un valor económico,
aunque el mercado ha prevalecido en estas últimas décadas, pero también
y sobre todo un valor social y cultural fundamental para el bienestar individual
y colectivo. En esta perspectiva, el conocimiento:
4. Pertinencia y equidad como criterios de
evaluación de la calidad
En general, se suelen considerar dos perspectivas respecto a
la calidad: interna y externa. La calidad interna, o intrínseca, corresponde al
acatamiento riguroso a las normas y estándares científicos universalmente
establecidos, respetando el ideal de la verdad y del desarrollo de la ciencia.
La calidad externa se relaciona con la pertinencia, con los contextos sociales
y públicos. Esta es una exigencia ineludible y ciertamente esencial para que
una institución educativa sea considerada digna de este nombre, y, así, cumpla sus funciones de producción, transmisión y crítica de la ciencia, de la
técnica y de la cultura, formación de ciudadanos y profesionales capaces de
contribuir para con el desarrollo social, cultural y económico sobre las bases
de la equidad y de la justicia social.
Los países latinoamericanos y caribeños, con notables diferencias entre ellos, arrastran déficits históricos en materia de graduados, tanto
en términos cuantitativos como cualitativos, tanto en carreras tradicionales
y de gran relevancia social; por ejemplo, el magisterio de todos los niveles,
ingenierías y áreas de salud, como en las profesiones relacionadas con las
nuevas tecnologías de información. Además, los déficits de formación con
rigor científico y relevancia social en nuestra región no solamente están situados en el nivel de grado y en términos de capacitación para los puestos
de trabajo, como también, de modo muy significativo, en los postgrados,
donde deberían existir mejores estructuras, políticas adecuadas y programas
efectivamente dedicados a la formación de investigadores y a la investigación
de temas pertinentes y relevantes, de acuerdo con necesidades prioritarias
y estratégicas de cada nación.
28
Entre varias áreas estratégicas, es importante mencionar la
formación de profesionales de la educación. Los centros y departamentos
responsables de la formación de profesores e investigadores del área de
educación requieren una adecuada valorización en términos de administración y financiamiento, así como estímulos a un más efectivo acercamiento
con los niveles antecedentes. Los Estados no pueden abdicar de sus deberes
de constitución, financiamiento, regulación y permanente mejoramiento de
sistemas educativos públicos. La educación debe ser formulada como un
sistema a ser desarrollado integralmente. Es en su totalidad que el sistema
educativo debe ser valorado.
Solamente es posible construir una nación fuerte, libre y equitativa por medio de un sistema educativo consolidado y democrático, donde los estudiantes tengan amplias facilidades de acceso y condiciones de
permanencia, y los profesores tengan adecuadas estructuras de trabajo de
docencia e investigación, salarios justos y posibilidades de realización personal. Ahora bien, si la educación es un derecho de las personas y debe ser
considerada como un sistema, el concepto de acceso debe ser entendido
como un proceso continuo. En un sistema democrático de educación, no
basta asegurar el acceso a los diferentes niveles, sino que es también necesario garantizar la permanencia y ofrecer a los estudiantes, en especial los
más pobres, todas las condiciones necesarias para su crecimiento intelectual
y profesional, para que, así, puedan ingresar adecuadamente en el mundo
laboral.
Pertinencia y equidad son dimensiones esenciales de los sistemas educativos y deben ser comprendidos como valores primordiales en
los procesos de evaluación de la calidad. Entre tanto, los estándares técnicos
y científicos son los más frecuentemente valorados en los procesos evaluativos protagonizados por los expertos disciplinarios (pares académicos). Calidad, en esta perspectiva que privilegia las dimensiones técnicas, significa el
cumplimiento de los estándares acordados por expertos y agencias de evaluación y acreditación. Grados pueden ser atribuidos, entonces, a los distintos
niveles de cumplimiento, lo que posibilita organizar rankings, prácticas de
financiamiento, etc. En razón de su carácter pretendidamente objetivo y por
ser asunto de expertos, la calidad interna, como adecuación y relevancia
científicas, presenta menos controversias, aunque no sea neutral y destituida
de ideologías y de intereses de poder. El hecho de ser posible alcanzar más
fácilmente acuerdos en los aspectos técnicos, metodológicos, objetivos y
ponerlos de manifiesto acaba otorgando a las dimensiones internas de la
labor universitaria la primacía en la conceptuación y en la evaluación de la
calidad. En casos extremos, la calidad acaba siendo identificada con resultados.
Es indiscutiblemente fundamental, pero no es suficiente que
los conocimientos y el aprendizaje sean epistemológicamente rigurosos,
correctos y relevantes para la ciencia. Además de rigor y adecuación a las
exigencias de la ciencia, es fundamental que también sean relevantes y
29
A una universidad orientada a desarrollar los valores públicos no correspondería, por tanto, conceder primacía a la ideología del logro individual.
No es justo considerar de calidad una formación marcadamente instrumental, tecnicista, orientada a beneficios privados y al fortalecimiento de la ideología del individualismo posesivo. El sentido público de la educación la compromete con la solidaridad social y la equidad, y, por lo tanto,
exige oferta de calidad para todos. Además de sus aspectos más visibles y
ligados a la producción y socialización de conocimientos, la calidad en educación superior tiene una dimensión profundamente ética y política. Reside
en ello la relevancia social, la cual es dimensión esencial de la calidad. No
basta ofrecer una enseñanza técnicamente correcta. Es necesario que la
enseñanza y todas las demás actividades cumplan con las funciones sociales
de la educación superior referidas estas a la formación de profesionales
competentes con una visión social y de sujetos éticos comprometidos con
la construcción de un mundo cada vez más libre y justo.
30
que los aprendizajes sean cualitativamente relevantes. En otros términos, los
aprendizajes tienen que ser pertinentes a la construcción de sujetos socialmente responsables. Por ello, los sujetos educativos, que tienen la responsabilidad compartida de integrarse crítica y constructivamente a una sociedad,
también deben ser protagonistas en la conceptuación de la calidad.
La relación entre educación de calidad y construcción de la
ciudadanía (de sujetos socialmente responsables) no puede ser comprendida fuera de la concepción de educación superior como bien público y, por
lo tanto, dimensión esencial de la construcción de la democracia. Esa dialéctica entre educación pública de calidad y construcción de la democracia y
de la igualdad republicana implica el concepto de responsabilidad social de
las instituciones educativas y de los deberes de los Estados democráticos:
La igualdad democrática republicana asegura a todos el derecho de acceder al saber, es propio de la ciudadanía el derecho
y el deber de todos para integrarse constructivamente a una
sociedad regida por leyes y orientada por proyectos democráticos. Así, dialécticamente, la institución educativa se integra
a la vida democrática republicana, y la República ha de ser
garante de la existencia de la institución pública de calidad.
(Dias Sobrinho, 2004, p. 24-25).
El aprendizaje es una condición y un ejercicio de ciudadanía,
en el sentido de que es una relación real con el mundo. El concepto de ciudadanía se imbrica con el concepto de responsabilidad social y pública.
Ciudadanos son los miembros de un grupo social que, por medio de sus
relaciones personales y públicas, interfieren en la constitución y funcionamiento de los valores y reglas de la sociedad. La ciudadanía es necesariamente pública. Por lo tanto, es también una co-ciudadanía, un derecho y una
responsabilidad compartidos. Esa co-ciudadanía constituye el individuo como
ciudadano en su sustancia política, jurídica y social.
El sujeto que aprende protagoniza una relación con el mundo,
con los otros, con la colectividad pública y consigo mismo. Esta experiencia
relacional tiene como base y condición las ideas y posibilidades de autonomía
personal y de igualdad de derechos. El sujeto de derechos piensa, critica,
juzga, toma decisiones, participa en la vida social y, por lo tanto, en la soberanía de una Nación. Entonces, la ciudadanía determina la prioridad de los
valores e intereses comunes constitutivos de una colectividad sobre los exclusivamente privados y particulares. La formación ciudadana, finalidad principal de la educación como bien público, se realiza en el ejercicio de la participación democrática. Por tanto, la educación no podría jamás colaborar
para reducir la sociedad al mercado, como si sociedad y mercado fuesen
equivalentes y mutuamente reductibles.
La educación tiene dimensiones universales, mundiales, pero
está también radicalmente articulada con las realidades locales, nacionales
31
pertinentes desde un punto de vista social y ético. La responsabilidad social
de la universidad consiste sobre todo en formar ciudadanos-profesionales y
en desarrollar los conocimientos y las técnicas con rigor científico y valor
social; o sea, que correspondan a las exigencias de la ciencia y a las demandas
esenciales de las comunidades del entorno y, por extensión, de la sociedad
en su sentido amplio. En otros términos, la calidad requiere no solamente
rigor y relevancia científica; requiere, también, relevancia social.
La formación y los conocimientos técnicos necesitan ser rigurosos desde un punto de vista intrínseco y pertinentes en la perspectiva de
la sociedad en la cual y para quién son producidos. En otras palabras, precisan
tener una utilidad social, o mejor, un valor social. La promoción de una educación con calidad, pertinencia y relevancia social no es sólo un derecho de
las personas, es también una necesidad social y un deber del Estado. La falta
de una educación de calidad y con amplia capacidad de cobertura representa una violación de un derecho humano fundamental y un desperdicio de
potencialidades intelectuales y morales que produce perjuicios económicos
y cívicos irrecuperables.
Especialmente en países en desarrollo o de grandes carencias
económicas y culturales y de enormes desigualdades, como es el caso de la
mayoría de los latinoamericanos y caribeños, la educación superior debería
dedicar sus esfuerzos a responder a las principales necesidades relacionadas
con la formación de todas las personas y con la producción y socialización
de los conocimientos de todas las áreas, notablemente de aquellos que son
más urgentes y socialmente relevantes. Atención especial debe ser dada a la
formación de las poblaciones marginadas.
En este sentido, una de las tareas más importantes de la educación superior en América Latina y el Caribe es contribuir en mejorar la
formación de los profesores de todos los niveles de educación. Además de
mejorar la capacitación profesional de los profesores, son también necesarias
políticas y medidas que lleven a los estudiantes, sobre todo a los procedentes de familias pobres, a superar sus desventajas y obtener éxitos en sus estudios, en especial en los exámenes, para que puedan acceder en igualdad
de condiciones a los niveles superiores. Para efectivizar esas tareas, es indiscutiblemente necesario que las IES reciban inversiones del Estado en cantidades que correspondan a sus necesidades.
Los aprendizajes deben ser relevantes para la construcción del
sujeto, para el desarrollo de la autonomía personal. La construcción del sujeto es correlativa a la construcción de la ciudadanía, o sea, del sujeto social.
El sujeto que aprende contenidos de programas académicos al mismo tiempo entra en relación con valores que están referidos a la vida en sociedad.
Los conocimientos son una producción social y, por ende, tienen siempre un
sentido político. Por ello, las dinámicas de construcción y adquisición de
conocimientos tienen gran valor formativo, pues las relaciones que instauran
son también procesos de socialización y, por lo tanto, son portadoras de
potencialidades de emancipación. Entonces, para haber calidad es necesario
Todas las finalidades, dimensiones, funciones y procesos educativos deben ser comprendidos en sus relaciones con la crítica y la construcción de los procesos de emancipación y de
autonomía de los individuos y de las sociedades, por tanto, de
la ciudadanía y de nuevas competencias técnicas y éticas. (Dias
Sobrinho, 2004, p. 26).
5. Calidad, internacionalización y
cooperación solidaria
La dimensión internacional es otra característica de una educación superior de calidad, como frecuentemente la UNESCO ha subrayado.
Si esta exigencia ha caracterizado a lo largo de la historia el carácter universal
de la educación y de los conocimientos como bienes públicos, ahora se
vuelve mucho más fuerte y resignificada en estos tiempos de economía
global. Las tecnologías de la información y la comunicación, que son las
herramientas básicas de la economía global, los avances en los medios de
transporte, la interdependencia de los países y todos los fenómenos que
constituyen la actual sociedad mundial, manifiestamente marcada por la
economía globalizada, impulsan las instituciones educativas a potenciar los
intercambios de conocimientos, investigadores, estudiantes y profesionales.
En los tiempos presentes, se establecen proyectos internacionales comunes,
redes de cooperación y, con propósitos económicos, proliferan nuevos tipos
de proveedores y servicios educativos transnacionales, presenciales y virtuales.
Hay un riesgo ideológico que involucra la cuestión de la educación superior en contextos internacionales. La internacionalización de la
educación superior porta un sentido de cooperación internacional y no
puede confundirse con los intereses económicos propios de la globalización
y que se disimulan en el adjetivo “global” acrecentado al término “público”.
En un mundo de economía globalizada, el adjetivo “global” está indeleblemente marcado por las lógicas de mercado y no guarda vínculos con la
pertinencia, o sea, con las demandas sociales - lo que es particularmente
adverso a los intereses de países que todavía no alcanzaron niveles aceptables
de desarrollo humano sostenible. El adjetivo global remite al discurso único,
a la predominancia de los países ricos sobre los pobres, a la universalización
32
de criterios y modelos hegemónicos que no respetan las misiones e identidades institucionales, ni tampoco las especificidades locales.
La dimensión internacional de la calidad aporta hoy en día, a
la vez, nuevas oportunidades y graves problemas y dudas. La internacionalización comprendida como intercambio de conocimientos, profesores y estudiantes es una dimensión importante de la vocación histórica de la universidad y ahora encuentra condiciones muy favorables con los avances en los
medios de información, comunicación y transporte. Por otro lado, la proliferación de proveedores y servicios transnacionales puede aportar intereses
económicos y privados que hieren y distorsionan el sentido público de la
educación, de los valores culturales y de estrategias nacionales.
Además, es necesario hacer otra advertencia: los objetivos de
la educación superior, los perfiles de profesionalización, los estándares de
calidad y los procesos de aseguramiento de calidad, los criterios de formación
y de investigación predominantes en todo el mundo son, en general, los
establecidos por organismos supranacionales en conjunto con las sociedades
avanzadas y pueden estar en desacuerdo con las prioridades de otras sociedades que todavía no han alcanzado un gran desarrollo social y económico,
como hemos destacado.
La evaluación de calidad universitaria precisa tener en consideración los contextos históricos, las condiciones de vida, las estrategias
sociopolíticas y contar con el protagonismo de los actores responsables. Esto,
vale decir, es que la calidad siempre debe tener como referente a las sociedades en que se insertan los actores, las instituciones y los pueblos.
La calidad requiere la internacionalización, pero también la
pertinencia, a fin de que no sea una calidad sin patria y destituida de una
realidad social. Internacionalización y pertinencia no son términos que se
excluyen. Al contrario, una institución educativa precisa estar enraizada en
una realidad concreta, regional y local, para ser internacional. Para América
Latina y el Caribe, crear mecanismos de cooperación entre las universidades
y los sistemas, en especial desarrollar las redes de intercambios, es una urgente necesidad para que la región fortalezca sus proyectos comunes y haga
frente a las amenazas de imposición de modelos y prácticas incompatibles
con nuestra realidad, generados en países ricos y organismos multilaterales,
como OMC, OCDE, Banco Mundial. Pero, es importante que esa internacionalización sea solidaria y respetuosa de los proyectos y de la voluntad colectiva de las naciones.
6. Desarrollo sostenible y
responsabilidad social
Desde un punto de vista ético y de la responsabilidad social,
la educación superior no debería producir conocimientos y promover una
formación dedicados al fortalecimiento de la globalización económica como
33
y regionales. Debe ser útil al desarrollo económico, pero es necesario que el
progreso material tenga valor social, es decir, sea instrumento de humanización, no horizonte último y razón determinante de la sociedad.
La calidad de la educación superior no se mide tan solo por
los resultados o productos. Ella incorpora valores técnicos, científicos, éticos,
estéticos, culturales, pues:
34
crática, siempre con el necesario respeto a la preservación de las bases materiales. Entonces, estudiar, investigar, enseñar, aprender, conocerse y conocer,
pensar sobre el mundo, criticar, dialogar, son distintas dimensiones de un
mismo fenómeno: la formación humana y la construcción de la sociedad – que
es la finalidad de una institución de educación.
La formación humana no se aparta de la producción de la
sociedad, y recíprocamente - se la entiende como la esencia de la humanización, o sea, la construcción social de ciudadanos y de comunidades que
enriquezcan y acrecienten humanidad a la historia del hombre. En esto consiste la distinción de una institución educativa en comparación con organizaciones del mundo económico. La referencia principal, o sea, la razón de ser
de la universidad es la sociedad. La referencia central de una empresa es el
desarrollo y la organización de la propia empresa. Las finalidades de una
institución educativa son públicas; entonces, orientadas al cumplimiento de
la voluntad común de la nación que, por supuesto, está siempre cruzada de
contradicciones. Cumplir con calidad, equidad, relevancia y pertinencia las
finalidades públicas; en esto reside la esencia de la responsabilidad social y
el principal desafío de las instituciones de educación superior.
7. Formación, equidad, responsabilidad
con el sistema educativo
Calidad vinculada a la pertinencia y a la responsabilidad social
tiene fuerte relación con la equidad. En términos de equidad, la responsabilidad de la educación superior empieza con los esfuerzos para mejorar la
calidad de los niveles educativos precedentes, dedicando fuerte atención a
la formación inicial y actualización permanente de profesores capacitados a
promover la inclusión de todos los niños y jóvenes, especialmente los tradicionalmente marginados, a través de la alfabetización y de la adquisición de
conocimientos cualitativamente relevantes. Esto requiere acciones de los
poderes públicos en el sentido de mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los profesores y programas de educación superior que produzcan
efectos en la calidad de sus desempeños profesionales. Los poderes públicos
y las instituciones deben crear políticas efectivas de inclusión, desde la educación básica hasta los más altos niveles escolares, especialmente de los hijos
de familias tradicionalmente postergadas, que en general son pobres, negros,
mestizos, indígenas, así como los portadores de necesidades especiales.
Sin una educación básica de calidad, universal y cualitativamente relevante, no puede haber una educación superior democrática y de
calidad, pues ella estaría solamente a servicio de las elites y esto contribuiría
indeleblemente para la perpetuación de la pobreza, de las inequidades y de
la incapacidad a incluir a todos los individuos en los procesos civilizadores.
Mientras tanto, cabe advertir que es un equívoco canalizar prioritariamente
los financiamientos a la educación básica si esto implica una privación o
35
universalización de las desigualdades y de las injusticias sociales. Desarrollo
sostenible es un desarrollo humano y social, que incluye lo económico, cultural y político. Es mucho más que un mero aumento de riquezas económicas. La sostenibilidad del desarrollo - objetivo y responsabilidad comunes empieza con la preservación y manutención de las bases materiales de la
vida en sociedad, e integra el sentido pleno de desarrollo de todas las dimensiones de la vida como un enriquecimiento de las libertades humanas. Esto
demanda decisiva atención a la preservación y al uso sustentable de la biodiversidad como base del vivir en sociedad, tarea que se opone a la acumulación meramente predatoria e inescrupulosa de bienes materiales.
Amén de buena voluntad y concienciación, el bienestar común
requiere del desarrollo de conocimientos científicos aplicados a la preservación y manutención de los ecosistemas, y esto no es realizable sin importantes inversiones en estructuras de investigación y políticas de Ciencia, Tecnología e Innovación. El desarrollo sostenible debe hacer parte de la agenda de
responsabilidad social de las universidades. En este sentido, es una dimensión
de la calidad educativa y, como tal, un elemento a ser evaluado.
La educación superior necesita velar para propiciar las bases
cognitivas y éticas con miras al fortalecimiento de las sociedades nacionales
frente a las imposiciones de la economía globalizada. La producción y diseminación de conocimientos es correlativa de la formación; necesitan ambas
cumplir lo que requieren las relaciones universales, pero también deben ser
relevantes y pertinentes a los contextos locales, nacionales y regionales.
Un aspecto relevante de la misión institucional tiene que ver
con los valores y actitudes referentes a la formación de sujetos críticos, autónomos y participantes activos de la construcción de la sociedad democrática. En esto consiste uno de los principales sentidos de la responsabilidad
social de la educación superior. Por lo tanto, tampoco pueden ser consideradas de calidad las actividades y relaciones pedagógicas e institucionales
que no se conecten con los ideales de solidaridad, aceptación de las diferencias, paz, libertad, desarrollo sostenible, derechos humanos, respeto a la
pluralidad; en fin, que no estén orientadas e instrumentadas a profundizar
los valores de la democracia como condición fundamental de la vida social.
La universidad es una institución creada para mejorar y desarrollar la vida de los individuos y de la sociedad, mediante el conocimiento y
los valores públicos. Es una instancia de relaciones, reflexiones, enfrentamientos y contradicciones que se establecen en las actividades de enseñanza y
aprendizaje de conocimientos y valores, de preservación de las adquisiciones
de la humanidad en su historia pasada y, a la vez, de investigación que busca,
sobre la base del presente, construir el futuro. Es un lugar de producción y
socialización de conocimientos y, fundamentalmente, de formación, no meramente en el sentido de apropiación de contenidos y técnicas en beneficio
de una mejor posición de los individuos en su medio económico-social, pero,
sobre todo, como fortalecimiento de las estructuras reflexivas y críticas que
permitan una participación activa en la construcción de la sociedad demo-
36
pecto central de la responsabilidad de los sistemas educativos ante la sociedad que los constituye y los mantiene para su propio desarrollo.
En América Latina y el Caribe, son muy graves las históricas
situaciones de exclusión de crecientes masas de pobres. Las desigualdades
sociales y la exclusión afectan los procesos de democratización y las oportunidades de desarrollo de las naciones, que ya no pueden contar con la capacidad constructiva y la participación política de inmensas masas de marginados. Ello se va agravando progresivamente en la medida que los
conocimientos técnicos ganan más instrumentalidad en los procesos productivos y que el eficientismo económico propio de las empresas pasa a ser
el criterio dominante de las políticas sociales. Los analfabetos, los pobres, los
marginados de toda especie, es decir, todos los que no producen según los
dictámenes de la economía de mercado son considerados un peso en la
perspectiva de la economía neoliberal y, entonces, prescindibles al sistema.
Esta percepción de la necesidad de eliminar las inequidades sociales y operar en el sentido de ampliar la inclusión de enormes contingentes de postergados aumenta la responsabilidad social de la educación superior y constituye un aspecto que no puede olvidarse en los procesos de evaluación y
aseguramiento de la calidad.
La responsabilidad social de la educación superior, según las ideas
aquí tratadas, teniendo siempre presente la premisa del bien público, es radicalmente distinta de la “responsabilidad social de las empresas”. Involucrada en un nuevo discurso cívico, la “responsabilidad social” practicada por las
empresas, incluso las del sector educativo, en general es un subterfugio que
busca aumentar los lucros. Se constituye en un marketing a partir del cual se
puede generar “altos dividendos de imagen pública y social”, añadiendo
valor a la marca de la empresa. Pero, como advierte Dupas, “esas prácticas
privadas diluyen las referencias públicas y políticas en el intento de reducir
las injusticias sociales”. Son prácticas incapaces de resolver los graves problemas de exclusión social y, además, despolitizan la cuestión social (Dupas,
2005, p.121-123).
Los cambios producidos en todos los sectores de la vida por
la economía global, núcleo de la globalización actual, especialmente con
relación a los modos de producción, recepción y aplicación de los conocimientos, han provocado una disminución de la importancia de la pertinencia
no solamente en la educación superior así también en los ámbitos políticos.
Según Judith Sutz,
En América Latina esa disminución en la percepción de pertinencia resulta más grave debido a la falta de compromiso de
actores sociales claves – en particular empresariado y Estado
– con la producción endógena de conocimiento. (Sutz, 1997,
p. 274).
37
escasez de recursos a la educación superior. La educación tiene que ser
tratada como un sistema, cuya calidad debe ser de responsabilidad compartida. Una sociedad avanzada y culta necesita un sistema educativo donde
todos los niveles estén articulados, desde la educación básica, fundamental
para la formación de la ciudadanía, hasta los niveles superiores, esenciales en
la producción de valores, conocimientos e investigaciones necesarios al
desarrollo humano.
Aumentar la cobertura, crecer con calidad, dar respuestas a las
demandas sociales, son los principales desafíos que enfrentan los sistemas
educativos. Un aspecto importante de las dificultades para que esto se cumpla en las instituciones de educación superior consiste en la indispensable
asociación entre calidad y equidad. Una institución de calidad debe practicar,
necesariamente, la equidad y la justicia social. Por ello, una institución educativa de calidad no puede ser de élite y debe adoptar políticas efectivas de
democratización del acceso. Desde un punto de vista ético-político, una
institución o un sistema educativo tiene la obligación de facilitar a todos los
jóvenes que tengan mérito la oportunidad de obtener una formación de
nivel superior. En otras palabras, no hay plena calidad si el problema de la
equidad no se resuelve. Nunca es demasiado recordar que en América Latina y el Caribe están algunos de los países con mayor desigualdad social, por
ejemplo, Brasil.
Desde un punto de vista democrático, de justicia social y de
política pública, no se sostienen los argumentos de que sólo es posible obtener la calidad para pocos y con pocos, a no ser que el concepto de calidad
esté limitado a la idea de excepción o excelencia, que son criterios que no
necesariamente llevan en cuenta las necesidades sociales de países poco
desarrollados. De esta manera, el cobro generalizado de matrículas puede
ser un agravamiento de la inequidad, sobre todo en países pobres, y un
obstáculo más para el desarrollo social y económico de pueblos que necesitan aumentar sus capacidades de producir riquezas materiales y espirituales.
En razón de los graves problemas sociales y económicos de
América Latina y el Caribe, que resultan en baja competitividad internacional,
los países de la región se encuentran en situación económica subalterna en
el juego de fuerzas políticas globales. Para salir de esa situación de exclusión,
necesitan hacer inversiones masivas en educación de todos los niveles, poniendo en acción políticas orientadas a la ampliación y mejora de las relaciones de los ciudadanos con el conocimiento, como productores y usuarios.
Decir que la educación superior debe esforzarse por erradicar
los efectos perversos de la desigualdad social es afirmar que la equidad y el
compromiso con la sociedad son valores centrales e ineludibles de su propia
esencia. Equidad y responsabilidad social son valores públicos y están en el
núcleo del desarrollo sostenible. Ofrecer para todos una formación de calidad,
como proyecto humanístico, profesional y de estrategia nacional, es un as-
Como la educación es el instrumento por excelencia en la
búsqueda de la igualdad, el bienestar y la justicia social, ella
está en el centro de los planes que hoy se ejecutan para el
logro de la transformación total de la propia sociedad y la
erradicación de asimetrías notables entre distintos segmentos
de la misma. (Borroto López, 2004, p.48).
La calidad de la educación superior está directamente relacionada con su capacidad de contribuir al desarrollo de los individuos y de las
sociedades. La formación integral de los individuos se correlaciona con el
desarrollo humano social, el cual requiere un amplio incremento de la escolaridad de la población, en términos de cobertura y calidad, una fuerte revivificación de las políticas de aumento de la equidad y de disminución de la
pobreza, y estrategias de aprovechamiento de los recursos naturales y de
aplicación de los conocimientos para el desenvolvimiento sostenible. Esto
requiere recursos materiales y humanos, es decir, financiamiento, voluntad
política y capacidades intelectuales y éticas de los estados, de la sociedad y
de las instituciones.
Pero es importante subrayar que ahí no se trata de calibrar los
conocimientos y sus usos a la sostenibilidad del modelo económico de acumulación privada, en especial al mercado de trabajo. La universidad es una
institución cuya referencia es la sociedad, y no el mercado. Ella debe abrirse
al medio social, pero esto no significa limitar su tarea central a la inserción
profesional y a dar respuestas pasivas a las estructuras económicas. Más allá
de funcional y calibrada al mercado, la educación superior tiene un papel
civilizador justificado por referencias valorativas comunes de los miembros
de la comunidad académica y científica. Las respuestas de la educación superior a las demandas de la sociedad han de basarse en la capacidad reflexiva, rigurosa y crítica de la comunidad universitaria en el definir sus finalidades
38
y asumir sus compromisos. Para esto es imprescindible la autonomía. Es ineludible la libertad académica para poder decidir las prioridades y definir las
tomas de decisión según los valores públicos que fundamentan la ciencia y
el bienestar social.
8. Evaluación, acreditación y
aseguramiento de la calidad
La educación superior de América Latina y el Caribe necesita
buscar conceptos y opciones de desarrollo distintos de los practicados por
los países desarrollados, pues es imposible a la región, en el actual modelo
económico, lograr los avances de las naciones ricas utilizándose de las mismas
estrategias. En la región, las instituciones de educación superior deben esforzarse por adecuar los conocimientos y las intervenciones formativas a los
contextos nacionales e internacionales, sin olvidar los procesos productivos
y culturales locales y regionales.
Es incontestable la capacidad de los procesos evaluativos en
las reformas y cambios de la educación superior. Por ello, la evaluación y la
acreditación constituyen siempre el eje central de las transformaciones impulsadas por instituciones y ministerios del área de educación. Los Estados,
antes los más adelantados en las reformas y ahora también los que se encuentran en desarrollo, crearon y siguen creando sus agencias y mecanismos
de evaluación y acreditación de la educación superior como estrategia de
promoción de cambios o consolidación de escenarios educativos, de eficiencia y eficacia de la administración en los distintos sectores de las políticas
públicas. Esas agencias se ubican en ministerios de los respectivos países y,
muchas de ellas, en asociaciones interinstitucionales y regionales o subregionales (RIACES, CSUCA, CCA, CARICOM, ACTI, MEXA, etc.) y organismos multilaterales (BIRD, BID, OCDE, UNESCO etc.). Además, de las agencias de carácter público, las hay también organizadas por iniciativas privadas (en especial
en los Estados Unidos, pero también en América Latina, como la Federación
de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior – FIMPES – y
el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior - COPAES - en México).
Los apoyos académicos del IESALC/UNESCO, la intensificación
de la cooperación interinstitucional y la creciente necesidad de homologación
de programas y títulos a nivel internacional han contribuido para la consolidación de los procesos de evaluación y acreditación no solamente en el
ámbito de cada nación, como también para la creación de redes regionales
dirigidas al mejoramiento de la calidad de instituciones y sistemas de educación superior, con o sin propósitos de acreditación.
Evaluación y acreditación son conceptos distintos, pero también presentan alta correlación. En algunos casos, evaluación contiene la
acreditación; en otros se cree que acreditación es un fenómeno más amplio
39
Una educación superior pertinente y socialmente responsable
debe contribuir para el conocimiento y la solución, en su ámbito y de acuerdo con sus posibilidades, de los problemas y necesidades de la sociedad.
Como uno de los más acuciantes problemas en América Latina y el Caribe
es la falta de equidad, la responsabilidad social de la educación superior
empieza con políticas de promoción de mayor cobertura educativa. Los niños
y jóvenes pertenecientes a grupos sociales históricamente marginados - negros, indígenas, especialmente las mujeres, los pobres en general – no sólo
tienen derecho a una oferta educativa de calidad, sino también necesitan
programas especiales que les posibiliten adquirir títulos académicos y conocimientos que les sean significativos. Facilitar el acceso equitativo a los bienes
públicos, enfrentar la pobreza y las desigualdades de todo tipo es una responsabilidad de toda la sociedad, y, de manera especial, de las instituciones
educativas. El papel de la educación asume creciente importancia con relación
a garantizar la igualdad de oportunidades a todos.
Los procesos de acreditación y las evaluaciones externas tienden a ocupar el lugar de las autoevaluaciones y de las evaluaciones cualitativas. Son procesos cada vez más globalizados,
transnacionales, estandarizados, cuantitativos y objetivos, con
propósitos de ampliar las posibilidades de convalidación externa, establecer clasificaciones y también orientar a los ‘clientes’. (Dias Sobrinho, 2006, pp. 286-287).
Por otro lado, también se observa el esfuerzo de una importante corriente de académicos para asegurar procesos evaluativos que respeten los valores universitarios del conocimiento como elemento de realización humana, de la formación científica y socialmente relevante, de las
aptitudes de respeto a la diversidad, cooperación, libertad y justicia.
El término acreditación se refiere a distintas prácticas y a muchos usos, como los mencionados por Stubrin (2004,p.11): acreditación de
instituciones, programas, carreras, validación de titulaciones y planes de estudio, centrada en el Estado o en la sociedad etc. El foco central de la acreditación es la garantía de calidad. En otras palabras, asegurar a la sociedad
que una institución o un programa cumplen los requisitos mínimos de calidad
previamente establecidos por organismos y agencias estatales o privados
acreditados por el Estado, de ámbito nacional o internacional. La definición,
de autoría de C. Adelman, que aparece en la Encyclopaedia of Higher Education, editada por Burton Clark y Guy Neave (pp.1313-1318), es la siguiente:
La acreditación se refiere a un proceso de control y garantía
de la calidad en la educación superior, por el que, como resultado de la inspección y/o de la evaluación, o por los dos, se
reconoce que una institución o sus programas satisfacen los
estándares mínimos aceptables.
40
En la región, en algunos países los procesos de evaluación y
acreditación alcanzan una cobertura amplia del sistema de educación superior, en otros, no. En general, se utiliza la evaluación institucional interna como
base para la acreditación. Algunos procesos de acreditación son obligatorios,
otros son voluntarios. Unos, los más diseminados, siguen estándares generales, sin considerar la pertinencia y la identidad institucional; otros buscan
adecuarse a objetivos y misiones institucionales. Unos fortalecen la competitividad y los intereses comerciales; otros, la solidaridad y los valores públicos.
La experiencia internacional muestra la tendencia a una cierta
separación entre procesos de evaluación y acreditación, ahora concediendo
preeminencia a esta última. En los procesos externos, cada vez más dominantes, mucho más vueltos a garantizar, controlar, medir y certificar que a
mejorar, el concepto de calidad está vinculado menos a la calidad propiamente dicha, que a los expertos y/o gestores que determinan los criterios,
los conceptos, las metodologías, los objetivos, los usos de los instrumentos
e inducen los modos de apropiación de los resultados. Cuando los expertos,
gestores y organismos de acreditación asumen más importancia que los
educadores, la calidad educativa tiende a ser lo que ellos piensan que es la
calidad: la conformidad con los estándares de calidad fijados por ellos.
En general, los sistemas adoptan o bien la evaluación institucional, o bien, más frecuentemente, la acreditación de carreras. En América
Latina se cuenta con importantes ejemplos que combinan, en un enfoque
global, los distintos objetivos y metodologías de evaluación y acreditación.
Pueden mencionarse ejemplos importantes de procesos complementarios
y articulados de evaluación para la mejora de todas las dimensiones institucionales y de control o regulación, donde se cruzan distintas metodologías,
de carácter estático y dinámico, puntual y transversal, cuantitativo y cualitativo, sumativo y formativo, interno y externo, con intentos pedagógicos y/o
operativos, en ámbitos restrictos o amplios, de corto o largo plazo, de responsabilidad de expertos formalmente designados o con amplia participación,
etc. Lo más importante es que dichos procesos no necesariamente oponen
entre sí las funciones de mejora y de regulación; al contrario, buscan combinarlas.
A pesar de las muchas dificultades y problemas técnicos, políticos y financieros, y de la enorme diversidad en cuanto a tipos y tamaños
de organización y a niveles de calidad de las instituciones, los procesos de
evaluación y acreditación en América Latina y Caribe ya pueden demostrar
importantes avances, tanto en el campo teórico como en las prácticas que
corresponden al área. Algunos aspectos positivos pueden ser subrayados, a
pesar de la heterogeneidad de los sistemas y de las instituciones en la región:
consolidación paulatina de una cultura de evaluación, organización de sistemas de datos e informaciones homologables sobre instituciones y sistemas
de educación superior, preocupación con la calidad, mejora en el diálogo
entre comunidades universitarias y miembros de los sectores ministeriales,
41
que abarca y supera a la evaluación. El énfasis se pone en una o en otra palabra, de acuerdo con los conceptos y los objetivos atribuidos.
Evaluación es una palabra más comúnmente utilizada para
referirse a procesos de análisis, estudio y discusión respecto al mérito y valor
de sistemas, instituciones y programas, con objetivos de mejora. Dichos
procesos pueden combinar acciones internas y externas, con amplia participación de la comunidad académica o solamente de expertos o comisiones
de pares. La palabra evaluación está casi siempre asociada a mejoramiento
de la calidad. Pero estos conceptos se encuentran en disputa, desde perspectivas teóricas y políticas, entre los valores educativos y los más cercanos
al campo económico. Bajo la inspiración y el apoyo técnico y financiero de
organismos multilaterales, a partir de los años 1980-1990 se observa un despliegue de evaluaciones estandarizadas, más comúnmente externas y cuantitativas, con amplia utilización de procedimientos estadísticos, para facilitar
comparaciones a escala nacional e internacional. Es posible observar que:
a) la expansión de los sistemas y el rápido aumento de la
cobertura estudiantil han manifestado importantes asimetrías y graves debilidades en los sistemas de educación superior;
b) la disminución de los financiamientos públicos en contextos altamente competitivos exige procedimientos de accountability o rendición de cuentas respecto a la eficiencia de los gastos;
c) se han ampliado significativamente las demandas sociales
a la educación superior, con relación a los nuevos perfiles profesionales y de
acuerdo con el desarrollo económico;
d) la globalización requiere formación superior ajustada a la
economía global y títulos homologables;
e) nuevos tipos de proveedores privados, muchos de ellos
con ofertas transnacionales, requieren procedimientos de control y garantía
de calidad de acuerdo con las normativas nacionales;
f) la sociedad en general y en especial los usuarios tienen
derecho a conocer la calidad de las instituciones;
g) la evaluación ofrece elementos para que el Estado realice
su función general de control sobre las prácticas mercantiles y de mala calidad, de garantía del sentido público y de validez jurídica de los diplomas a
nivel nacional e internacional;
h) la evaluación contribuye a la integración regional y a los
intercambios y cooperación internacionales de programas y proyectos educativos;
i) lo más importante: la evaluación es un proceso indispensable para la mejoría y el fortalecimiento institucional, aumentando la conciencia de la comunidad respeto a su papel político y profesional en los
contextos de intervención.
Esquemáticamente, pueden mencionarse los principales fenómenos externos que están impulsando a los gobiernos a adoptar políticas
de evaluación y acreditación:
La expansión cuantitativa de matrículas e instituciones, la ampliación del sector privado y de sus lógicas, la diferenciación
42
organizacional, la diversificación de funciones, los cambios en
el mundo del trabajo, el crecimiento de ofertas de servicios
educativos desde el extranjero, el incremento en modalidades
virtuales y a distancia y el surgimiento de nuevos tipos de
proveedores... (Dias Sobrinho, 2006, p. 293).
El surgimiento de diferentes tipos de proveedores, sobre todo
los transfronterizos, que se da en el vacío producido por el aumento de demanda y por la insuficiencia de recursos públicos, está generando una gran
preocupación en torno al mantenimiento y a la garantía de la calidad de la
educación superior, especialmente en términos de pertinencia y relevancia
social. Los países pobres o en vías de desarrollo no tienen fuerza política ni
estrategias claras para hacer frente a los proveedores extranjeros emergentes.
Esta es una razón importante para la adopción de políticas de regulación
que puedan minimizar los riesgos de ofertas educativas de baja calidad o
que no se coadunen con los objetivos nacionales.
Los fenómenos de los últimos años constituyen aspectos importantes de los nuevos escenarios de la educación superior, aportando
ventajas, como mayor democratización en términos de acceso, y también
enormes desafíos. Si, como dicen algunos, la explosión cuantitativa de los
sistemas implica en problemas de calidad (mejor sería decir: a una cierta
noción elitista de “calidad”), mucho más problemática es la marginalización
de grandes contingentes de personas por falta de oportunidades educativas.
Además de ello, a efectos de docencia e investigación de calidad, un aspecto tremendamente problemático es la creciente explosión epistémica de los
tiempos actuales. En algunas áreas, en el pasado, los conocimientos tenían
validez por siglos, después por décadas, recientemente por años, actualmente se renuevan en días y podrá llegar el tiempo de renovaciones en horas.
Las universidades y otros centros de enseñanza y generación de conocimientos ya no logran acompañar las explosivas transformaciones epistémicas y
los cambios en la sociedad, en especial en el mundo del trabajo. Esta breve
observación sirve para subrayar el problema de las dificultades de evaluar las
concepciones y prácticas de formación en contextos de alta volatilidad,
creciente complejidad y drásticos recortes presupuestarios.
La complejidad de los conceptos de calidad, sobre todo cuando se lleva en cuenta las dimensiones valorativas, sociales y políticas, de carácter predominantemente subjetivo, presenta dificultades a los evaluadores
y acreditadores. Por ello, son adoptados criterios e indicadores más sencillos
y más objetivos, presuntamente con validez universal. En la visión hegemónica, los criterios y conceptos de calidad son determinados por los expertos
de las agencias. Lograr la calidad corresponde, entonces, a adecuarse a los
objetivos preestablecidos por organismos evaluadores y acreditadores, sobre
todo es cumplir los requisitos de “excelencia” en los ámbitos técnicos y científicos y responder satisfactoriamente a las demandas de los gobiernos, de
la industria, de las empresas y a las aspiraciones de los estudiantes y emplea43
aumento de publicaciones, cursos y eventos académicos dedicados al tema,
mayor interés de la sociedad. Muchas son las evidencias de que la evaluación
y la acreditación se consolidan como cultura para el mejoramiento institucional, procesos de garantía de calidad frente a la sociedad, área de estudios
y de actividad profesional y mecanismo de cooperación internacional.
La evaluación es un proceso necesario no solamente para
constatar grados de calidad alcanzados, sino sobre todo para mejorar la calidad. Diversos argumentos razonan en pro de la necesidad de la evaluación
de carácter interno o en pro de la evaluación externa. Podemos citar entre
otros a los siguientes:
La evaluación de la calidad es una revisión y el examen diagnóstico de la enseñanza, el aprendizaje y los resultados, basados en una inspección detallada de los programas de estudio,
la estructura y la efectividad de la institución o el programa.
Su objetivo es determinar si la institución o el programa cumplen los requisitos de excelencia generalmente aceptados.
(Cruz López y López-Segrera, 2007. p. 404).
La acreditación es una forma de regulación. Es un proceso
externo, relacionado con la garantía de la calidad, según criterios de organismos acreditadores, que atribuye a las instituciones o programas evaluados,
un sello de calidad o una puntuación. Su lógica suele ser binaria: sí, no; acredita, no acredita. De esta manera, al atribuir “sello de calidad” se acerca a los
procedimientos de la ISO.
La acreditación es el proceso de revisión externa de la calidad
utilizado en la educación superior para examinar la garantía
de la calidad y la mejora de la calidad en escuelas universitarias,
universidades y programas de educación superior. El éxito
tiene como resultado una institución o un programa acreditados con un sello, una puntuación o una calificación. (Cruz
López y López-Segrera, 2007, 403).
Congruente con esas definiciones de evaluación y acreditación
es el concepto de calidad que estos autores dicen ser también de entendimiento común:
El término calidad se refiere a la “adecuación al objetivo”, es
decir, reunir o cumplir unas condiciones que gozan de una
aceptación general y que han sido definidas por un organismo
acreditador o de garantía de calidad (…) La garantía de la calidad es un proceso de revisión planificada y sistemática de
una institución o programa para comprobar que se mantienen
y mejoran los niveles educativos, académicos e infraestructurales. (Cruz López y López-Segrera, 2007, p. 404).
El concepto de calidad y de garantía de calidad vigente en los
sistemas de educación superior de la región se acerca bastante de esas definiciones y de la formulada por la Red Iberoamericana para la Acreditación
de la Calidad en la Educación Superior (RIACES):
44
Grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la educación superior que cumplen con una necesidad
o expectativa establecida. En una definición laxa se refiere al
funcionamiento ejemplar de una institución de educación
superior. Propiedad de una institución o programa que cumple
los estándares previamente establecidos por una agencia u
organismo de acreditación (RIACES, 2004, p. 21).
Como es normal, estas definiciones tienen el mérito de presentar conceptos comunes y corrientes, pero también dejan al descubierto
varios otros aspectos y no contemplan otras diversas posibles interpretaciones derivadas de implicaciones políticas y filosóficas. En esas definiciones,
que gozan de una aceptación general en los ámbitos de acreditación ligados
a organismos multilaterales, por ejemplo, BIRD, OMC y OCDE, y por muchas
agencias gubernamentales, los actores académicos, que son los principales
sujetos educativos, es decir, los profesores y estudiantes, no participan activamente de la conceptuación de la calidad.
Si la calidad es determinada y definida solamente por expertos
de organismos acreditadores y si la conformidad a estándares mínimos es su
principal criterio, entonces la autonomía, la libertad académica, la creatividad,
la capacidad de innovación, tan apreciadas en los medios universitarios, sufren
un duro golpe. Tampoco se puede hablar, en estos casos, de misión y de
respeto a la identidad institucional y, quizá, en muchos casos, de compromiso y responsabilidad social con equidad y pertinencia. La calidad de la educación superior responde a necesidades sociales determinadas. Entonces ni
la evaluación de la calidad (mejora), ni tampoco la acreditación (garantía y
certificación) pueden basarse en un modelo universal, abstracto, sin pertinencia. Esos procesos deben llevar en cuenta lo que cada institución desea
lograr y efectivamente alcanza realizar como respuesta a su misión y como
ejercicio de su autonomía, teniendo como base y orientación las expectativas
que la sociedad tiene con relación a ella.
Las concepciones sobre evaluación educativa y las prácticas
consecuentes no son unívocas. Ellas resultan de diferentes concepciones de
mundo, de acuerdo con las ideologías y los intereses de los grupos involucrados. Muchas de ellas se confunden con el control, la medición, los resultados o también con los instrumentos. En la perspectiva de las ideas anteriores, acerca de los papeles de la educación superior y los sentidos de la calidad,
es importante subrayar algunas características importantes. Toda evaluación
afirma determinados valores y niega sus opuestos. Por ello, no es neutra. Más
allá de una intervención de recolección de datos e informaciones, ella es
sobre todo un proceso de interpretación y producción de sentidos, reflexión
sobre valores, búsqueda de comprensión de conjunto. Sus objetivos principales son el logro de conocimientos importantes acerca de una realidad
(sistema, institución, programa, carrera, etc.) con fines de mejora de las personas y del universo elegido como núcleo de análisis.
45
dores. En el enfoque de la calidad basada en estándares, alcanzar la calidad
es satisfacer esos estándares establecidos para los insumos, procesos y, principalmente, resultados. Consecuentemente:
9. Algunas conclusiones y retos: el
camino hacia delante
La creación de organismos y agencias de evaluación y acreditación en América Latina y el Caribe, a partir de los años de 1990, han contribuido paulatinamente para impulsar proyectos y acciones generales de au46
toconocimiento institucional y de regulación de los sistemas de educación
superior. En la región, con grados distintos que varían de un país al otro, se
fortalece poco a poco una cultura de evaluación, se organizan datos y sistemas de información, se avanza en el establecimiento de estándares y criterios
de calidad, crece la participación de la sociedad, aumentan las relaciones
entre organismos multilaterales. Pero, también son muy grandes los problemas y desafíos.
Uno de los mayores desafíos es calibrar y articular, por un lado,
los procesos de evaluación basados en los conceptos de mejora, emancipación, autonomía y libertad académica, y, por otro, las prácticas de acreditación
orientadas sobre todo al control, a la regulación en conformidad con normas
externas. Como tendencia general se observa un desplazamiento de los
procesos de autoevaluación y de las evaluaciones cualitativas focalizadas en
la producción de significados, para los procesos de evaluación externa y
acreditación. Estos procesos externos tienen propósitos predominantemente de control y regulación, pero no siempre son eficaces.
Aunque en algunos países, como Argentina y Chile, los procesos de acreditación logren limitar la proliferación de nuevas
instituciones privadas y lleguen incluso a proponer el cierre de
algunas de ellas, esto no ocurre en otros países. Por ejemplo,
los procesos reguladores brasileños no evitaron la abundante
proliferación de instituciones privadas de baja calidad. (Dias
Sobrinho, 2006, pp. 286-287).
En general, son complicadas las relaciones entre universidades
y otras instituciones educativas, públicas y privadas, con los ministerios y sus
distintos sectores. Los objetivos de una y otra parte son, frecuentemente,
distintos. En cuanto las instituciones educativas privilegian más los procesos
internos y la autonomía, poniendo de manifiesto los avances que alcanzan
y las dificultades que encuentran, los organismos gubernamentales se interesan mucho más por los resultados cuantificables, índices nacionales, comparaciones interinstitucionales e internacionales, metas, rendición de cuentas,
accountability, ajustes en el funcionamiento del sistema, eficacia, eficiencia,
productividad, etc. Esto explica, al menos en parte, las razones de la rutinización y burocratización de muchos procesos de evaluación interna cuando
estos son sometidos a los procesos externos de regulación. Muchas instituciones educativas pasan a preocuparse más con sus resultados en las evaluaciones externas y con procedimientos de conformación a las normas
oficiales que propiamente con procesos de autoevaluación conducentes a
un fortalecimiento de sus procesos pedagógicos. Ocurriendo esto, quedan
inhibidas la comprensión de la misión institucional y las actitudes favorables
al ejercicio de la pertinencia y de los compromisos ante la sociedad y la nación.
47
La interpretación y la producción de significados pertenecen
en gran medida al orden cualitativo, subjetivo, formativo. Es importante tener
en cuenta que la evaluación es una acción que lleva a un juicio de valor
proferido por un sujeto que también es un educador y que está en relación
con otros con los que comparte o disputa percepciones y visiones de mundo. Producir sentidos es interrogar sobre los significados, reflexionar acerca
de los valores científicos, sociales, éticos etc., de las actividades, medios, fines
y efectos educativos. Como educación es un fenómeno social y de responsabilidad colectiva, su evaluación debe contar con la participación activa de
un amplio abanico de sujetos. Siendo un fenómeno complejo, la educación
solamente puede ser comprendida al llevarse en cuenta su globalidad. Por
ejemplo, de poco valen los equipamientos de informática si no son utilizados,
si las clases siguen orientaciones didácticas tradicionales, si los contenidos
programáticos no están de acuerdo con los proyectos pedagógicos y los
objetivos institucionales, etc. La evaluación como proceso global requiere la
participación de miembros de todos los sectores de la comunidad interna y
representantes de la sociedad externa y toma, indisociablemente, a las distintas dimensiones institucionales como objeto de estudio y valoración.
Habida cuenta de su carácter educativo, ella debe poner los
procesos de formación en el núcleo de reflexión. Siendo un proceso social y
de socialización, es también un espacio público de debates. Sus resultados
deben ser públicos, asegurados siempre los criterios éticos de justicia y equidad y el rigor técnico. De los evaluadores se requieren actitudes y disposiciones éticas de respeto a los valores académicos en general y a los actores y
proyectos de las instituciones. De ellos también se espera la percepción de
que su papel es mucho más el de colaboradores que el de jueces.
Son muchos y variables los elementos que se ofrecen al análisis y a las reflexiones de los procesos de evaluación y acreditación: procesos,
resultados, rendimientos estudiantiles, estrategias de inclusión, relación insumos-productos, enseñanza-aprendizaje-investigación, vinculación con la
sociedad, coherencia con proyectos y planes de estudio, perfiles formativos,
impactos socioprofesionales, potencialidad para obtener empleos, infraestructura, gestión, políticas de mejoramiento (Dias Sobrinho, 2006, p.292).
Todos estos aspectos, amén de otros, constituyen ejes estructurantes de las
diferentes dimensiones de la complejidad educativa y deben ser encarados
integralmente, según una perspectiva metodológica que tenga en cuenta
las mutuas explicaciones e implicaciones.
48
de evaluación y acreditación, a niveles nacionales y a escala regional. En especial, los esfuerzos de construcción de sistemas educativos con calidad
deben pasar por la superación de la polarización entre gobiernos y comunidades académicas.
En la región, son muchas las asimetrías, grados distintos de
problemas, especificidades y diferentes estrategias y proyectos nacionales.
Esta enorme heterogeneidad, proveniente de diferencias históricas, culturales, idiomáticas, sociales, económicas y otras, constituye uno de los motivos
más fuertes para que en esta región no sean válidos todos los criterios y directrices de evaluación y acreditación; en especial, los destituidos del sentido
de pertinencia y de compromiso social que contemplan solamente los contextos, las realidades y los proyectos de los países ricos, sin tomar en consideración las especificidades y prioridades de las naciones periféricas.
En la perspectiva de la democracia, la evaluación debe ser un
elemento de emancipación y elevación de la calidad profesional y social. Su
principal potencialidad emancipadora consiste en los procesos participativos.
Si los sujetos de la educación no se sienten responsables de los procesos
evaluativos, los cambios podrán tener un sentido meramente burocrático y
de corto plazo. Las transformaciones más duraderas son las que hacen parte
del universo de valores que forman las personalidades y son significativas
para el desarrollo de sujetos autónomos. Antes de ser una exigencia externa
de los gobiernos y del mercado, la evaluación de la educación superior debe
responder a exigencias internas de las instituciones, sobre todo en sus dimensiones pedagógicas y formativas. Los objetivos principales de los procesos de evaluación y acreditación consisten en contribuir a la mejora efectiva
de la calidad educativa, no en enseñar a las instituciones a seguir bien y
convenientemente las normas.
Las redes multilaterales y los trabajos cooperativos que acercan
diferentes países latinoamericanos y caribeños son importantes para el fortalecimiento de la región frente a las determinaciones y criterios generados
en los países centrales y ante las leyes y lógicas marcadamente mercantiles.
La cooperación entre los distintos organismos de evaluación y acreditación
en la región es la mejor manera de impulsar la construcción cultural de la
evaluación, de producir ajustes de lenguaje y establecer criterios generales
más adecuados a las realidades nacionales y a los esfuerzos de integración
regional y subregional. La calidad, tanto en los aspectos de elaboración
conceptual, como en las prácticas de mejora y aseguramiento, es siempre
una construcción social. Construir y garantizar la calidad en términos latinoamericanos y caribeños, a través de procesos sociales de reflexión y diálogo
ética y técnicamente coherentes con los proyectos estratégicos, prioridades
y objetivos de las instituciones y de los sistemas, requiere muchos esfuerzos
colectivos.
El fortalecimiento de instituciones y sistemas regionales de
educación superior con calidad social requiere procesos de producción de
convergencias generales sobre algunos puntos esenciales, todos ellos relati49
Si, por un lado, la lenidad en la regulación facilita la proliferación
de instituciones privadas de baja calidad, otras, por su parte, algunas de ellas
transfronterizas, poseen una obsesión normativa y regulativa en general,
insertándose en un cuadro de excesiva preocupación con los estándares y
las orientaciones producidas por organismos transnacionales de carácter más
económico y político que propiamente educativo y científico. Esto puede ser
un estímulo a la burocratización institucional y a la rutinización de sus prácticas, al dar primacía a la gestión y a los productos y rendimientos objetivamente cuantificables y comparables, sobre los procesos cualitativos, pedagógicos y científicos de formación y construcción de conocimientos. Además,
lo que sería muy grave, puede generar e impulsar una especie de individualismo institucional. La necesidad de presentarse bien en las escalas nacionales e internacionales inhibe el cumplimiento de la misión, la cooperación con
las congéneres, la consolidación de la identidad institucional, debilita la autonomía y, al mismo tiempo, fortalece la competitividad. En otras palabras,
dificulta la comprensión y la ejecución de la pertinencia social, una vez que
la institución tiene que preocuparse por demostrar que obedece a las exigencias de los organismos externos, incluso transnacionales, ni siempre
acordes con los objetivos y la filosofía educativa de cada institución.
La evaluación y la acreditación no son, o no deberían ser, la
contraparte de la autonomía. La autonomía es una condición fundamental
de la evaluación. La evaluación es un instrumento de eficacia de la autonomía.
Es cierto que la universidad debe ser responsable de rendir cuentas a la sociedad. Sin embargo, sin autonomía, sin independencia política, ética y científica, ella no puede desempeñarse responsablemente, no puede “garantizar
su actividad como un bien público” ni tampoco “tomar sus decisiones en
materia de orientación de sus presupuestos y recursos, de libertad académica, de planeamiento y de cumplimiento de su misión” (Didriksson & Herrera,
2006, p. xli).
Desde la perspectiva de que la educación es un bien público,
un grave problema está surgiendo en algunos países que liberalizaron la
creación de agencias y organismos privados de acreditación y de certificación
de carreras, ya que no existen garantías de que dichas agencias cuenten con
“las condiciones y preparación adecuadas” (Alvarado Urtecho, 2003, p.215)
para el ejercicio de sus funciones de alta responsabilidad pública.
Por otro lado, en todos los países se observan movimientos de
fragmentación y diversificación de la educación superior. La fragmentación
de los sistemas educativos en la región está sumada a la lenidad en los procesos de supervisión de instituciones privadas, a la ausencia de claras políticas y estrategias nacionales relativas a la educación superior y a las estructuras de C&T y, asimismo, a la todavía pequeña experiencia en evaluación en
varios países. La fragmentación de los sistemas y la diversificación institucional provocadas por las nuevas exigencias de la economía de mercado producen el enorme desafío de construir una integración y una interacción más
consistentes de las instituciones de distintos tipos y de los diversos organismos
• pertinencia, responsabilidad social, equidad, relevancia
social, ética, educación como bien público;
• autonomía, respeto a la identidad institucional, democracia (contextos internos y externos), transparencia;
• internacionalización, cooperación, integración y articulación de las diversas dimensiones, distintos niveles y redes;
• respeto al medio ambiente y a todas las formas del bien
vivir en sociedad.
• responsabilidad en la transformación de la sociedad, en
especial en la formación técnica y ética de ciudadanos y en la producción de
conocimientos que contribuyan al fortalecimiento de la democracia, a una
cultura para la paz, a la erradicación del analfabetismo y a la superación de
todas las formas de injusticia social;
• respeto a la misión institucional: clave para evaluar la calidad.
Los procesos de evaluación y acreditación no pueden alejarse
de la premisa que considera la educación como un bien público, cuyas actividades deben poseer alto sentido de pertinencia y relevancia social. De
entre otros factores relacionados con los compromisos sociales y públicos
de la educación superior que deben ser llevados en cuenta en los procesos
de evaluación y acreditación, se destacan: buena gobernanza, calidad de los
profesores e investigadores, relevancia de los programas académicos, respeto a la misión y a los cometidos sociales especialmente los relacionados con
la disminución de las desigualdades, la pobreza y el analfabetismo, políticas
de democratización del acceso y permanencia de estudiantes de grupos
desfavorecidos, cooperación académica, contribución al desarrollo humano
sostenible en los ámbitos local, nacional e internacional a través de conoci50
mientos y formación con alto valor social, relación con los cambios y las
nuevas formas de desarrollo que van apareciendo, etc.
Los conceptos de calidad, evaluación, acreditación y garantía
de calidad deben ser comprendidos y practicados llevando en cuenta la
complejidad y la integración. Estos conceptos constituyen un fenómeno
complejo donde están estrechamente enlazados otros términos, como pertinencia, relevancia, responsabilidad social, compromiso ético, sostenibilidad.
La calidad educativa conlleva dimensiones epistemológicas y valorativas,
siempre densamente cargadas de significados técnico-científicos y éticopolíticos. Las políticas públicas de educación superior, los organismos y los
procesos de evaluación de evaluación y acreditación en sus respectivos
ámbitos de actuación deben llevar en cuenta esa complejidad conceptual y
operacional.
En acuerdo con las ideas precedentes, los procesos y los instrumentos de evaluación y acreditación deben considerar no sólo los indicadores de calidad relacionados con las dimensiones técnico-científicas, como
también, y de modo esencial, los indicadores de compromiso ético, social y
político de las instituciones educativas y de sus agentes. En otras palabras,
los procesos e instrumentos, integrados a una concepción de sistema educativo como dimensión fundamental del desarrollo sostenible de una sociedad democrática, deben proporcionar reflexiones colectivas sobre los grados,
significados y valores (éticos, morales, culturales, filosóficos, políticos etc.) de
la concepción y realización de los proyectos institucionales.
Evaluar una institución educativa es, radicalmente, poner en
foco de análisis y reflexión las actividades pedagógicas y científicas relativas
a la formación de ciudadanos y profesionales sociales, a través de conjuntos
organizados de datos e informaciones relevantes y la participación de distintos actores. Asociados a eso, los procesos de evaluación y acreditación deben
generar elementos de reflexión respecto a la responsabilidad social de las
instituciones educativas en diseminar conocimientos con alto valor para la
ciencia, la sociedad, la humanidad. La evaluación de la educación superior
tendrá gran relevancia social en tanto que se dedique a:
Producir los debates, reconocer la diversidad de ideas, interpretar la pluralidad, construir nuevos sentidos, cuestionar la
razón de los proyectos y currículos, valorar la inserción crítica
y productiva en la sociedad, dinamizar la construcción de la
autonomía. (Dias Sobrinho, 2003, p.189).
En este sentido, los instrumentos y procesos de evaluación y
de acreditación, más allá de aspectos relacionados con infraestructura, organización, gestión, financiamiento y con resultados del aprendizaje, también
deberían poner en acción interrogantes respecto a los grados y valores político-filosóficos de pertinencia, relevancia social y compromiso ético de los
proyectos institucionales y su real cumplimiento en cada carrera impartida.
51
vos a la comprensión y a la práctica efectiva de relevancia, pertinencia, responsabilidad social, compromisos públicos. Entre tanto, un aspecto importante de la construcción de convergencias generales es el respeto a la
identidad institucional, es decir, el reconocimiento de la autonomía como
condición básica para definir la misión y elegir los medios apropiados para
el cumplimiento de los compromisos frente a la sociedad. En tiempos de
globalización y de educación transfronteriza, con amenazas de un mercado
educativo global, si hay necesidad de coordinación entre gobiernos, asociaciones de universidades, agencias acreditadoras, instituciones educativas,
también es sumamente importante no olvidar que “el centro de la garantía
de la calidad debe encontrarse en el ámbito nacional, ya que cada país tiene
el derecho de legislar la educación superior en su territorio y tiene poderes
ejecutivos” (Uvalic-Trumbic, 2006, pp. 67-68).
Los procesos de evaluación y acreditación no pueden dejar de
llevar en cuenta algunos valores fundamentales del cumplimiento y mejoramiento de la calidad, a partir de la premisa básica del bien público:
* ¿Cuáles son los significados y valores de la formación impartida desde un punto de vista de la pertinencia y de la relevancia social?
* ¿Cuáles son los impactos de los conocimientos generados
en áreas estratégicas del desarrollo sostenible, considerando necesidades
locales, preservación ambiental, inclusión social, cultura de la paz, disminución
de la pobreza y de la desigualdad, etc.?
* ¿Cuáles son las principales contribuciones de la institución
(carreras, programas...) para el desarrollo sostenible, para la consolidación de
una sociedad democrática y justa, para la formación de ciudadanos críticos,
éticos y competentes?
* ¿Cuáles son los más importantes programas y proyectos
institucionales orientados a ampliar el acceso y la permanencia de estudiantes procedentes de sectores desfavorecidos?
* ¿Cuáles son los principales proyectos, programas y acciones
institucionales orientados a mejorar la formación de profesionales de la
educación de todos los niveles?
*¿Cómo los graduados se integran a la sociedad y, particularmente, al mundo del trabajo y a los sectores económicos en general?
* ¿Cómo la institución y en especial su comunidad académica
se inserta en la sociedad internacional del conocimiento?
* ¿Cuáles son los grados y significados de la autonomía universitaria y de la libertad académica frente a las políticas de evaluación,
acreditación y garantía de calidad impartidas por organismos nacionales e
internacionales?
• Colaborar para la afirmación de la educación y del saber
como bienes públicos, no negociables en beneficio privado;
• Contribuir al fortalecimiento de la educación superior como
factor no sólo de progreso económico, sino también como espacio de diálogo y de desarrollo intelectual, moral y artístico y de integración de las naciones latinoamericanas y caribeñas;
• Ayudar a comprender los papeles de la educación superior
en el continente y en los ámbitos nacionales. (Dias Sobrinho, 2006, p. 294).
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Los avances en los procesos de evaluación y aseguramiento
de la calidad en América Latina y el Caribe, en los últimos años, son muy
significativos. Entre tanto, largos y difíciles caminos quedan por recorrer y
muchos problemas por resolver, como, por ejemplo:
Cruz López, Y. y López-Segrera, F. (2006). En: La Educación Superior en el Mundo 2007. Acreditación
para la garantía de la calidad: ¿Qué está en juego?, Tres, J. y Sanyal, B. C. (eds.),
Global University Network for Innovation GUNI/UNESCO, Ediciones Mundi-Prensa: Madrid/Barcelona.
• Instaurar procesos de reflexión y debates públicos; la autoevaluación debe ser un proceso permanente de reflexión y autoanálisis
orientado a la construcción de la calidad y el fortalecimiento de los valores
académicos, no solamente una acción esporádica con miras a la acreditación,
ni una práctica formalista y burocratizada, ni tampoco fraudulenta y engañosa; los procesos de evaluación externa y acreditación deben ser factores
de integración y cooperación técnica y académica entre instituciones, organismos y gobiernos;
Dias, M. A. R. & Ginkel, H. J. A. (2006). Retos Institucionales y Políticos de la Acreditación en el Ámbito
Internacional, en: La Educación Superior en el Mundo 2007. Acreditación para
la garantía de la calidad: ¿Qué está en juego?, TRES, Joaquín y SANYAL, Bikas C.
(eds.), Global University Network for Innovation (GUNI/UNESCO, Ediciones Mundi-Prensa: Madrid/Barcelona.
52
Dias Sobrinho, J. (2003). Avaliação. Políticas educacionais e Reformas da Educação Superior, Cortez
Editora: São Paulo.
53
Siempre partiendo de las premisas técnico-científicas y ético-políticas y con
base en la misión y en datos de la realidad institucional, se considera importante que la comunidad académico-científica desarrolle reflexiones y produzca sentidos sobre cuestiones relativas a los significados y valores de
cuestiones como, por ejemplo, las siguientes:
Dias Sobrinho, J. (2004). Autonomía y evaluación, en: Reencuentro, número 40, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México, agosto 2004.
Dias Sobrinho, J. (2006). Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, en: La
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54
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2
MODELOS Y SISTEMAS DE EVALUACIÓN Y
ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
SITUACIÓN Y PERSPECTIVAS PARA EL
MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y LA
INTEGRACIÓN REGIONAL
Norberto Fernández Lamarra
1.1. Caracterización de las políticas educativas
Las políticas educativas han tenido un carácter prioritario, en
las últimas décadas, en la mayoría de los países latinoamericanos. Sin embargo, a pesar de todas las decisiones, acciones y esfuerzos nacionales, la educación en América Latina muestra fuertes desigualdades en cuanto a la
atención de los diversos grupos de población, en la calidad y pertinencia de
la educación que se ofrece, en los niveles de formación de sus docentes, en
la incorporación de los contenidos provenientes de la “Sociedad del Conocimiento”, en la utilización de las nuevas tecnologías de información y comunicación, etc.
Esta situación plantea una fuerte tensión ya que tanto a nivel
mundial como nacional, los procesos económicos y sociales
derivados de la globalización y del desarrollo tecnológico tienden a una mayor concentración de la riqueza y de los medios
de producción, información y comunicación, por lo que las
desigualdades se han agudizado, como ha ocurrido en América Latina en los últimos años (Fernández Lamarra, 2005).
Estas desigualdades evidencian que reducidos sectores urbanos –pertenecientes a las clases medias y altas de la sociedad- disponen de
una oferta educativa equivalente, en gran medida, a la que reciben los estudiantes de los países desarrollados; mientras que a la gran mayoría de la
población se le ofrece una educación de baja calidad, desactualizada en
cuanto a conocimientos y tecnología, con docentes también muchas veces
desactualizados y escuelas con condiciones de infraestructura y de equipamiento muy precarias. En el nivel superior de educación, también se manifiestan estas fuertes desigualdades.
La situación señalada parece haberse agravado en los últimos
años, como consecuencia de las crisis económicas y sociales que han registrado muchos países latinoamericanos. Estas crisis han afectado gravemente
las condiciones básicas de educabilidad de amplios sectores de la población,
haciendo todavía más precaria la situación de la educación en la región. La
superación de estas crisis en la mayoría de los países no asegura que los
ahora mayores recursos económico-financieros se destinen a estos sectores
que son los que mas lo necesitan y que fueron las principales víctimas. De
ahí, la necesidad de asegurar una agenda de prioridades políticas en que la
Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas,
N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis.
59
2 / NORBERTO FERNÁNDEZ LAMARRA / MODELOS Y SISTEMAS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. SITUACIÓN Y PERSPECTIVAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD
1. Situación de la educación superior en
América Latina y el Caribe
1.2. Evolución de la educación superior latinoamericana
Cuadro N° 2
Número de estudiantes de ES en América Latina
1950 : 267.000
1990: 7.350.000
1970 : 1.640.000
2000: 11.500.000
1980 : 4.930.000
2005: alrededor de 16.000.000
(Se multiplicó por más de 60 veces entre 1950 y 2005)
La tasa de incremento anual de la matrícula desde 1990 ha sido
del orden del 6%. Esta tasa ha sido mucho mayor para la universidad privada
(8%) que para la pública (2,5%). Esto indica que actualmente más del 50% quizás el 60%- de la matrícula universitaria en América Latina concurre a
universidades privadas, a diferencia de lo que ocurría hasta la década del 80,
en que la universidad latinoamericana era predominantemente estatal.
Por otra parte, el crecimiento de la matrícula ha llevado a un
incremento significativo de la tasa bruta de escolarización terciaria: del 2%
en 1950 al 19% en 2000 (se multiplicó por 10 en 50 años) Sin embargo, esta
tasa es muy inferior a la de los países desarrollados: 51,6% en 1997; como se
refleja en el cuadro 3.
La educación superior latinoamericana ha registrado fuertes
incrementos en la segunda mitad del siglo XX. Así el número de instituciones
universitarias pasó de 75 en 1950 a más de 2.000 aproximadamente en la
actualidad, en su mayoría privadas. El número de estudiantes pasó de 276.000
en 1950 a alrededor de 16 millones actualmente. Es decir que la matrícula se
multiplicó 60 veces entre 1950 y 2005, tal como se observa en los cuadros 1
y 2.
Cuadro Nº 3
Tasa bruta de escolarización terciaria en América Latina
1950 : 2,0% 1990 : 17,1%
1970 : 6,3% 2000 : 19,0%
1980 : 13,8% 2003 : 28,7% (IESALC)3
(Se multiplicó por 10 entre 1950 y 2000)
Cuadro N° 1
Instituciones Universitarias en América Latina
950 : 75
1985 : 450
1975 : 330 1995 : 812 (319 públicas, 493 privadas)
Tasa en los países desarrollados: 51,6%
Europa : 50,7%
EE UU.: 80,7%
Asia y Oceanía : 42,1%
(Actualmente: aproximadamente más de 2000)
Lamentablemente no existe información disponible certera sobre el número de instituciones existentes actualmente por falta de criterios comunes sobre qué es una institución universitaria. Esto ocurre
en varios países, entre ellos Brasil, lo que por su gran envergadura cuantitativa modifica sustancialmente
el número total actual de instituciones universitarias en América Latina.
60
Tal lo señalado, el crecimiento que han registrado en las últimas
décadas los sistemas educativos de la casi totalidad de los países de América
Las tasas brutas de escolarización terciaria de loa años 1950 a 2000 toman el grupo de edad 18-24
años; la del año 2003 del IESALC toma el grupo 20-24 años, por lo que es ostensiblemente más alta.
61
Educación para Todos, sin discriminaciones sociales, sea una realidad, tanto
en la educación básica como en la superior.
En América Latina surge, a partir de la década del 90, el denominado Estado Evaluador como consecuencia de factores de diverso orden:
el rápido crecimiento del estudiantado de la educación superior, el monto u
orientación del gasto público destinado a educación, el incremento del
número de instituciones privadas, los reclamos del sector empresarial, las
políticas de racionalización que se tratan de imponer a los sistemas educativos y a las universidades, etc. Para atender la demanda creciente y con el
predominio de las concepciones de mercado, se fueron creando diversos
tipos de instituciones de educación superior (IES) universitarias y no universitarias –en su mayoría de carácter privado- sin criterios previos en cuanto a
niveles de calidad y de pertinencia institucional.
Esto generó, una fuerte diversificación de la educación superior
–tanto a nivel regional como de cada uno de los países- con un simultáneo
proceso de privatización en materia institucional y con una gran heterogeneidad de los niveles de calidad. Este problema urge resolverlo con políticas y
estrategias de convergencia para tender a la necesaria integración regional,
como se desarrollará más adelante.
2. La calidad de la educación superior:
concepciones
Los enfoques predominantes, anteriores a los años 90, en materia de planeamiento y desarrollo de la educación, pusieron énfasis en los
aspectos cuantitativos y en la vinculación con lo económico y con lo social.
El desafío mayor para los sistemas educativos lo constituía el crecimiento, la
ampliación de su cobertura, la construcción de escuelas, la formación de
docentes, con escasa atención a los aspectos de la calidad. Las reformas
educativas de los años 70 en varios países latinoamericanos (Chile, Costa Rica,
Venezuela, Colombia, Perú, Panamá, etc.) incluyeron el tema de la calidad en
el marco de transformaciones de los sistemas educativos que, en general, no
tuvieron éxito y permanencia. De hecho, recién hacia fines de los años 70 y
los años 80 –en el marco de las restricciones políticas impuestas por las
dictaduras militares o de las renacientes democracias- se produce en América Latina un proceso de reflexión, en el que el tema de la calidad –junto con
el de la equidad- se asume como prioritario. Primero, en relación con los niveles primario y medio, vinculado especialmente con los operativos de medición de los rendimientos de los estudiantes. Luego, para el ámbito universitario, a partir de los procesos de evaluación institucional llevados a cabo
desde largo tiempo atrás en Estados Unidos y Canadá y, más recientemente,
en Europa en el marco de la constitución de la Unión Europea.
Ya en la década del 90 –denominada por algunos especialistas
la “década de la calidad”- se organizaron y pusieron en marcha operativos
nacionales y regionales de medición y evaluación de la calidad. En general,
los resultados han sido muy poco satisfactorios, evidenciando un fuerte
déficit en materia de calidad en la educación básica en América Latina, en
Tanto este punto –como los otros de este artículo- está basado en los informes nacionales y subregionales elaborados para el IESALC/UNESCO por destacados consultores de cada país o subregión. Todos
estos informes están citados en la bibliografía y pueden ser consultados en la página web del IESALC.
62
relación con países europeos y asiáticos, como lo muestran los estudios internacionales sobre el tema.
2.1. Concepciones sobre la calidad de la educación
La preocupación por la calidad de la educación superior comenzó por tratar de establecer un concepto y una definición de la calidad
en general y en abstracto. Durante los años 70, autores como Peters y Pirsig
trataron inútilmente de definir el concepto de calidad, arribando finalmente
a la conclusión de que “es una empresa definitoria e imposible de lograr, y
que en consecuencia, la calidad universitaria (o cualquier otra) no debía intentar definirse sino describirse en sus componentes o elementos fundamentales”. Por tanto, se comienza a describir y analizar los componentes de la
calidad, estableciéndose estándares, criterios y enfoques metodológicos que
permitan abordar su evaluación.
El rol central que desempeña la temática de la calidad y su
evaluación, tanto a nivel nacional como regional, hace necesario profundizar
el debate sobre las distintas concepciones de calidad en la educación superior, definiendo con mayor precisión sus dimensiones, criterios e indicadores,
sus enfoques metodológicos y las estrategias para su aseguramiento y mejoramiento permanente. Lleva también a considerar, las experiencias existentes y atender a las distintas concepciones que se han desarrollado en Estados
Unidos y en Europa.
Algunas iniciativas como la European Network for Quality Assurance (ENQA) y la Joint Quality Initiative han contribuido a este debate y a
homogeneizar concepciones, estándares e indicadores de calidad en el
marco de la Unión Europea. En Estados Unidos y en Canadá –con una larga
tradición sobre esta temática- las concepciones y sus metodologías se revisan
periódicamente, en función de los requerimientos sociales y profesionales.
En América Latina aún el debate es incipiente aunque se han hecho algunos
avances parciales. Hasta ahora, ha sido complejo alcanzar acuerdos sobre
calidad de la educación, sobre eficiencia y sobre productividad.
Una determinada concepción de la calidad está necesariamente condicionada por sus referentes contextuales: políticos, económicos y
socioculturales. En este sentido, la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de México, intenta delimitar el
concepto a partir de:
Entender la calidad de la educación superior como la eficiencia en los procesos, la eficacia en los resultados y la congruencia y relevancia de estos procesos y resultados con las expec
Para una información completa y documentada sobre la situación educativa de los países de América Latina, consultar: OREALC, Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América
Latina y el Caribe, UNESCO, Santiago de Chile, 2001.
63
Latina –tanto en relación con la educación básica como con la superior- ha
sido significativo y ha llevado a incrementos en los presupuestos y a fuertes
inversiones en el sector educación. La matrícula de los diversos niveles de
enseñanza y el número de establecimientos y de docentes se han multiplicado significativamente, lo que generó fuertes incrementos en las tasas de
escolarización. Tal como se manifiesta en el Informe de Uruguay (2003) esta
explosión matricular “generó un escenario para el cual la universidad tradicional no estaba preparada, tanto en lo estrictamente físico – recursos, infraestructura, etc. – como en lo referente a la disponibilidad de recursos humanos y sobre todo de los presupuestos mínimos para absorber con
posibilidades de éxito estos desafíos. Las universidades sufrieron un crecimiento que las terminó desbordando...”
La calidad puede ser entendida como la conjunción e integración de pertinencia, eficiencia y eficacia; un norte para las instituciones; un
derecho de los ciudadanos; un proceso continuo e integrado; una relación
entre productos – procesos – resultados o un mérito, un premio a la excelencia, la adecuación a propósitos, como producto económico y como transformación y cambio. A juicio de J.J. Brunner:
Las acepciones de ese concepto “multidimensional” varían si
nos preocupamos primordialmente de los insumos, los procesos o los resultados de la educación superior. Quiénes ponen
el énfasis en los insumos privilegian aspectos como el gasto
por alumno, la elección en los procesos de admisión, las calificaciones de los académicos, sus remuneraciones, la relación
alumno-profesor, los servicios estudiantiles, las inversiones de
capital, los recursos bibliográficos y de equipamiento y, en
general, la reputación académica de las instituciones. Un aspecto común que surge de la lectura de los distintos
informes nacionales es que, si bien existen muchas definiciones de calidad,
muy diferentes entre sí, el elemento común que las convoca es su relatividad.
Tal como afirma Pirsig, “no sé lo que es la calidad, pero en cuanto la veo la
reconozco”. Es decir, el concepto de calidad debe ser considerado desde su
estructura multidimensional y desde su relatividad en tanto depende de la
misión, de los objetivos y de los actores de cada sistema universitario.
Sin embargo, esto no significa que no pueda ser definido operacionalmente y en el marco de un contexto específico; de hecho las distintas definiciones analizadas en los informes nacionales proponen distintas
miradas en torno al concepto de calidad. Por ejemplo en los informes nacionales de Ecuador o de Colombia, se explicita que “la calidad debe ser contextualizada en función de realidades institucionales y regionales particulares
(...) implica el despliegue continuo de políticas, acciones, estrategias y recur
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presentado a la Secretaría de Educación Pública, 1989, (citado por Arredondo Galván V.M. en El dilema
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Pirsing (1976), en Doherty, G. Developing Quality Systems in Education. Routledge, London, 1994, en
Informe Regional Caribe Anglófono
64
sos”. O bien, como en el caso de Cuba, donde se propone definir la calidad
por “la pertinencia”, es decir, “por su relación con las necesidades de una
sociedad sostenible y justa”. En el de República Dominicana se define calidad
como “un proceso continuo e integral, cuyo propósito fundamental es el
desarrollo y la transformación de las instituciones de educación superior y
de las actividades de ciencia y tecnología” o bien, como se señala en el informe
del Caribe Anglófono, la calidad se reconoce como un multifacético término
que es relacionado a la excelencia y se comprende como “la conformidad a
la especificación de la misión y el logro de las metas dentro de estándares
públicamente aceptados sobre la responsabilidad y la integridad de las instituciones”.
Como afirma Díaz Barriga si se define calidad como:
La capacidad institucional de mostrar el incremento de una
serie de indicadores, a través de los cuáles se demandan a que
las autoridades responsables de instituciones y programas (…)
ofrezcan informaciones, se puede postular una ecuación: mejores indicadores formales igual a mayor calidad de la educación. Es decir que, la idea de calidad que se impulsa en el sistema educativo se refiere más a lo formal que a los procesos
sustantivos de los procesos académicos.
En este sentido, hasta el momento, no hay una definición de
calidad que “se refiera a aspectos más cualitativos que se relacionen con la
formación, el proceso de aprendizaje y los elementos pedagógicos que se
encuentran de manera intrínseca en el trabajo educativo” (Díaz Barriga, 2007).
Es, según este investigador mexicano, un tema que aún está pendiente.
Lo cierto es que, debemos considerar además, que las concepciones de calidad varían según los diferentes actores. Schwartzman realiza
un minucioso análisis de las percepciones o visiones de los actores: a) los
profesores tradicionales; b) los estudiantes y sus familias; c) los académicos y
científicos; d) los nuevos docentes de tercer nivel; e) los agentes externos y
f) los gobiernos. Sintetizando las ideas del autor, se señala que las profesiones
tradicionales o los profesionales de las carreras tradicionales (medicina, derecho, ingeniería) visualizan la calidad a partir del modelo que ellos “han vivenciado” y que una serie de factores, como la masificación de las universidades, la ampliación del número de estudiantes por carreras, la diversificación
de ofertas, ha modificado notablemente. Para los estudiantes y sus familias
el problema de la calidad se vincula con la pérdida de prestigio profesional
y de la garantía de un trabajo altamente remunerado. Los estudiantes y los
Schwartzman, S. (1989). La calidad de la Educación Superior en América Latina. Trabajo preparado
para el Seminario sobre Calidad, Eficiencia y Equidad de la Educación Superior Colombiana. Bogotá 1989,
en Márquez Ángel y Marquina, Mónica, op. cit
65
tativas y demandas sociales; es decir, el impacto y el valor de
sus contribuciones con respecto a las necesidades y problemas
de la sociedad.
Para los académicos se refiere a los saberes; para los empleadores a competencias; para los estudiantes la empleabilidad;
para la sociedad a ciudadanos respetables y competentes; para
el Estado, según la concepción que asuma, puede variar de
aspectos vinculados con el desarrollo social y humano a la
eficiencia, a los costos y a los requerimientos de capital humano.
Como afirma J.J. Brunner: “Los actores que participan en el
campo de fuerzas donde se define la agenda de calidad de la educación
superior. Estos actores son variados y poseen diferentes expectativas, a veces
contradictorias entre sí, lo cual viene a complicar aún más una materia de
suyo compleja”.
Más allá de los diversos conceptos de calidad, hay una definición que surgió en el seno de UNESCO (Paris, 1998) que parece ser rectora y
sintetiza el espíritu de otras definiciones de calidad mencionadas en los informes nacionales; esta definición señala que Calidad es la adecuación del
Ser y Quehacer de la Educación Superior a su Deber ser. En el informe nacional de Venezuela (2003-2005) a partir de esta premisa, se relaciona los distintos aspectos (Ser, Quehacer y Deber Ser) con los criterios de evaluación que
se aplicarán a cada uno de los elementos institucionales que componen la
definición de calidad “así la misión, al igual que los planes y proyectos que
de ella se deriven, es evaluada en cuanto a su pertinencia (Ser); el funciona10 Fernández Lamarra, N. (2005). Los sistemas de evaluación y acreditación de la calidad y el desarrollo universitario. Una visión latinoamericana comparada, en Los procesos de acreditación en el desarrollo
de las Universidades, CINDA, IESALC/UNESCO, Universidad de los Andes de Colombia, Santiago de Chile,
marzo 2005
66
miento (Quehacer) es evaluado en términos de eficiencia; y los logros y resultados son evaluados en cuanto a su eficacia (Deber Ser)”.
La definición de calidad de UNESCO se centra, fundamentalmente, en la institución de educación superior. En tal sentido, cabe considerar -como lo señala Dias Sobrinho11-:
Que el concepto de calidad es una construcción social, que
varía según los intereses de los grupos de dentro y de fuera
de la institución educativa, que refleja las características de la
sociedad que se desea para hoy y que se proyecta para el
futuro. No es un concepto unívoco y fijo sino que debe ser
construido a través de consensos y negociaciones entre los
actores.
Por lo tanto, se puede afirmar que el espíritu de las distintas
definiciones de calidad coincide en que es una concepción de construcción
colectiva y gradual, que integra y articula visiones y demandas diferentes
actores, con los valores y propósitos de la institución educativa y de la sociedad.
de la calidad
2.2. Concepciones sobre la evaluación y la acreditación
Las definiciones de evaluación y acreditación de la educación
presentan, al igual que las de calidad, diversidad de enfoques y concepciones.
Para algunos, el énfasis en la concepción de la evaluación se
manifiesta en lo valorativo, en la emisión de juicios de valor. Por ejemplo
para Jacques L´Ecuyer, de Québec, Canadá, considera que se debe: “Evaluar
para mejorar la calidad, descubriendo fortalezas y debilidades y para tomar
las decisiones necesarias. Debe emitirse un juicio de valor sobre la institución
y sus programas, fundamentado en bases sólidas con criterios y estándares
conocidos y aceptados y teniendo en cuenta la misión y los objetivos institucionales”. Otros autores como Perez Juste (1993) y House (1994) definen la
“evaluación como valoración o establecimiento de mérito o valor. Su objeto
es la producción de un juicio de valor” o bien Barbier (1993) quien sostiene
que “la evaluación son los actos y las prácticas variadas dirigidas a la producción de juicios de valor”.
Para otros, el centro es la toma de decisiones, tal el caso de
las definiciones de UNESCO donde la evaluación es entendida como “el
proceso de relevamiento y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas
11
Dias Sobrinho, J., Avaliaçäo institucional, instrumento da qualidade educativa en Balzan, Newton
C. y Dias Sobrinho, José (Org.), Avaliaçao Institucional. Teoría e experiencias, Cortez Editora, Sao Paulo, SP.,
1995
67
padres perciben la progresiva devaluación de los títulos formales como el
resultado de una pérdida de la calidad de las instituciones universitarias. Para
los académicos y científicos, la calidad de la educación se asocia con las
posibilidades de la investigación y con las condiciones para la realización de
actividades científicas, es decir que la calidad se fundaría en la estrecha dependencia entre la docencia y la investigación. Los docentes del tercer nivel
(aquellos que se distinguen de los antiguos profesores -profesionales liberales enseñando a tiempo parcial- así como de los profesores investigadores)
no se interesan mayormente por los problemas de la calidad, ni se preocupa
por acrecentarla. Los agentes externos, en particular las empresas son en
general críticos de la calidad de la educación superior; frecuentemente hacen
oír sus quejas por el hecho de que, a su juicio, los egresados universitarios no
tienen la competencia esperada. Los usuarios de los servicios son igualmente críticos del nivel de los profesionales que los atienden.
En la misma línea, Fernández Lamarra10 plantea que la idea de
calidad:
La evaluación debe servir para interpretar, cambiar y mejorar
las instituciones y programas. Debe realizarse en forma permanente y participativa. Debe ser un proceso abierto, flexible
y establecido en el marco de la misión y los objetivos de la
institución. Debe permitir: conocer, comprender y explicar
como funcionan las universidades para poder interpretarlas,
mejorarlas y producir innovaciones y cambios; contribuir al
mejoramiento de las prácticas institucionales; enriquecer la
toma de decisiones; mejorar la comprensión que los actores
tienen de la institución; estimular la reflexión sobre el sentido
y significado de las tareas que realizan.12
Hay algunos autores que ponen el acento en la ética, en una
evaluación al servicio de valores públicos y de los justos intereses de los actores (Santos Guerra, 1996). Por ejemplo para Dilvo Ristoff, de Brasil, “evaluar
es una forma de restablecer compromisos con la sociedad; de repensar objetivos, modos de actuación y resultados; de estudiar, proponer e implementar cambios en las instituciones y en sus programas; se debe evaluar para
poder planificar, para evolucionar”13. Desde esta perspectiva, el SINAES de
Brasil, enfatiza la importancia de la evaluación como “una función de las
propias universidades y del Estado para profundizar los compromisos y responsabilidades sociales de las instituciones”.
En relación con el propósito de la evaluación, Mignone afirma que:
Consiste en el mejoramiento de la calidad y su garantía para
la sociedad, el Estado y los usuarios actuales y potenciales de
la educación. A través de la evaluación se deberán tener en
cuenta otros aspectos como la máxima eficiencia en la utilización de los recursos humanos, financieros y de infraestructura
12
CONEAU, Lineamientos para la evaluación institucional, Buenos Aires, 1997.
y equipos disponibles, la adecuación a las demandas de la
población y del desarrollo integral y sustentable de la Nación;
el desenvolvimiento de la capacidad científica y tecnológica;
la equidad, etc.14
Díaz Barriga desarrolla dos posiciones respecto a la evaluación
que apuntan a una dimensión teórica, política y ética, y los desarrollan de
manera diferente para intereses académicos y políticos diversos. Esto es la
evaluación como actividad de investigación y como actividad técnica. La
evaluación como actividad de investigación, premisa formulada por Sttuflebeam y Shinkfield (1987) postula que el evaluador al igual que el investigador “se encuentra en libertad de construir su objeto de estudio y conformar el marco conceptual con el cual realizará los análisis del mismo”. Puede
comunicar por diversos medios a los interesados (autoridades educativas,
comunidad académica, etc) los resultados de su trabajo, para que su conocimiento “permitan realizar una reflexión, un análisis, una discusión sobre el
informe de evaluación y al mismo tiempo, posibilite tomar algunas decisiones
que permitan mejorar el programa educativo”.
En cambio, la perspectiva de la evaluación como una tarea
técnica, coloca al evaluador en el lugar de la aplicación de técnicas predefinidas ante demandas muy específicas. Los resultados obtenidos se deben al
cliente (responsable del contrato); el evaluador asume la responsabilidad de
mantener confidencialidad sobre los mismos y corresponde al cliente, por
ejemplo a la autoridad educativa, conocer el informe general de evaluación,
quedando en libertad de darlo a conocer o no a la comunidad.
La asunción de alguna de estas posiciones en el campo de la
evaluación “afectan” el proceso de la evaluación y su impacto. Por un lado,
en la “construcción o no del objeto de estudio de la evaluación y la apropiación de un cuerpo conceptual para la interpretación de resultados. Por el
otro, incide en la función de retroalimentación y el papel formativo de la
evaluación”. (Díaz Barriga, 2007)
Más allá de las distintas concepciones sobre evaluación, todas
ellas coinciden en que la calidad y la excelencia son los propósitos fundamentales perseguidos, comprendiendo la calidad de la educación como un
factor determinante de la competitividad de un país.
Tyler y Bernasconi15, proponen algunas premisas a considerar
para encarar un proceso de evaluación. Los autores indican que se requiere:
• Coraje para reconocer debilidades de la institución y hacerse cargo de ellas.
14
Mignone Emilio F. La educación superior. Revista Criterio. Año LXVIII. Noviembre de 1995, en Márquez Ángel y Marquina, Mónica, op. cit
13
Ristoff, D. (1995). Avaliaçao institucional: pensando principios en Balzan, Newton C. y Dias Sobrinho, José (Org.), Avaliaçao Institucional. Teoría e experiencias, Cortez Editora, Sao Paulo, SP, 1995
15
68
69
Lewis A. Tyler y Andrés Bernasconi, Harvard University, EE UU, 1999
y fiables para permitir a los actores interesados tomar las decisiones que se
impongan para mejorar las acciones y los resultados”. Siguiendo esta concepción, el informe nacional de República Dominicana cita la definición de
Martínez quien señala “que el concepto de evaluación se asocia con la búsqueda de la calidad y excelencia de la educación superior, comprendiendo
a la evaluación como un medio y no un fin en sí misma, como herramienta
para la toma de decisión y considerando el carácter continuo y participativo
del proceso”.
Para la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) de Argentina:
La evaluación y la acreditación son mecanismos que ayudan
a promover el mejoramiento de las instituciones, para que cuenten con información y mantengan una estrecha vigilancia en el logro de los fines y
objetivos propuestos, así como en el grado de pertinencia y trascendencia
de estos para garantizar que efectivamente responden a lo que ofrecen y a
lo que la sociedad espera de ellas. Los procesos de evaluación y acreditación,
se realizan ante un organismo especializado –en especial la acreditación - y
dependen, en última instancia, de un juicio externo a la institución. De este
modo, la acreditación garantiza la solvencia académica y administrativa de
las instituciones al contar con el reconocimiento público avalado por una
instancia externa.
Como señala José-Ginés Mora:
El informe nacional de Chile define la acreditación como:
Un sistema de supervisión integral de las instituciones de educación superior, que se realiza mediante diversos mecanismos
de evaluación periódica de desempeño. Cubre las variables
más significativas del desarrollo de cada proyecto institucional:
infraestructura, equipamiento, recursos económicos y financieros, recursos para la docencia (bibliotecas, laboratorios, talleres, equipos computacionales), cuerpo académico, estudiantes, servicios, investigación y extensión.
En esta línea, el informe nacional de la República Dominicana
define acreditación como:
Un reconocimiento social e institucional, de carácter temporal,
mediante el cual se da fe pública de los méritos y el nivel de calidad de una
institución de educación superior, de un programa, de alguna de sus funciones o de sus elementos constitutivos. Implica un proceso de evaluación
voluntaria realizado por entidades acreditadoras, que culmina con la certificación de que la institución o programa evaluado cumple con estándares de
calidad preestablecidos.
Por tanto, tal como plantea Gago Huguet:
En el mundo de la educación superior, la palabra acreditación
tiene como objetivo prioritario la evaluación de instituciones
y/o de los programas educativos (programas de todo tipo
impartidos por las universidades) con el fin de garantizar que
la calidad de cada título alcanza niveles determinados, es decir
cumplen con los requisitos mínimos de calidad. Por tanto, la
acreditación es una evaluación esencialmente de los resultados,
que exige la existencia de criterios y estándares de calidad.16
Para la ANUIES de México la acreditación es un procedimiento,
usualmente sustentado en un autoestudio, que tiene como objetivo registrar
y confrontar el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto
de criterios, lineamientos y estándares nacionales de calidad convencionalmente definidos y aceptados. Implica el reconocimiento público de que una
institución o un programa cumplen con determinado conjunto de cualidades
o estándares de calidad y, por lo tanto, son confiables.17
16 Mora, J. –G., (2005) La evaluación y la acreditación en la Unión Europea, en Mora J. – G. y Fernández Lamarra N. (coord.) Educación Superior. Convergencia en América Latina – Europa. Los procesos de
evaluación y acreditación de la calidad. Proyecto ALFA, Comisión Europea. EDUNTREF, Buenos Aires.
17 En Declaraciones y aportaciones de la ANUIES para la modernización de la educación. Documento
presentado a la Secretaría de Educación Pública, 1989, citado por Arredondo Galván V.M. en El dilema
entre la calidad y el crecimiento de la educación superior. en Márquez Ángel y Marquina, Mónica, op. cit
70
La acreditación es concebida como el resultado de un proceso de evaluación, a través cual se reconocen y certifican de las
cualidades de una institución de educación superior, de un
programa, de alguna de sus funciones para dar cuenta que
cumplen con niveles o estándares de calidad preestablecidos
y aceptados por la sociedad. Cabe señalar una distinción entre
evaluación institucional y acreditación que aporta el autor18.
Considerando que la acreditación es concebida como una de
las distintas expresiones de la evaluación, se definen como características
esenciales:
• su carácter de evaluación externa;
• su enfoque de evaluación basada en criterios y no en normas estadísticas;
• su vinculación a estándares genéricos (internacionales,
nacionales, regionales, de especialidad, de grado de experiencia, etc);
18 Gago Huguet, (1996). Calidad, acreditación y evaluación institucional en Calidad y Cooperación
Iinternacional en La Educación Superior de América Latina y el Caribe. C. Pallián Figueroa Editor. CRESALC
- UNESCO, 1996. en Márquez Ángel y Marquina, Mónica, op. cit
71
• Coraje para identificar fortalezas: no todos los departamentos, facultades y profesores son igualmente buenos.
• Encarar la evaluación con el rigor de la investigación científica, sin conformarse con respuestas fáciles.
• La autoevaluación es un ejercicio de introspección, de
autoexamen, de la comunidad académica.
• Se deberán evitar actitudes autocomplacientes, autolaudatorias, reivindicativas o defensivas, dejando de lado la retórica.
su propósito diferenciador de los distintos niveles de cali-
•
la necesidad de publicitar sus resultados.
La GUNI (Global University Network for Innovation) en un informe mundial sobre la acreditación para la garantía de la calidad de la
educación superior, define a la evaluación como el proceso general de
análisis crítico y sistemático orientado a obtener valoraciones o recomendaciones en cuanto a la calidad de una institución o de un programa de educación superior, mediante procedimientos internos o externos. La externa
es el proceso por el que una agencia especializada recoge datos, información
e indicios sobre una institución o una unidad concreta o una actividad básica de una institución, a fin de elaborar un informe sobre su calidad, a través
de fases o expertos externos. La interna –o autoevaluación- recoge datos,
información e indicios sobre una institución, una unidad concreta o una
actividad básica a fin de elaborar un autoinforme sobre su calidad; es, en
esencia, una reflexión institucional colectiva y una oportunidad para la mejora de la calidad. A la acreditación la define como el proceso de revisión
externa de la calidad, utilizada en la educación superior para examinar la
garantía y la mejora de la calidad en escuelas universitarias, universidades y
programas de educación superior y que tiene como resultado una institución
o un programa acreditado o no, con un sello, una puntuación o una calificación19.
La necesidad de contar con definiciones consensuadas sobre
calidad, evaluación y acreditación permitirá desarrollar y fortalecer los mecanismos de aseguramiento de la calidad tanto nacionales y regionales considerando “la calidad como un derecho de todos los ciudadanos, siendo los
Estados quienes asuman la indelegable responsabilidad de garantizar su
cumplimiento”.
3. Normativa: evolución y situación
actual
La legislación referida a la educación, en particular los sistemas
de educación superior y al aseguramiento de la calidad, ha sufrido importantes cambios durante la década de los 90 en la gran mayoría de los países
latinoamericanos, en el marco de los procesos de reforma de los sistemas
educativos. Si la década del 90 ha sido una etapa de “explosión de leyes de
reforma y organización” de los sistemas educativos en general y de los sistemas de educación superior en particular, la década actual ha de ser, proba-
19
GUNI, La Educación Superior en el Mundo 2007. Acreditación para la garantía de la calidad: ¿Qué
está en juego?, Serie GUNI sobre el Compromiso Social de las Universidades 2, Ediciones Mundi–Prensa,
Madrid-Barcelona-México, noviembre de 2006.
72
blemente, aquella en la cual se regulen los sistemas de evaluación y acreditación a nivel nacional y regional.
En todos los países latinoamericanos, en las instituciones nacionales, se consagra el respeto por el derecho a la educación y la autonomía universitaria. Durante la década de los 90 se sancionaron leyes
marco, denominadas como ley general, ley de reforma, ley orgánica, etc.
Estas leyes de carácter global regulan el sistema de educación, incluyendo
la educación superior. En algunos casos, se promulgaron leyes específicas
para la educación superior en las que se asignan o delegan funciones para
el desarrollo de los procesos de aseguramiento de la calidad. Son los casos,
por ejemplo, de Argentina, Ecuador, Honduras, Nicaragua, Panamá, México,
Venezuela, República Dominicana y Bolivia.
Un caso particular es el del Caribe Anglófono, donde de 17
países analizados, 11 no cuentan con cuerpos nacionales de acreditación
pero poseen una base legal (legislación y regulaciones) que permiten a los
Ministerios de Educación llevar a cabo ciertas funciones de acreditación, de
reconocimiento de instituciones o de validación de programas. En estos
países se observan métodos de validación informales realizados a través de
acuerdos bilaterales entre instituciones, como es el caso de la Universidad de
las Antillas con la Universidad de Londres.
En algunos países como Bolivia, Uruguay, Guatemala, Costa
Rica y Chile se promulgaron leyes o normas específicas para regular la oferta
de educación superior privada. A partir de estas leyes o normas se han creado los organismos responsables del aseguramiento de la calidad -como en
Uruguay y Chile- o bien se ha delegado las funciones de regulación en las
instituciones públicas de educación superior de prestigio en el país, tal el
caso de Honduras y Guatemala.
Es interesante observar que México, Costa Rica, Brasil y Venezuela han incorporado estructuras de planificación a los procesos de aseguramiento de la calidad, lo que permite articular distintas informaciones y
estrategias destinadas a la elaboración de políticas sobre el sistema de educación superior, a partir de la integración de los distintos niveles de ejecución
del proceso de evaluación.
En Argentina, Chile, Perú, México, Cuba, Paraguay, Colombia y
Costa Rica aparece plasmada en la ley general y en acuerdos regionales una
preocupación particular por la regulación de las carreras denominadas “de
riesgo social”, es decir aquellos “títulos correspondientes a profesiones reguladas por el Estado” que, en la mayoría de los países comprende las carreras
de medicina, ingeniería, farmacia y bioquímica, alimentos/agricultura. En
otros se han incorporado abogacía o derecho, economía, psicología y docencia/profesorado.
Otra cuestión que surge como una preocupación manifiesta
en los informes nacionales es la ausencia de regulaciones en materia de
educación virtual. En los informes de Cuba y México está explicitado este
tema, pero se añade que aún no hay demasiados avances. En el caso del
73
•
dad;
4. Organismos de aseguramiento de la
calidad
4.1 Caracterización
Como ya ha sido señalado, durante la década del 90 se generó en la mayor parte de los países de América Latina, una preocupación por
la temática de la calidad de la educación superior, relacionada con la situación
descripta en el punto 1: un gran crecimiento del número de instituciones de
educación superior y de la matrícula, con niveles muy heterogéneos de calidad. A partir de estas preocupaciones se fueron creando organismos para
su evaluación y acreditación.
En este sentido, a modo de reseña, se mencionan los principales organismos de aseguramiento de la calidad en América Latina que
fueron creados durante la década del 90: en México, año 1989 se creó la
Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA),
en el seno de la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación
Superior (CONPES); en Chile, en 1990, se creó el Consejo Superior de Educación
(CSE) destinado a acreditar las instituciones privadas no autónomas (nuevas
universidades privadas); en Colombia, en 1992, se creó el Consejo Nacional
de Acreditación (CNA); en Brasil, en 1993, se puso en marcha el Programa de
Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñas (PAIUB) por iniciativa
de las propias universidades con acuerdo con el Ministerio de Educación; en
El Salvador se creó la Comisión Nacional de Acreditación (CdA) En Argentina,
en 1995/96, se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y en Costa Rica, en 1999, se creó el Sistema Nacional de
Acreditación de la Educación Superior (SINAES)
Hacia fines de la década del 90 y principios de la actual se
generaron nuevos organismos y proyectos de evaluación y acreditación
universitaria en otros países como Uruguay, Bolivia y Panamá. Además, en
Ecuador, en el año 2002, se creó el Consejo Nacional de Evaluación y Acredi74
tación de la Educación Superior (CONEA). En Paraguay, en el año 2003, se creó
la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior
(ANEAES) En el año 2004, se implementó en Brasil –por ley federal- el Sistema
Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SINAES) creándose la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAES) Recientemente, en el año 2006, se crearon el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación del Sistema Educativo Nacional (CNAE), en Nicaragua, y el Consejo
Nacional de Acreditación (CNA) en Chile, que reemplazan a los organismos
anteriores y en Perú se puso en vigencia el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE).
Similares procesos se desarrollaron a nivel regional. A modo
de reseña se indican los casos de Centroamérica con la puesta en marcha del
Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación
Superior (SICEVAES) y la creación del Consejo Centroamericano de Acreditación (CCA), además de varias redes de facultades en las áreas de ingeniería,
medicina y agronomía; en el MERCOSUR, se organizó el Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de
Grado Universitario (MEXA), aprobado en 1998. En el Caribe Anglófono se
pueden mencionar los proyectos que se realizan con el apoyo del CARICOM
desde 1999 y la constitución de la Organización de los Estados del Caribe
Oriental (OECS). Se debe señalar, también, la implementación en México, en
el marco del NAFTA, de procesos de acreditación de carreras con procedimientos y criterios similares a los vigentes en Estados Unidos y Canadá.
Como síntesis, en el siguiente cuadro se presenta información
-actualizada hasta el año 2006- acerca de las funciones de la evaluación y/o
acreditación de instituciones, programas de grado y posgrado que se desarrollan en cada país analizado.
Como puede observarse, casi la totalidad de los países tienen
–con distintas modalidades y alcances- funciones de evaluación y acreditación
de instituciones, y en un número significativo de países se desarrollan tareas
de evaluación y/o acreditación -según los casos- de programas de grado y
posgrado.
Cuadro N° 4
Funciones de los organismos de aseguramiento de la calidad por país
Países
Evaluación
Instituciones
Acreditación
Programas
de Grado
Instituciones
Grado
Posgrado
X
X
X
Argentina
X
Brasil
X
Bolivia
X
X
X
Colombia
X
X
X
X
X
Chile
75
X
X
X
X
Caribe Anglófono se ha manifestado una preocupación por los que denominan “proveedores extranjeros” de educación superior, en particular por la
inserción regional y la historia de los países que forman parte de esa región.
Cabe señalar que en Argentina se ha promulgado una normativa específica
que regula el dictado de las carreras que adoptan la modalidad a distancia.
Este tema será desarrollado en el capítulo 6.
En la legislación analizada, que orienta los sistemas de educación y de educación superior, es llamativo que el alcance de las regulaciones
involucre, en mayor medida, a las universidades o a institutos universitarios
y en mucho menor medida, al sector no universitario, siendo que en varios
países este sector comprende a la mayor parte de las instituciones de educación superior.
X
Ecuador
México
X
X
X
Paraguay
Perú
X
Rep. Dominicana
Uruguay *
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Costa Rica
X
El Salvador
X
X
Honduras
X
X
Panamá
X
X
Guatemala
X
X
Nicaragua
X
X
Jamaica
X
X
Saint Kitts
X
X
Trinidad y Tobago
X
y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario.
Una autoevaluación interna y un examen externo realizados
con transparencia por expertos independientes, en lo posible
especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. Deberían crearse instancias nacionales independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas internacionalmente. Con miras a tener en cuenta la
diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención
debida a las particularidades de los contextos institucional,
nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional. (cita del Informe
Nacional de República Dominicana).
X
X
Venezuela
X
X
X
Fuente: Elaboración propia a partir de los informes nacionales, actualizado al año 2006.
Nota*: sólo para instituciones privadas
5. Enfoques metodológicos
En este punto se describirán y analizarán los enfoques metodológicos vigentes en la región, que plantean distintas maneras de abordar
los procedimientos de evaluación y/o acreditación de la calidad.
Tal como señala el informe de Chile, los criterios de evaluación
cumplen “la función de establecer una definición explícita acerca de la forma
de entender la calidad”. En efecto, la evaluación se hace comparando la situación de una institución, programa o carrera con un conjunto de criterios
o parámetros previamente establecidos. Estos criterios suelen ser de distinto
tipo: los cuantitativos, definidos externamente en función de su capacidad
para comparar entre instituciones (habitualmente denominados indicadores
de desempeño) y los de énfasis cualitativo planteados en función de los
propósitos declarados de la carrera o institución, etc. Si bien se utilizan ambos
criterios, suele colocarse un énfasis mayor en uno u otro según el objetivo
de la evaluación.
Una definición conceptual referida a la evaluación y acreditación, que parece orientadora de casi todos los sistemas que se implementan,
es la de UNESCO elaborada en la Conferencia Mundial de Educación Superior
del año 1998, que dice:
La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería comprender todas sus funciones y
actividades: enseñanza y programas académicos, investigación
76
En esta definición de UNESCO se sugiere la creación de instancias nacionales para la evaluación y acreditación de la educación superior. En
Latinoamérica, la situación es la siguiente: en más de un 40% de los países
estas instancias se están constituyendo o se han constituido recientemente
(casos de Caribe Anglófono, países centroamericanos, Paraguay, Perú, Brasil
y Venezuela, entre otros); en un 40% funcionan en forma plena (Costa Rica,
Ecuador, Colombia, Argentina, Cuba, México y Chile, entre otros) y en un 20
% se está normando su actuación (Uruguay, Bolivia, Panamá, etc).
La experiencia internacional combina mecanismos de autoevaluación y de evaluación externa en la casi totalidad de sistemas de evaluación.
En este sentido la experiencia de Argentina, Chile y otros países, aconseja
mantener ambos procedimientos, reconociendo que la autoevaluación es
una de las formas más adecuadas para asegurar el compromiso de la propia
institución con la identificación de los ajustes necesarios y por tanto, con la
promoción y avance constante hacia una mayor calidad. A su vez, la evaluación externa permite complementar los resultados obtenidos, colocarlos en
una perspectiva más amplia y validar tanto sus conclusiones como las acciones propuestas a partir de ellas.
En Latinoamérica los procedimientos y dimensiones consideradas para llevar a cabo una evaluación institucional son relativamente similares. De hecho, en casi todos los casos hay una o más guías para la autoevaluación o documentos sobre lineamientos para la evaluación institucional,
que coinciden en sus líneas generales, tanto conceptuales como procedimentales. Los procedimientos varían según se trate de evaluación interna o
autoevaluación o de evaluación externa, aunque ambos procesos se encuentran íntimamente relacionados.
5.1. Los momentos de la evaluación institucional
Autoevaluación: realizada por la propia institución; aunque en
algunos casos se contratan especialistas externos para llevarla a cabo. Las
77
Cuba
5.2. Dimensiones comunes consideradas en los procesos
de evaluación y acreditación
Las dimensiones comunes que se analizan en los procesos de
evaluación externa/interna y acreditación que surgen de los informes nacionales analizados son:
78
Filosofía, misión y visión institucional: se considera que estas
dimensiones deben ser coherentes, eficientes y consistentes con el desarrollo de las actividades de docencia, investigación y extensión.
Plan de desarrollo institucional: se evalúa su pertinencia y coherencia; incluye la planificación de objetivos institucionales, el análisis del
grado de viabilidad de los proyectos de mejoramiento y la propuesta de
objetivos, metas y programas de mediano plazo (entre 5 a 6 años)
Normas internas y reglamentos: se considera su coherencia interna en tanto permiten avanzar responsablemente hacia el logro de las
metas propuestas por la institución y/o programas.
Carreras y programas académicos de grado y/o posgrado: se analizan las instancias y mecanismos necesarios para diseñar, actualizar y desarrollar programas académicos de calidad, cuya vigencia y pertinencia respondan a las demandas y necesidades del contexto en el que la institución está
inserta.
Estructuras de gobierno: se evalúan las estructuras necesarias
para garantizar la operatividad de las actividades académicas y administrativas y los mecanismos internos apropiados para supervisar la aplicación de
las normas.
Actividades de investigación: se analiza el desarrollo de políticas
y acciones que promuevan el desarrollo y promoción de la investigación en
la institución, en relación con el medio social y productivo -tanto nacional
como regional-. En algunos casos se consideran estas actividades como
parte de la formación curricular, por lo que se evalúan como parte de los
planes de estudio.
Actividades de extensión o interacción social: se analizan las políticas y acciones para fomentar la participación, el desarrollo local y la vinculación con el medio social en que se inserta la institución. En algunos casos
se considera estas actividades como parte de la formación curricular, por lo
cual se evalúan como parte de los planes de estudio.
Personal académico: es considera si la planta de académicos es
apropiada en cantidad, calidad y tiempo de dedicación, conforme a la naturaleza de cada programa y cada institución. También se evalúan las políticas
de formación docente, concursos e incentivos, en cuanto contribuyen a
fortalecer la carrera docente.
Recursos humanos administrativos y servicios técnicos de apoyo
(personal no docente): se analiza, al igual que con los docentes, si en cantidad
79
instituciones deben seguir los lineamientos sugeridos pero se respeta la
autonomía institucional. Los tiempos de realización dependen de cada caso
pero en general son anuales. Varían en los niveles de participación de la
comunidad educativa, aunque es deseable la participación de todos los
miembros y estamentos. Que sea concebida como una forma de analizar el
quehacer y el deber ser de la institución, siendo esto un aspecto clave para
instalar la “cultura de la evaluación” dentro de las instituciones. La autoevaluación se puede realizar en forma centralizada: desde la sede del rectorado
hacia las facultades o cada facultad /departamento hacia las carreras; o bien
desde cada instancia para sí, por ejemplo la autoevaluación de una carrera
de posgrado. Hay una clara tendencia a instalar la idea de la autoevaluación
como una instancia sistematizada dentro de las instituciones. Como indica
el informe nacional de Colombia “(...) la autoevaluación se concibe como una
herramienta que promueve la calidad de las instituciones, en tanto permite
identificar sus fortalezas y debilidades, constituyéndose además, en punto
de referencia para su transformación”.
Evaluación externa: este tipo de evaluaciones son realizadas
por especialistas externos a las instituciones, es decir pares académicos, seleccionados de distintas formas más o menos sistematizadas (banco de datos,
registro de pares, etc) y si bien no hay un número de pares prefijado, se
tiende a que sean como mínimo tres. Generalmente se siguen lineamientos
previamente establecidos y se realizan visitas a las instituciones o a las sedes
de las carreras a evaluar. Suelen incluirse entrevistas con las autoridades
universitarias, directores de Departamentos o de carreras, investigadores,
docentes, alumnos y graduados. Los sistemas de calificación de los aspectos
a evaluar pueden ser numéricos y/o conceptuales. En los informes nacionales
aparece un problema común: el escaso número de recursos humanos formados en procesos de evaluación y acreditación, y la ausencia de políticas
de formación de evaluadores. Es frecuente que, cuando no se cuenta con
una masa de pares locales, se convoquen a pares del extranjero.
Evaluación final: generalmente se traduce en un informe final
de evaluación que se realiza en las instancias centrales de evaluación (ministerios, secretarias, agencias, etc) a partir de las informaciones obtenidas a
partir del análisis de la autoevaluación, las evaluaciones externas y las entrevistas realizadas. En la mayoría de los casos se contempla un tiempo en que
las instituciones pueden objetar o complementar dicho informe. Luego de
ese plazo, se elabora el informe que contiene un dictamen final, que puede
ser vinculante o no y que, en general, tiene carácter público.
institucional administrativa y del conocimiento y la posibilidad de incorporar
a la gestión y a los programas nuevas tecnologías.
Servicios de atención estudiantil: se observan todas las acciones
tendientes a orientar y apoyar el bienestar y la formación integral de los estudiantes. Incluye becas, comedores, servicios de salud, actividades deportivas y culturales, etc.
5.3. Consideraciones generales sobre procedimientos
metodológicos
Recursos físicos: se analizan la infraestructura física (laboratorios,
bibliotecas, equipamiento informático, etc) y los recursos de aprendizaje, en
tanto su pertinencia y suficiencia para el desarrollo de las actividades académicas y administrativas, así como para la investigación y la extensión a la
comunidad.
Recursos financieros: se considera el desarrollo de normas y
acciones precisas sobre gestión, asignación y administración interna de recursos financieros, y sobre el seguimiento, control, estabilidad económica y
viabilidad financiera de la institución en función de las actividades que realiza.
Capacidad institucional de autorregulación: se analiza la capacidad de realizar procesos de autoevaluación mediante los cuales se comprueben la capacidad para la autorregulación institucional y para la elaboración
de planes de mejora.
Comunicación y transparencia: se atiende a las estrategias internas y externas de difusión y comunicación de actividades y propuestas de
la institución y/o carrera.
Cantidad de alumnos de grado y/o posgrado y tasa de graduación:
se considera la relación entre los alumnos y los graduados por cohorte y por
nivel (grado-posgrado). En algunos casos se evalúa la relación entre los ingresantes y graduados, las tasas de repitencia, de retención, de deserción, la
demanda potencial, etc.
El análisis de los procedimientos metodológicos expuestos en
los informes nacionales, permiten extraer algunas consideraciones generales,
que se sintetizan a continuación:
a) Es necesario considerar los contextos particulares ya sean institucionales, nacionales y regionales a la hora de realizar una evaluación. Este tema
que aún se presenta como un desafío en la mayoría de los países, suele ser
mencionado como una forma de superar la posible –y no deseable- uniformidad que podría darse a través de los procesos de evaluación y acreditación.
b) La evaluación institucional implica la participación de la comunidad educativa. En muchos países, se plantea que la participación debe
constituirse en un aspecto importante de la autoevaluación, proceso en que
el protagonismo lo adquiere la misma comunidad educativa. Sin embargo,
en la mayor parte de los países aún es necesario fortalecer las instancias de
participación hacia el interior de las propias instituciones y –desde ya- hacia
la sociedad.
c) Vinculación con la planificación. Tanto en Costa Rica y Brasil
como en Cuba y en Venezuela, se han planteado vínculos directos entre los
resultados de las evaluaciones y las oficinas de planificación ministerial, tratando de generar una articulación directa entre los resultados de las evaluaciones y la elaboración de políticas para el sector.
Convenios de cooperación: se considera el desarrollo de acciones
de cooperación a nivel nacional e internacional, reflejados a través de convenios de cooperación, de la pertenencia a redes académicas de investigación,
el intercambio académico, etc. Además se tienen en cuenta las acciones
concretas que se desprenden de los mismos: intercambios bibliográficos,
investigaciones, seminarios, congresos, publicaciones, etc.
d) La escala de clasificación de la acreditación. En casi todos los
casos se presenta como numérica o con categorías alfabéticas que representan conceptos de calificación. En el caso de la evaluación, en los informes
finales se incluyen propuestas o sugerencias a adoptar -en algunos casos
voluntariamente- para la mejora de las instituciones y/o carreras. Hay situaciones en que estas sugerencias se transforman en obligaciones que deben
ser “implementadas”, pues de esta manera se posibilita la acreditación de una
carrera o el financiamiento de una institución por parte del Estado. Este último caso se observa claramente en México y Venezuela. En la Argentina se
utiliza en los procesos de acreditación de carreras de grado.
Capacidad de innovación e incorporación de nuevas tecnologías:
se evalúa el desarrollo de estrategias de innovación en las formas de gestión
e) El rol protagónico del Estado, en las funciones de autorización,
supervisión, evaluación y acreditación de las instituciones y programas de
80
81
y calidad los administrativos y el personal de apoyo son adecuados para la
atención de las actividades cotidianas de la institución.
f) La cultura de la evaluación. México, Argentina, Colombia,
Brasil y Chile tienen instituciones con una mayor tradición y desarrollo en
prácticas de autorregulación, por lo que la denominada “cultura de la evaluación” está socialmente mejor instalada.
g) Las consecuencias de una evaluación y acreditación negativas.
Las “puniciones o castigos” adquieren distintas formas tales como: cierre de
programas, de instituciones o bien consecuencias de orden administrativo,
en todos los casos se prevén instancias donde la institución puede apelar o
intervenir en procura de modificar tales decisiones.
h) Se manifiesta una tendencia a evaluar con mayor énfasis
algunas carreras o programas llamadas de “riesgo social” como las de medicina, enfermería, agronomía e ingeniería y, en menor medida, derecho, educación- docencia, psicología, etc. Este planteo se constata a nivel regional
con los procesos de acreditación del CSUCA y MERCOSUR, además de casos
particulares como la acreditación de las carreras de medicina en Perú, la
implementación de exámenes de suficiencia en algunos países del Caribe
Anglófono y la acreditación obligatoria de carreras de grado de interés público en Argentina y en Chile.
i) La forma de presentación y transparencia de los resultados de
las evaluaciones son variadas. Chile, Brasil, México, Argentina y Cuba aparecen
como los países que más mecanismos de difusión de los resultados de las
evaluaciones han desarrollado, ya sea mediante Internet, a través de periódicos masivos o de revistas de difusión en las instituciones de educación
superior.
j) Los procesos de evaluación y de acreditación se efectúan predominantemente sobre las universidades, en particular en las públicas, ya sea a
nivel institucional o en carreras de grado y/o posgrado. En todos los países
hay una o más normas que regulan la actividad y la autorización de funcionamiento de las universidades privadas. A excepción de Chile y Uruguay, el
sector que se halla menos regulado es el de la educación superior no universitaria. Dentro de este sector, las tecnicaturas son las carreras menos reguladas por los mecanismos de aseguramiento de la calidad.
k) No hay uniformidad en los tiempos en que debe realizarse una
evaluación institucional o una acreditación de programas sino que depende
del país, la norma que lo regule y de la situación en que se inscriba la evaluación. La acreditación de carreras o programas suele otorgarse por períodos
de 2, 3 ó 6 años, dependiendo de la normativa de cada país.
82
l) En general los procesos de acreditación son de alcance nacional. Sin embargo hay una tendencia iniciada por el CSUCA en la que la
que el alcance es regional. Esto ha sido continuado con la creación del Consejo Centroamericano de Acreditación, con los proyectos del CARICOM (Caribe Anglófono) y del MEXA del MERCOSUR, que han implementado procesos de acreditación de titulaciones con dimensión regional.
A modo de caracterización de las tendencias expuestas, se
puede afirmar que en la mayor parte de los países hay procedimientos similares y tiempos diferentes pero se comparte que es necesario disponer de
un sistema de aseguramiento de la calidad. En este sentido, las políticas y
acciones deberían orientar a la revalorización de la misión de las instituciones
de educación superior, la afirmación de la autonomía, la diversidad y la promoción de valores democráticos.
“La evaluación debe ser entendida como una política pública
para garantizar una expansión de la educación superior con calidad académica y relevancia social” (Morosini y Luce 2003).20
tación
5.4. Formación de profesionales en evaluación y acredi-
En el año 2005, IESALC ha incorporado a su página web tres
casos que contribuyen a la formación de profesionales para la evaluación y
acreditación de la educación superior. El primero, realizado en Venezuela se
denominó Misión Sucre. En ella se describe una experiencia empírica de
política educativa cuya meta es la “universalización de la universidad”. El
segundo caso, es un curso denominado Taller Latinoamericano de Formación de Coordinadores de Autoevaluación, organizado por especialistas de
la UDUAL – UNAM (México) donde se reproducen los materiales de lectura
que se utilizaron en el curso realizado de manera presencial.
El último caso, es un Curso de Formación en Evaluación y
Acreditación en línea, cuyos objetivos son: brindar herramientas que permitan la gestión de los procesos de evaluación, adecuándolos a las particularidades de cada institución y sistema; generar un análisis sistemático de elementos conceptuales, de casos y experiencias sobre el tema de la calidad y
los mecanismos para su aseguramiento en América Latina y el Caribe; contribuir al debate y reflexión sobre el tema de la calidad y los mecanismos para
su aseguramiento en América Latina y el Caribe. Este Curso elaborado por
especialistas de la Universidad Nacional de Tres de Febrero de Argentina –bajo
la dirección de Norberto Fernández Lamarra- desarrolla conceptualmente
distintos aspectos de los procesos de evaluación y acreditación superior.
20 Luce y Morosini, en Mora JG y Fernández Lamarra N (2004) “Educación Superior Convergencia entre
América Latina y Europa” Ed. EDUNTREF, Bs. As, Argentina
83
educación superior, ya sea de manera directa a través de sus propias agencias
o bien a través de agencias que son autorizadas de manera oficial.
6. Aseguramiento de la calidad en los
procesos de internacionalización de la
educación superior y de educación
virtual
En los últimos años, los procesos de internacionalización de la
educación y de educación trasnacional se han desarrollado casi exclusivamente a través de metodologías y tecnologías de educación virtual, por lo
que prácticamente se han ido convirtiendo –aunque no lo sean estrictamente- en sinónimos. La educación virtual es el principal instrumento para proveer
de programas educativos trasnacionales de carácter internacional, por lo que
se agrega una complejidad adicional, a las ya difíciles propuestas para la regulación de la educación virtual y de la educación trasnacional, así como
también para la evaluación y acreditación de su calidad.
6.1. Los procesos de evaluación y de acreditación de la
calidad para la educación virtual
a) Antecedentes internacionales
A pesar del importante desarrollo que la modalidad virtual está
asumiendo a nivel internacional y en América Latina, son escasos los progresos con relación al tema de la calidad de la educación superior y su evaluación.
En este sentido, es necesario avanzar sobre la evaluación definiendo los
parámetros y los estándares de calidad, de los aspectos educativos y de los
tecnológicos.
A nivel internacional, se han desarrollado en diversos países
proveedores de servicios educativos virtuales, concepciones y metodologías
tanto para la evaluación de los programas y cursos como para la acreditación
de instituciones y carreras. Entre ellos, en Gran Bretaña la Agencia de Aseguramiento de la Educación Superior (QAA) ha aprobado un conjunto de directrices, producidas a solicitud de las instituciones y programas de educación
a distancia de ese país. Este conjunto de instituciones ha reconocido que el
desarrollo continuo de esta modalidad de educación superior y su aceptación
a nivel mundial dependen del aseguramiento riguroso de la calidad, así como
que las formas habituales de educación presencial (“in-campus”) no son
necesariamente apropiadas para la educación a distancia. Luego de ser
puestas en práctica y adecuadamente evaluadas y revisadas estas directrices
serán incorporadas al Código de Prácticas para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior de la QAA.
Las directrices aprobadas son las siguientes:
84
- Directriz 1: Diseño del Sistema – el desarrollo de un acercamiento integrado.
- Directriz 2: Establecimiento se estándares académicos y calidad en los procedimientos de diseño, aprobación y revisión de programas.
- Directriz 3: Aseguramiento de la calidad y los estándares en
la administración de la entrega de programas.
- Directriz 4: Desarrollo y soporte a estudiantes.
- Directriz 5: Comunicación y representación de estudiantes
- Directriz 6: Asesoría a estudiantes
Cada directriz o sección contiene preceptos genéricos y guías
definitorias. Los preceptos identifican los asuntos claves que una institución
puede razonablemente demostrar que está orientando efectivamente a
través de sus propios sistemas de aseguramiento de la calidad, las guías definitorias ofrecen sugerencias para dicho aseguramiento y para el control de
la calidad, que las instituciones pueden utilizar, elaborar y adaptar de acuerdo a sus propias necesidades, tradiciones, culturas y procesos de toma de
decisiones. Las seis directrices están desarrolladas en 23 preceptos y alrededor de 120 puntos planteados en las guías definitorias. Estos puntos explicitan
detalladamente lo que se espera, establezca, determine, identifique, especifique, proyecte, prepare, experimente cada institución. A su vez, cada una de
las directrices se complementan con “preguntas ejemplificadoras” que actúan
a manera de orientaciones específicas para las instituciones y para los procesos de evaluación y aseguramiento de la calidad de la educación superior
a distancia en Gran Bretaña. Este conjunto de normas, criterios y orientaciones
constituyen, sin lugar a dudas, una base muy significativa para asegurar la
calidad de la educación a distancia que brindan las instituciones proveedoras,
ya sea a alumnos residentes en ese país o en cualquier otro lugar del mundo.
Otro caso que merece atención es el desarrollado en Israel,21
donde a partir de una enmienda a la Ley de Educación Superior, se autoriza
a universidades extranjeras para operar programas específicos, para lo cual
se elaboraron una serie criterios que los programas deben satisfacer. Los más
salientes son: los programas extranjeros autorizados deben ser idénticos a
aquellos ofrecidos en el país de origen; los graduados en Israel deberían
poder continuar estudios en la universidad extranjera en los mismos términos
que los graduados del país de origen; la universidad proveedora debe realizar control de la calidad, procedimientos de evaluación, establecer requisitos
de admisión y de selección del plantel docente; el tiempo requerido para
completar un título académico debe ser similar al que existe en el país de
origen; las universidades extranjeras no pueden operar en cooperación con
instituciones israelíes reconocidas -a menos que el Consejo de Educación
21 En García de Fanelli Ana M. La educación trasnacional: la experiencia extranjera y lecciones para el
diseño de una política de regulación en la Argentina, 1999, CONEAU -Buenos Aires.
85
En todos los casos, los materiales se encuentran disponibles
en la página web de IESALC-UNESCO.
en redes, el desarrollo de sitios web la mayoría de ellos ofrecidos internacionalmente y la elaboración de datos y la virtualización creciente de las asignaturas de los diferentes currículos.(...) El sistema universitario promovió el desarrollo del empleo
de la informática y las telecomunicaciones, como factor fundamental para optimizar el proceso de formación -de grado y
posgrado- y de gestión universitaria, donde el proceso de
virtualización ocupa un importante papel, en el proceso enseñanza aprendizaje, en la educación de posgrado y en la investigación científica (informe nacional de Cuba)
b) En América Latina
En América Latina el desarrollo de sistemas de aseguramiento
de la calidad para la educación virtual aún es muy incipiente. En febrero de
2003, el IESALC/UNESCO convocó a un taller a un grupo de especialistas de
países latinoamericanos y del Caribe en el que, entre otros temas, se consideró el de la evaluación y acreditación en la educación superior virtual. En el
taller se acordó impulsar y consolidar esta modalidad educativa promoviendo cambios de los paradigmas de pensamiento y acción que garanticen un
mayor y mejor acceso al conocimiento, así como su mayor y mejor cobertura, calidad y pertinencia social, valorizando para ello el potencial que las NTIC
tienen para la educación. Se propuso enfatizar la necesidad de identificar las
bases de una pedagogía acorde con el nuevo paradigma de la educación
virtual; establecer normas regulatorias, facilitadoras y comprensivas de los
recaudos para la acreditación nacional e internacional; asegurar la calidad y
equidad educativas mediante una mejor difusión del conocimiento; evaluar
la contribución de las NTIC en los procesos académicos con vista a la democratización del conocimiento; promover un incremento de los niveles de
conectividad mediante el desarrollo de la infraestructura técnica y un esquema de tarifas comunicacionales especiales para el sector educativo; ampliar
las relaciones interinstitucionales y procurar la internacionalización salvaguardando la multiculturalidad y la diversidad; desarrollar modelos de gestión
que contemplen el establecimiento de redes de cooperación entre instituciones de educación superior, organismos no gubernamentales, gobiernos,
empresas y organismos intergubernamentales.
Los informes de Centroamérica, Argentina, Caribe Anglófono,
Cuba y México son los únicos que hacen referencia al tema del aseguramiento de la calidad para la educación virtual.
Cuba presenta una mirada optimista con relación a la introducción de las NTIC en las instituciones de educación superior ya que:
A partir de la estrategia de informatización del sistema, se ha
dado mayor impulso a la introducción y desarrollo de estas
tecnologías en las instituciones; al acceso a Internet; a la cantidad de computadoras y su efectiva utilización, su conexión
86
Cabe señalar que en todos los subsistemas que constituyen el
Sistema de Control, Evaluación y Acreditación de Cuba, se asegura el mejoramiento continuo de la calidad del proceso de virtualización aplicado en las
diferentes modalidades de enseñanza, mediante variables, indicadores y
criterios de calidad expresados en las guías de evaluación correspondientes
a los subsistemas. Los casos de “universidades virtuales” registrados en Cuba
son 34.
En Argentina, la Ley de Educación Superior autorizó la creación
de instituciones universitarias que respondan a modelos diferenciados de
diseño institucional y de metodología pedagógica, entre ellas las de educación a distancia, previa evaluación de su factibilidad y de la calidad de la
oferta académica. Establece, asimismo, que serán creadas o autorizadas según
las previsiones vigentes para las restantes instituciones y serán sometidas al
mismo régimen de títulos y de evaluación y acreditación. En el año 2004, se
sancionó la Resolución Ministerial N° 1717, que brinda las bases para la regulación de la oferta de la educación a distancia, por parte del Ministerio de
Educación y la CONEAU. Se establecieron las normas para los trámites de
reconocimiento oficial y de validez nacional de títulos de pregrado, grado y
posgrado correspondientes a estudios cursados en las instituciones universitarias mediante la modalidad de educación a distancia y para los procesos
de creación y reconocimiento o autorización de instituciones universitarias
que proyectan adoptar la modalidad a distancia, ya sea de modo complementario o exclusivo. Se fijan además, los criterios de calidad y estándares
específicos que atienden simultáneamente los aspectos académicos y pedagógicos de los contenidos, el equipamiento tecnológico y las estrategias
metodológicas a utilizar para su desarrollo.
La oferta de carreras universitarias a distancia en la Argentina
se ha incrementado fuertemente en los últimos años; así, en el año 2.000 el
35% de las instituciones universitarias la ofertaban, en el 2002 lo hacían el
55% y en el 2005 aproximadamente un 70%. Se estima que al año 2005 se
ofrecían a distancia, más de 500 carreras de pregrado, grado y posgrado,
además de cursos profesionales.
El Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior
de Costa Rica, está preparando una guía específica para la acreditación de
87
Superior lo autorice- y los programas extranjeros no podrán recibir, excepto
en circunstancias especiales, fondos públicos; al menos un 30 % del programa debe ser enseñado por instructores de la universidad extranjera y un 20
% del cuerpo docente israelí tendrá a la universidad extranjera como su
principal empleador o tendrá un contrato con la universidad extranjera por
al menos cuatro años. Esta legislación requiere, además, que las sedes locales
de las universidades extranjeras se registren en el Consejo de Educación
Superior, el cual será responsable de certificar que estas son sedes legítimas
de instituciones debidamente acreditadas en sus países de origen.
tudiantes y los profesores se movilizan sino la propia educación:
el producto, el contenido, la universidad misma que se traslada de un país a otro y esto tiene que ver con el proceso de
globalización de nuestras sociedades.22
El GATE (Global Alliance for Transnational Education) define a
la educación trasnacional como:
(...) cualquier actividad de enseñanza o aprendizaje en la cual
los estudiantes están en un país diferente (el país huésped) de
aquel al cual pertenece la institución proveedora (el país proveedor) Esta situación requiere que las fronteras nacionales
sean cruzadas por información educativa y por los profesores
y/o los materiales educativos.
6.2. Internacionalización y transnacionalización de la
Educación Superior
Conjuntamente con los procesos de globalización y el fuerte
desarrollo de las NTIC, ya señalados, se fortalecieron los procesos de internacionalización de la educación superior. A esto contribuyeron, también, los de
integración regional, como los de la Unión Europea y, en América Latina, del
NAFTA y del MERCOSUR.
En relación con Europa, es de señalar el significativo proceso
de convergencia de la educación superior en el marco del Proceso de Bolonia. Hacia el año 2010 los hasta ahora 45 países firmantes de la Declaración
tendrán una estructura de educación superior común –relativamente similar
a la ya existente en Estados Unidos y Canadá- y un sistema de créditos transferibles que permitirá una gran movilidad de los estudiantes (European Credits Transfer System) Esto se une a los diversos programas que la Unión Europea viene desarrollando desde hace muchos años en materia de movilidad
de estudiantes y de docentes de la educación superior y de intercambio con
otras regiones del mundo.
El NAFTA ha posibilitado la integración de México a los sistemas
de educación superior de sus socios de América del Norte: Estados Unidos
y Canadá. El MERCOSUR está avanzando –con las dificultades propias de
estos procesos- hacia la convergencia de sus sistemas educativos, también
en el ámbito universitario y hacia programas de intercambio de estudiantes
y de docentes.
Los procesos de internacionalización son, sin embargo, mucho
más amplios que estos y están conduciendo a un nuevo escenario, como es
el de la trasnacionalización de la educación. Tal como lo señala Hans de
Wit:
Superior
6.3. La Organización Mundial del Comercio y la Educación
En este marco surge otro tema que genera una profunda preocupación: considerar a la educación y a los servicios educativos como parte del comercio de servicios regulados por el Acuerdo General para el Comercio de Servicios, en el marco de la Organización Mundial del Comercio
(OMC)23 tendiendo a la “liberalización en el comercio de servicios de enseñanza”, como lo proponen en ese ámbito países como Australia, Estados
Unidos, Japón y Nueva Zelanda. Esto llevaría a considerar a la educación como
un servicio transable –la “comoditización” educativa- y obligaría a los países
miembros de la OMC a eliminar las reglamentaciones o regulaciones nacionales que afecten el comercio de esos servicios. Los países que promueven
esta liberalización argumentan que los servicios de educación superior están
ampliándose y diversificándose mediante el uso de Internet “de modo que
constituyen una actividad empresarial internacional cada vez más importante que deberá complementar el sistema de enseñanza pública y contribuir a
la difusión en todo el mundo, de la moderna economía del conocimiento”.24
Desde el punto de vista de quienes sostienen esta posición,
los acuerdos se constituyen en un aspecto positivo, que permiten acelerar la
acción de proveedores privados y extranjeros de educación superior en los
22
De Wit Hans. (2005). La Internacionalización de la Educación Superior, en Mora J. – G. y N., Fernández Lamarra (coord.) Educación Superior. Convergencia en América Latina – Europa. Los procesos de
evaluación y acreditación de la calidad. Proyecto ALFA, Comisión Europea. EDUNTREF, Buenos Aires.
Se observa un nuevo grupo de términos, dentro del grupo de
educación transnacional, como educación sin fronteras, educación que atraviesa las fronteras, educación global, educación
en el exterior o, recientemente, el comercio internacional de
servicios educativos; en estos términos, no solamente los es-
24
88
89
23 En particular los acuerdos adoptados en 1990 y en 2001 en el GATS (General Agreement on Trade in
Services) en el marco de la OMC.
De Wit, op cit.
programas impartidos con la modalidad a distancia. En México -si bien se
expresa una preocupación por el tema de las universidades virtuales y se
establece como un tema prioritario en la agenda de las reuniones de discusión organizadas por la ANUIES- los avances no son aún significativos.
En el Caribe Anglófono, se manifiesta una doble mirada sobre
el tema de la educación a distancia; por un lado, de gran preocupación por
la creciente expansión de los “proveedores extranjeros” y, por el otro, como
una gran oportunidad para el desarrollo de la región. Sin embargo, aún no
hay normativa ni procesos de regulación de la educación virtual a nivel nacional ni regional.
Hay un mayor énfasis en razones y fundamentos económicos
para la internacionalización de la educación superior, el comercio y la competencia. En particular, a partir del Tratado General
para el Comercio de Servicios de la OMC; se refleja esta nueva
tendencia en la internacionalización de la educación superior,
para observar la educación como un comercio más que como
un producto de cooperación internacional.
Considerar la educación superior como un “commodity” comercializable con las mismas reglas que cualquier producto comercial es
inaceptable, pues es imperativo que el acceso a la educación superior no sea
obstaculizado ni determinado por las fuerzas del mercado. Otros argumentos
en contra de los acuerdos de la OMC señalan que:
- Los diseños educativos no son neutros y afectan la cultura
y la historia de los pueblos, por lo que no deben avasallarse;
- el intercambio de servicios educativos en términos comerciales es un proceso desigual entre mundos diferentes y asimétricos;
- la liberalización del comercio de la educación superior
significa la generalización de contenidos y métodos y, por lo tanto, afecta
valores y comportamientos de cada una de las naciones;
- hay fuertes contradicciones en las relaciones y efectos
existentes entre el mercado y los valores deseables;
- En la terminología propia de la filosofía del mercado, los
estudiantes son “consumidores”, los profesores son “vendedores” y el mercado global es el gran ordenador social.
El debate sobre el comercio de servicios educativos y la relación
entre el servicio cultural de las universidades y el comercio es incipiente en
Latinoamérica. Es posible que la mirada de aquellos que vienen de los ministerios de economía lo hagan con un carácter comercial y vean la educación
como un producto, mientras que en las universidades y en los ministerios de
educación se enfoca el papel de la universidad como una entidad cultural al
servicio del público. Por lo que se establece un conflicto entre estos dos
puntos de vista. Como alerta Axel Didriksson “se ha pasado de lo educativo
como bien público al sentido de bien comercial y de mercancía”25.
En este sentido, es imperioso adoptar nuevas estrategias de
aseguramiento de la calidad, tanto a nivel nacional como regional, ya que
como sostiene de Wit, “hay peligro cuando no hay regulación, por lo cual
ante el comercio de la educación y las regulaciones económicas debe haber
regulaciones educativas, sociales y culturales para tratar de obtener un equilibrio”.
Es de esperar que los gobiernos de América Latina –como ya
lo han sostenido, entre otros, los de Argentina y Brasil- adopten una actitud
común de rechazar este tipo de acuerdos en el ámbito de la OMC.
A nivel mundial, se han ido desarrollando diversas modalidades
de regulación de la educación trasnacional, ya sea por normas autoimpuestas por los países proveedores o exportadores, por las establecidas por los
países “huéspedes” o importadores o por el GATE26 u otras agencias como la
norteamericana ACICS (Acrediting Council for Independent Colleges and
Schools). Entre las establecidas por los países exportadores pueden señalarse los de Estados Unidos, Gran Bretaña y Australia; entre los importadores, las
de Israel – ya mencionadas- frente al importante avance de la educación
trasnacional en su territorio27
6.4. La educación transnacional en Latinoamérica y el
aseguramiento de su calidad
Con relación al desarrollo de la educación trasnacional en
América Latina, de un informe realizado por de Wit y otros28 ha surgido el
siguiente análisis:
América Latina está en su primera etapa de desarrollo en relación con la educación transnacional. Existe un marcado énfasis en las políticas nacionales en la cooperación internacional,
un énfasis mucho mayor a nivel nacional que a nivel institucional o departamental (...) También, en términos de relaciones
transnacionales, América Latina se orienta mucho más hacia
25 Didriksson, A. (2006) La mercantilización de la educación superior y su réplica en América Latina, en
Perfiles Educativos, Número Especial, CESU-UNAM, México, 2006.
26 El GATE integra a instituciones proveedoras y huéspedes, a agencias y entidades acreditadoras y
certificadoras, a empresas y a países importadores; ha establecido un código de prácticas o principios
para la educación trasnacional y ofrece servicios de certificación con múltiples propósitos.
27 Para información detallada sobre las normativas y prácticas establecidas ver García de Fanelli, Ana
M., op.cit.
28 Informe sobre Internacionalización de la Educación Superior en América Latina, H. De Wit (coord.),
Banco Mundial , 2006
90
91
países en los que la capacidad local es inadecuada. El punto de vista crítico
con respecto a los acuerdos, sostiene que la liberalización en la prestación
de estos servicios compromete los niveles de calidad y pertinencia al permitir que los proveedores privados y extranjeros monopolicen a los mejores
estudiantes y a los programas más lucrativos de educación superior, como
afirma Jane Knight, de la Universidad de Toronto. Otros autores, como De Wit,
indican que:
En América Latina recién en los últimos años se está asumiendo la significación de la internacionalización o trasnacionalización de la educación superior. En la última década se han instalado numerosas sedes de
universidades de Estados Unidos y Europa; se han multiplicado los programas
de educación a distancia –la mayoría de carácter virtual- con programas,
materiales y títulos extranjeros, con o sin apoyo local; han aparecido múltiples
carreras de grado y de posgrado con doble titulación; se han instalado universidades virtuales en consorcio entre instituciones extranjeras y locales; se
han incrementado los programas de intercambio de profesores y estudiantes
de grado y de posgrado, con apoyo de la Unión Europea, de Estados Unidos
y de Canadá.
Lamentablemente, en la región se ha registrado un efecto no
deseado y no controlado de la internacionalización de la educación superior:
la instalación de un alto número de instituciones extranjeras, sin acreditación
y sin control nacional y con dudosos antecedentes institucionales en lo referido a la calidad de los servicios ofrecidos. La mayor parte de ellas como sedes
locales de esas universidades o por acuerdo de franquicia, utilizando tecnologías virtuales, también de dudosa calidad. (Fernández Lamarra, 2003).
En los informes de Argentina, México y Centroamérica, se explicita la preocupación por la educación trasnacional y en algunos casos
particulares se mencionan distintas iniciativas para regular su avance, frente
a la ausencia de normativa manifiesta en casi todos los casos. En el Informe
del Caribe Anglófono se señala que la educación transnacional es un desafío
y una oportunidad para el crecimiento regional, lo que puede explicarse dado
el desarrollo de la región, los fuertes vínculos con instituciones europeas y la
influencia por su proximidad con Norteamérica.
En los casos de Surinam, Jamaica o Antillas y otros países, la
organización de los sistemas de educación superior ha mantenido vestigios del sistema inglés de educación. Además, la
proximidad a los Estados Unidos están influenciando en la
organización y en la práctica de la educación superior (informe
regional Caribe Anglófono).
92
ca Latina
6.5. La convergencia de la Educación Superior en Améri-
Los procesos de integración regional en América Latina son
una base imprescindible para el desarrollo futuro en un mundo globalizado
y estructurado en grandes bloques políticos y económicos. Así como la Unión
Europea es un excelente ejemplo de estrategia política, la integración regional de América Latina posibilitará a la región y a sus países enfrentar con
mejores posibilidades las duras exigencias del mundo globalizado y de la
sociedad del conocimiento y de la información. De esta manera, se podrá
consolidar el camino hacia la efectiva construcción del Espacio Común Latinoamericano.
Los procesos de integración regional y de cooperación
internacional
La formación de bloques regionales registrado en América
Latina posibilitará a los países integrantes mejores condiciones de competitividad a nivel internacional. Así funciona el MERCOSUR, constituido originalmente por Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay; luego se incluyeron Bolivia
y Chile como asociados y Venezuela como miembro pleno, recientemente.
México se ha incorporado al NAFTA junto con Estados Unidos y Canadá. En
Centroamérica –en especial a nivel universitario- los países están trabajando
asociadamente. Las islas y los territorios del Caribe Oriental integran la Organización de los Estados del Caribe Oriental (OECS) En los países andinos
funciona con la Comunidad Andina de Naciones y el Convenio Andrés Bello.
Las instituciones universitarias de América Latina, han generado diversas asociaciones de universidades, que contribuyen a fortalecer los
procesos de integración regional y de cooperación internacional.
La Asociación de Universidades del Grupo Montevideo
fue creada en 1991 y está integrada por universidades públicas y autónomas
de Argentina, Brasil, Chile, Uruguay y Paraguay. Entre sus objetivos están los
de desarrollar conjuntamente una masa crítica de alto nivel entre sus miembros, promover la investigación científica y tecnológica y la formación continua, mejorar las estructuras de gestión de las universidades que la integran
y fomentar la interacción entre las instituciones miembros. En su seno funcionan cinco cátedras UNESCO sobre Cultura de la Paz, Libertad de Expresión,
Derechos Humanos, Nuevas Técnicas de Enseñanza e Innovación Pedagógica en la Educación Superior y Microelectrónica. También funcionan diez
comités académicos sobre distintos temas científico-tecnológicos.
En Centroamérica, en 1948, se creó el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), organismo precursor de la integración
subregional y del funcionamiento de redes interuniversitarias. En estas más
de cinco décadas de existencia el CSUCA ha promovido la integración uni93
América del Norte y Europa, muy poco hacia su propia región
o Asia, y mucho menos todavía, hacia África. Las relaciones que
existen son con Estados Unidos, Canadá y Europa. Cuando se
observa la relación entre América Latina y Europa, es mucho
mayor con España y Portugal que con otros países del continente europeo. Brasil tiene particularmente muchas relaciones
con Francia y con Inglaterra, pero en general, la tendencia es
hacia Europa del Sur (en particular España) y Estados Unidos,
y muy poco con el resto del mundo.
94
portal propio; talleres de formación para evaluadores; glosario de términos
de evaluación y acreditación; buenas prácticas en evaluación y acreditación,
y el estudio comparativo de títulos.
Existen muchas otras asociaciones de universidades, entre
instituciones de América Latina y entre éstas y otras europeas. Así se pueden
citar, entre otras: OUI, Columbus, UDUAL, CRISCOS, Asociación ORION, etc.
Esto muestra, por una parte, la tendencia al asociacionismo de las universidades latinoamericanas pero, a su vez, una cierta tendencia contradictoria a
la fragmentación, al igual que lo que ocurre en materia de sistema universitario en muchos países de la región.
6.6. Algunas conclusiones preliminares
El tema de la calidad en el campo de la educación superior
virtual y su evaluación en América Latina, es una de las áreas de muy escasos
avances, a pesar que esta modalidad está asumiendo a nivel internacional
un importante desarrollo. Esta modalidad educativa tendrá cada vez más
expansión y más significación en las próximas décadas.
Las modalidades virtuales se constituyen, asimismo, en una
significativa complementación de la educación presencial, por lo que será
necesario reelaborar los modelos educativos vigentes -en una y otra modalidad- de manera de poder integrarlos adecuadamente, aprovechando sus
fortalezas para complementarse y para superar sus limitaciones. Siendo un
ámbito nuevo y en proceso de experimentación, en la educación virtual se
facilitan la puesta en marcha de procesos y experiencias de carácter innovador, que contribuyen al fortalecimiento de la misma y a la renovación de la
educación tradicional. Para ello, se deberán diseñar estrategias renovadoras
del sistema educativo, a partir de las posibilidades y nuevas perspectivas que
ofrecen la educación virtual y las NTIC. Esto debe ser considerado en los
procesos de evaluación de la educación, en general, y de la educación superior, en particular.
Sin embargo, hay que evitar “encandilarse” con estas nuevas
tecnologías –en especial con todo lo referido a Internet- como señala de Wit
“se habla mucho de las oportunidades que brinda la educación virtual para
internacionalizar la educación, pero la realidad aún hay muy pocos ejemplos
de éxito”. 29
A fin de lograr una adecuada regulación y evaluación de la
educación superior virtual, en especial por sus fuertes efectos sobre la internacionalización de la educación, es necesario analizar a la educación virtual
tanto desde lo institucional como en relación con programas y carreras, en
lo conceptual y metodológico. Los países e instituciones proveedores deberán controlar seriamente la calidad de los programas que producen y expor-
29
95
De Wit, op. cit
versitaria en la región y contribuyó a su mejoramiento. Sus publicaciones y
trabajos han sido de gran importancia tanto en Centroamérica como en el
conjunto de América Latina. Actualmente funciona en el marco del Sistema
de Integración Centroamericano (SICA). El CSUCA está integrado por dieciséis
universidades públicas de Centroamérica y Panamá Ha creado el Sistema
Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior
(SICEVAES) que, conjuntamente al MEXA del MERCOSUR, se constituyen en
los dos mecanismos subregionales de mayor significación en materia de
aseguramiento y acreditación de la calidad de la educación superior en
América Latina. El CSUCA cuenta, también, con el Consejo Regional de Vida
Estudiantil (CONREVE) y con una Red de Sistemas de Información Documental de Universidades Centroamericanas (Red SIID) que garantiza la interconexión telemática de los dieciséis sistemas de información documental de
las universidades miembros. Tanto el SICEVAES como estos dos programas
contribuyen eficazmente a la convergencia y articulación de los sistemas
universitarios de Centroamérica y Panamá.
En la década del 70 se creó con sede en Santiago de Chile el
Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), integrado actualmente
por veintiocho universidades latinoamericanas y tres europeas (de España y
de Italia) Su objetivo es articular esta red de universidades con el desarrollo
regional y de cada uno de los países. Ha llevado a cabo numerosos estudios
y trabajos de consultoría y asesoramiento vinculados con el mejoramiento
de la gestión y la calidad en la educación superior.
En el año 1997 se creó en Buenos Aires, Argentina la Red Latinoamericana de Cooperación Universitaria integrada por universidades
de catorce países latinoamericanos. Esta red promueve la integración regional, la cooperación y la excelencia académica y la generación y la difusión
del pensamiento en América Latina. Sus principales áreas de trabajo están
concentradas en la organización y gestión universitaria, la movilidad y la
homologación de estudios, la acreditación institucional y por programas y
las nuevas tecnologías para la educación superior.
Con objetivos similares, en 1993 se creó la Asociación de
Universidades de América Latina y del Caribe para la Integración. Esta
Asociación está integrada por universidades de veinte países latinoamericanos y promueve acciones de intercambio e integración en materia universitaria entre sus miembros, bajo el lema “La comunidad latinoamericana de
naciones es el nuevo lema de la integración”.
En mayo de 2003 se constituyó la Red Iberoamericana para
la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) integrada por las agencias de evaluación y acreditación de la calidad, los ministerios de educación de diversos países de América Latina y la ANECA de España. Sus objetivos son desarrollar proyectos y acciones de intercambio;
conocimiento mutuo y trabajo conjunto en materia de mejoramiento de la
educación superior. La Red está organizada por comisiones de trabajo sobre
temas específicos: estudios comparados; gestión y mantenimiento de un
conjunto del sistema universitario. En los últimos años se han establecido
mejores espacios académicos para realizar una discusión sobre el campo de
la evaluación, pero aún deben ser fortalecidos promoviendo el diálogo, la
convergencia, la cooperación y la confianza mutua entre actores claves: autoridades y docentes universitarios, colegios profesionales, estudiantes, empleadores, representantes sociales, etc.
La participación ha permitido mejorar los vínculos entre las
comunidades académicas locales, regionales e internacionales coadyudando
a su vez a una posible convergencia entre sistemas universitarios diferentes.
Al respecto, se ha aprovechado y aprendido de las experiencias de otros
países de la región y fuera de ella. Sin embargo, hay una falta de profesionales formados para tareas de evaluación, como lo señala Díaz Barriga
(2007):
En el esquema de evaluación de pares, basta con haber destacado en un campo de conocimiento, para convertirse en
evaluador. (...) No es claro como se cumplen con las normas
para ser reconocido como evaluador. En este contexto, los
evaluadores evalúan, aplican de acuerdo a su “criterio”, “formación”, “sano juicio”, una serie de reglas o indicadores para realizar la evaluación, emiten juicios y recomendaciones, pero no
son objeto de una evaluación. La experiencia personal es la
única base de los criterios para realizar esta actividad, lo que
es, uno de los problemas que enfrenta la acreditación y evaluación de programas en nuestro medio. “Todos hemos sido
evaluados alguna vez, entonces todos sabemos de evaluación”.
7. Principales tendencias, logros y
desafíos
Durante el desarrollo de este artículo se han descrito, analizado y comparado las características de los sistemas de aseguramiento de la
calidad que se implementan en América Latina y el Caribe. En este último
punto, se resumen las principales tendencias, logros y desafíos que presentan
los países y la región en materia de evaluación y acreditación de la calidad.
En pocos años se ha realizado un significativo avance de la
“cultura de la evaluación”, a pesar de la concepción fuertemente predominante de autonomía universitaria. De hecho, la gran autonomía que
gozan las universidades ha dado lugar, en muchos casos, a iniciativas endógenas provenientes de la propia comunidad universitaria. Cuando los procesos en los que la evaluación –en especial la institucional- proviene en mayor
medida de iniciativas de las propias comunidades universitarias (por ejemplo,
en su momento, el PAIUB en Brasil) se contribuye a un mejoramiento endógeno real de la calidad de la educación superior.
La participación de un alto número de pares académicos en
los procesos de evaluación y acreditación ha generado una importante
transmisión de la concepción de la “cultura de la gestión responsable y de la
evaluación” hacia autoridades universitarias y hacia los colegas de sus propias
instituciones y de otras, lo que ha resultado en un aporte positivo para el
96
Por ello, es necesario fortalecer la formación específica de
profesionales en materia de evaluación y acreditación de la educación, considerando la especificidad de este campo de conocimiento, sus debates
epistemológicos y conceptuales, y las derivaciones técnicas que de ellos
emanan, como expresa el autor.
A su vez, se debe considerar la advertencia que formulan Tyler
y Bernasconi cuando expresan que los evaluadores “deben evitar actitudes
autocomplacientes, autolaudatorias, reivindicativas o defensivas, dejando de
lado la retórica...” situaciones que se manifiestan especialmente, en las evaluaciones externas. En otros casos, se expresan comportamientos de carácter “corporativo” por parte de los evaluadores, que conllevan a problemas de tipo ético en los procesos de evaluación y acreditación. El tema de la
ética es muy relevante, en especial en algunos países en los que algunas de
las principales universidades privadas pertenecen -en propiedad- a personajes importantes de la política y del empresariado nacional. Si bien, la mayor
parte de las agencias de evaluación y acreditación han sancionado códigos
de ética, no hay información disponible de su aplicación. Esta cuestión de97
tan, y hacerlo en un marco de respeto a las normas vigentes en los países
importadores, trabajando en conjunto con las instituciones educativas locales.
En ese sentido, es imprescindible –como ya se señaló- que la
OMC no incluya a los servicios educativos entre los regulados por el Acuerdo
General para el Comercio de Servicios para que no se llegue a la liberalización
de los mismos. Si eso ocurriese produciría, seguramente, efectos demoledores en los sistemas educativos nacionales, en particular en la educación superior, en los países en desarrollo y muy especialmente en los de América
Latina.
El proceso de internacionalización de la educación –al igual
que lo referido a la globalización y mundialización de la Sociedad del Conocimiento- deberá tender a una humanidad más justa y más equilibrada. El
desafío es que la Sociedad del Conocimiento, las NTICs, la educación virtual
y la internacionalización de la educación se conviertan en elementos contributivos para la construcción de un mundo y sociedades nacionales más
justas, más humanas y más solidarias, en las que la ciencia, la tecnología y la
educación sean los factores decisivos para esa meta. La evaluación de la
calidad de la educación virtual deberá tener en cuenta este importante desafío para evitar que los niveles de desigualdad y de diversificación de la
calidad en las instituciones y programas de educación superior continúe
ampliándose negativamente.
Los procesos de evaluación y acreditación están caracterizados
por la diversidad y formalidad. En este sentido, la evaluación se limita a ponderar la existencia o no de indicadores definidos por los especialistas. El
mejoramiento de la calidad se convierte en la obtención de indicadores,
obtención que puede ser sólo formal.
La evaluación se convierte en un fin por sí mismo, se evalúa
para evaluar, las instituciones y los académicos orientan su
acción, orientan sus logros, orientan sus indicadores hacia
aquello que es considerado en los diversos instrumentos. Se
pierde el sentido pedagógico de la acción misma. La retroalimentación del sistema, el acompañamiento de una función
formativa se ha dejado de lado cuando lo único que importa
es mejorar indicadores (Díaz Barriga, 2007)
Otro tema que se debe atender, es a una redacción más cuidadosa de los informes y resultados, pues, muchas veces, las recomendaciones emitidas por los pares evaluadores no pueden resolverse desde
una institución o desde una carrera, pues algunas de ellas guardan relación
con una política nacional “mejorar los salarios y dedicaciones de los docentes”
o con la autonomía institucional “actualizar el estatuto de la universidad”.
Al mismo tiempo, se debe fomentar la difusión, transparencia y accesibilidad de los resultados de evaluación y acreditación. Esto
ha generado una mayor conciencia pública acerca de la importancia de la
educación superior y su mejora; aunque hay una limitada articulación entre
las dimensiones de política y de planeamiento con los procesos de evaluación
y acreditación.
Hay un limitado desarrollo conceptual y metodológico para
la evaluación y acreditación de los aspectos de carácter pedagógico:
planes de estudio, contenidos curriculares, profesionalización de los docentes, metodología de evaluación y promoción de los estudiantes, etc. En general, la evaluación de estos aspectos se limita a la obtención de datos cuantitativos o relatos de las entrevistas que realizan. Las prácticas de evaluación
“(...) difícilmente pueden convertirse en una actividad reguladora de la vida
académica y de la dinámica social cuando no se puede dar cuenta de los
procesos cognitivos que se desarrollan en el ámbito de la educación superior.”
(Díaz Barriga 2007)
En los casos de los procesos de evaluación y acreditación de
programas de formación profesional, surge la necesidad de atender la
especificidad académica de cada disciplina. Sin embargo, aunque no hay
evidencia al respecto, algunos académicos consideran que a través de la
evaluación:
Se está promoviendo alguna tendencia o un paradigma dentro de un gremio profesional. Esto acontece con enfoques de
30 Porter, L. (2003) Las Universidades de Papel. Ensayos sobre la educación superior en México. México,
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades. UNAM.
98
99
bería ser considerada con mayor relevancia en un futuro inmediato para que
la credibilidad de estos procesos no se resienta.
La legislación específica sobre educación superior y sobre
evaluación y acreditación, dictada en la última década, se ha constituido en
una base significativa para la reforma y mejoramiento de este nivel en la región. Ha brindado la oportunidad de establecer parámetros comunes de
calidad para la integración de los sistemas de educación superior y las posibilidades de generar acciones que tiendan hacia la convergencia en un espacio común regional. Sin embargo, todavía existe una falta de adecuación
de los estatutos, reglamentos y prácticas de las instituciones de educación
superior en relación con los procesos de aseguramiento de la calidad.
Hay, además, un importante vacío de criterios y metodologías para la evaluación y acreditación de la educación a distancia y
virtual, frente a la incidencia masiva de servicios de educación superior internacionalizados por vía presencial y/o virtual, que desplazan muchas veces
a las instituciones nacionales. Es urgente, por lo tanto, disponer de regulaciones nacionales y regionales -en convergencia con los órganos de los países
proveedores del servicio educativo- para garantizar la calidad de los mismos.
Si bien no hay estudios específicos, parecería que los procesos
de evaluación y acreditación han repercutido favorablemente al interior de las instituciones de educación superior, tendiendo a su mejoramiento y a asumir en forma más responsable y eficiente los procesos de
gobierno y de gestión institucional. Los procesos de acreditación de posgrados han posibilitado una mayor transferencia a un ámbito académico
fuertemente competitivo y con una gran expansión. Se ha promovido la
organización y el fortalecimiento de los sistemas de información académica, de adecuación y de renovación de recursos y la utilización de soportes
tecnológicos para el seguimiento tanto de estudiantes como de graduados.
Sin embargo, aún es necesario promover nuevos modelos de gestión de las
instituciones de educación superior, que incluyan el aseguramiento de la
calidad como componente permanente.
En los procesos de evaluación y acreditación, implementados
en la región, predomina una tendencia hacia una “burocratización”, con
características sólo normativas y procedimentales formales señalándose una
excesiva ambigüedad e imprecisiones en las concepciones y definiciones de
calidad utilizadas. Esto genera, lo que Luis Porter denomina “universidades
de papel”30: “aquellas instituciones que, en los documentos que se deben
elaborar para los procesos de evaluación y acreditación, se presenta una
institución que no necesariamente refiere a la institución real” y en las que
predomina lo burocrático sobre lo académico.
Se han estimulado la generación de mecanismos sistemáticos
de autoevaluación, porque a partir de los procesos de evaluación y acreditación ha sido posible brindar una mayor transparencia a un mercado fuertemente competitivo y en expansión. Sin embargo, es necesario disponer de
trabajos conceptuales y metodológicos que contribuyan a facilitar la capacitación de las comunidades universitarias en lo referido a los procesos de
evaluación y acreditación y de cursos, seminarios y talleres –quizás on lineque lo posibiliten. Si es deseable –como lo sostenemos- que estos procesos
sean efectivamente participativos se hace necesario difundir ampliamente
sus principales contenidos.
La evaluación y acreditación de carácter institucional ha
permitido, en algunos países, fijar límites a la creación indiscriminada de
universidades y poner en marcha criterios de auto-limitación, en especial con
los proyectos de nuevas universidades privadas, pues se ha logrado regular
y contener su excesiva expansión. Esto ha sido notorio especialmente en
Argentina, Colombia y Chile. Sería conveniente que estas experiencias positivas sean aprovechadas por aquellos países, donde no existen regulaciones
claras y firmes para la acreditación de nuevas instituciones universitarias y,
por lo tanto, se produjo –y se sigue produciendo- una expansión excesiva y
descontrolada en cuanto a la creación de instituciones universitarias, en
particular del sector privado. Incluso sería deseable que en una agenda para
un posible Espacio Latinoamericano de Educación Superior, éste fuese uno
de los temas de convergencia en la región, de manera de tender a sistemas
universitarios más homogéneos en cuanto a criterios institucionales, de calidad y de pertinencia. En esta agenda uno de los temas centrales debería
ser la formulación de criterios comunes sobre los requisitos que debe servir
una nueva institución universitaria para ser autorizada a funcionar. Las experiencias desarrolladas en varios países de la región puede ser muy útil para
el proceso de formulación de criterios comunes y convergentes.
Hay una creciente tendencia a vincular los mecanismos de
financiamiento de la educación superior, con procesos de acreditación
de instituciones, de programas y de docentes–investigadores. Si bien
a través de estos mecanismos se posibilita el acceso de recursos económicos
que no forman parte del presupuesto regular de las instituciones, en particular aquellas subvencionadas por el Estado, Díaz Barriga (2007) crítica esta
modalidad -en particular en el caso de México- pues se marginan a los órganos de gobierno de las universidades al determinarse desde una autoridad
nacional/federal las prioridades o líneas de acción sobre las cuales las instituciones deberán orientar sus acciones para obtener el financiamiento y se
100
induce un proceso de cambio orientado en una determinada dirección,
desconociendo las historias, las dinámicas y las condiciones particulares de
desarrollo institucional.
Gradualmente, se van constituyendo agencias privadas o
mixtas de evaluación, que funcionan con autorización y control estatal, en
las cuales se delega la tarea de evaluar instituciones y/o programas. Como es
el caso de Chile según la reciente legislación sancionada en ese país. Esta
situación se registra, también, en Argentina y en otros países de la región, en
especial de Centroamérica. El Estado les provee de los marcos referenciales
de evaluación, de pares evaluadores registrados en los bancos de datos y, en
muchos casos, subsidios provenientes de fondos públicos. En palabras de
Díaz Barriga (2007):
Se trata de una contradicción de fondo, ya que por una parte,
se establecen regulaciones que favorecen el funcionamiento
de organismos independientes de acuerdo con las reglas del
libre mercado, y al mismo tiempo el Estado se convierte en el
garante de la realización de esta actividad, la que se encuentra
relativamente protegida y regulada por el mismo Estado.
Se advierte una notoria ausencia de estrategias políticas y de
gestión frente a la escasa participación en los procesos de evaluación y
acreditación de las instituciones de educación superior no universitaria, lo que hace que una parte importante de la oferta de educación superior
esté ausente de estos mecanismos de mejoramiento.
El desarrollo casi simultáneo de los procesos de evaluación y
acreditación en la región, ha favorecido la integración subregional a
partir de intercambios que han promovido la creación y cooperación de
asociaciones de rectores de universidades y de decanos de facultades a nivel
nacional y entre países. Si bien los avances significativos realizados en la
mayor parte de los países y en las subregiones (MERCOSUR, NAFTA, CARICOM
y Centroamérica) en cuanto a evaluación de la calidad en la educación superior deberán consolidarse, perfeccionarse y extenderse al resto de los países
y de las regiones, a partir de estos procesos subregionales.
La evaluación no es una panacea para la educación superior,
ni tampoco el mecanismo para lograr por si mismo el mejoramiento de la
calidad de la educación. Sin embargo, es necesario promover los procesos
de evaluación y acreditación y brindar mejores condiciones para realizarlos.
Los procesos de aseguramiento de la calidad han contribuido a un replanteo
de los criterios de gobierno, toma de decisiones, planificación y administración –incluyendo el seguimiento y la autoevaluación permanente- que
favorecerán a generar, es de esperar, un modelo de gestión estratégico y
pertinente, y de autonomía responsable y eficiente de las instituciones y de
los sistemas universitarios.
101
formación profesional que tienen campos de práctica profesional paralelos (arquitectura monumental y arquitectura popular) o que tienen proyectos de formación que no convergen
(psicología experimental vs psicología social) (Díaz Barriga
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102
103
Como ya se ha señalado, el perfeccionamiento de los procesos
de aseguramiento, y en algunos casos de certificación de la calidad, serán
altamente favorecedores de las estrategias y programas de integración regional de América Latina y el Caribe, como lo evidencian tanto las experiencias europeas – el Proceso de Bolonia- como la de América del Norte –el
NAFTA-, la del MERCOSUR, la de Centroamérica y la del Caribe.
Por lo tanto, el fortalecimiento tanto a nivel político como
institucional de la evaluación y acreditación de la calidad, será altamente
contributivo a los deseables –y cada vez más necesarios- proyectos de integración regional. Para ello, se hace imprescindible trabajar entre todos –gobiernos, universidades, gremios docentes, especialistas, profesores, estudiantes, organismos internacionales, consejos de rectores y de universidades y
otras organizaciones en la creación de un Espacio Común de Educación
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3
LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LOS
POSTGRADOS EN AMÉRICA LATINA Y EL
CARIBE EN ESCENARIOS DE EXPANSIÓN,
INTEGRACIÓN Y DESARROLLO REGIONAL
Sueli pires
En una región enmarcada por tantas desigualdades de orden
social y económica como la nuestra de Latinoamérica y el Caribe, los sistemas
educativos de nivel superior aunque se han desarrollado y presenten una
gran diversidad de modelos, están lejos de atender a demandas crecientes
de distintas camadas de las poblaciones de todos los países que la integran.
Las tasas de promedios regionales más significativas de cobertura de educación terciaria a nivel de pregrado giran alrededor del 25% para las poblaciones de jóvenes entre 20-24 años y además se caracterizan por una enorme
variabilidad y un indeseable escenario de desequilibrio, como un reflejo inmediato de concentración y brechas que persisten en otros sectores de
producción y consumo de la Región. Cuando se trata de las ofertas de postgrado en instituciones de Educación Superior latinoamericanas y del Caribe,
las tasas de cobertura son drásticamente más bajas y discrepantes, oscilando
entre 1,4% hasta 6,8% en relación a la cifra total de oferta de Educación
Superior. Tomando en cuenta la distribución de la oferta entre los países, se
constata una concentración igualmente drástica: sólo 16 países concentran
94% de toda la matrícula de postgrados en la Región, de los cuales sólo 4
países – Argentina, Brasil, México y Venezuela concentran aproximadamente
70% de la matrícula. Hay todavía algunos pocos países en los cuales no
existen ofertas de postgrado a nivel de maestría y doctorado y otros que,
aparte de experimentar procesos de expansión cuantitativa, ya buscan equipararse, en términos de calidad, a lo que se ofrece en los países más desarrollados de otras regiones. En este conjunto se encuentran Argentina, Brasil,
Chile y México, conforme se discutirá en el curso de la próxima sección.
El análisis más profundizado y detenido de tal contexto nos
remite a un conjunto de interrogantes, en medio de las cuales destacamos
las tres siguientes y las elegimos como ejes de tratamiento del tema en el
curso del presente estudio.
111
3 / SUELI PIRES / LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LOS POSTGRADOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE en escenarios de expansiÓN, integración y desarrollo regional
Introducción
1. El contexto regional y los desafíos
hacia el desarrollo y la integración
regional en LAC
Empecemos por analizar en que medida los sistemas de evaluación y acreditación favorecen o inhiben los mecanismos de inclusión, las
metas de expansión y las tendencias de innovación educativa.
Hay un esfuerzo creciente en la mayoría de los países de LAC
de fortalecer sus sistemas de evaluación y acreditación de la Educación Superior (ES), tanto en los niveles de pregrado, estos en escala más consolidada, como en los de postgrado, tendencia general esta que, para determinadas corrientes académicas, constituye un factor impeditivo al cumplimiento
de las metas de expansión de ofertas del sistema de ES en la región. El argumento presentado con más frecuencia en este caso se reduce a la interpretación de un excesivo control sobre las iniciativas institucionales, sobre todo
el controle procedente de organismos públicos que, en esta misma corriente de opinión, inhibiría las metas expansionistas y, por consecuencia, las de
inclusión que tanto se ha buscado y que tanto conviene a la región LAC. Este
parece ser un punto clave de toda la discusión alrededor de nuestra primera
interrogante y por lo tanto el mismo merece una discusión más fina.
112
Primeramente es necesario aclarar que, en la región de LAC,
los países cuyos sistemas de aseguramiento de la calidad se encuentran más
consolidados y reconocidos interna y externamente integran el mismo conjunto de los que más se han expandido cuantitativamente a partir de los años
noventa y además éstos se apoyan en organismos y sectores públicos para
la construcción y ejecución de sus políticas y acciones de acreditación y
evaluación en el campo de Educación Superior, incluyendo también el nivel
de postgrado. Aunque no sea posible y conveniente afirmar de manera cabal
que haya una relación intrínseca y comprobada entre los procesos – acreditación/evaluación – y la expansión cuantitativa, de tal manera que uno impida o favorezca el otro, es sabido que los sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad en ES establecidos y consolidados confieren legitimidad
a las instituciones acreditadas y positivamente evaluadas en sus programas,
permitiendo, inclusive, que las mismas promuevan inversiones de toda orden
en la apertura de nuevos programas y carreras a partir de un sello de calidad
previamente adquirido en otras áreas académicas.
Otro hecho importante a ser mencionado es que las instituciones que tienen sus programas de postgrado – más particularmente los
de doctorado, en los cuales se hacen investigaciones de alto nivel y por
consecuencia se producen nuevos conocimientos – legitimados en procesos
de acreditación y evaluación reconocidos públicamente actúan, en gran
parte, como agentes institucionales multiplicadores de capacidades (“capacity building”), sea por medio de la formación de docentes e investigadores,
sea por medio de transferencia de sus experiencias de gestión académica
y\o administrativa, tanto a nivel local como nacional e internacional. Por fin,
no hay dudas en que los programas acreditados dispongan de una mayor
credibilidad y capacidad de captación extra-presupuestaria junto a organismos nacionales e internacionales de fomento asignados a proyectos innovadores de enseñanza, de investigación y además de producción tecnológica,
contribuyendo, así, para el desarrollo socioeconómico local y nacional. Bajo
esa óptica de raciocinio, las universidades que tienen sus programas de
postgrado acreditados en sus respectivos sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad actúan al mismo tiempo como agentes de formación y
de transformación del sistema educativo y productivo en sus países.
Es igualmente importante añadir que el reconocimiento público de la excelencia académica de los programas de postgrado acaba por
generar un concepto y un sentido común de pertinencia de las instituciones
de educación superior, eso porque los procesos de evaluación y acreditación
tienden a ser autorregulados por las comunidades académicas y científicas
de sus respectivos países y éstas, a su vez, se dejan regular por parámetros y
normativas vigentes en otros países con sistemas más desarrollados10 o que
presenten una cierta similitud con su sistema académico. Uno de los factores
10 Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas,
113
1. ¿En qué medida los sistemas de evaluación y acreditación
favorecen o inhiben los mecanismos de inclusión, las metas de expansión y
las tendencias de innovación educativa?
2. ¿Qué proponemos nosotros desde UNESCO-IESALC en términos de políticas y procesos de acreditación para hacer frente a tantos
desafíos?
3. ¿Qué compromisos cabe a la UNESCO-IESALC asumir frente
a los Estados-Miembros y además exhortarles a asumir en el plan de los
procesos de regulación de los sistemas de acreditación para promover y
fortalecer el diálogo entre todos los actores involucrados en el proceso?
114
instituciones de ES en ALC son las instancias responsables y privilegiadas de
la producción de investigaciones y generación de nuevas tecnologías. De
acuerdo con datos del CYTED14, más del 80% de esta producción se concentra en estos países. Desde un punto de vista estratégico, fomentar, garantizar
y expandir la calidad de esta producción científica y tecnológica significa
fortalecer las capacidades de nuestros países, criando las condiciones más
favorables al desarrollo humano y sustentable y además a la inserción de los
mismos en los escenarios de la competitividad global. Hay que añadir que
este fortalecimiento institucional confiere grados avanzados de autonomía
a las IES y les permite asumir papeles protagónicos en los diálogos que mantienen con distintos sectores de la sociedad sobre sus demandas y sobre el
diseño de soluciones innovadoras que sean comprometidas con los retos del
presente y del futuro de nuestros países y de la región.
2. Políticas y procesos de aseguramiento
de la calidad de Educación Superior en
América Latina y el Caribe desde la
perspectiva del IESALC
Con el intento de responder a la segunda interrogante aquí
postulada, buscaremos discutir algunos de los puntos y propuestas en curso, apuntando las ideas e experiencias que apoyamos nosotros desde el IESALC
en términos de políticas y procesos de acreditación para hacer frente a tantos
desafíos de desarrollo regional.
Al mismo tiempo en que reconocemos la preeminencia del
papel del Estado como instancia formuladora de políticas y reguladora de
las instituciones de ES, hay que defender, reiteradamente, la autonomía de
nuestras instituciones de ES como una condición previa de cualquier reforma
y requisito para que las universidades, públicas y privadas, alcancen nuevos
estándares de excelencia y puedan hacerse pertinentes en sus países y en la
región, adoptando medidas de inclusión, involucrándose en proyectos de
desarrollo local, nacional y regional, ejerciendo, por lo tanto, su papel de
agente institucional de transformación social y económica. En este sentido,
hay que fortalecer e integrar los sistemas públicos nacionales y regionales de
acreditación que adopten como principios básicos orientadores de sus políticas y acciones el respeto a la diversidad; la colaboración que se asiente en
el espíritu de reciprocidad para la construcción de sociedades más igualitarias;
el compromiso con las transformaciones sociales; el avance de las capacidades de las instituciones de ES hacia la las formas de gestión responsable
(accountability) y una cultura de sustentabilidad en colaboración con otros
organismos y sectores de la sociedad.
115
más preponderantes que generan esta autorregulación reside en la participación de pares11 durante los procesos aquí mencionados. Esta legitimación
que ocurre internamente en las comunidades acaba por trascenderlas y repercutir también en otros sectores de la sociedad, particularmente en los
sectores profesionales asociados a los dominios de actividades académicas
de los postgrados, no importando las áreas del conocimiento a que pertenezcan.
La existencia de instituciones de Educación Superior académicamente sólidas y respetadas por la calidad y por los aportes de sus programas y ofertas de postgrado, sobre todo las de maestrías y doctorados, es
hoy considerada, en la mayoría de nuestros países, como una condición indispensable para alcanzar la soberanía nacional (Gazzola & Almeida, 2006).
Primero porque los postgrados complementan, de alguna forma, un ciclo de
políticas y ofertas educativas que se construye desde la escuela de enseñanza básica, media y profesional, hasta las ofertas de nivel superior, donde se
reflexionan y se producen nuevos conocimientos que por su vez retroalimentan la totalidad del sistema educativo. Abrimos aquí un paréntesis para enfatizar la necesidad y la importancia de asumir esta comprensión más amplia
e integrada de la ES, o sea, no de considerarla como una etapa final de la
trayectoria académica, divorciada de las precedentes, pero de concebirla
como una de las distintas y necesarias fases del proceso educativo que experimentan los individuos a lo largo de sus vidas. En un discurso pronunciado durante la 34ª. Conferencia General de la UNESCO en Paris12, el Ministro
de Educación de Brasil, Fernando Haddad, ha reiterado una de las características del Plan de Desarrollo en Educación de Brasil, que trata de manera sistémica los retos educativos del país, en todos sus niveles. Garantizar y, más
aún, socializar una cultura de compromiso con la calidad – a través de los
esfuerzos conjuntos de instancias de gobierno y de distintos actores institucionales – de lo que se ofrece y de lo que se produce en el nivel de postgrado – es por lo tanto un compromiso de vital importancia para todo el sistema
educativo y lo cual repercute positivamente en el desarrollo de cada uno de
nuestros países, debiendo, pues, constituirse en un punto clave de acción de
los gobiernos en sus planos de desarrollo educativo.
En segundo lugar, porque los cuatro países de ALC que presentan las más expresivas cifras de producción científica y tecnológica – Argentina, Brasil, Chile y México – son igualmente los que responden por 85%13
de los programas de doctorado acreditados de la región. Es sabido que las
116
1. Doctorados CAB, promovidos por el Convenio Andrés Bello, en asociación con universidades de cinco países latinoamericanos y con
el apoyo de UNESCO-IESALC y de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia – UNED, de España. La propuesta de creación de este doctorado,
se la concibe como un programa compartido que pueda generar y difundir
conocimiento y pensamiento integracionista en la región de Latinoamérica.
Con esta iniciativa, el Convenio Andrés Bello promueve y favorece la acción
integracionista, para lo cual debe alinear sus acciones con otros organismos
y redes que tengan propósitos comunes. Su contribución original y sus aportes en este trabajo están enfocados desde lo educativo.
2. Doctorado KIPUS, promovido por la Red Docente de ALC
Kipus, el Doctorado Latinoamericano en Educación está siendo concebido
en asociación con universidades de ocho países y coordinado por la Oficina
Regional de Educación de la UNESCO – OREALC – en alianza con el IESALC.
Con esta iniciativa de un doctorado en Educación, los actores institucionales
se comprometen a compartir sus experiencias exitosas en el campo de la
educación y de la profesión docente y así mismo integrarse a los esfuerzos
que promuevan: la construcción y la difusión de nuevos conocimientos y de
nuevas practicas educativas y profesionales; la educación como instrumento
de justicia social; la generación de subsidios y parámetros para la formulación
y gestión de políticas públicas en educación que contemplen las necesidades
regionales, nacionales y locales.
En el curso de las negociaciones para llevar a cabo tales propuestas precursoras y absolutamente necesarias al desarrollo y a la integración
de nuestros países LAC, lo que se constata son algunos impeditivos básicos
al reconocimiento mutuo y al intercambio de experiencias en el campo
académico, sobre todo provocados por la ausencia de conocimiento o entonces por las discrepancias que hay entre los sistemas de acreditación vigentes en cada uno de los países representados en las respectivas comisiones
que se ocupan de la concepción pedagógica, de los diseños curriculares y
de los aspectos operativos necesarios a la creación de estos programas de
doctorado.
Sin embargo, el caso más comúnmente observado que impide el avance en este proceso de integración académica y en la composición
de alianzas regionales corresponde, sin duda alguna, se debe a un conjunto
de restricciones impuestas por las normativas nacionales y que acaban por
inhibir la creación y acreditación de programas académicos internacionales.
Aquí se incluirían naturalmente los doctorados regionales compartidos, en
los cuales se encuentran involucradas instituciones y docentes de dos o más
países. De hecho, hay medidas legales que son absolutamente necesarias,
principalmente las que postulan como objetivo proteger los territorios y
sistemas nacionales de la invasión de proveedores transfronterizos en el
campo de la educación superior y además las que neutralizan acciones
educativas predatorias de cuño mercantilista en nuestros países. Hay un
117
Los problemas generados en medio a la tensión entre las políticas y prácticas reguladoras de carácter público y los intereses de las instituciones de ES – públicas o privadas – en sus distintos perfiles, necesitan ser
enfrentados con una visión de presente y futuro, o sea, considerando las
demandas de expansión de los sistemas y así mismo de inclusión y permanencia calificada de los individuos en las universidades; la tendencia creciente de intercambio a nivel nacional e internacional; las necesidades de establecimiento de alianzas en pro del desarrollo de las capacidades
institucionales. Aquí se incluyen la formación y capacitación docente, la
creación de nuevos conocimientos y de programas innovadores, en particular los que ofrezcan propuestas curriculares y programáticas inter y transdisciplinares, para hacer frente a los constantes desafíos de la contemporaneidad
global, y además el perfeccionamiento de las estrategias de gestión. Aunque
las agencias y/o organismos dedicados a los procesos de acreditación y de
evaluación se instrumenten para atender estas nuevas demandas y necesidades puestas por las instituciones de ES, los reglamentos y procedimientos
no logran seguir el ritmo deseable. La lentitud de las reformas, aliada a una
práctica interpretativa y aplicativa ultraconservadora de la legislación vigente, los permanentes conflictos de interés de segmentos distintos de la sociedad, todo eso contribuye, negativamente, para los avances que se hacen
necesarios y urgentes.
En ámbito regional, constituye un punto de honor, para instaurar en hecho acciones integracionistas, la búsqueda de mecanismos de
evaluación y acreditación que puedan generar instrumentos de reconocimiento y legibilidad mutua y permitir el diálogo entre los distintos sistemas
de evaluación y acreditación, respetándose la diversidad cultural y académica. Si, por un lado, el reconocimiento de la diversidad cultural y educativa se
hace propicia al diálogo respetuoso, por otro lado incentiva a las instituciones
de educación superior a valorizar las demandas específicas de sus localidades,
permitiendo inclusive involucrarse con más apertura y disposición en los
proyectos de desarrollo local y nacional, tanto en términos de ofertas educativas como en el desarrollo de nuevos conocimientos y nuevas tecnologías
– de base física y social – aplicables a las necesidades de las comunidades en
su entorno.
En el Plan del Sector Educativo del MERCOSUR elaborado para
el periodo de 2006-2010, se plantea que el proceso de integración debe
ayudar a superar las marcadas inequidades y asimetrías, tanto al interior de
cada país como a nivel de la región, promoviendo acciones que, concomitantemente, contemplen las asimetrías y fortalezcan y consoliden la equidad.
Tal medida del referido plan se podría extender regionalmente, emanada de
alianzas entre los gobiernos, de tal forma que, si aplicada a nivel de los postgrados, se proveerían medios para apoyar e intensificar iniciativas en curso
como las que se describen a seguir:
GRÁfico 1 Existencia de regulación para proveedores extranjeros de educación en 18 países de la región ALC
esto no va en contra de otra tendencia también reciente que es la búsqueda
de parámetros y procedimientos comunes de acreditación en el ámbito
subregional o lo mismo de alcance regional, como lo indican las iniciativas
ya en curso llevadas a cabo por el Consejo Superior de Universidades de
Centro América (CSUCA), por la Red Iberoamericana para la Acreditación de
la Calidad de la Educación Superior (RIACES), en alianza con algunos consejos
de países que la integran, y por el Mecanismo Experimental de Acreditación
en el MERCOSUR (MEXA), entre otras. Entendemos sí que los esfuerzos de
regulación entre distintos sistemas que se están emprendiendo tanto a nivel
nacional como a nivel regional, además de que se complementan, reflejan
una preocupación legítima de los organismos públicos de ES en adecuar sus
políticas y procesos de acreditación a nuevos contextos de integración y de
movilidad – académica y profesional – no exclusivamente en nuestra región
sino también globalmente.
Desde la perspectiva del IESALC, evaluamos que las experiencias, que vienen a la establecer criterios y procedimientos unificados de
aseguramiento de la calidad y acreditación no se muestran adecuadas y
tampoco se hacen necesarias delante la diversidad regional de los sistemas
y procesos educativos en los países de ALC. Reiteramos por fin que los esfuerzos emprendidos hacia la aproximación y armonización de parámetros
y estándares que hagan propicios el diálogo entre los sistemas nacionales
constituyen una iniciativa absolutamente deseable y factible, mientras que
algunas tendencias homogeneizadoras que se puedan imponer a nuestra
región, por distintos organismos y canales, representan siempre un riesgo
preeminente en contra de una visión y un concepto multidimensional de la
educación superior proclamados como un principio durante la CMES17 de la
UNESCO realizada en 1998, conforme citado por Dias durante su ponencia
presentada en el Congreso Latinoamericano y Caribeño sobre el compromiso social de universidades.
3. Los compromisos y acciones de UNESCOIESALC frente a los desafíos regionales
Vale resaltar que las normativas en esta dirección, donde las
hay, representan una tendencia relativamente reciente en la región, en la cual
la mayoría de los países ha reglamentado la materia a partir de 2000, lo que
constituye, claramente, un indicador de otra tendencia importante, a saber,
la de autonomización y así mismo del fortalecimiento de los sistemas nacionales de acreditación y evaluación. Entretanto, en nuestro entendimiento,
118
Como un organismo multilateral regional de la UNESCO y siguiendo los principios y ejes de acción afirmados en la Declaración Mundial
sobre la Educación Superior del Siglo XXI (ParÍs, 1998), el IESALC actúa por el
fortalecimiento de las capacidades educativas de nivel superior de todos los
estados miembros de la región, en respuesta a la legitima aspiración de los
sistemas nacionales de acreditación y evaluación, en términos de las metas
de expansión cuantitativa, de la pertinencia de las políticas y programas, y
asimismo de la búsqueda y consolidación de los estándares de calidad. En
119
fuerte y declarado consenso que se enuncia a través de manifestaciones
hechas por varios representantes de redes universitarias y de consejos de
rectores15 de nuestra región a favor de medidas normativas de protección a
los sistemas normativos de acreditación nacional exactamente con esta intención, lo que acaba por provocar un dilema y enfrentamientos de opiniones y deliberaciones entre las iniciativas productivas, benéficas a las instituciones y países, por un lado, y por otro las amenazas que representa la
flexibilización normativa en relación al comercio educativo predatorio.
En este escenario, algunas de las agencias de evaluación y
acreditación de la región tienen explicitado en su rol de objetivos asumir la
responsabilidad de pronunciarse sobre nuevas ofertas de instituciones universitarias – a nivel de pregrado y postgrado – e instalación de sedes de
instituciones extranjeras en sus países.
En la encuesta llevada a cabo por UNESCO-IESALC sobre las
Directrices de Calidad para los Proveedores Transfronterizos de Educación
Superior16 en la región LAC, se constata que casi 40% de los 33 países de la
región LAC han indicado la inexistencia de marcos de regulación para proveedores extranjeros de educación, como buscamos ilustrar en el gráfico
siguiente:
120
acciones de gobiernos y agencias de evaluación y/o acreditación en el sentido de desarrollar políticas y prácticas que integren coherente y constructivamente la evaluación institucional con la acreditación de programas de
postgrado. Al difundir las experiencias positivas que están en curso en algunos países de la región y participando en alianzas con el propósito del desarrollo de las instituciones de ES, creemos estar contribuyendo para la implantación y/o fortalecimiento de los sistemas nacionales de acreditación y
mejora de la calidad.
De la misma manera, buscamos incentivar las acciones en pro
de una mayor celeridad en los procesos de reforma y de modernización de
los sistemas nacionales de ES, incluyendo la creación y el perfeccionamiento
de las plataformas de datos. Es nuestra convicción que todo este apoyo
contribuye en la transparencia de la gestión pública de los procesos educativos y repercute positivamente en el fortalecimiento de los sistemas de
acreditación públicos de la región.
Algunos desafíos, como la armonización de los sistemas de
evaluación y acreditación de la ES, la reglamentación de la educación transfronteriza, el acercamiento de las universidades a los proyectos nacionales,
entre otros, están siendo enfrentados de inmediato, ya que son problemas
persistentes y que han sido objeto de nuestros diversos encuentros y discusiones. Éstos y otros temas forman parte de una agenda ampliamente compartida entre nuestros organismos e instituciones, lo que hace resaltar su
importancia en toda la región de Latinoamérica y el Caribe. Buscamos inducir e incrementar la cooperación interinstitucional, tratando de delinear conjuntamente con todos los actores relevantes las bases generales para un
bloque subregional en el campus de la ES y su efectiva colaboración para la
creación de un espacio común de integración regional y asimismo para el
desarrollo de nuestros países.
4. Escenarios de EDUCACIÓN SUPERIOR de
los próximos 10 años: brechas y
posibilidades de los sistemas de
acreditación de postgrados
Considerando los escenarios y desafíos actuales en ES de la
región LAC, sugerimos, a titulo de consideraciones conclusivas, una atención
prospectiva a los puntos siguientes:
Hay que buscar una mejor comprensión de los conceptos de
globalidad y regionalidad frente a los retos que surgen en consecuencia de
una competitividad global que desconoce los límites y capacidades de los
distintos países miembros de cada región, en particular los que integran la
ALC. La situación y la potencialidad de desarrollo de la región exige alianzas
y posturas estratégicas de nuestros gobiernos en el plano educativo para
121
este sentido, cabe exhortar los Estados Miembros a asumir su rol protagónico de vanguardia en el plan de los procesos de regulación de los sistemas de
acreditación y evaluación en ES para promover y fortalecer el diálogo entre
todos los actores involucrados en dichos procesos.
Desde nuestro punto de vista el IESALC, en alianza con los
gobiernos, las redes y asociaciones universitarias y universidades, debe contribuir para la creación de condiciones apropiadas a la oferta de programas
basados en principios y metas responsables y sostenibles, siempre enraizadas
en los valores que fundamentan las acciones de UNESCO. La búsqueda de la
comprensión entre los pueblos y la defensa de un humanismo referenciados
en los valores de la ética, de la solidaridad y la reciprocidad, así como el respeto a la diversidad y la atención a la identidad de cada cultura son requisitos
para que se establezcan marcos internacionales en los cuales los pueblos y
las naciones puedan lograr la soberanía necesaria hacia la consolidación de
una cultura de la paz profunda y duradera. En dirección contraria a la globalización homogeneizadora que reafirma hegemonías y papeles jerárquicamente distribuidos, UNESCO – IESALC basa sus directrices en el concepto de
la educación como bien público y socialmente referenciado, actuando de
manera proactiva, innovadora y responsable a través de programas que
puedan inducir y resultar en la expansión y creciente calidad de la ES en
ALC.
Desde el IESALC, hemos asumido, juntamente con instancias
y agencias de gobiernos y con el apoyo de otros organismos multilaterales,
las funciones de estimular las políticas de solidaridad académica entre distintas instituciones de ES al interior de los países y de la región, en dirección
a la transferencia y al fortalecimiento de capacidades que promuevan la
implementación de proyectos de cooperación académica y de desarrollo
regional. En este sentido, ya se encuentran en fase de diseño las iniciativas
bilaterales de cooperación en ES entre Brasil-Haití, Brasil-Bolivia y Brasil-Venezuela. De igual manera, el IESALC apuesta a acuerdos multilaterales en pro
del desarrollo de las capacidades educativas a nivel superior, lo que, a corto
plazo se presenta más factible en los recortes geográficos subregionales
tales como en Centroamérica, en los países Andinos, en el Caribe, en el MERCOSUR y los países del ALBA.
En el marco de los lineamientos de UNESCO, el IESALC estimula y apoya la transferencia de experiencias bien sucedidas y de buenas prácticas puestas en marcha por gobiernos e instituciones de ES y lo concibe
como un factor estratégico de colaboración socialmente responsable en el
ámbito nacional y nacional hacia una alianza regional para el fortalecimiento
de los sistemas educativos y el desarrollo sustentable de nuestros países.
En lo que respecta específicamente al esfuerzo común de
incremento de la calidad y de una búsqueda de equilibrio entre las capacidades de los países de la región LAC, hemos apoyado la realización, publicación y divulgación de estudios y proyectos de armonización y reconocimiento mutuo. También hemos contribuido para la promoción de esfuerzos y
122
co educativo de gran parte de la región adopta medidas de contención para
el financiamiento de recursos que permitirían proveer las demandas internas,
aunque parcialmente. Seguramente tal política provoca una expansión de
ofertas en el sector privado – nacional y transnacional – regulada al sabor del
mercado, lo que no siempre corresponde a las expectativas de desarrollo
nacional a mediano y largo plazo. Por consiguiente puede instaurarse una
situación de conflicto absolutamente indeseable y perversa que repercute
negativamente en el sistema educativo y productivo, a nivel local y nacional,
una vez que los sistemas de acreditación y evaluación se pongan en choque
con sectores que se autodenominan de “vanguardia productiva”. En situaciones como la que se ha descrito, las políticas públicas responsables por los
marcos reguladores tienen que prepararse para dar respuestas puntuales y
rápidas, que al mismo tiempo aseguren los parámetros de calidad y permitan
una expansión del sistema comprometido con el desarrollo local y nacional
responsable y consecuente.
Hay una creciente preocupación en varios países por la falta o
escasez de financiamiento para los organismos encargados de las funciones
de acreditación ante la inminente expansión de los postgrados: cada vez más
las agencias acreditadoras nacionales buscan adaptarse a nuevos escenarios
de demandas. Sin embargo, su capacidad limitada de atenderlas acaba por
generar políticas y procedimientos que ni siempre se conectan con las políticas de desarrollo de los gobiernos ni tampoco atienden las expectativas de
otros sectores de la sociedad civil. Dado que las inversiones públicas canalizadas para las agencias de acreditación de la ES – en particular para las que
actúan en el nivel de postgrado – no constituyen prioridades de la política
de Estado en una gran mayoría de los países de la región LAC, el campo se
abre a la acción de agencias de acreditación externas, como lo apuntan Lemaitre18 y Trebino19 en sus estudios respectivos. Aparte de reiterar el indeseable desequilibrio interno en la región, tal vulnerabilidad de los sistemas de
acreditación nacionales permite la interferencia de agentes externos que
imponen principios y valores socioculturales bastante distintos de los que
caracterizan las misiones, funciones y las formas de actuación de nuestras
instituciones de ES.
Por todo eso, exhortamos a los gobiernos de los Estados
Miembros de la región LAC a adoptar los sistemas de evaluación y acreditación de los postgrados como política de estado de tal manera que en el
conjunto de sus directrices y procedimientos contemplen:
123
hacer frente al desequilibrio interno y externo en relación a otros bloques
regionales.
En este escenario es imprescindible apoyar el fortalecimiento
de las políticas públicas y acciones que están siendo emprendidas a nivel
interministerial e interagencial para crear espacios de intercambio y armonizar los sistemas de acreditación y evaluación de carreras y programas de ES,
aquí entendidas como experiencias de cooperación entre gobiernos y agencias que deben ser fomentadas y diseminadas en toda la región. En este
particular, destacamos el papel pionero del CONEAU-Argentina, CAPES-Brasil, CSUCA-Centroamérica, CONEA-Ecuador, CNA-Colombia y CORPUCA-Caribe. Asimismo es necesario fomentar una cultura sostenible de acreditación
de los postgrados que atienda a los intereses y necesidades crecientes de los
países y de la región, que sea dotada de sensibilidad social y genere confianza para los sistemas nacionales de ES. Se hace urgente el fortalecimiento de
los sistemas nacionales públicos, en particular en los países donde las ofertas
y programas de postgrados son todavía incipientes, por ejemplo en Paraguay,
Bolivia, Ecuador y en los países del Caribe.
La ausencia de bases de datos actualizados en el campo de la
Educación Superior que se constata en la mayoría de los países representa
una brecha a ser enfrentada en los próximos años. El conocimiento mutuo
de los sistemas y el desarrollo de programas bi o multinacionales presuponen
el compromiso de los gobiernos y de las agencias de acreditación respectivas
con la creación y el perfeccionamiento de las bases de datos nacionales e
institucionales, siempre validadas oficialmente por alguna instancia de los
distintos gobiernos.
En un escenario futuro, se espera el agravamiento de tensiones
y conflictos de interés entre los sectores público y privado de educación
superior, con reflejos inmediatos en los sistemas de acreditación de carreras
y programas de postgrados. Creemos que la manera más productiva y políticamente correcta de enfrentar este problema se dará a través de la implantación de políticas públicas comprometidas con la expansión y asimismo con
la calidad del sistema de ofertas de carreras estratégicamente definidas a
partir del mapeo preciso acerca de las necesidades y demandas locales,
nacionales y regionales. Evidentemente esto se debe hacer acompañado de
una atención a los factores de inserción y desarrollo global que generen
políticas y prácticas de colaboración con países de otros bloques regionales.
La misma tendencia de expansión masiva de la ES en el sector
privado para oferta de carreras de pregrado ya se está repercutiendo en la
demanda de cupos y en la expansión de ofertas de carreras y programas de
postgrado. Si de un lado esto se puede entender como un avance, de otro
lado puede representar un riesgo desde el punto de vista de las políticas de
formación de recursos humanos de alto nivel y del desarrollo de nuestros
países. Por los elevados costos que se exigen en la creación de nuevos programas de postgrado, sobre todo los de nivel de doctorado, el sector públi-
Dias, M. A. (2007). A universidade no século XXI: do conflito ao diálogo de civilizações, Belo Horizonte, Congresso Latino-americano y Caribenho de Universidades: o compromisso
social das universidades da América Latina e do Caribe, (texto inédito).
Dias Sobrinho, J. (2006) Acreditación de la educación superior en América Latina y el Caribe. En: La
Educación Superior en el Mundo 2007. Acreditación para la garantía de la calidad
¿qué está en juego? Global University for Innovation-GUNI, Ediciones MundiPrensa, Madrid.
Fernández Lamarra, N. (2007). Educación superior y calidad en América Latina y Argentina: los procesos de evaluación y acreditación, Universidad Nacional de Tres de Febrero.
Gazzola, A. L. & Almeida, S. R. G. (2006). Universidade: cooperação internacional e diversidade, Belo
Horizonte, Editora UFMG.
Lemaitre, M.J. (2008). Aseguramiento de la calidad en America Latina, Unesco-IESALC, Caracas, República Bolivariana de Venezuela.
Trebino, H. (2008). Situación Actual y perspectivas para el desarrollo de procesos regionales de evaluación y acreditación de posgrados en América Latina y el Caribe.
FUENTES CONSULTADAS
20
Informe IESALC-UNESCO, 2005
Dias Sobrinho, J. (2006).
124
125
- El diálogo entre las políticas públicas de ES que favorezca
los procesos de armonización de criterios y procedimientos de acreditación
de las carreras de postgrado a nivel regional;
- La incorporación de nuevas formas de gestión y de gobernabilidad a los organismos y agencias de acreditación de postgrados de
manera tal que sean capaces de atender a los escenarios de necesidades y
desafíos de la próxima década;
- Una cierta independencia de las agencias acreditadoras,
en relación, por un lado, a la ingerencia de agentes externos y, por otro lado,
a la oscilación y a las constantes presiones del mercado laboral;
- La diversidad étnico-cultural en cada país y la variabilidad
de demandas provenientes de distintos sectores de la sociedad civil;
- Los distintos perfiles y formas de actuación de las instituciones de ES en el ejercicio responsable de su autonomía;
- La regulación para ofertas de educación superior transfronteriza como responsabilidad de cada país;
- La implantación de programas de postgrado inter y transdisciplinares, principalmente a nivel de doctorado, como forma de apoyar y
fomentar las propuestas innovadoras y la creación de nuevos campos del
conocimiento comprometidos con el desarrollo humano sostenible de los
países y de la región;
- El respeto al debate intelectual libre y abierto en los programas de postgrado como un factor propicio al “desarrollo intelectual,
moral y artístico y de integración de las naciones latinoamericanas y caribeñas”20;
- El compromiso de las carreras y programas de postgrado
con las prioridades de desarrollo local, nacional y regional;
- La compatibilidad entre las necesidades de expansión de
las tasas de cobertura las características y estándares de calidad adoptados
nacionalmente;
- La posibilidad de implementar y ejecutar programas de
movilidad docente y discente en el ámbito de los programas de maestría y
de doctorado;
- El aporte de mayores volúmenes de inversión destinados
a la formulación, implantación y fortalecimiento de los sistemas públicos de
acreditación de carreras y programas de ES en el nivel de postgrado;
- La cooperación a nivel regional como una forma de integración internacional estratégica hacia el desarrollo de los países y de la región.
4
SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS PARA EL
DESARROLLO DE PROCESOS REGIONALES DE
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE
POSTGRADOS EN AMÉRICA LATINA Y EL
CARIBE
HERNÁN J. TREBINO
Colaboradores: SUELI PIRES y mario azevedo
La formación de postgrado es considerada como una herramienta estratégica de la universidad: a pesar de que su importancia relativa
(considerando al conjunto de la institución universitaria) es menor, cobra un
papel destacado de acuerdo a su función como promotora del desarrollo
docente y científico de sus integrantes. Al mismo tiempo, desde una visión
más amplia es especialmente valorada por el aporte que el desarrollo de sus
actividades determina en la producción de nuevo conocimiento científico
(Sánchez Martínez, 1998). En las últimas dos décadas se ha dado un incremento notable de la matrícula de postgrado, en gran medida por el aumento exponencial evidenciado en la oferta de carreras de este nivel (Fernández
Lamarra 2007). Es por ello que el tema de la evaluación y acreditación de la
calidad de postgrado constituye uno de los tópicos centrales en la agenda
de la educación superior en América Latina y otras regiones del mundo
(Fernández Lamarra 2007). Este importante crecimiento cuantitativo debe
expresarse en emprendimientos de calidad para que puedan cumplirse las
expectativas depositadas en este nivel de formación (Sánchez Martínez,
1998).
Los países de la región evidencian diferencias en los procesos
de desarrollo socioeconómico, a pesar de lo cual comparten en gran medida
una tradición cultural semejante y sistemas académicos que a grandes rasgos
son similares; en este contexto cobra interés una mirada comparativa de los
sistemas de postgrado y su desarrollo (Sánchez Martínez, 1998). El objetivo
de este trabajo es vislumbrar procesos de acreditación regional de postgrados de América Latina y Caribe, para lo cual resulta imprescindible efectuar
una descripción de los sistemas locales y que se encuentran actualmente
vigentes, así como también de las características de los procesos de toma de
decisiones en cada caso. Esta descripción cobra relevancia a los efectos de
establecer las similitudes y diferencias entre los sistemas nacionales, las que
repercutirán en la prospección de los escenarios en los que los procesos de
evaluación y acreditación se llevarían a cabo. La importancia de un trabajo
de esta naturaleza reside en que el análisis prospectivo propondrá el ambiente (entendido como el conjunto de factores determinantes) en el cual las
instituciones universitarias podrían llevar a cabo los procesos de evaluación
de sus propuestas académicas en el nivel de postgrado y desde una perspectiva de mayor alcance que las instancias nacionales (aunque en armonía
con ellas).
El objetivo planteado se desarrolló de acuerdo a 3 aspectos:
1- Descripción de los sistemas nacionales de evaluación y acreditación de
postgrado; 2- El proceso de toma de decisiones y publicación de los resultados; 3- Similitudes y diferencias; 4- Perspectivas regionales. La aproximación
para llevarlo a cabo fue considerando la evidencia y la información disponibles
como fundamento de una reflexión teórica posterior. En este sentido, en el
desarrollo de los aspectos propuestos han tenido un papel destacado las
129
4 / HERNÁN J. TREBINO, SUELI PIRES Y MARIO AZEVEDO / SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS REGIONALES DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE POSTGRADOS EN ALC
Introducción
Descripción de los sistemas nacionales de
evaluación y acreditación de postgrado
Se ha propuesto que la acreditación es un “proceso para garantizar la calidad de una institución o de un programa educativo” (RIACES,
2003). Este proceso es conducido por una instancia (usualmente una agencia)
externa a las instituciones de educación superior, y culmina con el reconocimiento de la calidad de los programas acreditados. Generalmente el procedimiento incluye una evaluación de las carreras efectuada por la propia institución (conocida como “autoevaluación”), una evaluación por un equipo
de expertos externos, y se trata de una validación temporal (por una serie de
años). Se realiza sobre la base de un conjunto de principios que son relativamente básicos y homogéneos en su enunciación, pero que han cristalizado
en una serie diversa de modelos nacionales a los que se encuentran sujetas
las instituciones universitarias de la región (ver por ej. Mora y Fernández Lamarra, 2005; Fernández Lamarra, 2007).
Conforme al análisis disponible en el informe mencionado
precedentemente (Trebino et al. 2007), los 16 países que respondieron la
encuesta pueden ser asignados a dos grupos conforme a los distintos sistemas nacionales de evaluación y acreditación, agrupados de acuerdo a una
serie de 68 variables obtenidas sobre la base de las preguntas de la primera
encuesta realizada. El primero (Grupo A) está constituido por Belice, Costa
Rica, Paraguay, Perú y Uruguay, mientras que el segundo (Grupo B, relativamente más grande) lo integran el resto de los países: Bolivia, Brasil, Chile,
Panamá (estos países constituyen además un subgrupo particular cuyo único rasgo distintivo es el inicio de las actividades antes de 1980), Argentina,
Colombia, Cuba, México, Nicaragua, República Dominicana, Venezuela y
130
Ecuador (a diferencia del subgrupo anterior, en estos países las actividades
se han iniciado con posterioridad a 1980).
El Grupo A está compuesto por países que no tienen aún resultados del proceso de evaluación o acreditación. Esto obedece a que no
existen las agencias, o sus funciones están en manos de otro tipo de organismo (incluyendo a los Ministerios específicos como posibilidad). En algunos
casos las agencias existen pero estos procesos no han dado comienzo aún.
Las instancias evaluadoras o acreditadoras han sido creadas mayormente
desde la década de 1980 en adelante (la excepción es Belice, cuyo Ministerio
inició sus actividades en la década de 1950). En todos los casos se trata de
instancias oficiales y cuyo dominio de actuación es nacional, articuladas con
el Ministerio específico u otro tipo de organismo. Excepto Belice todos los
países señalan como tipo de carreras de postgrado existentes a los Doctorados, Maestrías y Especializaciones, estando autorizadas para dictarlas las
universidades. En dos casos se señala también la existencia de diplomaturas
y la posibilidad de que las carreras de postgrado sean implementadas en el
ámbito de institutos universitarios. Respecto de la evaluación que se prevé
realizar, será de naturaleza predominantemente cualitativa y sobre la base de
criterios (en vez de emplearse estándares o una combinación de ambos) y
afectará todas las áreas disciplinares. El hecho de que los procesos de evaluación y acreditación sean inexistentes o no hayan dado comienzo, determina que no se haya indicado relación entre sus resultado y el otorgamiento
de becas y subsidios, y que resulten irrelevantes las cuestiones relacionadas
con: obligatoriedad, tiempo de validez, posibilidad de calificación y su obligatoriedad, documentación de los resultados y su dominio público, existencia de un registro oficial de postgrados y su vinculación con la acreditación,
así como de los atributos de las carreras que se consideran en el proceso de
evaluación y acreditación.
Los países del Grupo el B ya han iniciado sus procesos de
evaluación y acreditación de postgrados. No se considerarán por separado
los dos subgrupos mencionados debido a que el único rasgo distintivo es la
fecha de inicio de las actividades, aunque debe mencionarse que se incluye
un país (Ecuador) en donde la creación de la agencia ha sido en esta década,
y otros dos (Brasil y Panamá) en donde esto fue en la década de 1950. La
mayoría de los países de este grupo tiene como responsable de estas actividades a una agencia u otro tipo de organismo de carácter público (excepto
un país en donde es privado), y en un solo caso el órgano responsable es el
mismo Ministerio. La articulación con otros organismos es variada, pudiendo
tratarse de agencias descentralizadas, o instancias articuladas con el Ministerio u otra institución. El dominio de acción es nacional (en el caso de Pana
De acuerdo al análisis efectuado en este subgrupo también se encuentra incluida España.
Si se incluyera en el análisis, España sería un caso análogo.
En este punto, España indicó que la naturaleza del organismo es mixta.
131
respuestas a dos encuestas sobre los sistemas de evaluación y acreditación
vigentes en las distintas jurisdicciones nacionales, que los países de la región
han contestado. Estas encuestas forma parte de un proyecto cuya responsabilidad académica y ejecutiva es de IESALC, en forma conjunta con RIACES,
CAPES y CONEAU. Cabe aclarar que España (que respondió a la encuesta en
su carácter de miembro de RIACES) fue excluida del análisis a los efectos de
preservar la óptica regional del trabajo. Para el primer aspecto se ha empleado como punto de partida el resultado del análisis preliminar disponible en
un informe realizado por encargo de RIACES, efectuado sobre las respuestas
a la primera encuesta realizada (Trebino et al. 2007). En el segundo aspecto
se consideraron los resultados del análisis de la segunda encuesta realizada.
Por último, en el cuarto aspecto se han inferido las tendencias posibles a
partir de la bibliografía especializada, fundamentalmente sobre la base de la
comparación con procesos de convergencia que se han desarrollado en otros
países y regiones.
132
mada en cuenta en la mayoría de los países (nunca por menos de 5 de los
12 que integran el grupo).
Alumnos. Los requisitos de admisión son considerados prácticamente por todos los países (excepto uno). El perfil del alumnado (edad,
titulación, otros estudios de postgrado, antecedentes profesionales, actividad
docente, condición laboral al momento de la admisión y otras variables), la
existencia de un sistema de becas y la relación entre las tasas de ingreso y
egreso son consideradas por la mayoría de los países (nunca por menos de
4 de los 12 que integran el grupo).
Calidad del plan de estudios. En todos los casos se evalúa el
diseño del plan, los objetivos académicos de la carrera y el perfil de egresado
al que se aspira, los contenidos y la bibliografía de las distintas actividades
curriculares, la carga horaria y su distribución, y el tipo de actividades previstas (actividades teóricas, prácticas, pasantías, actividades de investigación,
etc.).
Actividades de investigación y transferencia. En todos los
sistemas se considera el desarrollo de actividades de investigación y transferencia vinculadas con el postgrado y los resultados obtenidos de las actividades de investigación (publicaciones u otro tipo). También se considera la
participación de docentes y alumnos de la carrera en estas actividades. Por
último, en la mayoría de los sistemas se considera también la evaluación
externa de estas actividades por parte de organismos de promoción científico-tecnológica.
Calidad de la infraestructura y equipamiento. En todos los
sistemas se evalúan los ámbitos disponibles (aulas, oficinas, salas de reunión,
laboratorios u otros), el equipamiento de estos ámbitos, y la existencia de una
biblioteca o centros de documentación y sus recursos bibliográficos.
Resultados del proceso de formación. En todos los sistemas
se considera la calidad de los productos de evaluación final de las carreras
(tesis, trabajo final, proyectos u otros), y la gran mayoría incluye a la tasa de
graduación como variable a considerar (sólo 2 países no lo hacen).
En la siguiente figura (Fig. 1) se presenta el dendrograma construido a partir de la clasificación (Mc Cune y Mefford 1995) de los países en
función de las variables que se mencionaron en la descripción de los sistemas
de evaluación y acreditación y que como se indicara se obtuvieron a partir
de la primera encuesta realizada a los países de la región. Su análisis corrobora en gran medida lo expuesto. Como se puede observar, la similitud es
nula entre los dos grupos identificados (A y B), lo que se explica por la ausencia de sistemas implementados en el primero de los grupos a los que se hizo
En este último caso, de haberse incluido España en el análisis sería la excepción.
Ídem.
En la clasificación se empleó el índice de distancia de Sörensen y el criterio de agrupamiento del
vecino más lejano.
133
má se trata de una agencia regional). Respecto del tipo de carreras de postgrado existentes, en todos los casos se menciona a los Doctorados y Maestrías,
mientras que los países del subgrupo de agencias más recientes y la mitad
de los del otro subgrupo reconocen además las Especializaciones; en sólo 3
países se reconocen, además, las diplomaturas como carreras de postgrado.
Todos los países del grupo señalan a la universidad como institución autorizada para dictar postgrados, mientras que la mayoría (8 países) menciona
además a los institutos universitarios. Respecto de las otras instituciones, en
sólo 2 casos se indica a las Facultades (es decir, cuando no forman parte de
una Universidad), en 3 casos instituciones de formación superior y en 6 casos
centros de investigación de reconocida trayectoria. En todos los países del
grupo existe un sistema de evaluación de postgrados con la intervención de
comités de pares evaluadores, y con sólo 2 excepciones existe además la
instancia de acreditación. La forma predominante de documentar el resultado de las evaluaciones es la resolución (y en menor medida el dictamen), y
en la mayoría de los casos estos documentos son públicos. Los países de este
grupo efectúan evaluaciones de naturaleza cuali y cuantitativa y en la mayoría de los casos sobre la base de estándares y criterios. Las evaluaciones
afectan a los postgrados de todas las áreas disciplinares (excepto Nicaragua,
en donde afecta a los programas más avanzados de un conjunto de áreas
disciplinares). En la gran mayoría de los países no hay relación entre el resultado del proceso y el otorgamiento de becas y subsidios, o el diseño, sanción
y aplicación de normas de regulación del sistema de postgrado. Tampoco es
mayoritaria la obligatoriedad del proceso, pero cuando existe la acreditación
generalmente tiene una validez acotada en el tiempo. En la mayoría de los
países se señaló la existencia de un sistema de calificación, aunque no es
siempre obligatorio. Todos los países (con la excepción de Nicaragua) tienen
un registro oficial de postgrados, aunque en sólo 6 casos se requiere de la
acreditación para la inclusión en ese registro.
La existencia de agencias o mecanismos de acreditación en
este segundo grupo de países posibilita el análisis de los atributos de las
carreras que se consideran en el proceso de evaluación y acreditación. A
continuación se presentan estos atributos (agrupados de acuerdo a su pertenencia a un núcleo o dimensión de evaluación) y su grado de adopción
por parte de los distintos países de la región. En los casos en los que un
atributo no es adoptado por la totalidad de los países, la enumeración se
efectuará por orden de adopción decreciente.
Calidad del cuerpo académico. La producción científica se
considera en todos los sistemas, mientras que la titulación, el desempeño
docente y la participación en actividades de investigación (vigentes en el
momento de la evaluación) se considera prácticamente en todos los sistemas
(a excepción de un país en cada caso). Por último, el desempeño profesional,
la formación de recursos humanos, el vínculo de los docentes con la institución que ofrece el postgrado y la experiencia en gestión universitaria es to-
referencia. Por otra parte, los países con sistemas ya implementados (Grupo
B) tuvieron una similitud relativa que siempre fue superior al 65%, que es
aproximadamente el punto en que Brasil se une al grupo. Esto es razonable
considerando la antigüedad que tiene la evaluación de postgrados (y por
ende el grado de desarrollo) en ese país. Por último, hay subgrupos de países
con gran similitud relativa, como el de Argentina, Colombia y Cuba, o el de
Chile, Panamá y Venezuela. Futuras indagaciones pueden brindar un sustento mayor para explicar el sentido de estas similitudes y diferencias.
pORCENTAJE DE SIMILITUD
programas de maestría y doctorado, como lo son: descripción y naturaleza
de estándares, normas o criterios, marcos normativos, intervención de comités de pares disciplinares y vínculo con otras instancias decisorias, y publicidad
de los resultados (entre otros). En esa oportunidad respondieron 13 países
de la región: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Guatemala, México,
Panamá (respondió sólo las 2 preguntas iniciales), Paraguay, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Se describen a continuación las tendencias
generales evidenciadas por los datos relevados.
En los 13 países las evaluaciones son realizadas por curso,
programa o carrera una vez implementados (el tiempo de inicio de las actividades es variable) y en 5 países también en forma previa al inicio. Las evaluaciones en todos los casos se realizan sobre la base de un marco normativo único para los dos tipos de programa considerados. En general la
evaluación se realiza sobre la base de múltiples criterios, no es única y está
prevista una periodicidad para su realización. En 6 países la evaluación se
lleva a cabo agrupando los programas de acuerdo a su área disciplinar, y en
la amplia mayoría con la intervención de pares con un mandato preestablecido. En todos los casos la descripción del proceso de evaluación es accesible
mediante documentación específica y el resultado de la evaluación se documenta en el nivel de cada programa10. Los resultados dependen de la
decisión de una instancia superior11 cuya composición en la mayoría de los
países es de naturaleza académica (en dos países la composición es política)
y con un mandato establecido. En la mayoría de los países es posible acceder
a estos resultados vía Internet, y en casi todos la evaluación está regulada
por una legislación específica, aunque hay una gran variabilidad respecto de
la jerarquía de la norma en cada caso (ley, decreto, resolución, etc.). La cantidad de programas de maestría y doctorado evaluada en cada país es muy
variable y está directamente relacionada con la antigüedad de los sistemas
de evaluación y la dimensión que tiene el sistema universitario en cada
caso.
A continuación se presenta la cantidad de programas (Maestrías
y Doctorados) evaluados por las distintas agencias en el curso de los dos
últimos años (2006-2007).
Figura 1. Resultado de la clasificación (análisis multivariado descriptivo) de los países que respondieron la
primera encuesta. El punto de unión de un país con otro o con un grupo representa el grado de similitud
en función de las variables relevadas.
Hasta la fecha de 26/05/2008.
La encuesta también ha sido contestada por España en su calidad de integrante de RIACES, pero no
será considerada en este análisis.
El proceso de toma de decisiones y
publicación de los resultados
Con el objeto de profundizar algunos aspectos de interés, se
efectuó una segunda encuesta focalizada ante todo sobre los aspectos
centrales del proceso de toma de decisiones en los juicios de calidad de
134
La excepción es R. Dominicana.
10 En el caso de Brasil, además se suministra información comparativa de programas pertenecientes a
una misma área disciplinar.
11
Como instancia superior se entiende a la agencia u organismo encargado de llevar a cabo estos
procesos, diferente de los comités de pares disciplinares que intervienen en la evaluación de cada caso.
País
Maestrías
Doctorados
TOTAL
Argentina1
196
105
301
Bolivia
0
0
0
Brasil
2.062
1.177
3.239
92
58
150
120
85
205
Cuba
24
5
29
Guatemala
0
0
0
México
S/D*
S/D
Panamá
S/D
S/D
Paraguay
0
0
R. Dominicana
S/D
S/D
Uruguay
8
1
9
Venezuela
113
25
138
Subtotal
2.615
1.456
4.071
Chile
Colombia
2
A continuación (Fig. 2) se presenta un esquema que contiene el modelo
conceptual desarrollado a partir de la forma en que los mismos países que
contestaron la encuesta organizan sus procesos, y sobre la base del cual se
propone sistematizar la información ya obtenida y la que se generará luego
del completamiento por parte de los países que aún no lo han hecho.
Figura 2 Modelo conceptual empleado para sistematizar la información sobre criterios empleados en la evaluación y acreditación de maestrías y doctorados en ALC
0
*S/D: Sin datos.
Respecto de los criterios o estándares para la evaluación de los
programas de maestría y doctorado, en líneas generales los núcleos o
dimensiones sobre los cuales se estructuran las evaluaciones en cada país
son convergentes, como ya lo pusiera en evidencia el análisis de los resultados
de la primera encuesta realizada. ¿Cuáles son entonces los aspectos
diferenciales? Básicamente están definidos por las variables que en cada caso
se seleccionan para realizar la tarea y, una vez definida la variable, el grado o
intensidad en que debe manifestarse para que un programa sea considerado
de una determinada calidad. Sobre la base de esto último es que se construyen
habitualmente indicadores que faciliten la toma de decisiones respecto de
estos juicios. Por ejemplo, respecto del cuerpo académico, para Brasil su
calidad se identifica analizando la productividad científica de los docentes y
que la contribución de cada uno de ellos sea equivalente. También se evalúa
efectividad de la orientación de los alumnos, que lleve a formar magíster y
doctores acordes a un parámetro de calidad, y el impacto social del programa.
Por otra parte, en Argentina se definen para el mismo núcleo las siguientes
variables (e indicadores): estabilidad del cuerpo académico (50%), titulación
136
El empleo de este modelo no sólo cumple con la finalidad de
sistematizar en una forma accesible y comparable la información cosechada,
sino también posibilita identificar el nivel en el que están operando los
distintos sistemas nacionales: núcleo, variable o indicador. Este conocimiento
tiene implicancias operativas enormes a la hora de diseñar estrategias de
convergencia regional. Naturalmente la denominación conferida al modelo
tiene que ver con la potencia que adquiere una vez aplicado, posibilitando
entre otras cosas la mutua legibilidad de los sistemas de acreditación. A
continuación se ejemplifica su aplicación sobre la base de dos núcleos de
evaluación: “Cuerpo académico” y “Plan de estudios”.
Cuadro 2
Aplicación del modelo conceptual propuesto a la dimensión de evaluación “cuerpo académico”
para el conjunto de países que contestaron la segunda encuesta
137
(100% debe tener al menos el título que ofrece la carrera), cantidad de tesis
dirigidas en simultáneo (no más de 5), además de identificarse otras variables
para las cuales no se proveen indicadores.
Cuadro 1 Cantidad de programas evaluados en el bienio 2006-2007
Argentina
Brasil
Bolivia
Chile
Variable
Título
Docentes estables (vínculo sostenido con
la carrera en el tiempo)
Dirección simultánea de tesis
Pertinencia de designación
Productividad general
Buena distribución de aportes individuales
Efectividad de la dirección de tesis
Buena distribución de la dirección de tesis
S/D*
Núcleo estable de docentes jornada completa en la institución y que pertenezcan a
las dos más altas jerarquías académicas
Cuerpo de directores de tesis
Profesores encargados de cursos
Profesores visitantes
Profesores de planta y tiempo completo
Elenco de directores de tesis
Título
Trayectoria en investigación
Colombia
Pertenencia a grupos de investigación
Grupos de investigación
Cuba
Guatemala
Fluida interacción de docentes y estudiantes en el marco de la tesis
Relación tutor/estudiante
Política sobre profesores
Estudiantes y profesores
Calidad académica
Uruguay3
Dr (Mg)
Publicaciones
Otros productos
Participación reciente en foros académicos nacionales e internacionales en
los últimos 5 años
Los profesores deben estar organizados en estos grupos.
Deben tener líneas claramente definidas que reflejen las investigaciones de
docentes
S/D
S/D (proceso en etapa de diseño)
S/D (acreditación institucional)
S/D
Título
Núcleo académico básico perteneciente
al SNI
Apertura institucional
Panamá
Paraguay
R. Dominicana
(Valor definido por cada Comisión disciplinar)
(Ídem)
Egresado conforme a patrón de calidad (ídem)
(Ídem)
S/D
Nº depende de objetivos y amplitud
del programa (Magister: igual o mayor
a 4)
Grado de doctor, productividad reconocida
Nº depende de objetivos y amplitud del
programa
Nº depende de objetivos y amplitud del
programa
Nº suficiente
12 docentes para programas integrados de Maestría y doctorado (mínimo
9 doctores).
9 doctores para programas doctorales
Doctorado: 100%
Maestría: mínimo de 60%
30% programas recientes
40% para programas en desarrollo
50% para programas consolidados
50% deberá haber obtenido su título en
una universidad distinta a la que ofrece
el programa
S/D
S/D
Existencia de núcleo académico básico
México
Indicador
100% de titulación igual o superior a la
otorgada por el postgrado.
Piso de 50% de docentes estables
No más de 5
Niveles de producción científica
Venezuela
*S/D: Sin datos.
Cuadro 3 Aplicación del modelo conceptual propuesto a la dimensión de evaluación “plan de estudios”
para el conjunto de países que contestaron la segunda encuesta
País
Variable
Carga horaria
Indicador
Mg: 540 h presenciales obligatorias,
más 160 h de tutorías y actividades de
investigación
Dr: tesis e itinerario curricular específico
Definición de fundamentos (antecedentes, relevancia teórica), y objetivos
Requisitos de admisión
Argentina
Bolivia
Brasil
Calificaciones de los docentes
Nacionalidad de los docentes
Características de las autoridades de los
postgrados
138
Nº de revistas en publicaciones con arbitraje
139
Programa de las actividades académicas
(cursos, seminarios, talleres, prácticas, pasantías, etc.)
Reglamento de tesis
Metodología de asesoramiento y evaluación de los alumnos
Condiciones para el otorgamiento del
título
Coherencia de los elementos entre sí y
constituir un proyecto integral de formación de postgrado
S/D*
Propuesta del programa: coherencia, consistencia, amplitud y actualización de las
áreas de concentración, líneas de investigación y proyectos en curso; coherencia,
consistencia y amplitud de la propuesta
curricular; actividades innovadoras y diferenciadas para la formación de docentes.
Título de grado (o terciario no universitario de duración igual o mayor a 4
años, más requisitos específicos de la
carrera)
Corresponden con el nivel y profundidad requeridos por el tipo de programa
Hay un reglamento
S/D
Hay recomendaciones generales, criterios y parámetros específicos establecidos por el Consejo Técnico Consultivo y
por los comités de cada área.
País
Examen de candidatura
Chile
Duración
Actividad de graduación
Cuba
Guatemala
Formación, aprendizaje y desarrollo de
investigadores
Flexibilidad del currículo
Evaluación del programa y mejora permanente
S/D
S/D
México
Duración
Colombia
Panamá
Paraguay
Rep.Dominicana
Uruguay
Venezuela
*S/D: Sin datos.
S/D
S/D
Estudiante deberá poseer conocimientos actualizados, capacidad de
formular hipótesis, discutir problemas
científicos
Dr: 4-12 semestres académicos jornada
completa
Mg: 1 año académico jornada completa
Dr.: tesis original e independiente defendida ante un tribunal preferentemente con grado de doctor
Mg: actividad formativa de calificación
individual que demuestre capacidad
de alumno de integrar críticamente
conocimientos
Calidad de tutorías de postgrado
S/D
S/D
Mg: Hasta 2.5 años
Dr: Hasta 4.5 años para programas
Consolidados, 4 años para programas
de Competencia Internacional. Hasta
6.5 años para doctorado directo
S/D
S/D
S/D (acreditación institucional)
S/D
Pertinencia y factibilidad
S/D
En cuanto a los requisitos que debe cumplir un programa para
someterse a evaluación, los hay de naturaleza formal y los intrínsecos al desarrollo del programa, que son los que se analizarán a continuación. En un
primer grupo de países, todos los programas deben (o potencialmente pueden) ser sometidos a evaluación; tal es el caso de Argentina, Brasil, Cuba, y
Venezuela. En los otros países existen requisitos previos a la solicitud de
evaluación o acreditación. Por ejemplo, en Chile el postgrado debe estar
inserto en una universidad con autonomía, misma que debe cumplir los
pasos formales para su creación, lo que determina que esté autorizado para
ser impartido y otorgar un grado académico válido. Además, en simultáneo
debe solicitar su acreditación a la CNA. En Colombia, para acceder a una
acreditación de alta calidad el postgrado debe tener: 1- el Registro calificado
140
del CONACES, 2- el programa de pregrado sobre el cual se establece el postgrado debe tener acreditación de alta calidad, 3- debe tener un mínimo de
8 años de trayectoria y 4- mínimo de 9 egresados. En Guatemala el programa
debe haber terminado por lo menos una cohorte, debe tener pertinencia
social y debe contar con recursos disponibles. Por último, en México se establecen requerimientos específicos en cada convocatoria.
En todos los países hay documentos (criterios, normas y procedimientos) que describen el proceso de evaluación y acreditación, así como
también hay documentos que confirman el resultado de los procesos de
evaluación y acreditación, pero, en general, no están publicados integralmente, sino que las directrices y los resultados finales relativos a dichos procesos. Los resultados de la evaluación o acreditación en su mayoría, son validados por comités de pares evaluadores externos. El procedimiento de
autoevaluación es adoptado solamente por 5 de los 13 países, y en la mayoría no se publica una escala de clasificación o listas comparativas entre programas de una misma área. Sin embargo, generalmente los resultados de la
evaluación o acreditación pueden ser consultados por medio de Internet (a
excepción de Bolivia, Guatemala y Uruguay).
Similitudes y diferencias
Conforme a la descripción de los sistemas nacionales efectuada, los atributos diferenciadores han sido en primer término aquellos que
remiten al grado de despliegue de las actividades de evaluación y acreditación
en el nivel de postgrado. De ahí la división identificada en los dos grupos con
distintos nivel de desarrollo, y que el momento de inicio de las actividades
haya sido también un criterio diferenciador dentro del grupo en el que las
actividades ya han dado comienzo. Visto desde otro ángulo, esta situación
puede ser también interpretada de la siguiente manera: el hecho de que el
grado de desarrollo y la antigüedad sean las variables más importantes en la
diferenciación de los sistemas nacionales, alienta la posibilidad de llevar a
cabo procesos de evaluación y acreditación regional, ya que se estaría realizando en un sistema regional integrado por componentes con un alto nivel
de semejanza pero que se encuentran en distintas etapas de su desarrollo.
Esta convergencia potencial se ve de alguna manera reforzada por la existencia del grupo de países que no han comenzado con estas actividades
(que representa aproximadamente un tercio del total analizado), en los cuales el costo de participación de un sistema de evaluación regional es naturalmente bajo porque la tensión potencial con un sistema local es inexistente. Y en el caso de los países que han comenzado con estas actividades,
contribuye notablemente a la convergencia la evaluación de los postgrados
realizada sobre la base de los mismos aspectos o rasgos generales en la
mayoría de los casos.
141
Dr: Cursos, seminarios y/o unidades de
investigación
Mg: cursos obligatorios y electivos, seminarios y/o unidades de investigación
Perspectivas regionales
Las instituciones de la región se enfrentan al desafío, bastante
probable en un escenario cercano, de disponer que sus postgrados sean
evaluados respecto de su calidad en el marco de procesos regionales de
evaluación y acreditación. De acuerdo al diagnóstico y descripción efectuados hasta el momento, fue posible identificar una serie de atributos que son
considerados como rasgos a tener en cuenta para caracterizar la calidad de
las ofertas de postgrado, aunque es necesario aclarar que no se ha llegado
a una definición de calidad, en parte porque no estaba dentro de los objetivos de la encuesta realizada (tampoco de este trabajo), y por otra parte debido a que resulta una tarea a la que se ha definido como imposible (Vroeijenstijn, 1994). A pesar de ello, es necesario destacar que la extensión de la
142
cultura de la calidad en un contexto como el académico, tradicionalmente
centrado más en la calidad puramente científica que en la enseñanza o en
la de los servicios que se prestan en las instituciones de educación superior,
hace que los procesos regionales operen sobre una base más segura que la
existente a principio de la década de 1980, cuando estos procesos eran incipientes (ANECA 2003a).
La primera cuestión a plantear es para qué participar de instancias regionales de evaluación y acreditación. Antes que nada es necesario
recordar que este tipo de iniciativas no es novedoso, contando como antecedente por ejemplo, a la reunión de Río de jefes de estado y de gobierno
de la UEALC de 1998 (Crespo, 2003). Por otra parte, la educación superior es
un fenómeno claramente internacional y ha sido afectada por la globalización,
que la diversificó en sus distintas dimensiones y (según algunas visiones) la
convirtió en una educación sin fronteras. Estas transformaciones trascienden
el marco regulador nacional y demandan una política pública de ámbito
internacional (Van Damme, 2003). Además, los mecanismos de evaluación y
acreditación favorecen al desarrollo de la ciudadanía, lo que ha sido identificado como el desafío de la universidad en el siglo presente (Luce y Morosini,
2005). En este sentido, el desarrollo científico y material alcanzado durante el
siglo pasado y hasta el presente debe verse acompañado por un desarrollo
ético y social, actualmente inexistente (Luce y Morosini, 2005). No hay duda
que los procesos regionales pueden ser de utilidad para incentivar el alcance
de este desafío.
También es importante precisar que en el desarrollo de estos
procesos, convergen los intereses o expectativas de los distintos actores
(instituciones universitarias, agencias locales, gobiernos nacionales) (Fernández Lamarra 2003). Desde este punto de vista, la información aquí generada
parece ilustrar a que un sistema regional debería tender a la evaluación con
una meta clara en la mejora de la calidad, partiendo de un diagnóstico de la
situación actual en el cual un piso mínimo de calidad debería estar garantizado. Por evaluación para la mejora se entiende a aquellos desarrollos de
carácter voluntario que tienen por objetivo esencial la mejora mediante
procesos e evaluación que combinan revisiones internas (autoevaluaciones)
con juicios externos (ANECA 2003a). Se ha señalado que la aproximación de
los sistemas de evaluación hacia el mejoramiento y el control (o rendición de
cuentas) en simultáneo constituye una sobrecarga de los sistemas, debiéndose privilegiar entonces la orientación hacia el mejoramiento, la cual además
repercutirá (si no lo hace en el presente) a cumplir con la función pública que
estos sistemas también deberían asumir, cual es la de la rendición de cuentas
(Vroeijenstijn, 1994).
Eso nos lleva a la segunda cuestión, que es cómo definir ese
piso de calidad. Los resultados orientan la opción de un tipo de evaluación
que debería ser cualitativa y sobre la base de criterios comunes a definir
sobre la base de los grandes núcleos de evaluación (o la ausencia de conflicto de su aplicación en contextos nacionales donde estos procesos son inci143
Al mismo tiempo, a pesar de las similitudes señaladas es evidente que con el grado de desarrollo de los sistemas nacionales, en forma
concomitante aumenta su complejidad y con ella las diferencias, tratándose
de procesos conducidos básicamente por factores endógenos (aunque en
muchos casos su inicio tuviera un componente de estímulo externo a través
de financiamiento internacional específico para su desarrollo, ver por ej.
Marquis, 1998). En este sentido, debe señalarse la importancia del modo en
el que se plasman los resultados del proceso, lo que puede ser tomado como
una manifestación de esta diversidad. El mismo gradiente de complejidad
puede apreciarse si se considera la naturaleza y fundamentación de las evaluaciones. En el Grupo A hay un claro predominio de evaluaciones de naturaleza cualitativa y basadas en la aplicación de criterios, mientras que en el
Grupo B las evaluaciones son cuali y cuantitativas sobre la base de estándares y criterios.
El grado de complejidad y su impacto en la diversificación del
sistema no se agota en la forma en la que se efectúan las evaluaciones de
postgrados. En este sentido, es llamativa la diversidad institucional que abarca el sistema de postgrado en cada país, evidenciada en la existencia de
instituciones distintas de la universidad y que han sido facultadas para la
implementación de postgrados. Al mismo tiempo, el tipo de carrera de
postgrado existente también es un indicador de esta diversidad pero acotada a las denominaciones menos consolidadas desde una visión académica
tradicional (especializaciones y diplomaturas). El último aspecto que remite
a la complejidad institucional es el del tipo de organismo encargado de las
actividades de evaluación y acreditación. La diversidad de instituciones y por
ende actores resultante representa un desafío para el diálogo tendiente a la
implementación de mecanismos experimentales de evaluación y acreditación
de alcance regional (Mora y Fernández Lamarra, 2005).
144
con un papel destacado, además de incluir visitas a las instituciones cuyos
postgrados se evalúan (Spagnolo,1998). También debe considerarse que la
validez de las acreditaciones esté acotada en el tiempo, ya que esta recurrencia garantiza la reflexión interna sobre la calidad y el diseño e implementación
de mejoras en las carreras.
De acuerdo a lo analizado, la forma predominante de documentar el resultado de las evaluaciones es la resolución. A pesar de ello, la
existencia de un acto resolutivo requeriría de un órgano que lo aprobase,
instancia que está lejos de ser planteada. Es por ello que los comités de pares
evaluadores deberían estar integrados por un conjunto de expertos de representatividad amplia (en cuanto a su identidad nacional y la observación
a la diversidad de escuelas o enfoques posibles en la disciplina) y emitir sus
juicios fundamentados en un dictamen, el que deberá ser público. Los juicios
que contendrá el dictamen serán valorativos, es decir obtenidos a partir de
un contraste entre lo que se evalúa y un punto de referencia (Sol, 2003). Si el
esquema en el cual se encuadrará la evaluación es el de la mejora, es imprescindible que en este dictamen se incluyan recomendaciones tendientes a
ella (Roselló, 2004). Esto contribuirá a que sea concebido como un instrumento normal de gestión, integrándolo al proceso de regulación interna de la
oferta de postgrado de las instituciones universitarias (Sol 2003). El dictamen
eventualmente podrá convertirse en un acto resolutivo de la agencia o instancia nacional que corresponda, pudiéndose además considerar en él los
aspectos particulares no contemplados en los criterios regionales.
Es evidente que los tipos de postgrado que serían sujetos de
evaluación en este contexto, deberían ser aquéllos que tienen entidad en el
nivel regional. Es por ello que se sugiere que el proceso al menos en su etapa inicial considere solamente a las maestrías y doctorados, que son las
únicas carreras reconocidas prácticamente por todos los países de la región.
Las especializaciones y diplomaturas podrían ser objeto de una evaluación
posterior, para la cual sería sumamente importante el aporte de un debate
previo. En primer término este debate debería considerar qué representa
cada título en el contexto de cada sistema en cuanto a sus objetivos académicos y perfil del egresado al que se aspira, analizando si estas definiciones
son convergentes o en su defecto cuál es la razón de la divergencia. No tiene
sentido evaluar y acreditar una carrera sin primero definir si se está hablando
de lo mismo. También es importante efectuar una pregunta que subyace a
esta situación: ¿cuál es el equivalente de esta carrera en el país que no la
posee? Este análisis sin duda contribuirá a la comprensión de la estructura
comparada de los sistemas de formación superior en ALC. Una vez saldado
este debate, es pertinente indagar sobre el sentido de avanzar en la evaluación de estos postgrados, incluyendo la posibilidad de que esta evaluación
la efectúe el subgrupo de países en los que existen.
No puede ser ignorado el hecho de que la región posee una
gran diversidad institucional, lo que agrega un ingrediente de complejidad
adicional a cualquier intento de evaluación supranacional. Esta diversidad
145
pientes o inexistentes), y con criterios básicos mínimos de procedimientos y
protocolos de actuación (Crespo, 2003). El hecho que los sujetos de la evaluación sean postgrados inmersos en instituciones universitarias requiere que
los criterios a emplear no sean absolutos sino que deben ser aquellos que se
puedan utilizar e interpretar en forma inteligente (Harris, 2006). No parece
haber inconvenientes respecto de que la evaluación culmine con una acreditación o no del programa o carrera, ya que en la mayoría de los países esta
instancia existe o está prevista. Además de los criterios generales, puede
haber requerimientos adicionales que se impondrían desde los sistemas
nacionales. Estos pueden ser satisfechos en una etapa posterior (o si fuera
simultánea, al menos diferenciada), en donde la primera definición (conforme
a los criterios regionales) se vería completada con la consideración de los
aspectos cuantitativos y la aplicación de estándares que se desprenden de
las normativas nacionales que correspondan en cada situación. En este caso
es importante rescatar la experiencia de las agencias más antiguas de la región,
como por ejemplo CAPES, en la que se ha avanzado en la complementación
de criterios cualitativos y cuantitativos, la identificación del destino de los
egresados, así como también la necesidad de contemplar la iniciativa de
postgrados novedosos (profesionalizantes o interdisciplinarios), los que en
un esquema tradicional tenderían a ser eliminados (Spagnolo, 1998).
La existencia en la mayoría de los países del Grupo B de un
sistema de calificación, indica que la evaluación de carácter regional podría
estar acompañada de ella. La evaluación de la calidad de una carrera o programa de postgrado conlleva inevitablemente a la comparación, es por ello
que en las pautas e instrumentación de un mecanismo regional debe garantizarse que, de realizarse este tipo de comparación, responderá a la iniciativa
del usuario de la información generada con el proceso de evaluación. En otras
palabras, no se inducirá a la mencionada comparación ni cualquier tipo de
“ranking” ya que los resultados del análisis de los sistemas nacionales demuestran que no se apunta a ello. Y por otra parte, hay consenso en que los
“rankings” son una amenaza para el mejoramiento, porque las autoevaluaciones (o el proceso de reflexión interna que en cada caso exista) enfatizarán
las fortalezas y disimularán las debilidades de los postgrados (Vroeijenstijn,
1994). Una manera de evitar esta distorsión en el empleo de los resultados
sería estableciendo un carácter voluntario para la calificación.
En cuanto a la mecánica, ya se ha mencionado que en todos
los países que poseen un sistema nacional de evaluación, se incluye la intervención de comités de pares evaluadores. Es indispensable que una evaluación de carácter regional también los incluya, lo que contribuirá a desalentar
el riesgo siempre presente de evaluaciones formalistas (“check-lists”), las que
en gran medida han sido remplazadas en los últimos años mediante la creación de las agencias nacionales de evaluación y acreditación. Y por otra
parte, al incorporar a los integrantes de la academia se legitimiza al proceso
puertas adentro de las instituciones universitarias. Es imprescindible enfatizar
que este esquema debe contemplar un ejercicio de autoevaluación explícito
146
cia a la movilidad de profesionales calificados en la región podría introducir
en el escenario a las imposiciones de los mercados (laborales o de otra índole), que podrían exigir en la región lo que ya se ha reclamado en otras partes
del mundo, es decir el reconocimiento y evaluación directa de competencias
(por ejemplo en la UE, Van Damme, 2003). Estas demandas deben ser cuidadosamente tamizadas, identificando primero la pertinencia de este tipo de
evaluación en el postgrado, y en segundo término el lugar que ocuparían
dentro de un esquema de evaluación trascendente a las demandas del mercado que, aunque importantes, son circunstanciales. Una manera de incorporar esta variable controlando sus efectos no deseados, sería evaluar como
rasgo de calidad la aptitud de los programas (y las instituciones que los albergan) de prever los cambios o responder a ellos con capacidad de reacción
rápida e innovadora, incluyendo la reingeniería de sí mismos.
Por último, el proceso a desarrollar debe considerar especialmente las experiencias regionales existentes: MERCOSUR y los países de
Centroamérica (Fernández Lamarra, 2005; Lemaitre, 2003). El éxito de ambas
experiencias ha contado con una serie de rasgos que deberían presentarse
también en una acreditación de postgrados de base regional. Algunos de
estos rasgos son: 1- el acuerdo y apoyo de los gobiernos y el mantenimiento
de su prescindencia de los procesos y sus resultados; 2- participación de
expertos; 3- adhesión voluntaria por parte de las instituciones. En el caso
particular del MERCOSUR, desde sus inicios constituyó su Sector Educación
con los objetivos de compatibilizar los sistemas educativos y posibilitar la
acreditación. Es en el sector Educación en donde se ha avanzado más rápido
y más lejos, una de cuyas evidencias es la implementación del Mecanismo
Experimental de Acreditación (MEXA) para las carreras de grado Agronomía,
Ingeniería y Medicina (Fernández Lamarra 2005). Es por ello que este mecanismo debería considerarse especialmente a la hora de diseñar e implementar una estrategia de evaluación y acreditación de postgrados de instituciones de la región ALC.
Conclusiones
En este punto corresponde hacer dos tipos de conclusiones:
las relacionadas con las características de un posible mecanismo de acreditación regional, y las que tienen que ver con el desarrollo de herramientas
para la cosecha de información sobre los sistemas nacionales y su evolución
en el tiempo. Es evidente que ambos tipos de conclusiones son convergentes y están íntimamente relacionada, a pesar de lo cual requieren de un
análisis particular.
En primer término y dentro del primer tipo de conclusiones,
es importante señalar que las instituciones de la región se verán en un plazo
147
expresa sin duda el marco normativo vigente en cada país, en particular lo
atinente a la extensión que la definición de lo universitario tiene en cada
contexto. No hay duda que la idea de “universidad” es (valga la redundancia)
universal, y es por ello que en este punto un mecanismo experimental podría
incluir solamente a este tipo de institución. Respecto de las otras instituciones,
nuevamente es requerido un debate acerca de los alcances de la definición
de lo universitario; en el mejor de los casos, la diversidad de posibilidades de
denominación que actualmente existe puede reducirse a un número menor
de tipos institucionales que en la práctica representan las mismas funciones
bajo diferentes denominaciones.
El hecho de que la acreditación en algunos países sea un requisito para la inclusión en un registro oficial de títulos hace que este tema
tenga cierta importancia, no obstante lo cual la existencia de una evaluación
regional no colisiona con ello. Pero si se desea plantear que el mecanismo de
evaluación y acreditación regional involucre, además, a esta dimensión, surge un inconveniente. La consideración de este aspecto debería mantenerse,
al menos en una primera instancia, bajo un paraguas protector, en gran
medida porque en la mayoría de los países las instancias involucradas no son
las mismas y de esta manera se introducen actores y variables que complejizan la discusión y aumentan la extensión del territorio a explorar (y sobre el
cual acordar) (ANECA 2003b). En general, el reconocimiento de los títulos es
una prerrogativa de Ministerial que requiere de un sistema de admisión y
regulación formal y de difícil compatibilidad inicial. Comenzar un proceso de
estas características en estas condiciones constituiría una gran amenaza en
cuanto a lograr resultados de una manera eficiente. Además introduciría
aspectos burocráticos y una dinámica “top-down” en la cual el protagonismo
de las instituciones y su idiosincrasia se verían relegados. Se han mencionado
en la región “deformaciones” de los procesos de evaluación en los que la
distorsión los llevó a una mecánica burocrática y escalafonaria (Valenti Nigrini, 1998). Es por eso que el mecanismo a implementar, cualquiera sea, debería ocuparse por la calidad y dejar esta discusión para una etapa posterior,
involucrando a otros actores y otro espacio de negociación, específico.
Respecto de la comparación del modelo de acreditación regional a explorar, debe mencionarse que a diferencia de otros procesos,
debería sostenerse sobre una dinámica “bottom-up”, vale decir, partiendo de
experiencias puntuales, voluntarias, acotadas a un grupo de áreas disciplinares y en las que debe primar la confianza mutua de las agencias u organismos
interviniente, el establecimiento de los criterios generales ya mencionados,
los que (aunque homogéneos) deben respetar la diversidad de los sistemas
nacionales y la autonomía de las instituciones universitarias (Dittrich, 2003).
En este sentido, directrices o metas rígidas a las que acogerse en plazos
prefijados no parecen ser una alternativa razonable no sólo porque son
contrarias al espíritu de diversidad que se quiere observar y porque también
constituyen un corsé para la iniciativa de las instituciones universitarias a la
hora de proponer nuevos postgrados o reelaborar los existentes. La tenden-
148
desarrollo informático que posibilite acceder no a las respuestas individuales
sino a los resultados desde una perspectiva comparada. La profundización
del análisis de los distintos núcleos o dimensiones, de las variables y los indicadores empleados en cada país, será de suma utilidad para identificar el
grado de desarrollo de los sistemas nacionales, así como las principales coincidencias y dificultades a la hora de discutir procesos de convergencia.
El análisis efectuado nos lleva a concluir que en la conformación
de un espacio latinoamericano y del Caribe que comprenda el campo de los
postgrados cuya entidad es compartida en la región (maestrías y doctorados)
sería necesario contar con un esfuerzo colectivo de los países de la región
para dar publicidad a los procesos de evaluación y acreditación en su totalidad, utilizando sobre todo el espacio web. Y además, que los gestores de los
sistemas nacionales de educación superior, en conjunto con los actores sociales responsables por las agencias de evaluación y acreditación y con el
apoyo de UNESCO-IESALC, pudieran construir una agenda común, de tal
modo que promuevan la comunicación, el diálogo y las discusiones sobre
los conceptos, criterios e instrumentos que presupone la armonización de
sus políticas y acciones. Hay que resaltar que una agenda de estas características se puede concretar en absoluta consonancia con las normativas vigentes en cada país, como respuesta a los constantes intentos de establecerse la comparabilidad, la legibilidad y la confianza mutua entre los sistemas,
presupuestos que permitirán llevar a cabo los programas de movilidad de
profesores, investigadores y estudiantes en toda la región, contribuyendo a
la construcción de una sociedad del conocimiento sobre la base del equilibrio
y en los principios de equidad y solidaridad en toda la región.
FUENTES CONSULTADAS
ANECA (2003a) Documento de trabajo. En: Evaluación de la calidad y acreditación. ANECA, Madrid.
ANECA (2003b) Resumen de las propuestas. En: Evaluación de la calidad y acreditación. ANECA,
Madrid.
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Madrid.
Crespo I (2003) Evaluación de la calidad y acreditación en la educación superior en el Espacio Común de Educación Superior Unión Europea, América Latina y Caribe. En: Evaluación de la calidad y acreditación. ANECA, Madrid.
Fernández Lamarra N (2003) Los procesos de evaluación y acreditación universitaria en América
Latina. En: Evaluación de la calidad y acreditación. ANECA, Madrid.
149
no muy lejano expuestas a un proceso de acreditación regional de sus postgrados, para lo cual es importante avizorar sus posibles características. Es
especialmente importante considerar las experiencias disponibles en la región,
en particular la del MEXA-MERCOSUR, que puede ser de gran ayuda para
resolver un desafío de estas características.
En este sentido, un mecanismo de acreditación de postgrados
en una base regional será posible sobre la base de la convergencia de criterios de calidad consensuados (variables e indicadores) desde una perspectiva supranacional y que contemplen los núcleos que fueron identificados
como importantes en los distintos sistemas nacionales. La evaluación deberá llevarse a cabo por parte de comités de pares, lo que legitimizará al proceso y facilitará el involucramiento por parte de las instituciones (a los cuales
los pares pertenecen). Las posibilidades de éxito se verán amplificadas en la
medida que se considere especialmente a las propuestas académicamente
más consolidadas: las maestrías y doctorados que son ofrecidos por universidades, excluyendo (al menos en la etapa inicial) los tipos de postgrado e
instituciones que representan una posibilidad de divergencia y que por lo
tanto requieren de un tratamiento y discusión previos.
También debe excluirse inicialmente la cuestión del reconocimiento mutuo de los títulos, aspecto que por las experiencias en la región
puede constituir una amenaza para la obtención de acuerdos. Al mismo
tiempo, focalizar las evaluaciones sobre este aspecto puede burocratizar la
tarea, alejarla del objetivo de la evaluación de la calidad para la mejora, restarle protagonismo a las instituciones universitarias y limitar su creatividad,
todo en el marco de un proceso típico “top-down”.
La forma de documentar el resultado de una evaluación de
estas características debería ser la de dictamen (de carácter público), el que
luego podría hacer propio el organismo específico nacional, o bien convertirse en el correspondiente acto resolutivo conforme a lo que en cada caso
esté normado. El diseño de un proceso de estas características requiere de
un esfuerzo importante de los países con mayor grado de desarrollo de estos
sistemas en la escala nacional, debido a que en gran medida son los que
representan una mayor diferenciación, evidenciada por el nivel de heterogeneidad que la descripción de los sistemas nacionales de este subgrupo ha
significado.
En segundo término y como parte del segundo tipo de conclusiones mencionado, no es posible avanzar en la meta planteada sin una
necesaria profundización del conocimiento mutuo de los sistemas de evaluación y acreditación de ALC, facilitando el entendimiento entre países o
agencias. Es por ello que se valorizan las encuestas realizadas como instrumento de obtención de datos permanente, de manera tal que los distintos
países puedan completarla (en el caso que todavía no lo hayan hecho), efectuar actualizaciones, y perfeccionar la información oportunamente volcada.
Para facilitar esta tarea, parece importante unificarlas en un solo instrumento
con esa finalidad, y en el mismo sentido, se considera importante generar un
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5
TRANS-NATIONAL HIGHER EDUCATION
QUALITY IN THE SMALL ISLAND STATES OF THE
CARIBBEAN
EDUARDO R. ALI
The United Nations Department of Economic and Social Affairs
established the Small Island Developing States (SIDS) Network which refers
to SIDS as low-lying coastal countries that share similar sustainable development challenges due to limited resources, small populations, remoteness and
dependency on international trade among others. The very size of the countries and their small resource capacity alone make them vulnerable to external political and economic influences brought upon them by globalization
and internationalization pressures. Thus, their very development can be influenced either positively or negatively depending on the forces and policies
associated with globalization and internationalization and the maturity of
SIDS as truly independent nation states.
If one regards development as a journey, an outcome and a
standardized process, then one may look at development of SIDS through
the lens of societal progression but this naturally depends on the political
ideology of the country itself and its willingness to embrace foreign values
and systems or create and nurture its own. Frank (Hoogvelt, 2001, pp. 38-39)
suggests that development can be seen in three main themes: “dependency”,
“capitalism” and “exploitation”. If one uses these themes as concepts for
measuring development of SIDS then one can determine the extent to which
development has occurred in terms of the degrees of variance from these
concepts. In other words, should SIDS be more dependent and market-oriented in their development model given their uniqueness or should they be
stronger democracies and become more self-reliant on their own resources
and systems? These questions cannot be easily answered as they relate to
the socio-political and economic ideology of the country which is mutually
dependent on the type of governance systems that exist in the country and
the society’s corresponding cultural norms and value systems.
Held et al (quoted in Tinkly 2001) raises the notion that there
are essentially three broad globalization approaches in the social sciences,
namely the ‘hyperglobalist’ approach, the ‘sceptical’ approach and the ‘transformationalist’ approach. Collectively, these approaches take into account a
world systems view looking at global capitalism and governance, weakening
of trading blocs and regionalization, increasing polarization among those
countries that are considered developed and those that are developing as well
as increasing societal marginalization and fragmentation. Given that higher
education is largely influenced by such political, social, economic and cultural parameters, and that the society itself is influenced by the higher education system in a country, sustainable development can be truly realized when
the socio-economic needs of the country are being met by the higher edu-
155
Available at: http://www.sidsnet.org/2.html
5 / EDUARDO R. ALI / TRANS-NATIONAL HIGHER EDUCATION QUALITY IN THE SMALL ISLAND STATES OF THE CARIBBEAN
Part 1: Situational Context of
TransNational Higher Education
1. Geo-politics and political ideology convergence:- the merging
and establishment of political ideas between Caribbean countries and among
them and larger developed countries themselves which would have implications for political decisions about the future of the territories and certainly
their higher education policies;
2. Regional blocs:- the introduction of regional mechanisms
and constructs such as networks for planning and implementation of higher
education programmes and services;
3. International treaties/conventions:- the agreements established between countries or institutions to promote and deliver higher education within the region;
4. International governmental organization and policy sharing:IGOs such as UNESCO, the Organization of American States and the Commonwealth of Learning develop policies and plans and share them with
156
Caribbean countries to help strengthen their systems and institutions of
higher education;
5. Trade relations: - development of unilateral, bilateral and
multilateral trade agreements which may be directly or indirectly related to
higher education. The classic example being the General Agreement on Trade
in Services (GATS) established by the World Trade Organization as protocols
for liberalization of higher education services on the world market;
6. Privatization of higher education:- the incorporation of private entities that provide higher education programmes and services mostly delivered trans-nationally.
Perhaps the classic example of how these influencing factors
may inject change at the regional, national and institutional levels could be
seen with the University of the West Indies (UWI). Through its existence over
its 60 year old history, the Caribbean’s only regional higher education institution, the UWI, has prepared itself to confront the globalization challenges as
indicated above. Despite having the best of intentions, over this period the
UWI aimed at being the premier provider of higher education by offering
programmes, consultancy and research for/to the Caribbean region to help
solve regional problems and promulgate the Caribbean identity. Notwithstanding this ambition, the university found itself existing in a plethora of
private, offshore and national universities and other similar institutions all of
which claimed to satisfy the region’s needs. Many of these very institutions
offer foreign-based educational and training programmes within their shores.
The Pro-Vice Chancellor of the University of the West Indies in Barbados, Sir
Professor Beckles summarizes this very well in his report:
The most viable expression of global trade liberalization within
the regional HE sector is the expansion of ‘for-profit’ foreign
universities, mostly registered as ‘off-shore’ institutions that are
transacting corporate style business within most communities.
This development has attracted an international reputation for
the Caribbean market which is seen as a lucrative frontier for
HE exploration. At the same time there is a sense of genuine
concern for the future of the UWI within this environment.
Some foreign institutions are seeking to ‘creolize’ their internal
provisions and ‘nationalize’ their constitutional status. (Beckles,
2004, p 1) One of the main influences of globalization in the higher education systems of SIDS is the introduction of trans-national higher education
(TNHE) arrangements and modalities. In some instances the term cross-border higher education or borderless higher education are used instead. Given
this fact it is perhaps useful to clarify the terminological differences between
trans-national, borderless and cross border higher education. It must be
noted that in almost all situations all terms are used inter-changeably and so
157
cation offered. Thus, the quality of the higher education will provide significant benefits to the society’s national sustainable development thrust.
The post-colonial settings of most SIDS may have implications
for higher education development. Historically, colonialism would have
brought with it different perspectives of what development meant to SIDS
residents. In the Anglophone Caribbean, for example, post-colonialism has
brought with it political independence and the forging of the region’s own
cultural identity. Sometimes this was marred by foreign perceptions and
ideals but in many instances political sovereignty, new notions of development thinking, and the quest for one’s own societal progression were characteristics of this post-colonial development. Education was regarded as a
decolonization project for Caribbean states and, in terms of higher education,
the societies could be armed with the requisite knowledge capacity and skills
base to forge new socio-political and economic frontiers for their own development. The post-colonial environment too has caused the Caribbean to
elicit a response to globalization pressures.
Neo-colonialism in the region is now being characterized by
new capitalist approaches such as the creation of social and economic networks for increasing trade and investment benefits, the introduction of new
technologies for mass delivery of services and the new forms of government
and governance. Higher education systems (and the institutions which are
the main component of the systems) are in no way different in that they too
are: i) adopting capitalist means to increase their market share in rapidly
growing higher education sectors; ii) using information and communications
technologies (ICTs) to advance their programme and service delivery and iii)
organizing their governance and management systems in different ways to
increase decision-making efficiency. Overall these are manifest in the varied
neo-colonial influences that may retard, neutralize or progress higher education in the Caribbean. These can be summed up as the following:
“all types of higher education study programmes, or sets of
courses of study, or educational services including those of
distance education) in which the learners are located in a country different from the one where the awarding institution is
based”.
On the other hand UNESCO/OECD defines cross-border higher education as:
“higher education that takes place in situations where the
teacher, student, program, institution/provider or course materials cross national jurisdictional borders. Cross-border education may include higher education by public/private and
not-for-profit/for-profit providers. It encompasses a wide range of modalities in a continuum from face-to-face (taking various forms from students travelling abroad and campuses
abroad) to distance learning (using a wide range of technologies including e-learning).”
In both definition instances the movement of people, programmes, materials or services across borders and boundaries requires careful monitoring in that higher education delivered in one context varies from
another. So then quality assurance becomes a serious issue for governments,
institutions/providers and the public at large. It should matter not about the
kind of institution (public or private etc) offering the program at one place
or another. Nor should it matter about the modality for teaching/learning or
services rendered once they are appropriate and fit for purpose in the specific context from where the programmes are being sent or to where they
are being delivered.
In this paper the country or institution within that country that
consumes the higher education programme or product is being regarded
as the ‘recipient’ and the one which provides it as the ‘sender’. For SIDS in
particular, TNHE is an almost critical component of their higher education
systems largely due to their limited capacity to innovate, develop and offer
their own programmes and courses which could parallel that of their overseas
or trans-national partners who may have developed and tested their higher
education products and services for decades, even centuries in some instances. The administrative arrangements made between the recipient and
158
sender for TNHE may have implications for the quality of teaching, learning
and services offered to students within a recipient country. These will be
discussed later in the text.
Part II: Policy Environment for TransNational Higher Education
Higher education policy within the Caribbean region could be
best seen as being initiated by inter-governmental organizations and structural adjustment reforms which occurred in the 1980s and coordinated by
international funding enterprises. Downes suggests (2000, p. 2) that the interest by Caribbean societies in structural adjustment programmes for education,
including higher education, had to do with growing foreign debt, fiscal and
balance payments, stagnant productive sectors and rising unemployment
levels. Human resource development would therefore be seen as the panacea for solving all these economic and social problems faced by Caribbean
States. This led naturally to the sustained dialogue on higher education
policies for sustainable development of civil Caribbean societies. This discourse
was further supported by national offices for UNESCO in many Caribbean
islands, whilst the sub-regional office coordinated the work of the region
itself.
Notwithstanding these consultations, the UNESCO World Forum for Higher Education (WFHE), for example, produced a convenient framework for policy action (the World Declaration and Framework for Priority
Action for Change and Development in Higher Education). This enabled
Caribbean territories in 1996 at the preparatory meeting in Havana, Cuba to
reflect on, adapt and/or adopt and to position their higher education institutions for continuously changing environments. Alongside these WFHE global articles, other policy ideas and recommendations proposed by UNESCO,
and other international governmental organizations have led to reforms.
Prior to the WFHE, in 1994 eighteen (18) countries in Latin America and the
Caribbean signed a UNESCO led agreement in Mexico City for the Recognition of Higher Education Studies, Qualifications and Diplomas in the region.
Among the many aspects of the intent, the agreement was also meant to
foster collaboration among regional higher education institutions but it was
somewhat silent on recognition criteria and mechanisms intra-regionally or
for recognition of overseas programmes and qualifications within the region.
Subsequent to this and more specifically, the 2001 UNESCO/Council of Europe
Code of Practice for Trans-National Higher Education and the 2005 UNESCO/
OECD Guidelines for Quality Provision on Cross-Border Higher Education have
been recognized as critical policy measures for planning and implementation
of quality educational programmes within a trans-national medium and the
Caribbean region has recognized the value of these codes. In 2002, UNESCO
established the Global Forum on International Quality Assurance, Accredita159
for the purposes of this paper, TNHE will be used to mean cross-border
higher education as well. In June 2001, the UNESCO/Council of Europe Code
of Practice in the Provision of Trans-National Education was established and
noted that the issue of trans-national movement of education occurs principally at the higher education level. Accordingly, they defined trans-national
higher education (TNHE) as:
160
of the project can be viewed on the CUPIDE portal at http://www.cupide.
org/moodle/.
Another similar project, the Caribbean Knowledge and Learning Network (CKLN), has been established by joint funding from the World
Bank, the Canadian International Development Agency (CIDA), the CDB and
the EU while CARICOM and the Organization of Eastern Caribbean States
(OECS) have sanctioned it as a higher education capacity building and integration project for the region. This project seeks to enhance the region’s
competitiveness through the use of ICTs delivered through tertiary education
institutions. Again it is a good example of how the Caribbean region is mobilizing its resources to link as many islands as possible through higher education reform policy and a blend of technology, human capacity and institutional change. What may be needed though are more concentrated efforts
across language and other barriers to ensure that all the resources of the
region from Anglophone and non-Anglophone territories are properly utilized.
CARICOM and national governments too have been developing individual
HE policies for the Anglophone Caribbean region. CARICOM’s current focus
on increasing access to higher/tertiary education has caused sparks in the
discussions of the value of ICTs and distance education to improving competitiveness of local programmes as sustainable replacement to trans-national higher education programming.
Part III: Teaching and Learning Modalities
in Trans-National Higher Education
Teaching and learning modalities must be carefully selected
and packaged by ‘sending’ institutions to ensure that the medium for delivery of academic programmes is appropriate to the ‘receiving’ institution and
its corresponding students. Given that the programmes that are being ‘sent’
are to be delivered within a specific cultural setting, the TNHE modalities
have to be relevant to the context in which they are being delivered. Examining the dynamics of TNHE Knights (2006) proposed an exceptional model
framework. This framework carefully shows how people, programmes, providers and projects can move from one jurisdiction to another. It identifies
development co-operation, educational linkages and commercial trade as
the vehicles and conditions for mobility. These are summarized in Table 1
below (adapted from Knight):
161
tion and the Recognition of Qualifications to further build linkages between
higher education institutions and trade in higher education services. More
recently, Knight (2006) prepared a report for UNESCO and the Commonwealth
of Learning examining cross-border issues and the implications of the GATS
to cross-border higher education. This report was prepared as a complementary document to the UNESCO/OECD Guidelines for Quality in Cross-Border
Higher Education and was specifically meant to specifically and critically look
at the GATS rules and principles and how they can be addressed in higher
education contexts.
In a recent paper (Ali, E., 2007), reference was made to the need
for collaborative partnerships for research into higher/tertiary education
policy in the Caribbean in order to maximize implementation efficiency and
avoid duplication of efforts in the wake of already scarce resources. Whilst
some have deliberately focused on national policy and higher education
developments, others have looked at measures for integrating the Caribbean
archipelago though a mix of research and development, policy, strategic
planning and programme/ project implementation taking into account the
possibilities of TNHE. In addition, with the introduction of new communications and information technological infrastructures in corporate businesses
and emergence of new educational technologies, institutional and state
policies have since surfaced to address these within higher education contexts.
Miranda (2008) suggests that ‘the different modes in educational services
offerings present accelerated growth, especially in cross-border supply, thanks
to developments in informatics and ICTs’. Many of these are being used by
THNE providers in the transmission of educational services including programming between countries.
A good example of the impact of trans-national higher education policy reform and how it affects institutional development projects is
the joint collaborative work among UNESCO, the Japanese-Funds-in-Trust for
Capacity Building, the University of the West Indies (UWI) as the project
management office and CARICOM as a policy body. CARICOM as a regional
policy body has been intimately involved in this policy dialogue, which was
hailed as the first truly regional distance education project for higher education institutions. UNESCO and the Japanese Overseas Development Authority have financed the establishment of the Caribbean Universities Project for
Integrated Distance Education (CUPIDE) which supports the integration of
the resources of five (5) universities to promote human resources development in the Caribbean. The project was aimed at cost-cutting measures for
managing course development and offerings as well as other resources to
support teaching and learning amongst these 5 universities from English,
French and Dutch territories. The partner institutions benefiting from the
project include the University of Technology (Jamaica), the University of
Guyana, the University of Quisqueya (Haiti), Anton de Kom University of Suriname and the UWI (operating in 15 Anglophone territories). Further details
Category
Examples within Category
Forms of Mobility
Students, Professors, Scholars, Researchers, Experts, Consultants
-Semester/year abroad
-full degrees
-internship abroad
-sabbaticals
-research/consulting
Programmes
Course, Programme, Degrees
-twinning
-franchising
-articulation
-joint award
-distance and online
Providers
Higher education institutions,
Tertiary education institutions,
Private Companies,
Multi-national companies
-offshore
-branch campus
-mega-corporation
-virtual
-merger/acquisitions
-independent institutions
Projects
Academic projects and services
-research
-curriculum
-capacity building
-educational services
People
It is important to note that the framework model for TNHE is
based on the existence of administrative systems for delivery of academic,
research and support services. The quality of teaching and learning modality is naturally affected by the quality of these administrative arrangements
as are the academic/support personnel and pedagogical systems employed.
In the Caribbean region most of the administrative systems and pedagogical
modalities which are characteristic of TNHE approaches to delivery are found
in either a combination or individually with i) offshore institutions; ii) franchising arrangements; iii) articulation programming; iv) distance (including online)
programmes; v) wholly virtual institutions; vi) movement of students and
faculty or vii) curriculum capacity building and research projects. To illustrate
the points a few selected cases are given in Table 2.
TNHE Modality
Description / Case
Offshore Institutions
The most talked about example is St. George’s University in Grenada. Established by a NY based enterprise to serve the people of Grenada and the
Caribbean and to provide medical, veterinary and arts/humanities courses
and programmes at the undergraduate and postgraduate levels. Currently
there are several university-type private offshore institutions spread across
the region and operating in countries like St. Kitts and Nevis, Dominica, St.
Vincent and the Grenadines, Cayman Islands, Saba. Franchising
Arrangements
Most private and some public institutions have developed agreements with
universities to offer their externally validated courses and programmes.
These range from professional development courses to undergraduate
and postgraduate degrees. Franchises are found in virtually every territory
of the Anglophone Caribbean. The University of the West Indies has operated franchises with UK-based professional development organizations.
Universities such as Leicester, London, Bath, Sheffield, Herriot-Watt, Anglia,
Greenwich, Sunderland from the UK and host of other US institutions have
franchised their programs with private providers in the Northern, Eastern
and Southern Caribbean.
Articulation
Programming
Two or more institutions may enter into an agreement to allow graduates
of one to conveniently matriculate into a higher level programme in another. In some instances course and programme sharing is done. Some coursework completed at one institution may be a first level course for that to
be taken at another in order to properly major or specialize in the particular
discipline. A good example is seen within the UWI where associate degrees
done at national colleges and the School of Continuing Studies across 15
countries may articulate to a full bachelors degree award at any of the UWI
campuses.
Distance Programmes
This is the most popular choice of all TNHE programmes. Two or more institutions may enter into agreements to offer a programme using face-to-face,
correspondence, blended and/or ICT-mediated programming across different sites and countries. The CUPIDE and CKLN projects described herein in
Part II are good examples of networks delivering such programmes.
Virtual Institutions
Virtual universities are fast becoming prevalent in the Caribbean. They are
mostly established in another locality but offer their courses and programmes across boundaries. One example of a legitimate virtual university is
the University of Phoenix Online where several regionally based students
are enrolled in higher degree programmes in particular. One questionable (unaccredited) university which has operated trans-nationally and has
conferred undergraduate, postgraduate and honoris causa degrees on nationals of the region is the Commonwealth Open University which has an
address located in the British Virgin Islands. A few regionally based institutions had agreements with COU to offer their programmes.
Part IV: Quality Issues in TN-HE
Table 2
Description/Cases of TNHE in the Anglophone Caribbean
Quality assurance in TNHE has become a burning issue among
the small island developing states of the Caribbean region. The apparent
162
163
Table 1
Framework for Trans-National Higher Education
This data has not been found to be accurate but some sources have suggested that this may be a
good estimate.
Baseline Survey of Tertiary Education Institutions in Receipt of Government Financing.
164
becomes important before one can entertain a debate on the need for
regulation of academic quality of TNHE.
To begin with, Ayaza (1993), when reporting on Latin American
trends in accreditation suggests that ‘university evaluation is not common
practice and there is relatively little experience with regard to well-established
policies, systems or mechanisms, based on recognized, independent and
objective criteria, against which universities and faculties can review their
work, their results and their academics in a systematic way’. Ayaza further
explained that while there are formal procedures for granting recognition to
the operation of higher education institutions, which may enjoy some degree
of autonomy, they alone are responsible for academic standards without
permanent procedures for regular and systematic evaluation and accreditation. Looking more closely at this, three (3) distinct phases were identified in
evaluating quality, which could include looking at TNHE: ‘recognition’; ‘systematic follow-up’ and ‘accreditation’. Whilst many higher/tertiary education
institutions themselves hardly determine the need for self-regulation of their
academic quality or their relationship with the State and other actors, within
the past decade they have been influenced by philosophies and measures
for evaluation and accreditation adopted from North America and even more
recently Europe. A comprehensive analysis of the trends noted here within
the Caribbean shows that there has been an emergence of some relatively
‘new’ or ‘different’ ideologies and concepts related to evaluation and accreditation.
When analyzing the TNHE context for quality, four terms should
be ideally taken into account. ‘Recognition’, ‘registration’, ‘validation’, and
‘equivalence’ are forms of institutional, course or programme evaluation
and/or assessment usually found in higher education systems and these are
applicable to TNHE. ‘Recognition’, in some contexts, refers to the means of
assessment and acceptance of a qualification, award or certificate conferred
by an institution, whether local or foreign, yet still the term can be loosely
applied to acceptance of an institution based on some form of standards that
are locally, regionally or internationally accepted. In trans-national education,
recognition is one of the most widely used principles and practices for determining quality of such institutions and programmes. Specific criteria and/
or standards may be applied by some assessment agency for recognizing
the course, programme, institution or qualification through an evaluation
process. This is normally done to ensure that the institution and/or programme
are bona fide and essentially have the authority to be offered trans-nationally.
‘Registration’ is the process conducted by a regulatory authority which formally assesses an institution’s operational capacity, collects
statistical and other data on it and gives legal authority to operate within the
particular jurisdiction. In the Anglophone Caribbean, many laws are being
established to set up national accreditation bodies which have the authority
to legally give authority to institutions seeking to operate within their shores.
165
wholesale importation of foreign university education primarily from the
United States and the United Kingdom, the burden on national economies
due to fiscal and human capital flight and the introduction of somewhat irrelevant programmes that have little added value to societal development
have frequently been cited as reasons for the concern. It has reached such
serious proportions that some professionals have argued that in some territories more than 80% of the programming offered is sourced from transnational programmes and institutions.
Perhaps a classic example exists in St. Kitts and Nevis where
virtually all of the higher education offerings are provided by offshore institutions having pre-packaged curriculum with a ‘strong foreign flavour’. Trinidad
and Tobago is again no exception. Apart from a few publicly owned institutions, more than 60% of the providers are ‘receiving’ institutions operating
franchising and distance learning university and non-university type programmes coming from multiple countries. One survey revealed that of the
total higher/tertiary education enrolment population in Trinidad and Tobago,
about 80.6% of the programmes in receipt of Government subsidies were
trans-national programmes. This is truly an alarming statistic for higher education development (or national development). Quality assurance, therefore,
becomes an important factor in deciding on a funding policy for higher
education.
Over the decades, the Caribbean archipelago has been influenced by policy recommendations and capacity building projects for open
and distance higher education from the Commonwealth of Learning (COL).
COL is a trans-national Commonwealth-managed entity devoted to building
capacity among its member countries to establish effective open, flexible
and distance learning programmes. The organization has supported many
Anglophone Caribbean territories either through governments or their higher education institutions in introducing properly designed ODL systems which
are established on quality assurance models. One collaborative project between COL and UNESCO has been to establish protocols for quality assurance
and recognition of ODL programmes many of which are TNHE programmes.
This has certainly impacted the Caribbean TNHE environment. What perhaps
is clearly now needed is a policy for regulating TNHE programmes within the
region. Currently this does not formally exist.
To understand the need for TNHE quality assurance regulation
in the Caribbean, there must first be a fairly good appreciation of quality
assurance and accreditation systems. Self- and peer evaluations have formed
the cornerstone of both internal and external quality assurance processes
and systems in higher education. Likewise, knowing how these evaluation
systems are established and operate at the institutional and national levels
166
cabulary of the higher/tertiary education systems of Caribbean territories and
which are becoming very prevalent in terms of their understanding, usage
and application.
Apart from the reference made to ‘recognition’, ‘registration’,
‘validation’, and ‘equivalence’ as forms of institutional, course or programme
evaluation and/or assessment, higher education systems as a whole may be
characterized by a system of evaluation. For the purposes of this paper, and
taking up from Ayaza’s argument mentioned earlier, a Higher Education
Evaluation System is being defined as a network of higher education constructs (countries, organizations, or departments within an organization) with
evaluation processes that determine the system’s quality, performance and
confidence. The system, therefore, guarantees the public that the system
itself is well organized and has clearly defined measures for assuring accountability, transparency and reliability in the performance and quality of the
actors who are part of the system. It also ensures that data on the reliability
and quality of trans-national programmes and institutions can be fed across
the system itself and so promote public confidence. In terms of its composition, the system itself may ideally consist of higher education bureaucracies
(ministries, State enterprises and specialized departments), funding agencies,
international organizations, external quality assurance and accreditation bodies, individual universities or networks/alliances of universities and other
higher/tertiary education institutions such as colleges, community colleges
and technical and vocational institutes. Figure 1 shows the relationships
between those organizations that may be components of a Caribbean Higher Education Evaluation System
Figure 1
Components of a Caribbean Higher Education Evaluation System
The distinctive characteristics and purpose of quality assurance
and accreditation must be clearly understood as it relates to the Caribbean.
Referring to Woodhouse’s (1996) analysis of the trend among governments
to require assurances that their higher education institutions are producing
graduates contributing to economically competitive societies, Ashton (1996)
167
This has become an absolutely important step for these institutions and their
programmes to be regarded as legitimate entities. This is particularly important where offshore institutions are concerned or those wishing to offer
borderless programmes using e-learning, for example. In some territories
where offshore institutions are illegitimately established, by not being properly regulated they may ultimately become institutions of dubious quality.
There are several cases in the Caribbean where some offshore institutions
have been established elsewhere or in the Caribbean that are not duly established according to the state laws in their countries of origin and they have
been known as diploma mills conferring qualifications on nationals without
proper admission, teaching, learner assessments and qualification issuing
standards. Some of these have found themselves working out of the countries
such as Cayman Islands, Dominica and St. Kitts and Nevis to name a few. In
some instances they may have commenced or were intending to commence
operations but have since ceased existence. Many of these kinds of institutions are also not employer recognized. Naturally this presents a problem for
‘the graduates’ who may knowingly on unknowingly participate in the programmes with the hope of becoming employed. All in all, registration is a
country’s safeguard against such unwanted trans-national entrants who intend
to continue operating illegitimately, undermine the country’s laws and provide
undesirable qualifications to citizens.
In terms of qualifications and awards, ‘validation’ is also used.
Among CARICOM States, validation refers to the process of determining
whether or not a new course leading to an award or qualification satisfies the
standard for that award or qualification. In other words, it is a means by which
a higher education institution or regulatory agency determines whether any
new course or programme being offered, whether from local or international sources, seamlessly fits within the particular Qualifications Framework
for that country or region. Validation may sometimes be used inter-changeably with recognition but they are essentially different in their purpose.
Yet another term, that is, ‘equivalence’ is being rapidly absorbed
into the jargon of higher education systems. ‘Equivalence’ is an evaluation to
determine the status, level and comparability of different programmes of
study. This evaluation helps higher education institutions and regulators
determine whether two programmes or courses with similar titles and objectives, but yet different credit loads are in fact one and the same. A good example would be a Master of Arts degree in Cultural Studies awarded by the
UWI which gives 32 credits and Master of Arts degree in Mass Communications awarded by University of Leicester, a UK institution offering programmes
trans-nationally within the Caribbean, which equates to 180 credits in their
Qualifications Framework. While both award different number of credits, they
both have the same degree of complexity and rigour in design and instruction to award a Master’s degree. However, there may be different measures
for determining the quality of these two different programmes each having
differing credit loads. It is these terms and others that have entered the vo-
168
Thus, it was the foreign policy agenda for higher education investment opportunities that encouraged foreign institutions in seeking lucrative ventures
in the Caribbean region. The 1990s therefore saw an unprecedented upsurge
in TNHE in the Caribbean region particularly among the very small islands in
the Eastern and Northern Caribbean where there were no higher education
policies or laws that would restrict foreign HE investment. In fact, some
countries capitalized on these initiatives to increase their economic profitability through facilitation of trade and services sectors.
It was these ideologies that encouraged the Association of
Caribbean Tertiary Institutions (ACTI) and the National Institute of Higher
Education, Research, Science and Technology (NIHERST) in Trinidad and Tobago to undertake a British Development Division sponsored study and
present a paper to CARICOM on the establishing the Regional Accreditation
Mechanism as authored by Dr. Alvin Ashton. Following this, UWI and ACTI
(2000), in collaboration with the Caribbean Examinations Council (CXC), the
European Union and CARICOM, prepared and published ‘Procedures and
Guidelines for the Regional Mechanism for Accreditation, Equivalency and
Articulation’ which were meant to be the blueprint for operating the system
in the region. The document provided useful guidelines for recognition of
articulation arrangements in the region as well as validation of all programmes,
inclusive of TNHE programmes. In that same year, CARICOM created draft
legislation for establishment of national accreditation bodies and a model
legislation for a Caribbean Regional Accreditation Agency for Education was
then prepared in 2002. The intent is for the regional body to be the policymaking organization which rationalizes quality standards, and coordinates
and approves methods for registration, accreditation, equivalency, assessment
and recognition of institutions, programmes or courses that are used by
national accreditation bodies in the Caribbean.
Dr. Vivienne Roberts (Roberts, 2007), now Deputy Principal of
the University of the West Indies Open Campus makes reference to the
emerging measures for evaluation and accreditation systems and the legitimacy of quality assurance and regional accreditation. She indicates that ‘the
legitimization of regional accreditation is plagued with the same issues as
national accreditation, but in addition there are political realities of nationalism’, this has serious implications for the mobilization of member States and
other regional territories to enact the legislation and execute accreditation.
Nevertheless, the policy is useful to member states in that it allows for a regional overarching body to oversee higher education quality assurance in
the region which includes monitoring TNHE programme and institutional
arrangements. This has become extremely important now as some foreign
universities and other institutions are operating in multiple national localities
and offering programmes via distance and open learning across the entire
region.
169
identifies the United States approach to accreditation as a growing philosophical and ideological concern for the Caribbean region. He also proposes
that the UK model of quality audit and assessment was also relevant to the
Caribbean higher education institutions that historically had a relationship
with mainland universities.
In both instances, the need for universities and other higher/
tertiary education institutions to develop and maintain quality systems is
important to assure the institution’s stakeholders that it is achieving or surpassing minimum standards of expectation. Quality assurance systems may
be established at the departmental, faculty, institutional or higher education
system level. In the assurance process, quality audits and reviews may be
carried out at any level to determine the whether or not the unit, organization
or system is operating within expected standards of quality. This is done
through programmatic or institutional self-assessments and from which the
department or organization prepares a self study reporting its ability to attain
standards set by external agencies. In quality reviews, peer review is an important feature that encompasses internal quality checks by intra-organizational, intra-system or external subject matter and non-subject matter experts
who provide some measure of confidence that quality exists. Accreditation
merely evaluates the organization’s standards, processes and outcomes to
guarantee that there is confidence in its internal quality systems. External
quality assurance (EQA) bodies otherwise known as accreditation bodies
establish nationally or regionally acceptable standards and evaluate the institution’s self assessment study to make judgments about its quality. Thus
there is a direct relation between quality audits, quality peer reviews, quality
assurance and accreditation. Provided that there is accountability and quality assurance of a trans-national programme, managed at the departmental
and institutional level, this will guarantee confidence in the external quality
assurance and accreditation system level. In most instances, it is the accreditation or assessment agency which sets criteria for recognition or validation of a trans-national programme or the registration and/or accreditation
of its affiliated institution that will bring about national trans-national programme quality. However, in such an instance, the quality assurance protocols
must be carefully followed by both ‘sending’ and ‘receiving’ institutions.
National accreditation agencies established by governments
are the ones that should promote a culture and practice of THNE quality assurance. Apart from the publicly and privately created systems for accreditation within specific countries, regional accreditation movements have been
much debated since the mid 1990s. The proposal to establish a Caribbean
Regional Accreditation Mechanism, for example, was hotly debated and
contested among CARICOM and CARIFORUM countries in the wake of policy
movements proposed by UNESCO, the OAS, the World Bank and the InterAmerican Development Bank. The ideas emanated from policy discussions
between the OAS, the United States Department of Education and the establishment of offshore universities and schools operating in the Caribbean.
3. That regional universities and other higher education institutions will agree to negotiate with foreign universities using the Guidelines
in the Code.
It is clearly evident that the Anglophone Caribbean region has
considerable challenges ahead of it to overcome in dealing with quality issues
in TNHE. The region’s universities like the UWI are now establishing campus
sites focusing on delivery via open, flexible and distance learning modalities.
The UWI Open Campus, the Fourth (Virtual) Campus, which operates in 15
territories through satellite sites has created a new wave for TNHE but provides
Caribbean-originated programming across borders to other regional countries.
This differs from the UK and US type TNHE where the programmes delivered
are from a non-regional source. Although the programming from the UWI is
designed at one location and ‘sent’ from that location, the curriculum development process engages an assessment of stakeholders’ needs from within
the country to which the programmes are being ‘sent’. This form of TNHE can
be regarded as a forward step for the region in that it takes into account
national and regional demands for development simultaneously in the programme design and development phase before it is packaged and delivered.
A number of useful strategies could be identified to manage THEN quality in
the region.
1) The Code of Practice
One very useful strategy is the establishment of a regional code
of practice for TNHE quality assurance. Taking up from the 2001 UNESCO/
Council of Europe Code of Practice for Trans-National Higher Education and
the 2005 UNESCO/OECD Guidelines for Quality Provision on Cross-Border
Higher Education, the Caribbean region may do well by preparing and approving Caribbean Regional Guidelines and a Code of Practice for TNHE. The
formulation and enactment of the Guidelines/Code could be managed by a
regional entity for quality assurance. In the absence of an official CARICOM
Regional coordinating mechanism for accreditation, the professional body,
the Caribbean Area Network for Quality Assurance in Tertiary Education
(CANQATE) which is the sub-regional body for the International Network for
Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAHEE) could initiate and
coordinate the project This Code may take into account the following:
1. That accreditation agencies will agree to assess institutions
and programmes operating trans-nationally using the Guidelines stated in
this Code;
2. That foreign universities and other higher education institutions operating locally will agree to abide by the Code for design and
provision of their programmes; and
It may be useful for UNESCO to work synergistically with the
coordinating body to ensure that the UNESCO/OECD Code of Practice is duly
implemented in the region through a process of adaptation.
2) Quality Monitoring
Accreditation agencies in the region have the authority and
function given to it by the state to monitor quality. They should be duly
constituted and optimally resourced with the capability to monitor TNHE
quality at the local level. In other words, a specific unit should be established
with the clear mandate to assess TNHE institutions, programmes and qualifications. A good example of how this is done is seen with the Accreditation
Council of Trinidad and Tobago. ACTT has devised policies for recognition of
Collaborative Provisions particularly programmes offered jointly between
locally-based and oversea higher education institutions. In their determination
they have applied a four-criterion (ACTT, 2006) evaluation process for measuring the TNHE quality such as:
1. A written and legally binding agreement or contract setting
out in detail the rights and obligations of the parties identified as the Awarding Institution and the Partner Institution;
2. The respective responsibilities of the Awarding Institution
and Partner Institution are clear, explicit and documented;
3. The Awarding Institution is responsible for the academic
standards of all awards granted under its name;
4. The Awarding Institution must be able to demonstrate that
each programme provided through the partnership is comparable to a similar or identical programme in the country of origin.
Having completed the application and assessment of same,
ACTT then conducts an evaluation site visit to determine to what extent the
partners meet the requirements for collaboration. It should be recommended that such criteria as established by ACTT, together with others identified
in a Code, be strongly considered as monitoring guidelines for academic and
service relationships between awarding (sending) and partner (receiving)
institutions.
3) Financing Institutions and Programmes
Governments should be generally discouraged from financing
institutions or programmes of a trans-national nature that do not meet na-
170
171
Part V: Conclusion: Challenges and Way
Forward for TN-HE
4) Networking and Knowledge Sharing
As with UNESCO, COL and the relationships within CARICOM
countries, inter-institutional networks at national and regional levels should
be encouraged to ensure the sharing of best practices for quality. Peer evaluation is one way to encourage institutional development through a quality
assurance process. By establishing formal networks through clearly articulated rules and regulations for working together, institutions can gain access
to a members’ club and so have opportunities for knowledge sharing by
means of site tours, exchanges, training, colloquia and conferences. This has
already proven valuable to the Caribbean in that many professional bodies
already exist for higher education sometimes duplicating each other. Despite
this, many are ill-resourced and so are unable to maximally provide support
to each other outside of conference agendas that may be held annually.
These strategies could be employed at the regional level to
protect the nationalist and regionalist conscience and to safeguard the population against dubious quality emanating from overseas sources whist at
the same time enhancing the quality of trans-national provisions in the region.
ternational Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education., the
Falmer Press. Pp 19-21
Beckles, H. (2004). UWI At Risk! GATS/WTO and Higher Education Liberalization in the Caribbean.
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173
tional quality assurance standards. These represent a burden on the public
purse and are of no or little benefit to human resource development in the
region. Only those TNHE programmes and institutions that providing an
advantage to the development of human resources in a meaningful way
against country needs should be considered regardless of a country’s interest
in sustaining or raising its higher education enrolment figures.
6
DIRECTRICES UNESCO/OCDE PARA EL
ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR TRANSFRONTERIZA.
LA SITUACIÓN DE AMÉRICA LATINA Y EL
CARIBE
Ana lÚcia gazzola josé antonio quinteiro g.
El propósito de este Capítulo es reflejar los resultados de la
aplicación de una encuesta proporcionada por la División de Educación
Superior de UNESCO en enero 2007, a objeto de ser utilizada como instrumento para la recolección de información relacionada con el grado de implementación de las Directrices UNESCO/OCDE para el Aseguramiento de
la calidad de la Educación Superior a través de las fronteras en los países de
América Latina y el Caribe.
Las Directrices fueron aprobadas por el Consejo de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) el 2 de diciembre
de 2005. El propósito de las Directrices es proteger estudiantes y otros interesados contra la baja calidad de servicio prestado por proveedores transfronterizos desacreditados, así como para estimular el desarrollo de una
Educación Superior Transfronteriza de alto nivel, capaz de satisfacer las diferentes necesidades humanas, sociales, económicas y culturales. Las Directrices recomiendan acciones no sólo a los gobiernos, sino también a otros
cinco actores: las instituciones de Educación Superior (incluyendo su personal académico), organizaciones estudiantiles, institutos de control y acreditación de calidad, entidades de reconocimiento académico y gremios profesionales.
En marzo 2006, el Comité de Educación de la OCDE discutió
una propuesta para un proceso de diseminación e implementación, habiendo sus delegados acordado mantener la naturaleza de no obligatoriedad en
la implementación de estas Directrices. Habiendo sido el producto del trabajo conjunto entre la OCDE y la UNESCO, las Directrices fueron presentadas
ante la 33va. Conferencia General de la UNESCO y, a pesar de no haber recibido el endorso unánime para su implementación, sí recibieron el estatus de
documento de Secretaría por parte de la Conferencia General de la UNESCO
en octubre de 2005.
Considerando la importancia que revisten los procesos de
internacionalización de la educación superior, la Conferencia General de 2005
solicitó al Director General que presentase, en la venidera 34ª Reunión de la
Conferencia General, a realizarse en octubre-noviembre del 2007, un informe
sobre la utilización que pudiera haber sido hecha de las Directrices por parte de los Estados Miembros. En este sentido, el IESALC fue el ente encargado
de elaborar el informe regional respectivo, razón por la cual se enviaron - a
los Ministerios de Educación de los 33 países de América Latina y el Caribe-,
el cuestionario elaborado por la División de Educación Superior del Sector
de Educación de la UNESCO. A través de este instrumento de recolección de
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura/ Organización para
la Cooperación y Desarrollo Económico.
177
6 / ANA LÚCIA GAZZOLA Y JOSÉ ANTONIO QUINTEIRO / DIRECTRICES UNESCO/OCDE PARA EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA Educación Superior TRANSFRONTERIZA
Introducción
El cuestionario cuenta en total con nueve preguntas y, en el
siguiente apartado se abordarán cada una de ellas.
ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS
La pregunta Nro. 1 del cuestionario estuvo formulada en los
siguientes términos:
¿Qué acciones de divulgación ha emprendido Usted a raíz de
la aprobación de Las Directrices? Por favor, proporcione información detallada en cada una de las siguientes áreas:
- Traducir las Directrices a su idioma, de ser posible
- Imprimir un folleto y distribuirlo al público interesado
- Informar a los interesados sobre las Directrices
- Incluir las Directrices en uno o más websites oficiales
-
Organizar eventos de divulgación como conferencias, etc.
- Otras actividades de divulgación no mencionadas arriba
Análisis del instrumento de recolección
de datos
El cuestionario administrado a los 33 países de América Latina
y el Caribe fue traducido al inglés y al portugués, y enviado a vuelta de correo
electrónico a los gobiernos de la región en fecha 23 de febrero y 03 de marzo de 2007. Posteriormente, y aprovechando la convocatoria de Ministros de
Educación de América Latina y el Caribe en la II Reunión Intergubernamental
de Educación de América Latina y el Caribe (PRELAC II), reunidos en Buenos
Aires entre el 29 y 30 de marzo, la Directora del IESALC intervino públicamente en el evento para recordar a la audiencia sobre esta encuesta regional
y el cuestionario administrado por el IESALC a tal propósito. Seguidamente
se entregaron a los representantes de los países cuyas respuestas no habían
sido recibidas a la fecha, un CD-ROM contentivo de la carta enviada al
Ministro(a) y/o Vice-Ministro(a) representado por su portavoz en el evento, el
cuestionario en referencia y el texto de las Directrices.
Aunque el cuestionario per se no puede ser tildado de autoexplicativo, el nivel de complejidad para su abordaje y respuesta no requería
de mayores explicaciones. El cuestionario presenta dos partes claramente
diferenciadas: una dedicada a pulsar el grado de diseminación de las Directrices, y otra orientada a recabar información sobre las políticas de educación
superior prevalecientes en los diferentes países. Aunque el cuestionario es
cerrado, es decir, está estructurado de manera tal que al informante sólo se
le ofrecen determinadas alternativas de respuestas (Sí o No) pero, dentro de
ellas se formulan otras interrogantes que dejan un espacio libre para que el
informante responda de manera abierta y extensa.
Dada la condición anterior, la interpretación de las respuestas
tomó más tiempo para analizar y codificar y, en ocasiones, el IESALC se vio
en la necesidad de reinterpretar algunas de las respuestas asociadas a algunas
preguntas a objeto de asegurar la integridad de la respuesta con otras dadas
con anterioridad al cuestionario.
Doce (12) países han tomado acciones con respecto a la divulgación de las Directrices, otros tres (3) no lo han hecho, y tres (3) no respondieron (Fig. 1). Entre los países que no las han divulgado, Guyana y
Brasil explican el por qué de su decisión. En el caso de Guyana, las Directrices no han sido respaldadas por el Gobierno aunque se contempla la posibilidad de hacerlo a sugerencia de sus asesores. Brasil es contundente al
expresar que no ha divulgado las Directrices debido a que éstas constituyen
un corpus de recomendaciones que no ha terminado de ser debidamente
analizado. Además, las acciones a las que exhortan ya son llevadas a cabo
por el Ministerio de Educación del Brasil, que considera que son parte de sus
competencias y materia que sólo debe ser regulada por cada país.
¿Han sido tomadas medidas de divulgación por parte de los países?
Figura 1
Disponible en: http://www.sidsnet.org/2.html
178
179
datos se logró identificar las políticas nacionales en materia de educación
transfronteriza (provisión en el país por proveedores transnacionales y en
otros países por proveedores domésticos), y la adhesión a convenios regionales de la UNESCO sobre reconocimiento de títulos y diplomas.
Este informe presenta el análisis de las respuestas que remitieron 18 de los Estados Miembros que cubrieron el cuestionario en referencia, a saber: Argentina, Barbados, Belice, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Chile, Grenada, Guyana, México, Panamá, Paraguay, Perú, Santa Lúcia, Suriname, Uruguay y Venezuela; esta muestra representa el 55% del universo al cual
iba dirigido este cuestionario.
¿Existe uno o varios marcos regulatorios que supervisen la
actuación de proveedores extranjeros dentro de su territorio? SÍ
- ¿Funcionan a nivel nacional o subalterno-nacional?
- Objetivos principales del marco.
- Cite referencias a los principales documentos pertinentes
(URL’s de ser posible).
NO
- ¿Hay algún plan para establecer un marco regulador semejante?
Las respuestas relacionadas con la existencia de marcos regulatorios para la supervisión de la calidad de los proveedores de educación
superior transfronteriza nos muestran que la mayoría de países (55%) dispone de marcos regulatorios nacionales, mientras que un 39% de los encuestados asegura no disponer de ellos, y un 6% no respondió a la pregunta (Fig.
2).
¿Existen marcos regulatorios para la supervisión de proveedores extranjeros?
Llama la atención el hecho de que algunas de las respuestas
obtenidas muestran una confusión de interpretación entre procesos de regulación de oferta de educación superior doméstica en el exterior y los
instrumentos de validación del producto de esa oferta, o sea, el reconocimiento del diploma para efectos legales en el país del que se trate.
Los países que solamente convalidan el producto final (diplomas) tendrían que haber contestado que, en realidad, no tienen regulación
alguna sobre la prestación de servicios educativos de sus nacionales en el
extranjero
En base a las respuestas dadas (Fig.3), encontramos que un
83% de los encuestados no dispone de marco normativo que regule la actuación de proveedores domésticos de educación superior en otros países.
El IESALC observa que las respuestas dadas por Costa Rica, Paraguay y la
República Bolivariana de Venezuela, a pesar de afirmativas, malinterpretan la
pregunta formulada, razón por la cual se consideraron como negativas para
los efectos de esta encuesta. Esos países se incluyen en los 83% mencionados. En contraste, un 11% aseguró disponer de normativas o regulaciones al
respecto.
¿Disponen de regulaciones nacionales los
proveedores domésticos de ES que prestan
sus servicios en otros países?
Figura 2
¿Está la actuación de proveedores domésticos que prestan
servicios de educación superior en otros países sujeta a regulación? Figura 3
180
181
SÍ
- ¿Cuáles son los objetivos principales de tal regulación?
Cite referencias a los principales documentos pertinentes.
NO
- ¿Hay algún plan para establecer un marco regulatorio semejante?
¿Se han tomado medidas para consultar y coordinar las diferentes entidades encargadas de supervisar y acreditar la calidad
nacional e internacionalmente?
SÍ
- Proporcione por favor detalles (e.g. reuniones frecuentes,
conferencias temáticas, etc.)
NO
¿Existe información fácilmente accesible para los proveedores
de educación extranjeros que desean operar en su territorio
con respecto a las regulaciones y procedimientos pertinentes?
SÍ
Por favor identifique web sites, publicaciones, etc. pertinentes.
NO
De las respuestas obtenidas podemos concluir que la mayoría
de los países ha implementado medidas conducentes a asegurar la coordinación entre las distintas entidades encargadas de supervisar y acreditar la
calidad de la educación nacional e internacionalmente, a excepción de Belice y Suriname (Fig. 4).
¿Existen consultas y coordinación de las
diferentes entidades encargadas de
supervisar y acreditar la calidad nacional e
internacionalmente?
La mayoría de los países han tomado acciones para la divulgación de regulaciones y parámetros que regulen la educación superior en
general, aunque no necesariamente la normativa existe explícitamente para
regular la presencia de proveedores extranjeros. Puede desprenderse de la
Fig. 5 que solamente cuatro países (22% de los encuestados) no han hecho
accesible está información. El método preferencial de divulgación es la Internet a través de páginas web.
Existencia de información disponible sobre ES
por parte de los países que puede orientar a
proveedores extranjeros, sin ser
necesariamente específica
Figura 4
Es importante destacar que en Latinoamérica existe, desde
mayo de 2003, la Red RIACES. Actualmente integran RIACES 16 países de
América Latina y el Caribe, así como España y otros organismos de corte regional y multinacional como son el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), el Consejo Centroamericano de Acreditación (CCA), el
Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB), la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI) y el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).
182
Figura 5
¿Es usted signatario de alguna de las convenciones regionales
de la UNESCO para el reconocimiento de calificaciones?
183
* 4 de ellos desconocen su suscripción al Convenio
Si se procesan las respuestas dadas por los países encuestados
tal cual como fueron consignadas, encontramos que la gran mayoría de ellos
no es signatario (72%) de las convenciones regionales de la UNESCO (Fig.6).
Sin embargo, si ajustamos las respuestas a la realidad actual de adhesión al
Convenio Regional para el Reconocimiento y Convalidación de Estudios,
Títulos y Diplomas de América Latina y el Caribe, encontramos una realidad
distinta. De los dieciocho (18) países consultados, sólo siete (7) son signatarios,
pero cuatro (4) de ellos aseguraron no serlo. Para efectos de visualización se
han incluido dos gráficas, una que muestra las respuestas recibidas por parte de los países encuestados (Fig.6), y otra que refleja los países que efectivamente son signatarios del Convenio Regional (Fig.7).
Países Signatarios de las Convenciones
Regionales de UNESCO para el Reconocimiento
y Convalidación de Calificaciones
Académicas (en atención a las respuestas
dadas)
Figura 7
Es su país signatario de algún acuerdo de reconocimiento
mutuo? (diferente de la Convención)
SÍ
¿Cuáles son los objetivos principales de tal regulación? Cite
referencias a los principales documentos pertinentes.
NO
Se observa que un acuerdo común de acreditación como lo
es el MEXA del MERCOSUR recibe interpretaciones distintas por los países
encuestados, ya que es utilizado como ejemplo de “convenio de reconocimiento mutuo distinto al Convenio Regional de 1975” por Brasil, Paraguay y
Uruguay pero, sin embargo, el mismo mecanismo es ignorado en la respuesta negativa de Chile.
Se observa que el 50% de los encuestados (Fig. 8) han suscrito acuerdos de reconocimiento mutuo de calificaciones académicas con
otros países, mientras que el 50% restante afirma no ser signatario de ningún
acuerdo distinto a las convenciones de UNESCO.
Figura 6
184
185
SÍ
¿Se han establecido centros nacionales de información como
estipula la convención?
¿Es necesario revisar la convención en vista de los desarrollos
acaecidos en la Educación Superior Transfronteriza?
NO
¿Existe algún plan en ejecución para ratificar la convención
pertinente?
¿Existe una política establecida para el reconocimiento de
calificaciones de origen extranjero?
¿Dispone de información fácilmente accesible
para potenciales estudiantes extranjeros?
(valores ajustados por el IESALC)
Figura 8
Figura 9
¿Existe información fácilmente disponible para potenciales
estudiantes extranjeros respecto a la condición de las instituciones de Educación Superior, proveedores (y cursos) en su
país?
SÍ
- Dé detalles – e.g. direcciones (de web sites)
NO
- ¿Existe algún plan para establecer sistemas de información/web sites semejantes?
¿Piensa Usted que las Directrices deben ser revisadas?
SÍ
- Por favor, proporcione información detallada
NO
En líneas generales se observa que el 61% de los encuestados
afirma que las informaciones están disponibles en web sites de organizaciones gubernamentales involucradas en la gestión de la educación superior
nacional. De la totalidad de países encuestados, sólo Uruguay, Suriname y
Costa Rica (17%) manifestaron no poseer información disponible sobre su
oferta educativa (Fig. 9). El IESALC consideró necesario hacer ciertos ajustes
dado que evidenció un problema en la interpretación de la pregunta, pues
algunas respuestas afirmativas (Barbados, Belice, Guyana y Santa Lucía) señalan las páginas web de las universidades en lugar de los espacios virtuales de
corte gubernamental (22%).
La gran mayoría de los países encuestados considera que las
Directrices no deben ser revisadas dado se encuentran aún en una fase
probatoria. Algunos otros expresan que éstas se adecuan de manera idónea
a la realidad. Solamente Argentina y Brasil expresaron su deseo de que las
Directrices sean objeto de revisión plena, mientras que Perú desearía complementarlas. Brasil agregó la necesidad de que la UNESCO se concentre en
la promoción de foros temáticos de reflexión para profundizar en los contenidos de las referidas Directrices.
A pesar que el 56% de los países consultados respondió que
las Directrices no deben ser revisadas (Fig. 10), el porcentaje de países que
no respondieron a esta pregunta fue relativamente alto (33%).
Figura 10
186
187
¿Son signatarios de acuerdos de
reconocimiento mutuo diferentes a las
convenciones de UNESCO?
La encuesta regional administrada por el IESALC deja la impresión de que muchos países no se interesan por el establecimiento de lineamientos para regular la oferta de educación superior transfronteriza y, en
consecuencia, todavía no han asumido las implicaciones y consecuencias de
la inexistencia de regulaciones nacionales para efectuar el aseguramiento de
calidad de la educación transfronteriza en sus territorios. Aún a pesar del
esfuerzo extraordinario realizado por el IESALC, y la significativa ayuda prestada por las oficinas nacionales y multipaís de UNESCO en la región, un número importante de países dejó de responder a esta encuesta (15 de los 33
Estados Miembros). Es importante destacar que la encuesta no fue enviada
a los Estados Asociados de UNESCO (Aruba y Antillas Holandesas).
Los contactos efectuados con los Ministerios mostraron, en
algunos casos, la dificultad en identificar la responsabilidad en la gestión de
los sistemas de educación superior. La encuesta a veces era transferida de un
sector a otro o, en algunos casos de países que no respondieron, se percibe
que el Ministerio de Educación no tiene jurisdicción sobre el sector universitario. Igualmente, en ocasiones el sistema de educación superior del país
tiene apenas un conjunto de universidades privadas, muchas de ellas de tipo
offshore. También existen realidades en las que la acreditación de universidades ha sido una actividad delegada a la única o más antigua universidad
estatal del país. En esos casos, no hubo respuesta a la encuesta.
El Convenio Regional para el Reconocimiento y Convalidación
de Estudios, Títulos y Diplomas en América Latina y el Caribe (1975) tiene baja
aceptación en la región. De los once (11) países latinoamericanos y caribeños
signatarios del Convenio, siete (7) contestaron la encuesta pero sus respuestas no indican que el Convenio sea efectivamente utilizado. De esos siete (7)
países signatarios que respondieron esta encuesta regional, cuatro (4) aseguran no ser signatarios de ninguna convención UNESCO para el reconocimiento de calificaciones académicas. De los 33 Estados Miembros de UNESCO en América Latina y el Caribe, solamente 33% son signatarios del
Convenio Regional. Tal situación deja entrever el poco interés político en la
mayoría de los países de América Latina y el Caribe en cuanto a mantener un
acuerdo supranacional para el reconocimiento de calificaciones académicas
con cobertura regional. Los países privilegian acuerdos binacionales y, aún
así, la mitad de ellos no ha suscrito acuerdos de reconocimiento mutuo de
calificaciones académicas con otros países.
Sólo el 55% de los países encuestados asegura disponer de
marcos normativos que regulen la actuación de proveedores de educación
superior en sus territorios; esta situación se torna aún más crítica cuando el
83% de ellos asegura carecer de marcos regulatorios que normen las actividades de sus proveedores educativos domésticos en segundos mercados. Un aspecto muy positivo se refleja en que el 89% de los países consultados
dispone de mecanismos de coordinación y articulación entre los diferentes
188
entes gubernamentales y/o subnacionales encargados de promover la garantía de la calidad de la educación superior en sus países, tanto la de corte
nacional como la internacional. Suriname y Belice no disponen de marcos
nacionales que garanticen la calidad de la educación superior, ni de organismos nacionales con mandatos expresos en materia de calidad y convalidación
de estudios, tanto en el plano nacional como en el internacional.
Aunque la existencia de mecanismos de coordinación y articulación entre muchos de los países resulta un hallazgo satisfactorio, su
única existencia no es garante suficiente para hacer frente al comercio educativo transfronterizo. Los datos de la Fig. 2, así como el hecho de que 15
países no se hayan manifestado en torno a la encuesta, es pesada evidencia
de la fragilidad de las políticas e iniciativas de la región en materia de educación transnacional, lo que termina por repercutir en las macropolíticas de
educación superior de la mayor parte de los países.
Uno de los logros más resaltantes en materia de evaluación y
acreditación de la calidad de la educación superior en América Latina y el
Caribe lo constituyó la creación de la Red RIACES. Esta Red incluye 16 países
latinoamericanos y España, aparte de otros organismos involucrados con
educación superior tales como el IESALC. Los países miembros son representados en RIACES por sus agencias estatales de acreditación. El trabajo de
RIACES es permanente y ya se han alcanzado significativos resultados. Sin
embargo, algunos de los países miembros de RIACES no han mencionado
su afiliación. Quizás el motivo sea que los informantes de los Ministerios no
estén necesariamente involucrados con las agencias nacionales de acreditación y no manejen información al respecto. De cualquier manera, esta situación apunta a una falta de coordinación entre los actores en algunos países.
Otro aspecto positivo que ha arrojado esta encuesta es que el
61% de los países consultados asegura disponer de información accesible -de
responsabilidad gubernamental- que sirve de orientación a estudiantes extranjeros. Si se añade esta cifra porcentual a la de los países que no tienen
web sites gubernamentales consolidados pero facilitan la información a
través de los web sites de las universidades, la cifra porcentual anterior se
eleva a 83%.
Analizando de manera combinada las respuestas obtenidas a
través de las preguntas 6, 7 y 8, se refleja de igual manera la ausencia de
políticas nacionales para el fortalecimiento de los marcos de integración a
nivel regional, lo que debilita cualquier esfuerzo orientado a incrementar el
intercambio de experiencias y la construcción de un escenario de equilibrios
entre las capacidades y desarrollos educativos de la región.
Finalmente, el IESALC desea expresar un sincero agradecimiento a todos aquellos Ministros y/o Vice-Ministros, o en su defecto las autoridades delegadas, por su desinteresada aportación de tiempo para con esta
encuesta regional. De la misma manera se agradece a todos aquellos que
contribuyeron para que los Estados Miembros fuesen partícipes efectivos de
este esfuerzo.
189
Conclusiones
7
EL CONVENIO REGIONAL PARA EL
RECONOCIMIENTO DE ESTUDIOS, DIPLOMAS Y
TÍTULOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Sylvie Didou Aupetit1
1
La autora agradece a Israel Solórzano la recopilación de información para la integración de los
anexos así como la elaboración de gráficas. El IESALC agradece a la Agencia Española de Cooperación
Internacional para el Desarrollo por la donación de recursos que viabilizaron este estudio.
a. Agendas nacionales e internacionales de política educativa para América Latina y el Caribe
En América Latina y el Caribe, el reconocimiento de periodos
de estudios, títulos y grados de educación superior, cursados y obtenidos en
el extranjero, ha sido objeto de una atención creciente por parte de los tomadores de decisión nacionales. Dicho interés se enmarcó en contextos
nacionales de política pública para la educación superior en los cuales el
reforzamiento de la movilidad profesional y estudiantil, la internacionalización
de los mercados académicos, la instalación de sistemas de aseguramiento
de la calidad y programas políticos y económicos de integración sub o macroregional han generado exigencias ampliadas de control, comprometiendo las autoridades sectoriales a atender esa cuestión. La ingente visibilidad
y la actualidad del tema “convalidación” están vinculadas por tanto con
factores de contexto, nacionales o internacionales, internos al campo de la
educación superior o bien son una respuesta a los acuerdos de liberalización,
firmados en las últimas dos décadas por los países de la región.
Entre los primeros, destacan:
• Los desarrollos de una reforma global de la educación
superior durante las últimas dos décadas, fundamentada en dinámicas de
aseguramiento de calidad, en modalidades de financiamiento competitivo
y en el reordenamiento de sistemas con altos grados de diversificación institucional.
• Las nuevas modalidades de regulación estatal en un contexto de integración y transnacionalización.
• Un incremento en el número de oportunidades de movilidad.
• La incipiente reestructuración de los planes y programas
de estudio en torno a créditos, en el marco de programas de cooperación
regional o internacional.
• Como producto de iniciativas de colaboración internacional, la experimentación de propuestas de armonización entre planes de estudio o perfiles de competencia.
Entre las segundas, sobresalen:
193
7 / Sylvie Didou Aupetit / el convenio regional para el reconocimiento de ESTUDIOS, DIPLOMAS Y TÍTULOS DE Educación Superior EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Introducción: contexto y actualidad del
reconocimiento de créditos, títulos y
grados extranjeros en América Latina y
el Caribe
En consecuencia, varios gobiernos promulgaron leyes o reglamentos para optimizar los dispositivos de convalidación: acortaron los plazos
de respuesta a las peticiones, incrementaron sus exigencias para otorgar el
licenciamiento en las profesiones reguladas y simplificaron sus acuerdos de
reciprocidad con otros países. Las asociaciones de universidades, nacionales,
latino o iberoamericanas, empujaron a que se atendiera esa cuestión para
mejorar las condiciones de movilidad. El Consejo Nacional de Rectores en
Colombia llamó a resolver la falta de claridad en materia de reconocimiento
de títulos y grados para consolidar la circulación de estudiantes (Consejo
Nacional de Rectores, 2003, p. 24). ASCUN negoció con AVERU (Asociación
Venezolana de Rectores Universitarios) con el objetivo de:
Establecer un mecanismo de cooperación entre las dos asociaciones que permita fomentar las acciones de intercambio
y colaboración entre las instituciones de educación superior
con el fin de: Intercambiar material académico, bases de datos
y desarrollar publicaciones conjuntamente; Apoyar el desarrollo de la educación superior de ambos países; Colaborar en la
resolución de problemas surgidos en el intercambio de estudiantes y personal académico ; Negociar ante organismos nacionales e internacionales para la obtención de recursos financieros; Buscar mecanismos que faciliten la convalidación de
títulos y grados obtenidos en ambos países.
Las agencias de acreditación se movilizaron para que el aseguramiento de calidad sirviera de insumo para agilizar y validar los procesos.
En circunstancias definidas por el surgimiento de intereses
múltiples vinculados con la convalidación, ésta dejó de ser un asunto de la
incumbencia exclusiva de comisiones técnicas. Los stakeholders interesados
apuntaron que disfuncionamientos por atender con urgencia consistían en
la baja legibilidad de los dispositivos (dada la diferenciación de entidades/
regímenes de reconocimiento /mecanismos, criterios y exigencias adicionales), el carácter habilitante para el ejercicio profesional de la convalidación de
títulos en la región (cuando la predilección a escala internacional es a un
reconocimiento con fines de ingreso al mercado académico y/o prosecución
de estudios de postgrado), la burocratización de los procedimientos y su
desconexión con respecto de las transformaciones que modificaron la organización de los sistemas de educación superior.
Por su parte, los organismos internacionales generaron informes sobre homologación de títulos y auspiciaron una reflexión académicopolítica sobre legislaciones y mecanismos. La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) consideró como uno de sus componentes prioritarios de
acción para el periodo 2003-2006 el “Desarrollo de estrategias de comparabilidad entre estudios y titulaciones universitarios”. Acopió información sobre
Argentina, Colombia, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala,
México, Perú, Portugal, Uruguay y Venezuela, logrando en algunos casos el
levantamiento de encuestas que permitieron una apreciación cuantitativa y
cualitativa de situaciones nacionales. Organizó, en diciembre 2005, en Antigua, Guatemala, el Seminario “La Homologación de títulos de educación
superior en Iberoamérica”, recomendando en su Declaración final las siguientes intervenciones:
1- La adopción de medidas nacionales orientadas a fortalecer
y a aproximar los procesos de evaluación y la cooperación
entre instituciones de educación superior con el objeto de
incrementar la calidad académica. 2.- Crear una red de información y cooperación integrada por los organismos oficialmente responsables de homologación de cada estado miembro. Ello facilitará el establecimiento de una agenda de
cooperación en materia de homologación y reconocimiento
La Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) asentó
en la Declaración de la Habana, conclusiva de su XV Asamblea General de
noviembre 2004:
Entienden, que la UDUAL, obedeciendo a su más íntima naturaleza, debe fomentar una adecuada cooperación académica
regional. En consecuencia, intensificará los mecanismos que
conduzcan a la movilidad académica, la homologación de títulos, la enseñanza y las titulaciones compartidas entre sus
miembros.
Disponible en: http://internacional.udea.edu.co/pro/ascun.html
194
Disponible en: http://www.oei.es/memoria06/memo05.htm
Disponible en: http://www.oei.es/homologaciones/
Por ejemplo, Guatemala, a través del Departamento de Registro y Estadísticas de la Universidad
de San Carlos de Guatemala, recibió en 2004 43 solicitudes de homologación presentados por parte de
iberoamericanos y estadounidenses, principalmente. Disponible en: http://www.oei.es/homologaciones/
Encuestagautemala.pdf
195
• La interiorización, en el ámbito educativo, de la idea de
protección a los consumidores, sean usuarios directos de los servicios educativos o indirectos de los servicios profesionales.
• La revisión de las condiciones para el libre tránsito de recursos humanos altamente calificados en zonas subregionales de América
Latina y fuera de ella y la redefinición de las condiciones de certificación
profesional para el ejercicio profesional.
Para 2007-2008, la OEI se comprometió a elaborar “un estudio
comparado de los procedimientos de homologación y reconocimiento de
títulos de educación superior”, a partir de los estudios previos sobre el régimen jurídico, los sistemas de educación superior, integrando un listado de
Instituciones de Educación Superior, un catálogo de títulos y grados reconocidos oficialmente y un glosario nacional en cada país. (Madarro, 2007)
Coincidentemente, instancias como las Cumbres de las Ministras y Ministros de Educación de Iberoamérica, de conformidad con lo acordado en las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno
desde 1989, hicieron de la convalidación un tema recurrente en sus declaraciones, considerándola como un soporte estratégico para la constitución de
un espacio iberoamericano de educación superior (anexo 1), fundamentado
en la cooperación solidaria, la movilidad y la transferencia de conocimientos.
En congruencia con esa posición, en la Declaración sobre la construcción de
un Espacio Iberoamericano del Conocimiento, definieron como urgente el
Disponible en: http://209.85.173.104/custom?q=cache:giR0H9iRRQEJ:www.oei.es/superior/RELATORIA_R.pdf+Homologacion&hl=es&ct=clnk&cd=
Disponible en: http://www.oei.es/objetivo5.htm
Disponible en: http://www.riaces.net/docs/riaces07_madarro_reconocimiento.pdf
196
“fomento de la cooperación interuniversitaria, de la comparabilidad y armonización de la educación superior en Iberoamérica” y la integración de un
“Sistema iberoamericano para homologación y reconocimiento de títulos,
[…] vinculado a las instancias de evaluación y acreditación de la calidad”. En
la Declaración de Montevideo, Uruguay, Julio 2006, recomendaron “impulsar
y fortalecer los sistemas nacionales de evaluación y acreditación de programas
e instituciones de educación superior y avanzar en el reconocimiento mutuo
de dichos sistemas como elementos fundamentales para el desarrollo del
EIC”10
Con un afán similar, en la Declaración final para clausurar su
Segunda Reunión, los Ministros de Educación del espacio común Unión
Europea- América Latina y el Caribe (UEALC), celebrada en la Ciudad de
México, los días 14 y 15 de abril de 2005, recomendaron construir este espacio para el 2015, definir títulos conjuntos, utilizar acreditaciones para agilizar
los procesos de reconocimiento y capitalizar experiencias de definición
concertada de créditos11.
La UNESCO, desde su condición de organismo internacional,
fungió asimismo como una instancia motriz en la reflexión regional. Impulsó
inicialmente la adopción del Convenio Regional para el Reconocimiento de
Estudios, Diplomas y Títulos de Educación Superior, el cual fue firmado el 19
de Julio de 1974, en la Ciudad de México, México (CRALC)12 (cuadro 1, anexo
2) Fomentó ulteriormente su seguimiento y, en años recientes, su revisión y
su actualización.
Disponible en: http://www.oei.es/espacioiberoamericano.htm
10
Disponible en: http://www.oei.es/xvicie.htm
11 “7.4. Impulsar la comparabilidad de la Educación Superior, prioritariamente en las áreas temáticas
donde ya existe un trabajo previo relacionado con titulaciones. 7.5. Fomentar el establecimiento y el adecuado desarrollo de programas coordinados de movilidad de estudiantes, investigadores y profesores,
y personal técnico y de gestión, a través de becas y ayudas que impulsen esa movilidad en condiciones
de equidad y de igualdad de oportunidades, y en el marco de acciones conjuntas que transciendan las
relaciones bilaterales y que contemplen, en su caso, el reconocimiento de los estudios. 7.6. Promover el
establecimiento y la adecuada gestión de programas que fomenten la creación de mecanismos y redes
de cooperación e intercambio entre instituciones de educación superior y sus cuerpos académicos, en
particular el desarrollo de estudios y títulos conjuntos. 7.7. Promover el uso compartido de las tecnologías
de información y comunicación en los programas y acciones del Espacio Común. 7.8. Impulsar la creación
de mecanismos de evaluación y garantía de la calidad de la Educación Superior en los países donde no existan, basados en criterios comparables y en códigos de buenas prácticas. 7.9. Promover el conocimiento
mutuo de los sistemas nacionales de evaluación y acreditación de programas educativos e impulsar su
reconocimiento entre los distintos países” (UEALC, Declaración de México, abril 2005).
12 Ratificado por 13 países de América Latina y el Caribe y por cinco más, externos al bloque geográfico y cultural de referencia, el CRALC no rige en países importantes en cuanto a matrícula universitaria, a
estudiantes inscritos y graduados en países extranjeros, a circulación de profesionistas y a participación
en otros instrumentos normativos de la UNESCO. Por ejemplo, Argentina nunca se adhirió al Convenio,
aún cuando suscribió 15 convenciones internacionales de la UNESCO, entre 1957 y 1997. Brasil, con 20 convenios vigentes actualmente, y Chile, con 10, lo firmaron pero lo denunciaron ulteriormente. Los motivos
que justificaron sus resoluciones no son fáciles, por cierto, de rescatar del olvido.
197
de títulos de educación superior en Iberoamérica. 3.- Incrementar la articulación entre los actores de cada país involucrados en la homologación, tales como los organismos responsables,
universidades y agencias de acreditación. 4.- Elaborar un glosario
que facilite la comparación de la terminología usada por los sistemas de homologación en los países iberoamericanos. 5.- Promover
el intercambio de bases de datos entre los organismos responsables
de la homologación y estudiar la agilización y simplificación de
los procedimientos. 6.- Completar, actualizar periódicamente y
difundir los informes nacionales que surgen de este proyecto. 7.Impulsar experiencias piloto de homologación orientadas al mejoramiento de los sistemas nacionales, mediante la celebración de
acuerdos regionales e interregionales. 8.- Tener en cuenta los procesos de evaluación y acreditación a los efectos de la homologación. Para ello será imprescindible avanzar en el reconocimiento
mutuo de órganos de evaluación y acreditación académica. 9.Incorporar estas recomendaciones como un componente en el
diseño de un Programa Cumbre para la construcción del Espacio
común de Educación Superior. 10.- Agradecer la iniciativa del Ministerio de Educación y Ciencia de España que con el Proyecto
“Homologación y reconocimiento de títulos de educación superior
en Iberoamérica” ha contribuido notablemente a la incorporación
del tema en la agenda de cooperación iberoamericana .
Latina
b. Un tema emergente de investigación en América
Habida cuenta del perfil de los organismos interesados en la
materia, las indagaciones sobre los mecanismos de homologación de títulos
han sido producidas en su mayoría por expertos en el marco de actividades
13
Disponible en: http://www.rau.edu.uy/docs/havdecs.htm
14 “Artículo 11. La UNESCO y otras organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales que
actúan en el campo de la educación superior, los Estados mediante sus programas de cooperación bilateral y multilateral, la comunidad universitaria y todos los interlocutores interesados de la sociedad deberán
promover la movilidad universitaria internacional como medio de hacer progresar el saber y de compartirlo, a fin de instaurar y fomentar la solidaridad, principal elemento de la futura sociedad mundial
del saber, inclusive mediante un fuerte apoyo al plan de trabajo conjunto (1999-2005) de los seis comités
intergubernamentales encargados de la aplicación de los convenios regionales sobre la convalidación de
estudios, diplomas y títulos de enseñanza superior, y por medio de una acción cooperativa a gran escala,
con particular acento en la cooperación Sur-Sur, las necesidades de los países menos adelantados y de los
pequeños Estados, que o carecen de establecimientos de educación superior o tienen muy pocos.” (UNESCO, 1998. Disponible en: http.//www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm)
198
políticas o académicas auspiciadas esencialmente por la OEI y la UNESCO a
escala internacional y, en América Latina y el Caribe por el IESALC y el Centro
Interuniversitario de Desarrollo – CINDA- en Chile. Por lo tanto, el tema aparece como:
1. ubicado en el cruce de la reflexión sobre educación y
economía, currículo y formación de recursos humanos altamente calificados;
2. definido como un objeto de múltiples vertientes, en función de los abordajes;
3. analizado cualitativamente pero no documentado estadísticamente.
El CINDA convocó seminarios sobre la convalidación de títulos
y grados y el ejercicio internacional de las profesiones (CINDA, 1998 y 2000).
La OEI produjo un documento sobre Validez de títulos de educación superior
y habilitación profesional entre los países iberoamericanos. Homologación y
reconocimiento de títulos de educación superior de América Latina en España. Los especialistas convocados en cada ocasión recalcaron que el camino a recorrer era largo. Destacaron que: “Si bien estos acuerdos aparecen
como bastante amplios y dan la idea de la facilidad para el intercambio de
profesionales entre los distintos países, en la práctica no lo son tanto. Ello
se debe a que no siempre han sido ratificados por los países signatarios y
a la excesiva tramitación que requiere su aplicación” (CINDA, 1998, p.38).
Recomendaron diseñar “mecanismos menos rígidos y más flexibles para la
homologación de títulos universitarios extranjeros que otorguen la debida
habilitación a sus poseedores. Para ello, se hace necesaria la confianza recíproca de los gobiernos sobre cada sistema educativo nacional y mantener
un sólido esquema de aseguramiento de calidad. También resulta imprescindible adoptar medidas de referencia comunes que sirvan de parámetros
para la fácil comparación de las carreras, programas y títulos profesionales
entre los países.” (Pachiana & Villanueva, 2005, p. 112-113).
Más específicamente, en relación al CRALC, en 1998, la UNESCO obtuvo, vía el Comité Intergubernamental a cargo, la presentación de
informes nacionales por parte de Colombia, Cuba, Ecuador, México, Perú,
Surinam, Venezuela, Argentina, Costa Rica15. Documentos más actualizados
de este tipo no están en circulación pública. El IESALC, conforme con su
mandato regional realizó, durante la administración del Dr. Claudio Rama,
estudios sobre los procesos de reconocimiento para efectos académicos y
15
199
Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/sid/Listapart(1). pdf
En ese mismo marco, en América Latina y el Caribe, los participantes provenientes de 26 países que acudieron a la Conferencia para
América Latina y el Caribe de la UNESCO sobre Políticas y Estrategias para la
Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, ( La Habana, Cuba, del 18 al 22 de noviembre de 1996), concluyeron que: “Apoyándose en el Convenio regional y la Recomendación internacional sobre la convalidación de estudios, diplomas y títulos , se debe estimular la movilidad
académica y profesional con el fin de favorecer el proceso de integración
económica, educativa, política y cultural de la región”13. Durante la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción, la
UNESCO recomendó, en el documento así denominado, con fecha del 9 de
octubre de 1998, en su artículo 15 referido a la puesta en común de “ los
conocimientos teóricos y prácticos entre los países y continentes”, inciso c,
que: “Habría que ratificar y aplicar los instrumentos normativos regionales e
internacionales relativos al reconocimiento de los estudios, incluidos los que
atañen a la homologación de conocimientos, competencias y aptitudes de
los diplomados, a fin de permitir a los estudiantes cambiar de curso con más
facilidad y de aumentar la movilidad dentro de los sistemas nacionales y
entre ellos.” Conforme con ello, en el artículo 11 del apartado III sobre “acciones que deberán emprenderse en el plano internacional”, incluyó entre
esas la promoción de la movilidad estudiantil, mediante un apoyo a los comités encargados de la aplicación de los Convenios regionales14. Estratégicamente, encargó al Instituto Internacional para la Educación Superior en
América y El Caribe (IESALC) producir información sobre procesos de titulación
y convalidación de títulos y coordinar la actualización del CRALC en la región.
16 Los autores fueron en Argentina, Juan Carlos Pugliese, en Bolivia Ramón Daza y Álvaro Padilla, en
Brasil Christiane Martins Romeo, en Chile María José Lemaître, en Colombia Jorge Hernán et al, en Cuba
Ángel Romero Fernández et al., en Guatemala Juan Alberto Martínez, en Guyana Una Paul, en Honduras
Lea Azucena Cruz, en México Salvador Malo, en Nicaragua Elmer Cisneros, en Panamá Vielka de Escobar,
en Paraguay Carmen Quintana de Horak, en Perú Ministerio de Educación, en República Dominicana
Manuel Herrasme, en Uruguay Carlos Romero y en Venezuela César Villaroel (Disponible en: http://www.
iesalc.unesco.org.ve/)
17
Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/general/glosario.asp
18 La definición propuesta por ese glosario del término “Convalidación” es la siguiente:
“Proceso mediante el cual una institución universitaria, aplicando sus propias reglamentaciones, los
convenios internacionales y las disposiciones nacionales, acepta como válidas las asignaturas o créditos
cursados y aprobados por el estudiante en otra institución de este mismo nivel, con base en la correspondencia entre la calidad de créditos y el contenido de las asignaturas a convalidar
Fuente: IESALC, 2006. Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/general/glosario.asp
19
Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/noticias/Mapa_ALC.htm
20
Disponible en: http://internacional.universia.net/latinoamerica/homologacion/index.htm
200
para los del Caribe no hispánico, resultando como tarea aún pendiente su
incorporación a indicadores comparativos.
c. Propósitos y contenidos del documento
Dadas esas circunstancias y las especificaciones del compromiso asumido con el IESALC para la producción del presente documento,
presentaremos un panorama de los sistemas de convalidación. Analizaremos
el proceso de revisión del CRALC, remarcando sus posibilidades de transformarse en un instrumento de amplio uso en la región.
Para lograr esos fines, describiremos nomenclaturas, legislaciones y mecanismos utilizados en América Latina y el Caribe. Presentaremos
experiencias regionales novedosas de reconocimiento, en el marco sea de
experiencias de integración y cooperación educativas, sea de facilitación del
libre tránsito de recursos humanos altamente calificados21. Analizaremos finalmente los ajustes propuestos al CRALC, identificando sus aportes a la
resolución de una problemática regional, compleja y en evolución.
Conforme con esos objetivos, en los primeros apartados, documentaremos avances recientes en la normativa y en los procedimientos
así como su heterogeneidad. Abordaremos luego prácticas pilotos para el
reconocimiento de créditos, grados y títulos vía dispositivos de acreditación
o programas de armonización; expondremos después experiencias referidas
a acuerdos de integración. Analizaremos finalmente el estado de implementación del CRALC.
I. Los gobiernos nacionales ante la
convalidación de créditos, títulos y
grados extranjeros en América Latina:
diagnóstico de situación y reformas
recientes
21 Nos referiremos principalmente a los siguientes: ALENA agrupa a México, Canadá y Estados Unidos. El MERCOSUR asocia a Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay más Chile y Bolivia como asociados, el Pacto
Andino integra subregionalmente a Colombia, Bolivia, Chile, Ecuador y Perú y el Mercado Común Centroamericano (MCCA) a Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua y Costa Rica. En el Caribe, el CARICOM
reunió progresivamente, a partir de 1973, a Antigua y Barbuda, las Bahamas, Barbados, Belice, Dominica,
Grenada, Guyana, Haití, Jamaica, Montserrat, Santa Lucia, St. Kitts y Nevis, St. Vincent, las Granadinas, Surinam y Trinidad y Tobago y, como miembros asociados, Anguilla - 4 Julio 1999 , Bermuda - 2 Julio 2003,
British Virgin Islands - 2 Julio 1991, Cayman Islands - 15 Mayo 2002 y Turks y Caicos Islands - 2 Julio 1991; la
AEC, desde 1994, “incluye 25 países independientes, 11 territorios dependientes situados en el Caribe Insular, Centroamérica y el Grupo de los Tres que incluye México, Colombia y Venezuela. Esta agregación es la
denominada el Caribe Amplio o el Gran Caribe.” (Valera Acosta, s.f., p.12). La Organización de los Estados
del Este del Caribe (OECS, por sus siglas en inglés) es un agrupamiento de los siguientes países, desde
1981: Antigua y Barbuda, Commonwealth of Dominica, Grenada, Montserrat, St Kitts y Nevis, Sta. Lucia, St
Vincent, las Granadinas. Anguilla y las British Virgin Islands son miembros asociados.
201
profesionales16. Confeccionó un glosario de términos de educación superior,
accesible en línea17, para contribuir a la normalización de conceptos como
convalidación18 . Bajo la dirección general de la Dra. Ana Lúcia Gazzola, desde
mediados del 2006, el IESALC apoya la integración de un glosario más amplio
en el marco del proyecto Mapa de la Educación Superior19. Dentro de las
actividades preparatorias a la Conferencia Regional de Educación Superior
en América Latina y el Caribe, organizada por el IESALC y el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia (junio 2008, Cartagena de Indias, Colombia)
y a la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO (París,
Francia, 2009) encargó a la Cátedra UNESCO sobre Aseguramiento de Calidad,
en México, la elaboración de un reporte sobre los avances en la actualización
del CRALC (Didou, 2007a).
Si bien desde la investigación académica, la problemática de
la convalidación ha sido atendida con menos frecuencia que desde la experta, es de señalar su inclusión creciente en artículos y libros que vierten sobre
la internacionalización de la educación superior (Del Bello & Mundet, s.f.;
Acosta de Valencia, 2004; Pugliese & Siufi, 2005), sobre los procesos de armonización y convergencia de los sistemas de educación superior (Didou, coord.,
2007b), sobre la integración de espacios educativos comunes intra- y subregionales (en América Central- Muñoz Varela, 2007, en MERCOSUR- Stubrin,
2007, Landinelli, 2007, en el Caribe, Valera Acosta, s.f.) o extra-regionales (Medina Guerra, 2005; Barrow, Didou & Mallea, 2003) y sobre el impacto de acuerdos multilaterales de comercio, tipo el Acuerdo General de Comercio de
Servicios AGCS (Hermo, 2007). Como prueba adicional de ese interés, conviene señalar que el sitio Web Universia proporciona información sobre Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Perú, Puerto Rico, Uruguay y
Venezuela20. En todos los casos, no obstante, el acceso a fuentes de información es mucho más completo y fácil para los países de América Latina que
1.1. Perfil de los dispositivos nacionales en América
Como fue apuntado en los acápites anteriores, pese a que su
visibilidad se acrecentó coyunturalmente, la convalidación de grados, diplomas y estudios parciales no es fácil de documentar sistemáticamente. No
obstante, intentaremos analizar tanto las estructuras de los dispositivos como
su funcionamiento y pertinencia en torno a los siguientes interrogantes:
• ¿Cuáles son las instancias a cargo de ejecutar dichos procesos y cuáles son sus criterios y exigencias, según existan o no acuerdos
internacionales?
• ¿Cómo proceden y cuáles son las funcionalidades de sus
mecanismos, sus lógicas de elección y sus marcos referenciales?
• ¿Con quiénes tienen acuerdos de convalidación los países
de América Latina?
• ¿Cuáles son las tendencias compartidas, las diferencias y
las evoluciones recientes de dichos sistemas?
Es de señalar que los países de la región norman la convalidación desde hace más de un siglo, mediante acuerdos multi o bilaterales.
Entre los primeros, cítense la “Convención sobre el Ejercicio de Profesiones
Liberales” suscripta en Montevideo en 1889 y ”la Convención de México sobre
Ejercicio de Profesiones Liberales” firmada en México el 28 de enero de 1902
por Bolivia, Chile, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y
Perú. Esa última dispone el reconocimiento automático para el ejercicio
profesional, en los países firmantes, de cualquier título profesional obtenido
en otro de los Estados signatarios, una vez cumplidas las formalidades habilitantes que la propia Convención dispone, a saber la autentificación del título, la acreditación de la identidad de su titular, el registro del título en el
país en que se desee ejercer (artículos IV y V), siempre que la ley del país en
que va a ejercerse la profesión no exija la calidad de ciudadano (artículo 1) y
que el título o diploma provenga de una universidad o cuerpo docente incluido en lista de que trata el párrafo primero del artículo IV de la Convención.22
Esos antecedentes hicieron tradición: por ejemplo, el Acuerdo
sobre Títulos y Diplomas del Congreso Boliviano entre Bolivia, Perú, Colombia
y Venezuela, el diecisiete de julio de 1911, estableció en su artículo primero
que:
Los títulos o diplomas que en cualquiera de los Estados signatarios se hubiesen expedido por la autoridad nacional competente para el ejercicio de profesiones liberales, se tendrán por
22
Disponible en: (http://www.ftaaalca.org/Wgroups/WGSV/SAgreem/Spanish/sv_4a1.asp#2)
válidos y autorizarán para ejercerlas en los otros Estados. Cuando en un Estado se requiera uno o varios estudios más que los
que se exigen en el que se hubiese expedido el título o diploma, el interesado estará obligado a presentar examen de dichos
estudios para obtener la validez del título23.
En los países centroamericanos, conforme con un proceso de
integración educativa que inició hace varias décadas, el Convenio sobre el
Ejercicio de Profesiones Universitarias y Reconocimiento de Estudios Universitarios, ratificado por Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua, con fecha 20 de junio de 1962, dispuso en su artículo 4 “la validez, en
cada uno de los Estados partes del presente Convenio, de los estudios académicos aprobados en las Universidades de cualquiera de los otros Estados”.
Otro mecanismo multilateral es el Convenio Andrés Bello de integración
educativa, científica, tecnológica y cultural, actualmente suscrito por Bolivia,
Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, México, Panamá, Paraguay, Perú y
Venezuela. En su versión modificada de noviembre de 1990, establece en su
artículo 5, que:
Los Estados miembros reconocerán los diplomas, grados y
títulos que acrediten estudios académicos y profesionales expedidos por instituciones de educación superior de cada uno
de ello, a los solos efectos de ingreso a estudios de postgrado
(especialización, magíster y doctorado). Estos últimos no implican derecho al ejercicio profesional en el país donde se
realicen24.
Los convenios bilaterales, por su parte, son complicados de
ubicar debido a que, si bien en ocasiones son específicos, también suelen
insertarse en convenios generales de cooperación cultural, conforme con la
pauta preponderante a escala internacional (cuadro 2, anexo 2 y esquema
1).
23 Disponible en: http://www2.ula.ve/cja/index.php?option=com_content&task=view&id=153&Itemi
d=107
24
202
203
Disponible en: http://www.convenioandresbello.org
Latina
Los primeros acuerdos bilaterales fueron celebrados en el siglo
XIX por instituciones nacionales, como la Universidad de Chile. Algunos de
los vigentes requieren ser actualizados, dado que fueron firmados en los años
60 y 70 con países africanos y del ex bloque soviético.
En paralelo a los convenios internacionales, los países de América Latina y del Caribe promulgaron normativas y procedimientos propios,
para responder solicitudes emitidas por profesionistas que obtuvieron su
grado o cursaron periodos de estudio en naciones con las cuales sus países
de origen no tenían acuerdos. Regularon por ende la convalidación por
doble vía: mediante convenios, en condiciones negociadas o de reciprocidad,
con otros países y por legislación nacional.
A pesar de que las legislaciones son particulares, es posible
detectar conceptos y principios comunes de funcionamiento, en torno a los
cuales seria preciso centrar una discusión regional sobre compatibilización
de los dispositivos. En dicha perspectiva, independientemente de la naturaleza de la instancia encargada de firmar los dictámenes de homologación,
hay que recalcar que las universidades, sobre todo públicas, suelen desempeñar un papel central en la evaluación académica de los expedientes: una
discusión entre éstas sobre cómo lo hacen permitiría avanzar en una convergencia de parámetros, sin menoscabo de las normativas y de la autonomía
de cada institución. Bajo ese mismo ángulo, una discusión sobre el concepto de “razonable equivalencia” (presente entre otros en Chile, Colombia,
México, Perú, Uruguay, Venezuela) entre los estudios realizados en el extranjero y las carreras impartidas por las universidades nacionales sería útil, considerando la heterogeneidad de las definiciones, la reestructuración incipiente de planes y programas y experiencias pilotos de reorganización de la
malla curricular. En esa misma lógica de mutualización de información estratégica, sería conveniente que los países que reformaron recientemente su
204
normatividad o firmaron convenios internacionales innovadores compartan
sus experiencias con los países que muestran una actuación más inercial. De
hecho, el diagrama del anexo 3 muestra la coexistencia de cuatro bloques
de países, los que siguen funcionando con una legislación anterior a los 70,
los que la han reformado en los 80, los que lo han hecho en los 90 y los que
lo han hecho en esta década.
Algunos convenios ubicados en los últimos dos bloques se
caracterizan por una simplificación de los procedimientos, una diferenciación
de la convalidación con efectos académicos y de la homologación con fines
de habilitación profesional, una reducción de los plazos de respuesta o un
mejoramiento de las condiciones para la revalidación de estudios parciales.
Así, el Convenio de Reconocimiento Mutuo de Certificados de Estudios, Títulos y Grados Académicos de Educación Superior entre el Gobierno de la
República de Colombia y el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos,
suscrito en la ciudad de México, el 7 de diciembre de 1998 indica en su artículo III que: “Los estudios parciales de nivel superior realizados en una de las
Partes, serán reconocidos con igual validez en la Otra, con el único efecto de
continuar con los mismos”25. Involucraron asimismo a los organismos de
acreditación para informar los dictámenes de convalidación y mejorar su
legitimidad. En Colombia, “Existen acuerdos con Argentina, Ecuador y México que buscan agilizar el procedimiento de convalidación de títulos a través
del reconocimiento mutuo de agencias o sistemas”26. En Argentina,
La resolución Ministerial N° 252/03 dispuso para los títulos
expedidos por Ecuador, España, Colombia y Perú un procedimiento que comprende la conformación de Comisiones Evaluadoras de Especialistas provenientes de Evaluadores de la
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEAU),
encargadas de analizar cada solicitud de reconocimiento de
título y aconsejar los requisitos académicos pertinentes. En el
marco de la resolución antes mencionada, la convalidación de
títulos universitarios extranjeros provenientes de Colombia,
Ecuador, España y Perú, en la mayoría de los casos, exige una
etapa final de exigencias académicas a cumplimentar por parte de los interesados en las Universidades Nacionales, con las
cuales se haya firmado un Convenio (Martin & Maris, 2005,
p.12).
En paralelo a los esfuerzos hechos por restaurar la confianza
en los títulos y en los procedimientos de convalidación, vía el aseguramiento
de calidad, aparece una propensión a incrementar las exigencias que condi25
Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-03209_archivo_pdf.pdf
26 Disponible en: http://www.mincomercio.gov.co/eContent/NewsDetail.
asp?ID=5408&IDCompany=1
205
CONVENIOS Y ACUERDOS DE COOPERACIÓN CULTURAL,
EDUCATIVA Y DE RECONOCIMIENTO DE ESTUDIOS
1.2. Algunas consideraciones sobre la heterogeneidad
de los sistemas de convalidación de estudios en América Latina y el
Caribe
Si la región pretende reorganizarse en torno a espacios integrados de educación superior, de geometría variable, uno de los retos cruciales consiste en que los países superen sus diferencias vía la producción de
acuerdos consensuales. En lo tocante a convalidación, eso se antoja complicado si no realizan un trabajo dual de sistematización de datos y de concertación política bajo la coordinación, de preferencia conjunta, de organismos
como el IESALC, la OEI y el CINDA, asociados con otros actores claves (colegios
de profesionistas, universidades, asociaciones universitarias, actores académicos y estudiantiles).
Entre las heterogeneidades más sobresalientes, destacan las
lingüísticas que han imposibilitado, hasta la fecha, la adopción de una no27 “Unos 6,5 millones [de personas] migraron hacia países de la región de América Latina y el Caribe. En
2005, esos inmigrantes representaban 1,2% de la población de la región. Dentro de la región, los migrantes
se concentran en algunos países. Por ejemplo, constituyen más del 10% de la población en varios países
del Caribe (Belice, Costa Rica y Guyana Francesa)”, Population Division of the Department of Economic
and Social Affairs of the United Nations Secretariat, Trends in Total Migrant Stock: The 2005 Revision. Disponible en: http://esa.un.org/migration, 17 July 2006.
206
menclatura convencional para designar los procedimientos en una forma
estandarizada, como lo corrobora el cuadro 3, anexo 2. Estos están designados alternativamente como reconocimiento, equiparación, convalidación,
revalida o revalidación28. Similar diversidad se encuentra en los glosarios
elaborados por instancias de acreditación, organismos internacionales o
asociaciones universitarias29. Por lo tanto, la elaboración de un glosario IESALC
ampliado debería estar no sólo justificada y promovida académicamente
sino concertada políticamente.
Un análisis de los criterios utilizados para otorgar la convalidación revela otras heterogeneidades: las modalidades para establecer equivalencias son globales con base en el plan de estudios o específicas por materia. La documentación requerida varía tanto como las exigencias de
partida para iniciar los trámites (así, Uruguay condiciona la posibilidad de
presentar una solicitud de homologación a un principio de reciprocidad
nacional con el país que otorga el diploma a revalidar). En algunos países, los
organismos a cargo son diferentes cuando existen acuerdos diplomáticos y
cuando no: en Chile, conforme con el art. 3., inciso 1, del D.F.L. No. 153, de
1981, si el título ha sido otorgado por algún país con el cual Chile tiene un
Convenio Cultural (Brasil, Colombia, Ecuador, España, Uruguay, Bolivia, Costa
Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Perú), los trámites de revalidación dependen del Ministerio de Relaciones Exteriores y, si no, de la
Universidad de Chile. En el primer caso, la duración del trámite es breve (10
días). En el segundo, la incertidumbre y los plazos de respuesta aumentan,
teniendo la facultad responsable la prerrogativa de exigir prácticas profesionales o actividades finales de titulación para otorgar la homologación. De
similar forma, en Perú, la homologación de títulos extranjeros a títulos peruanos está a cargo de la Oficina de Reconocimiento, Certificación y Legalización
de Grados y Títulos del Consejo Nacional de la Universidad Peruana, cuando
existen convenios internacionales. Cuando no, las universidades se encargan
del proceso (ver cuadro 4, anexo 2).
28 No se constata hasta ahora en América Latina ninguna propensión a la adopción de conceptos
normalizados, a diferencia de lo que fue indicado por la UNESCO, hace ya más de 15 años para otras
zonas geográficas: ver p. ej ., la siguiente anotación contenida en el documento de 1988 “El proceso de
“equivalencia” que parecía implicar una comparación directa y algo restringida entre sistemas o niveles
de educación, ha ido convirtiéndose poco a poco en la noción de “convalidación”, más neutra y amplia.
La terminología utilizada por la mayoría de los Convenios Regionales –“convalidación de estudios, títulos
y diplomas de educación superior” – está inspirada en un enfoque que se pone de manifiesto, de la manera más clara, en los considerandos mismos de esos textos normativos”. (UNESCO/Consejo Ejecutivo, 130ª
reunión, 29 de agosto 1988. 130EX/9).
29 Ver por ejemplo los siguientes glosarios: México/SEP, Glosario de títulos; Argentina, Estudio sobre
la Oferta de Planes y Programas, UEALC, Proyecto de estudio sobre reconocimiento de periodos de estudio, Córdoba, Argentina , 2002. Disponible en: http://www.aneca.es/activin/docs/organizacion_seminario_cordoba.pdf ; Consejo Superior Universitario Centroamericano, CSUCA, Conceptos básicos y normas
académicas de los programas regionales centro-americanos, LVI Reunión ordinaria del CSUCA, Panamá,
17-18 septiembre 1998, p.4.
207
cionan el licenciamiento en las profesiones de riesgo social. Esa dinámica se
inscribe en una tradición histórica de establecer reservas, patente desde la
Convención de México sobre Ejercicio de Profesiones Liberales de 1902 (para
Medicina). Pero, en un contexto regional donde la migración calificada aumenta entre países latinoamericanos (médicos bolivianos en Chile, por ejemplo) y caribeños277, responde también a una creciente movilización de los
Colegios profesionales en los países más desarrollados de la región, a veces
con tintes proteccionistas. Desemboca en una ampliación de las listas de
profesiones consideradas como de riesgo social y en la promulgación de
Resoluciones sobre los criterios de certificación profesional para los extranjeros, con el fin de no comprometer el interés público en áreas sensibles como
salud (Medicina, Odontología, Enfermería), Ingeniería, Contaduría, Derecho,
Arquitectura, Química, Farmacia y Biología. Muchas normativas contemplan
así la posibilidad de que las entidades a cargo de la convalidación puedan
exigir al postulante exámenes de suficiencia, pruebas de aptitud, periodos
de entrenamiento y demás requisitos. Aún cuando predomina en la letra de
los convenios la referencia a un principio histórico de confianza mutua, éste
está hoy seriamente cuestionado. En consideración al desfase entre las dinámicas de integración de espacios regionales de educación superior y las
tendencias proteccionistas asumidas por organismos gremiales, sería importante examinar la conveniencia de integrar las legislaciones sobre títulos y
sobre licenciamiento y certificación profesional en un solo cuerpo normativo,
para reducir dispersiones reglamentarias y aminorar contradicciones.
30 Señálese que en Venezuela, en el caso de que las universidades nacionales no provean una carrera
que tenga una equivalencia razonable con la amparada por un título expedido por una institución extranjera, se contempla la posibilidad de consultar a universidades privadas. Artículo 3° “Si en las Universidades Nacionales no se otorgaren los títulos cuya reválida se solicite, o no se cursaren las materias que
se quieren equivaler, la Universidad ante la cual se haga la solicitud, oirá la opinión de las Universidades
Privadas que otorguen dichos títulos o en las cuales se cursen las materias que se pretenda equivaler, para
resolver sobre la reválida o la equivalencia, según el caso.” Reglamento de reválida de títulos y de equivalencia de estudios, Gaceta Oficial N° 28826 del 15-01-69. Disponible en: http://www.ucv.ve/secretaria/secretaria/Compil%20UCV%2019962000/Tomo%20I/CapI/TICIt7.htm
31 “Artículo 2º.- Dispónese que todo procedimiento tendiente al reconocimiento, homologación o convalidación de los títulos universitarios obtenidos en otros países deberá iniciarse única y exclusivamente
en el Ministerio de Educación y Cultura (Dirección General de Educación Superior), institución que remitirá
los expedientes respectivos de los solicitantes al Rectorado de la Universidad Nacional de Asunción, a los
efectos de realizar los estudios pertinentes con el objeto de producir el dictamen técnico correspondiente y
remitir al Ministerio de Educación y Cultura.” Decreto nº 19.275/02 por el cual se reglamenta el artículo 122
de la ley nº 1264 “General de Educación”, 5 de noviembre de 2002 . Disponible en: http://www.leyes.com.
py/todas_disposiciones/2002/decretos/decreto_19275_02.php
208
universitarios, así como de designar a las universidades que pueden convalidar estudios extranjeros.” (Castro Ríos & Vazquez Maldonado, 2005, p.15):
esas son, en Lima, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la Universidad Nacional de Ingeniería, la Universidad Nacional Agraria la Molina, la
Pontificia Universidad Católica del Perú, la Universidad Peruana Cayetano
Heredia, la Universidad Particular Ricardo Palma, la Universidad del Pacífico,
la Universidad de San Martín de Porres y la Universidad Inca Garcilaso de la
Vega; en otras partes del país, la Universidad Nacional San Antonio Abad, en
Cuzco, la Universidad Nacional de San Agustín y la Universidad Católica de
Santa María, en Arequipa, la Universidad Nacional de Trujillo, en Trujillo, la
Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga en Ayacucho, la Universidad
Nacional San Luis Gonzaga, en Ica, la Universidad Nacional de Piura, en Piura
y la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, en Lambayeque.32
Cuando varias universidades ejercen la convalidación, los trámites aplicados son susceptibles de variar, dentro de un marco común de
exigencias: en Costa Rica,
Cada institución miembro del CONARE establecerá su propio
procedimiento interno para el trámite de reconocimiento y de
equiparaciones. Sin embargo, los requisitos documentales que
se exigirán en todas ellas serán los mismos, para lo cual se
ajustarán a lo que al respecto establezca la legislación aplicable.
De cada resolución final, una vez que esté firme, deberá enviarse copia a la Oficina de Reconocimientos y Equiparaciones
de OPES33.
En Brasil, “La convalidación podrá incluir la obligatoriedad de
estudios complementarios, exámenes y pruebas específicas (función de albedrío de la universidad, que tiene autonomía para ello)” (Parecer nº: 23/1996
aprobado el 10/7/1996)34.
Un repaso a las reglamentaciones nacionales sobre convalidación indica más disimilitudes: unas tienen que ver con los requisitos en
función de si el título fue provisto por una institución universitaria o una no
universitaria, de si fue otorgado por una institución presencial o por una
virtual y de si su fecha de obtención es reciente o no: en Ecuador, “las Universidades y Escuelas Politécnicas no convalidarán estudios en los siguientes
casos: a) Cuya aprobación sea mayor a 8 años en relación con la fecha de la
solicitud de convalidación. En el caso en que los estudios excedan dicho
plazo, la Universidad o Escuela Politécnica exigirán exámenes de suficiencia
32
Disponible en: http://www.oei.es/homologaciones/peru.pdf
33
Disponible en: http://cu.ucr.ac.cr/normativ/articulo_30_conare.pdf
34
Disponible en: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces023_96.pdf
209
En consecuencia, en unos casos, los Ministerios (principalmente Educación o Relaciones Exteriores) otorgan la convalidación- ver Argentina (Dirección Nacional de Gestión Universitaria de la Secretaria de Políticas
Universitarias), Chile (Ministerio de Relaciones Exteriores), Haití (Ministerio de
Educación Nacional, Juventud y Deporte), Bahamas (Ministry of Education) o
República Dominicana (Secretaría de Estado de Educación y Cultura). En otros,
lo hacen las asociaciones de Rectores o los organismos encargados de la
planificación del sistema de educación superior o de su acreditación (CONESUP, en Ecuador cuando se trata de reconocimiento directo amparado por
acuerdos internacionales, Accreditation Board en Saint Kitts and Nevis, Committee on the Recognition of Degrees, National Institute of Higher Education,
Research, Science and Technology (NIHERST) en Trinidad y Tobago o Guyana
National Equivalency Board, Public Service Management en Guyana). Lo más
frecuente, sin embargo, es que la revalidación este bajo la responsabilidad
de las universidades públicas. En Chile, Guatemala, Honduras, Panamá, Paraguay y Uruguay, una sola institución está a cargo del proceso (respectivamente, la Universidad de Chile – en ausencia de convenios, la Universidad de
San Carlos, la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, la Universidad
de Panamá, la Universidad Nacional de Asunción y la Universidad de la República) mientras en Brasil, son las universidades públicas habilitadas por el
Consejo Nacional de Educación, en Costa Rica, las signatarias del Consejo
Nacional de Rectores (CONARE), en Jamaica, the University of Technology y la
University of the West Indies, en Nicaragua, las instituciones autónomas y en
Venezuela, las universidades nacionales30; Aún en países como Paraguay, en
el cual el trámite administrativo depende de la Dirección General de Educación Superior del Ministerio de Educación Superior, la dictaminación académica de los expedientes está atribuida a la Universidad Nacional de Asunción31.
En Perú, “la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) es el organismo encargado
de los requisitos mínimos exigibles por el otorgamiento de grados y títulos
En el caso de los estudios de postgrado, las Instituciones de
Educación Superior y las Unidades de Ciencia y Tecnología
autorizadas emiten, registran y homologan los certificados de
cursos de postgrado, entrenamientos, diplomados y postdoctorado; mientras que los títulos de Máster y de Especialista son
emitidos y homologados por el Ministerio de Educación Superior (o por los Organismos de la Administración Central del
Estado para ello autorizados) y registrados por estos a la vez
que por la Secretaría de la IES autorizada; siendo los de Doctor
en Ciencias emitidos, registrados y homologados por la Comisión Nacional de Grados Científicos38
En Brasil, las universidades, para convalidar un título de postgrado, no sólo tienen que ofrecer la carrera en ese nivel, sino que deben alcanzar cierto ranqueo en el sistema de acreditación nacional:
En el caso de los certificados, títulos y diplomas de postgrado,
sólo podrán conceder convalidación las universidades o instituciones aisladas federales de enseñanza superior que mantengan programa (máster o doctorado) en un área de conocimiento idéntica o afín, las cuales hayan obtenido notas
iguales o superiores a 4 en la última evaluación de la Fundação
35
Disponible en: http://www.ueb.edu.ec/regacad_conesup2003.pdf
36
Disponible en: http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_1228_revalidacion_y_equiv
37 “Costo: Aranceles MEC: a) Ciudadano paraguayo (si el país donde egresó tiene convenio vigente con
P y): G. 450.000.b) Ciudadano paraguayo (si el país donde egresó no tiene convenio con Py): Gs. 525.000.
c) Ciudadano extranjero (si el país donde egresó tiene convenio vigente con Py) Gs. 1.725.000
d)Ciudadano
extranjero (si el país donde egresó no tiene convenio) Gs.2.325.000”. Disponible en: http://www.mec.gov.
py/index.php?id=tram/17
38
Disponible en: http://www.rieoei.org/quipu/cub03.pdf 210
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-CAPES39.
Habida cuenta de dichas heterogeneidades, conviene enfatizar
que la elaboración de un marco de referencia común para el reconocimiento de títulos extranjeros será una tarea duradera en el tiempo. Avanzar en
ella supondrá conciliar intereses y posiciones diversas, capitalizar los resultados de experiencias tanto multilaterales como piloto en la materia, homologar criterios generales, definir contrapartes estratégicas y tejer alianzas entre
organismos interesados, tanto a escala nacional como regional e internacional. Por ahora, la arquitectura de los sistemas nacionales de convalidación
depende de quiénes los coordinan, de la normatividad y de las mediciones
de convertibilidad utilizadas. Los criterios, cuando rigen acuerdos internacionales, varían en función de la fecha en la cual los convenios fueron firmados.
Además de esos factores, a superar en una perspectiva de
constitución de espacios educativos regionales, existen otros igualmente
problemáticos, a escala internacional. El primero consiste en la falta de reciprocidad efectiva entre países desarrollados y menos desarrollados, en la
región y afuera40. El segundo concierne el carácter eminentemente político
de los convenios, firmados con países amigos o vecinos, los cuales no reciben
forzosamente un número significativo de estudiantes/profesionistas. La excepción a ambas situaciones es, por razones históricas, España, que convalida anualmente un elevado número de diplomas expedidos en América Latina y el Caribe hispanófono 41, aún cuando su aplicación de las
reglamentaciones comunitarias dificultó temporalmente sus relaciones con
algunos países de la región (cuadro 6, anexo 2).
39
Disponible en: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces023_96.pdf
40 El tema parece de mayor relevancia para América Latina que para los países del Caribe que, por la
presencia de offshore universities y por una larga tradición de formación de élites afuera, han logrado
desarrollar sistemas nacionales de acreditación reconocidos y, por lo mismo condiciones de revalidación
de periodos de estudios relativamente funcionales: ver el caso de Jamaica “The UCJ has developed the
Tertiary Qualifications Framework which is intended to standardize academic and vocational qualifications available in the higher education and training system in Jamaica. The framework contains the main
criteria for defining qualifications at each level and in each category of qualification. It thus provides a
methodology for assessing the qualifications offered by institutions and for placing a value on them. This
qualifications framework facilitates articulation of programmes and the transfer of credits between institutions, thus facilitating articulation between programmes. This framework also facilitates transfer of credits to institutions overseas, and credits from Jamaican higher education institutions are accepted in several institutions in the UK, USA, Canada, Australia and other parts of the world” (Evans & Burke,2005:27).
41 De los 16.636 títulos universitarios extranjeros homologados por España en 2006, 11.055 fueron expedidos por un país de América Latina y el Caribe. Disponible en: http://www.creade.org/mecd/estadisticas/educativas/cee/2007/G3-Titulos.pdf
211
u otro requerimiento académico”35. Otras proceden de la nacionalidad de los
solicitantes. En México, esta condición incide en la naturaleza de los documentos comprobatorios exigidos: “si el interesado es de nacionalidad extranjera, y se encuentra en territorio nacional, deberá acompañar a la solicitud,
en original y en copia fotostática, la documentación migratoria que acredite
su legal estancia en el país, de conformidad con la legislación aplicable.”
(Secretaria de Educación Pública, Acuerdo número 28636). En Paraguay, determina un costo diferencial del trámite (cuadro 5)37.
Unas desemejanzas más están en función del nivel del diploma
a revalidar. En Cuba:
En ese contexto, sería crucial utilizar la cobertura internacional
de organismos como la UNESCO y otros para, a la par, auspiciar acuerdos
intraregionales en cuanto a convergencia progresiva de los parámetros nacionales de convalidación e involucrar a los países receptores de importantes
flujos en la codefinición de mecanismos más equitativos de homologación.
Lo anterior implica abrir las reuniones regionales al respecto a los países con
mayores niveles de desarrollo de la zona OCDE, en consideración a que
136.133 estudiantes latinoamericanos están inscritos en ese espacio y sólo
30.708 fuera de él (OECD, 2007).
II. Experiencias académicas piloto en
materia de transferencia y convalidación
de periodos de estudio, grados y títulos
rica Latina
2.1. Reconocer los créditos y períodos de estudio en Amé-
Paralelamente a los dispositivos nacionales y a los convenios
intergubernamentales sobre homologación de créditos y títulos, es preciso
apuntar que en América Latina y el Caribe, han sido ensayadas propuestas
asociativas y colaborativas destinadas a facilitar la transferencia de períodos
de estudios cursados en otra institución que la de inscripción, en el marco
de programas de movilidad estudiantil de corta duración o bien orientadas
a aumentar la portabilidad de los grados y títulos expedidos en la región.
La cuestión del reconocimiento recíproco de los períodos de
estudio emergió como el resultado de estrategias encaminadas a asegurar
un uso óptimo de capacidades escasas en educación superior (caso de los
212
1. El Programa Académico de Movilidad Estudiantil promovido por la UDUAL desde 2003 entre 10 instituciones ubicadas en la región
andina, 3 en Brasil, 4 en el Cono Sur, 2 en el Caribe y 9 en México, funciona
sobre la base de una oferta de plazas académicas en las instituciones participantes, en pregrado. Su objetivo es “promover la movilidad recíproca de
estudiantes de alto desempeño académico entre dos instituciones de educación superior de la Unión, seleccionadas aleatoriamente, quienes participan
en actividades académicas regulares mutuamente convenidas”42.Esas diseñan
un Plan de Intercambio Académico y expiden al estudiante un certificado
oficial de estudios registrando el nombre y código de los cursos, la cantidad
de créditos u horas lectivas semanales y las notas obtenidas en los mismos.
2. El Programa ESCALA, de la Asociación de Universidades
Grupo Montevideo (AUGM), promueve, desde 2000, que los estudiantes regularmente matriculados en carreras y licenciaturas en una universidad del
Grupo cursen un semestre lectivo en otra universidad de un país diferente
al de su residencia, previa garantía emanada de la universidad de origen, de
que se le otorgará el reconocimiento académico de los estudios cursados en
la universidad de destino, como avance concreto y equivalente en el plan de
estudios de su propia carrera. La base para tal reconocimiento es la elaboración, por parte del estudiante, de un plan de estudios con las asignaturas que
desea cursar en el exterior y las que pretende le sean reconocidas en su
propio plan de estudios, el que deberá ser acordado entre las unidades académicas de las dos universidades participantes. Vincula siete universidades
de Argentina, 8 de Brasil y una de Chile, Paraguay y Uruguay, respectivamente43. El programa de movilidad del CINDA que relaciona sus 30 agremiados
en América Latina, España, Bélgica e Italia, funciona en forma similar, quedando en el estudiante y la instancia coordinadora del programa en las instituciones la responsabilidad, para asegurar la convalidación y acreditación
de los semestres cursados, de “seleccionar los cursos que le interesen bajo la
42
Disponible en: http://www.udual.org/PAME/Pame.htm
43
Disponible en: http://www.grupomontevideo.edu.uy/escala/
213
países del Caribe); fue también una respuesta al activismo de asociaciones
de universidades e instituciones involucradas en dinámicas de internacionalización o transnacionalización. En ambas ópticas, el mejoramiento de los
procesos de transferencia y convalidación de créditos y grados es urgente.
Por lo general, en el marco de programas de movilidad, los
acuerdos de revalidación de créditos y períodos de estudio fueron negociados más en términos de equivalencias, calculadas en forma diferente y por
instancias diversas según cada convenio, que con base en una transferencia
de unidades normalizadas de medición del aprendizaje (créditos). Lo corrobora el análisis de cómo los siguientes programas de movilidad atienden esa
cuestión:
CONVENIOS Y ACUERDOS DE COOPERACIÓN CULTURAL,
EDUCATIVA Y DE RECONOCIMIENTO DE ESTUDIOS
3. Desde 2004, las 20 instituciones de educación superior de
Argentina, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, República Dominicana, Uruguay, Venezuela, Chile y Honduras, integrantes de la Red de Macro-universidades Públicas de América Latina
y el Caribe, convinieron dar reconocimiento de validez de los estudios e
impulsar planes conjuntos de producción y transferencia de conocimientos,
mediante la movilidad de sus estudiantes de postgrado, en estancias de
investigación, seminarios y cursos de postgrado, por una duración de entre
3 y 5 meses. Los estudiantes someten a dictaminación un plan de trabajo
diseñado para conseguir el intercambio en una universidad específica de la
Red. A su regreso, “la universidad de origen será la que reconozca los estudios
realizados en otra universidad y norme los requisitos que el estudiante deberá cubrir para graduarse”. El programa inscribe entre sus metas generales:
“Desarrollar mecanismos de amplia voluntad cooperante respecto de equivalencias, cursos, niveles y grados para hacerla posible entre las Macro - universidades”. Entre sus mecanismos operativos, considera los siguientes para
la revalidación: “Una vez terminado el período de estancia correspondiente,
la institución receptora expedirá una constancia suscrita por quien corresponda. A esta constancia se le deberá anexar la evaluación del tutor; así como
una valuación del propio estudiante. Si un estudiante no cubre los objetivos
propuestos no se le otorgará la constancia” y “la institución de origen reconocerá la constancia emitida por la institución receptora en correspondencia
con sus criterios y normatividad”. A su vez, el Consejo Académico Regional
“será la instancia responsable de definir políticas y estrategias de mediano y
largo plazo para […] propiciar mecanismos de equivalencias de créditos”45.
4. El programa MARCA, el Programa de Movilidad Académica Regional para los cursos acreditados por el Mecanismo Experimental de
Acreditación de Carreras de Grado (MEXA) del MERCOSUR parte del convencimiento de que la movilidad obliga a resolver los disfuncionamientos detectados en cuanto a convalidación. Funciona en el área de agronomía en 10
instituciones de la zona. Capitaliza tanto los conocimientos arrojados por los
procesos de acreditación regional como la confianza mutua generada por
dichos procesos (Bizzozero, s.f.). MERCOSUR contempla en su plan operativo
2006-2010 expandir “mecanismos para facilitar el reconocimiento de títulos
44
de grado respetando la normativa de cada país, complementando el alcance de los protocolos ya firmados”46.
Lo anterior indica que, en ausencia de un marco común de
referencia a partir del cual trabajar la cuestión de la convalidación de las
enseñanzas cursadas afuera, los programas de movilidad recurren a criterios
diversos para convalidar los períodos de estudio cursados afuera: esos abarcan desde el principio de la confianza mutua hasta el cumplimiento de requisitos formales, pasando por la estimación, por instancias académicas o
administrativas, de cierto grado de convertibilidad o por el aseguramiento
de la calidad. El alto grado de dispersión en los instrumentos, en los modos
de cuantificación de los aprendizajes así como en los requisitos de titulación
y escalas de calificación inhibe la posibilidad de una ampliación y transparentación significativa de las acciones intra-regionales de movilidad, en un
contexto en el cual la credibilidad de los títulos no está del todo establecida,
ni a escala regional, ni a escala internacional, pese a la multiplicación de
agencias nacionales en la región (CINDA, 2007, pp. 297-319).
Caribe
2.2. Iniciativas de armonización en América Latina y el
Otras iniciativas, desplegadas en los escenarios educativos,
tuvieron como objetivos principales la armonización de los créditos o de los
perfiles profesionales. El proyecto Tuning América Latina asumió como sus
principales propósitos:
1. Afinar las estructuras educativas de América Latina, principalmente en lo que se refiere a la provisión de los títulos y de los conocimientos, a las habilidades y a los niveles de comprensión de los egresados certificados, 2. Identificar e intercambiar información sobre competencias y
destrezas y, 3. Estrechar la colaboración entre instituciones de educación
superior para el mejoramiento de la calidad, efectividad y transparencia
(Cetina, 2007, p. 68).
Con un financiamiento de la Unión Europea vía los proyectos
ALFA y con un involucramiento de universidades y Ministerios de Educación,
movilizó entre 2004 y 2007 a 182 universidades en 18 países de la región y 8
más en la República Dominicana, en otras condiciones de participación
(Benettone et al., 2007). Tuning- América Latina propició la definición concertada entre las universidades latinoamericanas participantes de 27 compe-
Disponible en: http://www.pucp.edu.pe/cinda/movilidad2.html
45 Disponible en: (http://www.unesco.org.ve/Red%20Macrouniversidades/Documentos%20varios/
Programa%20de%20Movilidad%20Univ.%20de%20la%20Red%20de%20Macrouniversidades.pdf)
214
46 Disponible en: http://www.mj.gov.br/sedh/mercosul/PLAN_OPERATIVO_DEL_SECTOR_EDUCATIVO.pdf
215
asesoría de la autoridad competente en su universidad antes de realizar el
intercambio, a fin de poder encontrar equivalencias en cuanto a contenidos,
y convalidarlos (o reconocerlos, según sea el caso) sin problemas a su retorno
a su centro de estudios”44.
superior, en Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México,
Paraguay y, en Europa, Alemania, Francia, España y Portugal49.
En el segundo seminario internacional de seguimiento de
proyecto, realizado en la Ciudad de México, los días 20-21 de abril de 2006,
fueron presentados los documentos sobre el Sistema de Créditos Académicos (SICA) para América Latina y sobre el Complemento al Título de Educación
Superior (CAT), como parte de la propuesta de estructuración de un sistema
común para la transferencia y acumulación de créditos que “facilitaría la
movilidad y colaboración entre los estudiantes y académicos de la región sin
disminuir la diversidad razonable entre los perfiles de los egresados” (Malo,
s.f., p. 5). El SICA:
Facilita la valoración y comparación de los resultados del aprendizaje en el contexto de distintos programas y entornos de
estudio. Proporciona, asimismo, un método homologado para
comparar el aprendizaje entre los distintos programas académicos, instituciones, regiones y países. [...] La metodología
empleada ha sido la comparación entre los sistemas de créditos vigentes en diversos países de América Latina. Este análisis
ha permitido identificar los referentes comunes y sentar las
bases para una propuesta del SICA en términos de duración
de los programas de estudio; definición de una unidad común
de créditos académicos; definición de rangos de créditos por
nivel formativo; número previsible de créditos por período
académico y, criterios preliminares de acumulación y transferencia de créditos50.
47 Competencias genéricas: “1. Capacidades de abstracción, análisis y síntesis; 2. de aplicar los conocimientos en la práctica; 3. para organizar y planificar el tiempo; 4. conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano; 6. Capacidad de comunicación
oral y escrita. 7. de comunicación en un segundo idioma; 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de
información; 9. Capacidad de investigación 10. de aprender y actualizarse permanentemente; 11. para
buscar, procesar y analizar información procedentes de fuentes diversas; 12. de crítica y autocrítica; 13.
para actuar en nuevas situaciones; 14. creativa; 15. para identificar, plantear y resolver problemas; 16. para
tomar decisiones; 17. de trabajo en equipo; 18. habilidades interpersonales; 19. de motivar y conducir hacia
metas comunes; 20. compromiso con la preservación del medio ambiente; 21. con el medio sociocultural;
22.valoración y respecto por la diversidad y multiculturalidad; 23. habilidades para trabajar en contextos
internacionales; 24. de forma autónoma; 25, para formular y gestionar proyectos; 26. compromiso ético;
27. con la calidad.” (Benettonne & al, 2007: 45).
49
Disponible en: http://www.ascun.org.co/eventos/seminario/03CarlosForero.ppt#15
48
50
Disponible en: http://sicevaes.csuca.org/drupal/?q=filemanager/active&fid=306
Disponible en: http://www.6x4uealc.org/
216
217
tencias genéricas47 y otras específicas en 4 carreras seleccionadas (Administración de empresas, Educación, Historia y Matemáticas). En una segunda
fase, comprendió también Derecho, Arquitectura, Enfermería, Física, Geología,
Ingeniería Civil, Medicina y Química. Sus cuatro principales líneas de trabajo
fueron: 1. competencias, 2. enseñanza, aprendizaje y evaluación de dichas
competencias, 3. créditos académicos y 4. calidad de los programas. Sus fines
fueron contribuir a la adopción y normalización de un lenguaje común entre
las universidades, transparentar el contenido de las formaciones y de los
perfiles profesionales basados en competencias, proponer unidades de medición del trabajo del estudiante y contribuir a la reformulación de la educación superior, gracias a un modelo de organización en redes. En sus conclusiones, los autores de la evaluación 2004-2007 subrayaron como uno de los
aportes relevantes del Tuning América Latina “el haber acordado y utilizado
mecanismos que permiten identificar y analizar aspectos comunes y diversos
de las titulaciones universitarias en América Latina” (Benettone & al, 2007:
322).
El proyecto Seis por Cuatro, inscrito en el marco de la construcción del espacio UEALC, surgió como iniciativa del Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL) en México y del programa COLUMBUS, desarrollándose
entre 2005 y 2007. El propósito del proyecto fue incrementar la compatibilidad
de los perfiles de egreso en las profesiones concernidas, mediante la definición y la equiparación de competencias, una colaboración interinstitucional
de los grupos de trabajo dentro de un marco de referencia compartido y una
mayor comparabilidad de los títulos (Fortes, 2007). Sus objetivos fueron
“analizar seis profesiones en cuatro ejes con la finalidad de proponer condiciones operativas que propicien una mayor compatibilidad y convergencia
de los sistemas de educación superior en América Latina y el Caribe y su
comparación y acercamiento con los de la Unión Europea”48. Las profesiones
consideradas fueron administración, historia, química, medicina, ingeniería
electrónica o similar y matemáticas; los 4 ejes de abordaje fueron las competencias profesionales, los créditos, la evaluación, acreditación y formación
para la investigación y la innovación. Agrupó 59 instituciones de educación
El Complemento al Título (CAT) es una herramienta que tiene
por objeto coadyuvar a la creación de una comunidad de
educación superior en América Latina. Su uso permitirá una
mayor transparencia y comparabilidad de los estudios realizados y los títulos otorgados, propiciando así el incremento en
la movilidad de los estudiantes52.
Conforme con esta fuente:
Proporciona información adicional al título, describiendo el
desempeño del titulado, el nivel y la función del título otorgado y las características del programa de estudios y de la institución donde se cursaron los estudios. Además, proporciona
información sobre el contexto de la educación superior y del
aseguramiento de la calidad en el país de origen del título.
Pasa por el llenado de una tabla modelo, la cual contiene datos
sobre el titulado, la titulación, la función de la titulación, el programa, la ins-
51 “The basic concept of SICA is based on the total amount of work that a student completes during
a specific academic period in order to achieve the learning objectives and outcomes. A fundamental assumption is that an academic credit measures all of the work the student has completed including contact teaching hours with an instructor in classes, seminars, laboratories, or field work, as well independent
study time in the library, group or individual work, and preparation for exams. SICA is based on the premise that agreements of equivalencies will be established for the common academic unit according to
the norms of each country. Thus SICA acts as a common currency for the translation of student workload
into academic credits that are recognized and understood across the countries in Latin America. CAT
is a document that provides data on the student; the name, level, and function of the qualification; the
results obtained, the program of study, and the institution that is awarding the qualification and/or where
the studies took place. The appendices give reference information on the higher education system of the
country where the qualification was conferred and the type of quality assurance systems for higher education institutions and programs. This information adds value to the qualification in terms of facilitating
access to the labor market and further education. CAT has used the Diploma Supplement from Europe
as a guide but has adapted and added to it in order for CAT to be useful to the particular conditions and
needs of students and higher education institutions in Latin America. The intended purpose of CAT is to
increase the transparency and comparability of different qualifications within and between countries in
Latin America and to expedite the recognition of qualifications for further academic studies and/or professional purposes. CAT has been designed as both an electronic and paper document and will be beneficial for students, higher education institutions, employers, and professional associations.” (Knight, 2006,
18).
52 Disponible en la URL: http://www.iesalc.unesco.org.ve/pruebaobservatorio/documentos%20pdf/
12%20reuni%C3%B3n%20convalidaci%C3%B3n%20de%20diplomas%20%20el%20salvador/cat%202.
pdf
218
titución y su acreditación y la legalización de CAT por las entidades nacionales.
Ambas experiencias contribuyeron a procesos de sistematización de información así como a la concertación de acuerdos entre los participantes. Sin embargo, dado su carácter experimental o piloto, una de las
cuestiones de mayor relieve concierne a la recuperación de sus productos y
de los conocimientos generados. En el caso del proyecto Seis por Cuatro,
conviene enfatizar que durante su 12va. Reunión Ordinaria organizada bajo
la coordinación del IESALC, celebrada en El Salvador, en abril de 2006, el
Comité Intergubernamental para la convalidación de diplomas en América
Latina , vía el Convenio UNESCO respectivo, acordó adoptar el SICA y el CAT
como mecanismos de conversión pertinentes para la equiparación de estudios– art.2, ii53. Sus ventajas y usos fueron justificados en el primer compromiso de realización inmediata, incluido como nuevo en la versión revisada
del Convenio. El endoso por parte del IESALC no fue definitivo. Se envió el
SICA y el CAT a las agencias de acreditación en la región y solo una devolvió
que observaciones. En relación a Tuning América Latina, el Plan de trabajo
2006 del Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES), en su área estratégica III sobre armonización e
integración académica regional, propuso apoyar las actividades de Tuning
América Latina “para promover la definición de competencias genéricas y
específicas que debe tener un graduado en Centroamérica, competencias
que sirvan de referencia para impulsar la toma de decisiones tendiente a la
armonización de los planes de estudio en la región”54.
III. Reconocimiento de grados y títulos y
libre tránsito de profesionales
3.1. El Acuerdo General sobre Comercio de Servicios
(AGCS) de la Organización Mundial del Comercio
La creación del AGCS en 1995, durante la Ronda Uruguay de
negociaciones, pretendió aplicar al sector servicios el principio de no discriminación y garantizar un trato justo y equitativo a los prestadores de servicios,
con excepción de los “servicios suministrados en ejercicio de facultades
53 “Las tareas que se llevaron a cabo en los grupos de trabajo tuvieron la finalidad de proporcionar la
información, el análisis y las recomendaciones sobre los aspectos y elementos necesarios para desarrollar
un Sistema de Créditos Académicos para América Latina en armonía con el ECTS europeo. En el primer
año, a partir del análisis y comparación del sistema de créditos o mecanismos para cuantificar los estudios
que se utilizan en las instituciones participantes y en sus países se definió un sistema de créditos común
para las instituciones participantes que sirvió de base a la propuesta del SICA. Adicionalmente se elaboró
la propuesta de un documento complementario al título, CAT, que se está experimentando en las instituciones participantes del proyecto.” (Malo, 2006, p.5).
54
219
Disponible en: http://sicevaes.csuca.org/drupal/?q=filemanager/active&fid=48
Su unidad básica es el volumen total de trabajo que un estudiante tiene que realizar para obtener un crédito51.
Por su parte,
El suministro transfronterizo abarca por definición las corrientes de servicios del territorio de un Miembro al territorio de otro Miembro
(por ejemplo, los servicios bancarios o los servicios de arquitectura prestados
a través del sistema de telecomunicaciones o de correo);
El consumo en el extranjero se refiere a las situaciones en
que un consumidor de servicios (por ejemplo, un turista o un paciente) se
desplaza al territorio de otro Miembro para obtener un servicio;
da por la III Cumbre de Rectores Iberoamericanos y Latinoamericanos)57. Esa
posición fue ampliamente compartida en la región (Mungaray, 2001; Ordorika,
2006), y su defensa está presente en varios de los documentados presentados
por países de América Latina durante la Conferencia General de la UNESCO,
de 2007. En ese contexto de movilizaciones en contra y de fuertes críticas, en
América Latina, sólo Panamá y México presentaron propuestas de liberalización de la educación (Marúm, 2007). Los especialistas señalaron que, en
países como Jamaica, en donde la demanda rebasaba la capacidad instalada
de atención, el AGCS era un factor que favorecía la instalación de proveedores transnacionales, planteando problemas en términos de control de la calidad de la enseñanza así proporcionada y de la transmisión de valores culturales propios58, situación que empuja a los organismos del sector de la
educación superior a instar a la creación de sistemas de acreditación. Esa
posición es compartida por otros países del Caribe59.
En forma más general, algunos expertos indicaron que, en lo
referente a convalidación de títulos, los principales impactos del AGCS, en
relación al modo 1 de prestación de servicios, tendría que ver con el e-learning
y en particular:
La presencia comercial implica que un proveedor de servicios
de un Miembro establece una presencia en el territorio de otro Miembro,
mediante la adquisición en propiedad o arrendamiento de locales (por ejemplo, filiales nacionales de compañías de seguros o cadenas hoteleras), con el
fin de suministrar un servicio;
La presencia de personas físicas consiste en el desplazamiento de personas de un Miembro al territorio de otro Miembro para prestar un servicio (por ejemplo, contables, médicos o profesores). En el Anexo
sobre el Movimiento de Personas Físicas se especifica, no obstante, que los
Miembros siguen siendo libres de aplicar medidas relativas a la ciudadanía,
la residencia o el acceso al mercado de trabajo con carácter permanente56.
Entre las inquietudes generadas por la inclusión de la educación
en los servicios regulados vía la OMC, las más publicitadas concernieron a su
carácter de bien público, (ver por ejemplo la Carta de Porto Alegre produci-
55 Ver Disposiciones sobre Reconocimiento OMC/GATS PARTE II, artículo VII – Reconocimiento.
Los Miembros podrán reconocer la educación o experiencia obtenidas, los requisitos cumplidos o las licencias o certificados otorgados en un determinado país. Ese reconocimiento, que podrá efectuarse mediante armonización o de otro modo, podrá basarse en un acuerdo o convenio con el país en cuestión o podrá
ser otorgado de forma autónoma. Disponible en: http://www.ftaa-alca/sitemap_s.asp
56
Disponible en: http://www.wto.org/spanish/tratop_s/serv_s/gatsqa_s.htm
220
La oferta de postgrado y de capacitación que no requiere titulación previa específica. Esto tiene sentido básicamente
porque los títulos obtenidos no son habilitantes y sólo cumplen
un valor académico o profesional de prestigio para quien obtiene los respectivos títulos. Por ende, en este plano, es poco
lo que puede hacerse más allá de las regulaciones nacionales
57 “Académicos latinoamericanos expresaron críticas acerca del AGCS en reuniones regionales celebradas en Porto Alegre (Brasil) y Lima (Perú). La Tercera Cumbre de Universidades Ibéricas y Latinoamericanas, celebrada en Porto Alegre en abril de 2002 aprobó la Carta de Porto Alegre en la que instan a sus
gobiernos respectivos a no asumir ningún nuevo compromiso de liberalizar el comercio de la educación
por medio del AGCS y de la OMC. Los participantes invitaron a sus gobiernos a respetar la Declaración de
la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior y a adherirse a los acuerdos adoptados bajo la égida
de la UNESCO.” Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136247s.pdf
58 “A policy framework and a system of accreditation and monitoring have become even more urgent
as a result of the General Agreement on Trade in Services to which Jamaica has been a signatory. This
far-reaching international agreement administered by the World Trade Organization (WTO) specifies four
modes of trading in services (such as education) which should be unrestricted in those countries that are
signatories to the agreement. One of these modes – commercial presence allows a company from one
country to establish itself in another country in order to provide educational services. This agreement will
facilitate even more off-shore Universities to provide educational services in Jamaica either virtually or
actually in order to satisfy the growing demand for tertiary education. This agreement raises several issues
that the tertiary education sector will have to contend including accreditation and monitoring of quality,
cultural relevance and research on issues critical to the Jamaican context” (Beckles, 2000, Leo-Rhynie, 2005
citado por Morton Anthony, 2004).
59 En St Kitts & Neves, se teme en el marco del AGCS “The incursion of powerful offshore universities
into Caribbean territories with underdeveloped tertiary education systems” (Roberts citado por Morton
Anthony, 2004:13).
221
gubernamentales” y de los transportes aéreos. Unos años más tarde, la inclusión de los servicios educativos, dentro de la definición genérica del sector
servicios, despertó inquietudes fuertes en la comunidad de educadores,
principalmente en América Latina y en África. Después de la Ronda de Doha
(Qatar, 2001) de negociaciones sobre AGCS, en efecto, la OMC recomendó a
sus miembros adoptar procedimientos de armonización u otros, firmar convenios o tomar decisiones en forma autónoma para resolver las trabas detectadas en cuanto a reconocimiento mutuo de títulos y grados55. Conforme
con el texto del AGCS, éste cubre cuatro modos de suministro, a saber:
Según el mismo autor, “con respecto al modo 2 (consumo en
el extranjero), los principales problemas se plantean al regreso –cuando se
produce- de quien ha estudiado una carrera en el extranjero, por las dificultades para el reconocimiento de títulos y la no comparabilidad en muchos
casos” y “acerca del modo 4 (presencia de personas físicas), los principales
puntos a resolver se refieren a los servicios profesionales y las habilitaciones
para ejercer, además de las cuestiones migratorias que tienen en común con
el modo 2, ya que los aspectos académicos a los fines de docencia e investigación están cubiertos en la mayor parte de los casos”. Por lo tanto, el comercio internacional de servicios educativos y la transnacionalización de la
educación superior aparecen como factores que empujan a definir mecanismos de convalidación de títulos y aseguramiento de calidad, aplicables a
los proveedores externos de educación superior, virtuales o presenciales.
3.2. Experiencias regionales de integración económica y
circulación de recursos humanos altamente calificados
En ese contexto de liberalización, a partir de los 90, conforme
con las dinámicas de apertura económica y de integración subregional, los
gobiernos de la región firmaron acuerdos comerciales para fomentar el libre
tránsito de los recursos humanos altamente calificados y la prestación de
servicios profesionales, removiendo barreras que implicaban discriminación
para el ejercicio profesional entre nacionales y extranjeros. Un repaso a los
acuerdos suscritos por países de América Latina a la OMC corrobora que, en
los últimos 12 años, acuerdos de ese tipo fueron firmados por Costa Rica,
Chile, México, Nicaragua, Guatemala, Honduras, El Salvador, con contrapartes
de la región o externas a esta (cuadro 7, anexo 2). Contemplan, como mecanismos y condiciones de reconocimiento, canales tradicionales (elaboración
de normas o diseño de criterios comunes con relación a diferentes aspectos).
A modo de ejemplo, el Acuerdo México-Chile requirió los siguientes requisitos:
a) Educación: acreditación de escuelas o de programas académicos; b) exámenes: exámenes de calificación para la obtención de licencias,
inclusive métodos alternativos de evaluación, tales como exámenes orales y
entrevistas; c) experiencia: duración y naturaleza de la experiencia requerida
para obtener una licencia; d) conducta y ética: normas de conducta profe222
sional y la naturaleza de las medidas disciplinarias en caso de que los prestadores de servicios profesionales las contravengan; e) desarrollo profesional y
renovación de la certificación: educación continua y los requisitos correspondientes para conservar el certificado profesional; f) ámbito de acción: extensión y límites de las actividades autorizadas; g) conocimiento local: requisitos
sobre el conocimiento de aspectos tales como las leyes y reglamentaciones,
el idioma, la geografía o el clima locales; y h) protección al consumidor: requisitos alternativos al de residencia, tales como fianza, seguro sobre responsabilidad profesional y fondos de reembolso al cliente para asegurar la protección a los consumidores60.
Para dar seguimiento y cumplimiento a sus obligaciones, las
partes vinculadas por cada Acuerdo constituyeron Comités ad hoc, integrados:
Por las siguientes autoridades e instituciones gubernamentales y no gubernamentales: a) para el caso de El Salvador: la
Dirección Nacional de Educación Superior del Ministerio de
Educación; b) para el caso de Guatemala: la Universidad de San
Carlos de Guatemala y la Asamblea de Presidentes de los Colegios Profesionales; c) para el caso de Honduras: la Universidad
Nacional Autónoma de Honduras y la Federación de Colegios
Profesionales Universitarios de Honduras; y d) para el caso de
México: la Dirección General de Profesiones de la Secretaría de
Educación Pública.
Igualmente, convocaron a dependencias gubernamentales
competentes o a colegios y asociaciones profesionales (Acuerdos MéxicoCosta Rica y México-Nicaragua).
Entre las iniciativas subregionales de integración comercial en
América Latina que atienden la cuestión de la convalidación de títulos de
educación superior, destaca el Consejo Presidencial Andino – entre Bolivia,
Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela : en su XIII Reunión, realizada en Carabobo (Venezuela) en 2001, donde se encomendó a “la Comisión de la Comunidad Andina que adopte, en una reunión ampliada con los Ministros de
Educación, antes del 31 de diciembre del 2001, una Decisión para la armonización y simplificación de procedimientos de convalidación de títulos y diplomas profesionales, así como de estudios superiores.”61. Por su parte, tanto
el TLCAN como el MERCOSUR prohibieron toda forma de discriminación por
razones de residencia y nacionalidad entre los socios, seleccionando diferentes estrategias para paliar la falta de información en relación a los contenidos certificados por un grado. El artículo 10-12 Otorgamiento de licencias y
certificados, del capítulo X, Comercio transfronterizo de Servicios del TLCAN eliminó todo requisito de nacionalidad o residencia permanente y en su anexo
60
Disponible en: http://www.wto.org
61
Disponible en: http://www.comunidadandina.org/documentos/actas/valencia.htm
223
específicas acerca de la validez de los citados títulos, pero
tampoco podría exigirse algo al respecto dado el carácter no
habilitante de los mismos. De todos modos, una mayor y más
confiable información sobre las características de los títulos y
certificados ofertados y de la evaluación o acreditación recibidas de acuerdo a reglas vigentes en los países de origen, contribuiría a una mayor transparencia de la oferta.” (Hermo, 2007,
p.4).
tología y Veterinaria), no todas las expectativas iniciales fueron cumplidas: si
bien la validación del Mecanismo posibilitó la puesta en marcha de un programa de movilidad, su contribución al mejoramiento de los procesos de
convalidación de títulos es objeto de dudas:
La libre movilidad de profesionales entre los países del área de
integración fue un motivo fundamental en la gestación del
MEXA-MERCOSUR. Los directivos de asociaciones profesionales de nivel nacional y sus redes o confederaciones regionales
supusieron que la acreditación por parte del grupo internacional iba a facilitar el reconocimiento de los títulos por parte de
los países participantes. Sin embargo, los diplomas académicos
reconocidos por los gobiernos implican la habilitación para el
ejercicio de las profesiones respectivas. La obtención del reconocimiento estatal en otro país es un trámite administrativo
y académico arduo e inseguro (Stubrin, 2007, p.47).
De allí que “La pequeña escala de los logros alcanzados y el
tiempo invertido evidencian que la construcción, mediante la lógica académica, de una confianza recíproca es mucho más trabajosa de lo que se suponía” (ibid.).
En el Caribe, la constitución del Mercado y Economía Únicos
del Caribe facilitó la movilidad regional de los recursos humanos, funcionando como otro elemento de presión hacia los gobiernos y las entidades sectoriales para la instauración de instancias de acreditación, que den fe pública
de la calidad de las formaciones.
The 1973 Revised Treaty of Chaguaramas provides the legal
basis for the establishment of the Caribbean Single Market and
Economy (CSME). Under CSME, thirteen of the fifteen member
States have agreed to become a single economic space where there can be free movement of skills, goods, people and
capital and co-ordination of social, economic and trade policy
in dealing with third parties. It should take effect in 2006. Already under the 1997 Act, there is agreement that university
graduates, media workers, sports persons, artists and musicians
can move freely for work without work permits. However, the
processes to support the free movement of skilled persons can
be facilitated by regional accreditation. There is an Accreditation
Authority for Medical and Health Professions and there is a
Draft Bill for the establishment of a CARICOM Accreditation
Council. The operation of this Council is predicated on the
establishment of National and sub-regional accreditation bodies for, among other things, the promotion and maintenance
62 Ver Disposiciones sobre reconocimiento en el TLCAN Quinta Parte, capítulo XII, artículo 1210 - Otorgamiento de Licencias y Certificados. Cuando una Parte revalide, de manera unilateral o por acuerdo con
otro país, la experiencia, las licencias o los certificados obtenidos en el territorio de otra Parte o de cualquier
país que no sea Parte; a. nada de lo dispuesto en el Artículo 1203 (trato de NMF) se interpretará en el sentido
de exigir a esa Parte que revalide la educación, la experiencia, las licencias o los certificados obtenidos en
el territorio de otra Parte; y b. la parte proporcionará a cualquier otra Parte, oportunidad adecuada para
demostrar que la educación, la experiencia, las licencias o los certificados obtenidos en territorio de esa
otra Parte también deberán revalidarse, o para negociar o celebrar un arreglo o acuerdo que tenga efectos
equivalentes .El Anexo 1210.5 se aplica a las medidas adoptadas o mantenidas por una Parte relacionadas
con el otorgamiento de licencias o certificados a prestadores de servicios profesionales. Disponible en:
http://www.ftaa-alca/sitemap_s.asp
63
Disponible en: http://www.me.gov.ar/spu/guia_tematica/ENCIU/enciu____mercosur.html
64 “En ese marco, los ministros de educación de los países del MERCOSUR, junto con los de Bolivia y
Chile, firmaron en 1998 el «Memorando de Entendimiento sobre la implementación de un mecanismo
experimental de acreditación de carreras para el reconocimiento de títulos de grado universitario en el
Mercosur», que estableció el diseño de un Mecanismo Experimental para el desarrollo de las actividades
relacionadas con la Evaluación y la Acreditación Universitaria (MEXA)”. (Villanueva, 2004. Disponible en:
http://www.rieoei.org/rie35a05.htm)
224
225
correspondiente, estableció “procedimientos para el reconocimiento de la
educación, experiencia y otras normas y requisitos que rigen a los prestadores de los servicios profesionales”. Cada uno de los tres países instaló comités
para que elaboraran conjuntamente normas y criterios. A la fecha, una reciprocidad de condiciones no ha sido lograda, salvo en algunas profesiones, y
su logro es dudoso, principalmente entre México y Estados Unidos, debido
a las asimetrías en los procesos de acreditación y de certificación profesional62.
En cambio, la lista de profesiones reguladas por el TLCAN (cuadro 8) es mucho
mayor que la de las reguladas nacionalmente, tanto en México como en
muchos de los países de la región (cuadro 9, anexo 2).
En MERCOSUR, la Reunión de Ministros de Educación inició
actividades en 1991 y el Sector Educativo hizo lo propio en 199263. En 1998,
la XIV Reunión de Ministros aprobó un Memorando de Entendimiento que
planteaba el diseño del Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras (MEXA)64. Es un procedimiento que acredita carreras en Medicina, Ingeniería y Agronomía, vía la aplicación de parámetros comunes de calidad,
definidos por las Comisiones consultivas de expertos, en las instituciones de
educación superior de los países miembros de MERCOSUR que así lo soliciten.
El capítulo IV del Memorando de Entendimiento sobre su implementación
prevé que, si bien la acreditación de una carrera de grado no faculta automáticamente a sus egresados a ejercer profesionalmente en otro país de la
zona, sí obliga a los Estados partes a reconocer el título como de grado universitario. Más allá de sus repercusiones sobre los procesos nacionales de
acreditación en determinados países (por ejemplo, Argentina), de su extensión
desde su puesta en operación desde 2003 a 24 carreras de Agronomía, 25
de Ingeniería y 19 de Medicina (Landinellli, 2007,p.6) y de la incorporación de
otras 4 carreras al proceso de acreditación (Arquitectura, Enfermería, Odon-
IV. El Convenio UNESCO: génesis, alcances y
procesos de actualización
4.1. La actualización de los convenios regionales: ¿una
cuestión en auge?
Desde hace unos quince años, la UNESCO ha convocado seminarios y foros, para valorar la implementación de sus convenios regionales
de convalidación65. En 1992, en una reunión conjunta, los cinco comités regionales y el Comité Intergubernamental analizaron la pertinencia de aprobar
un convenio universal sobre el reconocimiento de estudios y diplomas de
educación superior. En ausencia de consensos al respecto, concluyeron que
debería proseguir la actividad a nivel regional. Produjeron un instrumento
normativo de un carácter menos vinculante: la Recomendación internacional
sobre la Convalidación de los Estudios, Títulos y Diplomas de Enseñanza
Superior, aprobada durante la 27ª reunión de la Conferencia General de la
UNESCO (noviembre de 1993) (UNESCO, 2004:25).
Posteriormente, durante la 10° Reunión Ordinaria del Comité
Intergubernamental, realizada en París, del 29 al 30 de septiembre de 1998,
65 Las regiones reconocidas por la UNESCO han firmado cada una sus propios Convenios: en América
Latina y El Caribe, ha sido firmado el 19 de Julio de 1974, en la Cd. de México, México. En los otros bloques,
ámbitos geográficos, fechas y lugares son los siguientes: para los Estados Árabes y los Estados ribereños
del Mediterráneo, el 17 de diciembre de 1976 , en Niza, Francia; para los estados Árabes, el 22 de diciembre
de 1978, en París, Francia; para la región europea, el 21 de diciembre de 1979 en París; para los Estados de
África, el 5 de diciembre de 1981 en Arusha; para Asia y el Pacifico, el 16 de diciembre de 1983 en Bangkok,
Tailandia. Disponible en: (http://portal.unesco.org/es/ev.php). Junto con el Convenio sobre reconocimiento de cualificaciones relativas a la educación superior en la región europea, suscrito en Lisboa, Portugal,
el 11 de abril de 1997, esos convenios representan los principales mecanismos de la UNESCO en materia de
convalidación.
226
los países contratantes presentaron balances de las aplicaciones regionales
del Convenio. En esa ocasión, los de América Latina y el Caribe enfatizaron
que las principales barreras a superar para aumentar la efectividad del CRALC
eran:
- La falta de información sobre los estándares y los procedimientos vigentes para reconocer los estudios y los títulos, derivados de las
modificaciones de las legislaciones sobre acreditación de las carreras, en la
década de los 90.
- La diversidad de las normativas relativas a convalidación y la
falta de criterios comunes para efectos académicos y para la autorización
del ejercicio profesional.
- La carencia de datos comparables, confiables y actualizados
sobre dispositivos de convalidación.
- La ausencia de tablas de equivalencia, para sustentar una
equiparación de títulos y créditos, basada en normas y criterios.
- La creciente diversificación de las instituciones en la región,
la cual dificultaba considerablemente la comparabilidad y legibilidad de los
títulos.
- La falta de mecanismos confiables de acreditación en algunos
países.
Como problemas de funcionamiento de la estructura a cargo
de la implementación del CRALC, subrayaron:
- La escasa participación de las instituciones de educación
superior en el Comité.
- La inexistencia de mecanismos de coordinación entre el Comité, las IES y las autoridades gubernamentales.
Consideraron como obstáculos relevantes:
- La insuficiente divulgación del CRALC, de su normatividad y
condiciones de cumplimiento.
- La escasez de recursos económicos, técnicos y administrativos
para operarlo.
- La no reciprocidad en el reconocimiento de títulos entre
países de la región y países industrializados, y más precisamente, el trato
desigual otorgado a los profesionales, así como la tendencia a reconocer el
valor académico del título más que su valor profesional.
- El bajo volumen de información mutua sobre ejercicio profesional, colegiación profesional, acreditación y sistemas educativos.
Ante ese panorama, formularon acciones para mejorar la operación del CRALC:
227
of quality tertiary education offerings – both indigenous and
foreign. (Roberts, 2006, p.19)
Tanto la multiplicación de acuerdos bilaterales clásicos de convalidación de estudios como la inclusión de disposiciones sobre el reconocimiento de credenciales educativas en acuerdos de integración económica
firmados por países de la región o la posición de la OMC indican que el
asunto de la convalidación, sobre todo con fines de ejercicio profesional, es
sensible en América Latina y el Caribe: lo es por la heterogeneidad intrínseca
entre los sistemas de educación superior, por sus impactos en la circulación
de recursos humanos (profesionales y estudiantiles) en la constitución de
zonas de integración sub-regional, educativas o económicas, por las dudas
que todavía existen en relación a la calidad de las formaciones provistas por
las universidades de la región y por sus consecuencias en ámbitos como la
provisión de garantías al consumidor de servicios profesionales y los derechos
de los estudiantes.
Casi diez años después de que el Comité haya emitido esas
recomendaciones, el recuento de repercusiones es mitigado. En relación a la
generación y acopio de información sobre acreditación y convalidación, el
IESALC contrató reportes nacionales y, en su caso, regionales sobre acreditación y sobre requisitos de homologación de títulos. En cambio, el diseño y
alimentación de una base de datos estadísticos es una tarea a cumplir. También queda pendiente la integración de un estudio comparativo sobre diferencias de régimen y de tratamiento en materia de habilitación oficial, encomendado al Secretariado, así como una difusión más constante de los
acuerdos concertados en la UNESCO, por parte de los comités regionales.
Con respecto a la normalización de los vocablos utilizados, el glosario de
términos consultable en línea: (http://www.iesalc.unesco.org.ve/general/
glosario.asp) fue útil para producir definiciones estandarizadas de conceptos como convalidación, pero no bastó para modificar los hábitos nacionalmente anclados, en cuanto a designación de procesos. En cuanto a aseguramiento de calidad, agencias de acreditación existen en muchos países de
América Latina pero, como lo han subrayado los estudios temáticos, no
siempre contribuyen a agilizar y racionalizar la convalidación de diplomas
extranjeros, siendo más bien sus intereses focalizados en el aseguramiento
de la calidad de los diplomas provistos por sus instituciones en su país. En el
Caribe, salvo en algunos países, el desarrollo de sistemas de aseguramiento
de calidad sigue a la orden del día. Finalmente, las modalidades y los recursos
para un trabajo conjunto entre las Cátedras UNESCO, las redes UNITWIN y las
instancias a cargo tampoco están establecidas con claridad, en torno al interés mutuo de las contrapartes involucradas.
Algunas semanas después de dicha reunión, la UNESCO reiteró la importancia de los CRALC, en la Declaración Mundial sobre la Educación
Superior en el Siglo XXI: visión y acción, promulgada por la Conferencia
Mundial el 9 de octubre de 1998, en Paris, Francia. En su artículo 15: “Poner
en común los conocimientos teóricos y prácticos entre los países y continentes”, inciso c, asentó que:
Habría que ratificar y aplicar los instrumentos normativos regionales e internacionales relativos al reconocimiento de los
estudios, incluidos los que atañen a la homologación de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, a
fin de permitir a los estudiantes cambiar de curso con más
facilidad y de aumentar la movilidad dentro de los sistemas
nacionales y entre ellos. Conforme con dicho inciso, en el artículo 11 de su apartado III
referente a Acciones que deberán emprenderse en el plano internacional,
66 Los países de América Latina y El Caribe que han firmado la Convención de la Haya, del 5 de octubre
de 1961, son Antigua y Barbados, Argentina, Bahamas, Barbados, Belice, El Salvador, México, Panamá, San
Cristóbal y Nieves, Surinam y Venezuela (Didou, 2007).
228
229
- Intensificar el intercambio de información: propusieron generalizar el cuestionario elaborado por México para recolectar datos estandarizados, crear una red de centros nacionales de reconocimiento, de acreditación y de evaluación, para compartir y diseminar experiencias, diseñar
páginas web de los centros nacionales de reconocimiento y del Comité con
el fin de comunicar indicadores actualizados, recopilar información sobre los
estándares aplicados en cada país para regular el otorgamiento de grados
académicos y las prácticas profesionales en la educación a distancia. Propusieron que el IESALC coordinara una base regional de datos sobre aspectos
legales e información estadística relacionada con los procesos de reconocimiento para efectos académicos y profesionales.
- Generalizar los sistemas de evaluación y acreditación e incorporar sus insumos a los procesos de reconocimiento. Responsabilizaron al
IESALC de producir reportes sobre experiencias de evaluación y de acreditación para identificar similitudes y diferencias así como un estudio de factibilidad acerca de la preparación de tablas de equivalencias. Sugirieron que el
Secretariado encargara un estudio sobre estándares existentes y prácticas
relacionadas con la convalidación para efectos académicos y responsabilizaron a las delegaciones que acudieron a la Reunión de difundir los acuerdos.
- Estandarizar la terminología con base en la edición de un
glosario, por parte del Secretariado, para su distribución a las entidades
comisionadas para efectuar la convalidación, que miras a fomentar el uso de
un léxico de amplia aceptación.
- Producir un estudio sobre diferencias de régimen y tratamiento en cuanto a habilitación oficial de instituciones, planes y programas de
estudio, grados, certificados y diplomas, bajo la coordinación del Secretariado y con la colaboración de los organismos nacionales responsables.
- Adoptar medidas de transparentación de los contenidos:
invitaron para ello a promover la adopción por el Comité del Suplemento al
diploma, presentado por la UNESCO en 1994 y auspiciar su aplicación por las
IES de la región.
- Incrementar las acciones conjuntas con las Cátedras UNESCO
y la Red UNITWIN para llevar a cabo iniciativas en materia de educación superior.
- Fomentar que los países que no hayan suscrito la Convención
de la Haya66 lo hagan para agilizar sus procedimientos legales en materia de
reconocimiento de estudios.
El primer Foro, realizado en Paris, 17 y 18 Octubre 2002, tuvo
como objetivos:
- Actualizar los Convenios regionales para que respondan mejor a los nuevos desafíos de un entorno cambiante de educación superior
- Crear capacidades para el aseguramiento de calidad en los
niveles nacional y regional para asegurar el desarrollo sustentable de los sistema de educación superior y,
- Desarrollar instrumentos informativos para los estudiantes
en torno a la provisión de una educación superior de calidad
para empoderarlos en cuanto a una toma de decisiones informada,
- Ha sido propuesto el desarrollo de lineamientos internacionales y códigos de buenas practicas para fundamentar un
marco internacional de referencia para el desarrollo de políticas
(del tipo de los Lineamientos sobre calidad de la educación
superior transnacional desarrollados por UNESCO/OECD)711
El segundo Foro Global (Paris, 2004) tuvo como fines reflexionar sobre:
67 “Artículo 11. La UNESCO y otras organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales que
actúan en el campo de la educación superior, los Estados mediante sus programas de cooperación bilateral y multilateral, la comunidad universitaria y todos los interlocutores interesados de la sociedad deberán
promover la movilidad universitaria internacional como medio de hacer progresar el saber y de compartirlo, a fin de instaurar y fomentar la solidaridad, principal elemento de la futura sociedad mundial
del saber, inclusive mediante un fuerte apoyo al plan de trabajo conjunto (1999-2005) de los seis comités
intergubernamentales encargados de la aplicación de los convenios regionales sobre la convalidación
de estudios, diplomas y títulos de enseñanza superior, y por medio de una acción cooperativa en gran
escala, con particular acento en la cooperación Sur-Sur, las necesidades de los países menos adelantados
y de los pequeños Estados, que o carecen de establecimientos de educación superior o tienen muy pocos.”
(UNESCO, 1998 in http.//www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm)
68 En esas reuniones “Se convino en que era preciso revisarlos para tener en cuenta los desafíos y las
oportunidades de la mundialización y facilitar el reconocimiento de los títulos y dispositivos transparentes
para garantizar la calidad. En segundo lugar, era necesario reunirlos para garantizar la coherencia al mismo tiempo que se reconocía la diversidad de países y regiones. Los convenios se encuentran en diferentes
etapas de elaboración y, por consiguiente, necesitan respaldo en las etapas de revisión e implementación.
Por último, hace falta tomar en consideración la función de los convenios como instrumentos reguladores
que son complementarios de otros acuerdos internacionales como el AGCS.”(UNESCO, 2004:27).
69 “The First Global Forum (UNESCO, Paris 17-18 October 2002) proposed an Action Plan for implementation by UNESCO in 2003 – 2005. The proposed Action Plan focuses on: 1. Updating the regional conventions so that they better respond to the new challenges of a changing higher education environment.”
70
Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001417/141768E.pdf
230
- Ampliar el acceso a una educación superior de calidad;
- Desarrollar estándares para un entorno global de educación
superior; revisar los Convenios regionales, Lineamientos internacionales y códigos de buenas prácticas;
- Mapear las necesidad para la construcción de capacidades
para el aseguramiento regional de calidad y;
- Empoderar los que aprenden para una toma de decisiones
informada72.
Presentaron en esa ocasión los avances obtenidos en cuanto
a actualización de los Convenios Regionales de Convalidación en los países
71 Disponible en: http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=41247&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html
72 Disponible en: http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=41187&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html
231
incluyó la promoción de la movilidad estudiantil, mediante un apoyo a los
comités encargados de la aplicación de los Convenios regionales67.
De hecho, el cómo mejorar los criterios y procedimientos de
convalidación de los títulos y el cómo utilizar los Convenios regionales para
tal propósito fueron cuestiones que se mantuvieron en la agenda global de
la UNESCO hasta la fecha. Trasluce en los eventos organizados por el Foro
Global sobre Aseguramiento de Calidad y Convalidación Regional de los
Diplomas, en asociación con Ministerios de Educación (por ejemplo, el Seminario sobre “Educación superior y mundialización: consecuencias para el
diálogo Norte-Sur” Oslo, Noruega, mayo de 2003) y en la Reunión de Asociados de la Enseñanza Superior (CMES+5) (París, junio de 2003)68 (cuadro 10).
Está presente en las actividades impulsadas desde 2001 por el
Foro Global sobre el Aseguramiento internacional de calidad, la acreditación
y el reconocimiento de calificaciones69. Se vislumbra el trabajo conjunto que
dicho Foro Global desarrolló con la OCDE en materia de educación transnacional y movilidad estudiantil. En septiembre 2001, el Foro Global convocó
un Encuentro de Expertos sobre Educación Superior y Globalización en
donde se recomendó que la UNESCO compilara información sobre los requerimientos regionales y las capacidades de expertise existentes principalmente sobre problemáticas relacionadas con la convalidación y el aseguramiento de calidad, principalmente cuando esas pueden ser resueltas
mediante una cooperación interregional (UNESCO, 2001)70.
i) Revisar las propuestas de enmiendas de los Convenios Regionales/Intergubernamentales para presentarlas durante la trigésima tercera Conferencia General de la UNESCO en Octubre 2005,
ii) Elaborar y adoptar los Lineamientos sobre Provisión de una
Educación Transnacional de Calidad de la UNESCO-OECD; implementar la
primera fase iniciada;
iii) Investigar problemas concernientes a una provisión de una
educación superior de calidad. (UNESCO, 2005)73
En septiembre 2007, tuvo lugar el Tercer Foro, en Tanzania. Su
meta fue hacer un balance de lo realizado en los eventos anteriores. En lo
que remite a los Convenios Regionales, el documento de referencia de dicho
Foro señaló que cada proceso de revisión iba a su propio paso: mencionó al
respecto que el Convenio durmiente en América Latina y El Caribe había
vuelto a cobrar cierta actualidad, en un contexto en el cual tanto América
Latina como el Caribe estaban interesados en implementar un proceso similar al de Bolonia, en estrecha cooperación con España y Europa (UNESCO,
2007:3). Hizo particular énfasis en la necesidad de que los países miembros
de la UNESCO adopten los Lineamientos de aseguramiento de calidad para
la educación transnacional y atiendan más sistemáticamente la acreditación
del e-learning. Presentó los resultados de una Encuesta sobre la diseminación
de los Lineamientos y la utilización de los Convenios. En América Latina y el
Caribe, el cuestionario fue enviado a 33 países y obtuvo una tasa de retorno
del 55%. Entre los 18 países que contestaron, 12 habían difundido los Lineamientos, 3 no (entre los cuales Guyana y Brasil) y 3 no respondieron. La encuesta indicó además que si bien el 55% de los países de la región tenía
dispositivos de aseguramiento de calidad para evaluar la provisión nacional
de servicios educativos, sólo 11% los tenían para los proveedores transnacionales. Muchos países no habían firmado la Convención UNESCO y algunos
incluso la desconocían. De los 11 países que la habían suscrito, 7 no daban
muestras de operarla: algunos preferían utilizar tratados bilaterales y otros
carecían de acuerdos internacionales para la convalidación. La difusión de
los Lineamientos, aunque todavía limitada, era mejor que el conocimiento
del Convenio regional, habiendo expresado Argentina, Brasil o Perú la necesidad de su revisión, aún en su fase experimental (UNESCO, 2007, pp.12-13).
4.2. Los avances en el proceso de revisión y actualización
del CRALC en América Latina y el Caribe
73
232
Los procesos de actualización del CRALC se inscriben en un
marco continuo de actuación de la UNESCO. En 2005, la UNESCO encargó
específicamente al IESALC elaborar un programa regional sobre los diplomas,
para facilitar acuerdos y propiciar la integración regional, conforme con los
roles asumidos por la UNESCO a escala global, regional y nacional, cuya importancia fue reiterada en la Conferencia General de la UNESCO de 2007. En
paralelo, el proceso de actualización se concreta en un momento favorable
a nivel regional, en simultaneidad a la revisión de otros acuerdos sub-regionales, como los suscritos en América Central, permitiendo aunar esfuerzos y
construir sinergias74.
El IESALC organizó, en Bogotá, Colombia, en noviembre 2005,
una reunión para revisar el CRALC y coordinó la producción de un “Borrador
de propuestas y recomendaciones formuladas al tenor de la reunión Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación
Superior en América Latina y El Caribe realizada en Bogotá, noviembre de
2005”. En las consideraciones generales, propuso reformas al texto de 1974,
con el doble propósito de enmendarlo y de adaptarlo a las circunstancias
actuales. Las enmiendas consisten en:
1. Una redefinición del ámbito de competencias del CRALC y
su aplicación exclusiva a la prosecución de estudios académicos. La propuesta pretende resolver una situación en la cual, en varios países de la región, la
convalidación del título certifica para el ejercicio profesional.
2. El establecimiento de “términos que permitiesen efectivamente su comparabilidad”, dado que el texto de 1974 no los precisaba “excepto por la vía de declaraciones genéricas relativas a planes de estudio,
capacidades desarrolladas fuera de la universidad o instituciones de educación superior. El convenio carecía además de mecanismos y criterios para
establecer o al menos declarar las equivalencias.” (IESALC, 2005, p.1).
Los aspectos medulares conciernen:
1. Una diferenciación entre el reconocimiento académico y la
autorización para el ejercicio profesional, “haciendo énfasis en el reconocimiento académico y dejando el desarrollo del tema del ejercicio profesional
para un acuerdo diferente, sin dejar de reconocer los avances que se han
experimentado en esta materia” (IESALC, 2005, p.2).
2. Una especificación de los efectos del reconocimiento académico, en “la movilidad estudiantil, la continuidad de estudios, la formación
74 El SICEVAES se comprometió en 2006 a “Promover el reconocimiento, equiparación y revalida ágil
y expedita de los grados, títulos y estudios universitarios entre las universidades miembros del CSUCA”
definiendo como líneas de acción la promoción y divulgación de “estudios para hacer más transparentes
los grados, títulos y estudios universitarios otorgados y realizados en las universidades miembros del CSUCA” y “Dar seguimiento al cumplimiento en las universidades miembros de los convenios vigentes para el
reconocimiento, incorporación y revalida de grados y títulos universitarios en la región”.
233
árabes, del Mediterráneo, de África, de Asia Pacífico y El Consejo de Europa.
Entre las recomendaciones emitidas al terminar la reunión, destacan:
(a) un observatorio de la educación superior de la región
(b) una instancia de coordinación de las agencias de acreditación y aseguramiento de calidad de los países miembros
(c) la promoción de los términos del convenio y las iniciativas
que surjan de las reuniones periódicas de los países miembros (IESALC, 2005,
p.7).
Dicha propuesta fue examinada durante la 12va. Reunión Ordinaria del Comité Intergubernamental, celebrada en El Salvador, en abril de
2006. Participaron en ella, además de los representantes de la UNESCO en
París y del IESALC, los de Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, Honduras, El
Salvador, México, Panamá, Perú y Paraguay. Acordaron modificar 26 apartados
de 21 artículos y considerandos introductorios, insertar 7 nuevos y anular 1
(relativo al ejercicio profesional), quedando iguales los restantes (16).
- Proponer la adopción de mecanismos de conversión pertinente para la equiparación de estudios, específicamente el SICA y el CAT– art.2,
ii (ver el primer compromiso de realización inmediata, incluido como nuevo
en la versión revisada del Convenio).
- Promover una convergencia con base en la definición de
perfiles profesionales y de competencias acreditadas (art. 6).
- Consolidar programas de movilidad y desarrollar programas
académicos integrados de postgrado e investigación.
- Involucrar centralmente los organismos de acreditación en
la certificación de conocimientos, competencias y experiencias, “en la legibilidad y transparencia de las certificaciones, diplomas, títulos y grados académicos otorgados por las universidades e instituciones de educación superior de los países miembros del Convenio para facilitar su Reconocimiento”,
en la definición de “sistemas y mecanismos de evaluación y acreditación de
sistemas y de programas que puedan ser reconocidos por todos los Estados
contratantes” (apt ii.c, art.2.) y en el aseguramiento de calidad. Los incorpora a los mecanismos y órganos de aplicación del Convenio (art.8).
- Precisar quiénes son los usuarios del Convenio (estudiantes,
graduados, docentes e investigadores en vez de estudiantes y profesionales),
con la subsiguiente restricción del ámbito de aplicación del convenio al
“ejercicio de labores académicas de enseñanza o de investigación en la
educación superior” y a la continuación de estudios (art. 1, Definiciones).
- Duplicar el número de reuniones del Comité Regional - una
vez al año (art.11).
- Restringir los límites territoriales de aplicación del Convenio
a los países de América Latina y El Caribe, abriendo su firma y ratificación a
esa zona (art.14).
- Redefinir las nociones de educación media superior, educación superior y estudios parciales y especificar las de graduados, titulados y
movilidad estudiantil.
- Introducir nuevos principios de funcionamiento del Convenio
(transparencia, calidad y confianza mutua) y añadirle una dimensión ética
(no discriminación por motivos de nacionalidad, género, raza, religión, condición social, orientación sexual, ideología o capacidad especial).
Actualmente, esa propuesta está siendo examinada por los
países de la región75.
Conclusiones
75 Nota: el IESALC informa que ha enviado dos veces el texto de la propuesta a todos los países signatarios y la ha presentado en la Reunión PRELAC (Buenos Aires, 2007). Solamente Ecuador y Paraguay se han
manifestado hacia febrero del 2008.
Los cambios más significativos consisten en:
234
235
de postgrado, y con la movilidad académica para ejercer la docencia en el
nivel terciario, de acuerdo a las normativas locales, así como para promover
la investigación científica y tecnológica y el acceso a áreas de saber no desarrolladas localmente” (IESALC, 2005. p.3).
3. El otorgamiento de una atención prioritaria “al reconocimiento mutuo de las competencias y logros educativos alcanzados y de las certificaciones de estudios parciales” (IESALC, 2005, p.4), incorporando las nociones de estándares de desempeño y perfil de competencias,
“estableciendo procesos de convergencia a nivel de los países miembros
estableciendo las competencias mínimas necesarias que serían deseables y
esperables de los profesionistas y graduados, señalando los estándares de
desempeño sobre los cuales deberían ser certificados y acreditados por las
respectivas agencias formadoras” (IESALC, 2005:5).
5. El acrecentamiento de la legibilidad y transparencia de los
títulos y certificaciones, “mediante un sistema que permita que los títulos
oficiales se acompañen de aquellos elementos de información que garanticen
la transparencia acerca del nivel, contexto y contenido de las enseñanzas y
las competencias certificadas por cada título. En relación a la comparabilidad
de los estudios parciales, en el nuevo proyecto, se plantea la definición, diseño y establecimiento de un sistema de asignación de créditos, aplicable por
todos los Estados contratantes sin abandonar los sistemas nacionales” (IESALC,
2005, p.5).
6. La mayor participación de las agencias de acreditación en
el aseguramiento de calidad, con el fin de contribuir a la instauración de una
“fe pública” en el reconocimiento, vía el CRALC (IESALC, 2005:6).
7. Ante la creciente complejidad de la coordinación de la educación superior en la región, la instalación de:
2. ¿Cuáles son los países cruciales para ampliar significativamente el ámbito geográfico de vigencia del Convenio? Salvo una participación
constante de Argentina en las instancias donde fue discutido el CRALC, en la
UNESCO y en el IESALC, los otros países no firmantes se han involucrado
esporádica- o nulamente. Su presencia en las reuniones futuras que el IESALC
organice sobre el Convenio para preparar, desde la región, la Conferencia
Mundial de la UNESCO en el 2009 sería de suma importancia.
76 “El Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en
América Latina y el Caribe de la UNESCO es la regulación jurídica multilateral vigente, pero no resulta
efectiva para garantizar la fluidez de la circulación. La adopción por parte de una buena cantidad de
países latinoamericanos de la acreditación de los programas académicos, estrategia que supone una validación colectiva de cuantos diplomas expida una casa de estudios en una disciplina durante su periodo
de vigencia, ha generado una novedad importante en la organización de los sistemas académicos que
despierta expectativas en los grupos interesados en extender el ámbito territorial del valor de las titulaciones” (Stubrin, op.cit: 47).
236
3. ¿Cómo resolver el reto de la información? La actualización
del CRALC ha avanzado sin estar acompañada por un proceso paralelo de
acopio de datos. Ha respondido a una lógica de negociación política no
sustentada en una información relativa al uso del Convenio. La propuesta de
constituir un Observatorio que, a diferencia de una base de datos, permita
atender los ámbitos específicos y globales en relación a los que la versión
revisada del Convenio se significa, ha de estar operativizada. Orilla el IESALC
a seleccionar organismos o redes de apoyo para su coordinación e instalación.
Lo obliga a precisar, a corto plazo, su perfil y ámbitos de competencia así
como a definir sus articulaciones con organismos similares en otros países/
regiones. Considerando los alcances informativos y estadísticos del proyecto
Mapa de la Educación Superior, una posibilidad sería insertar el Observatorio
en esa estructura, para optimizar recursos y capacidades.
4. La ausencia de un marco latinoamericano de calificaciones
a partir del cual construir una confianza mutua para la convalidación de títulos y créditos requiere que se aumenten los niveles de conocimiento sobre
los SES. Implica contar con un mecanismo de garantía de calidad a escala
regional, fundamentado en referencias compartidas y en dispositivos concertados. En la medida en que no existe en la región un sistema tipo Europass
ni catálogos de titulaciones de extensa aceptación, y que los resultados del
SICA y del CAT quedan por constatarse, el establecimiento de alianzas entre
el IESALC y contrapartes es imprescindible para asegurar una coalición de
esfuerzos, en materia de diseño, asesoramiento y ejecución de un proyecto
de esta índole. La definición de los costos, responsabilidades y atribuciones
es urgente para fines de viabilización, legitimación y monitoreo.
5. El proceso de revisión del CRALC brinda oportunidades
para que el IESALC coordine un trabajo integrado entre los países de América Latina y el Caribe (o parte de ellos) dentro de la región, y establezca
alianzas estratégicas, fuera de ésta, en una perspectiva de cooperación Sur–
Sur, en torno a intereses compartidos y proyectos cooperativos. La difícil situación de muchos países del Caribe, en función de los criterios utilizados
por la UNESCO en relación a otras zonas geográficas durante el Tercer Foro
Global (Estados pequeños y aislados) implicaría que el IESALC experimente
propuestas colaborativas ad hoc, diferentes de las convencionalmente utilizadas en América Latina (Antony, 2007). Tendría que poner al servicio de los
países del Caribe que lo requieran sus recursos de consultoría y expertise;
funcionaria como clearinghouse para la diseminación de experiencias, el
asesoramiento o la discusión de propuestas; movilizaría capacidades, en caso
de ser requeridas, en tanto organismo puente, entre los países del Caribe, los
de América Latina y los de otras regiones. En esa perspectiva, tanto la difusión
de experiencias nacionales/regionales como de buenas (y malas) prácticas y
la coordinación de un diálogo intrarregional sobre aseguramiento de calidad
y transparentación de las prácticas de convalidación son tareas que tendría
237
El análisis de las circunstancias en las cuales, en América Latina
y el Caribe, el IESALC coordina la revisión del Convenio Regional indica que
el contexto regional, esta caracterizado por una conciencia creciente de los
disfuncionamientos de los dispositivos nacionales y por un fortalecimiento
rápido de las agencias de aseguramiento de calidad (ver la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad en Educación Superior- RIACES), lo
que es propicio para esta labor76. No obstante, la multiplicación de iniciativas
coincidentes, de radio variable así como la memoria de cómo funcionó el
CRALC en sus primeros 30 años, muestra que será indispensable mejorar su
visibilidad y su efectividad para asegurar su conveniente ampliación. Tomando en cuenta el avance actual de su proceso de revisión, cuyos contenidos
principales han sido aprobados preliminarmente por el Comité Intergubernamental correspondiente, el IESALC tiene que tomar decisiones en relación
a:
1. La implementación de las recomendaciones emitidas en
1998. Ha transcurrido casi una década desde que el Comité Intergubernamental y los comités regionales a cargo del Convenio han expresado sugerencias para mejorarlo, por lo que se han desplazado prioridades y focos de
atención. Varias recomendaciones sin embargo merecerían ser concretadas:
una concierne la mayor participación de las universidades en la operación
y en el seguimiento del CRALC, un aspecto escasamente considerado en la
versión modificada. Otra versa sobre la necesidad de contar con los recursos
financieros, técnicos y administrativos suficientes para concretar los numerosos cambios, indispensables para su mejor funcionamiento. La tercera
consiste en asegurarse que el Convenio propicia una igualdad de condiciones
para la convalidación de los títulos y grados no sólo en la región sino también
en otras zonas.
6. El IESALC, en tanto organismo regional de la UNESCO en
América Latina y el Caribe, tiene que establecer enlaces y propiciar un entendimiento mutuo entre los gobiernos de la región y dicho organismo internacional. Para ello, necesita instaurar diálogos de alto nivel y definir estrategias de acercamiento a la información para difundir adecuada y
oportunamente las recomendaciones de la UNESCO en América Latina. Es
igualmente importante que el IESALC logre discutir y promover, en el seno
de las instancias centrales de la UNESCO, las posiciones nacionales o regionales emitidas por los países de América Latina y el Caribe, en forma permanente. Dicha labor ha sido asumida muy desigualmente hasta la fecha en lo
que concierne a la asistencia a eventos de discusión tanto de los lineamientos
UNESCO - OCDE como del Convenio Regional en las sucesivas reuniones del
Foro Global. La participación del IESALC ha sido esporádica y sus representantes han variado, lo que genera una fuerte discontinuidad en las discusiones y, por ende, en el seguimiento de los acuerdos. La definición de esquemas
de participación de las Cátedras UNESCO y de las redes UNITWIN podría ser
una solución para resolver esos problemas.
7. Un examen de las recomendaciones emitidas en cada una
de las 4 reuniones del Foro Global indica una evolución en las perspectivas
de la UNESCO y en su definición de prioridades. El IESALC tiene que responder ágilmente a esos cambios e incorporarlos a su propia agenda, para
concertar posiciones regionales al respecto. En la Reunión 2007 del Foro
Global, se asumió la implementación de los Lineamientos OCDE-UNESCO
como una prioridad. Fomentar la adopción de los Lineamientos se volvió la
segunda vertiente (junto con la actualización de los Convenios) de una estrategia articulada de la UNESCO, en materia de aseguramiento de calidad y
convalidación de las formaciones de nivel superior. Dada la inminencia de la
Conferencia Regional sobre Educación Superior (junio 2008, Colombia), sería
imprescindible que el IESALC tome provisiones para lograr acuerdos regionales con respecto de este enfoque del Foro Global, y defina eventuales
modalidades de participación de los países de América Latina y el Caribe,
necesidades específicas y reparos en relación al programa de acción definido
en Tanzania.
8. Hasta la fecha, el IESALC ha trabajado en la producción de
consensos regionales con autoridades universitarias y gubernamentales,
expertos, redes de aseguramiento de calidad y asociaciones de instituciones
de educación superior. En lo que refiere a la revisión de los Convenios Regio238
nales y a la adopción de los Lineamientos, los participantes en el Foro 2007
acordaron aplicar una estrategia multinivel de negociación y difusión, definiendo como interlocutores claves a instituciones de educación superior,
asociaciones de universidades y agencias o redes de aseguramiento de calidad, gobiernos, así como asociaciones estudiantiles y ONG77. La incorporación
sostenida de estos últimos dos participantes es una tarea a atender, tanto en
relación a los eventos regionales de discusión sobre los Convenios Regionales y los Lineamientos como a la Conferencia Regional sobre Educación Superior.
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77 “While planning the dissemination and promotion strategy, UNESCO and OECD may pay attention
to certain aspects specific to the stakeholder groups.
HEIs: - Develop resources on action on the Guidelines that deal with the great variety of higher education
institutions and fields of study;
- Encourage higher education institutions to involve students in QA activities.
Associations of HEIs and associations/networks of QA bodies:
- Promote an enhanced role for the associations/networks in disseminating the Guidelines among the
membership;
- Enhance awareness about the responsibilities of the association/networks in disseminating the
Guidelines to their clientele. Governments.
- Encourage ratification of UNESCO Conventions;
239
que asumir el IESALC, conjuntamente con otros actores regionales como
RIACES, dado su cobertura iberoamericana, su extensión hacia dos países
hispanófonos del Caribe (Cuba y República Dominicana), sus relaciones con
agencias internacionales de aseguramiento de calidad y su interés por fortalecer procesos de convalidación de diplomas (Lemaitre, 2007) .
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Recognition of qualifications, 13-14 September 2007. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001528/152873E.pdf
Valera Acosta, C. s.f. Perspectivas educativas en el Caribe. FLACSO /República Dominicana,.
242
243
Morton Anthony H. (2004), Higher Education in St. Kitts and Nevis: Challenges and Responses.
UNESCO-IESALC, Higher Education Conference. Roseau, Dominica, June 18-19.
La homologación y convalidación de grados y títulos en las Cumbres Iberoamericanas de Ministras y Ministros de Educación y en las conferencias Iberoamericanas de Educación
I Conferencia Iberoamericana de Educación (La Habana,
Cuba, 24 a 26 de noviembre de 1988)
Conclusiones de la Reunión sobre
Educación, Trabajo y Empleo
La revolución tecnológica
32. Aspectos como las correspondencias y homologación
mutua de certificaciones, configuración de determinados currículum, cursos de especialización, requisitos de instalaciones escolares y tecnología
educativa, pudieran ser, entre otros muchos, elementos que podrían iniciar
esta línea de trabajo hacia la armonización y la configuración de la unidad
iberoamericana en materia de educación, trabajo y empleo.
Fuente: http://www.oei.es/icie.htm
III Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Salvador, Bahía, Brasil, 15 y 16 de julio de 1993)
Tercera parte materia de interés
65. Teniendo en cuenta la importancia que tiene para el
desarrollo económico y social de nuestros pueblos la formación y perfeccionamiento de los recursos humanos, decidimos crear un grupo de trabajo para la armonización de los sistemas educativos, homologación de
estudios y reconocimientos de títulos entre los países iberoamericanos.
Fuente: http://www.oei.es/iiicumbr.htm
IX Conferencia Iberoamericana de Educación (La Habana,
Cuba, 1 y 2 de julio de 1999)
Documento Base:
Calidad de la educación: desarrollo e
integración ante el reto de la
globalización
6. Aportes para la reflexión
66. Buscar y apoyar diferentes medios de movilidad e intercambio entre los países para producir en los habitantes de Iberoamérica
un conocimiento real de nuestros elementos comunes y aquellos que nos
caracterizan y nos dan identidad. Entre estos conviene destacar el intercambio de personas y experiencias educativas, especialmente que permitan la movilidad en el mundo de la educación y trabajo; la creación de
centros didácticos de enseñanza y aprendizaje; intercambio y cooperación
en la formación inicial y perfeccionamiento docente de los profesores de
la región; constitución de fondos que permitan los intercambios de especialistas, decisores y docentes; promoción e intercambio de sistemas de
evaluación de los procesos y agentes educativos; comunicación de experiencias en materias de gestión educativa, especialmente en el campo de
la educación diferencial o especial, educación parvularia y educación técnica; acrecentamiento de las comunicaciones mediante medios computarizados y audiovisuales; fortalecer los diversos centros existentes de
perfeccionamiento docente, experimentación e investigaciones pedagógicas y educativas; acrecentar los programas de prevención y atención a
los jóvenes con peligro de conductas de riesgo; acrecentar los programas
de educación de adultos (o educación permanente) para integrar social y
laboralmente a estos grupos humanos, las más de las veces marginados
de los beneficios educacionales; abrir los cauces necesarios para la acreditación y homologación de los estudios entre los distintos sistemas educativos de la región.
Fuente: http://www.oei.es/ixciedoc.htm
XV Conferencia Iberoamericana de Educación (Toledo,
España, 12 y 13 de julio de 2005)
Declaración de Toledo
Las Ministras y los Ministros de Educación de Iberoamérica,
reunidos en la XV Conferencia Iberoamericana de Educación,
Acuerdan:
9. Que el desarrollo, la equidad y la justicia social plantean
la necesidad de construir un espacio iberoamericano del conocimiento
que podría sustentarse en la definición solidaria de un ámbito común de
educación superior, en tanto espacio cualificado de formación, lugar de
producción y transferencia de conocimientos, así como de fomento de la
homologación de títulos y de la movilidad académica.
Fuente: http://www.oei.es/xvcie.htm
244
245
ANEXO 1
Documento base Espacio
Iberoamericano del Conocimiento
3. Antecedentes de la Iniciativa
[…] La OEI inició en 1999 una línea de cooperación en educación superior. Como acción prioritaria se centró en el diseño, puesta en
marcha y ejecución del Programa de Intercambio y Movilidad Académica
(PIMA) que puede ser considerado la matriz y antecedente más sólido de
movilidad de estudiantes de grado, con reconocimiento de los estudios,
en el ámbito iberoamericano. La movilidad de estudiantes se revela como
estrategia política para las aspiraciones de integración en nuestra región,
y es una herramienta fundamental para avanzar en la armonización entre
los sistemas de educación superior.
Asimismo la OEI propició un diagnóstico global que, a partir
de la experiencia e iniciativas en materia de cooperación científica y de
investigación, propusiera un modelo sostenible, solidario y de desarrollo
endógeno para potenciar espacios cooperativos de fomento de la formación de investigadores entre las universidades iberoamericanas; acompañó
el nacimiento de la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad
y la Evaluación de la Educación Superior (RIACES), y está coordinando el
diseño de acciones de comparación de estudios en el marco del PIMA, así
como criterios de legibilidad y de homologación de titulaciones en la
región. En este último aspecto ha desarrollado en convenio con el MEC
(España) el Proyecto sobre Homologación y Reconocimiento de Títulos
de Educación Superior en Iberoamérica que ha sentado las bases para
establecer una agenda de cooperación en la materia.
5. Objetivos específicos y líneas de acción del Espacio
Iberoamericano del Conocimiento
[…] A continuación se señalan los objetivos de las posibles
actuaciones y líneas de acción cuyo énfasis se aplica sobre el componente de educación superior, así como una breve descripción de sus contenidos.
OBJETIVO
LÍNEAS DE ACCIÓN
Fomento de la cooperación
interuniversitaria, de la comparabilidad y armonización de la
educación superior en Iberoamérica.
Programas de movilidad de estudiantes de grado con reconocimiento de estudios.
Programas para la actualización curricular y los métodos docentes y redes temáticas para el desarrollo de programas conjuntos.
Programas para la educación a distancia y virtual.
Sistema iberoamericano para homologación y reconocimiento de títulos.
Fomento de la mejora de la calidad y pertinencia de la oferta
de las IES.
Fomento la articulación de la
ESUP con los demás niveles educativos.
Identificación de áreas criticas de investigación sobre los sistemas y la práctica educativa.
Fomento de la cooperación interuniversitaria, de la
comparabilidad y armonización de la educación superior en Iberoamérica
[…] La complejidad de los procesos de homologación y
reconocimiento de títulos amparados en legislaciones y procesos nacionales heterogéneas requiere un análisis comparado para avanzar hacia un
Sistema iberoamericano para la homologación y reconocimiento de títulos,
vinculado a las instancias de evaluación y acreditación de la calidad. En
este sentido se propone una actuación con los responsables de estos
procesos para analizar la viabilidad de tal Sistema e incluso el establecimiento de algunas experiencias piloto.
Fomento de la mejora de la calidad y pertinencia de la
oferta de las IES
Entre las preocupaciones más generalizadas entre los diferentes actores de la educación superior está la evaluación y la acreditación,
íntimamente ligada con la garantía de la calidad, la idoneidad de los esquemas de financiación pública, la homologación de los estudios, la libre
circulación de profesionales y los incipientes esquemas de educación
transnacional. La creación en 2003 de la Red Iberoamericana de Agencias de
Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES),
conformada por las agencias e instancias nacionales responsables de las
políticas y procedimientos de evaluación y acreditación de los países iberoamericanos, supone un importante paso en la configuración de un Espacio Iberoamericano del Conocimiento. RIACES deberá continuar con sus
planes de trabajo para aunar esfuerzos sobre evaluación y acreditación,
comparar experiencias y metodologías, reflexionar sobre los procesos,
desarrollar proyectos conjuntos y sugerir criterios capaces de orientar la
toma de decisiones, tanto para abordar las demandas actuales, como las
nuevas que la educación transnacional va a plantear a muchos países
iberoamericanos.
6. Selección de líneas de acción prioritarias
[…] Las líneas de acción seleccionadas son las siguientes:
Programas para la mejora de la gestión universitaria.
246
Proyectos de cooperación vinculados a la Red Iberoamericana
de Agencias nacionales de Evaluación y Acreditación de la Ca
lidad.
247
Foro iberoamericano de responsables nacionales de la política
de la educación superior.
XVI Conferencia Iberoamericana de Educación (Montevideo, Uruguay, 12 y 13 de julio de 2006)
LÍNEA DE ACCIÓN
Programa Iberoamericano de movilidad de estudiantes de grado con reconocimiento de estudios.
Proyecto: Homologación y Reconocimiento de Títulos en Iberoamérica.
Proyectos de cooperación vinculados a la Red Iberoamericana de Agencias nacionales de Evaluación y Acreditación de la
Calidad.
Fortalecimiento de programas de doctorado para la formación
de investigadores.
Apoyar redes de investigación en temas prioritarios.
Apoyar la creación y el fortalecimiento de unidades de interfase universidad-empresa.
Apoyar el fomento de la cultura de la innovación.
Apoyar iniciativas para mejorar la cultura científica, estudios
Favorecer las relaciones ciencia- sobre percepción pública de la ciencia y la tecnología e iniciatecnología-sociedad.
tivas para mejorar la participación pública en el gobierno de la
ciencia y la tecnología.
nadas
logación de títulos de los países. Adicionalmente, los propios gobiernos y
organismos responsables de políticas de educación superior, así como
otras instituciones de educación superior
Mecanismos de implementación
Diseño del proyecto de plataforma permanente de responsables de homologación.
Diseño de un estudio comparado de titulaciones a partir de
resultados acumulados hasta el momento.
Recopilación y actualización de informes nacionales.
Gestión
Se propone que la puesta en marcha y gestión operativa de
los proyectos corresponda a la Organización de Estados Iberoamericanos,
que constituirá un Comité de programa formado por 4-5 miembros.
Estimación de la financiación requerida
La financiación requerida se estima en unos 150.000 dólares/
7. Caracterización de las líneas de actuación seleccio-
Homologación y reconocimiento de títulos de educación superior en Iberoamérica
año.
Fuente: http://www.oei.es/espacioiberoamericano.htm
Objetivos
Fomentar la comparabilidad y armonización de la educación
superior en Iberoamérica, mediante el estudio comparado de titulaciones
y procesos de homologación y reconocimiento de títulos de ESUP en
Iberoamérica.
Modalidades de actuación
Las modalidades de actuación que se proponen están establecidas a partir de la agenda de cooperación que en esta materia acordaron países iberoamericanos en el año 2005 (Declaración de Antigua, ver
ANEXO II) como continuidad al Proyecto Homologación y Reconocimiento de Títulos en Iberoamérica desarrollado por la OEI en el año 2005.
Completar los estudios nacionales y catálogos de titulaciones
de la totalidad de los países iberoamericanos.
Establecimiento de una red de información o plataforma
permanente de responsables de homologación en la región.
Estudio comparado de estructura de titulaciones y mecanismos de homologación de los títulos de ESUP en la región.
Beneficiarios
Los beneficiarios iníciales serán los organismos responsables
y profesionales de educación superior para los procedimientos de homo248
ANEXO 2
INFORMACIÓN BÁSICA SOBRE CONVALIDACIÓN DE
GRADOS EN AMÉRICA LATINA
Cuadro 1
Países de América Latina, del Caribe y otros que han ratificado o aceptado el Convenio Regional de Estudios, Diplomas y Grados en educación superior en América Latina y El Caribe, México D.F.,
19 de Julio 1974
Países
Fecha de ratificación o de aceptación del Convenio
Panamá
10/03/1975
México
14/05/1975
Chile*
07/01/1976
Venezuela
07/09/1976
Colombia
23/02/1977
Cuba
El Salvador
Ecuador
23/02/1977
02/06/1977
24/06/1977
249
OBJETIVO
Fomento de la cooperación
interuniversitaria, de la comparabilidad y armonización de la
educación superior en Iberoamérica.
Fomento de la mejora de la calidad y pertinencia de la oferta
de las IES.
Creación de capacidades para
la I+D.
Fomentar investigaciones en
áreas estratégicas y problemas
críticos para el desarrollo.
Favorecer los procesos de innovación en el sector público y el
sector privado.
18/08/1977
10/06/1982
26/04/1983
17/02/1994
06/10/1977
30/11/1977
05/11/1992
30/04/2001
11/09/2001
Cuadro 3
Definiciones de conceptos en diversos países/
regiones de América Latina
ARGENTINA:
Homologación de Títulos Extranjeros: excepción la constituyen aquellos casos en los cuáles el país haya suscri- Sobre el particular
existen numerosos convenios bilaterales que establecen diferentes procedimientos de homologación. En esta situación los trámites de reválidas
se canalizarán por las Universidades nacionales y los procesos se desarrollan
en general a través del sistema de equivalencias, materia por materia. La
excepción la constituyen aquellos casos en los cuáles el país haya suscrito
convenios bi o multilaterales de reconocimiento de títulos universitarios.
En estos casos estamos en presencia del sistema que denominamos convalidación. En dicha situación se encuentran los siguientes países: Bolivia,
Ecuador, España, Colombia y Chile. Según los acuerdos bilaterales firmados
con estos países, varía el procedimiento para el reconocimiento de los títulos a los fines del ejercicio profesional. En el caso de Bolivia, la convalidación es directa, previo análisis técnico curricular, que permite establecer
la equivalencia entre los títulos provenientes de aquel país y los existentes
en el sistema universitario nacional.
Fuente: http://www.unesco.org
* Chile denunció el Convenio el 17 de abril 1988 y la denuncia se volvió efectiva 12 meses después.
** Brasil denunció el Convenio el 15 de enero 1998 y la denuncia se volvió efectiva 12 meses después.
Cuadro 2
Tipo de convenios firmados por los países de América Latina y e Caribe para normar la convalidación
Convenios y Acuerdos de Cooperación Cultural, Educativa
y de Reconocimiento de Estudios
Generales
Específicos*
Total
ARGENTINA
54
13
67
BOLIVIA
BRASIL
51
24
75
CHILE
25
14
39
Fuente: http://www.oei.es/homologaciones/argentina.pdf
BOLIVIA:
En relación con los sistemas de convalidación y homologación, es necesario apuntar que no existe un sistema coherente de
convalidaciones que permita una adecuada movilidad entre universidades del sistema público, menos aún entre éste y el privado. El sistema
público no reconoce los estudios realizados en el sector privado y tiene
serias dificultades en las convalidaciones internas debido a la enorme heterogeneidad de planes de estudio en las diferentes universidades del
sistema.
No existe un sistema de créditos que permita una convalidación ágil, si no que se debe hacer un trámite engorroso y pesado
que pasa por el nivel central, la facultad, la carrera, el docente y luego el
camino inverso. Los criterios para la convalidación no siempre son claros y
es frecuente que los estudiantes que deben trasladarse de una universidad
a otra pierdan uno o varios semestres de estudio.
COLOMBIA
11
36
47
COSTA RICA
6
13
19
CUBA
14
14
ECUADOR
9
14
23
HAITÍ
MÉXICO
32
20
52
PARAGUAY
14
14
28
PERÚ
20
16
36
SALVADOR
6
13
19
URUGUAY
33
15
48
tavo Rodríguez Ostria / Crista Weise Vargas, UNESCO-IESALC Disponible en: http://unesdoc.unesco.
VENEZUELA
32
15
47
org/images/0014/001489/148999s.pdf pág.113-114
Total
293
221
514
Fuente: EDUCACION SUPERIOR UNIVERSITARIA EN BOLIVIA, Estudio Nacional Gus-
* Entiéndase por Específicos aquellos donde está comprendido el reconocimiento de estudios.
250
251
Brasil**
Surinam
Nicaragua
Perú
Otros países
Países Bajos
Santa Sede
Slovenia
República de Macedonia
Serbia y Montenegro
Fuente: http://internacional.universia.net/latinoamerica/homologacion/brasil/index.htm
COSTA RICA:
Equiparación de estudios que concluyeron con la obtención de un diploma:
Es el acto mediante el cual la Universidad de Costa Rica,
previa resolución de la Unidad Académica respectiva, declara que los estudios realizados, que culminaron con la obtención de un diploma, en una
institución de educación superior extranjera son equivalentes con los de
algún plan de estudios que se imparte en la unidad académica que dicta
la resolución (artículo 2 inciso j).
Fuente: Consejo Centroamericano de Acreditación, 2006.
educación Superior en América Latina y el Caribe, 10ª. Reunión Ordinaria del Comité Intergubernamental (UNESCO, París, Francia, 29-30 de septiembre 1998) Informe Cuba. Disponible en: http://www.iesalc.
unesco.org.ve/sid/InformeCuba(6).pdf
CHILE:
Se entenderá por reconocimiento el acto mediante el cual
la Universidad de Chile acepta y certifica que una persona posee un título
profesional o un grado académico obtenido en el extranjero.
Se entenderá por revalidación la certificación de equivalencia entre un título profesional o un grado académico obtenido en el extranjero, con el respectivo título profesional otorgado por la Universidad
de Chile u otras instituciones nacionales de educación superior.
El proceso de convalidación está destinado a establecer la
equivalencia entre un título profesional o un grado académico obtenido
en el extranjero y su revalidación por el correspondiente título profesional
que otorga esta Corporación, previo cumplimiento de determinadas exigencias curriculares destinadas a completar o complementar los estudios
de la carrera de que se trate.
Fuente: Reglamento sobre reconocimiento, revalidación y convalidación de títulos
profesionales y grados académicos obtenidos en el extranjero, Decreto universitario exento nº 006895,
22 de octubre 1993. Disponible en: http://209.85.173.104/search?q=cache:OQC0HOK8OKUJ:www.oei.
es/homologaciones/REGLAMENTSOBREREVALIDACIONES.pdf+OEI+Homologaci%C3%B3n+de+t%C3
COLOMBIA:
¿Qué es una convalidación? Es el reconocimiento que el
Gobierno colombiano efectúa sobre un título de educación superior, otorgado por una institución de educación superior extranjera o por una institución legalmente reconocida por la autoridad competente en el respectivo país, para expedir títulos de educación superior.
Fuente: Guía Práctica para la convalidación de títulos extranjeros en Colombia.
Disponible en: http://menweb.mineducacion.gov.co/sac/csv.php?for_tramite=9ç
CUBA:
“Las normas jurídicas cubanas establecen que la convalidación o reconocimiento de títulos, diplomas o estudios se produce como
resultado o bien de la
Equiparación, entendida como “la comparación de la validez de títulos, diplomas o estudios que no son idénticos pero a los cuales
se les otorga el mismo valor”, o bien de la:
Equivalencia, entendida como “la comparación de la validez
de títulos, diplomas o estudios de carácter específico sobre la base de una
relación de identidad en correspondencia con la especialidad o profesión
de que se trate y el tipo, nivel o características de los títulos, diplomas o
estudios”.
Fuente: Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de
252
%ADtulos+extranjeros+en+Chile&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=mx
ECUADOR:
Convalidación de estudios
Se entiende por convalidación de estudios la declaración de
equivalencias entre los contenidos temáticos de los programas de cursos,
ciclos, módulos, seminarios o asignaturas, impartidas por las distintas unidades académicas de las universidades y escuelas politécnicas, efectuada
por el órgano competente, previo análisis comparativo de los contenidos.
Equiparación de títulos profesionales y grados académicos conferidos en el exterior.
Es el reconocimiento que realiza la universidad o escuela
politécnica, a través de la unidad académica correspondiente, determinando los requisitos y pruebas que debe cumplir el interesado, considerando
el currículo fundamental de la carrera.
Homologación de estudios
Se entiende por homologación de estudios, al reconocimiento de una asignatura o actividad curricular realizada en otra carrera o
programa, de la misma u otra universidad o escuela politécnica nacional
o extranjera, reconocida oficialmente.
Revalidación de títulos profesionales y grados acadé253
BRASIL:
“Las universidades públicas que tengan cursos del mismo
nivel y área o equivalente, y siempre respetando los acuerdos internacionales de reciprocidad o equiparación, revalidarán los diplomas expedidos
por universidades extranjeras, en la forma en que estuviera prevista y
disciplinada en su estatuto o regimiento, pudiendo aún la institución condicionar la convalidación al cumplimiento de adaptaciones reglamentarias.”
Fuente:http://209.85.173.104/search?q=cache:JtknffuQTn0J:www.oei.es/homologaciones/ecuador.pdf+OEI+Homologaci%C3%B3n+de+t%C3%ADtulos+extranjeros+Ecuador&hl=es
&ct=clnk&cd=1&gl=mx
GUATEMALA:
Equiparación: Consiste en la comparación de los estudios
realizados en el extranjero, por los realizados en Guatemala, en este caso
para los estudios realizados a nivel medio.
Equivalencia: Aceptar cursos de estudios por medio de su
contenido programático.
Homologación: No se utiliza este término en nuestra Legislación Universitaria. Se debe comprender como Incorporación.
Incorporación: Son otorgadas por el Rector de la Universidad y consiste en aceptar a un profesional egresado de una institución de
estudios superiores del extranjero para efectos de ejercer su profesión,
previo su colegiación profesional.
Fuente: Seminario OEI: La Homologación de Títulos de Educación Superior en Iberoamérica, Antigua, Guatemala, 7,8 y 9 de diciembre de 2005. Disponible en: http://www.oei.es/homologaciones/guatemala.pdf
http://www.oei.es/homologaciones/elsalvador.pdf
MÉXICO:
¿Qué es una revalidación de estudios?
Es el acto administrativo a través del cual la autoridad educativa otorga validez oficial a los estudios que se realizan en el extranjero,
siempre y cuando sean equiparables con estudios realizados dentro del
sistema educativo nacional.
Fuente: http://internacional.universia.net/latinoamerica/homologacion/mexico/
index.htm
PARAGUAY:
Artículo 122.- El Ministerio de Educación y Cultura reglamentará el reconocimiento, homologación o convalidación de los títulos
obtenidos en el país o en otros países.
Fuente: Ministerio de Educación y Cultura, LEY N° 1.264 GENERAL DE EDUCACIÓN.
Disponible en: http://www.mec.gov.py/download/ley_general_de_educacion_paraguay.pdf pág.18
PERÚ:
La homologación de títulos extranjeros a títulos peruanos
universitarios está efectuada como reconocimiento cuando Perú tiene
convenios de reciprocidad con los países que otorgan el título y como
revalidación cuando no es el caso
Fuente: http://www.oei.es/homologaciones/peru.pdf
EL SALVADOR :
El fundamento legal de las incorporaciones se encuentra
previsto en el artículo 20 de la Ley de Educación Superior, el cual plantea
tres diferentes mecanismos para la incorporación de títulos:
a) Reconocimiento: Es la incorporación de estudios profesionales cuyos título y grados han sido obtenidos en países con los cuales
El Salvador es signatario de convenios o tratados internacionales en esta
materia.
b) Homologación: Es cuando no existiendo un convenio
con el país emisor del título o grado, se acepta por parte de una Institución
de Educación Superior, que tenga en su catálogo de carreras autorizadas,
la especialidad que el profesional obtuvo en el país extranjero.
c) Convalidación: Se convalidan los títulos y grados que no
son sujetos de homologación, y cuya especialidad no exista en nuestro
país, debiendo para ello nombrar una comisión especial, que deberá contar con la aprobación del Consejo de Educación Superior. Una vez nombrada dicha comisión y analizado el título a convalidar, deberán dictaminar
sobre la convalidación.
Fuente: Seminario OEI: La Homologación de Títulos de Educación Superior en Iberoamérica, Antigua, Guatemala, 7,8 y 9 de diciembre de 2005. Disponible en:
254
URUGUAY:
En Uruguay se utiliza el término “revalidación” o “reválida”,
en lugar de “homologación”. Reconocimiento de Título: Procedimiento
por el cual se reconocen (pero no se homologan) los grados académicos
y títulos respecto de los cuales no corresponda la revalidación o ésta sólo
abarque una parte de la formación académica acreditada por el respectivo grado o título
Reválida (o Revalidación) de Título: Nombre que recibe
la homologación de un título.
Fuente: http://209.85.173.104/search?q=cache:JJKPe3vPAygJ:www.oei.es/homologaciones/uruguay.pdf+OEI+Homologaci%C3%B3n+de+t%C3%ADtulos+extranjeros+en+Uruguay&h
l=es&ct=clnk&cd=1&gl=mx
VENEZUELA:
El reconocimiento de estudios es el procedimiento mediante el cual el Ministerio de Educación Superior confiere validez a los
certificados y títulos de los estudios realizados en el exterior por los venezolanos conforme a los supuestos previstos en el aparte único del artículo
69 de la Ley Orgánica de Educación, cuando no se pueda otorgar reválida,
255
micos conferidos en el exterior
Es el reconocimiento que se realiza con base a los documentos presentados por el interesado y a los acuerdos de homologación de
títulos o convenios internacionales.
Fuente: http://www.google.com.mx/search?hl=es&sa=X&oi=spell&resnum=0
&ct=result&cd=1&q=OEI+Homologaci%C3%B3n+de+t%C3%ADtulos+extranjeros++en+Venezu
ela&spell=1
Cuadro 4
Entidades a cargo de la convalidación de títulos extranjeros por país de América Latina
SECRETARÍA DE
EDUCACIÓN
Argentina
UNIVERSIDAD
NACIONAL
MINISTERIO DE
EDUCACIÓN
CONSEJO Y
ASOCIACIONES
Chile
Colombia
Ecuador
México
Costa Rica
Cuba
Venezuela
Rep. Dominicana
Perú
Paraguay
Brasil
Uruguay
El Salvador
Guatemala
Cuadro 5
Países en los cuales cambian los requisititos de convalidación en función de la nacionalidad del solicitante
1) Título con la leyenda que no puede ejercer en le República
Argentina, legalizado por el Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología.
2) Certificado que ha aprobado el Nivel Medio Argentino, legalizado por la autoridad que lo expidió, o la Convalidación de
estudios de Nivel Medio realizados en el extranjero, otorgada
por la oficina habilitada del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, con sede en la calle Pacheco de Melo 1826
(C1126AAB)BUENOS AIRES, Argentina.
3) Fotocopia certificada por Escribano Público argentino del
Documento Nacional de Identidad (D.N.I.) para extranjeros,
hasta la hoja donde consta la situación migratoria.
4) Nota al señor Director Nacional de Gestión Universitaria
en la que pide autorización para el ejercicio profesional en la
República Argentina. Deberá exponer las causas que fundamentan la solicitud y acompañar las constancias correspondientes. Consignar domicilio y teléfono.
5) Con las fotocopias de la documentación exigida dirigirse a
la MESA DE ENTRADAS del MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA, Pizzurno 935, 1° piso, oficina 147. Después
de diez (10) días comunicarse con el Área de Convalidación de
Títulos Universitarios y Alumnos Extranjeros a los efectos de
informarse si el Expediente fue recibido por el mismo. En caso
afirmativo presentar los originales de la documentación que
figura en los puntos 1) y 2), en el Área arriba nombrado, para
autenticar las fotocopias que obran en el Expediente.
Si el trámite de autorización para el ejercicio profesional en la
República Argentina no fuera hecho directamente por el interesado, sino por un tercero en su nombre, éste deberá contar
con un poder especial otorgado, ante Escribano Público, certificado por el Colegio de Escribanos. El mismo será entregado
en el Área de Convalidación de Títulos Universitarios y Alumnos extranjeros, para ser archivado.
Fuente: http://www.me.gov.ar/spu/Servicios/Estudiar_en_Argentina/vea_requisitos.html
ARGENTINA
Admisión de Alumnos extranjeros no residentes en el
país
Alumnos Extranjeros NO residentes en el país deben dirigirse
al Consulado Argentino en los respectivos países de origen y
solicitar una vacante bajo el régimen de la Resolución Ministerial Nº 1523/90. La inscripción se concretará al momento de
la recepción de la planilla de estilo en la Facultad/Escuela/Instituto donde cursarán sus estudios.
Los graduados bajo este régimen no están habilitados para
ejercer la profesión en le República Argentina, salvo expresa
autorización del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Quienes deseen solicitarle deberán presentar en esta Dirección Nacional la siguiente documentación.
Los interesados tienen que solicitar la
inscripción directamente en la Universidad en la que desee llevar a cabo sus
estudios.
CHILE
No hay ninguna especificación
para Nacionales ya que cada
universidad aplica sus requisitos.
Sólo existe para los extranjeros
residentes es la siguiente especificación: Admisión de Alumnos
Extranjeros residentes en el paísLos
alumnos extranjeros con residencia
en la República Argentina que deseen
ingresar a nuestras Universidades se
rigen por las mismas normas que se
aplican a los aspirantes argentinos.
256
La Facultado o Instituto Interdisciplinario de la Universidad
de Chile que imparta los estudios conducentes al título por
el que se revalida, determinará las actividades curriculares
equivalente a través de las homologaciones correspondientes. Si fuera necesario, establecerá igualmente las prácticas
profesionales u otras activadas finales de titulación que el
solicitante deba cumplir. Requisitos de postulación:
a) Diploma de Título o Grado en original y fotocopia
b) Concentración de Notas en original y fotocopia
c) Plan de Estudios en original y/o fotocopia
d) Programas de Estudios en originales y/o fotocopias
e) Currículum Vitae
f) Declaración de habilitación para el ejercicio profe-
257
Artículo 6°
Las solicitudes de reconocimiento y
revalidación deberán presentarse en
laProrrectoría de la Universidad de
Chile, acompañadas de los siguientes
documentos:
a) Diploma original del título profesional y/o del grado académico
extranjero, según corresponda, y fotocopias de los mismos.
b) Concentración o certificación
oficial de notas o calificaciones obtenidas en cada asignatura o actividad
por no existir tales estudios en el país.
La reválida de certificados y títulos es el procedimiento
mediante el cual se convalidan certificados o títulos obtenidos en el exterior, con los certificados o títulos que sobre los mismos estudios se
otorgan en Venezuela conforme a los planes y programas vigentes, previo
el cumplimiento de los requisitos académicos establecidos por el Ministerio de Educación Superior.
Importante:
Los documentos señalados en los puntos a-b-c deben
estar debidamente legalizados tanto en el país de origen como en Chile.En el país de origen, las legalizaciones
deben ser otorgadas, entre otros, por el Consulado chileno
respectivo.
En Chile las legalizaciones que deben llevar los documentos
son otorgadas por el Ministerio de Relaciones Exteriores (Bandera N° 52).
Los originales de los documentos indicados, una vez cotejados
en la Prorrectoría de la Universidad de Chile con las fotocopias,
son devueltos al interesado.
Cuando los antecedentes estén redactados en idioma extranjero, debe acompañarse necesariamente una traducción
simple.
curricular, indicándose la escala de
calificaciones con precisión de la nota
máxima y mínima de aprobación.
c) Plan de estudios de la carrera o
programa que cursó y aprobó en el
país de origen, con indicación de su
duración y carga horaria.
d) El o los programas descriptivos del
contenido de las asignaturas cursadas
y aprobadas en la institución en que
el peticionario se tituló o graduó. En
aquellos casos en que la respectiva
institución extranjera no emita programas oficiales, la Universidad, a través
de la unidad académica respectiva,
señalará el procedimiento necesario a
seguir..
e) Currículum Vitae del interesado
f) Declaración de habilitación para
el ejercicio profesional del solicitante en el país que concede el título o grado, visada por el consulado
respectivo, cuando se aplique.
Los documentos señalados en las
letras a), b), c) y f) deben estar debidamente legalizados. Si estuvieran extendidos en idioma extranjero, deberá
acompañarse su traducción oficial,
salvo expresa autorización para presentar traducción simple, emanada
de la unidad académica que habrá de
estudiar los antecedentes. Los demás
documentos podrán acompañarse
con traducción simple.
Los extranjeros que no sean de habla
hispana deberán acreditar que poseen
un dominio razonable del idioma español. La Facultad o InstitutoInterdisciplinario correspondiente adoptará
los procedimientos más adecuados al
efecto.
Fuente: Nacionales http://www.uchile.cl/uchile.portal?_nfpb=true&_pageLabel=conUrl&url=8312 Extranjeros http://www.med.uchile.cl/revalida/decreto_revalida_2005.pdf
académicos que amparen estudios realizados en el extranjero deberán incluir, entre otros puntos, los periodos en que se
cursaron los estudios, las asignaturas, las calificaciones de las
mismas y, en su caso, los créditos.
5. APOSTILLA O LEGALIZACION DE DOCUMENTOS
Con excepción de las solicitudes de revalidación de estudios
equiparables a la educación primaria o secundaria, requerirán de apostilla o legalización, los siguientes documentos expedidos en el extranjero:
5.1.- Acta de nacimiento o documento equivalente, y 5.2.- Los
certificados, diplomas, constancias, títulos o grados que amparen los estudios objeto de la solicitud:
6. DOCUMENTACION QUE REQUERIRA TRADUCCION AL IDIOMA ESPAÑOL
Con excepción de las solicitudes de revalidación de estudios
equiparables a la educación primaria o secundaria, requieren
de traducción al español efectuada por perito autorizado, por
embajadas o consulados o por alguna institución educativa
que forme parte del sistema educativo nacional, los documentos siguientes:
6.1.- Acta de nacimiento o documento equivalente, y
6.2.- Los certificados, boletas de calificaciones, diplomas, constancias, títulos o grados que amparen los estudios objeto de
la solicitud.
ca, la documentación migratoria que
acredite su legal estancia en el país, de
conformidad con la legislación aplicable.
Fuente: ACUERDO número 286 por el que se establecen los lineamientos que determinan las normas y
criterios generales, a que se ajustarán la revalidación de estudios realizados en el extranjero y la
equivalencia de estudios, Secretaria de Educación Pública, México. http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_1228_revalidacion_y_equiv
PARAGUAY
Reconocimiento, homologación o convalidación de títulos de grado y postgrado obtenidos en el extranjero
Procedimiento: a) Presentación de la documentación y pago de aranceles b)Solicitud dirigida al
Director General de Educación Superior.
Lugar de realización: Secretaría General de la Dirección General de Educación Superior (O`Leary Nº 615
esq. Gral Díaz Edif. Lider II Piso 4)
Marco Legal:1) Ley 1264 “General de Educación”. Art. 122. 2) Decreto N° 19275 del 5/11/2002. 3)
Resolución N° 1782 del 10/04/2003. 4)Convenio interinstitucional MEC-Rectorado UNA del 27/03/2003
Requisito: 1)Solicitud dirigida al Director General de Educación Superior. 2) Presentación de
documentos y pago de aranceles
Plazo: Hasta 2 meses
Costo: Aranceles MEC: MÉXICO
4. REQUISITOS DE LA DOCUMENTACION ACADEMICA
4.1.- La documentación académica de estudios realizados
dentro del sistema educativo nacional, estará amparada en
los certificados de estudio correspondientes.
4.2.- Los certificados, diplomas, constancias, títulos o grados
7. SOLICITUD DE EXTRANJEROS
Si el interesado es de nacionalidad
extranjera, y se encuentra en territorio
nacional, deberá acompañar a la solicitud, en original y en copia fotostáti-
258
a) Ciudadano paraguayo (si el país donde egresó tiene convenio vigentecon Py): G. 450.000.
b) Ciudadano paraguayo (si el país donde egresó no tiene convenio con Py): Gs. 525.000.
c)Ciudadano extranjero (si el país donde egresó tiene convenio vigente con Py) Gs. 1.725.000
d) Ciudadano extranjero (si el país donde egresó no tiene convenio) Gs.2.325.000
Fuente: Ministerio de la Educación. Disponible en: http://www.mec.gov.py/index.php?id=tram/17
259
sional del solicitante en el país que concede el título o
grado, visada por el consulado respectivo, cuando se
estime pertinente
g) Llenar la solicitud que proporciona la Prorrectoría, en
Av. Bernardo O¨Higgins N° 1058, oficina 120. Santiago
de Chile. Fono: (56 2) 978-1023
h) La Prorrectoría de la Universidad de Chile se reserva
el derecho de requerir cualquier otro documento que
acredite situaciones que deriven de los antecedentes
que acompañen las solicitudes de reconocimiento, revalidación o convalidación de títulos o grados obtenidos en el extranjero.
España
África y
Medio
Oriente
Europa
América
Latina, el
Caribe y
Canadá
Asia y
Oceanía
1
1
25
15
19
6
67
BOLIVIA
14
14
BRASIL
1
1
19
25
20
9
75
CHILE
1
1
15
6
12
4
39
COLOMBIA
1
15
6
22
3
47
COSTA RICA
2
1
13
3
19
CUBA
14
14
ECUADOR
1
5
1
14
2
23
HAITÍ
14
14
MÉXICO
1
1
18
7
19
6
52
PARAGUAY
1
8
3
14
2
28
PERÚ
1
12
4
16
3
36
SALVADOR
1
2
1
13
2
19
URUGUAY
1
1
15
10
14
7
48
VENEZUELA
1
17
9
15
5
47
Total
5
11
153
88
233
52
542
Chile-Canadá, 5 de julio 1997
Tercera parte, Inversión, servicios y asuntos relacionados, capitulo H, Comercio transfronterizo de servicios
, articulo H10, otorgamiento de licencias y certificados
Chile-Estados Unidos,
1ero. de enero 2004
Capítulo 11, comercio transfronterizo de servicios, artículo 11.9, reconocimiento mutuo
Chile- República de Corea,
1ero. de abril 2004
Parte III. Inversiones, servicios y asuntos relacionados,
capitulo 11, otorgamiento de licencias y certificados
Costa Rica-Canadá, 5 de julio 2007
Parte III, servicios e inversiones, artículo VIII.3. Servicios
Fuente: http://www.wto.org
Cuadro 8
Profesiones reguladas en el marco del TLCAN
NAFTA-TLCAN, Apéndice 1603.D.1
Profesionales
PROFESIÓN (1)
REQUISITOS ACADÉMICOS MÍNIMOS Y
TÍTULOS ALTERNATIVOS
Científico
Agrónomo
Grado de Licenciatura o Baccalaureate
Apicultor
Astrónomo
Biólogo
Bioquímico
Científico en Animales
Científico en Aves de Corral
Científico en Lácteos
Criador de Animales
Edafólogo
Entomólogo
Capítulo IX, “Principios generales sobre el comercio
de servicios , artículo 9-13 : reconocimiento de títulos
y otorgamiento de licencias profesionales
Epidemiólogo
Farmacólogo
Físico (incluye Oceanógrafo en Canadá)
Tercera parte Comercio de Servicios, Capítulo X,
Principios generales sobre el Comercio de Servicios,
anexo al articulo 10-12, servicios profesionales
Fitocultor
Genetista
Geofísico (incluye Oceanógrafo en México y
Estados Unidos)
Geólogo
Geoquímica
Horticultor
Meteorólogo
Cuadro 7
Acuerdos comerciales de países latinoamericanos notificados a la OMC, que contienen disposiciones sobre libre tránsito de recursos humanos y reconocimiento
Acuerdo México-Nicaragua,
1ero. de julio 1998
Capitulo 8, Comercio transfronterizo de servicios, artículo 104, otorgamiento de Licencias y certificación
Total
ARGENTINA
Acuerdo México –Costa Rica,
1ero. de enero 1995
México-Japón, 1ero. de abril 2005
Acuerdo México-Guatemala,
Capítulo X, Comercio transfronterizo de servicios, arti15 de marzo 2001
culo 10-12, otorgamiento de permisos, autorizaciones
México-Honduras,1ero. de Junio 2001
y licencias y anexo sobre servicios profesionales.
Honduras y El Salvador,
15 de marzo 2001
260
261
Cuadro 6
Convenios y Acuerdos de Cooperación Cultural,
Educativa y de Reconocimiento de Estudios
Zoólogo
Escritor de Publicaciones Técnicas
Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o Diploma
o Certificado Post- bachillerato y tres años de experiencia
Ingeniero
Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o licencia
estatal/provincial
Ingeniero Forestal
estatal/provincial
Matemático (incluye a los estadígrafos)
Orientador Vocacional
Planificador Urbano (incluye “Geógrafo”)
Silvicultor (Incluye Especialista Forestal)
Técnico/Tecnólogo Científico (5)
Poseer:
General
“LL.B., J.D., LL.L., B.C.L.” o Grado de Licenciatura de
Abogado (incluye notarios en la provincia de
cinco años; o membresía en una barra estatal/proQuebec)
vincial
Administrador de fincas (Conservador de fincas)
Administrador Hotelero
Grado de Licenciatura o Baccalaureate en administración de hoteles/restaurantes; o “Diploma (2)
o Certificado Post Bachillerato” (3) en administración de hoteles/restaurantes y tres años de
experiencia en administración de hoteles/restaurantes.
Grado de Licenciatura o Baccalaureate y haber completado exitosamente el entrenamiento en las áreas
apropiadas del ajuste de seguros correspondientes
Ajustador de Seguros contra Desastres (empleaa demandas de reparación de daños causados por
do por una compañía ubicada en el territorio de
desastres; o tres años de experiencia en ajustes y hauna Parte, o un ajustador independiente)
ber completado exitosamente el entrenamiento en
las áreas correspondientes del ajuste de demandas
por daños ocasionados por desastres
(a) conocimiento teórico en cualquiera de las siguientes disciplinas: ciencias agrícolas, astronomía,
biología, química, ingeniería, silvicultura, geología,
geofísica, meteorología o física; y
(b) capacidad para resolver problemas prácticos
en cualquiera de tales disciplinas, o aplicar los principios de las disciplinas a la investigación básica o
aplicada
Grado de Licenciatura o Baccalaureate o “Diploma
o Certificado Post-bachillerato” y tres años de experiencia
Topógrafo
estatal/provincial/federal
Trabajador Social
Arquitecto
estatal/provincial (4)
Dentista
“D.D.S., D.M.D.”, Doctor en Odontología o Doctor en
Cirugía Dental; o licencia estatal/provincial
Arquitecto del Paisaje
Dietista
estatal/provincial
Enfermera Registrada
Licencia estatal/provincial; o Grado de Licenciatura
Farmacéutico
estatal/provincial
Médico (sólo enseñanza o investigación)
“M.D.” o Doctor en Medicina; o licencia estatal/provincial
Médico Veterinario Zootécnico
“D.V.M., D.M.V.” o Doctor en Veterinaria; o licencia
estatal/provincial
Nutriólogo
Sicólogo
Licencia estatal/provincial o Grado de Licenciatura
Analista de Sistemas
Asistente de Investigación (que trabaje en una
institución educativa Post-bachillerato)
Bibliotecario
“M.L.S o B.L.S.” (para las cuales fue un prerrequisito
otro Grado de Licenciatura o Baccalaureate)
Consultor en Administración
Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o experiencia profesional equivalente, según lo determine una
declaración o título profesional que haga constar
cinco años de experiencia como consultor en administración o cinco años de experiencia en un campo
de especialidad relacionado con la consultoría en
administración
Contador
Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o “C.P.A.,
C.A., C.G.A., C.M.A.”
Diseñador de Interiores
Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o “Diploma
Diseñador Gráfico
Diseñador Industrial
Economista
Profesionales Médicos/Asociados
Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o Diploma
Tecnólogo en Laboratorio Médico (Canadá)/
o Certificado Post-bachillerato y tres años de expeTecnólogo Médico (EE.UU. y México) (6)
riencia
Terapeuta Fisiológico y Físico
estatal/provincial
Terapeuta Ocupacional
estatal/provincial
Terapeuta Recreativo
Profesor
Collage
Seminario
Universidad
Fuente: http://www.sice.oas.org/Trade/nafta_s/CAP16.asp
262
263
Químico
ArquiBioquíBiólogo
tecto
mico
ContaEnferme- Econo- FarmacéuDerecho Docente
duría
ría
mista
tico
GUATEMALA*
XX
XX
XX
XX
HAITÍ*
XX
XX
XX
XX
MÉXICO*
XX
XX
XX
XX
PARAGUAY*
XX
XX
XX
XX
PERÚ*
XX
XX
XX
XX
SALVADOR *
XX
XX
XX
XX
URUGUAY*
XX
XX
XX
XX
VENEZUELA
ARGENTINA* XX
XX
BOLIVIA*
XX
XX
CHILE*
XX
XX
COLOMBIA*
XX
XX
COSTA RICA
XX
XX
DOMINICANA* XX
XX
ECUADOR*
XX
XX
GUATEMALA* XX
XX
HAITÍ*
XX
XX
MÉXICO*
XX
XX
XX Dentro de la convención en México sobre el Ejercicio de Profesiones Libres se establece el sometimiento
a un examen para el ejercicio de dicha profesión.
X
PARAGUAY*
XX
XX
PERÚ*
XX
XX
SALVADOR*
XX
XX
URUGUAY*
XX
XX
VENEZUELA
X
X
* Pertenecientes a la Convención en México sobre el Ejercicio de Profesiones.
** En el caso de Ingeniero para Argentina se engloban las siguientes. especializaciones: Ingeniero
Aeronáutico; Ingeniero en Alimentos; Ingeniero Ambiental; Ingeniero Civil; Ingeniero Electricista; Ingeniero
Electromecánico; Ingeniero Electrónico; Ingeniero en Materiales; Ingeniero Mecánico; Ingeniero en Minas;
Ingeniero Nuclear; Ingeniero en Petróleo, e Ingeniero Químico.
X Reglamentado por el país al sometimiento de un examen para el ejercicio de dicha profesión.
profesiOnES REGULADAS
* Pertenecientes a la Convención en México sobre el Ejercicio de Profesiones.
** En el caso de Ingeniero para Argentina se engloban las siguientes. especializaciones: Ingeniero
Aeronáutico; Ingeniero en Alimentos; Ingeniero Ambiental; Ingeniero Civil; Ingeniero Electricista; Ingeniero
Electromecánico; Ingeniero Electrónico; Ingeniero en Materiales; Ingeniero Mecánico; Ingeniero en Minas;
Ingeniero Nuclear; Ingeniero en Petróleo, e Ingeniero Químico.
X Reglamentado por el país al sometimiento de un examen para el ejercicio de dicha profesión.
XX Dentro de la convención en México sobre el Ejercicio de Profesiones Libres se establece el sometimiento
a un examen para el ejercicio de dicha profesión.
Ingenie- Medici- Nutri- Odonto- Opto- Psicólo- PerioVeteriQuímico
ro
na cionista logía metría
go
dista
nario
ARGENTINA*
**
X
X
XX
XX
X
BOLIVIA*
X
XX
XX
XX
CHILE*
XX
XX
XX
XX
COLOMBIA*
XX
XX
XX
XX
COSTA RICA
XX
XX
XX
XX
DOMINICANA*
XX
XX
XX
XX
ECUADOR*
XX
XX
XX
XX
264
265
Cuadro 9
Principales profesiones reguladas en América Latina y El Caribe
First Global Forum,
París, Francia,
17-18 octubre 2002
“Participants included the Presidents and related experts from five of the six
Regional Committees in charge of the application of the UNESCO Conventions on the recognition of qualifications in higher education in Africa, sia
and the Pacific, the Arab States, the Mediterranean, the Council of Europe/
UNESCO Convention for the Europe Region, including North America (the
Lisbon Recognition Convention) as well as an expert from the Latin America
and the Caribbean Region”.
En los standards setting, se incluyó como punto VI.1.2, el siguiente:
Review of Regional/Intergovernmental Conventions
a. Background: To allow the regional/intergovernmental conventions on
the recognition of qualifications to be responsive to current challenges, a
need for updating and reviewing was identified.
b. Action: Reinforcement, reviewing and updating of the existing regional
conventions on the recognition of qualifications to respond to new needs
and to represent international standards in the GATS framework. In addition the feasibility of establishing a revised international framework for the
recognition of qualifications will be explored.”
Fuente: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001287/128747e
CMES+5,
París,
23-25 junio 2003
As you know, UNESCO itself has, by popular request, set up one mechanism
for such dialogue, the Global Forum for Quality Assurance, Accreditation
and the Recognition of Qualifications in Higher Education. That forum seems to be gathering momentum and continues to reflect UNESCO’s universality in the sense that it has not been hi-jacked by particular perspectives
on these issues. It is vital that the traditions of academia and the dynamics
of trade continue to be the subject of dialogue at the global level.
As you know, one of the recommendations from that Forum is the revision
and updating of the Regional Conventions on the Recognition of Degrees.
Some consider that the world has already got beyond regions
so we should aim for a global convention.
Fuente:http://portal.unesco.org/education/fr/file_download.php/
739b308e533ee6a5edc75d5b95ace126JDaniel.pdf
“10. El IESALC actúa como punto de confluencia entre las universidades, los
gobiernos y los organismos de
acreditación para garantizar una integración de gran calidad entre esas
tres entidades. En el marco del Convenio Regional de Convalidación de
Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina y el
Caribe y con miras a elaborar estrategias que propicien la integración regio33 Conferencia
General de la UNESCO, nal, el IESALC está preparando un programa regional sobre los diplomas y
promoviendo la definición de un ámbito común para la educación superior
París, 2005
en la región.
Se han celebrado tres reuniones regionales específicas a este respecto, que
han sentado las bases de las
medidas concretas que deberán adoptarse.”
Fuente: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001405/140533s.pdf
“Se inició el Foro Mundial sobre Garantía de la Calidad, Reconocimiento y
Convalidación de Diplomas en 2002 como una respuesta educativa a los
desafíos éticos que debe enfrentar la enseñanza superior en la era de la
Third Global Forum,
mundialización. Sirve come una plataforma de diálogo entre las estructuDar Es Salaam,
ras internacionales que administra la garantía de la calidad, el reconociTanzania,
13-14 septiembre 2007 miento y la convalidación de diplomas” Producción del documento de referencia. Producción del documento de referencia “Learners and New Higher
Education Spaces: Challenges for Quality Assurance and the Recognition of
Qualifications”
“UNESCO assume leadership roles globally, regionally and at the country level in the framework of United Nations country teams, contribute to
common country programming exercises of the United Nations system and
to broader joint assistance strategies of all external donors. The review of
34 Conferencia
General de la UNESCO, UNESCO’s decentralization strategy, which I recently launched, is expected
to strengthen further UNESCO’s role in and input to the United Nations reParís, 2007
form processes at the country level
Fuente: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001499/149999e.pdf
IV.1 Standard-setting
i) Review of the Regional/Intergovernmental Conventions amendments to
be presented to the 33rd UNESCO General Conference in October 2005;
ii) UNESCO-OECD Guidelines on Quality Provision of Cross-Border Higher
Education elaborated and adopted; implementation phase initiated;
iii) Research on issues concerning access to quality provision of higher eduSecond Global Forum, cation further promoted;
París,
26-28 junio 2004
The second session, Chaired by William Sabaya (Tanzania), provided a reporting on the state of the art of reviewing regional conventions on the
recognition of studies and qualifications in higher education. The on-going
work at regional level in Africa, the Arab States, Asia and the Pacific and
the Mediterranean was highlighted in order to raise challenges and provide
input for further work in this area.
Fuente: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001417/141768E.pdf
266
267
Cuadro 10
Eventos recientes de la UNESCO en donde fueron examinados los Convenios regionales
ANEXO 3
Diagrama: revisiones de la legislación sobre convalidación De créditos y títulos en América Latina
HACIA 1970
ENTRE 1970-1989
ENTRE 1990-1999
DE 2000 A 2007
VENEZUELA
14/01/1969
Reglamento de
Reválida de títulos y
equivalencia de estudio
CUBA
1982
Decreto Nº 102
CHILE
22 de octubre de 1993
Reglamento sobre
reconocimiento,
revalidación y convalidación de títulos
profesionales y grados
académicos obtenidos
en el extranjero
ECUADOR
15 de mayo de 2000
Ley No. 16. RO/ 77 de
Educación Superior
PERÚ
9 de diciembre 1983
Ley Universitaria
Nº 23733
COSTA RICA
29 de agosto de 1984
Reglamento del Art.30 del Convenio de la Educación Superior Universitaria Estatal
BRASIL
20 de diciembre de
1996
Artículo 48 de la Ley
en el 9.394/96
URUGUAY
25 de septiembre de 1986
Ordenanza sobre revalidación y reconocimiento
de títulos, grados académicos y certificados de
estudios extranjeros
REPÚBLICA
DOMINICANA
1997
Ley Orgánica de
Educación de la República Dominicana Ley
No. 66/1997
COLOMBIA
1 de diciembre 2005
Resolución no.5547 del Ministerio de Educación Nacional
EL SALVADOR
19 de noviembre de 2004
5 de noviembre de 2002 Ley de
Educación Superior Art.17
ARGENTINA
22 de mayo de 2000
Res. Min. Nº 833/00 De
la convalidación de los
títulos universitarios
extranjeros
MÉXICO
20 de octubre de 2000
Acuerdo 286 de la
Secretaria de Educación
Pública
GUATEMALA
Agosto 2002
Constitución Política
(Aplicada en fallos de la
Corte de constitucionalidad) Art. 87
PARAGUAY
5 de noviembre de 2002 Ley Nº
1264 General de la Educación
Art. 122
268
269
INFORMACIÓN SOBRE LOS AUTORES
INFORMACIÓN
SOBRE LOS AUTORES
José Dias Sobrinho
Doctor en Ciencias Humanas (Educación, 1975, Universidad
Estadual de Campinas, Unicamp, Brasil). Realizó un Post-doctorado en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París (1977-1979). Es profesor
titular del Programa de Postgrado en Educación de la Uniso (Universidad de
Sorocaba) y jubilado de Unicamp. En Unicamp, fue Vicerrector de postgrado
y director de la Facultad de Educación. Presidió la Comisión Especial de Evaluación (MEC, Brasil). Es colaborador de Global University Network for Innovation, GUNI-UNESCO (autor del documento: Acreditación de la ES en América
Latina y el Caribe, en: La Educación Superior en el Mundo 2007) y del Instituto de
Educación Superior para América Latina y el Caribe, IESALC-UNESCO. Es miembro del Consejo Consultivo de INEP/MEC, Brasil. Es director de la Revista
Avaliação. Autor de cinco libros sobre temas de globalización, Educación
Superior y, en especial, de evaluación de la educación superior. También ha
editado cinco libros sobre evaluación de la Educación Superior, ha dirigido
47 ediciones de la Revista Avaliação, y es autor de más de sesenta capítulos
y artículos sobre la temática de evaluación y de Educación Superior. Email:
[email protected], [email protected]
271
Hernán Jorge Trebino
Es especialista, investigador y consultor nacional e internacional en el área de las políticas, la planificación y la gestión de la Educación,
con énfasis en los últimos años en la Educación Superior. Es Director de
Posgrados de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) donde,
además, dirige el Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el
Desarrollo de la Educación, el Programa de Posgrados en Políticas y Administración de la Educación (Maestría y Especializaciones) y el Programa Interinstitucional de Doctorado en Educación UNTREF/UNLa. Ha sido miembro
de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de la Argentina (CONEAU) entre los años 1996 y 2001. Se desempeña como Profesor
de Postgrado en diversas universidades argentinas y de otros países de América Latina. Preside la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación. Ha sido Experto Regional de la UNESCO (años 1976-1981) y se desempeña habitualmente como Consultor de esa Organización y de otros
organismos internacionales. Email: [email protected] ; nflamarra@
untref.edu.ar
Sueli Pires
Brasileña. Doctora en Lingüística y Análisis del Discurso por la
Universidad de São Paulo, tiene el Diplôme d’Etudes Supérieures de la Universidad de Ginebra, en Suiza, obtuvo su Maestría en Lingüística en la Universidad Federal de Minas Gerais. Ha sido Vicerrectora General de Postgrado
de la Universidad Federal de Minas Gerais, Vicerrectora General de Pregrado,
Directora de Relaciones Internacionales y Coordinadora del Programa de
Postgrado de Estudios Lingüísticos de la misma universidad. Se ha desempeñado como miembro del Comité Nacional para la reestructuración del
Área del Conocimiento del Consejo Nacional de Investigación – CNPq – de
Brasil. Integró varios comités evaluadores de proyectos, programas e instituciones del Ministerio de Educación de Brasil y de la agencia brasileña CAPES.
Actuó como representante titular de las universidades públicas brasileñas en
el Foro Nacional de Vicerrectores de Postgrado e Investigación y asimismo
coordinó el Foro de Vicerrectores de Postgrado e Investigación de la provincia de Minas Gerais. Ha desarrollado investigaciones en las áreas de lingüística, análisis del discurso, lingüística aplicada, enseñanza de lengua materna
y en políticas públicas de Educación Superior. Ha publicado libros y ensayos
especializados y ha realizado tutorías de varios proyectos de investigación
de estudiantes de pregrado y postgrado (11 disertaciones de maestría y 8
tesis de doctorado). Actualmente se desempeña como Coordinadora Académica del IESALC/UNESCO, donde también se ocupa de la coordinación
del proyecto “Sistemas de Acreditación y Evaluación de Postgrados en América Latina y el Caribe”. Email: [email protected]
272
Es Ingeniero Agrónomo y Doctor de la Universidad de Buenos
Aires, Área Ciencias Agropecuarias. Actualmente se desempeña como Coordinador del Área de Acreditación de Postgrado de la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), organismo al que pertenece desde hace 7 años. En su ámbito participa en procesos relacionados
con la evaluación de la calidad y acciones para el mejoramiento de la Educación Superior: evaluación de carreras de postgrado y grado, diseño de instrumentos e indicadores y coordinación de grupos de trabajo para esos fines.
Ha trabajado en consultorías y además participa asiduamente como docente en seminarios y talleres destinados a familiarizar a los cursantes sobre estos
temas. Ha integrado comisiones asesoras de otros organismos (SECyT, Ministerio de Salud). En el área de su formación de base, ha obtenido becas de
investigación en cuyo marco realizó su doctorado. Participó además de
proyectos de investigación financiados por agencias reconocidas del ámbito
nacional, publicó en coautoría diversos artículos en revistas de la especialidad,
y realizó presentaciones en congresos de la disciplina. Se desempeñó como
docente en diversas cátedras de la Facultad de Agronomía de la Universidad
de Buenos Aires (FA-UBA), como así también en la Universidad Nacional de
Tres de Febrero. En el ámbito de la FA-UBA tuvo una participación intensa en
actividades de gestión (fue integrante de la Comisión Académica de la Escuela de Postgrado de la FA-UBA y de distintas Juntas departamentales) y en
las asociadas con un proceso de reforma curricular, eventos que determinaron el tramo más reciente de su trayectoria. Email: [email protected]
Mário Luiz Neves de Azevedo
Graduado en Historia por la Universidade Estadual de Maringá
(1991); con maestría en Educación por la Universidade Federal de São Carlos
(1995) y Doctor en Educación por la Universidade de São Paulo (USP) (2001).
Es Profesor en el Programa de Postgrado en Educación de la Universidade
Estadual de Maringá donde dirige la parte de maestrías y doctorados, con
pasantía en el Institute National de Recherche Pédagogique (INRP - Francia)
durante el año de 1999. Investigador residente en el IESALC-UNESCO con
apoyo de la CAPES (2008), becario de la Fundación Araucaria (Brasil). Tiene
experiencia en áreas de educación, con énfasis en políticas públicas de educación e historia de la Educación, desempeñándose principalmente en temas
relativos a la Educación Superior. Posee publicaciones en políticas públicas
de Educación, entre las mas recientes: Universidade e Neoliberalismo: o Banco
Mundial e a Reforma Universitária na Argentina (1989-1999) en coautoría con
Afrânio Mendes Catani (USP). Actualmente es tesorero de la Secretaria Regional de la Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) de Paraná y
273
Norberto Fernández Lamarra
Eduardo Ali
Eduardo Ali es actualmente consultor de instituciones de Educación Superior en en las áreas de política, procesos de gestión, desarrollo
organizacional y aseguramiento de las calidad en el Caribe. Fue previamente
asesor de Educación, Jefe de la División de Servicios de Educación Superior
y Director en el área de Educación a Distancia en el Ministerio de Ciencia,
Tecnología y Educación Terciaria en Trinidad. Ali fue miembro de la Junta
Directiva del Consejo de Acreditación de Trinidad y Tobago y de la Comisión
Nacional de la UNESCO y ha asistido a varios comités y proyectos referentes
a las áreas de educación internacional, acreditación, sistemas de titulación,
educación a distancia y aprendizaje continuo. Actualmente es Miembro del
Consejo Directivo de la Red de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Terciaria en el área caribeña. Ali tiene más de 20 años trabajando con la enseñanza de Educación secundaria y terciaria, investigación y administración.
Este cursó sus estudios de pregrado en ciencias sociales y luego sus estudios
de postgrado en ciencias sociales, políticas de educación y relaciones internacionales en The University of British Columbia, Sheffield y California respectivamente. Actualmente esta escribiendo su tesis doctoral en comparación
de políticas internacionales de Educación, junto a The University of Sheffield
School of Education, donde su investigación compara el contexto de 5 territorios CSME (Barbados, Belize, Guyana, Jamaica y Trinidad y Tobago) en los
cuales políticas de acreditación nacional han sido desarrolladas e implementadas Ha publicado mas de 25 reportes y escritos referentes a políticas de
Educación Superior y su desarrollo, al igual que de su aseguramiento de la
calidad. También ha participado en diferentes conferencias sobre acreditación
internacional y escenarios académicos. Email: [email protected]
Ana Lúcia Gazzola
Diplomada en Letras, con Maestría en Literatura Luso-Brasileña y Latinoamericana y Doctorado en Literatura Comparada (1978) otorgados
por la Universidad de Carolina del Norte, EE UU. Cursó estudios Posdoctorales en Teoría de la Cultura en la Universidad de Duke, Durham, EE UU. Fue
Rectora de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG) en Brasil (20022006), Vice-Rectora (1998-2002) y Decana de Postgrado (1987 -1991). En esa
última función tuvo la responsabilidad de la formulación, instrumentación y
evaluación de las políticas académicas relacionadas con los estudios de
postgrado de esta Universidad. Ejerció la presidencia de ANDIFES (Asociación
de Rectores de Universidades e Instituciones Federales de Brasil) (2004-2005)
274
y, en el año 2002, fue nombrada Miembro Adjunto del Consejo para el Desarrollo Económico y Social de la Presidencia de la República Federativa del
Brasil. Es autora de varias publicaciones sobre Educación Superior y Cultura
Latinoamericana. Sus más recientes libros se titulan Universidad. Cooperación
Internacional y Diversidad, co-editado con Sandra Goulart Almeida en 2006,
y Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, co-editado,
en inglés y en español, con Axel Didriksson, en 2008. Es directora de IESALCUNESCO desde julio de 2006. Email: [email protected]
José Antonio Quinteiro Goris
Licenciado en Bibliotecología de la Universidad Central de
Venezuela (1987). Posee una Maestría en Gestión de Servicios de Información
en la Universidad de Sheffield, Yorkshire, Inglaterra; una Diplomatura de
Postgrado en Finanzas de la Empresa y una Especialización en Telemática e
Informática en Educación a Distancia. Dentro de UNESCO-IESALC se desempeñó como Bibliotecólogo/Administrador de contenidos 1996-2007, donde
realizó actividades inherentes a la gestión de los recursos de información de
la Organización. Actualmente se desempeña como Asistente del Director y
Asistente en las Relaciones de los Estados Miembros representando al Director del IESALC en reuniones interagenciales, grupos de trabajo y grupos ad
hoc de las Naciones Unidas; coordinado la producción de los títulos del IESALC
en diferentes formatos, preparado los reportes de las actividades de las
cuales se encarga el IESALC para ser entregado al Consejo de Administración,
a la Oficina Ejecutiva de Educación y a las agencias pares requeridas, entre
otras importantes labores dentro de UNESCO-IESALC. Email: [email protected]
Sylvie Didou Aupetit
Nació en Francia. Realizó estudios de maestría en literatura en
la Universidad de París-Sorbonne y en Historia en la Universidad de París
Panthéon-Sorbonne. Obtuvo grados de Doctorado en Literatura y Lingüística en la Universidad de París IV-Sorbonne y de Sociología en el Centro de
Estudios del Movimiento Social de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias
Sociales, Paris, Francia. Doctora en Sociología de la Escuela de Altos Estudios
en Ciencias Sociales, París, Francia. Es investigadora de tiempo completo del
Departamento de Investigaciones Educativas en el Centro de Investigaciones
y Estudios Avanzados (DIE-CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional, en
México, Distrito Federal. Es asimismo titular de la Cátedra UNESCO-CINVESTAV
sobre Aseguramiento de Calidad y proveedores emergentes de Educación
Superior en América Latina. Email: [email protected]
275
Vicerrector de la Universidade Estadual de Maringá. Email: mlnazevedo@uem.
br, [email protected]

Ana Lúcia Gazzola Sueli Pires Coordinadoras

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