Descargar - Revista Digital Nueva Museologia

Transcrição

M., &Rodriguez,
C.G.,
E. & Castro,
E. (Eds.)2.
Asensio,Asensio,
Rodriguez, Asenjo
Castro (Eds.) (2012)
SIAM.Asenjo,
Series Iberoamericanas
de Museología.Vol.
SIAM
SERIES DE INVESTIGACIÓN
IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGÍA
A ñ o 3 . Vo l . 2 .
M u s e o s y Ed u c a c i ó n
[1]
Asensio, Rodriguez, Asenjo & Castro (Eds.) (2012) SIAM. Series Iberoamericanas de Museología.Vol. 2.
SIAM
IBEROAMERICANA
EN MUSEOLOGÍA
Año 3
Universidad Autónoma de Madrid
2012
Mikel Asensio (Editor principal)
Elena Asenjo (Editora asociada)
Yone Castro (Editora asociada)
[3]
Diseño y Desarrollo del SIAM
Laboratorio de Interpretación del Patrimonio de la Universidad Autónoma de Madrid
Instituciones colaboradoras:
Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid
Internacional Council of Museums
Comité Español del Consejo Internacional de Museos
© de toda la serie 2012: Mikel Asensio.
© de los capítulos: los autores
© de la portada: Museo Nacional de Artes Decorativas.
ITZIAR ÚBEDA (Maquetación de textos)
ISBN: 978-84-695-6668-8 (Obra completa)
Asensio, M., Rodríguez, C.G., Asenjo, E. & Castro Y. (Eds.) (2012): Gestión
de Colecciones: documentación y conservación.
Series de Investigación Iberoamericana de Museología.
Año 3. Volumen 2. http://www.uam.es/mikel.asensio
[4]
SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGÍA. Año 3.
Volumen 1: Gestión de colecciones: documentación y conservación.
Volumen 2: Museos y Educación.
Volumen 3: Gestión de Audiencias.
Volumen 4: Nuevos museos, nuevas sensibilidades.
Volumen 5: Colecciones científicas y patrimonio natural.
Volumen 6: Historia de las Colecciones e Historia de los Museos.
Volumen 7: Criterios y Desarrollos de Musealización.
Volumen 8: Museos y Arquitectura.
[5]
SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGÍA
Año 1
http://ler.letras.up.pt/site/default.aspx?qry=id03id1319&sum=sim
Año 2
http://www.icofom-lam.org/documentos.html
Año 3
Versión digital en: http://www.uam.es/mikel.asensio
[7]
SIAM
IBEROAMERICANA
EN MUSEOLOGÍA
Año 3. Volumen 2.
“MUSEOS Y EDUCACIÓN”
Carmen Gloria Rodríguez Santana (Editora invitada)
Elena Asenjo (Editora asociada)
Yone Castro (Editora asociada)
[9]
Índice
Año 3, Volumen 2: “Museos y Educación”.
Introducción a las Series de Investigación Iberoamericana de Museología
Mikel Asensio
Introducción del editor invitado.
Carmen Rodríguez Santana
Sección A: Bases Teóricas del Aprendizaje Informal.
Aprendizaje informal.
Elena Asenjo, Mikel Asensio y María Rodriguez Moneo
O papel dos Museus como estruturas orgânicas do Ensino Não Formal.
Antonio Dos Santos Queiros
Transformative learning in museums – Exploring its nature and possibilities.
Isabel Margarida Melo
Sección B: Museos, Enseñanza y Didáctica.
Evaluación de programas públicos y educativos del Museo y Parque
Arqueológico Cueva Pintada.
Mikel Asensio, Carmen Rodríguez Santana & José Ignacio Sáenz Sagasti
La comunicación del Patrimonio: análisis del papel didáctico del museo.
Myriam Martín Cáceres
Desarrollo del Potencial Creativo en niños. Reflexioes desde el museo como
escenario comunicativo.
Abel Ponce Delgado
Diferencias en la interpretación del arte contemporáneo en lso discursos y
prácticas de la galería Tate Britain.
Amaia Arriaga
La práctica docente de los proyectos de trabajo en los museos.
Alfonso García de la Vega
La educación patrimonial en los museos: análisis del papel didáctico de las
exposiciones, los materiales y los gestores patrimoniales.
José María Cuenca, Jesús Estepa y Myriam Martín
[11]
A percepção do público em relação à Arqueología: subsídios para uma educação
em museus.
Mariana Alves Pereira Cristante y Marília Xavier Cury
Museus de Arte e seu Caráter de Espaço Educativo.
Ariane A. Azambuja De Oiveira
Sección C: Accesibilidad.
Museos inclusivos españoles, una oferta en la red.
Pedro Lavado
Reflexiones sobre las actuales vías de adaptación de Contenidos Museísticos
al colectivo sordo. Análisis comparativo de la percepción visual entre sordos,
oyentes e intérpretes.
Sara Pérez López
El proyecto Alzheimer MUBAM. Accesibilidad a través del arte.
Juan García Sandoval, Halldóra Arnardóttir, Carmen Antúñez Almagro
Experiencias de accesibilidad en museos de arte contemporáneo: una
investigación en el acceso educativo al patrimonio.
Sofía Marín Cepeda
Sección D: Profesión.
Museu, educação e curadoria: diálogos Possíveis.
Adriana A. Ganzer
Trabalhadores de Museus: o público esquecido pelos serviços educativos de
museus.
Gabriella Figurelli
Formacao de profesores en mediacao en museos.
Maria Fdas Vítorias
A Area Educativa enquantoprática curatorial no museu de Arte Contemporânea.
Raquel Sambade
Por la construcción y definición de la profesión AMMA, Asociación de
Museólogos y Museógrafos de Andalucía.
Sol Martín Carretero y Ana Galán
Educación en Museos: profesión u ofício?
Moana Soto
Relación de autores
[12]
Versión digital en :
http://www.uam.es/mikel.asensio
Introducción
A las Series de Investigación Iberoamericana de Museología
Mikel Asensio
Editor Principal del SIAM
“The first ray of light which illumines the gloom, and converts
into a dazzling brilliancy that obscurity in which the earlier
history of the public career of the immortal Pickwick would
appear to be involved, is derived from the perusal of the
following entry in the Transactions of the Pickwick Club,
which the editor of these papers feels the highest pleasure in
laying before his readers, as a proof of the careful attention,
indefatigable assiduity, and nice discrimination, with which
his search among the multifarious documents confided to
him has been conducted.”
The Posthumous Papers of the Pickwick Club, Dickens, Ch.
(1836)
Doscientos años después del nacimiento del maestro, pocas palabras como
las de Dickens resumen mejor la labor de edición que trata de dar algo más de
luz a las propuestas y discusiones que otros presentaron. A lo ojos de cualquier
ciudadano, los especialistas de la museología, como los de cualquier otra área
del saber, debemos ser como aquellos tiernos extravagantes del club Pickwick,
que se dedicaban a curiosas actividades, algo excéntricas, que parecían tener
sentido solo para ellos mismos. Nuestras aventuras intelectuales no suelen ser
más que un divertido viaje compartido en compañía de algunos colegas más o
menos comprensivos, con quienes nos ocurren no pocos avatares que de nosotros
depende convertir en apasionantes.
[15]
Las SERIES DE INVESTIGACIONES IBEROAMERICANAS DE MUSEOLOGÍA son el fruto
de uno de esos viajes, del trabajo y las discusiones de un conjunto de profesionales
relacionados, en este caso, con los museos. Un curioso tipo de instituciones cada vez
más difícil de definir. En los últimos años, la corte mayor de esta curiosa república,
que recibe el nombre de ICOM, y que como su nombre casi indica en inglés, es
un icono de su uso y función, ha ido aumentando la yuxtaposición de adjetivos
necesarios para definir la tipología de estos extraños seres sociales. A la par, se
han ido, por una parte, diversificando sus funciones sociales y, por otra, perfilando
sus funciones institucionales en una progresiva inmersión en la especialización
de las distintas disciplinas relacionadas con su misión última de preservación del
patrimonio, como compleja en la comunión de la miríada de sectores implicados.
Las series pretenden aportar una instantánea de la reflexión que sobre la propia
práctica museística, museológica o museográfica, son capacees de hacer los
propios implicados en las experiencias que se describen, sea en clave profesional
o en clave académica.
Por ende, en estas series recogemos las producciones de dos ámbitos culturales y
lingüísticos, los de lengua portuguesa y castellana, que no son los habituales en las
revistas periódicas internacionales, en su mayoría ejerciendo una férrea dictadura
anglófila.
[16]
Selección de trabajos para las SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA
DE
MUSEOLOGÍA.
Los trabajos presentados en este volumen han pasado dos procesos consecutivos
de selección. El primer filtro, compuesto de un comité científico1 , quienes hicieron
una primera evaluación y slección de los manuscritos. Esta evaluación por pares se
hizo al menos por dos de los miembros del comité recurriendo a un tercero en caso
de desauerdo. De un conjunto de 207 propuestas, en dos cortes complementarios
y sucesivos, se dejaron 138 propuestas. Cada uno de estos manuscritos iniciales fue
informado por al menos dos evaluadores independientes y en caso de desacuerdo
se recurrió a un tercer informe. A estas 138 propuestas se les pidió la versión
definitiva.
El segundo filtro se realizó por un comité editorial, volviendo a evaluar la
propuesta no solo a nivel formal sino también con sugerencias de contenido.
De las 138 propuestas invitadas a presentar la versión definitiva, por diferentes
razones de fondo y forma, se han descartado otras 20, finalmente han quedando
finalmente 118 contribuciones.
1 Miembros del Comité Científico del SIAM:
Mikel Asensio Brouard, Universidad Autónoma de Madrid.
Ana Cabrera, Museo Nacional de Artes Decorativas.
Alex Ibáñez Etxeberria, Universidad del País Vasco.
Beatriz Stigliano, Universidade Federal de São Carlos.
Bianca Gonçalves de Souza, Faculdade de Filosofia e Ciências - FFC, Unesp/Marília/SP.
Camilo de Mello Vasconcellos, Universidade de São Paulo.
Carmen Gloria Rodríguez Santana, Museo y Parque Arqueológico Cueva Pintada.
Helena Barranha, Instituto Superior Técnico de Lisboa.
João Teixeira Lopes, Universidade do Porto.
Lúcia Almeida Matos, Universidade do Porto.
Maria Clara Paulino, Universidade do Porto.
Marta Lourenço, Universidade de Lisboa.
Paula Menino Homem, Universidade do Porto.
Pedro de Alcântara Bittencourt César, Universidade de Caxias do Sul
Pedro Casaleiro, Universidade de Coimbra.
Pilar Caldera de Castro, Museo Nacional de Arte Romano.
Raquel Henriques da Silva, Universidade Nova de Lisboa
Tereza Scheiner, ICOM / UNIRIO.
Roser Calaf Masachs, Universidad de Oviedo.
[17]
PROCESO DE SELECCIÓN DE LAS PROPUESTAS
PROCESO DE SELECCIÓN DE LAS PROPUESTAS Presentaciones de la primera versión 207 1º filtro / Comité Científico Propuestas aceptadas 138 Propuestas rechazadas 65 Porcentaje propuestas rechazadas 2º filtro / Comité Editorial 33 % Propuestas aceptadas 118 Propuestas rechazadas 20 Porcentaje (acumulado) propuestas rechazadas 57 % Estructura de las SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGÍA
Las series ni son ni pretenden ser un manual, tienen, por definición, una capacidad
reflexiva parcial, porque son un producto acumulado que no parte de un diseño
global previo, sino que son un expositor del trabajo realizado. Tienen, por tanto, el
valor de la ilustración de la realidad en una disciplina como la museología que es
un conocimiento aplicado, una práctica en la acción y, en su caso, una investigación
orientada.
Las apreciaciones del comité científico han permitido agrupar las propuestas
en nueve volúmenes que responden por una parte a la distinción entre áreas
funcionales de la práctica museológica, y por otra al número de propuestas
presentadas a cada categoría. Finalmente, las propuestas se han distribuido entre
las siguientes temáticas de una maneta más o menos homogénea.
[18]
La edición general de la totalidad de estos volúmenes ha contado con el trabajo
del editor principal y dos editoras asociadas: Elena Asenjo y Yone Castro, ambas
dos, colaboradoras en diversas actividades e investigaciones en el INTERPRETLAB
- Laboratorio de Interpretación de Patrimonio de la Universidad Autónoma de
Madrid (el laboratorio es una línea de investigación de la UAM que se dedica a
temas de museos y patrimonio, ver:
Además, cada uno de estos volúmenes ha contado con la participación de un
editor invitado. Estas personas fueron seleccionadas por su actividad específica
en el campo de estudio y trabajo propio, por su especialización en los problemas
discutidos en cada uno de los volúmenes. Estas personas, en su mayoría, combinan
su práctica profesional con la actividad académica, han tomado parte activa en
reuniones internacionales sobre estos temas, incluido el contexto iberoamericano,
y han participado en proyectos profesionales de diseño y desarrollo de proyectos
de investigación e innovación en sus ámbitos respectivos. Entre estos editores
invitados hay cinco personas de habla portuguesa y cinco de habla castellana:
[19]
Volumen 1: Gestión de Colecciones: documentación y conservación
(10 propuestas).
Editora asociada: Ana Cabrera, Museo Nacional de Artes Decorativas.
Volumen 2: Museos y Educación (20 propuestas).
Editora asociada: Carmen Gloria Rodríguez Santana, Museo y
Parque Arqueológico
Cueva Pintada.
Volumen 3: Gestión de Audiencias (23 propuestas).
Editora asociada: Pilar Caldera de Castro, Museo Nacional de Arte Romano. y Alex Ibáñez Etxeberria, Universidad del País Vasco.
Volumen 4: Nuevos museos, nuevas sensibilidades (22 propuestas). Editora asociada: Elena Pol, Interpretart.
Volumen 5: Colecciones científicas y patrimonio natural (10 propuestas).
Editora asociada: Alice Semedo, Universidade do Porto,
y Bianca Souza, Universidade Paulista do Brasil.
Volumen 6: Historia de las Colecciones e Historia de los Museos (12 propuestas).
Editor asociado: Sergio Lira, Universidade Fernando Pessoa
Volumen 7: Criterios y Desarrollos de Musealización (22 propuestas).
Editora asociada: Dania Moreira,
Universidad do Río Grande do Sul.
Volumen 8: Museos y Arquitectura (9 propuestas).
Editor asociado: Paulo Roberto Sabino, Universidades
Federal deMinas Geais.
La práctica museológica, como la mayoría de los campos de conocimiento, se entiende
cada vez más como un escenario multidisciplinar donde progresivamente un mayor
número de disciplinas aporta saberes complementarios para resolver los problemas
de un ámbito aplicado, que a su vez ha ido ganando en presencia e influencia social.
[20]
El peso hoy del mundo de patrimonio y los museos es creciente por el
reconocimiento de la importancia de su preservación y puesta en valor en sí mismo
(como materialidad para futuras interpretaciones de las identidades colectivas),
y como recursos instrumentales tanto a nivel socio-cultural (como procesos deconstructivos y re-creativos de memorias colaborativas y participativas) como
educativo (escenarios de aprendizajes formales e informales), como económico
(importancia del turismo cultural, incorporación general de la cultura como
proceso productivo).
Origen de las SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA DE
MUSEOLOGÍA.
Cuando un proyecto lleva ya unos años de gestación y desarrollo es difícil establecer su genética. El ADN es memoria, pero la memoria no es un ADN inexactamente
descifrable, más bien es una reescritura dinámica dependiendo del actor y del
momento, del contenido y hasta del público. Luis García Montero dice en su último
libro de poemas que “la historia siempre pisa con tacón injusto”, debe ser porque
es un tacón lejano. Por eso, para tratar de no ser injustos sabiendo que lo seremos,
hay que empezar a reconocer que estas series de investigaciones en museología
tuvieron unos antecedentes previos. En el año 2009, la Universidad de Oporto
convocó un primer Seminario de Investigación Iberoamericano de Museología
con el objetivo de crear un espacio académico y científico de excelencia para la
presentación de investigaciones relacionadas con el mundo de los museos y sus
prácticas. El éxito de aquella primera edición aconsejó una segunda convocatoria
que se celebró en Buenos Aires en 2010 con la colaboración del ICOFOM. Desde
la misma reunión en Oporto, la Universidad Autónoma de Madrid mostramos
nuestro interés por organizar el tercer seminario en 2011. Existe igualmente la
intención de llevar el seminario de 2012 a Brasil.
La comunidad iberoamericana, tanto a uno como al otro lado del Atlántico,
en Áfri-ca o en Asia, compartimos profundas raíces culturales que nos permiten
una relación privilegiada. En el ámbito del Patrimonio y los Museos, lo mismo
que en el de la docencia y la investigación, existen una historia, unas prácticas y
unos problemas comunes, que han venido permitiendo un diálogo comprensivo
y colaborativo sobre nuestras realidades sociales, tanto desde los dos países
europeos hacia los países americanos (con programas de colaboración en
formación e investigación tanto europeos como bilaterales), como entre todos los
países iberoamericanos con intereses y prácticas comunes en el ámbito académico
y profesional. Un patrimonio cultural compartido, una tradición y unos lazos
académico-formativos estrechos y un conocimiento e intereses comunes a nivel
[21]
económico, hacen también que la reflexión y la investigación en ámbitos como el
museológico estén mucho más cercanos entre nosotros que con otras realidades
históricas, sociales y económicas como las que tradicionalmente se imponen desde
el ámbito anglosajón.
Finalmente, los seminarios de investigación iberoamericanos de museología
están pretendiendo ser espacios de colaboración donde mostrar y compartir,
donde discutir de manera rigurosa y documentada, donde llegar a conclusiones
que sean transferidas a los colectivos y a la sociedad, generando redes de debate
social y productos comunicables que sirvan de referencia (páginas web, blogs,
publicaciones de las actas, los manifiestos y acciones). Dentro de estos productos
se enmarcan estas series, que si bien tienen su origen en estos seminarios
constituyen un proyecto independiente.
Misión de las SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA DE
MUSEOLOGÍA.
Las series tienen como principal misión la de comunicar entre los actores del mundo profesional y académico la situación actual de la museología iberoamericana.
Como objetivos más específicos está la profundización de la reflexión y de las
prácticas de investigación relacionando diferentes disciplinas y perspectivas,
participando activamente en la construcción de una comunidad de prácticas
que apoye la discusión y el desarrollo de proyectos de investigación comunes. Se
entiende la práctica museológica como un saber aplicado que precisa igualmente
de un desarrollo académico y de investigación, de un desarrollo profesional y de
un desarrollo de los contextos de gestión pública y privada. Estos tres ámbitos
están cada vez más cercanos e interconectados y precisan del mismo nivel de rigor
científico, reflexión crítica, responsabilidad social y planteamiento sostenible.
Estamos convencidos de la que práctica en museología debe estar sustentada
en una investigación orientada, que debe tener como primeros protagonistas al
conjunto de profesionales que se mueven en los ámbitos respectivos de los proyectos
de museos. Sin duda, el sector productivo (que no exclusivamente comercial) de
referencia de estos proyectos, como en toda investigación orientada, debe jugar un
papel fundamental. Pero también estamos convencidos de que es la universidad
y los institutos de investigación fundamental, los que pueden dar el contrapeso
necesario para que las prácticas profesionales no se orienten excesivamente hacia
los intereses legítimos, pero sesgados, de los sectores productivos. Especialmente
en los últimos años, hemos vivido, muy particularmente en nuestras esferas
sociales directas, una clara pérdida de conciencia respecto a la sostenibilidad de
los proyectos.
[22]
Una sostenibilidad no solamente económica, por más que éste sea el aspecto
más saliente en estos tiempos, sino también patrimonial o profesional. Por
poner algunos ejemplos menos reflexionados que otros, podríamos citar los
problemas actuales del patrimonio etnográfico, en el que aparecen numerosas
manifestaciones populares cristalizadas mediante insuficientes (cuando no,
inexistentes) investigaciones de campo y rápidamente musealizados, que van a
ser tomados como modélicos por la investigación futura; o la desvirtualización
de manifestaciones de creencias (siempre tan delicadas) por la incidencia de
procesos de sobre-comunicación o de falta de control de las cargas del turismo
cultural. O, por ejemplo los procesos antinaturales de selección de obra artística
contemporánea, en la que la profusión excesiva de centros, está provocando que
nunca antes se haya consagrado tanto obra y de tan dudosa calidad. Por no citar los
problemas de las colecciones científicas injustamente desplazas por la fascinante
“disneyzación” de las exposiciones de los centros de ciencia, que “superficializan”
el discurso hasta perder el referente, no ya de la cultura material, lo que sería de
por sí muy grave para nosotros, sino de todo concepto científico en aras de un
aprendizaje informal mal entendido.
Por contra, la investigación siempre se ha beneficiado de la colaboración entre los
museos y los especialistas universitarios, obviamente no sin excesos y problemas.
Esta colaboración se basa en una sinergia de dos aspectos aparentemente
antagónicos, pero en el fondo complementarios: de una parte, la colaboración
se hace más imprescindible a medida que las disciplinas de referencia se van
complejizando de manera notable, tanto que resulta muy difícil a los profesionales
de los museos mantenerse al día de todos estos cambios (de no apoyarse en la
universidad, la única fuente de información de los profesionales es el mundo
comercial que cuenta siempre con la ambigüedad de la difícil separación entre la
divulgación de la innovación y su propio interés económico); pero además, la labor
de los profesionales de los museos resulta en muchos casos de primera fila, tanto
que su integración y su comunicación dentro del propio ámbito académico resulta
imprescindible para las propias líneas de investigación científica. A pesar de la
presión de la realidad, se mantienen muchas prácticas al margen de estos cambios
hacia la interdisciplinariedad o hacia el partenariado de las líneas de investigación.
De aquí la importancia de divulgar adecuadamente las buenas prácticas.
Visión de las SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGÍA.
Nuestra principal sensibilidad ha sido la de profundizar en un concepto inclusivo
de muliticulturalidad. Las series suponen crear un escenario diverso donde cada
profesional pueda expresarse en su propio idioma y hacia su propio contexto y los
[23]
espectadores deberán hacer el esfuerzo por comprenderlo. Nuestro concepto de
la globalización no es que todos tengamos que expresarnos en inglés y añadirle
kétchup. Preferimos que cada uno se exprese en su propia lengua y que le ponga
a la vida la salsa que quiera, a poder ser diferente en cada lugar y que te cuente
una historia sugerente y heterogénea. Reclamamos una concepción mucho más
respetuosa y en línea con el propio concepto de patrimonio.
Por ejemplo, nuestra política lingüística es de no traducción. Estamos convencidos
de que tenemos la suerte de que toda persona culta de lengua portuguesa
y castellana que haga un esfuerzo puede entender el otro idioma y que lo que
pierde en comunicabilidad lo gana en autenticidad. De ahí que en las series no
nos hayamos planteado la traducción (además, personalmente, no creemos que
sea posible. Una traducción es una traición de tal calibre y termina enmascarando
el producto de tal manera, que acaba por crear una ilusión de comprensión que
nada tiene que ver con el original). Las series están editadas en edición bilingüe,
en donde nos hemos permitido incluir unos resúmenes en inglés para ayudar a los
ingleses a superar su enorme limitación en el aprendizaje de otras lenguas.
Las SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGÍA están
destinadas prioritariamente a investigadores, académicos y profesionales, que
tengan el museo y sus contextos como objeto de estudio, desde cualquier dominio,
disciplina científica o enfoque de investigación, con la única restricción del rigor
científico propio del ámbito de Museos y Patrimonio.
Las series pretenden ser un activo y no un pasivo. Nuestra propuesta es que
las series sean un entorno participativo que explore las posibilidades de su
formato electrónico. El proyecto pretende que tras la publicación electrónica de
estas series se vayan generando una serie de actividades en línea, que permitan
la participación y la interacción entre los interesados, especialmente entre los
autores y los lectores, pero también entre los propios autores y los lectores
propios. Se suele decir en los medios literarios que el público más activo es el de
la poesía, ya que al leer este género el receptor tienen que poner mucho más de
su parte que el lector de una novela (que implica en sus formatos más extendidos
una lectura mucho más descriptivista y superficial), por no citar al edpectador
de los noticiarios, que suele limitarse a dejarse engañar plácidamente. Aspiramos
a que nuestros receptores sean consumidores de poesía, se conmuevan con la
lectura y participen en los distintos tipos de foros que propongamos al respecto y
que, en suma, sigan aspirando a mejorar y mejorarse en el escenario-mundo del
patrimonio.
[24]
Las series tiene una actitud respetuosa con los autores y las áreas de investigación.
La investigación en museos es deudora de muchas áreas de conocimiento, en
ocasiones muy distantes entre sí, que tienen tradiciones académicas y científicas
muy diversas. Lo que en unas áreas es una virtud en otras se considera un demérito.
En los plantemaientos generales, en donde en ciertas disciplinas la alta teorización
se considera imprescindible y la aplicabilidad una consecuencia no necesaria, en
otras se prima la operativización concisa e inmediata de cualquier propuesta. A su
vez, en los niveles más particulares, en cada disciplina hay unas costumbres a la
hora de citar o a la hora de considerar lo que son los antecendentes de un trabajo.
En la edición hemos tratadod e respetar estos contextos, por ejemplo siendo
muy respetuosos con la forma de las citas o de las bibliografías (renunciando a
la homogeneidad para no imponer unas normas que serían habituales en unos
contextos pero muy extrañas en otros). Los únicos dos criterios por los que se han
pedido cambios a los autores han sido el rigor científico y la claridad expositiva.
Además, la complejidad en una obra coral como está hace que la pretensión de
homogeneidad a más de probablemente no deseable, es difícilmente abarcable,
dada la variedad y profundidad en campos muy diversos, por ello es imposible
que los editores comprueben la veracidad de las afirmaciones recogidas por los
autores en cada una de las contribuciones. Los autores son los responsables de
lo que parece entre los parágrafos de sus artículos. En nuestra opición, todos los
autores son profesionales responsables, reconocidos como tales por las sociedad
y por sus instituciones o empresas y por tanto su opinión y su modo de hacer y sus
productos deben ser respetados. A partir de ahí, su lectura es la oportunidad de
cada cuál para la opinión y la crítica.
[25]
Una labor en aparcería.
Estas series han sido un trabajo conjunto. El concepto de ‘Aparcería’ en castellano
o ‘parcería’ en portugués (a más del de ‘labor’ que se comparte con acepciones
hermanas), define muy bien esta tarea que tenemos entre manos, de una parte
tan etéreamente intelectual y de otra parte tan tangiblemente mecánica. Una
labor de este tipo no hubiera sido posible sin muchos compañeros de nuestro club
particular.
Entre los agradecimientos, en primer lugar, tenemos que citar a la Universidad
Autónoma de Madrid, al Vicerrectorado de Investigación, a la Facultad de
Psicología, y a nuestro propio Departamento de Psicología Básica, cuyo apoyo
constante en éste y en otros proyectos que tienen que ver con museos y patrimonio
y en la cesión de espacios de actividad, físicos y virtuales. En segundo lugar, hay
que citar también el apoyo del comité estatal del ICOM (International Council
of Museums) de UNESCO, que colaboró con nosotros no solo en las labores de
comunicación y divulgación, sino también en los contactos entre profesionales
y en la representación institucional. En tercer lugar, las Embajadas de Brasil y
Portugal en Madrid contribuyeron en su momento al desarrollo de las reuniones
que hicieron posible estas series.
Pero los agradecimientos más sentidos siempre son a las personas, estas series
no hubieran sido posibles sin la colaboración de los colegas que han aportado
generosamente sus propuestas para la publicación. Igualmente a los miembros
del comité científico y los editores asociados, que han desarrollado unas labores
muchas veces ingratas y de incierta compensación. Y por último, este editor
quiere mostrar su agradecimiento personal a las dos editoras asociadas sin las que
hubieran sido imposibles las actividades sobre las que se basan estas series.
Em cada esquina um amigo
Em cada rosto igualdade
Grândola, vila morena
Terra da fraternidade
“Grândola, Vila Morena”, José ‘Zeca’ Afonso, 1971
[26]
Introducción a Museos y Educación
Carmen Gloria Rodríguez Santana
Museo y Parque Arqueológico Cueva Pintada
Editora invitada del Volumen 2
En la introducción a las Series de Investigación Iberoamericana de Museología,
Mikel Asensio ya traza la esencia de estos volúmenes y, en buena lógica, también
desentraña qué es lo que se esconde tras las páginas que siguen a estas líneas: el
fruto del trabajo y las discusiones de profesionales relacionados con el mundo de
los museos pero, en este caso, especialmente consagrados a ese binomio tantas
veces evocado: Museos y Educación. Pocas personas han dudado alguna vez de
las bondades de la visita a un museo para instruir, para educar, pero quienes nos
dedicamos a desentrañar los entresijos de esta no tan extraña pareja, sabemos
que en la larga Historia de la Museos, la Educación no siempre ha ocupado un lugar
destacado…, bien al contrario, generalmente se ha escondido en sus lugares más
recónditos (y muchos saben que no hablo sólo en sentido figurado). Sin embargo,
la llegada del siglo XXI ha supuesto también el ascenso imparable en los museos
de los departamentos o áreas de educación,… o de didáctica, o de interpretación,
o de comunicación…. porque son variadas las etiquetas bajo las que se refugian
los profesionales que poseen la decidida voluntad de jugar un papel destacado
en la formación integral de las personas que traspasan las puertas de un museo,
sea a través de un umbral tangible, sea a través de ese cada vez más transitado e
intangible ciberespacio.
[29]
Nadie parece dudar de que estamos viviendo una etapa que, si bien no puede
ser calificada "de esplendor" (no echemos las campanas al vuelo y menos aún con
las amenazas presupuestarias que se ciernen sobre las instituciones culturales),
ha supuesto el despegue, esperemos que definitivo, de la educación dentro
de la institución museística. Porque aunque ese papel educativo del museos,
considerado casi desde sus orígenes como esencial, no ha gozado de la deferencia
que se debería derivar de esa relevancia pregonada sin cesar. La importancia
otorgada a un área dentro del museo debe materializarse en un protagonismo real
que se refleje en los organigramas de la institución, en la dotación presupuestaria,
en los recursos humanos adscritos, en las infraestructuras… en suma, en una
real visibilidad. Este reconocimiento se va obteniendo pero no sólo en el seno
de los museos, esos “seres sociales” como los define Asensio, sino también en
la Academia. Sólo como pequeño, y ciertamente simple ejercicio, he tecleado
en Google “museos y educación”, he obtenido 27.700.000 resultados… ¡en 0,21
segundos!, lo curioso es que al interrogar en el mismo buscador sobre “educación
y museos”, descubrimos “sólo” 17.300.000 resultados, eso sí, exactamente en
el mismo intervalo de tiempo, apenas 2 décimas de segundo. En las primeras
referencias aparecen publicaciones, revistas especializadas y, sobre todo, un
número nada desdeñable de másteres y programas de doctorado sobre Museos y
Educación, que puede servir para aquilatar la importancia que se va concediendo a
este tema en el ámbito universitario, y estas propuestas se ofrecen desde las áreas
de conocimiento vinculadas tanto a la gestión patrimonial como a la educación
(eso sí, por favor, no caigamos en la complacencia de olvidar qué se esconde en
realidad detrás de muchas de estas ofertas, pero no es este el lugar para debatir
en torno a la excelencia de los postgrados, másteres y programas de doctorado
relacionados con la museología y la gestión del patrimonio).
[30]
Esta edición del SIAM no ha permanecido al margen de esta realidad y consagra
un volumen a este asunto que refleja a la perfección la convergencia a la que
aspira este foro: profesionales de museos y de las universidades reflexionando
de forma conjunta y ofreciendo nuevas perspectivas y experiencias relacionadas
con los Museos y la Educación. Las contribuciones han sido variadas pero han
permitido establecer una serie de secciones que siguen poniendo de relieve los
temas que centran el debate y que van desde las bases teóricas del aprendizaje
en los museos hasta la definición del perfil profesional de las personas que se
consagran a estas tareas, pasando por la accesibilidad, desde una perspectiva
inclusiva, el ejercicio docente en los museos y ¡cómo no!, las reflexiones derivadas
de prácticas concretas.
No es fácil organizar un índice en un tema tan amplio como museos y educación.
Leyendo los libros que lo han intentado y, en muchas ocasiones, asistiendo a las
discusiones con los colegas, se tiene la sensación de una agrupación anárquica
donde se mezclan, y se vuelven a mezclar, temas difíciles de separar… y, de hecho,
se diría que éstos salen por la ventana para entrar de nuevo por la puerta, lo
mismo que veinte años atrás. Sin embargo, esta sensación de déjà vu oculta, en
demasiadas ocasiones, la propia evolución de esa nada extraña pareja que nos
ocupa. Ni las reflexiones, ni las prácticas son hoy las mismas que hace unos años, ni
el contexto ni los problemas de gestión son equiparables. No obstante, en una foto
fija como la que se propone, y por muchas razones, siempre hay unas temáticas
que priman sobre otras, sin que por ello se pueda extraer la conclusión de que son
[31]
más importantes que otras que no aparecen. Están avisados.
El índice del volumen es, en esta línea, sumamente elocuente y fruto de la
reflexión del equipo responsable de la edición. En la primera sección, que se
ha denominado Las bases teóricas del aprendizaje informal, se aprecia cómo
es preciso seguir ahondando en las claves del aprendizaje informal, del papel
de los museos como estructuras “orgánicas” de la enseñanza no formal, así
como una interesante valoración del aprendizaje transformativo en los museos,
sintetizando una larga trayectoria teórica en el ámbito educativo pero aportando
una perspectiva enriquecedora a la experiencia de los adultos en los contextos
museales. El primero es el titulado “O papel dos Museus como estruturas orgânicas
do Ensino Não Formal”, presentado por los compañeros de la asociación de
museos y centros de ciencia de Portugal. El segundo, un trabajo sobre aprendizaje
informal y motivado, presentado por colegas de la Universidad Autónoma de
Madrid. El tercero, titulado “Aprendizagem Transformativa em Museus – A sua
Natureza e Possibilidades”, presentado por la Universidad de Leicester. Los tres
trabajos reflexionan sobre aspectos similares, pero no siempre desde las mismas
perspectivas, y llegando a conclusiones diversas y no coincidentes. Creemos que
esta discrepancia enriquece la discusión ya que deriva de experiencias distintas,
tomando como referencia marcos teóricos parcialmente distintos, si bien se debe
apuntar que no reflejan la misma profundidad teórica ni la misma experiencia
en el diseño de programas públicos y educativos. Igualmente, en unos casos
estos textos son el fruto de una larga trayectoria, reflejada ya en publicaciones
sobre los mismos temas, mientras que en otros son aproximaciones iniciales. Aún
a sabiendas de que el binomio aprendizaje / enseñanza resulta muchas veces
inseparable, es cierto que tradicionalmente suele distinguirse entre aquellos
trabajos que tratan de reflexionar sobre el acto de transmisión e incorporación de
conocimiento desde un puntos de vista de las personas o desde el punto de vista
de las situaciones. De este modo, en este índice el primer punto está más centrado
en el aprendizaje, mientras que el segundo lo está más en la enseñanza o en su
operativización, la didáctica. No hay duda del auge que la educación patrimonial en
museos está adquiriendo en el ámbito académico y, ciertamente, la investigación
desarrollada desde las áreas de Didáctica de las Ciencias Sociales está siendo de
suma importancia (precisemos que en este volumen predominan los análisis de
experiencias desarrolladas en este ámbito y no tanto en el de otras didácticas
específicas, ya vinculadas con las ciencias naturales o la técnica).
[32]
La investigación que tiene como objeto de conocimiento los procesos educativos
en el museo está ofreciendo un banco de estudios de caso con análisis rigurosos
del diseño de programas, de implementación y de estudio de resultados. El difícil
equilibrio entre praxis, investigación, desarrollo profesional y gestión pública
y privada, evocado por Asensio en la introducción general, no es fácil pero los
trabajos aquí presentados son un buen reflejo de la firme voluntad de alcanzarlo.
Y en ese ejercicio, la incorporación del profesorado es esencial para navegar con
timón firme. La formación de equipos transdisciplinares no parece ser cuestionada
hoy en día pero… ¿cuántas experiencias se sustentan en esta premisa? No se trata
sólo de enunciar el principio, sino de asumirlo de forma integral. De este modo, la
segunda sección de este volumen, Museos, enseñanza y didáctica, está formada
por un considerable número de trabajos, lo cual es un índice de su vitalidad en la
profesión. Se comienza con el trabajo “La comunicación del Patrimonio: análisis
del papel didáctico del museo”, presentado por los compañeros de la Universidad
de Huelva, que presenta una reflexión sobre el trabajo desarrollado por ese equipo
de investigación en los últimos años en educación y patrimonio. La contribución
“Desarrollo del Potencial Creativo en niños. Reflexiones desde el museo como
escenario comunicativo”, presentado desde la Universidad Autónoma de Madrid,
supone un acercamiento al trabajo en torno a la creatividad en el ámbito de los
museos cubanos y españoles. Por su parte, desde la Universidad de Navarra, se
presenta “Diferencias en la interpretación del arte contemporáneo en los discursos
y prácticas de la galería Tate Britain”, dentro de una interesante y continuada línea
de actuación en estos temas. Por último, “La práctica docente de los proyectos
de trabajo en los museos” ha sido desarrollada por los compañeros del Máster
de didácticas específicas de la Universidad Autónoma de Madrid. La sección
se complementa con dos trabajos cortos, de nuevo de los compañeros de la
Universidad de Huelva, con “La educación patrimonial en los museos: análisis del
papel didáctico de las exposiciones, los materiales y los gestores patrimoniales”,
una breve pero sugerente propuesta que profundiza en la discusión de indicadores
de análisis para la educación patrimonial. Y dos trabajos más, “A percepção do
público em relação à Arqueología: subsídios para uma educação em museus”, de
los colegas de la Universidade de São Paulo), y “Museus de Arte e seu Caráter de
Espaço Educativo”, de la Faculdade de Artes do Paraná, ambos artículos muestran
modos de plantear la participación en los programas de educación en museos en
el contexto del patrimonio brasileño.
[33]
Sin embargo, asumir de forma plena la transdisciplinariedad supone que no sólo
se trata de trabajar codo con codo con universitarios, educadores de museos o
de centros educativos, sino con todas aquellas personas cuya profesión aporta
(¡y cómo!) perspectivas innovadoras y enriquecedoras: titiriteros, actores,
trabajadores sociales y sí, terapeutas… En este sentido, la sección dedicada a la
accesibilidad es un buen ejemplo de ello. La aspiración a lograr museos inclusivos,
aún siendo utopías, marca un camino a seguir, al igual que el anhelo de diseñar
una oferta capaz de satisfacer las demandas de una sociedad diversa que, más
lentamente de lo que desearíamos, vamos reconociendo en toda su complejidad.
Se inicia este bloque con una reflexión sobre “Museos inclusivos españoles, una
oferta en la red”, de los siempre incisivos compañeros del Ministerio de Cultura,
que sigue un trabajo desarrollado desde hace muchos años sobre estos temas que
ha tenido una incidencia creemos que importante y positiva en la concienciación
de la accesibilidad en los museos españoles. Se sigue con dos reflexiones perfiladas
a colectivos concretos, una dedicada a personas sordas, “Reflexiones sobre
las actuales vías de adaptación de Contenidos Museísticos al colectivo sordo:
análisis comparativo de la percepción visual entre sordos, oyentes e intérpretes”,
de la Universidad de Valladolid, y la otra dedicada a personas con trastornos de
memoria “El proyecto Alzheimer MUBAM: accesibilidad a través del arte”, de los
colegas del Museo de Bellas Artes de Murcia. Finalmente hay una experiencia
titulada “Experiencias de accesibilidad en museos de arte contemporáneo: una
investigación en el acceso educativo al patrimonio” de los compañeros de la
Universidad de Valladolid, que, sobre a la base de diversidad y accesibilidad, se
[34]
dedica a un análisis de experiencias mediante indicadores de calidad.
Toda esta reflexión sobre museos y educación debe culminar con la definición de
unos perfiles profesionales que, sustentados en una formación de excelencia, sean
capaces de satisfacer las necesidades del público. Para ello, como bien se señala en
algunos de los textos de la última sección de esta obra, todo el personal del museo
debe implicarse en la dimensión educativa de éste, si no directamente, trabajando
codo con codo con aquellos que tienen la responsabilidad de diseñar implementar
y evaluar los programas educativos. Sí, este camino siempre conduce al mismo
destino: el equilibrio de saberes, la colaboración disciplinar, la voluntad de servir
a la sociedad a la que, en última instancia, pertenece el patrimonio que el museo
custodia. Esta sección cuarta se dedica a la “profesión” y se abre con una reflexión
general sobre los criterios de entendimiento entre los profesionales implicados en
los programas educativos de los museos, titulada “Museu, educação e curadoria:
diálogos Possíveis”, de los compañeros del Museu da Infância – UNESC. Los tres
trabajos siguientes, “Trabalhadores de Museus: o público esquecido pelos serviços
educativos de museus”, de la Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia,
“Formacao de profesores en mediacao en museos”, de la Universidade Federal
Rural De Pernambuco, y “A Area Educativa enquantoprática curatorial no museu
de Arte Contemporânea”, de la Universidade do Porto, narran tres experiencias
concretas de programas desarrollados para ahondar en las relaciones profesionales
que giran en torno a los programas educativos. Por último, el trabajo titulado “Por
la construcción y definición de la profesión”, de la Asociación de Museólogos y
Museógrafos de Andalucía, y el trabajo “Educación en Museos: profesión u oficio?,
de EducaMuseu, son dos intentos de sistematización de indicadores sobre calidad
en el planteamiento de la oferta educativa del museo
Aquí se abre, pues, un volumen dedicado a la reflexión sobre la relación
entre los Museos y la Educación. Se trata de un mosaico incompleto porque,
afortunadamente, siempre hay nuevas teselas que añadir; un conjunto de
experiencias, pero sobre todo de los debates que éstas generan y, especialmente,
un lugar poblado del saber de colegas de Iberoamérica que buscan mejorar su
práctica profesional desde distintos campos del saber.
[35]
Sección A: Bases Teóricas:
EL APRENDIZAJE
INFORMAL
[37]
Aprendizaje informal2
Elena Asenjo, Mikel Asensio & María Rodríguez-Moneo
Resumen. El “aprendizaje informal” es un concepto confuso, debido a la falta de consenso
en torno a un modelo definitorio y definitivo. Esto facilita la apropiación de la etiqueta
desde distintas áreas, otorgándole diferentes definiciones en función de intereses
concretos. Desde los espacios de presentación del patrimonio, contexto donde dicho
término cobra un amplio sentido, se reivindica el aprendizaje informal como un proceso
doblemente motivado que, por un lado, se fundamenta en la motivación intrínseca del
individuo que aprende y, por otro, es generado (o motivado) mediante un programa de
enseñanza que sirve de guía al individuo en el proceso de aprendizaje
Palabras Clave. Aprendizaje en Museos, Aprendizaje Informal, Motivación
Abstract. “Informal learning” is a confusing concept due to the lack of agreement on a
definitive and defining model. Due to this, professionals of different areas take over the
label, giving it different definitions according to their interests. From heritage context,
where this concept finds wide sense, informal learning is claimed to be a doubly motivated
process. For one hand, it is based in the intrinsic motivation of the individual for learning
and, in the other hand, it is generated by (or motivated by) a teaching program that
guides the individual through the learning process.
Key Words. Museum learning, Informal learning, Motivation
2 Este capítulo es producto del Proyecto de I+D+i, promovido por el Ministerio de Educación y
Ciencia (DIGICYT), a través de la Universidad Autónoma de Madrid, bajo la dirección de Mikel
Asensio, titulado “Lazos de Luz Azul: Estándares de Calidad en la Utilización de la Tecnología para
el Aprendizaje en Museos y Espacios de Presentación del Patrimonio” (SEJ2006-15352/EDUC);
ver www.uam.es/mikel.asensio Y también se ha contado con la financiación de la Acción
Complementaria: edu2009 – 06686-E/educ, del mismo organismo.
[39]
1. Introducción
El aprendizaje informal es un concepto confuso, con diversas connotaciones
asociadas, debido, tal vez, a su condición de “etiqueta transparente” con la que
profesionales y teóricos de diversos ámbitos pueden identificarse e interpretar
conforme a los propios marcos teóricos que rigen su trabajo; moldeando la
definición del concepto y haciéndola compatible con objetivos y fines propios.
El hecho de que no haya una teoría unificada que describa y explique el proceso
básico que constituye el aprendizaje humano, es algo que tampoco ayuda a la
conformación de una teoría unificada sobre el aprendizaje informal. Esto no se
debe a que no se haya teorizado ni trabajado empíricamente sobre este concepto
(ver revisiones sobre el tema: Hooper-Greenhill, 2000; Asensio y Pol, 2001; Colley,
Hodkinson y Malcolm, 2003; Sefton-Green, 2004; Hague, 2009). Sin embargo, no
ha surgido un modelo capaz de zanjar la discusión sobre en qué consiste, qué
variables involucra, cómo se produce y qué condiciones le favorecen. Este es un
hecho que afecta a la gran mayoría de los objetos de estudio de la psicología, donde
no hay un gran paradigma definitorio, sino que van surgiendo microparadigmas
que tratan de explicar micro-facetas de un mismo fenómeno. Esta es una realidad
que molesta mucho a los alumnos de psicología, que ávidos de conocimiento
absoluto sobre los entresijos de la mente humana se inscriben en una carrera que,
en el mejor de los casos, les aporta un cuadro cubista de los fenómenos que la
constituyen. Y digo en el mejor de los casos, ya que a nuestro modo de ver es más
enriquecedor un cuadro fragmentario, con multitud de perspectivas, aunque haga
la realidad confusa, que un dibujo de uno de los detalles del cuadro con una sola
perspectiva simplificadora.
En las siguientes páginas intentaremos dar un cierto orden a algunos de los
aspectos relacionados con el aprendizaje informal. Pretendemos, de esta manera,
contribuir a este cuadro dotándole de una perspectiva, que esperamos ayude
al lector a entender mejor el aprendizaje que se produce en los espacios de
presentación del patrimonio.
2. El origen del aprendizaje informal
Si, como decíamos en la introducción, el aprendizaje informal es un concepto
confuso, una buena forma de poner orden es buscar el origen del término, para
esbozar el problema al que se trata de dar respuesta con su aparición. Para ello
debemos remontarnos a los primeros usos de la idea de educación formal y no
formal. Según Colley et al. (2003), en 1947, una vez consolidada la educación
formal en los países desarrollados, surge la llamada educación no formal, por un
lado, como respuesta a los fallos percibidos de los sistemas educativos formales
[40]
(Fordham, 1979) y por otro, por la necesidad de aumentar el crecimiento
económico de las colonias, y la equidad social para toda la población. En un
segundo momento, durante la década de 1970, como resultado de la investigación
que combina teorías socio-culturales y teorías situadas del aprendizaje, la atención
que hasta entonces se había focalizado en los procesos de enseñanza, se traslada
a los procesos que pone en marcha el individuo para adquirir conocimiento. Es
entonces cuando aparece el concepto de aprendizaje no formal, distinguiéndose
de la educación no formal como proceso independiente. Uno de los trabajos
pioneros sobre la descripción y medición sistemática del aprendizaje informal
fue el publicado en 1974 por Charles Screeven. A pesar de tener un origen tan
ligado, el aprendizaje informal comienza a distanciarse del aprendizaje no formal,
en la medida en que en los contextos de presentación del patrimonio comienza
a usarse, no sólo para denominar procesos de aprendizaje, sino también para
definir las características óptimas que deben conllevar los procesos de enseñanza
para fomentar la participación activa y el control del individuo sobre su propio
aprendizaje cuando éste tiene lugar fuera de instituciones educativas formales
(King, 1982). Sin embargo, a principios de los años setenta diversas organizaciones
internacionales de desarrollo comienzan a definir la educación formal como la
impartida en escuelas, colegios e instituciones de formación; la no formal como la
asociada a grupos y organizaciones comunitarios y de la sociedad civil, mientras
que la informal cubriría todo lo demás (Barreiro, 2003), poniendo el énfasis en
variables contextuales y perdiendo así la idea presente en el origen del “aprendizaje
informal”.
3. La distinción entre educación formal, informal y no formal
En la práctica, y debido a la naturaleza misma del fenómeno educativo, las
fronteras entre categorías formal, no formal e informal se difuminan fácilmente,
sobre todo entre la educación no formal y la informal. Esta distinción tripartita
pasó a asociarse además a un nuevo concepto que surgió también por entonces
en el ámbito de la política educativa: el del aprendizaje permanente o a lo largo de
toda la vida (para más información consultar Knowles, 1981; Hiemstra, 1981). Esta
idea reabre el debate sobre las definiciones que se otorgan a estos tres conceptos.
En una revisión bibliográfica realizada por nuestro equipo encontramos que no
hay un consenso generalizado sobre dichas definiciones. Mientras que algunos
autores, descartan el término “informal”, reduciendo la tipología a educación
formal y no formal (Simkins, 1977; Eraut, 2000), otros consideran las tres categorías,
equiparando el aprendizaje informal con el aprendizaje accidental (Eshach, 2007;
Comisión Europea, 2001; Eneroth, 2008; Comas-Quinn, Mardomingo, y Valentine,
2009). Finalmente, un tercer grupo de autores, entre los que nos encontramos,
[41]
afirman que cada uno de los términos responden a realidades educativas
diferenciadas, pero todas ellas con un programa organizado y estructurado con
sus propias características (Friedman, 2008; Ucko, 2010; Asensio, Asenjo y Moneo,
2011). El objetivo último de todo programa educativo es provocar algún tipo de
aprendizaje en su audiencia, por lo tanto, aunque los procesos de enseñanza y
los de aprendizaje son diferentes, no son totalmente independientes, sino que
guardan relación, aunque sabemos que ésta depende más de una cuestión
de probabilidad que de causa y efecto (Asensio y Pol, 2001). Por ello, cuando
hablamos de un programa educativo es necesario describir la planificación que se
prevé tanto para el proceso de enseñanza como para el proceso de aprendizaje del
individuo. Por este motivo, pasaremos a describir las variables clave que permiten
diferenciar los programas de educación formal, no formal e informal (ver figura 1)
y a continuación hablaremos de aquellas implicadas en la planificación del proceso
de aprendizaje (ver figura 2).
3.1. Planificación del proceso de enseñanza
La variable más mencionada en la literatura para diferenciar entre los procesos
de enseñanza formales, no formales e informales es el grado de estructuración, es
decir, el grado en que se encuentran planificados y dirigidos hacia metas concretas,
así como, su rigidez o flexibilidad, linealidad, etc., de su estructura. La enseñanza
formal siempre es caracterizada como altamente estructurada, mientras que si
el aprendizaje informal es considerado incidental, no se le atribuyen metas ni
planificación alguna (ver Comisión Europea, 2001; Livingstone, 2001, 2006; Eshach,
2007). Desde nuestro punto de vista, en los entornos de exhibición del patrimonio
el aprendizaje informal se basa en programas que implican una planificación y
una organización. Mientras que la estructura de los programas formales, debido
a su asociación con objetivos curriculares prefijados, suele ser cerrada y lineal,
en el caso de los programas informales suele ser abierta, multidisciplinar y no
lineal. En el caso de los programas no formales los objetivos suelen estar cerrados
y prefijados, sin embargo, pueden estar o no ligados a aspectos curriculares
formales, siendo la estructura de sus actividades muy similar a la que se impone
en los programas formales.
La siguiente variable más utilizada es el grado de control que tiene el individuo
sobre su aprendizaje. La mayoría de autores coinciden en que en los programas
formales el control del proceso reside en un agente externo (libro, educador, etc),
mientras que en el aprendizaje informal es el aprendiz quien dirige su propio
aprendizaje, aunque pueda estar guiado por otros (por ejemplo Livingstone, 2001,
[42]
APREND. FORMAL APREND. INFORMAL APRTEND. NO FORMAL Objetivos + Cerrado Curricular + Unidisciplinar + Teórico Abierto Extracurriculo Multidiscipli Aplicado +Cerrado Curricul/Extr +Unidisciplin Teóric/Aplica Estructura No Diversificada Más Lineal Diversificada No lineal No Diversificada Más Lineal Control Externo Interno Externo Contenidos Concept ++ Actitudinales + Procedime + Concept++ Actitud +++ Procedim +++ Concept++ Actitud++ Procedim++ Evaluación + producto + cuantitativa + sumativa Individual. + proceso + cualitativa + formativa Individual, grupal y social + producto + cuantitativ + sumativa Individual. Figura 1
Figura 1 Planificación del proceso de enseñanza en programas Planificación del proceso de enseñanza en
formales, no eformales programas formales,
no formales
informalese informales 2006; Eshach, 2007; Marsick y Watkins, 1990). El hecho de que los individuos
tengan esa sensación de control es central para que se sientan agentes de su propio
proceso de aprendizaje y, por tanto, de mejorar su motivación y su envolvimiento
emocional. En el caso de los programas no formales, el control suele residir en
un instructor, por lo que aunque son libremente escogidos, una vez que entran
en la dinámica de la actividad suelen perder el control del proceso. El tipo de
conocimiento que se genera es también relevante en los distintos análisis presentes
en la literatura. En los programas formales los conocimientos tienen un carácter
más teórico y suelen estar prefijados y elaborados. Esto, da lugar a un peso excesivo
de los contenidos conceptuales, entendidos además como productos finales con
un fuerte carácter de verdad. En el caso de los programas informales se plantea
una metodología de indagación e investigación que implica un mayor énfasis en
la búsqueda, construcción y discusión del conocimiento (Asensio, 1994; Asensio
y Pol, 1999, 2001 y 2008). Esto obliga a primar los contenidos procedimentales y
[43]
actitudinales. Por su parte, la enseñanza no formal contempla una gran cantidad
de contenidos, cuanto más cercanos sean a los contenidos curriculares formales
predominarán los contenidos conceptuales y cuanto más se alejen de éstos irán
incorporando contenidos más procedimentales y actitudinales.
En lo que se refiere a la evaluación del aprendizaje, en la literatura esta se menciona
casi exclusivamente haciendo referencia a las calificaciones y acreditaciones en
el ámbito formal (ver Simkins, 1977; Comisión Europea, 2001; La Valle y Blake,
2001; Eshach, 2007; Schugurensky, 2006). En los contextos formales, y a menudo
en los no formales, tradicionalmente se ha llevado a cabo una evaluación basada
en los resultados finales (evaluación sumativa), y no en los procesos (evaluación
formativa). La planificación de la enseñanza que se promueve en el aprendizaje
informal responde a las indicaciones que propone Ames (1992) para orientar a
los alumnos hacia metas de aprendizaje (motivación intrínseca por aprender) y no
tanto hacia metas de ejecución (motivación extrínseca por aprender), siguiendo
la diferenciación propuesta por Dweck y Elliot (1983). Es cierto que los programas
informales no suelen tener una adecuada y suficiente evaluación, sin embargo, nos
parece necesaria su reivindicación. Aunque tradicionalmente el aprendizaje formal
era concebido como el que ocurría dentro de la escuela, mientras que el informal
era el que ocurría fuera (Heimlich, 2005). Cada vez más autores consideran que
pueden darse en distintos contextos e incluso mezclados (Beckett y Hager, 2002;
Hodkinson y Hodkinson, 2004; Stern y Sommerlad, 1999; Malcom et al., 2003,
Smith 2006). Para Falk (2005) el entorno físico e institucional en solitario no es
probable que ejerza una influencia cualitativa en el tipo de aprendizaje que se
produce. Autores como Stern y Sommerlad (1999) tampoco identifican contextos
formales e informales, sino que reconoce grados de formalidad e informalidad a
lo largo de diferentes situaciones de aprendizaje. Según esto, la diferencia entre
los modelos de aprendizaje informal y otros modelos tradicionales no radica en
el lugar físico donde tengan lugar, sino en la eficacia con la que se manipulen las
variables del proceso educativo que permitan, con mayor probabilidad, un proceso
de aprendizaje efectivo.
[44]
3.2. Planificación del proceso de aprendizaje
APREND. FORMAL Motivación Más Extrínseca Activación conocimiento Se supone un conocimiento previo activo Interactividad Baja Emoción Menor manejo de la carga emocional Toma Conciencia No provocada y escasa lo que se refiere a las
variables que influyen en la
planificación del proceso de
también hay
Más Intrínseca aprendizaje,
bastante consenso en el hecho
Activación de que el aprendizaje formal
premeditada à genera menos motivación
GANCHO intrínseca que el informal, ya
que este último sólo tendrá
Alta lugar si los contenidos son
Mayor manejo de interés personal para
el aprendiz o responden a
de la carga emocional necesidades explícitas (Eshach,
2007;McGivney, 1999).
APREND. INFORMAL En
Buscada directamente Figura2. P2.lanificación Planificación
del proceso
de en Figura del proceso de aprendizaje aprendizaje
ende programas
educación
formal e
programas educación fde
ormal e informal informal
Desde algunos trabajos (p. ej., Pintrich, Marx y Boyle, 1993, Rodríguez-Moneo,
2009) se han detectado algunos elementos presentes en la concepción teóricoeducativa predominante en los sistemas educativos formales y no formales que
no favorecen la motivación por aprender en los estudiantes, potenciando en
mayor medida la motivación por la ejecución (Dweck y Elliot, 1983). Algunos de
los elementos presentes en los programas de aprendizaje informal que potencian
la motivación intrínseca por aprender son: su libre elección; la disposición a iniciar
el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de los intereses y conocimientos
previos de los individuos; la intención de dotar a los contenidos de funcionalidad
y sentido para el aprendiz, intentando contextualizar la nueva información en
situaciones socialmente significativas; los contenidos se suelen ajustar al nivel de
habilidad del aprendiz y éste tiene la percepción de que es efectivo, controla y
posee capacidad de elección; y, finalmente, la implementación de una evaluación
formativa, que no presenta componentes que puedan ser interpretados como un
castigo por parte de un aprendiz.
[45]
Las actividades educativas que pretenden favorecer la motivación por el
aprendizaje deben tener una planificación en la que el punto de partida del proceso
de aprendizaje suscite el interés en los aprendices y activen el conocimiento previo
relevante para el aprendizaje que tendrá lugar. La situaciones de aprendizaje
informal, suelen comenzar con un “gancho” (Csikszentmihalyi y Hermanson,
1995) o “componente motivacional” (Aparicio, 1992). Este gancho generalmente
consiste en la ruptura de las expectativas de los participantes, o la presentación
de anécdotas, o la alusión a algún problema presente en la vida cotidiana, o la
presentación de algunas situaciones divertidas y/o sorprendentes. En general, en
los programas de aprendizaje formal y no formal, no se explicita suficientemente
la vinculación entre los contenidos sobre distintos temas, dando por supuesto que
los conocimientos previos necesarios para asimilar la nueva información ya han
sido adquiridos e incorporados al sistema cognitivo del alumno.
La mayoría de los modelos recientes de cambio conceptual han empezado a
considerar la influencia de los aspectos emocionales; lo cual ha producido una
mayor atención sobre los aspectos emocionales y afectivos en la arquitectura
cognitiva de los seres humanos (Rodríguez-Moneo, 1999, Rodríguez-Moneo y
Huertas, 2000). Cuando un contenido genera una actitud o emoción negativa se
ve entorpecida la implicación cognitiva del aprendiz, por lo que la adquisición de
ese conocimiento concreto se vuelve poco probable. Los estudiantes rechazan de
entrada ciertos conocimientos por su carga emocional, mientras que otros son
reclamos perfectos para sostener su atención durante horas y resultan más fáciles
de aprender. Este tipo de variables son obviadas en la educación formal, mientras
que desde la educación informal se tiene muy presente que la manipulación eficaz
de estos aspectos es crucial para diseñar situaciones de aprendizaje más llamativas
y más efectivas (Asensio y Pol 2001).
Un aprendizaje efectivo y duradero es más probable en actividades que requieren
la participación del individuo. La estructura cerrada, lineal, y los contenidos
estandarizados característicos de los programas de aprendizaje formal y no formal
favorecen un comportamiento pasivo en los aprendices. Habitualmente no se
les pide su participación porque lo que tienen que saber ya es dispensado por el
profesor o por el libro de texto. Este proceso unidireccional potencia, sin duda, el
aprendizaje receptivo y repetitivo. En los programas informales se trabaja mucho
más con la metodología de la experiencia y del descubrimiento los participantes
deben implicarse cognitiva y motivacionalmente para llevar a cabo el programa. Por
lo tanto, se trata de un proceso bidireccional, donde el intercambio de información
es contingente y donde el participante percibe que tiene buena parte del control
de la situación (véase Liu, 2003).
[46]
Los programas informales suele insistir en la elaboración de productos que
permitan fijar los objetivos de aprendizaje y que, además, simbolicen los logros
alcanzados. Las situaciones que nos obligan a reflexionar sobre el proceso de
producción, son necesarias para que los participantes tomen conciencia de sus
propias estrategias de aprendizaje. Esta toma de conciencia tiene un efecto muy
positivo en el aprendizaje y en la autorregulación motivacional. Sin embargo, con
frecuencia, en los programas formales la toma de conciencia sobre los nuevos
conocimientos se da por supuesta y no suelen emplearse métodos específicos
para tal fin.
4. Aprendizaje Motivado
Desde nuestro punto de vista el aprendizaje informal es un proceso doblemente
motivado, ya que, por un lado, una de las características que se le atribuye como
esenciales en la literatura es la motivación intrínseca presente en el individuo que
aprende y, por otro, el llamado aprendizaje informal es generado (o motivado)
mediante un programa de enseñanza que sirve de guía al individuo en el proceso
de aprendizaje y en la orientación motivacional hacia metas de aprendizaje, es
decir, hacía una motivación intrínseca por conocer. Esta doble “motivación” es lo
que para nosotros capta la esencia del llamado aprendizaje informal. Así pues, la
propuesta educativa del aprendizaje informal trata de responder a las necesidades
psicológicas básicas en las que se basa la motivación intrínseca (Deci y Ryan, 1985,
1991; Deci y Moller, 2005), esto es, la necesidad de curiosidad –de explorar-, la
necesidad de causación personal –de ser causante o responsable de las acciones
que se llevan a cabo- y la necesidad de efectividad –de ser efectivo o eficaz en
las acciones que se acometen. Cuando se satisfacen estas necesidades surgen
en los individuos dos percepciones, de auto-determinación y auto-eficacia, que
proporcionan una sensación de control asociada a la motivación intrínseca.
Con el fin de satisfacer estas necesidades y favorecer la motivación intrínseca
por aprender, desde el aprendizaje informal se planifica una enseñanza flexible
y activa, de forma que responda a los intereses de los individuos y suscite su
curiosidad. Para ello las actividades propuestas tienen que tener, entre otros
rasgos, un grado de novedad moderado. De esta forma se favorece la satisfacción
de la primera de las necesidades mencionadas, la necesidad de curiosidad. Por
otro lado, se plantean múltiples actividades de entre las cuales el individuo puede
elegir cuál llevar a cabo. Se potencia, de este modo, la satisfacción de la necesidad
de causación personal y la percepción de auto-determinación. De la misma manera,
se proponen tareas que se ajustan al nivel de habilidad del individuo; se trata de
que las tareas tengan un nivel de dificultad moderado, de tal forma que supongan
un reto superable. Se potencia, así, la satisfacción de la necesidad de efectividad
y la aparición de percepciones de auto-eficacia.
[47]
Cuando la tarea que se lleva a cabo ha sido elegida -más que impuesta-, se
ajusta a los intereses del individuo y, sobre todo, el nivel de dificultad se adecúa
al nivel de habilidad del individuo, tiene lugar una compenetración máxima entre
el sujeto y la actividad. Esta alta compenetración entre el individuo y la actividad
da lugar a la máxima expresión de la motivación intrínseca, que Csikszentmihalyi,
(1975), Csikszentmihalyi, Abuhamedeh y Nakamura (2005) denominaron “flow”.
Cuando se produce, el esfuerzo que invierte el sujeto en la realización de la tarea
se ve recompensado por la superación de los retos que presenta la tarea y la
aproximación a la meta (Achtziger y Gollwitzer, 2008). Esta superación de retos
de forma exitosa proporcionan una sensación de auto-eficacia que resulta muy
recompensante y que contribuye a que el individuo disfrute con la realización
de la actividad, no tenga sensación de paso del tiempo, ni de cansancio -a pesar
del esfuerzo invertido- y desee seguir explorando y buscando nuevos retos en el
ámbito de la actividad.
5. Diseño de exposiciones basado en Aprendizaje Informal:
El Newseum
El Newseum es un museo dedicado al periodismo, cuya misión es educar al
público sobre el valor de una prensa libre3 . Para ilustrar nuestra propuesta sobre
aprendizaje motivado hemos elegido uno de los recursos que este museo alberga
en su “Sala de Prensa Interactiva”. Esta sala dispone de varios recursos que ofrecen
a los visitantes la oportunidad de ponerse en la piel de un reportero o fotógrafo,
comprobando de primera mano cuáles son los procedimientos y dificultades que
conllevan estas profesiones. El recurso elegido consiste en una pantalla táctil que
muestra al editor de un periódico, el cual se dirige al visitante como si fuera un
fotógrafo que ha de cubrir la noticia de un accidente. Tras lo cual, en pantalla
aparecen de forma simultánea tres videos con escenas distintas de la noticia: Uno
de ellos muestra el lugar donde se ha producido el accidente, otro la acción de
los equipos de rescate y el otro a uno de los familiares hablando por teléfono. El
visitante debe elegir una de estas escenas y tomar una instantánea del momento
que le parezca más representativo de la escena y con la mayor calidad técnica
posible. Una vez tomada la fotografía, el editor del periódico le dará feedback
sobre la ejecución de la tarea, permitiendo una nueva ejecución de la misma.
Según lo explicado anteriormente a cerca del aprendizaje motivado, esta es una
actividad que satisface las necesidades básicas de la motivación intrínseca. Por un
lado se encuentra en un entorno en el que usuario puede elegir si quiere realizar
3
http://www.newseum.org/about/overview/newseum-core-messages/index.html
[48]
esta u otra actividad, satisfaciendo así la necesidad de curiosidad, pero también
la necesidad de causación personal. Centrándonos en la propia actividad, vemos
que esta tiene una estructura definida (en contra de aquellos que asimilan el
aprendizaje informal al aprendizaje accidental) en la que se pueden distinguir tres
fases: La introducción, el “cuerpo” de la actividad y la evaluación de la ejecución. La
introducción tiene el objetivo de plantear un reto: realizar las mejores fotografías
para cubrir una noticia. Como vemos los objetivos planteados no se encuentran
ligados a un currículum externo a la institución y, además, tienen un carácter
aplicado. Por otro lado, la actividad propone unos contenidos basados tanto
en conceptos (técnicas fotográficas), como en procedimientos (determinación
de la mejor escena) y actitudes (predominio de la rigurosidad informativa o de
aspectos efectistas de la noticia). Del mismo modo, se presentan unos contenidos
interesantes, presentes en la vida cotidiana, pero cuyo proceso no es conocido por
la mayoría de la población. Esto supone lo que Csikszentmihalyi denomina gancho
motivacional, que activa los conocimientos previos del usuario y contribuye a
satisfacer la necesidad de curiosidad. Una vez que se avanza en la actividad el
reto se percibe como asumible, por lo que se empieza a satisfacer la necesidad
de efectividad. En el “cuerpo” de la actividad el participante debe elegir qué
escenas quiere fotografiar y el momento preciso en el que se realiza la foto. Esto
requiere una implicación por parte del visitante basada en la toma de decisiones
adecuadas para superar el reto propuesto, lo cual satisface las necesidades de
causación personal y de efectividad. En la fase de evaluación se proporciona la
retroalimentación necesaria para saber si la ejecución ha sido adecuada. El objetivo
de esta fase es fijar los contenidos que se pretendían transmitir (evaluación
formativa), señalando los fallos y aciertos y dando la oportunidad de repetir la
tarea, lo que favorece la toma de conciencia sobre los objetivos de aprendizaje y,
satisfaciendo por completo la necesidad de efectividad.
6. Reflexiones finales
A pesar de las múltiples acepciones que se pueden encontrar en la literatura
sobre el aprendizaje informal, nosotros proponemos una concepción holística en
la cual se definirían las variables que deben estar presenten en los programas
educativos (tipo de estructura, objetivos, contenidos y evaluación), para activar
aquellas variables que intervienen en un aprendizaje efectivo de los contenidos
(activación de conocimiento previo, aspectos motivacionales y emocionales,
participación activa y toma de conciencia), haciendo un especial hincapié en los
rasgos de la motivación intrínseca, que como consta en la literatura, favorece
enormemente la adquisición del conocimiento. Como acabamos de ver, la
diversidad y versatilidad para realizar investigaciones de diferente tipo hace de las
[49]
instituciones patrimoniales lugares excepcionales para ensayar nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje, ya que los museos pueden ofrecer contenidos diversos
y tienen la capacidad de abordarlos de multitud de maneras y métodos, sin la
presión de otras instituciones de carácter más formal como es la escuela, donde la
adhesión a un currículo limita el margen de los educadores para innovar.
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[53]
[54]
El papel de los museos como las estructuras orgánicas
de la Educación No-Formal
Antonio Dos Santos Queirós
Associação dos Museus e Centros de Ciência de Portugal_ mc2p
Resumen. La comunicación analiza el nacimiento de un nuevo paradigma en el sistema educativo:
Educación Formal. No-formal y Informal. E el papel de los museos en el cambio de los sistemas de
la información y del conocimiento entre dos siglos XX y XXI, así como las cuatro dimensiones de lo
enseñar- aprender contemporáneos. Encuadra este análisis en las resoluciones del Consejo de la
Europa, Comisión de las Comunidades Europeas y de la UNESCO. En Portugal identifica a las prácticas
educacionales asociadas a la Educación Non-Formal, hecha en gran parte para las organizaciones
de la sociedad civil, subrayando entre ellas los museos y centros de la ciencia, analizados en su
naturaleza y evolución, en el ciclo de tres generaciones. Evalúa después las características específicas
de la Educación Non-Formal, complementaria del sistema de la educación formal y desarrollada en
articulación con la Educación Formal y Informal. Y presenta la misión y los objetivos de la Asociación
de los Museos y de los Centros de la Ciencia de Portugal_ mc2p, que se prepone asumir gradualmente
una parte importante del esfuerzo de divulgación de la cultura científica, un papel de placa giratoria de
la escuela virtual y del e: learning y base de la estructura de la Educación Non-Formal, en cooperación
con las universidades, escuelas y instituciones, el mundo de las empresas, la administración pública y
la comunicación social.
Palabras Clave. Formal, No-Formal, Informal, mc2p
Abstract. The communication examines the emergence of a new paradigm in education: Formal, NonFormal and Informal Education. And the role of museums in the change of information and knowledge
systems in the 20th to the 21st centuries, as well as the four dimensions of contemporary teaching
and learning. This analysis is made in the framework of the Council of Europe, European Commission
and UNESCO resolutions. In Portugal identifies educational practices associated with the non-formal
education, made largely by civil society organizations, including museums and science centers,
whose nature and evolution analyze in his cycle of three generations. Then evaluates the specific
characteristics of non-formal education, is complementary to the formal education system and their
conjunction with non-formal and informal learning. And the mission and objectives of the Association
of Science Centres and Museums of Portugal _ which aims is to assume an important part of the effort
regarding the dissemination of scientific culture, a turntable of the virtual school and e: learning, and
the basic structure of non-formal education, in cooperation with universities, schools and educational
institutions, the business world, the public administration and the media.
Key Words. Formal, Non-Formal. Informal. Education. mc2p
[55]
Un nuevo paradigma: la educación Formal, No Formal e Informal y su
distinción orgánica.
El cambio empezó en lo dominio de la ciencia. El informe mundial de la Unesco
de 1991 ya lo reconoce: “la enseñanza de la ciencia y la tecnología durante las dos
últimas décadas incidió sobre dos aspectos de la revolución científica y tecnológica
en curso: primero el hecho de que una buena parte del progreso científico y técnico
ocurrió ahora en el interfaz de varios disciplinas tradicionales y, en segundo lugar,
la existencia de una relación recíproca o relación simbiótica entre la ciencia y la
tecnología, el progreso científico dando lugar a nuevas tecnologías... gracias a
que la ciencia puede progresar nuevamente. Y recomienda “…enseñar ciencia y
tecnología de una manera integrada…”. El paradigma de la especialización científica
y tecnológica, que era el fundamento del mito del crecimiento sin restricciones,
sufrió crisis sucesivas y abrió lagunas, donde estallaron nuevos enfoques en las
relaciones entre naturaleza (más tarde el medio ambiente) y el progreso, y donde
surgió el concepto de sostenibilidad, con un valor científico interdisciplinario, sino
también una dimensión de la ética social.
Desde entonces, la dimensión ética de los sistemas educativos modernos se
evalúa per la capacidad para formar a sus profesores y técnicos, tales como de
educar a los alumnos, de acuerdo a los principios de ética ambiental, universal
y permanente, que reconocen a todas las personas la condición de ciudadano
con dos patrias, la suya y la Tierra (Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
medio ambiente, Stockholm 1972), un estatuto de igualdad a todas las culturas
humanas (crítica del etnocentrismo) y reincorporan a la comunidad humana en
la pirámide vida y de la biodiversidad sin ningún estado de dominio ni privilegio
(crítica del antropocentrismo), puestos en prueba sobre todo en tiempos de crisis
y como resultado de la introducción en el currículo de formación docente y en los
programas de las diferentes disciplinas de los conceptos básicos de la filosofía y
de la ética ambiental.
En el año 2000 la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa aprobó la
recomendación 1437 sobre educación no Formal, “interpelando al gobierno
y otras autoridades competentes de los Estados miembros a reconocer la
educación no- formal como asociado en el proceso de aprendizaje”. En 2003, el
Comité de Ministros del Consejo de Europa reclama de los Estados miembros
pertenecientes a la Convención Cultural Europea:”-reafirmar que la educación no
formal y el aprendizaje en la actualidad constituye una dimensión fundamental
del aprendizaje permanente y, por ser así, trabajar para la elaboración de normas
de reconocimiento efectivo de la educación no formal y aprendizaje como parte
esencial de la educación general y en particular la formación profesional y, en
[56]
este sentido, a la calificación de los profesionales y voluntarios encargados de la
oferta de educación no formal y aprendizaje.” Tal significa que existe un doble
problema: los técnicos de los museos no conocen a los programas curriculares
de las escuelas y los docentes no conocen en profundidad los contenidos y los
programas de los museos. En nuestra opinión este problema se ultrapasa con dos
distintos niveles de medidas: la organización de cursos de formación participados
pelos técnicos y profesores; la creación de un nuevo perfil profesional de técnico
de educación en los servicios educativos de los museos. En el primero plano, en
Portugal, la creación del Cefop.Conimbriga (consultar www.lac.pt) ha obtenido
excelentes resultados; pero no se ha criado un nuevo perfil profesional en los
museos. La misma resolución del Consejo de Europa postula también “…la calidad
del aprendizaje proporcionada y el seguimiento de los avances en el aprendizaje…”.
Aquí se plantea la necesidad de crear un sistema de evaluación específico para las
actividades de la enseñanza non-formal. Esta orientación ha sido compartida por
la Comisión Europea que en 2004 reconoce que “ La identificación y validación
de aprendizaje no formal e informal tienen lugar dentro y fuera de la educación y
aprendizaje formal, en el local de trabajo y en la sociedad civil “. Y en la sociedad
civil son los museos las estructuras orgánicas de la educación non-formal. Como
definir y distinguir a los conceptos de educación formal, non-formal y informal?
En primero lugar, en la perspectiva del sistema social, se pude hacer la distinción
partiendo de sus diferentes estructuras orgánicas fundamentales: la educación
formal se organiza sobretodo con las escuelas (colegios, universidad); la educación
non-formal se organiza con los museos, en el concepto ampliado del ICOM; y la
educación non-formal se organiza con la red multimedia y de la Internet ( la TV,
el cine y el teatro, las redes sociales de la NET). Después ha que distinguir a estos
conceptos en el plano de los procesos de enseñanza y del aprendizaje, porque en
la escuela se procesan también experiencias de educación non-formal y informal,
lo que nos conduce al estudio del “currículo oculto”, constituido por todos los
procesos de enseñanza y aprendizaje que no están programados en el currículo,
pero se procesan realmente en función de la inter relación social de los tres
sistemas de educación (Mirar Fig 2., página 9)
Ampliación del concepto de Museo en primera, segunda y tercera
generación.
Inspirada en el artigo 2º de los estatutos del ICOM, la “Lei de bases dos museus
portugueses” (Ley Nº 47/2004, de 19 de agosto) amplió su concepto del Museo.
Siguiendo el pensamiento del profesor Fernando Bragança Gil, fundador del
Museo de Ciencia de la Universidad de Lisboa, diseñado ya como un Museo de
segunda y tercera generación y del “E.C.S.I.T.E European Network of Science
[57]
Centres and Museums”, consideramos cuatro hitos cruciales en la evolución de
estas instituciones: El “Conservatoire National des Arts et Métiers” fundado en
la Revolución francesa en 1794 por el abate Grégoire; el “Deutsches Museum”,
creación de Oskar von Miller, en la fecha de 1903; el “Palais de la Découverte”,
imaginado por Jean Perrin y abierto al publico durante la Exposición Universal de
Paris de 1937; y el “Exploratorium” de S. Francisco, obra de Frank Opperheimer,
en la fecha de 1969. En general, se propagó la idea errónea que ha sido el
Exploratorium el primero museo de secunda generación, olvidando a lo Palais de
la Découverte, lo que plantea no solamente la cuestión de bien comunicar sino
también del poder sobre los medios de comunicación.
En realidad, el propósito principal de la existencia de los museos de primera
generación, en su estado puro, consiste en la recolección, conservación,
preservación, estudio y eventualmente exhibición de material científico y
tecnológico de interés histórico, especialmente los más relevantes para la evolución,
en la actualidad, de la ciencia y de la tecnología. Sintéticamente, podemos decir
que las dos generaciones de instituciones museológicos dedicadas a la ciencia y a
la técnica colocan en confrontación la museografía del objeto – en que lo objeto
es esencial, motivando, por sí mismo, su exhibición – y la Museología de las ideas
que, al no descartar a los objetos, estos son sólo instrumentos al servicio de un
mensaje científico que si desea transmitir al visitante.
De una forma esquemática, podemos decir que los primeros están particularmente
interesados en la conservación y estudio de las colecciones de instrumentos en su
custodia, devaluando a los restantes contextos museológicos vinculados a ellos; en
la dirección opuesta los segundos sólo se interesan en crear vistas participativas,
especialmente diseñadas con el objetivo-al menos en principio- de promover la
sensibilización de los jóvenes para la ciencia y la tecnología. “En varias ocasiones,
he defendido la síntesis de los dos tipos de instituciones dedicadas a promover
la alfabetización científica a través de una tercera generación de museos, para la
concepción de los cuales los dos anteriores deben contribuir de manera integrada”.
(Fernando Bragança Gil).
Si avanzamos en la integración de los conceptos de “contemplar” y “participar”,
no logramos pasar de la participación a la interactividad: para nosotros no se trata
solamente de crear una relación de controle bidireccional, sincronía y implicación,
que es común a la participación, mas abrir la posibilidad de “recrear”, de permitir
a lo visitante cambiar a los presupuestos de las módulos y experiencias en los
museos, descubriendo y creando nuevos conceptos y nuevas experiencias.
[58]
Aquí se plantea la cuestión del aprendizaje con el recreo o lo esfuerzo
intelectual.
Fue incluso creado, por los partidarios de la crucial importancia del juego en la
educación científica el neologismo Edudaitnement (en inglés) palabra formada por
la fusión de Education y Entretainement. La posición de la Asociación de Museos
y Centros de Ciencia de Portugal, es la de su co-fundador, el profesor Fernando
Bragança Gil: “Sin negar la importancia relativa de los aspectos lúdicos en la
educación científica, creo que un aprendizaje sólido, aquella que perdura, exige
de la parte de quien aprende, hacer algún esfuerzo de comprensión y retención.
Es algo similar a lo que está sucediendo con los deportes: no se obtiene buenos
resultados sin realizar un esfuerzo; sólo por el interés en practicar es que se está
dispuesto a hacerlo. Creo que el papel esencial de los centros de ciencia para
la juventud no es de criar la ilusión de que en ellos se aprende a la ciencia sin
esfuerzo, pero si comunicar su interés en superar a los bloqueos que siente en el
aprendizaje de ciertos temas científicos y que se disponga a estudiarlos alegremente
y sin el sentimiento de hostilidad que, en este sentido, hasta entonces había sido
dominante. “Frederick Schillrer, en sus “Cartas sobre la Educación Estética de los
Seres Humanos”, sostuvo que “el estudiante debe aprender a seguir un objetivo
y, por amor de ese objetivo, a tolerar un camino doloroso. Debería muy temprano
aspirar a lo más noble placer que es el precio del esfuerzo”. Victor Weisssskopf,
alumno de Niels Bohr, comparaba el arte de la divulgación científica a “… una
interpretación paccionada de una sonata de Beethovan...” y la reconocía como
digna del más alto reconocimiento social.
Los objetivos y metodologías de las prácticas educativas de la educación no
formal_ de observación, participación y la inter-actividad, para promover la
alfabetización científica, tienen en cuenta el desarrollo y la experiencia personal
del alumno. Por esta razón proporciona el contexto adecuado para responder a las
aspiraciones y necesidades del estudiante, así como para desarrollar sus maestrías
personales, reforzar su autonomía y creatividad. Al desarrollar esta reserva de
potencialidades, destrezas y experiencia en cada individuo, la educación no-formal
también responde a las necesidades de la sociedad actual y del mercado laboral:
la sociedad de la información, de la cultura científica y del conocimiento científico
y de la cyber cultura, de la ciudadanía y de la profundización de la democracia y
de la movilidad transnacional. Los Museos y centros científicos, tales como los
museos y centros de interpretación de otras instituciones museológicas, de áreas
protegidas, monumentos, lugares y paisajes culturales, son la principal estructura
organizativa de la educación no- formal. Esta educación es complementaria al
sistema educativo y debe ser desarrollada en conjunto con la educación formal e
[59]
informal. Este tipo de educación, aunque implica esfuerzo como la educación formal,
particularmente favorece el despertar de la curiosidad científica y proporciona
el placer y la alegría del descubrimiento. Son funciones comunes a los museos y
centros científicos, la difusión de la cultura científica, la complementariedad de la
enseñanza experimental y el despertar de vocaciones para la ciencia
Es importante rediseñar los modelos de producción científica considerando
como prioridad la promoción de la alfabetización científica en la sociedad. Estos
modelos de enseñanza de la ciencia no deberían centrarse exclusivamente en
el conocimiento científico, sino también en cómo se construye, por lo que este
enfoque debe ser transversal al sistema educativo en su conjunto y no exclusivo de
educación superior. Las universidades han evolucionado a lo largo del siglo XIX. XX
asta un modelo funcional de formación de cuadros, integrando progresivamente
a los institutos politécnicos en sus estructuras. Este proceso se ha desarrollado en
detrimento de otra función principal de la Universidad, la investigación científica
básica. La base de la investigación científica básica es la formación de grupos de
investigación, con docentes doctorados o que elijan el camino de doctoramiento
segundo objetivos científicos y no como meros requisitos académicos y
administrativos para la progresión de carrera. Los resultados de esta investigación
deberán devolverse a la Universidad y a la sociedad a través de la actividad, en
paralelo, de la función docente. La creación de una élite científica, encuadrada por
la Universidad pública, lejos de se apastar de los intereses nacionales, coloca al
servicio del país, de su economía y de su gente, los resultados de una investigación
avanzada que tiende hoy a ser apropiada por los conglomerados de empresas,
mediante el registro de patentes, marcas y productos.
Las escuelas deben utilizar de forma frecuente y sistemática los productos
culturales y educativos de las comunidades, en particular aquellos que son ofertados
por los museos y centros de ciencia, que estructuran a la educación no-formal.
Como alternativa al paseo lúdico de la escuela, desarrollar el concepto de visita
de estudio, que debe estar organizada con un plan de preparación, exploración y
evaluación pedagógicas, complementario del currículo. En lugar de esporádicas
visitas al Museo, centro de interpretación del parque natural, monumento, sitio
o paisaje, la salida debe ser sistemática y regular, preferentemente en el mismo
día/turno, en el contexto de la docencia inter y pluridisciplinaria; y en los planos
de las clases se pueden y deben utilizar a los recursos móviles y multimedia de los
museos.
[60]
El cambio de paradigma en el sistema educativo.
En la segunda mitad del siglo XX la escuela fue perdiendo gradualmente el papel
de principal centro de información, producción y difusión del conocimiento, con la
creciente importancia de la prensa, después de la radio y finalmente de la TV. La
familia instruida y las explicaciones particulares completaban el funcionamiento
del sistema educativo elitista y pluridisciplinario, pero mono-específico, es decir,
sin tratar de establecer relaciones entre diferentes ramas científicas, mientras que
la Iglesia y su catequesis ocupaban aún un espacio relevante en la educación de los
jóvenes y las empresas desarrollaban sus escuelas de formación internas.
En este final del siglo XX, la galaxia multimedia y la Internet, la cyber cultura,
acompañando y promoviendo la revolución científica y técnica y la democratización
de la educación y el acceso a nuevas tecnologías de comunicación, comenzaron
a disputar con el sistema de educación formal el lugar de centro de información,
producción y difusión de la cultura y de la cultura científica en particular. El
crecimiento de los museos e instituciones conexas, la pareja de bibliotecas y
centros de documentación, les permitió tomar el lugar de las estructuras orgánicas
principales de educación no-formal y el cine, video, las numerosas aplicaciones
de red y teléfonos, pero sobre todo, la TV las redes sociales en Internet, ganan
influencia en el poder político y en el poder educativo de la sociedad y en la
construcción de sus valores éticos y morales. Entonces, se constituyen como
las estructuras de educación informal, junto a la familia, los diferentes tipos de
familias. Es este cambio de paradigma que la figura 1 documenta.
Iglesia
Empresas
Internet
Prensa
Rádio
TV
Multimedia
Escuela
Educación
Formal
Media
Explicaciones
Familia
Educación
Non-Formal
Educación
Informal
Figura 1. Cambio de los sistemas de la información
y del conocimiento entre dos siglos XX y XXI
[61]
El enseñar-aprender se amplió más allá de la escuela y de la época de la formación
inicial, gracias a la red de museos y de las instituciones similares, implicándola e
influenciándola, pero la TV y las redes sociales del Internet empezaran igualmente
a ejercer una creciente influencia constructiva o destructiva en la formación de
la cultura científica y en la educación para la ciudadanía. Esta complejidad de
relaciones permitió abrir una nueva área de la investigación en las ciencias de la
educación, ésa que llamamos de currículo oculto, aún poco desarrollada y que
respecta a los conocimientos, las actitudes y los valores adquiridos en paralelo
con las lecciones y otros actos formales de enseñar-aprender, en todas sus
dimensiones. Como si anote en la imagen puesta a la derecha del cuadro 2, para la
mayor parte de los países, sobre todos en las democracias liberales, la Educación
Non-Formal es reducida a lo encuentro puntual de la escuela con los museos en las
visitas de estudio, es decir, no existe un plan general del intercambio e interacción,
de conocimiento recíproco de los contenidos museológicos y de los programas
de las escuelas, de los saber de los técnicos de los museos y de los profesores,
de la evaluación del impacto de su interacción. En lo que concierne a la TV y al
Curriculos
Ocultos
Educa
c
Inform ión
al
Educación
Informal
Educación
Non-Formal
Edic
Non-aFción
orma
l
Eucación
Forma
Educa
c
Form ión
al
Figura. 2. Cuatro dimensiones de enseñaraprende
funcionamiento de la Internet, mayoritariamente, el sistema educativo no tiene
poder social para influenciar la programación de la televisión en espacio noble
y no puede competir en el área del cine con sus películas educativas, no tiene
capacidad de poner contenidos significativo on-line con peso significativo en sus
ofertas globales.
La Asociación de los museos y Centros de Ciencia de Portugal_mc2p como mediar
proactivo de la cultura científica y tecnológica.
[62]
La fundación de la mc2p materializa en Portugal una visión estratégica en favor
de la convergencia de los museos y de los centros de la ciencia, en los planos de la
promoción de la cultura científica y de la representación internacional, pero también
en la racionalización de recursos y la afirmación institucional de este sector de la
museología, en un país donde la cultura científica no es estatuto imprescindible
de las élites, ni el motor de su crecimiento. En la asociación funcionan dos centros
de formación de profesores, Cefop.Conimbriga (I&D), dirigido para todos los
dominios científicos y el centro de formación del Exploratorio Infante D. Enrique
vacacionado para las llamadas ciencias exactas; su común experiencia convergerá
a la creación del centro autónomo de la mc2p. Entre los desafíos puestos a los
museos y a los centros de la ciencia, está la elaboración de los nuevos contenidos
para divulgar a la ciencia del siglo XX y XXI, ya que hoy, en la mayoría, sus módulos
se orientan para la ciencia novecentista. Está también la construcción de un sistema
de la evaluación fiable de su trabajo de promoción de la educación científica de los
profesores y de los estudiantes. Sigue siendo la mejora de su modelo de gerencia
interna (ingresos, tienda, restaurante, alquilar de salas, laboratorios y talleres y
otros productos) y de sus externalidades económicas, de manera a mejorar a su
rentabilidad. Externalidades que la economía tradicional ignora, sobre todo su
impacto en el turismo de las escuelas y en el turismo científico, en el turismo
cultural, y en el crecimiento de las más valías recogidas externamente por las
Cadenas del Valor (alojamiento, restaurantes, tiendas, transportes, animación,
guías y informantes, agencias) de la actividad turística.
Referencias Bibliográficas.
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United Nations Conference on the Human Environment A/CONF.48/14/Rev.1 June
1972 Stockholm, Sweden
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Gradiva.
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Kotler, N. and P. Kotler Andreasen (1998) Museum Strategy and Marketing. San
Francisco: Josey-Bass
Gil, Francisco Bragança (2007) Algumas Reflexões Sobre Instituições Museais
Científicas, Contributo Para O Debate Nacional Sobre Educação. Visionarium Vila
da Feira: mc2p http://ns39049.ovh.net/~sitexplo/mc2p/index.php
Queirós, António (2003) A Ética da Terra e a ultrapassagem de um modelo de
“ecologia profunda”. Paradigma de um novo Humanismo. Centro de Filosofia da
Universidade de Lisboa
Schiller, Friedrich (1997) Sobre a Educação estética do Ser Humano numa série de
cartas e outros textos. Lisboa: Imprensa - Nacional Casa da Moeda
[63]
Aprendizagem Transformativa em
Museus – A sua Natureza e Possibilidades
Isabel Margarida Melo
University of Leicester
Resumo. Os museus têm sido descritos como locais capazes de proporcionar experiências
transformadoras. Neste trabalho procurarei abordar a natureza da aprendizagem transformativa
em museus, examinando este conceito à luz de um debate educativo mais alargado. O conceito
de aprendizagem transformativa surge, pela primeira vez, num artigo de Frank Mezirow,
publicado em 1978, na revista Adult Education Quarterly. Nesse artigo, o termo ‘perpective
transformation’ – ou ‘transformação da perspectiva’ – procura descrever um significado não
convencional de aprendizagem. Um tipo de aprendizagem que, segundo o autor, os adultos
estavam especialmente predispostos a experienciar.
Palabras clave. Museos, Aprendizaje transformativo, Audicencias Adultas.
Abstract. Museums have been described as transformative spaces, capable of fostering lifechanging experiences. In this paper I will address the nature of transformative learning in
museums examining the concept of ‘transformative learning’ within the broader educational
debate.
The concept of ‘transformative learning’ first appeared in a 1978’ essay that Frank Mezirow
published in the journal Adult Education Quarterly. At that time, he used the term ‘perspective
transformation’ (Mezirow 1978), wishing to convey a non-traditional meaning for learning. A
type of learning that, as he stated, adults are specially bound to embrace. Can museums trigger
this kind of learning? I believe they can. But, what does it take for transformative learning
experiences to succeed in the museum environment?
Key words. Museums; Transformative Learning; Adult Audiences
[65]
Fundamentação.
O presente texto é fruto do trabalho de fundamentação teórica que tenho
vindo a desenvolver no âmbito da tese de doutoramento, que irei apresentar no
Departamento de Museum Studies, da Universidade de Leicester.
É, antes de mais, um enquadramento teórico da possível especificidade da
aprendizagem em museus, nomeadamente da aprendizagem dos visitantes/
participantes adultos, à luz do pensamento de alguns dos teóricos da educação e
aprendizagem.
A necessidade de aprofundar o meu conhecimento acerca do corpus teórico
do pensamento educativo contemporâneo vai ao encontro do diagnóstico
apresentado pelas académicas Robin Grenier e Dana Dudzinska-Przesmitzki, no
qual se salienta o facto de a ‘literatura existente sobre aprendizagem de adultos
em museus sofrer gravemente à conta de investigação que não tem embasamento
teórico, nem é criadora de teoria’. (Dudzinska-Przesmitzki & Grenier, 2008: 9 –
Nossa tradução)
Para ultrapassar esta dificuldade, as investigadoras sugerem aquilo a que deram
o nome de ‘polinização-cruzada’, entre a literatura relativa à educação museal e
a relativa à aprendizagem e educação de adultos; tendo em vista uma melhor
aplicação dos conhecimentos no fértil terreno museal, bem como a construção de
novas possibilidades teóricas. (Dudzinska-Przesmitzki & Grenier, 2008: 19)
Assim, nesta breve reflexão, pretendemos enunciar a natureza da Aprendizagem
Transformativa, enquanto eixo estruturante da educação de adultos. Relacionando-a
com o contexto específico dos museus e da aprendizagem em museus.
Aprendizagem Transformativa – Génese do conceito.
Transformar – Verbo transitivo. Significa ‘dar nova forma a’. Tem por sinónimos
os termos converter, mudar, transfigurar.
Os museus têm sido descritos como entidades capazes de operar esta alquimia.
Como lugares onde, perante o belo, o único, o pungente, o espírito humano se
transforma. Ou pode transformar.
Contudo, à luz de uma análise conceptual, de que falamos quando falamos de
aprendizagem transformativa?
[66]
O conceito de aprendizagem transformativa surge, pela primeira vez, num artigo
de Frank Mezirow, publicado em 1978, na revista Adult Education Quarterly. Nesse
artigo, o termo ‘perpective transformation’ – ou ‘transformação da perspectiva’
– procura descrever um significado não convencional de aprendizagem. Um tipo
de aprendizagem que, segundo o autor, os adultos estavam especialmente
predispostos a experienciar.
Nas sua palavras, a transformação da perspectiva ocorre quando:
Uma perspectiva de significado já não pode, facilmente, lidar com as anomalias
despoletadas por uma nova situação. (...) Pelo que, acrescentar conhecimento,
capacidades, ou aumentar as competências dentro da perspectiva actual
deixa de ser funcional; a integração criativa da nova experiência no actual
enquadramento de referências já não consegue resolver o conflito. O sujeito
não só é obrigado a reagir perante as sua reacções, como a fazê-lo criticamente.
(Mezirow, 1978: 104 – Nossa tradução)
Segundo Frank Mezirow, as nossas perspectivas de significado são estruturas
de pensamento e emoção, culturalmente definidas, de que fazemos uso no
nosso processo de aprendizagem. No entanto, para Mezirow, para que possamos
tornarmo-nos adultos temos de desafiar as nossas perspectivas, as nossas
estruturas de significado, libertando-nos de uma ‘relação orgânica e acrítica’ com
o que nos rodeia, e adoptando um ‘relacionamento consciente e contratual com
indivíduos, instituições ou ideologias’. (Mezirow, 1978: 108).
A sua teoria foi bastante influenciada pelo movimento de consciência crítica
que tivera início no final da década de 60’, na Europa e nos Estados Unidos, e
que conhecia o seu apogeu no contexto sociológico da década seguinte. Nos
movimentos feministas, no movimento pacifista, no chamado ‘Black movement’;
num momento em que as margens, de uma sociedade tradicional que resistia
à transformação, foram desafiadas a tornarem-se criticamente conscientes dos
papeis que desempenhavam e das tarefas que cumpriam, dentro de uma ordem
social cristalizada. (Mezirow, 1978: 101). Não é assim de surpreender que Frank
Mezirow cite Paulo Freire (1968) e a sua teoria de ‘conscientização’, como exemplo
das possibilidades oferecidas pela aprendizagem transformativa.
Na sua mais recente reapreciação do conceito de aprendizagem
transformativa, Mezirow descreve-a como:
O processo através do qual transformamos enquadramentos de referência
problemáticos (esquemas e hábitos mentais, perspectivas de significado) –
[67]
conjuntos de assumpção e expectativa – de modo a torná-los mais inclusivos,
críticos, abertos, reflexivos e emocionalmente capazes de mudança. (...) a
aprendizagem transformativa é uma dimensão adulta da análise cognitiva, que
envolve a validação e reformulação das estruturas de significado. (Mezirow,
2009: 92-93)
Porém, enquanto adultos, não estamos permanentemente a vivenciar
aprendizagens transformativas. De acordo com o autor, este tipo de aprendizagem
pode ser despoletada tanto por um momento de crise nas nossas vidas, ou,
cumulativamente, na sequência de várias percepções que desafiam e perturbam
as nossas perspectivas de significado. Como consequência, o individuo dá inicio a
um processo dialéctico de comunicação, de modo a estabelecer novos e reflexivos
juízos sobre o mundo. (Mezirow 2009: 94).
Em Jack Mezirow encontramos uma versão marcadamente cognitivista do
conceito de ‘aprendizagem transformativa’, que está no cerne das experiências de
aprendizagem dos indivíduos adultos, e cujo principal resultado é a abertura ao
outro e a ‘integração das distintas dimensões das suas experiências, relacionandoas de um modo significativo e complexo.’ (Dirkx, 1998: 2)
Outros contributos
Segundo o especialista em educação de adultos, John Dirkx, podemos identificar
outros contributos significativos para a compreensão e articulação do conceito de
aprendizagem transformativa.
Para este autor, a aprendizagem transformativa ‘emergiu dentro do campo da
educação de adultos como uma imagem poderosa para compreendermos o modo
como os adultos aprendem. No entanto, o que a aprendizagem transformativa
significa, e o modo como ela pode ser trabalhada nos vários contextos de
aprendizagem, pode variar consideravelmente.’ (Dirkx, 1998: 1 – Nossa tradução)
Como dizíamos anteriormente, Dirkx identifica vários contributos fundamentais
para a fundamentação da aprendizagem transformativa, enquanto moldura
conceptual capaz de compreender o modo como os adultos aprendem.
Assim, para além de Jack Mezirow, cujo pensamento procurámos sintetizar ainda
há pouco, o pedagogo Paulo Freire surge como uma figura incontornável para a
operacionalização do conceito de aprendizagem transformativa.
[68]
Paulo Freire
O trabalho pioneiro de Paulo Freire com adultos analfabetos, económica e
socialmente excluídos, foi de extrema importância para o desenvolvimento de
uma perspectiva crítica dentro da teorização da Educação de Adultos.
A ‘conscientização’ proposta por Freire apela a uma tomada de consciência,
individual e, simultaneamente, colectiva, dos grilhões culturais e cognitivos
resultantes do analfabetismo, bem como da necessidade de promover uma praxis
emancipatória, através da análise, questionamento e consequente acção, nos
diferentes contextos em que o indivíduo se move.
Nas palavras de John Dirkx, o legado Freiriano oferece uma ‘dimensão
emancipatória e libertadora, tanto na esfera pessoal, como na social. Ele oferecenos uma voz, dá-nos a capacidade de nomear o mundo e, ao fazê-lo, construirmos
a nossa própria mundividência’. (Dirkx, 1998: 2 – Nossa tradução) Transformação
individual que, como um dominó em movimento, encontra expressão na superação
dos constrangimentos opressivos graças, à tomada de consciência.
O pensamento de outros teóricos da educação, como Larry Daloz, cuja
investigação se centra especificamente em cenários de educação formal,
nomeadamente no estudo de adultos que regressam ao Ensino Superior, ou
como Robert Boyd, para quem as dimensões emocional e espiritual da criação
de sentido, através da aprendizagem, não podem estar ausentes da teorização
da aprendizagem transformativa; este contributos, dizíamos, trazem-nos novas
camadas de complexidade ao conceito que investigamos, dando-lhe consistência
e reflexividade. Ou, como afirmava Gilles Deleuze, permitem-nos ‘penetrar na
espessura colorida de um problema.’ (Deleuze, 2000: 277)
Museus e Transformação – uma relação anunciada
Como afirmámos no início desta comunicação, os museus e as experiências
que eles podem proporcionar são muitas vezes descritos como transformativos,
como operadores de mudança. A filósofa americana, Hilde Hein, que dedicou
parte relevante da sua obra à análise das experiências museais e ao papel dos
museus na sociedade contemporânea, no seu livro Museums in Transition, dános conta daquilo que podemos considerar as suas experiências transformativas
dentro das paredes dos museus que visita: Invariavelmente, as minhas visitas
a museus, catapultam-me, em pensamento, para outros e novos mundos, para
modos alternativos de pensar e sentir. Talvez seja para isso que os museus servem.
Como a filosofia, eles são avenidas que nos conduzem para fora de nós próprios.
(Hein, 2000: viii – Nossa tradução)
[69]
Facilmente aceitamos que visitar um museu possa ser uma experiência
transformadora, a partir da qual desenvolvemos novas atitudes, interesses e, até,
valores. Mas, quais as evidências de que, através das suas colecções e programação,
a experiência museal opera, de facto, mudanças significativas nos seus visitantes?
Esta é uma questão central a que a museóloga Barbara Soren tem procurado
responder.
Nas suas palavras:
Se a intenção de artistas e cientistas é a da transformação através de imagens, de
exibições e diálogos, haverá evidências de mudanças fundamentais nos visitantes,
quando estes experienciam objectos e ideias, nos museus? Se existe qualquer
tipo de ‘transformação’ ela acontece no museu, ou depois da visita? E, precisa
essa mudança de ser transformativa para ser mudança? (Soren, 2009: 234 – Nossa
tradução)
Simultaneamente, Barbara Soren interroga-se se uma visita de algumas
horas, percorrendo as salas de um museu, pode ter o mesmo potencial
transformativo que um programa de vários dias, levado a cabo pelo museu,
em torno de uma temática específica e trabalhando com um determinado
grupo-alvo?
Na realidade, apesar de se dedicar há vários anos a estas questões, a autora
não arrisca uma resposta definitiva para estas perguntas. No entanto, a sua
investigação permitiu-lhe identificar diversos estímulos que, se trabalhados
com sucesso, podem desencadear aprendizagens transformativas.
Estímulos
O autêntico/ O único / O sublime – A imersão na narrativa pode ser alcançada
fazendo uso das características inerentes ao objecto. A interacção com testemunhos
materiais autênticos e irrepetíveis pode ser um estímulo importante, acrescentando
historicidade e valor à experiência museal. O testemunhal / O emocional / O
traumático – Vivenciar relatos na primeira pessoa acrescenta à experiência museal
uma dimensão humana, verdadeiramente transformadora. O que temos perante
nós não são estatísticas, nem conceitos vagamente abstractos, porque retirados
da sua dimensão humana, mas o relato emocional de gente de ‘carne e osso’.
De gente como nós. O cultural /o experiencial – Através de experiências multisensoriais, que vão ao encontro da nossa capacidade de aprender com o corpo
(embodiment learning) e que nos situam, de um modo consciente, no aqui e no
agora (emplacement), podemos ficar mais receptivos a dados culturais que nos
são estranhos, dando início a um processo de negociação de novos significados.
[70]
Em jeito de conclusão:
Os adultos aprendem activamente; eles aprendem aquilo que se relaciona com
os seus contextos pessoal e social. Como adultos, a aprendizagem permite-nos
embarcar num processo de actualização da nossa identidade, enquanto seres
únicos e irrepetíveis. Pelo que, as experiências de aprendizagem vividas em
ambientes, simultaneamente, seguros e estimulantes oferecem-nos ‘envolvimentos
profundos connosco e com o mundo’. (Dirkx, 1998: 5) Através dessa ligação ao
outro, à comunidade, a aprendizagem transformativa conduz-nos a um sentido
mais profundo da nossa individualidade. Abrindo caminho à nossa reinvenção,
como gesto criador e emancipado. É neste enquadramento reflexivo que o museu
contemporâneo, ou usando o conceito de Hopper-Greenhill, o post-museu pode,
e em nossa opinião deve, facilitar os processos de aprendizagem transformativa
dos seus adultos. Através da polifonia narrativa, através de diálogos interculturais,
através de qualquer outra estratégia que permita a reflexão crítica, em detrimento
de assumpções social e culturalmente preconceituosas. É no encontro entre o
museu e os seus variadíssimos participantes que a transformação pode acontecer.
E, como afirma Fernando Hernández, o museu e os seus educadores têm como
primeiríssima missão a criação de ‘circunstâncias para esse encontro’, para o
reconhecimento do outro. Num momento de crise profunda, num momento
em que, perante os dramas e dilemas da sociedade contemporânea, os museus
correm o risco da irrelevância (Janes, 2009), ser capaz de ver o mundo pelos olhos
do outro, dimensão essencial da aprendizagem transformativa, pode muito bem
ser um lampejo de esperança.
[71]
Deleuze, Gilles (2000), Diferença e Repetição, Lisboa: Relógio d’Água
Dirkx, Jonh M. (1998). ‘Transformative Learning Theory in the Practice of Adult
Education: An overview’, in Journal of Lifelong Learning, vol. 7: 1-14
http://www.iup.edu/assets/0/347/349/4951/4977/10251/AF0EAB12-C2CE-4D2CB1A0-59B795415437.pdf (accessed on September, 2011)
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Adult Learning in Museums – A Literature Review’, in Journal of Museum Education,
Vol. 33, Nº 1, Spring, pp: 9-22,
http://lcoastpress.metapress.com/content/d700172245170332/fulltext.pdf
(accessed on November, 9 2008)
Freire, Paulo (1968/2005). Pedagogia do Oprimido, Paz e Terra: São Paulo
Hein, Hilde S. (2000). The Museum in Transition – A philosophical perspective,
Washington & London: Smithsonian Institution Press
Hernández, Fernando (2011), ‘Transitar entre el museo existente y el museo
(im)posible en tiempos de espectadores emancipados.’ Palestra proferida na
conferência Em Nome das Artes, em Nome dos Públicos, Culturgest, Lisboa 13-15
Dezembro 2011
Janes, Robert R. (2009). Museums in a Troubled world – Renewal, Irrelevance or
Collapse? Oxon & New York: Routledge
Mezirow, Jack (2009). ‘An overview on transformative learning’ in Illeris, Knud (ed)
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Oxon & New York: Routledge, pp: 90-105
Mezirow, Jack (1978). ‘Perspective transformation’ in Adult Education Quarterly,
Volume XXVIII; Nº 2, Sage, pp: 100-110
http://aeq.sage.pub.com/cgi/content/abstract/28727100
(accessed on March 10, 2010)
Soren, Barbara J. (2009). ‘Museum Experiences that change visitors’ in Museum
Management and Curatorship, vol. 24(3). Oxon & New York: Routledge, pp: 233251
[72]
Sección B:
MUSEOS
ENSEÑANZA Y
DIDÁCTICA
[75]
Evaluación de programas públicos y educativos
del Museo y Parque Arqueológico Cueva Pintada4
Mikel Asensio1, Carmen Gloria Rodríguez Santana2 & José
Ignacio Sáenz Sagasti2
1 Universidad Autónoma de Madrid
2 Museo y Parque Arqueológico Cueva Pintada
Resumen. Se presenta un plan de evaluación de los programas públicos y educativos del Museo y
Parque Arqueológico Cueva Pintada, que desarrolla desde hace más de seis años una evaluación
sistemática de la oferta del centro. Los estudios se han agrupado en cuatro estudios consecutivos.
Se presenta el diseño general, y los diseños específicos y los resultados de los tres primeros años.
Las técnicas utilizadas van desde las más clásicas de cuestionarios y observaciones a las más
recientes como el SIPP (Sistema Interactivo de Participación de Públicos), un sistema tecnológico
de evaluación y participación de grupos de personas que se muestra como un formato interesante
y que ahorra tiempo esfuerzo en este tipo de evaluaciones. Las conclusiones muestran unos
niveles de impacto y satisfacción muy altos, igual que los de fidelización o identificación; los
perfiles identificados se han mantenido y se han ido ampliando, lo que ha permitido perfilar
más adecuadamente los programas públicos y educativos y las campañas de comunicación. Se
obtuvieron buenos resultados de comprensión y aprendizaje, aunque también se detectaron
importantes errores y concepciones erróneas. Pero la consecuencia más positiva es en sí misma
la creación de un plan de evaluación continuo y sistemático como herramienta para lograr un
museo más eficiente.
Palabras clave. Museos, Aprendizaje transformativo, Audicencias Adultas.
4 Este capítulo es producto del Proyecto de I+D+i, promovido por el Ministerio de Educación y
Ciencia (DIGICYT), a través de la Universidad Autónoma de Madrid, bajo la dirección de Mikel
Asensio, titulado “Lazos de Luz Azul: Estándares de Calidad en la Utilización de la Tecnología
para el Aprendizaje en Museos y Espacios de Presentación del Patrimonio” (SEJ2006-15352/
EDUC); ver www.uam.es/mikel.asensio Y también se ha contado con la financiación de la Acción
Complementaria: edu2009 – 06686-E/educ, del mismo organismo.
[77]
Abstract. We present an evaluation plan of education and public programs of the Museum and
Archaeological Park Painted Cave. This evaluation has been developing for more than six years,
as a systematic assessment about the educatiional programs. The studies have been grouped
into four consecutive studies.The overall design and the specific designs and results from the
first three studies are presented. The techniques used range from classic questionnaires and
observations to the most recent like the SIPP (Interactive System of Public Participation), a
technological system of evaluation and participation forf groups. It shows an interesting tool
for saving time and resources in these assessments. The findings show high levels of satisfaction
and very high impact, like loyalty or identification; the profiles have been maintained and have
been expanding. Good results were obtained in understanding and learning, but also detected
important errors and misconceptions. But the consequence more positive is the creation of an
evaluation plan, continuous and systematic, as tool to achieve a museum more efficient.
Key words. Museums; Transformative Learning; Adult Audiences
1.- El Museo y Parque Arqueológico Cueva Pintada.
Nuestro museo se sitúa en el entorno urbano actual, sobre una parcela semiurbana agrícola del repoblamiento castellano producido a partir del siglo XVII,
probablemente asociado a un ingenio azucarero, implantado sobre un yacimiento
arruinado de uno de los barrios del poblado pre-hispánico de Agáldar, datado de
manera mas o menos continuada entre los siglos VII al XIV. Este barrio se articula
a su vez sobre el complejo troglodita que contiene la Cueva Pintada, una cámara
decorada de altísimo valor simbólico para la cultura canaria actual y un elemento
central para comprender sus primeras culturas nativas (Martín de Guzmán, et al.,
1993).
La Cueva Pintada, fue descubierta en 1862. Dese entonces ha sufrido ciertos
avatares de conservación y protección propios de las épocas, pero siempre fue
considerada un elemento patrimonial de primer orden. Igualmente, en sucesivas
fases se han desarrollado las campañas de correspondientes de excavación e
investigación histórica, que han permitido construir un sólido discurso científico
sobre el yacimiento (Onrubia, 2003), y que supone la base de su musealización.
[78]
Cámara policromada excavada en toba volcánica,
conocida como la ‘Cueva Pintada’.
El museo abierto en 2006, se desarrolla sobre la base principal de un proyecto
arquitectónico de cubrimiento de los restos arqueológicos del poblado (obra
del arquitecto Javier Feduchi Benlliure), que asegurara la accesibilidad total al
yacimiento y a la ‘cueva pintada’ como su elemento principal, que garantizara su
conservación y progresivo estudio, incluyendo espacios de reserva arqueológica,
y que permitiera los servicios y funciones de la institución patrimonial (Onrubia,
Moreno & Antona, 1999).
El museo se dispuso de modo que arropara desde la parte alta de la colina
al yacimiento, que a sus lados dejaba espacios abiertos de reserva y servicios.
Una pasarela sobre los restos recorre el yacimiento y permite ver los interiores,
incluida la propia cámara policromada mediante un sistema de burbuja que aísla a
los visitantes del bio-clima interior de la cueva. La cultura material de la exposición
permanente se sitúa como zona de acogida mientras que sendos audiovisuales
interpretativos conforman la conexión con el recorrido del poblado mediante
técnicas narrativas apoyadas en recursos naturales y virtuales, audiovisuales
y digitales. Tras la visita al complejo de cueva pintada se pasa a una zona de
reconstrucción de cuatro casas donde se recrea de manera física el exterior y el
interior, en algunos casos mediante una metodología de arqueología experimental.
Una de la preocupaciones de los especialistas y responsables del yacimiento desde
su descubrimiento y una de las prioridades fundamentales desde su inauguración
como parque-museo ha sido la conservación. La Cueva y en general todo el
[79]
yacimiento está sujeto a un estricto control de variables (geofísicas y de cargas) que
pudieran afectar a su conservación y que sirven para regular medidas preventivas,
de restauración o de gestión (Sainz et al., 2010), tratando de conformar un plan de
buenas prácticas que se basa en un modelo de evaluación global.
2.- Los estudios de público y las evaluaciones de exposiciones y
programas en el Museo y Parque Arqueológico Cueva Pintada.
El estudio de público supone el desarrollo de un estudio completo de públicos:
reales, potenciales y no públicos; con estudios de los perfiles estructurales y
funcionales, expectativas, detección de problemas de comprensión e ideas previas
erróneas de los contenidos principales del mensaje expositivo, análisis de las
necesidades y sensibilidades ante los distintos tipos de ofertas y servicios, y en
general la detección de la opinión y la medición de los impactos.
La evaluación de la exposición supone también la realización de una evaluación
sumativa de la oferta expositiva actual, con un análisis del funcionamiento de
la oferta museográfica en uso y orientaciones sobre su optimización, que suele
suponer la revisión de los siguientes aspectos relacionados con los tratamientos
de los públicos: zonificación y servicios, acogida, consigna general y de grupos,
control de taquilla, seguridad, organizador previo, cierre, auto-evaluación;
estructura de los contenidos expositivos, ritmo y sintaxis expositiva; recorridos
y cargas, flujos y velocidad, distribuidores y áreas de descanso; propuestas de
elementos comunicativos adaptados a las audiencias; propuestas de programas
públicos y educativos; propuestas de comunicación e orientaciones en la imagen
de marca y el desarrollo gráfico, y propuesta de plan de comunicación.
Los Estudios de Público y la evaluación de las exposiciones son por tanto piezas
centrales de la gestión de audiencias, de la que forman parte igualmente el diseño,
el desarrollo y la evaluación de los programas públicos y del plan de comunicación.
La evaluación de estudios de público ha ido evolucionando en los últimos años,
desde el planteamiento clásico, más estructural, más cuantitativo, más pasivo, a un
plan más funcional, más cualitativo y lo que es más importante, más participativo.
[80]
3.- Los Estudios de Público en el Museo y Parque Arqueológico Cueva
Pintada: Visión y diseño empírico global.
3.1.- Visión.
El Museo y Parque Arqueológico Cueva Pintada se plantea la evaluación de la
calidad de su servicio como una herramienta constante de control externo e
interno de sus objetivos institucionales al servicio de la sociedad.
En este contexto el Museo y Parque Arqueológico Cueva Pintada encargó un
estudio de público como un primer paso para una evaluación más amplia sobre
públicos real y potencial, sobre sus perfiles e impactos, sobre las expectativas de
estos públicos, sobre los impactos de los programas públicos y educativos, sobre
la comprensión y aprendizaje producido por la visita en los distintos públicos, y
sobre el uso de los espacios y los elementos expositivos.
3.2.- Diseño Empírico Longitudinal.
Autocuestionario -‐ impactos Autocuestionario -‐ perfiles Autocuestionario -‐ opiniones Cuestionario expectativas Cuestionario mediadores Cuestionario Guías Cuestionario prof.acomp. Cuestionario Web Folleto comunicativo Focus Group Cuestionario actividades Cuestionario cursos form. Cuestionario NEE-‐NEAE Tareas comprensión-‐aprend. Adultos Tareas comprensión-‐aprend. escolares Meaning mapping Tareas de inferencias narrativas 1º estudio 2006-‐2007 X (1) X (1) X (1) X X X X X X 2º estudio 2008-‐2009 X (1) X (1) X (1) X X X X X (1) X (1) 3º estudio 2009-‐2010 X (2) X (2) X (2) X (2) X (2) 4º estudio 2011-‐2012 X (2) X (2) X (2) X X X X X (2) X (2) X (1) X (1) X (1) (1) mediante papel y lápiz. (2) mediante clikers.
[81]
3.3.- Estudio del Primer Año.
A) DISEÑO: Tal como hemos visto en el diseño general, el primer año se
administraron auto-cuestionarios para medir impactos, constatar los perfiles
y recoger las opiniones. Además se administraron cuestionarios específicos de
expectativas, mediadores, guías, profesores acompañantes de los grupos, y
opinión en la web. Además se propuso un folleto comunicativo, se participó en
cursos y jornadas de formación, se colaboró en acciones de divulgación y difusión,
y se desarrollo una asesoría permanente sobre la gestión de públicos.
Las tareas fueron administradas sobre una muestra representativa de visitantes y
usuarios:
- Estudio de impacto en base a una muestra de 309 visitantes, mediante autocuestionarios administrados al azar dentro de los grupos representativos de
visitantes, distribuidos por horarios de visita, días de la semana y responsables de
la visita, e incluyendo grupos escolares de secundaria y de primaria.
- Estudio de expectativas en visitantes, aplicado de manera individual, en
profundidad, mediante cuestionarios de preguntas abiertas estructuradas, en
base a una muestra de 23 visitantes.
- Estudio de mediadores, profesores acompañantes, y guías, sobre una muestra
total de 15, mediante cuestionarios, largos y en profundidad, de preguntas abiertas.
- Estudio de visitantes vía WEB. Se realizó el cuestionario y se colgó en la red pero
no se implementó ni dinamizó, por lo que las contestaciones fueron mínimas, por
lo que se desechó el procedimiento y se anuló el estudio, a la espera de disponer de
una herramienta web que dependa directamente del museo y se pueda dinamizar
convenientemente.
B) RESULTADOS: El nivel de satisfacción de los visitantes con el Museo y Parque
Arqueológico Cueva Pintada, tal y como indicó el estudio de impacto, fue muy alto
(9,12 sobre 10), situándose al nivel de muy pocos de los museos evaluados por
nuestro equipo. Los aspectos más valorados fueron la información de los guías, el
montaje del Museo, así como el audiovisual inicial y, en general, todo el museo.
Quedó también claro que el museo es un espacio marcadamente social, pues el
99% de visitantes acuden en pareja, con amigos, con familia… mientras que sólo
un 1% acude solo. El perfil demográfico fue asimismo muy variado: acude gente
de todos los rangos de edad, de estudios y, lo que es más importante, de todo
tipo de procedencias: Gran Canaria, las demás islas, y el resto de España. Cueva
Pintada destaca, por tanto, por su gran alcance y representatividad social. En el
estudio de expectativas cabe destacar el fuerte componente identitario que Cueva
Pintada tiene para los visitantes canarios.
[82]
Los canales de difusión más salientes entre el público canario fueron las
recomendaciones directas de amigos y familia, esto es, el boca a boca, lo que es
acorde con la excelente valoración que los visitantes realizan del Museo. Por último,
las demandas formuladas por los visitantes incluían mejoras en la señalética hasta
el Museo, en la tienda… así como talleres y otras actividades; algo que ya se ha
venido realizando a lo largo del presente año.
El informe general del estudio recoge el planteamiento, procedimiento, resultados
y materiales (Asensio, Pol & Pérez, 2007). Un resumen figura colgado en la propia
web del Museo y Parque Arqueológico Cueva Pintada http://portal.grancanaria.
com/portal/home.px una presentación más detallada se incluye en Asensio,
Rodríguez, Sáenz & Pérez (en prensa). Ese informe incluye también la propuesta
de folleto divulgativo con los principales resultados obtenido en el estudio y que se
concibe a su vez como una herramienta de comunicación.
3.4.- Estudio del Segundo Año.
A) DISEÑO: Tal como hemos visto en el diseño general, el segundo año se
administraron igualmente auto-cuestionarios para medir impactos, constatar los
perfiles y recoger las opiniones. Además se administraron cuestionarios de guías,
de actividades y cursos de formación, y ‘focus group’ con diferentes colectivos.
Además se continuó con las acciones de formación, divulgación y difusión, y
asesoría sobre la gestión de públicos. Además de la continuación del estudio de
público, la principal novedad residió en la inclusión de una evaluación específica
de los aspectos de comprensión y aprendizaje durante la visita, mediante un
conjunto de tareas de papel y lápiz sobre los contenidos específicos relativos al
mensaje expositivo. Se realizaron tres tipos de tareas, de contenidos para adultos,
de contenidos para escolares y una tarea conceptual.
> Tareas de comprensión: estas tareas, específicamente diseñadas, contienen
preguntas referentes al mensaje expositivo de Cueva Pintada, en diferentes
formatos: textual, discursivo, visual, meaning maps… Las preguntas tratan
sobre temas como la sociedad canaria prehispánica, arte, economía, medios
de subsistencia, cronología… Todos ellos se tocan durante la visita guiada. Dada
la extensión de las tareas, y con el fin de poder ser exhaustivos sin forzar una
administración de la tarea demasiado prolongada, las preguntas fueron organizadas
en tres modalidades de cuadernillo diferentes. Estos cuadernillos incluían, además,
el autocuestionario general al final de la página. Las modalidades de cuadernillo
eran las siguientes:
[83]
> Cuadernillo A: incluía tareas de elección múltiple de distintos formatos (verbal,
visual sobre fisionomía y visual sobre alimentación), una tarea de eje cronológico,
un meaning map y un autocuestionario general.
> Cuadernillo B: incluía tareas de reconocimiento visual sobre pintura no figurativa
y sobre bienes muebles de las viviendas indígenas, así como una tarea de jerarquía
social, un meaning map y un autocuestionario general.
> Cuadernillo C: estaba compuesta de varias tareas de reconocimiento visual sobre
pintura figurativa, cerámica, arquitectura y arqueología, además de un meaning
map y un autocuestionario general.
> Cuestionarios para guías: al igual que el primer año, consideramos fundamental
contar con la perspectiva de los guías de las visitas, para lo cual se empleó el
mismo formato de cuestionario que entonces. En éste se les pregunta por el
comportamiento, atención, comentarios y preguntas que han realizado los
visitantes en las diferentes partes de la visita.
> Cuestionarios para actividades: teniendo en cuenta la diversidad de actividades
y programas que organiza Cueva Pintada, se preparó un cuestionario para los
asistentes a éstas, así como para los padres de los niños que asistían a las de
carácter más infantil.
> Cuestionarios para cursos: se elaboró un cuestionario específico para las
actividades de carácter más académico.
> Las tareas de este segundo estudio fueron administradas sobre una muestra
total de 524 participantes, según la distribución siguiente.
Cuadro de aplicación de tareas
Autocuestionarios generales (perfil, satisfacción e impacto) Tareas de comprensión del mensaje expositivo Cuestionario de guías Cuestionario actividades Cuestionario cursos Público general Público escolar -‐ 139 visitantes 127 visitantes 139 visitantes 10 guías 85 padres y madres 22 asistentes [84]
B) RESULTADOS: Perfiles demográficos El perfil tipo habitual del visitante a Cueva
Pintada es el de una persona de edad media, con estudios superiores y de nivel
profesional medio-elevado, proveniente de Las Palmas de Gran Canaria o de otra
localidad de la isla, y que acude a la institución con su familia o con amigos. Suele
ser la primera vez que acude a Cueva Pintada, y se ha enterado de su existencia
bien por conocidos (amigos o familiares), bien por la televisión local. Ha decidido ir,
fundamentalmente, por el interés cultural que atribuye al museo, unido en muchos
casos al interés identitario personal (el deseo de conocer la propia historia) y a la
posibilidad de satisfacer ese interés en familia. Sin embargo el perfil tipo nos dice
poco porque existe una amplia distribución de las dimensiones básicas.
Edad
[85]
Estudios
Profesión
Lugar de residencia
[86]
Viene acompañado de…
Canales de difusión por los que llegaron hasta el MPACP
Canales de difusión por los que llegaron hasta el MPACP según origen
[87]
Motivo de la visita. La pregunta planteada sobre el motivo de la visita (contestada
por el 71% de la muestra) reveló que el motivo más significativo es el interés
cultural e histórico, en el que se entrelazan intereses por la historia en general,
por la historia canaria y por los antepasados. Le sigue el bloque “identidad”
que, contestado por visitantes de procedencia canaria, demuestra el interés y la
necesidad de los visitantes por conocer su propia historia, dando a entender cierto
carácter obligatorio en la visita. La actividad en familia se muestra ajena al contenido
del museo, mostrándose como un plan más de fin de semana para realizar en
familia. Cierto es que el interés educativo se puede solapar con el resto de los
motivos, pero es interesante detallar que las personas que contestaron venían
acompañadas por sus hijos. En esta línea, los colegios son fuente de difusión para
la captación de visitantes, demostrado por un porcentaje del 5.55%. La categoría
“otros” se desglosa en: una visita por encontrar el museo de paso y otra por ser
una segunda opción para realizar una actividad en familia.
Sobre la fidelización, sólo un 9% de los visitantes contestaron a esta pregunta,
lo que quiere decir que este porcentaje es el que ha repetido visita. 6 de los
visitantes justificaron su vuelta por el valor otorgado al museo en general y a sus
contenidos, mientras que 3 de ellos se lo enseñaban a amigos o familiares. Un caso
aparte es la búsqueda de algún cambio en los contenidos o propuestas del museo,
y otro, la inquietud de seguir aprendiendo de la muestra.
Los canales de difusión continúan siendo el boca a boca, esto es, recomendaciones
directas, así como la televisión local. En el caso de actividades y cursos destacan
más los medios de difusión del propio museo.
Índices de satisfacción. Los resultados de impacto fueron muy buenos, hallándose
un incremento en el índice de satisfacción (9,17 sobre 10) respecto al primer año.
[88]
La figura recoge los resultados medios de escolares y visitantes individuales que
fueron muy similares y sin diferencias significativas. El aspecto más valorado por
los escolares fue el primer audiovisual, mientras que el público general señaló
el montaje, los audiovisuales, la información de la visita guiada. La mayor parte
de visitantes no indicó explícitamente ningún aspecto negativo cuando se
les preguntó directamente por ellos, aunque en los índices de satisfacción se
observaba que aspectos como la señalética, el horario o la tienda, pese a haber
experimentado una ligera mejora, siguen quedando en posiciones inferiores. Los
perfiles demográficos de los visitantes fueron también diversos, como en el primer
año, así como la forma en que acuden (en pareja, amigos, familia…).
¿Qué ha echado en falta?
Las tareas de eficacia del mensaje expositivo permitieron detectar los principales
retos a los que debe enfrentarse el discurso de Cueva Pintada, en especial la
dificultad para vencer las ideas preconcebidas (o ‘misconceptions’) que los
visitantes tienen; sobre todo, la idea de que los habitantes de Cueva Pintada, al
habitar cuevas, se ubicaban cronológicamente en la Prehistoria.
Se realizaron un total de preguntas de elección múltiple sobre aspectos
relaciona-dos con la vida social, económica, de creencias, sobre sus capacidades
y conocimientos, etc. A continuación aparecen los resultados de una de estas
preguntas:
[89]
Además se realizaron cinco preguntas de verdadero / falso sobre contenidos
complementarios relacionados con el mensaje expositivo. Por ejemplo: si tenían
organización social :
o si conocían la escritura:
Pero los resultados más importantes se obtuvieron sobre once preguntas de
elección múltiple sobre aspectos de segundo orden, fundamentalmente de
ubicación cronológico-cultural, que denotó la existencia de concepciones erróneas
muy importantes y que de seguro estaban cortocircuitando la comprensión y el
aprendizaje de los conocimientos del mensaje expositivo.
Los canarios prehispánicos son coetáneos con…
[90]
¿Cuáles de estos objetos se relacionan con el yacimiento “Cueva Pintada”?
Recuerda que puede haber más de una respuesta correcta.
AA
CC √√
EE
DD √√
FF √√
Por su parte, el eje cronológico manejado por los alumnos reveló una importante
desubicación de la cueva pintada y de sus habitantes. En bachillerato:
1º Pinturas levantinas BB
2º Partenón Pinturas
Cueva
Pintada
3º 4º 5º Nacimiento de Cristo Aldea de Telli
6º Palacio Generalife (Alhambra) 7º Catedral
de Reims
[91]
Y más aún en secundaria. Retrasando la ubicación de la cueva muchos siglos o
milenios atrás.
1º Pinturas Cueva Pintada 2º 3º 4º Pinturas Nacimiento Aldea levantinas de Cristo de Telli 5º Partenón 6º 7º Palacio Catedral Generalife de Reims (Alhambra) En la misma dirección, la ubicación de la cultura material en general y de la
cámara polícroma en particular sufren una desubicación muy notable. Cuando se
les preguntó: ¿Cuál de estas pinturas es de la misma época que las pinturas de
“Cueva Pintada”?.
Se identifica la Cueva Pintada’ con las pinturas paleolíticas prototípicas del
periodo magdaleniense de Altamira.
AA
BB√√
CC
DD
EE
FF
‘Mening Mapping’. Esta tarea, que recuerda a los mapas conceptuales pero que
no solamente es conceptual sino ideográfica, permite detectar los contenidos a los
que las personas asocian un determinado tipo de universo declarativo.
[92]
La imagen muestra un resultado global de los conceptos e ideas asociados a
‘cueva pintada’. El abanico de términos e ideas que Cueva Pintada ha evocado en
los alumnos ha sido dividido en categorías que aglutinan un significado parecido
en cuanto al tema al que se refieren. De esta manera podemos observar en la
gráfica las diferentes categorías así como los tres conceptos más nombrados por
los alumnos. Destaca, en primer lugar, la cuestión de los habitantes de Cueva
Pintada, aborígenes canarios, a los cuales los alumnos se referían a menudo como
“antepasados”, “nuestros antepasados”… Esto apunta al carácter identitario que
la Cueva tiene y que puede llegar a tener para los habitantes de la isla, e indica que
los estudiantes no dejan de reconocer su propio pasado en lo que están viendo.
Los aspectos materiales de la visita también resultan destacados, pues muchos
mencionan objetos o cuestiones de la cultura material mostrada en Cueva Pintada.
En la medida en que se han mencionado muchas más ideas, podemos tomar este
dato como positivo, pues parece que las piezas mostradas son un componente
fundamental de la visita, pero no el único. Este resultado favorable a la puesta en
valor de la cultura material compensa otros resultados no tan positivos obtenidos
sobre la exposición permanente en términos de impacto relativo.
[93]
Como se ha visto en estos ejemplos, los resultados sobre los contenidos demuestras
que existe una mejora sustancial en la captación de ciertos contenidos recogidos
y trabajados durante la visita, que en la mayoría de los casos coinciden con los
resultados de impacto y valoración positiva de la experiencia museal durante
la visita. Pero no es menos cierto que la evaluación muestra una considerable
cantidad de errores espontáneos (sobre concepciones genéricas de la historia y los
pueblos antiguos) o inducidos (sobre todo de origen escolar y social). Estos errores
deberían ser desmontados durante la visita, o bien mediante recursos expositivos,
incluyendo la potenciación de ciertas dimensiones de las colecciones de la cultura
material, o bien mediante la profundización de ciertos conocimientos del discurso
narrativo y multimedia.
Aquí, hemos ilustrado una mínima parte de las preguntas y resultados realizadas
y obtenidos durante este estudio. El informe completo del trabajo realizado en el
segundo año incluyeron todos los resultados detallados, los protocolos de tarea,
las principales conclusiones y, además, una propuesta de folleto de comunicación
de resultados (Asensio, Pol & Pérez, 2009).
3.5.- Evaluación permanente.
En el Estudio del Tercer Año se continuó con la administración de auto-cuestionarios
para medir impactos, constatar los perfiles y recoger las opiniones. Se continuó con
las acciones de formación, divulgación y difusión, y asesoría sobre la gestión de
públicos. Además de esta continuación del estudio de público, la principal novedad
residió en la inclusión de una novedad tecnológica en la evaluación específica de
los aspectos de comprensión y aprendizaje durante la visita, se administraron
las mismas tareas pero en el formato de un sistema de evaluación digital que
precisa de la utilización de mandos de respuesta o clikers (Sistema Interactivo de
Participación de Públicos - SIPP). Se mantuvieron los dos tipos principales de tareas
de comprensión y aprendizaje: la de contenidos para adultos y la de contenidos
para escolares. Una explicación detallada de la metodología SIPP puede verse
en Asensio et al. (2011). El cuestionario se implementa en una pantalla digital
mientras los visitantes contestan con los clikers (ver imagen inferior). La preguntas
de comprensión fueron adaptadas de los cuestionarios de papel y lápiz utilizados
en el segundo año (ver el ejemplo en la imagen inferior).
Mando de respuesta (cliker) y uno de los
items del cuestionario de contenidos.
[94]
Las tareas fueron administradas sobre una muestra de visitante individual
(recuérdese que en el MPACP las visitas siempre son grupales, aunque el origen
de los grupos pueden ser visitantes individuales que se agrupan en la zona de
acogida), otra independiente de visitantes en grupos organizados y otra muestra
de público escolar, con un total global de 392 visitantes.
Los resultados de clikers mostraron unas tendencias similares a las encontradas
en el estudio del segundo año, con similares perfiles impactos y opiniones, unos
resultados positivos en algunos aspectos de comprensión y aprendizaje, tanto
como de valoración del patrimonio yd e la cultura material, y una fuerte presencia
de ciertas concepciones erróneas.
El Estudio del Cuarto Año está aún en marcha. Tal como se vio en el diseño general
longitudinal, el cuarto año se están administrando auto-cuestionarios para medir
impactos, constatar los perfiles y recoger las opiniones. Además se administraron
cuestionarios de guías, de actividades y en la web. Además se está continuando
con las acciones de formación, divulgación y difusión, y asesoría sobre la gestión
de públicos. Aparte de la continuación del estudio de público, se está continuando
también con la evaluación específica de los aspectos de comprensión y aprendizaje
durante la visita, mediante un conjunto de tareas de ‘clikers’ sobre los contenidos
específicos relativos al mensaje expositivo, con la novedad de que hemos ido
introduciendo actividades que insisten en los aspectos menos favorecidos en
la evaluación anterior. Se están realizando dos tipos de tareas, la de contenidos
para adultos y la de contenidos para escolares. Por último este cuarto estudio
contempla el paso de una tarea conceptual y una tarea de inferencias narrativas
para evaluar las propuestas de realidad virtual incluidas en los audiovisuales.
Hasta el momento las tareas han sido administradas sobre una muestra de
más de 300 participantes, pero faltan aún sujetos de ambos tipos de grupos, los
cuestionarios están aún en fase de aplicación y las tareas experimentales sobre las
propuestas de realidad virtual se están administrando.
4.- Conclusiones y Perspectivas.
En primer lugar se considera fundamentalmente positiva la creación del
dispositivo de evaluación continua. El concepto de gestión de audiencias implica un
funcionamiento coordinado de tres áreas funcionales del museo: los públicos (su
estudio, su tratamiento), los programas (públicos y educativos) y la comunicación
(según un plan que afecta a todos los aspectos de imagen de la institución).
Coordinar los segmentos objetivos, la oferta que se realiza y las vías de conexión y
[95]
visibilidad, parece el dispositivo más completo para manejar de manera eficiente
la imagen global de la institución y su consecuente captación de recursos directos
e indirectos.
En cuanto a los resultados concretos, las evaluaciones mostraron unos niveles de
impacto y satisfacción muy altos, igual que los de fidelización o identificación; los
perfiles identificados se han mantenido y se han ido ampliando, lo que ha permitido
perfilar más adecuadamente los programas públicos y educativos y las campañas
de comunicación. Se obtuvieron buenos resultados de comprensión y aprendizaje,
aunque también se detectaron importantes errores y concepciones erróneas. Lo
cuál ha permitido diseñar en la actualidad programas y acciones para superar
estos problemas mediante actividades educativas de formato tecnológico (Gómez
et al., 2011) o modificaciones en la presentación de ciertos contenidos buscando
apoyo en ciertas colecciones de cultura material (estudio cuarto actualmente en
marcha).
Los estudios de público y las evaluaciones de exposiciones son, en suma,
herramientas de mejora para lograr un museo más eficiente.
Asensio, M., Asenjo, E., Pérez, R., Rodríguez, C.G. y Aramburu, J.J. (2011):
Resultados de evaluación del uso de clikers’ en la Cueva de Ekain y de la Cueva
Pintada de Galdar. En: M. Asensio & E. Asenjo (Eds.): Lazos de Luz Azul. Museos y
Tecnologías 1, 2 y 3.0. Barcelona: Editorial Universitat Oberta de Catalunya.
Asensio, M., Mahou, V., Rodríguez, C. & Sáenz, I. (2012): Concepciones Erróneas
en los Museos de Historia: una evaluación en el Museo y Parque Arqueológico
Cueva Pintada. Educación y Futuro: Revista de Investigación Aplicada y Experiencias
Educativas.
Gómez, C., Rodríguez, C., Victori, A., Hernández, M.P., Rodríguez, C.G. &
Asensio, M. (2011): Entornos digitales como herramienta didáctica: el caso de la
Cueva Pintada. En: M. Asensio & E. Asenjo (Eds.): Lazos de Luz Azul. Museos y
Tecnologías 1, 2 y 3.0. Barcelona: Editorial Universitat Oberta de Catalunya.
[96]
Martín de Guzmán, C., A. Melián, J., Onrubia, J. & Saavedra M. (1993): “El
parque arqueológico de la Cueva Pintada de Gáldar (Gran Canaria)”, en Seminario
de Parques Arqueológicos, ICRBC, Ministerio de Cultura, pp. 23-43.
Onrubia, J. (2003): La isla de los guanartemes. Territorio, sociedad y poder en la
Gran Canaria indígena (siglos XIV-XV). Ediciones del Cabildo de Gran Canaria, Las
Palmas de Gran Canaria.
Onrubia, J., Moreno, I. & Antona, V. (1999): “Proyecto museológico. Parque
Arqueológico de la Cueva Pintada, Gáldar (Gran Canaria)”, Museo, 4, 133-153.
Sáenz, J.I., Rodríguez, C.G., Onrubia, J. & Asensio, M. (2010): Una gestión
patrimonial perseverante e innovadora. Cuatro años de andadura del Museo y
Parque Arqueológico Cueva Pintada (Gáldar, Gran Canaria). Revista del Instituto de
Patrimonio Cultural de España, 4,165-177.
[97]
La comunicación del Patrimonio:
análisis del papel didáctico del museo.
Universidad de Huelva
Resumen: La educación patrimonial en los museos es una línea de investigación que está
cobrando un importante auge dentro del Área de Didáctica de las Ciencias Sociales, que en la
presente investigación se articula como un estudio de caso donde se analiza el museo desde
todas sus vertientes y bajo la perspectiva de la teoría de la comunicación. A partir de un sistema
de categorías basada en una hipótesis de progresión, se analizan las concepciones acerca del
patrimonio y de la educación patrimonial en el museo, así como el proceso de comunicación
existente entre esta institución y los usuarios. Para ello, se analiza el caso del Museo de Huelva,
aplicándose una gran variedad de instrumentos de obtención de información, así como de
análisis de la misma, destacándose entre los primeros, entrevistas en profundidad, entrevistas
estandarizadas, observación sistemática a través de un diario, fichas de análisis de espacios, de
exposiciones, de actividades, encuestas a usuarios,… Para el análisis de los mismos se utiliza
una triangulación de resultados entre conocimiento observado, conocimiento manifestado y
conocimiento percibido, así como una matriz DAFO donde se destacan fortalezas, debilidades,
amenazas y oportunidades del museo como centro de comunicación y educación patrimonial.
A partir del análisis de los resultados se propicia la realización de propuestas de mejoras,
que atiendan a una comunicación del patrimonio en el museo desde unas perspectivas
multidireccional, integradora, interdisciplinar y holístico.
Palabras claves: Museo, Educación patrimonial, teoría de la comunicación, estudio de caso.
Abstract: Heritage Education in museums is a field of research that is taking a lot of importance
for Social Science Education. This investigation is a case study that analyzes the museum from
all sides and under communication theory perspective. From a system of categories with
progression hypothesis, we analyze the conceptions about heritage and heritage education in
the museum and the communication process between this institution and users. We use several
tools for gathering information: interviews, systematic observation through daily, analysis sheet
spaces, exhibitions, activities, user surveys,...For data analysis we use a triangulation of results
between knowledge observed, knowledge expressed and knowledge perceived and a SWOT
matrix which highlights strengths, weaknesses, threats and opportunities of the museum as
a center of heritage communication and education. The results favoring some suggestions for
improvements to a multi-perspective, inclusive, interdisciplinary and holistic heritage education.
Key words: Museums, Heritage Education, communication theory, case study.
[99]
Introducción
La ponencia que se presenta es resultado de una tesis doctoral, que en este foro se
va a estructurar en tres apartados: unos antecedentes, la propuesta metodológica
y algunos resultados.
En el marco de la educación patrimonial y a partir de los trabajos que, en esta
línea, se están desarrollando desde el Área de Didáctica de las Ciencias Sociales
de la Universidad de Huelva, nace este trabajo que pretende ser una mirada al
museo, desde la perspectiva patrimonial y a través de la óptica educativa.
El método empleado resulta novedoso ya que se analiza el museo en una doble
perspectiva, a través de un estudio de caso como institución educativa y con un
DAFO como institución empresarial. Todo esto, ha propiciado el diseño de diversos
instrumentos de recogida y análisis de la información aportada desde diferentes
ángulos de la misma realidad, que nos ha aportado múltiples causas y visiones de
lo que significa el museo en todas sus vertientes.
Antecedentes y fundamentación teórica
Se hace especial hincapié en la Didáctica del Patrimonio como línea de investigación ya consolidada en el ámbito de trabajo de la Didáctica de las Ciencias Sociales.
Aunque se lleva trabajando e investigando más de tres décadas en la enseñanza/
aprendizaje del patrimonio, se considera que es en la primera década del presente
siglo cuando se produce una consolidación de la misma que queda de manifiesto
en el número de tesis doctorales leídas en este campo, así como las investigaciones
y proyectos de investigación que se están llevando a cabo en la actualidad.
Este capítulo se desarrolla a partir de los antecedentes directos que han
influido en la configuración de esta tesis doctoral, fundamentada en los trabajos
sobre educación patrimonial que desde el Grupo de Investigación DESYM de la
Universidad de Huelva se vienen realizando en los últimos años. Los proyectos
I+D desarrollados parten de una perspectiva interdisciplinar, interrelacionando
aspectos naturales y científico-tecnológicos del patrimonio con los referentes
histórico-artísticos y etnológicos, siempre ligado a una concepción patrimonial de
carácter holística y simbólico-identitaria.
Las propuestas didácticas parten de planteamientos participativos, interactivos,
complejos y sociocríticos, tomándose como referencia el concepto de patrimonio
holístico de Prats (1997); el concepto de sistema de Bertalanffy (1968) y visión
[100]
sistémica del Patrimonio de Mattozzi (2001); la diferentes perspectiva del
patrimonio: antropológica (Moreno, 1999), temporal (Lowenthal, 1985) y
sociocrítica (Sibony, 1998; Foccroulle, 1995; Ashworth & Howard, 1999); el diseño
de hipótesis de Progresión desarrollados por Porlán y Rivero (1998) y aplicada al
Patrimonio por Ávila (1998); y, finalmente, la planificación de la investigación y
análisis de resultados en función a un sistema de categorías basado en hipótesis de
progresión desarrollado por Cuenca (2002). Finalmente, es imponte resaltar que
el análisis se realiza desde la perspectiva de la teoría de la comunicación aplicada
al patrimonio.
Metodología
La perspectiva metodológica que se sigue en la presente investigación es la
denominada como etnográfica, método de investigación por el que se aprende
el modo de vida de una unidad social concreta con un carácter fenomenológico
(Deutscher, 1973), ya que pretende entender los fenómenos sociales desde la
propia visión de aquellos que viven dichos fenómenos.
Para dar respuesta a esta perspectiva se usa el enfoque cualitativo que genera,
principalmente, datos descriptivos, todo ello desde una posición naturalista,
teniendo en cuenta que el objeto de investigación se analiza desde su posición
natural, sin interferencias ni modificaciones, ya que desde esta perspectiva se
centra el interés en la situación misma como un proceso, único e irrepetible, aunque
la práctica habitual no es contar con hipótesis relacionales previas (Ruiz, 1996). En
este caso nos encontramos con un sistema de categorías previamente establecido
y validado (Cuenca, 2010) que nos proporciona las claves de interpretación y
de recogida de datos, nos presenta el qué buscar aunque se concibe como un
instrumento abierto que podrá ser modificado a lo largo de la investigación para
ir recogiendo los temas emergentes que vayan surgiendo a lo largo de la misma.
En investigación cualitativa no se pretende generalizar, entendiendo que las
ciencias sociales nunca podrán ser objetivas porque la finalidad de su estudio es
el ser humano, con sus propias interpretaciones y subjetividades (Álvarez-Gayou,
2003).
En concreto, en esta tesis presentamos un trabajo de microetnografía centrada
en un estudio de caso, ya que la unidad social estudiada en este caso, el museo, es
una unidad concreta aunque vista desde todas sus variables, para de esta forma
hacer una representación social de la realidad objeto de estudio, a través de su
construcción analítica e interpretativa.
[101]
Todo ello se realiza bajo el proceso de la teoría de la comunicación, destacándose
las características que le aporta el interaccionismo simbólico, al considerar
la comunicación como el producto de significados creativos e interrelaciones
compartidas en un contexto determinado.
El caso sobre el que se realiza la investigación es el Museo de Huelva, ya que
cumple una serie de requisitos que lo convertían en el objeto de estudio idóneo.
Estos elementos son: participación en el proyecto inicial validando instrumentos;
forma parte de un estudio cuantitativo previo; interés efectivo por el proyecto
desde su inicio; confianza entre investigador e institución; cercanía geográfica y
prototipo de los antiguos museos provinciales (este tipo de museos representan
el mayor número en la realidad española).
El diseño de investigación se desarrolla a partir de cuatro fases (Cuadro 1). La
primera fase De lo cuantitativo a lo cualitativo: preparación, reflexión y diseño iría
enmarcada en el bloque de planificación, la fase segunda Protocolo de recogida de
datos: el trabajo de campo es la que queda encuadrada en el bloque de desarrollo
y, la tercera fase Análisis e interpretación de los datos y, por último, la fase cuarta
La redacción del informe de investigación, serían las ubicadas en el bloque de
estructuración.
Cuadro 1. Diseño de la investigación
[102]
Como se ha señalado anteriormente, el instrumento de primer orden para el
análisis y sistematización de los datos, se emplea un sistema de catogorías, con
una serie de variables que se completa con unos indicadores presentados a modo
de hipótesis de progresión (Cuadro 2).
Sistema de Categorías
C ATEG OR ÍA II:
Modelo de enseñan za
y difusión del
Patr imonio
CATEG O RÍA I:
T ipo logía pa trimonial
E ide ntid ad
Variable1:
Perspectiva
patr im onia l
Variable 2:
T ip ologí a p atrimonial
Perspectiva F etichista
Per spectiva
Monumentalista
Perspectiva Estética
Per spectiva Histórica
Perspectiva
Simbólico-identitaria
Categorías
Patrimonio Natural
Histór ico- Artístico
Patrimonio
Etnológico
Patrimonio
Científico tecnol.
Patrimonio
Holístico
Variables
Var iable 3 :
Identidad
Variable 4:
El pa trimonio
en prog ramas
educativos y de
difusión
Etnológico
Histórico/
Artístico
Holístico
Sin interés
Socioeducativo
Utilización
anecdótica
Recurso
didáctico
Integración
plena
Variable 5:
Papel de emisor es y r ece ptores
en la E/D del
pa trimonio
Comunicación
unidir eccional
Comunicación
recíproca
Comunicación
multidireccional
Variable 6
Integr ación d e
conten idos
Va riable 7:
F inalidad de la
en seña nza y
difu sión del
Pa trimonio
Sin
Integración
Academicista
Integración
simple
Práctica/
Conservacionista
Integración
compleja
Crítica
Pr opagandística
Indicadores
Cuadro 2: Sistema de categorías
[103]
Los instrumentos de primer orden o de recogida de datos son múltiples y
variados. Para la información que aporta el emisor (personal de dirección, gestión
y funcionamiento) se utilizan entrevistas, semiestructuradas y estandarizadas; para
los receptores (usuarios de educación formal e informal) se utiliza la fórmula de la
encuesta, para docentes en lo referido a educación formal (Cuadro 3) y a público de
familias, turistas,…, para el apartado de educación informal.
[104]
Para el canal (el museo) se crean instrumentos de análisis de los propios espacios
del museo tanto físicos, como virtuales. En relación al mensaje (exposiciones,
publicaciones y actividades) se recoge información a través de instrumentos de
observación sistemática (Cuadro 4), de las propias exposiciones y de las actividades
(Cuadro 5), el planteamiento museológico que presenten funciona como lenguaje,
es decir, el código.
Cuadro 4. Instrumento para la observación sistemática
[105]
Cuadro 5. Ficha de análisis de las actividades.
ELEMENTO DE ANÁLISIS FUENTE DE INFORMACIÓN 1ª CATEGORÍA 2ª CATEGORÍA Exp
osiciones Conocimiento observado 1ª var.: 1ª var.: 2ª var.: 2ª var: 3ª var Conocimiento manifestado Conocimiento percibido Perspectiva externa 3ª var.: 4ª var.: 1ª var.: 1ª var.: 2ª var: 2ª var.: 3ª var.: 3ª var.: 4ª var.: 1ª var.: 1ª var.: 2ª var: 2ª var.: 3ª var.: 3ª var.: 1ª var.: 1ª var.: 2ª var: 2ª var.: 3ª var.: 3ª var.: 4ª var.: 4ª var.: Comparación de los resultados 1ª var.: 1ª var.: 2ª var: 2ª var.: 3ª var.: 3ª var.: Cuadro 6: Comparación de resultados.
4ª var.: [106]
Finalmente, el contexto, elemento de gran importancia dentro de la teoría de
comunicación patrimonial, viene representado en todo el proceso, por lo que su
análisis final se realiza a partir de una confrontación de resultados, que se aúnan
en un instrumento donde se recogen todas las perspectiva de análisis (Cuadro 6).
Algunos resultados
A los resultados obtenidos, una vez analizados todos lo elementos a partir del
instrumento presentado en el cuadro 6, se le aplica una matriz DAFO para tener
en cuenta las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades que presenta el
museo como institución social y educativa, siendo numerosos los datos obtenidos
en las cuatro categorías, sobre todo en las debilidades y fortalezas, de las que se
ha extraído una pequeña muestra para la presente ponencia (Cuadro 7).
Debilidades Amenazas Fortalezas Oportunidades -‐Escaso presupuesto para -‐Personalización del -‐ Consideración general -‐ Población y visitantes actividades educativas interés por los programas de necesidad de atender necesita y reclama a educación formal y no actividades educativas educativos formal y culturales -‐Escasa implicación de parte del personal -‐Reducción -‐ Interés e implicación -‐ Importante presupuestaria en el personal porque el marco patrimonio custodiado -‐Formación inadecuada marco actual educativo esté en de los responsables primera línea de las -‐ Localidad con necesidades del museo patrimonio relevante -‐Instalaciones deficitarias cuantitativa y cualitativamente -‐ P
otenciación d
e -‐Recursos y materiales participación de didácticos anticuados y visitantes en talleres descontextualizados -‐Finalidad de carácter academicista -‐Se prima el patrimonio excepcional por encima del social e identitario Cuadro 7: Algunos resultados obtenidos a través del sistema DAFO
[107]
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[108]
Desarrollo del potencial creativo en la infancia: reflexiones
desde el museo como entorno comunicativo.
Abel Ponce Delgado
PHD Candidate. Universidad Autónoma de Madrid.
Resumen. El presente trabajo somete a debate las principales ideas e hipótesis que venimos
trabajando desde hace 2 años como parte de un proyecto de tesis doctoral enfocado a pensar
el desarrollo del potencial creativo en los niños desde el espacio de los museos. Nuestro
objetivo fundamental es el de Diseñar una estrategia teórico metodológica para el diseño e
implementación de programas educativos que desde el contexto de los museos, favorezca
el desarrollo del potencial creativo infantil a partir de su propuesta cultural. En este sentido
hemos venido desarrollando nuestro proyecto de investigación en 6 instituciones radicadas en
Cuba, Portugal y España. Presentamos el proyecto desde sus impases, con más preguntas que
respuestas, pero desarrollando nuestras ideas con el ánimo de provocar reflexiones necesarias
en una de las dimensiones más relevantes y controvertidas para un museo hoy: Su misión
educativa.
Palabras Claves. Creatividad, Potencial creativo, Diseño de estrategia, educación en museos,
niños.
Abstract.This article intends to discuss the main ideas and hypothesis that we have been working
on for the last two years as part of a research project for the Ph.D. thesis on the creative potential
of children in a museum environment. Our main objective is to develop a theoretical and
methodological strategy to elaborate and implement educational programs within the context
of a museum that would promote development of children’s creative potential through museum
cultural offer. Therefore, we have been working in collaboration with six different institutions
located in Cuba, Portugal and Spain. We would like to present our research project, which is still
a work in process with many questions without answers, in order to promote discussion on one
of the most relevant and controversial dimensions of museums today, which is their educational
mission.
Keywords. Creativity, creative potential, strategy design, museum education, children.
[111]
Prolegómenos.
El investigador que hoy se aventure a estudiar temas relacionados con la creatividad
deberá tener en cuenta la enorme complejidad que reviste la misma como objeto
de estudio. Primero tendrá que hacer frente a las enormes problemáticas que en
el orden conceptual existen en este campo de estudio, donde la pregunta básica
“¿Qué es la creatividad?” aún no tiene una respuesta convincente o que al menos
nomine, en alguna medida, el campo de estudio que representa y la complejidad
de los fenómenos sociales y culturales a los cuales pretende dar respuesta.
Por otra parte, deberá entender sus particularidades como campo de estudio
transdisciplinar, donde confluyen disciplinas tales como: psicología, sociología,
teoría del arte, epistemología, psicopedagogía, filosofía, historia, antropología y,
de forma más reciente, la inteligencia artificial y las neurociencias, entre otras.
Todo ello transmite una complejidad superior a este campo de estudios. (Runco,
2007; Sternberg, 1999)
¿Que entender entonces por creatividad? Si bien, no existe un concepto acabado
al respecto si hay un consenso generalizado cuando de ello hablamos. Hablar de
creatividad supone hacer referencia a una persona, que tiene un conjunto de
características singulares a partir de las cuales y en determinadas condiciones,
ejecuta un proceso crítico, el cual lleva a la elaboración de un producto que resulta
nuevo y valioso, en alguna medida, para su contexto micro o macrosocial.
Dejamos entonces las cosas claras desde el comienzo: cuando hablamos de
creatividad hablamos de un proceso complejo donde está: el sujeto creador y sus
características personales, adquiridas y aprendidas a lo largo de su historia de vida;
la puesta en práctica de dichas características y habilidades en un proceso práctico
concreto que siempre lleva a la elaboración de un producto o una solución.
Ahora bien, la creatividad no se agota en el momento de elaboración del
producto, si no que continúa hasta que no finalice como acto de comunicación y
socialización. En esto último tendríamos que tener en cuenta las mediaciones de
tipo cultural, social, históricas y económicas del escenario donde se da el proceso
creativo, pues la creatividad no es en abstracto, ni enajenación de lo social, sino
parte constitutiva y constituyente de su entramado.
Es fundamentalmente por esto que Csikszentmihaly (1998), uno de los autores
más importantes hoy en este campo de estudios, nos dice:
La creatividad es el resultado de la interacción de un sistema compuesto por tres
[112]
elementos: Una cultura que contiene reglas simbólicas, una persona que aporta
novedad al campo simbólico y un ámbito de expertos que reconocen y validan
la innovación. Los tres son necesarios para que tenga lugar una idea, producto o
descubrimiento creativos.
Pero hablar sobre la creatividad infantil, tema que nos ocupa, lleva consigo
sus propias particularidades. Hemos venido aprendiendo de a poco la gran
sensibilidad infantil para el aprendizaje y la necesidad de potenciar el desarrollo
de ciertas capacidades desde las más tempranas edades si se quieren lograr
resultados significativos. Pero situar esto en un contexto social como una de las
preocupaciones y necesidades fundamentales es una idea relativamente reciente
y aún problemática.
Lo primero a destacar sería que resulta un tanto cuestionable hablar de creatividad
infantil como proceso o ciclo cerrado. Una de las conclusiones más importantes
de las investigaciones en creatividad; (Gruber, H. 1984; Csikszentmihaly, 1998;
Gardner, H. ,1998; Amabile, T. 1983; Simonton, D. 1994; Romo M, 1997; Sternberg
R., 1999); se refiere al tiempo necesario de trabajo intensivo que se requiere antes
de lograr algún producto o solución creativa sobre algo, sin hablar de la preparación,
dominio y conocimientos suficientes sobre el campo que se interviene. No existe
la creación de la nada creatio ex nihilo, solo existe la creatividad como producto de
un trabajo arduo y sostenido en el tiempo.
Es por ello que en el caso infantil y por razones obvias, preferimos hablar de
potencial creativo. El niño necesita pasar por todo un conjunto de vivencias y
aprendizajes que le permita ir incorporando ciertas habilidades, capacidades y
formas singulares para expresar su subjetividad y a partir de ello su creatividad.
Esto no quiere decir que el niño no exprese su singularidad creativa con respecto
al resto del universo infantil, lo que destaco es que dicha manifestación solo la
veremos cómo potencial y no como acto creativo propiamente dicho.
Cuando hablamos de potencial creativo, hacemos referencia a un continuo que
parte de la experiencia anterior que el niño extrae en términos de vivencia, la cual
se conecta con un evento real concreto en el aquí-ahora, que tiene una fuerte
implicación emocional e imprime un significado personal suficiente como para
aparecer en términos de representación subjetiva capaz de guiar los esfuerzos y la
conducta infantil a metas determinadas.
Este esquema giraría como espiral, donde cada uno de sus componentes aparece
una y otra vez, pero a niveles cualitativamente superiores.
[113]
Uno de los escenarios de mayor idoneidad para poner en juego una posible
estrategia del desarrollo del potencial creativo en niños lo constituye, sin lugar
a dudas, el escenario del museo. La mayor parte de los museos en el mundo
cuentan con un departamento educativo desde el cual se promueven actividades
encaminadas al público infantil. Pero la desconexión existente entre los programas
educativos escolares, los programas ofrecidos por los museos y las necesidades
infantiles, hace que la rentabilidad de este tipo de actividad con frecuencia deje
mucho que desear. Muchos de estos programas no trascienden la dimensión del
ocio y el divertimento, sin provocar aprendizajes reales en los niños. (Asensio M y
Pol E. ,2006)
Es a partir de esta problemática y a favor de la misión educativa y socializadora de
un museo, que intentaremos avanzar con el objetivo de desarrollar una estrategia
metodológica para el desarrollo del potencial creativo en niños, desde el museo
como escenario comunicativo.
El museo como entorno de aprendizaje en la infancia. Apuntes para un
debate necesario.
Sin lugar a dudas, una de las misiones fundamentales de un museo es garantizar la
salvaguarda y preservación del conjunto del patrimonio, encargándose a su vez de
efectuar los estudios científicos necesarios para su comprensión y determinación
del sentido. Pero ello no debe ser en detrimento, como observamos en no pocos
casos, de su otra misión fundamental: difundir, transmitir o comunicar los valores de
dicho patrimonio, dotándoles de un sentido cultural para las nuevas generaciones.
No se puede seguir valorando la misión educativa de un museo como
complementaria de los estudios científicos de preservación del patrimonio, sino
como algo integrado a éste desde su inicio. Llevando esta idea un poco más lejos,
podríamos decir que la función del museo consiste en difundir conocimientos y
presentar colecciones al público, a personas de todas las edades y orígenes, para
que participen y promuevan el saber y la cultura. Por esa razón es importante que
todas las actividades del museo estén al servicio del público y de su educación.
(Cuenca J. M. 2002)
No es hasta la década de los 70 del siglo XX, que se comienza a pensar un
museo como entorno educativo, más allá de sus tradicionales funciones de ocio
y contemplación. Ya en la actualidad se revelan algunos museos como auténticos
centros de aprendizajes, lugar desde donde apropiarse y construir conocimientos,
dejando de lado la idea de que la cultura por sí misma, en este caso a través del
patrimonio, es capaz de transmitir conocimientos. En estos casos el aprendizaje se
[114]
concibe desde una intencionalidad comunicativa para la apropiación del patrimonio,
desde la participación activa de los visitantes. Se dice fácil, pero constituye un
álgido tema de discusión, de hecho no son pocos los que plantean que un museo
debe medirse por su rigurosidad en la presentación de sus contenidos y por el
valor de las piezas expuestas. (Falk, J.H. 2000, 2002, 2009;)
La falsa idea de que los objetos patrimoniales o artísticos tienen su propio código
interpretativo, por sí mismo capaz de llegar al individuo, ha convertido, en no
pocos casos, a los museos en una especie de texto críptico solo descifrable para
unos pocos entendidos en el tema, donde no se tiene en cuenta la necesidad de
establecer mediaciones comunicativas.
Muchos olvidan que al hablar de la puesta en valor del patrimonio, no solo se
hace referencia al valor de la colección en términos de potencial patrimonial, sino
al potencial comunicativo que se construye desde él: la conexión que establece el
museo con sus públicos, entre dicho patrimonio y los intereses y expectativas de
las audiencias a partir de ofertas de programas educativos.
Según nuestro criterio y siendo coherentes con lo hasta aquí planteado,
entendemos al museo como escenario donde convergen toda una diversidad de
actores sociales, símbolos, historias y prácticas culturales en una compleja red
de interacción comunicativa que mediada adecuadamente pueden potenciar el
desarrollo de la creatividad infantil.
Pero los problemas en este sentido son más acuciantes cuando hablamos del
público infantil, donde asistimos a una especie de escalada voluntarista y activista
donde parece imperar el todo vale con tal de captar la atención, sobre todo de
los colegios y sus docentes. (Asensio, M y Pol, E. 2008) Aquí nuestro estudio se
ha encontrado con dos problemáticas fundamentales, sirviendo los mismos de
puntos de partida de nuestro proyecto.
La primera problemática a la cual hacemos frente es la falta de sistematización de
experiencias en el ámbito de la educación en museos y de procesos evaluativos de
los mismos. Cuando hago referencia a la falta de sistematización de la experiencia
estoy refiriéndome a extraer conclusiones que nos permitan reflexionar
teóricamente sobre una práctica concreta. Mayoritariamente nos encontramos
con estudios de evaluación de público muy básicos, más encaminados a evaluar
resultados y no procesos o contenidos e impacto de las actividades en los públicos
a más largo plazo, lo cual limita considerablemente el crecimiento del campo,
[115]
explicándose por ello la poca producción teórica que existe hoy en el mundo de la
educación en museos.
El otro inconveniente que encontramos en esta misma dirección es la que plantea
el hecho de evaluarse a sí mismo. Existen muy pocos estudios de evaluación
de públicos infantiles, pero cuando se hacen se evalúa la propia institución a sí
misma, lo cual siempre trae consigo o bien la autocomplacencia o bien la severidad
extrema, en cualquier caso: mal negocio para la ciencia.
La segunda problemática que anima nuestro proyecto es la referida al campo
de la creatividad infantil, centro de nuestra investigación. Se piensa que toda
intervención o estrategia que se lleve a cabo con niños y de tipo lúdica promueve
por sí misma el desarrollo del potencial creativo. En palabras de una coordinadora
de equipo de monitores de museos: “Creatividad es hacer las cosas de forma
divertida y pasársela bien” y no le falta razón, pues con ello hace referencia a
la motivación, motor fundamental del acto creativo, pero como ya hemos visto
creatividad implica mucho más que pasárselo bien.
La apuesta metodológica: el diseño de estrategia para el desarrollo
del potencial creativo.
Atendiendo a los puntos que venimos desarrollando hasta aquí nos propusimos
avanzar a partir de los objetivos siguientes:
Evaluar el impacto de los programas públicos y educativos que proyectan los
museos objeto de estudio hacia el público infantil, de acuerdo a los objetivos y
metas institucionales y sus repercusiones tanto para el aprendizaje como para el
desarrollo del potencial creativo infantil.
Diseñar una estrategia teórico metodológico para el diseño e implementación
de programas educativos que desde el contexto de los museos, favorezcan el
desarrollo del potencial creativo infantil.
El proyecto cuenta con dos partes una más a nivel diagnóstico que responde al
objetivo 1 y la del diseño de estrategia que corresponde al objetivo 2, la cual se
encuentra actualmente en fase de ejecución.
[116]
En la primera fase de la investigación trabajamos con las instituciones siguientes:
1.
Museo Nacional de Bellas Artes (La Habana, Cuba)
2.
Fundación Caixaforum. (España)
3.
Real Jardín Botánico (España)
4.
Museo Nacional de Ciencias Naturales. (España)
5.
Fundación Serralves (Oporto, Portugal)
6.
Fundación Gubelkien (Lisboa, Portugal)
Esquema de actuación primera parte del proyecto. Por grupos y
procedimientos de análisis.
Grupo 1. Gestores institucionales. Entrevistas con el objetivo
de determinar las características fundamentales que definen la agenda
institucional en materia de actividades y/o estrategias encaminadas a
potenciar la creatividad infantil. (Metodologías, criterios de selección, diseño
de acciones, procesos de evaluación, etc)
Grupo 2. Facilitadores (educadores o monitores de cara a la actividad)
Entrevistas con el objetivo de caracterizar la actividad concreta de acuerdo a
sus resultados y objetivos.
Grupo 3. Los niños participantes. Observación. Se efectúa la
observación de las actividades seleccionadas a partir de una guía que
establecemos para valorar como se da en acto el proceso y con qué resultados.
Registros documentales de la actividad que guardan las instituciones.
Este esquema de investigación nos permitió evaluar el impacto de dichos
programas públicos teniendo en cuenta contextos culturales diferentes y objetos
diferentes, en este caso Arte y Ciencia. En el caso del Museo nacional de Bellas
Artes se hiso un estudio de mayor profundidad donde implicamos a las familias y
probamos la validez y fiabilidad de los instrumentos a emplear en la segunda fase
del proyecto.
Esta fase de investigación arrojó varios resultados significativos de los cuales
ya hemos venido dialogando a lo largo del presente trabajo. A partir de ellos fue
elaborada la estrategia con la que trabajamos en la segunda fase del proyecto.
En esta segunda fase de intervención solo avanzamos con tres instituciones
museísticas:
1.
2.
3.
Fundación Caixaforum. (España)
Real Jardín Botánico (España)
Museo Nacional de Ciencias Naturales. (España)
[117]
Esta fase se diseño como un estudio longitudinal con dos colegios de la comunidad
de Madrid con los cuales trabajamos en formato proyecto la relación comunidad
educativa y museos, atendiendo a la metodología de la resolución creativa de
problemas. (Torrance, Goff & Kaufmann, 1989)
Se tomaron como referencia tres museos con objeto diferente con la intensión de
tener espacios diversos de significación y así tener mayor oportunidad de influir
en el desarrollo del potencial creativo.
Pasaremos entonces a presentar la estrategia y a comentarla desde los resultados
de mayor significación obtenidos en esta primera etapa diagnóstica.
Tiempos de la estrategia 1 2 Instituciones actores Museo Facilitadores Escuela Profesores Procedimiento de intervención Taller sobre el tema de la creatividad y como valorar su inclusión en las actividades que se desarrollan. Taller de presentación del proyecto de conjunto con el museo y sus propuestas de intervención Evaluación de la creatividad en los niños antes de la intervención. Procedimiento evaluativo Guías para la elaboración de los talleres o visitas taller, valoradas por criterios de expertos tanto en el tema de educación en museos como en creatividad. Presentación del proyecto escolar a partir de la aplicación de la metodología del CPS con sus grupos en la escuela. Taller de adecuación del proyecto conjunto a trabajar desde el museo a partir de la propuesta que traen los docentes. 3 Museo y Facilitadores, Visita, taller, etc. en el museo Valoraciones de los niños a Escuela profesores y partir de la experiencia. niños Procedimiento narrativo. 4 Los grupos continan Propuestas de solución como trabajando su proyecto a proyecto. partir de la intervención en el museo. Presentación del resultado de los proyectos en el museo Evaluación de la creatividad en los niños al final de la intervención ( test – re test y grupo control) Taller final para la evaluación de los principales resultados de la estrategia por parte de los actores participantes escuela Profesores y niños [118]
La estrategia comienza con un taller sobre el tema de la creatividad infantil a
los facilitadores de la actividad en los museos. Para ello, nos apoyamos en el
diseño e implementación de aquellos talleres que fueron previamente evaluados
y seleccionados, dentro de la agenda institucional, como los de mayor relevancia
para trabajar el potencial creativo infantil.
En dicho taller trabajamos tanto el rol del facilitador como la capacidad de diseño
que tiene el taller para potenciar la creatividad infantil. Tomamos como eje central la
concepción de creatividad antes expuesta, pero a partir de 5 categorías o variables
fundamentales que nos permiten una mejor aproximación al objeto de estudio:
Fluidez, Flexibilidad, Elaboración, Originalidad, Motivación y proyección hacia el
futuro. A su vez, tomamos como referente metodológico práctico el modelo de la
resolución creativa de problemas.
Paradójicamente la creatividad como concepto es algo bastante ajeno dentro de
las concepciones teórico- metodológicas de los educadores en museo. Se tiene una
concepción bastante limitada de la misma, asociándole en lo fundamental al ocio
y al hacer cosas divertidas y diferentes. No es que esto sea errado, solo que no es
suficiente. En cualquier caso, tal y como hemos constatado en nuestros estudios,
la creatividad se observa más en el momento del diseño del taller, menos en el rol
del facilitador, quedando casi desaparecida como condición de posibilidad para
el niño participante. ¿Qué queremos decir con esto? Pues que podemos tener
un taller con un diseño muy creativo pero que no promueva la creatividad en sus
participantes.
En el mismo sentido encontramos otro problema: la persona que diseña el taller,
generalmente no es la persona que lo ejecuta, con lo cual los resultados obtenidos
dependen más de las capacidades del facilitador que las propias derivadas
del diseño. Unido a ello se emplea poco tiempo, por parte de los equipos de
coordinación, en transmitir y verificar que los contenidos y conceptos a trabajar
en dicho taller son realmente entendidos y por consiguiente, transmitidos por el
facilitador.
Con esto último tocamos un punto neurálgico. Viene siendo común que los museos,
para reducir costes, externalicen ciertos servicios, entre los cuales se encuentran
los educativos. Cierto es que conservan la capacidad de decidir, diseñar y coordinar
las estrategias, pero la ejecución la hacen otros. No nos vamos a detener en los
pro y/o los contra de este tipo de estrategia institucional, solo destacamos que es
algo a tener muy en cuenta y que los análisis al respecto no se agotan con estudios
de evaluación de satisfacción de públicos.
[119]
Es por ello que nuestro punto de partida fue trabajar de conjunto con los
gestores y facilitadores de la acción, desde el punto inicial de diseño y gestión de
la estrategia para contrarrestar los posibles efectos de lo que venimos planteando
hasta aquí. Como producto final tenemos un conjunto de guías de acuerdo a los
talleres trabajados, las cuales son sometidas a criterio de expertos, como ejercicio
de validación de las mismas, en los dos ejes conceptuales del proyecto: Creatividad
y educación en museos.
El segundo eje de en el diseño de la estrategia es el referido al trabajo con las
escuelas. Para ello escogimos dos colegios de Madrid, en distintas localidades de
la comunidad, con contestos sociales diferentes. También se destacan por tener
concepciones educativas distintas y ambos vienen experimentando en los últimos
tiempos el trabajo educativo por proyectos. Esto último es fundamental, pues el
diseño que proponemos implica introducir a la escuela en este tipo de dinámicas,
incorporando al museo como eje central del mismo.
Trabajamos con los grupos escolares en el formato de resolución creativa de
problemas, asociado el mismo a un tema escogido por los grupos a trabajar como
proyecto durante el curso escolar, constituyéndose como una situación problemica
vivenciada en el contexto de la comunidad educativa.
En lo fundamental la estrategia pretende favorecer o potenciar en los
participantes:
• El desarrollo de habilidades para el desarrollo del pensamiento divergente.
Esta es una de las principales características a desarrollar cuando se habla de
creatividad.
• Los procesos de integración y generalización de ideas ya aprendidas en la
solución de problemas más complejos.
• El proceso de toma de decisiones.
• Habilidades y competencias relevantes para la vida ( Pensamiento creativo,
crítico y analítico, estrategias de comunicación oral y escrita, trabajo en equipo,
gestión del tiempo, entre otras)
• Su sensibilidad ante cuestiones complejas de la sociedad de la cual es parte.
Intereses futuros
Procesos de aprendizaje escolar (Motivación por aprender, rendimiento escolar,
papel activo del alumno en su aprendizaje, su participación comprometida en la
comunidad educativa, etc)
[120]
La multiculturalidad presente en la comunidad escolar, sacando provecho de ello
desde los valores de la diversidad.
Este eje de trabajo se conecta con el primero desde el comienzo, pues lo
talleres, seleccionados en los museos, más que estar centrados en contenidos,
están centrados en el estimulo de habilidades y capacidades relacionadas con la
creatividad y por ende, validas para impulsar los proyectos grupales en las escuelas
con independencia del tema escogido.
Al igual que en el primer eje de diseño de la estrategia hay un momento de trabajo
previo con los guías de los grupos participantes sobre el tema de la creatividad y
la metodología de la resolución creativa de problemas. A su vez se elaboran los
proyectos grupales y se evalúan de la misma manera que en el eje anterior.
Posteriormente vendría un momento de adecuación de los proyectos a los talleres
del museo, para lo cual se diseñan talleres de trabajo conjunto entre los gestores
y facilitadores de los talleres y los profesores guías, este trabajo conjunto, como
venimos constatando trae muy buenos resultados.
Como se puede apreciar hay diversos momentos evaluativos, antes durante
y después de cada acción. Igual tenemos el doble diseño de test- retes y el de
grupo control. Todo ello dada la complejidad que siempre revierte hacer estudios
longitudinales de procesos y no solo de resultados.
Una vez vencidas las primeras etapas de trabajo del proyecto referidas al
planteamiento del problema, pasamos entonces a las fases asociadas a la resolución
de problemas. Las mismas se componen de las visitas a los museos como acto de
puesta en acto del problema en sí y el posterior trabajo en la escuela sobre la
resolución del mismo. La experiencia termina con la presentación de los resultados
en las instituciones museísticas, de acuerdo al tipo de soluciones propuestas por
los grupos, como acto de retorno al museo de los resultados obtenidos, detalle
este que rara vez sucede.
Hasta aquí y a muy grandes rasgos exponemos el proyecto en el cual venimos
trabajando. Continuamos avanzando a partir de un conjunto de hipótesis que se
nos vienen dando como resultado propio del proceso de investigación. Apuntar
que el sistema de relaciones establecidas entre los actores participantes (Museo,
Escuela, familia, etc) va provocando sinergias muy interesantes y en no pocas veces
difíciles de calcular previamente, pero enriquecedoras todas ellas en el objetivo
común del proyecto: El desarrollo del potencial creativo en la infancia.
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Amaia Arriaga
Universidad Pública de Navarra (UPNA).
Resumen: La comunicación presenta parte de las conclusiones de la investigación doctoral
Conceptions on art and interpretation in the educational discourses and practices at Tate
Britain in London. En la investigación se analizaron discursos y prácticas educativas de la galería
londinense fijándonos en las ideas de arte e interpretación que estos presentan. Uno de los
intereses era examinar la manera en que las prácticas de interpretación cambian en función de
los con diferentes tipos de obras con los que se trabaja, especialmente con las obras de diferentes
periodos históricos. El análisis de diferentes textos educativos, entrevistas a profesionales del
Departamento de Educación y prácticas de los educadores de esta galería nos ha mostrado
que se hace a menudo una diferenciación entre la forma de trabajar con obras tradicionales y
con contemporáneas, alegando que éstas últimas tienen sus propias especificidades a la hora
de la interpretación. Esta comunicación muestra los momentos en los que se hicieron estas
distinciones y busca explicar las razones por las que se hacen. Además analiza la implicación
que esta diferenciación puede tener para las prácticas educativas de los museos, especialmente
cuando se trabaja con arte contemporáneo.
Palabras clave: Arte contemporáneo / Interpretación / Educación museística / Tate
Abstract: The paper presents the findings of the doctoral research Conceptions on art and
interpretation in the educational discourses and practices at Tate Britain in London. The research
analyzed the educational discourses and practices of Tate Britain gallery focusing on the art and
interpretation ideas they present. One of the interests was to examine how interpretation practices
change depending on the different types of works, especially with the works of different historical
periods. The analysis of educational texts, interviews with professionals of the Department of
Learning and practices of educators has shown that often a distinction is made between the way
of working with traditional and contemporary works of art, claiming that the latter have their own
characteristics when it comes to interpretation.This paper gives explains when these distinctions
were made and the reasons why they were made. Moreover it examines the involvement that
this differentiation can have on educational practices in museums, especially when working with
contemporary art.
Key Words: Contemporary art / Interpretation / Museum Education / Tate
[125]
La educación en museos es una actividad en la que el trabajo de interpretación
de las obras de arte es central. Por esta razón las más influyentes investigadoras
y profesionales involucradas en la educación museística, como Lisa Roberts o
Eilean Hopper-Greenhill se han preocupado, desde diversos puntos de vista, de la
cuestión de la interpretación.
En este contexto, diferentes investigadores han insistido en la importancia de
realizar estudios e investigaciones que examinen las practicas de interpretación
que fomentamos las educadoras, identificando el tipo de prácticas de creación de
significado que son convocadas en cada acto de interpretación (Meszaros, 2007).
Siguiendo estas recomendaciones, realizamos una investigación para analizar qué
tradiciones interpretativas se manejan en los discursos y prácticas educativas de la
galería Tate Britain de Londres y con qué ideas de arte y de comprensión estética
se corresponden (Arriaga, 2011).
Dentro de esta amplia investigación, nos pareció interesante examinar la manera
en que las prácticas de interpretación podían cambiar al trabajar con diferentes
tipos de obras, especialmente con las obras de diferentes periodos históricos.
El arte contemporáneo es a menudo valorado por profesoras y educadoras por su
capacidad de ser una aportación importante al currículum de educación artística,
ya que permite o dar pie a un tipo de interpretación que fomenta prácticas más
reflexivas, menos dirigidas, esto es, más abiertas y que conectan más con la
experiencia de los alumnos y alumnas.
Así, en este artículo queremos dar parte de las conclusiones extraídas en nuestra
investigación sobre las diferencias en la interpretación del arte contemporáneo
que encontramos en los discursos y prácticas educativas de la galería Tate Britain.
Metodología de la investigación
Para conocer la postura institucional de la galería, en relación a cuestiones de
interpretación, decidimos analizar las diferentes voces que la conforman, tanto
documentos escritos como personas que nos podían aportar información. En el
primer caso, tras consultar en los propios archivos de la galería, múltiples libros
y documentos relacionados con las políticas educativas e interpretativas, se
seleccionaron los siguientes documentos para ser analizados en profundidad:
El manual para profesores The Art Gallery Handbook: A Resource for Teachers
(Charman, H., Rose, K. & G. Wilson (eds.), 2006b) dirigido a enseñar cómo utilizar
los museos de arte como recurso educativo.
[126]
El documento interno de las galerías Tate titulado Interpretation Policy en
el que se acuerdan los principios y estrategias que deben guiar la creación de
los recursos de mediación (textos de pared, cartelas, audio-guías, etc.) en las
diferentes galerías Tate. Además, consideramos interesante y necesario contrastar
los posicionamientos que estos documentos muestran con entrevistas a tres de
las responsables de los diferentes programas del Departamento de Aprendizaje
(Departamento de Interpretación y Educación en el momento en el que se
realizó la investigación). En concreto, la responsable del Área de Interpretación,
que se dedica al diseño de los recursos de mediación (cartelas, wall texts, etc.),
la responsable de los Programas Educativos para Jóvenes y la curadora de los
Programas para Escuelas.
Con el fin de alcanzar los objetivos de nuestra investigación, consideramos
necesario también conocer de primera mano las opiniones y posiciones de las
educadoras de la galería Tate Britain. Para ello realizamos entrevistas a cinco
educadoras.
Finalmente, también fueron observadas y grabadas cinco actividades educativas
desarrolladas en la galería, específicamente actividades dirigidas a grupos escolares
y que siguen el formato que tradicionalmente se ha conocido como visitas guiadas,
esto es, visitas aisladas en las que grupos escolares son guiados por una educadora.
Nos pareció que esta era una forma apropiada para conocer cómo las educadoras
ponen en práctica lo que afirman en sus discursos.
Para el análisis de los textos y de los datos obtenidos de las grabaciones y
entrevistas realizadas, decidimos utilizar como método el análisis de discurso La
interpretación del arte contemporáneo en los discursos y prácticas educativas de
la galería Tate Britain.
En nuestro estudio, hemos podido comprobar que en los textos y entrevistas
analizados se hace a menudo una diferenciación entre la forma de trabajar con
obras tradicionales y con contemporáneas, alegando que éstas últimas tienen sus
propias especificidades a la hora de la interpretación. El manual The Art Gallery
Handbook, sin ir más lejos, nos presenta un ejemplo de este posicionamiento
diferenciado ante unas y otras formas de arte:
Can we interpret historic art and contemporary art in the same way?
Approaching teaching interpretative skills with a toolkit of thinking skills
is particularly useful with regard to much visual art from 1900 onwards,
in which meaning can sometimes be particularly contradictory, multiple,
open- ended and unstable. (The Art Gallery Handbook, p. 55)
[127]
El manual explica que las estrategias educativas que propone y que se basan en
la reflexión, funcionan mejor con el arte posterior al 1900 dado que el significado
de esas obras puede ser contradictorio, múltiple, abierto e inestable.
La multiplicidad de las interpretaciones es aceptada de manera más clara cuando
se trata de arte contemporáneo.
Efectivamente, tal y como anuncia el referido manual, hemos comprobado en
nuestro análisis que la multiplicidad de voces y la diversidad de significados es
aceptada de manera más clara cuando se trata del arte contemporáneo.
De hecho, tanto en los documentos como en las entrevistas realizadas, en más
de una ocasión aparecen planteamientos que defienden que con el arte histórico
la apertura de la obra no siempre se cumple, que la interpretación de algunas
obras tradicionales no admite todo tipo de respuestas o que las obras de ciertos
periodos aceptan como correcta una sola interpretación, como se aprecia en otro
fragmento del manual para profesores editado por la Tate:
When working with historic art, the question of multiple interpretations
needs careful consideration. (The Art Gallery Handbook, p. 55).
Y en una de las afirmaciones de la responsable de programas para escuelas:
P. Guychard: And sometimes there is a very direct, precise way of
understanding the work, especially in Victorian paintings.
Creemos que esta idea se materializa de forma más clara cuando las educadoras
trabajan en salas con alumnos, ya que los procesos de interpretación de obras
contemporáneas han sido los únicos que nos han permitido observar que se
aceptan múltiples interpretaciones sobre la misma obra.
Sin embargo, el abordaje de la interpretación de las obras en estos casos ha
resultado paradójico, ya que ha consistido en permitir a los estudiantes inventar
distintas semejanzas des las obras con la realidad. Entre los múltiples ejemplos
que pueden ilustrar esta reflexión, quizá uno de los más representativos se ha
producido cuando una de las educadoras, frente a una obra de Tony Cragg, lanza la
pregunta “¿Qué es eso?” y admite como respuestas válidas diferentes elementos
como “montañas”, “pirámides”, “castillos” , “torres” o “conos de helado”.
[128]
Laura: What’s that?
Visitante: Mountains
Laura: Ah, they look like mountains, don’t they? What do you think they
look like?
Visitante: Pyramids
Laura: They really look like pyramids, don’t they? So we think they look
like
pyramids. We think they look like mountains. What else?
Visitante: Castles.
Laura: They do look like castles, don’t they?
Visitante: Towers, towers, towers!
Laura: You think they look like towers?
Visitante: They look like ice cream cones.
Laura: They also look like ice cream cones, don’t they?
Una de las posibles explicaciones de esta paradoja es que las educadoras trabajan
desde una concepción representacionista del arte, cuya función principal es la
mimesis de la realidad. Así la interpretación se entiende como identificación de la
semejanza con la realidad.
De hecho, hemos podido comprobar como, en bastantes momentos de su
discurso, las educadoras vinculan el arte contemporáneo con el arte abstracto
o, por lo menos, con el que no presenta claramente un tema o narración. Esta
indefinición temática sería precisamente la que propicia la tolerancia a la apertura
de significados (Arriaga, 2012 (pendiente de publicación)).
Así, se puede entender que en su entrevista, uno de los educadores apunte a que
con el arte “tradicional” – donde la fuente, criterios y límites para la construcción
[129]
de significados son estrictamente la visualización de la propia obra- la pregunta
“¿qué ves?” puede ser una herramienta válida para la interpretación, mientras
que el arte no figurativo requiere un mayor esfuerzo para su interpretación.
Peter: If you are dealing with something that is completely abstract, you
can’t do a question-answer about an abstract work. [At Tate Modern]
there is a piece by Ellsworth Kelly, called “White Curve”, and is sort of a
fan shaped object which is white. You can’t go much further with question
answer than “what do you see? Ok, a fan shaped object that is white. (…)
Whereas here [at Tate Britain], partly because we have a lot of traditional
art, where you can see what it is, it is easier to do “question and answer”.
Con las obras de arte contemporáneo se trabajan más la descripción
de aspectos formales, técnicos, matéricos o precesuales
Otra de las especificidades que hemos hallado a la hora de abordar la interpretación de estas obras de tipo no realista o abstracto es que los educadores tienden a
trabajar mucho más que en otros casos la identificación y descripción de aspectos
formales, técnicos, matéricos o procesuales, en detrimento del trabajo sobre los
aspectos temáticos o narrativos habitual en la mayor parte de las interacciones de
sala que hemos observado. Este ha sido el caso, por ejemplo, de las interacciones
con la obra War-Head de Bill Woodrow, White Water Line de Richard Long, Minster
de Tony Cragg o ShedBoatShed de Simon Starling.
Quizá el caso más ilustrativo de esta cuestión nos lo ofrezca el trabajo de
Peter frente a la escultura de Bill Woodrow. La pieza, titulada War Head, es una
construcción antropomórfica con objetos encontrados. Al igual que en otras obras
y tal como hemos explicado, la actividad de interpretación de esta pieza parte
del principio de reconocimiento basado en la identificación o búsqueda de la
semejanza entre las formas de la obra y las del mundo de la realidad sensible. Sin
embargo, en este caso, a lo largo del proceso de interpretación, el educador da
mucha importancia a la descripción y comprensión del proceso de producción de
la obra desarrollado por el artista, y dedica bastante tiempo a preguntar sobre los
materiales utilizados y la construcción de la obra:
Peter: I’d like to know is what are the legs and arms actually made of?
Peter: They’re made of wood yes but what sort of wood is it? Or what is
the wood?
Peter: What’s the airplane made of?
Peter: What’s the suitcase made of?
[130]
El artista, al hacer evidente el proceso de producción de la obra, lo ha hecho
parte del tema de la misma, parte de lo que debe ser “identificado” u “observado”.
Por ello, el educador lanza preguntas para que los alumnos se fijen en diferentes
aspectos del proceso de producción, como qué parte de la escultura está construida
con el material recortado de la maleta de metal.
Peter: Metal and what colour is the metal? It’s sort of black, but is all the
suitcase there?
Una posible explicación para este comportamiento, que los educadores
admitieron en las entrevistas realizadas, pudiera ser que, en las obras que no
copian “fielmente” la realidad, en aquellas en las que no está tan claro qué escena
u objeto es representado, el análisis de los aspectos formales, matéricos, etc.
vendría a favorecer la tarea de mediación del educador, propiciando un discurso
que llenaría el hueco que abre la ausencia de una narrativa sobre lo representado.
Pero la explicación de este fenómeno podríamos encontrarla igualmente en el
hecho de que la mayoría de las obras abstractas o no realistas de las que estamos
hablando son esculturas u obras de técnica mixta como instalaciones, y que las
características de este tipo de obras pueden invitar a analizar especialmente
cuestiones matéricas o procesuales. De hecho, en nuestra observación hemos
comprobado que los educadores no hablan de procesos ni materiales cuando se
encuentran ante las obras pictóricas. En éstos casos parece que la imagen pictórica
fuera tratada como una imagen desmaterializada, frente a la cuál se percibe más
la representación que proyecta, que la materia que la sustenta.
Sin embargo, más allá de las especulaciones que podamos hacer al respecto, lo
cierto es que, en las entrevistas, los educadores admitieron dar más importancia
al análisis de estos aspectos e introducir más información sobre los mismos
cuando trabajan con obras contemporáneas, en contraposición a la información
de tipo más narrativo e histórico que se introduce en el caso del arte “tradicional”
(no contemporáneo). Como ejemplo, tenemos la siguiente cita de la entrevista
realizada a Marc:
Marc: [Discutiendo sobre las diferencias entre trabajar con arte tradicional
y arte contemporáneo] You probably use more sort of narrative, historical
factual stuff about the old stuff and more kind of analytical, about the
materials and techniques with the new ones. But there is still both, there
is still factual stuff that can be discussed with both”.
[131]
Por lo tanto, cuando se trabaja con arte no figurativo, las estrategias de
interpretación se dirigen hacia el análisis de los recursos para la comunicación a
través de los cuales las obras de arte formalizan y transmiten ideas, sentimientos
o emociones. Como sugiere Marc en la cita anterior, cuando la obra de arte no
cuenta claramente una historia, el acto de interpretación se dirige hacia el análisis
de los aspectos formales, matericos, técnicos o procesuales, dando prioridad así
a la capa de significado que deriva del orden formal y compositivo de la obra de
arte.
Con las obras contemporáneas es más relevante, la información y
reflexión sobre la intención del(a) artista.
Una tercera especificidad de los procesos de interpretación con el arte
contemporáneo es que, cuando se trabaja desde una concepción del arte como
comunicación y de la obra como expresión de un mensaje o significado (Arriaga,
2010), en el análisis de obras contemporáneas adquiere más relevancia la
información y reflexión sobre la intención del(a) artista, así lo afirma una de las
educadoras entrevistadas:
Jane: [Discutiendo sobre la necesidad de hablar sobre la intención del(a)
artista en las actividades educativas] It is just a part of it. Then, you know, I
guess that it is more relevant in contemporary art.”
En correlación con este enfoque, en las prácticas de sala hemos observado que
sólo se trabaja la especulación sobre las intenciones del artista con obras creadas
a partir del romanticismo, esto es, cuando la idea de arte como expresión toma
peso.
Como ejemplo tenemos la interacción que una de las educadoras desarrolla
frente a la obra White Water Line de Richard Long, donde pide a los/las alumnas
que especulen sobre el sentido de las elecciones formales, procedimentales y
materiales del artista:
Mary: The original piece… when he made this… it wasn’t paint. He used
white clay that he found somewhere west of the country. He was walking
and he found white clay, which he mixed with water and he made this
out of it. Why do you think he used white clay? Why not to use paint or
lacquer? Why to use a natural thing?
O la interacción que esta misma educadora dirige con la obra The Rock Drill de
Jacob Epstein, donde propone un acercamiento parecido para poder comprender
[132]
qué quería comunicar el artista sobre la guerra al hacer ciertas elecciones formales
y materiales.
Mary: It’s exposed, isn’t it? (…) Your ribs are like a protection over all
your organs, but in this case it’s open. What do you think that means?
Any ideas? (...) What’s the posture of this person like? (…) What does
that tell us? (...) They’re not full… the arms are missing. So what do you
think that suggests? (…) What’s this artist trying to tell us about war
then?
Además éstos son casi los únicos casos en los que los educadores dan los nombres
de los/las artistas e introducen información sobre la vida, intereses o intenciones
de los/las creadores/as. Este es el caso en el trabajo con la obra White Water Line
de Richard Long, en el que la educadora introduce información sobre el artista, su
proceso creativo o los temas que le interesan:
Mary: He is interested in the ground. And he’s also interested in walking.
In some of his other work, he’ll go out to the countryside and he’ll go on
long walks, and he’ll collect things on the way.
Otra educadora también introduce información sobre los viajes, traumas
y otros detalles de la vida del artista George Stubbs para trabajar su obra Horse
Devoured by a Lion
Jane: Stubbs apparently actually went to North Africa and he saw a lion
jumping on the back of a horse and this event totally traumatized him,
because he painted it again and again and again and again.
Conclusiones
Hemos comprobado como tanto en los discursos como en las prácticas educativas
se establece una diferenciación en la manera de abordar la interpretación de
obras contemporáneas en relación a la interpretación de obras de otros periodos
históricos.
Lo que no nos queda tan claro es que esta diferenciación responda a una reflexión
profunda sobre la naturaleza del arte contemporáneo y su interpretación, o sea el
resultado de las inercias a las que llevan la aplicación de determinadas concepciones
de arte excesivamente lastradas por la tradición
[133]
Los agentes educativos de la galería Tate Britain valoran el arte contemporáneo
como oportunidad educativa porque permite un acercamiento contextual al
aprendizaje sobre el arte y el mundo, porque posibilita conectar con las experiencias
de los visitantes y porque favorece un tipo de prácticas interpretación más abiertas,
que permiten nutrir habilidades de discusión y debate, desarrollar el pensamiento
crítico y reflexivo:
[Dentro del apartado. “Working with contemporary art: challenges and
opportunities”]: But these challenges are, at the same time, wonderfully
rich opportunities for teaching and learning not just in visual art but
across the curriculum. Artists, critics, art historians and viewers alike are
constantly, often passionately, questioning contemporary visual art. This
questioning provides a powerful stimulus for nurturing skills of discussion
and debate in young people, and expanding their horizons. It can provide
fertile ground for a socially engaged approach to learning about the
world, as issues such as race and gender play a more prominent role in the
content of some artworks. While the ‘end product’ remains important, the
process-oriented, self-aware and ideas-focused nature of contemporary
art practice gives a much-needed space for pupils to think critically and
reflectively. In short, the jury is still out on much contemporary art: use this
as a liberating force! Your gallery visit can harness reactions to work that
are surprising or challenging and transform them into a culture of debate,
both in the gallery and back in the classroom.
(The Art Gallery Handbook, p. 56)
Sin embargo hemos podido comprobar que, en general, no se saca todo el
provecho a la oportunidad que supone el arte contemporáneo y en las prácticas
de sala se siguen desarrollando procesos de interpretación tradicionales que no
permiten cumplir los propósitos marcados en el fragmento anterior.
En algunos casos, partiendo de una idea representacionista del arte estos procesos
se basan la identificación de lo representado en las obras. En otros, desde una
perspectiva más formalista del arte, la interpretación se centra en los aspectos
formales y matéricos de las creaciones. Por último, bebiendo de una idea de arte
como expresión en ocasiones se entiende la interpretación como la transmisión
de la voz que tradicionalmente ha ostentado mayor legitimidad en la construcción
de significados, esto es, la voz del artista.
Dicho esto consideramos que desde las instituciones museísticas se debe impulsar
[134]
un trabajo de reflexión sobre las concepciones de arte y de interpretación que
subyacen en sus discursos y prácticas educativas ya que éstas determinan el
sentido y alcance de los procesos educativos que se dan en las salas.
Arriaga, A (2009) Conceptions of art and interpretation in educational discourses
and practised at Tate Britain Gallery in London. Tesis doctoral sin publicar. Pamplona:
Universidad Pública de Navarra.
Arriaga, A y Aguirre, I. (2010) Un aparato metodológico para analizar las ideas de
arte e interpretación que subyacen en discursos y prácticas educativas de museos
de arte. Revista Iberoamericana de Educación, 53, 203-223.
Arriaga, A. (2011) Investigar en educación museística: analizando las concepciones
de arte e interpretación de la galería Tate Britain. En Semedo, A. y Costa, P.
(Orgs.) Ensaios e práticas em museologia. [en línea]. Porto: Universidade do
Porto. Faculdade de Letras. Departamento de Ciências e Técnicas do Património.
[Consulta: 5 de diciembre de 2011]. Disponible en: http://ler.letras.up.pt/site/
default.aspx?qry=id03id1356id2411&sum=sim
Arriaga, A. y Aguirre, I. (2012) Concepts of art and interpretation in interviews with
educators from Tate Britain. International Journal of Art and Design Education.
(Pendiente de publicación)
Charman, H., Rose, K. & Wilson, G. (eds.) (2006b) The Art Gallery Handbook: a
resource for teachers. London: Tate.
Meszaros, C. (2007). Interpretation and the Hermeneutic Turn. Engage, 20, 17-22.
[135]
El proyecto de trabajo.
Una estrategia didáctica en museos
Application of the Work Project as
a Teaching Strategy in Museums
Alfonso García de La Vega
Universidad Autónoma de Madrid.
Resumen: El proyecto de trabajo constituye una estrategia didáctica para su aplicación en la
educación obligatoria. El centro de interés y la indagación componen los principales elementos
que conforman dicha estrategia. Asimismo, la selección de unos determinados postulados
psicopedagógicos, relacionados con el enfoque socioconstructivista, condicionan la forma de
trabajo elegido. A todo ello se agregan, por un lado, la presencia del mito en las obras de arte
y mostrar las posibilidades didácticas de este recurso del imaginario colectivo. Y, por otro, la
elección del museo como entorno de aprendizaje constructivista.
Palabras-clave: proyecto de trabajo, mitos, entorno de aprendizaje constructivista. Museos.
Abstract: The work project is a suitable teaching strategy largely used in compulsory education.
Interest centre and enquiry are key factors in such a strategy. Besides, the work project
methodology is determined by the application of certain psycho-pedagogic theories derived from
the socio-constructivist approach. In this paper, myth in the art works is presented as the theme
for a work project in museums, and teaching options of that social imaginary are exploited. And,
the museum represents the constructivist learning environment.
Keywords: Work Project. Myths. Constructivist Learning Environment. Museums
Preámbulo
Si el discurso museológico ha ido transformándose a lo largo de los dos últimos
siglos, la velocidad ha sido vertiginosa en las pasadas décadas (Poulot, 2011). Cabe
considerar una cierta similitud con las experiencias didácticas desarrolladas en los
museos, tanto en el ámbito formal como en el ámbito no formal. En este momento,
los museos tratan de ofertar diferentes propuestas didácticas para abarcar todo
el abanico educativo y divulgativo. Sin embargo, una de las cuestiones clave en
dicha oferta vendría a ser la revisión del tipo de aprendizaje que se formula bajo
[137]
cada una de las perspectivas educativas. Dicho de otro modo, lejos de plantear
una interacción con los recursos del museo, la discusión medular se refiere a los
contenidos que se movilizan y al planteamiento didáctico propuesto. En este
sentido, Asensio y Pol (2002) plantean la posibilidad de modificar las ideas previas
mediante el discurso museográfico. A continuación, bajo esta misma perspectiva,
se ofrece una propuesta didáctica que tiene su origen en el centro educativo.
El proyecto de trabajo: estrategia didáctica y método educativo
Cabe señalar una reflexión previa. No todas las propuestas didácticas definidas
como proyectos de trabajo garantizan la planificación metodológica del mismo.
E incluso, se podría afirmar que algunas experiencias muestran un alejado ajuste
al currículo, o bien, una participación singular del docente. Por ello, en esta
propuesta se quiere resaltar dos claves que acompañan al éxito educativo de un
proyecto de trabajo: el enfoque socioconstructivista y el ambiente de aprendizaje
constructivista.
El enfoque constructivista en el diseño de un proyecto de trabajo
La confluencia de las distintas perspectivas disciplinares dentro de las ciencias
sociales enriquece el estudio de determinadas obras de arte donde aparecen
representados los mitos. Este hecho posibilita agrupar los contenidos pertenecientes
a las distintas disciplinas en torno a un determinado tema y, además, permite
alcanzar otros contenidos de carácter procedimental y actitudinal de las áreas
instrumentales.
El proyecto de trabajo muestra unas fases de aprendizaje muy próximas a los
postulados del enfoque socioconstructivista. El aprendizaje significativo (Ausubel,
2002) y por descubrimiento (Bruner, 1988) son generadores del conocimiento
autónomo y creativo con una destacada intervención del alumnado en su proceso
de aprendizaje. Asimismo, la teoría de las inteligencias múltiples, acuñada por
Gardner (1987), fomenta la dimensión del desarrollo personal del alumnado. Tal
como lo interpreta Armstrong (2006) se puede implementar en el aula para extraer
el mayor provecho de las capacidades de cada alumno.
El desarrollo del proyecto precisa una implicación emocional del docente que
permita mostrar el entusiasmo para generar la motivación en el alumnado. En
este sentido, la actividad mental constructiva del alumno debe proporcionar la
elaboración de unos esquemas de conocimiento (Coll, 1997). En consecuencia,
la orientación del docente guía hacia el proceso de construcción, modificación,
diversificación y enriquecimiento progresivo de estos esquemas de conocimiento
de los alumnos.
[138]
También se recurre a la interacción social para la construcción de conocimientos
basada en el aprendizaje cooperativo y colaborativo, mediante una dinámica de
agrupación flexible de los grupos de alumnos (Vygotsky, 2000). Estos postulados
psicopedagógicos constituyen la base del enfoque socioconstructivista en la
implementación de un proyecto de trabajo de carácter globalizado.
El entorno de aprendizaje constructivista en el museo
Precisamente, las interacciones impulsadas en la dinámica de aula proporciona
numerosas situaciones de aprendizaje entre el alumnado. Donde, el papel del
docente queda relegado a ser el mediador de esos aprendizajes, facilitando los
encuentros entre alumnos afines, situaciones de aprendizaje que suponga un
reto para ellos… Por ello, se valdrá de los mencionados, aprendizaje cooperativo y
colaborativo, aplicando técnicas para dinamizar y flexibilizar los grupos.
La adquisición y el fomento de las habilidades sociales impulsan la autonomía del
alumnado, que se concretan en la interrelación entre el propio alumnado y, entre
éste y el docente. Esta interrelación resulta clave en la puesta en común de los
conocimientos y en la transmisión de estrategias propias para alcanzar objetivos
comunes. En suma, se fomentan situaciones de aprendizaje desde el objeto de
estudio y desde la interacción entre el alumnado y con el docente.
Ahora bien, estas circunstancias corresponderían al trabajo llevado a cabo en
el aula. Este ambiente de aprendizaje constructivista viene definido por Wilson
(1996) de la siguiente manera: “A place where learners may work together and
support each other as they use a variety of tools and information resources in
their guided pursuit of learning goals”. Unas circunstancias para la enseñanzaaprendizaje en el aula que podrían trasladarse al ámbito escénico de los museos.
De hecho, en el proyecto de trabajo propuesto, la adquisición compartida de
conocimientos previos mediante actividades referidas a la búsqueda de información
y a la elaboración de textos proporciona esas condiciones de aprendizaje en el
aula, como parte inicial del proyecto de trabajo.
Estas condiciones pueden plantearse durante el trabajo en el propio museo,
manteniendo siempre un respeto por un aprendizaje autónomo y entre iguales
en el alumnado y una discreta intervención docente en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Una actividad docente mucho más significativa en promover la
dinámica de grupos para facilitar el aprendizaje significativo. Anteriormente, el
entorno de aprendizaje constructivista se propuso sobre los itinerarios geográficos
(García de la Vega, 2004 y 2008).
[139]
En suma, el proyecto de trabajo genera retos de conocimiento al alumno, que
estimulan el proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, la elaboración
de un proyecto de trabajo transciende las barreras establecidas en las disciplinas
tradicionales para alcanzar valores que se generan en el transcurso de las distintas
fases del proyecto.
La decisión de adoptar una estrategia metodológica constructivista supone
revisar la organización de la clase y el papel del propio docente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. El docente debe afianzar la relación interpersonal entre
los alumnos y entre él y éstos para el éxito del proyecto de trabajo. Para ello,
un objetivo del docente consiste en flexibilizar y dinamizar pequeños grupos de
trabajo.
Por consiguiente, el proyecto de trabajo promueve el aprendizaje significativo y,
además el alumno crea un vínculo estrecho con el objeto de estudio. Asimismo,
tanto el fomento de la autonomía como el aprendizaje cooperativo y colaborativo
posibilitan la puesta en común sobre el conocimiento de las estrategias más
originales y afines a cada alumno.
El proyecto de trabajo globalizado
La decisión del enfoque constructivista supone destacar el papel protagonista
del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la actividad
grupal refuerza el éxito del proyecto y realza la actividad discreta del docente.
Asimismo, el carácter globalizador proviene de consolidar los intereses de las
materias afines en el objetivo del proyecto.
Torres Santomé (1994) afirma que, inicialmente, los niños captan el todo, por
ello, un enfoque globalizado les permite reforzar los análisis de los detalles y las
partes del tema para alcanzar la totalidad significativa. Hernández y Ventura (1992)
confirman que mediante el proyecto de trabajo se trata de enseñar al alumno
a encontrar los escollos que interrelacionan el conocimiento que le permite
aprender. Y, matiza este mismo autor, estos mismos problemas se convierten en
los objetivos finales de ciclo y etapa.
Estos postulados psicopedagógicos intervienen en el planteamiento educativo
del proyecto de trabajo. Una práctica docente bajo un enfoque constructivista,
donde se organizan los elementos curriculares en torno a un contenido aglutinador
del resto de los elementos curriculares. Si bien, se recurre a la literatura y a la
documentación gráfica, escrita y visual sobre los mitos.
[140]
La combinación de los postulados proporciona un rasgo de identidad en la
propuesta didáctica. De hecho, el enfoque metodológico y la globalización en
el proyecto de trabajo conducen hacia la propuesta de un currículo integrado,
definido por Beane (2005). Los contenidos vinculados a las destrezas narrativas
refuerzan el desarrollo de un proyecto sobre los mitos.
Interacción: proyecto de trabajo y texto narrativo
Tolstoi comprobó que, en el estímulo de la lectura, el papel del profesor resultaba
ser crucial para el desarrollo de la escritura, dado que ambos procesos iban
paralelos. La aportación de Tolstoi, destacada por Vygotsky (1986), refleja que la
tarea del docente consiste en ayudar al niño a elaborar y madurar su propia forma
de expresión escrita. Esto es, el proceso de la escritura no consiste en la adquisición
apresurada del lenguaje adulto. Vygotsky (1995 y 2000) resaltó la importancia de
la escritura en los niños, mas no como un ejercicio de motricidad fina, todo lo
contrario, como un ejercicio expresivo de la imaginación infantil.
El proyecto de trabajo ofrece entornos de aprendizaje para el desarrollo de la
lectura y también proporciona contextos educativos para la elaboración de informes
escritos y la defensa oral de los mismos, atendiendo a la ortografía, puntuación y
precisión del vocabulario. En la perspectiva del aprendizaje significativo, Teberosky
(1992) mencionó que los docentes deben conocer los niños “letrados” antes que
ser “alfabetizados”. De hecho, esto supuso que la lectura y la escritura no eran
exclusivamente materias escolares. Ahora bien, una vez los alumnos inmersos en
la edad escolar, se pueden llevar a cabo actividades ligadas a las principales formas
de estructuración de textos y su tipología.
Teberosky (1992) considera que existe un proceso previo a la alfabetización escolar,
que los maestros deben conocer, pues los niños tienen sus propias experiencias
literarias relacionadas con la lengua. Bruner (1997) confirma el uso decorativo de
las artes narrativas en la escuela, llegando a destacar que su importancia llega a
estructurar la vida del individuo.
En suma, los alumnos deben producir textos, que según afirma Nemirovsky (2004)
implica tres tipos de retos. En primer lugar, decidir el tema elegido para escribir y
decidir lo que se quiere escribir. En segundo lugar, utilizar un sistema convencional
de escritura y, en tercer lugar, hacerlo de manera inteligible y presentable. Así pues,
se trata de producir unos textos significativos que cumplan una función social,
además de fomentar la creatividad.
[141]
Fases del proyecto de trabajo
El proyecto de trabajo está constituido por dos etapas principales para su
desarrollo: compilación y selección de la información y producción creativa de
textos. En la primera fase se propone un reto de conocimiento como hilo conductor
y de esta manera promover la indagación. En la segunda se busca la adquisición de
los contenidos sobre el tema planteado y, posteriormente, se generan diferentes
tipos de actividades creativas. En esta propuesta se resalta el valor de la elaboración
de textos libres, aunque vinculados al imaginario de los mitos. Dado que éstos se
encuentran en ámbitos museísticos, según se expondrá más adelante.
La primera fase del proyecto de trabajo corresponde a buscar información sobre
el relato del mito y todas aquellas peculiaridades en torno al cuadro (pintor,
biografía y época), así como la escena donde se localizan los personajes). Esto es,
el planteamiento y el desarrollo del proyecto de trabajo propician el diseño de unas
actividades que susciten el interés en el alumnado, insistiendo en la compilación
inicial de información. La orientación de esta fase resulta clave para comenzar
el proyecto de trabajo y transmitir la indagación, como motor del proyecto, al
alumnado.
Egan (1988) afirma que, frente al relato tradicional donde se ponen de manifiesto
virtudes o locuras, en el mito se establecen el lugar y el sentido de identidad del
individuo en los mundos natural y social. La historia se configura en torno a grandes
relatos de las luchas humanas por la libertad y contra la opresión, por alcanzar una
seguridad y contra el riesgo, y también, por el conocimiento y contra la ignorancia.
En este trabajo se refuerza la hipótesis esgrimida por Egan (1998) sobre la supuesta
linealidad de principios como “conocido-desconocido” y “concreto-abstracto”. En
edades tempranas, los niños, lejos de definir estos términos, reconocen el umbral
que los diferencia.
Es, precisamente, a través de los cuentos donde los niños alcanzan a comprender
determinados conceptos intangibles, pero evidentes, como “bueno y malo”. Egan
(1998) manifiesta que los niños entran y salen de los conceptos abstractos sin
necesidad de realizar un proceso lineal y paulatino que permita avanzar desde los
conceptos más sencillos hasta los más complejos.
La mitología proporciona una base literaria inmensa para trabajar la lengua con
los alumnos y, dependiendo de la etapa, la literatura. El estudio documental de los
mitos, mediante textos e imágenes publicadas en los libros especializados de arte
[142]
y literatura, en diccionarios y enciclopedias y en la web, proporcionan una fuente
inagotable de referencias. Sobre estas referencias se puede plantear actividades
de lectura y de escritura libre y creativa sobre el mundo de los mitos. Y, además,
promueve el trabajo sobre los binomios conceptuales desde edades tempranas.
En esta fase, el proyecto de trabajo se centra en la elaboración de producciones
escritas. En el transcurso de su realización, se propone una dinámica del aula
basada en grupos de trabajo flexibles para promover el conocimiento entre iguales.
La interrelación social resulta clave en la transmisión de estrategias propias y en la
puesta en común de los conocimientos para alcanzar objetivos comunes. A partir
de este momento, se suscita el desarrollo de las capacidades creativas individuales
desde la escritura. Al tiempo, dichas creaciones textuales pueden ofrecerse a los
compañeros para su lectura.
En suma, el proyecto plantea el estudio de los mitos como una aproximación a
la realidad desde la pintura y la escultura. El tema de los mitos permite globalizar
un conjunto de contenidos de distintas materias curriculares. Todas las áreas
participan, en la medida de su relación curricular, con el tema propuesto en el
proyecto. La creación de textos narrativos sobre los mitos, hallados en algunos
cuadros de un museo, sugiere el interés del estudio.
Propuestas didácticas
Hernández (2000) considera que el proyecto de trabajo movilizaba las competencias básicas. En una publicación anterior, el proyecto de trabajo constituía
la articulación globalizadora de los contenidos mediante la adquisición de
competencia lingüística (García de la Vega, 2010). En éste se resaltan los mitos
como elemento generador de numerosas propuestas didácticas (proyecto de
trabajo) en distintos ámbitos museísticos (la pinacoteca y la ciudad). Aquí se
presentan dos planteamientos: uno referido a los mitos en las pinturas del Museo
del Prado de Madrid y otro planteamiento relacionado con la presencia de un
conjunto escultórico en el Paseo del Prado de Madrid.
Los mitos en el imaginario infantil y su aplicación al proyecto de trabajo
A lo largo de la historia, los mitos han constituido una fuente cultural de la
humanidad. Y, también ha proporcionado una identidad a las distintas culturas.
Las historias de los mitos las protagonizan dioses y héroes que tratan de explicar
fenómenos naturales e historias épicas. Y, a través de ellos, se conoce la esencia
y el espíritu de los pueblos, que son origen de la civilización (Valero Rubio, 2008).
[143]
De hecho, los mitos griegos aparecen representados y renombrados en la
cultura latina, como por ejemplo, Zeus se llamó Júpiter, o bien, Hermes pasó a
denominarse Mercurio. Sin embargo, la cultura romana mantuvo el nombre de
algunos de ellos, como Apolo.
Todos los mitos poseen una personalidad, que forma parte de historias
recogidas en la literatura, y unos atributos, que permiten reconocerlos en las
representaciones artísticas. De ahí que tanto en las obras literarias clásicas como
en las obras de arte, pintura y escultura, se encuentra la principal fuente de
información para llevar a cabo un proyecto de trabajo con los alumnos. Una de
las fuentes clásicas en la descripción de los mitos y de las historias se halla en la
Metamorfosis de Ovidio, quien describe todas las historias de la mitología latina.
Asimismo, las transformaciones mitológicas han generado una infinita fuente
de inspiración temática en la expresión artística y, los museos son los referentes
cultural y educativo.
Las presentaciones artísticas muestran diferentes edades de la vida de los dioses.
O bien, se aprecian las etapas de transformación de los mitos en distintos planos
de la pintura. Así sucede con el mito de Aracne, que aparece representado en el
cuadro de Las Hilanderas y el mito de Vulcano en La Fragua de Vulcano, ambas
pinturas de Velázquez, que se encuentran en el Museo del Prado de Madrid.
Las etapas de transformación también se aprecian en las esculturas, como en
la escultura de Apolo y Dafne expuesto en la Gallería Borghese de Roma, donde
Apolo comienza a convertirse en árbol.
Cibeles, Apolo y Neptuno en el paseo de una ciudad
Si el paisaje, como afirma Clark (1971), marca las etapas por las que ha pasado
nuestro concepto de naturaleza a lo largo de la historia, el paisaje urbano representa
su esencia cultural. La ciudad ofrece numerosas posibilidades para desarrollar un
proyecto relacionado con los mitos. En ella se encuentran aspectos estrechamente
relacionados con determinados episodios históricos y la proyección artística de la
misma. Así, la ciudad vendría a ser un entorno museístico abierto y, si cabe, donde
las esculturas mitológicas forman parte del planeamiento urbano.
La evolución urbana constituye un atractivo centro de atención para su
estudio. Seguramente, se podrían indagar las sucesivas fases del viario, incluso
de los diferentes medios de transporte, como posibles títulos de interés para la
realización de un proyecto de trabajo. Sin embargo, la génesis del proyecto radica
en reflexionar sobre un hecho, posiblemente, inadvertido, e incluso, próximo a la
vida cotidiana.
[144]
El hecho geográfico detonante que se transmite a los alumnos consiste en localizar
las plazas madrileñas, donde tiene lugar la celebración de los eventos deportivos.
La fácil asociación nos destina a las dos plazas Cibeles y Neptuno, donde se localizan
un conjunto escultórico, que jalonan el Paseo del Prado. A ella hay que añadir
la escultura de Apolo, situada en mismo Paseo y situada en un emplazamiento
equidistante respecto a las dos plazas antes mencionadas.
En el plan urbanístico de la época de los Borbones se incorporaron otros
edificios, como el Real Observatorio Astronómico y el Real Jardín Botánico. En este
momento, la historia proporciona el exquisito gusto por embellecer la ciudad y
ofrecer un recinto dedicado a la ciencia y agradables hacia sus habitantes. Todo
reflejo de la historia social y económica imperante en aquella época. Sin embargo,
aun se podrían averiguar más detalles…como la ubicación y la composición de
los conjuntos escultóricos. Incluso, la posible modificación en la orientación de
alguno de ellos.
Una vez más, la reciprocidad entre el arte y la historia para conocer el planeamiento
de la ciudad, unos contenidos netamente, geográficos. Por tanto, al proponer un
proyecto de trabajo los umbrales disciplinares se disipan con sutileza para articular
la propuesta didáctica. Así, las actuaciones urbanísticas, históricas, heredadas y
actuales inciden en la vida cotidiana de las personas que habitan un determinado
territorio. Además, se puede realizar un estudio de los conjuntos escultóricos
sobre el significado mitológico y su proyección urbana, e incluso, la elección del
mármol como material.
Consideraciones finales
El desarrollo de un proyecto de trabajo globalizador vinculado a los mitos que
se encuentran en las pinturas de los museos, o en todo caso, en los conjuntos
escultóricos de los paseos y jardines de las ciudades proporcionan una propuesta
educativa sobre el patrimonio. En un proyecto de este tipo intervienen todas las
áreas curriculares, a través de un hilo conductor, los mitos. La adquisición de los
contenidos no sólo se relaciona con el arte y la historia, también con los distintos
tipos de contenidos.
Por un lado, el alumnado busca información y realiza una selección de la misma.
Por otro lado, los alumnos utilizan todo tipo de soportes de la documentación:
libros de arte, láminas, enciclopedias y páginas web y, entre éstas, las de los
propios museos. Y por último, la elaboración de textos libres escritos en torno a los
mitos proporciona sentido y aplicación productiva al propio proyecto de trabajo.
Asimismo, cabe resaltar que en este elenco de contenidos, también se consideran
[145]
las actitudes referidas a la valoración del propio acervo cultural y a la identidad
cultural que proporcionan las narraciones de los mitos.
El enfoque metodológico socioconstructivista promueve el aprendizaje significativo y por descubrimiento, junto a la interacción social para contrastar, elaborar y
asimilar conceptos y estrategias. El docente debe motivar el planteamiento del
proyecto y dinamizar los grupos, manteniendo un seguimiento sobre el trabajo
del alumnado. En este sentido, resulta determinante la dinámica del aula para
promover el aprendizaje entre iguales desde la colaboración y cooperación. En
definitiva, una participación hábil y sostenida del docente, con una clara disposición
a atender las características individuales y potenciar los talentos de cada alumno.
Agradecimientos
A Esther de Andrés Caballo la revisión del texto y la traducción del resumen al
inglés.
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Wilson, B. G. 1996. (Ed.) Constructivist Learning Environments: Case Studies in
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[147]
La educación patrimonial en los museos: análisis del papel
didáctico de las exposiciones, los materiales y los gestores
patrimoniales.
José María Cuenca, Myriam Martín y Jesús Estepa
Resumen. Nuestra comunicación pretende incidir en la educación patrimonial, presentado el
marco teórico, la metodología y resultados de varios proyectos de investigación sobre educación
patrimonial. Partiendo de una perspectiva interdisciplinar, desde el campo de la Didáctica de
las Ciencias Sociales y Experimentales, analizamos las concepciones del profesorado y de los
gestores patrimoniales, así como los libros de texto y materiales de museos producidos en
relación con la enseñanza y comunicación del patrimonio en los ámbitos de educación formal,
no formal e informal. Los estudios referidos emplean un sistema de categorías, cuestionarios,
entrevistas y una hipótesis de progresión como instrumentos de investigación comunes.
El objetivo es detectar los obstáculos que surgen a nivel conceptual, respecto al patrimonio
y su educación, cuando tomamos como propuesta educativa una visión holística, identitaria,
innovadora y sociocrítica, que entendemos como referentes didácticos deseables.
Palabras clave. Educación patrimonial; Museografía didáctica; análisis de concepciones;
patrimonio e identidad
Abstract. This work describes the methodology and results of several research projects on
heritage education. Bear in mind, that we work by the means of an interdisciplinary perspective
from within the field of Experimental and Social Science Education, we analyze teacher´s and
museum manager´s conceptions and also the text-books and another teaching material from
the museums. These are related to the education and comunication of heritage in formal, no
formal and informal education. In order to study is used a system of categories, questionnaires,
interviews and a hypothesis of progression as common research tools. The aim is to detect the
obstacles which come up at conceptual level, in terms of heritage and its education, when making
educational proposals of a holistic, identifying, innovating and socio-critical nature, which we
understand as desirable didactic referents.
Key words. Heritage Education; Museum Education; Conceptions analysis; Heritage and Identity
[149]
Objetivos
1. Conocer las concepciones que se transmiten sobre el patrimonio en el
marco educativo formal, no formal e informal por el profesorado y los gestores
patrimoniales.
2. Detectar los obstáculos que presentan estas concepciones para su evolución
hacia una visión deseable de la Educación Patrimonial.
3. Realizar un análisis crítico de los materiales y recursos de mayor uso en los
centros educativos e instituciones patrimoniales (en soporte papel e informático)
en relación con el patrimonio y su enseñanza/aprendizaje.
4. Reconocer dificultades, necesidades y demandas que encuentra el
profesorado para trabajar el patrimonio, a través de los materiales y recursos
de uso mayoritario en la educación obligatoria, tomando como referente una
educación patrimonial de carácter interdisiciplinar y simbólico-identitaria, desde
propuestas innovadoras, dinamizadoras, participativas y sociocríticas.
5. Conectar la producción de materiales y recursos didácticos elaborados
y/o empleados en el ámbito educativo formal (instituciones educativas) con
la realizada en el ámbito no formal (museos y centros de interpretación del
patrimonio), definiendo los criterios básicos para su diseño desde la perspectiva
que consideramos deseable.
Antecedentes teóricos y metodológicos
Los proyectos I+D que hemos desarrollado parten desde una perspectiva
interdisciplinar, interrelacionando los aspectos naturales y científico-tecnológicos
del patrimonio con los referentes histórico-artísticos y etnológicos, siempre
ligado a una concepción patrimonial de carácter holística y simbólico-identitaria.
Las propuestas didácticas parten de planteamientos participativos, interactivos,
complejos y sociocríticos.
La población objeto de estudio son los docentes (maestros de Educación Primaria y profesores de Educación Secundaria); los gestores (Museos y centros de
interpretación); libros de texto y materiales didácticos y de divulgación
Los instrumentos de investigación empleados han sido cuestionarios y entrevistas
para exploración de concepciones de profesorado y gestores; rejillas de observación
para análisis documental de curriculum, libros de textos, materiales didácticos y de
[150]
difusión y webs; grupos de discusión de profesores y gestores; sistema de categorías
respecto al concepto de patrimonio, estrategias de enseñanza y comunicación del
patrimonio y relaciones patrimonio/identidad.
Resultados
Resultados generales del estudio en función a las categorías de análisis:
Concepto y tipología patrimonial:
• Visión patrimonio desigual, depende de formación inicial.
• Predominio de una visión excepcionalista, temporal y unidisciplinar del
patrimonio.
• Enseñanza y difusión
• Estrategias didácticas poco dinamizadoras y participativas.
• Nula interacción museo-patrimonio-público.
• Escasa contextualización de los elementos patrimoniales con relación a los
referentes espaciales y, fundamentalmente, sociales.
• Finalidad academicista del proceso de comunicación patrimonial.
Patrimonio e identidad
• Conexiones identitarias eminentemente de carácter localista.
• La identidad no es un elemento relevante transmitido habitualmente por los museos y centros de interpretación del patrimonio.
Obstáculos detectados por ámbitos de estudio:
• Maestros de E. Primaria: problemas para la comprensión del concepto de
patrimonio y de sus procedimientos asociados.
• Profesores de Enseñanza Secundaria: Geografía/Historia y Biología/ Geología,formación epistemológica y conceptual importante sobre patrimonio,
pero con problemas de carácter metodológico; Física y Química escasa
formación conceptual y metodológica respecto al patrimonio y su enseñanza.
• Gestores: formación inicial similar a la de los profesores de secundaria, alta
especialización conceptual y escasa educativa. Labor profesional no relacionada con estas tareas.
• Materiales didácticos poco contextualizados y adaptados a las necesidades
específicas del público al que va dirigido.
[151]
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por los museos andaluces. Centro de Estudios Andaluces, Junta de Andalucía,
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conceptions about heritage and heritage education: A comparative analysis.
Teaching and Teacher Education, 24, 2095–2107.
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JIMÉNEZ, R., CUENCA, J. M. & FERRERAS, M. (2010). Heritage education:
Exploring the conceptions of teachers and administrators from the perspective of
experimental and social science teaching. Teaching and Teacher Education, 26(6),
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MARTÍN, M. (2010). El museo etnológico de la mujer gitana: un espacio social para
hacer visible lo invisible. Her&Mus, 3. 50-54.
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en los museos: la perspectiva de los gestores. Revista de Psicodidáctica, 16 (1). 99122.
[152]
Pesquisa de público no Museu Histórico
e Cultural de JundiaíJundiaí, São Paulo, SP, Brasil.
Mariana Alves Pereira Cristante y Marília Xavier Cury
Universidade de São Paulo
Museu de Arqueologia e Etnologia/
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas
São Paulo-SP-Brasil
Resumo: As pesquisas em arqueologia progrediram e aumentaram em número no país,
especialmente nas duas últimas décadas. No entanto, a difusão destas ainda permanece num
estágio bastante rudimentar. As pessoas leigas no assunto mal sabem o que é Arqueologia, ou
então têm uma ideia muito vaga e distorcida sobre o assunto. A disciplina está confinada às
academias. Esta pesquisa de recepção procurou traçar um pequeno panorama sobre o que o
público frequentador de um museu específico compreende por Arqueologia, bem como traçar
um perfil desse público e entender como o próprio museu é percebido por ele, quais significados
traz.
Abstract: The archaeological researches in Brazil have progressed and have increased in
number, particularly during the last two decades. However, the spread of these researches is
still in a very rudimentary stage. Laity is common when the subject is Archaeology, since vague
or even distorted ideas are well spread. This subject is restricted to academic environment only.
The present research aimed to give an overview of what do the visitors of a specific museum
understood as ‘Archaeology’, as well as to outline their profile and to understand how the
museum itself is perceived by them and what are the meanings apprehended during the visiting.
[155]
Fundamentação teórica
Em um museu, o público é participante ativo, pois é ele quem dá significado
às mensagens transmitidas no museu, de acordo com sua vivência cotidiana.
O processo de comunicação museal completa-se quando o público recebe as
mensagens, reinterpretando-as. Depois disso as difunde, já reinterpretadas, para
outras pessoas, e dessa forma o ciclo se fecha.
A Arqueologia é uma ciência que promove o resgate e estudo de parte dos
acervos desses museus, trazendo à tona os vestígios não escritos (e escritos)
deixados pelas sociedades do passado e que foram preservados. Através dela
pode-se estudar povos que não utilizam escrita, assim como outros aspectos dos
povos letrados (questionando, dessa forma, as fontes escritas). Os objetos por ela
resgatados são recontextualizados no museu, e assim resignificados pelas pessoas.
O museu é um espaço de aprendizagem e cidadania, para o exercício da crítica e
da reflexão. No caso dos museus antropológicos isso é ainda mais verdadeiro, pois
essas instituições possuem acervos compostos por objetos de outras culturas, que
podem ser utilizados para discussões a respeito de diversidade e diferença, com o
objetivo de se ensinar a tolerância. Pois nesse movimento, através da análise de
outras culturas, é possível estabelecer parâmetros de comparação cultural. Não
uma comparação em termos qualitativos, evolucionistas ou etnocêntricos, mas
com o objetivo de permitir uma reflexão a respeito da nossa própria realidade,
possibilitando assim a crítica social.
Tendo em vista a importância da Arqueologia e sua relação inseparável com
a instituição museal, este projeto de pesquisa teve por objetivo iniciar uma
compreensão sobre o que o público freqüentador de museus antropológicos
pensa a respeito de temas que podem ser divididos em dois eixos. Primeiro, sobre
o museu em si, ou seja, possíveis motivações para a visita, impressões a respeito
do museu. Segundo, como esse público compreende a Arqueologia, a relação da
segunda com o primeiro, como este a percebe e a interpreta, e como a relaciona
com os objetos que vê na exposição. Além disso procurou-se fazer um mapeamento
da origem (cidade e estado dessas pessoas, de sua idade e escolaridade).
Métodos
Como metodologia de pesquisa foi empregado um multimétodo, a fim de
ampliar as possibilidades de análise do público. Um questionário para o público
espontâneo responder e um caderno para ele escrever livremente foram colocados
na recepção do museu. Assim, os primeiros eram oferecidos para as pessoas. Além
disso, realizamos observações diretamente ao público.
[156]
Resultados
Obtemos como resultados as respostas a 29 questionários e 28 anotações no
caderno
Conclusões
Em relação ao perfil do público, ele é todo espontâneo, pois escolas não visitam
o museu.
Um elemento muito presente é o sentimento de orgulho e pertencimento àquela
comunidade, que o museu desperta nas pessoas. O passado é usado para explicar
o presente, e a História utilizada para construir esse sentimento.
No que se refere à Arqueologia, algumas palavras podem definir a imagem que
o público tem desta disciplina: estudo do passado, objetos antigos, antiguidade,
fósseis, ciência, pesquisa, descoberta, ferramenta da História. A análise das
respostas ao questionário levou a crer que ela está fortemente permeada por
imagens de mistério, de descobrimento de coisas desconhecidas, assim como de
uma ciência que estuda o passado através dos objetos. A noção de “estudo das
coisas antigas” é muito forte, porém essa antiguidade é uma idéia muito vaga.
Também não há uma noção da Arqueologia em seus conceitos teóricos e sua
metodologia, sendo que ela ainda está muito ligada ao fantástico e distante, à
aventura e à busca por tesouros.
Embora relacione a Arqueologia a “coisas antigas”, os visitantes, em sua maioria,
reconhecem o museu como arqueológico, mesmo este possuindo em seu acervo a
grande maioria de objetos históricos. Isto demonstra que a Arqueologia Histórica
não é desconsiderada pelo público enquanto ciência arqueológica. Também
demonstra que o conceito de museu arqueológico é bastante vago para as pessoas
mais leigas no assunto, sendo este associado às mais diversas coisas.
Apesar do avanço das pesquisas arqueológicas no Brasil, principalmente à
partir das duas últimas décadas, seus resultados ainda permanecem restritos
às universidades, centros especializados e museus, não sendo transmitidos de
maneira satisfatória à maioria da população. Devido a isso, a disciplina arqueológica
ainda é desconhecida pelo grande público, e associada a conceitos equivocados e
distorcidos de fantasia e aventura.
[157]
Fotos e gráficos:
Mo#vos para visitar o museu Acompanhar outra pessoa Serie1, Visitar uma exposição especíﬁca Acompanh
A>vidade para a faculdade ar outra Adquirir conhecimento pessoa, 1, Curiosidade/interesse/admiração 3% Serie1, Visitar uma exposição especíﬁca, 6, 20% Serie1, A>vidade para a faculdade, 1, 3% Serie1, Curiosidade
/interesse/
admiração, 18, 60% Faixa etária dos visitantes Serie1, 10-‐20 anos Serie1, 10-‐20 Sem anos, 8, resposta, 27% Serie1, Serie1, 10, 33% Serie1, 20-‐30 anos Acima d40-‐50 e Serie1, 20-‐30 50 anos, 2, 2, 30-‐40 anos, 5, anos, 7% 6% anos, 3, 17% 10% 30-‐40 anos 40-‐50 anos Serie1, Adquirir conhecime
nto, 4, 14% Sim, 1, Se tem i17 nteresse por Arqueologia Não, 1, Número de pessoas 12 Acima de 50 anos Sem resposta Origem dos Visitantes Campinas Serie1, C
Oampinas, utras Serie1, Itupeva, 1, Serie1, Campo 1, 33% % respostas Brasil/ Serie1, Limpo Sem Serie1, Paulista, 3, (espanhola e 2, 7% Brasileira, resposta, 10, 33% italiana), 10% 2, 7% Serie1, Jundiaí, 11, 37% Itupeva Campo Limpo Paulista Brasil/ Brasileira Jundiaí Sem resposta Outras respostas (espanhola e italiana) Escolaridade Se acha arqueologia importante Fundamental incompleto Fundamental completo Serie1, Sem resposta, 5, 17% Serie1, Pós-‐
graduação, 1, 3% Serie1, Superior completo, 4, 13% Serie1, Superior incompleto, 3, 10% Serie1, Fundamental Médio incompleto incompleto, Serie1, 2, 7% Fundamental completo, 2, 7% Serie1, Médio Médio completo incompleto, 6, 20% Superior incompleto Superior completo Serie1, Médio completo, 7, 23% Pós-‐graduação Sem resposta Muito Pouco Não sabe [158]
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docente. Coleção Didática e Prática de Ensino. Autêntica. Belo Horizonte. 2010
VASCONCELLOS, Camilo de Mello; ALONSO, Ana Carla; LUSTOSA, Paulo R. A
abordagem do período pré-colonial brasileiro nos livros didáticos do ensino
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ZANETTINI, Paulo Eduardo. Arqueólogos de volta à metrópole. In: IPHANPatrimônio: atualizando o debate. São Paulo. 2006. Pp. 221-232.
Site:http://www.jundiai.sp.gov.br/PMJSITE/portal.nsf/V03.02/museu_institucional_
apresentacao?OpenDocument
[159]
Museus de arte e seu caráter de espaço educativo.
Ariane Alfonso Azambuja de Oliveira
Faculdade de Artes do Paraná.
Resumo: O museu é também bastante discutido atualmente como um espaço de educação
o qual deve ter como centro de suas atividades o público, e que, devido a isso, necessita ter
“muita clareza sobre os lugares de fala de onde operam os discursos” e também “a quem se
dirige [seu] discurso” (SCHEINER, 2006b, p. 59). No entanto, diante do fato de que a facilidade
física de acesso ao museu não motiva diretamente a população a frequentá-lo, diversos
pesquisadores têm procurado problematizar a relação desse espaço com sua audiência,
buscando formas de aproximá-los. Este artigo, fruto da investigação bibliográfica realizada para
a pesquisa de Iniciação Científica “Ações educativas em museus de arte: limites e possibilidades
em Curitiba”, do Programa de Iniciação Científica da Faculdade de Artes do Paraná (PIC/FAP),
apresenta discussões realizadas, no contexto dos museus de arte, a respeito da necessidade de
se fazer estudos de público, a fim de potencializar as formas de comunicação museais, e de se
estabelecer um vínculo maior entre os museus e as instituições escolares.
Palavras-chave: museus de arte; educação em museus; público de museus; comunicação em
museus; museu e escola
Abstract: Museums are also recognized actually as educational spaces in which the main point
of the activities showed by the museum are given to the public, and because of this there exist
the necessity of be “very clearly about the places where the information are made” and “for
who the information or discourse is given” (SCHEINER, 2006, p. 59). However, thinking about
the localization of the museums, the facility to visit the place, and the low number of visitants
a big number of researchers are looking for sorts of improve the visitations by the public in
general. The following article show discussions realized at arts museums’ context, showing the
importance to make a general overview about the public, the people who go to the museums to
improve the communication between museums and scholars institutions making a biggest link
between both.
[161]
O presente artigo reúne reflexões acerca de museus de arte como espaços de
educação, realizadas a partir da Pesquisa de Iniciação Científica “Ações educativas
em museus de arte: limites e possibilidades”, a qual se configurou como uma
investigação bibliográfica, por meio do Programa de Iniciação Científica da
Faculdade de Artes do Paraná (Curitiba/Paraná/Brasil), nos anos de 2010/2011.
Nele são apresentadas algumas questões relativas às pesquisas de público de
museus e sobre a necessidade do diálogo entre o museu e a escola como formas
de potencializar a qualidade da comunicação entre os espaços museais e sua
audiência.
Desde a metade do século XX as discussões em torno dos museus têm ganhado
forma nova, ao tratar esta instituição como espaço de educação e formadora
de mentalidades. O movimento de renovação chamado de Nova Museologia,
debatido durante a década de 1980, conceituou, especialmente, que a tônica
das atividades museológicas deve ser direcionada ao público e não mais aos
objetos, os quais se constituíram historicamente como o centro de atenção dessas
instituições (SCHEINER, 1989, p. 61). Assim, o museu é também bastante discutido
hoje por meio de sua função socioeducativa, como canal de comunicação.
Nessa esteira de discussões encontram-se as questões relativas à preocupação
com a comunicabilidade das exposições, pois ao visitante é imperativo produzir
significados sobre os objetos expostos, e esses significados poderão se formar a
partir da mediação de um discurso que necessita ter clara sua responsabilidade na
“formulação de valores e sentidos sobre algo, alguém, algum processo” (MORAES,
2006, p. 106).
Assim, pesquisadores têm se preocupado cada vez mais em conhecer o público
que visita os museus, pois se constata que somente dessa forma as instituições
saberão como falar a ele e lhe favorecer a apropriação dos bens culturais
expostos, bem como poderão identificar modos de ampliar suas audiências. Uma
grande referência nos estudos de público, mais especificamente no contexto dos
museus de arte, é a pesquisa realizada em museus da Europa durante a década
de 1960 por Pierre Bourdieu e Alain Darbel (2003). Os resultados levantados por
esses pesquisadores, após entrevistarem e observarem o público de museus de
quatro países, levaram-nos a concluir que a facilidade física de acesso ao museu
(inclusive a gratuidade de ingressos) não é suficiente para que as massas tornemse frequentadoras dele, pois a necessidade cultural é produto da educação, o que
torna o acesso às obras culturais um privilégio da classe culta (Ibid, p. 69). Através
desta pesquisa, Bourdieu, ao buscar compreender as relações existentes entre
os visitantes de museus de arte e as obras artísticas, concluiu que elas somente
[162]
ganham sentido para aqueles que, através de aproximação com as obras e o estudo
sistemático sobre as linguagens artísticas, desenvolvem o que ele denominou como
“capacidade artística”, a qual seria o “[...] conhecimento prévio dos princípios de
divisão, propriamente artísticos, que permitem situar uma representação, pela
classificação das indicações estilísticas que ela contém, entre as possibilidades de
representação que constituem o universo artístico” (Ibid, p. 73).
Nesse sentido, uma pergunta se impõe: que tipo de ações os museus de arte
podem ser capazes de promover em busca de tornarem-se mais inteligíveis e
atraentes àqueles que ainda não possuem sua capacidade artística desenvolvida,
tendo em vista que a aproximação à arte é imprescindível para se desenvolver
os meios de compreendê-la? Importante questão a ser pensada acerca da
aproximação do visitante ao museu, segundo Scheiner (2002, p. 99), é que a
comunicação entre exposição e público se dará primariamente no plano afetivo,
pois é através do afeto que nossos sentidos são impregnados e nossa mente e
nosso corpo se mobilizam para a mudança. A mediação simultânea de emoção
e informação concretizará a comunicação e gerará o verdadeiro conhecimento,
e, para que tal aconteça, todas as linguagens utilizadas na exposição precisam
estar em sintonia, conjugando uma única coisa, que é o objeto simbólico que a
exposição constitui (Id, 2006a, p. 10-11-16).
A essa reflexão a respeito das exposições, a qual pensa nas formas de aproximar as
pessoas do patrimônio cultural manifesto pelos museus, deve-se também adicionar
a importância do trabalho da escola, como instituição formalmente responsável
pela socialização do conhecimento, no processo de aproximação do indivíduo com
a arte, a qual pode facilitar o acesso dos indivíduos a esse campo de conhecimento.
Pierre Bourdieu (2003) afirma, inclusive, que, tirando-se a possibilidade de uma
pessoa fazer uma visita a um museu por intermédio da escola, é provável, para
uma parcela bastante grande da população, que ela nunca mais tenha a chance de
fazê-lo. A escola ganha especial destaque nesse cenário quando Bourdieu (2003)
afirma que não basta que a sociedade ofereça a todos a possibilidade teórica de
acesso o museu; é necessário que lhe seja oferecida uma possibilidade real, a qual
requer que as pessoas sejam educadas para compreender, no caso dos museus de
arte, os códigos intrínsecos às obras expostas. O ensino de arte na escola atuaria,
nessa perspectiva, como um democratizador do acesso aos bens culturais, pois
permitiria que as pessoas efetivamente apropriassem-se deles.
[163]
Referencias Biblioigráficas
.
BOURDIEU, P.; DARBEL, A. (2003). O amor pela arte: Os museus de arte na Europa
e seu público. Editora da Universidade de São Paulo. São Paulo.
MORAES, N. A. (2006). Museu e museologia: Itinerários e enfrentamentos
contemporâneos. Em: 35º ICOFOM Study Series. Alta Gracia, Cordoba. pp. 99-107.
SCHEINER, T. (2006a). Criando realidades através de exposições. Mast Colloquia.
8: 7-37.
______. (2006b) Museologia e interpretação da realidade: O discurso da história.
Em: 35º ICOFOM Study Series. Alta Gracia, Cordoba. pp. 53-60.
______. (2002). Museologia e apresentação da realidade. Em: Anais do Simpósio
Museologia e Apresentação: Original/Real ou Virtual? Cuenca, Ecuador, 2002,
Tacnet Cultural Ltda., Rio de Janeiro. pp. 96-105.
______. (1989). Museus e museologia: Uma relação científica? Ciências em
Museus. 59-63.
[164]
Sección C:
ACCESIBILIDAD
[167]
Museos inclusivos españoles. Una oferta en la red.
Pedro Lavado
Dirección General de BBAA. Ministerio de Cultura.
Resumen: Los temas de accesibilidad y diseño universal comienzan a implantarse
en los Museos españoles, y en el reciente Boletín digital de ICOM-CE, nº 2 se hace
una reseña de los más avanzados en este aspecto. No es una visión triunfalista,
sino realista y llena de esperanza para que dichas propuestas lleguen a todos los
museos y podamos hablar pronto de Museos para tod@s, accesibles, inteligibles y
cumpliendo todos los requisitos de comunicabilidad e inclusión social.
Palabras clave: Accesibilidad, diseño universal, museo para todos, inclusión,
multiculturalidad.
Abstract: Accessibility and universal design begin to be introduced in Spanish
Museums, and the recent digital ICOM Bulletin-EC, No. 2 provides an overview
of the most advanced in this matter. It is not a triumphalist vision, but realistic
and hopeful for these proposals come to every museum, so that we can talk
soon of Museums for everyone, accessible, understandable and meeting all the
requirements of communicability and social inclusion.
Keywords: Accessibility, universal design, museum for all, inclusion, multiculturalism.
[169]
Hablar de museos inclusivos en España, es casi tanto como aventurar una utopía
que ni tiene corto plazo, ni cabida en un espacio concreto. No nos engañemos, la
perspectiva de acogida que debieran plantearse los Museos Españoles y de aquí
a poco tiempo, si hemos de creer en que la Ley ya reclama que las instituciones
públicas cumplan con los mínimos de una accesibilidad universal, integren a sus
usuarios y contemplen de forma clara las premisas de multiculturalidad en las que
nos movemos en la actualidad, es poco menos que increíble e inalcanzable.
Eso sí, se habla mucho y a menudo se presentan novedades e inversiones
millonarias por hacer que haya una tecnología adecuada a las necesidades de los
usuarios de museos, se busca paliar las dificultades de aquellos edificios históricomonumentales con escalinatas, columnas y otros símbolos caducos del pasado
que definían al museo y se piensa que la técnica va a venir a redimir todo y
solventar problemas seculares. Pero no son los ascensores, sillones volantes o las
rampas añadidas las que van a equiparar a todos nuestros visitantes y darles una
oportunidad de accesibilidad o al menos una cierta franqueabilidad. Entremedias
se desliza la singularidad de algún diseñador, museógrafo o arquitecto para los
que todo se reduce a que “la normativa se cumple”, pero ninguno se atrevería a
hacer una descubierta en los nuevos espacios creados y abiertos, sentado en una
silla de ruedas, con un antifaz y bastón o simplemente con unos años de más. Ya
que la gran demanda del museo actual está representada por personas de cierta
edad, que en el mundo europeo tienen un cierto reconocimiento como “senioren”
y para los que el Museo es un espacio cultural agradable, accesible, cómodo y rico
en ofertas culturales y lúdicas.
Por todo ello, es más que asombrosa la sensibilidad del Comité Español de
ICOM al querer recoger en el segundo número extraordinario de su revista digital
un amplio documento que trata en la medida de lo posible de presentar, si no
a todos, al menos a muchos de los museos españoles que están abriendo día a
día sus puertas hacia esta sensibilidad y buscando ser los elementos integradores
de la cultura española y todos los que comparten con nosotros ese abanico de
multiculturalidad.
Durante varios meses recogimos no sólo las experiencias y proyectos que se
realizaban en museos españoles sobre estas premisas, sino todo lo que podía
ser válido y accesible para posteriores usuarios de dichos museos, así como de
acicate para otros que no contestaron o que no tienen los mínimos exigidos para
estar presentes en esas páginas. No es que queramos poner en la picota de modo
[170]
vergonzante a los museos que aquí no están, sino que creemos que en muchos
casos ha fallado el sistema de comunicación o hubo quienes pensaban que esto no
iba en serio y alguno más que les pareció música celestial.
Como coordinador de la recogida de datos, asumo los errores y olvidos que se
han dado y por ello al final señalaré a algunos museos que por olvido o a causa de
los geniecillos que enredan no sólo en las linotipias, y en los ordenadores ahora,
ocultaron algunas propuestas e incluso nos jugaron alguna mala pasada al respecto.
Es culpa mía y nunca del equipo de ICOM-CE y técnicos que produjeron la revista y
a los que debo hacer constar el agradecimiento de todos por su respuesta positiva,
desde la presidenta de ICOM España hasta los desvelos de Javier Martí que fue
quien canalizó los esfuerzos, busco los recursos económicos y unificó todo. Una
vez más a ellos mi agradecimiento y reconocimiento.
Solo quisiera aprovechar el espacio que me ofrece y permite el III SIAM, celebrado
en la Universidad Autónoma de Madrid en octubre de 2011 para unirme a las
propuestas de integración, accesibilidad y multiculturalidad que se hacen en
estos días por colegas hispanoamericanos , brasileños y portugueses, y poner el
granito de arena oportuno, con la esperanza de que estas páginas digitales tengan
continuidad y mejora en el futuro, pero de paso dar a conocer a cuantos de forma
sencilla y a menudo desconocida son los responsables de esta labor de integración
en museos españoles. Es curioso que la mayoría de personas comprometidas con
esta labor son educadores o responsables en parte de departamentos de educación
que tiene que unir a su cotidiana tarea de organización y visita de escolares, las
correspondientes a talleres, laboratorios, organización de cursos para profesores,
comunicados y notas de prensa, estadísticas, producción de materiales didácticos
y material audiovisual, atención, relaciones públicas y si llega el caso cubrir alguna
vacante de conservador-investigador. Vaya a ellos mi homenaje y reconocimiento,
cuando están en esta tesitura, porque contemplo con gran asombro cada día la
externalización y contratas de los temas educativos, de difusión, los talleres y
las actividades culturales, cursos o todo cuanto atañe a creatividad y actividad,
habiendo convertido en muchos casos a los profesionales de educación en
simple burócratas encargados de recoger datos de visitantes, cifras y justificar
las inversiones o los gastos que nada tiene que ver con una acción educativa y
cultural, sino con un consumo que incluso hace pagar estos servicios de forma
extraordinaria a los usuarios, como si no pagasen ya de por sí unos impuestos
importantes.
[171]
Por ello no puedo menos que clamar antes de comenzar estas líneas contra
cuantos creen que la integración es cosa de tecnologías sofisticadas y de programas
informáticos que ya están obsoletos o fallan cuando se acaban de pagar y poner
en marcha. Estoy harto de ver audioguías y signoguías que no funcionan o que
se compraron y no se ocupa nadie de poner en marcha, maletas con equipos de
amplificación arrumbadas en museos, sistemas de audio que nadie reclama y sillas
de ruedas y cochecitos de niños que voluntariamente almacenan los vigilantes del
museo en sitios donde nunca llegará una persona que los precise, ascensores y
rampas que no permiten acceder a los botones y el giro preceptivo. Del mismo
modo que las rampas superan la pendiente y longitudes no sólo establecidas,
sino hasta las permitidas en algún caso extremo. ¡Y qué decir de la carencia de
aseos, áreas de descanso, cambiapañales, salas de lactancia, sillas y soportes para
personas de edad, textos en braille y macrotipos para personas con deficiencia
visual y de la misma manera una casi total inasistencia personal en el caso de
traductores de la lengua de signos, de voluntarios o relaciones públicas que juegan
papeles importantes en museos europeos y americanos, pero aquí son todavía
desconocidos!
Podría pensarse que mi enumeración es muy negativa, pero es lo que hay, y “si
tenemos que arar con estos bueyes”, por eso es de agradecer que los responsables
de departamentos de educación con buena voluntad y por encima de su tiempo
y trabajo respondan a estas necesidades, aunque luego se desgañiten como
profetas en un desierto lleno de diseños de lavabos que mojan a sus usuarios,
alfombras y suelos que entorpecen a las personas de edad y las sillas, escaleras y
más escaleras, columnatas, sistemas de seguridad y cámaras sin acceso posible, así
como un personal de seguridad poco preparado y educado al respecto, y qué decir
de una museografía que olvida las alturas, las luces directas e indirectas, vitrinas
llenas de reflejos y a una altura ilógica, se pierde en rótulos y cartelería de diseño
sobre fondos sin resalto, tipografía minúscula, textos repletos de tecnicismos y
auténticos tostones doctrinales. En fin una sucesión de errores que a veces acaban
con la fortaleza más firme y con la voluntad más inquebrantable de visitantes y
usuarios del museo.
En la recogida de datos para la revista digital nº 2 de ICOM-CE nos planteábamos
que las noticias fuesen reales, que aparte de mostrar los esfuerzos de algunos
museos e instituciones, dispusiéramos de un contacto personal, un teléfono,
correo electrónico con quien establecer una comunicación y en el futuro llegar
a propiciar ese uso del museo en las mejores condiciones posibles, así como
poder preparar la visita, avisar y recabar documentación o consejos de cara a una
inminente llegada.
[172]
Sabíamos que la red se revelaba como un sistema muy valioso de información
y un retroalimentador para poder seguir cargando informaciones y propuestas. Y
por todo ello creímos que la propuesta de ICOM-CE de hacer una revista digital
que podría actualizarse y abrir un asomo de esperanza no sólo a las personas con
problemas físicos, intelectuales o simplemente a los que por edad, procedencia
cultural y formación personal precisan de esos apoyos tan sencillos que a menudo
pasan desapercibidos en los grandes proyectos museológicos y planes integrales
o directores al uso. Muchas veces me digo que voy a tirar la toalla en este o casos
similares, pero siendo algo que siento tan cercano e imprescindible me reafirmo
en no callar y si llega el caso, convertirme en un martillo incansable.
La propuesta que los museos deben de resolver tiene mucho de sencilla, por más
que quieran complicarla algunos técnicos con la elaboración de planes, proyectos
y objetos y maquinaria sofisticada. Basta en muchos casos con unas barandillas,
como en el Museo Sorolla de Madrid, a donde el gran número de usuarios,
responde a personas de por encima de los 50 años y a la habilitación de aseos
y áreas de descanso inexistentes, no sólo en este museo, sino en otros tantos
estatales o comunitarios. Soluciones tan sencillas como bajar pilas e inodoros para
niños o habilitar dichos aseos fuera de una escalera o en forma de gymkana en lo
que atañe a su acceso y facilidades para encontrarlos, así como esos estúpidos
diseños que en muchos casos nos hacen entrar y salir preguntándonos, si hemos
acertado en nuestra elección, o si nuestro coeficiente mental llega en parte al de
los sesudos diseñadores. ¡Menos mal que no vamos con prisas!
Cuando hice un primer correo invitando a todos los más representativos museos
del país a participar en esta revista, lo hacía con el temor y la esperanza de que
la respuesta fuera tan exorbitada que hubiera que ajustarnos a unos textos
imprescindibles y mínimos y de esa forma poder estar todos y de la forma más
completa. Muchos al principio me dijeron que con cuatro páginas no tenían ni
para empezar. Luego aclaramos que lo que se requería era presentar realidades y
sugerir soluciones de forma que también otros vieran en esta revista un arranque
de posibles nuevas propuestas. Poco a poco fuimos configurando una serie
de preguntas y datos a conformar y una selección muy exclusiva de imágenes.
El trabajo no fue nada sencillo, aunque si gratificante, pues poco a poco vimos
surgir una serie de realidades y personas responsables de ellas que nos hacían
confiar en que estábamos en el buen camino de los museos accesibles, inclusivos
y multiculturales.
[173]
No es que podamos decir que todos los museos que aparecen en la mencionada
revista cumplen los tres requisitos, ni tampoco podría dejar de lado que se han
hecho muchos intentos en todos ellos para llegar a la situación actual. Hay algunos
museos que han sabido combinar su acogida y sus propuestas que trascienden el
propio espacio cultural y alcanzan al barrio y a la comunidad social, de la misma
forma que otros se han centrado en colectivos que hasta ahora habían tenido poca
aceptación en los museos y a los que se por fin se ha dado entrada de forma usual.
Porque eso es lo importante, más que “la visita especial” o “el día de los museos” o
“el día de las personas con discapacidad”. La labor es algo que ha de ser constante
y creciente en estos aspectos, pero no sorpresiva o llamativa por su rareza y por
ser poco habitual, sino porque es lo más corriente del mundo. Un museo y un
espacio pensados accesibles sirven para todos, economizan los gastos de reformas,
adaptaciones y el saco sin fondo que son las obras a posteriori y el trazado de
recorridos nuevos y accesibles extra. Porque si todos somos iguales, tenemos el
mismo derecho a ir por los mismos sitios y participar de las mismas ofertas. Se
acabaron las puertas por otro lado, las rampas de quita y pon, el personal para
casos determinados y esas señalizaciones ridículas que muestran un ser humano
con ruedas. ¿Se trata del tercer sexo que anunciaban los existencialistas de hace
algunos años? Dice una compañera mía que tiene algunos problemas de movilidad
que bastante es con dividir entre hombres y mujeres por su fisiología, para encima
hacernos creer que tenemos “unos extraterrestres” entre nosotros. Además es
curioso que los aseos de personas con discapacidad no tengan sexo. ¿Acaso serán
ángeles?
Por todo lo anteriormente expuesto decidí hacer una introducción y presentación
bajo el título de Museos para todos que ha sido en parte uno de los motores de mi
actividad en este campo y que ya dio título a un libro editado hace años en Tenerife
por la Consejería de Cultura y de Asuntos sociales en colaboración con Sinpromi,
una sociedad insular dedicada a la atención de personas con discapacidad y con
planes para desarrollar las alternativas de éstas y su accesibilidad en las islas. Un
tema que entonces nos pareció importante es el de la formación y preparación
de guía y personas dedicados a apoyar las visitas de las personas con problemas
de movilidad o en algún sentido o capacidad intelectual. Pensábamos y seguimos
pensando que no sólo se trata de sensibilizar al gran público, sino de hacerle
consciente de cómo con un pequeño esfuerzo de todos, la comunicación, la
accesibilidad y la participación en los museos no es una utopía.
Por esa misma razón estas actividades siempre fueron encaminadas tanto a
profesionales de museos, de la museografía, diseño o montaje de exposiciones,
[174]
así como a usuarios y personas de todo tipo, condición y procedencia. Hoy día
vamos evolucionando según las pautas que nos marcan las nuevas demandas
sociales hacia modelos de integración, inclusión y multiculturalidad y lo que en
un principio parecía que se iba a solucionar con una modernización de los tipos
museológicos y museográficos establecidos como tópico e imagen de nuestra
sociedad dieciochesca, habían dado paso a modelos participativos, interactivos
y donde la comunicación a todos los niveles sensoriales y de respuesta se hacían
presentes en las nuevas propuestas culturales.
Es evidente que toda la tecnología actual tenía gran parte de la responsabilidad
del progreso y desarrollo logrados, pero lo más fundamental era lo conseguido
en cuanto a abrir los museos como centro de integración cultural y alejarlos de
la cada vez más temida amenaza de nacionalismos, provincianismo y cientifismos
que cada vez nos invaden más y más. Puesto que los museos que empiezan a
desarrollarse como museos de mentalidad, a menudo no son más que museos
teñidos de una cierta ideología política y social y donde antes había un reducto
de eruditos, sabios y artistas, ahora se refugian diseñadores, comunicadores y
técnicos de varia procedencia.
Nuestra sociedad, y me remitiré al caso español, pero podría trasladar la hipótesis a toda Europa y América ha empezado a recibir una cada vez mayor
aportación de personas de otras regiones, culturas, formación y en parte distintos
conceptos de vida, y por mucho que queramos adscribirlos a formas culturales del
pasado o que los emigrantes traen junto con sus escasas pertenencias. Se hace
cada vez más complicado mostrar en una exposición museológica o en cualquier
muestra actual una propuesta realmente amplia, genérica y con la suficiente garra
para los usuarios que les haga reflexionar y participar en lo que realmente allí se
oferta. No se trata de hacer simplemente atracciones de tipo parque temático
o volcarse en ofertas lúdicas y recreativas, que ya sabemos tienen un público y
agradecimiento asegurado, sino que hemos de ser capaces de convertir temas
que atañen a la cultura humana, o a su entorno medioambiental y a las diferentes
novedades científicas o humanísticas en un mensaje asequibles y reflexivo, amable
y comprensivo, participativo y comunicativo incluso más allá del ámbito cultural y
social.
Las ofertas que nos trasmiten algunos museos relevantes en el panorama cultural
europeo, caso del Louvre, Quai du Branli, Británico y demás grandes espacios
expositivos y comunicativos del mundo occidental son perceptibles desde sus
páginas web accesibles y sus ofertas amplias y abiertas para todos y nos estimulan
[175]
para intentar equipararnos y superarlos, si cabe el caso, pues nunca hemos de
considerar tan sólo nuestro secular complejo de inferioridad como un problema,
sino más bien como un acicate para llegar a una toma de conciencia superior. He
de confesar que en esa línea me mueven cada vez más las propuestas que veo en
museos europeos, americanos e incluso de Asia y de África o del llamado Tercer
Mundo y donde la puesta al día de estos temas se hace de forma muy particular,
pero a su vez estimulante para nosotros. Ya que si consideramos que los Museos
de la Cultura, la Civilización, la Mujer, el progreso social y toda una serie de temas
que tiene que ver con el mundo técnico y tecnológico en el que vivimos, o que
por el contrario atesoran y muestran con orgullo el legado de los mayores y de las
generaciones que nos precedieron, no son más que ofertas y lecturas actuales y
de compromiso sobre nuestro futuro y una ligazón entre nuestro pasado, nuestra
memoria y lo que hoy día nos demanda la nueva sociedad.
A lo largo de las páginas de la revista ICOM digital nº 2 se recogen numerosas
propuestas de los museos españoles al día de hoy y donde junto con acciones
destinadas a acoger y ofertar posibilidades de visita a estos centros para personas
que puedan tener algún problema sensorial, motor o intelectivo, se suman otras
que contemplan la integración de los nuevos grupos sociales que configuran la
actual sociedad española, así como establecer en diferentes niveles comunicativos
y accesibles los mensajes comunes que debe de propiciar nuestra sociedad. Es
por ello por lo que lo mismo que recogimos un artículo destinado a propiciar y
estimular la visita de personas con dificultades auditivas a los museos, basada en
un artículo en parte comprometido y emotivo que registraba los pasos y trabas
encontrados generalmente en esta actividad , también quisimos que estuvieran
presentes algunas ofertas abiertas y no discriminatorias de museos como el de
Villajoiosa, en Alicante, el de Ciencias Naturales de Valencia o los Municipales de
Zaragoza y el Museo Cerralbo de Madrid que atienden a todas las demandas de
su entorno y cada vez habilitan mejor sus instalaciones para que se pueda tocar,
haya videodescripciones, visitas guiadas, guías, textos en braille y texturizados,
macrotipos o simplemente rampas y accesibilidad a todos los espacios y servicios
del museo.
Quizás algún museo por su vinculación de antiguo con estas propuestas ha
marcado una avanzadilla en cuanto a la comunicación no sólo con sus usuarios
comunes, caso del Museo Tiflológico, que asimismo se confiesa accesible para otras
discapacidades y franqueable en todos sus espacios o los importantes logros en los
museos de Lugo en toda su red que llegan hasta museos locales y monográficos
muy sencillos y con cortos recursos. Las ofertas del Museo Nacional Centro de
[176]
Arte Reina Sofía pueden ser consideradas desde hace tiempo como de las más
importantes no sólo en su creatividad, sino en la apertura a los colectivos a los que
se dirige.
Hay museos en este artículo que se han revelado como sensibles ante el contenido
social o la nueva lectura exigida a sus colecciones, caso del Nacional de Antropología
que es uno de los más punteros en esa línea, pero no puede olvidarse que centros
como La Panera de Lérida o el Museu Maritim de Barcelona son instituciones que
desde hace años no sólo lideran ofertas para el gran público y usuarios con ciertos
problemas de accesibilidad y comprensibilidad, sino que su papel dentro de un
entorno y de un espacio social les han hecho ser un ejemplo de integración e
inclusión. Piénsese por ello en las relacione y trabajos colectivos abordados por la
primera de las instituciones y la vinculación del museo barcelonés con un entorno
tan significativo y deprimido como el Ravall.
Frente a museos o instituciones como la Fundación Miró que están presentes
no solo en este estudio, sino en su actividad cotidiana con una posición muy
significativa, hay que considerar que pequeños museos, como el de Cieza, han
abierto y desplegado sus recursos a atender estas demandas y a estar presentes de
forma muy consciente en las demandas hoy exigidas. La misión del Museo va más
allá de sus límites espaciales como se ha dicho en el caso de museos catalanes,
pero no puede olvidarse la singular actividad y preocupación mostrados por el
Museo Municipal de Ciencias Naturales de Valencia, que se ha vinculado con
colectivos a menudo olvidados, como es el de presos, personas de edad y personas
con discapacidad intelectual con una serie de ofertas y maletas didácticas que le
convierten en una cabeza de puente de mucho de los hoy día propugnamos para
todos los museos españoles.
Los Museos de Murcia y su comunidad han sido sensibles a estas propuestas,
no sólo de forma puntual en el caso del MURAM de Cartagena que se recoge en
estas páginas, así como del MUBAM de Murcia capital que hoy día se vincula con
numerosos proyectos relacionados con personas con Alzheimer y con diferentes
tipos de discapacidad intelectual. Su propio Centro de estudios Museológico
propició en mayo del 2010 unas Jornadas realmente significativas en los temas de
accesibilidad, inclusión y multiculturalidad que están a punto de publicarse y de las
que se anuncia ya una segunda edición para este año 2012.
En esa nueva revista esperamos sumar las aportaciones perdidas de la anterior,
como las del Museo Nacional del Prado, cuyas experiencias con discapacitados
[177]
motóricos han sido las más relevantes, el museo Arqueológico de Valladolid que
ha hecho un claro esfuerzo de adaptación física y de talleres, o el Museo Nacional
de Arte de Cataluña que desde hace tiempo también muestra una sensibilidad
especial con este público y con una inclusión mayor.
Sólo me quedaría remitir a los lectores de esta breve reseña a la lectura más
amplia del número 2 de la mencionada revista ICOM-CE Digital que puede ser
accesible desde la página web icom-ce.org o descargada temporalmente a través
de los vínculos http://issuu.com/search?q=icom-ce%20digital%202
y http://issuu.com/icom-ce_librovirtual/docs/icomcedigital02
En cualquier caso, las personas interesadas en algún tema específico pueden
obtener algunos de los artículos publicados en pdf por ICOM-CE, tanto dirigiéndose
a los editores de la revista nº 2 de ICOM digital o a quien estas líneas firma: pedro.
[email protected]
[178]
Reflexiones sobre las actuales vías de adaptación de contenidos museísticos al colectivo sordo. Análisis comparativo de la percepción visual entre sordos, oyentes e intérpretes.
Sara Pérez López
Universidad de Valladolid
Resumen: Actualmente son cada vez más los museos que tratan de adaptarse a las exigencias
sociales a través de la incorporación de mecanismos que facilitan el acceso de los contenidos
museísticos a colectivos con diversidad funcional. Estos mecanismos se convierten en aliados
que facilitan la adquisición de herramientas, permitiendo una comunicación clara y directa con
aquellos cuyos canales de comunicación difieren de los orales. Sin embargo, y a pesar de la
implementación de estos sistemas, observamos cómo, en muchas ocasiones, la afluencia de
estos colectivos a los museos continúa siendo minoritaria.
Este hecho merece ser analizado en busca de una razón de ser, puesto que a pesar de que
los contenidos de los museos, como elementos patrimoniales, nos pertenecen a todos, el
sentimiento de identidad con las obras no es común entre los sordos, hecho constatado en la
presente investigación, en la que detectamos como una de las posibles causas podría ser la falta
de comprensión de los contenidos expositivos.
Palabras Clave: educación museal, sordera, investigación eye tracker, percepción visual.
Abstract: Currently a big number of museums are struggling to adapt themselves to social
demands through the incorporation of facilitate mechanisms to access museum content to
disabilities groups. These mechanisms become allies that facilitate the acquisition of tools,
allowing a clear and direct communication with those whose communication channels are
different to the mouth. However, despite the implementation of these systems, we can observe
how the influx of these groups to the museum remains a minority.
This fact deserves to be analyzed looking for a reason, because the feeling of identity with the
works is not common among the deaf, a confirmed fact through this investigation, in which we
detect that the lack of understanding of the exhibition content could be a possible cause.
Key words: Museum education, deafness, eye tracker, research, visual perception.
[181]
Panorama actual. Museología crítica y necesidades especiales.
“Un museo es una institución permanente, sin fines de lucro, al servicio de la
sociedad y abierta al público, que adquiere, conserva, estudia, expone y difunde el
patrimonio material e inmaterial de la humanidad con fines de estudio, educación
y recreo5 .”
En las últimas décadas la evolución que la museología como ciencia está
experimentando, avanza siguiendo el ritmo que marca la sociedad. Los cambios
socioculturales que mueven el pensamiento, tienen su reflejo en los museos como
institución, mostrándose éstos más atentos a las demandas sociales, y sensibles a
las necesidades y carencias que por sí mismos pueden atender.
Gracias a la nueva museología la definición de museo que ICOM adopta toma
sentido, a través de la educación museal la cual comienza a descubrirse como una
de las bases que soportan la relación entre contenido y público, situando el museo
al servicio de la sociedad. Sin embargo la época de la nueva museología, debido
nuevamente a la exigencia social y la evolución del pensamiento, va dejando paso
a una nueva etapa; una vez se consigue llegar al público que reclama mecanismos
de comprensión y manos que se tiendan para aproximarles a los contenidos
museísticos y ofrecerse como opción de ocio, disfrute y educación, se debe dar un
paso más, reflexionar sobre la forma de llegar al público, sobre la propia pedagogía
del museo.
De esta forma se va instalando poco a poco una museología crítica. Este
movimiento tiene su origen en la pedagogía crítica o pedagogía de la liberación,
que Paulo Freire defiende durante la década de los sesenta en Brasil. Nace en
un contexto que pretende llevar al pueblo brasileño a pensar por sí mismos de
forma crítica y racional, impulsando para ello un cambio en la educación. Con ello
se pretende marcar un paso que permitiese sacar al país de la ingenuidad que le
imbuía para transformar su pensamiento en pensamiento adulto.
Este planteamiento se adopta por los museos virando su filosofía hacia su
transformación en entes generadores de preguntas y modos de pensamiento
que analice, estudie, comprenda y muestre de forma crítica tanto a la sociedad
como a sí mismos. En este momento no son siempre quienes dan el primer paso
5 Definición de Museo adoptada por ICOM durante la 22ª Conferencia general de Viena
(Austria) en 2007
[182]
para establecer diálogos entre obras, artistas y visitantes, sino mágicos escenarios
donde surge el debate y la reflexión crítica tanto de un lado del telón como del
otro. Así, entramos en una fase de replanteamiento, de pensar si los mecanismos
que se utilizan en la actualidad para permitir establecer relaciones de ida y vuelta
con nuestros públicos son útiles, o por el contrario se están obviando algunos
factores.
En este sentido, actualmente vivimos un momento de reflexión respecto a los
colectivos con diversidad funcional, que trae consigo un debate a todos los niveles,
entre aquellos que se muestran partidarios de su inserción social, y de quienes
defienden su rehabilitación. Así, se están llevando a cabo gran número de estudios
desde distintas instituciones con el objetivo de alcanzar mejoras que permitan
optimizar las experiencias en los museos. Uno de los grupos que actualmente son
objeto de un mayor número de reflexiones es el de los colectivos con diversidad
funcional. Para ellos se están desarrollando diferentes sistemas y mecanismos que,
lejos de beneficiarles sólo a ellos, sirven para mejorar la calidad de la visita para
todos los visitantes a nuestras salas. De este modo podemos hablar del museo
como espacio transferencial, puesto que el estudio de las diferentes capacidades
trae consigo un aprendizaje aplicable a los diferentes públicos. La investigación
sobre las potencialidades de colectivos con diversidad funcional y las conclusiones
extraídas, permiten transferir elementos a otros grupos con potencialidades
diferentes y viceversa.
Sordera y museos.
El colectivo sordo centra en este caso nuestra atención. La histórica falta de
sensibilización social hacia su problemática está revirtiéndose en los últimos años,
pudiendo apreciarse un incremento de ayudas, tanto técnicas como humanas,
que permiten su normal incorporación a la vida cultural.
De todas ellas, las herramientas más desarrolladas son las tecnológicas. Entre
los instrumentos adoptados por museos en nuestro país destacan:
Lazos de inducción o magnéticos: se trata de un sistema de sonido que
transfo-rma la señal de audio en un campo magnético que los audífonos
dotados de posición “T” transforman nuevamente en sonido aislando
reverberaciones y ruido ambiente. Es la solución más estandarizada para
los lugares de paso.
[183]
Signoguías: Sistema informático que combina la grabación de un
intérprete signando, con subtítulos e imágenes. Las diferentes pistas que
presenta se corresponden con obras, recorridos, etc. del propio museo.
Signowebs: Contenidos signados a través de web.
Préstamo de lazos personales de inducción magnética. Para personas con
audífonos o implantes en posición “T”. Desde la recepción de algunos
museos es posible alquilar estos mecanismos.
Equipos personales de FM: Sistema de amplificación de sonido a través de
un micrófono y un amplificador. El micrófono lo transporta el educador
y el sordo recibe directamente la información amplificada. Este sistema
reduce, pero no aísla, el sonido ambiental. Son individuales.
Podcast: Información vinculada a dispositivos móviles, iPods, etc.
descargables desde la web de los museos.
En cuanto a los sistemas humanos de adaptación encontramos una
menor difusión de las actividades desarrolladas por los centros aunque, en
este sentido, se están realizando tímidamente mejoras y avances a través de la
incorporación de intérpretes y la formación de personal en las necesidades que
diferencian a este colectivo.
Percepción visual en sordos.
Vemos pues un panorama predominantemente tecnológico en el trabajo desde
los museos para el colectivo sordo. Sin embargo nos preguntamos si estos medios
de transmisión son eficaces por sí mismos o sería preciso incidir en algunos
aspectos determinados para mejorar la comprensión por parte de los sordos de
los contenidos museísticos.
En este sentido desarrollamos un estudio tratando de determinar si existen
diferencias tanto perceptivas como comprensivas en el campo artístico entre
sordos, oyentes e intérpretes de Lengua de Signos. Para ello partimos de la siguiente
hipótesis: si el lenguaje es una expresión de la organización mental de los sujetos
que lo desarrollan y ejercitan y la comunidad sorda tiene un lenguaje visual y, por
tanto, una organización mental visual; La comunidad sorda comprenderá mejor el
arte basado en códigos visuales gracias al ejercicio de un lenguaje que viene dado
por su diversidad funcional, que conlleva el hiperdesarrollo de la vista y por ende
la mayor comprensión de códigos visuales.
Para realizar este estudio se utiliza una metodología cuasi experimental con
[184]
un diseño de series temporales interrumpidas y un muestreo por conglomerados
compuesto por un total de 20 sujetos repartidos en tres grupos: sordos, oyentes
e intérpretes. Se planifican dos fases observacionales, la primera de ellas en
laboratorio y la segunda en museos de la ciudad de Valladolid.
Durante la primera fase de la investigación contamos con la tecnología que aporta
el eye tracker6 , complementando la información que éste aporta con la recogida de
datos a través de test cumplimentados por nuestra muestra. Durante esta primera
fase mostramos cuatro imágenes, cada una de las cuales se corresponde con uno
de los cuatro códigos visuales seleccionados, para tratar de determinar si existen
diferencias interpretativas a la hora de enfrentarse a la figuración, abstracción,
realismo o simbolismo; Sendas imágenes se seleccionan atendiendo a criterios de
puntos de interés, actualidad, exposiciones en curso y contenidos culturales. Todas
ellas se encuentran expuestas y visitables en el momento de la investigación.
La segunda fase observacional se realiza en museos de Valladolid, en aquellas
salas en cuyas paredes se exhiben las obras previamente visualizadas a través de
eye tracker. Las instrucciones que reciben los sujetos son las de recorrer la sala y
observar su contenido, tratando después de responder a una serie de preguntas
sobre lo observado.
Tras la triangulación de los datos obtenidos llegamos a una serie de conclusiones
que, lejos de permitirnos confirmar la hipótesis de partida, nos alejan de ésta,
mostrándonos interesantes datos que no dejan de arrojar preguntas sobre nuestro
trabajo con los sordos.
6 “El concepto Eye Tracking hace referencia a un conjunto de tecnologías
que permiten monitorizar y registrar la forma en la que una persona mira una
determinada escena o imagen, en concreto en qué áreas fija su atención, durante
cuánto tiempo y qué orden sigue en su exploración visual (Hassan y Herrero,
2007,1)
[185]
El trabajo realizado en torno a la percepción visual refleja que efectivamente
existen diferencias perceptivas entre el grupo de sordos, oyentes e intérpretes en
dos fases diferentes de los procesos perceptivos: durante la recogida de datos, y en
el momento de procesamiento y elaboración de los mismos. Respecto al primero de
los puntos el Eye tracker nos muestra una clara diferenciación de formas de mirar
la obra de arte por parte de los tres colectivos, de forma que podemos apreciar
eficacia en el colectivo sordo para, en un breve lapso temporal, poder localizar los
puntos más significativos de cada obra artística. Estos puntos son aquellos que
permiten al observador extraer conclusiones respecto al contenido de la obra. En
cuanto al tiempo que precisan el resto de grupos para observar y detectar estos
puntos, podemos señalar que se produce un incremento del 81% del tiempo de
visionado de los oyentes respecto de los sordos, y un 45% en los intérpretes respecto
a estos últimos, lo que supone un 35% menos del tiempo experimentado por los
oyentes. Esto nos lleva a poder hablar de una economía visual en los sordos frente
al análisis minucioso que los oyentes realizan durante su visionado. Entre ambos
grupos situaríamos al colectivo de intérpretes, el cual precisa de un tiempo menor
que los oyentes, realizando recorridos de la mirada, en cierto sentido, similares a
los de los sordos. Sin embargo y a pesar de lo descrito no se aprecian recorridos
de mirada que se configuren en patrón entre las personas sordas, intérpretes y
oyentes. La lengua de signos como herramienta podría actuar de forma diferente
dependiendo de la cultura que la maneje, puesto que hay indicios que muestran
que aquellos que conocen y manejan de forma habitual la lengua de signos tienen
similitudes en cuanto a recorridos de mirada y tiempo empleados en visualizar las
obras, lo que podría indicar que el uso y conocimiento de la LSE organiza la mirada
en cierto sentido.
Hemos de apuntar que la cultura sorda se muestra como una cultura visual
diferente a la oral, con características lingüísticas y relacionales diferentes a las
del colectivo de oyentes. En este sentido apreciamos como la cultura determina,
en gran medida, la forma de observar la realidad visual. Por otro lado y en cuanto
a la fase de procesamiento y elaboración de los datos obtenidos a través de la
percepción visual, hemos podido determinar que, lejos de nuestra idea inicial, los
códigos visuales no determinan la mejor comprensión de la obra, ya que no se
aprecian diferencias significativas entre el entendimiento de una u otra atendiendo
al código visual al que pertenezcan. Sin embargo, y en conjunto, sí detectamos
una brecha marcada entre el grupo de sordos y el resto de participantes, ya que
analizando los datos respondidos por ellos mismos en las encuestas constatamos
que la falta de pensamiento crítico y reflexivo puede determinar la comprensión
de la obra artística. Las carencias que el colectivo sordo presenta en cuanto a la
[186]
elaboración de pensamiento abstracto, podría ser la causa de este punto, dando
lugar a una reflexión sobre la necesidad de acercar el arte al colectivo sordo a
través de elementos explicativos y mediados específicamente diseñados para
ellos, que atiendan a las carencias y necesidades que presentan.
¿Y ahora qué…?
Así, a lo largo de estas páginas venimos mostrando el interés que los museos están
poniendo para tratar de acercar sus contenidos a los visitantes sordos, sin embargo
y a pesar de los esfuerzos que se realizan desde las instituciones museísticas, una
de las noticias que venimos recogiendo por parte de algunos museos es la de la
poca participación de estos colectivos en las actividades programadas para ellos.
Quizá una de las razones la encontremos en esa dificultad para comprender los
contenidos que queremos transmitir. Puede que el énfasis debamos trasladarlo del
con qué al cómo, es decir, de los instrumentos a la didáctica del arte. En este sentido,
los museos como agentes de dinamización social tienen en sus departamentos de
educación un elemento imprescindible para sensibilizar, formar y concienciar a la
sociedad. Son un escenario idóneo para situarse a la vanguardia de la investigación
en este campo, ya que carecen de los contenidos encorsetados de la educación
formal permitiendo actuar con una libertad que viene dada tanto por los propios
contenidos museísticos como por las metodologías aplicables. El museo es hoy
en día un escenario de intercambio y comunicación, no un mero proyector de
imágenes donde la información va en una única dirección; un espacio en el que
han de propiciare diálogos y favorecer la comprensión de nuestra realidad a través
del conocimiento artístico, ya que el Arte recoge entre sus pigmentos, su materia y
forma, tanto ideas, gusto, avances, modas y cultura de cada época, convirtiéndose
en un crisol de elementos que desentrañados nos permiten comprender el mundo
y con él, entendernos a nosotros mismos. Así el factor humano es imprescindible;
el trabajo que se realice desde el museo ha de ser responsable con su función
social y trabajar para contribuir a la configuración de una sociedad igualitaria
que tenga los mismos derechos y facilidades de acceso a la cultura. Desde esta
perspectiva humanista en la que somos conscientes de que nuestro trabajo se
realiza por y para personas, nos preguntamos: Teniendo en cuenta el importante
e innegable apoyo y ayuda que aportan las tecnologías con estos colectivos ¿no
les estamos otorgando un papel excesivamente protagonista utilizándolas como
parapetos que evitan que nos enfrentemos a un trabajo que aún está por hacer?
¿No estamos acomodándonos en la transmisión de datos, dejando a un lado la
importancia de la aprehensión de conocimientos? ¿Qué podemos hacer?
[187]
Estamos ante un nuevo reto que nos lleva a replantearnos nuestro papel como
educadores con los colectivos con diversidad funcional; una época en la que
debemos dejar a un lado los convencionalismos y lanzarnos al trabajo directo y
personal en pos de una experiencia que permita normalizar su situación a través del
deleite y el aprendizaje significativo; Un camino por andar en el que la tecnología
sea un medio y no un fin, en el que el trato humano y directo ayude, acompañe y
oriente en el mágico descubrimiento que ofrecen los museos.
Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.
(Benjamín Franklin)
[188]
Asensio, M. y Pol, E. (1998). La comprensión de los contenidos del museo, Íber.
Didáctica de las Ciencias Sociales Geografía e Historia,15(1), 15‐30.
Freire, P. (2007). La educación como práctica de libertad. Madrid: Siglo XXI.
Hassan Montero, Y.; Herrero Solana, V. (2007). Eye‐Tracking en Interacción Persona‐
Ordenador. No Solo Usabilidad (6). Recuperado de http://www.nosolousabilidad.
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Rodrigo, J. (2007) Pedagogía crítica y educación en museos. Marcos para una
educación artística desde las comunidades. En Fernández, O. y del Río, V. (Eds.)
Estrategias críticas para una práctica educativa en el arte contemporáneo. Museo
Patio Herreriano, Valladolid 118-132
Palacios, A. y Romañach, J. (2006). El modelo de la diversidad. La bioética y los
Derechos Humanos como herramientas para alcanzar la plena dignidad en la
diversidad funcional. La Coruña: Ediciones Diversitas.
[189]
El Proyecto Alzheimer MuBAM7
Accesibilidad a través del Arte.
Juan García Sandoval8 Halldóra Arnardottir y Carmen
Antúnez Almagro
Museo de Bellas Artes de Murcia
Centro de Estudios de Museología de la CARM.
Resumen. MuBAM Proyecto Alzheimer, es un proyecto de accesibilidad al Arte para personas
con demencia, ofreciendo así una actividad cultural y social a los pacientes de Alzhéimer y sus
familiares. Este proyecto, que comenzó su andadura en el 2008 pionero en España, se encuentra
entre los pocos que se llevan a cabo en Europa. El Proyecto se desglosa en una serie de talleres
y visitas guiadas al Museo de Bellas Artes de Murcia (MuBAM). Dichos talleres, se desarrollan en
torno a una serie de obras previamente seleccionadas por profesionales sanitarios y expertos
en Historia del Arte, la Didáctica y la Educación. Es una actuación con una clara vocación de
investigación científica acerca de las posibilidades terapéuticas del arte en personas que sufren
deterioro cognitivo. Su objetivo es descubrir cuáles son las mejores herramientas terapéuticas
y confirmar como la aproximación al arte puede producir tanto una mejora cognitiva de los
enfermos de Alzheimer como en las relaciones interpersonales que esos momentos difíciles
generan en sus familias.
Palabras clave: Accesibilidad, Educación, Alzheimer, Terapia, Integración.
7 Este proyecto se lleva a cabo conjuntamente con la Unidad de Demencias del Hospital
Virgen de la Arrixaca de Murcia y el Museo de Bellas Artes de Murcia. La dirección del proyecto
está a cargo de Carmen Antúnez Almagro directora de la Unidad de Demencias, Halldóra
Arnardóttir Doctora en Arte y especialista en Arte y Cultura, y Juan García Sandoval director
del Museo; todo debidamente coordinado por la neurólogas Begoña Martínez Herrada
y Blanca García Torres, la psicóloga clínica Laura Vicancos Moreau, los coordinadores de
educadores-guías del MuBAM José Antonio Fuentes Zambudio y Belén Alonso, y la responsable
del Departamento de Difusión Nora Pedro Bernal. Más información del proyecto en: http://
proyectoalzheimermubam.blogspot.com/
8 Conservador-Director del MuBAM y museólogo; [email protected]
[191]
Abstract. Alzheimer Project MuBAM. Accessibility through the Arts. Alzheimer Project MuBAM is
a project providing people with Dementia the opportunity to have access to Arts. Furthermore,
it offers a cultural and a social activity to Alzheimer patients and their families. This project,
originating in 2008 and being first of its kind in Spain, is among only a few that are being offered
in Europe. Alzheimer Project MuBAM consists of a series of workshops and guided visits to the
Museum of Fine Arts in Murcia (MuBAM). The themes are developed around a series of art works,
which are previously selected by professionals within the health system and experts in History
of Arts and Education. It forms part of a scientific research on possible therapies where the Arts
join science in the hope to help people who suffer cognitive deterioration. Its aim is to discover
efficient therapeutic tools and methods of how the Arts can lead to cognitive improvement in the
Alzheimer patients and improve the social relationship between the patient and the caregiver.
Key Words: Accessibility, Education, Alzheimer, Therapy, and Integration
Introducción
El Museo de Bellas Artes de Murcia (MuBAM)9 , ofrece una actividad cultural
y social con el programa de visitas guiadas para pacientes de Alzheimer y sus
familiares. Estas visitas se llevan a cabo en el dicho Museo y en el Conjunto
Monumental de San Juan de Dios de Murcia, en torno a una serie de obras
previamente seleccionadas por profesionales sanitarios y expertos en Historia del
Arte, Didáctica y Educación. La colección del Museo es ideal para este proyecto ya
que la visita a la misma ofrece la posibilidad de conectar con la memoria emotiva
de cada uno de los participantes. El viaje por descubrir el arte se convierte en una
exploración del pasado y del presente, fomentando y estimulando la interacción
social.
Este proyecto, pionero en España10, se hace desde el 2008 siendo uno de los
pocos que se llevan a cabo en Europa. El personal del Museo ha sido iniciado
y formado por expertos y profesionales en la materia, pertenecientes al equipo
multidisciplinar de la Unidad de Demencias del Hospital Universitario Virgen de la
Arrixaca de Murcia y del MuBAM.
9 En adelante MuBAM.
10 Siguiendo la estructurada iniciativa del Museo de Arte Moderno de Nueva York
(MOMA).
[192]
La enfermedad de Alzheimer es uno de los retos más importantes a los que
deberá enfrentarse la sociedad en el siglo XXI. Los períodos iniciales de la
enfermedad destacan por la pérdida de las habilidades cognitivas; y conforme
avanza el deterioro de la persona se generaliza en otros ámbitos: la conducta, las
emociones o la motricidad entre otros. Es conocido que las experiencias sensitivas
y emocionales tienen una impregnación y su soporte en las partes más primitivas
del cerebro, ésta puede ser una de las razones por las que las conexiones y/o redes
neuronales que dan soporte a las emociones tardan más tiempo en deteriorarse.
A partir de la exposición “Entretelas”, obra de la pintora Chelete Monereo en
el MuBAM (10 de abril a 8 de junio 2008), se inicio el primer Taller de Arte y
Cultura como Terapia, utilizando su exposición como una provocación para activar
conversaciones sobre los recuerdos ligados a las vivencias de los pacientes quienes
construyeron unas maletas del recuerdo con objetos personales y fotografías
(pañuelos de memoria), iniciándose así con esta primera colaboración, el proceso
de implantación en el MuBAM del programa de visitas para enfermos y familiares.
Fruto de este primer taller se realizó una exposición bajo el título “El Arte de
Entretelas” (Primer Taller: 2008/9), exhibida en septiembre del 2009. Estos talleres
abrían el debate hacia una nueva línea de investigación, donde el arte se sumaba
a la investigación científica y a la evaluación cualitativa en esta enfermedad, en
los años siguientes y hasta la actualidad, se han desarrollando tres talleres más de
Arte y Cultura como Terapia, con los títulos: Narrando Memorias con José García
Martínez (Segundo Taller: 2009); Tarta Murcia con Paco Torreblanca (Tercer Taller:
2010) y Emociones en Silencio con Bill Viola (Cuarto Taller: 2011). Los talleres se
han realizado al mismo tiempo que se desarrollaba nuestro plan de El MuBAM
Proyecto Alzheimer, enriqueciéndose ambos de forma conjunta.
Arte y cultura como terapia11
El sueño de libertad es lo que la madre anhela para su hija en Partitura para una
nana de Chelete Monereo. Compone una nana para su bebé, en la que introduce
semillas para su futuro. Es una melodía con el ritmo de un cariño intenso y el aura
de sus antepasados, frente a un mundo sin límites ni condiciones.
11 http://arteyculturacomoterapia.blogspot.com/
[193]
El recuerdo de nuestras experiencias vividas y las relaciones con nuestros
antepasados corre por nuestras venas. Mientras los orígenes de cualquier
experiencia se encuentran en la interacción del ser humano con su ambiente,
ésta se hace consciente y se percibe, sólo, cuando los significados vienen de otras
anteriores. Cuando la resolución consciente entre lo nuevo y lo antiguo es la
imaginación.
Y nuestra imaginación, es capaz de identificar los hilos para seguir trabajando
entretejiendo hilos de fragmentos encontrados en el arte, la cultura y la ciencia
para tratar de hacer la vida de los pacientes de Alzheimer más alegre.
El Arte y Cultura como Terapia abre el debate sobre la Enfermedad de Alzheimer,
donde el arte se suma a la investigación científica y a la evaluación cualitativa.
En el arte, una de las herramientas más comprometidas para trabajar con la
realidad son las sensaciones. Su visión y sensibilidad hacia la sociedad nos enseña
la relatividad de las cosas y la subjetividad de lo que rodea al hombre. Asimismo,
una de las razones para defender la investigación cualitativa para los pacientes con
Alzheimer es valorar la importancia del motor emocional. La emoción, que no es
contable y es difícil de medir, adquiere valor. Por lo tanto, uno de los principales
objetivos de esta colaboración entre el arte y la investigación científica en los
presentes Talleres Culturales y de Arte, es que los pacientes se sientan estimulados y
provocados a través de las sensaciones, lo cual es una herramienta para establecer
un puente entre el pasado y el presente. Con esta línea de trabajo pretendemos
demostrar en el futuro los posibles beneficios que los pacientes, familiares y la
sociedad pueden conseguir.
Objetivos:
• Aumentar la manifestación y descripción de sentimientos y emociones en
los pacientes.
• Mejorar la autoestima de los pacientes.
• Mejorar la calidad de vida y las actividades de la vida diaria de los pacientes
y a sus familiares.
• Generar una conexión entre el pasado y el presente de modo de crear
puentes entre neuronas existentes a través de la memoria emocional.
• Identificar emociones específicas y fomentar expresiones de empatía.
• Fomentar interacción y comunicación frente al deterioro de la función
emocional producido por la enfermedad de Alzheimer.
[194]
Proyecto alzheimer MUBAM
El programa de las visitas organizadas en el MuBAM se plantea: ¿por qué utilizar
el arte como herramienta para la terapia en la lucha contra la enfermedad de
Alzheimer?, ¿Qué puede ofrecer el arte para la investigación científica?, incluso, se
puede discutir si el arte es realmente importante en la vida de cada individuo. Sea
cual sea la respuesta, lo cierto es que el arte es una forma de experimentar y vivir
el mundo. Es una forma de expresión. Mediante el arte, el artista, y el observador
cultivan su imaginación y deambulan por sus mentes. En el contexto de hoy, esto
no quiere decir que la persona que padezca la enfermedad de Alzheimer tiene que
ser un artista para entender este lenguaje de expresión. Para él, es una forma de
conectar con la vida, de evocar la sensación que uno tiene de sí mismo en relación
con el otro, con el ambiente y con los eventos que ha vivido.
En este sentido, la obra de arte facilita la narración para una persona con pérdida
de memoria. Pero, ¿por qué? la respuesta puede escoger muchos caminos, pero
hay algunos elementos que nos dan pistas: en un nivel básico, el arte no necesita
memoria a corto plazo, pues las obras de arte son estáticas, no se mueven ni
cambian con el tiempo. El compromiso con el arte se convierte en un proceso
explorativo y por lo tanto social, interactivo y estimulante. La experiencia de la
visita de pacientes y sus familias al MuBAM y al Conjunto Monumental de San Juan
de Dios de Murcia se ha convertido en una actividad muy gratificante para todos:
intermediarios, guías, pacientes. La visita además genera y mantiene recuerdos, ya
que se estructura en torno a una serie de obras y temas previamente seleccionados
por el personal científico y técnico implicado.
El Proyecto se inició con una primera fase en septiembre de 2008 hasta finales
del 2010, con la finalidad de conseguir las estrategias y llevar a cabo la evaluación
necesaria para que el Proyecto Alzheimer MuBAM pudiera establecerse de forma
habitual en el Museo, pudiéndose ofertar a la comunidad de enfermos de Alzheimer
del sureste peninsular a lo largo del año 2011 y extenderse posteriormente a otros
museos.
Enlazar arte, cultura, ciencia, enfermedad, educación y sociedad está siendo
apasionante. Los educadores-guías del MuBAM recibieron un curso de formación a
cargo de neurólogos, psicólogos clínicos y del equipo técnico del MuBAM. Nuestros
educadores, curiosos y entusiastas acostumbrados a desempeñar su labor con
colectivos especiales, captaron enseguida el mensaje: se trataba de explicar a
pacientes “con poca memoria” algunos cuadros. Pero antes teníamos que conocer
la enfermedad, sus posibilidades, sus limitaciones y luego ser la memoria de los
[195]
pacientes, guiarlos por los laberintos de las obras el arte: formas, colores, épocas,
significados, trajes, luces, etc.
El programa de visitas se eligió con criterios científicos (según lo que queríamos
estimular en los pacientes) formado por una serie de cuadros, esculturas,…
agrupados por temas hasta formar un total de ocho itinerarios diferentes. En las
visitas se pauta y evalúa todo antes y después de cada una de ellas: la memoria,
las emociones, la atención, la conducta de los pacientes y las observaciones de
los familiares, así como su grado de satisfacción; también, el impacto de esta
experiencia tiene en los educadores del MuBAM. Los miembros del equipo de la
Unidad de Demencias de la Arrixaca son los que evalúan los resultados médicos.
La oferta de programas educativos y de una forma especial la atención a la
diversidad de públicos, es una de las principales misiones de nuestro Museo, que
sirve como vía para explorar las obras de arte y la historia cultural. El proyecto
se enfoca y se adapta a las capacidades de los participantes, para poder crear un
ambiente de tolerancia siendo participativo y dónde la enfermedad no suponga
ningún inconveniente. La visita, desde el primer momento, supone un reto para la
labor de los educadores, la estrategia utilizada es el sistema de pregunta/respuesta
conduciendo a los participantes hacia objetivos y contenidos planteados para
cada obra seleccionada, buscando no sólo la participación de los pacientes sino
estimulándoles para que cuenten sus experiencias pasadas. A modo de ejemplo
ante un paisaje: Están en el campo o en la ciudad, ¿si o no?, seguida de una
reflexión para finalizar con preguntas abiertas; o ¿Cuántas joyas lleva Paula de
Braganza?, si estamos ante un retrato. Las estrategias creadas desembocan en
continuos enlaces con su pasado, objetivo principal del proyecto, entrelazando
explicaciones de unos minutos sobre datos biográfico, históricos,...
En la actualidad se ofrecen las visitas a los enfermos de Alzheimer de manera
regular una vez al mes. Además de la cita previa se puede concertar por Web
o llamada telefónica. La visita al Museo se realiza en compañía de un familiar
o cuidadores, en grupos pequeños no superior es a ocho pacientes y si van
acompañados de familiares y cuidadores un máximo de veinte. La duración de la
visita con evaluación incluida no dura más de una hora y cuarenta y cinco minutos.
La importancia de los educadores
Una de las claves del programa para que la visita tenga éxito son los educadores
del MuBAM, su explicación tiene que ser cuidadosa y paciente; la mirada atenta de
los pacientes -siempre en primera fila- y sus respuestas, captando sus respuestas
[196]
y explicaciones y relacionándolas con los recuerdos de su niñez o juventud; la
interacción con las familias, que también responden a los educadores, comentando
que, gracias a esto, podemos salir y aprender cosas muy interesantes. El grupo de
educadores que forma parte del programa posee cualidades como la paciencia,
amabilidad, creatividad, flexibilidad y mucho sentido del humor para impartir las
visitas, ya que no se limitan a explicar las colecciones del Museo. El educador inicia
y mantiene la conversación al tiempo que proporciona la información sobre la obra
de arte en los momentos apropiados; sabe como hilar los comentarios hechos
en la conversación de grupo y entrelazarla adecuadamente con las diferentes
respuestas y opiniones. Utilizan sus conocimientos para proporcionar nuevas
perspectivas sobre las obras y también para dar validez a las respuestas e ideas de
los participantes.
El papel de la mediación realizado por los educadores es una de las claves de este
Proyecto, ya qué es el encargado de establecer el nexo de unión entre el Museo y el
público, son reflexivos, fomentan la creación de conocimientos en relación con la
enseñanza y el aprendizaje; de nuevos discursos donde participan los historiadores.
Para nosotros desde el MuBAM es de suma importancia que el educador participe
de los procesos de diseñar, implementar y evaluar los programas
Itinerarios del programa:
1. EL PAISAJE: el Mediterráneo. Con la presentación de los principales
paisajes que hay en nuestra colección mostraremos la vinculación entre
contextos y experiencias personales y las formas de representación del
entorno mediterráneo.
2. EL RETRATO: el espejo del alma. Transmitiendo las tradiciones del retrato
en las obras del MuBAM, queremos resaltar los vínculos emocionales que
acompañan a estas obras y su relación con las experiencias del visitante
para conseguir un diálogo y un intercambio de vivencias.
3. TRADICION E INNOVACION: la noción del tiempo. A través de obras de
arte contemporáneo y su relación con las obras clásicas de nuestra colección
generamos un discurso entre el visitante y las nuevas formas y lenguajes de
la actualidad artística.
4. LO SAGRADO: la experiencia religiosa. Con las obras de carácter religioso se
realiza una visita que engloba experiencias personales del visitante, formas
de expresión religiosa y los temas más representativos de estas obras.
[197]
5. LO PROFANO: juegos y tiempo libre. Mediante la representación
de lo popular en la colección permanente del MuBAM proponemos
un recorrido por la memoria del visitante, la tradición autóctona y
los principales rasgos de la vida cotidiana en nuestra región: juegos,
espacios y costumbres.
6. EL CONJUNTO MONUMENTAL DE SAN JUAN DE DIOS: síntesis de dos
culturas, la musulmana y la cristiana. A través de esta visita queremos
resaltar los principales rasgos de ambas culturas y las tradiciones que
hemos heredado de ellas traducidas en formas de vivencias personales.
7. IDENTIDADES: ¿quiénes somos?. Explicando las nuevas formas de
arte contemporáneo pretendemos que el visitante identifique los
significados de las obras elegidas. A través de ellas, se conseguirá
crear relaciones entre el visitante y las manifestaciones culturales de
la actualidad.
8. ESPACIOS ARQUITECTÓNICOS: casas y edificios monumentales.
[198]
Mediante obras que representan espacios arquitectónicos y urbanos, buscamos
dialogar sobre las experiencias urbanas de los visitantes, las emociones que desata
la ciudad actual y sus experiencias con los lugares más sentidos y emblemáticos de
su vida.
VV.AA. (2009). EL Arte de entretelas. Primer Taller de Arte y Cultura como Terapia
contra el Alzheimer (1ª Edición). Murcia: Ediciones Tres Fronteras.
VV.AA. (2010). Narrando Memorias. Segundo Taller de Arte y Cultura como Terapia
contra el Alzheimer (1ª Edición). Murcia: Ediciones Tres Fronteras.
VV.AA. (2010). Tarta Murcia. Tercer Taller de Arte y Cultura como Terapia contra el
Alzheimer (1ª Edición). Murcia: Ediciones Tres Fronteras.
VV.AA. (2011). Emociones en Silencio. Cuatro Taller de Arte y Cultura como Terapia
contra el Alzheimer con Bill Viola (1ª Edición). Murcia: Ediciones Tres Fronteras.
Antúnez, C.; Anardóttir, H. y García, J. (2010). Los talleres de Arte y Cultura como
terapia: Fundación AlzheimUr y Proyecto Alzheimer en el MUBAM. Preactas de
las I Jornadas sobre Educación en Museos y Atención a la Diversidad. Museos
para la inclusión, La multiculturalidad y la Accesibilidad. 6, 7 y 8 de mayo de 2010.
Publicación en actas.
García, J.; Anardottir, H., y Antúnez, C. (2011). Accesibilidad en el Arte para
personas con demencia. El MuBAM Proyecto Alzheimer. En las IV Jornadas Nacional
de Ludotecas. El juego Presente en la Educación. Trabajos presentados (p. 97-104).
Albarracín (Teruel): Comarca de la Sierra de Albarracín.
García, J.; Precioso, ML.; García, MD., y Ruiz, MM. (2009). El Taller de mosaicos
romanos. Una vía para la recuperación del patrimonio y de la integración social
a través de la didáctica y de la experimentación arqueológica. En las XV Jornadas
Estatales de Departamentos de Educación y Acción Cultural. Trabajos presentados
(p.333-343). A Coruña: Museo de Belas Artes da Coruña,
[199]
Experiencias de accesibilidad en museos de Arte
Contemporáneo. Una investigación en el acceso educativo
al Patrimonio.
Sofía Marín Cepeda
Resumen: Los cambios experimentados en la concepción de la diversidad, entre otros factores,
han posibilitado el giro educativo desde un modelo del déficit a un modelo centrado en el
contexto. Desde esta nueva perspectiva se hizo evidente la importancia de la formación de los
agentes implicados en la educación, así como una mayor dotación de recursos en los museos
para poder extender la labor educativa a todos los colectivos. En este marco empiezan a
desarrollarse experiencias y prácticas de inclusión e integración educativa en los espacios de
patrimonio. Presentamos una experiencia que surge de la necesidad del museo de abrirse a
nuevos colectivos, buscando la igualdad en el acceso a sus contenidos y la respuesta a la demanda
existente de participación de personas con capacidades diferentes. Este proyecto se desarrolla a
partir del trabajo colaborativo entre el museo y la escuela ocupacional, abriendo una nueva línea
de investigación en el campo de la educación patrimonial, aunando cuatro ejes fundamentales:
diversidad, patrimonio, educación y accesibilidad. Se trata de una investigación que se encuentra
en pleno desarrollo en la actualidad, donde analizamos y evaluamos programas de educación
patrimonial, detectando necesidades que orientan el desarrollo de nuestra investigación hacia
el desarrollo de un nuevo modelo educativo sólido, sobre la base de la definición de criterios de
calidad en el ámbito de la educación patrimonial.
Palabras clave: Educación patrimonial, investigación, accesibilidad, museos, sujetos con
capacidades diferentes.
[201]
Abstract: The changes experienced in the concept of diversity, among other factors, have made
possible the educational shift from a deficit model to a model focused on the context. From this
new perspective, the importance of professional formation of the agents involved in education
it’s a fact, and the quality of the museum resources, to allow us to extend the educational work
in all contexts. In this context begin to develop practical experience, educational inclusion and
integration on heritage spaces. We present an experience that starts from the need to open
the museum to new groups seeking equality in access to its contents, and to meet existing
demand for participation of people with diverse abilities. It develops out of joint work between
the museum and occupational school, opening a new research line on the field of heritage
education, combining four key areas: diversity, equity, education and accessibility. Research is in
full development today, were we analyze and evaluate heritage education programs and identify
needs in this field, guiding the development of our research toward a new educational solid
model, based on the definition of quality standards in the field of heritage education.
Keywords: Educational equity, research, accessibility, museums, individuals with disabilities.
Una mirada educativa hacia la realidad.
Desde las primeras acepciones sobre discapacidad hasta la interpretación actual
de lo diverso como valor, han pasado décadas de revisión y re conceptualización,
lo que ha permitido un cambio en la educación que nos orienta desde un modelo
del déficit a un modelo centrado en el contexto. Esto supuso el cambio de una
educación basada en las carencias y dificultades del alumno a un modelo centrado
en las oportunidades y recursos que deben ofrecerse. Este cambio hizo necesaria
una mejor formación de los profesionales encargados de la educación, así como
una mayor dotación de recursos en los museos. Desde esta perspectiva se acepta la
diversidad como una realidad positiva, y su atención se convierte en una demanda
y una necesidad a la que se debe dar respuesta.
La educación es un derecho de todos, tengamos o no discapacidad, así como el
acceso a los bienes patrimoniales en igualdad de condiciones. Aunque los derechos
de todos están reconocidos, muchas veces no encontramos correspondencia en
las prácticas educativas. Abordar la diversidad en el ámbito de la educación y el
patrimonio nos lleva inevitablemente a hablar del concepto de accesibilidad. A
toda esta complejidad se une el hecho de que la educación patrimonial es todavía
una disciplina nueva, sin un campo disciplinar definido.
[202]
Es en este marco donde se desarrollan experiencias e investigaciones de
accesibilidad e inclusión con colectivos con capacidades diferentes, en el caso
que nos ocupa, en el Museo Patio Herreriano de Arte Contemporáneo Español
de Valladolid. El proyecto que presentamos a continuación se configura como una
experiencia que nace de la necesidad del museo de abrirse a nuevos colectivos,
tratando de dar respuesta a la demanda de participación de personas con
capacidades diferentes. Se diseña a partir del trabajo conjunto entre el museo y la
escuela ocupacional, abriendo una nueva línea de investigación en el campo de la
educación patrimonial.
Crossroad: cruce contextual escuela-museo.
Los museos se dedican hoy en día a generar y difundir conocimientos, y
en este sentido llevan a cabo actividades educativas encaminadas a abrirse
más a la sociedad. A partir del siglo XVII los museos ya se veían como un
medio de mejorar moral e intelectualmente al pueblo, (Jones, 2010).
Lo diverso está presente en la realidad que nos rodea y, más aún en la educación
patrimonial, lo diverso debe interpretarse como un doble valor, dada la diversidad
de patrimonios y la diversidad de destinatarios posibles desde el punto de vista
biológico, psicológico, social y cultural. En resumen, se trata de tener en cuenta
ambas disciplinas de referencia, el patrimonio en cuanto a la diversidad de
patrimonios (personales, colectivos, pasados, presentes, futuros, materiales,
inmateriales,…) y los sujetos en cuanto a posibilidades de ser diversos (somos
seres únicos). Esto, en la educación, conlleva la necesidad de diversificar tanto
métodos como objetivos didácticos.
A partir de la demanda de participación que recibimos en el departamento de
investigación y educación para realizar talleres educativos en el museo, surge el
proyecto piloto que presentamos y que se desarrolla a partir de la colaboración
entre los talleres ocupacionales del Ayuntamiento de Valladolid y el Departamento
de Investigación y Educación del Museo Patio Herreriano.
El trabajo conjunto entre los educadores del museo y los profesionales de los
centros ocupacionales fue clave para definir necesidades e intereses en contacto
con los destinatarios. De esta forma, se decidió trabajar en torno al tema de las
emociones, buscando perfilar el proyecto como una experiencia significativa para
los alumnos, quienes atendían a muy diversas características (Síndrome de Down,
daño cerebral adquirido, retrasos madurativos y de desarrollo, entre otros).
[203]
Atendiendo a estas características, en muchos casos encontramos dificultades
en distintos aspectos del área emocional que, generalmente, se manifiestan en
dificultades en el desarrollo de la empatía, problemas en la expresión adecuada de
las emociones tanto mediante el lenguaje verbal como el no verbal, dificultad en el
control de las mismas y de sus impulsos, lo que a su vez constituye un obstáculo en
el establecimiento adecuado de relaciones interpersonales. Frecuentemente se ve
afectada la autoestima, lo que interfiere en múltiples aspectos de la personalidad y
de la conducta. De esta forma, las personas con capacidades diferentes manifiestan
frecuentemente mayores dificultades en el ámbito emocional, sin embargo es
importante señalar que muchos de los problemas emocionales que se dan no son
derivados de dicha discapacidad, si no que tienen su raíz frecuentemente en un
precario contacto y desarrollo de este aspecto de la persona.
Imagen 1. Participantes en el proyecto trabajando
en el taller de educación del Museo.
Atendiendo a todas estas características, definimos como objetivos principales;
acercarse a los aspectos emocionales de su personalidad, comprender el concepto
de emoción, desarrollar la capacidad de conectar con las propias emociones y
las de los demás, fomentar una adecuada expresión de las emociones y mejorar
el reconocimiento de emociones en los demás con el fin de mejorar la conducta
adaptativa.
El proyecto se organizó en diversas sesiones a lo largo del tiempo, donde se
abordaron las emociones y su relación con las prácticas artísticas. A través del
visionado de obras proyectadas y en contacto directo, se guiaba el reconocimiento
de emociones básicas (alegría, ira, enfado, etc.) a partir de la expresión facial, al
mismo tiempo que introducíamos cuestiones artísticas.
[204]
¿Qué información nos llega de las imágenes?, ¿Quién es este personaje?, ¿En
qué lugar está y qué nos dice de él?, ¿Cómo son los objetos que lleva?, ¿Qué nos
indican sus gestos?, ¿Qué habrá sucedido para encontrarse así?, ¿Cómo nos hace
sentir esta imagen?, ¿Cómo se ven a sí mismos?, ¿Cómo ven a los demás?, ¿Se
reconocen en su retrato?
Mediante el trabajo multidisciplinar abordamos la interpretación, la expresión,
la empatía, las relaciones entre emoción, música, fotografía y expresión artística.
Observamos una notable mejoría en la motivación a medida que desarrollamos
los talleres, además de su implicación y empatía. Nos sorprendió comprobar
el reconocimiento de las emociones en los demás y sobre todo el profundo
conocimiento de cada uno de sus compañeros.
Un vacío metodológico, pero intereses comunes.
El desarrollo de esta experiencia educativa supuso el nacimiento de una
inquietud investigadora en el ámbito del patrimonio, iniciándose en 2010 una
vía de investigación en el marco de la educación patrimonial y la diversidad,
que se encuentra en desarrollo actualmente en la tesis doctoral, generando la
oportunidad de profundizar en el estudio de la Educación Museal, el Patrimonio,
y la Diversidad.
Desde nuestra postura entendemos la educación como un proceso dinámico
entre dos o más personas, que proporciona ayudas para alcanzar las metas
del hombre, partiendo de la aceptación consciente del sujeto. Un proceso que
pretende el perfeccionamiento del individuo como persona, buscando la inserción
activa y consciente de individuo en el medio social; permanente e inacabado a
lo largo de toda la vida, cuyo estado resultante supone una situación duradera y
distinta del estado original del hombre.
Entendemos por patrimonio cultural las relaciones que se establecen entre
individuos y bienes culturales (Fontal, 2008), objetos materiales e inmateriales,
de valor universal excepcional desde el punto de vista de la historia, el arte o
la ciencia, heredados de nuestros ascendientes y de la cultura contemporánea,
así como aquellos aspectos intangibles heredados de la cultura popular, que
contribuyen a crear un sentimiento de identidad individual y social, y que se
transmiten generacionalmente.
En la interrelación e interacción de dos conceptos, educación y patrimonio,
entendemos que la educación patrimonial será un proceso que debe formar parte
[205]
de la educación del individuo a lo largo de toda la vida, tanto en los procesos de
educación formal como en la no formal e informal. Un proceso necesario en la
búsqueda del pleno desarrollo integral del sujeto, de sus capacidades y en todas
sus dimensiones, descritas por la filosofía (dimensión afectiva, social espiritual,
intelectual e interpersonal), para ayudar al individuo a desarrollarse plenamente
en todas sus potencialidades, para generar un proceso consciente de apropiación
e inserción en su medio social y en los procesos de conocimiento, comprensión,
valoración, cuidado, disfrute y difusión de aquellos objetos materiales e
inmateriales y aspectos intangibles heredados de su cultura, y para la configuración
de las identidades individual y social, la conservación y valoración de los mismos.
Es decir, necesariamente la educación patrimonial se encarga de los procesos de
“patrimonialización”, las relaciones identitarias entre bienes e individuos.
Diversidad, patrimonio cultural, educación y accesibilidad son los cuatro ejes de
los que partimos en el planteamiento de la investigación, a partir de los cuales nos
formulamos una serie de preguntas que sugieren la reflexión:
¿Se están cumpliendo los derechos y la igualdad de oportunidades en la educación
patrimonial?, ¿Se llevan a la práctica los planteamientos educativos que se basan
en la normalización, la no segregación, la igualdad de oportunidades y la inclusión
educativa?, ¿Se están cumpliendo los criterios de accesibilidad universal y diseño
para todos en el ámbito educativo referido al patrimonio?, ¿Cuáles deben ser los
estándares de calidad en la educación en los ámbitos de patrimonio para llegar a
todos?
A partir de esta reflexión nos planteamos como objetivo principal explorar,
analizar y describir el estado de la cuestión en la educación patrimonial, recogiendo
y evaluando programas de educación patrimonial en España. Para ello seguimos
una metodología de investigación no experimental basada en la evaluación de
programas, sobre la sólida base del Proyecto de Investigación y desarrollo OEPE:
Observatorio de Educación Patrimonial en España (EDU2009-09679).
Analizamos el marco legislativo autonómico en torno a la educación patrimonial,
los marcos normativos sobre accesibilidad a nivel nacional e internacional, y
analizamos en profundidad la Ley de accesibilidad y supresión de barreras en
castilla y león. Estudiamos el marco legislativo de la accesibilidad aplicada al
patrimonio y las leyes educativas en España. A nivel autonómico destacamos la
estrategia regional de Accesibilidad de Castilla y León 2004/2008, así como la
“Carta de monumentos para todos”, el Plan PAHIS (2004-2012) del Patrimonio
Histórico de Castilla y León y el Libro verde de accesibilidad en España donde se
establece un plan integral de supresión de barreras.
[206]
Imagen 2. Libro verde de accesibilidad en España.
Estudiamos y analizamos los programas de Educación Patrimonial llevados a
cabo en España en los últimos diez años. Se trata de una población muy extensa,
desconocida e inabarcable, por lo que seleccionamos una muestra a partir de la
base de datos del Proyecto de I+D+i OEPE. Nos centramos, de esta manera, en
una muestra de 230 programas de Educación Patrimonial desarrollados en España
desde 1990 hasta hoy.
Con el desarrollo de esta primera fase de investigación constatamos que existe un
contraste significativo entre las demandas sociales actuales reflejadas en las leyes
y reclamadas por expertos, y la realidad de la práctica en torno a la educación
patrimonial y la inclusión. Creemos necesario plantear y buscar soluciones al
problema de investigación que orienta nuestra investigación, para la definición
de un modelo educativo sólido en este campo. De la evaluación de programas en
profundidad, y a partir del análisis de las características de ejemplos de buenas
prácticas en la materia, inferimos que, para poder hablar de programas educativos
de calidad, deberían darse las siguientes características que definimos como
Estándares de calidad:
[207]
Imagen 3. Estándares de calidad vs situación actual,
definidos en la educación patrimonial.
Estos estándares de calidad son el punto de partida de la tesis doctoral que se
desarrolla actualmente, y en la que nos encontramos en la fase de ampliación de la
revisión del estado de la cuestión en el ámbito internacional, así como en el diseño
y posterior aplicación y evaluación de un modelo de sensibilización de calidad en
educación patrimonial para trabajar aspectos clave como son la normalización y
la interculturalidad en las aulas, estudiando el papel que ejerce y desarrolla la
educación patrimonial como enfoque
Ser diferente es un derecho y un valor; y es que no existen alumnos
normales y alumnos diversos, sino personas diferentes (Muntaner, 2000)
La diferencia es una realidad que ha existido a lo largo de toda la historia,
pero muchas veces se ha interpretado como un peligro para el conjunto social,
tratando de eliminarlas, ocultarlas, segregarlas. Estas diferencias son de múltiples
naturalezas; en función del criterio que empleemos encontraremos diferencias
de edad, sexo, raza, creencias, de clase social, cultural, sensorial, entre muchas
otras. Todos tenemos la responsabilidad de salvaguardar lo común y proteger esta
valiosa diversidad.
[208]
Fontal Merillas, O. (2003). La Educación Patrimonial. Teoría y práctica en el aula,
el museo e internet. Gijón: Trea.
Fontal Merillas, O. (2008). La importancia de la dimensión humana en la didáctica
del patrimonio. En Rusillo, M., La comunicación global del patrimonio cultural (pp.
79-110). Gijón: Trea.
Jones, (2010). En Montebello, P. (Ed.), (2010). El museo: hoy y mañana. Madrid.
Cátedra Museo del Prado, pp. 121-138.
Muntaner Guasp, J.J. (2000) La igualdad de oportunidades en la escuela de la
diversidad. En Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 4
(1).
[209]
Sección D:
PROFESIÓN
[211]
Museu, educação e curadoria: diálogos possíveis.
Adriana Aparecida Ganzer
Museu da Infância – UNESC.
Resumo: Este artigo apresenta considerações que dizem respeito ao museu como espaço de
produção de conhecimento permeado por narrativas e vinculado a prática social. Um ambiente
de memória e descobertas no qual reverbera a ampliação do repertório artístico e cultural a partir
das relações estabelecidas entre crianças, adultos, patrimônio e espaço social. Nesse sentido,
tenho a intenção não apenas de amalgamar diálogos e conceitos que me permitam revocar a
imagem à memória, e desenhar um esboço substancial junto a espectadores, fruidores e demais
envolvidos com esses temas, como também de intercambiar experiências considerando meus
estudos alicerçados em diálogo com poetas e teóricos da arte, da educação e das questões
museais, tais como: Alves; Bruno; Cabral e Rangel; Calvino; Canclini; Chagas; Cintrão; Foucault;
Meneses; Nascimento Jr. e Chagas. Ademais, sublinho a pesquisa e o entendimento do museu
como um espaço de educação não formal e entre centenas de dialetos, ao trazer palavras e
dizeres à luz dos debates e leituras realizados a partir de minha pesquisa de mestrado e da
participação no seminário Museus: curadoria, exposição e ação educativa, junto ao Programa
de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Palavras-chave: Museu. Educação. Patrimônio. Curadoria
Abstract: This paper presents considerations that relate to the museum as a space of knowledge
production, permeated by narrative and linked to social practice. A memory environment
and discoveries in which reverberates the expansion of cultural and artistic repertoire from
the relations between children, adults, heritage and social space. Accordingly, I intend not
only to amalgamate dialogues and concepts that allow me to recall to mind the image, and
draw an outline with a substantial audience and others involved with these issues, but also to
share experiences considering my studies grounded in dialogue with poets and theorists of art
education and museum issues, such as Alves, Bruno; Cabral and Rangel, Calvin, Canclini, Chagas;
Cintrão; Foucault, Meneses, Nascimento Jr. and Chagas. Moreover, I emphasize research and
understanding of the museum as a space of formal education and hundreds of dialects, to bring
the words and sayings to the light of discussions and readings made from my master’s research
and participation in the seminar Museus: curadoria, exposição e ação educative, with the Post
Graduate Program in Education at the Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Key words: Museum. Education. Heritage. Curator.
[213]
Esta loja é um museu: o senhor Palomar ao visitá-la sente, como no Louvre,
em cada objeto exposto a presença da civilização que lhe deu forma e dele toma
forma. Esta loja é um dicionário (...) e cujo léxico apresenta uma riqueza inexaurível
de sinônimos, expressões idiomáticas, conotações e sutilezas vocabulares, como
todas as línguas nutridas pelo aporte de centena de dialetos. [...] Tira do bolso
um bloquinho, uma caneta, e nele começa a escrever nomes e assinalar ao lado
de cada nome algum qualificativo que lhe permita revocar a imagem à memória,
tenta mesmo desenhar um esboço sintético da forma.
Italo Calvino
Em todo caso, uma coisa ao menos deve ser sublinhada: a análise do discurso,
assim entendida, não desvenda a universalidade de um sentido; ela mostra à luz
do dia o jogo da rarefação imposta, com um poder fundamental de afirmação.
Michel Foucault
Inicio este artigo com o intento de amalgamar conceitos e olhares atinentes às
questões que permeiam a exposição no museu de arte – a curadoria e a ação
educativa. Entre centenas de dialetos, trago palavras e dizeres à luz dos debates e
leituras realizados a partir de minha pesquisa de mestrado12 e da participação no
seminário Museus: curadoria, exposição e ação educativa junto ao Programa de
Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Nesse sentido, pretendo sublinhar uma análise do discurso sem pretensões de
universalizar os sentidos, mas sim aglutinar diálogos e conceitos que me permitam
revocar a imagem à memória e desenhar, conforme Calvino, um esboço sintético
junto a teóricos, poetas e demais envolvidos com esses temas, por acreditar que
esses múltiplos olhares me conduzem a outros tantos questionamentos.
Com essa percepção, debruço-me sobre apontamentos e questões, pressupondo
uma trajetória de sentido. Com o intento de intercambiar experiências considerando
meus estudos alicerçados em diálogo com crianças, poetas, teóricos da arte, da
educação e das questões museais (Alves 2010; Bruno 2010, 2008; Cabral e Rangel,
2008; Calvino 2004; Canclini 2005, 2003; Chagas 2009; Cintrão 2010; Foucault
2009; Meneses 1994, 2002; Nascimento Jr. e Chagas 2006). Deste modo, delineio
apontamentos a partir das observações realizadas nos serviços educativos de
12 “Eu começava a olhar uma coisa que me interessava e já tinha que olhar outra”: refletindo
sobre a relação dialógica entre o museu de arte e a criança. 2007. 156p. Universidade do
Extremo Sul Catarinense - UNESC, Criciúma (SC).
[214]
museus de arte localizados em Porto Alegre, ao sul do Brasil: Museu de Arte do
Rio Grande do Sul – Ado Malagoli (MARGS), Santander Cultural e Fundação Iberê
Camargo13 .
Nesse desafio, a arte se incorpora ao cotidiano da educação, estabelece conexões e
propicia um aprofundar das relações entre as instituições: família, escola e museu,
como um significativo passo para a produção de conhecimento, ao favorecer, aos
contempladores, a fruição artística. Situando-me na interface dessas instituições,
indago-me: Qual a opinião das crianças a propósito do trabalho realizado pelo
setor educativo do museu de arte? Como este deveria ser na perspectiva delas?
O que as crianças modificariam na organização das exposições e na escolha das
obras expostas?
Museu, um espaço educativo.
Assim sendo, vale estrear o debate com Maria Cristina Bruno14 (2010) no
momento em que ela parte do conceito de museu como lugar de educação.
Reforça a intenção de que os museus tenham desempenho participativo a partir
do diálogo – devem respeitar e saber entender o que a sociedade precisa da
instituição, nesse sentido a educação exerce uma ação significativa nos processos
museológicos. O setor educativo tem a possibilidade de saber como é o olhar do
público visitante.
Há uma perspectiva do planejamento museológico que pode ter e no ponto de
vista de Bruno, depende de uma relação com a sociedade que entra na vida das
instituições museológicas para consolidar o campo do conhecimento, e que passa
a entender os museus como espaços de produção do conhecimento e apreciação
estética, campos de ação e de preservação patrimonial e educação pública.
Cabral e Rangel (2008) também apontam que pensadores na antiguidade
“percebiam o potencial educativo do museu e sonhavam com espaços diferentes
daqueles existentes” (p. 159). As teóricas citam uma obra escrita no século
XVII15 , a qual conta de uma cidade fictícia onde “haveria um museion, sede do
pensamento científico, sem paredes, onde as crianças aprenderiam brincando
13 Entendo aqui as três instituições como museus de arte pelo papel que representam e sua
atuação.
14 BRUNO, Maria Cristina Oliveira. Palestra proferida na FABICO – UFRGS – Museus, Museologia
e Educação: aproximações metodológicas. Curso de Museologia nos dias 23 a 25 de novembro
de 2010 em Porto Alegre, gravada e transcrita por mim.
15 A cidade do sol, escrita pelo frei dominicano e filósofo Tommaso Campanella.
[215]
todas as ciências e artes” (idem). As autoras citam o crítico de arte inglês John
Ruskin que apresentou à comissão parlamentar um projeto cujo objetivo era
dar uma “função mais educativa ao museu, sugerindo que os objetos fossem
apresentados com uma visão crítica e não apenas expositiva” (ibidem); e sugerem,
por fim, pensarmos “a ação educativa em museus em forma de curadoria” (p.
160).
Todo sistema de educação, para Foucault (2009), é “uma maneira política de
manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes
que eles trazem consigo” (p. 44). Nesse sentido, segundo Bruno (2010) se os
museus hoje são reconhecidos pela sociedade, politicamente falando no ponto de
vista de gestão pública em grande parte isso se deve ao caráter educacional.
Vale dizer que pensarmos o museu como um objeto de estudo da educação é
fundamental para que tenhamos uma visão mais critica, para realmente sabermos
se essas ações que acontecem são educativas e de como ainda poderemos avançar
nesse processo. Conforme Walter Benjamin “quem se recolhe diante de uma obra
de arte mergulha dentro dela e nela se dissolve” (1994 p. 193), nesse sentido,
cabe ao serviço educativo promover atividades de aproximação, de fruição e
contemplação da obra de arte, o que me leva a repensar o significado e abrangência
do trabalho que vem sendo realizado pelo serviço educativo dos museus de arte.
As instituições elaboram dinâmicas para estabelecer uma relação mais próxima
da arte com o espectador. Embora os museus possam ser diferenciados, existem
ações que podem ser para todos, como uma tendência para que os museus
tenham desempenho participativo a partir do diálogo, e nesse sentido a educação
exerce uma ação significativa nos processos museológicos. E aqui vale acrescentar,
porque não cumprir uma ação expressiva nos processos atinentes a curadoria e
organização das exposições?
Museu – ambiente expositivo e curatorial, permeado por narrativas
e vinculado a prática social.
Rejane Cintrão (2010) escreve a propósito das montagens de exposições e de
como as modificações foram acontecendo no decorrer dos tempos. A autora
comenta que a escolha do curador, o modo como ele expõe suas idéias se reflete
na seleção das obras, seja “estabelecendo relações formais ou conceituais entre
as peças expostas, seja localizando-as de forma estratégica no espaço” (p. 15).
Vale lembrar que quem determinava os critérios expositivos era o colecionador,
que exercia o papel que hoje desempenham o pesquisador, o curador e o educador,
[216]
pois a idéia de ordenar acompanha a história expositiva das coleções. A autora
pondera que a principal missão do curador é “criar métodos e formas de apresentar
um determinado grupo de obras (ou objetos documentados, e etc.), de maneira a
facilitar a compreensão do espectador, buscando acessar todo e qualquer tipo de
público” (idem p. 41).
Outrossim, Cauê Alves (2010) estende a conversa e assinala que o curador é
o profissional que “organiza, supervisiona ou dirige exposições” (p. 43). Fala da
curadoria como um campo interdisciplinar e assegura que o curador “não é aquele
que coloca em circulação o que apenas o agrada, mas é um sujeito que pensa,
estuda e reflete” (p. 45) e continua o pensamento para dizer que o curador tem
direito a liberdade de pensamento, mas que precisa explicitar esse pensamento
ao público.Segundo Menezes (1994) no museu “nos defrontamos com objetos
enquanto objetos, em suas múltiplas significações e funções” (grifos do autor
p. 12). Nesse pensamento os objetos constroem determinadas coleções e se faz
necessário pensar nas relações de poder, nas relações sociais que podem ser
estabelecidas, ou seja, em criar estratégias para problematizar, produzir sentido e
construir conhecimento.
Igualmente, para Chagas (2009), os modelos de museu estão “atravessados por
interesses políticos diversos, por dispositivos de maior ou menor controle social,
por disputas de memória e poder” (p. 51). Vale assim compreender a dinâmica
social das instituições, pois “há, nos museus, profundidade, mistério, fecundidade,
tenebrosidade, deslumbramento e uma candeia a iluminá-los por dentro” (p. 55).
O autor continua o pensamento ao sublinhar que os museus “encarnam, para o
bem ou para o mal, a aura do mistério e o mistério da aura” (idem) e cita Walter
Benjamin no momento em que argumenta: “perceber a aura de uma coisa significa
investi-la no poder de revidar o olhar. (...) De modo claro, os museus fazem parte
dos lugares que, na ordem do coletivo, suscitam sonhos” (p. 56).
Aqui vale destacar de que museu estamos falando. O museu de arte é compreendido
como um espaço público de educação não-formal. Um espaço de produção de
conhecimento permeado por narrativas nas quais reverbera a ampliação do
repertório artístico e cultural a partir das relações estabelecidas entre crianças,
adultos, patrimônio e espaço social. Nesse sentido, a conceituação de museu está
relacionada com o seu papel de instituição social. Os museus de arte levam em
conta que a arte necessita e requer a presença do espectador, ensejo e espaços
de silêncio para sua contemplação, diálogo e deleite, numa relação dinâmica
vinculada à pratica social.
[217]
Nascimento Jr. e Chagas (2006) apontam que os museus “podem ocupar – e
frequentemente ocupam – um lugar de notável relevo no imaginário e na memória
social, bem como no cenário cultural e político de determinada localidade” (p.
13), além de serem também espaços de mediação cultural. Ainda afirmam que
os museus estão em movimento: deixaram de ser compreendidos simplesmente
como casas onde são guardadas relíquias, para tornarem-se “envolvidos com a
criação, a comunicação, a afirmação de identidades, a produção de conhecimento
e a preservação de bens e manifestações culturais” (p. 14). Conforme Garcia
Canclini (2005), “talvez uma tarefa-chave das novas políticas culturais seja, tal
como tentam certas performances artísticas, reunir de outras maneiras afetos,
saberes e práticas” (p. 265). Para o autor (2003), entrar em um museu não é
simplesmente ingressar em um edifício e olhar obras, mas também penetrar em
um sistema ritualizado de ação social (p. 169).
Retomo questões atinentes ao papel do educativo nessa relação e sublinho a
terminologia curadoria pedagógica (ou educativa), a qual pretende promover um
apoio para o trabalho dos educadores em museus, que vai além da visita guiada,
que almeja comunicar e ampliar o conhecimento. Isto é, não somente elaborar
percursos para a visita, mas promover uma relação com os demais envolvidos na
exposição, ou seja, a curadoria, a museografia, a comunicação e os demais setores
do museu.
Nessa direção Meneses (2002), ao discorrer sobre o problema do conhecimento no
museu, aponta a função estética como “algo construtivo do humano na plenitude
da condição humana” (p. 18), como também assinala o deleite afetivo – “o museu
é ainda lugar de oportunidade de devaneio, de sonho, de evasão, do imaginário”
(p. 19). Defende que, além disso, se vá ao museu em busca da informação, para
a formação e educação. Segundo o autor, é o século XVIII que revela o problema
do conhecimento nos museus; e é no século XIX que estes se transformam em
instrumentos por intermédio dos quais se produz o conhecimento – museus se
configuram, então, como instituições que produzem e difundem o conhecimento.
Museus e espaços de narrativa –considerações tecidas.
Nesse momento quero agregar aos conceitos explicitados no decorrer do texto à
minha fala e à fala das crianças16 que interagiram comigo na pesquisa de mestrado,
no intento da busca de produção do conhecimento. Destaco que foi uma pesquisa
realizada com crianças e sublinho momentos das nossas conversas atinentes ao
que elas imaginam e qual a sua opinião sobre os museus, os serviços educativos,
bem como a curadoria e organização das exposições.
[218]
Assinalo os momentos em que conversamos acerca da arte, do museu de arte,
das suas expectativas e imaginações, posto que percebo o quanto isto se torna
valioso para mim e também para elas. Vale acrescentar que os encontros com
as crianças aconteceram em três momentos, o primeiro encontro17 foi na escola,
com o objetivo de conhecer suas expectativas, se já conheciam um museu de arte,
e como imaginavam ser recebidos. O segundo encontro aconteceu já no espaço
expositivo, ou seja, durante a visita acompanhei-as com o objetivo de perceber
como apreciam as obras originais; e o terceiro novamente na escola, para registrar
os processos de produção de conhecimento e autoria através das falas das crianças.
Nesse último encontro falamos sobre o que foi visto e como seria a organização
e escolha das obras na opinião delas, relembramos a exposição ao mesmo tempo
em que falamos sobre os conceitos da turma após conhecer as obras originais e o
espaço expositivo.
As turmas se entregavam às novas descobertas, seja na conversa antes da visita
ou mesmo depois, aproveitávamos para retomar conceitos e percebíamos juntos a
multiplicidade de possibilidades que passaram a existir em relação à arte, ao museu
de arte e às obras expostas. E, também no espaço expositivo, ao caminharmos por
entre as salas de exposição, as crianças confidenciavam-me suas idéias a respeito
das obras, em forma de opinião e, também, críticas.
Ainda atinente ao serviço educativo, nas nossas conversas na escola, após
questionar as crianças a respeito do como imaginavam que deveriam ser recebidas,
as respostas foram no sentido de que haveria uma pessoa no museu para atendêlas com educação. Alguém que diria: “bom dia, ou boa tarde, sejam bem-vindos!”;
“Vai ter pessoas dizendo os cumprimentos”; “Com muita gentileza, sem incomodar”.
As afirmações permaneceram em torno da crença de um tratamento conforme os
padrões ensinados na escola. Também foi destacado que seria um adulto que iria
dar explicações, ensinar coisas, alguém que fosse mostrar o museu, um guiador.
16 As conversas entrevistas aconteceram em grupo, e para garantir a fidelidade e apreender
as falas das crianças utilizei um gravador de voz. Destaco que essa é uma atitude considerada
essencial ao considerar que elas descobrem coisas enquanto falam, constroem respostas e
representações acerca do que vivem, ouvem, desejam e imaginam. Como também faz parte da
metodologia de pesquisa utilizada: a criação de espaços de narrativa. Para saber mais ver LEITE
2008.
17 Os serviços educativos de museus investigados foram do MARGS, do Santander Cultural e
da Fundação Iberê Camargo. Já as escolas foram algumas das que agendaram visita aos espaços
expositivos no período de março a agosto de 2006 e que os horários coincidiram com os da
pesquisadora. Para saber mais ver GANZER 2007.
[219]
– “Que vai ser super e que vai ter coisas de aprender e de ensinar”; “Mostrando
a cultura...”; “Vai ser uma aula diferente”; “Aula no museu de arte!”; “Arte é uma
coisa assim, de aprender, daí vai ter alguém lá pra explicar as coisas pra nós”;
“Falar com calma e nós com atenção”. Novamente surgem as manifestações ditas
a partir dos seus referenciais de sala de aula, de uma relação entre professores e
alunos, nas quais o foco é a expectativa da aprendizagem, embora agora em um
outro espaço, a ser conhecido ou revisto.
Uma vez tida a experiência, puderam avaliá-la:
- “Eu gostei da moça [mediadora], achei ela bonita, simpática, legal, extrovertida e
falou pra nós bem, foi bem legal”; “Eu gosto de ir no museu porque lá tem muitas
artes, e foi explicado bem da obra de arte”; “O tio que tava lá falou bem as coisas
da arte, eu gostei mais do elevador..., ele disse que não dava pra ir”; “Foi explicado
tudinho”; “Dava assim pra entender”; “O tio explicou a obra e também mostrou
como a gente pode fazer na aula ou em casa, carimbo de batata”; “Agora a gente
sabe mais”; “Isso, agora a gente sabe mais coisas sobre obras de arte do museu, foi
bem falado”; “Eu falei lá no museu”; “Eu também e fiz pergunta, ela respondeu”;
“Bah, eu fiz mais perguntas”; “Ela explicou bastante pra gente”; “Ela falou um
pouco de cada coisa...”; “O que a gente tinha que aprender, a gente aprendeu”;
“Eu disse quase tudo!”; “Teve uma obra de bronze, ela disse que era a única que
podia tocar”18 ; “É, ela explicou que a mão da gente tem uma gordurinha”.
Ressalto que as crianças, no nosso exercício de imaginar como poderia ser o museu
de arte, assinalavam gostar da idéia de sair da escola para novos conhecimentos.
Há que se dizer que Porto Alegre é uma cidade que oferece muitas alternativas e
conglomera diversos espaços culturais como museus, casas de cultura, salas de
cinema, teatros e abarca atividades múltiplas, como a Feira do Livro e a Bienal
do Mercosul, dentre outras. Dessa maneira, embora as crianças ainda não
conhecessem museus de arte, a escola já havia proporcionado a elas um tipo de
atividade extra classe. Inclusive as crianças, ao prepararem-se para a primeira
experiência museal, traziam nas suas expectativas alguns elementos já conhecidos
anteriormente:
18 Escultura de Rodolfo Bernardelli – Moema, pertencente ao acervo do MARGS.
[220]
“Vai ter comida, coisa boa...”; “Computadores”; “Livros”; “Um tio contando
histórias”; “Na Feira do Livro tinha truque” [mágica]; “Vai ter pessoas, gente
que vende coisas, algodão, pipoca, livros...”; “Tem gente vendendo refri”; “Eu
ganhei brinde, vai ter brindes?”; “Eu acho que no museu não dão brindes...”;
“Lá tem 20 milhões de quadros, eu sei”; “Eu vi o quarto do Mario Quintana,
ele já morreu”; “A gente foi num que era de ouvir música, botava fone no
ouvido”; “No museu da PUC a gente se diverte, bah é tri, tem bicho vivo,
empalhado”; “Tem, sim, coisas de mexer, aquele de andar”; “Nas pinturas não
dá”; “Só olhar de longe”; “Apreciar”; “Não pode comer lá, é não pode”; “E se a
gente fizesse pintura no museu, vai ter?”; “Eles não querem saber se a gente
faz desenhos?”.
As crianças são sempre muito observadoras, muitas vezes no nosso olhar adulto
nós não percebemos o quanto elas estão atentas. Sendo assim, decididamente,
no que diz respeito ao atendimento recebido no espaço expositivo, elas tomaram
posição acerca das palavras que lhes foram ditas. Percebi que elas encararam a
ida ao museu como uma atividade educativa, mesmo que citassem anteriormente
perspectivas para além do conceito ensino-aprendizagem que poderiam, ou não,
acontecer na visita – mais do que isso, compreendi que para elas o mais importante
foi o que ficou na sua imaginação e agora na sua percepção museal. “No meu
museu ia ter coisas divertidas”; “Uma festa no museu!”.
Nesse percurso da visita ao museu, o trabalho pedagógico adquire um caráter que,
entre outras coisas, pode estender as portas de acesso a partir de suas estratégias
de comunicação, pode articular e promover caminhos, provocar percursos para
além de vivenciar as questões do próprio espaço museal. O museu, para essas
crianças que mostravam seu encantamento ao percorrer as salas, não é um
espaço qualquer, se transforma em algo mais, distingue sua importância e elas,
atentamente, queriam ouvir a mediadora e, principalmente, ver as obras. “Aqui
mostra muitas coisas... ela explica... aqui é melhor, dá pra ver a cor”.
Não obstante vale dizer que nas leituras que fiz também me deparei com várias
concepções de mediação adotadas em museus do Brasil e do exterior (Leite, 2007;
Carvalho, 2005; Grinspum, 2000) e, nesse sentido, encontrei ressonância nos
diferentes estilos e tipos de mediação: mediadores que conduzem a visita; outros
que instigam as crianças e buscam uma interação com elas; e outros ainda que
fazem da visita um momento de explicações das obras e dos artistas. Além disso,
acompanhei diálogos velados, com momentos em que as crianças se deslocavam
e observavam as obras em silêncio e depois eram questionadas sobre o que
[221]
estavam vendo. Esse silêncio inicial até causava certo estranhamento, mas depois
elas entravam na conversa. Percebi diálogos e interrogações que motivavam a
interferência das crianças e geravam o debate, assim como aconteceram momentos
em que elas fizeram sugestões de outra organização e escolha dos objetos expostos,
bem como da própria museografia da mostra.
Entretanto, ao lembrar de um público mais amplo que também pode frequentar
a instituição, quero pensar na formação de espectadores críticos, motivados e
sensibilizados, e que, para tanto, se possam ampliar os referenciais de acesso aos
museus de arte, ao favorecer a prática e a reflexão das relações entre o museu, a
educação e o cotidiano dos envolvidos. Igualmente, vale assinalar cuidados para
não escolarizar o museu, ao considerar que os processos educativos postulam a
continuidade, a visibilidade e a acessibilidade da contemplação, da fruição, logo,
estas não se esgotam no âmbito escolar.
Percebo que só o fato de percorrerem o espaço museal já se consolidou como
um acontecimento, suplantou a ansiedade das crianças e deliciou sua curiosidade,
mostrando que o conhecimento produzido num museu está para além de suas
obras expostas. Assim, fica claro que não é apenas o objeto musealizado que
está em jogo, mas todo o entorno museal – o museu favorece a produção de
conhecimentos outros além dos que se propõe oficialmente, e se mostra como
espaço privilegiado de questionamentos, investigações e produção de sentidos
múltiplos; espaço de imaginação, troca e experiências sensíveis. Essa experiência
espacial se vê refletida nas respostas dadas sobre o que fariam se fossem criar o
seu próprio museu. Muitas opiniões giraram acerca do espaço e sua configuração.
“Eu colocaria elevador”; “No meu ia ter chão de vidro [referência ao átrio do
Santander]”; “Queria que tivesse escadas grandes e com tapete vermelho [como o
MARGS]”; “Eu ia botar mais bancos. É daí a gente senta e olha”; “Eu deixaria todo
mundo tocar!” [menção à exposição de gravuras organizada pela Fundação Iberê
Camargo]19 ; “Ai, mas daí pode estragar as artes!”; “Pode botar um vidro assim...
Daí pode chegar bem pertinho”.
[222]
Fascinante perceber, nas falas, a forma como elaboram seu pensamento;
adentram na fala do outro, incorporam e somam, tecendo uma rede de saberes e
descobertas. Essa rede também fica clara quando comentam o que estão vendo
a partir de algo que já tenham visto/vivido anteriormente. Muito interessante e
importante compreender as redes de significação criadas pelas crianças a partir
de suas diversas experiências estéticas e, conseqüentemente, a forma como vão
(re)construindo seus conceitos acerca do visto/vivido. Escolas e museus com
seus setores educativos e curatoriais, na medida em que compreenderem esse
processo, podem contribuir mais significativamente para a descoberta e o deleite
com a arte e, assim, intensificar as relações entre a arte, a educação, o museu e a
vida das crianças.
19 Referência a parte da mostra organizada pela Fundação Iberê Camargo em 2007 no MARGS
e que era possível tocar (ver GANZER 2007).
[223]
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[224]
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[225]
Trabalhadores de Museus:
o público esquecido pelos serviços educativos.
Gabriela Figurelli
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia (ULHT)
Resumo: Este texto, que tem como intuito discutir o pioneirismo da Pinacoteca do Estado de
São Paulo ao desenvolver um programa educativo direcionado aos trabalhadores de museu,
é uma adaptação de minha dissertação de mestrado em Museologia intitulada ‘O Público
Esquecido pelo Serviço Educativo: estudo de caso sobre um programa educativo direcionado
aos funcionários de museu’. A partir do entendimento de que os funcionários dos museus são
também público das instituições museológicas, o estudo se propôs a discutir a relevância do tema
e analisar como as ações do setor educativo direcionadas à equipe de trabalhadores contribuem
no desenvolvimento social destes funcionários e no funcionamento do museu. Mediante análise
das informações concluiu-se que o programa educativo é importante para a instituição à medida
que qualifica a atuação dos funcionários que trabalham próximo ao público, e esta qualificação
contribui na experiência da visita e na construção da imagem que o público cria acerca do
museu; é também relevante por agregar significado à vida dos funcionários através de iniciativas
que contribuem para o desenvolvimento do seu pensamento crítico, noção de temporalidade,
sentido de pertencimento e elevação da auto-estima.
Palavras-chave: Museologia e Educação; Educação em Museus; Ação Educativa em Museus;
Ação Educativa para Funcionários de Museus; Programa Educativo de Museu.
Abstract: This paper, with the goal to discuss the Pinacoteca do Estado de São Paulo’s cuttingedge development of Education programs to museum workers, is an adaption of my museology
master’s essay entitled ‘the public forgot by the education service: a study about an Education
program to museum workers’. Since we understand that the museums’ employees are also the
institution’s public, this study intended to discuss the theme’s relevance and analyse in which
way these workers directed Education actions contribute to the social development of the
employees themselves and the museum’s functioning. By analysing the data, we concluded that
this Education program is important to the institution because it qualifies the employee’s actions
towards the public and therefore contributes to the experience of the visit and the built of the
museum’s image by the public. It is also relevant because it brings meaning to the employees’
lives through acts that contribute to the development of their critical thought, timing sense,
belonging felling and self esteem elevation.
[227]
Motivação Inicial.
Enquanto área do conhecimento aplicada, a Museologia tem se transformado
mediante as demandas impostas por seu tempo, espaço e principalmente por seus
protagonistas. No decorrer dos últimos séculos, novos aspectos foram agregados
à temática museológica, propiciando a ampliação das reflexões, a revisão de
definições e a criação de novas problemáticas. Na segunda metade do século XX
uma alteração significativa marcou o rumo das reflexões e ações em grande parte
do meio museológico: a mudança de paradigma na Museologia. O foco de atenção
e atuação dos profissionais de museus, centrado sobretudo no objeto e na coleção,
é estendido agora ao indivíduo, ao público, à sociedade.
E é neste cenário, favorável à novos olhares, que o caráter educativo dos museus
ganha espaço entre os debates e as discussões museológicas. Cresce o interesse
em pensar o potencial educativo inerente ao patrimônio e aos museus, levando
assim ao incremento de ações e projetos educativos nas instituições museológicas,
ao aumento na implantação de setores educativos, à ampliação na qualificação
dos profissionais educadores de museus, assim como ao crescimento da produção
acadêmica voltada ao diálogo entre Museologia e Educação.
Partindo da definição reconhecida pelos membros da ‘Mesa-Redonda de Santiago
do Chile’ de 1972, de que:
“o museu é uma instituição a serviço da sociedade, da qual é parte
integrante e que possui nele mesmo os elementos que lhe permitem
participar na formação da consciência das comunidades que ele serve;
que ele pode contribuir para o engajamento destas comunidades na
acção, situando suas actividades em um quadro histórico que permita
esclarecer os problemas atuais, isto é, ligando o passado ao presente,
engajando-se nas mudanças de estrutura em curso e provocando outras
mudanças no interior de suas respectivas realidades nacionais” (UNESCO
apud Primo, 1999, p.107)
Acredita-se que a instituição museológica ocupa espaço significativo na
contribuição para o desenvolvimento social da comunidade na qual está inserida.
Esta capacidade pode ser potencializada junto aos diferentes públicos do museu, a
começar pelo seu interior, cooperando para o desenvolvimento profissional, social
e pessoal dos colaboradores que formam a equipe de um museu.
[228]
Baseando-se na recomendação feita na ‘Declaração de Caracas’ de 1992, de que
“o museu é um importante instrumento no processo de educação
permanente do indivíduo, contribuindo para o desenvolvimento de
sua inteligência e capacidades crítica e cognitiva, assim como para
o desenvolvimento da comunidade, fortalecendo sua identidade,
consciência crítica e auto-estima, e enriquecendo a qualidade de vida
individual e colectiva” (UNESCO apud Primo, 1999, p.237).
Crê-se que a ação educativa é uma das estratégias museais que melhor atua com
e para os indivíduos, de todas as idades, de todos os grupos sociais, oportunizando
experiências que privilegiam a aprendizagem ao longo da vida. Ao ser direcionada
para o interior da instituição, a ação educativa tem seu efeito ampliado pois além
de contribuir para o aprimoramento da atuação do museu junto à sociedade,
igualmente pode cooperar para o desenvolvimento do funcionário do museu, que
também é sujeito da sociedade e portanto é público do museu.
Contudo, as inquietações relacionadas à compreensão do funcionário do museu
como um dos públicos da instituição museal, não encontram respaldo na produção
acadêmica da Museologia. Um levantamento acerca das publicações que tratam
a temática ‘Educação e Museus’ é capaz de evidenciar que os estudos teóricos e
os relatos práticos estão centrados, na sua grande maioria, em ações educativas
que tem como foco os visitantes e freqüentadores do museu, sobretudo o público
escolar.
A percepção de que, ao se discutir ações educativas em museus, pouco ou quase
nada se fala sobre o público interno das instituições (a equipe de funcionários), e
que por conseguinte raramente é considerado um público em potencial do museu,
despertou a atenção e o interesse da pesquisadora. A vontade de investigar, ganhou
respaldo no entendimento de que os museus são espaços destinado à educação
não-formal que, teoricamente, privilegiam a aprendizagem para todas as idades
e ao longo da vida, e que portanto este entendimento precisa ser ponderado,
debatido e desenvolvido por um número cada vez maior de profissionais ligados
ao patrimônio.
Para este estudo, foram delimitados dois grandes objetivos: ‘Investigar a
importância de ações educativas voltadas aos trabalhadores de museu, para o
funcionamento da instituição’; e, ‘Verificar a presença de mudanças decorrentes
das ações educativas voltadas aos trabalhadores de museu, tanto no contexto
profissional como pessoal’.
[229]
Para tanto, o estudo investigou a atuação do Núcleo de Ação Educativa da
Pinacoteca do Estado de São Paulo, museu localizado na cidade de São Paulo,
no Brasil, o qual desenvolve um programa regular junto aos seus funcionários.
Foi elaborado um estudo investigativo que constituiu-se em uma pesquisa
de natureza aplicada, que empregou o método lógico indutivo para elaborar
generalizações relacionadas à investigação. A tipologia que melhor atendeu
às necessidades estabelecidas pela problemática da pesquisa foi o estudo de
caso, e os procedimentos técnicos empregados foram as pesquisas bibliográfica,
documental e de campo. A análise dos dados foi fundamentada em estratégias
analíticas, tendo as evidências quantitativas passado por análise descritiva e as
evidências qualitativas passado por análise de conteúdo.
A Pinacoteca do Estado de São Paulo.
Criada por iniciativa do governo do Estado de São Paulo e inaugurada em 1905,
a Pinacoteca do Estado de São Paulo é considerada o mais antigo museu dedicado
às artes em São Paulo. O princípio de sua história relaciona-se à expansão e ao
desenvolvimento da cidade, num período de grandes transformações ocorrido na
virada para o século XX, quando “museus, ciências, história e arte eram tomados
como signos de modernidade e civilização na cidade mutante” (Barbuy, 2007,
p.145).
Hoje, a Pinacoteca conta com dois prédios que, juntos, somam 20 mil metros
quadrados de instalações técnicas adequadas às atividades museológicas. Seu
acervo é formado por obras que contemplam diferentes linguagens visuais como
pintura, escultura, desenho, gravura, fotografia, objetos e instalações. Um amplo
panorama da arte brasileira constitui o seu acervo que no ano de 2010 contava
com 8.000 obras.
Com o encadeamento das gestões, as diretrizes da Pinacoteca foram estabelecidas
e a política cultural do Museu foi consolidada, através do empenho dos gestores
e das equipes; reflexo de um processo de amadurecimento administrativo
da Instituição, o qual culminou em ações relacionadas à elaboração do seu
planejamento estratégico. É neste planejamento estratégico, composto também
pela missão, visão e valores do Museu, que identifica-se a forte presença do caráter
educativo, demonstrando a relevância da Educação para a visão estratégica da
Pinacoteca.
Esta relevância pode ser percebida na estruturação e na atuação do Núcleo
de Ação Educativa da Pinacoteca que desempenha um papel fundamental no
[230]
funcionamento do Museu. Sob uma diretriz pedagógica comum, o Núcleo de
Ação Educativa desenvolve diferentes ações e programas independentes, sendo o
‘Programa Consciência Funcional’, foco deste estudo.
Programa Educativo Consciência Funcional.
O Programa Consciência Funcional é uma iniciativa inovadora no âmbito da
educação em museus, pois ao contrário da grande maioria dos programas
educativos desenvolvidos em instituições museológicas, este não está voltado para
os visitantes, mas sim para os funcionários da própria Instituição. Os funcionários
atendidos pelo Programa são trabalhadores que atuam diariamente junto ao
público, seja no atendimento às necessidades do visitante, seja no zelo do acervo ou
do prédio, e que na grande maioria das vezes representam a Instituição, aos olhos
do visitante. Este grupo é composto por recepcionistas, atendentes de sala, equipe
de manutenção, segurança e limpeza, que cursaram até o Ensino Fundamental
ou Ensino Médio e não possuem formação profissional na área da Museologia,
visto que não desempenham funções técnicas no campo da Museologia, mas sim
funções que dão suporte ao andamento do Museu.
De acordo com Silva (2010), o que hoje é conhecido como Programa Consciência
Funcional, começou como um conjunto de atividades esparsas, seguindo processos
intuitivos do grupo de educadores da Pinacoteca. Com o tempo, a periodicidade
das atividades e a participação dos funcionários foi assegurada, consolidando-o
como Programa Educativo, que contém estrutura, métodos, estratégias e a garantia
de continuidade dentro da Instituição.
Em sua estrutura atual, o Programa é constituído por diversas ações organizadas
em oito módulos, que são realizadas com diferentes grupos de funcionários.
Utilizando estratégias como dinâmicas de grupo, exposição oral e material impresso,
os módulos abordam temas como o funcionamento da Instituição; importância
do diálogo, do respeito ao outro; valorização de todos as profissões no museu;
visita técnica a outros museus. Paralelamente acontecem visitas às exposições
temporárias da Pinacoteca, quando busca-se promover uma integração entre os
funcionários e mantê-los atualizados quanto às ações organizadas pelo Museu.
O Programa atua juntamente aos funcionários no sentido de promover melhorias
em sua vivência laboral e pessoal, e assume como alguns dos seus objetivos atuais:
‘Ampliar o conhecimento sobre as especificidades da instituição em que atuam e
sobre os conceitos de patrimônio, museu, arte e cultura’; ‘Discutir e aprofundar
o conhecimento acerca dos diferentes públicos freqüentadores e variedade de
ações desenvolvidas no museu’ (Silva, 2009).
[231]
Considerações Conclusivas sobre o Programa Consciência Funcional.
Mediante a análise das entrevistas, questionários, observação ao ambiente de
trabalho e consulta aos documentos do setor educativo, foi possível constatar as
influências - diretas e indiretas - que o Programa gera na Pinacoteca e sua equipe.
Os ganhos obtidos são extensos e ultrapassam a esfera educativa. Direcionando a
reflexão para a Instituição como um todo, é possível observar influências mútuas
entre o Programa e a Pinacoteca, o que leva a concluir que, para um museu investir
num programa educativo voltado ao desenvolvimento de seus funcionários,
é imprescindível que a gestão esteja voltada ao fator humano e não apenas à
conservação da coleção.
Em sintonia com proposta inicial da pesquisa, e a partir do foco de investigação
estabelecido para este estudo, chegou-se a duas grandes conclusões que estão
centradas no ‘desenvolvimento social dos funcionários’ e no ‘funcionamento da
instituição museológica’.
Quanto ao ‘desenvolvimento social dos funcionários’: ao realizar ações educativas
para o seu grupo de funcionários, a Pinacoteca promove oportunidades para os
funcionários refletirem sobre a relação que estabelecem com o patrimônio cultural
preservado no museu. Desta forma, o Programa colabora no desenvolvimento do
pensamento crítico dos funcionários, da noção de temporalidade, do sentido de
pertencimento e para a elevação da auto-estima deste grupo. Mediante o estímulo
destas capacidades, e ao organizar ações que promovam a reflexão e o diálogo,
o Programa estimula o processo de aprimoramento do pensamento crítico do
indivíduo, o qual está intimamente relacionado à reflexão e análise crítica do seu
contexto, e que contribui para a formação autônoma do cidadão. E é a consciência
crítica que leva o indivíduo a perceber melhor o seu mundo e a si mesmo (Rússio,
1984) e envolver-se no exercício da cidadania entendido como o processo de
participação consciente e atuante na construção de uma sociedade democrática.
Quanto ao ‘funcionamento da instituição museológica’: ao privilegiar o
desenvolvimento do grupo de funcionários que atua junto ao público, o Programa
contribui para melhorar a experiência do visitante. Isto porque, ao trabalhar
próximo do público, estes funcionários têm oportunidades mais freqüentes de
interagir com os visitantes da Pinacoteca, e assim implementar os conceitos de
acolhida e receptividade que colaboram na qualificação da visita. Seja na recepção
à entrada, na resposta à informação solicitada ou necessidade manifestada, na
indicação de um espaço, o funcionário colabora para que o visitante sinta-se
confortável no ambiente e assim usufrua mais e melhor da experiência museal.
[232]
Por conseguinte, a postura do funcionário influencia na imagem que o público
estabelece sobre a instituição, sendo a imagem organizacional importante para a
credibilidade da Instituição e também favorável à conquista de novos públicos e à
fidelização dos já existentes.
De acordo com as percepções registradas nos Relatórios do Programa, ocorreram
melhoras na comunicação interna do Museu. A medida que as ações do Programa
se desenrolam, cresce a consciência do diálogo que repercute na melhoria na
comunicação entre as equipes, visto que o trânsito de informações entre os
funcionários torna-se mais eficiente. Fato este que repercute no desempenho dos
trabalhadores e conseqüentemente na rotina da Instituição.
A partir dos dados colhidos no questionário aplicado junto ao público espontâneo
da Pinacoteca, foi possível identificar que 60% dos entrevistados são novos
visitantes que foram à Pinacoteca pela primeira vez no dia em que participaram
da pesquisa. Conseqüentemente, conclui-se que estes visitantes desconhecem o
funcionamento total do museu, o que aponta para a necessidade de se investir
no trabalho de recepção, de estabelecer procedimentos de acolhida no intuito
de apresentar a Instituição, seu funcionamento, regras e direcionamentos, oferta
de serviços e programação, além de auxiliar os visitantes à atender suas próprias
expectativas em relação à visita ao museu. A justificativa para esta importância
encontra-se nas palavras de Pérez (2000) que, após analisar os estudos realizados
sobre o impacto da orientação e localização espacial na experiência do visitante
no museu, afirma que:
“Los visitantes de un museo o exposición tienden a obtener una mayor
satisfacción de su visita y a adquirir más conocimientos cuando se les
facilita información sobre dónde pueden ir (para encontrar distintas
exposiciones o zonas expositivas), qué pueden esperar, cuánto tiempo
pueden tardar o dónde pueden hallar las áreas de descanso u otros
servicios de su interés.” (Pérez, 2000, p.201).
Isto por que na maioria das vezes, fornecer informações sobre o funcionamento
do museu aos visitantes, torna-os mais confortáveis, mais conscientes sobre
o espaço, mais focados na exposição, e conseqüentemente, mais dispostos a
interagir e envolver-se com ambiente.
Em um dos seus módulos, ao introduzir a estrutura da Instituição ao funcionário,
o Programa facilita a percepção do indivíduo sobre o funcionamento do Museu,
capacitando-o a compreender a dinâmica que orienta a organização cultural.
[233]
Oportuno dizer que o questionário aplicado aos funcionários identificou que
nenhum dos participantes tinha trabalhado anteriormente em museus, o que
reforça a importância de realizar atividades esclarecedoras sobre as particularidades
do trabalho em uma organização cultural ligada ao patrimônio. A medida que
conhece e compreende, crescem as chances do funcionário interessar-se pelo
ambiente e assim ampliar o seu envolvimento com o espaço de trabalho. Este
processo de reconhecimento da dinâmica e organização do Museu, proporciona
que o funcionário perceba a importância de sua função para o coeso andamento
das atividades.
No tempo que trabalha na Pinacoteca, acredita que aprendeu algo novo?
“Aceitar mudanças”
“Compreender melhor as diferenças”
“Saber trabalhar com o público”
Aprendi a me relacionar com a diversidade”
“Aprendi coisas sobre Arte, ser mais desenvolvida e comunicativa”
“A ter responsabilidade e comprometimento”
“A ser mais extrovertida”
“Conhecimento cultural e trabalho em equipe”
Fonte: Gabriela Figurelli
Aliado à iniciativas que ressaltam a contribuição de cada função para o bom
funcionamento do Museu, a tendência é o indivíduo sentir-se valorizado por
perceber que sua colaboração é importante, e conseqüentemente sua auto-estima
elevar-se. Quando o Programa utiliza as referências culturais locais para discutir
memórias e identidades, suscitando a noção de pertencimento, de inserção em
uma coletividade e de valorização do contexto local, ele potencializa o patrimônio
cultural como um recurso para elevar a qualificação profissional e a auto-estima dos
indivíduos. Estes fatos geram mudanças significativas tanto na esfera profissional
quanto pessoal. Uma pessoa com a auto-estima elevada sente-se mais confiante
das suas competências pessoais e profissionais para expressar-se, emitir opiniões e
interagir com o meio, seja entre colegas de trabalho, familiares, amigos ou perante
a sociedade.
Tendo como objetivo saber se o Museu é um espaço estimulante para seus
funcionários, lhes foi perguntado se no tempo em que trabalham na Pinacoteca
aprenderam algo novo, no que 96% dos participantes da pesquisa responderam
sim. Ao analisar as respostas é possível verificar que elas se referem tanto ao
[234]
contexto profissional como pessoal do entrevistado, e ainda à temática abordada
na Pinacoteca - as artes visuais. Os relatos evidenciam que o Museu, enquanto local
de trabalho e espaço de educação não-formal, pode constituir-se num ambiente
estimulante aos seus trabalhadores, propiciando benefícios para suas vidas. Mas
isto é claro, mediante uma postura receptiva do indivíduo que abre-se à novas
experiências, novos aprendizados e interage profundamente com o ambiente.
Além disso, o Programa Consciência Funcional cria espaço para o debate de temas
que julga pertinentes à rotina de trabalho de seus funcionários. Essas conversas
abordam tópicos como: o trabalho em uma instituição de cultura, a diversidade
dos públicos atendidos e a inclusão social praticada no Museu. Entretanto, é
evidente que não existe a pretensão de esgotar a questão apenas com a realização
de uma atividade, estas ações apenas principiam um processo: provocam o debate
e estimulam a reflexão sobre o tema, que pode extrapolar o ambiente de trabalho.
De acordo com Silva (2010), ao abordar a importância de recepcionar bem todo
o tipo de público, independente de sua idade, classe social, formação, origem
ou orientação sexual, cria-se uma oportunidade para também refletir sobre ‘a
necessidade de nos relacionarmos com as diferenças’ dentro do Museu, uma vez
que entre os funcionários convive-se com diferenças de ordem social, cultural,
sexual, religiosa e etc. O contributo social do Programa é justamente suscitar a
reflexão sobre a importância de conviver com a diversidade de maneira tolerante,
respeitosa e isenta de preconceitos, seja no ambiente de trabalho, em família,
entre amigos, na sociedade como um todo.
É relevante salientar que a oportunidade do diálogo e do debate estimula o
questionamento e a reflexão, que por sua vez instiga o início do desenvolvimento
do pensamento crítico, da análise das idéias e opiniões. Se, como afirma Freire
(2005), o diálogo relaciona-se com a criticidade e esta com a mentalidade
democrática, logo a ação educativa baseada no processo dialógico é caminho para
o aprimoramento do pensamento crítico e conseqüentemente para a construção
de espaços democráticos.
Vistos como espaços multiculturais e interdisciplinares, como ambientes
de contemplação, questionamento, descoberta, resignificação, mediação,
entretenimento, confronto e diálogo, os museus possuem grande potencial para
oferecer oportunidades educacionais à pessoas de todas as idades, formações,
habilidades, grupos sociais e etnias. Para tanto, é importante que os profissionais
de museus assumam uma postura sintonizada com os princípios educacionais
adotados pela instituição, assegurando que o caráter educativo permeie as
diferentes atividades e direcione a postura da sua equipe.
[235]
Primo, J. (1999). Pensar contemporaneamente a museologia. Cadernos de
Sociomuseologia, Lisboa, Edições Universitárias Lusófonas, n.16, p.5-38.
Barbuy, H. (2007). O Museu Paulista e a Pinacoteca do Estado. Em: Araújo, M.
Pinacoteca do Estado: a história de um museu. São Paulo.
Silva, M. S. (2009) A educação patrimonial para funcionários da Pinacoteca
do Estado de São Paulo, geradas a partir do contato com a arte. Monografia
apresentada ao Curso de Especialização em História da Arte. Faculdade Paulista
de Artes. São Paulo.
Silva, M.S. (2010) Entrevista Estruturada aplicada à Maria Stella Silva, responsável
pelo Programa Consciência Funcional da Pinacoteca do Estado. São Paulo, maio.
Rússio, W. (1984). Cultura, patrimônio e preservação. Em: Arantes, A. Produzindo o
passado: estratégias de construção do patrimônio cultural. Brasiliense. São Paulo.
Pérez, E.S. (2000). Estudio de visitantes en museos: metodología y aplicaciones.
Ediciones Trea. Gijón.
Freire, P. (2005). Educação como prática da liberdade. Paz e Terra. Rio de Janeiro.
[236]
Fromação de professores e professoras em mediação em
museus: uma experiência na oficina cerâmica Francisco
Brennand – recife/Brasil.
M. das Vitórias Negreiros Do Amaral
Universidade Federal Rural De Pernambuco (Ufrpe), Brasil.
Resumen: Este texto apresenta algumas concepções e narrativas da execução de um projeto
para formação de professores e professoras na Oficina Cerâmica Francisco Brennand, entre
2008 e 2009. Os participantes foram formados em seminários, ciclo de palestras e oficinas de
arte, nos quais foram abordados os temas: ecologia, mitologia, arte cerâmica, arte/educação,
história, geografia, educação especial em museus e realizamos acompanhamento constante
de estudantes das universidades Federal e Federal Rural de Pernambuco. O projeto elaborado
e coordenado por Regina Batista e Silva e por mim, intitulado Formação continuada de arte/
educadores, mediadores de museu e alunos aprendizes no conhecimento da obra de Francisco
Brennand, articulou diversos órgãos da cidade, mobilizando a Secretaria de Educação, da
Prefeitura da Cidade do Recife, no qual 30 professoras participaram, planejaram e levaram seus
estudantes a conhecerem o espaço, finalizando com exposição e a publicação de um livro com
todos os relatos.
Palavras-chave: mediação, arte/educação, abordagem triangular.
Abstract: This paper presents some concepts and narratives of the execution of a project to trainig
teachers in the Oficina Cerâmica Francisco Brennand, since 2008 until 2009. In this project the
teachers participated in seminars, lectures and art workshops, the issues were about ecology,
mythology, art pottery, art / education, history, geography and special education in museums.
The students from the universities Federal and Federal Rural de Pernambuco were constantly
watched by us. This project was developed and coordinated by Regina Batista e Silva and I, it is
entitled Formação continuada de arte/educadores, mediadores de museu e alunos aprendizes
no conhecimento da obra de Francisco Brennand. This project articulated various institutions of
the city, mobilizing the Department of Education of Recife, in which 30 teachers participated,
planned and led his students to know the space, exposure and ending with publication of a book
with all report
[239]
Iniciarei este texto com uma explanação sobre - o lugar de onde estou falando
e que teorias fundamentam esta narrativa. Sou arte/educadora de Pernambuco,
nordeste do Brasil, e pesquisadora nas áreas de Arte/educação e Antropologia
do Imaginário, ministro disciplinas de Prática e Didática de ensino de Arte, na
Universidade Federal Rural de Pernambuco e fui criadora, junto com a museóloga
Regina Batista e Silva, e coordenadora pedagógica do projeto Formação continuada
de arte/educadores, mediadores de museu e alunos aprendizes no conhecimento
da obra de Francisco Brennand, que resultou em um livro e em palestras, uma
das quais apresentei no SIAM2011 (Seminário Ibero-americano de Museologia
de 2011), que aconteceu em Madrid, na Universidade Autônoma de Madrid, e
apresento aqui o texto.
Seguindo as minhas origens profissionais, fundamento este texto pela Arte/
educação, pela Antropologia do Imaginário e parto do termo Pedagogia, que
etimologicamente significa “conduzir a criança”; e conduzir é orientar, mediar, para
iniciar essa narrativa. Para Bruno Duborgel, teórico da Pedagogia e do Imaginário:
(...) o educador torna-se então mediador entre a criança e o homo
symbolicus; trata-se do operador de uma comunicação, de um diálogo,
de trocas e de fecundação recíproca entre a arte infantil e o museu
antropológico do imaginário na sua modalidade de museu das artes
plásticas. Duborgel, 2003, p.206)
Espero que as definições aqui apresentadas nos façam refletir sobre a Pedagogia
da arte no cotidiano e qual o real significado do termo, observando que este está
inteiramente concatenado com o tema de Educação em Museus e discuto em
minhas pesquisas: Arte/educação como mediação e a formação de mediadores.
Pois, para nós, educadores/as de educadores/as em formação, pode-se dedicar
a uma linha de pesquisa que esteja além das salas de aula, nos espaços culturais
como museus, memoriais, institutos/fundações e galerias.
Tomando como base este pensamento, estamos aqui neste encontro procurando
compreender quais são as pedagogias utilizadas pelos arte/educadores que
trabalham em instituições, discuti-las e procurar melhorar as nossas ações
profissionais nos espaços museais. Todos/as sabemos que nem tudo são flores,
ainda mais se considerarmos a ambiciosa e complexa proposta que apresentamos,
por isso além dos resultados mostrarei algumas dificuldades encontradas e que a
partir delas reflitamos sobre nossas práticas em museus.
[240]
Os espaços culturais, apresentados neste Seminário, são povoados de imagens,
que segundo os estudiosos do Imaginário, vão além das visualidades. Seus
significados estão ligados às dimensões simbólicas e assim são compreendidas:
imagens que se originam dos sentidos, do gesto, da intenção do gesto, imagens
construídas culturalmente desde antes mesmo de nascermos, heranças advindas
dos nossos antepassados. Os símbolos, por sua vez, dão sentido às imagens, ambos
inseridos na cultura. E na base da formação dessas imagens estão as narrativas
míticas criadas pelos grupos culturais e que, ao mesmo tempo, organizam essa
cultura.
Partindo deste ponto de vista e da teoria do imaginário, estamos aqui tratando
de mediação, e eu pergunto: quem seriam os mitos mediadores? Hermes, de
origem grega, e Exu, de origem afro, são mitos fundantes da cultura brasileira, e
personagens que mediam o diálogo entre os seres humanos e os Deuses. E é com
base nos mitos que Francisco Brennand foi construindo seu espaço museal desde
a década de 1970, com inscritos de filósofos de suas leituras, com os pássaros roca
da história persa: ¨Mil e Uma Noites¨, na qual o marujo Simbad era protegido por
esses pássaros e para Brennand é o ¨pássaro defensor de sua cria, guardião da
vida¨. Essas são algumas das referências do artista.
O
artista
pernambucano,
que nasceu em 11 de junho
de 1927, no Recife, estudou
pintura em Paris na década de
1940, orientado pelo seu tutor
e amigo Cícero Dias, artista
também pernambucano que
vivia na França, lhe apresenta
alguns artistas como Fernand
1. Foto da Oficina Cerâmica Francisco
Léger entre outros. Nessa
Brennand (foto da autora).
época, acreditava que um artista
deveria ser apenas pintor, foi quando conheceu Pablo Picasso em uma exposição
de cerâmica, e começou a valorizar a produção cerâmica. A partir de 1954 começa
a produzir murais contando a história do Recife e sua colonização em diversos
edifícios públicos do Recife, Brasil e exterior.
[241]
O barro, antes ignorado, torna-se elemento principal de sua obra. Junto com a água
e o fogo transforma um espaço que antes foi uma fábrica de telhas, construída
por seu pai. Muito ligado a sua terra natal, a cidade do Recife criada no período
colonial holandês, século XVI.
Uma cidade localizada às
margens do Oceano Atlântico,
com nome que provém de
arrecife, grande rochosa de
arenito que se estende por
toda a sua costa, formando
piscinas naturais. Além disso,
é serpenteada pelos rios
Capibaribe e Beberibe, entre
ilhas, ligadas por diversas
2. Centro do Recife (foto da página da
Prefeitura Cidade do Recife)
pontes, que compõem o centro
da cidade, que foi se transformando nesses últimos cinco séculos, desde a chegada do holandeses. Tudo isso
influencia Brennand: a sua história e a da cidade se misturam, o clima, a vegetação,
os livros, os filósofos... vão compondo a sua obra. O Recife faz parte da sua arte e
água é um elemento fundamental que misturado ao barro e queimado no fogo o
artista faz nascer seus personagens míticos.
Visando a história do artista, a
importância que ele tem para a
cidade e seu povo, começamos
a pensar nessa formação de
mediadores e fizemos analogias
míticas para os mediadores
das
instituições
culturais.
As estratégias que foram
utilizadas atraíram e levaram o
conhecimento aqueles/as que
ainda não têm acesso à arte e aos
3. Francisco Brennand
(foto da página da Prefeitura
Cidade do Recife)
[242]
espaços museais e que passaram a obter este conhecimento através da mediação
realizada para todos os estudantes, sejam de escolas públicas ou privadas, ensino
fundamental ou universitário.
Os mediadores devem promover diálogos para a troca de conhecimentos, para
o entendimento e a harmonia entre os mundos, da arte e da escola. Não são
mundos diferentes e distintos, comungam de diálogos de um mesmo grupo
cultural. Nesse paradigma se considera o ser humano como homo symbolicus,
que carrega consigo as suas tradições, heranças culturais e nelas estão enraizadas
suas crenças. É um despertar para esta religação com a natureza, com o Outro,
com o mundo, é o religare, do latim “re-ligare”: “ligar com”, “ligar novamente”. A
partir deste religare, restabelecer a ligação perdida com o mundo que nos cerca
e/ou com o nosso interior.
Os Educadores que trabalham nas escolas devem ter o papel de mediadores entre
o conhecimento formal e os educandos nos museus, nas galerias e em quaisquer
espaços culturais. Os Educadores têm uma importância fundamental para mediar
o conhecimento da arte referente à exposição, não deve ser papel exclusivo do
arte/educador que trabalha em museu. Por que? Esse educador de sala de aula,
que está presente no cotidiano dos educandos, tem condições de envolvê-los na
busca pelo conhecimento, para a curiosidade e a vontade de querer conhecer.
Isso não quer dizer que o arte/educador, que faz a mediação das instituições
culturais, deixa de ter a sua função. Muito pelo contrário, o arte/educador mediador
fica com mais força e com uma maior responsabilidade, pois essa mediação deverá
ser realizada com o conhecimento mais aprofundado da exposição, do espaço
visitado e da própria ação de arte/educação. Este arte/educador, além de realizar
a mediação da exposição em si, poderá mediar o conhecimento de arte para os
Educadores das escolas, principalmente do ensino fundamental, e estes para seus
educandos.
Os educadores deverão ter uma preparação prévia, um planejamento anterior
com os arte/educadores mediadores na e sobre a instituição cultural e a exposição;
e esses educadores com seus educandos; para interagir com mais apropriação
na mediação da exposição ou da própria instituição. Juntos devem enriquecer o
conhecimento, o educador do ensino fundamental, conhecedor de seus educandos,
e o arte/educador conhecedor do espaço e da exposição.
[243]
É importante que os educadores do Ensino Fundamental, que levam seus
educandos às exposições e instituições culturais, conheçam o conteúdo do que
vão encontrar, para otimizar o trabalho do arte/educador mediador.
Seguindo essa linha de pensamento e considerando a importância da formação
em mediação de Arte/Educadores e Educadores do Ensino Fundamental da rede
municipal do Recife sobre a obra do artista pernambucano Francisco Brennand e
seu espaço, Regina Batista e Silva e eu elaboramos o citado projeto.
O projeto teve como objetivo formar Educadores/pesquisadores e mediadores
da arte de Brennand, mais especificamente. Porém é um projeto de formação que
possibilita expandir este conhecimento para outros espaços culturais, quando nos
preocupamos com o estudo de conhecimentos além das obras e do artista, assim
como Arte/Educação, Antropologia do Imaginário, História do Recife, Ecologia,
Mitologia, Simbolismo e Arte Cerâmica. Para a sua realização, buscamos firmar
parcerias com a Secretaria de Educação Municipal da Prefeitura da Cidade do
Recife, a UFRPE/Recife e Unidade Acadêmica de Garanhuns, e a UFPE, com o
desenvolvimento de estratégias pedagógicas conjuntas através da participação
desses 30 arte/educadores e educadores do ensino fundamental da rede municipal,
como também com os educandos dos cursos de Artes Plásticas, História, Pedagogia
e Turismo de ambas universidades para formar uma equipe educativa.
A pretensão é que os Educadores da rede municipal e a equipe do educativo
da Oficina Brennand conheçam e apresentem aos/as estudantes e/ou visitantes,
através de leituras, contextualização e o fazer artístico a sua obra e seu espaço,
tendo como a abordagem triangular, criada pela professora Ana Mae Barbosa, a
base do pensamento desta equipe. Para isso estudamos os seus textos sobre o
assunto e tivemos uma palestra da professora Christina Rizzi que tece um diálogo
entre a abordagem triangular e a teoria da complexidade de Edgar Morin.
A abordagem triangular permite uma interação dinâmica e multidimensional
entre as partes e o todo e vice-versa, do contexto do ensino da arte, ou seja, entre
as disciplinas básicas da área, entre as outras disciplinas, no inter-relacionamento
das três ações básicas: ler, fazer e contextualizar e no inter-relacionamento das
quatro ações decorrentes: decodificar, experimentar, refletir e informar. (2008,
p.345)
Para a aprendizagem e entendimento do processo artístico de Francisco Brennand
é importante que a complexidade seja incorporada em nosso discurso já que
[244]
são diversos os conhecimentos necessários para a compreensão de sua extensa
obra, que vai do eco-espaço, eco de origem grega “oikos”, que significa casa, às
pinturas, esculturas e murais. É importante estudar os mitos que fundamentam
sua obra, pois são a base de sua produção artística, principalmente em relação aos
mitos literários. Nesse sentido, buscamos um processo de formação continuada,
por 12 meses, com estudos em seminário, ciclos de palestras e oficinas de artes
para educadores e educandos, produção e publicação de um livro sobre a arte e
o universo mítico de Brennand, elaborado em parceria com todos que fazem o
projeto, principalmente os/as Educadores/as envolvidos.
Na intenção de abordar os temas que fundamentam a produção artística de
Brennand – Arte/Educação como Mediação, Mitologia, Ecologia, Imaginário e
Simbolismo, - para a formação dos envolvidos no projeto, convidamos teóricos que
pudessem conferir palestras sobre essas temáticas ou a partir delas. Além disso,
arte/educadores que estão experimentando ações educativas, em oficinas, com
grupos de educandos de escolas municipais, foram inseridos no projeto. As oficinas foram realizadas com os estudantes de uma escola municipal, Escola
Hugo Gerdau, uma escola piloto neste processo. Os resultados dos trabalhos das
crianças estarão no livro que será a última etapa do projeto e onde estarão todos os
registros. Para realização das oficinas foram convidados os artistas: Beth Gouveia,
Christina Machado, Joelson Gomes e Renato Valle.
Outro rico resultado são os trajetos que os estagiários criaram a partir desse
processo educativo, nos quais construimos: 1. olhar sobre a pintura (sua escola
de origem; principais influências; temáticas na pintura; Brennand e o Manifesto
Regionalista; e a relação entre a produção escultórica e pictóricas), elaborado por
Anamaria Pinheiro e Manoela Lima; 2. Ver e entender a escultura de Brennand
(referências históricas e literárias; origem e eternidade, vida e reprodução; da
olaria à fábrica: como se deu essa mudança; o fogo como segundo artesão; a
importância do forno para o processo da cerâmica; a inspiração do Anfiteatro),
elaborado por Laura Melo; 3. A Mulher Contextualizada no Mundo de Brennand
(a mulher e a contradição em Brennand; a mulher e o poder; Brennand e Balthus;
erotismo e sexualidade; reprodução e mitologia; personagens trágicas) criado por
Lyvia Tavares; 4. Diálogos entre Filosofia e Mitologia na obra de Francisco Brennand
(a apropriação do termo mitologia; a importância do mito para o preenchimento
das lacunas existências; a cosmogonia Brennandiana; a simbologia existencial;
a fluidez na obra do artista; o trágico e a Tragédia; a aliança entre o apolíneo e
o dionisíaco; Brennand e a História; a reafirmação do trágico), criado por Bruno
[245]
Kawai; 5. Diálogos Perdidos (relação de dialogo estabelecida por Francisco
Brennand entre o passado e o presente; busca pela origem; desenvolvimento do
conceito de gênesis; (Re) construção e Work-in-progress; análise das sobreposições
e antropofagia), construído por Janilson Lopes e Alzenir Aparecida; 6. Um roteiro
ecológico na Oficina Brennand (antigo engenho; Cerâmica São João; preservação
das matas; Parque do Bambuzal; Teorema; Relações com o livro “A Vingança de
Gaia”), elaborado por Rafaela Ramos, que também criou: Inscrito nas paredes:
7. o muralismo na obra de Brennand (produção dos murais – retorno ao Brasil;
momento de transição entre pinturas e esculturas; sexualidade expressa nos
florais; painéis e a literatura; murais e a cidade).
A maior dificuldade que encontramos foi a ausência de uma formação específica
para que esses estudantes universitários fossem mais autônomos nas suas
atividades, o que teríamos de ocupar um espaço formativo mais básico que é o
papel da universidade. O que não obtivemos os resultados que esperávamos, pois
cada estudante em seu nível de envolvimento e conhecimento na mediação iam
desenvolvendo o seu trabalho.
Respeitando os conhecimentos dos estagiários oriundos dos seus diversos
cursos de graduação tivemos uma gama de trajetos que trazem explicitamente os
interesses e os caminhos de cada um deles, o que enriquece o nosso trabalho de
mediação. Estes trajetos foram oferecidos às escolas para que os/as educadores/as
pudessem escolher, focar e estudar um desses temas com seus educandos, antes
de fazerem a visita.
Todas estas etapas do projeto foram nos levando a criar uma política cultural que
envolve a cidade do Recife, a Secretaria de Educação, a UFRPE, a UFPE, a Oficina
Cerâmica Francisco Brennand, para um melhor serviço educacional entre estas
instituições, na cidade do Recife, porém ao ser finalizado o ano correspondente à
execução do projeto, a Oficina Cerâmica Francisco Brennand encerrou o trabalho
iniciado na Secretaria de Educação e com os estudantes das universidades federais
de Pernambuco por problemas políticos internos. Infelizmente isso vai no sentido
contrário o que acreditamos de um processo educativo nos museus.
[246]
BARBOSA, Ana Mae. Arte & Educação; Entrevista publicada em 26/06/2006.
DUBORGEL, Bruno. Imaginário e pedagogia; Lisboa: Instituto Piaget, 2003.
PRANDI, Reginaldo. Mitologia dos Orixás; ilustrações de Pedro Rafael, São Paulo:
Companhia das Letras, 2001.
SANTOS, Marcos Ferreira. Mitologia na Arte, palestra conferida no Projeto Formação
continuada de arte/educadores, alunos aprendizes e monitores de museus no
conhecimento da obra do artista Francisco Brennand, no dia 27/08/2008.
RIZZI, Maria Christina. Reflexões sobre a Abordagem Triangular do Ensino da
Arte; in Barbosa, Ana Mae (org.). Ensino da Arte: memória e história; São Paulo:
Perspectiva, 2008.
[247]
A área educativa enquanto prática curatorial no museu de
arte contemporânea.
Raquel Sambade
Universidade do Porto.
Resumo: O Museu de Arte Contemporânea é por excelência um espaço interpretativo e
relacional. Aberto, público, democrático, pretende estimular a reflexão e a discussão. Como
delinear e potenciar a aprendizagem nestas instituições? Partindo de um processo de ruptura
associado ao tradicional conceito de curadoria, que tende a restringir esta prática ao universo
expositivo e à gestão de colecções, pretende-se questionar a exequibilidade das experiências
pedagógicas no Museu de Arte Contemporânea recorrendo a teorias e práticas curatoriais.
Assim, considerando a área educativa uma forma de curadoria no contexto das práticas
artísticas contemporâneas - na medida em que o planeamento, o networking, a metodologia de
trabalho por projecto, a delineação de objectivos, a abordagem interpretativa, a construção de
um discurso, o processo e o produto se traduzem em formas de mediar a arte face à diversidade
de públicos que potencialmente dialogam com estas instituições – pretende-se apresentar a
análise de determinadas metodologias, conceitos e práticas que conduziram ao surgimento
do conceito de Aprendizagem Cultural Criativa (uma abordagem mais meta-cognitiva do que a
sugerida pelos sistemas de educação formal) em museus de arte contemporânea de referência:
Museu de Arte Contemporânea de Serralves (Porto) e Tate Modern (Londres).
Palavras-chave: Área Educativa; Curadoria; Arte Contemporânea
Abstract: The Contemporary Art Museum establishes itself as an interpretative and relational
site. Open, public and democratic, intends to stimulate thinking and discussion. How to
outline and enhance learning within these cultural settings?By assuming a breaking point
within the traditional concept of curatorship (usually restricted to exhibitions and collections
related practices), I intend to question how are curatorial theories and practices applicable to
learning experiences in the Contemporary Art Museum. Therefore, considering the learning
area a curatorial approach to contemporary art practices – as planning, networking, project
methodology, relational approach, concept making, process and outcome interpretation, are
some of the ways to mediate art given the diversity of public that potentially dialogue with
these institutions – I intend to present some methodologies, concepts and practices that led to
the appearance of the Cultural Creative Learning (a more meta-cognitive approach than the one
presented by the formal learning system) within acknowledge Contemporary Art Museums such
as Serralves Foundation (Porto, Portugal) and Tate Modern (London, UK).
Key-words: Learning, Curatorship and Contemporary Art.
[249]
A contemporaneidade traduz-se num profundo questionar do estabelecido –
transversal e transdisciplinar. No universo das artes visuais os Museus de Arte
Contemporânea (MAC) assumem um papel determinante neste processo de
interrogação e apresentação de propostas experimentais e vanguardistas, já que
se propõem constituir e expor colecções de arte contemporânea e, através de
uma programação específica, sensibilizar e captar novos públicos.
Considerando os artistas e suas obras o centro destas instituições, é a partir de
uma integração plena das questões expositivas, educativas e da função social,
que o MAC cimenta a sua posição contributiva no processo de transformação da
sociedade do século XXI onde se observa a passagem de uma economia industrial
para outras cuja base é a produção de conhecimento.
A área educativa, tradicionalmente designada “serviço educativo”, pretende-se um
lugar de aprendizagem não-formal, por oposição à educação formal e estruturada
da responsabilidade das instituições escolares/académicas cuja base é um conjunto
de valores socialmente determinados. A educação não-formal está profundamente
ligada à definição de aprendizagem dada por psicólogos e educadores: mudança
através da experiência. Podemos também fazer uso dos conceitos de memória
declarativa e não-declarativa (ou de procedimentos) associadas à educação formal
e à não-formal respectivamente. Se os sistemas de educação formal dão prioridade
à memória declarativa (associada à aquisição, consolidação e evocação de factos,
nomes, datas, imagens, etc.) através de rígidos processos de avaliação; por outro
lado, a aprendizagem não-formal aposta na memória não-declarativa (relacionada
com comportamentos e hábitos adquiridos, logo duradoura) trabalhando os
mesmos mecanismos usados por todos quando concluída a educação formal, e
portanto relacionados com a chamada aprendizagem ao longo da vida (Cutler,
2010).
As novas práticas levadas a cabo em alguns MAC conduziram ao surgimento do
conceito de Aprendizagem Cultural Criativa, uma abordagem mais meta-cognitiva
do que a sugerida pelos sistemas de educação formal. As instituições culturais não
obedecem a currículos ou programas pré-definidos por terceiros alheios à própria
instituição. Este factor permeia a experiência da aprendizagem pela criação de
um espaço, tanto físico como intelectual, para arriscar e inovar valorizando as
abordagens colaborativa e participativa.
Das dinâmicas que conduziram a significativas transformações práticas e
conceptuais na área educativa dos MAC, derivam as mudanças associadas à
[250]
questão profissional. De lugar de contemplação estética, centrado em colecções
específicas, o museu, e em particular o MAC, passa a assumir-se como lugar de
interpretação, comunicação e produção de conhecimento (Hooper-Greenhill,
1998). Se no início do séc. XX se assiste aos primeiros fenómenos de separação de
funções no museu, é na 2ª metade de mesmo século que, relativamente à área
educativa, se coloca o foco na experiência do visitante, abrindo mão das abordagens
tradicionais assentes no propósito redutor da transmissão de conhecimentos. A
relevância que a área educativa vai assumindo enquanto mediadora entre a obra
de arte e o público, inicia um processo de redefinição profissional dos seus actores
(Charman, 2005).
Hoyle e John (Hoyle, E., John, P., 1995) definem três características essenciais
à boa prática no contexto da área educativa dos museus de arte: conhecimento
especializado, responsabilidade e autonomia. Também o ICOM, em anexo ao seu
Código Deontológico, define os profissionais do museu como tendo qualificações
especializadas (ou experiência profissional equivalente) em área relevante para a
actividade museológica. Especificamente para a área educativa, defende o ICOM
que a especialização é determinante na construção de uma identidade profissional.
É neste contexto de reinterpretação e configuração identitária que, em 1998 na
Tate Liverpool (Reino Unido), Toby Jackson (Head of Interpretation and Education)
redefine as designações dos profissionais da área educativa daquela instituição.
Assim, são abandonadas as designações de cariz burocrático e administrativo,
como coordenador, e é adoptado o termo de “curador”. Foi uma escolha política
no sentido de igualar o status profissional entre estes (da área educativa)
e os curadores responsáveis pelas colecções e exposições, reconhecendo
o conhecimento especializado dos primeiros. Etimologicamente, a palavra
“curadoria” ou “curador” tem origem no grego “curare” que significa “cuidar”. Se
o curador de uma exposição se centra (cuida) na obra de arte, o curador da área
educativa dinamiza (cuida) a relação entre obra de arte/exposição/instituição e
respectivo público. Mas o conceito de curadoria, no contexto da aprendizagem
em MAC, também se prende com a definição de critérios associados às áreas de
conhecimento e especialização destes curadores, como: públicos e respectivos
contextos; teoria da aprendizagem e pedagogia; conhecimento teórico/académico
de disciplinas específicas. Ou seja, os curadores da área educativa devem posicionarse no MAC assegurando uma relação equilibrada de conhecimento entre público
e exposição/colecção. Numa perspectiva construtivista, o público estabelece-se
enquanto comunidade interpretativa, cuja construção de significados assenta
no conhecimento prévio e nas suas características identitárias. Neste sentido, o
papel do curador é criar camadas de interpretação adaptadas à multiplicidade
[251]
de potenciais públicos (Charman, 2005). É a permeabilidade dos pontos de
contacto entre as diversas práticas e conhecimentos presentes no MAC que
potencia o profissionalismo dos que ali desempenham funções específicas. Esta
transmeabilidade deverá idealmente ter uma leitura no organigrama institucional.
No que concerne à formação académica dos curadores da área educativa, mais
uma vez a referência poderá ser a dos curadores da colecção e exposições, dada
a mencionada transdisciplinaridade da prática museológica, independentemente
das suas exigências específicas. Formação pós-graduada em História da Arte,
Cultura Contemporânea e Museologia são frequentes.
Actualmente, em qualquer área de curadoria dos MAC, emergem os contributos
muito particulares de artistas plásticos. Esta participação, especificamente na
área educativa, tem-se revelado um modelo alternativo para o processo de
aprendizagem cultural criativa. Transversalmente, a prática artística contemporânea
caracteriza-se pela presença de certas competências nos seus actores, como
sendo o questionamento activo; a observação e reflexão; o pensamento crítico
e a espontaneidade. A relação com o mundo, e com o objecto de arte, traduzse num processo experimental de questionamento conceptual. Neste sentido, o
processo de aprendizagem mediado por artistas aproxima-se, invariavelmente, das
suas próprias práticas e metodologias. É nesta perspectiva que a abordagem do
artista enquanto educador/mediador no MAC passa a obedecer a dois objectivos
concretos: disponibilizar/propor ferramentas de observação ajustadas; e potenciar
estratégias de interpretação e construção de significado (Pringle, 2009). Uma vez
mais, numa óptica construtivista, o artista-mediador distancia-se dos modelos
de transmissão de conhecimento e, por oposição, promove uma aprendizagem
experimental e de grupo que gera um conhecimento partilhado e partilhável onde
ele próprio também se assume como receptor activo, dando origem a um lugar
interpretativo, aberto e democrático.
A abordagem à aprendizagem assente nas práticas artísticas contemporâneas,
em muito contribuiu para a introdução do conceito de “projecto” no contexto
educativo dos MAC, valorizando o processo (de construção de conhecimento) em
detrimento do resultado/produto (aquisição de conhecimento); e sublinhando
a premência de alterar o paradigma educativo - do foco na transmissão de
conhecimento para o desenvolvimento de competências, pensamento crítico e
construção de significados.
A Metodologia de Trabalho por Projecto (Leite, 1991 e Victorino, S., Leite, E.
2008) ou a Aprendizagem por Projecto (conceito amplamente divulgado pelo
[252]
Processo de Bolonha) pressupõem a participação de um grupo na planificação de
acções cujo propósito será dar resposta a uma questão previamente colocada.
Trata-se de um complexo processo de interrogação, investigação, planeamento
e gestão, que atribui aos seus actores um considerável nível de autonomia na
escolha de abordagens e estratégias, potenciando e desenvolvendo características
como a cooperação, comunicação, pensamento crítico e capacidade de resolução
de problemas. A Aprendizagem por Projecto caracteriza-se ainda por ser uma
estratégia alternativa de produção de conhecimento (assente no papel activo dos
seus intervenientes), e que dinamiza a relação entre prática e teoria, apostando
na abordagem “hands on”, ou seja, trabalho de campo e “brains on”, trabalho de
pesquisa.
Os conceitos aqui abordados estão intrinsecamente relacionados quando
se perspectiva pôr em prática nos MAC uma profunda mudança do paradigma
educativo. Esta transformação acontece a vários níveis: redefinir o conceito de
educação/aprendizagem (Cutler, 2010) questionando as funções dos vários
profissionais da área educativa destes museus (Charman, 2005) e considerando
o artista plástico como parte integrante e fundamental destas equipas (Pringle,
2009). O conceito de aprendizagem por projecto surge como a resposta de
sucesso que tem materializado estas primeiras experiências de aplicação prática
deste novo pensar, quer a nível nacional (Victorino, S. e Leite, E., 2008), quer no
contexto internacional (Smith, R. e Wolf, S., 2009), potenciando o processo de
inclusão social no/pelo MAC (Jermyn, 2004).
[253]
CHARMAN, H. – Tate Papers, UK, Spring 2005.
CUTLER, Anna – What is to be done, Sandra? Learning in Cultural Institutions of
the Twenty-First Century. Tate Papers, UK, Spring 2010
HOOPER-GREENHILL, Eilean - Los Museos y sus visitantes. Gijón: Ediciones Trea,
1998.
JERMYN, Helen - The Art of Inclusion, Arts Council, UK, 2004.
LEITE, Elvira, VICTORINO, Sofia - Serralves, Projectos com Escolas, Porto: Fundação
de Serralves, 2008.
O’NEILL, Paul, WILSON, Mick – Curating and the Educational Turn. Open Editions,
de Appel Arts Centre, 2010.
PRINGLE, Emily - The Artist as Educator: Examining Relationships between Art
Practice and Pedagogy in the Gallery Context, Tate Papers, UK, Spring 2009
SEROTA, Nicholas- Experience or Interpretation, The Dilemma of Museums of
Modern Art. London: Thames & Hudson, 2000.
SMITH, Roy e WOLF, Shelby – Looking for Change. Tate Modern, UK, 2009.
[254]
Por la construcción y definición de la profesión AMMA,
Asociación de museólogos y museógrafos de Andalucía.
Sol Martín Carretero y Ana Galán
Asociación de Museólogos y Museógrafos de Andalucía.
Resumen: Está por definir la difícil tarea del museólogo, pero en general se podría calificar como
la persona que tiene la visión global y polifacética del museo y de las técnicas de funcionamiento,
con independencia de que determinadas áreas sean atendidas por otros expertos; de ahí que le
convenga una formación interdisciplinar, que le permita entender la totalidad del centro y de sus
tareas, aunque desarrolle un contenido específico en cada momento de su trabajo cotidiano.
Palabras clave: Museología, Museólogo, profesión.
Abstract: It is stil to define the difficult task of the museologist, but in generally it would be the
person who has the global and versatile vision of the museum and the techniques of operation,
irrespective of whether determined areas they are taken care of by other experts; for that reason
it is suitable an interdisciplinary formation to them, that allows to understand the totality of the
museum and its tasks, although develops a specific content at every moment of its daily work.
Keywords: Museology, Museologist, profession.
[257]
Introducción
El patrimonio es algo muy frágil, que nos pertenece a todos y que constituye
una de las claves que nos permite conocer nuestro pasado común, es parte de
nuestra historia. El museo en su faceta de comunicador tiene que llegar al mayor
número posible de visitantes pero nunca se puede olvidar del objeto, sea cual sea
su naturaleza, que conserva, investiga y utiliza como documento histórico y es la
base y el origen del quehacer museístico.
Está por definir la difícil tarea del museólogo, pero en general se podría calificar
como la persona que tiene la visión global y polifacética del museo y de las técnicas
de funcionamiento, con independencia de que determinadas áreas sean atendidas
por otros expertos; de ahí que le convenga una formación interdisciplinar, que le
permita entender la totalidad del centro y de sus tareas, aunque desarrolle un
contenido específico en cada momento de su trabajo cotidiano.
Por ello desde el año 2007, que se fundó AMMA se ha constituido como una
plataforma necesaria para la construcción y definición de la profesión siendo su
fin último agrupar a profesionales que trabajan en museos e instituciones afines a
este ámbito profesional y fomentar su cualificación para elevar el nivel de servicios
técnicos que prestan a los museos y a través de ellos a la sociedad.
Metodología
AMMA persigue fomentar el cumplimiento del Código deontológico del ICOM y se
ha propuesto cumplir con una serie de objetivos que consigan la óptima formación
y generación de los profesionales de los museos.
Para cumplir los objetivos de la asociación se hacen continuamente una serie
de actividades de difusión y formación a los profesionales como: Conferencias,
Cursos de formación, Cursos especializados, Congresos, seminarios y jornadas
divulgativas, Actos de difusión por medio de prensa y publicaciones o Cualesquiera
otras actividades destinadas a desarrollar la profesión. Además se le ofrecen
una serie de servicios a los socios como: Precios especiales para los cursos y
jornadas, Recibir las publicaciones AMMA, Acceso mediante usuario-contraseña
a los recursos de uso exclusivo para socios de la Web AMMA, Recibir newsletters
con toda la actualidad del mundo de la Museología y la Museografía, Publicación
de artículos en nuestra web y en las diferentes publicaciones que realizamos,
Resolver dudas en Museología- Museografía en nuestro foro, Acceder a nuestro
depósito documental on-line: leyes, publicaciones y mucho más, Poder participar
con nosotros en la construcción de esta asociación, Organización de unas jornadas
de museología y museografía anuales.
[258]
Resultados y discusión
Las asociaciones profesionales tienen entre sus fines la correcta caracterización
académica, técnica y laboral de la profesión de museólogo, denominación
imprecisa que suele identificarse con el conservador, como profesional peculiar de
los museos al que se le supone una formación también peculiar, sin olvidar que en
los museos trabaja un amplio equipo de especialistas: educadores, comunicadores,
documentalistas, diseñadores, restauradores entre otros.
La Asociación de Museólogos y Museógrafos de Andalucía es una entidad sin
ánimo de lucro, cuya finalidad es agrupar a profesionales que trabajan en museos
e instituciones afines a este ámbito profesional y fomentar su cualificación para
elevar el nivel de los servicios técnicos que prestan a estos centros y, a través de
ellos, a la sociedad.
A.M.M.A. pretende promover relaciones multidisciplinares entre los profesionales
de la cultura (gestores, comisarios, artistas…), para generar discusiones en torno
a la museología y la museografía, en campos tan abiertos como la exposición, la
escenografía teatral o el escaparatismo.
Destacamos la visibilidad de AMMA en la sociedad cultural, la ampliación cada
año del número de socios, consideración de la asociación en la administración
pública y privada y la potenciación de la ética profesional.
Por su eminente labor social y patrimonial AMMA presta un servicio relevante
que día a día adquiere mayor peso gracias al apoyo institucional.
Sin embargo, se debe seguir trabajando para dar a conocer a asociación como
las actuaciones de AMMA afianzar el apoyo y progresar en la labor conunta que
supone proteger el patrimonio desde las administraciones públicas como de las
entidades sociales y asociativas.
Conclusiones
La sociedad pone en manos del museólogo su patrimonio para que lo conserve y
gestione, por tanto existe una clara dimensión ética en la profesión que constituye
quizá su principal activo, además de servir de anclaje para la propia autoestima
profesional. No se puede, pues, en términos de formación, minusvalorar la
importancia de la ética profesional.
[259]
Educación, profesión u oficio?
Monana Soto
EducaMuseu.
Resumen: O artigo ‘Educación em Museos: profesión o ofício?’ discutirá las características del
trabajo del educador en el contexto de las transformaciones sociales en las últimas décadas.
Entre las particularidades de la acción educativa en los museos, incluyen la naturaleza inmaterial
de la misma y la difícil distinción entre el ofício y la profesión. Vamos tratar de las cuestiones
relacionadas con aspectos políticos de la práctica diaria de los trabajadores de los Servicios
Educativos, con un enfoque más orientado a la educación y sensibilización sobre lo que es,
efectivamente, ser un educador. También hacer frente a la postura política de estos empleados,
en vista de su conocimiento en especialmente en lo que respecta a los aspectos sociales, los
problemas de valoración profesional. Dirigiéndose entonces el proceso de proletarización
de la enseñanza, su situación actual en semiprofissionalização; las iniciativas que se están
desarrollando en Brasil y las posibilidades que se pueden señalar en la dirección de la instrucción
de un educador profesional. Esta ponencia tiene como objetivo discutir la profesionalización de
los que trabajan en los Servicios Educativos en museos, con referencia a los trabajo realizado
por Philippe Perrenoud, trabajando en el diálogo con la obra ‘La ambigüedad del conocimiento
y el conocimiento en relación con la profesión de Maestro’ (Perrenoud, 2001), donde trató de
discutir la formación de los maestros, educadores.
Palabras-clave: Museos, Educacíon, Formacíon, Philippe Perrenoud
[261]
Abstract: The article ‘Education in Museums: Profession or Occupation’ discuss the nature of
the work of educators in the context of social transformations in recent decades. Among the
educational action paticularidades in museums, including the intangible nature of it and the
difficult distinction between craft and profession. Weaddress issues related to political aspects
of workers daily practice of Educational Services, with a more focused approach to education
and awareness about what is, in fact, be an educator. Also deal with the political position of
these employees, given their knowledge especially in regard to social, professional valuation
problems. Addressingthen the process of proletarianization of educators their current situation
and initiatives being developed in Brazil, the possibilities can be pointed in the direction of the
instruction of a professional educator. This paper aims to discuss the professionalism of those
working in educational services in museums, with reference to the work of Philippe Perrenoud,
working in dialogue with the play “The ambiguity of knowledge and understanding concerning
the profession of máster” (In. Perrenoud, Philippe (2001) Agir na Urgência, Decidirna Incerteza.
Artmed Editora: PortoAlegre, Brasil), where he tried todiscuss the formation of teachers,
educators.
Keywords: Museums, Education, Training, Philippe Perrenoud
Educación, profesión u oficio?
En el mundo del trabajo contemporáneo, los trabajos se centran cada vez más
en actividades de servicio. Históricamente, los paradigmas laborais pertenecían
a la industria, cualquiera sea su dimensión física. Debido a la nueva división del
trabajo, los grandes paradigmas del mundo del trabajo se transfieren de la esfera
material a la inmaterial, esta transición se basa en el cambio de enfoque de la
actividad industrial para el servicio. Este cambio lleva a consecuencias de gran
alcance y profundas implicaciones teóricas.
La inmaterialidad de las actividades de servicio marca la diferencia significativa
en relación con el trabajo industrial, especialmente en relación con la demanda
intensa de habilidades de representación cultural, intelectual y afectiva de sus
profesionales. Dado que estos servicios están creciendo constantemente como
empleadores de mano de obra calificada en las últimas décadas, especialmente en
los servicios de educación y cultura.
El educador es un tipo de trabajador que, mediante la producción de actividades de
concepción, organización, participación e intercambio de conocimientos, también
puede realizar su objetivación, con posibles nuevos créditos, que caracteriza el
aspecto humano y la naturaleza inmaterial de este trabajo.
[262]
En la Edad Media, el término “profesión” era la adquisición y el uso privado
de un conjunto de conocimientos específicos para una determinada rama de la
producción, y que través de una corporacíon, protegida por las leyes existentes,
sería ejercida por aquellos que fueron los titulares de licencias. Le Boeterf (1994)
define “oficio” como un conjunto de conocimientos que se adquieren mediante
la experiencia, el llamado “know-how” (saber hacer), y se establece una jerarquía
entre los conocimientos teóricos de profesionales expertos y otros, los titulares
sólo del conocimiento práctico.
La identidad de una profesión, más allá de un mero oficio, se caracteriza por la
capacidad de sus expertos de trabajar para resolver los problemas específicos de
su área de conocimiento, basada en conocimientos próprios y organizados, puede
ser transmitido y reconocido entre sus pares, tanto el marco conceptual y teórico,
como en el empírico y práctico.
Creemos, de acuerdo com la sociología de las profesiones y oficios, que las
profesiones son oficios particulares, con las siguientes características:
“Uma actividad intelectual que compromete la responsabilidad individual
de quienes la ejercen; es una actividad erudita, y no de carácter rutinario,
mecánico o repetitivo; sin embargo, ella es práctica, ya que se define como
el ejercicio de un arte, em vez de algo puramente teórico y especulativo;
su técnica se aprende después de una larga formacíon; el grupo que ejerce
dicha actividad se rige por una organización fuerte y la cohesión interna;
es una actividad de carácter altruista, que hace un valioso servicio a la
sociedad.” (Lemosse, 1989, p.57).
Podemos entonces concluir que todas las profesiones es un oficio, pero no todo
oficio puede ser considerado como una profesión.
Afirmo, pues, que el trabajo realizado hoy en la mayoría de los servicios educativos
en museos o centros culturales es un oficio en proceso de profesionalización.
Esta declaración es consistente con lo que ya dicho el educador francés Philippe
Perrenoud, para hacer frente a lo que él llamo “semiprofissionalización” de la
enseñanza, que muestra que las competencias profesionales requieren mucho
más que conocimientos o mismo experiencia.
La diferencia entre el oficio – la acción de educar – y la profesión de educador no
está tan clara si se compara con un posible oficio de “curación”, el acto de sanar, y
[263]
la profesión de médico o enfermero. Cualquier persona puede hacer un apósito,
o incluso ofrecer té para proporcionar alivio o mejora de un malestar de una
persona o de sí mismo. Pero ninguna de estas acciones hace la persona un médico
o enfermera, ya que para convertirse en un profesional de la salud se requiere
mucho más que estos conocimientos simples, mismo que estos no debam de
ninguna manera ser ignorados. Es en lo que está más allá de esto que se encuentra
la cualificacion profesional de este campo disciplinario, sus competencias, lo que
diferencia el oficio, la simple acción, de la verdadera profesión.
Además de conocer bien su trabajo, metodologías y procesos, el profesional tiene
el dominio de los conocimientos necesarios para su actuación y, especialmente,
tiene con este conocimiento una relación no dependiente o de reverencia, por el
contrario, sabe cómo colocarse de manera crítica y reflexiva ante los conocimientos
teóricos. Sin embargo, lo que tenemos que destacar es que tales procesos
mentales suponen la posesión de ciertas competencias que van más allá de los
conocimientos, sean de cualquier naturaleza, es algo mucho más amplio que los
conocimientos teóricos, metodologías, y hasta que del sentido común.
El profesional no es simplemente un especialista que sigue una rutina particular,
sin ningún tipo de reflexión, ni siquiera tan solamente un mero ejecutor de las
tareas que tiene conocimientos específicos de dichos procedimientos. Sin una
capacidad efectiva para la movilización y actualización de sus conocimientos no
hay competencia profesional, sólo teorización. Motor de inferencia, un sinónimo
de competencias, es un conjunto de esquemas que son capaces de identificar
los conocimientos necesarios para hacer frente a una situación concreta, real y
utilizarlos de la mejor manera posible.
Un esquema es la estructura de la acción, el esbozo invariable que se conserva
de una situación única y que podrá ser invertido, con los ajustes apropiados, en
otra similar.
“Llamamos de ‘esquema’ la organización invariable de la conducta en ciertas
situaciones. Debemos buscar en los esquemas los ‘conocimientos-en-ato’
del sujeto, es decir, los elementos cognitivos que permiten que la acción
del sujeto sea operacional. (...) Si el sujeto tiene un esquema adecuado,
su conducta está ampliamente automatizada; de lo contrario, habrá una
sucesiva unión de varios esquemas, que pueden entrar en competición y
que, para llegar a la solución buscada, deben ser acomodados, deshaciendo
combinacións y recombinados.” (Vergnaud, 1990, p.136).
[264]
El verdadero profesional entiende que no todas las situaciones están al alcance
inmediato de sus operaciones. Y también entiende que para llevar a cabo lo que
se propone, necesita saber investigar, evaluar y reflexionar. Dado que estos tres
procesos no usan sólo del conocimiento, sino también de esquemas operativos
para el control de la diferenciación, de la acomodacíon y de la coordinación
de las ideas, es decir, los esquemas de acción y las representaciones que están
disponibles.
El conjunto de esquemas que un individuo tiene acerca de su trabajo es su habitus
profesional, son los esquemas de alto nivel aprendidos a través de la educación
escolar, académica, y también de la práctica profesional, es decir, que el habitus
profesional es
“(...) Un sistema de provisiones duraderas y transponibles que, integrando
todas las experiencias pasadas, funciona en todo momento como una
matriz de percepciones, apreciaciones y acciones, lo que hace posible la
realización de tareas infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias
analógicas de esquemas que permitan resolver los problemas de la misma
manera. “(Bourdieu, 1972, p.178-179).
Dentro de este marco, nos damos cuenta de que, incluso en las profesiones
plenas, los saberes eruditos, por muy amplio y dirigidos a la práctica que pueden
ser, no son suficientes para asegurar el desarrollo de competencias profesionales.
Es fundamental tener en cuenta el ‘habitus’ y los conocimientos del sentido
común, construidos de forma individual en la práctica del cotidiano o transmitidos
de manera informal en el ambiente de trabajo.
“La reflexión en la acción, sin duda, es propria de toda acción complexa que,
para poder ser ‘controlado en tiempo real’, requiere un análisis constante
de una situación que evoluciona y de las posibilidades que se presentan a
cada momento. (...) Esta reflexión moviliza saberes, pero es sobre todo la
manifestación del habitus del profesional.” (Perrenoud, 2001, p.159)
Establecer un ‘habitus’ profesional a partir de la confrontación con situaciones
concretas, articulando los saberes del sentido común con los saberes eruditos es un
proceso fundamental para la formación de un profesional reflexivo, un constructor
activo y consciente de su teoría y práctica, y de sí mismo como un individuo y actor
social, así como de los sistemas y situaciones con que tiene que tratar.
[265]
Como parte de las humanidades y de las ciencias sociales, la educación, sea
museística o no, trae consigo una serie de dificultades y estigmas con respecto
a su profesionalización. La mayoría de la gente tiene una visión idealizada de la
educación, la toma como redentora, un instrumento de la salvación y la superación
de toda la humanidad; un acto de amor y una buena acción. De hecho, cuando
se piensa en la educación en estos parámetros, se excluyen los conflictos y las
ambigüedades y simplemente se niega a tratar con toda la complejidad del hacer
educativo.
También es importante discutir los temas políticos, abordando los aspectos
relacionados con la construcción y la identificación de clase y perfil profesional.
Existe un cierto desconocimiento de cómo es la participación del museólogo
delante la dimensión educativa de los museos, así como el espacio del educador
en las instituciones museísticas, y este termina restringido sólo a las acciones
destinadas a la relación directa con el público.
Hoy en día, los departamentos y servicios educativos en museos presentan una
multidisciplinalidade con respecto a la formación de los empleados que constituyen
estos espacios, son individuos formados en diversas áreas trabajando juntos y la
mayoría de estos no siempre tiene cualquier curso sea en materia de educación o
museos.
En este contexto, me pregunto si esta multiplicidad establece o no una relación
efectivamente interdisciplinaria. ¿En el marco de los museos, la diversidad de
formaciones se complementan entre sí, o en la práctica esto no sucede? ¿Esta
multidisciplinalidad es positiva con respecto a las actividades educativas, o sería
más apropiada la actuación exclusiva de los profesionales de la educación o de la
museología?
Ambos campos de la museología y la educación son fundamentalmente
interdisciplinarios y, a menudo, la apertura a muchas disciplinas permiten que
los profesionales de otras esferas creen que están preparados para trabajar en
estos campos. Ambas son disciplinas que tienen metodologías, competencias
y conceptos específicos que, para su aplicación, requieren estudio y no puede
basarse únicamente en el sentido común.
En el estado de las teorías, los conocimientos son limitados, en el sentido de
que existe una ambigüedad de los saberes específicos de ambas disciplinas pero,
especialmente, en el campo de la educación en relación con la distinción entre
[266]
el sentido común y los saberes eruditos, esto debido a los propios límites de sus
saberes eruditos, además la fragilidad de los instrumentos para la formación de un
‘habitus’ profesional para el educador.
Las aciones educativas dan gran importancia tanto a los contextos culturales como a los institucionales específicos, por lo tanto, los saberes procedimentales son
superados rápidamente, y sólo queda una pretensión en estandarizar las prácticas
educativas, como ocurre en la elaboración de manuales y folletos, y otras guías
didácticas.
Es decir, la comprensión del cotidiano de la práctica educativa exige todo un
conocimiento más allá de la propia Pedagogía en sí mismo, lo que debilita la
disciplina, además de hacer toda la reflexión un proceso muy complejo de inscribirse
en lo campo de la teoría y construcción de metodologías, especialmente cuando
se considera un campo tan específico como la Educación Museística.
No es suficiente sólo teorizar y legitimar una diversidad de prácticas y sus distintos
espacios para así hacerlos eficaces. Ni siquiera será suficiente prever lecciones
estandarizados y etapas más apropiadas para adquirir dichas competencias.
El verdadero educador es aquel que debe ejercer de una manera profesional
la enseñanza, la mediación, la actividad educativa en sí misma, un trabajo de
naturaleza inmaterial, puesto que el suyo aspecto sustantivo es el
“acto de producir, directa y deliberadamente, en cada individuo singular,
la humanidad que se produce históricamente y colectivamente por
todos los hombres (…) para producir materialmente el hombre tiene
que anticipar en ideas los objetivos de la acción, lo que significa que el
representa mentalmente el objeto real. Esta representación incluye el
aspecto de las propiedades del mundo real (la ciencia), valoración (ética) y
la preocupación explícita y directa, abren la perspectiva de otra categoría
de producción que se puede traducir por la de ‘trabajo no-material’. Se
trata de la producción de ideas, conceptos, valores, símbolos, hábitos. En
una palabra, es la producción del conocimiento, sea sobre la naturaleza,
sea el conocimiento sobre la cultura, es decir, el conjunto de la producción
humana. Obviamente, la educación se encuentra en esta categoría de
trabajo no-material.” (Saviani, 2008, p.12-13).
[267]
La Academia aspira a comprender la complejidad de esta nueva profesión y
destacar las competencias y saberes esenciales para una práctica educativa que
sea eficaz en lo ámbito de la Educación Museística y del Patrimonio. En la actual
coyuntura, la profesionalización de este oficio no puede ser tratada como un fin
en sí misma, ni como un instrumento de valorización personal. Hacer viable la
educación como una profesión plena es una tarea que debe estar en medio de una
política educacional más seria, ambiciosa y, sobre todo, más eficaz.
Debemos tener en cuenta que todo esto llevará tiempo, los cambios son lentos
e inciertos, sujetos a interrupciones y retrocesos. Para su consecución se hace
necesario reconocer la realidad de las prácticas individuales de las instituciones,
sean estas museísticas o no; las políticas educacionales; los mecanismos del
poder; el estado de los saberes y competencias; es decir, lo fundamental primero
es conocer el educador que existe hoy en día para construir el profesional que se
desea.
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Severino, Antônio Joaquim. (2001). Educação, Sujeito e História. São Paulo: Olho
d ́Água.
[269]
Relación de autores del volumen 2.
“Museos y Educación”.
Abel Ponce Delgado Universidad Autónoma de Madrid
([email protected])
Adriana A. Ganzer
Museu da Infância – UNESC
([email protected])
Alfonso García
([email protected])
Amaia Arriaga Universidad Pública de Navarra
([email protected]).
Ana Galán ([email protected])
Asoc. de museólogos y museógrafos de Andalucía
Antonio Dos Santos ([email protected])
Ariane A. Azambuja
Faculdade de Artes do Paraná
([email protected])
Carmen Antúñez ([email protected])
Carmen Rodríguez ([email protected])
mc2p
Museo y Parque Arqueológico Cueva Pintada
Elena Asenjo
([email protected])
Gabriella Figurelli
([email protected])
Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologia
Halldóra Arnardóttir Museo de Bellas Artes de Murcia
([email protected])
Isabel Margarida Melo ([email protected])
José María Cuenca ([email protected])
University of Leicester
[271]
Jesús Estepa Universidad de Huelva
([email protected])
Juan García Sandoval ([email protected])
Maria F. das Vítorias ([email protected])
Universidade Federal Rural De Pernambuco
María Rodriguez Moneo
Universidad Autonpma de Madrid
([email protected])
Mariana Alves Universidade de São Paulo
([email protected])
Marília Xavier Cury
Universidade de São Paulo
([email protected])
Mikel Asensio Universidad Autónoma de Madrid
([email protected])
Moana Soto EducaMuseu
([email protected])
([email protected])
Pedro Lavado Ministerio de Cultura
([email protected])
Raquel Sambade
Universidade do Porto
([email protected])
Sara Pérez López
([email protected])
Sofía Marín Cepeda ([email protected])
Sol Martín Carretero Universidad de Valladolid
Asoc. de museólogos y museógrafos de Andalucía
([email protected])
[272]
P o r t a d a: C o l e c c i ó n d e T e j i d o s d e l SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA
EN MUSEOLOGÍA
Año 3. Volumen 2
“Museos y educación”
Carmen Gloria Rodriguez (Editora invitada)
Elena Asenjo & Yone Castro (Editoras asociadas)
2012
[274]

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