Métodos de Ensino Motivadores e Criativos

ÍNDICE DE CONTEÚDOS Índice de Conteúdos 1 Prefácio 3 1 Introdução 1.1 Mudança ou Transição 1.2 As transições que enfrentamos 1.3 O desafio é como aumentar a motivação dos alunos 1.4 Ativando a zona de aprendizagem – FLUXO 1.5 Estrutura conceptual – ferramentas para o professor 1.6 Aumentando a motivação dos alunos 2 Métodos e princípios para aumentar a motivação dos alunos 3 Aprendizagem Ativa e Participativa 3.1 Descrição de métodos 3.2 Elementos-­‐chave de criação 3.2.1 Iniciação: estimular a vontade de cooperar e participar em metodologias cooperativas 3.2.2 Formação: distribuiçãoo e formação de grupos 3.2.3 Desempenho: aprendizagem ativa e participativa (APSL) 3.3 Exemplos de Boas Práticas 3.3.1 Aprendizagem ativa e participativa baseada em tarefas 3.3.2 Aprendizagem ativa e participativa baseada em projetos 3.3.3 Aprendizagem ativa e participativa baseada em avaliaçãoo 3.4 Conclusões 4. To peer or not to peer 4.1 Descrição dos métodos 4.2 Exemplos de Boas práticas 4.2.1 Projeto Boletim Informativo 4.2.2 O campeão da leitura 4.2.3 O projeto Weblog 4.2.4 O projeto Guindaste de Gantry 4.3 Conclusões 5 Aprendizagem baseada em projetos 5.1 Descrição dos métodos 5.2 Exemplos de Boas Práticas 5.2.1 Orientação por fotografia 5.2.2 Apresentação da escola 5.2.3 Dispositivo de Controlo de Acesso 5.2.4 Projeto JOEOUTAUTO 5.3 Conclusões 6 Geocaching, Moodle e Ferramentas Interativas 6.1Geocaching 6.1.1Descrição Prática 6.1.2 Conclusões 6.2 Quadro Interativo 6.2.1Exemplos de Boas Práticas 6.2.2 Vantagens do Quadro Interativo 6.2.3 Desvantagens do Quadro Interativo 6.3 Moodle 6.3.1 Descrição dos métodos 6.3.2 Exemplos de Boas Práticas 6.3.3 Resultados do Inquérito Aplicado aos Alunos 6.3.4 Conclusões 7 Apêndice 7.1Jogos de cooperação e Metodologias 7.2 Implementação de Grupos em Sala de Aula 7.3 Metodologias Ativas e Participativas 7.4 Orientação por fotografia 7.5 Apresentando um boletim informativo 7.6 Atividade de Geocaching Prefácio O objetivo principal do projeto TEACH, LEARN AND QUALITY, ou TL+Q, é o de melhorar a qualidade do Ensino Profissional na Europa ao apresentar métodos de ensino criativos e motivadores, inseridos num sistema de qualidade apoiado pela indústria e serviços. O projeto TL+Q centra-­‐se em ações que afetam a gestão escolar e a prática em aula. Os materiais didáticos e ferramentas para avaliação da qualidade produzidos foram testados, avaliados e validados durante o projeto. Este processo foi realizado através da cooperação de todos os parceiros associados que incluem empresas na área da indústria e serviços, instituições de aconselhamento e orgãos consultivos educacionais, bem como pelos próprios estabelecimentos de ensino profissional. A validação dos resultados obtidos foi alcançada através dos parceiros no ramo da indústria e serviços. Este processo foi também monitorizado por órgãos oficiais responsáveis pela definição de políticas educativas. A definição de um sistema de qualidade nas escolas estimula as capacidades e competências de reflexão e auto-­‐avaliação. Uma melhoria gradual, mas constante, na qualidade das Escolas resulta numa melhor e mais adequada performance educativa e numa acrescida empregabilidade. Com a introdução de métodos criativos e motivadores pretendemos melhorar as atitudes dos alunos e estimular a sua motivação e prontidão para a aprendizagem ao longo da vida. O ensino e a aprendizagem conseguirão, assim, manter o ritmo acelerado das constantes mudanças e necessidades da Indústria e Serviços. O projeto TL+Q desenvolveu três pontos chave que contribuem para a melhoria da qualidade educacional: 1. Auto-­‐avaliação e gestão da qualidade nas escolas, 2. In-­‐Company-­‐Classes (Aulas na Empresa), 3. Métodos de Ensino e Aprendizagem criativos e motivadores. Os resultados da pesquisa e aplicação prática de cada um destes pontos chave estão descritos em livros/ manuais. Os três livros/ manuais contêm exemplos comprovados de boas práticas apoiados por registos, metodologias e testemunhos de professores e alunos. Os livros/ manuais servem de apoio às escolas e empresas, bem como aos alunos que participem nas In-­‐Company-­‐Classes e podem ser descarregados a partir da página web www.tlqproject.eu. A fim de facilitar a leitura dos livros/ manuais, concordámos usar os termos “escola” e “alunos”. Quando usamos a palavra “escola” esta também poderá referir-­‐se a outro tipo de estabelecimento de ensino profissional e quando se usa a palavra “aluno” também poderemos referir um formando. Um “professor” poderá também querer dizer formador e um “diretor” também é considerado o representante de uma instituição, organização, centro de formação ou empresa. Não fazemos distinções relativamente ao género, querendo isto dizer que os termos usados poderão referir-­‐se ao género masculino ou feminino. Finalmente, os livros/ manuais são usados como parte de um curso internacional de qualidade educacional. Através de http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase poderão ser consultados os seguintes campos temáticos: Pedagogia e Didática, Avaliação da Qualidade na Escola, Gestão Escolar e Autonomia Escolar e Desenvolvimento de Sistemas de Qualidade e Qualidade Educacional. Título do curso: “Teach, Learn and Quality” ou “Teach, Learn and Quality for adult education”. 1 Introdução 1.1 Mudança ou transição Falamos de mudança mas o que enfrentamos são transições. Mudança é algo que acontece rapidamente, é situacional e acontece sem que as pessoas enfrentem transições. Por exemplo, o aluno que utiliza o seu novo manual escolar ou os professores que passam a usar PowerPoint em vez do retroprojetor. Transição é um processo psicológico em que as pesoas aceitam os detalhes de uma nova situação e as alterações que daí advêm. Por exemplo, a nova forma de ensinar usando as TIC ou actividades de aprendizagem cooperativa. Transições são processos lentos com efeitos profundos a todos os níveis das organizações e dos seus colaboradores. Mudanças referem-­‐se à utilização de ferramentas, diferentes currículos, … transições referem-­‐se a diferentes formas de ensino e o seu relacionamento com diferentes formas de aprendizagem. Transições são algo com que é difícil lidar. Existem três fases no processo: 1. Conclusão de uma forma de pensar e agir tradicional. Esta fase surge acompanhada por negação, choque, ira, frustração e stresse. 2. Entrada numa zona neutral, onde a segurança do tradicional desaparece e as novas formas de agir não são claras e transparentes. Surge com emoções de ambivalência, ceticismo, dando lugar à aceitação. 3. Estabelecimento da nova situação dando origem a uma nova corrente. Esta fase é acompanhada de impaciência, esperança e entusiasmo. As escolas, enquanto organizações educacionais, bem como os professores, enfrentam transições turbulentas e radicais. Este manual inspirador tenta dar sugestões aos professores, em campo neutro, ao fornecer-­‐lhes exemplos práticos de metodologias, aprovadas e testadas por colegas de profissão que, de forma bem sucedida, adotaram novas formas de ensinar. 1.2 As transições que enfrentamos As transições situam-­‐se em diferentes eixos (aqui definidos como afirmações polarizadas): 1. Novas formas de aprendizagem: transições da aprendizagem tradicional à sócioconstrutiva De Para Actividades Úteis Actividades Significativas Foco no produto Foco no processo e procedimentos Aplicação de conhecimentos Construção de conhecimentos O diploma/ certificado como ponto Aprendizagem ao longo da vida alvo Aprendizagem formal Aprendizagem autêntica Execução de tarefas Tomada de responsabilidades Maioria de competências Competência de raciocínio tais como receptivas experimentação e explanação Inteligência única Inteligência múltipla Comparação à média Benchmarking Pensamento analítico Pensamento Holístico Aluno como recetor passivo Aluno como proprietário do processo de aprendizagem … … 2. De formas tradicionais de ensino para novas formas de ensino. De Para Métodos de ensino clássicos Trabalho de Grupo Receber Solicitar Aprendizagem através da reprodução Aprendizagem em testes para aplicar em situações reais da vida Professor como especialista Professor como treinador Currículum linear Curriculum circular Aprendizagem centrada no sujeito Projetos baseados em tarefas,resolução de problemas Fontes selecionadas Fontes abertas Aprendizagem apenas na escola Aprendizagem a qualauqer hora, em qualquer Standard como objetivo Diferenciação como objetivo … … 3. Algumas questões adicionais a serem respondidas no future mas ainda em fase de pesquisa. Como são os vossos alunos? De que forma a puberdade influencia o comportamento dos jovens? E o que dizer do ambiente complexo no qual os jovens crescem e encontram o seu caminho?A vida moderna resulta numa marcada desconstrução de valores e estruturas sociais, a par com um aumento considerável do factor diversão. Refletir também sobre a pesquisa a nível cerebral e as suas consequências no ensino e na aprendizagem: por exemplo a inteligência múltipla, estilos de aprendizagem,… Não esquecer a influência dos pares, dos grupos, que frequentemente se tornam mais importates que o impacto dos pais durante a puberdade, Como podemos usar a necessidade de obtenção de um feedback em situações educacionais? 1.3 O desafio é como aumentar a motivação dos alunos Um dos fatores chave para o suceeso é o aumento da motivação dos alunos.Pesquisas recentes definiram algumas conclusões dirigidas aos professores. (Dries Heij, Deby Ondaatje, Daniëlle Tokarski en Michaël van Veen, Universiteit Utrecht, IVLOS lerarenopleiding, g..amma cluster (início de 2009), janeiro 2010) e (Ebbens en Ettekoven (2005)) O que podem fazer os professores para além de lecionarem a sua disciplina? 1. Estabelecer uma ligação aos interesses pessoais dos alunos. Permitir que estes lhe dêm um feedback do seu ponto de vista pessoal e apreciar esse ponto. Usar as plataformas de comunicação globais como uma nuvem digital, telemóvel, Facebook, 2. Tornar os conteúdos relevantes. Ligá-­‐los a situações do quotidiano. Usar exemplos pertencentes ao seu próprio mundo. 3. Ser autêntico e usar a atenção e o reforço positivos. Tranferir o próprio entusiasmo para uma motivação potenciada na aprendizagem. 4.
Introduzir a possibilidade da escolha. Esta resulta num direito de propreidade e este cria uma motivação intrínseca. Sugestões de colegas: •
Mostrar empatia para com o aluno •
Permitir que o aluno reflita sobre o seu comportamento no processo de aprendizagem •
Dar explicações e feedback transparentes •
Deixar os alunos contribuir para os conteúdos da aula •
Enriquecer as aulas com actividades diferenciadas •
Usar diferentes formatos de aprendizagem cooperativa 1.4 Ativando a Zona de Aprendizagem -­‐ FLUXO A norma para a aprendizagem efetiva deve estar centrada na facilitação da mesma por parte dos alunos, em vez de se focar em processos de avaliação do processo de aprendizagem. Os alunos aprendem de forma mais eficaz quando são desafiados a abandonar a sua zona de conforto e a entrarem na zona de aprendizagem. Algumas sugestões gerais e exemplos de boas práticas Podemos adaptar o equilíbrio entre os processos didáticos baseados no currículo e os processos baseados nos estudantes. Podemos ajustar o equilíbrio entre as abordagens didáticas centradas nos conteúdos e as centradas nas competências. A linha geral de ação prende-­‐se com a devolução da aprendizagem ao aluno, ele próprio. A reflexão, a criação de objetivos pessoais e o auto-­‐conhecimento tornar-­‐se-­‐ão ainda mais importantes em futuros ambientes profissionais e pessoais. Este facto será um desafio para os professores: tentar ativar a motivação pessoal para a aprendizagem de cada aluno. Aptidões futuras incluindo conhecimento e competências ajudarão os jovens a sobreviver num mundo em constante mutação e a confrontar diferentes opções para o futuro. As seguintes competências tornar-­‐se-­‐ão essenciais: De Futures Education, Irmeli Halines & Ritva Järvinen, Finnish National board of education 1.5 Estrutura conceptual – Ferramentas para o professor Antes de lutar contra o problema, valerá a pena mencionar alguns pontos relacionados com o ensino, a aprendizagem e a motivação. A Educação envolve o processo de transmissão de conteúdos e favorece a socialização dos alunos. O ensino induz e produz uma transformação sistemática nos alunos, de uma forma progressive e dinâmica, em que as suas aptidões cognitivas se encontram em constant evolução. Para aprender nova informação, ideias ou competências, os alunos têm de trabalhar ativamente em alvos bem definidos. Um processo de aprendizagem eficaz pode ser definido nos seguintes termos: 1. É um processo ativo e construtivo no qual os alunos assimilam a informação e relacionam estes novos conhecimentos a uma estrutura de conhecimentos prévios. 2. Requer um desafio que abra as portas ao estudante, de forma a que este se ligue aos seus pares, e processe e sintetize informação em vez de, pura e simplesmente, memorizar e repeti-­‐la. 3. Os alunos trazem múltiplas perspetivas à sala de aula: diferentes backgrounds, estilos de aprendizagem, experiências e aspirações. 4. É influenciado pelo contexto e atividade nos quais está incorporado. 5. Floresce num ambiente social onde as conversações entre os estudantes têm lugar e onde estes se tornam praticantes. A Motivação é descrita como “um estado interno que desperta, dirige e mantem comportamentos. A aprendizagem e a motivação estão relacionados pelas seguintes definições: … (É) desejo dos alunos participarem no processo de aprendizagem. Mas este também diz respeito a razões ou objetivos que estão subjacentes ao seu envolvimento ou não-­‐envolvimento em atividades académicas1.” Um aluno que se encontre intrinsecamente motivado leva a cabo uma atividade “para si próprio, para o deleite que este lhe proporciona, a aprendizagem que lhe é permitida ou o sentimento de realização que evoca”1. A motivação intrínseca é de longa duração e assegura melhores performances por parte dos alunos. Um aluno extrínsecamente motivado atua “de forma a obter algum tipo de recompense ou evitar castigos externos à própria atividade”, como as notas ou a aprovação do professor1. O termo motivação para aprender é definido como 1: “a significação, valor e benefícios de tarefas académicas para o estudante – não obstante se estas são, ou não, intrínsecamente interessantes”. A motivação para aprender é caracterizada por um 2envolvimento de qualidade, a longo prazo, na aprendizagem e compromisso com o processo em questão. Os alunos das Escolas Profissionais (VET) são, desde algum tempo a esta parte, vistos como estudantes mais fracos, com fracas aptidões cognitivas, baixo nível de cpnhecimentos e falta de hábitos de estudo e desenvolvimento social e afetivo. Muitos estudantes que vêm de escolas secundárias apresentam uma baixa motivação para aprender e um fraco nível de maturidade e sentido de responsabilidade, bem como problemas disciplinares. Comparativamente a escolas de ensino regular, os alunos de VET possuem menos anos para adquirir as competencias necessárias para o Mercado de trabalho ou para prosseguirem os seus estudos. As necessidades do currículo e as competências e conhecimentos a nível tecnológico requerem uma instrução e estágios mais longos do que os disponíveis hoje em dia. Não obstante este obstáculo, os alunos das VET têm algumas vantagens ao adquirirem um background teórico e prático, já que alunos mais velhos podem ser, sob certas condições, mais participativos nas actividades em aula através de uma maior interação com os seus pares de trabalho. A diversidade social e cultural em sala de aula pode ajudar os alunos a reflectir sobre uma variedade de atitudes relativamente a aptidões, comportamentos e estilos de vida de outros alunos. Sem estruturas que promovam a interação positiva e estratégias que melhorem as suas relações, os alunos permanecem isolados, incapazes de beneficiar dos recursos que os seus pares lhes podem oferecer. Professores e alunos precisam de estratégias que possam gerir a diversidade na sala de aula de forma positiva, estratégias que canalizem a influência dos pares para uma força positiva, de forma a melhorar o desempenho escolar. Para além disso, para atingir alunos de diversos backgrounds, os professores precisam de múltiplas alternativas a padrões já existentes, onde os professores são os que mais falam e dirigem a sala de aula. Além do mais, a nossa economia altamente tecnológica requer cada vez mais equipas interdependentes no local de trabalho, trabalhando em problemas complexos que indivíduos sozinhos não conseguem solucionar. Por isso, as escolas devem ter como prioridade o ensino de competências sociais, a nível do raciocínio, e da comunicação, necessárias para a nossa participação na nossa sociedade cada vez mais complexa e interdependente. 1.6 Aumentar a motivação dos alunos Que fatores influenciam o desenvolvimento da motivação dos alunos? Jere Brophy refere quato fatores que influenciam a motivação dos estudantes1: 1. Estimulação através de modelos; 2. Comunicação de expetativas; 3. Instrução direta, e 4. Socialização através de outros (especialmente pais e professores). Em conjunto com estes fatores, provas contudentes de motivação nos estudantes são identificadas no relatório final do projeto multilateral Enhancing School Quality in Europe ((SSDP/06/CO/R2/04). Neste relatório desenvolvido pelos autores, utiliza-­‐se o Goal Oriented Project Planning1, uma árvore problema que ajuda na identificação de problemas que podem levar a uma diminuição da motivação por parte dos alunos, de acordo com a lógica causa-­‐efeito (ver Figura 1). A árvore problema deve ser lida de baixo para cima, em que cada nível se apresenta como a causa do seguinte. Este tipo de estrutura lógica pode ajudar no planeamento de objetivos e, mais tarde, de atividades. Ao reafirmar os problemas em objetivos realistas, é sugerida uma árvore de objetivos (ver Figura 2), que mostra qual a situação desejada. A árvore de objetivos converte os problemas em objetivos e ajuda a identificar possíveis soluções e áreas de intervenção que podem/ devem ser melhoradas ou implementadas de forma realista. No nosso caso, o diagram mostra os passos que podem dar origem a alunos mais motivados. Outros fatores que podem influenciar, ou têm a ver, com a vida em sala de aula são: O espaço e o número de alunos por sala de aula e o sistema nacional de ensino. Além do mais, as políticas e objetivos gerais da escolar devem encorajar a aprendizagem, bem como a motivação intrínseca. Figura 1 -­‐ A Árvore Problema (from top to bottom, from left to right) Alunos Desmotivados Atividades de aprendizagem desinteressantes Sobrecarga de trabalho para os alunos Estratégias de ensino desadequadas Organização escolar não-­‐flexível Conteúdos não-­‐motivadores Estudo entendido como algo inútil Professores pouco motivados Falta de coesão do grupo de professores Escolha errónea do estabelecimento de ensino Baixa empregabilidade Baixo nível de autoestima por parte dos alunos Estratégias de aprendizagem desadequadas Desconforto dos alunos na escolar Problemas familiars por parte dos alunos Problemas pessoais por parte dos alunos Relacionamento professor-­‐aluno difícil Difusão de modelo social com baixa consideração pelo ensino/formação Figura 2 – A Árvore dos Objetivos (from top to bottom, from left to right) Alunos Motivados Atividades de aprendizagem interessantes Atividades de estudo bem distribuídas Estratégias de ensino flexiveis e variadas Organização escolar flexivel Professores motivados Coesão entre grupo de professores Conteúdos motivadores Estudo entendido como algo útil Orientação para a escolha da escolar/ estabelecimento de ensino Empregabilidade Nível elevado de autoestima por parte dos alunos Estratégias de ensino apropriadas Bem-­‐estar dos alunos na escola Aconselhamento estudantil Alunos sem problemas pessoais Bom relacionamento professor-­‐aluno Alta consideração social pelo ensino/ formação Existem varias abordagens a fim de melhorar a motivação dos alunos. O modelo TARGETT sugere a consideração dos seguintes parâmetros8: Motivação para tarefas, Autonomia, Recompensa, Agrupamento, Avaliação (Evaluation) e feedback, Tempo para aprender e Expetativas do Professor (Teacher). De forma a potenciar a motivação, vários autores sugerem que os professores se encarreguem de: 1. Clima na sala de aula: a sala de aula deve ser entendidad pelos alunos como um lugar de apoio onde são cultivados o respeito e o sentido de pertença11. 2. Dificuldade das tarefas: as tarefas devem ser vistas como um desafio mas exequíveis10. 3. Relevância dos conteúdos aprendidos e ligação com o mundo real, fora da escola10. 4. Transparência de critérios de avaliação. 5. Atividades e tarefas deverão ser definidas de acordo com os seus objetivos específicos e propósitos9. 6. Recompensas externas (notas, louvores, …). Os professores devem ter atenção e cuidado com o feedback negativo que poderá causar a diminuição dos níveis de motivação intrínseca. O relatório PISA 200112 refere que a motivação, as opiniões pessoais e os fatores emocionais “estão ligados à adoção de estratégia de aprendizagem eficazes”. Estas estratégias podem ajudar os alunos a tornarem-­‐se “alunos ao longo da vida”. Para além disso, os resultados do PISA sugerem que os alunos estão mais dispostos a dar início a uma aprendizagem de qualidade, usando várias estratégias , se se encontrarem motivados, não ansiosos relativamente à sua aprendizagem e crentes das suas próprias capacidades: aprendizagem de alta qualidade é algo intenso a nível de tempo e esforço. Os alunos só estarão dispostos a investir em tão elevado esforço se se encontrarem fortemente interessados numa disciplina ou se existir um benefício considerável, em termos de alto desempenho. A motivação surgirá através de recompensas externas, após um desempenho adequado. Assim sendo, os alunos deverão apresentar um desejo de aprender como aprender. Da perspetiva do ensino isto implica que métodos eficazes de aprendizagem – incluindo definição de objetivos, seleção de estratégias e controlo e avaliação do processo de aprendizagem – possam e devam ser encorajados pelo cenário educacional e pelos professores. Consequentemente, para enfrentar o desafio que consiste na motivação dos alunos, consideramos ser necessário melhorar ou introduzir alterações em: 1. Metodologias da educação e formulação de tarefas educacionais de aprendizagem. 2. O papel dos alunos, a gestão das aulas e os critérios normativos e funcionais. 3. O sistema de avaliação. 4. A relação professor-­‐aluno, aluno-­‐aluno e professor-­‐professor. 5. A organização dos recursos e do espaço. 2 Métodos e Princípios para aumentar a motivação A autoestima floresce da ação e da atividade, da tentativa de fazer algo em vez de evitar, de forma passiva, a ação. Antes de sugerir ou afirmar qual o método para aumentar a motivação dos alunos, definimos a lista de ações que pretendem solucionar os problemas mencionados na Árvore dos Problemas. De forma a levar a cabo estas ações, centrar-­‐nos-­‐emos na promoção dos ramos do seguinte mapa: Figura 3. A Árvore Foco do Professor PROFESSOR (from center to right, from top to bottom, then from center to left, from top to bottom) Papel Criador Organizador Agente da socialização Sala de aula Participativa Interativa Cooperativa Ambiente Agradável Eficácia Aprendizagem Centrada nos alunos Avaliação Envolvimento dos alunos Estratégias Responsabilidade Interiorizar Atitudes Mudança Hábitos Sociais Melhoria Este mapa, que nos fornece estratégias para melhorar a motivação dos alunos, foi elaborado tendo em consideração critérios de motivação e áreas de intervenção identificados na Árvore dos Objetivos, na proposta do modelo TARGETT e no relatório PISA 2003. Para fomenter a comunicação dos alunos com os seus colegas em sala de aula, sugerimos a formação de pequenos grupo, de dois a quarto alunos, como ponto de partida e como estrutura básica de trabalho em sala de aula. Este critério baseia-­‐se no facto de o tamanho do grupo de trabalho marcar, consideravelmente, a participação dos alunos em atividades orais. Em grupos mais numerosos, os alunos tímidos ou passivos tendem a cair no silêncio e a deixar os mais faladores e participativos dominar. Neste pequeno grupo: Os alunos trabalharão juntos a fim de completarem a tarefa. Todos terão uma tarefa a desempenhar e comprometer-­‐se-­‐ão a cumprí-­‐la da melhor forma possível. A distribuição do trabalho será estabelecida outorgando papéis de ação ou papéis de manutenção. Adicionalmente, sera encorajada uma mudança nos comportamentos e atitudes quantitativa: 1. Reconhecer e aceitar um grupo de membro iguais. 2. Aprender a cooperar. 3. Sentir a identidade do grupo. 4. Estimular a aprendizagem para a obtenção de objetivos comuns. 5. Facilitar o desenvolvimento intellectual e afetivo. 6. Fornecer segurança na aprendizagem. 7. Encorajar o esforço individual, contribuindo para a aprendizagem dos outros membros do grupo. 8. Facilitar as tarefas de colaboração. 9. Estimular os objetivos comuns dentro dos grupos de trabalho. Introduziremos e explicaremos alguns exemplos selecionados de aprendizagem ativa, centrada nos alunos e nos procedimentos usados de forma a criar uma atmosfera participative, interativa e criativa. As estratégias participativas e o trabalho em pequenos grupos pretendem maximizar a aquisição das principais competências e conteúdos académicos, bem como o desenvolvimento de competências interpessoais e a capacidade de trabalho em equipa. Estas estratégias também fornecem um ambiente estável e de apoio à aprendizagem e a oportunidade de experienciar o crescimento academic e pessoal que advém do ensino. Para suportar a aplicação destas estratégias em sala de aula introduzimos, também, uma planilha/ ficha de trabalho, para ser usada como guia, auxiliando os educadores a implementar e organizar os processos de ensino e aprendizagem, bem como na gestão das aulas. 3. Aprendizagem Ativa e Participativa Os alunos aprendem mais ao fazerem algo ativo do que simplesmente ao verem ou ouvirem. Bonwell, C.C. and J.A. Eison13 3.1 Descrição dos métodos Esta parte descreve uma abordagem que aponta para a promoção de um ambiente de aprendizagem ativo e participativo, fornecendo estratégias, métodos e recursos que suportam a interação dos alunos em pequenos grupos de estudo. De um ponto de vista teórico, a proposta consiste na criação de uma metodologia em três fases: iniciação, formação e desempenho, que definem a base para a elaboração de uma estrutura conceptual que permita compreender a aprendizagem ativa e participativa, a determinação de linhas de orientação e a criação de modelos de cooperação a partir de diferentes perspetivas. A nossa abordagem traz novas expetativas, requer mudanças de atitude e retribui estruturas quer para o professor como para os alunos, tais como novas funções, métodos pedagógicos e de aprendizagem diferentes e suportes práticos que permitam aos alunos a construção de estruturas sociais, encorajando a aprendizagem e o desenvolvimento de competências de espírito critico. De um ponto de vista empírico, avaliámos a nossa abordagem, aplicando-­‐a a situações reais. Existem várias questões críticas que dizem respeito à eficácia de uma metodologia criada e da verdadeira aprendizagem cooperativa que se verifica. Uma destas questões concerne à forma como os alunos desenvolvem as competências de forma a se tornarem membros ativos de uma comunidade de aprendizagem cooperativa,: adaptar uma abordagem construtiva à aprendizagem, participar em atividades conjuntas, amplifica a sua capacidade de lidar com diferentes tipos de informação, organizar os seus conhecimentos, partilhá-­‐los com outros e satisfazer as suas necessidades e objetivos. É apenas através de um desenvolvimento multidimensional que conseguimos obter um maior entendimento sobre as dinâmicas do trabalho cooperativo na aprendizagem e assim desenvolver metodologias e modelos mais robustos e adequados. Nas nossas metodologias ativas e participativas, os alunos são protagonistas e o professor desempenha o papel de criador e organizador dos processos de ensino e aprendizagem. Estas metodologias surgem como um conjunto de estratégias sistemáticas e estruturadas nas quais pequenos grupos trabalham, a fim de atingirem um objetivo comum. Estas estratégias incluem uma interação cooperativa aluno-­‐aluno como parte integrante do processo de aprendizagem. A interação pode ser tão simples como colocar pares de alunos a discutir brevemente pontos de uma palestra ou poderá ser tão complexa como uma formação especial em competências de comunicação ou competências de grupo, entre outras14. Equipa
Equipa
s s de Esporá
Especi
dicas
Papéis especializad
os dentro da equipa
Jogos de Atividad
consolid
es de ação de consolid
equipas
ação de Figura 4. Interação dos alunos (please, enlarge the figure in order to see the complete information) As metodologias podem ser usada separadamente durante uma aula teórica ou prática, ou em conjunto com outras atividades em aula. Poderão ser utilizadas de várias formas, como em atividades de brainstorming de 30 segundo, tarefas de equipa de 5 minutos, com objetivo de iniciar a aula ou uma série de breves atividades para o ensino de conteúdos. Este tipo de metodologias poderá ter a duração de uma aula inteira ou até de um conjunto de aulas. Em adição, centram-­‐se na motivação dos alunos, promovendo uma estrutura de trabalho interativa e positiva, onde os alunos têm a oportunidade de aprender uns com os outros e de criar uma comunidade de aprendizagem onde são usadas as quarto principais competências ativas da aprendizagem: falar/ ouvir, ler, reflectir e escrever. Os objetivos principais destas metodologias estão graficamente descritas no seguinte mapa. Figura 5. Objetivos das Estratégias Ativas e Participativas (from center to right and from center to left) Estratégias Ativas e Participativas Relação com os pares Positiva De Suporte Situação Capacidade de ver Perspectivas dos outros Maior Motivação Intrínseca Aprender Atingir Baixos Níveis Ansiedade Stress Par
es
Intera
ção
Consult
a entre alunos
Em Aula Maior concetração nas tarefas Menor comportamento perturbador Áreas Tópico Atitudes positivas Conquista académica Mais elevada Formatura Maior persistência Alto nível Raciocínio Competências de espírito critico Material apreendido Entendimento Mais aprofundado Autoestima Mais alta As atividades de aprendizagem ativa e participativa foram criadas para terem em conta os cinco elementos da educação através da aprendizagem cooperativa15: Interdependência positiva – os membros da equipa são forçados a contra uns com os outros a fim de atingirem o objetivo. Responsabilidade Individual – todos os alunos num grupo são responsáveis por uma parte do trabalho e pela mestria de todos os conteúdos a serem aprendidos. Interação Cara-­‐a cara – embora algum do trabalho de grupo possa ser feito individualmente, outra parte deverá ser feita de forma interativa, com os membros do grupo a fornecerem feedback, desafiando a linha de pensamentos e as conclusões uns dos outros, ensinando e encorajando os restantes elementos. Competências sociais e de trabalho em equipa – os alunos são encorajados a desenvolver e testar as suas competências de liderança, tomada de decisões, comunicação e gestão de conflitos. Processamento de grupo – os membros de uma equipa definem objetivos, avaliam periodicamente o que estão a fazer bem enquanto grupo e identificam alterações que serao feitas a fim de funcionarem de forma mais eficaz no futuro. Outros aspetos a ter em conta são a gestão e a organização da sala de aula: Aula: - a sala de aula deverá ser organizada de forma a que cada aluno tenha fácil e igual acesso a cada colega de grupo e de forma a que todos os alunos possam ver o professor e o quadro de forma fácil e confortável. - O professor tem de criar um sinal que, de forma rápida e a qualquer momento, chame a atenção de todos os alunos, centrando a atenção em si mesmo e não no trabalho que cada grupo está a desenvolver. - O nível de ruído deverá ser gerido durante o trabalho de grupo. - Deverá preparar-­‐se um ambiente agradável na sala de aula. -
Métodos eficazes de distribuição de materiais serão estabelecidos, bem como normas de responsabilização do trabalho em equipa e do trabalho individual. As metodologias ativas e participativas sugeridas foram criadas e levadas a cabo tendo em conta quatro importantes características dos alunos16: Interdependência Positiva (P): é uma vantagem para um ou para todos? Os exemplos mais relevantes de aprendizagem cooperativa são aqueles em que os alunos não conseguem ser bem sucedidos sem o auxílio ou colaboração de outros alunos. É importante que a interdependência seja positiva. Responsabilidade Individual (I): existe algum tipo de realização individual? Na maioria dos trabalhos de grupo é impossível dizer qual foi o contributo de cada elemento e esse é o motive pelo qual muitos professores não gostam deste tipo de atividade. Quando um aluno não concorda com a nota que lhe foi atribuída é impossível para o professor dividir os valores atribuídos. Quando os alunos sabem que têm I trabalham mais arduamente e não contam com os outros elementos do grupo. Igualdade de participação (E): quão igual é a participação? Não é suposto que, durante uma tarefa, um aluno esteja a trabalhar enquanto os outros adotam uma postura passiva e até “à boleia” do aluno que trabalha. Interação Simultânea (S): que percentagem de alunos é abertamente ativa ao mesmo tempo? Devemos tentar deixar os alunos trabalhar em simultâneo. Nos cursos tradicionais existem muitos períodos “mortos”. Um aluno espera pela sua vez de intervir enquanto o colega participa. Deve-­‐se tentar eliminar estes períodos, o mais possível. 3.2 Os elementos-­‐chave da criação Nesta secção, descrevemos, de forma breve, a construção da nossa estrutura conceptual generica relativa à aprendizagem ativa e participativa que consiste em três fases consecutivas: iniciação, formação e desempenho. Esta descrição representa uma abordagem generica já que esta pode ser organizada para apoiar várias situações de aprendizagem cooperativa e ser definida de acordo com a organização específica de um grupo em particular. De seguida, passaremos a descrever os elementos-­‐chave e os fatores que definem cada fase e delimitam o seu propósito e estruturas gerais. 17 3.2.1 Iniciação: estimular o desejo de cooperar a fim de participar na metodologia cooperativa. A realização de jogos de cooperação constitui a primeira ação da nossa abordagem. O seu objetivo principal é iniciar os alunos na mova experiência. Estes jogos são criados para treinar a interação, o espírito de equipa e as competências cooperativas e colaborativas. Na verdade, o propósito dos jogos é múltiplo. •
Preparar os alunos para enfrentarem a fase seguinte (formação de grupos). •
•
Obter informações iniciais, principalmente sobre a forma de pensar e agir dos colegas de turma, em relação ao trabalho de grupo. Familiarizar-­‐se com as competências do trabalho de grupo através de uma troca de opiniões e ideias, discussão e reflexão. Este facto não só prepara os alunos, também os motiva de forma a estarem centrados na verdadeira aprendizagem cooperativa que começará de seguida, tornando-­‐os conscientes dos possíveis benefícios e problemas que são intrínsecos ao trabalho de grupo cooperativo e à obtenção de um objetivo comum. Ver apêndice 1 para exemplos de diferentes jogos de cooperação desenvolvidos na escola Esteve Terradas I Illa, em Cornellà de Llobregat, Catalunha, Espanha. 3.2.2 Formação: distribuição e formação de grupos. Esta fase serve para levar a cabo a complexa tarefa que pressupõe ser a formação de grupos de trabalho, bem como a sua organização e o estabelecimento aceite de normativas de grupo. Na tabela abaixo, são sugeridas algumas opções para a formação de grupos. Grupo: -­‐intencionalmente formado por um instrutor, tendo por base critérios prédeterminados, criados para acentuar os efeitos positivos da aprendizagem em pequenos grupos. -­‐ o grupo poderá ter qualquer tamanho mas são recomendadas equipas de 4 pessoas, que poderão, inclusive, ser dividadas em subgrupos de 2 pessoas cada. -­‐ a melhor e mais comum tarefa consegue-­‐se maximizando a heterogeneidade. -­‐ os grupos encontrar-­‐se-­‐ão regularmente durante um period extenso de tempo. -­‐ deverá dar-­‐se tempo para a organização interna e para a determinação de um plano de equipa. -­‐ deverá dar-­‐se tempo para uma revisão periódica fas funções do grupo. -­‐ deverá encorajar-­‐se a celebração em grupo ou aula. Outros aspetos interessantes, relacionados com o uso e a eficácia da implementação de grupos na sala de aula estão expostos no apêndice 2. Adicionalmente, três ações principais poderão ser levadas a cabo: apresentação, negociação e normalização. Apresentação Negociação Normalização • Os alunos apresentam-­‐se fornecendo informação relevante que os seus colegas possam usar para decidirem a entrada no grupo de possíveis candidatos. Baseada nesta apresentação, a interação entre possíveis candidatos começa, a qim de se formar um grupo.. • Centra-­‐se na forma como os candidatos pretendem focar a aprendizagem em grupo, o nível de coesão do grupo (compromisso e responsabilidade dos seus membros), número de participantes, características especíqicas, credos, necessidades e desejos. Após um processo de aceitação e recusa das diferentes intenções, a negociação resultará, qinalmente, numa proposta inicial de formação de um grupo. • O propósito desta discussão interna é chegar a um entendimento e determinar os detalhes da metodologia e o planeamento de trabalho, bem como o funcionamento e a estrutura do grupo. •  Uma normativa consistente tem de ser levada em conta: ritmos de
trabalho, tempo disponível, nível de conhecimentos e domínio dos alunos e as atitudes e funções especíqicas dos membros do grupo. Se a fase de negociação tem de ser sincera e eficaz, o estabelecimento de uma normativa aceite pode ser um processo fácil e eficaz. No entanto, esta derradeira discussão dá uma última oportunidade ao desacordo para surgir, ser detetado e solucionado; em caso de conflitos sérios, os alunos ainda têm a possibilidade de procurer outro grupo que esteja a ser formado, se encaixe melhor nas suas características. Nesse caso, mesmo que o aluno tenha de procurar outro grupo, a experiência adquirida ajudá-­‐lo-­‐á a descobrir uma equipa mais adequada, mais rapidamente. É de referir que o procedimento para formação de grupos torna-­‐se um processo rápido e sem esforço, a partir do momento que os alunos já o experienciaram duas ou três vezes e, à medida que decorre o ano lectivo, se conhecem melhor. 3.2.3 Desempenho: aprendizagem ativa e participative (APSL) Os membros do grupo encontram-­‐se, neste momento, ligados à aprendizagem ativa e participativa de um conteúdo ou disciplina em particular, utilizando uma metodologia específica para esse propósito. O tipo de metodologia levada a cabo pelos alunos depende da natureza, características e objetivos de aprendizagem de cada conteúdo/ disciplina. A variedade de metodologias foi selecionada e adaptada à matéria ou disciplina, de forma a facilitar a sua implementação em sala de aula. Cada metodologia centra-­‐se em competências de desenvolvimento tais como a compreensão, retenção e interpretação, ou em estruturas de competências de raciocínio, como as geradoras, refletivas, analíticas ou de pensamento criativo. Para além disso, a interação cara-­‐a-­‐cara por parte dos alunos favorece o desenvolvimento das competências interpessoais e a capacidade de trabalhar em equipa. Uma breve descrição de algumas metodologias ativas e participativas usadas em várias turmas da Escola Esteve Terradas I Illa, em Cornellà de Llobregat (Barcelona), Espanha poderá ser consultada no Apêndice 3. Em suma, a fim de aplicar metodologias ativas e participativas e possibilitar o trabalho de grupo, com sucesso, o professor levará a cabo uma série de passos no planeamento da estratégia: Finally, in order to successful apply the active and participative methodologies, and to successful get group work the teacher will take a series of steps in planning the strategy: Figura 6. Planeamento Ativo e Estratégias Participativas (from top to bottom) Introduzir a estratégia Dar forma à estratégia Dar instruções explícitas Dividir a turma em grupos Atribuir papéis Verificar a clareza Dar início à tarefa Monitorizar as tarefas Definir um periodo de tempo para interrogação e feedback Introduzir a estratégia – os alunos precisam de uma explicação clara da atividade de terão de desenvolver. Os estudantes precisarão de conhecer o tópico, o número de membros com quem trabalharão, a duração da atividade, as suas responsabilidades, a nota que obterão quando a atividade terminar, entre outros. Dar forma à estratégia – uma vez conhecedores da tarefa que terão de desenvolver, o professor deverá exemplicar aos alunos o que estes terão de fazer. Tarefas como debates, discussões ou situações de resolução de problemas não podem ser totalmente exemplificadas mas deverão ser fornecidas e clarificada as suas principais características aos alunos. Dar instruções explícitas – as instruções dadas devem ser claras como a água. Deverão ser curtas, precisas e dadas com palavras simples. Se estas contiverem vários passos ou fases, o professor deverá destacá-­‐los através de numeração romana, letras ou algarismos a negrito e com um tamanho de fonte legível. Desta forma, os alunos poderão verificar as diferentes partes da atividade e de que forma deverão completá-­‐las. Dividir a turma em grupos – é uma boa idéia utilizar uma variedade de técnicas de formação de grupos de forma a permitir que os alunos trabalhem com diferentes pessoas cada vez que lhes for atribuída uma nova atividade. Atribuir papéis – embora os alunos conheçam as suas capacidade muito bem e possam atribuir-­‐se papéis a si próprios, inicialmente será uma boa ideia o professor referir o que cada element do grupo deverá fazer. Desta forma alunos irresponsáveis ou preguiçosos serão forçados a trabalhar arduamente e participar tanto quanto os outros membros do grupo. Verificar a clareza – é muito importante verificar se os alunos entenderam o que devem fazer. Uma forma de o conseguir é perguntar aos alunos para repetirem as instruções. Dar início à tarefa – uma vez completados os passos 1 a 6, o professor pede aos alunos para dar início à atividade. Monitorizar a tarefa – o professor deverá circular pela sala de aula constantemente a fim de monitorizar o que os alunos estão a fazer. Os alunos gosta, por norma, de fazer perguntas, esclarecer as suas dúvidas ou, até tornar o professor um elemento temporário do grupo. Durante esta fase, o professor poderá até escrever algumas considerações, às quais dará feedback no final da atividade. Dependendo do tipo de atividade, este poderá ser um momento adequado para avaliar os alunos sem que eles se apercebam. Definir um momento para conclusões e feedback – este ultimo passo é fundamental para tornar a tarefa eficaz. Os alunos precisam de apresentar e partilhar o que fizeram. Por vezes, por falta de tempo, os professores não realizam este passo mas os alunos precisam de ser recompensados e louvados pelo trabalho que desenvolveram. Também precisam de receber o feedback da atividade, a fim de corrigir ou reforçar alguns pontos menos fortes. Ao fazerem comentários em relação aos conteúdos, os alunos verão, mais claramente, o objetivo principal da atividade. Na sessão seguinte, descrevemos três práticas diferentes: Aprendizagem Ativa e Participativa baseada em tarefas, Aprendizagem Ativa e Participativa baseada em projetos e Aprendizagem Ativa e Criativa baseada em avaliação que foram desenvolvidas de acordo com a estrutura conceptual descrita nesta secção. 3.3. Examplos de boas práticas 3.3.1 Aprendizagem Ativa e Participativa baseada em tarefas O nosso objetivo nesta experiência foi promover uma nova forma de estudar e aprender os conteúdos relativos a “circuitos eletrotécnicos básicos e sistemas de arranque e carga” do curso de “Eletromecânica Automóvel” (AEM), utilizando metodologias ativas e participativas. O curso AEM é um curso profissional de nível intermédio, para alunos que concluíram o ensino básico e que tem início, normalmente, aos 16 anos de idade. O objetivo de aprendizagem principal que este curso requeria aos alunos era o estudo cooperativo dos conteúdos de um pequeno projeto, o qual iria demonstrar se os alunos teriam aprendido e assimiliado correctamente os conceitos práticos e teóricos que estudaram. O problema foi desenhado num format de puzzle de forma a levanter várias discussões entre os membros do grupo, tentando motivá-­‐los para uma atividade ativa e cooperative. Para favorecer a partilha entre diferentes grupos, a metodologia do círculo interno externo. Neste exercício, focámo-­‐nos em fornecer uma abordagem metodológica que apostasse em dar aos alunos suportes de treino. Este facto encorajou a participação frutífera e ativa no trabalho de grupo e nas suas aprendizagens e permitiu aos alunos a construção de novos conhecimentos através da cooperação, ao mesmo tempo que aprofundaram a sua compreensão relativamente aos conteúdos da disciplina estudada. Provou-­‐se que ensinar os alunos em formação a cooperar é um factor importante, não só por lhes permitir atingir os seus objetivos de aprendizagem, mas também ao torná-­‐los conscientes que, colaborando e partilhando os seus conhecimentos e preocupações com outras pessoas, poderão aprender melhor e desenvolver competências de pensamento critico. 3.3.2 Project-­‐based active and participative study and learning (Under construction) The main objective of this educational practice was to improve the students’ study conditions of the AEM course, “electronic fuel injection systems”, by prompting them to cooperative in order to maximize and to achieve the acquisition of the main competences and the course learning objectives. NOTE of Wim: still some text to add 3.3.3 Evaluation-­‐based active and participative study and learning (Under construction) 3.4 Conclusões (Under construction) 4 Partilhar ou não partilhar 18 (to peer or not to peer” Ao devolver os trabalhos corrigidos aos nosso alunos, muitos dos professores notámos que apenas alguns estudantes não liam os nossos comentários nem usavam o nosso feedback para melhorar a qualidade do seu trabalho. Ao mesmo tempo, também observámos que os alunos tendem a posicionar a opinião dos seus “pares” num patamar mais elevado do que a dos professores. Um “par” é a pessoa que partilha um estatuto igual ou semelhante e que, por norma, pertence à mesma faixa etária, sendo neste caso, um colega de escola/ turma. Como os alunos valorizam mais a opinião dos colegas que a dos professores, decidimos deixá-­‐los avaliar-­‐se uns aos outros, à parte da avaliação normal do professor. Este método poderá ser utilizado para avaliar competências, processos ou atitudes. 4.1 Descrição dos métodos A avaliação de pares pressupõe uma abordagem diferente ao processo de aprendizagem. É uma forma alternativa de avaliação. A avaliação de pares significa que alunos avaliarão outros alunos, dando-­‐lhes o benefício de apreciar o trabalho de alguém, de um grupo e (no final) do seu próprio trabalho usando critérios pré-­‐definidos. Mais importante ainda é o facto de a avaliação de pares ter várias aplicações – uma forma de subir a fasquia ao expor os alunos a soluções excecionalmente boas (ou más); avaliação de trabalhos de casa; questionários, etc.; e de esta ser uma ajuda para melhorar o desempenho de um grupo ou de avaliar alunos individualmente quando trabalham em equipa19. Objetivos/ Benefícios -­‐ ao usar este método, os alunos aprendem através dos erros e/ ou sucessos dos seus colegas. -­‐ Os alunos aprendem gradualmente a rever o seu próprio trabalho com maior atenção e rigor (antes de o entregarem ao professor) e a fazer as adaptações (necessárias) após receberem o feedback dos colegas. -­‐ A avaliação de pares promove a competição e estimula o ensino cooperante. -­‐ Os alunos estão mais envolvidos nos processos de aprendizagem. -­‐ A motivação aumenta de forma notável. -­‐ Os alunos aprendem a estar abertos à crítica. -­‐ A avaliação de pares coloca o aluno uma posição central (sendo a avaliação vista como uma forma de ajudar o aluno a progredir). -­‐ Através da auto-­‐reflexão (que está ligada à avaliação de pares), os alunos serão capazes de estipular os seus próprios “pontos de foco”. -­‐ A avaliação de pares envolve bastante responsabilidade por parte dos alunos. -­‐ Este tipo de avaliação inclui a integração de várias competências (por exemplo, a avaliação de um texto escrito envolve a escrita e a leitura). -­‐ O feedback dado pelos colegas tem, frequentemente, mais sucesso que o feedback dado por um professor. -­‐ Os alunos aprendem a respeitar a opinião dos outros. 4.2 Exemplos de Boas Práticas 4.2.1 Projeto Boletim Informativo No primeiro ano, os alunos usam um formulário de avaliação muito simples para julgarem os exercícios dos seus colegas. No exemplo que se segue, os alunos devem ler em voz alta um boletim de notícias sobre o desastre Japonês. É de extrema importância que os alunos de primeiro ano saibam o que é a avaliação de pares, de forma a serem capazes de desenvolver atitudes como abertura e respeito pelos outros. Com o passar dos anos, a avaliação passará a incluir critérios cada vez mais complexos. Inicialmente, os alunos aprendem a avaliar de uma forma objetiva, usando smilies em vez de notas. You tube link Exemplo de um possível formulário de avaliação Eu avalio ______________ sobre___________ Linguagem Corporal Contacto Visual Entoação 4.2.2 O campeão da leitura Este exemplo de avaliação de pares faz parte de um concurso realizado entre 15 escolas técnicas da nossa região. Podem participar no concurso todos os alunos do terceiro e quarto ano e a primeira seleção é feita dentro da própria turma: os alunos de cada turma escolhem os melhores e mais expressivos leitores, a partir de um formulário. Os selecionados competem entre si numa final realizada na própria escola, julgada por um grupo de professores, o director e os alunos do sexto ano. As pontuações dadas pelos outros concorrentes também fazem parte da decisão final. You tube link Exemplo de formulários de avaliação (from top to bottom, from left to right) Nome/ Pontuação Pronúncia Dialeto, demasiados sons usados e articulação desadequada/dialeto usado ocasionalmente, articulação e sons pouco usados/ Utilização de sons em língua oficial e articulação correta Ritmo de leitura Ritmo não adaptado ao texto, paragens erradas, faltas regulares/ Ritmo suficientemente adaptado ao texto, pausas suficientemente bem escolhidas. Algumas faltas/ Ritmo de leitura bem adaptado ao texto, pausas bem utilizadas, no momento certo, leitura sem faltas. Interpretação do texto Fraca interpretação, falha entre significado, alcance e conteúdo emocional do texto, sem mímica suficiente, inflexão insuficiente./ Boa ligação entre o texto e o intérprete, alguma mímica e inflexão suficiente./ Boa interpretação, ligação entre significado, alcance e conteúdo emocional, a mímica suporta corretamente o texto, boa modulação da voz. Contacto com o público Submete contacto insuficiente com o público, não estabelece contato visual, fortemente preso ao texto/ Tem contacto suficiente com o público, bem como contato visual, é suficientemente independente do texto./ Estabelece um bom contato com o público e um excelente contato visual, encontra-­‐se claramente separado do texto. Comentários (from top to bottom, from left to right) Oralidade Usa muita linguagem informal/ Usa linguagem informal de tempos a tempos/ Usa linguagem formal Articulação e pronúncia desaquadas/ Suficiente articulação e pronúncia/ Excelente articulação e pronúncia. Fala de forma pouco fluente, com muitas falhas pouco apropriadas/ Fala com relativa facilidade/ Fala de forma fluente com pausas naturais e facilidade. Sem contato corporal e linguagem corporal pouco apropriada. Foca a atenção no texto e limita-­‐se a lê-­‐lo/ Bom contacto com o público, não lê do texto/ Fala com empatia, está bem preparado e consegue passar a mensagem sem recorrer constantemente ao texto. 4.2.3 O projeto weblog Esta é uma forma alternativa, criativa e motivadora de conseguir que os alunos levem a cabo uma tarefa num livro de leitura obrigatória. Apresenta uma combinação das quatro competências principais: falar, ouvir, ler e escrever, bem como o uso das TIC. You Tube link O projeto engloba vários passos: 1. Cada aluno tem de ler uma obra (neste caso foi a mesma obra para todos os alunos). 2. Enquanto lêm a obra, os alunos têm de manter um diário online (=weblog) sobre a mesma. Os alunos recebem uma descrição detalhada da tarefa, com objetivos, número mínimo de entradas, links que devem ser incluídos, informação de base, etc. Nesta fase, os alunos são também informadas acerca dos critérios de avaliação (por parte do professore e dos seus pares), dispostos num formulário. Nas turmas com melhor desempenho, estes critérios de avaliação poderão até ser criadas em conjunto. Evaluation form (from top to bottom, from left to right) Nome:/Avaliador: Item/ Avaliação O weblog contém pelo menos 10 mensagens/ entradas pessoais (cada uma com um mínimo de 5 frases que comprovem que o aluno leu a obra) As entradas mais recentes são colocadas na parte mais acima da lista. O weblog contém pelo menos 5 links para páginas com informação sobre o tema da obra. -­‐ biografia -­‐ links para palavras, análises e críticas -­‐ entrevistas com o autor -­‐ citações O aluno adicionou algum comentário a cada link O weblog foi atualizado regularmente O weblog é apresentado como um diário 3. Os weblogs são, então, avaliados pelo professor e pelos alunos ( o aluno A avaliará o weblog do aluno B, o aluno B avaliará o weblog do aluno C e assim sucessivamente). Será usado o formulário de avaliação (ver 2). Os alunos tomam o maior número de notas possível (= momento de avaliação nº1). 4. Na fase seguinte, cada par avaliador apresenta uma avaliação do weblog que ele ou ela avaliou. De forma a comentar a apresentação, os alunos são solicitados a fim de se basearem no formulário de avaliação (ver 2). Os alunos devem construir as suas apresentações de acordo com a “estrutura de avaliação de texto” (i.e. O que avaliar?, Quais são os seus aspetos positivos? Quais são os pontos fracos? Qual é a tua conclusão geral? O que poderia ser melhorado?) 5. Durante a apresentação, o orador será (também) avaliado por um dos seus colegas e pelo professor, utilizando um formulário de avaliaçãoo que tenha sido previamente redigido(ou definido por alunos e professores). 6. No final do projeto, é solicitado aos alunos que preencham uma ficha de auto-­‐
avaliação. Evaluatio form (from top to bottom, from left to right) Competência – fala/ Avaliação de Weblog /Formulário de Avaliação Orador: Avaliador: Critérios/ Feedback Línguagem -­‐ linguagem formal -­‐ natural e fluente Apresentação -­‐ Corpo: aberto, calmo, amigável,... -­‐ Contato visual Conteúdo -­‐ estrutura de avaliação -­‐ apoiado por argumentos suficientes -­‐ de acordo com as instruções Atitude Vontade de: -­‐ fazer um esforço -­‐ ser crítico Formulário de Auto-­‐avaliação Weblog (from top to bottom, from left to right) Nome: Preparação Tarefa – Percebi totalmente as instruções Timing – consegui ler a obra no tempo estipulado Weblog – Tinha uma ideia clara de como seria o meu weblog antes de começar a escrevê-­‐lo -­‐ Tinha um rascunho Execução Timing – Comecei a ler a obra a tempo -­‐ Atualizei o meu weblog de forma regular Linguagem-­‐ Usei a linguagem do diário -­‐
usei Inglês formal -­‐
Corrigi a ortografia e a gramática Reflexão Controlo – verifiquei todo o texto -­‐
verifiquei que todos os links estavam ativos -­‐
verifiquei se tudo foi efetuado de acordo com as instruções 4.2.4 O projeto Guindaste de Gantry Este projeto foi o projeto final de alguns dos nossos alunos do ano letivo passado. Os alunos que trabalharam neste projeto frequentaram um ano letivo adicional, de especialização, chamado “Controlo e Monitorização”. Desenvolveram uma construção metálica com quatro pequenos guindastes (todos fixos numa das mesas da sala de aula), que elevavam e movimentavam mini-­‐contentores, de um lado para o outro, através de sistemas de controlo remoto. Durante o desenvolvimento do mecanismo, os alunos foram constantemente avaliados pelo professor. A avaliação de pares aconteceu em dois momentos: a meio do projeto e na sua conclusão (as notas atribuídas a cada um dos alunos tinham um peso entre 20 a 30% na nota final) e foi usado o seguinte esquema de avaliação: (Form: from top to bottom, from left to right) Avaliação do produto Projeto Coeficiente: 100% Análise de risco 67% TCD 133% Conclusão 286% Funcionamento Total Análise de Risco Number de riscos discutidos? Questão sobre os perigos: a resposta é: clara/ incompleta/ insuficiente/ nenhuma Riscos principais totalmente analisados?: Completo/ incompleto/ insuficiente/ Não Presença de análise de segurança EN953?: Sim/ Não O resultado é inequívoco?: Sim/ Não Escolha correta da transmissão de segurança?: Sim/ Não Questão sobre escolha da transmissão de segurança: resposta: Clara/ incompleta/ insuficiente/ nenhuma TCD Ficheiro Técnico e de Construção Existe um esboço do projeto: sim/não O esboço é: claro/ incompleto/ completo/ nenhum Tabela de potência: sim/ não A tabela de potência é: clara/ incompleta/ insuficiente/ nenhuma Existe um diagrama do circuito elétrico (pneumático)?: sim/ não O diagrama é: claro/ vago/ insuficiente/ nenhum O diagrama está correto em termos de funcionamento? Sim/ não Todos os símbolos estão presentes?: sim/ não Existe uma clarificação do programa? O programa está presente? Sim/ não O programa é: claro/ incompleto/ insuficiente/ nenhum Existe uma nota de encomenda? Sim/ não A nota de encomenda é: clara/ incompleta/ insuficiente/ nenhuma Existe um manual? Sim/ não Os procedimentos de arranque são: claros/ vagos/ incompreensíveis/ nenhuns Os procedimentos de paragem são: claros/ vagos/ incompreensíveis/ nenhuns O procedimento de corte de emergência é: claro/ vago/ incompreensível/ nenhum Conclusão do projeto O projeto apresenta uma primeira impressão de...: terminado/ editado/ inacabado/ má O circuito elétrico está corretamente executado: sim/ não Os fios estão presos: sim/ não Os fios estão numerados: sim/não As pontas dos fios são visíveis: nenhum/ limitado/>8/>15 Todas as partes elétricas estão protegidas: sim/não Existe um fusível para cada voltagem: sim/não As calhas dos fios estão fechadas: sim/não A ligação entre o projeto e armário: cabos curtos/ multicabos/ espiral/ cabos soltos O código de cores dos botões está correto: sim/ não Existe um interruptor principal: sim/tomada/ não O código de cores do interruptor principal está correto: sim/ não/ não se aplica Existe um botão de corte por emergência: sim/ não Funcionamento do projeto O projeto funciona: completamente/ ocasionalmente/ funciona mal O projeto funciona de acordo com a tarefa: sim/ não Todos os elementos da lista estão no projeto: sim/ não O aluno pode ajustar o seu programa: imediatamente, no espaço de 5 minutos/ com dificuldade/ com ajuda/ não Um erro é rapidamente corrigido: imediatamente, no espaço de 5 minutos/ com dificuldade/ com ajuda/ não “É avassalador que alguns dos meus alunos tenham mais em conta a opinião dos seus colegas que a dos professores” (Frank Rubben, professor) 4.3 Conclusões É muito importante informar os pares avaliadores para se centrarem nos fatores positivos bem como nos negativos do trabalho/ produto dos seus colegas. Alguns alunos podem ter tendência a ser demasiado simpáticos para os seus colegas, outros poderão ser demasiado críticos. -­‐ os alunos avaliadores devem ser alertados para dar tanto feedback (não apenas atribuir uma nota)quanto possível. -­‐ A avaliação de pares é um método que precisa de crescer, fazer parte da cultura da escola. Os critérios de avaliação também precisam de “crescer”, por exemplo de mais simples para mais complexos, de restritos para abrangentes... Os professores que implementam a avaliação de pares devem tentar que os seus colegas professores se juntem a eles. -­‐ Os critérios de avaliação precisam de ser pré-­‐definidos (os alunos devem ser informados sobre os mesmos ou, idealmente, ajudar na sua elaboração). -­‐ Os professores devem saber que as técnicas tradicionais de avaliação não são banidas e podem ainda ser usadas. -­‐
Os professores devem ter uma relação de confiança com as suas turmas e criarem uma atmosfera de respeito. É muito importante que os professores tenham uma boa percepção do relacionamento entre os alunos de forma a prevenir o bullying ou a troça. 5 Aprendizagem baseada em projetos20 O Ensino Profissional na Finlândia baseia-­‐se nos programas nacionais, mas os estabelecimentos de ensino e os professores não estão limitados a certos métodos ou restringidos por exames finais a nível nacional. Este facto permite uma abordagem relativamente liberal ao ensino. Os professores podem implementar os conteúdos dos programas de acordo com os interesses, estilos de aprendizagem e competências dos alunos, bem como dos seus próprios. São encorajados a experimentar diferentes métodos e a desenvolverem o seu próprio estilo de ensino. As condições locais e regionais são também tidas em conta, com frequência. Os professores da North Karelia College, bem como os administradores do Consórcio Educacional de North Karelia têm notado que os métodos tradicionais de ensino e aprendizagem não são suficientes para servir as necessidades dos alunos e da sua vida escolar. Algumas tentativas de alargar o leque de métodos de ensino têm sido feitas nos últimos anos. Um bom exemplo disso é um Projeto de Transferência de Inovação Leonardo da Vinci, de nome Plime, que aproximou os alunos de escolas profissionais de seis países europeus, permitindo-­‐lhes trabalhar em projetos comuns utilizando serviços de comunicações modernos e que resultou num modelo de aprendizagem baseada em projetos. A crescente colaboração entre escolas europeias ajuda a transferir boas práticas para além das fronteiras nacionais. Várias formas de eLearning estão a ser utilizadas por toda a Europa e muitas escolas estão a construir plataformas Moodle que permitam e promovam novas formas de aprendizagem, de forma a preparar os alunos para o mundo de amanhã. No entanto, a organização e a planificação do ensino restringe, por vezes, a liberdade de implementação de medidas práticas. Por exemplo, o ano letivo na North Karelia College está dividido em cinco períodos de 7-­‐8 semanas, o que dificulta a integraçãoo de diferentes disciplinas pois as disciplinas técnicas e as disciplinas de caráter geral são lecionadas durante períodos distintos. Os professores têm muitas turmas durante a semana escolar, o que, com frequência, previne a cooperação entre professores e uma abordagem holística ao ensino. É neste ponto fulcral que a aprendizagem baseada em projetos tem o poder de fornecer a solução a este problema. É importante mostrar aos alunos a existência da interdependência das diferentes disciplinas e a utilidade da capacidade de integração de várias competências e conhecimentos. 5.1 Descrição dos métodos A aprendizagem baseada em projetos é um método de aprendizagem cooperativa que permite que os alunos explorem e solucionem problemas e desafios do mundo real. Os alunos trabalham em grupos cooperantes que, desde o início do projeto, possuem uma visão do resultado a obter. Os alunos tentam encontrar várias soluções para os problemas que vão surgindo ao longo do projeto. Os problemas do mundo real têm como objetivo motivar os alunos a se envolverem ativamente na aprendizagem, que está centrada no aluno, dirigida ao próprio e com significado. A aprendizagem baseada em projetos enfatiza a comunicação e o sentido de responsabilidade, também dentro do grupo de trabalho. Este tipo de aprendizagem combina, com frequência, diferentes disciplinas e competências. Desenvolve a capacidade de organização e pesquisa dos alunos, bem como a capacidade de resolução de problemas, tomada de decisões, investigação e reflexão. Permite, também, o pensamento criativo e crítico e dá ênfase à capacidade de trabalhar bem com os outros. Estas são as competências do século XXI. A aprendizagem baseada em projetos está muito próxima da aprendizagem baseada na resolução de problemas. Ambas envolvem os alunos em autênticas tarefas e problemas do mundo real. Estas tarefas estão centradas nos alunos e fomentam a procura de informação e o seu processamento nos grupos de trabalho. Na aprendizagem baseada em projetos os alunos, por norma, têm um único problema para solucionar mas, durante o decorrer do processo poderão surgir novos problemas. Assim sendo, este tipo de aprendizagem consome mais tempo e é mais abrangente. Na vertente práctica, não se encontram diferenças a registar. As diferentes etapas do ensino baseado em projetos são referidas na Figura 1. O processo tem início com a nomeação dos grupos de trabalho e termina com a avaliação. As várias fases surgem em maior detalhe nos próximos parágrafos. Aprendizagem baseada em projetos (from top to bottom) Nomear grupos de trabalho Apresentar um problema real Organizar o trabalho de grupo Aprendizagem ativa e cooperante Orientação/ Feedback por parte do professor Apresentação dos resultados Avaliação 1. Nomear grupos de trabalho Esta fase pode ser levada a cabo aleatoriamente ou de acordo com os princípios cooperativos, como as competências de aprendizagem, de forma a criar grupos o mais heterogéneos possível. É importante certificarmo-­‐nos que todos os membros do grupo sabem que têm de participar e contribuir para a conclusão da tarefa. 2. Apresentar um problema real O tópico do projeto apresenta um problema da vida real com o qual os alunos se conseguem relacionar e que lhes desperta interesse. Os alunos podem tentar várias abordagens aos problemas com que se forem deparando e as soluções podem variar. Os objetivos podem ser atingidos utilizando diferentes métodos e seguindo diversos caminhos. 3. Organizar o trabalho de grupo Os métodos de trabalho, calendarização, tarefas e responsabilidades devem ser definidas desde o início, o que quer dizer que os alunos devem organizar o seu próprio trabalho e gerir o seu próprio tempo. Têm de planear o projeto e dividir as tarefas entre si. 4. Aprendizagem ativa e cooperante Os alunos aprendem a trabalhar quer de forma independente, quer como equipa. Este tipo de projeto requer avaliação, crítica e colaboração dos pares. Vários estudos mostram que o ensino/ aprendizagem de pares e as atividades de grupo aumentam a motivação e, consequentemente, os resultados obtidos. Existe mais informação sobre motivação na introdução deste capítulo e sobre avaliação de pares no capítulo do nosso parceiro Belga. 5. Orientação/ Feedback por parte do professor O professor age como facilitador ao dar início ao projeto e providenciar apoio, ideias e feedback durante a realização do mesmo. Ele/ Ela encoraja todos os alunos a participar e assegura-­‐se que todos cumprem as suas tarefas como calendarizado. Além disso, é da responsabilidade do professor todo o planeamento, pesquisa de recursos e fontes de informação. O papel do professor está dependente da idade dos participantes e do alcance do projeto. 6. Apresentação dos resultados O processo resulta na apresentação pública de um produto ou trabalho. Pode ser uma apresentação em Power Point, uma apresentação visual do processo de trabalho, um vídeo ou uma atividade. O público pode interagir colocando questões e dando feedback. Os resultados de um projeto poderão ser usados mais tarde como material motivador ou de ensino. 7. Avaliação Depois do trabalho ser completado será relevante avaliar os processos ocorridos, bem como os resultados obtidos. Um relatório final de todos os aspectos a ter em consideração, as novas percepções criadas pelo, ou durante, o processo de trabalho e os problemas encontrados fornecem informação valiosa, não só para todos os participantes mas também para aqueles que estão interessados em experimentar este tipo de projetos pela primeira vez. É importante que o ensino profissional prepare os alunos para a vida real. A vida laboral requer competências de pesquisa, pensamento criativo e trabalho de equipa, pontos necessários para a realização de projetos deste género. Os alunos poderão ficar mais motivados quando lhes é permitido trabalhar ativamente, e de forma independente, num grupo sem o controlo restrito de um professor. 5.2 Exemplos de Boas Práticas Apresentamos quatro casos de aprendizagem baseada em projetos desenvolvidos na nossa escola. Estes exemplos foram selecionados de forma a mostrar o vasto leque de opções que este método comporta e permite. 5.2.1 Orientação por fotografia Um professor de Finlandês como língua materna testou a orientação através de fotografia como meio de aprendizagem baseada em projetos. O professor selecionou um grupo de alunos do primeiro ano do curso de Electrónica para levar a cabo o projeto. A este grupo foi-­‐lhes dado um período de tempo de 8 a 10 horas para concluírem o trabalho. O objetivo do projeto consistia em usar tarefas de orientação por fotografia com os alunos novos, que chegassem no ano letivo seguinte. Os alunos mais velhos poderiam usar este método como maneira de dar as boas vindas aos recém-­‐chegados no início do ano letivo. Os alunos foram, então, divididos em grupos de três ou quatro elementos. Cada grupo ficou responsável por tirar um determinado número de fotografias a vários locais dentro do recinto escolar e planear rotas que permitissem conhecer o local e percorrê-­‐lo de forma mais fácil. Foram-­‐lhes dadas instruções com o intuito de não tornarem os percursos demasiado fáceis nem demasiado inacessíveis. Ao mesmo tempo, foram planeadas tarefas ou questões a solucionar em cada local fotografado. Cada percurso não poderia exceder os 90 minutos. Os alunos de cada grupo responsável por um percurso, bem como dois dos restantes grupos envolvidos testaram os percursos. Foram, também, redigidas instruções e formulários de feedback e ainda um relatório de projeto final. Enquanto as rotas e as tarefas inerentes iam sendo testadas, tudo acontecia de acordo com as instruções dos alunos que as tinham criado, que iam capturando em fotografia os percursos-­‐teste e recolhendo os comentários dos membros dos grupos participantes. As opiniões dos alunos relativamente às tarefas do projeto foram controversas: alguns dos alunos de Electrónica acharam o projeto interessante e diferente do ensino normal, em sala de aula; outros viram a tarefa como algo entediante e irritante, não apreciando o facto de terem de deambular pelo recinto da escola tirando fotografias. No entanto, todos ficaram satisfeitos com os resultados do seu trabalho. Os alunos responsáveis pelos grupos de teste gostaram, na sua maioria, dos passeios pela escola e da terem oportunidade de apreciar os diferentes edifícios existentes. Apesar disso, alguns elementos acharam as tarefas e as questões demasiado fáceis . Também o planeamento das rotas causou algumas críticas pelo facto dos alunos se verem forçados a andar para trás e para a frente até terem completado todo percurso. O professor viu este projeto como algo recompensador e uma alternativa muito interessante ao trabalho rotineiro desenvolvido em sala de aula. Inicialmente, quer professor, quer alunos foram forçados a acostumar-­‐se à incerteza da mudança e à necessidade constante de redefinição de planos. Gradualmente, os alunos passaram a assumir um papel mais ativo e a demonstrarem um maior sentido de responsabilidade no que dizia respeito às suas próprias ações. De acordo com o professor, este método de trabalho é muito semelhante ao que os alunos da escola irão encontrar quando ingressarem nos seus futuros locais de trabalho, por exemplo, como técnicos instaladores de TIC. Foi interessante observar que, dividindo uma tarefa em partes mais pequenas e juntando-­‐as no final, é possível abranger áreas mais vastas de aprendizagem num período de tempo menor. Cada aluno não se vê forçado a fazer todo o trabalho, ao mesmo tempo, na mesma sala de aula. O ensino das regras gramaticais e de produção escrita, por exemplo, tornam-­‐se mais práticas e, desta forma, fazem mais sentido para os alunos. O professor anseia por novas oportunidades de implementação deste método de ensino nas suas aulas. 5.2.2 Apresentação da Escola Dois professores da North Karelia College tinham planeada uma visita a uma escola profissional em França e precisavam de uma breve apresentação da sua escola. Consultaram um dos professores de Inglês, que apresentou a ideia aos seus alunos de TIC. A turma dividiu-­‐se em grupos de 2 a 3 alunos e os tópicos que seria necessário abordar foram também repartidos por todos. Cada grupo criou uma página em Power Point com texto e imagens alusivas à escola. Como não dispunham de muito tempo até à partida dos professores, os alunos apenas dispuseram de 2 a 3 horas para concluírem o trabalho. A apresentação final foi mostrada a todos os elementos dos grupos que teceram comentários e avaliaram o produto final, o que resultou em pequenas alterações de última hora. A motivação que os levou a completar a tarefa surgiu por um problema real: os professores tinham que partir em breve e era essencial que levassem com eles a apresentação da escola, o que tornou o projeto mais interessante para os alunos envolvidos. Um dos alunos pensou até em utilizar o ficheiro no seu estágio internacional, como forma de apresentar o local de onde vinha. No entanto, ocorreram alguns problemas durante a realização do projeto. Em primeiro lugar, o vocabulário em inglês utilizado para caracterizar a escola causou dificuldades a alguns grupos. Também vários tópicos eram demasiado difíceis, tornando a tarefa mais complicada. O professor poderia ter sido mais influente na seleção dos tópicos e dos grupos. Foi também tarefa do professor ler e corrigir os textos pois estes iriam ser apresentados em público. 5.2.3 Dispositivo de Controlo de Acesso Este projeto teve início através de um problema detetado numa sala de aula do departamento de Electricidade. Uma sala teórica, situada entre duas salas práticas, era alvo de constantes interrupções devido ao facto de professores e alunos terem, obrigatoriamente, de passar pela sala para acederem às duas salas práticas adjacentes. A tarefa de solucionar este problema foi atribuída a um conjunto de alunos: dois finlandeses e dois turcos que, em grupo, planearam e criaram um dispositivo de controlo de acesso. O objetivo do projeto era diminuir as interrupções na sala de aula teórica. O dispositivo dispunha de uma luz vermelha que indicava que a sala estava ocupada e uma luz verde que indicava que a sala estava vazia. O dispositivo continha dois componentes: uma unidade de controlo com “luzes de semáforo” no exterior da sala de aula teórica e um sensor de movimento no seu interior. Para construírem o dispositivo, os alunos tiveram de aplicar os seus conhecimentos de lógica e programação. A cooperação internacional trouxe alguns desafios. A língua utilizada era a inglesa, que permitiu aos alunos desenvolver as suas competências linguísticas e comunicativas mas, ao mesmo tempo, tornavam difícil o entendimento entre os alunos durante as duas semanas em que o projeto foi desenvolvido. Os elementos do grupo ensinaram uns aos outros novas técnicas e competências profissionais. Os alunos turcos não estava familiarizados com algumas das técnicas usadas e os alunos finlandeses guiaram-­‐nos no processo. Este acabou por tornar-­‐se um excelente exemplo de ensino de pares. Os alunos apresentaram o seu trabalho aos restantes alunos e aos professores das áreas de eletricidade, electrónica e TIC. O dispositivo está, neste momento, a funcionar diariamente. A sua utilização permitiu diminuir as interrupções na sala de aula. Estes pontos traduzem o sucesso deste projeto prático. 5.2.4 Projeto JOEOUTOAUTO Este projeto foi desenvolvido em colaboração com o departamento eléctrico do Outokumpu College, pertencente à North Karelia College e o departamento automóvel do Joensuu College of Technology. Este projeto aliou as tecnologias associadas a veículos e a electrónica. O Ministério de Educação Finlandês encoraja este tipo de cooperação entre diferentes campos de ensino profissional. No entanto, este projeto foi algo único na Finlândia, até ao momento. O projeto tinha como objetivo criar uma plataforma electrónica automóvel. Pelo facto dos sistemas CAN bus serem utilizados na indústria automóvel desde o início do século XXI, considerou-­‐se necessário encontrar uma forma motivadora de os ensinar aos alunos da área automotiva. A tarefa foi incumbida a alguns alunos de níveis mais avançados , três alunos de mecânica automóvel e três alunos de electrónica. O grupo decidiu construir a plataforma num quadro de automóvel. Em primeiro lugar todos adquiriram conhecimentos sobre o software Matrix Multimedia e a programação Flowcode em unidades de controlo de nome MIAC. Todos os materiais de estudo e os planos foram colocados na plataforma Moodle da escola, para que todos os participantes pudessem consultá-­‐los. Nesse momento, os alunos do Outkumpu College avançaram para a elaboração do programa e os alunos em Joensuu instalaram as unidades de controlo para a iluminação e o sistema de áudio. Foram também construídas algumas partes da carroçaria do automóvel que foram soldadas ao quadro existente. Finalmente, os painéis do automóvel foram pintados. Este projeto foi muito bem sucedido. Permitiu aos alunos mais avançados trabalharem de forma mais independente. Foram os alunos que decidiram quais as tarefas individuais a realizar e resolveram problemas em grupo, enquanto os professores de ambas escolas apenas planificaram e controlaram o trabalho. A duração do projeto foi de, sensivelmente, cinco meses, um pouco mais do que estava planeado mas os alunos apenas podiam trabalhar no projeto uma a duas vezes por semana. Os 50 quilómetros de distância que separavam as duas escolas foram o grande causador do atraso na conclusão do projeto. 5.3 Conclusões A aprendizagem baseada em projetos apresenta muitos fatores de sucesso, como apresentado na Figura 2. Os projetos fornecem variedade no processo ensino/ aprendizagem. A ligação com o mundo real aumenta a motivação. Por norma, o trabalho em equipa dá origem a melhores resultados do que o trabalho individual. A combinação de diferentes pontos de vista, a compilação de ideias e o seu processamento dá origem a resultados mais avançados e bem sucedidos. A liberdade de pensamento controlada e a autonomia dos alunos, contando com o apoio constante dos professores cria uma forma segura de experimentação. Este tipo de projetos é também um meio de auto-­‐expressão e individualização. Em simultâneo, com a tomada de responsabilidade pela sua aprendizagem, os alunos observam uma melhoria da sua auto-­‐estima, o que os torna mais independentes. Ao mesmo tempo, os alunos aprendem uns com os outros. Propriedades da aprendizagem baseada em projetos (first center, then clockwise) Aprendizagem baseada em projetos Orientação para o mundo real Motivadora Centrada nos alunos Comunicativa Colaborativa Dinâmica Em desenvolvimento Auto-­‐direcionada Flexível Criativa Existem também alguns obstáculos. A resistência à mudança verificada em professores e alunos está constantemente presente. Não é fácil quebrar hábitos e padrões antigos. Tudo o que é novo é sempre desafiante e assustador. Cada professor é responsável por desenvolver os seus métodos de ensino mas o tempo que dispõem para o efeito é limitado. Não é fácil introduzir a mudança nos alunos e a adaptação também consome muito tempo. Novas técnicas de ensino requerem preparação e planeamento. O papel do professor muda do tradicional fornecedor de informação para o facilitador da aprendizagem. Na aprendizagem baseada em projetos os alunos cometem erros e sofrem mudanças durante o processo de aprendizagem e o professor tem de aprender a tolerar a incerteza. Ensinar alunos durante um período de tempo mais longo permite conhecê-­‐los melhor e adaptar os métodos e tarefas de acordo com as necessidades da turma e dos membros individuais da mesma. Também é mais simples distribuir as tarefas de maneira a que estas não sejam demasiado exigentes. O professor também terá de pensar em múltiplas formas de avaliar o trabalho dos alunos durante o projeto e após a sua conclusão. É frequente encontrar alunos que se oponham a métodos que lhes sejam estranhos. Os alunos poderão achar difícil começar a trabalhar em grupo. Algumas das tarefas poderão parecer demasiado exigentes. Poderão sentir-­‐se incomodados com a procura de informação, a tomada de decisões, e o pensamento crítico em vez de se limitarem a resolver tarefas de forma mecanizada. Se os alunos não conseguirem ver claramente qual o objetivo do projeto será difícil manter o seu interesse e nível de responsabilidade. Os projetos variam largamente, dependendo da profundidade da questão ou dos problemas a serem explorados, a clareza dos objetivos de aprendizagem, o conteúdo e estrutura das atividades e o apoio dos professores. Os projetos poderão incluir todos os conteúdos programáticos ou compreender apenas algumas atividades práticas. Poderão ser multidisciplinares ou relacionarem-­‐se apenas com uma única disciplina. Poderão envolver uma turma inteira, um pequeno grupo de alunos ou até um ou outro aluno, individualmente. O próprio processo de aprendizagem deverá ser valorizado. Apesar dos métodos tradicionais de ensino serem conhecidos por seguirem escrupulosamente os conteúdos programáticos e por assegurarem os resultados de aprendizagem ao máximo, não existe uma garantia de que cada aluno aprenda as mesmas coisas da mesma forma. Neste campo, a aprendizagem baseada em projetos oferece uma alternativa valiosa a professores que pretendam utilizar diferentes características e competências dos seus alunos, com o intuito de criar uma abordagem mais holística ao ensino e à aprendizagem. 6 GEOCACHING, MOODLE AND INTERACTIVE TOOLS A motivação dos alunos é um fator vital para a eficácia dentro da sala de aula e para a melhoria do ensino. Usualmente assumida como um aspeto positivo, influenciadora do comportamento individual e do desempenho no trabalho, cada professor está consciente da sua importância no estímulo da autoestima dos alunos, na obtenção de melhores resultados e na criação de interesse nas diferentes disciplinas que os alunos estudam na escola. A necessidade de diversificar e de levar até à sala de aula diferentes atividades e métodos, tendo em conta o feedback deixado por alunos e pais foi a motivação final para que a nossa escola implementasse uma série de novos projetos. Ao não nos ser possível fornecer aos alunos atividades ou tarefas realizadas ao ar livre todos os dias, era imprescindível trazer para a sala de aula métodos e técnicas motivadoras de forma a incrementar o interesse dos alunos nas atividades a realizar no interior. Na nossa escola utilizamos a plataforma Moodle e o quadro interativo – duas ferramentas das TIC que nos oferecem muitas possibilidades de aplicação em sala de aula. 6.1 Geocaching Uma atividade de exterior que funciona como um jogo de caça ao tesouro que, através de coordenadas e pontos precisos, nos ajuda a esconder ou encontrar recipientes ou pistas. Este tipo de atividade permite que alunos com níveis baixos de motivação ou alunos que se sintam desligados dos conteúdos estudados na escola descubram que a informação e os conhecimentos adquiridos na sala de aula são úteis em vários campos da sua vida diária. Uma cache típica é um pequeno recipiente à prova de água que contém um pequeno bloco de notas (onde os geocachers introduzem a data em que encontraram a cache, assinando com os seus nomes de código) e que poderá também conter pequenos objetos para troca, como brinquedos ou outro tipo de objeto de baixo valor. O Geocaching é muitas vezes definido como “brincar às escondidas usando a tecnologia”. As caches estão escondidas em cerca de 100 países diferentes, espalhados pelo mundo inteiro, até na Antártica. Após 10 anos de atividade existem mais de 1.3 milhões de geocaches ativas publicadas em vários sítios da internet. Existem registos de aproximadamente 5 milhões de geocachers a nível mundial. O geocacher esconderá a cache num local específico e registará as coordenadas necessárias para a encontrar. Estas coordenadas, em conjunto com outros detalhes acerca da sua localização são colocados num sítio da internet específico para o efeito. Outros geocachers registados poderão ter acesso a essas informações e tentarão encontrar a cache com a ajuda de um receptor de GPS e outro tipo de dados obtidos. Os geocachers que encontrem a cache, registarão a sua descoberta no bloco de notas e/ ou online. Os geocachers são livres que levar os objetos encontrados (à exceção do bloco de notas e do lápis) e trocá-­‐los por outros, de valor semelhante ou mais elevado. Caso a cache seja vandalizada ou roubada diz-­‐se que foi culpa dos “muggles”. Esta palavra, retirada dos livros de Harry Potter, tornou-­‐se conhecida na mesma altura que o Geocaching teve início. As caches podem variar em termos de tamanho, dificuldade e localização( ver apêndice). 6.1.1 Descrição Prática Um grupo de professores de várias áreas disciplinares (Língua Inglesa, Área de Integração, Matemática e Física e Química) uniu-­‐se para organizar uma atividade que não só seria divertida, motivadora e interessante para os alunos como também lhes iria mostrar como as matérias aprendidas na escola podem ser usadas em várias circunstâncias da vida diária. O principal objetivo da atividade de Geocaching era ligar os conteúdos estudados pelos alunos e a História de Almada e mostrar-­‐lhes que aprender pode ser muito divertido. Os professores contactaram o Núcleo de Arqueologia e História de Almada, a fim de obterem alguma informação sobre a cidade e a história de Almada, em particular sobre a zona de “Almada Velha”, que se situa nas proximidades do edifício da escola, de forma a que os professores pudessem desenvolver um trabalho de pesquisa e tentarem ligar a história da cidade aos conteúdos das disciplinas lecionadas. O Núcleo de Arqueologia e História de Almada ficou tão interessado na atividade que propôs à Escola Profissional de Almada uma parceria, de forma a permitir que o Núcleo ficasse autorizado a usar as caches e os dados recolhidos e a colocá-­‐los na sua página da internet. Desta forma, os geocachers de todo o mundo teriam acesso às caches construídas pela escola e, quando visitassem Almada, poderiam usá-­‐las para descobrirem a zona. Os professores decidiram que a atividade teria como público-­‐alvo os alunos de todas as turmas de segundo ano da escola e que cada turma poderia participar com equipas de 4 ou 5 alunos. A escola tinha seis turmas de segundo ano e todos poderiam participar, se assim o entendessem. O objetivo era conseguir que todos os alunos se juntassem à atividade e não termos apenas uma equipa por turma. Recorrendo a conteúdos das disciplinas de Matemática e Física e Química, o objetivo de cada equipa seria encontrar e visitar dois pontos intermédios e através da resolução de puzzles, charadas ou outro tipo de tarefas, encontrar a localização de um ponto, onde estaria a cache final. Só poderiam contar com a ajuda de uma bússola e dos conhecimentos adquiridos em aula. Cada um dos professores acompanharia uma equipa e, por esse motivo, a atividade teve de ser desenvolvida durante vários dias, uma turma de cada vez, para que todas as equipas pudessem participar no jogo. O vencedor da atividade seria o grupo que terminasse todas as tarefas no menor período de tempo. Os professores criaram várias pistas, charadas e jogos de palavras que os alunos deveriam ler, interpretar e resolver de forma a encontrarem os locais onde as caches estariam escondidas. Esconderam as caches nas ruas da zona (numa fonte, um buraco na parede, entre outros locais) e deixaram pistas para que os alunos pudessem descobrir aquilo que procuravam. Os alunos foram alertados para o facto de terem de ser discretos e cuidadosos, de forma a evitar olhares curiosos dos “muggles”, sendo necessário que não fizessem muito barulho, para não darem nas vistas. As equipas não começaram todas ao mesmo tempo porque a surpresa e a descoberta das pistas não teria o mesmo efeito se uma equipa chegasse a um dos locais e ainda lá se encontrasse a equipa anterior. Para que a prova durasse o menor tempo possível, as equipas movimentavam-­‐se a correr, de um lugar para outro, parando apenas para verificar se estavam a seguir o percurso correto ou para procurar as pistas/ caches. Os professores não podem ajudar as equipas que acompanham, sendo as suas únicas tarefas verificar que todos os elementos cumprem as normas e entregar aos alunos as pistas, à medida que forem avançando no percurso. As pontuações dividem-­‐se em duas categorias diferentes: as equipas competiam entre si, dentro da mesma turma e, ao mesmo tempo, as seis turmas competiam entre si para descobrir qual seria a turma com melhor desempenho. Os alunos de cada turma acabaram por estar a colaborar uns com os outros, tendo em conta um objetivo comum. A equipa vencedora e a turma vencedora receberam prémios. 6.1.2 Conclusões A atividade de Geocaching foi marcante em termos de potenciar os níveis de motivação dos nossos alunos do segundo ano, que tendem a desenvolver um baixo nível de interesse nas atividades escolares e tarefas solicitadas pelos professores. Um dos motivos mais significativos para esta falta de interesse e de motivação prende-­‐
se com um sentimento partilhado por muitos alunos que diz respeito à pouca aplicabilidade dos conteúdos lecionados na escola à vida real. Com a realização de esta atividade, os alunos puderam descobrir novos aspetos sobre a história da cidade, por intermédio de matérias aprendidas na escola e, ao mesmo tempo, passaram um momento divertido fora do recinto escolar, na companhia dos seus colegas de turma. Todos os alunos traziam um momento divertido, curioso, para contar quando regressaram à escola. Aspetos positivos: -­‐ encorajar o trabalho de equipa: os alunos trabalharam em equipa de forma a atingir um objetivo comum; -­‐ fomentar a participação de alunos em atividades distintas; -­‐ mostrar aos alunos que as disciplinas que estudam na escola estão relacionadas com a vida real; -­‐ promover a descoberta da história da comunidade onde vivem ou estudam; -­‐ aproximar professores e alunos; o relacionamento é suavizado quando ambos participam em atividades fora do recinto escolar; -­‐ estimular a competição: as turmas trabalham por um objetivo comum e, em simultâneo, competem entre si; -­‐ aumentar os níveis de motivação e interesse: os alunos sentem-­‐se motivados e felizes por estarem na escola, não a vendo como um castigo ou uma obrigação. Não registámos aspetos negativos neste tipo de atividade mas estamos plenamente conscientes que existem aspetos que devem ser monitorizados de forma a controlar o estado da atividade e os seus participantes: -­‐ as pistas e as caches são difícil de esconder: foi necessário substituirmos duas caches pois, dias antes da atividade ser realizada, as anteriores tinham sido retiradas dos seus locais. É importante ser discreto ao ocultar as pistas e caches: -­‐ poderá ser necessário pedir autorização para esconder as caches ou pistas. Nem toda a gente está disposta e aberta a participar neste tipo de atividades; -­‐ a realização da atividade depende das condições climatéricas: chuva e baixas temperaturas são obstáculos à participação dos alunos; -­‐ se algumas tarefas forem muito difíceis ou demoradas, os alunos poderão sentir-­‐
se frustrados e desmotivados, acabando por desistir; -­‐ por não terem consciência da dificuldade que requer preparar uma atividade deste género, os alunos poderão achar a atividade muito curta. Este ano letivo, foi apenas possível a criação de dois pontos intermédios e de um ponto final mas o objetivo é continuar a adicionar cada vez mais pontos e caches; -­‐ ao fazerem parte da comunidade de Geocaching, as caches e as pistas devem ser precisas, de forma a permitir que os geocachers as encontrem numa visita à cidade. De tempos a tempos será necessário verificar se tudo está no sítio e se existem “muggles” na zona. O ponto mais relevante do desenvolvimento de este tipo de atividades é ver os níveis de motivação e interesse dos alunos aumentar e fazê-­‐los entender que existe uma aplicabilidade concreta, das matérias que estudam na escola, ao mundo real. 6.2 Quadro Interativo O quadro interativo é uma superfície interativa de grandes dimensões que se liga a um computador e a um projetor. Este último projeta o ambiente de trabalho do computador no quadro e os utilizadores podem controlar o sistema através do rato, de uma caneta interativa ou outro tipo de aparelho. Estes quadros são, por norma, colocados numa parede. São utilizados numa enorme variedade de locais, incluindo salas de aula em escolas de diversos níveis de ensino, salas de reunião em empresas, salas de conferência, estúdios, entre outros. A utilização do quadro interativo pode incluir: Recorrer a software que está instalado no computador, como um browser para internet ou software utilizado na sala de aula; Capturar e guardar notas escritas no quadro ligado ao computador; Capturar notas escritas numa calculadora gráfica ligada ao quadro interativo; Quadro com utilização online; Controlar o computador a partir do quadro interativo; Usar um sistema de resposta do público, que poderá servir para a captura de respostas, opiniões ou feedback deixado pelo público-­‐alvo. Em algumas salas de aula, os quadros interativos substituíram os tradicionais quadros negros, ou os sistemas de vídeo e áudio, como leitores de DVD e televisores. Até nas escolas que ainda recorrem ao quadro tradicional, este tipo de tecnologia pode servir como suplemento, ligando a sala de aula a uma rede escolar de sistemas de distribuição de vídeo digital. O software que acompanha este tipo de dispositivos permite ao professor gravar as suas anotações num ficheiro electrónico que, mais tarde, poderá entregar aos seus alunos, quer em papel como em variados formatos. Alguns quadros interativos permitem ainda que o professor grave as suas instruções num vídeo digital que poderá ser reproduzido mais tarde, servindo de revisão para os alunos. Esta pode tornar-­‐se uma estratégia muito eficaz para os alunos que privilegiam a repetição, precisando de rever a matéria mais do que uma vez, para alunos que estiveram ausentes durante um período de tempo, para alunos com dificuldades e para os momentos de exame – todos poderão ter acesso à aula, exatamente como esta decorreu. Estes aspetos transformam totalmente o processo de ensino e aprendizagem. Muitas empresas e projetos focam-­‐se agora em criar materiais suplementares, especificamente para uso no quadro interativo. 6.2.1 Exemplos de Boas Práticas Existe uma enorme procura de aplicações interativas para educadores que queiram envolver os seus alunos em atividades de aprendizagem ligadas à tecnologia. Trabalhar com jovens e com a sua falta de motivação e entusiasmo pelas tarefas escolares pode ser frustrante para um professor que tente manter uma turma inteira interessada e atenta ao que se está a passar no quadro. Estamos perfeitamente conscientes que os alunos que iniciam os seus estudos numa escola profissional esperam que as aulas sejam mais práticas que teóricas mas, enquanto educadores, também sabemos que existem muitos conteúdos teóricos a apreender antes de dar início à componente prática dos cursos. Na nossa escola todas as salas de aula estão equipadas com um quadro interativo, um computador e um projetor, podendo cada professor usar estas ferramentas para criar aulas mais interativas e participativas para os seus alunos. A ferramenta que nos permite utilizar este tipo de tecnologia é um pequeno aparelho que se acopla ao quadro branco já existente e que deteta movimento e define a área de alcance no quadro. Uma caneta-­‐ rato alimentada a pilhas torna a interatividade do quadro mais completa. Ao ser uma tecnologia que ainda não está presente em todas as escolas do nosso país, os alunos que ingressam na nossa escola pela primeira vez sentem-­‐se extremamente curiosos e com vontade de experimentar e utilizar a caneta e o quadro. De professores de Português e Inglês, a professores de Matemática ou Electrónica, todos usamos estas ferramentas nas nossas aulas. As principais funções do quadro interativo na nossa escola são: -­‐ demonstrações: é fácil mostrar os pontos mais relevantes de um texto ou de um exercício usando a caneta interativa; -­‐ manter os alunos organizados e orientados nos seus trabalhos escolares. As aulas são gravadas e os alunos podem retomar o trabalho na aula seguinte, rápida e facilmente; -­‐ criar desenhos, notas e mapas em aula que podem ser gravados para uso futuro ou serem impressos e entregues em papel; -­‐ permitir o acesso a vídeos, links e ficheiros áudio retirados da internet na sala de aula; -­‐ maximizar a área útil de quadro, não havendo necessidade de selecionar a informação mais importante, já que o software nos permite criar quantas páginas novas quisermos; -­‐ visualizar páginas e navegar na internet; -­‐ fazer teste online e inquéritos, dispondo os resultados de forma imediata (este tipo de atividade poderá ser articulada com a plataforma Moodle). Conclusões A nossa experiência com o quadro interativo é muito positiva. Cada ano letivo mais professores recorrem a esta tecnologia, criando aulas mais motivadoras, atuais e divertidas e ajudando os alunos a superar as suas dificuldades. 6.2.2 Vantagens do Quadro Interativo -­‐ permite que os alunos absorvam a informação mais facilmente; -­‐ o quadro interativo é uma ferramenta colorida. Os alunos respondem muito positivamente a sistemas que utilizem a cor. Todos os aspetos do quadro podem ser personalizados. -­‐ o quadro permite utilizar vários estilos de ensino – os alunos com maior apetência para os recursos áudio podem recorrer ao debate, os alunos mais visuais podem seguir o que acontece na projeção que surge no quadro; -­‐ o quadro permite otimizar o recurso ao único computador existente na sala de aula: parte da turma pode trabalhar no quadro interativo, outra parte no computador e o grupo, na sua totalidade, pode discutir os resultados em conjunto; -­‐ o quadro é uma ferramenta limpa e atrativa. Não é necessário usar giz ou outro tipo de utensílios que sujem a sala de aula e limitem o uso do quadro; -­‐ é um “íman” de alunos e professores: todos se sentem atraídos pelas potencialidades que o quadro lhes oferece e não perdem uma oportunidade para o usarem. 6.2.3 Desvantagens do Quadro Interativo -­‐ os quadros interativos são mais caros que os convencionais; -­‐ os quadros com projetor frontal podem ser tapados pelos próprios utilizadores; -­‐ os professores precisam de formação que lhes permita usar esta tecnologia; -­‐ os professores mais “tradicionais” poderão estar menos dispostos a mudar os seus velhos hábitos de ensino e a trocá-­‐los por novos; -­‐ se houver um corte de energia eléctrica na escola, os professores não poderão continuar com as suas aulas, sendo necessário um plano alternativo; -­‐ haverá a necessidade de criar novos materiais que possam ser utilizados em conjunto com o software do quadro interativo ou com outro tipo de software criado para o efeito. De uma forma geral, esta é uma ferramenta extremamente útil, não só para professores como para alunos. Os níveis de motivação e interesse da turma manter-­‐se-­‐ão durante mais tempo, assim como a atenção prestada pelos alunos. É mais fácil o professor saber qual o aluno (ou alunos) que não está a prestar atenção à aula pois não existe a necessidade seguir a matéria pelos próprios manuais – o texto ou exercício pode ser projetado no quadro. Este quadros tornaram-­‐se ferramentas diárias nas nossas salas de aula. 6.3 Moodle 6.3.1 Descrição dos Métodos O Moodle é um Sistema de Gestão de Aprendizagem ou Ambiente Virtual de Aprendizagem. Tornou-­‐se muito popular entre educadores de todo o mundo como ferramenta de criação de sítios online dinâmicos para os seus alunos. O foco central da plataforma Moodle é fornecer aos educadores as melhores ferramentas de gestão e promoção da aprendizagem mas existem várias formas de usar o Moodle. O Moodle tem características que permitem adaptá-­‐lo a grupos de centenas de estudantes ou a pequenos grupos de alunos, de qualquer faixa etária ou nível de escolaridade. Muitas escolas utilizam o Moodle para conduzir cursos online, outras recorrem a esta plataforma para potenciar os efeitos dos cursos presenciais. Muitos utilizadores gostam de usar os módulos de atividade (como fóruns, bases de dados e wikis) para construir comunidades de aprendizagem ricas e colaborativas relacionadas com as suas próprias disciplinas, enquanto outros preferem usar o Moodle como forma de fornecer conteúdos aos alunos e avaliar a apreensão de conhecimentos através de testes ou trabalhos. O ponto forte do Moodle diz respeito a cursos que contenham atividades e recursos. Existem cerca de 20 tipos de atividades diferentes disponíveis (fóruns, glossários, wikis, trabalhos, questionários, testes, bases de dados, etc.) e cada um pode ser bastante personalizado. A mais-­‐valia desta plataforma é a sua capacidade de combinar diferentes atividades, de forma sequencial ou em grupos, o que ajuda a apoiar os participantes no percurso de aprendizagem a seguir. Para além disso, todas as atividades podem estar interligadas. Existe um número de outras ferramentas que facilitam a criação de comunidades de alunos, incluindo blogues, mensagens instantâneas, listas de participantes, etc., bem como ferramentas de avaliação, relatórios, integração com outros sistemas e muito mais. A plataforma Moodle é baseada em cinco princípios chave: 1. todos somos potenciais alunos e potenciais professores; 2. aprendemos bem criando e expressando-­‐nos através de outros; 3. aprendemos muito ao observar os outros; 4. entender os outros transforma-­‐nos; 5. aprendemos bem quando o ambiente de aprendizagem é flexível e adaptável, de forma a servir as nossas necessidades. 6.3.2 Exemplos de boas práticas21 Na nossa escola usamos o Moodle de duas formas diferentes: como ferramenta de aprendizagem/ avaliação e como ferramenta informativa. A disciplina que utilizou, desde o início, o Moodle foi Física e Química. Esta sempre foi uma das disciplinas apontadas pelos alunos como sendo difícil e uma das disciplinas em que os alunos mais manifestavam a certeza de reprovar. Desde sempre verificámos um nível diminuto de confiança na disciplina em questão. Inicialmente a utilização do Moodle teve como objectivo a comunicação com as diferentes turmas e a distribuição de fichas de exercícios. A disponibilização de materiais na plataforma tem como principal vantagem o acesso facilitado, e a qualquer hora, de informações relativas à disciplina. Quando foram colocados materiais novos, os alunos foram informados automaticamente por e-­‐mail, através da criação de fóruns de notícias. Os fóruns mostraram-­‐se úteis não só para divulgação de assuntos relativos às aulas, mas também curiosidades acerca da matéria e da disciplina. Foi utilizado o recurso de upload de trabalhos. Este recurso mostrou-­‐se especialmente útil para o cumprimento de prazos de entrega. Uma nova abordagem à avaliação da disciplina foi criada, utilizando o recurso “teste”. A estratégia teve como objectivo guiar os alunos na aprendizagem, através da realização de trabalhos de casa regulares, com peso significativo na avaliação. Para o efeito foram criados bancos de questões e feitos TPC’s semanais, onde os alunos puderam evoluir de uma forma construtivista e ao mesmo tempo trabalhar as matérias. Os TPC’s podiam ser realizados 3 vezes cada um deles, e o aluno poderia ver se tinha ou não acertado na resposta, podendo melhorar o TPC. As perguntas que saiam nos diferentes TPC’s podiam ser aleatórias ou não, de acordo com as competências a trabalhar. Ao mesmo tempo que resolviam os TPC’s, os alunos estavam também a preparar-­‐se para o teste, pois o mesmo era constituído por perguntas que poderiam ter saído aos alunos, durante a realização dos TPC’s. A média de todos os TPC’s teve o peso de ⅓ da avaliação. Como resultados positivos, verificou-­‐se a melhor preparação teórica durantes as aulas e um melhor aproveitamento das aulas de exercícios. Como pontos negativos verificou-­‐se alguma dificuldade na avaliação das competências de raciocínio e de organização na resolução de exercícios. Para ultrapassar esta dificuldade, alterou-­‐se a estratégia de funcionamento das aulas de resolução de exercícios, trabalhando a estrutura e raciocínio em aula, e deixando o treino para os TPC’s. Como resultado, verificou-­‐se que os alunos sentiram-­‐se mais apoiados no seu estudo e verificou-­‐se uma clara distinção nos resultados dos testes dos alunos que trabalharam regularmente os TPC’s. Também os comentários no questionário acima referido reforçam esta ideia, pois os alunos referem que se tornou mais fácil o estudo da matéria, chegando a propor a realização de mais exercícios no Moodle e a sua utilização desde o início. Como ferramenta informativa, o Moodle tem sido muito útil na manutenção de um contacto direto com os alunos, permitindo aos professores dar aos alunos um maior apoio, deixando materiais adicionais na plataforma ou outro tipo de informação que venha a ser necessária. Os directores de turma também viram o seu trabalho facilitado, no que diz respeito ao contacto com os encarregados de educação, de forma a mantê-­‐los informados quer no que diz respeito ao aproveitamento como à assiduidade dos seus educandos. Os próprios alunos também podem ser contactados pelo director de turma, mesmo a partir de casa, facilitando a comunicação entre as duas partes. Estas duas propostas de utilização do Moodle aproximaram a escola e a casa dos alunos e permitiu-­‐lhes sentir uma ligação entre os dois locais e uma imersão nos estudos mesmo quando se encontram em casa. 6.3.3 Resultados do Inquérito Aplicado aos Alunos A amostra de alunos do 3 ano que responderam ao questionário foi de 68 alunos. Numa escala de 1 a 5, onde 1 corresponde a “Insatisfatório” ou “Pouco Importante” e 5 a “Excelente” ou “Muito Importante” os alunos do 3 atribuíram a seguinte classificação: -­‐ Utilização do Moodle: 56% dos alunos atribuiu a nota máxima de 5 e 32% a nota de 4. -­‐ Importância da utilização do Moodle como apoio às aulas: 51% dos alunos atribuiu nota a máxima de 5 e 38% atribuiu nota 4. Verifica-­‐se assim que 88.5% dos alunos atribui grande importância à utilização da plataforma Moodle como apoio às aulas. Tal facto pode ser confirmado com comentários feitos por alguns alunos nas questões de resposta aberta: Aluno 1 (3º TIE) (Sugestões/Críticas) "Sugeria que o moodle fosse utilizado desde o primeiro teste" Aluno 2 (3º TIE) (Sugestões/Críticas) "penso que foi muito importante os tpc´s no moodle, pois tem muitos exercícios para treinarmos e prepararmo-­‐nos para os testes." Aluno 3 (3º TER) (Sugestões/Críticas) "continuar a utilizar o moodle como método de ensino " Aluno 4 (3º TER) (Sugestões/Críticas) "A única critica que tinha a fazer era antes de haver esta plataforma estava um bocado "á toa" mas com o moodle o stor resolver rapidamente o problema . Parabéns" (Na disciplina de F.Q. senti mais dificuldade em…) "Penso que onde senti + dificuldades foi quando ainda ñ havia moodle , desde que o stor fez o moodle as minhas notas melhoraram imenso por isso penso que foi bastante bom esta plataforma" Aluno 5 (3º TER) (Sugestões/Críticas) "Não desistir de utilizar o moodle pois e uma grande ajuda" (Na disciplina de F.Q. senti mais dificuldade em…) "trabalhar a matéria mas com moodle tornou se mais fácil o método de estudo." Aluno 6 (3º TER) (Sugestões/Críticas) "Mais exercícios no Moodle" Aluno 7 (3º TM) (Sugestões/Críticas) “Foi óptimo da parte do professor adoptar este sistema do moodle”. 6.3.4 Conclusões Como principal vantagem, observámos uma melhor preparação teórica durante as aulas e um maior uso das aulas práticas disponíveis. Como aspeto fortemente negativo, pudemos verificar algumas dificuldades na avaliação de algumas competências como o raciocínio e a organização, tendo em conta a realização de alguns exercícios. Para ultrapassar estas dificuldades, o professor alterou as estratégias utilizadas as aulas práticas e começou a potenciar a estruturação e o raciocínio em sala de aula e os alunos passaram a trabalhar em casa, também em tarefas práticas. Como resultado desta alteração, os alunos sentiram um maior apoio nos seus estudos e verificou-­‐se uma notável diferença nos resultados obtidos pelos jovens que trabalhavam regularmente a partir de casa. O professor entregou aos seus alunos um questionário para que pudessem avaliar o uso do Moodle na disciplina. Os comentários deixados no questionário (e referidos no ponto 6.3.3) reforçam o facto de se ter tornado mais simples estudar Física e Química e obter melhores resultados. Alguns alunos sugeriram, até, a adição de mais exercícios na plataforma e o seu uso a todas as disciplinas. 7 Apêndice 7.1 Metodologias e Jogos de Cooperação Exemplo de jogos de cooperação desenvolvidos em vários salas de aulas na escola Esteve Terradas i Illa, Cornellà de Llobregat (Barcelona), Catalunha, Espanha. Jogo/ Breve Descrição Cadeiras Cooperativas – os alunos devem subir para as cadeiras que têm à sua disposição. Cadeiras e música – inicialmente coloca-­‐se uma cadeira à frente de cada aluno. Quando a música começa, os alunos movimentam-­‐se em redor das cadeiras. Quando a música pára, os alunos deverão procurar uma cadeira e subir para cima dela. Retira-­‐se uma cadeira do jogo e continua-­‐se a jogar. O jogo terminará quando não for possível os alunos subirem todos para a(s) cadeira(s) restante(s). É important ever se os alunos se entreajudam e procuram não deixar ninguém de fora senão todos perdem. Virar a Folha-­‐ uma folha de papel tem de ser virada com os pés dos alunos em cima dela. A folha – uma folha de papel é colocada no chão e os alunos pisam-­‐na. Depois, é-­‐lhes pedido que a virem ao contrario sem sairem de cima dela. O jogo termina quando a folha é finalmente virada. O poste mágico – os alunos tem de colocar uma estaca ou poste no chão. A estaca ( flexivel, usada nas tendas de campismo) com 1 a 2 metros de comprimento. Os alunos colocam-­‐se em linha e equilibram a estaca no seu dedo indicador. A estaca deverá situar-­‐se ao nível das suas cinturas. É-­‐lhes pedido que a deixem cair até ao chão mas sem nunca seixarem de lhe tocar. Cada vez que um aluno deixar de tocar na estaca o jogo deverá recomeçar. Durante o jogo é possível que os alunos necessitem de parar e discutir as diferentes soluções. Será importante analisar de que forma foram tomadas as decisões e que soluções foram encontradas. O balão alternativo – os alunos terão de retirar um balão do interior de uma um círculo. Deverão ser formados grupos de 4 alunos. Cada grupo forma um círculo com os alunos virados para fora. O balão é colocado no centro do círculo, no chão. Depois, é pedido aos alunos que tirem o balão do interior do círculo sem lhe tocar com as mãos ou os pés. Durante o jogo é possível que os alunos necessitem de parar e discutir as diferentes soluções. Será importante analisar de que forma foram tomadas as decisões e que soluções foram encontradas. O círculo – os alunos terão de formar um quadrado a partir de um círculo. Uma corda comprida (6 a 8 metros de comprimento) Os alunos formam um círculo. A corda é colocada no chão, aos pés de cada aluno, formando um círculo. Os alunos vendam os olhos e é-­‐lhes pedido que se movimentem do círculo para um quadrado. Podem falar uns com os outros mas não tocar uns nos outros. Durante o jogo é possível que os alunos necessitem de parar e discutir as diferentes soluções. Será importante analisar de que forma foram tomadas as decisões e que soluções foram encontradas. 7.2 Implementação de grupos na sala de aula De forma a compreender o uso e a eficácia da implementação de grupos na sala de aula, vale a pena mencionar alguns princípios nos quais este ponto se baseia: -­‐
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a aprendizagem é potenciada quando existe trabalho de equipa e não individual. O processo de aprendizagem pode ser melhorado através da cooperação e das relações sociais; o trabalho em grupo dá aos alunos mais oportunidades de interagir e partilhar opiniões de forma mais livre. Pequenos grupos fornecem oportunidades para a iniciação aos estudos, para a partilha cara-­‐a-­‐cara, prática de negociação, trocas de conversação e adoção de papéis que, de outra forma, seriam impossíveis de desempenhar; o trabalho em grupo cria uma atmosfera positiva no sentido em que alguns estudantes não se sentem vulneráveis a estar em público, o que poderia causar rejeição ou crítica. Está comprovado que os alunos mais tímidos se sentem mais confiantes quando trabalham em grupos pequenos do que em aulas tradicionais, em frente ao professor. Partilhar as nossas ideias e responder às reações dos outros melhora o raciocínio a aprofunda a compreensão; A responsabilidade e a autonomia dos alunos são encorajadas através do trabalho em grupo – os grupos pequenos tornam-­‐se comunidades de alunos colaborantes uns com os outros, em busca de objectivos comuns. Os alunos não estão constantemente a contar com o professor para os ajudar a completar as tarefas. Aprendem que conseguem completar uma atividade com sucesso, com a ajuda dos seus colegas de grupo ou de si próprios; Trabalhar em grupo aumenta o envolvimento na processo de aprendizagem; Ao recorrer ao trabalho em grupo, o professor tem a oportunidade de ensinar mecanismos de turnos22. Estes mecanismos podem ser descritos como processos em que um participante fala, parando de seguida e passando a palavra ao seguinte participante, que continua o discurso, obtendo uma distribuição do mesmo por dois participantes diferentes. Como qualquer método, o trabalho em grupo também apresenta desvantagens que é importante identificar: o primeiro ponto negativo é o ruído – quando alunos trabalham em grupo existe sempre um ruído “positivo” pois todos estão envolvidos nas suas tarefas e todos estão a trabalhar para o mesmo objetivo. Para resolver o “problema do ruído” o professor pode relembrar os alunos que não é necessário gritar para se ser ouvido e este comentários ajudará a manter o barulho a um nível moderado; os professores poderão perder o controlo da turma ou ter dificuldades em controlá-­‐la, especialmente em termos disciplinares. Ainda que a trabalhar de forma autónoma, ainda é o professor que dirige e gere o que se passa dentro da sala de aula e precisa de fazer passar essa mensagem aos seus alunos. Para evitar que as suas atividades fiquem fora de controlo, é importante que o professor dê instruções claras, tarefas bem definidas e que defina uma rotina de forma a que os alunos saibam exatamente como e o que fazer. Se o professor circular pela sala de aula, não há motivo para perder o controlo. Quando se trabalha em grupos, os alunos irão certamente cometer erros – os erros são uma manifestação necessária do processo de aprendizagem e agimos bem quando não tornamos a correção uma obsessão. Grupos bem geridos encorajam o feedback espontâneo dos colegas dentro do mesmo grupo. Os professores são facilitadores e guias, não são polícias que se mantém vigilantes constantemente, de forma a corrigirem tudo o que os alunos dizem ou fazem. 7.3 Metodologias Ativas e Participativas Breve descrição de alguma metodologias desenvolvidas em vários salas de aulas na escola Esteve Terradas i Illa, Cornellà de Llobregat (Barcelona), Catalunha, Espanha. Estratégias – breve descrição Grupo de perícia Equipas Simulação É um tipo de jogo no qual alunos simulam uma situação real. É realizada agindo de acordo com as regras estabelecidas. O jogo, que pode ser competitivo ou cooperativo, requer controlo por parte do professor. Depois do jogo pode fazer-­‐se um debate. Esta técnica pode ser usada para consolidar novos conhecimentos, por exemplo após uma palestra ou apresentação. Instruções -­‐ fazer grupos de 3 ou 4 pessoas. -­‐ Dar a cada grupo um papel diferente. -­‐ Cada grupo apenas conhece o seu próprio papel. -­‐ O professor controla o tempo e certifica-­‐se que cada grupo age de acordo com o seu papel. -­‐ Cada grupo começa com um ponto de vista ou posição. Para clarificar ou preparar esse ponto de vista recebem um cartão com instruções, uma explicação do tema em questão e do seu contexto. -­‐ Os grupos têm 20 a 25 minutos para preparar a sua intervenção. Antes do debate aberto, os membros do grupo podem debater internamente a forma como irão apresentar as suas ideias. -­‐ O debate começa e trocam-­‐se opiniões. O professor controla o tempo (40 minutos) e controla se os papéis estão a ser respeitados. Quebra-­‐cabeças Ensinar matérias subjetivas, encorajar a capacidade de ouvir, o compromisso e a empatia dando a cada membro do grupo um papel essencial na atividade. A atividade é muito simples de usar em aula. Basta seguir os seguintes passos: -­‐ dividir os alunos em grupos de 5 ou 6 elementos. Os grupos deverão ser o mais diversificados possível (em termos de idade, género, raça, etc). -­‐ Identificar um aluno de cada grupo como líder. Inicialmente, esse aluno deverá ser o mais maduro do grupo. -­‐ Dividir a matéria da aula em 5 ou 6 segmentos. -­‐ Atribuir cada um dos segmentos a um aluno e certificar-­‐se que os alunos apenas têm acesso ao seu próprio segmento de matéria. -­‐ Dar tempo aos alunos para lerem o seu segmento. Não há necessidade de memorização. -­‐
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Formar “grupos de perícia” temporários que incluem um aluno de cada grupo que tenha trabalhado o mesmo segmento, de forma a que todos partilhem ideias e pontos de vista e ensaiem as suas apresentações. Os alunos voltam aos seus grupos iniciais. Solicita-­‐se a cada aluno que apresente o seu segmento de matéria aos colegas de grupo. Encorajam-­‐se os restantes elementos a fazerem perguntas e a pedir esclarecimentos. Movimentar-­‐se de grupo em grupo, verificando como decorre o processo. Se algum grupo estiver em dificuldades, intervir de forma apropriada. Eventualmente, será melhor que o líder do grupo lide com esta tarefa. No final da sessão, distribuir um questionário para que os alunos percebam que este tipo de aulas tem um propósito, contando verdadeiramente para a avaliação final. Projeto para aplicar conhecimentos previamente adquiridos Esta técnica confronta os alunos com situações que os forçam a procurar, compreender e aplicar o que já aprenderam, de forma a resolverem problemas ou a sugerir melhorias. A metodologia desenvolve o espírito de iniciativa e criatividade nos alunos, aumenta a responsabilidade e, acima de tudo, permite a formulação e avaliação de hipóteses, o planeamento, a descoberta de soluções, a consulta de diferentes fontes, a produção de relatórios, etc. É uma estratégia de aprendizagem que envolve alunos em tarefas de resolução de problemas, permitindo-­‐lhes trabalhar de forma independente, construindo a sua própria aprendizagem e culminando em resultados gerados por si próprios. As fases mais características deste projeto são: seleção do projeto. Planeamento dos pormenores do projeto. Distribuição de tarefas. Seleção do material necessário. Preparação e estruturação da informação. Monitorização do projeto. Realização do projeto Apresentação do projeto. Análise e avaliação do que foi feito e dos contributos individuais. Torneio de Jogos de Equipa Os alunos apreendem matéria na aula, o que pode ser feito da maneira tradicional, em grupos pequenos, individualmente, através de atividades, etc. As Equipas de Estudo heterogéneas revêm o material e depois os alunos competem em Equipas de Torneio academicamente homogéneas. Os alunos contribuem com 2 a 6 pontos para a sua Equipa de Estudo. Os pontos são somados. É a Equipa de Estudo que é premiada. Equipas heterogéneas: gera uma lista de todos os alunos. A hierarquia deve estar de acordo com o aproveitamento dos alunos. Tamanho da equipa: 4 elementos. Equipas homogéneas: usa a mesma lista das anteriores; forma grupos de 3 (ou em alternativa 4); juntar os alunos três a três, percorrendo a lista. Isto significa que os três melhores alunos competem entre si, e assim sucessivamente. Ter um conjunto de cartões numerados de 1 a 30 em cada mesa de torneio; Criar uma folha com 30 questões numeradas; Criar uma folha de respostas numerada; Cada equipa escolhe um envelope/ conjunto de cartões, folha com questões e folha de respostas. Revisão Cooperativa Círculo Interno/Externo Esta é uma atividade oral que funciona bem em discussões abertas ou círculos literários. Permite aos alunos intervir em pequenos grupos em vez de participarem em debates com a turma inteira. Os alunos recebem o feedback dos membros do seu grupo mas, em simultâneo, o professor consegue observar o grupo como um todo. -­‐ dividir a turma ao meio. Cada aluno precisará de um parceiro. Poderá ser mais simples solicitar aos alunos que escolham o seu parceiro e depois colocar cada um dos elementos em cada um dos grupos previamente formados. -­‐ Criar dois círculos concêntricos com cadeiras (um círculo interno e um círculo externo). -­‐ Para começar, os membros do grupo 1 sentam-­‐se nas cadeiras do círculo interno. Os seus parceiros(que estão no grupo 2) sentam-­‐se nas cadeiras do círculo externo. Os dois grupos deverão estar frente a frente. -­‐ Dar ao grupo do círculo externo linhas de orientação relativas à avaliação de pares. -­‐ Aos alunos do grupo 1 é-­‐lhes atribuído um tópico para discussão. -­‐ A discussão tem lugar, no grupo 1, durante um período de tempo previamente estipulado. Os alunos do grupo 2 observam e tomam notas do desempenho dos seus parceiros no debate. Os critérios de avaliação são da responsabilidade do professor. -­‐ Quando terminar o tempo, os parceiros reúnem-­‐se por breves instantes e discutem o que aconteceu no debate. Os participantes do círculo interno recebem críticas construtivas dos seus parceiros, que estavam no círculo externo. -­‐ Os papéis invertem-­‐se. Ajudará bastante se os tópicos de discussão estiverem relacionados ou os alunos tiverem novas questões para responder, sobre o tópico anteriormente debatido. Repetir os passos 4 a 7 com o segundo grupo. -­‐ Discutir os critérios de avaliação previamente. Os alunos devem estar a par dos conteúdos que estão a avaliar. -­‐ A discussão entre toda a turma ajuda os alunos a emitirem ideias sobre um bom debate em aula. -­‐ O tempo disponível para os debates deverá ser o mesmo para os dois grupos e dependerá do nível dos alunos. -­‐ As questões deverão ter o mesmo nível de dificuldade. 7.4 Orientação por fotografia ATIVIDADE Orientação por fotografia Turma(s)/ Grupo(s) de Finlandês N°alunos Trabalho Alunos do 1º Ano de Electrónica 10 Primavera de N° aulas / 10 Data 2011 timing Conteúdos Escrever instruções e relatórios, gramática, ortografia Objetivos Competênci Trabalho de grupo, noção de resposabilidade, interação as DESCRIÇÃO Usar tarefas de orientação por fotografia com os novos alunos como meio de aproximar os alunos Organização Os alunos foram divididos em grupos de 3-­‐4 elementos, foi-­‐lhes dito que tirassem fotografias e que planeassem tarefas baseadas nas fotos capturadas Materiais Computador, câmara fotográfica Local Recinto escolar e sala de aula Planificar e introduzir a tarefa Antes Dividir os alunos em grupos Tarefas do Duran Guiar as atividades Professor te Controlar o tempo de realização da tarefa Depois Feedback e avaliação Antes -­‐ Tirar fotografias de diferentes locais do recinto escolar Tarefas dos Duran
Planear tarefas ou questões relacionadas com as fotografias Alunos te Testar os percursos e recolher comentários Depois Escrever um relatório sobre o projeto Avaliação Auto-­‐avaliação Avaliação de pares Avaliação do professor Feedback Alunos: opiniões controversas – interessante, aborrecida, irritante, demasiado fácil Professor: •
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Recompensadora e refrescante variante do trabalho diário em sala de aula o ensino é mais ativo e prático método semelhante ao mundo do trabalho maiores áreas abrangidas em menor tempo aprender a lidar com a incerteza 7.5 Apresentar um Boletim Informativo DISCIPLINA/ATIVIDAD
E Apresentação de um Boletim Informativo – língua materna Turma(s)/ Grupo(s) de 2º Ano (14 anos de idade) N°alunos Trabalho Data Conteúdos Objetivos Competênci
as DESCRIÇÃO Organização Materiais Local Tarefas do Professor Tarefas dos Alunos Avaliação Setembro 2010 N° aulas / timing 17 2 aulas 100 minutos Vocabulário informativo básico Competências de leitura e apresentação No primeiro ano, os alunos utilizam um formulario de avaliação muito simples para julgar os exercícios de leitura dos seus colegas. No exemplo dado, os alunos devem ler, em voz alta, um boletim informativo sobre o desastre japonês. Inicialmente aprendem a avaliar de forma objetiva, sem usar notas, apenas smilies. Por aluno existirão duas avaliações feitas por colegas. You tube link Requisitar a câmara de vídeo Cãmara de vídeo/ cópias do formulário de avaliação Sala de Aula Descrição da tarefa – pedir aos alunos para criarem um boletim informativo (falso ou verdadeiro) Antes Requisitar a câmara de video. Definir os critérios de avaliação com os alunos Duran Tomar notas de cada aluno individualmente, usando o formulário de te avaliação do professor Recolher os formulários de avaliação. Organizar uma curta sessão de Depois feedback. Professor e alunos discutem os comentários realizados Criar um texto para o boletim informativo – falso ou adaptado de uma peça real Antes Preparar a apresentação. Definir critérios de avaliação juntamente com o professor e com os colegas Duran Ouvir os colegas, preencher o formulário de avaliação ou apresentar o te boletim informativo Pequena sessão de feedback na sala de aula. Professor e alunos Depois discutem os comentários realizados Os alunos perceberam as suas tarefas? O texto estava corretamente redigido? O timing foi um problema? A avaliação foi levada a cabo de forma justa? Feedback Que soluções foram encontradas para os problemas que surgiram? Que alterações se poderiam fazer ao projeto? 7.6 Atividade de Geocaching DISCIPLINA/ATIVIDAD Matemática/ Física/ Área de Integração – Atividade de Geocaching E Turma(s)/ Grupo(s) de Alunos do 2º Ano N°alunos Trabalho 108 N° aulas / 1hora e 30 timing minutos Aplicar conceitos adquiridos nas disciplinas mencionadas: Objetivos Conteúdos -­‐ Trigonometria Competênci
as DESCRIÇÃO Organização Materiais Local Tarefas do Professor Tarefas dos Alunos -­‐
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Trajetórias História de Almada Comunidades e tradições locais medição de ângulos calcular distâncias usando pontos e coordenadas ler sobre a história de Almada usar informação previamente adquirida partilhar ideias e pontos de vista participar em trabalhos de equipa respeito pela opinião dos outros Geocaching – O caminho da água -­‐ procurar possíveis pontos e percursos -­‐ verificar as condições climatéricas -­‐ pesquisar factos históricos sobre a cidade de Almada com a colaboração do Núcleo de Arqueologia e História de Almada -­‐ decider que tópicos incluir na atividade -­‐ pedir autorização aos encarregados de educação para os seus educandos sairem da escola Bússula, GPS, blocos de notas, lapis, recipients, autocolantes, mapas, cronómetros Cidade de Almada -­‐ preparar o percurso a seguir durante a atividade -­‐ esconder as caches e as pistas nos lugares selecionados -­‐ construir as equipas Antes -­‐ explicar aos alunos como decorrerá a atividade, quais são as regras e qual o objetivo final -­‐ ensinar os alunos a ensinar a bússola (caso não saibam) -­‐ seguir as várias equipas, certificando-­‐se que as regras são cumpridas -­‐ apoiar as equipas, certificando-­‐se que não dá respostas aos Duran
alunos te -­‐ verificar que as equipas anteriores deixam tudo no local certo -­‐ contactar os outros professores responsáveis e mantê-­‐los atualizados -­‐ verificar a duração da atividade de cada equipa, de forma a decidir quem vence Depois -­‐ retirar as caches e as pistas dos esconderijos -­‐ redigir um relatório final sobre a atividade -­‐ ler cuidadosamente o guia e as instruções que lhes foram entregues Antes -­‐ certificarem-­‐se que têm todo o material necessário para a atividade -­‐ verificar com o professor como usar uma bússola -­‐ ler as pistas cuidadosamente Duran
-­‐ seguir as regras do jogo te -­‐ usar conhecimentos adquiridos nas três disciplinas relacionadas com a atividade Depois -­‐ dar feedback Avaliação Feedback Alunos Feedback Positivo: -­‐ todos os alunos desfrutaram da possibilidade de passar algum tempo fora do recinto escolar -­‐ ficaram surpreendidos com a facilidade de aplicação dos conteúdos adquiridos nas aulas -­‐ os alunos trabalharam bem em grupo, ajudando-­‐se uns aos outros -­‐ gostaram muito da competição entre turmas do mesmo ano -­‐ a maioria dos alunos referiu que continuaria a realizar estas atividades, independentemente das disciplinas com que estivessem relacionadas Feedback Negativo: -­‐ os alunos referiram ter vontade de participar numa atividade de Geocaching mais longa, com mais pontos intermédios Professores Feedback positivo: -­‐ a atividade aproximou professores e alunos -­‐ foi visível o aumento dos níveis de motivação dos alunos -­‐ a atividade promoveu o trabalho em equipa e a competição saudável entre os alunos Feedback negativo: -­‐ foi difícil esconder algumas caches pois estas estavam constantemente a desaparecer -­‐ foi difícil manter a descrição dos alunos enquanto participavam na atividade -­‐ alguns alunos acharam as tarefas difíceis de realizar, sentindo-­‐se frustrados e querendo desistir.