Monorafia - Vanessa Blagitz - Calem

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas
Curso de Especialização em Línguas Estrangeiras Modernas
Vanessa Blagitz
A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
III E SÉRIES INICIAIS: ALGUNS PROBLEMAS
CURITIBA
2006
VANESSA BLAGITZ
A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
III E SÉRIES INICIAIS: ALGUNS PROBLEMAS
Monografia de conclusão do Curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas
da UTFPR.
Orientador: Prof. Dr. Egídio Romanelli
CURITIBA
2006
TERMO DE APROVAÇÃO
Vanessa Blagitz
A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
III E SÉRIES INICIAIS: ALGUNS PROBLEMAS
Monografia aprovada com nota 8,8 como requisito parcial para obtenção de título de
Especialista, pelo curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras
Modernas, do Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas – Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, pela seguinte banca examinadora:
Orientador:
Prof. Dr. Egídio José Romanelli
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Profª. Carla Barsotti, MSc.
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Profª. Maristela Pugsley Werner, MA.
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Coordenador:
Profª. Carla Barsotti, MSc.
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
CURITIBA
2006
ii
Dedicatória
Dedico esta monografia à minha mãe, meu pai, meu
marido e meus filhos, que estiveram sempre ao meu lado,
me apoiando, durante a realização desse trabalho e
durante toda a minha vida.
iii
Agradecimentos
Agradeço
ao
meu
querido
professor
Egídio
Romanelli que, além de me orientar para a realização
desse trabalho, me deu uma lição de vida.
iv
Sumário
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 01
2 PROCESSOS DE APRENDIZAGEM .................................................................... 03
2.1 A LINGUAGEM ................................................................................................... 06
2.2 ESQUEMA CORPORAL (Psicomotricidade) ...................................................... 10
2.3 EMOÇÃO ............................................................................................................ 12
3 AQUISIÇÃO DA SEGUNDA LÍNGUA ................................................................... 14
3.1 MOTIVAÇÃO ...................................................................................................... 15
3.2 OS 12 PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA ................. 17
3.2.1 Aspecto Cognitivo ............................................................................................ 17
3.2.1.1 Automaticidade ............................................................................................. 17
3.2.1.2 Aprendizado Com Significado ...................................................................... 18
3.2.2. Aspecto Afetivo ............................................................................................... 18
3.2.2.1 Antecipação da Recompensa ....................................................................... 18
3.2.2.2 Princípio da Motivação Intrínseca ................................................................ 19
3.2.2.3 Investimento Estratégico .............................................................................. 20
3.2.2.4 Linguagem do Ego ....................................................................................... 20
3.2.2.5 Autoconfiança ............................................................................................... 21
3.2.2.6 Arriscando .................................................................................................... 22
3.2.2.7 Conexão Língua-Cultura .............................................................................. 22
3.2.3 Princípios Lingüísticos ..................................................................................... 23
3.2.3.1 Efeito da Língua Nativa ................................................................................ 23
3.2.3.2 Interlinguagem .............................................................................................. 23
3.2.3.3 Competência comunicativa .......................................................................... 24
4 PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM .....................................................................25
4.1 DEFICIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM ............................................................... 25
4.2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ............................................................. 26
v
4.3 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM .................................................................. 26
4.3.1 TDA-H .............................................................................................................. 27
5 ESTUDOS DE CASO ............................................................................................ 33
5.1 CASO 1 .............................................................................................................. 34
5.2 CASO 2 .............................................................................................................. 37
5.3 Considerações sobre os casos à luz do arco teórico...........................................39
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 41
Referências .............................................................................................................. 43
vi
Lista de ilustrações
Figura 1
Hemisférios cerebrais...............................................................04
Figura 2
Área de Broca e de Wernicke.................................................. 05
Figura 3
Processos cerebrais................................................................. 06
Figura 4
Lateralidade cerebral............................................................... 11
Lista de tabelas
Tabela 1 ....................................................................................................................29
Tabela 2 .........................................................................................................30
vii
Resumo
O objetivo principal desse trabalho é discutir o aprendizado na Educação
Infantil III, enfocando alguns problemas de aprendizagem na aquisição da língua
inglesa em sala de aula. Através de uma pesquisa bibliográfica, discorrerei sobre
como se processa a aquisição da língua materna e apresentarei como se dá a
aquisição da língua inglesa. Esse processo obteria um êxito maior se não
estivessem presentes problemas de aprendizagem, em sala de aula; então
ponderarei sobre esses problemas, dando mais ênfase ao Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDA-H), caracterizando alguns distúrbios concretos de
aprendizagem em sala de aula.
Palavras-chave
Aquisição de língua materna, aquisição de língua inglesa, problemas de
aprendizagem, TDA-H.
1
1
INTRODUÇÃO
Como professora de língua inglesa de um centro de línguas, Educação Infantil
III e Ensino Fundamental (1ª a 4ª série) de uma escola particular venho observando
algumas dificuldades tanto de professores como dos alunos em sala de aula. Já se
pode observar na Educação Infantil, onde muitas dessas crianças estão aprendendo
o inglês pela primeira vez e iniciando sua carreira escolar, que algumas atitudes
referentes a alunos com problemas de aprendizagem e distúrbios de comportamento
afetam de alguma forma a estrutura das aulas e o aprendizado dos outros alunos
que participam da mesma turma.
Tenho quatro turmas de Educação Infantil III. As turmas A, B e C não
apresentam nenhuma dificuldade no aprendizado. Já na turma D, o aprendizado não
é o mesmo, pois há dois alunos portadores de necessidades especiais. Mesmo
conhecendo muitas técnicas para aplicar em sala de aula e trabalhando com
metodologias diferentes para atingir os diferentes estilos de aprendizagem,
envolvendo a motivação e a afetividade, muitas vezes me sinto frustrada por não
alcançar os objetivos em todas as turmas igualmente.
Para poder entender melhor o que se passa em sala de aula, faço o
seguinte questionamento: como se processa a aquisição da segunda língua, no caso
o inglês, numa sala de aula onde existem crianças com problemas de
aprendizagem?
A partir dessa pergunta, seguem alguns objetivos:
Objetivos Gerais
- Discutir a aprendizagem da língua inglesa na Educação Infantil.
- Descrever problemas de aprendizagem que podem ocorrer em sala
de aula.
Objetivos Específicos
2
- Descrever como se processa a aquisição da língua materna.
- Apresentar como se dá a aquisição da língua inglesa.
- Discorrer sobre os problemas de aprendizagem.
- Caracterizar alguns distúrbios concretos de aprendizagem.
Na seqüência, apresentarei os capítulos do trabalho. No segundo
capítulo, falarei sobre a aprendizagem da língua materna. No terceiro capítulo, como
se dá a aquisição da segunda língua. No quarto capítulo, citarei alguns problemas
de aprendizagem, dando mais ênfase ao transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade. No quarto capítulo, descreverei minhas turmas de Educação Infantil
III, apresentando alguns problemas ocorridos em sala de aula, de acordo com
algumas observações da minha prática diária.
3
2
Processos de Aprendizagem da língua materna
A aprendizagem é o resultado da interação entre o meio e o indivíduo, ou
seja, do processo estímulo-resposta. O aprendizado também se realiza de forma
cognitiva e social através de modelo a ser seguido. No primeiro caso estamos
falando do aprendizado através do condicionamento no qual o sujeito faz a
apreensão por tentativas e a resposta adequada lhe permite uma melhor integração
ao meio e de modo semelhante uma resposta inadequada sinaliza a busca para
outra atitude. O condicionamento se sustenta na premiação e punição. Na teoria
cognitiva pode-se pensar no sujeito possuindo um arquivo de experiências vividas
que vão lhe possibilitar a assimilação e entendimento de situações novas anexadas
ao conhecimento anterior com participação ativa, portanto, do registro mnemônico.
Na teoria do aprendizado social pode-se observar que o indivíduo vai se identificar
ou não com os modelos disponíveis nas figuras parentais ou que exerçam a função
de maternagem. (Kaplan, 2003.).
O processo de aprendizagem se desenvolve primeiramente através das
sensações auditivas, visuais, táteis, olfativas e reações emocionais, levando o
sujeito à associação de fatores subjetivos e externos. A maior ou menor eficácia na
apreensão tem relação com a qualidade da atenção ao fato em si e conseqüente
mobilização do sujeito para o objeto em questão. Neste processo ocorre um estágio
de mera sensação evoluindo para a percepção quando então se realiza ou não uma
associação que explica ou faz sentido. (Kaplan, 1988)
Para melhorar a compreensão do processo da aprendizagem pode-se
recorrer aos estudos da neuropsicologia. No cérebro, existem campos específicos
que decodificam determinados estímulos. Por exemplo: um impulso transportado
pela inervação sensitiva chega até um centro nervoso do córtex cerebral
correspondente ao sentido estimulado, ou seja, estímulos visuais serão decifrados
pelo lobo occipital, estímulo auditivo pelo lobo temporal bem como o tátil vai se dirigir
ao lobo parietal. Onde ocorrem as sensações denominam-se zonas primárias. Essas
recepções são apenas sensações, passando a ter significado através de sinapses
neuronais transformando-se em percepção. A área onde ocorre a percepção é
chamada de zona secundária. Na zona terciária vai se dar o fechamento da situação
4
como um todo, isto é, realiza-se uma percepção global, através da soma de todos os
sentidos.
Para o desenvolvimento da linguagem existem duas áreas essenciais do
córtex – uma no lobo temporal e outra no frontal.
A compreensão da fala está na área de Wernicke. Esta área é considerada um
ponto chave do cérebro, pois é onde se estabelece a conexão dos sentidos (olfativo,
visual, auditivo, gustativo ou somestésico) com as outras áreas do cérebro. Localizase na parte posterior do lobo temporal do hemisfério dominante que em geral é o
esquerdo. Nessa área ficam armazenadas as informações lingüísticas importantes.
(Guyton, 1988)
Figura 1: Hemisférios cerebrais
Fonte: http://www.afh.bio.br/nervoso/nervoso3.asp#SNC
5
Figura 2: Área de Broca e de Wernicke
Fonte:
http://www.sistemanervoso.com/pagina.php?
secao=12&matéria
_id
= 33&materiaver=1
No lobo frontal situa-se a Área de Broca. A área de Broca, também conhecida
como centro da fala, possui a função de controle da laringe e da boca e se comunica
também com a região conexa do córtex pré-motor responsável pelo controle da
respiração; neste processo, portanto, estabelece-se a seqüência necessária para a
transformação do pensamento em palavras. Enquanto que na área de Broca se
situam os aspectos mais ligados à motricidade, na área de Wernicke se situam os
aspectos mais sofisticados para que se processe a complexidade e entendimento da
fala. (Guyton, 1988).
No processo de aprendizagem, entre a audição e os outros sentidos ocorrem
associações que irão dar origem à linguagem e retenção do significado do objeto,
que é a memória. No processo de memorização se verifica que a repetição das
sinapses no encéfalo contribui para uma fixação de maior durabilidade de
determinado conteúdo, o que propicia uma melhor qualidade na evocação, enquanto
que nos processos de sinapses mais raras o processo mnemônico é mais falho. Em
todo o mecanismo de memorização estão presentes aspectos psicológicos que irão
interferir alterando ou não o processo perceptivo. (Guyton, 1988).
6
Figura 3: processos cerebrais.
Fonte: http://www.sistemanervoso.com/pagina.php? secao=12&matéria _id
= 33&materiaver=1
2.1
A Linguagem
Para Sapir (1929:8) a linguagem é um método puramente humano e não
instintivo de se comunicarem idéias, emoções e desejos por meio de símbolos
voluntariamente produzidos o que, na verdade não abrange toda a gama de
aspectos, se pensarmos no conceito mais atualizado de linguagem corporal. Para
Bloch e Trager (1942:5) a língua é um sistema de símbolos vocais arbitrários por
meio dos quais um grupo opera privilegiando essencialmente a fala; já para Hall
(1968:158) a linguagem é a instituição pela qual os humanos se comunicam e
interagem uns com os outros por meio de símbolos arbitrários orais-auditivos
habitualmente utilizados. Segundo Chomsky, em Syntactic Structures (1957)
considerarei uma língua(gem) como um conjunto (finito ou infinito) de sentenças,
cada uma finita em comprimento e construção a partir de um conjunto finito de
elementos – toda língua natural possui um número finito de sons (e um número finito
de letras em seu alfabeto, existindo um, obviamente). Para este último autor, dada à
complexidade que envolve o processo de aprendizado de uma língua existem
propriedades estruturais, embora abstratas, porém altamente específicas presentes
7
na mente da criança, mesmo anterior e independentemente de sua exposição a uma
língua natural, materna. Apesar de serem considerados órgãos da fala: lábios,
dentes, palatos duro e mole, úvula, faringe, pulmão, na realidade estes órgãos
cumprem outras funções específicas que não a fala, o que levanta a questão: por
que não existiria um órgão próprio para a fala. (Guyton,1988)
De qualquer modo não se discute a posição privilegiada do cérebro no
desempenho das funções físicas e mentais. Embora ainda saibamos parcialmente
de seu funcionamento sabemos que ele possui dois hemisférios, ligados pelo corpo
caloso. São eles o hemisfério direito, que controla e responde a estímulos oriundos
do lado esquerdo, enquanto o hemisfério esquerdo controla o lado direito. Os
impulsos de um lado do corpo, sejam eles táteis, visuais, auditivos se dirigem para o
hemisfério apropriado e decodificados através do corpo caloso para então irem para
o outro hemisfério.
Lateralização é o nome que se dá para definição do
desempenho de um dos hemisférios, normalmente o direito, nos processos de
aquisição de uma linguagem. No caso de o indivíduo ser canhoto, o comando então
ocorre no hemisfério direito, pois se trata da lateralização. O processo de
lateralização é gradual e se processa no decorrer do desenvolvimento da criança. A
aquisição da linguagem está atrelada à lateralização a qual se inicia por volta dos
dois anos de idade até aproximadamente o início da puberdade, quando então é
definida. A importância da lateralização é constatada como pré-requisito para
aquisição de uma língua, e, no caso de aprendizado posterior a sua definição resulta
como limite severo ao domínio pleno da língua, o que significa então haver um
período ideal onde ocorra uma simultaneidade entre os processos de lateralização e
de aprendizagem de uma língua. Ainda com relação aos hemisférios observa-se que
o hemisfério esquerdo é hábil para o pensamento associativo e raciocínio analítico,
enquanto que o direito é mais eficiente para processar sons e imagens, para
decodificar estímulos mais sutis como entonações diferenciadas, sons musicais.
Para o estudioso Chomsky, paralelamente à aquisição da linguagem se encontra a
capacidade de apreensão da mesma, o que envolve noções de conceitos novos
aliados a experiências e conhecimentos anteriores, cabendo aqui sua teoria
“desempenho/competência”, reafirmando ao seu modo de ver a condição inata no
ser humano da faculdade para aquisição da linguagem. Segundo Piaget existem
8
estágios determinantes no processo desta aprendizagem, considerando vital a
transição do sensório-motor, de 0 a 2 anos, período no qual a criança toma
conhecimento do mundo ao seu redor em uma experiência concreta, para o estágio
pré-operacional, por volta dos 7 anos, quando ela pode comparar, produzir,
transformar.(Gottman & De Claire,1997; Greene, 1981)
Cabe aqui destacar que o processo do aprendizado da língua materna ou
nativa difere bastante da aquisição de uma outra língua estrangeira.
No decorrer de aquisição da linguagem materna há uma seqüência de
eventos nos quais se percebe o preparo da etapa seguinte: o bebê normalmente
desenvolve o choro, depois o arrulho e deste o balbucio, processo que também
ocorre na criança com surdez, o que predispõe a crença da existência do aparelho
fonador inato, ainda não sofisticado pela influência ambiental. Quando da duração
do período de balbucio a criança emite sons estranhos à futura língua nativa e, no
entanto esses mesmos sons, que serão necessários para a aquisição de uma
posterior nova linguagem, acabam se perdendo e dificultando o aprendizado de uma
língua estrangeira. Por volta de 9/10 meses a criança já parece distinguir o balbucio
que evolui para sons mais próximos da fala em que está inserida, e, preparada para
melhor domínio do idioma, próxima dos 5/6 anos em média.(Gottman & De Claire,
1997)
Esta condição, que no desenvolvimento normal propicia a aquisição da
linguagem materna, quando se trata de aprender um segundo idioma oferece
dificuldades raramente superadas. As explicações para este fato são inconclusivas
ainda, mas alguns teóricos apontam a idade como um dos fatores prejudiciais, ou
seja, quando a criança aprende ainda que mais de um idioma, no caso de pertencer
a um ambiente familiar bilíngüe ou multilíngüe, ela dominará mais de um idioma com
a mesma facilidade. Um dos prováveis fatores seria a ausência de crítica interna e
externa, o que cria um ambiente favorável para que ela se expresse com mais
desenvoltura, num ambiente em que até seus erros são tratados de modo amigável.
Já para o adulto, mais auto-crítico, seus erros acabam interferindo de forma
inibitória. Pesquisas demonstram que quanto mais jovem o indivíduo é exposto a um
segundo idioma suas chances de dominá-lo aumentam. Se esta exposição ocorre
9
entre 3 e 7 anos, seu desempenho pode se igualar aos nativos; na faixa entre 8 e 15
anos os bloqueios se manifestam mais a medida em que a idade fica mais próxima
dos 15 anos; em faixas etárias superiores a dificuldade se manifesta, a ponto de em
alguns casos suceder fracasso total.
O que se sabe também é que pessoas surdas que não tiveram acesso à
linguagem de sinais na primeira infância, também esta forma de expressão fica
comprometida; crianças privadas emocional e sensoriamente neste período
certamente terão dificuldades para desenvolver corretamente sua comunicação. O
que se tenta entender é por que o aprendizado de uma primeira língua, realizado
nas condições ideais, no seu devido tempo, resulta num sucesso. Teóricos sugerem
que a necessidade seria parte da resposta para esta questão, e, que uma vez
suprida, o mecanismo necessário para a aquisição de um segundo idioma já não
contaria com os mesmos recursos iniciais, por razões econômicas, uma vez que o
dispêndio energético que tal tarefa requer seria destinado a outras funções então
avaliadas como prioritárias a partir do esquema de seleção natural. (Greene, 1981)
Paul Broca, que deu nome à área do cérebro correspondente à fala, chegou a
esta conclusão através do estudo de um paciente cujo cérebro apresentava lesão
nesta região. Outros casos que o embasaram para afirmar isto também tiveram seus
cérebros afetados no hemisfério esquerdo. Estudos comprovam que indivíduos
afásicos sofrem, paralelamente à deficiência da fala, certa lentidão ou ausência
gestual, especialmente a ligada à comunicação, o que não os impede de exercer
outros atos, como soprar, chupar algo ou mesmo cantar. O que se depreende é que
o sujeito em questão lesionou um ponto específico de seu cérebro, que responde
pela fala. Identicamente se observa o mesmo fenômeno em pessoas portadoras de
surdez que tenham afasia. Seria este o local responsável pela compreensão e
apreensão do discurso pelo sujeito e não pela atividade motora. (Guyton, 1988)
Na seqüência são apresentados alguns fatores que podem interferir na
aquisição da linguagem:
10
2.2
Esquema Corporal (Psicomotricidade)
O esquema corporal se refere à forma como a criança se situa em relação a si
própria, aos seres e coisas que a rodeiam. A conscientização do seu corpo, de seu
espaço, das circunstâncias com as quais convive é que vai lhe fornecer recursos
para atuar e interferir no universo a sua volta. (Meur & Staes, 1991)
Por exemplo: uma criança que não possua conhecimento ou noção exata de
seu esquema corporal está sujeita à incidência maior de acidentes, podendo se ferir
com maior freqüência e também ocasionar danos a terceiros. Por não ter
conhecimento de seu próprio corpo é comum para essa criança que erros de cálculo
quanto à altura ou largura de algum obstáculo, causem ferimentos. São crianças que
repetidamente se batem, derrubam objetos, são conhecidas como crianças
estabanadas. Essa falta de noção do esquema corporal causa dificuldades em todos
os aspectos de sua aprendizagem e desenvolvimento. Constantemente essa criança
enfrenta problemas com horário, com vivência em grupo, seu ritmo sempre está em
descompasso com o grupo ou colegas de sala, sua inadequação se manifesta
através da incapacidade em distinguir alto/baixo, por exemplo, trocando um “b” por
um “d” ou “p” por um “q” pelo fato do não discernimento do lado esquerdo/direito.
Toda essa dificuldade de organização de ordem espacial ou temporal vai ser
responsável por sua dificuldade em disciplinas como matemática, onde ter noção de
seqüência e alinhamento são fundamentais. A ausência de conhecimento, portanto,
do seu esquema corporal, da lateralidade, da percepção espacial e temporal serão
fatores decisivos para a aprendizagem não só da língua materna como do
aprendizado da segunda língua. (Meur & Staes, 1991)
Uma forma de se verificar a lateralidade é através de algumas
atividades físicas. Por exemplo, nos membros inferiores pode se pedir para a criança
para que chute uma bola após ter corrido uns três metros: o pé escolhido para o
chute é o dominante. Pode-se solicitar também que ela faça no chão um círculo ou
um quadrado com um dos pés. Para se verificar a lateralidade dos membros
superiores, observa-se qual a mão ou o braço escolhido para determinadas tarefas,
tais como: levantar um objeto, recortar papel, etc. A lateralidade a nível ocular, pode
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ser avaliada pedindo à criança que aponte um local ou objeto; pedir-lhe para que
olhe através da fechadura de uma porta. (Meur & Staes, 1991)
Quanto à lateralidade ainda se pode verificar:
- Lateralidade homogênea: quando a criança mostra-se destra ou canhota dos
olhos, das mãos dos pés;
- Lateralidade cruzada: onde ocorre, por exemplo, a destreza das mãos, dos
olhos e se mostra canhota dos olhos;
- Lateralidade ambidestra: a habilidade da criança e sua força se mostram
iguais tanto do lado esquerdo quanto do lado direito.
Figura 4: Lateralidade cerebral
Fonte: http://br.geocities.com/neurokidsbr/Hemisferios.html
Para que ocorra essa organização espaço-corporal, a criança
necessitará ter domínio corporal treinando sua coordenação motora, desenvolvendo
o auto-conhecimento físico-espacial e psico-social. (Meur & Staes, 1991).
12
2.3
Emoção
O ser humano vive essencialmente em grupo. Por se tratar de uma espécie
das mais dependentes entre as existentes, necessita sentir-se integrado ao meio.
Através da emoção que é um estado de difícil conceituação, o homem se percebe e
é percebido no mundo a sua volta. Ligada à questão de sobrevivência, a emoção
permeia a história do homem desde a tenra infância até a sua morte. As emoções se
manifestam de inúmeras formas: através de relato verbal, quando o indivíduo pode
falar sobre o que sente; da observação do comportamento pelos gestos, postura
corporal, expressões; da fisiologia, pelos tremores, palidez, suor, temperatura,
tensão. Medo, raiva e amor são considerados sentimentos básicos. As demais
emoções e suas demonstrações seriam derivadas destes. Para vários teóricos as
emoções
podem
ser
aprendidas
no
processo
de
desenvolvimento;
essa
aprendizagem se daria por imitação, condicionamento e compreensão. Há uma
discussão sempre presente se as emoções são inatas ou aprendidas, por exemplo:
chorar não se aprende, mas quando, quanto e como chorar pode ser um
comportamento adquirido.
Emoção e motivação são duas características próprias do ser
humano. Sua origem é do verbo latino “movere” que significa movimentar-se. O
instinto básico no homem diante de um perigo provoca duas reações: ou fuga ou
enfrentamento. Contudo, o ambiente em que as pessoas estão inseridas desde a
primeira infância vai ser determinante sobre a forma desses indivíduos reagirem em
várias situações de sua vida. Dada a sua importância, a emoção é responsável por
grande parte do desempenho das pessoas. Está relacionada à auto-estima, ao
sentimento de pertencer ao grupo, à sensação de mais valia, condições
fundamentais para que o indivíduo exerça seu potencial de desenvolvimento e
aprendizagem de modo ideal.
Podemos então concluir este capítulo afirmando que a aprendizagem da
língua materna é um processo natural que envolve múltiplos fatores:
- O pleno desenvolvimento dos órgãos da fala, como a língua, os lábios,
dentes, laringe, pulmões e outros;
13
- A maturação neurológica das áreas de Wernicke e de Broca, nos lobos
temporal e frontal respectivamente;
- A formação de imagens sensoriais, resultantes do processamento das
percepções;
- Aprendizagem de conjuntos de sons que formam as palavras e
compreensão de que essas palavras correspondem às imagens cerebrais dos
objetos;
- A emissão das palavras segundo padrões diversificados de entonação que
denotam estados diferentes de emoção.
14
3
Aquisição da segunda língua
Acreditava-se que a língua materna influenciava diretamente na aquisição da
segunda língua por causa dos sotaques que cada língua tem sobre alguns sons e
entonação. Também se acredita que a língua materna pode influenciar
negativamente o aprendizado da segunda língua pela sua interferência. As
pesquisas feitas recentemente (Freeman & Long,1994) discordam, pois este
aprendizado é visto como um processo de reestruturação, podendo o professor
ainda comparar a estrutura da língua materna com a segunda língua em sala de
aula.
Segundo Freeman&Long(1994), a maioria das crianças aprendem melhor,
conseguem eliminar o sotaque, atuando quase como um nativo da segunda língua.
Há duas linhas de pensamento principais explicando os efeitos neurológicos na
aquisição da segunda língua:
1º: os dois hemisférios do cérebro (direito e esquerdo) tornam-se mais
especializados na puberdade que é o processo chamado de lateralização .”Antes da
puberdade, o cérebro é mais plástico, permitindo que os lados troquem de funções
caso haja algum dano ou machucado em um de seus hemisférios”. (Freeman &
Long, 1994: 164). Walsh and Diller acreditam que a perda da plasticidade do cérebro
se deve a diferentes etapas da maturação dos neurônios.
2º: Selinger acredita que as habilidades do cérebro se reduzem com a perda da
plasticidade neurológica e que também o crescimento do cérebro é mais rápido que
o do corpo humano, aumentando a produção de neurotransmissores, processo de
mielinização, proliferação dos nervos ligados ao córtex cerebral, aumentando a
velocidade das transmissões sinápticas. (Freeman & Long, 1994)
Cada hemisfério pode ser responsável por um tipo de pensamento. Essa
característica do cérebro foi constatada em pacientes que tiveram o hemisfério
direito ou esquerdo danificado.
Em quase todos os destros e aproximadamente 2/3 dos canhotos, o hemisfério
esquerdo se especializa no raciocínio lógico. Já o hemisfério direito se especializa
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no abstrato, fazendo o indivíduo perceber a relação espacial, envolvendo-se como
um todo. As imagens, o que é tátil e o que ele ouve, são percebidos pelo hemisfério
direito. (Freeman and Long, 1994).
A aquisição da segunda língua se dá no hemisfério dominante, dando uma base
neurológica melhor aos indivíduos mais analíticos, que normalmente têm o
hemisfério esquerdo como dominante. Os indivíduos predominantemente holísticos
possuem o hemisfério direito como dominante. (Freeman and Long, 1994).
Bogen (in Krashen, 1981: 70), um eminente neurocirurgião, “tem especulado que
os dois hemisférios do cérebro utilizam dois modos cognitivos, um proposicional
(analítico, digital) e um aposicional (analógico e sintético). Somente a integridade do
corpo caloso, as fibras conectando os dois hemisférios, nos permite a ilusão que
temos somente uma mente” .
Em indivíduos bilíngües há um aumento da lateralização quando ocorre a
maturação do cérebro, diferenciando o processo de aquisição da segunda língua e
da língua materna.
3.1
Motivação
A motivação é comumente pensada como uma direção interna, impulso,
emoção ou desejo que move alguém para uma ação em particular (Brown, 1994).
Isso significa que a motivação vai agir de algum modo para que a aprendizagem seja
impulsionada, devido a alguma necessidade ou prazer do aluno. A motivação é sem
dúvida um dos fatores mais importantes no processo de aprendizagem da segunda
língua. Fatores motivacionais primários estão presentes, nas necessidades
fisiológicas, como sede, fome, sono. Outros que pertencem a um nível acima, uma
vez satisfeito os primários, são: aspirações sociais, projeções de sucesso do
indivíduo, alcance de melhoria intelectual. Todos estes impulsos se mostrarão
fundamentais para o sujeito aprender um segundo idioma. A mobilização da pessoa
para qualquer tipo de aprendizagem sempre será proporcional ao real desejo de
realizá-la. Existem dois tipos de motivação: a intrínseca e a extrínseca. Quando a
criança está aprendendo a língua materna, ela não precisa de muita motivação, pois
a aquisição dessa primeira língua será inevitável e natural. Já na aquisição da
16
segunda língua, deve com certeza haver uma motivação intrínseca e para ajudar
ainda mais essa aquisição, a presença da motivação extrínseca se torna uma
grande aliada nesse processo. A motivação interna tem uma característica de
permanecer por muito mais tempo que a externa. (Brown, 2000)
Para alguns alunos, a motivação pode vir por alguma necessidade de
exploração, para causar alguma mudança, para um exercício físico e mental, um
estímulo pela instituição de trabalho ou por alguém influente de alguma forma em
sua vida, a necessidade pelo conhecimento ou finalmente para ser reconhecido e
aceito por outras pessoas, aumentando sua auto-estima. (Brown, 2000)
A motivação interna não necessita de nenhum prêmio, pois sua motivação está
internalizada no aluno. Esses alunos já têm como prêmio o seu próprio aprendizado.
Não importa o quanto a motivação externa está presente, enquanto a motivação
interna estiver, haverá o aprendizado. (Brown, 2000)
Por outro lado, a motivação externa tem uma antecipação da recompensa. O
professor deve ficar muito atento a essa motivação, pois também depende muito
dele que essa chama permaneça acesa no aluno.
Existem algumas técnicas que o professor pode utilizar para despertar a
motivação interna em seus alunos:
- Ensinar a escrita como um processo onde o aluno desenvolve suas próprias
idéias abertamente.
- Mostrar estratégias aos alunos para que eles possam trazer suas próprias
idéias para a escrita.
- Fluência oral para que os alunos possam debater seus tópicos de interesse,
não se prendendo aos tópicos trazidos pelo professor.
- Ensino da linguagem específica, na qual o aluno desenvolve a capacidade
de realizar algumas funções específicas.
Na verdade, toda técnica utilizada em sala de aula pode desencadear
a motivação intrínseca, contanto que o aluno participe desse princípio poderoso. O
17
professor deve estar ciente que para a motivação estar presente em sala de aula é
necessário que o professor seja somente o facilitador do aprendizado, pois o aluno
tem que estar sempre ansiando pelo aprendizado para manter a sua motivação
intrínseca. (Brown, 2000)
3.2
Os 12 Princípios da Aprendizagem da Segunda Língua
Segundo Brown (2000: 16), existem 12 princípios da aprendizagem
da segunda língua separados em três aspectos: cognitivo, afetivo e lingüístico e que
serão listados a seguir:
3.2.1 Aspecto Cognitivo está relacionado às funções mentais e intelectuais.
3.2.1.1 Automaticidade
A criança alcança um grande sucesso no aprendizado da segunda língua quando
está convivendo tanto culturalmente como linguisticamente no ambiente da mesma.
É um processo subconsciente da aprendizagem, sem a análise da forma de
linguagem. Nesse processo, a criança fica exposta à língua e nem percebe que
aprendeu, tornando-se um processo indutivo com a exposição da língua.
Durante esse processo, a forma da linguagem é processada perifericamente à
atenção. As crianças têm uma maior rapidez em relação aos adultos, pois os adultos
tendem a analisar a língua, enquanto que nas crianças isso não ocorre.
Em sala de aula: Procuro falar tudo em inglês durante a aula, principalmente as
palavras-chave, fazendo gestos. Percebo que as crianças entendem o significado.
No decorrer do tempo, não necessito nem fazer gestos porque elas já sabem o que
quero dizer e acabam fazendo as coisas automaticamente. Por exemplo: “open your
books on page...”, “point to the blackboard” entre outras.
3.2.1.2 Aprendizado com significado
Esse princípio é o oposto do uso mecânico da palavra. Brown (2000) acredita que
todas as crianças adquirem muito bem a língua porque ela associa sons, palavras,
estruturas e elementos de uma conversa, o qual é relevante para o seu aprendizado
18
e sobrevivência. “Aprendizado com significado vai guiar o aluno para uma retenção
mais longa do que a aprendizagem mecânica da palavra” (Brown, 1994: 18).
3.2.2 Aspecto Afetivo: relacionado a recompensas, motivações e satisfações.
Esses princípios estão mais centralizados aos processos emocionais dos seres
humanos. Esse princípio se volta para os sentimentos, relacionamento entre os
alunos e para laços emocionais entre língua e cultura.
3.2.2.1 Antecipação da recompensa
Skinner já comprovou o poder da recompensa sobre um animal ou sobre o
comportamento do ser humano. Brown cita Skinner dizendo que “a antecipação de
recompensa tem o maior poder de direcionamento de comportamento em sala de
aula” (Brown, 1994:19). Segundo Brown, o ser humano se comporta conforme ele
sabe que terá alguma recompensa.
O professor que reconhece o aluno publicamente e o elogia, encorajando-o com
palavras, aumenta sua auto-estima, deixando-o mais confiante para atingir seus
objetivos. O professor tem que ficar alerta também para que o aluno não atinja seus
objetivos somente se for encorajado. Ele deve utilizar-se deste método somente para
impulsioná-lo e não torná-lo dependente da recompensa.
Em sala de aula: Trabalho muito com jogos que tentam fazer com que os alunos
pensem e de uma certa forma se esforcem para fazer o melhor de si. Fazemos
alguns jogos de competição os quais são uma competição sadia. Quando os alunos
acertam, fazem com capricho algum trabalho, vencem a competição, ou se
comportam bem em sala de aula, eles ganham um carimbo escrito “excellent” ou “
very good”. Quando eles recebem 10 desses carimbos, eles ganham um adesivo de
“Super Behavior”. Eles adoram e lutam bravamente para consegui-lo. Em uma das
minhas salas, os alunos também estavam competindo em algumas coisas não muito
saudáveis como por exemplo: “eu tenho 6 tênis de tal marca e você não”, “eu faço
futsal e você não”, “eu gosto de tal música” e os outros alunos estavam com sérias
dificuldades de respeitar o gosto musical do outro colega, havendo uma competição
desagradável em relação a quem tem mais e faz mais coisas. Então, aproveitando
que entre os 12 alunos daquela sala, 9 faziam escotismo, resolvi que cada aluno
19
deveria também fazer uma boa ação por semana e contar para toda a turma que iria
julgar se esse aluno mereceria um carimbo. Um aluno por aula poderia trazer um CD
de músicas em inglês para que no momento que estivéssemos fazendo alguma
atividade de arte ou escrita, seu CD seria tocado como música de fundo e os outros
alunos poderiam escutar, respeitando o gosto do colega e aprendendo diferentes
tipos de melodia, conscientes que quando fosse a sua vez de trazer o CD, ele
também seria ouvido pelos outros. O resultado de companheirismo e rendimento
dessa turma foi excelente. Assim a aula fica dinâmica, consigo trabalhar alguns
princípios com eles que como professora e educadora, tenho certeza que fazem
parte do aprendizado.
3.2.2.2 Princípio da motivação intrínseca
Esse princípio baseia-se na motivação intrínseca do aluno para fazer as
atividades em sala de aula. Nesse caso, os alunos estão mais interessados nas
atividades porque elas lhes causam algum tipo de prazer, ou porque são divertidas,
ou interessantes, úteis ou desafiadoras e não porque o aluno vai receber um elogio
do professor.
Em sala de aula: Como as salas de aula não são muito populosas,
principalmente no centro de línguas onde eu trabalho, fica mais fácil de conhecer os
alunos individualmente. Sei que todos têm algum tipo de motivação intrínseca para
estar ali, então presto atenção para perceber qual a motivação de cada um e utilizo
algumas estratégias para alcançá-las.
3.2.2.3 Investimento estratégico
Cada aluno tem seu estilo de aprendizagem. Sendo assim, esse princípio baseiase no fato de que o professor deve utilizar várias estratégias de ensino para poder
atingir ao máximo os estilos de cada aluno que está no grupo. O professor tem que
selecionar uma grande variedade de exercícios difíceis e fáceis já que em um grupo
muito grande ele não pode dar uma atenção especial para cada indivíduo. Mas o
profissional não pode se esquecer que cada vez que ele dá uma atenção especial
20
para esse aluno, ele estará contribuindo para que o aluno tenha um melhor
aprendizado.
Em sala de aula: Procuro variar muito as aulas, buscando trabalhar com várias
atividades que desenvolvam de alguma forma a habilidade específica de cada aluno.
“Flashcards” são muito utilizados quando faço a apresentação da palavra nova ou do
verbo. Esses “flashcards” são utilizados para que o aluno pense e também produza
o esperado. Também procuro fazer atividades que façam com que o aluno “coloque
a mão na massa”. Essas atividades são feitas na sala de arte e o aluno tem a
possibilidade de materializar e construir o aprendizado já iniciado no processo
anterior. Também trabalho com informática com meus alunos. Nessa hora, o aluno
também produz e pode associar todo o conteúdo, pois um dos programas que utilizo
faz com que o aluno reflita sobre o que foi trabalhado em sala de aula, utilizando o
computador como ferramenta, o qual se torna muito motivadora nessa faixa etária.
3.2.2.4 Linguagem do ego
Pessoas que estão aprendendo uma segunda língua podem por muitas vezes se
sentir fazendo um “papel de bobo”, humilhado e indefeso, pois não se sentem
seguros por não estarem falando a sua língua materna.
O aprendizado de uma segunda língua também pode desencadear no
aluno o sentimento de ter uma segunda identidade. Quando o professor sentir em
sala de aula que algum aluno está passando por esse processo, ele deve deixar
claro que isso é uma coisa natural de acontecer no processo de aprendizado da
segunda língua e de uma cultura diferente e que o aluno deve ser paciente. Também
é muito importante o professor ter sensibilidade para saber como chamar a atenção
do aluno, quando e como corrigir esse aluno em sala de aula, o quanto explicar algo,
como estruturar uma atividade e quais alunos colocar em dupla para fazer uma
atividade.
Em sala de aula: procuro encorajar o aluno a participar e se expressar o
máximo que puder, mesmo que erre. Trato sempre naturalmente quando um aluno
erra e não fico corrigindo-o o tempo inteiro, pois algumas vezes não vejo essa
21
necessidade. Por outro lado, quando percebo que o aluno fica um pouco
constrangido quando corrigido na frente dos outros colegas, espero um momento
mais adequado quando os outros alunos estão fazendo uma atividade que exige
mais concentração, chamo o aluno sem que os outros percebam e lhe explico
quando errou e como deveria ter feito para não errar. Muitas vezes ocorre que os
próprios alunos corrigem os colegas. Geralmente quando isso ocorre, eles mesmos
percebem que isso é natural e isso também faz parte da ajuda que cada um deve
dar a seu colega, trabalhando também a convivência em grupo, que faz parte da boa
ação de cada um.
3.2.2.5 Autoconfiança
É o princípio da autoconfiança. O aluno tem que acreditar no quanto ele pode
aprender e é muito importante ele ouvir isso do professor. Esse princípio está
diretamente ligado à linguagem do ego. O professor deve trazer para a sala de aula
exercícios que vão do fácil para o difícil para que o aluno se sinta seguro na hora de
realizá-los.
Em sala de aula: trabalho sempre com exercícios que os alunos se sentem
seguros em fazer, mesmo porque, quando eles fazem um exercício que eles têm
que produzir, eles já trabalharam bastante de outras formas mais passivas se tornam
aptos para essa produção e mesmo que errem até por falta de atenção, eles
conseguem enxergar seus próprios erros se sentindo seguros até porque
reconheceram o seu erro.
3.2.2.6 Arriscando
Esse princípio está relacionado com o aluno de obter riscos calculados no uso da
segunda língua. O professor deve encorajar o aluno a se voluntariar antes que
outros o façam e providenciar exercícios sensatos, sem deixá-los nem muito fáceis
nem muito difíceis.
22
Em sala de aula: como já foi dito anteriormente, os alunos vão trabalhando
gradualmente em cima de um tema. Os exercícios vão ficando mais difíceis
gradualmente sem que fiquem desmotivantes por serem muito fáceis, mas também
não muito difíceis para que não sejam desestimulantes. Eles também trabalham
muito em grupo, pois quando o exercício é muito difícil, eles podem discutir em
grupo e obter a melhor resposta.
3.2.2.7 Conexão língua-cultura
Linguagem e cultura estão interligadas, pois quando se aprende uma segunda
língua, aprende-se também a cultura dessa língua. O professor deve deixar bem
claro que cada cultura é diferente e não tem nenhuma melhor nem pior que a outra.
Os alunos também devem ficar cientes que eles provavelmente serão de algum
modo, afetados por essa culturalização.
Em sala de aula: utilizo muitos materiais que tragam a culturalização para dentro
de sala de aula. Tenho a oportunidade de trabalhar com culinária e muitas vezes
fazemos comida típica dos países da língua inglesa. Trazer o Mapa Mundi para a
sala de aula, deixa-a muito mais interessante também, fazendo com que o aluno
tenha a real percepção de localização dos países.
3.2.3 Princípios Lingüísticos: estão relacionados em como os alunos lidam com o
complexo sistema lingüístico.
3.2.3.1 Efeito da língua Nativa
A língua nativa é de extrema significância na aquisição da segunda língua. É por
causa dessa interferência da língua nativa que o aluno consegue produzir e
compreender a segunda língua. O professor pode se utilizar da língua materna na
hora do “feedback”, observando o erro. Os alunos também devem estar conscientes
23
de que logo deverão pensar na segunda língua, pois assim irão diminuindo a
interferência da primeira língua.
Em sala de aula: por várias vezes em sala de aula, quando trabalhamos alguma
regra gramatical, em nenhum momento essa regra foi dita como “regra”. Muitas
vezes, um dos alunos fala: “Ah, teacher! É como no português” ou então: “Teacher,
no português é diferente!”. Nesse momento percebo que a interferência da segunda
língua pode ajudar. Porque quando o aluno já consegue raciocinar sobre as regras
da primeira língua, fica mais fácil dele entender que na segunda língua existem
regras também e podem ser comparadas, observando um raciocínio lógico.
3.2.3.2 Interlinguagem
É um processo sistemático da aquisição da segunda língua. Alguns alunos
podem achar que estão pensando na segunda língua logicamente correta. O
professor deve ficar atento às instruções dadas em sala de aula. Isso inclui o
apropriado “feedback” na própria sala de aula.
O professor deve estar apto a diferenciar erros sistemáticos de linguagem com
outros erros comuns e ser tolerante com o processo de desenvolvimento lógico de
cada aluno.
Em sala de aula: em vários momentos da sala de aula é feita a correção ou por
mim, ou por outro aluno. Presto muita atenção para que essa correção seja feita em
hora apropriada e seja significante, sem constranger o aluno. Eles entendem que a
correção deve ser feita, pois também se feita no momento correto, poderá tirar
algumas dúvidas, concretizando a aprendizagem.
3.2.3.3 Competência comunicativa
Consiste na combinação desses importantes requisitos:
- Competência organizacional (gramática e discurso)
24
- Competência pragmática (funcional e sociolingüístico)
- Competência estratégica
- Habilidade psicomotora
O professor deve ficar atento em praticar várias técnicas e dar uma ênfase
maior na entonação e não ficar corrigindo durante todo o tempo oralmente o aluno,
pois esses erros podem ser corrigidos em outras oportunidades.
Em sala de aula: quando preparo as aulas, tomo muito cuidado para
trabalhar de um modo organizado em sala de aula e que compreenda todos as
técnicas, possibilitando o melhor rendimento dos alunos em sala de aula.
25
4
Problemas de Aprendizagem
O processo de aprendizagem sugere uma troca de sensações, percepções e
mudança de padrão do comportamento do sujeito. Esta aquisição de mudança
implica em um comportamento diferenciado do anterior. Existem, entretanto, fatores
que poderão ocasionar falha no processo de aprendizagem subdividido em:
deficiências, dificuldades e distúrbios de aprendizagem. (Romanelli, 2003)
4.1 Deficiências de Aprendizagem
Utiliza-se a classificação em quatro níveis: retardo mental profundo, QI menor
que 20-25; retardo mental severo entre o anterior e 35-40; retardo mental moderado
entre o anterior e 50-55 e retardo mental leve entre o anterior e mais ou menos 70.
Estes QIs proporcionarão maior ou menor capacidade de aprendizagem. Nos casos
de maior déficit intelectual verificar-se-á a necessidade de um acompanhamento
mais específico e individualizado. As causas genéticas podem provocar, por
exemplo, a síndrome de Down; já a rubéola ou a sífilis quando congênitas
contribuem para a lesão cerebral do bebê. Outras causas como a falta de
oxigenação no momento do parto também poderão causar danos cerebrais.
Doenças infecto-contagiosas como a meningite, desnutrição, epilepsia, traumatismos
cranianos também. . (Romanelli, 2003)
Não se considera retardo mental para QIs entre 70 e 90, por se tratar de
indivíduos tidos como limítrofes(borderlines). Para estes elementos aplicam-se
técnicas adaptadas a um aprendizado de ritmo mais lento. (Romanelli, 2003)
Tenho dois alunos com retardo mental em sala de aula. Esses alunos têm
dificuldade de concentração e seus humores oscilam constantemente. Muitas vezes
não querem fazer as atividades propostas. Há dias em que estão muito agitados e
agressivos, então a orientadora educacional da escola propôs aos pais que os
trouxessem depois do horário regular de início das aulas para que não participassem
do tumulto da entrada dos outros alunos na escola, pois eles ficam muito mais
agitados e ansiosos. Esses alunos não possuem um aprendizado eficaz porque têm
dificuldade de concentração e baixa capacidade de assimilação.
26
4.2 Dificuldades de Aprendizagem
De aspecto muito sutil, a condição de dificuldade de aprendizagem está
relacionada a bloqueios causados por percepções subjetivas (emoção) que para
serem amenizadas dependem de um ambiente harmonicamente adequado à
sensibilidade do aprendiz. Existe um grupo numeroso de portadores desta
dificuldade, tornando-se um desafio a obtenção de resultados positivos, uma vez
que não está presente nenhuma lesão cerebral nem tampouco um déficit de QI. A
percepção equivocada ou não de qualquer agressão ou ameaça é suficiente para
inibir sua aprendizagem. (Romanelli, 2003)
Em uma das minhas turmas da Educação Infantil III, uma aluna que apresentava
um alto rendimento em sala, começou a perder o interesse, mostrando-se dispersa.
Certo dia, quando estávamos trabalhando com uma estória na qual todos os alunos
estavam envolvidos, ela se levantou com os olhinhos cheios de lágrima, veio em
minha direção e disse: “sabia que os meus pais estão se separando?”. Virei-me para
ela e disse: “puxa, que pena, mas sabia que mesmo assim o seu pai vai continuar
sendo o seu pai e sua mãe vai continuar sendo sua mãe?”. Ela deu um sorriso,
voltou para o seu lugar, participou um pouco mais da aula, mas ainda não estava
produzindo como produzia antes desse fato. Essa foi uma situação de stress
emocional, na qual se caracterizou uma dificuldade de aprendizagem temporária que
a criança estava sujeita.
4.3 Distúrbios de Aprendizagem
Estes indivíduos geralmente apresentam QI acima da média, não se verificando
nenhuma deficiência e também nenhum desequilíbrio emocional, mas demonstram
alguns problemas na aprendizagem de algumas matérias. Estes distúrbios estão
relacionados a disfunções neurológicas porque centros nervosos ou pequenos
grupos de neurônios não acompanham o ritmo normal das outras áreas, e o
comportamento que controlavam se torna incompleto ou ausente (Romanelli, 2003).
O caminho a ser seguido é descobrir em qual área ocorre tal distúrbio através de
testes específicos. A avaliação correta contribuirá para identificação mais exata
27
possível da causa da dificuldade ou distúrbio apresentados. Dentre estes distúrbios
encontram-se o TDA-H, a dislexia, epilepsia, afasias, hipertireoidismo, transtorno da
conduta entre outros. (Romanelli, 2003)
Em uma de minhas turmas há dois alunos portadores de TDA-H, então darei
mais ênfase ao estudo desse transtorno.
4.3.1 TDA-H
Estaremos fazendo um estudo mais aprofundado do TDA-H (Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade), pois é o distúrbio mais comum encontrado em
sala de aula. O TDA-H está presente entre 3 a 6 % da população em crianças de
geralmente 7 a 14 anos, já podendo ser percebido de 3 a 6 anos (nessa idade fica
ainda mais difícil seu diagnóstico porque as crianças nessa faixa etária são muito
ativas). A freqüência maior é em meninos ou pelo menos é mais fácil diagnosticá-los,
pois apresentam um índice maior de hiperatividade, tornando-se mais visíveis. Já
nas meninas esse transtorno aparece mais como desatenção, sendo mais difícil sua
percepção, pois somente a desatenção não atrapalha nem perturba o andamento de
uma sala de aula. Todos esses sintomas têm que ser coerentes com o nível da faixa
etária desses indivíduos para que possa ficar bem claro se é um padrão de
comportamento. (Rhode & Benczik, 1999)
O TDA-H subdivide-se basicamente em três subtipos: tipo combinado que
apresenta tanto hiperatividade como desatenção; tipo predominantemente desatento
e o tipo predominantemente hiperativo-impulsivo. As características presentes no
TDA-H são: desatenção, desorganização, falta de concentração. O portador de TDAH possui dificuldade na finalização das tarefas; atividades que requeiram maior
elaboração mental lhes provocam aversão. Qualquer estímulo externo ou interno os
desvia da atividade; normalmente são relapsos quanto a compromissos, horários e
rotinas. Frequentemente não prestam atenção ao que lhes está sendo dito,
recomendado ou pedido. Em relação à hiperatividade verifica-se que não
conseguem executar tarefas que exijam que permaneçam parados ou sentados por
algum tempo. Necessitam estar em atividade constante. Mostram-se impacientes,
incapazes de ouvir um questionamento até o fim, adiantando-se na resposta nem
sempre correta. Em função de sua impulsividade, acidentam-se com freqüência. Os
28
reflexos desta forma de agir acabam interferindo nos aspectos sociais do seu
desenvolvimento, atrapalhando o rendimento escolar, a interação social e quando
adultos prejudicam sua vida profissional. Este transtorno geralmente aparece já na
primeira infância; seu comportamento provoca situações desconfortáveis no
ambiente escolar, chamando a atenção dos professores que por sua vez se vêem
impelidos a requerer a presença dos pais ou responsáveis constantemente na
escola na tentativa (nem sempre bem sucedida) de mudança de comportamento da
criança em questão. (Rhode & Benczik, 1999; Kaplan, 2003; DSM-IV, 1995)
O diagnóstico do TDA-H é feito apenas através de uma entrevista clínica com
especialista, baseando-se em critérios pré-definidos. Ainda não há como dispor de
outros meios para tal diagnóstico. O TDA-H do tipo combinado (tabela 2) possui seis
ou mais sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade por um período de
pelo menos seis meses. A desatenção (tabela 1) se refere somente aos sintomas
abaixo, por um período de pelo menos seis meses também. Esses sintomas têm que
estar presentes também em pelo menos dois ambientes diferentes como por
exemplo: em casa e na escola. Assim podemos dispensar dificuldades de
relacionamento familiar ou utilização de métodos pedagógicos inadequados como
diagnóstico errado do TDA-H, Pois se a criança age com alguns dos sintomas de
desatenção, hiperatividade/impulsividade somente em um desses ambientes, ela
não pode ser caracterizada portadora do TDA-H. (Rhode & Benczik, 1999; DSM-IV,
1995)
29
Tabela 1- Sintomas da desatenção (tipo predominantemente
desatentos)
DESATENÇÂO
a. Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros
por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras.
b. Com freqüência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas
ou atividades lúdicas.
c. Com freqüência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra.
d. Com freqüência não segue instruções e não termina seus deveres
escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a
comportamento de oposição ou incapacidade de compreender
instruções).
e. Com freqüência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades.
f. Com freqüência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas
que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou
deveres de casa).
g. Com freqüência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades
(por exemplo: brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros
materiais).
h. È facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa.
i.
Com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias.
Fonte: adaptado de DSM-IV, 1995: 82
30
Tabela 2 – Sintomas de Hiperatividade e impulsividade (tipo
predominantemente hiperativo/impulsivo)
HIPERATIVIDADE
a . Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira.
b. Frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras
situações nas quais se espera que permaneça sentado.
c. Frequentemente corre ou escala objetos em demasia, em situações
nas quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar
limitado a sensações subjetivas de inquietação).
d. Com freqüência tem dificuldade para brincar ou se envolver
silenciosamente em atividades de lazer.
e. Está frequentemente “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse
“a todo vapor”.
f. Frequentemente fala em demasia.
IMPULSIVIDADE
g. Frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas
terem sido completadas.
h. Com freqüência tem dificuldade para aguardar a sua vez.
i. Frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por
exemplo: intromete-se em brincadeiras ou conversas).
Fonte: adaptado de DSM-IV, 1995: 83
31
O TDA-H pode estar associado a alguns transtornos mentais. Essas
associações variam dependendo da idade e do estágio da evolução do TDA-H. A
baixa auto-estima, teimosia, humor instável, acessos freqüentes de raiva,
impaciência, intolerância a frustração, desmoralização, disforia e rejeição por seus
pares. (DSM-IV, 1995).
Embora existam muitas pesquisas sobre o TDA-H, não existe um consenso
entre as causas desse transtorno, apenas hipóteses. Entre essas hipóteses verificase a herança genética, quando se observa que pais de crianças portadoras desse
transtorno relatam sintomas semelhantes tais como: desatenção, hiperatividade.
Mas isso não determina o transtorno. Refere apenas a maior probabilidade do
transtorno vir a se desenvolver. (Rhode & Benczik, 1999).
Problemas no parto são relatados e podem ser relacionados com o
transtorno. O hábito de tabagismo e a ingestão de álcool durante a gestação têm
sido citados como substâncias de possível ação causadora, embora nos pais
portadores do TDA-H percebe-se uma maior freqüência do uso dessas substâncias
em função até de sua própria hiperatividade.
A ausência de disciplina e o limite no ambiente familiar hipoteticamente
podem contribuir para o desencadeamento do transtorno, desde que esse indivíduo
fosse pré-disposto a desenvolver o TDA-H. Por outro lado, crianças que não são
portadoras do TDA-H num ambiente familiar desestruturado, agressivo podem
manifestar reações que facilmente se confundem com o transtorno. (Rhode &
Benczik, 1999).
Embora não se comprove que uma alimentação muito rica em açúcar e outras
substâncias tais como aditivos ou conservantes podem provocar a hiperatividade,
alguns estudiosos do Centro Britânico de Asma e Alergia associam a presença de
aditivos artificiais a um aumento da hiperatividade; afirmam que quando essas
substâncias
são
retiradas,
verifica-se
um
comportamento
(www.taps.org.br/hiper04.htm)
Não existe qualquer relação comprovada entre hormônios e TDA-H.
melhor.
32
O que há de mais aceito enquanto causa é o fator genético sendo que quanto
maior essa carga genética, menos significativos se mostram os outros fatores
citados acima e ver nas referências. (Rohde, 1999)
33
5
Estudos de Caso
Na Educação Infantil do colégio em que trabalho, o método utilizado é
o “Have Fun With Larry”. É um material dinâmico contendo estórias ilustradas sobre
uma família que veio de outro planeta para a Terra. Os filhos dessa família
freqüentam a mesma escola que os terrestres. O material de apoio possui figuras
sobre as estórias, músicas, material para recorte, instruções de jogos, material para
pintura referente ao que se passa em cada estória e trabalha muito sobre relações
entre pessoas, fazendo com que o aluno reflita sobre algumas atitudes e
relacionamento entre as pessoas com assuntos do cotidiano. Em cada unidade é
trabalhado um vocabulário específico (exemplo: cores, números, materiais
escolares...) e durante as aulas os alunos são observados quanto a sua produção.
Os alunos devem saber reconhecer o vocabulário trabalhado através do som das
palavras e das figuras. Nessa faixa etária ainda não é trabalhada a produção escrita,
pois esses alunos ainda não estão completamente alfabetizados em sua língua
materna.
Trabalho com quatro turmas da Educação Infantil. Turmas A, B, C e D.
As idades desses alunos variam entre 5, 6 e 7 anos. A turma A possui 17 alunos,
sendo que 9 são meninos e 8 são meninas. A turma B possui 15 alunos, sendo que
10 são meninos e 5 são meninas. Na turma C, o total de alunos é 17, sendo que 9
são meninos e 8 são meninas. A turma D possui um total de 16 alunos, sendo que
são 9 meninos e 7 meninas.
Nas turmas A, B e C não há problema de
comportamento e todos os alunos participam e discutem os temas, colocando seus
pontos de vista participando das atividades propostas. Na turma D, as aulas têm que
ser preparadas de modo diferente, pois o rendimento não é o mesmo. Nessa última
turma, há dois alunos portadores de necessidades especiais. Eles são muito
agitados e acabam fazendo com que mais três alunos da sala também se agitem.
Esses alunos são do sexo masculino, ambos com sete anos de idade e estão
refazendo a Educação Infantil III. O rendimento dessa turma não é o mesmo que o
das turmas A, B e C que conseguem produzir o vocabulário proposto, discutem
algumas situações previstas e fazem com mais capricho os trabalhos manuais que
incluem recortes e pintura. O comportamento diferente dos dois alunos portadores
34
de necessidades especiais faz com que os outros alunos da turma D se dispersem
com mais facilidade. Por diversas vezes preciso parar a aula para chamar a atenção
desses dois alunos e geralmente de outros três que acabam se envolvendo com as
atitudes inoportunas deles. Algumas vezes percebo uma irritação por parte dos
alunos mais interessados que se sentem prejudicados em relação à atitude daqueles
envolvidos em brincadeiras que não fazem parte da aula.
Tendo em vista os princípios apresentados por Brown e discutidos no item
3.2, pudemos observar as seguintes situações: estudo de caso dos dois alunos
portadores
de
necessidades
especiais. Esses
alunos foram
recentemente
diagnosticados como portadores de TDA-H por seus neurologistas e psiquiatras. O
nome desses alunos serão apresentados de modo fictício, como Pedro e Paulo.
5.1 Caso 1
Pedro: 7 anos, cursando a educação infantil III.
-1º dia de aula: Todos os alunos sentados no chão, contei a estória do patinho
feio. O Pedro sentava e se levantava o tempo inteiro tentando chamar a atenção dos
outros alunos. Os alunos estavam irritados com essa atitude dele. Interrompi a
estória, me levantei e fui falar bem pertinho dele para ele parar. Ele parou por alguns
instantes e logo voltou a perturbar os outros aluninhos novamente. Interrompi a
estória mais uma vez, me levantei e disse que não queria essa atitude dele em sala
de aula. Ele parou de perturbar os outros alunos, mas não quis prestar atenção no
final da estória de jeito nenhum. Terminei de contar a estória e fomos fazer uma
atividade de colorir relativo ao tema da leitura. Todos coloriam com capricho e
comentavam algumas partes da estória, enquanto o Pedro fazia questão de pintar
sem o menor capricho. Cheguei perto dele novamente e pedi que pintasse com mais
vontade e capricho, assim seu trabalho iria ficar mais bonito, mas ele fingiu que nada
estava acontecendo e prosseguiu sem melhorar sua atitude.
- 2º dia de aula: Iniciamos a utilização do método “Have Fun With Larry”
adquirido pela escola. Cada aluno tem o seu próprio material. É um material que
acompanha a vida de um personagem com estórias, músicas e atividades
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relacionadas com as estórias. Quando começamos a ouvir a música proposta, os
alunos começaram a cantar e apreciar. O Pedro fez de tudo para tirar a atenção dos
outros alunos, inclusive a fazer piadas a respeito dos personagens. Assim que a
música parou, cheguei bem perto dele e disse que não fizesse isso, pois estava
atrapalhando os outros alunos. Tocamos a música novamente e ele continuou. Parei
a música e fui novamente em sua direção, segurei seu braço levemente e disse que
assim não era para ele fazer. Os outros alunos ficaram meio frustrados porque a
música parou. Retomamos novamente, o Pedro se levantou e ficou dançando e
fazendo “gracinhas”. Continuamos a cantar, sem interrupção. Depois da música,
fomos fazer a atividade do livro didático. O Pedro se recusou a abrir o livro e eu e
toda a turma ignoramos as suas atitudes.
-3º dia de aula: Começamos a atividade e o Pedro se recusou novamente a
fazer as atividades propostas. Abri o livro dele na página da atividade. Ele se
levantou e ficou provocando outro colega. Cheguei bem perto dele novamente e
olhando em seus olhos bem de perto, pedi para ele se sentar. Ele se sentou. A
atividade era de destacar alguns personagens. Ele rasgou a página inteira, se
levantou ligeiramente e correu bater no colega. Como é regra da instituição, se
ocorrer esse tipo de agressão, devemos encaminhar o aluno à orientadora
educacional da escola. Assim foi feito.
- 4º dia de aula: Antes da aula começar, o aluno Pedro me procurou na sala
dos professores e me pediu desculpas. Olhei bem em seus olhos e disse que havia
ficado muito feliz com essa atitude dele, mas que se ele estava me pedindo
desculpas, era porque ele realmente estava arrependido e que suas atitudes
deveriam ser diferentes em sala de aula. Quando bateu o sinal, fui para a sala de
aula. Quando cheguei, o Pedro estava sentado em sua cadeira e quando
começamos as atividades ele estava participando. Procurei elogiá-lo em todas as
suas atitudes positivas. Ele dava sorrisos, demonstrando que estava feliz.
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- 5º dia de aula: Quando cheguei em sala de aula vi o aluno Pedro longe de
sua carteira e estava brigando com outro aluno. Cheguei perto dele e pedi para que
fosse se sentar em seu lugar para saber direito o que estava acontecendo. Quando
ele já estava sentado, perguntei para os dois o que estava acontecendo e os dois
disseram que o Pedro havia pegado o lápis do outro aluno e não queria devolver.
Pedi para que ele devolvesse e ele se levantou e jogou o lápis no chão. Cheguei
perto dele novamente e segurei firmemente em sua mão, pedindo para que ele
pegasse o lápis do chão e devolvesse na mão do colega. Ele pegou o lápis e
devolveu e ainda disse “desculpa”. Começamos a aula e ele estava pouco
participativo. Pedi que ele me ajudasse a entregar os livros e ele se levantou
prontamente para ajudar, mostrando-se muito motivado. Depois de ajudar a entregar
os livros didáticos ele participou da aula, mas estava pouco entusiasmado.
-6º dia de aula: quando cheguei em sala de aula, o aluno Pedro estava com
cara de bravo. Cheguei perto dele e perguntei o que havia acontecido. Ele disse que
não gostava da aula de inglês porque ele já sabia tudo. Então cheguei perto dele
novamente e o puxei pela mão para o cantinho da sala. Falei bem baixinho só para
ele ouvir: “Pedro, se você já sabe tudo em inglês, você vai me ajudar a ensinar os
outros alunos que não sabem. De agora em diante, você é o meu ajudante. Sempre
que você terminar uma atividade, você vai poder se levantar e ajudar o colega que
tem mais dificuldade, assim você vai estar ajudando os seus amigos e também me
ajuda também, OK?”. Ele olhou para mim com um sorriso no rosto e disse “Tudo
bem”. Durante toda a aula, ele se mostrou prestativo e orgulhoso de si mesmo,
participando da aula, sem atrapalhar, nem ser agressivo com os colegas.
- 7º dia de aula: entrei em sala e o aluno Pedro estava brigando novamente
com um colega. Ele estava empurrando o colega porque queria sentar em seu lugar.
O outro aluno estava sentado e não queria sair do seu lugar escolhido. Quando o
aluno se levantou, o Pedro o empurrou. O outro aluno bateu com a cabeça na
carteira e teve que ir para a enfermaria. Encaminhei o Pedro para a orientação
educacional da escola.
Seus pais foram notificados e convocados para uma reunião. Os pais
foram orientados a procurar um psicólogo, neurologista ou um psiquiatra. Eles
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optaram por um psicólogo que através de vários testes diagnosticaram que o aluno
Pedro era portador do TDA-H. Em seguida o psicólogo o encaminhou para o
psiquiatra que a partir do diagnóstico, explicou para a família quais os procedimentos
que deveriam ser tomados e um deles é que o Pedro deveria fazer uso da
medicação específica para esse transtorno e que o aluno deveria ser observado até
que conseguissem o resultado desejado pela medicação, mas os pais não aceiram
que esse aluno tomasse essa medicação. Os pais continuaram a levá-lo ao
psicólogo para que se tentasse um outro tratamento sem que fosse necessário o uso
de medicação. Até então não tenho mais dados sobre o tratamento do aluno e não
dei mais aula para ele.
5.2 Caso 2
Paulo: 7 anos de idade, cursou as duas primeiras semanas na primeira
série do ensino fundamental e depois de muito a escola argumentar com os pais,
conseguiram que esse aluno voltasse para a Educação Infantil III, pois ele não
estava preparado tanto emocionalmente como intelectualmente para freqüentar a
primeira série do ensino fundamental. Esse aluno já tem o histórico de expulsão de
outro colégio particular no ano de 2005.
-1º dia de aula: O Paulo estava na primeira série. Fizemos uma atividade lúdica
para fazer a apresentação dos alunos. No final da atividade, somente um aluno iria
ser premiado, pois essa era a intenção da atividade. Quando um outro aluno foi o
premiado, ele se levantou, bateu no aluno premiado e o chamou de “desgraçado”.
Como é de regra da instituição, tive que mandá-lo para a orientadora educacional da
escola. Quando fui chamar um dos inspetores, ele olhou para mim, cruzou os braços
e disse: eu não vou, sua “desgraçada”. Cheguei bem perto dele, olhando em seus
olhos e disse: vai sim, porque não se deve bater em um amigo e nem xingar as
pessoas. Ele se recusou terminantemente a ir. O inspetor segurou sua mão,
chamando-o para fora da sala de aula. Ele não queria sair, xingando todos em sua
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volta. Veio mais um inspetor para levá-lo. Continuamos a aula e os outros alunos se
sentiram chateados e constrangidos.
- 2º dia de aula: O Paulo estava sentado na primeira carteira. Estava bem
humorado. Começamos as atividades no livro didático. Todos os alunos estavam
excitados, conhecendo os novos personagens. Trabalhamos com a estória e quando
fomos fazer as atividades propostas, Paulo se recusou a fazer e ficava se
levantando da carteira o tempo inteiro para mexer nos pertences dos outros colegas.
Pedi para que se sentasse. Ele me disse para “não encher o saco dele”. Cheguei
bem perto e disse que na minha aula ele não iria agir daquela forma. Ele se sentou e
fez a atividade muito rapidamente, incorreta e sem capricho nenhum. Logo em
seguida levantou-se e com a sua régua começou a bater na cabeça de um colega.
Corri para pará-lo, mas rapidamente ele cuspiu no cabelo do outro aluno. Esse aluno
se levantou e cuspiu nele também. Tive que mandar os dois para a orientadora
educacional.
-3º dia de aula: O aluno Paulo já havia se mudado para a educação infantil. Ele
estava alegre e participativo. Eu o elogiei muito com todas as suas atitudes positivas.
Ele participou das atividades, sem muito capricho, mas que também foi irrelevante
naquele momento.
- 4º dia de aula: O aluno Paulo não estava muito bem humorado. Participava
pouco das atividades, não se importando se estavam sendo realizadas
corretamente. Cheguei bem perto dele e pedi que fizesse com mais vontade,
mostrando alguns trabalhos com melhores resultados. Ele se recusou, levantou e
cuspiu no livro do colega. Mais uma vez, cheguei bem perto dele e disse para ele
pedir desculpas ao colega e para ele ir até o banheiro pegar papel toalha para limpar
o livro do colega. O Paulo disse que já havia pedido desculpas, mas não iria pegar o
papel. Olhei fixamente em seus olhos e disse que era para ele ir pegar o papel sim.
Ele retrucou imediatamente e disse que não iria mesmo. Chamei a orientadora
educacional rapidamente. Quando ela chegou, ele começou a falar palavrões, então
ela se aproximou dele e ele deu um tapa em seu rosto. Então ele foi levado
imediatamente para a sala de orientação pedagógica e seus pais foram chamados
para uma reunião.
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-5º dia de aula: após a conversa com ou pais do aluno Paulo com a orientadora
da escola e a direção, a escola deixou bem claro para seus familiares que se o aluno
não fosse procurar um especialista em neurologia, ou um psiquiatra, ou psicólogo,
não seria possível manter o aluno na escola, pois estava comprometendo muito as
aulas, não somente de inglês, como todas as outras e também estava aumentando o
risco desse aluno machucar os outros. A família optou por tratá-lo. O aluno Paulo foi
diagnosticado com o TDA-H e está tomando uma medicação específica para esse
transtorno, mas como essa medicação tem que ser administrada e conforme o seu
resultado, ela tem que ser alterada, o aluno Paulo ainda em adaptação à medicação,
se sente mal, então sua mãe optou por deixá-lo em casa até que ele se adapte a
essa medicação.
-6º dia de aula: Paulo passou mal devido à medicação e foi embora no começo
da aula.
- 7º dia de aula: O aluno Paulo não compareceu.
5.3 Considerações sobre os casos à luz do marco teórico
Nesses dois casos apresentados, percebi que os alunos portadores de
transtornos, principalmente do TDA-H, não apresentam um rendimento esperado,
causando muito desconforto aos outros alunos que têm as suas atividades
interrompidas frequentemente, pois tenho que parar as aulas muitas vezes para
chamar a atenção desses alunos com problemas. Notei também que até a
aprendizagem dos alunos da turma D fica mais deficiente em relação aos alunos das
turmas A, B e C.
Observei que não há muito progresso com as conversas, as idas à orientação
educacional, pois o humor desses alunos varia muito dependendo do dia e talvez até
da noite mal dormida deles.
O envolvimento dos pais é fundamental para uma boa melhora dos casos,
mas pude perceber que esses pais, por muitas vezes, atrapalham o diagnóstico e o
tratamento dos próprios filhos porque têm medo de dar uma medicação ao filho, ou
porque até podem achar que um dia eles vão melhorar. Mas por que não dar uma
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medicação para que seu filho faça um tratamento adequado e melhorar seu
rendimento escolar, seu relacionamento com outras pessoas, já que no caso desse
transtorno, muitas vezes o portador do TDA-H é agressivo e tem problemas de
relacionamento? Por isso, os pais devem ser muito bem orientados e estar dispostos
a resolver ou amenizar os problemas e as dificuldades dos seus filhos.
Muitas vezes quando estou planejando minhas aulas, fico pensando como
posso mudar de estratégia para alcançar um resultado melhor com a turma D. Como
posso ter uma atitude realmente efetiva sobre esses dois casos? Tenho que
trabalhar em conjunto com os pais dessas crianças, com a orientação da escola e
com a turma inteira.
Se conseguir que os pais reflitam e tomem uma decisão junto com os
médicos e psicólogos, se esforçarem para haver uma melhora significativa junto com
o tratamento adequado, porque sei que é uma atitude difícil e importante de ser
tomada, a qualidade de vida, de relacionamento e de aprendizagem desses alunos
provavelmente será melhor.
Além de todo o tratamento, a ajuda dos pais nos casos de TDA-H, os
professores têm estar mais treinados e qualificados para trabalhar com esse tipo de
transtorno ou qualquer outro também. Em quase todas as escolas existem alunos
com problemas de aprendizagem, dificuldades de aprendizagem e transtornos. Mas
quantos professores estão qualificados para lidar com essa situação-problema? Ou
talvez as escolas deveriam estar disponibilizadas de salas especiais com
professores preparados para atendê-los e suprir as suas necessidades especiais
para que não interfiram no aprendizado dos alunos não portadores de transtornos e
problemas de aprendizagem
O ideal seria que esses alunos não fossem excluídos, fossem devidamente
tratados e que os professores estivessem capacitados para atendê-los da melhor
forma possível.
41
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A situação ideal para que ocorra a aprendizagem da língua inglesa na
Educação Infantil III, genericamente, ou de um ou mais idiomas, requer padrões
mais ou menos assemelhados e incluem desde fatores neurológicos razoavelmente
desenvolvidos, ambiente propício e motivação do sujeito. Por analogia, distúrbios
neurológicos, ausência de lateralização definida, transtornos como TDA-H, afasias,
dislexias, ou outros transtornos de conduta, irão concorrer para que as dificuldades
de aprendizagem se tornem proporcionalmente maiores tanto mais grave o grau de
comprometimento do aluno em questão. A importância do ambiente é fundamental
para o desenvolvimento do aprendiz. Da mesma forma, a habilidade do professor em
criar circunstâncias adequadas para mobilizar o interesse do aluno será primordial
para o sucesso do resultado. A motivação, de todo modo, deverá estar presente, o
que acontece naturalmente em conjunturas normais. A motivação interna, própria ao
ser humano, é a mola propulsora que leva à busca de transformações, de criação e
mudança de estágios.
Os transtornos citados acima, além de interferirem negativamente no
progresso da aprendizagem, quando manifestos em sala de aula, criam prejuízo não
apenas ao portador, como também aos demais envolvidos no processo. Como podese observar nos estudos de caso apresentados no item 5.1, a qualidade do ensino
em uma sala que tenha um aluno com tais dificuldades cai consideravelmente. A sua
incapacidade de acompanhar efetivamente a seqüência acaba por monopolizar a
atenção com suas atitudes inadequadas; a ausência de coordenação, sua agitação
provoca desvios de foco dos demais.
O conhecimento das funções cerebrais desenvolvido até hoje, embora com
muitos aspectos ainda a serem totalmente esclarecidos, nos abre uma possibilidade
de lidar de modo mais acertado com estes distúrbios. Minha experiência em sala de
aula me fez perceber que alunos portadores de necessidades especiais requerem
tratamento mais especializado e individualizado, para que suas carências de
aprendizagem sejam preenchidas da melhor forma, para que seu rendimento escolar
apresente melhor desempenho e também para que o rendimento dos outros alunos
não sofra prejuízo. Um dos pré-requisitos para somar às chances de êxito, se
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referem ao treinamento e preparo do professor para lidar com estas necessidades
especiais. Pode-se constatar que este direcionamento dedicado ao educador é
fundamental para que ele possa criar um clima de confiança com o aluno em
questão de modo a ele próprio estar seguro do rumo a ser tomado na condução do
processo. Tanto mais este professor esteja familiarizado com as peculiaridades do
problema presente, mais será produtiva sua atuação na busca de qualificar e
quantificar o resultado junto ao seu aprendiz.
43
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