volume9, nº 1

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volume9, nº 1

ISSN 1679-5954
Revista da Associação Brasileira de Ensino Odontológico - volume 9 - número 1 - janeiro/junho - 2009
REVISTA DA
ABENO
Associação Brasileira de Ensino Odontológico
ABENO
volume 9
número 1
janeiro/junho
2009
ABENO
Copyright © Associação Brasileira de Ensino Odontológico, 2005
Todos os direitos reservados .
Proibida a reprodução no todo ou em parte, por qualquer meio,
sem autorização da ABENO .
Catalogação-na-publicação
(Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo)
Revista da ABENO/Associação Brasileira de Ensino Odontológico . – Vol . 1, n . 1, (jan .-dez . 2001) .
– São Paulo : ABENO, 2001Semestral
ISSN# 1679-5954
A partir de 2005, vol . 5, n . 1, a publicação passa a ser semestral .
1 . Odontologia (Periódicos) I . Associação Brasileira de Ensino Superior (São Paulo)
II . ABENO
CDD 617 .6
BLACK D05
ABENO
Associação Brasileira de
Ensino Odontológico
DirEtoriA (2006 a 2010)
Presidente
Alfredo Júlio Fernandes Neto
Vice-Presidente
Orlando Ayrton de Toledo
Secretário geral
Odorico Coelho da Costa Neto
1º Secretário
Vanderlei Luis Gomes
tesoureiro geral
Ricardo Alves Prado
1º tesoureiro
Sérgio de Freitas Pedrosa
CoNSELHo FiSCAL
Eduardo Gomes Seabra (Presidente)
Luiz Alberto Plácido Penna
Maria da Glória Chiarello Matos
Omar Zina
Rita de Cássia Martins Moraes
ASSESSorES Do PrESiDENtE
Antonio Cesar Perri de Carvalho
Elen Marise de Oliveira Oleto
Horácio Faig Leite
José Dilson Vasconcelos de Menezes
José Galba de Meneses Gomes
José Thadeu Pinheiro
Luiza Isabel Taveira da Rocha
Mario Uriarte Neto
Oscar Faciola Pessoa
Reinaldo Brito e Dias
Ricardo Prates Macedo
ComiSSão DE ENSiNo
Elaine Bauer Veeck (Presidente)
Cresus Vinícius Depes de Gouveia
Efigenia Ferreira e Ferreira
Léo Kriger
Nilce Emy Tomita
Rui Vicente Oppermann
ComiSSão DE PÓS-grADuAÇão
Sigmar de Mello Rode (Presidente)
Adair Luis Stefanello Busato
Ana Cristina Barreto Bezerra
Antônio de Lisboa Lopes Costa
Célio Percinoto
Hilda Maria Montes R . de Souza
Isabela Almeida Pordeus
José Carlos Pereira
Lino João da Costa
Nilza Pereira da Costa
Samuel Jorge Moyses
ComiSSão DE ComuNiCAÇão
Vera Lúcia Silva Resende (Presidente)
Ângelo Giuseppe Roncalli C . Oliveira
Cléo Nunes de Souza
Nelson Rubens Mendes Loretto
Sumário
Publicação oficial da Associação
Brasileira de Ensino Odontológico
Editor Científico
Vera Lúcia Silva Resende (UFMG)
Editores Adjuntos
Ângelo Guiseppe Roncalli C. Oliveira (UFRN)
Kátia Regina Hostilio Cervantes Dias (UFRJ/UERJ)
Luísa Isabel Taveira Rocha (UFG)
Nelson Rubens Mendes Loretto (UPE)
Conselho Editorial
Adair Luis Stefanello Busato (ULBRA-RS)
Ana Christina Claro Neves (UNITAU)
Ana Cristina Barreto Bezerra (UCB)
Ana Isabel Fonseca Scavuzzi (UNIME/UEFS)
Antonio César Perri de Carvalho
Antônio de Lisboa Lopes Costa (UFRN)
Arnaldo de França Caldas Júnior (UPE)
Carlos de Paula Eduardo (FO-USP)
Carlos Estrela (UFG)
Célio Jesus do Prado (UFU)
Célio Percinoto (FOA-UNESP)
Cresus Vinícius Depes de Gouveia (UFF)
Eduardo Batista Franco (FOB-USP)
Eduardo Dias de Andrade (UNICAMP)
Eduardo Gomes Seabra (UFRN)
Efigenia Ferreira e Ferreira (UFMG)
Elaine Bauer Veeck (PUC-RS)
Elen Marise de Oliveira Oleto (UFMG)
Gersinei Carlos de Freitas (UFG)
Hilda Maria Montes Ribeiro de Souza (UERJ)
Horácio Faig Leite (FOSJC-UNESP)
Isabela Almeida Pordeus (UFMG)
Jesus Djalma Pécora (FORP-USP)
João Humberto Antoniazzi (FO-USP)
José Carlos Pereira (FOB-USP)
José Luiz Lage-Marques (FO-USP)
José Ranali (UNICAMP)
José Thadeu Pinheiro (UFPE)
Léo Kriger (PUC-PR)
Liliane Soares Yurgel (PUC-RS)
Lino João da Costa (UFPB)
Luiz Alberto Plácido Penna (UNIMES)
Luiz Clovis Cardoso Vieira (UFSC)
Manuel Damião de Sousa Neto (UNAERP)
Marco Antonio Campagnoni (FOAR-UNESP)
Maria Celeste Morita (UEL)
Maria da Gloria Chiarello Matos (FORP-USP)
Maria da Graça Kfouri Lopes (UnicenP)
Maria Ercília de Araújo (FO-USP)
Nilce Emy Tomita (FOB-USP)
Nilza Pereira da Costa (PUC-RS)
Omar Zina (UNIVAG)
Oscar Faciola Pessoa (UFPA)
Raphael Carlos Comelli Lia (FEB-SP)
Ricardo Prates Macedo (ULBRA-RS)
Rui Vicente Oppermann (UFRS)
Samuel Jorge Moyses (PUC-PR)
Sigmar de Melo Rode (FOSJC-UNESP)
Simone Tetu Moysés (UFPar)
Vanderlei Luís Gomes (UFU)
Vania Ditzel Westphallen (PUC-PR)
Indexação
A Revista da ABENO - Associação Brasileira de
Ensino Odontológico está indexada nas seguintes
bases de dados:
BBO - Bibliografia Brasileira de Odontologia;
LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe
em Ciências da Saúde.
v. 9, n. 1, janeiro/junho - 2009
Artigos
Avaliação da importância do exame clínico para os alunos
do curso de graduação da Faculdade de Odontologia de São
José dos Campos - UNESP
Evaluation of the importance of clinical examination for the
undergraduate course students at São José dos Campos
School of Dentistry - UNESP
Glauber Marsi, Ana Cristina Mengue, Fernanda Bertini,
Luiz Antônio Guimarães Cabral, Janete Dias Almeida. . . . . . . . . . . . . 5
Concepções de Avaliação da Aprendizagem: um estudo da
perspectiva de docentes do Curso de Odontologia do Centro
Universitário do Pará
Learning evaluation conceptions: a study from the perspective
of the faculty of the Dentistry Course of the Pará University
Center
Jader Moreira da Silva, Otília Maria Lúcia Barbosa Seiffert,
Oscar Faciola Pessoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
O processo ensino-aprendizagem na percepção do
graduando de odontologia
The education and learning process as perceived by
undergraduate dentistry students
Nemre A. Saliba, Suzely A. S. Moimaz, Cristina B. Fadel,
Livia S. Bino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Diagnóstico de biossegurança nas clínicas do curso de
odontologia da UFSM
Diagnosis of biosafety in the clinics of the UFSM
dentistry school
Clacir Londero Zenkner, João Hélvio Righi de
Oliveira, Claudia Londero Pagliarin, Fernando
Branco Barletta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
A ética em pesquisa com seres humanos pelas lentes
do cinema
Ethics in clinical research through movies
Ana Cristina Kovalik, Letícia Antonelo Campos,
Driellen Christine Zarpellon, Juliana Schaia Rocha, Márcia Thaís
Pochapski, Fábio André Santos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
A prática do processamento radiográfico em odontologia:
uma análise qualitativa
The radiographic processing practice in dentistry:
a qualitative analisys
Naiara Leites Larentis, Carlos Eduardo Winck Mahl,
Alcebíades Nunes Barbosa, Vania Regina Camargo
Fontanella, Airton Pozo de Matos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Revista da ABENO • 8(2):3-4
3
Perfil dos alunos de graduação envolvidos em projetos de
Iniciação Científica na área de Bioquímica no período de
2006-2008
Publicação oficial da Associação
Brasileira de Ensino Odontológico
Profile of undergraduate students involved in Scientific
Initiation projects in the area of Biochemistry between 2006
and 2008
Flávia Godoy Iano, Amanda de Souza Almeida, Marília Afonso
Rabelo Buzalaf, Rodrigo Cardoso de Oliveira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Estudo de caso como estratégia de ensinagem e avaliação
na disciplina Saúde Coletiva do curso de Odontologia da
UNIVALI
Case study as a strategy for teaching and evaluation in the
discipline of Public Health at the Dental School of UNIVALI
Rubens Nazareno Garcia, Emerson da Silveira, Cristina
Henschel de Matos, Tatiana Mezadri, Rosangela Aparecida
Borba, Roberto Rogério Molleri, Raphael Nunes Bueno,
Mário Uriarte Neto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Variabilidade na detecção das lesões cariosas e planos de
tratamento para superfícies oclusais entre acadêmicos do
último ano de um curso de odontologia
Variability in caries detection and treatment plans for occlusal
surfaces among undergraduate senior dental students
Renato Pereira da Silva, Miguel Morano-Júnior, Fábio
Luiz Mialhe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
A formação do cirurgião-dentista nos cursos de odontologia
do Ceará
Dentist’s training in Ceará dentistry courses
Filomena Maria da Costa Pinheiro, Silvia Maria
Nóbrega-Therrien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
A formação e o novo perfil do docente universitário
The education and new profile of university teaching staff
Daniela Goursand, Saul Martins Paiva, Maria de Lourdes
Rocha de Lima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Conceito de saúde: a percepção de docentes e acadêmicos
do Curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí
(SC) - UNIVALI
The concept of health: perceptions of teachers and students
of the Dentistry Program of the University of Vale do Itajaí
(SC) - UNIVALI
Elisabete Rabaldo Bottan, Gregory Hacke Azambuja,
Marcela Müller Silva, Luciane Campos, Eliane Garcia
da Silveira, Mário Uriarte Neto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Apêndices
Índice de artigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Normas para apresentação de originais. .
4
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Avaliação da importância do exame
clínico para os alunos do curso
de graduação da Faculdade de
Odontologia de São José dos Campos UNESP
Glauber Marsi*, Ana Cristina Mengue*, Fernanda Bertini**, Luiz Antônio Guimarães
Cabral***, Janete Dias Almeida***
*Cirurgiões-Dentistas, Faculdade de Odontologia de São José dos
Campos, FOSJC-UNESP
**Cirurgiã-Dentista, Mestre e Aluna do Curso de Pós graduação,
nível Doutorado, FOSJC-UNESP, Programa de Pós Graduação em
Biopatologia (Departamento de Biociências e Diagnóstico Oral)
***Professores Adjuntos da Disciplina de Semiologia, FOSJC-UNESP,
Programa de Pós Graduação em Biopatologia (Departamento de
Biociências e Diagnóstico Oral)
Resumo
O exame físico e a anamnese são etapas primordiais, além de fundamentais em qualquer área de
saúde, visando diagnósticos precisos e tratamentos
adequados. O objetivo desse estudo foi avaliar a importância dada pelos alunos, quanto ao processo diagnóstico. 150 alunos voluntários foram avaliados através de um questionário, considerando a importância
dada ao exame físico pormenorizado e à anamnese.
Os resultados foram analisados por estatística descritiva. 45,6% dos voluntários deixaram de fazer algum
tipo de pergunta; 3,88% dos alunos do Noturno e
26,21% do Integral não costumam explicar aos seus
pacientes a importância da anamnese; sendo que
66,99% dos alunos costumam avaliar o sistema estomatognático como um todo; e somente 47,57% destes
sentem-se motivados a realizar o exame físico extra e
intrabucal completo nas clínicas. Frente aos resultados verifica-se a necessidade de novos estudos utilizando outros métodos de avaliação, incluindo avaliações da prática clínica, para o aperfeiçoamento do
processo ensinos/ aprendizado.
Descritores
Exame Clínico. Anamnese. Diagnóstico. Pesquisa.
A
observação de algum indício de doença (sinal e/
ou sintoma) é o que leva o paciente, na maioria
dos casos, a procurar um profissional da saúde (Kerr
et al.,1977; Yellowitz et al.,1998; Smith et al., 2000; Tommasi, 2002), cabendo a este último a responsabilidade
quanto a elucidação do diagnóstico, aplicação dos
recursos terapêuticos pertinentes e acompanhamento do paciente (Kerr et al.,1977; Zegarelli et al., 1978;
Yellowitz et al.,1998; Smith et al., 2000; Tommasi, 2002)
No que tange ao diagnóstico, ou a elaboração do
diagnóstico diferencial, é de suma importância que
o profissional atenha-se ao exame clínico, não só
quanto as alterações físicas presentes, bem como à
anamnese, valorizando também a história médica
(Kerr et al.,1977; Amiel et al.,1997; Smith et al., 2000;
Mossey et al.,2001; Tommasi, 2002).
Nos casos de alterações nas estruturas bucais e/
ou anexas, cabe ao cirurgião dentista a identificação
e o diagnóstico (Kerr et al.,1977; Yellowitz et al.,1998;
Smith et al., 2000; Mossey et al.,2001; Burzynski et
al.,2002; Tommasi, 2002).
O exame clínico das estruturas do complexo maxilo-mandibular e anexos deve ser sistemático, ordenado e completo, possibilitando averiguar a presença
de alterações nos tecidos duros e moles (Atterbury e
Vazirani, 1968; Smith et al., 2000; Tommasi, 2002).
5
Avaliação da importância do exame clínico para os alunos do curso de graduação da Faculdade de Odontologia de São José dos Campos UNESP • Marsi G, Mengue AC, Bertini F, Cabral LAG, Almeida JD
Deve o paciente ser conscientizado da necessidade de
exames clínicos realizados em espaço máximo de um
ano, para permitir a identificação precoce de processos patológicos que venham a se desenvolver (Burzynski et al., 2002; Pedroni et al., 2003).
O exame clínico está afeito a dois procedimentos:
a anamnese e o exame físico. A anamnese é composta pela identificação do paciente, da queixa principal,
da história da doença atual, da história buco-dental,
da história médica, dos antecedentes familiares e dos
hábitos nocivos e de higiene (Kerr et al.,1977; Zegarelli et al., 1978; Mitchell et al., 1978; Coleman and
Nelson,1993; Yellowitz et al.,1998; Smith et al., 2000;
Tommasi, 2002).
O exame físico é composto pelo aspecto geral do
paciente, desde a primeira impressão, e os exames
intra e extra-bucais (Kerr et al.,1977; Mitchell et al.,
1978; Coleman and Nelson,1993;; Yellowitz et al.,1998;
Smith et al., 2000; Tommasi, 2002).
A anamnese (ana + amnese) é uma palavra de
origem grega, que basicamente significa: “o que não
pode ser esquecido”. Esse processo tem início a partir
da avaliação da queixa principal, se presente, e evolui
paralelamente às observações clínicas presentes. Na
prática, a anamnese deve ser encarada como a história evolutiva da doença, desde as suas manifestações
prodrômicas (manifestações iniciais ou precursoras
de uma doença ou crise) até o estágio em que se encontra o paciente (Smith et al., 2000). Na realização
da mesma, o paciente pode referir dados que levem
a suspeitar da concomitância de outras patologias, de
ordem local ou sistêmicas (Atterbury and Vazirani,
1968; Coleman and Nelson,1993;; Smith et al., 2000;
Burzynski et al.,2002).
O exame físico pode ou não preceder a anamnese, e tem por objetivo a pesquisa de sinais, que indiquem a presença de alguma alteração patológica,
realizado por manobras clássicas, através dos sentidos,
a saber: inspeção visual, palpação, percussão, auscultação e olfato (Kerr et al.,1977; Zegarelli et al., 1978;
Coleman and Nelson,1993; Burzynski et al.,2002; Smith et al., 2000; Tommasi, 2002). Dessas manobras,
considerando-se o complexo maxilo-mandibular, a
inspeção visual, direta ou indireta, e a palpação digital são as mais utilizadas (Atterbury and Vazirani,
1968; Mitchell et al., 1978; Smith et al., 2000).
Na primeira impressão, ou seja, quando profissional e paciente têm o primeiro contato, são observados: características físicas, tais como o tamanho corporal, as proporções anatômicas, a forma facial, a
postura, os movimentos (a maneira como caminha,
6
por exemplo) e outras características que o cirurgiãodentista julgar importantes, além da observação da
idade aparente, do sexo, da raça, bem como características psico-emocionais do paciente (Coleman e
Nelson, 1993; Nicodemo e Rode, 2002; Tommasi,
2002). No exame extra-bucal devem ser observados
pele da face, do pescoço, dos lábios, dos maxilares,
presença de linfonodos palpáveis da região e aspectos
das glândulas salivares maiores quanto à cor, à forma
/ simetria e à consistência: (Atterbury and Vazirani,
1968; Kerr et al.,1977; Mitchell et al., 1978; Coleman
and Nelson,1993; Yellowitz et al.,1998; Smith et al.,
2000).
No exame intra-bucal devem ser observados mucosa labial e da bochecha, palato mole e duro, orofaringe, soalho da boca, língua, gengiva, dentes, e rebordo alveolar quanto à cor, à forma / simetria e à
consistência: (Atterbury and Vazirani, 1968; Kerr et
al.,1977; Mitchell et al., 1978; Zegarelli et al., 1978;
Coleman and Nelson,1993; Yellowitz et al.,1998; Smith et al., 2000; Tommasi, 2002).
O registro de todas as impressões obtidas através
da realização da anamnese e exame clínico apurado
fazem parte do processo diagnóstico, o que é esperado em propedêutica estomatológica, que culmina no
entendimento sistêmico do processo. Ainda, é um
instrumento legal de relevância, sendo, portanto,
uma fonte segura para obtenção de dados estatísticos
epidemiológicos que auxiliam para conhecer melhor
a história natural das doenças (Burzynski et al.,2002;
Tommasi, 2002; Pedroni et al.,2003;Jünger et al.,2005).
Tendo em vista que o exame físico objetivo e a
anamnese corresponderem à etapa primordial
(Amiel et al.,1997; Mossey et al.,2001; Burzynski et
al.,2002), além de serem fundamentais em qualquer
atendimento na área de saúde, este trabalho visa avaliar o grau de aprendizado e a importância dada pelos
alunos (Burzynski et al.,2002; McCann et al.,2005;
Schoonheim-Klein et al.,2005), que já adquiriram conhecimento quanto ao processo diagnóstico, procurando observar se os mesmos vêm efetivamente praticando o que foi transmitido (Mossey et al.,2001;
Burzynski et al.,2002; Jünger et al.,2005; McCann et
al.,2005; Schoonheim-Klein et al., 2006). Tal avaliação
justifica-se à medida que profissionais graduados não
realizam exame clínico pormenorizado, o que pode
levar a diagnósticos imprecisos e tratamentos inadequados (Thompson and Boyle, 1996; Amiel et al.,1997;
Burzynski et al.,2002; Jünger et al.,2005; McCann et
al.,2005; Schoonheim-Klein et al., 2006;). A reflexão
quanto ao processo ensino / aprendizagem é neces-
sária para o aperfeiçoamento do mesmo (Boone et
al., 2001; Mossey et al.,2001; Remmen et al.,2001; Burzynski et al.,2002; Zartman et al.,2002; Macluskey et
al.,2004; Jünger et al.,2005; Schoonheim-Klein et al.,
2005; Schoonheim-Klein et al., 2006).
Material e Método
Voluntários
Os alunos do 3° e 4o ano do Curso Integral e 4° e
5° do Curso Noturno da Faculdade de Odontologia
de São José dos Campos – UNESP foram convidados
a participar como voluntários desta pesquisa, considerando-se que os mesmos já haviam adquirido conhecimento do processo diagnóstico. Os voluntários
que aceitaram participar da pesquisa foram informados sobre os objetivos do estudo e assinaram o Termo
de Consentimento Livre Esclarecido. O trabalho de
pesquisa ora apresentado foi aprovado pelo Comitê
de Ética da Faculdade de Odontologia de São José
dos Campos – UNESP, sob protocolo 035/04-PH/
CEP, em anexo.
Questionário
Os voluntários responderam a um questionário
(Anexo A), de 13 perguntas sobre o processo diagnóstico, sendo que cinco perguntas eram de múltipla
escolha, sete passíveis de resposta “sim” ou “não” juntamente com um espaço para a justificativa da resposta e apenas uma questão dissertativa.
Análise dos Dados
Os dados foram analisados usando a distribuição
de freqüência das respostas obtidas dos questionários
pelo programa computacional MINITAB (versão
12.0, 1998). Foram analisadas as proporções das respostas obtidas, levando em conta o ano e o período
que o aluno está cursando. Consideramos o grau de
importância dado ao exame físico pormenorizado e
à anamnese pelos alunos participantes da pesquisa,
de acordo com as respostas representativas inerentes
ao processo diagnóstico.
Resultados
Dos 150 questionários distribuídos para os alunos
voluntários, foram respondidos 103, dos quais 77
(74,76%) eram do Curso Integral e apenas 26
(25,24%) do Curso Noturno.
Quanto à importância de se fazer uma anamnese
completa, todos responderam positivamente. Quando foi perguntado se o aluno deixou de fazer algum
tipo de pergunta durante a anamnese por se sentir
constrangido ou por não achar importante, 47 alunos
(45,6%) entre os Cursos Integral e Noturno responderam sim.
Quanto aos itens que seriam importantes conter
na ficha clínica, todos tiveram aprovação maior ou
igual a 93,2% (96 alunos entre os Cursos Integral e
Noturno).
Foi relatado por 1 aluno do Curso Integral e 1
aluno do Curso Noturno (correspondentes a 1,94%)
que houve 1 paciente que se recusou a responder a
toda a anamnese; e 6 alunos do Curso Integral e apenas 1 aluno do Curso Noturno (correspondentes a
6,79%) tiveram pacientes que se recusaram a responder alguma pergunta específica da anamnese. Não
costumam explicar aos seus pacientes porque a anamnese deve ser feita 4 alunos do Curso Noturno
(3,88%) e 27 alunos do Curso Integral (26,21%).
Quando questionado se o aluno considera importante um exame físico apurado com exame intra e
extrabucal, 103 alunos (100%) responderam sim.
Quanto ao exame físico extrabucal foi observado
que apenas 61 alunos (59,22%) consideram a palpação da glândula parótida importante, e 103 alunos
(100%).consideram a aferição da pressão arterial importante.
Cerca de cinqüenta e cinco alunos (53,39%) responderam que não conseguem realizar adequadamente algumas etapas do exame físico extrabucal,
sendo que a palpação de linfonodos e da glândula
parótida são as menos executadas durante o exame
físico (57,28% e 87,37% respectivamente).
Em relação ao exame físico intrabucal, foi constatado que 75 alunos (72,81%) não observam a região
da orofaringe, 39 alunos (37,86%) não realizam e
sondagem periodontal e 37 alunos (35,92%) não observam o desenvolvimento da oclusão; valores menores ou iguais a 13,59% foram encontrados em relação
a não observância dos seguintes itens: mucosa labial
(7,76%), mucosa oral (3,88%), palato duro (3,88%),
palato mole (12,62%), soalho da boca (13,59%), língua (1,94%), gengiva (1,94%), dentes (1,94%) e rebordo alveolar (9,70%).
Em relação à motivação dos alunos em realizar o
exame físico extra e intrabucal completo nas clínicas,
somente 47,57% (37 alunos do Curso Integral e 12
alunos do Curso Noturno) responderam sim.
Discussão
Burzynski, et al., 2002 afirmam que ainda existem
grandes deficiências quanto ao exame físico na prevenção e controle do câncer bucal, o que mostra a
7
ANEXO A - Questionário
01)Você considera importante fazer a anamnese?
( ) Sim ( ) Não
Por quê:
09)Qual desses passos abaixo você realiza durante o exame
02)Marque um X nos itens que você considera ser importante
na ficha clínica:
( ) História médica
( ) História da doença atual
( ) História buco-dental
( ) História médica familiar
( ) Hábitos nocivos e higiênicos
físico extrabucal nas clínicas da faculdade?
( ) Observação dos aspectos gerais do paciente (ex: porte físico, deambulação, alterações de pele, etc)
( ) Palpação de linfonodos
( ) Palpação da glândula parótida
( ) Verificação do pulso
( ) Verificação da pressão arterial
10)Marque um X nos itens que você considera importante
03)Durante a anamnese você já deixou de fazer algum tipo
de pergunta ao paciente por se sentir constrangido ou por
não achá-la importante?
( ) Sim ( ) Não
04)Algum paciente que você estava atendendo já se recusou
a responder:
• a toda a anamnese? ( ) Sim ( ) Não
• a alguma pergunta específica da anamnese?
( ) Sim ( ) Não
Qual:
05)Você costuma explicar ao paciente porque a anamnese
deve ser feita?
( ) Sim ( ) Não
06)Você considera importante um exame físico apurado com
exame extrabucal (palpação de linfonodos e da glândula
parótida, observação do aspecto geral da face) e exame
intrabucal (observação completa e minuciosa dos tecidos
moles e duros)?
( ) Sim ( ) Não
Por quê:
07)Marque um X nos itens que você considera importante em
relação ao exame físico extrabucal:
( ) Verificação do pulso
( ) Verificação da pressão arterial
( ) Observação do aspecto geral da face, cabeça e pescoço
( ) Palpação de linfonodos
( ) Palpação das glândulas salivares maiores
08)Você consegue realizar adequadamente os procedimentos
do exame físico extrabucal? Caso responda não, especifique qual o procedimento:
( ) Sim ( ) Não
relevância da pesquisa realizada. Considerando que
o processo ensino / aprendizagem deve ser implementado, é necessário conhecer as deficiências para
a busca de metodologia que possa minimizá-las.
8
Qual:
observar em relação ao exame físico intrabucal:
( ) Mucosa labial
( ) Demais mucosas de revestimento bucal
( ) Palato duro
( ) Palato mole
( ) Soalho da boca
( ) Língua
( ) Gengiva
( ) Dentes
( ) Profundidade de sulco
( ) Aspectos oclusais
( ) Rebordo alveolar
( ) Orofaringe
11)Você costuma avaliar o sistema estomatognático como
um todo quando você realiza o exame físico intrabucal
numa disciplina específica da odontologia (por exemplo:
dentística, endodontia, próteses...)?
( ) Sim ( ) Não
12)Qual dos itens abaixo você não costuma observar com
freqüência durante os exames físicos intrabucais?
( ) Mucosa labial
( ) Mucosas de revestimento bucal
( ) Palato duro
( ) Palato mole
( ) Orofaringe
( ) Soalho da boca
( ) Língua
( ) Gengiva
( ) Dentes
( ) Profundidade de sulco
( ) Aspectos oclusais
( ) Rebordo alveolar
13)Você se sente motivado a realizar o exame físico extra e
intrabucal completo nas clínicas?
( ) Sim ( ) Não
Se não, por quê?
Apesar de todos os alunos terem respondido que
consideram importante realizar a anamnese, alunos
do Cursos Integral e Noturno relataram que deixaram
de fazer algum tipo de pergunta durante a anamnese
por se sentirem constrangidos ou por não acharem
importante. Imprescindível salientar que alguns alunos do Curso Noturno e Integral não costumam explicar aos seus pacientes porque a anamnese deve ser
feita. Do mesmo modo, foi verificado por Amiel, et
al.,1997, que (75,1%) dos alunos entrevistados não
realizam adequadamente a anamnese. Em (2005)
Jünger, et al., observaram que a execução inapropriada da anamnese acarreta uma relação profissional /
paciente pobre em confiança, concluindo que os mesmos alunos apresentam dificuldades quanto às técnicas clínicas para o diagnóstico.
Embora todos os alunos tenham respondido que
consideram importante realizar um exame físico apurado, com palpação de linfonodos, da glândula parótida, observação do aspecto geral da face e observação
completa e minuciosa dos tecidos moles e duros intrabucais, cerca de (53,39%) responderam que não
conseguem realizar adequadamente algumas etapas
do exame físico extrabucal. Ainda, em relação ao exame físico extrabucal foi obtido que (87,37%) dos alunos, apesar de responderem que realizam a palpação
da glândula parótida, (59,22%) não consideram esta
etapa importante, o que se torna relativamete contraditório.
Fato incomum foi observado durante a análise dos
questionários quando alunos responderam que não
costumam observar nem gengivas nem dentes durante o exame clínico intrabucal, o que pode ser devido
a uma falta de atenção por parte destes durante a interpretação do mesmo, visto que geralmente estes dois
ítens são os mais avaliados durante uma consulta.
Quando questionado se o aluno costuma avaliar
o sistema estomatognático como um todo, na realização do exame físico intrabucal numa disciplina específica da odontologia (por exemplo: dentística, endodontia, prótese, etc.), 66.99% responderam sim,
porém somente 47,57% se sentem motivados em realizá-los de maneira completa nas clínicas. Schoonheim-Klein, et al.,2006 observaram que 81,3% justificativam a não realização de exame completo
baseadas na falta de tempo disponível, falta de incentivo por parte dos docentes e fichas clínicas incompletas. À medida que muitos docentes têm um tempo
reduzido para o desenvolvimento pleno e necessário
entre teoria e clínica, muitos acabam se dedicando a
uma anamnese e exame clínico mais específico à disciplina em que atuam, o que leva a uma ficha clínica
muitas vezes incompleta sem perguntas e quesitos
suficientes para que se tenha uma visão abrangente
do estado de saúde do paciente. Os trabalhos de Bo-
one, et al.,2001 e Zartman, et al.,2002 revelam que
algumas vezes os membros do corpo docente menosprezam a importância do processo diagnóstico em
todas as clínicas o que leva a não realização de determinados procedimentos.
Remmen, et al.,2001 relataram que alunos que
receberam uma educação reformulada submetidos à
avaliação, obtiveram melhores resultados em relação
àqueles que foram educados pelos métodos tradicionais. Jünger, et al., 2005 verificaram que alunos acompanhados de maneira mais intensa pelo professor
acabam por obter melhor desempenho na comunicação durante a anamnese.
Macluskey, et al., 2004 e Schoonhein-Klein, et al.,
2005 propuseram que seja utilizada uma metodologia
unificada de avaliação entre os docentes, evitando
dessa forma diferentes resultados em relação a um
único ponto, visto que a concepção do aprendizado
dos alunos é influenciada pelo método de utilizado
(Schoonhein-Klein, et al.,2006).
Baseados nos resultados dessa pesquisa, observouse que a anamnese e o exame clínico pormenorizado
ainda não são realizados de maneira adequada, muitas vezes devido a uma dificuldade por parte dos alunos, por falta de tempo disponível para a realização
do mesmo, falta de incentivo por parte dos docentes
e muitas vezes por uma ficha clínica incompleta. Métodos de avaliação longitudinal da performance e
evolução clínica individual e em grupo dos alunos em
processo de graduação devem ser realizados, visando
identificar, reformular e corrigir as áreas deficientes,
como foi proposto por Boone, et al.,2001, Mossey, et
al.,2001, Remmen, et al.,2001 e Zartman, et al.,2002,
Jünger, et al.,2005, McCann, et al.,2005.
Conclusão
Considerando as limitações do estudo, é possível
concluir que são necessários novos estudos utilizando
outros métodos de avaliação, incluindo prática clínica, para o aperfeiçoamento do processo ensino/
aprendizado.
Abstract
Evaluation of the importance of clinical
examination for the undergraduate course students
at São José dos Campos School of Dentistry UNESP
Physical examination and anamnesis are foremost
and fundamental in any health area in order to obtain
precise diagnosis and suitable treatment. The objective of this study was to evaluate the importance given
9
by the students to the diagnosis process. A total of 150
volunteer students were evaluated through a questionnaire taking into consideration the importance
given to detailed physical examination and anamnesis. The results were analyzed by descriptive statistics:
45.6% of the volunteers failed to ask some kind of
question; 3.88% of the students from the night course
and 26% from the comprehensive course are not used
to explaining the importance of anamnesis to their
patients; 66.99% of the students are used to evaluating
the stomatognathic system as a whole; and only
47.57% of the students feel motivated to perform the
complete extra- and intra-oral physical examination
in the clinic. In view of the results, we can see that
there is a need for new studies using other evaluation
methods, including evaluation of clinical practice, in
order to improve the teaching/learning processes.
Descriptors
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10
Recebido em 07/04/2009
Aceito em 29/06/2009
Concepções de Avaliação da
Aprendizagem: um estudo da
perspectiva de docentes do Curso
de Odontologia do Centro Universitário
do Pará
Jader Moreira da Silva*, Otília Maria Lúcia Barbosa Seiffert**, Oscar Faciola Pessoa***
*Professor Mestre do Curso de Odontologia do Centro Universitário
do Pará
**Professora Doutora do Centro de Desenvolvimento do Ensino
Superior em Saúde – CEDESS da Universidade Federal de São
Paulo – UNIFESP
***Professor Doutor da Disciplina de Endodontia do Curso de
Odontologia do CESUPA
RESUMO
O propósito deste artigo é apresentar resultados
parciais de um estudo sobre concepções e práticas de
avaliação de aprendizagem de docentes do Curso de
Odontologia do Centro Universitário do Pará - CESUPA. O objetivo principal é analisar as concepções
e significados atribuídos pelos docentes às atividades
avaliativas discentes. O percurso metodológico compreendeu uma revisão bibliográfica sobre avaliação
do processo-ensino aprendizagem, a seleção de depoimentos oriundos de questionário semi-estruturado aplicado junto a 16 docentes do Curso de Odontologia; sistematização, análise e discussão dos
resultados, orientadas pela técnica de análise de conteúdo. Os resultados revelam o predomínio de uma
concepção formativa de suas práticas avaliativas, além
da presença de uma prática docente mais crítica e
transformadora.
DESCRITORES
Avaliação da Aprendizagem. Avaliação Formativa.
Curso de Odontologia. Educação em Odontologia.
CESUPA.
N
o intuito de transformar o ambiente de formação em espaços dinâmicos e participativos, necessário se faz compreender dentre os muitos aspectos do trabalho pedagógico docente, o papel da
avaliação da aprendizagem. Neste sentido, deve-se
reconhecer a premissa que a reflexão sobre o processo de formação demanda considerar que a avaliação
do discente pode favorecer a coleta de evidências sobre a qualidade do processo de ensino-aprendizagem,
do projeto político pedagógico, e, conseqüente, sinalizações para a transformação necessária.
Conhecer os fundamentos que orientam as práticas avaliativas projetadas e executadas por docentes,
pode corresponder a um referencial para tomada de
decisões por parte da instituição formadora, do professor e do estudante. Assim sendo, se estará oportunizando a esses atores sociais a análise e compreensão
de um dos aspectos importantes do/no processo de
formação, ou seja, a oportunidade de verificar se os
objetivos propostos no projeto político pedagógico
estão qualitativamente sendo atingidos.
Partindo desta orientação, a seguinte questão norteou este estudo: O que é avaliação para você? Buscar
respostas a esta indagação e socializar os resultados
representam compromisso de poder oferecer possíveis subsídios às instituições formadoras de odontólogos à medida que se possa induzir reflexões e debates sobre o trabalho docente.
Neste sentido, o objetivo principal deste trabalho
é analisar as concepções de avaliação de docentes de
Odontologia do Centro Universitário do Pará (CESUPA), apreendendo o seu significado no âmbito da
formação profissional de um Cirurgião Dentista.
11
Concepções de Avaliação da Aprendizagem: um estudo da perspectiva de docentes do Curso de Odontologia do
Centro Universitário do Pará • Silva JM, Seiffert OMLB, Pessoa OF
METODOLOGIA
O processo de desenvolvimento deste estudo compreendeu momentos distintos, porém interligados. A
revisão bibliográfica sobre avaliação do processo ensino-aprendizagem constituindo-se num marco do
ponto de partida da investigação e uma referência
contínua ao levantamento, análise e discussão de informações sobre a avaliação do discente em diferentes
atividades curriculares.
Para o levantamento dos dados empíricos, ou seja, das
concepções de professores, foram utilizadas as respostas de um questionário semi-estruturado, elaborado
por uma especialista em Avaliação Educacional, cujo
objetivo foi coletar informações sobre as práticas avaliativas em diferentes Cursos de Graduação do CESUPA. A aplicação se efetivou na fase inicial de uma
Oficina de Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem, realizada em janeiro de 2005, junto aos professores da área de Ciências da Saúde da instituição. Em
se tratando do Curso de Odontologia, participaram
39% (16) de um total de 41 professores.
A etapa analítica compreendeu a leitura das respostas, dimensionamento de eixos temáticos a partir
dessa leitura, escolha de depoimentos correspondentes aos eixos temáticos contemplados, bem como a
análise e discussão dos dados.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Analisar ao trabalho pedagógico docente, principalmente quando se trata de pares, merece inicialmente considerar a intenção em fazê-lo. Sabe-se que
qualquer exposição pública de opiniões, concepções
ou detalhes de nossa prática docente cotidiana em
ambientes de formação pode deixar transparecer alguns momentos e movimentos da realidade que não
se deseja enfrentar e/ou expor. Entretanto, este trabalho não tem o propósito de mostrar incertezas, inseguranças, dúvidas e os anseios, ou até as posições
firmes e seguras de muitos professores experientes na
instituição, mas sim, apresentar uma análise descritiva
das concepções manifestadas pelos docentes, procurando dessa forma mobilizar reflexões sobre os depoimentos, na perspectiva de contribuir para essa busca
constante e contínua pelo aperfeiçoamento da formação profissional superior através da auto-avaliação.
Por tanto, a intenção neste momento é colocar
em foco a palavra do professor, considerando-a como
manifestação do cotidiano acadêmico, logo, reveladora de possíveis evidências sobre idéias e práticas
que se desenvolvem e acontecem no espaço de formação do odontólogo.
12
Considerando a abrangência das respostas emitidas no questionário no que se refere à avaliação do
processo ensino-aprendizagem, vários foram os aspectos abordados pelos docentes. No entanto, neste
trabalho serão apenas considerados os depoimentos
que entendemos manifestar as concepções sobre avaliação.
Concepção é o “ato ou efeito de conceber, gerar
ou de formar idéias”.5
A concepção de avaliação da aprendizagem determina uma série de diferenciados caminhos a percorrer na avaliação e no trabalho pedagógico como
um todo.2 Desta forma, os professores devem estar
conscientes das concepções que regem suas ações.8
As diversas concepções de avaliações da aprendizagem indicam vários procedimentos e conseqüências
pedagógicas, pessoais e sociais em seus grupos de
trabalho.3
Por tanto, assumi-las como ponto de reflexão
implica considerar a possibilidade de desvelar evidências acerca das atividades da vida acadêmica e
pessoal, pois orientam as ações das pessoas nas suas
relações com outras pessoas, ou seja, com o mundo
social concreto.
As respostas dos docentes revelaram um elevado
grau de homogeneidade e consistência, convergindo
para duas modalidades avaliativas:
• Formativa e
• Somativa.
Concepção Formativa
Percebe-se uma relação, em sua maioria, direta
com um processo de construção e que é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, além de
subsidiar o alcance dos objetivos propostos pelo curso e pelas disciplinas, como expressam as respostas a
seguir:
“É um processo que visa colaborar com o ensino-aprendizado.”
“É um item necessário e indispensável do processo ensinoaprendizagem.”
“Processo continuado que deve ser usado para tentar comprovar se o processo de ensinagem terá bons resultados.”
“Um processo contínuo, complexo e susceptível a diferentes formas interferência. Deve ser baseado no binômio
professor-aluno, objetivando mensurar qualitativa e quantitativamente o processo ensino-aprendizagem. Contudo
respeitando as especificidades do grupo em que é aplicado
e sujeito a constantes processos de transformação.”
“É o processo que permite traçar o perfil do aluno a partir
Poder-se-ia dizer que a aprendizagem, de acordo
com a corrente construtivista, é processo ativo e de
construção do sujeito, complexo, integral e se conforma a partir das estruturas conceituais prévias. A
aprendizagem, por conseguinte, é uma
entendimento imediato pelo aluno das noções em
estudo, ou no entendimento de todos em tempos
equivalentes. Essencialmente, porque não há paradas
ou retrocessos nos caminhos da aprendizagem. Todos
os aprendizes estarão sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos.
O olhar do professor precisará abranger a diversidade
de traçados, provocando-os a prosseguir sempre.8
“construção por meio da qual se modifica a estrutura da
“Elemento do processo de ensino-aprendizagem que deve
mente, alcançando assim uma maior diversidade, comple-
fornecer dados sobre a evolução, crescimento ou não do
xidade e integração, cada nova reestruturação implica uma
aluno frente aos objetivos da disciplina, além de promover
volta mais acima no espiral do conhecimento”.6
o encaminhamento a recuperação do conhecimento que
de atividades variadas levando em conta a participação dos
alunos e sua aprendizagem.”
faltou atingir.”
Nesta direção, a aprendizagem proporciona ao
estudante a oportunidade de ser árbitro de sua própria formação, o qual lhe permite conhecer seus avanços e suas limitações.15
As práticas de avaliação devem ser integradas ao
processo de facilitação-aprendizagem para que os
participantes possam cumprir exitosamente com as
atividades que desejam empreender dentro de sua
área de formação. Desta maneira, assume-se uma avaliação comprometida não só com seus resultados,
bem como com o processo de formação do ser que
se está preparando mediante a metacognição e a autorregulação da aprendizagem.6
“Um processo de construção contínuo onde o professor
ajuda a fazer os alicerces com conhecimentos sólidos para
a vida profissional”
“É um processo de construção”
“Processo constante de transformação e construção.”
O ser humano age em função de construir resultados. Para tanto, pode agir aleatoriamente ou de
modo planejado. Agir aleatoriamente significa “ir fazendo as coisas”, sem ter clareza de onde se quer chegar; agir de modo planejado significa estabelecer fins
e construí-los por meio de uma ação intencional. Avaliação poderia ser compreendida como uma crítica
do percurso de uma ação, seja ela curta, seja prolongada. Enquanto o planejamento dimensiona o que se
vai construir, a avaliação subsidia essa construção,
porque fundamenta novas decisões.11
Assim, ao querermos efetivar ações construtivistas
no nosso processo avaliativo, tornam-se necessários
planejamento criterioso e conhecimento prévio para
que possamos lidar com situações diversas durante o
desenvolvimento de nosso trabalho em sala de aula.
O processo avaliativo não deve estar centrado no
Esta resposta traduz idéia defendida por Loureiro10 (2006), quando aponta que a avaliação tem como
objetivo básico um processo contínuo durante todo
o desenvolvimento de uma atividade curricular, favorecendo o diagnostico e regulação do processo ensino-aprendizagem, redirecionando-o quando necessário, e a identificação de necessidades de mudanças,
devendo propiciar ao docente uma concreta retroalimentação.
Neste sentido, o papel do educador será o de intervir no processo de aprendizagem, com responsabilidade e comprometimento. Ajudar o aluno a apropriar-se do conhecimento construído, de lhe dar
significação, de gerir diferenças, de problematizar, de
motivar, de provocar; enfim, de dar condições ao indivíduo de desenvolver um pensamento e um discurso próprios.12 Dessa forma, o professor deve observar
e registrar suas impressões, orientando e indicando
ajustes e possibilidades de melhoria do trabalho que
os estudantes desenvolvem.14
“Para mim, avaliação é e deveria ser um comportamento
de atenção para os resultados de seu trabalho como professor em relação aos alunos e uma análise da ação de cada
aluno em relação ao conhecimento que você transfere para
ele, ou tenta transferir, para atingir um objetivo: formar
um profissional competente e, na área da saúde, também
com atuação humanizada, respeitando o seu instrumento
de trabalho que é o outro ser humano, normal ou com
deficiências.”
No complexo processo de ensino-aprendizagem
deve considerar a diversidade dos educandos, pois o
processo avaliativo acompanha o caráter dinâmico e
espiralados da construção do conhecimento, assumindo diferentes dimensões e significados a cada
13
etapa dessa construção. A relação professor/aluno,
via avaliação, é complexa e multidimensional à medida que representa, permanentemente, enviar e traduzir mensagens por ambas as partes. Cada um deles
estará sempre interpretando o que observa do outro,
tanto em relação ao processo de aprender, quanto ao
próprio conteúdo de aprendizagem.8
Avaliar para promover suscita, portanto, anotações significativas sobre o que se observa do aluno ao
longo do processo – significado este que deve corresponder ao conjunto de suas aprendizagens, de suas
condutas, de seus relacionamentos. Pode-se perceber,
a partir daí, a incongruência e fragilidade dos registros em graus numéricos ou conceitos classificatórios
no processo avaliativo.8
“É a forma de se constatar o alcance dos objetivos traçados
pelo avaliador, que de alguma maneira conduziu uma tarefa necessária para implantar um pensamento, uma conduta ou até a procura de idéias coerentes com o seu papel
de educador”
“Processo em que verificamos o desenvolvimento da disciplina, no olhar do professor e do aluno, um instrumento importante para verificar se os objetivos propostos foram alcançados e tentar identificar porque não foram
alcançados”.
Alguns docentes do Curso de Odontologia do CESUPA percebem a avaliação como processo que favorece ou facilita o alcance dos objetivos do processo
de ensino-aprendizagem.
Há o reconhecimento que a avaliação seja intimamente articulada com os objetivos-conteúdos-métodos expressos no plano de ensino. Os objetivos explicitam conhecimentos, habilidades e atitudes, cuja
compreensão, assimilação e aplicação, por meio de
métodos adequados, devem manifestar-se em resultados obtidos nos exercícios, provas, conversação didática, trabalho independente etc. Assim, é indispensável a explicitação clara dos objetivos, pois os
estudantes precisam saber por que e para que estão trabalhando e no que estão sendo avaliados.9
Ainda nesta modalidade formativa, alguns professores indicam a importância de se abranger a dimensão afetiva (atitudes) no processo de avaliação. As
respostas que se aproximam a esta abordagem foram:
“Do ponto de minha disciplina, português instrumental,
a avaliação deve levar o aluno a ter uma postura segura em
relação a si e, principalmente uma visão solidária e consciente do mundo em que vivemos.”
14
“Representa uma forma de continuar a transmissão de
conhecimentos. Significa aproveitar as aptidões de cada
aluno. Como se trata de turmas heterogêneas a avaliação
deve ser de processos diferentes, desta forma aproveita as
aptidões e estímulos na busca de situações onde pode existir alguma ‘adversidade’.”
A avaliação de atitudes ainda permanece sendo
a dimensão insuficientemente privilegiada nas práticas avaliativas, sendo considerados os aspectos
menos observados pelos docentes em seu processo
de facilitação da aprendizagem e que a dificuldade
pode ser explicada pelo fato da atitude envolver
comportamentos e experiências de caráter subjetivo que exigem juízos avaliativos qualitativos, que
dificultam o estabelecimento de valores numéricos
ou notas.8
Porém, ao ser considerar o aluno como um todo,
a avaliação de atitudes deverá ser privilegiada. Entretanto, existem atitudes inerentes ao próprio conhecimento de uma determinada habilidade ou experiência, atitudes estas que devem ter maior significação
no processo avaliativo, tais como participação, disciplina, relacionamento, dentre outras.1
A facilitação das atitudes leva a desenvolver e fortalecer aquelas que permitam fomentar ao participante, entre outros aspectos, o respeito, a solidariedade
e a cooperação e minimizar as negativas como o individualismo, a intolerância ao trabalho coletivo e o
egoísmo. É importante assinalar que o docente tem
um papel fundamental na promoção e divulgação de
atitudes positivas nos estudantes e ele pode lograr
através de
a)proporcionar uma mensagem persuasiva;
b)a modelagem de atitudes e
c) a indução de dissonância entre os componentes
cognitivo, afetivo e de conduta.15
Assim, parece mais importante promover as atitudes continuadamente, verificando sua incorporação
pelo aluno, do que simplesmente registrá-las por
meio de uma nota.1
Os depoimentos analisados oferecem, desta forma, uma percepção significativamente positiva em
relação a avanços sobre o pensamento dos docentes
acerca da importância de que os processos avaliativos
devem ser contínuos, formativos, participativos,
emancipatórios ou construtivistas.
É de valiosa importância que esta avaliação formativa seja implantada em todas as disciplinas, pois apresenta uma orientação coletiva diferenciada voltada
para a valorização do processo de aprendizagem. Se
esta orientação não for implementada coletivamente,
corre-se o risco de a avaliação formativa ser esvaziada
na comparação com a forma tradicional de se avaliar
com provas e trabalhos em momentos específicos.12
Concepção Somativa
Alguns docentes associam a avaliação da aprendizagem com procedimentos que visem a medição ou
verificação. Esta concepção encontra consonância
com a matriz epistemológica objetivista ou positivista
que valoriza testes, questões de múltipla escolha, dentre outros. Estes achados coincidem com as observações encontradas por Freitas5 (2005) quando pesquisou este tipo de concepção com egressos-docentes de
um curso de formação didático-pedagógica da área
de saúde, ressaltando que esses ainda expressam conceitos estreitos sobre avaliação compreendendo-a
como um julgamento definitivo do aluno. Nessa visão,
os docentes perdem a oportunidade de realizar uma
avaliação contínua do estudante ao longo do período
de formação. Os registros a seguir revelam a presença
desse referencial entre alguns professores:
“É medir a capacidade de aprendizagem do aluno e a capacidade do professor de ensinar.”
“É um momento de verificação do processo ensino-aprendizagem que permite ao professor e aluno a sedimentação
do conhecimento.”
A natureza epistemológica do modelo objetivista
fragmenta a realidade e pressupõe, erroneamente,
que a totalidade pode ser concebida por associações
de elementos parciais, os quais, desde que somados
e interligados, têm, em tese, condições de explicar o
todo.4 Tal premissa ainda orienta as práticas avaliativas em diversas atividades curriculares no âmbito do
ensino superior.
Ao se refletir sobre a prática da medição e verificação, percebe-se que alguns fatores parecem contribuir para a manutenção de tal concepção:
• a autonomia didática dos professores, decorrente
de suas especializações em determinadas disciplinas e/ou áreas de pesquisa, que dificulta a articulação necessária entre os docentes, sinalizando a
necessidade de uma reflexão conjunta sobre essa
questão; e
• a natureza da formação didática dos professores,
que se revela, na maioria das vezes, por um quadro
de ausência absoluta de aprofundamento teórico
em avaliação educacional.7
Somando-se a isto, o estabelecimento da avaliação
formal nessa perspectiva se insere no processo de criação de um sistema centralizado de ensino, como parte do movimento de racionalização dos processos
sociais, que levou ao conceito de exame a se consolidar como medida educacional.3
Cabe ressaltar que no século XX evidencia-se a
preocupação especialmente com a medida educacional, representadas pela construção de instrumentos,
como provas estandardizadas capazes de revelar cientificamente os interesses, atitudes, capacidades, desenvolvimento, progresso, rendimento e inteligência
dos estudantes. Essa prática se apóia essencialmente
no estabelecimento de um padrão que serve como
termo de comparação, diferenciação, classificação e
exclusão.4 Este modelo tem como metas o controle e
a classificação dos indivíduos a partir da estandardização de instrumentos e critérios que atuam no sentido de homogeneizar comportamentos, atitudes e
conhecimentos, consolidando a concepção de unicidade de significados. O projeto de avaliação, em suas
diversas formulações práticas, fica demarcado por
uma concepção que associa a aprendizagem à memorização e à repetição do ensinado.3
É no trabalho pedagógico orientado por essa abordagem que se situa a maior incidência de desgaste na
relação professor/aluno. Verdadeiras guerras podem
surgir quando o objetivo maior é uma nota, ou seja,
passar ou não passar. Tal posição coloca-se do lado
oposto da aprendizagem significativa, onde o professor, como facilitador, não será mais o intocável e sim
o amigo ou colega, comprometido com a formação
de um profissional.
Muitos estudiosos contemporâneos (Arroyo,
Demo, Estrela, Hadji, Luckesi, Macedo, Perrenoud,
Vasconcellos, Zabala e muitos outros) apontam em
uníssono a preocupação em superar o viés positivista
e classificatório das práticas avaliativas escolares, retomando-as em seu sentido ético, de juízo consciente de
valor, de respeito às diferenças, de compromisso com
a aprendizagem para todos e a formação da cidadania.8
CONCLUSÃO
O estudo permite evidenciar avanços quanto a
percepção de docentes acerca da avaliação da aprendizagem que se realiza no Curso de Odontologia do
CESUPA. Os resultados apontam para a ênfase que é
dada à concepção formativa e a movimentos de afastamento da perspectiva centrada no aspecto somativo
do dempenho do estudante. Isto sinaliza um avanço
importante que abre portas para a melhoria do tra-
15
balho docente, com desdobramentos na formação
profissional do odontólogo.
liação do Rendimento Escolar. 5ª ed. Capinas: Papirus, 1995.
5. Freitas, Maria A. O. Pós-graduação e formação docente: a experiência da disciplina de formação didático-pedagógica em
ABSTRACT
Learning evaluation conceptions: a study from the
perspective of the faculty of the Dentistry Course
of the Pará University Center
The objective of the present study was to consider
the evaluation practices of the Dentistry Course of the
Pará University Center (CESUPA). The main purpose
was to analyze conceptions and meanings attributed
by the faculty to their evaluation practices. The methodological process involved a bibliographic review of
higher education teaching, emphasizing both national and international scientific productions, particularly texts on the learning evaluation and specifically
on the teaching of dentistry; a questionnaire applied
to 16 professors from different years of the Dentistry
Course; systematization of data; and analysis and discussion of the results through content analysis. The
results revealed the predominance of a formative conception of their evaluation practices.
saúde na UNIFESP. 2005. 128f. Dissertação (Mestrado em Ciências) – Universidade Federal de São Pulo, São Paulo, 2005.
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16
O processo ensino-aprendizagem
na percepção do graduando de
odontologia
O processo ensino-aprendizagem como interação do ensinar
e do aprender
Nemre A. Saliba*, Suzely A. S. Moimaz**, Cristina B. Fadel***, Livia S. Bino****
* Nemre A. Saliba Professora da Faculadade de Odontologia do
UNESP Araraquara
**** Pós-Graduanda (mestrado) em Odontologia Preventiva e Social,
Departamento de Odontologia Infantil e Social, pela Faculdade de
Odontologia de Araçatuba - UNESP
RESUMO
O aprendizado é um processo contínuo que induz
o ser humano a adquirir novas condutas de pensamento e comportamento, e a universidade constituise parte essencial dessa constante aprendizagem. Os
cursos de Odontologia passam atualmente por um
processo de reestruturação para atender às Diretrizes
Curriculares Nacionais. Nesse contexto, a avaliação
do ensino assume papel importante, pois fornece informações fundamentais para o processo de readequação do ensino. O objetivo deste estudo foi analisar
os dados da avaliação realizada na Faculdade de
Odontologia de Araçatuba-UNESP com relação ao
processo ensino-aprendizagem, na percepção dos
graduandos (n = 367). Foi utilizado um questionário
no qual o aluno expressava suas opiniões de acordo
com o grau de concordância, nas categorias: Concorda (C), Indeciso (I) e Discorda (D), sobre informações pertinentes ao objetivo do curso, ensino, aprendizagem, questões psicosociais e ambiente
educacional. Os resultados mostraram que para os
alunos (75,25%) os objetivos a serem atingidos no
curso são bem esclarecidos, o ensino os ajuda a desenvolverem a autoconfiança (70,8%) e os encoraja
a serem aprendizes (63,5%). Assim como, consideram (67,5%) estar sendo bem preparados para a profissão. Para grande parte (39,8%) o ensino é centrado
no professor e discordam que o tempo de ensino é
bem utilizado (49,5%). Conclui-se que o processo
ensino-aprendizagem foi satisfatoriamente classificado, no entanto, ressalta-se a necessidade de uma avaliação do papel docente e um melhor aproveitamento do tempo de ensino, proporcionando um
ambiente educacional mais motivador e adequado
que contribuirá de forma significativa para o aprendizado.
Descritores
Educação Superior. Ensino. Odontologia.
A
aprendizagem é um processo dinâmico que se
inicia ao nascimento e que induz o ser humano
a adquirir novas condutas de comportamento e pensamento. Visto que, todo ser humano aprende e, através do aprendizado, desenvolve comportamentos que
o possibilitam viver, e que todas as atividades e realizações humanas exibem os resultados da aprendizagem, como uma modificação do comportamento,
com um sentido adaptação ou ajustamento.4
De fato a educação é altamente complexa e alia-se
a fatores indiretos como hereditariedade e ambiente
social, que por sua vez, modulam os mecanismos de
assimilação de valores. Entretanto nada é mais decisivo na vida de um ser humano do que as interações
que partem desde o berço materno com repercussões
no seu crescimento físico até que se alcance a plenitude do intelecto pessoal.4
É comum utilizar-se dos termos “ensino” e “apren-
17
O processo ensino-aprendizagem na percepção do graduando de odontologia • Marques LB
dizagem” para fazer referência ao processo “ensinar”
e “aprender”, e raramente fica nítido que essas palavras referem-se a um processo, e não simplesmente a
coisas estáticas, ou ainda, que correspondem a dois
processos distintos, independentes ou separados, na
verdade, ensinar e aprender interagem resultando
num processo único.
Pois, ensinar não se trata apenas de transmitir um
conhecimento e aprender não seria somente adquiri-lo.
Definições como as que estão em um dicionário, onde
ensinar é “dar instrução”, “doutrinar”, “mostrar com
ensinamento”, “demonstrar”, “instruir” e etc., além de
serem incompletas, são meras sinonímias que se assemelham com o que muitos profissionais da educação
pensam sobre o ato de ensinar. Essas expressões são
compatíveis ao q pode ser definido como uma “concepção bancária de educação”, onde o papel do aluno é
limitado a receber depósitos, guardar e arquivar, preocupando-se basicamente com a transmissão do conhecimento e com a experiência do professor, não permitindo o desenvolvimento de uma prática educacional
adequada, sem atentar para os aprendizes enquanto
pessoas que fazem parte de um contexto maior.6,7 Da
mesma forma acontece ao se tentar definir “aprender”.
O processo ensinar-aprender, como uma interação
do ensinar e do aprender, referem-se respectivamente,
ao que faz um professor e ao que acontece com o
aluno como decorrência desse fazer do professor.
A aprendizagem efetiva do aluno fundamentalmente, fica mais evidenciada pela mudança de seu
comportamento e, portanto, as alterações de suas relações com o meio, ressaltando que não é apenas o
que o aluno faz ou passa a fazer, mas como ele passa
a se relacionar que de fato mostram o que ele está
produzindo de transformações nesse meio.
Normalmente, isso está também relacionado dentre
outras coisas, a questões não apenas do ambiente educacional, mas ao meio em que está inserido o aluno,
onde ele vive, com quem se relaciona e como se relaciona, e ainda, suas características próprias (idade, habilidades, interesses, características físicas e biológicas).3,5
Os aspectos da situação na qual o aluno se encontra, nem sempre são percebidos pelo professor, identificar esses aspectos, também ajuda nesse processo.
Surgem então, algumas exigências que um professor
precisa atender para poder realizar, de fato, um ensino, ou obter uma aprendizagem de outra pessoa.3,5
Vale ressaltar ainda que, os recursos de ensino
disponíveis também podem influenciar o processo
ensino-aprendizagem, afetando as características das
ações de ensino desse professor. Um planejamento
18
deve superar ou ir além das limitações existentes, mas
precisa estar apoiado no que existe como ponto de
partida para superá-los.
Os prejuízos sociais para quem “não aprende” ou
“não sabe”, são óbvios, pois o aluno não se encontra
preparado para lidar com as diversas situações que
possam ocorrer e nem mesmo será capaz de transformar a realidade do meio em que vive. Daí, a grande
importância da educação, e com ela, o processo ensino-aprendizagem, na vida de uma pessoa.
Um processo de humanização está baseado exatamente na capacidade de uma pessoa poder interagir com o seu meio, e essa capacidade também pode
constituir o que é objetivo do ensino.3,5
Nesse contexto, a avaliação do ensino assume papel importante, pois fornece informações fundamentais para o processo de readequação e reestruturação
do ensino.9 Além disso, pode possibilitar a percepção
dos aspectos pessoais do aluno, que quando tardiamente identificados podem levar não apenas a problemas de aprendizado ou desgaste do aluno como
também ao do profissional, pelo maior tempo de trabalho despendido, além maiores custos para tentar
solucionar problemas, entre outros.
O objetivo deste estudo foi analisar os dados da
avaliação institucional realizada na Faculdade de
Odontologia de Araçatuba-UNESP com relação ao
processo ensino-aprendizagem, na percepção dos
acadêmicos de odontologia.
MÉTODOS
Participaram do estudo 367 alunos do 1° ao 4° ano
e do 1° ao 6° ano dos cursos de graduação, diurno e
noturno, respectivamente, regularmente matriculados
na Faculdade de Odontologia de Araçatuba-UNESP.
O instrumento utilizado para a coleta dos dados foi
um questionário no qual o aluno expressava suas opiniões de acordo com o grau de concordância, em três
categorias: Concorda (C), Indeciso (I) e Discorda (D),
contendo as seguintes variáveis: informações pertinentes ao objetivo do curso, ensino, aprendizagem, questões psico-sociais do aluno e o ambiente educacional.
O questionário de avaliação, com 50 questões fechadas, foi preenchido pelos alunos, voluntariamente.
Para criação de um banco de dados, tabulação dos
resultados, análise estatística e posterior obtenção das
freqüências, utilizou-se o Epi Info 6.02.
RESULTADOS
Do total de alunos de graduação (n = 367) que participaram do estudo, 62,1% eram do sexo feminino e
37,9% do sexo masculino. Dentre os quais, 22,6% são
do 1° ano da faculdade de odontologia, 14,7% do 2°
ano, 25,9% do 3°, 24,5% do 4°, 7,4% do 5°, 4,6% do 6°.
Os resultados mostraram que 75,25% dos alunos
concordam que os objetivos a serem atingidos no curso estão bem esclarecidos, 9,5% discordam, 14,4%
não têm certeza e 0,8% não responderam. Grande
parte dos alunos, 60% relatam que o trabalho desenvolvido no ano anterior foi um bom preparo para a
aprendizagem no ano seguinte, 15,5% não concordaram e 22,9% ficaram indecisos; 1,6% não responderam. A maioria, 56,7% não concorda que a grade
horária é bem esquematizada para o curso, 27,8%
concordam e 15,5 % ficaram indecisos. Do total de
alunos, 64% concordam que são capazes de se concentrar bem durante o curso, 15,2% não concordam,
20,4% ficaram indecisos e 0,3 não responderam.
No que se refere ao ensino, 70,8%, concordam
que ele os ajuda a desenvolver a autoconfiança, 17,7%
ficaram indecisos e 10,9% não concordam, 0,5% não
responderam. Boa parte dos alunos, 63,5%, concorda
que o ensino os encoraja a serem aprendizes, no entanto, 15,3% ficaram indecisos, 14,2% discordam e
7,1% não responderam. Grande parte, 49,5% discordam que o tempo de ensino é bem utilizado, 27,2%
dos alunos concordam que o ensino é sempre estimulante, porém 47,7% discordam e 24,8% ficaram indecisos; 0,3% não responderam (Gráfico 1). 79,5% dos
alunos concordam que o ensino os ajuda a desenvolver sua competência, 11,1% não concordam, 9,1%
não têm certeza e 0,3% não responderam.
Dentre os entrevistados, 39,8% concordam que o
ensino é muito centrado no professor, mas 52,3% discordam ou estão indecisos e 7,9% não responderam
(Gráfico 2). Ao responderem se o ensino é centrado
no aluno e que o mesmo tem participação ativa, 51,2%
concordam, 31,1% discordam e 17,7% estão indecisos. Os alunos opinaram ainda se estão sendo capacitados a memorizar tudo que precisam (Gráfico 3).
Em relação ao ambiente educacional, 55,6% dos
alunos concordam que o ambiente os motiva a querer
aprender, 17,7% ficaram indecisos e 19,6% discordam;
7,1% não responderam. A grande maioria, 68,2% concordam que a atmosfera durante as aulas é boa, 18%
discordam, 13,4% não têm certeza e 0,5% não responderam; 52,6% concordam que a atmosfera durante os
seminários é bastante aconchegante, 30% discordam,
16,3% não têm certeza e 1,1% não responderam; para
52% dos graduandos a satisfação de estar na faculdade
sobrepuja o estresse do curso, 27% não concordam,
D = 0,30%
D = 7,90%
A = 27,20%
B = 23,40%
A = 39,80%
B = 47,70%
C = 28,90%
C = 24,80%
A: Concordam
B: Discordam
A: Concordam
B: Discordam
C: Indecisos
C: Indecisos
D: Não responderam
D: Não responderam
Gráfico 1 - Distribuição Percentual das respostas dos alunos quanto ao fato do ensino ser estimulante.
Gráfico 2 - Distribuição Percentual das respostas dos alunos
quanto ao fato do ensino ser muito centrado no professor.
D = 0,50%
D = 7,10%
B = 12,80%
B = 26,40%
A = 40,10%
C = 10,10%
A = 70%
C = 33,00%
A: Concordam
B: Discordam
A: Concordam
B: Discordam
C: Indecisos
D: Não responderam
C: Indecisos
D: Não responderam
Gráfico 3 - Distribuição Percentual das respostas dos alu-
nos quanto ao fato de estarem sendo capacitados a memorizar tudo que precisam.
Gráfico 4 - Distribuição Percentual das respostas dos alu-
nos quanto ao fato de que o que têm para aprender ser
relevante para a carreira de um profissional da saúde.
19
Tabela 1 - Distribuição percentual das respostas dos alunos quanto às suas questões de ordem psico-social.
Variáveis
Categorias
Vida social boa
Moradia satisfatória
Sente-se só
freqüentemente
Sente-se bem
socialmente na classe
Concordam
85,9%
78,3%
30,8%
75,2%
Não concordam
7,3%
7,6%
54,8%
13,1%
Indecisos
6,3%
6,5%
13,6%
11,4%
Não responderam
0,5%
7,6%
0,8%
0,3%
13,9% não têm certeza e 7,1% não responderam.
Dentre os entrevistados, 67,5% concordam que
estão sendo bem preparados para a profissão, enquanto que 12% não concordam e 19,9% ficaram
indecisos, apenas 0,5% não responderam. 70% dos
alunos concordam que muito do que têm a aprender
lhes parece relevante para a carreira de um profissional da saúde, 12,8% discordam, 10,10% ficaram indecisos e 7,1% não responderam (Gráfico 4).
Para 57,2% dos entrevistados há estímulo suficiente para que participem de atividades, 25,4% discordam, 16,9% ficaram indecisos e 0,5% não responderam.
A maioria dos alunos, 61%, concordam que têm
no curso oportunidades de desenvolver suas habilidades em solucionar problemas, 15,5% não concordam e 15,5% ficaram indecisos. 8% dos alunos não
responderam a essa questão. E 52% dos graduandos
concordam que existem oportunidades para que desenvolvam habilidades de comunicação interpessoal,
24,6% não concordam, 22,9% não têm certeza e 0,5%
não responderam.
No que tange a questão psico-social dos alunos
entrevistados, a maioria concordou que tem uma vida
social boa (85,9%); 78,3% consideram sua moradia
boa; grande parte (75,2%) concorda que se sente
socialmente bem na sua classe. 54,8% não concordam
que sentem-se só com freqüência, enquanto 45,2%
não concordam ou estão indecisos ou não responderam (Tabela 1).
A grande maioria dos alunos (62,9%) não concorda que exista um bom suporte ao aluno com estresse,
mas 25,3% ficaram indecisos, 11,5% concordam que
tenha e 0,3% não responderam.
DISCUSSÃO
A prática diária demonstra, geralmente, a ocorrência de um ensino centrado na figura do professor,
que detém a autonomia do conhecimento, gerando
estratégias repetitivas, em geral com aulas expositivas,
criando como conseqüência um fluxo unilateral de
20
comunicação, dificultando o desenvolvimento do
pensamento crítico por parte do aprendiz, que na
maioria das vezes assimila o que lhe é imposto, sem
fazer muitos questionamentos.13
A avaliação realizada por este estudo demonstrou
que, segundo o Gráfico 2, para a maioria dos alunos
da Faculdade de Odontologia de Araçatuba o ensino
é centrado no professor, e boa parte ficou indecisa, e
mesmo quando depararam-se com a questão relativa
ao ensino centrado no aluno, 48,8 % discordaram ou
ficaram indecisos, apesar de 52, 2% ter concordado,
o que evidencia que de fato a presença, ainda, de um
tipo de educação que caracteriza o ensino tradicional,
impedindo frequentemente o discente de ter criatividade, iniciativa, assumir responsabilidades e ter direção própria. De um modo geral, desta forma, gerase um aluno passivo, memorizador de conceitos
abstratos e sem preparo para resolver questões práticas, fundamentadas na realidade em que vive. Como
também pode ser observado no Gráfico 3.
Atualmente, com os valores sendo repensados e
as transformações ocorrendo aceleradamente, não é
possível manter os moldes tradicionais de ensino, pois
estes deixam de corresponder às necessidades atuais
do discente. Deve-se ter como objetivo prepará-lo
para atuar no mundo em transformação, e para tanto
se faz necessário considerar o desenvolvimento da
capacidade crítica dessa pessoa, a fim de instrumentalizá-lo.
O momento histórico, econômico e social em que
se vive, exige do profissional um perfil mais crítico,
arrojado e perspicaz.13 Principalmente na área da saúde, que através de uma prática mais humanizada e
menos mecanicista ou voltada para atender às demandas de mercado, coloca o homem como centro do
processo de construção da cidadania, comprometida
e integrada à realidade social e epidemiológica, às
políticas sociais e de saúde, oportunizando a formação profissional contextualizada e transformadora.10
Vale ressaltar que é inegável a influência que o cenário sócio-político exrece sobre o ensino, no âmbito
das políticas educacionais3,5,11,12 e na própria relação
entre as pessoas envolvidas, principalmente no relacionamento professor-aluno, influência esta fundamental no processo ensino-aprendizagem. Destacando que é preocupação das Diretrizes Curriculares a
questão da metodologia de ensino-aprendizagem,8
que deve sempre propiciar aos alunos uma participação ativa nesse processo.3
Por outro lado, apesar de os alunos demonstrarem
através dos resultados certa divisão quanto em quem
realmente está centrado o ensino. Na avaliação geral,
eles mostram, em sua maioria, que o ensino os ajuda
a desenvolver a auto-confiança, os encoraja a ser
aprendizes, além de ser bem utilizado e os ajudar a
desenvolver a competência.
Em geral, muitos concordaram que os objetivos
a serem atingidos no curso estão bem esclarecidos,
que o trabalho desenvolvido no ano anterior foi um
bom preparo para a aprendizagem do ano subseqüente, e que são capazes de concentrarem-se bem
durante o curso.
O processo ensino-aprendizagem é complexo, e
apresenta várias variáveis, principalmente quando se
pensa em qualidade. Uma delas, a comunicação, é
elemento indispensável neste processo, visto que para
ensinar é preciso comunicar-se, tornando o processo
ensino-aprendizagem pautado pela troca de conhecimentos e experiências dos sujeitos envolvidos.14 Os
resultados mostraram que 52% dos graduandos concordam que existem oportunidades para que desenvolvam habilidades de comunicação interpessoal, no
entanto, 48% não concordam, não têm certeza ou
não responderam. Essa é uma questão complicada,
pois sendo o ato de ensinar, um ato de comunicação,
de partilha de idéias, sentimentos, crenças ou valores
próprios da cultura de um grupo social,14 não se restringindo aos muros da faculdade ou escola, a comunicação deve ser melhor praticada e priorizada. Visto
que o ensino é considerado há muito tempo como o
principal sistema de preservação do patrimônio cultural de um grupo, transmitindo-o aos novos integrantes e inserindo-os na vida comum.14
Na área odontológica, as novas diretrizes curriculares aprovadas pela Resolução CNE/CES 3/2002,12
propõem que:
“o Curso de Graduação em odontologia tem como perfil
do formando egresso/profissional o Cirurgião-Dentista,
com formação generalista, humanista crítico, reflexivo,
para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base
no rigor técnico e científico. Capacitado ao exercício de
atividades referentes à saúde bucal da população, pautado
em princípios éticos, legais e na compreensão da realidade
social, cultural e econômica do seu meio, dirigindo sua
atuação para a transformação da realidade em benefício
da sociedade”.5,8
Sendo então, de suma importância o papel da
universidade na formação de profissionais na área da
saúde, assumindo o professor papel de destaque.5 De
acordo com o Gráfico 4, a grande maioria (70%) dos
alunos concordam que muito do que têm a aprender
é relevante para a carreira de um profissional da saúde. Assim como, também 67,5% concordam que estão
sendo bem preparados para a profissão, e, 61% concordam que têm no curso oportunidades de desenvolver suas habilidades em solucionar problemas.
A Tabela 1 mostra fatores relacionados à questão
psicosocial dos alunos, dentre os quais: moradia, solidão, vida social e relação com outros colegas de classe. Sabe-se que a aprendizagem é o processo pelo qual
o comportamento se modifica em decorrência de experiências, não se restringindo à assimilação de conteúdos ou técnicas, mas também a sentimentos e
emoções.14 Portanto, aspectos relacionados à situação
psicosocial do aluno, são de grande relevância, embora nem sempre sejam notados pelo professor. Identificá-los, também ajuda nesse processo, permitindo
que o aprendizado não seja comprometido, ou mesmo, que diversas alterações acabem conseqüentemente agravando o problema, através do desgaste
físico e emocional do aluno, ocasionando cansaço,
desânimo, diminuição da autoconfiança e estresse. A
grande maioria dos alunos (62,9%) nesse estudo não
concorda que exista um bom suporte ao aluno com
estresse na FOA-UNESP.
Sem conhecer a realidade com a qual o aluno deve
estar apto a lidar, o desempenho que é capaz de apresentar e o que ele consegue obter como resultados, o
professor corre o risco de, por ignorá-los, apenas apresentar informações e cobrar a adesão do aluno, como
se apenas fornecer informações e agir segundo receitas prontas, fossem as verdadeiras características que
definem “ensinar”.
Dentre os alunos entrevistados, observa-se que
56,7% não concordam que a grade horária é bem
esquematizada para o curso, enquanto 43,3% concordam ou ficaram indecisos. E ainda, 50,1% concordam
que o tempo de ensino é bem utilizado, porém 49,8%
discordam (30,2%), não têm certeza (19,3%), ou não
responderam (0,3%). Antes da extinção do currículo
mínimo, a carga horária mínima para o curso de
21
odontologia deveria ser de 3.600 horas, distribuídas
em 4 anos.1 Com a flexibilização curricular proporcionada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação,3,5,11,12 atualmente as faculdades de odontologia
de um modo geral têm cursos com duração de 4 e 5
anos.8
Na definição do Conselho Nacional de Educação
a carga horária mínima do curso de odontologia, passa a ser de competência da instituição que os oferece,
mas
“com base no Parecer/Resolução específico da Câmara de
Educação Superior do Conselho Nacional de Educação”.1
Todavia, é sabido que durante a elaboração do
projeto de Diretrizes Curriculares ocorreu importante discussão em função da tendência em se ampliar a
carga horária dos cursos de odontologia, havendo
então, proposta de aumento da carga horária mínima
para 4.500 horas, o que elevaria também a duração
do curso para 10 semestres,1 o que de fato já é a carga
horária média dos cursos de odontologia distribuídos
no país.
O Gráfico 1 mostra que é possível observar que os
alunos encontram-se de fatos divididos ou confusos
com os diferentes aspectos do ensino. Mostrando que
apesar da maioria concordar que o ensino é estimulante, boa parte destes alunos não tem certeza. O
mesmo acontece, em relação ao ambiente educacional, onde 55,6% dos alunos concordam que o ambiente os motiva a querer aprender, enquanto 44,4%
discordam, ficaram indecisos ou não responderam.
Assim como, 52% dos graduandos concordam que a
satisfação de estar na faculdade sobrepuja o estresse
do curso, enquanto 48% não concordam, não têm
certeza ou não responderam. E apesar da maioria
concordar que a atmosfera durante as aulas é boa, ao
serem opinarem sobre a atmosfera durante os seminários, houve uma pequena diferença entre os que
concordam que ela é aconchegante (52,6%) e os que
discordam, estão indecisos ou não responderam
(47,4%).
Isso reflete exatamente o fato de que o saber deve
ser construído sob forma processual,13 onde professor
e aluno assumam posições diferentes, mas ocupem o
mesmo nível na relação instituída, produzindo juntos
o conhecimento. Logo, As estratégias de ensino devem sempre ter uma abordagem humanística,2 onde
o professor deve criar condições facilitadoras para
que o aluno aprenda, estimulando sua curiosidade,
encorajando-o a escolher seus próprios interesses,
22
desde que seja auto-disciplinado, responsável por suas
opções e crítico diante das problemáticas do futuro,
oportunizando ainda, sua participação ativa na formação e construção do programa de ensino do qual
faz parte. O aluno, por sua vez, é respeitado no processo de auto-realização com o uso pleno de suas potencialidades e capacidades, o que provavelmente
facilita todo o processo de ensino-aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo ensino-aprendizagem, de uma forma
geral, foi considerado satisfatório pelos alunos, no
entanto, observou-se a necessidade de melhorar algumas questões como aproveitamento do tempo de ensino, proporcionando um ambiente educacional
mais motivador e adequado, o que contribuirá de
forma significativa para o melhor aproveitamento do
aprendizado, desenvolvendo ainda mais a autoconfiança do discente, preparando-o adequadamente
para o mercado de trabalho. Ressaltando-se ainda que
é importante uma avaliação da postura do docente
no que se refere à ação em termos de sua propriedade e adequação aos fins educacionais, no sentido de
assumir a mediação do conhecimento de modo a este
ser partilhado na relação que estabelece com o aluno,
e não centrado no docente.
ABSTRACT
The education and learning process as perceived by
undergraduate dentistry students
Learning is a continuous process that induces the
human being to acquire new ways of thinking and
behaving, and the university is an essential part of this
constant learning process. At present, Dentistry
courses are undergoing a process of restructuring to
comply with the National Curricular Guidelines. In
this context, the evaluation of teaching takes on an
important role, because it provides basic information
needed for the process of realigning teaching. The
aim of this study was to analyze the data obtained from
the evaluation carried out in the School of Dentistry
of Araçatuba-UNESP regarding the teaching-learning process, as perceived by the undergraduate students (n=367). In the questionnaire applied, the student expressed his opinions according to extent of
agreement, in the following categories: Agrees (C),
Undecided (I) and Disagrees (D) on the information
relevant to course objective, teaching, learning, psychosocial issues and educational environment. The
results showed that in the opinion of the students
(75.25 %), the objectives to be achieved in the course
are explained well, the teaching offered helps them
develop self-confidence (70.8 %) and encourages
them as learners (63.5 %). They also think (67.5 %)
that they are well prepared for their profession. Most
(39.8 %) feel that the teaching offered is centered on
the teacher and they disagree that teaching time is
used well (49.5 %). It can be concluded that the
teaching-learning process was classified satisfactorily;
however, it should be stressed that the role of professors needs to be evaluated, and that teaching time
should be used better in order to provide a more
motivated and suitable educational environment that
will contribute significantly to the learning process.
em Odontologia. Revista da ABENO 2002; 2(1): 31-4.
6. Freire, P. Extensão ou Comunicação. 12 a ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra; 1977.
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ABENO 2006; 6(1): 6-10.
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desempenho do docente com a participação do corpo discente no ensino superior. Revista da ABENO 2006; 6(2): 119-22.
10. Moysés ST, Moysés SJ, Kriger L, Schmitt EJ. Humanizando a
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Descriptors
Higher Education. Teaching. Dentistry. §
11. Parecer CNE/CES n°1.300. Diretrizes Curriculares Nacionais
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4. Campos DMS. Psicologia da Aprendizagem. 32 ed. Petrópolis:
a
Vozes; 2002.
5. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação
23
Diagnóstico de biossegurança nas
clínicas do curso de odontologia da
UFSM
Clacir Londero Zenkner*, João Hélvio Righi de Oliveira**, Claudia Londero Pagliarin***,
Fernando Branco Barletta****
* Mestre em Engenharia de produção pela UFSM, Doutoranda no
Programa de Pós-Graduação da Universidade Luterana do Brasil
** Doutor em Engenharia de Produçaõ e Professor do Programa do
Pós-Graduação de Engenahria de Produção da UFSM
*** Mestre em Odontologia pela ULBRA, Doutoranda no Programa de
Pós-Graduação da Universidade Luterana do Brasil
**** Doutor em Endodontia pela USP e Professor de Graduação e PósGraduação da ULBRA
RESUMO
A odontologia é uma profissão que oferece vários
riscos, dentre eles os agentes biológicos constituem
uma séria ameaça à saúde do profissional, paciente e
equipe. Aprender a controlar estes riscos é uma meta
a alcançar, e a educação para isto deve ser iniciada
ainda na vida acadêmica. Este estudo foi realizado no
curso de Odontologia da Universidade Federal de
Santa Maria – UFSM e teve como objetivo fazer um
diagnóstico de biossegurança. Este diagnóstico foi
feito por meio da aplicação de um check list que avaliou
as ações desenvolvidas pelos acadêmicos (através da
observação e de uma entrevista). Os dados coletados
foram analisados e representados através de tabelas
e gráficos. Concluiu-se que falta para os acadêmicos
um maior comprometimento com relação às medidas
de controle de infecção, que seria apropriada a inclusão da disciplina de biossegurança e ergonomia e que
a estrutura física das clínicas deve ser adequada às
exigências legais para facilitar a atuação de maneira
mais ergonômica colaborando para reduzir os riscos
ocupacionais.
Descritores
Biossegurança. Odontologia. Gestão de Risco.
INTRODUÇÃO E REVISÃO DA LITERATURA
Controlar os riscos ocupacionais presentes em
qualquer atividade é um desafio e na odontologia esta
situação não é diferente.
24
Vários estudiosos classificam e dividem estes elementos patogênicos denominando-os de Agentes
Causais de Doenças Ocupacionais. Entre eles podemos citar os físicos, químicos, biológicos, mecânicos,
ergonômicos e de acidentes. Dentre eles, os agentes
biológicos constituem uma série ameaça à saúde tanto do profissional, paciente e sua equipe. Nesse caso,
controlar estes riscos, para que fiquem dentro de valores tolerados é uma meta a alcançar.
Hoje, em virtude da existência de pacientes portadores das mais variadas doenças infecto-contagiosas, há necessidade de uma prática efetiva de controle dos riscos para evitar as diferentes formas de
contaminação, que tanto o profissional quanto sua
equipe está sujeito.
A odontologia, como não poderia deixar de ser,
vem acompanhando estas transformações e buscando
mudanças em relação a conduta dos profissionais no
que se refere às precauções universais para o controle de infecções.Desta forma, a biossegurança assumiu
um papel de fundamental importância na odontologia moderna. Segundo Lima & Ito (1992) biossegurança em odontologia é um conjunto de procedimentos adaptados no consultório com o objetivo de dar
proteção e segurança ao paciente, ao profissional e
sua equipe.
Preocupados com os procedimentos necessários
à prevenção de possíveis contaminantes, diversas instituições e órgãos como os Centers for Diseases Control (CDC), a American Dental Association (ADA) e
Diagnóstico de biossegurança nas clínicas do curso de odontologia da UFSM • Zenkner CL, Oliveira JHR, Pagliarin CL, Barletta FB
o Ministério da Saúde (MS), dentre outros, vem desenvolvendo e aprimorando uma extensa variação de
normas de procedimentos com o intuito de melhorar
o efeito e a eficácia de intervenções da saúde pública.
Junto à biossegurança, a ergonomia, vem auxiliar
na detecção das condições e atos inseguros e, a partir
daí, proporcionar conforto e qualidade de vida no
ambiente de trabalho. Segundo Iida (2001, p. 78),
“o conhecimento das situações perigosas e o desenvolvimento de comportamento para evitá-las podem diminuir
significantemente os acidentes”.
Acrescenta este autor que para estabelecer as práticas seguras no trabalho é necessário, em primeiro
lugar, identificar as situações de risco. Somente identificando as situações de risco, é que será possível a
viabilização de propostas e recomendações para o
efetivo controle e redução da intensidade dos agentes
agressivos presentes nos locais de trabalho.
De acordo com Barros (1991) o trabalho deve ser
condição de desenvolvimento mental e instrumento
de auto-realização profissional e não um meio para
auto-destruição. Complementa ainda o autor que, os
cientistas da Sociedade Européia de Ergonomia
Odontológica provaram que é possível trabalhar com
prazer e segurança. Para isto, torna-se necessário o
conhecimento dos riscos que a profissão impõe e saber como preveni-los. É a partir do conhecimento dos
riscos ocupacionais que se pode estudar os fatores que
podem levar à ocorrência de incidentes e acidentes
no trabalho.
A prevenção dos riscos ocupacionais é de suma
importância para o desenvolvimento do trabalho e
está diretamente relacionada à sua qualidade.
Neste trabalho, será abordada a exposição ocupacional aos agentes biológicos, que é considerada
como a principal fonte de risco à saúde dos profissionais da odontologia.
De acordo com Estrela (2003) riscos biológicos
são aqueles relacionados a agentes potencialmente
patogênicos que podem causar doenças. A equipe
odontológica está sujeita ao contato com diversas doenças infecciosas, sendo algumas de origem bacteriana (como a tuberculose, sífilis, difteria), enquanto
outras, etiologicamente são relacionadas à atividade
de vírus (herpes, varicela, herpes-zoster, mononucleose infecciosa, papiloma, caxumba, sarampo, rubéola, síndrome da rubéola congênita, hepatites virais e
AIDS).
Dentre as patologias acima citadas, destacam-se
entre as doenças de transmissão ocupacional em
odontologia a hepatite B, como a de maior risco de
contaminação; o herpes, a de maior freqüência e a
AIDS que, apesar do risco ocupacional ser pequeno,
é a que mais amedronta os profissionais na adoção de
medidas de biossegurança, Ministério da Saúde11
(2000).
Este artigo, baseado em capítulo da dissertação,
de Zenkner (2006), tem como objetivo fazer um diagnóstico de biossegurança nas clínicas do curso de
Odontologia da Universidade Federal de Santa Maria
– UFSM.
MÉTODOS
A amostra deste estudo constituiu-se de 123 alunos
matriculados em 5 disciplinas do curso de Odontologia da UFSM (dentistica II, endodontia II, periodontia II, prótese parcial fixa II e clínica integrada III).
Os dados foram coletados através da aplicação de
um check list (adaptado do check list desenvolvido por
De Paula (2003) com o objetivo de fazer um diagnóstico de biossegurança, ou seja, a verificação da adequação do curso ao cumprimento das normas de
controle de infecção denominadas “precaução padrão”.
O check list utilizado écomposto por dois grupos:
• Grupo I: Este check list está composto por 16 questões, onde os aspectos a serem observados são
referentes ao controle de infecção e relaciona-se
especificamente a práticas pessoais e operacionais, ou seja, às precauções básicas de atendimento que mais influenciam a transmissão da infecção
cruzada durante o atendimento.
• Grupo II: Este check list refere-se à saúde e segurança no trabalho, onde as questões são direcionadas às barreiras de proteção, que são recursos
físicos responsáveis por bloquear os agentes infectantes minimizando a possibilidade de contaminação e os riscos biológicos durante o atendimento. Fazem parte deste check list 20 questões, sendo
que as 12 primeiras foram respondidas mediante
a observação aos acadêmicos e as restantes em
entrevista com eles.
A coleta de dados somente foi iniciada após o recebimento do parecer favorável fornecido pelo Comitê de Ética na Pesquisa com seres humanos da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), após
a autorização do coordenador do curso de Odontologia, após a autorização dos chefes do departamento
de odontologia restauradora e estomatologia e do
25
Quadro 1 - Higienização das mãos.
Higienização das mãos
Clínicas
Número de observaçãoes
Dentística II
22
Prótese parcial
fixa II
Clínica
integrada
Endodontia II
Periodontia II
25
27
24
25
Total
123
% dos que lavam as
mãos antes de iniciar o
atendimento
0%
0%
%
0%
4%
0,8%
% dos que lavam as mãos ao
término do atendimento
0%
0%
0%
0%
0%
0%
% dos que lavam as mãos
antes de calçar as luvas
0%
0%
11,11%
0%
4%
3,25%
36%
37,03%
16%
27,64%
% dos que lavam as mãos
após de retirar as luvas
13,64%
33,33%
Quadro 2 - Uso das luvas.
Uso das luvas
Clínicas
Número de observações
Dentística II
Prótese parcial
fixa II
Clínica
integrada
Endodontia II
Periodontia II
22
25
27
24
25
% dos que usam luvas novas
a cada paciente
100%
100%
100%
100%
100%
% dos que tocam objetos de
uso comum com luvas
100%
100%
100%
100%
consentimento livre e esclarecido dos professores e
alunos.
Os dados foram processados e analisados utilizando-se da estatística descritiva.
Depois de aplicados os check list relativos ao controle de infecção (CI) e saúde e segurança no trabalho
(SST) nas cinco disciplinas que foram selecionadas
para compor a amostra,os resultados obtidos foram:
Controle da infecção
A seqüência de questões a seguir diz respeito à
higienização das mãos do aluno na ocasião do atendimento ao paciente.
Os resultados referentes a essas questões encontram-se agrupadas no Quadro 1.
Analisando o Quadro 1, constatou-se que apenas
0,8% dos alunos observados lavam as mãos antes de
iniciar o atendimento, e nenhum as lava ao término
do atendimento. Somente 3,25% (4 alunos) dos alunos observados lavam as mãos antes de calçar as luvas.
Também foi observado que a porcentagem de alunos
que lavam as mãos após a retirada das luvas é muito
baixa e que a mesma não é realizada de maneira ade26
77,78%
Total
123
100%
95,12%
quada.
A falta de adesão dos profissionais da saúde à higiene das mãos tem sido estudada em diversas partes
do mundo. Sabe-se que a anti-sepsia das mãos é considerada a ação isolada mais importante no controle
de infecções em serviços de saúde por reduzir o risco
de transmissão de microrganismos para pacientes e
profissionais (CDC, 2003).
As perguntas seguintes tratam do uso das luvas e
os resultados encontrados estão dispostos no Quadro
2.
Como mostra o Quadro 2, a totalidade dos alunos
observados usa luvas novas a cada novo atendimento.
Durante o atendimento praticamente todos tocam
objetos de uso comum, tais como maçaneta da porta,
telefone, fichas, etc, com as luvas. É muito freqüente
o aluno tocar a própria máscara (retira e recoloca
durante o atendimento), os óculos de proteção e os
seus pertences quando da necessidade de pegar algum material de uso clínico, o que pode acarretar a
sua auto-contaminação. Apenas 22,22% (6 alunos)
do total observado, tomam o cuidado de não tocar
objetos ao seu redor com as luvas de atendimento.
Pela observação, isto foi possível, pois os mesmos estavam trabalhando em duplas (um prestando o aten-
Quadro 3 - EPIs fora da clínica.
Uso de avental, equipamentos de proteção individual (epi) fora da clínica
Dentística II
Prótese parcial
fixa II
Clínica
integrada
Endodontia II
Periodontia II
Total
22
25
27
24
25
123
Nº de usuários de avental
fora da clínica
17
25
25
10
6
83
% dos que usam avental
fora da clínica
77,27%
95,59%
41,66%
Nº de usuários de EPIs
fora da clínica
17
24
10
% dos que usam EPIs fora
da clínica
77,27%
88,89%
41,66%
Clínicas
100%
25
100%
24%
6
24%
67,48%
82
66,67%
Quadro 4 - Uso de jóias.
Uso de jóias durante o atendimento
Clínicas
Nº de usuários de jóias
durante o atendimento
Dentística II
Prótese
parcial fixa II
Clínica
integrada
Endodontia II
Periodontia II
Total
22
25
27
24
25
123
8
11
9
21
6
55
Quadro 5 - Uso do isolamento absoluto.
Uso do isolamento absoluto
Dentística II
Prótese parcial
fixa II
Clínica
integrada
Endodontia II
Periodontia II
Total
22
25
27
24
25
123
Nº de usuários de
isolamento absoluto
durante o atendimento
22
2
14
24
–
62
Clínicas
dimento e outro auxiliando).
As luvas representam um papel fundamental na
proteção do profissional, devendo ser usadas em todos os procedimentos. O profissional deve evitar tocar
objetos fora da área de intervenção para prevenir a
transmissão e disseminação de patógenos, comprometendo o controle de infecção, Estrela,6 2003.
As questões 7 e 8 referem-se ao hábito do acadêmico deixar as clínicas usando os equipamentos de
proteção individual (EPI). Os resultados desses dados
encontram-se apresentados no Quadro 3.
Pode-se observar que há uma porcentagem muito
alta de alunos, que ao sair da clínica não retiram seus
EPIs. Este hábito é desaconselhável, pois os EPIs funcionam como um meio de transporte de microrganismos constituindo risco de infecção para toda a equipe e também para familiares, Ministério da Saúde,11
2000.
Ao ser observado o item 9, referente ao uso de
jóias (anel, brincos, etc), detectou-se que do total de
alunos observados, 44,71%, fazem uso de algum ornamento o que pode funcionar como um meio de
transporte de microrganismos. Os anéis, além de servir de reservatório de patógenos podem danificar as
luvas ficando o profissional exposto à saliva, sangue
e demais fluidos orgânicos. No Quadro 4 consta o
número total de usuários de jóias durante o atendimento.
Quando foi observado se os acadêmicos lavam,
descontaminam e esterilizam os materiais em áreas
separadas (item 10), constatou-se que a totalidade dos
alunos observados em todas as clínicas não executa
estes procedimentos, isto porque as clínicas não possuem área de expurgo separada, tendo somente a
central de esterilização. Das sete clínicas que o curso
dispõe, apenas quatro apresentam sinalização das
27
Quadro 6 - Proteção na ponta das canetas.
Uso de proteção na ponta das canetas
Dentística II
Prótese parcial
fixa II
Clínica
integrada
Endodontia II
Periodontia II
22
25
27
24
25
123
Nº de usuários de proteção
na ponta das canetas
19
18
21
24
23
105
% de uso de proteção na
ponta das canetas
86,36%
72%
77,78%
Clínicas
100%
92%
Total
85,36%
Quadro 7 - Tratamento dado as superfícies.
Proteção de superfícies / desinfecção de superfícies
Dentística II
Prótese parcial
fixa II
Clínica
integrada
Endodontia II
Periodontia II
22
25
27
24
25
123
Nº de usuários de proteção
de superfícies
22
23
23
24
24
116
92%
85,18%
80,00%
66,66%
Clínicas
% uso de proteção de
superfícies
% desinfecção das superfícies
entre atendimentos
100%
59,10%
áreas para limpeza e desinfecção. Mas, muitas vezes,
em virtude da localização das pias destinadas à limpeza e desinfecção ou ao não funcionamento delas, os
acadêmicos acabam lavando seu instrumental na pia
destinada à lavagem das mãos. Achados semelhantes
também foram relatados por Tipple (2000), que constatou que a maioria dos alunos observados (97,4%)
lavavam seus instrumentos nas mesmas pias onde lavavam as mãos.
O resultado referente à Questão 11, que trata do
uso do isolamento absoluto (IA), encontra-se no Quadro 5. Observou-se que o mesmo foi usado sempre
que havia indicação. Estes achados estão de acordo
com a recomendação de diversos órgãos de saúde
(Ministério da Saúde, CDC, etc) que preconizam o
uso do IA, para auxiliar na redução do número microrganismos a serem espalhados no ambiente durante o atendimento do paciente.
Na Questão 12, que aborda o uso de proteção na
ponta das canetas, os resultados da observação estão
detalhados no Quadro 6, e mostram que 14,64% (18
alunos) dos alunos não fazem uso desta proteção a
qual tem uma importância muito grande, pois diminui o risco de infecção cruzada entre pacientes.
Observou-se que a totalidade dos alunos usa instrumental estéril para cada paciente.
Os resultados referentes às questões seguintes,
28
100%
58,33%
Total
96%
94,30%
40,00%
60,97%
referentes ao tratamento dado às superfícies, estão
expressos no Quadro 7.
Observou-se que 94,30% dos alunos fizeram uso
das barreiras de proteção das superfícies. Esta é uma
medida importante, pois previne a contaminação das
superfícies, particularmente daquelas de difícil limpeza (CDC, 2003). Foi observada a utilização do filme
de PVC como o material de proteção das superfícies.
A importância do uso de barreiras de superfícies
foi comprovada através de vários trabalhos, entre eles
um estudo experimental realizado em 1962, no qual
foi utilizada a bactéria Serratia marcescens como indicador. Neste estudo foi possível evidenciar a presença
do microorganismo a uma distância de dois metros
da fonte, após ter sido acionada a alta rotação com
água.
Achados semelhantes também foram comprovados por Ramos14 (1997) o qual constatou que mesmo
num procedimento odontológico simples, grande
quantidade de respingos são lançados sobre várias
superfícies inclusive em equipos vizinhos (quando
não existe barreira física entre eles).
Quando observamos se as superfícies são desinfetadas entre os atendimentos encontramos que 60,97%
dos alunos realizam este procedimento. Eles fazem a
desinfecção quando chegam à clínica, antes da colocação das barreiras (preparação do ambiente). No
Quadro 8 - Uso de equipamentos de proteção individual.
Uso de equipamentos de proteção individual (epi)
Clínicas
Nº de observações
Dentística II
Prótese parcial
fixa II
Clínica
integrada
22
25
% usuários de máscara
100%
100%
% usuários de gorro
100%
100%
% usuários de avental
fechado
100%
84%
40,74%
% usuários de luvas
100%
100%
96,30%
41%
20%
33,33%
% usuários de óculos
de proteção
entanto, comprovou-se pela observação que a desinfecção, não raras vezes, era realizada de maneira incorreta, onde algumas superfícies como cadeira e
unidade auxiliar raramente são desinfetadas. Igualmente se observou que na quase totalidade das clínicas, as cadeiras odontológicas ainda são recobertas
pelo plástico que vem da fábrica, deixando a superfície não lisa, facilitando desta forma a retenção de
contaminantes.
A adoção da desinfecção das superfícies é essencial na prevenção da infecção cruzada, pois, de acordo com trabalho realizado por Rabello (2004) onde
analisou a presença de bactérias em superfícies do
ambiente clínico odontológico, obteve como resultado que das 96 amostras de superfícies 85% das bancadas apresentaram crescimento bacteriano,o que
também ocorreu em 50% das seringas tríplices, 75%
das alças de refletor e 42% dos saca-brocas.
Couto et al. (1999) enfatizam a importância e a
necessidade da limpeza e desinfecção das superfícies,
justificando que alguns tipos de microrganismos entre eles o vírus da hepatite B, podem sobreviver por
até alguns dias permitindo risco de infecção. Recomendam então, os autores, que após cada sessão clínica as superfícies devem ser cuidadosamente desinfetadas.
Nas clínicas pesquisadas não foi observada a lavagem e desinfecção das cuspideiras entre os atendimentos. Este procedimento foi executado ao final do
turno de trabalho pelas funcionárias de serviços gerais.
Quando os alunos foram observados quanto à realização da desinfecção de moldes, observou-se que
a mesma foi realizada sempre que houve necessidade.
Todavia, constatou-se que a desinfecção não era realizada da maneira preconizada, uma vez que o tempo
necessário de imersão para que ocorra a desinfecção
27
Endodontia II
Periodontia II
Total
24
25
96,30%
100%
100%
99,20%
92,60%
100%
100%
98,40%
100%
82,93%
100%
99,20%
95,83%
100%
41,67%
44,00%
123
35,77%
não era respeitado, provavelmente por pressa do aluno em concluir os seus afazeres.
A desinfecção após as moldagens é necessária,
para evitar que seja enviado ao laboratório de prótese dental material contaminado com bactérias, vírus
ou fungos. Este procedimento previne a infecção cruzada entre dentistas, auxiliares, protéticos e pacientes
(Ministério da Saúde, 2000).
É importante destacar que durante as observações
evidenciou-se que todos os acadêmicos usam artigos
descartáveis para cada paciente (CI18), cumprindo
desta forma as normas de controle de infecção.
A questão que avaliou o uso da descontaminação
prévia da boca do paciente mostrou que esta prática
só é executada quando da realização de procedimentos cirúrgicos. Nenhuma evidência científica indica
que bochechos antes dos procedimentos previnam
infecções clínicas entre profissionais de saúde bucal
ou pacientes, mas estudos demonstraram que bochechos antes dos procedimentos com um produto antimicrobiano (ex.: digluconato de clorexidine, óleos
essenciais ou PVPI) podem reduzir o nível de microrganismos orais em aerossóis e respingos gerados durante procedimentos dentais de rotina com instrumentos rotatórios (ex.: peças de mão ou raspadores
ultrasônicos) (CDC, 2003).
Saúde e segurança no trabalho
As 5 primeiras questões são a respeito do uso dos
EPIs (máscara, gorro, avental fechado, luvas, óculos
de proteção) durante o atendimento ao paciente. A
íntegra dos resultados encontra-se no Quadro 8.
Os resultados referentes à Questão 1 mostram que
99,20% do total de alunos observados fazem uso da
máscara, embora quase a totalidade dos mesmos a
retiram e recolocam-na várias vezes durante o atendimento com as mãos enluvadas, procedimento este
29
contra-indicado pelas normas de biossegurança. De
acordo com o CDC (2003), a máscara cirúrgica protege contra microrganismos gerados pelo jato de ar
com uma eficiência de filtragem de bactérias maior
que 95% e também protege os profissionais de partículas de aerossóis que podem conter patógenos sanguíneos ou outros microrganismos infecciosos.
A Questão 2 refere-se ao uso do gorro onde observou-se que 99,20% dos alunos fazem uso do mesmo. Esta medida tem por finalidade proteger os cabelos contra respingos provenientes da boca do
paciente, quando do uso de peças de mão. Se o gorro
não for usado, os respingos precipitam-se sobre os
cabelos servindo como meio de contaminação tanto
para outros pacientes como também para familiares.
Enquanto as normas para controle de infecção e
acidentes recomendam a utilização de aventais de
mangas longas, os resultados deste trabalho evidenciaram que 17,07% dos acadêmicos observados utilizam aventais de mangas curtas durante as sessões de
trabalho clínico. Esta é uma constatação relevante.
Garcia & Blank (2005) relataram que o uso de aventais
de manga longa associou-se a uma menor incidência
na ocorrência de lesões percutâneas afetando braço
e antebraço de cirurgiões dentistas.
O uso de luvas foi observado em 99,20% da amostra, sendo que somente um acadêmico executou procedimentos clínicos sem luvas. Elas constituem uma
proteção fundamental para o profissional evitar contato com saliva, sangue, fluidos orgânicos ou mucosas,
devendo ser usadas em qualquer situação clínica.
O resultado referente a Questão 5 que trata do
uso de óculos de proteção mostrou-nos que somente
35,77% dos acadêmicos fazem uso dos mesmos (44
alunos dos 123 observados). Dos 79 alunos que não
usam óculos de proteção, 22 fazem uso dos óculos de
grau. Também foi constatado que os acadêmicos retiram freqüentemente os óculos com as mãos enluvadas, e após um período recolocam-nos. Os óculos
protetores devem ser usados para todos os procedimentos com a finalidade de proteger os olhos de traumas mecânicos, contaminação microbiana e substâncias químicas que possam atingi-los. Sabe-se que é
possível desenvolver a hepatite B após uma contaminação através da via ocular. Os mais indicados são os
que possuem vedação periférica. Os óculos comuns
não oferecem proteção adequada (MINISTÉRIO DA
SAÚDE, 2000).
Na Questão 6 onde foi avaliado se os alunos reencapam agulhas, constatou-se que dos 123 alunos observados 75 anestesiaram seus pacientes, sendo que
30
74 reencaparam as agulhas de maneira inadequada.
O reencape é indicado pelas normas para evitar acidentes ocupacionais, mas não se deve reencapar agulhas usadas usando as duas mãos ou qualquer outra
técnica, que envolva o direcionamento da ponta da
agulha para qualquer parte do corpo. Deve-se evitar
dobrar, quebrar ou remover agulhas antes do descarte. Para reencapar devemos utilizar a técnica de uma
só mão ou um dispositivo mecânico para segurar a
capa enquanto se encapa a agulha. Deve-se considerar
que um acidente com perfurocortante pode resultar
na aquisição de doenças. Mesmo que o risco de adquirir hepatite B, C e AIDS seja considerado pequeno
na odontologia, sabe-se que é possível a transmissão
com apenas uma exposição e que o risco é acrescido
depois de repetidas exposições (CDC, 2003).
Quanto a Questão 7, que trata do descarte de materiais perfurocortantes em recipientes de paredes
rígidas, os resultados encontrados mostram que somente um aluno não realizou este procedimento.
Observou-se que os dispositivos usados para descartar
objetos perfurocortantes nas clínicas são garrafas de
álcool vazias e que em alguns casos encontravam-se
excessivamente cheias, provalvelmente indicando falta de prontidão em substituí-los. De acordo com o
manual de condutas do Ministério da Saúde (2000)
os objetos perfurocortantes devem ser descartados
imediatamente após o uso, em recipientes estanques,
rígidos e com tampa. Devem ser identificados com o
símbolo infectante e material perfurocortante.
Na Questão 8, que observou se os acadêmicos utilizam luvas emborrachadas grossas para a limpeza dos
instrumentais, detectou-se que 100% da amostra não
aderiram ao seu uso. Dos 123 acadêmicos observados
60 (48,78%) utilizam as mesmas luvas usadas durante
o atendimento, 57 (46,34%) utilizam luvas novas de
procedimento e 6 (4,88%) fazem a limpeza do instrumental sem luvas. As luvas de procedimento não são
adequadas para a lavagem do instrumental, pois são
muito finas e rompem-se facilmente. Muito menos
utilizar para esse fim as mesmas luvas que foram utilizadas para o atendimento. Estudos têm demonstrado que as luvas desenvolvem defeitos entre 30 minutos e 3 horas de uso, dependendo do tipo de luva e
do procedimento. Os pesquisadores não determinaram um tempo ótimo para trocar as luvas durante os
procedimentos (CDC, 2003).
Em estudo desenvolvido por Garcia & Blank
(2005) foi detectado que 81,1% das lesões percutâneas em atendentes de consultório odontológico
(ACD) e 16,9% em dentistas ocorrem durante a lim-
Quadro 9 - Número de acidentes com perfuro-cortantes.
Acidentes com perfuro-cortantes
Clínicas
Dentística II
Nº alunos observados
22
1
Nº acidentes
Prótese parcial
fixa II
Clínica
integrada
Endodontia II
Periodontia II
Total
25
27
24
25
123
6
10
4
3
24
Clínica
integrada
Endodontia II
Periodontia II
Quadro 10 - Porcentagem de acadêmicos com esquema vacinal completo.
Vacinação contra hepatite B
Clínicas
Dentística II
Prótese parcial
fixa II
22
25
27
24
25
123
Nº alunos vacinados
11
23
25
23
19
101
% de alunos vacinados
50%
92%
92,60%
95,83%
76%
peza do instrumental. As autoras recomendam a implantação de medidas educativas onde seja reforçada
a importância do uso de luvas de borracha durante a
limpeza do instrumental.
Constatou-se pela observação que os acadêmicos
não se preocupam em proteger as fichas clínicas contra contaminação durante o atendimento (SST9),
onde 100% da amostra procederam da mesma maneira. Na inspeção foram encontrados acadêmicos manipulando as fichas clínicas com as mãos enluvadas do
atendimento, fichas colocadas em cima da mesa clínica juntamente com o instrumental e fichas colocadas
em cima do paciente, procedimentos esses contraindicados, possibilitando o risco de infecção cruzada.
Os resultados referentes à Questão 10 que avaliou
se os acadêmicos protegem as películas de radiografia
contra contaminação durante o atendimento, mostraram que nenhum aluno observado nas clínicas faz
uso da referida proteção. Os filmes radiográficos intra-orais, por entrarem em contato direto com a saliva, membrana mucosa e muitas vezes com sangue,
devem ser recorbertos com um invólucro, o qual pode
ser filme de PVC, com o objetivo de promover uma
barreira protetora que deve ser retirada antes da revelação. No comércio, existe o filme Clin Asept (Kodac) que conta com exclusiva embalagem com película protetora individual que minimiza o risco de
contaminação cruzada nos exames intra-orais e no
processamento em câmaras escuras ou outros produtos.
Na Questão 11, referente ao uso de proteção durante a tomada radiográfica com avental de chumbo
e protetor de tireóide, por parte dos acadêmicos, mostrou que as salas de Rx possuem proteção adequadas
Total
82,11%
contra a radiação.
Com relação à Questão 12 (SST12), onde foi observado se os pacientes são protegidos com o uso do
avental de chumbo e protetor de tireóide durante o
uso do Rx, detectou-se que das clínicas observadas (5
ao todo), quatro não possuem avental de chumbo que
contenha a proteção da tireóide. Conseqüentemente,
os acadêmicos utilizam os aventais disponíveis, ou
seja, sem proteção de tiróide.
Os resultados referentes à Questão 13, que trata
do recebimento de treinamento em biossegurança,
mostraram que 8,31% da amostra não recebeu orientação, enquanto alguns acadêmicos dizem não ter
lembrança sobre o treinamento. Muitos acadêmicos
responderam que tiveram noções sobre o tema.
Na Questão 14, 95,12% dos acadêmicos dizem
conhecer os riscos a que estão expostos. No entanto,
tal fato não impediu que se detectasse neste trabalho
negligência de vários aspectos referentes às normas
de biossegurança. Resultados semelhantes foram encontrados por De Paula (2003), onde 100% dos acadêmicos revelaram conhecer os riscos a que estão
expostos. A autora detectou importantes descumprimentos dos procedimentos de biossegurança, o que
ela associa à falta de capacitação.
As questões 15,16 e 17 referem-se sobre os acidentes com perfurocortantes. Analisando o Quadro 9
constata-se que 19,51% (24 acadêmicos) relataram
ter sofrido acidentes com perfurocortantes. Nenhum
dos acidentes foi notificado, pois o curso, segundo
entrevista com o coordenador, não tem controle dos
incidentes, acidentes e doenças profissionais. O procedimento utilizado pela disciplina de Endodontia II
quando ocorre um acidente com perfurocortante é
31
Quadro 11 - Atualização da profilaxia anti-tetânica.
Profilaxia anti-tetânica
Dentística II
Prótese parcial
fixa II
Clínica
integrada
Endodontia II
Periodontia II
Total
22
25
27
24
25
123
Nº alunos atualizados
20
21
23
19
21
104
% de alunos atualizados
90,90%
84%
92,60%
85,18%
84%
Clínicas
84,55%
Quadro 12 - Alunos vacinados contra o VHB e os que verificaram a soroconversão.
Vacinação contra hepatite B / Verificação da soroconversão para VHB
Clínicas
Dentística II
Prótese parcial
fixa II
Clínica
integrada
Endodontia II
Periodontia II
Total
22
25
27
24
25
123
Nº alunos vacinados
11
23
25
23
19
101
% de alunos vacinados
50,00%
92,00%
92,60%
95,83%
76,00%
Nº de alunos que
verificaram a efetividade
da soroconversão
0
% de verificação da
soroconversão
0%
5
21,74%
encaminhar o paciente juntamente com o acadêmico
para o HUSM (Hospital Universitário de Santa Maria)
ou para o Hospital de Caridade, para fazer os exames
necessários.
Segundo indicação do Ministério da Saúde, após
a ocorrência de acidentes com perfurocortantes, alguns procedimentos são recomendados: cuidados
locais, medidas específicas de quimioprofilaxia para
o HIV, medidas específicas de quimioprofilaxia para
hepatite B, medidas específicas para hepatite C e registro do acidente de trabalho.
Nenhum dos acadêmicos acidentados com perfurocortantes fez uso de quimioprofilaxia.
Os resultados referentes à Questão 18, que aborda
o esquema de vacinação contra hepatite B, encontrase detalhado no Quadro 10. Detectou-se que 82,11%
dos acadêmicos observados apresentam o esquema
vacinal completo. Por ser uma doença infecciosa de
risco ocupacional reconhecido é recomendado que
todos os profissionais e estudantes de odontologia
sejam vacinados (Ministério da Saúde, 2000).
No Quadro 11 observa-se os resultados encontrados referentes à atualização da profilaxia antitetânica,
onde 84,55% dos acadêmicos dizem estar com a profilaxia atualizada. Embora o risco de contrair tétano
seja nulo ou insignificante, é recomendado que toda
a equipe odontológica mantenha-se com a vacinação
32
7
28,00%
4
17,40%
2
10,53%
82,11%
18
17,82%
atualizada por meio de reforços a cada 10 anos (Ministério da Saúde, 2000).
A Questão 20 refere-se à verificação da efetividade
da soroconversão para o VHB pelo acadêmico, onde
pode-se constatar que somente 17,82% (18 alunos)
da amostra realizou o referido exame. Durante a entrevista com os acadêmicos, verificou-se que a grande
maioria desconhece a necessidade de realização do
teste, o que pode ser comprovado pelo baixo número
de alunos que o fizeram. O teste é importante, pois
mesmo tendo sido administradas as três doses preconizadas, pode ocorrer a não imunização. Neste estudo
detectou-se que dos 18 acadêmicos os quais verificaram a efetividade da soroconversão, 1 apresentou
resposta negativa (5,55%) que aparentemente parece
um percentual baixo, mas em se tratando de saúde
não pode ser visto desta maneira. No Quadro 12 temse detalhados os resultados encontrados nas questões
18 e 20.
CONCLUSÃO
A prática da odontologia expõe o profissional a
vários riscos, entre eles destaca-se o risco biológico.
Os contatos freqüentes com fluidos corporais, a utilização de instrumentos rotatórios em alta velocidade
e geradores de spray, e a proximidade física com o
paciente, necessária ao atendimento odontológico,
são fatores potencializadores dos riscos biológicos.
Porém estes riscos podem ser minimizados se o profissional adotar uma prática segura através da implementação das normas de biossegurança em seu trabalho diário. Os cuidados necessários a um
atendimento odontológico adequado aos conceitos
atuais de biossegurança estão normatizados pelos órgãos competentes, estando estas normas devidamente explicitadas, publicadas em diretrizes e amparadas
em legislação específica.
Detectou-se a existência de um baixo nível de comprometimento dos acadêmicos com relação às medidas de controle de infecção durante as atividades
clínicas.
Entende-se que além do conhecimento científico
e do treinamento prático para o desempenho de técnicas específicas da profissão, o curso de Odontologia
deve ensejar a aquisição e a sedimentação de bons
hábitos no que concerne a promoção da saúde e a
segurança tanto do futuro cirurgião-dentista quanto
daqueles que buscarem seus serviços.
sofia correta de trabalho em odontologia. São Paulo: Pancast;
1991.
2. Centers for Disease Control and Prevention. Guidelines for
infection control in dental health-care settings. n. RR-17, v. 52.
MMWR, Dec. 19 2003.
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Blücher Ltda; 2001.
9. Lima RC, Victora CG, Agnol MMD, Facchini LA, Fassa AG.
ABSTRACT
Diagnosis of biosafety in the clinics of the UFSM
dentistry school
Dentistry is a profession that poses several hazards,
including biological agents that constitute a serious
threat to the health of the professional, the patient
and the team. Learning to manage these hazards is a
goal to be achieved and the education needed to do
this must begin early in academic life. This study was
carried out in the Federal University of Santa Maria
(UFSM) and its aim was to perform a diagnosis of
biosecurity. This diagnosis was made by applying a
check-list that assessed the actions developed by students (through observation plus an interview). The
data gathered was analyzed and represented in tables
and graphs. It can be concluded that greater commitment to infection-control measures is required, that
the discipline of biosecurity and ergonomics (human
engineering) should be included in college curriculum, and that the physical structure of clinics should
be aligned to legal requirements to make it easier to
work more ergnonomically, thus contributing to reducing occupational risks.
Percepção de exposição a cargas de trabalho e riscos de acidentes em Pelotas, RS (Brasil). Revista de Saúde Pública 1999
abr.; 2 (33).
10. Lima SNM, Ito II. Controle de infecções no consultório odontológico: sistema BEDA de controle. Ribeirão Preto: Sabi-Atlante; 1992.
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Descriptors
Biosecurity. Dentistry. Risk Management. §
sertação de Mestrado - Universidade Federal de Santa Maria].
REFERÊNCIAS
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33
A ética em pesquisa com seres
humanos pelas lentes do cinema
Ana Cristina Kovalik*, Letícia Antonelo Campos*, Driellen Christine Zarpellon*, Juliana
Schaia Rocha*, Márcia Thaís Pochapski*, Fábio André Santos*
*Universidade Estadual de Ponta Grossa
RESUMO
O avanço científico que vem ocorrendo no Brasil
elevou a necessitada de discussão sobre ética em pesquisa envolvendo seres humanos dentro das instituições de ensino superior. Para isso, a associação entre
a arte persuasiva do cinema e a ética em pesquisa tem
sido uma metodologia eficaz no que diz respeito ao
processo de ensino-aprendizagem de alunos de graduação e pós-graduação. Assim, o objetivo deste projeto de extensão foi promover a discussão e o conhecimento sobre a ética em pesquisa envolvendo seres
humanos com graduandos, pós-graduandos, professores e servidores públicos da Universidade Estadual
de Ponta Grossa. Os resultados mostraram a efetividade do método, concluindo que os filmes contribuíram satisfatoriamente para o aprendizado e posicionamento ético de todos os participantes.
Descritores
Bioética. Ética em Pesquisa Clínica. Cinema.
S
egundo dados disponíveis no site da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior) no ano de 2009 o Brasil ocupava a
13ª posição do ranking mundial de produção científica, superando a Holanda e a Rússia e em 2010 formou 17.000 novos doutores. Isso significa que a quantidade e a qualidade das pesquisas científicas no país
se elevarão em proporções jamais alcançadas, destacando-se aqui as pesquisas conduzidas em seres humanos.5
A bioética ou ética em pesquisa é um tema de
grandes discussões científicas no Brasil. Quase todos
os campos disciplinares enfrentam o desafio de aproximar a ética da ciência. Isso não significa que não se
fizesse ciência com ética antes da abertura do debate
sobre ética em pesquisa, mas esse não era um tema
central às comunidades científicas.15, 6, 3
Por outro lado, os filmes constroem representações sociais e influenciam comportamentos. Ao fazê34
lo, podem estar a serviço de certos valores, interesses
e concepções do mundo. Mas também podem ser um
instrumento poderoso de transformação social, justamente pela prerrogativa que assumem de promover
o diálogo e aproximar os espectadores de um contexto vivo e permeado por situações de intensos conflitos
muitas vezes pouco discutidos.9,7
A maioria das pessoas vai ao cinema ver um filme
que conta uma boa história. Mas, por trás de um bom
filme, enredo e estética se articulam para a produção
dos sentidos da linguagem cinematográfica. Com a
utilização de filmes como recurso complementar à
reflexão sobre a ética na pesquisa científica, surge um
campo do conhecimento na fronteira da humanidade e da saúde. A linguagem cinematográfica permite
uma aproximação intensa, porém sensível, da realidade. Os temas debatidos são inquietantes e estão na
agenda de discussões da ciência brasileira: possibilidades e limites do estudo; participação de populações
vulneráveis em protocolos médicos. Não há soluções
definitivas para esses conflitos que caracterizam a ciência contemporânea. Há caminhos para sairmos à
procura de melhores respostas.14,6 A articulação entre
a arte e a ética oferece essa oportunidade e demonstra a pertinência da realização deste projeto. Assim,
esta proposta se justifica, pois a sensibilização para as
questões éticas envolvidas na pesquisa científica é um
dos principais desafios da atualidade. O objetivo deste projeto de extensão foi incentivar a reflexão e a
discussão sobre a ética em vários aspectos da pesquisa
envolvendo seres humanos, como a pesquisa clínica
e comportamental, através de sessões com filmes.
Metodologia
Foram fixados cartazes (Figura 1) nos murais dos
cursos de graduação em Odontologia, Farmácia, Biologia, Medicina e Educação Física existente na Universidade Estadual de Ponta Grossa. Os dados disponíveis eram a sinopse dos filmes, as datas da realização
de cada um das três sessões e o local para inscrição.
O público alvo eram acadêmicos, professores e servi-
A ética em pesquisa com seres humanos pelas lentes do cinema • Kovalik AC, Campos LA, Zarpellon DC, Rocha JS, Pochapski MT,
Santos FA
dores da instituição, além da comunidade. A participação era gratuita e o número de inscritos foi de 69
indivíduos.
Caixas de som foram acopladas a um microcomputador, sendo os filmes projetados em equipamento
de multimídia. Os filmes selecionados foram:
1.Experiência (Das Experiment) - ano: 2001 com
duração de 119 minutos. O experimento é divulgado em um jornal escrito que oferece como
recompensa U$2.000,00 para investigar o comportamento agressivo em um ambiente de prisão
simulada. Através de um computador foi realizada a escolha aleatória para designar oito homens
como “guardas” e doze homens como “prisioneiros”. Enquanto os prisioneiros ficam trancafiados
e são obrigados a obedecer as regras, os guardas
são instruídos a manter a ordem. Com o transcorrer dos dias, o poder e a autoridade combatem a
rebelião e a desobediência com resultados cada
vez mais violentos, apagando a linha entre o que
é “real” e o que é o “experimento”. Baseado em
uma história real, chamada “Experiência da Prisão
de Stanford”.
Figura 1 - Folder de divulgação
2.O Jardineiro Fiel (The Constant Gardener) - ano:
2005 com duração de 129 minutos. Justin Quayle
é um diplomata britânico cujo maior interesse é
a jardinagem. Quando é escolhido para substituir um colega numa palestra conhece sua futura
esposa Tessa, uma ativista dos direitos humanos.
Justin é transferido para África onde durante uma
viagem de trabalho, ela é assassinada em condições
suspeitas e todos tentam convencer o marido de
que ela o traía com Arnold, um médico com quem
trabalhava. Porém, apesar das ameaças que recebe,
Justin insiste em investigar a morte da mulher e
descobre que Tessa estava envolvida numa investigação secreta que envolve governos, multinacionais farmacêuticas e testes de medicamentos em
seres humanos sem o consentimento destes. Sob
o pretexto de prevenir o alastramento da AIDS e
distribuir medicamentos gratuitos para o seu tratamento, no Quênia, estava sendo testado um novo
medicamento contra a tuberculose cujos graves
efeitos adversos eram ocultados.
3.Cobaias (Miss Evers’ Boys) - ano: 1997 com duração de 118 minutos. Em 1932 a sífilis assumia
proporções de epidemia nos Estados Unidos,
atingindo principalmente a comunidade negra.
O governo então implementa um programa de
tratamento gratuito para os doentes no hospital
Tuskegee, no Alabama. Mas logo as verbas são
cortadas e o programa é transformado num estudo que pretende verificar se os negros reagiam
à doença da mesma forma que os brancos. Para
isso, os pacientes deveriam ser observados e não
receber tratamento. Sem ser informados de nada,
ao longo de quarenta anos, 600 homens tomaram
vitaminas e fortificantes acreditando estar sendo
tratados. Em 1972 o caso veio a público e a Comissão de Saúde do Senado americano realizou uma
investigação através do depoimento da enfermeira
Eunice Evers que trabalhava no projeto. Baseado
em uma história real, chamada “Caso Tuskegee”.
Cada sessão foi dividida em dois momentos. O 1º
momento: assistir aos filmes; 2º momento: debater as
impressões extraídas. Para iniciar o 2º momento era
solicitado aos participantes que apresentassem suas
impressões sobre as narrativas mostradas nos filmes.
Posteriormente cada um dos tópicos apontados pelos
participantes era discutido e para instigar a reflexão
dos itens elencados pelos participantes eram elaboradas perguntas específicas relacionando os filmes com
a ética em pesquisa.
Para encerrar o encontro, os temas discutidos
eram associados ao momento atual da prática de pes-
35
Santos FA
Tabela 1 - Distribuição e
freqüência dos participantes.
Participantes
n.
Freqüência de Participação
(Média ± Desvio padrão)
Professores
7
Servidores
8
Alunos de Graduação
7
Masculino
71 ± 30%
6 (86%)
1 (14%)
79 ± 40%
7 (87%)
1 (13%)
90 ± 25%
5 (71%)
2 (29%)
Alunos de Pós-graduação
24
76 ± 37%
17 (71%)
7 (29%)
Total
46
78 ± 35%
35 (76%)
11 (24%)
quisa com seres humanos.
Ao final do terceiro encontro ou sessão foi aplicado um questionário que foi respondido de forma voluntária e anônima para coletar informações dos participantes acerca da relevância acadêmica do evento.
Resultados
Do total de inscritos (n = 69) 46 participaram do
projeto. A amostra é descrita na Tabela 1.
Um total de 34 (74%) dos participantes respondeu ao questionário de forma voluntária (Tabela 2)
e segundo a análise dos dados, 97% dos inscritos consideraram que as atividades desenvolvidas no projeto
corresponderam aos objetivos do projeto de extensão. Apenas um participante (3%) considerou que as
atividades ficaram abaixo da sua expectativa.
Todos informaram que os filmes apresentados
possuíam uma temática atual e relevante, contribuindo para a reflexão sobre a ética em pesquisa com seres
humanos e para sua formação acadêmica e pessoal.
As discussões ao final de cada filme foram consideradas úteis para aprimorar a compreensão e entendimento do assunto. Apenas um participante (3%)
mencionou que os debates poderiam ter sido melhores explorados.
Apesar de não ter sido incluído no questionário,
muitos informaram pessoalmente que atividades desta natureza deveriam ser realizadas com maior freqüência pela instituição.
Discussão
A utilização de filmes no processo de ensinoaprendizagem tem sido adotada em diferentes áreas
de conhecimento desde o ensino fundamental até o
universitário. Esta prática favorece o aprendizado em
virtude da riqueza de detalhes e linguagem cinematográfica e pela aproximação com a vida real, o que
desperta nos alunos o interesse e a participação nas
discussões sobre o tema, além de ser um recurso de
disponibilidade e acesso fácil.1,7,9
Apesar de não representar a realidade brasileira
36
Gênero
Feminino
Tabela 2 - Opinião dos participantes acerca da relevância do uso de filmes na discussão da ética em pesquisa
com seres humanos.
Questões
Respostas
Sim
Não
97%
3%
Os filmes apresentados contribuíram para
uma reflexão sobre a ética em pesquisa
envolvendo seres humanos?
100%
0%
Você considera os temas abordados nos
filmes atuais e relevantes?
100%
0%
Os aspectos levantados nas discussões
ao final de cada filme contribuíram para
melhorar o seu entendimento sobre o
assunto (bioética).
97%
3%
100%
0%
As atividades desenvolvidas no projeto
corresponderam a suas expectativas?
Você considera que atividades desta
natureza são úteis em sua formação?
em termos de pesquisa envolvendo seres humanos,
os filmes foram escolhidos baseados em seu enredo
com o intuito de extrair as principais ideias que contrariam as normas às quais uma pesquisa clínica deve
estar delineada. Dentre eles, o Código de Nuremberg
(1947), a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948) e a Declaração de Helsinki (1964) que foram
formulados após tantas barbáries causadas contra seres humanos, sendo seu objetivo preservar a dignidade humana, a justiça e a equidade.3,10,12,16
No Brasil a discussão sobre a bioética em pesquisa
com seres humanos surgiu em meados de 1993 e desde 1996 possui o melhor conjunto de normas e leis
em todo o mundo, baseado nas normas e diretrizes
acima citadas e na resolução 196/96 no Conselho
Nacional de Saúde.2 Porém, não assegura que as pesquisas sejam conduzidas conforme as leis e regras
estabelecidas, porque conta apenas com a fidelidade
do pesquisador no momento do experimento. Por
esse motivo é tão grande o valor de instigar o aluno
e a comunidade leiga a desenvolver uma visão crítica
e um posicionamento ético.10
A maioria dos alunos e servidores inscritos neste
Santos FA
projeto de extensão pertencia ao departamento de
Odontologia, porém, alguns alunos do curso de Farmácia e Medicina também fizeram parte da discussão.
Através dos dados do questionário, pôde-se observar a elevada significância deste projeto para os graduandos e pós-graduandos da área da saúde, pois a
bioética é uma disciplina que os acompanhará como
pesquisador e como profissional ao longo de suas
carreiras. Desenvolver a conduta ética desde o início
da graduação propicia a perpetuação desta ao longo
da trajetória profissional destes alunos.11 Muitos não
possuíam conhecimento e experiência sobre pesquisa envolvendo seres humanos e puderam concluir
este projeto amadurecidos sobre o seu dever em respeitar a dignidade humana diante de pesquisas.3
Além deste aspecto, o momento foi propício para
informar o que é CEP e CONEP e sobre como o pesquisador deve elaborar um projeto de pesquisa envolvendo seres humanos.
Para alunos pós-graduandos foi importante enfatizar o surgimento e a divulgação de diretrizes éticas
e apontar sua responsabilidade como pesquisador no
cumprimento dos princípios bioéticos (maleficência,
não-maleficência, autonomia, justiça)4,2,13 destacando
que até o momento, estes instrumentos não foram
totalmente eficazes para garantir a segurança, a integridade e o respeito para com os voluntários que participam de pesquisas clínicas.8,11
A participação dos servidores locais representa a
população leiga, ou seja, os possíveis voluntários de
uma pesquisa. Com o avanço científico que vem ocorrendo no Brasil é de grande valor que estes cidadãos
conheçam as leis e regras que protegem e regularizam
a sua participação voluntária em pesquisas científicas.
Os tópicos bordados durante as sessões foram:
atuação e importância de CEPs, falta do termo de
consentimento livre e esclarecido durante a execução
das pesquisas, ausência de autonomia dos voluntários,
a maleficência causada pela pesquisa, a ambição do
pesquisador, uso de placebos e pesquisas patrocinadas por multinacionais. Em todos os filmes foi demonstrada a violação dos princípios bioéticos: beneficência, não-maleficência, justiça e autonomia 14 e
suas consequências.
sabilidade em preservar a dignidade humana no momento dos experimentos.
Aos servidores públicos oportunizou a compreensão sobre a importância da realização de pesquisa com
seres humanos para o avanço científico, além da descoberta dos seus direitos casos sejam voluntários em
pesquisas.
A receptividade do projeto foi excelente, demonstrando por parte dos participantes o desejo de futuros
eventos como este para serem debatidos.
Abstract
Ethics in clinical research through movies
The scientific advance that has occurred in Brazil
increases the need to discuss ethics in human research
within universities and research institutes. With this
in mind, the association between the persuasive art
of cinema and ethics research has been an effective
methodology regarding the teaching and learning of
undergraduate and graduate students. The aim of this
extramural education project was to promote the discussion and understanding of ethics in human clinical research among undergraduate and graduate
students, professors and public servants at Ponta
Grossa State University. The results showed the effectiveness of this method. In conclusion, movies can
contribute satisfactorily to the ethical learning and
positioning of all participants.
Descriptors
Bioethics. Ethics in Clinic Research. Movies. §
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Conclusões
Este projeto de extensão colaborou satisfatoriamente para construção do comportamento bioético
de graduandos e pós-graduandos da área da saúde
como pesquisadores, o que também se reflete na vida
profissional dos mesmos, além de reforçar a respon-
4. Castilho EA, Kalil J. Ética e pesquisa médica: princípios, diretrizes e regulamentações. Rev Soc Bras Med Trop. 2005, 38(4):
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13. Paiva GJ. Ciência, religião, psicologia: conhecimento e com-
38
A prática do processamento
radiográfico em odontologia:
uma análise qualitativa
Naiara Leites Larentis*, Carlos Eduardo Winck Mahl**, Alcebíades Nunes Barbosa***,
Vania Regina Camargo Fontanella****, Airton Pozo de Matos*****
* Mestre em Clínicas Odontológicas/Radiologia - UFRGS, Professora
do curso de Odontologia da ULBRA-Torres
** Mestre em Clínicas Odontológicas/Radiologia - UFRGS, Professor
do curso de Odontologia da ULBRA-Canoas
*** Doutor em Dentística pela USP, Professor do curso de Odontologia
ULBRA-Canoas
**** Doutora em Odontologia pela PUC-RS, Professora dos cursos de
Odontologia da UFRGS e ULBRA-Canoas
***** Doutor em Educação e Desenvolvimento Humano pela PUC-RS,
Professor do curso de Odontologia e Saúde Coletiva da
ULBRA-Canoas e do ISES-Sevigné
Resumo
Buscando possíveis causas para a falta de qualidade das radiografias realizadas no curso, foram entregues questionários abertos a todos os professores de
Odontologia da ULBRA, campus Torres/RS, com 5
questões envolvendo seus conhecimentos sobre processamento radiográfico. Participaram da pesquisa os
16 professores que devolveram o questionário respondido. Utilizou-se para a análise dos dados a Análise
de Conteúdo de Bardim, situada no Grupo dos Métodos Lógicos-Semânticos. A organização da análise
de dados coletados ocorreu em três momentos: a préanálise, a exploração do material e os tratamentos dos
resultados. A grande maioria dos professores que
aprendeu a utilizar o método visual na sua graduação
(13) continua processando as radiografias da mesma
maneira até hoje. Os resultados da pesquisa mostram
que não existe uma padronização em relação ao método de processamento utilizado em todas as disciplinas do curso. Além disso, etapas do processamento
como o tempo de permanência no fixador, banho
final, secagem e armazenagem não foram citadas pela
maioria dos professores nos questionários. É necessária a conscientização da importância de ocorrerem
mudanças, inicialmente por parte dos professores das
diferentes áreas clínicas da Odontologia, para que os
alunos possam continuar processando as radiografias,
como corretamente ensinado na disciplina de radiologia durante todo o seu curso de graduação e vida
profissional, não desprezando nenhuma etapa do
processo.
Descritores
Radiologia. Ensino. Pesquisa Qualitativa.
ANTECEDENTES E JUSTIFICATIVA
Os benefícios de um exame radiográfico estão
fundamentados na sua qualidade, permitindo o correto diagnóstico,1 pois radiografias de qualidade insatisfatória podem interferir na interpretação da imagem, resultando em erros de diagnóstico e,
conseqüentemente, no plano de tratamento.2,6 Além
de interpretações errôneas, falhas durante a execução da tomada radiográfica ou durante o processamento, manipulação e armazenamento dos filmes
radiográficos são causas de repetições do exame, causando maior exposição dos pacientes à radiação, aumento do tempo clínico necessário e custos dispensados.5
O conceito de ALARA (as low as reasonably achievable, tão baixo quanto exeqüível) é sugerido para que
a exposição à radiação ionizante associada a radiografias dentárias seja minimizada.4,6,8 Esse conceito não
define uma dose de radiação específica, mas alerta que
39
A prática do processamento radiográfico em odontologia: uma análise qualitativa • Larentis NL, Carlos Mahl EW, Barbosa AN,
Fontanella VRC, Matos AP
todas as medidas razoáveis devem ser tomadas para
assegurar que as pessoas expostas receberão a menor
quantidade de radiação possível.6 Isso porque não existe um limite mínimo de radiação ionizante verdadeiramente inócuo. Qualquer dose, por menor que seja,
poderá ser nociva, produzindo mudanças biológicas
nos organismos vivos. As doses geralmente empregadas na prática odontológica são consideradas baixas,
no entanto não se deve presumir a ausência de danos.7
O processamento radiográfico do filme que contém a imagem latente é um dos principais fatores que
podem alterar a qualidade da imagem radiográfica.
É crucial que o processamento radiográfico seja realizado sob condições controladas e padronizadas com
atenção cuidadosa aos detalhes, objetivando uma
imagem de qualidade capaz de nos auxiliar no diagnóstico, planejamento e tratamento das afecções da
cavidade bucal.10
Além do método manual, existem vários modelos
de processadoras automáticas disponíveis no mercado, as quais transportam o filme por um sistema de
rolos, diminuindo o tempo de aquisição de um filme
seco. Muitas possuem o sistema daylight, que elimina
a necessidade de câmara escura, além de permitir melhor controle nas etapas do processamento. Entretanto, o método automático é oneroso e dificilmente está
disponível na prática cínica e nos serviços de saúde.14
Infelizmente, a não rara má condução do processamento é a causa de radiografias apresentarem uma
inadequada qualidade para o diagnóstico, não correspondendo ao alto custo dos aparelhos e à habilidade técnica do operador.14 Assim inúmeros estudos
apontam o processamento radiográfico como a principal causa de erros em Radiologia Odontológica.9,11
Um fator possivelmente associado a esse problema
seja, talvez, a pouca familiaridade de alguns professores
de disciplinas clínicas dos cursos de Odontologia com
os avanços da Radiologia, os quais, inadvertidamente,
transmitem aos alunos conceitos equivocados ou ultrapassados quanto ao processamento radiográfico.
Buscando possíveis causas para a falta de qualidade das radiografias realizadas no curso de Odontologia da ULBRA, campus Torres/RS, foram entregues
questionários a todos os professores do curso, com o
objetivo de avaliar seus conhecimentos sobre processamento radiográfico.
METODOLOGIA
A pesquisa se caracteriza por ser qualitativa, exploratória e descritiva. O instrumento de coleta de dados
foi um questionário aberto entregue a todos os pro40
fessores cirurgiões-dentistas do curso de Odontologia
da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), Campus-Torres/RS (28), com cinco questões envolvendo
conhecimentos sobre processamento radiográfico.
Participaram da pesquisa os 16 professores de diferentes áreas da Odontologia que devolveram o
questionário respondido.
Não foi permitida a busca de informações sobre
o assunto em livros, internet ou qualquer outro meio
de pesquisa durante a resposta ao questionário.
Utilizou-se para a análise dos dados a Análise de
Conteúdo de Bardim (1977).3 A análise situa-se no
Grupo dos Métodos Lógicos-Semânticos. A organização da análise de dados coletados ocorreu em três
momentos:
• a pré-análise,
• a exploração do material e
• os tratamentos dos resultados:
Pré-análise
A pré-análise foi a fase de organização propriamente dita. Correspondeu às buscas iniciais, de intuições,
de primeiros contatos com os materiais que teve por
objetivo sistematizar os “preâmbulos” a serem incorporados para a constituição de um esquema preciso,
permitindo o desenvolvimento das operações sucessivas e com vistas à elaboração de um plano de análise.
Essa primeira fase implicou na escolha dos documentos a serem submetidos à análise, na formulação
das hipóteses e/ou nos objetivos e na elaboração de
indicadores que fundamentassem a interpretação
final.
Correspondeu ao período em que se fez a sistematização das idéias principais lançadas nos questionários, de forma que se conduziu um esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas em
um plano de análise. Nessa etapa foi desenvolvido:
a)primeiro contato com as respostas, conheceu-se
o contexto, deixando-se invadir por impressões e
orientações (leitura flutuante);
b)análise propriamente dita, operacionalizaram-se
os processos de codificação, categorização e quantificação dos dados dos questionários;
c) tratamento das informações, este relacionado com
a determinação de um “código qualitativo” para
a sua classificação e tratamento.
Exploração do Elemento
Essa etapa correspondeu a uma transformação
dos dados brutos em três escolhas:
• o recorte (escolha das unidades),
• a enumeração (escolha das regras de contagem) e
• a classificação e agregação (escolha das categorias).
Para Bardin (1977) essa fase consiste essencialmente de operações de codificação, desconto ou enumeração, em função de regras previamente formuladas.
3
Tratamento das informações
Após a leitura criteriosa dos questionários, foi escolhida a unidade de registro, ou seja, a unidade de
significação para codificar e corresponder ao segmento de conteúdo a considerar como unidade base.
A categorização foi uma operacionalização de
classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e reagrupamento segundo
analogia.
As categorias foram rubricas ou classes, as quais
reuniram um grupo de elementos (unidades de registro) sob um título, agrupamento esse efetuado em
razão dos caracteres comuns destes elementos.
O processo de categorização comportou duas etapas:
a)o inventário, onde se realizou o isolamento dos
elementos;
b)a classificação foi repartida dos elementos procurando organizar as mensagens.
No processo de categorização se utilizou o procedimento de “caixa”3 onde foi fornecido o sistema de
categorias e se repartiu da melhor maneira possível os
elementos, à medida que foram sendo encontrados.
As categorias possuíram as seguintes qualidades:
• exclusão mútua (esta condição foi estipulada
quando cada elemento não poderia existir em
mais de uma divisão);
• homogeneidade (um único princípio de classificação devia governar a sua organização);
• pertinência (quando a categoria estava adaptada
ao material de análise escolhido e quando pertencia ao quadro teórico definido);
• objetivo e fidelidade (organização de análise deveria definir claramente as variáveis que tratava,
assim como deveria precisar os índices que determinaram a entrada de um elemento numa categoria) e
• produtividade (resultados férteis).
Foram respeitados os aspectos éticos para a realização da pesquisa, de acordo com a norma 196/96.
Assim, todos os professores foram informados da pesquisa e de seus objetivos, concordando com a sua
participação.
O tempo de formado dos professores variou entre
7 a 23 anos, sendo que a maioria possuía mais de 10
anos. A graduação dos professores foi realizada em
diferentes universidades, federais, estaduais e particulares e o tempo de experiência docente variou de
3,5 a 8 anos.
A partir da análise dos questionários e organização
dos dados foi possível avaliar que dos 16 professores
que formaram a amostra, 13 aprenderam no seu curso de graduação o método visual de processamento
radiográfico, um o método temperatura-tempo e dois
os dois diferentes métodos.
Foi perguntado para esses professores qual o método de processamento radiográfico que eles utilizavam na prática clínica. A grande maioria dos professores que aprendeu a utilizar o método visual na sua
graduação (13) continua processando as radiografias
da mesma maneira até hoje. Apenas três professores
aprenderam o método visual e hoje processam as radiografias pelo método temperatura-tempo, sendo
um deles professor da disciplina de Radiologia e Imaginologia Odontológica. Poucos professores aprenderam o método temperatura-tempo (3) na sua graduação e todos eles passaram a utilizar na sua prática
clínica o método de processamento visual de radiografias. Uma possível explicação para isso é o fato de
que a lei que estabelece o uso do método temperatura-tempo é recente (Portaria 453, 1998) se compararmos com o tempo de formado dos professores que
participaram da pesquisa, mostrando a necessidade
de atualização dos mesmos sobre o assunto.
Além disso, quando foi solicitado que descrevessem o método utilizado, sete deles não citaram o tempo de imersão do filme na solução fixadora e no banho final, ou porque esqueceram de descrever essa
etapa do processamento ou porque não deixam o
tempo suficiente do filme nessas soluções com podemos perceber pela frase
“imersão no revelador até que se forme a imagem, lavagem
em água, imersão no fixador até que a imagem desapareça”.
O método temperatura-tempo é o preconizado
pela Portaria 453 do Ministério da Saúde13, permitindo radiografias mais padronizadas em relação à sua
densidade e de qualidade. O tempo que o filme deve
ser imerso no revelador depende da temperatura do
líquido, variando de 2,5 a 5 min, de acordo com as
41
instruções do fabricante (KODAK-http://wwwbr.kodak.com/BR/pt/index.shtml). Pode-se perceber
pela frase retirada de um dos questionários “deixo
mais ou menos 30 segundos de imersão no revelador”
que, na prática clínica, o que ocorre é que, para diminuir esse tempo de permanência do filme no revelador aumenta-se consideravelmente o tempo de
exposição à radiação X. Entretanto, por se tratar de
uma radiação ionizante, as exposições deveriam ser
sempre otimizadas ao valor mínimo necessário para
obtenção do objetivo radiológico (diagnóstico e terapêutico), compatível com os padrões aceitáveis de
qualidade de imagem.13
Quando foi questionado aos professores se era de
seu conhecimento o método de processamento radiográfico que seus alunos realizavam nas clínicas da
universidade surgiram frases como
“os alunos devem realizar o processamento através do método temperatura-tempo”
ou
“acho que começam fazendo tempo-temperatura (SIC)
[temperatura-tempo] e no decorrer do processo acabam
todas as disciplinas do curso. Os alunos aprendem a
utilizar o método correto, com um tempo de exposição
adequado e, posteriormente, no decorrer do curso,
para diminuir o tempo de permanência do filme no
revelador aumentam o tempo de exposição do paciente à radiação X. Além disso, as outras etapas do processamento, como o tempo de permanência no fixador, banho final, secagem e armazenagem também
devem ser seguidos corretamente e a maioria dos professores nem citaram esses etapas nos questionários.
Segundo Pardini, Machado e Watanabe (1999),11
a maioria dos profissionais, na sua rotina clínica, trata esse procedimento radiográfico com certo desprezo, não se preocupando com a temperatura dos líquidos de processamento e, muito menos, com o tempo
de passagem do filme por cada substância química.
Yokota et al. (1994)13 colocam que as radiografias
constituem o complemento mais preciso disponível
na Odontologia e são essenciais para a detecção de
anormalidades ósseas, pois mudanças na arquitetura
do tecido e na progressão da doença podem ser acompanhadas através delas. Quando questionados sobre
a importância de se realizar um correto processamento radiográfico, todos os professores concordaram
com essa importância através de frases como
se valendo do método visual”,
“permite melhores condições de interpretação”,
“atualmente, para aqueles alunos que cursam Radiologia,
após a implementação do novo currículo, tem se exigido
“proservação de casos”, “evitar radiografias desnecessárias”,
que executem o processamento pelo método temperaturatempo. No entanto, algumas disciplinas ainda fazem o
“permite melhor comparação de uma radiografia com a
processamento pelo método visual”,
outra”,
“os alunos que cursam a disciplina de Radiologia executam
o método temperatura-tempo, mas algumas disciplinas
“permite guardar as radiografias como documento no
ainda fazem o processamento pelo método visual”,
prontuário”,
“creio que a disciplina de Radiologia ensine o método
“é um documento jurídico”.
tempo-temperatura (SIC) [temperatura-tempo], contudo
pelo que vejo no dia-a-dia da clínica creio que os alunos
utilizam o método visual”,
Entretanto, apesar do conhecimento sobre a importância de exames complementares de qualidade
ainda existem muitos problemas em relação à realização de um correto processamento das radiografias.
“eles aprendem o método tempo-temperatura (SIC) [temperatura-tempo] e acabam usando o visual”.
Isso demonstra que não existe uma padronização
em relação ao método de processamento utilizado em
42
Não existe uma padronização de conhecimentos
dos professores em relação ao processamento radiográfico no curso de Odontologia da ULBRA/Torres.
Os alunos aprendem a realizá-lo corretamente na disciplina de Radiologia e Imaginologia Odontológica,
mas, ao longo do curso, passam a não seguir corretamente todos os passos necessários para a obtenção de
uma radiografia com qualidade que permita um correto diagnóstico.
É necessária a conscientização da importância de
ocorrerem mudanças, inicialmente por parte dos professores das diferentes áreas de concentração da
Odontologia, para que os alunos possam continuar
processando as radiografias corretamente durante
todo o seu curso de graduação e vida profissional, não
desprezando nenhuma etapa do processo.
Para permitir que as transformações ocorram, é
necessário que os líquidos sejam trocados periodicamente, pois sua degradação pode afetar a qualidade
da imagem. A temperatura dos líquidos precisa ser
medida diariamente através de termômetros e os cronômetros devem pertencer à lista de material necessário aos alunos de graduação.
Além disso, deve existir uma padronização em
relação aos conhecimentos dos professores sobre o
assunto, para que junto ao corpo docente da disciplina de Radiologia e Imaginologia Odontológica possam melhorar a qualidade do processo. O controle
de qualidade das radiografias odontológicas é de responsabilidade dos cirurgiões-dentistas5 e cabe aos
professores ensinarem como isso deve ser realizado.
tially by the professors from the different clinical areas
of dentistry, to ensure that students will learn how to
process their radiographs correctly not only in the
college course but in their professional life.
Descriptors
Radiology. Teaching. Qualitative Research. §
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Oral and Maxillofacial Radiology. Philadelphia: W. B. Saun-
Abstract
The radiographic processing practice in dentistry: a
qualitative analisys
Seeking to determine the possible causes for the
poor quality of radiographs, open questionnaires were
delivered to all professors at the ULBRA Dental School,
Torres Campus, with 5 questions on radiographic processing. The respondents of the survey were the 16
professors who answered the questionnaire. Bardim
Content Analysis was used to analyze the results. Organization of the results occurred at 3 different stages:
pre-analysis, material exploration, and results treatment. Most of the teachers that learned to use the visual method in their college course are still using it.
The results of the study show that there is no standardization in the radiographic processing used by the
professors of different areas of the course. Moreover,
radiographic processing steps, such as fixation time,
final bath, drying, and storage, were not mentioned
in the answers. There are learning problems among
students regarding the radiographic process. It is necessary to recognize the importance of changes, ini-
ders, 1992.
9. Nassri, M. R. G. et al. Avaliação da qualidade das radiografias
realizadas por alunos da Disciplina de Endodontia da FOUSP.
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11. Pardini, L. C.; Machado, L.G; Watanabe, P. C. A. Avaliação da
qualidade de radiografias obtidas na FOR/USP - Processamento Radiográfico. I Congresso Interno de Pesquisa Faculdade
de Odontologia de Ribeirão Preto, USP, v. 1. p. 138-138, 1999.
12. Portaria 453 do Ministério da Saúde de 01 de junho de 1998
– http://e-legis.bvs.br/leisref/public/showAct.php?id= 1021
13. Yokota, E. T. et al. Interpretation of periapical lesions using
radiovisiography. J. Endod., Baltimore, v. 20, n. 10, p. 490-494,
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14. Whaites, E. Princípios de Radiologia Odontológica. In: Whaites
E., E. Radiografia Panorâmica 3 ed., São Paulo: Artmed, 2003.
43
Perfil dos alunos de graduação
envolvidos em projetos de Iniciação
Científica na área de Bioquímica no
período de 2006-2008
Flávia Godoy Iano*, Amanda de Souza Almeida**, Marília Afonso Rabelo Buzalaf***,
Rodrigo Cardoso de Oliveira****
*Aluna de Doutorado do curso de Estomatologia e Biologia Oral da
FOB/USP Faculdade de Odontologia de Bauru, Departamento de
Ciências Biológicas/Bioquímica
**Aluna de graduação do curso de Odontologia da FOB/USP
Faculdade de Odontologia de Bauru, Departamento de Ciências
Biológicas/Bioquímica
***Professora Titular do Depto. de Ciências Biológicas/Bioquímica
****Professor Associado do Depto. de Ciências Biológicas/Bioquímica
RESUMO
A Bioquímica, como outras áreas básicas, tem se
desenvolvido de forma muito rápida e a produção
desse conhecimento se deve em grande parte à PósGraduação e à Iniciação Científica (IC). Por isso, nos
últimos anos, muitos alunos de graduação têm procurado desenvolver projetos nas disciplinas básicas
(histologia, bioquímica, farmacologia e outras), gerando um aumento na procura por projetos de Iniciação Científica. No entanto, o perfil, expectativas e
motivações dos alunos que desenvolvem projetos de
pesquisa em áreas básicas, bem como qual a visão dos
mesmos acerca da contribuição da IC para o seu desenvolvimento acadêmico e profissional não têm sido
descritos. Para isso foi proposto um questionário simples, composto de questões de múltipla escolha e
questões abertas, que abordaram os motivos que levaram o aluno à procura pelo laboratório de Bioquímica, bem como a visão do aluno acerca da contribuição da experiência advinda da IC para o seu
desenvolvimento acadêmico e profissional. Os questionários foram aplicados aos alunos que desenvolveram projetos de IC no Laboratório de Bioquímica do
Departamento de Ciências Biológicas da Faculdade
44
de Odontologia de Bauru – Universidade de São Paulo, no período de 2006-2008. Após a análise dos dados
obtidos, pode-se concluir que a uma parcela significativa dos alunos que fazem IC (41%) procura esse
tipo de projeto para se diferenciar dos demais alunos
da graduação. Segundo os entrevistados os conhecimentos adquiridos durante o processo de pesquisa
colaboraram para sua formação profissional (100%)
e no processo de aprendizagem como um todo.
Descritores
Ensino. Bioquímica. Aprendizagem. Pesquisa
Básica.
G
rande parte do conhecimento na área de bioquímica tem sido construído ao longo do tempo, essencialmente, a partir da pesquisa.1 Graças ao
seu desenvolvimento, facilitando a compreensão de
fenômenos celulares e moleculares, boa parte deles
pode ser aplicado diretamente ou indiretamente em
áreas como Medicina, Agronomia, Odontologia, Fonoaudiologia, Nutrição, dentre outras.2, 3 Especialmente nessas duas últimas décadas, vimos as Ciências
Biológicas darem enormes passos como o seqüenciamento completo do genoma humano,4 o surgimento
Perfil dos alunos de graduação envolvidos em projetos de Iniciação Científica na área de Bioquímica no período
de 2006-2008 • Iano FG, Almeida AS, Buzalaf MAR, Oliveira RC
da Engenharia de Tecidos, introduzido por Langer e
Vacanti5 (1993) concomitantemente com o uso de
células-tronco.6-8 Isto trouxe à área de saúde o poder
de usufruir de informações e técnicas não disponíveis
anteriormente.6, 9, 10
A Bioquímica tem se desenvolvido de forma muito rápida e a produção desse conhecimento, em vários
institutos de pesquisa (principalmente no ambiente
universitário) se deve em grande parte à pós-graduação e à Iniciação Científica (principais mecanismos
que promovem a pesquisa).1 O caráter simbiôntico
das atividades de pesquisa-ensino tem embasado a
formação de acadêmicos e se tornado essencial no
processo de aprender a aprender. A pesquisa tomada
como processo, torna possível um “questionamento
reconstrutivo” aliando aspectos ligados à articulação
teoria e prática como a produção de inovações e consciência ética,11 permitindo ainda alimentar e atualizar
o ensino em relação à realidade do mundo contemporâneo, contemplando a articulação de pensamento e ação.12
No entanto, disciplinas básicas como, por exemplo, a Bioquímica tem apresentado historicamente
certa rejeição por parte considerável dos alunos de
odontologia e fonoaudiologia, e mesmo de alguns
professores de outras áreas,6,13,14 onde o mercado de
trabalho teria uma influência exagerada e precipitada na formação de profissionais apenas com habilidades técnicas, mas sem uma formação crítica e autosuficiente.6,15 Essa segunda resistência também tem
diminuído à medida que o avanço no campo da ciência (desenvolvimento científico e tecnológico)
tem ditado em parte mudanças na necessidade de
formação profissional, segundo as normas do próprio mercado de trabalho. Um pequeno, mas bom
exemplo disso é o interesse crescente de alunos da
graduação que procuram desenvolver projetos de
Iniciação Científica (IC) nos laboratórios de disciplinas básicas. No entanto, as expectativas e motivações
dos alunos de graduação que desenvolvem projetos
de pesquisa em áreas básicas, bem como sua idéia
acerca da contribuição da IC para o seu desenvolvimento acadêmico e profissional, não estão bem estabelecidos. Existe a necessidade de registrar essa mudança de comportamento e também compreendê-la
de forma integral. O primeiro passo para conseguir
um esboço desse fenômeno é traçar o perfil desses
alunos de IC, bem como entender suas expectativas
e motivos que os levaram à opção de pesquisa numa
área básica, que antigamente era até certo ponto negligenciada ou mesmo esquecida pelos profissionais
da área da saúde.
Assim sendo, é de suma importância entender a
visão dos alunos de graduação sobre a aplicabilidade
dos conhecimentos adquiridos quando da realização
de projetos de IC em disciplinas básicas, em especial
a Bioquímica, e entender especialmente as expectativas desses alunos em relação à experiência adquirida durante o desenvolvimento desses projetos. Esses
dados poderiam ajudar a entender o que motiva os
alunos a procurarem a IC, além de permitir o aprimoramento no processo de pesquisa com base em
resultados (dados coletados) concretos e sugestões
dos alunos voluntários.
O objetivo deste trabalho foi compreender o perfil, as expectativas e fatores de interesse que levam os
alunos de Iniciação Científica a buscarem pesquisa na
área de Bioquímica, bem como qual a visão dos mesmos acerca da contribuição da Iniciação Científica
para o seu desenvolvimento acadêmico e profissional.
MATERIAL E MÉTODO
Este trabalho foi submetido à aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da FOB-USP (Processo número 096/2008) e os voluntários participaram após
o consentimento.
Foi proposto um questionário simples (Anexo I),
composto de questões de múltipla escolha e questões
abertas, que abordaram aspectos que levaram o aluno
à procura pelo laboratório de Bioquímica. O questionário foi desenvolvido seguindo um modelo proposto anteriormente por (16). Os questionários foram
entregues a 14 alunos que desenvolveram projetos de
IC no Laboratório de Bioquímica, Faculdade de
Odontologia de Bauru – Universidade de São Paulo,
no período de 2006-2008.
RESULTADOS
Dos 14 alunos que receberam o questionário apenas 9 responderam e devolveram o questionário, o
que implica em 64,29% do número de questionários
entregues. As respostas bem como algumas justificativas são descritas a seguir:
1. Qual(ais) motivo(s) o levou a buscar um projeto
de pesquisa no laboratório de Bioquímica?
Pudemos observar que os alunos entrevistados
buscaram um projeto de pesquisa (IC) no laboratório
de Bioquímica por vários fatores, entre eles os mais
citados são:
a)ter sido o primeiro laboratório a oferecer essa
oportunidade,
b)por terem interesse na carreira acadêmica,
45
c)por terem a intenção de melhorar o currículo
d)devido às diferentes linhas de pesquisa do laboratório.
2. Em sua opinião, os conceitos de bioquímica aprendidos terão relevância na sua formação profissional?
Por quê?
Em relação à segunda pergunta todos os alunos
afirmaram que os conceitos de bioquímica aprendidos têm relevância na sua formação profissional, pois
afirmam que a disciplina tem correlação com outras
disciplinas.
“Por ser uma matéria básica, ela serve como alicerce para a compreensão das outras”,
respondeu um dos alunos. Além disso, alguns relatam que aprendem conceitos que irão utilizar no
consultório.
3. A iniciação científica trouxe alguma contribuição
na sua formação? Em caso de resposta afirmativa detalhe um ponto.
Todos os entrevistados (100%) reconhecem que
a Iniciação Científica trouxe contribuições para a
sua formação profissional. Sendo que, os conhecimentos adquiridos durante a IC contribuíram para
a sua formação, permitindo o aprofundamento em
determinados assuntos, além disso, aumentou a responsabilidade, já que era necessário se cumprir
prazos com entrega e relatórios. Foi citado também
que a iniciação colaborou com a melhora nas relações sociais promovendo parcerias, e a ajuda financeira também era um incentivo a continuar no meio
de pesquisa.
4. Você julga que a pesquisa de IC no Laboratório de
Bioquímica colaborou com seu processo de aprendizagem?
a)Sim
b)Apenas em parte
c)Muito pouco
d)Em nada
Todos os alunos (100%) responderam que sim.
5. A experiência na Iniciação Científica proporcionou o desenvolvimento de integração entre teoria e
prática?
a)Sim
b)Apenas em parte
c)Muito pouco
d)Em nada
Em 77,78% dos questionários avaliados os alunos
afirmaram que a IC proporcionou o desenvolvimento
de integração entre teoria e prática (alternativa a), e
22,22% dos entrevistados disseram que apenas em
46
parte essa experiência proporcionou a integração
entre teoria e prática (alternativa b), o que pode ser
verificado no Gráfico 1.
6. Durante o desenvolvimento de seu projeto de pesquisa houve oportunidade de aprendizado sobre exposição oral de trabalhos com normas didáticas e
utilização de recursos audiovisuais?
a)Sim
b)Apenas em parte
c)Muito pouco
d)Nenhuma oportunidade
Para a pergunta número 6, mais da metade (56%)
dos alunos afirmaram que tiveram a oportunidade de
aprendizado sobre exposição oral de trabalhos com
normas didáticas e utilização de recursos audiovisuais, 22% dos alunos responderam que essa oportunidade foi apenas em parte. 11% dos entrevistados relataram que tiveram muito poucas oportunidades e
c = 0%
d = 0%
a:
b:
c:
d:
b = 22%
Sim
Apenas em parte
Muito pouco
Em nada
a = 78%
Gráfico 1 - A experiência na Iniciação Científica proporcionou o desenvolvimento de integração entre teoria e
prática?
d = 11%
c =11%
a:
b:
c:
d:
Sim
Apenas em parte
Muito pouco
Nenhuma oportunidade
a = 56%
b = 22%
Gráfico 2 - Durante o desenvolvimento de seu projeto
de pesquisa houve oportunidade de aprendizado sobre
exposição oral de trabalhos com normas didáticas e utilização de recursos audiovisuais?
os outros 11% dos alunos disseram que não tiveram
nenhuma oportunidade (Gráfico 2).
7. Sugestões ou críticas:
Na questão de número 7 um aluno sugeriu:
“Na graduação, normalmente as matérias básicas são tidas
como chatas, monótonas, sem nenhum interesse pelos
alunos. Mas eles não fazem idéia de que elas são de grande
importância para o entendimento das matérias específicas,
seja na escolha de um implante auditivo, seja na escolha
de material de implante dentário. Os professores dessa
disciplina poderiam enfatizar a importância dos conceitos
básicos de bioquímica para o bem das futuras disciplinas
ao longo do curso”.
DISCUSSÃO
Segundo alguns relatos da literatura a Bioquímica
tem apresentado historicamente certa rejeição por
parte considerável dos alunos de odontologia e fonoaudiologia, e mesmo de alguns professores de outras
áreas,6,13,14 onde o mercado de trabalho teria uma influência exagerada e precipitada na formação de profissionais apenas com habilidades técnicas, mas sem
uma formação crítica e auto-suficiente.6,15 No entanto,
nossos resultados colocam um novo fato que parece
atualizar esse panorama. Pelo fato de a Bioquímica
ser umas das primeiras disciplinas estudadas e uma
das primeiras a oferecer oportunidades de pesquisa,
os alunos se interessam e aproveitam para aumentar
seu conhecimento dentro do processo de formação
de pesquisa. Levando alguns alunos a desenvolverem
projetos de pesquisa (IC) na área de Bioquímica, dando a esses alunos (uma pequena parcela dos alunos
de graduação do curso) uma maior consciência da
aplicabilidade dos conhecimentos da área básica. Assim existe uma motivação, mesmo que extracurricular, para alguns alunos desses cursos.
Segundo nossos resultados, durante o andamento
da pesquisa os alunos de IC conseguem desenvolver
outras habilidades, como exposição em público de
trabalhos oralmente e com normas didáticas e utilizando recursos audiovisuais. Esses dados estão de
acordo com outros trabalhos que relatam outros benefícios da pesquisa no processo de aprendizagem,
articulação entre teoria e prática, etc.11,12
Um fator destacado pela literatura, que teria uma
influência exagerada e precipitada na formação de
profissionais apenas com habilidades técnicas mas
sem uma formação crítica e auto-suficiente, seria o
mercado de trabalho.6,15 No entanto, nossos resultados demonstram também a consciência dos alunos
de IC sobre a necessidade de desenvolverem uma
melhor compreensão dos conhecimentos básicos
para aplicação dos protocolos de procedimentos clínicos (“seja escolha de um implante auditivo, seja na escolha de material de implante dentário”). Em adição a esses
fatos, notamos que os alunos também enxergam a IC
(tomada como experiência em pesquisa, não apenas
na área básica) como um diferencial de currículo para
o mercado de trabalho ou mesmo na continuidade
da vida acadêmica (cursos de pós-graduação).
Apesar de a Bioquímica ser uma disciplina da área
básica, os alunos que procuraram fazer pesquisas nessa área conseguem compreender a importância desse
conhecimento para sua atuação profissional, pois
mesmo fazendo cursos como Odontologia e Fonoaudiologia, que tem em sua grande parte atividades
práticas, vêem a necessidade deste aprendizado.
Especificamente quanto ao interesse dos alunos
pela aprendizagem e valorização da disciplina de bioquímica em sua futura profissão, os resultados encontrados no trabalho atual parecem muito similares aos
resultados anteriormente descritos na literatura,17,18
onde os alunos acreditam realmente no valor significativo da disciplina de bioquímica em sua atuação
profissional, no entanto não sabem responder como
isso pode acontecer. Além desse resultado, o desconforto com o sistema de ensino (metodologia de ensino e grade curricular) descrito por parte dos alunos
também é referido na literatura.18
CONCLUSÃO
Podemos concluir que os alunos que realizam iniciação científica no laboratório de bioquímica buscam
conhecimento, oportunidades de desenvolvimento e
melhora no currículo. Além disso, os alunos de iniciação científica acreditam na utilização desses conhecimentos em atividades práticas do cotidiano clínico.
APOIO FINANCEIRO
Pró-Reitoria de Graduação da Universidade de
São Paulo.
AGRADECIMENTOS
Aos alunos de Iniciação Científica que responderam espontaneamente ao questionário.
aBSTRACT
Profile of undergraduate students involved
in Scientific Initiation projects in the area of
Biochemistry between 2006 and 2008
Similar to other basic areas, Biochemistry has de-
47
ANEXO I
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE ODONTOLOGIA DE BAURU
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
DISCIPLINA DE BIOQUÍMICA
Caro aluno,
Solicitamos sua colaboração respondendo este questionário, através do qual você terá oportunidade de
exteriorizar sua opinião referente ao desenvolvimento do projeto de pesquisa em Iniciação Científica no Laboratório
de Bioquímica.
A sinceridade em suas respostas nos é muito valiosa. A sua informação é ANÔNIMA e não há necessidade de
assinar.
Obrigada pela sua colaboração.
Docentes de Bioquímica
1) Qual (ais) motivo (s) o levou a buscar um projeto de pesquisa no laboratório de Bioquímica?
2) Em sua opinião, os conceitos de bioquímica aprendidos terão relevância na sua formação profissional? Por quê?
3) A iniciação científica trouxe alguma contribuição na sua formação? Em caso de resposta afirmativa detalhe um
ponto.
4) Você julga que a pesquisa de IC no Laboratório de Bioquímica colaborou com seu processo de aprendizagem?
a) Sim
b) Apenas em parte
c) Muito pouco
d) Em nada
5) A experiência na Iniciação Científica proporcionou o desenvolvimento de integração entre teoria e prática?
a) Sim
b) Apenas em parte
c) Muito pouco
d) Em nada
6) Durante o desenvolvimento de seu projeto de pesquisa houve oportunidade de aprendizado sobre exposição oral
de trabalhos com normas didáticas e utilização de recursos audiovisuais?
a) Sim
b) Apenas em parte
c) Muito pouco
d) Nenhuma oportunidade
7) Sugestões ou críticas:
veloped very quickly, and the production of knowledge in these areas can be attributed largely to graduate studies and scientific initiation (SI). With this in
mind, many undergraduate students have sought to
develop projects in basic disciplines (histology, biochemistry, pharmacology and others) in recent years,
increasing the demand for Scientific Initiation projects. Nevertheless, the profile, expectations and motivations of students developing research projects in
basic areas, as well as their views regarding the contribution of SI toward their academic and professional development has not been related. To this end,
a simple questionnaire was proposed, with multiple
choice and open questions, addressing the reasons
that led students to seek the biochemistry lab and
students’ viewpoints regarding the contribution of
the experience gained in SI toward their academic
and professional development. The questionnaires
were applied to students who were developing SI projects in the Biological Sciences Department of the
48
Bauru Dentistry College of São Paulo University between 2006 and 2008. After analyzing the data obtained, we can conclude that a meaningful portion of
the students that take SI (41%) seek this type of project to distinguish themselves from other undergraduate students. According to those interviewed, the
knowledge acquired during the research process contributed to their professional training (100%) and to
the learning process as a whole.
DescriPTORS
Teaching. Biochemistry. Learning. Basic Research. §
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php?idMaterial= 252.
71.
11. Demo P. Educar pela pesquisa. 6 ed.: Autores Associados 2003.
12. Deslandes SF, Cruz Neto O, Gomes R. Pesquisa Social: teoria,
método e criatividade
13. Minayo MCS, editor. Petrópolis: Vozes; 1994.
49
Estudo de caso como estratégia
de ensinagem e avaliação na
disciplina Saúde Coletiva do curso
de Odontologia da UNIVALI
Rubens Nazareno Garcia*, Emerson da Silveira**, Cristina Henschel de Matos***, Tatiana
Mezadri***, Rosangela Aparecida Borba****, Roberto Rogério Molleri*, Raphael Nunes
Bueno*, Mário Uriarte Neto*
* Professor do curso de Odontologia da Universidade do Vale do
Itajaí/UNIVALI
** Professor do curso de Medicina da Universidade do Vale do Itajaí/
UNIVALI
*** Professora do curso de Nutrição da Universidade do Vale do Itajaí/
UNIVALI
**** Professora do curso de Enfermagem da Universidade do Vale do
Itajaí/UNIVALI
RESUMO
Estudos de caso vêm sendo implantados como
prática de ensinagem e avaliação na disciplina Saúde
Coletiva do curso de Odontologia da UNIVALI, conjuntamente com os cursos de Enfermagem, Farmácia,
Medicina e Nutrição. O objetivo desse estudo é relatar
a operacionalização de uma experiência de estudos
de caso como forma de ensinagem, avaliação, integração curricular e de ensino-serviço público. A estruturação da proposta aconteceu em quatro etapas,
sendo: encontro dos professores da área da saúde
coletiva; planejamento docente; aplicação das atividades; e socialização no formato de seminários. Os
resultados foram apresentados de duas formas: uma
qualitativa informal através do desempenho em grupo nas apresentações dos seminários; e uma quantitativa formal através da avaliação dos portfolios que se
apresentaram como facilitadores do processo de
aprendizagem ao longo do período. Os resultados
sugerem que os estudos de caso podem ser uma excelente ferramenta para ensinagem, avaliação, integração curricular e de ensino-serviço público. Para
tanto, as propostas de ação devem ser necessariamente realizadas, sob pena de comprometer todo o processo, além de não contribuir com a efetiva promoção
de saúde das famílias envolvidas nos estudos de caso.
50
DESCRITORES
Ensino. Estudos de Casos. Saúde Coletiva.
A
elaboração de estudos de caso vem sendo implantada como prática de ensinagem1 e avaliação
na disciplina de Saúde Coletiva do curso de Odontologia, conjuntamente com os cursos de Enfermagem,
Farmácia, Medicina e Nutrição, ainda que esses cursos
já adotem essa prática de forma sistemática. O estudo
de caso é uma ferramenta de investigação que analisa
de forma aprofundada determinados indivíduos, grupos ou elementos sociais.13 Observa-se a sua realização
freqüente em pesquisas exploratórias, porém, no presente estudo, o assunto é abordado como uma proposta de atuação multidisciplinar, com o intuito de
promover uma reflexão sobre a operacionalização
montada para utilização dessa ferramenta.
Os estudos de caso fundamentam as ações e proporcionam uma assistência individual personalizada,
na qual o usuário é visto como um ser dentro de um
contexto familiar e comunitário, e não como um conjunto de sinais e sintomas; e proporciona um elo entre as diversas áreas que atuam de forma intervencionista em seus problemas. Proporcionam uma
familiarização com a literatura científica, e esse conjunto de dados embasa as suas decisões. Contribui na
formação de um corpo concreto de conhecimentos,
pois os registros dos estudos de caso podem ser utili-
Estudo de caso como estratégia de ensinagem e avaliação na disciplina Saúde Coletiva do curso de Odontologia da UNIVALI •
Garcia RN, Silveira E, Matos CH, Mezadri T, Borba RA, Molleri RR, Bueno RN, Uriarte Neto M
zados como referência atual e futura, contribuindo
para melhorar o desempenho da equipe como um
todo.9
Os passos para a operacionalização de um estudo
de caso normalmente incluem o planejamento conjunto entre as áreas envolvidas, momento de contextualização da estratégia com o grande grupo, coleta
de dados através de instrumentos adequados, que
podem ser os instrumentos dos sistemas de informação do Ministério da Saúde (ficha A, B, C, D), prontuários, visitas domiciliares, e entrevistas, entre outros. Na seqüência é feita a análise dos dados, a
elaboração de referencial pertinente, e finalmente o
planejamento integrado para ações de intervenção.2
Como parte da avaliação, pode ser proposta a elaboração de um portfolio,14 buscando que esta esteja a
serviço das aprendizagens, possibilitando compreender a situação de quem aprende, equacionando o seu
desempenho, e alimentado por informações dadas
pelo docente que auxiliem o aluno a avançar nas suas
ações metacognitivas. O portfolio insere-se numa perspectiva crítica que encaminha o aluno a perceber que
o entorno (a sala de aula, as relações e os vínculos que
estabelece), seja no meio acadêmico ou fora dele, produz sentidos que atravessam a sua forma de aprender.
O objetivo desse estudo é relatar a operacionalização de uma experiência de estudos de caso como
forma de ensinagem, avaliação, integração curricular
e de ensino-serviço público nos cursos de Odontologia, Enfermagem, Farmácia, Medicina e Nutrição da
Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI).
METODOLOGIA
O primeiro momento de estruturação da presente proposta ocorreu na Formação Continuada para
Docentes da UNIVALI, organizada pelo Centro de
Ciências da Saúde (CCS) em fevereiro/2011. Naquela ocasião, uma oficina com os professores dos cursos
da área da saúde com envolvimento em Saúde Coletiva contextualizou sobre a Constituição Federal,4 as
Diretrizes Curriculares Nacionais,3 os projetos PróSaúde I (2005) e II (2007) – com suas orientações
teórico-pedagógicas e os cenários de prática e os programas (2010) que focam o fortalecimento e a implantação do sistema de saúde público vigente no
país, como o PET-Saúde, PET-Vigilância Mental, o
PET-Vigilância em Saúde, e o Telessaúde, entre outros. Na seqüência, foi apresentada a grade curricular
dos cursos da área de saúde, previamente preparada
pelo CCS. A discussão desses dados que confrontavam
os horários das disciplinas foi fundamental para que
os docentes dos cursos envolvidos (Enfermagem, Farmácia, Medicina, Nutrição e Odontologia) escolhessem as quartas-feiras pela manhã para operacionalização de uma proposta de ação multidisciplinar; e
essa decisão contemplou os encaminhamentos do
evento, que estimulou as ações intercursos, uma prática ampliada e a construção coletiva nos processos
de ensinagem e avaliação.
O segundo momento foi o encontro de diversos
professores dos cursos acima relatados na Unidade
de Saúde Familiar e Comunitária (USFC) da UNIVALI, assim como representantes das Estratégias Saúde
da Família (ESF) equipes 9, 10 e 18 - para estabelecer
uma proposta de ação e agenda conjunta; e ficou
acordado a aplicação da ferramenta “estudo de caso”,
assim como estabelecido um cronograma conjunto
de atividades. Na ocasião o curso de Enfermagem
apresentou o documento que poderia ser trabalhado
conjuntamente, intitulado “Roteiro e ficha de avaliação do projeto do estudo de caso”, que contém coleta de dados; estabelecimento de diagnósticos, planejamento e prescrição; identificação e análise das redes
sociais e cuidadores; levantamento bibliográfico; planejamento; elaboração e registro da evolução do caso;
análise da realidade organizacional; análise de indicadores; considerações finais; e referências bibliográficas. O curso de Nutrição apresentou proposta conjunta de pesquisa de prontuário; caracterização da
família; avaliação antropométrica; anamnese clínica
e alimentar; e orientações gerais com informativos e
receitas. E o curso de Odontologia propôs a inclusão
de atividades com o Sistema de Informação da Atenção Básica (SIAB); com as fichas de cadastramento;
mapa inteligente; ecomapa; genograma; e documentação de referência e contra-referência.
O terceiro momento aconteceu nos meses de março, abril e maio/2011, quando os docentes, discentes
e as equipes da estratégia de saúde da família participaram de atividades conjuntas, que envolveram a
apresentação sobre a avaliação dos dados do SIAB, o
entendimento das fichas de cadastramento, territorialização e mapa inteligente, prontuários das famílias, boletins de produção, documentos de referência
e contra-referência. Avaliaram os históricos das famílias pré-selecionadas pelas equipes de ESF, conheceram o território de cada equipe, visitaram em rodízio
as famílias e entregaram uma caracterização sobre as
mesmas. Finalizando essa etapa, o grande grupo, de
forma multidisciplinar, apresentou seminários com
os diagnósticos, potencialidades e fragilidades dos
indivíduos e famílias visitadas.
51
O quarto e último momento da proposta de estudo de caso ocorreu no mês de junho/2011, quando
o grande grupo socializou, também no formato de
seminários, as diversas propostas de ação em relação
àqueles indivíduos e famílias a ser desenvolvido em
breve, à medida que ocorra a evolução da matriz curricular, que poderá envolver os mesmos discentes, ou
eventualmente outros que se engajem no processo.
Para agradecer o empenho de todos, na última aula
do semestre ocorreu uma confraternização com todas
as pessoas citadas anteriormente.
RESULTADOS
Os resultados obtidos sobre a proposta multidisciplinar dos estudos de caso são apresentados de duas
formas (uma qualitativa informal e uma quantitativa
formal por meio dos portfolios individuais). A primeira refere-se à percepção docente quanto ao desempenho dos grupos nas apresentações dos seminários
realizados no terceiro e quarto momentos, anteriormente relatados – sobre os estudos de casos das famílias pertencentes às equipes de ESF 9, 10 e 18 – que
estimularam uma discussão participativa e calorosa
sobre o processo em si, e também sobre as propostas
de ação. A segunda, por meio da construção de portfolios individuais que se apresentassem como facilitadores da reconstrução e reelaboração, por parte de
cada acadêmico, de seu processo de aprendizagem
ao longo desse período de ensino. Para os docentes,
os portfolios tornaram-se peça documental importante
na avaliação, pois estes compilaram todos os trabalhos
realizados pelos alunos durante a disciplina. Incluiu
registros de visitas, fichas, textos e principalmente
ensaios auto-reflexivos que permitiram aos alunos a
discussão da experiência dos estudos de caso na disciplina ou no curso como um todo.
DISCUSSÃO
A participação de acadêmicos da área da saúde,
em especial nas disciplinas voltadas à saúde coletiva
ou saúde pública, em atividades de ensino, pesquisa
e extensão, possibilita o conhecimento e atuação nas
dimensões estruturais dos serviços públicos; e faz parte da proposta das diretrizes curriculares nacionais
dos cursos de graduação e das recomendações da Lei
nº. 8080 que regulamenta o Serviço Único de Saúde.5
O ensino universitário constitui um processo de
busca, de construção científica e de crítica ao conhecimento produzido, de conscientização de seu papel
na construção e transformação da sociedade. Os cursos de graduação na área da saúde estão atualmente
52
pautados em metas para formação de um profissional
capacitado para atuar de maneira eficiente dentro do
modelo assistencial brasileiro, consciente das necessidades e particularidades da população. Como ator
social, este profissional deve ser capaz de articular
conhecimentos e promover mudanças em seu ambiente de trabalho.12
Os estudos de caso entram nesse contexto, e quando o discente vivencia, pesquisa e constrói o seu
aprendizado sobre o cuidado humano, possibilita-o a
desenvolver o exercício profissional futuro. Podem
ser classificados em dois tipos:11
• os estudos de caso formais utilizados por pesquisadores para descrever, analisar e entender determinados fenômenos; e
• os estudos de caso informais, mais apropriados
para a prática clínica, quando se deseja analisar
ou descrever uma situação particular, identificar
problemas em determinados campos, observar
mudanças, explorar as causas, planejar e propor
alternativas para a promoção da saúde dos sujeitos
envolvidos.
O presente estudo propôs relatar a operacionalização de uma experiência de estudos de caso informal, no modelo habitualmente realizado no curso de
Enfermagem, com o objetivo de realizar um estudo
dos problemas e necessidades de usuários e suas famílias, proporcionando subsídios para que o grande
grupo, de forma multidisciplinar, estudasse a melhor
estratégia para solucionar ou reverter os problemas
identificados. Para tanto, os acadêmicos deveriam ter
conhecimentos pertinentes às suas áreas, respeitada
a evolução da grade curricular dos diversos cursos,
como fisiopatologia das doenças, farmacologia, sinais
e sintomas, e fatores socioeconômicos envolvidos no
processo saúde-doença.
A avaliação qualitativa informal obtida através da
apresentação dos seminários compostos por grupos
multidisciplinares evidenciou as potencialidades dos
alunos na construção dos estudos de caso, que perceberam a atividade como importante no seu desenvolvimento acadêmico. Alguns autores6 destacaram os
estudos de caso como uma modalidade da aprendizagem baseada em problemas, uma metodologia na
qual a solução de problemas é o ponto principal de
sua prática. Esta modalidade estimula os acadêmicos,
a partir de uma situação problema, à curiosidade,
pesquisa, assimilação do conhecimento e conceitos
fundamentais para a prática profissional. Além disso,
é uma oportunidade de conhecer nossas situações,
patologias e aspetos que a permeiam.
Em concordância com outros relatos,2,13 os estudos de caso possibilitam ao aluno assumir a assistência
de forma integral, promovendo o cuidado, o vínculo
com o usuário e sua família, além satisfação e crescimento do acadêmico; atitudes observadas nas apresentações dos seminários multidisciplinares de socialização dos estudos de caso.
A avaliação quantitativa formal, que aconteceu
pela elaboração dos portfolios, emergiu do desejo dos
docentes de realizar uma avaliação que promovesse
o processo de reflexão sobre as formas de construir
o conhecimento, em concordância com a proposta
de Rangel et al. (2006).14 A avaliação centrada nos
procedimentos verificativos, que tem a prova escrita
como registro do que o aluno conseguiu aprender,
normalmente não é suficiente para mostrar, tanto a
ele como também ao professor, o processo de construção das relações entre os conteúdos propostos e a
realidade em que vive. Portanto, o que se pretendeu,
ao adotar o portfolio como procedimento também de
avaliação, foi buscar uma forma deste estar a serviço
da ensinagem1 e da aprendizagem, possibilitando
compreender a situação de quem aprende, equacionando o seu desempenho, alimentado por informações dadas pelo docente que auxiliem o aluno a avançar nas suas ações metacognitivas.10
No presente estudo, o portfolio foi recolhido e devolvido nos períodos de avaliação durante o semestre
letivo. Antagonicamente aos estudos de Esteban
(1999, 2001)7,8 que desvincularam essa produção da
visão classificatória e meritocrática, optou-se por atribuir notas que comporam a média final dos acadêmicos. O portfolio, enfim, proporcionou resultados muito valiosos tanto para os acadêmicos como para os
professores, enquanto um instrumento de avaliação
do docente para a sua disciplina, uma vez que todo
avaliador que não é avaliado perde logicamente a
condição de avaliador.
É fundamental que o acadêmico perceba que avaliar é interrogar e interrogar-se,7 de forma a transformar os resultados alcançados em processos de ação,
não em algo finito, mas em produções ativas e mutantes, permeáveis pelo aprendizado ainda desconhecido.
ação devem ser necessariamente realizadas, sob
pena de comprometer todo o processo, além de não
contribuir com a efetiva promoção de saúde das famílias envolvidas nos estudos de caso.
ABSTRACT
Case study as a strategy for teaching and evaluation
in the discipline of Public Health at the Dental
School of UNIVALI
Case studies have been implemented as a practice
for teaching and evaluation in the discipline of Public
Health at the Dental School of UNIVALI, together
with Nursing, Pharmacy, Medicine and Nutrition
courses. The aim of this study was to report on the
operationalization of a case study experience in teaching, evaluation, and integration in teaching-public
service. The proposal was structured according to
four stages, namely: meeting of public health professors, teaching planning, implementation of activities,
and socialization by way of seminars. The results were
presented in two ways: through the informal qualitative performance of the groups with presentations of
seminars, and through a formal quantitative evaluation of the portfolios presented as facilitators of the
learning process throughout the period. The results
suggested that case studies can be an excellent tool
for teaching, evaluation, curriculum integration, and
integration of teaching-public service. To this end,
the proposed actions must necessarily be taken, the
lack of which may compromise the whole process,
failing to contribute to the effective promotion of
health of the families involved in these case studies.
DESCRIPTORS
Case Studies. Public Health. Teaching. §
REFERÊNCIAS
1. Anastasiou LGC. Metodologia do ensino superior: da prática
docente a uma possível teoria pedagógica. Curitiba:
IBPEX;1998:193-201.
2. Bocchi SCM, Pessuto J, Dell’aqua MCQ. Modelo operacional
do estudo de caso como estratégia de ensino na disciplina de
enfermagem médico-cirúrgica: avaliação dos alunos. Rev. Latino-Am Enfermagem 1996;4(3):99-116.
3. Brasil. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Odontologia. Reso-
CONCLUSÕES
Os resultados apresentados sugerem que os estudos de caso podem ser uma excelente ferramenta
para ensinagem, avaliação, integração curricular e de
ensino-serviço público. Para tanto, as propostas de
lução CNE/CES 3/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4
de março de 2002. Seção 1, p.10.
4. Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil. 12ª ed.
São Paulo: Editora Rideel;2006. 341 p.
5. Brasil. Lei nº. 8080 de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre
53
as condições para a promoção, proteção e recuperação da
136 p.
saúde, a organização e o funcionamento dos serviços corres-
11. Meyer DE, Waldow VR, Lopes MJM. Marcas da diversidade:
pondentes e dá outras providências. Diário Oficial da Repúbli-
saberes e fazeres da enfermagem contemporânea. Porto Ale-
ca Federativa do Brasil, Brasília, 20 de setembro de 1990.
gre: Artes Médicas, 1998.
6. Bufrem LS, Sakakima AM. O ensino, a pesquisa e a aprendiza-
12. Moimaz SAS, Saliba NA, Gabin CAS, Zina KG. Atividades ex-
gem baseada em problemas. Transformação 2003;15(3):351-61.
tramuros na ótica de egressos do curso de graduação em odon-
7. Esteban MT. Avaliação: uma prática em busca de novos senti-
tologia. Revista da ABENO 2008;8(1):23-9.
13. Polit DF, Hungler BP. Fundamentos de pesquisa em Enferma-
dos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. p. 7-28.
8. Esteban MT. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação
e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. 198 p.
9. Galdeano LE, Rossi LA, Zago MMF. Roteiro Instrucional para
a elaboração de um estudo de caso clínico. Ver. Latino-Am
gem. 3a ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
14. Rangel JNM, Nunes LC, Garfinkel M. O portfolio no ensino
superior: práticas avaliativas em diferentes ambientes de aprendizagem. Pro-Posições 2006;17(3):167-80.
Enfermagem 2003;11(3):371-5.
10. Hadji C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
54
Variabilidade na detecção das lesões
cariosas e planos de tratamento para
superfícies oclusais entre acadêmicos
do último ano de um curso de
odontologia
Renato Pereira da Silva*, Miguel Morano-Júnior**, Fábio Luiz Mialhe**
*Doutorando em Odontologia em Saúde Coletiva – FOP/UNICAMP
**Professores Doutores do Departamento de Odontologia Social –
FOP/UNICAMP
RESUMO
As mudanças observadas no padrão de desenvolvimento da cárie dentária têm gerado maiores dificuldades para os profissionais detectarem com precisão a presença e extensão da lesão cariosa e também
dúvidas em relação às decisões de tratamento. Apesar
da importância do tema, pouco se sabe desta problemática durante o processo de formação dos alunos
de cursos de odontologia. Desta forma, o objetivo
deste estudo foi avaliar a concordância interexaminador acerca da detecção da lesão cariosa e decisão de
tratamento para cárie oclusal entre graduandos do
último ano de um curso de odontologia. Vinte dentes
posteriores permanentes sem cavitações aparentes
foram montados em um manequim odontológico e
radiografados pela técnica bitewing. Sessenta e um
acadêmicos (76,3%) do último período de um curso
de odontologia de uma universidade pública do interior do estado de São Paulo avaliaram as superfícies,
por meio de exame clínico-radiográfico, realizaram
a detecção de cárie e sugeriram um plano de tratamento para cada uma delas. A concordância interexaminador foi obtida a partir da estatística Kappa.
Verificou-se que os valores da estatística kappa – concordância interexaminador – para a detecção de cárie
(к= 0,54), a determinação de sua atividade (к= 0,50)
e para a tomada de decisão clínica (к= 0,52), foi considerada moderada para os critérios avaliados. A modalidade de tratamento não-invasivo mais recomendada foi o selante resinoso (35,31%), enquanto que
restaurações com resina fotopolimerizável foi a estratégia invasiva mais recomendada (71,1%), todavia
houve diferenças marcantes na tomada de decisão
sobre qual estratégia utilizar. Os resultados do presente estudo evidenciam a necessidade da implementação de estratégias de ensino/aprendizagem baseadas
em treinamentos/calibrações constantes dos acadêmicos para minimizar estas variações, contribuindo
para a formação de um profissional dentro da filosofia de promoção de saúde. O instrumento de coleta
de dados do presente estudo mostrou-se ser eficaz e
de fácil utilização para se avaliara esta problemática
entre os graduandos. (O resumo está com mais de
250 palavras. Há erros de digitação. A conclusão em
vermelho não é objeto do estudo)
DESCRITORES
Educação em Odontologia. Estudantes de Odontologia. Diagnóstico.
E
studos atestam que a incidência da cárie vem
diminuindo em nível mundial, entretanto, as superfícies oclusais continuam a ser as mais afetadas
pelo processo carioso, concentrando a maioria das
lesões cariosas que se desenvolvem nos indivíduos
(Beltran-Aguilar, 1999; Hugosson et al. 2000; Meneghim et al. 2006). Traduzindo-se este dado epidemiológico para a prática clínica, pode-se atestar que o
profissional estará se confrontando com uma maior
freqüência de situações em que deverá detectar a higidez e planejar procedimentos terapêuticos para
estas superfícies.
A complexidade da detecção das lesões tem aumentado em função de mudanças no seu padrão atual de desenvolvimento, caracterizado por uma menor
prevalência de lesões cariosas cavitadas, uma maior
55
Variabilidade na detecção das lesões cariosas e planos de tratamento para superfícies oclusais entre acadêmicos do último ano de um
curso de odontologia • Silva RP, Morano-Júnior M, Mialhe FL
prevalência de superfícies dentárias com lesões de
cárie em estágios iniciais, além de uma considerável
prevalência de lesões de “cárie oculta” em dentina,
ou seja, as características macromorfológicas das lesões têm se alterado (Ismail, 1997; Oliveira et al., 1999;
Pereira et al., 2000; Pitts, 2004; Assaf et al., 2006).
Embora novas metodologias mais refinadas para
a detecção de lesões cariosas estejam sendo desenvolvidas (Nyvad, 2004; Baelum & Fejerskov, 2005; Assaf
et al., 2006), o exame clínico com espelho bucal plano
e sonda exploradora ainda são os métodos de detecção de cárie mais utilizados devido a sua baixa complexidade de realização e baixo custo financeiro
(Amaral & Silva, 2000).
Pesquisas atestam que os cirurgiões-dentistas tendem a manter durante sua vida clínica, os mesmos
padrões de tomadas de decisões que praticavam durante seus programas de graduação, evidenciando a
importância do processo de formação do aluno na
caracterização do futuro profissional (Oliveira et al.,
1999; Brennan e Spencer, 2006).
Apesar da idiossincrasia do processo de tomada
de decisões ser alvo de estudos já há algum tempo,
percebe-se que a maioria dos estudos foi realizada
com profissionais já formados, não havendo, portanto, avaliações mais específicas voltadas ao estudante
de odontologia como objeto de estudo (Bader et al.,
1995; Oliveira et al., 1999; Pereira et al. 2000; Mota et
al., 2001; Brenann e Spencer, 2006)
Com base nesses pressupostos, este estudo teve por
objetivo avaliar as tomadas de decisões de um grupo
de acadêmicos do último ano de um curso de graduação em Odontologia referente à detecção da cárie e
decisão de tratamento para superfícies oclusais.
METODOLOGIA
Previamente ao início do estudo, o mesmo foi submetido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa
da FOP/Unicamp, sendo aprovado sob protocolo nº.
092/2006.
Vinte dentes permanentes (12 molares e 08 prémolares), sem restaurações ou lesões cariosas cavitadas nas superfícies oclusais e proximais, foram selecionados e montados em um manequim
odontológicos. O mesmo permanecia em solução salina timolizada quando não estavam sendo examinado, a fim de manter os dentes hidratados.
A região posterior do manequim foi radiografada
pela técnica bitewing, utilizando, para esse fim, filmes
Kodak Ektaspeed Plus e aparelho de Raios X (Spectro
70X Dabi Atlante) apresentando 70Kvp e 8mA, e 0,4
56
segundos. Os filmes foram revelados em processadora
automática e montados em cartelas especiais, a fim de
permitir a análise radiográfica pelos examinadores.
Sessenta e um acadêmicos (76,3% - a perda de
sujeitos é superior a 20%: problemas com validade
dos resultados) acadêmicos do 4º ano de curso de
odontologia do interior do estado de São Paulo, sem
treinamento e/ou calibração prévios, selecionados
aleatoriamente (qual critério de aleatorização? Qual
a razão do número “61” acadêmicos? Houve cálculo
amostral?), examinaram as superfícies oclusais dos
dentes em questão por meio de exame clínico visual
com iluminação artificial, associado ao exame radiográfico bitewing. Não era permitida a utilização da
sonda exploradora, a fim de não danificar as superfícies previamente desmineralizadas pelo processo carioso, causando assim, diferenças nas condições de
exame de um examinador para outro. No momento
do exame, o manequim era posicionado numa cadeira odontológica dentro da clínica de graduação e o
processo de detecção e planejamento de tratamento
para as superfícies oclusais em questão deveria se basear na simulação que o manequim representava a
condição bucal de um indivíduo de 20 anos de idade,
com boa higiene bucal e que procurou o consultório
odontológico para uma consulta de rotina. Os examinadores deveriam responder:
1) se havia alguma lesão de cárie na superfície avaliada e quantificar sua extensão (esmalte ou dentina);
2) caso presente, se a lesão estava ativa ou inativa;
3) sugerir um plano de tratamento.
Os dados foram anotados por um único examinador, que registrou as condições observadas em ficha
para registro específica para o estudo ao qual abordava questões relativas à presença e atividade da lesão
e prescrição de tratamento adequado (preventivo ou
curativo) para as lesões cariosas detectadas.
As modalidades de tratamento “acompanhamento (Ac)”, “aplicação tópica de flúor gel (ATF)”, “verniz
fluoretado (VF)”, “selante resinoso (SR)” e “selante
ionomérico (SI)” foram agrupadas na categoria “procedimentos preventivos”. As modalidades de tratamento “selante invasivo (SINV)”, “restauração em
amálgama (RAMAL)”, “restauração em resina composta fotopolimerizável (RRES)”, “restauração em
cimento de ionômero de vidro (RI)”, “restauração
preventiva (RP)” e “outros materiais (ouro, porcelana, etc.)” foram agrupadas na categoria “procedimentos curativos”.
Tabela 1 - Detecção de lesões cariosas pelos acadêmicos nos dentes do estudo.
Detecção de lesão cariosa
Com cárie
Dente
Sem cárie
n
%
n
Com cárie
Dente
%
n
Sem cárie
%
n
%
18
36
59,0
25
41,0
38
0
0,0
61
100,0
17
0
0,0
61
100,0
37
19
31,1
42
68,9
16
56
91,8
5
8,2
36
31
50,8
30
49,2
15
6
9,8
55
90,2
35
56
91,8
5
8,2
14
4
6,6
57
93,4
34
9
14,8
52
85,2
24
10
16,4
51
83,6
44
44
72,1
17
27,9
25
0
0,0
61
100,0
45
10
16,4
51
83,6
26
61
100,0
0
0,0
46
55
90,2
6
9,8
27
56
91,8
5
8,2
47
60
98,4
1
1,6
28
30
49,2
31
50,8
48
28
45,9
33
54,1
Tabela 2 - Modalidades de tratamento recomendadas pelos acadêmicos.
Modalidades de tratamento
Dente
Nenhum
Preventivo
Curativo
n
%
n
%
n
%
18
28
45,9
15
24,6
18
29,5
17
33
54,1
28
45,9
0
0,0
16
12
19,7
1
1,6
48
15
52
85,2
9
14,8
0
14
48
78,7
13
21,3
24
47
77,0
10
16,4
25
56
91,8
3
4,9
26
4
6,6
0
0,0
Dente
Nenhum
Preventivo
Curativo
n
%
n
%
n
%
38
49
80,3
12
19,7
0
0,0
37
38
62,3
18
29,5
5
8,2
78,7
36
32
52,5
18
29,5
11
18,0
0,0
35
24
39,3
10
16,4
27
44,3
0
0,0
34
48
78,7
6
9,8
7
11,5
4
6,6
44
28
45,9
12
19,7
21
34,4
2
3,3
45
35
57,4
20
32,8
6
9,8
57
93,4
46
12
19,7
6
9,8
43
70,5
27
4
6,6
6
9,8
51
83,6
47
5
8,2
3
4,9
53
86,9
28
35
57,4
16
26,2
10
16,4
48
36
59,0
19
31,1
6
9,8
A análise dos dados foi realizada por meio de estatística descritiva, através de tabelas apresentado as
freqüências absolutas (n) e relativas (%). A estatística
de concordância Kappa (к) foi utilizada para se verificar a consistência diagnóstica inter-examinador dos
acadêmicos (Landis & Koch, 1977).
RESULTADOS
A Tabela 1 apresenta os registros da detecção de
lesão de cárie dentária nas 20 superfícies oclusais dos
dentes examinados pelos 61 acadêmicos.
Conforme observado na Tabela 1, a variação na
detecção de cárie dentária foi nula dentre os acadêmicos somente para os dentes 17, 25 e 38, onde todos
consideraram a superfície hígida, representando
15% de todas as superfícies examinadas.
A concordância inter-examinador, segundo a estatística Kappa foi regular tanto para a detecção da
presença de cárie, quanto para a determinação de sua
atividade, apresentado os valores de 0,54 e 0,50, respectivamente.
A Tabela 2 apresenta as modalidades de tratamento propostas pelos acadêmicos, a partir da detecção
de cárie dentária para cada uma das 20 superfícies
oclusais dos dentes do manequim odontológico.
A concordância inter-examinador sobre a modalidade de tratamento a ser realizada foi considerada
regular (к= 0,52), segundo a estatística Kappa.
A Tabela 3 apresenta a porcentagem geral de indicações de tratamentos ou materiais recomendados
para cada uma das 20 superfícies oclusais examinadas,
evidenciando a alta porcentagem de recomendação
57
das resinas compostas fotopolimerizáveis como material de escolha para os tratamentos restauradores.
A Tabela 4 apresenta a relação entre as decisões
diagnósticas e de tratamento realizadas pelos acadêmicos.
Verificou-se que uma alta porcentagem de recomendações de tratamentos restauradores para dentes
os quais os acadêmicos consideraram como apresentando cárie em nível de esmalte ao exame clínico,
evidenciando uma tendência para condutas do tipo
invasiva.
DISCUSSÃO
As discrepâncias observadas entre diferentes acadêmicos relativas ao processo de detecção da doença
e seu tratamento é um campo de estudos ainda pouco explorado pela literatura, principalmente a nacional (Silva e Domingues, 1995; Oliveira et al., 1999;
Amaral e Silva, 2000)
Segundo alguns estudos, estas variações iniciam-se
anteriormente ao processo de ensino-aprendizagem,
ou seja, o próprio corpo docente de várias instituições
não apresenta uma concordância favorável relativa à
Tabela 3 - Tratamentos indicados pelos acadêmicos para
os dentes em questão.
Freqüências
Tratamentos propostos
n
Nada
%
626
51,3
0
0,0
Flúor gel
12
1,0
Verniz Fluoretado
12
1,0
201
16,5
Selante invasivo
56
4,6
Restauração em amálgama
50
4,1
263
21,6
0
0,0
Acompanhamento
Selante
Restauração em resina
Restauração com ionômero
Restauração preventiva
0
Total
0,0
1220
100
consistência de seus julgamentos clínicos, podendo
gerar variações nas modalidades de tratamento posteriormente prescritas pelos alunos. No estudo de Tubert-Jeannin et al. (2004), os autores verificaram,
numa amostra 88 professores pertencentes a 16 escolas de odontologia francesas, uma grande disparidade
relativa ao limiar para tratamento restaurador em superfícies oclusais e proximais. Para os mesmos autores,
as divergências nos currículos das faculdades de odontologia em termos de conteúdo e qualidade de horas
da disciplina de cariologia é outro importante fator a
ser considerado quando se tenta avaliar as causas de
variações entre acadêmicos e profissionais.
Entretanto, o simples fato de um conteúdo estar
presente na grade curricular também não é certeza
de que o mesmo será desenvolvido da melhor forma
didático-pedagógica. Brown (2007) verificou entre as
66 (total = 68) escolas de odontologia americanas e
canadenses que, em relação ao ensino da prática clínica, 68% destas incluíam a avaliação de risco de cárie
no seu currículo e também avaliavam os resultados,
mas, somente 65% incluíam procedimentos de remineralização e, destas, 38% reavaliavam a eficácia destas práticas.
No presente estudo, em relação ao processo de
detecção dos sinais da doença, verificou-se que houve
uma unanimidade de percepções somente em 3 dos
20 dentes avaliados pelos acadêmicos, sendo a concordância geral moderada (k= 0,54). Estes valores
foram maiores que os observados por Schmage et al.
(2003), os quais verificaram valores de concordância
de k= 0,21.N No estudo de Silva e Domingues, os autores também observaram uma baixa concordância
entre alunos do último ano da graduação, ou seja, a
concordância unânime de diagnóstico das superfícies
oclusais foi de 11,76%.
Com a queda na velocidade de progressão das
lesões em muitos países, houve um interesse maior
no desenvolvimento de critérios diagnósticos que
contemplassem não só a avaliação da presença e extensão da lesão, mas também de sua atividade, pois,
Tabela 4 - Relação entre as decisões diagnósticas e de tratamento realizadas pelos acadêmicos.
Decisão de Tratamento
Detecção cárie
58
Nenhum
n
Preventivo
Restaurador
%
n
%
n
Total
%
n
%
Hígido
471
72,6
152
23,4
26
4
649
100
Cárie esmalte
130
31,8
58
14,2
221
54
409
100
Cárie Dentina
25
15,4
15
9,3
122
75,3
162
100
se uma lesão ativa é submetida a medidas preventivas
eficazes, a atividade do estado da lesão tenderá a se
alterar (Baelum et al. 2003 – este artigo não está referenciado). No presente estudo, o valor de concordância de atividade da lesão foi moderado, com valores
da estatística kappa de 0,50.
Nyvad et al. (dar espaço)(2003) verificaram que a
avaliação da atividade de cárie apresenta uma validade preditiva, ou seja, lesões ativas não-cavitadas apresentam um risco consideravelmente maior de progredir para uma lesão cavitada do que uma lesão inativa
não-cavitada, efeito este verificado de forma mais pronunciada em indivíduos que não estavam regularmente expostos aos compostos fluoretados.
É importante notar que o processo diagnóstico
não é um fim em si mesmo, mas sempre é voltado
para a seleção do melhor tratamento (Nyvad, 2004).
No presente estudo, verificou-se uma ampla variação
nas decisões de tratamento sugeridas pelos acadêmicos, como observada pela tabelas 2 e 3, sendo a concordância moderada em relação ao tipo de tratamento indicado (k= 0,52). Uma alta freqüência de decisões
de não se fazer nada (51,3%) foi observada, seguido
de decisões de se restaurar com resina (21,6%) e selamento das cicatrículas e fissuras (16,5%).
Apesar dos examinadores avaliarem as características da lesão como principal critério para suas tomadas de decisão, em um processo real de tomada de
decisão in vivo para a cárie, o profissional deve avaliar
o risco social e biológico do paciente, a atividade da
doença, a idade do dente e sua morfologia e interpretar de forma fidedigna os resultados dos testes
diagnósticos para realizar sua tomada de decisão de
tratamento (White e Maupomé, 2003; Pitts, 2004).
O emprego de simulações de situações clínicas,
por meio de modelos de estudo, manequins odontológicos, entre outros, como estratégia de ensino/
aprendizagem e forma de avaliação de decisões clínicas tem sido proposto em substituição ao paciente in
vivo, como uma forma de se disponibilizar um maior
número de casos aos alunos de programas de graduação e pós-graduação em odontologia (Bader et al.,
1994).
Apesar das limitações inerentes de um estudo in
vitro, como foi o presente caso, verificou-se claramente que muitos alunos indicaram tratamentos do tipo
invasivo para superfícies consideradas por eles como
hígidas ou apresentando lesões em nível de esmalte
(Tabela 3). Esta tendência de condutas terapêuticas
invasivas em alunos de graduação também foi observada em outros estudos (Maupomé, 1998; Oliveira et
al.,1999;)
Para Baelum & Fejerskov (2003), os tratamentos
invasivos devem ser reservados somente para casos
onde as intervenções preventivas não sejam aplicáveis, pois qualquer restauração apresenta um período
de duração, exigindo-se substituições periódicas por
novas restaurações, as quais serão inevitavelmente
maiores, contribuindo-se assim, para diminuição da
expectativa de vida do dente.
Desta forma, verifica-se que o papel de um corpo
docente capacitado, coerente e coeso dentro desse
processo é muito importante (Oliveira et al., 1999;
Tran & Messer, 2003), inflamando discussões entre
graduandos, problematizando situações clínicas, estimulando processos hipotético-dedutivos, para se
formar profissionais críticos e não meros reprodutores de “scripts” de cárie dentária pré-memorizados e
nem supervalorização de procedimentos técnicos invasivos (Bader & Shugars, 1998). Isto é muito importante, pois os tipos de tratamento planejados e inculcados nas atividades clínicas dos alunos durante sua
formação parecem apresentar um grau de estabilidade durante o tempo, mantendo-se da mesma forma
logo após sua graduação (Brennan e Spencer, 2006).
Para isso, as escolas de odontologia devem desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem em cariologia, diagnóstico e tratamento da doença cárie baseadas em evidências científicas consistentes e critérios
muito bem estabelecidos para que os alunos possam
manter certa uniformidade em suas tomadas de decisões, favorecendo o prognóstico de saúde bucal dos
pacientes atendidos por eles durante e após a graduação.
CONCLUSÕES
Verificou-se uma ampla discrepância entre os acadêmicos de odontologia referentes à detecção e planos de tratamento para superfícies oclusais, evidenciando a necessidade de implementação (essa palavra
é um neologismo) de estratégias de ensino/aprendizagem baseadas em treinamentos/calibrações constantes, a fim de minimizar estas variações, contribuindo para a formação de um profissional dentro da
filosofia de promoção de saúde.
ABSTRACT
Variability in caries detection and treatment plans
for occlusal surfaces among undergraduate senior
dental students
The changes observed in the pattern of dental caries development have created major difficulties for
59
professionals to detect the presence and extent of the
carious lesion precisely, as well as doubts with regard
to decisions about treatment. In spite of the importance of this issue, little is known about this problem
in the training process of dentistry course students.
Therefore, the object of this study was to assess the
inter-examiner agreement about carious lesion detection and the treatment decision about occlusal caries,
among undergraduate seniors of the dentistry course.
Twenty posterior permanent teeth without apparent
cavitations were mounted in a dentistry mannequin
and radiographed using the bitewing technique. Sixtyone students (76.3%) in the last year of a dentistry
course at a public university in the interior of the state
of São Paulo assessed the surfaces by means of clinicalradiographic examination, performed caries detection and suggested a treatment plan for each surface.
Inter-examiner agreement was obtained by means of
Kappa statistics. It was observed that the kappa statistic
values – inter-examiner agreement – for caries detection (к=0.4), the determining of its activity (к=0.50),
and the clinical decision making (к=0.52) were considered moderate for the criteria assessed. The most
recommended non-invasive treatment was resinous
sealing (35.31%), whereas restorations with light polymerizable resin were the most recommended invasive strategy (71.1%); nevertheless, there were marked
differences with regard to the decision taken regarding which strategy to use. The results of this study evidenced the need for implementing teaching/learning strategies based on training/constant calibration
of academic students to minimize these variations,
contributing to a professional education guided by the
philosophy of health promotion. The data collection
instrument in this study proved efficient and easy to
use for assessing this problem among undergraduates.
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61
A formação do cirurgião-dentista nos
cursos de odontologia do Ceará(a)
Filomena Maria da Costa Pinheiro*, Silvia Maria Nóbrega-Therrien**
*Cirurgiã-dentista, Mestre em Saúde Pública pela Universidade
Estadual do Ceará
**Enfermeira. Profª Adjunta dos Cursos de Enfermagem e Medicina
da Universidade Estadual do Ceará e do Mestrado Acadêmico em
Educação. Doutora em Sociologia pela Universidade de Salamanca,
Espanha
Resumo
O presente estudo configura-se em uma pesquisa
documental no ano de 2006, realizada nos cursos de
Odontologia da Universidade Federal do Ceará –
UFC e Universidade de Fortaleza – UNIFOR do Estado do Ceará. Procurou-se conhecer os projetos político-pedagógicos – PPP adotados para a formação do
cirurgião-dentista nos cursos de graduação; relacionar a estrutura curricular anteriormente adotada nos
cursos de graduação com as novas Diretrizes Curriculares propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/96 e identificar as mudanças
ocorridas. Os documentos mapeados foram organizados e interpretados utilizando os seguintes tópicos:
missão do curso, princípios norteadores, perfil profissiográfico, diretrizes curriculares e estrutura curricular. Constatou-se que os cursos de Odontologia
estudados estão realizando suas reformas curriculares
procurando se adequar às Novas diretrizes propostas,
procurando adequar a formação dos seus profissionais para que atendam às necessidades de saúde da
população.Os cursos aqui mapeados e analisados estão passando por um momento histórico de mudança
na formação do cirurgião-dentista, enfrentando o
desafio de sair de um modelo de ensino centrado no
diagnóstico e tratamento das doenças para outro centrado na promoção e prevenção dessas doenças.
Descritores
Educação em Odontologia. Escolas de Odontologia. Currículo.
H
á uma homogeneidade do discurso sobre a atual crise da educação e suas causas, assim como
a urgência e a inevitabilidade das reformas educacionais orientadas para a melhoria da qualidade da educação pelos sistemas de ensino. Revela Candau1
(1999) que
“as ‘palavras de ordem’, isso já em 1998, são as mesmas:
descentralização, qualidade, competitividade, eqüidade,
reforma curricular, transversalidade, novas tecnologias,
dentre outras de caráter secundário”.
Assim, a reforma curricular constitui, há bastante
tempo, elemento fundamental das estratégias voltadas para a melhoria da qualidade da educação. Neste
sentido observamos no cenário que diferentes países
vivenciam ou estão em fase de implantação de suas
reformas curriculares.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB (Lei 9394), de 20 de dezembro de 1996 prevê
no seu artigo 12, inciso I, que
“os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino, terão a incumbência
de elaborar e executar sua proposta pedagógica, ou seja,
o seu projeto político-pedagógico-PPP”.
A LDB referida, também redimensiona o conceito das instituições de ensino e explicita que está nas
mãos dos sujeitos que a fazem, o ato de definir a organização do seu trabalho pedagógico. Nesse sentido,
esta atribuição é de grande responsabilidade para as
universidades, pois implica a definição dos caminhos
Trabalho baseado em dissertação de Mestrado Acadêmico em Saúde Pública da Universidade Estadual do Ceará, defendido em
04/12/2006.
(a)
62
A formação do cirurgião-dentista nos cursos de odontologia do Ceará • Pinheiro FMC, Nóbrega-Therrien SM
que a instituição vai tomar.
Entendemos que o PPP é, portanto, o instrumento que explicita a intencionalidade das IES (Instituição de Ensino Superior), indicando seu rumo, direção e compromisso. Confirma Veiga2 (2002) essa
nossa preocupação, indicando que:
a elaboração de currículos mais integradores, com o
objetivo de formar cidadãos conscientes, éticos, críticos e transformadores. Na perspectiva de Paula e Bezerra4(2003), que caminha nessa lógica de análise,
indica que,
“[...] o currículo constitui a programação norteadora da
“o projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as
formação acadêmica, executada mediante o processo edu-
finalidades da escola, assim como, a explicitação de seu
cacional inerente à aplicação de conteúdos e práticas, com
papel social e a clara definição de caminhos, formas ope-
a meta primordial de preparar técnica, científica, moral,
racionais e ações a serem empreendidas por todos os en-
ética, social e intelectualmente os futuros profissionais da
volvidos com o processo educativo”.
diferentes áreas do conhecimento”.
Nessa lógica de entendimento, analisar e compreender o PPP de uma instituição significa conhecer a
sua estrutura organizacional, mediante suas características, ou seja, conhecer a estrutura pedagógica, que
gestão está sendo praticada, qual a sua lógica interna
e funções educativas predominantes; enfim, caracterizar, do modo mais preciso possível, a identidade da
instituição. Tal empreendimento exige um estudo
mais demorado e localizado.
Observa-se que a reforma curricular começa a se
impor no âmbito educacional, pois a elaboração do
currículo foi quase sempre voltada para a eficiência
e eficácia dos procedimentos, com a preocupação de
executar as ações, estruturada a grade curricular em
disciplinas. Esta característica curricular de organização hierárquica e fragmentada inseriu-se de tal forma
no espaço universitário que sua superação não é um
caminho fácil. Para romper essa lógica estrutural e
organizacional que aqui consideramos tradicional, a
proposta é a de que se deve trabalhar o currículo de
forma integrada e interdisciplinar, a fim de reduzir o
isolamento e a sua fragmentação. Esse entendimento
já faz parte de muitos estudiosos da área que caminham na afirmação de que nessa perspectiva, os profissionais das instituições de ensino devem refletir e
questionar profundamente os atos de ensinar e aprender que vem sendo realizado até hoje nas instituições
educacionais do País. Comenta Aquilante e Tomita3(2005) sobre a questão, que:
Na esteira de tal raciocínio, Veiga5 (2000) expressa à idéia de que
“o currículo é um importante elemento constitutivo de
organização escolar; implicando, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm o mesmo objetivo e a opção
por um referencial teórico que o sustente”.
É uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta
construção se efetive, bem como, a transmissão dos
conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los. Neste sentido, o currículo é dinâmico, pois se encontra em constante movimento,
passa ideologia e implica uma análise interpretativa
e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular, ou seja, o currículo expressa uma cultura e não pode ser separado do contexto social, porquanto, é historicamente situado e culturalmente
determinado. Nesse entendimento, não pode, por
conseguinte, ser reduzido a um documento estático
a ser cumprido em cada semestre ou em um ano letivo. Essa compreensão é encontrada, sobretudo em
Feuerwerker 6(2002) e Lemos7 (2005).
Feuerwerker6 (2002) considera que:
“[...] os currículos expressam o modo como uma instituição educacional se vê no mundo, ou seja, qual o seu papel,
que relações ela deve estabelecer, quem são os seus inter-
“[...] o ponto crucial das reformas foi à dificuldade de
locutores, como se concebe o conhecimento (como ele é
rompimento com as limitações impostas pela divisão dos
produzido, para que serve), como se concebe a educação,
conteúdos em disciplinas, pois os professores estão habi-
qual o melhor jeito de aprender, como a escola se organi-
tuados à compartimentalização do ensino, uma vez que
za considerando os elementos anteriores, o papel (e o
foram formados dessa maneira”.
poder) que cada um tem dentro da escola”.
O cenário, entretanto, já evidencia que as propostas de reformas curriculares no Brasil estão buscando
Lemos7 (2005) vai mais além dessa compreensão,
dizendo que:
63
“[...] o currículo deve ser visto como uma práxis, uma realidade dialética, construída e superada continuamente
por seus diferentes atores: alunos, professores, coordena-
nesses cursos de graduação com as novas Diretrizes
Curriculares propostas pela LDB, identificando as
mudanças ocorridas.
dores. Sua natureza social e dinâmica implica que é uma
realidade passível de verdadeiras mudanças dando-nos a
possibilidade real de pensar e construir currículos diferentes dos existentes”.
As novas concepções e idéias nesse sentido são
necessárias para que a reforma curricular aconteça,
uma vez que não basta mudar conteúdos e carga horária de sua estrutura. Pensar e transformar um currículo implica pensar e recriar o curso ou a universidade, numa dinâmica de construção e reconstrução.
Editada a nova LDB (Lei 9394/96) foi redimensionado o conceito de escola, prevendo a flexibilização dos
currículos de graduação, ultrapassando o modelo de
currículo mínimo e atingindo o conceito de projeto
político-pedagógico - PPP norteadores dos processos
de mudança no interior das IES.
Com relação à área odontológica, as indicações
propostas nas Novas Diretrizes Curriculares8 (CNE/
CES 1300/2001) para o curso de Odontologia são
recentes, do ano de 2001, o que acreditamos ser importante verificar na realidade da formação dos alunos, o que está sendo concretizado ou se concretizando em seus cursos. É um terreno amplo para
investigação, a proposta do profissional egresso dos
cursos de Odontologia em relação à nova postura,
“de compromissos éticos com a sociedade e com o social,
ajudando o usuário a viver higidamente”.
Entendemos que é urgente também que os sujeitos que trabalham com currículo saibam lidar com
suas complexidades, bem como com a sua dinâmica,
que direcionam para a qualidade e a natureza das
ações formativas inseridas no próprio currículo (MACEDO, 2007)9. Sem essa compreensão, e ação curricular, portanto cuidado na sua elaboração que deve
ser coletiva, podemos trazer graves prejuízos socioeducacionais.
A partir destas breves considerações se configura
como objetivo desse estudo conhecer os projetos
político-pedagógicos - PPP adotados para a formação
do cirurgião-dentista nos cursos de graduação de
odontologia do Estado do Ceará, relacionando-os
com a estrutura curricular anteriormente assumida
MATERIAL E MÉTODOS
Nossa pesquisa se configura como do tipo documental, pois utiliza como fonte de análise os currículos antigos, os projetos político-pedagógicos – PPP
adotados para a formação do cirurgião-dentista nos
cursos de graduação de odontologia do Estado do
Ceará e as Diretrizes Curriculares para estes cursos
resultado da nova LDB/96. Os documentos referidos
receberam um tratamento analítico com vistas a atingir os objetivos propostos. A unidade geográfica da
investigação foi, por um lado, as instituições de ensino superior, Universidade Federal do Ceará-UFC e
Universidade de Fortaleza-UNIFOR, com seus cursos
de graduação em Odontologia, currículos antigos e
PPP. Estas IES foram escolhidas por serem as instituições mais antigas no Estado a possuírem cursos de
Odontologia(b) e, terem seus profissionais já atuando
no mercado de trabalho.
Foi realizado um estudo nos documentos com relação a normatização, currículos anteriores e atuaisPPP utilizados nos referidos cursos, com a finalidade
de conhecer a organização e conteúdos do trabalho
pedagógico da instituição.
Os documentos mapeados (currículos anteriores
e atuais-PPP dos cursos de Odontologia da UFC e
UNIFOR) foram organizados e interpretados utilizando os seguintes tópicos: missão do curso, princípios norteadores, perfil profissiográfico, diretrizes
curriculares e estrutura curricular.
1. Missão do curso
Observamos, na missão de cada curso a busca do
aumento da dimensão pedagógica do ensino odontológico, abandonando a atitude tecnicista para uma
visão holística do ser humano, bem como partindo
do individual para atingir o coletivo. Percebemos uma
concepção do ideal de sociedade e de homem que se
pretende formar, tendo como missão preparar profissionais inseridos em um mundo social e histórico
bastante complexo, e, nesse sentido, levando à produção de um conhecimento a partir da realidade,
O curso de Odontologia foi criado primeiramente na UFC, em 12/03/1916 e reconhecido pelo Conselho Federal de Educação no
dia 31/01/1940, pela lei 5.205 e federalizado em 1950 pela lei 1.254 de 04/12/1950. O curso da UNIFOR iniciou suas atividades no
primeiro semestre de 1995 com a Resolução do CFE 04/82, de 03/09/1982, e parecer favorável do CNS em 11/11/93.
(b)
64
propondo-se a preparar indivíduos para uma leitura
contextualizada do mundo que os rodeia e de suas
necessidades reais. Essa busca evidencia também a
identificação do trabalho, que se ancora na saúde
coletiva e pública, concretizado cada vez mais a partir
de meados da década de 1990 e que, no ano de 2000,
se amplia, com a incorporação do cirurgião-dentista
às equipes de PSF. Responde também (pelo menos
em sua proposta) ao preconizado no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais.
2. Princípios norteadores
Observamos alguns pontos importantes nos princípios norteadores dos cursos, dentre eles, a integração curricular, abrindo espaço para uma nova organização do processo de trabalho das instituições. Essa
integração pode permitir corrigir a segmentação e
fragmentação do ensino odontológico, de docentes
que trabalham isoladamente, dicotomizando as relações de teoria e prática, ensino-serviço. Outro ponto
importante a ser considerado é com relação a compromisso com a educação permanente, seguindo às
orientações das Diretrizes Curriculares do Curso de
Odontologia. A educação permanente reforça assim
a idéia do cuidado com a graduação e encaminha para
o desenvolvimento de um sujeito crítico-reflexivo.
O curso de Odontologia da UNIFOR referencia
como um princípio norteador a disposição permanente para reavaliar premissas e substituir paradigmas, denotando a compreensão da dinâmica da
aprendizagem, como visto anteriormente na minha
fundamentação teórica a nova concepção, que deve
ter a instituição em seu PPP, do eterno diagnóstico,
planejamento, repensamento, começo e recomeço,
análise e avaliação.
O compromisso com a ética, referenciado nos dois
projetos pedagógicos, é fortalecido também pela
nova implantação da Resolução 169/96 do Conselho
Nacional de Saúde(c) mesmo sendo voltada para pesquisa com seres humanos, mas traz à tona a sua importância como importante princípio que deve respaldar uma profissão, uma vez que este profissional
a ser formado vai realizar suas atividades referentes à
saúde dentro dos princípios éticos que a regem.
3. Perfil profissiográfico
Observa-se um redimensionamento do perfil do
cirurgião-dentista a ser graduado, em ambas as universidades, seguindo as orientações das Diretrizes
Curriculares Nacionais do curso de graduação em
Odontologia, que orienta um cirurgião-dentista com
formação generalista, humanista, crítica e reflexiva com
compromisso com a saúde, procurando, além da formação técnico-científica (onde havia um excessiva valorização do conhecimento científico e tecnológico),
também direcionar a formação de um cirurgião-dentista que atenda melhor as demandas de saúde da
população. Isso implica formar profissionais com um
perfil capaz de prestar atenção integral mais humanizada, trabalhar em equipe e compreender melhor
a realidade em que vive a população.
As intenções de perfil contidas nos cursos da UFC
e UNIFOR denotam a intencionalidade de mudança
dos saberes veiculados por estas instituições de ensino, como acredito que sinalizam Therrien et al.10
(2000):
“focalizando a aprendizagem situada, da formação na prática, da reflexão na e sobre a ação como princípio educativo fundante”.
Esse entendimento configura o grande desafio do
processo educacional, ou seja, o de promover a formação de um indivíduo crítico e reflexivo, constituindo sujeitos que orientam suas ações em suas dimensões sociais, éticas e políticas.
4. Diretrizes curriculares
É importante ressaltar a preocupação de ambos
os cursos de graduação (UFC e UNIFOR) em seguir
as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais,
englobando a integração curricular e contextualizado-a na sua realidade e, ainda, a flexibilidade que
permite ao aluno desenvolver outras atividades científicas, culturais, etc. Já faz parte do senso comum na
área, a idéia de que é de fundamental importância a
integração do ensino e é possível fazer um ensino
integrado, porém se não houver uma mudança de
atitudes e concepções dos docentes, nem sempre este
tipo de ensino resultará em uma ação prática integralizada.
Outro enfoque que observamos com relação a essas Diretrizes, remete ao fato de que o currículo ser
voltado para o perfil epidemiológico da região, com
Esta Resolução incorpora, sob a óptica do indivíduo e das coletividades os quatro referenciais básicos da bioética: autonomia, nãomaleficiência, beneficiência e justiça, entre outros, e visa a assegurar os direitos e deveres que dizem respeito à comunidade científica,
aos sujeitos da pesquisa e ao Estado (Resolução 196/96 do CNS).
(c)
65
o ensino dirigido para a comunidade, levando a integração ensino/serviço, tema importante e que foi
abordado nas duas instituições de ensino. A realidade
mostra, entretanto, que os serviços ainda são pouco
utilizados como locais de ensino-aprendizagem, impedindo o aluno de vivenciar sua aprendizagem nos serviços públicos de saúde de sua região, além de negarlhe o contato com a precariedade destes serviços e
com as estratégias utilizadas por estes, para o atendimento à saúde da população, o que configura uma
fonte rica de aprendizagem, proposta no texto. Cabe
salientar que não só a universidade, mas o serviço também pode não compreender também o seu papel de
ensinar a prática profissional, necessitando a integração do professor com o dentista inserido no serviço.
5. Estrutura curricular
Com as novas Diretrizes Curriculares, os cursos de
Odontologia começaram a trabalhar as suas mudanças no sentido de se adequarem a elas. Sabe-se que
uma nova proposta curricular configura muitos desafios para a Instituição, pois envolve novos papéis, espaços e relações de poder. Tem-se também conhecimento de que a estrutura curricular apresenta
características gerais abrangentes e flexíveis, as disciplinas estão delineadas, mas não estão necessariamente explicitadas como no antigo currículo mínimo.
Cada instituição tem autonomia para delinear seu
currículo pleno, observando criteriosamente os princípios que a norteiam.
Constatamos que houve a flexibilização dos conteúdos (nos dois cursos), com ampla liberdade na
composição da carga horária a ser cumprida para
facilitar a integralização dos currículos em sua estrutura e com isso permitindo que as instituições ganhassem legitimidade e espaço para executarem as reformas necessárias e se adequarem à realidade na qual
estão inseridas. Bem assim, a vinculação de uma quantidade de carga horária para estágios supervisionados
que deverá atingir 20% da carga horária total do curso. Outra inovação observada no currículo de ambos
os cursos, foi a possibilidade de inclusão de novas
disciplinas, como disciplinas na área de saúde bucal
coletiva, bem como em área especializada, como Implantodontia, Oclusão, Cariologia e outras, que visam
a contemplar o perfil do profissional que a instituição
tenciona formar.
Na estrutura das disciplinas identificamos a busca
de mudança na concepção tradicional de educação,
na qual o professor ensina e o aluno aprende, como
também, na concepção biologista em saúde, chegan66
do ao conceito ampliado de saúde, na tentativa de
superação do modelo flexneriano do ensino odontológico. Essas inovações vinham sendo sugeridas por
vários autores, entre eles Melo11(2004), ao compreender que, para haver esta mudança, o aluno deve
ser situado como principal agente na produção de
seus conhecimentos e o professor como facilitador
do processo de ensino-aprendizagem.
Na UFC, fica visível o acréscimo das disciplinas na
sua nova proposta de PPP, como Cariologia, Escultura Dental, Emergências Odontológicas, Oclusão, Endodontia Laboratorial e Implantodontia. Foi introduzida ainda a disciplina Metodologia Aplicada à
Odontologia I e II, que não existia no currículo anterior, com o intuito de preparar o graduando para a
pesquisa científica. As disciplinas da área de Prótese
Dentária foram reorganizadas e houve a integração
das disciplinas Odontopediatria e Ortodontia. Evidenciamos nessa reforma, ainda, incipiente integralização curricular, pois as disciplinas ainda continuam
muito departamentalizadas.
Na UNIFOR, notamos que a reforma curricular
avançou mais na integralização curricular, pois houve
integração no ciclo profissionalizante das disciplinas
Oclusão, Radiologia, Patologia, Farmacologia, Semiologia, Escultura e outras, que foram dispostas em
novas disciplinas, como Iniciação Clínica, Pré-clínica
I, II e III, Propedêutica I, II e III, Clínica Odontológica I, II e III, na tentativa de promover essa interação
curricular, por meio da articulação de matérias, conteúdos e áreas, pois tradicionalmente a integração do
ensino da Odontologia era realizada somente nos
dois últimos semestres, sendo feita a antecipação desse processo, procurando ultrapassar a barreira da
fragmentação do ensino, que dificulta a atenção integral à saúde. Convém salientar que essa integração
também deve ocorrer entre a teoria e a prática, bem
como produção de conhecimento integrada à docência e à atenção à saúde.
Outro ponto, que podemos considerar, diz respeito à seqüência das disciplinas a serem cursadas de
ambos os currículos nos anos apresentados. A idéia
de seguimento do ensino, partindo do mais simples
para o mais complexo, e não de problematização.
Visualizamos a proposta da inserção do aluno na
saúde coletiva, procurando instituir uma Odontologia mais social, mudando o referencial do profissional
a ser formado, inserindo-o desde cedo na realidade
social e nas práticas do serviço público, dispondo a
UFC uma carga horária de 23 créditos, com as disciplinas de Saúde Coletiva I e II, Saúde bucal na socie-
dade e Estágios em serviços do SUS I, II e III e a
UNIFOR com uma carga horária de 20 créditos, distribuídos em vários semestres nas disciplinas Saúde
Bucal Coletiva I, II, III, IV e V. A percepção da Odontologia como prática social e não apenas como exercício técnico-científico, de perceber o homem como
um ser social e sair da compreensão somente dele
como individual para o ser coletivo está contemplada
nos conteúdos curriculares das duas instituições em
estudo. Essa proposta pedagógica é indicação de vários autores, entre os quais, Lampert12 (2002) que
reporta à necessidade de que se deve engajar o estudante na realidade social, permitindo-lhe compreender as várias dimensões do processo saúde-doença.
Foram identificadas nos conteúdos curriculares
da UFC propostas de preparação do aluno para as
políticas de saúde bucal integrando-se no contexto
do Sistema Único de Saúde – SUS de modo mais explícito no texto, o que não foi observado na UNIFOR.
Esses estágios oferecidos no serviço público levam o
aluno a conhecer todos os níveis de atenção à saúde,
aproximando-o da realidade onde vai atuar, aprendendo com ela e nela se inserindo, atitude que segue
as orientações das Diretrizes Curriculares do curso,
visando à diminuição do distanciamento entre a formação dos recursos humanos e as necessidades do
SUS.
As disciplinas das áreas humanas e sociais já existiam nos cursos estudados, mas percebe-se a presença
de uma concepção da interdisciplinaridade, embora
ainda timidamente, buscando o desenvolvimento de
uma interação, levando a um enriquecimento mútuo,
configurado na superação dos currículos organizados
por disciplinas e centrados nos conteúdos. Isto constitui um avanço.
É relevante considerar, também, a exigência da
elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso –
TCC como requisito para a graduação, o que trouxe
a pesquisa com maior força para conteúdos e disciplinas; embora ainda incipiente, pois a articulação entre
ensino e pesquisa ainda tem muito que avançar, como
também o tempo a ela dedicado ainda não me parece ser o adequado e necessário. A formação para a
pesquisa é também atualmente complementada pelos programas de Iniciação Científica e a formação
dos Grupos de Pesquisa. A universidade constitui espaço privilegiado para estimular os alunos à pesquisa,
o que proporciona o desenvolvimento do espírito
crítico e reflexivo. Considera Demo13 (2005) que:
“do ponto de vista epistemológico, saber pensar supõe
traquejo metódico para lidar de maneira adequada com o
conhecimento e seu processo de construção, desconstrução e reconstrução, enquanto, do ponto de vista da política social, saber pensar é pilastra crucial da cidadania ativa,
para saber melhor intervir”.
Pertence a Pedro Demo todo um trabalho que
evidencia a importância da formação com base em
alicerces como a pesquisa, e a pesquisa como principio de formação.
Os cursos de Odontologia do Brasil apresentam-se
em acelerada reorganização de suas práticas, procurando adequar à formação dos seus profissionais para
que atendam às necessidades de saúde da população.
Os Cursos de Odontologia do Estado do Ceará, da
Universidade Federal do Ceará-UFC e Universidade
de Fortaleza-UNIFOR, assumiram também o compromisso com esse processo de mudanças. Esta missão
constitui tarefa bastante árdua, pois transformar um
processo de formação implica mudanças na concepção de perfil de formando, compreensão de saúde,
na formulação do saber, nas relações entre professor
e aluno, nas práticas docentes e nas relações de poder
entre departamentos e disciplinas, entre profissionais
e seu pares. Como bem refere Feuerwerker6 (2002),
são mudanças profundas que implicam a transformação não somente de concepções e práticas, mas também de relações de poder dentro das universidades,
dos serviços de saúde, do território local e também
do espaço social, no campo das políticas.
Os cursos da UFC e UNIFOR aqui mapeados e
analisados estão passando por um momento histórico
de mudança na formação do cirurgião-dentista, o
que, com certeza, produz conflitos, pois, na busca
significativa de opções, os conflitos, as crises, as rupturas e as contradições se explicitam, principalmente
entre docentes, o que é esperado, pois faz parte da
formação que exige transformação. O desafio está em
sair de um modelo de ensino centrado no diagnóstico e tratamento das doenças para outro centrado com
fulcro na promoção e prevenção dessas doenças.
ABSTRACT
Dentist’s training in Ceará dentistry courses
The present study constitutes a documental research conducted in the year of 2006, in the dentistry
courses of the Universidade Federal do Ceará – UFC
and Universidade de Fortaleza – UNIFOR. It sought
to learn more about the Political and Teaching Proj-
67
ects (PPP) adopted to train dentists in undergraduate
dentistry courses, to relate the curriculum structure
previously adopted in the undergraduate courses to
the new curriculum guidelines proposed by the Law
of Guidelines and Bases of National Education (LDB),
and to identify the changes that have occurred. The
documents mapped were organized and interpreted
using the following topics: mission of the course, guiding principles, professional profile, curriculum guidelines and curriculum structure. It was observed that
the dentistry courses are accomplishing their curriculum reforms, seeking to adapt to the new National
Curriculum Guidelines, and to adapt the training of
their professionals, so that they can assist the population in meeting its health needs. The courses mapped
and analyzed here are experiencing a historical moment of change in the dentist’s training, facing the
challenge of transitioning from a teaching model centered on the diagnosis and treatment of diseases to
another centered on the promotion of health and
prevention of these diseases.
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68
A formação e o novo perfil do docente
universitário
Daniela Goursand*, Saul Martins Paiva**, Maria de Lourdes Rocha de Lima***
*Doutoranda em Odontopediatria pela Faculdade de Odontologia
da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas
Gerais, Brasil
**Professor Associado do Departamento de Odontopediatria e
Ortodontia da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal
de Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
***Professora Adjunta R4 da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
RESUMO
O presente estudo busca fazer uma revisão bibliográfica da atual situação dos docentes universitários,
ou seja, como eles estão sendo formados e qual o seu
perfil. Percebe-se que esse assunto é bem discutido
na literatura e que mudanças foram ocorrendo a partir da reflexão sobre a prática docente. O que se vê
atualmente é a formação de um professor ativo, com
ênfase na reflexão de sua prática pedagógica, a prática reflexiva que permite que o mesmo atue e reflita
sobre seu próprio trabalho.
Descritores
Educação Superior. Docentes. Ensino.
A
educação e a formação do docente universitário
são assuntos amplamente discutidos.
Os docentes são formados, principalmente, no
Ensino Superior, na pós-graduação.4,15
A qualificação dos professores está sendo questionada e a exigência de uma boa formação é cada vez
maior. Porém, os currículos estão sendo apontados
como os grandes vilões da baixa qualidade do ensino
superior, porque tem levado a uma formação especializada e estática.5
Em razão disto, as diretrizes curriculares das Instituições de Ensino Superior (IES) que substituíram
os currículos mínimos propostos pelo anterior Conselho Federal de Educação, redefinem o eixo curricular e estão trazendo reformulações, principalmente rumo à flexibilização curricular e à instituição de
projetos políticos pedagógicos, que vêm superar os
antigos currículos “fechados”, “acabados”, “pré-esta-
belecidos”. Nos tempos atuais, a docência universitária deve propiciar a formação do profissional cidadão,
devendo-se alterar os projetos político-pedagógicos
que privilegiam a formação de técnicos profissionais.
O que se espera hoje é que a formação docente seja
pautada em uma diretriz político-reflexiva, ou seja, a
educação deve ter ênfase na investigação da própria
prática, no processo interativo, no diálogo com a situação real, enfim, deve-se formar o professor como
prático-reflexivo.5
A EVOLUÇÃO PEDAGÓGICA
A pedagogia é a ciência da prática. Ela constitui
um campo específico de intervenção profissional na
prática social. Essa prática social torna a educação
objeto de investigação e exercício profissional, incluindo a docência.9
A pedagogia moderna manifesta-se sobre a arte
de ensinar, em que a prática da observação modula a
relação ensino-aprendizagem, instaurando o primado da visibilidade.2 Ela é uma reflexão teórica baseada nas práticas educativas e sobre elas.9
Analisando as teorias didáticas do processo ensino-aprendizado, percebemos que em meados da década de 20, surgiu nos Estados Unidos, a chamada
Escola Nova, que teve fortes influências no Brasil a
partir da década de 30. Essa teoria da escola ativa
exigia a formação de mestres cultos, capazes e com
espírito criador. Com o avanço da economia desenvolvimentista, na qual predomina a racionalidade
técnica, mudanças na formação docente foram ocorrendo. Assim, na década de 60 e 70 valorizava-se o
conhecimento, ou seja, os saberes instrumentais da
69
A formação e o novo perfil do docente universitário • Goursand D, Paiva SM, Lima MLR
prática pedagógica e os aspectos didático-metodológicos ganharam força. A década de 80 se destacou
pela crítica à instrumentalização do ensino, propondo-se a nova teoria denominada de sócio-política. Ela
visava não só contextualizar historicamente a prática
pedagógica como buscava os novos caminhos para
empreender a relação teoria e prática nas interações
com a sociedade. Os anos 90 foram marcados pela
busca de novos enfoques e paradigmas para a compreensão da prática docente e dos saberes dos professores.13 Começam a ser abordadas questões sobre a
Escola Progressista. Ela fornecia bases para que o docente fizesse uma reflexão sobre sua própria prática.
Para se alcançar a prática reflexiva, o docente deve
ser capaz de organizar a pedagogia de uma forma
construtiva, de criar condições de aprendizagem, de
ser sujeito e objeto de sua prática através da sua realidade de trabalho, da sua atuação.5 Essa tendência
reflexiva apresenta-se como um novo paradigma na
formação de professores, sedimentando uma política
de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares.13 Nesse modelo de
formação busca-se não só preparar o futuro docente
como também estimular a participação discente. Esse
é o modelo em discussão nos dias atuais, em que a
educação tecnológica à distância vem se estruturando.
Novo perfil do docente
O docente é considerado como mobilizador de
saberes profissionais. Sabe-se que ele constrói e reconstrói seus conhecimentos de acordo com as necessidades, as experiências por ele vividas.11
O professor é, antes de tudo, um educador. Seu
conceito é aquele que instrui e orienta os estudantes,
contribuindo para o desenvolvimento não só dos alunos, como também dos futuros docentes em formação.8 O perfil do docente em formação inicial deve
ser pluralista. Ele deve ser capaz de ajudar no desenvolvimento pessoal/intersubjetivo do aluno; deve
atuar como facilitador do acesso do aluno ao conhecimento; deve ter profundo conhecimento de sua
área de atuação; deve ser analista crítico da sociedade,
já que sua atividade profissional nela intervém; deve
ser produtor de conhecimento científico e social.9 Ou
seja, a atuação docente deve tomar várias direções.10
Fala-se, então, em profissionalidade docente. Ela
é um conjunto de habilidades, competências, atitudes
e valores que constituem a identidade do ser professor. A competência é uma combinação de conhecimento, motivação e características pessoais que per70
mitem ao indivíduo agir efetivamente frente a uma
situação particular.8 Dentre as competências docentes
destacam-se o domínio de determinada área do conhecimento, o domínio pedagógico e o exercício da
dimensão política.5 A formação por competência indica a necessidade de experiências e oportunidades
de ensino-aprendizagem que possibilitem para além
do campo cognitivo.6 Para haver competência na prática docente, é preciso que esteja em jogo um repertório de recursos, como conhecimentos, capacidades
cognitivas, e capacidades relacionais.5 Com isso, a formação docente deve dar condições de capacitação,
qualificação e desenvolvimento para que o processo
ensino-aprendizagem seja mais efetivo pedagógica,
político e socialmente. O profissionalismo docente
implica em um fluxo de movimento contínuo entre
formação profissional e exercício de profissão16, além
de significar a melhoria do trabalho profissional e da
qualidade social do ensino.7
A formação docente
A formação inicial é um requisito básico para a
profissionalização docente. E essa formação ocorre,
principalmente, nas universidades. A qualificação do
corpo docente nas IES desenvolve-se basicamente por
meio do programa de pós-graduação lato e stricto sensu.16 Isso porque a universidade é o local da produção
social do conhecimento, da circulação da produção
cultural em diferentes áreas do saber e do permanente exercício da crítica histórico-social.9 Isso deveria
garantir a oferta de uma educação básica de qualidade além da formação de quadros profissionais, científicos e culturais, produção de pesquisa e inovação
como soluções para os atuais problemas. Mas, para
isso, os desequilíbrios regionais precisariam ser resolvidos, além de haver a expansão da oferta de vagas
para que se atenda à crescente demanda. Os financiamentos deveriam ser garantidos a fim de se promover uma maior articulação da universidade com
outros níveis e modalidades de ensino, além da colaboração de órgãos competentes responsáveis pela
política e fomento à ciência e à tecnologia.3
A pós-graduação tornou-se a principal fonte de
formação do professorado do ensino superior. Além
da formação, ou seja, o ensino, ela objetivava estimular o desenvolvimento da pesquisa científica por meio
da preparação adequada de pesquisadores.4
O ensino tradicional nas IES tem sido concebido
praticamente sem nenhuma sustentação conceitual
e teórica da investigação educativa. Os cursos superiores formavam um profissional pela transmissão de
conhecimentos daquele que sabia para aquele que
não sabia. A reprodução de vícios e mitos, o empobrecimento do pensamento pedagógico e do interesse e desestímulo de docentes e alunos era evidente.5
A qualidade da formação docente começou, então, a
ser questionada.
A UNESCO (Organização das Nações Unidas para
a Educação, Ciência e Cultura) por meio da Comissão
Internacional de Estudos sobre a Educação estruturou quatro pilares para o conhecimento, que são:
• aprender a conhecer;
• aprender a fazer;
• aprender a conviver;
• aprender a ser.
O primeiro – aprender a conhecer – refere-se à
capacidade intelectual e aprofundada de assuntos,
mostrando a educação como um processo contínuo
e permanente. O segundo – aprender a fazer – fundamenta-se na oferta de oportunidades no mundo do
trabalho. O terceiro – aprender a conviver – estabelece a cooperação com os outros em todas as atividades humanas. E o quarto pilar – aprender a ser – integra os outros três, para que se criem condições que
favoreçam o indivíduo a adquirir autonomia e discernimento. Para que a educação seja estruturada nesses
quatro pilares do conhecimento, as finalidades do
sistema educacional e as competências docentes não
podem estar dissociadas, supondo-se que a prática
esteja em consonância com as finalidades sociais da
escola.5
Desta forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei n°9394/96 - constituiu-se
em um marco de referência para o início do processo
de reestruturação da educação superior no Brasil. Ela
propunha uma nova maneira de conceber a produção
do trabalho acadêmico e o atendimento às demandas
da sociedade, tomando os sinais de mercado como
norteadores para o processo de reestruturação.3 A
LDB extinguiu os currículos mínimos, permitiu o surgimento das diretrizes curriculares nacionais que forneceram a cada área de formação profissional as bases
para o exercício da profissão e introduziu a avaliação
do ensino superior.1 As diretrizes curriculares sinalizaram para uma mudança paradigmática na formação do profissional crítico, capaz de aprender a aprender, de trabalhar em equipe e de levar em conta a
realidade social. Começou-se a discutir as reformas
curriculares, inclusive na formação docente, definindo o perfil e competências a serem alcançados. Isso
incluiria a necessidade de flexibilização dos currícu-
los de graduação de forma a permitir projetos pedagógicos inovadores, formando pessoas mais críticas,
reflexivas, ativas, dinâmicas e adaptáveis às demandas
do mundo do trabalho.5
A formação dos professores é baseada na interação entre ensino e pesquisa. O ensino não se limita
mais à transmissão de conhecimentos, mas significa
assumir novos parâmetros de ação e avaliação.
A pesquisa aparece na literatura internacional recente como uma prática fundamental na formação e
no desenvolvimento profissional do professor, assim
como nas propostas de reestruturação curricular.5 Ela
é importante para desenvolver competências e habilidades que capacitem à geração de novos conhecimentos, novas tecnologias e o desenvolvimento do
espírito crítico e reflexivo pelo docente.14 É percebida
como um componente curricular essencial na formação do professor em nível universitário na medida em
que permite que ele desenvolva sua capacidade pesquisadora (pautada na curiosidade, reflexividade,
espírito crítico e criatividade). O conjunto dessas atitudes é que favorecerá o estabelecimento da relação
crítica e reflexiva que o professor manterá com o saber e com a sua prática político-pedagógica.15 A indissociabilidade entre ensino e pesquisa transformou os
professores universitários em professores pesquisadores.4 Alguns critérios favorecem essa articulação entre
o ensino e a pesquisa, que são: a valorização da atuação docente nas atividades de ensino e pesquisa, a
integração da graduação com a pós-graduação, o desenvolvimento de projetos de pesquisa interinstitucional e a inclusão da formação acadêmica.13 A pósgraduação passou, então, a exercer duas importantes
funções para a universidade: o desenvolvimento da
pesquisa e a formação de seus quadros docentes.4
Inserido nessa formação, o saber docente busca
dar conta da complexidade e especificidade do saber
constituído no (e para o) exercício da atividade e
profissão.12 Ele é entendido como aquele formado
pela associação, mais ou menos coerente, de saberes
oriundos da formação profissional, das ciências da
educação e da ideologia pedagógica.5 Porém, a prática pedagógica é o campo mais carente quando se
fala em profissionalismo na docência.10 O conceito
de prática pedagógica reflexiva, nos dias de hoje, é o
mais utilizado por pesquisadores e estudiosos no assunto, seja no que se refere à análise do trabalho docente, seja na formação de professores.5 Ela destaca
a importância de se pensar a formação do professor
numa visão além da acadêmica, englobando o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da
71
profissão docente.11
Com a introdução de disciplinas como, por exemplo, a Metodologia/Didática do Ensino Superior, a
prática pedagógica reflexiva começou a ser enfatizada
na formação de professores. Essa disciplina surgiu
após a reforma da Lei 5.540 que explicitava a necessidade de capacitação de docentes e visava desenvolver as habilidades técnicas de ensino para ser um bom
professor e para garantir a eficácia e eficiência do
ensino superior. Ela trata, essencialmente, das tendências pedagógicas, das teorias da aprendizagem,
dos métodos ativos de ensino, dos recursos audiovisuais e da avaliação da aprendizagem.10 O ensino da
didática através do ensinar-pesquisando e pesquisarensinando gesta um novo modo histórico de fazer
ensino, assume uma nova ordem epistemológica e
constrói um novo modo de fazer pedagogia. O pesquisar-ensinando e o ensinar-pesquisando tem por
objetivo produzir conhecimento de uma maneira
nova, como modo de perguntar, questionar, pressupor, associar, relacionar e compreender como ocorre
e como se dá o conhecimento em sala de aula, tanto
para os alunos como para o professor. A partir da
pesquisa, passa-se do conhecimento empírico à cognição reflexiva e crítica.10
Uma das contribuições da introdução dessa disciplina foi a proposta de programas de formação utilizando momentos estruturados da prática pedagógica,
com base em três idéias centrais:
• o conhecimento na ação,
• a reflexão na ação e
• a reflexão sobre a reflexão na ação.
Esses três processos que se complementam em
intervenção racional, compõem o pensamento prático do professor, com os quais ele enfrenta as diferentes situações no cotidiano educativo. Refletindo na e
sobre a ação, o professor torna-se um investigador,
afastando-se da racionalidade técnica e de regras derivadas de teorias externas, de prescrições curriculares, conhecendo mais profundamente as peculiaridades de seu trabalho e elaborando estratégias de ação
mais adequadas.5 O professor é ator no processo de
sua formação profissional.1
A tarefa de formar o professor é a transformação
sua mentalidade,7 já que é difícil identificar, entre as
competências de um professor, aquelas que são separáveis de sua pessoa, pois elas não se limitam àquilo
que se adquire na formação profissional, já que toda
história social e psicológica do sujeito é formadora.5
72
CONCLUSÃO
A formação e o exercício docente devem ser pautados numa prática pedagógica reflexiva. Esse tipo de
prática permite que os docentes sejam sujeitos e objetos da formação do professorado, atuem e reflitam
sobre a sua prática, conhecendo mais profundamente as sutilezas de seu trabalho. Além disso, permite
que os mesmos busquem e desenvolvam habilidades
e competências para uma ação mais eficaz e eficiente
ao exercício da docência.
ABSTRACT
The education and new profile of university
teaching staff
The aim of the present study was to carry out a
literature review of the current situation of university
teaching staff – how they are receiving their university education and what their profile is. This subject
is widely discussed in the literature and changes have
been occurring based on reflections regarding the
practice of teaching. The profile of the current teaching staff is that of an active professor, with an emphasis on allowing reflection on his/her teaching practice. This reflexive practice allows the professor to act
and reflect on his/her own work.
Descriptors
Higher Education. Teaching Staff. Teaching. §
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Conceito de saúde: a percepção de
docentes e acadêmicos do Curso de
Odontologia da Universidade do Vale
do Itajaí (SC) - UNIVALI
Elisabete Rabaldo Bottan*, Gregory Hacke Azambuja**, Marcela Müller Silva***, Luciane
Campos****, Eliane Garcia da Silveira*****, Mário Uriarte Neto******
*Professora das disciplinas de Trabalho de Iniciação Científica e
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Atenção à Saúde Individual e
Coletiva do Curso de Odontologia da Universidade do
Vale do Itajaí
**Acadêmico do Curso de Odontologia e Bolsista do Projeto PróSaúde do Curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí
***Acadêmica do Curso de Odontologia e Bolsista do Projeto PróSaúde do Curso de Odontologia da do Curso de Odontologia da
Universidade do Vale do Itajaí
****Professora das disciplinas de Odontologia Social e Pesquisadora do
Grupo de Pesquisa Atenção à Saúde Individual e Coletiva do Curso
de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí
*****Professora da disciplina de Odontopediatria e Pesquisadora do
Grupo de Pesquisa Atenção à Saúde Individual e Coletiva do Curso
de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí
******Coordenador do Curso de Odontologia; Coordenador do Projeto
Pró-Saúde do Curso de Odontologia da Universidade do
Vale do Itajaí
Resumo
Analisou-se como docentes e acadêmicos do curso
de Odontologia da Univali concebem o termo Saúde.
Trata-se de pesquisa descritiva, do tipo transversal,
mediante coleta de dados primários. A populaçãoalvo foram os 62 docentes e os 252 acadêmicos em
atuação no primeiro semestre de 2008. A coleta e
análise dos dados foram efetuadas com base em procedimentos metodológicos da pesquisa qualitativa,
tendo sido adotados os princípios do Teste de Associação Livre de Palavras, tendo como estímulo indutor a expressão saúde. A categoria conceito ampliado
de saúde foi a mais suscitada tanto pelos docentes
(57,6%) como pelos acadêmicos (52,1%). Muito embora um alto percentual dos entrevistados tenha manifestado uma compreensão ampliada sobre saúde,
enfocando a dimensão político-social e a integração
da saúde bucal às demais práticas de saúde coletiva,
74
é necessário que se trabalhe com estes sujeitos no
sentido de que todos alcancem esta compreensão.
Descritores
Educação Superior. Educação em Odontologia.
Formação de Recursos Humanos.
D
iscutir a formação dos profissionais da área da
Odontologia a luz das novas Diretrizes Curriculares é uma condição da qual as universidades, atualmente, não podem se furtar. Neste sentido, é importante que se tenha a concreta compreensão de todos
os aspectos envolvidos neste processo de mudanças.
Alguns estudos centram-se na necessidade de
transformação pautados em mudanças no mercado
de trabalho e, portanto, na urgência de se contornar
as dificuldades quanto à inserção profissional de
modo que novas oportunidades sejam criadas. Outros
Conceito de saúde: a percepção de docentes e acadêmicos do Curso de Odontologia da Universidade
do Vale do Itajaí (SC) - UNIVALI • Bottan ER, Azambuja GH, Silva MM, Campos L, Silveira EG, Uriarte Neto M
trabalhos apontam que há uma crise paradigmática,
ou seja, os saberes, há séculos definidos, em relação
à Odontologia, não estão satisfazendo às necessidades
apresentadas pela sociedade.6,7,16
Na verdade, os dois enfoques não são excludentes.
No entanto, para fins deste estudo, realizamos um
recorte e, dentre estas duas correntes, destacamos a
mudança paradigmática pela qual a Odontologia vem
passando. Esta mudança requer novas abordagens
pedagógicas e filosóficas na reconstrução da prática
e da atuação do futuro cirurgião-dentista.
É neste cenário que se encontra o curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí, implantado
no primeiro semestre de 1990, sob os princípios legais
e filosóficos em vigência à época. Muito embora a proposta curricular aprovada quando da sua implantação,
e ainda em vigência, já se apresentasse avançada em
muitos aspectos, há que se reconhecer que entre a sua
proposição e o momento atual já transcorreram quase
vinte anos. Assim, o curso de Odontologia da Univali
chegou ao século XXI consolidado, porém atento à
evolução dos debates sobre a necessidade de formação
de um profissional que responda aos princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS).
Com as novas demandas frente aos paradigmas de
atenção à saúde, a comunidade acadêmica vem discutindo e redesenhando uma nova matriz curricular.
Simultaneamente, através do Programa de Formação
Continuada, que é mantido pela UnivalI, tem-se promovido um constante diálogo sobre determinados
conceitos que foram definidos pela coletividade
como sendo fundamentais ao processo de implantação da nova matriz. Estes conceitos foram considerados como as bases sobre as quais deverão ser construídos os quefazeres pedagógicos e, dentre estes conceitos,
está o termo Saúde.
Considerando-se, pois, a necessidade de se analisar os discursos dos diferentes atores envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem vivenciado no e
pelo curso de Odontologia da Univali, optou-se pela
realização de um estudo exploratório para se identificar de que forma estes sujeitos (docentes e discentes) percebem o significado do termo saúde.
Método
Trata-se de pesquisa descritiva, do tipo transversal,
mediante coleta de dados primários.
A população-alvo constou de 62 docentes e 252
acadêmicos do curso de Odontologia da UNIVALI, no
primeiro semestre de 2008. Para estes dois grupos,
foram constituídas amostras não probabilísticas, de
modo acidental, com aqueles sujeitos que, por livre e
espontânea vontade aceitaram participar da pesquisa.
A coleta de dados junto ao grupo de docentes
ocorreu em uma única etapa, quando de uma reunião
de planejamento no início do semestre letivo. Para o
grupo de acadêmicos, efetuou-se a coleta junto a cada
uma das nove turmas, em um único dia, no mesmo
turno, também, no início do semestre letivo.
Os procedimentos de coleta e de análise dos dados
foram efetuados com base nos pressupostos da pesquisa qualitativa. Os princípios do Teste de Associação
Livre de Palavras,1 tendo como estímulo indutor a
expressão saúde, foram adotados para a coleta de dados. E, a análise ocorreu mediante a categorização
dos termos evocados.
Inicialmente, foi efetuada a leitura flutuante, que
consistia na tomada de contato inicial com o material
produzido, quando foram identificadas, de modo assistemático, as visões manifestadas pelos pesquisados.
Posteriormente, foi realizada a leitura sistemática, com
agrupamento por semelhanças de sentido dos termos.
Foram definidas duas categorias, a saber:
• conceito ampliado de saúde e
• conceito reducionista de saúde.
Para cada categoria, com auxílio do programa
Microsoft Office Excel 2007, calculou-se a freqüência
relativa dos termos evocados.
Resultados
Analisando-se a freqüência de evocação dos termos, observa-se que, de modo geral, entre os sujeitos
da pesquisa, a categoria conceito ampliado de saúde obteve 52,9% das evocações, enquanto que a categoria
conceito reducionista de saúde atingiu 47,1%.
A categoria conceito ampliado de saúde foi a mais
suscitada, tanto por docentes como por discentes
(Gráfico 1).
(%)
80
60
Conceito Ampliado
Conceito Reducionista
57,6
52,1
42,4
47,9
40
20
0
Docentes
Discentes
Gráfico 1 - Distribuição da freqüência relativa da categorias adotadas para a análise do modo como os sujeitos da
pesquisa definem o termo saúde.
75
Quadro 1 - Distribuição da freqüência relativa das expressões que representam a conceituação de saúde de professores e acadêmicos do curso de odontologia da Univali.
Conceito ampliado termos evocados
%
Docente
Discente
Educação; Informação;
Interdisciplinaridade.
26,3
12,3
Qualidade de Vida; Promoção
da Saúde.
23,7
62,3
Cidadania; Estado;
Democratização; Direito;
Conquista.
19,7
6,5
Trabalho; Moradia;
Saneamento básico; Condição
Econômica.
15,8
6,8
SUS; Acesso; Inclusão;
Acolhimento; Integralidade.
14,5
12,1
Conceito reducionista termos evocados
%%
Docente
Discente
Bem-estar psico-orgânico;
Equilíbrio das funções;
Longevidade.
50,0
80,1
Prevenção de doenças;
Higiene; Bons hábitos de
autocuidado.
39,3
18,5
Competência técnica/
reabilitação.
10,7
1,4
As freqüências obtidas para as expressões que mais
se destacaram para as duas categorias de análise, de
acordo com o grupo de pesquisados (docentes e acadêmicos), estão dispostas no quadro 1.
Discussão
Historicamente o desenvolvimento conceitual e
metodológico da saúde pública ligado aos avanços
das ciências biológicas vem se orientando basicamente por um conceito de saúde que corresponde apenas
à ausência de doenças ou à noção de equilíbrio do
organismo. As discussões acerca de um conceito ampliado de saúde, a partir da década de 1970, passaram
a acontecer de forma mais sistemática.3,5,15
Nesta trajetória, cabe destacar a importância das
Conferências Internacionais sobre Promoção da Saúde. As três Conferências realizadas entre 1986 e 1991
(Ottawa, em 1986, Adelaide, em 1988 e Sundsvall, em
1991) estabelecerem as bases conceituais e políticas
contemporâneas da promoção da saúde. As Conferências seguintes, de Jacarta, em 1997, e no México, no
ano de 2000, enfatizaram a participação popular e do
empowerment, mediante instrumentalização dos sujeitos através do acesso à educação e à informação.
76
A promoção de saúde passou, então, a ser concebida como um paradigma que deveria nortear as políticas públicas de saúde, segundo o qual a saúde é
compreendida como resultante de um conjunto de
fatores individuais e coletivos, sociais, econômicos,
políticos, étnicos, religiosos, culturais, psicológicos,
biológicos e ambientais, entre outros, interagindo
num processo dinâmico e constante.
Para se alcançar a mudança paradigmática, é necessário que ocorra a reorientação dos serviços de
saúde, o que implica em se pensar a formação dos
profissionais da área da saúde. Temos que adotar uma
postura abrangente que respeite as peculiaridades
culturais e que veja e cuide das pessoas na sua integralidade3-5,9,10,12,14.
No entanto, em função do modelo predominantemente biologicista dos currículos praticados pelas
escolas formadoras de profissionais para a área da
saúde, distribuídas pelo território nacional, dentre as
quais nos incluímos, estes marcos conceituais ficaram, por muito tempo, como sendo objeto de discussão, exclusivamente, das disciplinas vinculadas à Saúde Coletiva como, por exemplo, a Odontologia Social
e Preventiva. Ao mesmo tempo, as demais disciplinas
se eximiam de participar destas discussões por motivos de iam desde o pouco conhecimento, ou não entendimento, a até, por vezes, a descrença na importância da promoção da saúde como filosofia de
atuação.
Deste modo, a visão de saúde que se construía era
dicotômica. De um lado, as disciplinas clínicas enfocando a saúde com base no modelo biologicista, basicamente, intervencionista e terapêutico, que atua
sobre a doença, muitas vezes tratando somente a seqüela, com a finalidade da cura ou a redução do dano.
Por sua vez, as disciplinas sociais efetivando um discurso e uma prática higiênico-preventivista, denotando um conceito de saúde mais amplo, se comparado
àquele do modelo intervencionista-terapêutico, porém, ainda limitado a utilizar os fatores sociais como
intervenientes coadjuvantes dos estados de saúdedoença.
Esta dualidade ainda persiste em muitos cursos;
contudo têm surgido propostas de mudanças com
norteador teórico-prático suportado na filosofia da
promoção da saúde, que é uma possibilidade real e
concreta de melhorar as condições de vida e saúde
da população brasileira. No entanto, a implementação destas ações demanda tempo e paciência, pois os
resultados deste tipo de atuação são quase sempre
visíveis apenas em médio e/ou longo prazo.
Experiências de Promoção à Saúde são, por vezes,
conflituosas, porém colaboram para rupturas de paradigmas, tanto no aparelho institucional público,
quanto com relação à complexidade do conjunto dos
sujeitos sociais envolvidos, levando à necessidade de
desdobramentos que passam pela construção/reconstrução e transformação.2,4,8,10,11,13,14
É neste cenário que estão incluídas as mudanças
propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de Odontologia, o que torna premente
a necessidade de rever os conceitos de saúde-doença
dos diferentes sujeitos envolvidos na formação profissional, de se compreender saúde no seu sentido holístico, considerando os fatores sociais como determinantes dos processos de promoção e manutenção da
saúde dos indivíduos e/ou coletividades. Há que se
reconhecer, portanto, que o perfil profissional do
cirurgião-dentista, que corresponde às expectativas
da atual estrutura socioeconômica do nosso país, implica na formação de um sujeito que seja capaz de
compreender um conceito abrangente de saúde.9,14
Um conceito ampliado de saúde é apresentado na
Carta de Otawa, em que saúde é a dimensão pela qual
um indivíduo ou grupo pode, por um lado, realizar
suas aspirações e satisfazer suas necessidades e, por
outro, mudar ou enfrentar seu ambiente. No Brasil,
a saúde é definida de uma maneira mais ampliada no
Relatório Final da 8ª Conferência Nacional de Saúde,
que compreende a saúde não como um conceito abstrato, mas um conceito que se constrói no contexto
histórico de determinada sociedade e num dado momento de seu desenvolvimento.
Em seu sentido mais abrangente, a saúde é resultante das condições de alimentação, habitação, educação, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso
a serviços de saúde.3 Ao se analisar a conceituação elaborada pelos sujeitos desta pesquisa, observou-se que
a maioria reportou alguns aspectos ampliados de saúde, mas não na sua totalidade. Para muitos, a saúde
está relacionada à qualidade de vida. Mas, também, há
um expressivo percentual que fez alusão ao conceito
da OMS, que vincula saúde ao bem-estar psico-orgânico, ao equilíbrio e à longevidade. E, observou-se, ainda,
a associação entre saúde e prevenção de doenças.
O panorama que encontramos quanto à compreensão sobre o termo saúde entre docentes e acadêmicos do curso de odontologia da Univali, não é incomum, tendo em vista, que a distinção entre prevenção,
educação para a saúde e promoção de saúde ainda
não está muito clara para os profissionais da saúde.5,17
Concorda-se, pois, com Traverso-Yépes18 ao destacar que as dificuldades inerentes à definição conceitual sobre promoção de saúde são decorrentes da
própria dificuldade de se definir saúde, não só pelas
diferentes dimensões que perpassam o conceito, mas
principalmente pelo fato da saúde ser uma experiência individual. O que implica na necessidade de se
continuar com as discussões sobre os paradigmas de
atenção à saúde vivenciados pela Odontologia, tanto
no âmbito da academia como dos serviços, para que
as limitações conceituais sejam rompidas definitivamente e, deste modo, seja favorecida a construção de
uma autêntica práxis.
Considerações Finais
A concepção de saúde tecida pela maioria dos
sujeitos investigados apresenta-se mesclada entre
uma visão ampliada, ancorada nos pressupostos da
promoção da saúde, e um conceito fundamentado
em uma visão restrita do processo saúde-doença.
Sendo assim, torna-se fundamental que se prossiga com o processo de mudança paradigmática para
que a totalidade, tanto dos docentes como dos discentes, alcance uma compreensão ampliada de saúdedoença. Esta condição trará um melhor entendimento sobre o processo de promoção da saúde o que,
conseqüentemente, se refletirá numa operacionalização eficiente e eficaz dos princípios norteadores do
SUS, ampliando a compreensão do processo saúdedoença para além dos limites da boca.
Agradecimentos
Ao Projeto Pró-Saúde (Ministério da Educação/
Ministério da Saúde) que subsidiou a realização desta pesquisa.
Abstract
The concept of health: perceptions of professors
and students of the Dentistry Program of the
University of Vale do Itajaí (SC) - UNIVALI
This work analyzes how professors and students of
the Dentistry program of UNIVALI view the term
Health. It is a cross-sectional-type descriptive research
carried out through the collection of primary data.
The target population consists of 62 teachers and 252
students in the first semester of 2008. The data were
collected and analyzed based on methodological qualitative research, adopting the principles of the Free
Word Association Test, using the term “health” as the
inducer stimulus. The category of amplified health
concept was the most frequently mentioned both by
77
the professors (57.6%) and by the students (52.1%).
Although a high percentage of the interviewees
showed a good understanding of health, focusing on
its political and social dimensions, and on the integration of oral health in the other collective health practices, it is essential to work with these subjects so that
all of them may reach this understanding.
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78
Índice de artigos
v. 9, n. 1, janeiro/junho - 2009
Autores
Almeida, Amanda de Souza . . . . . . . . . . 44
Almeida, Janete Dias. . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Azambuja, Gregory Hacke. . . . . . . . . . . . 74
Barbosa, Alcebíades Nunes. . . . . . . . . . . 39
Barletta, Fernando Branco. . . . . . . . . . . 24
Bertini, Fernanda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Bino, Livia S.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Borba, Rosangela Aparecida. . . . . . . . . . 50
Bottan, Elisabete Rabaldo. . . . . . . . . . . . 74
Bueno, Raphael Nunes. . . . . . . . . . . . . . 50
Buzalaf, Marília Afonso Rabelo. . . . . . . . 44
Cabral, Luiz Antônio Guimarães . . . . . . . 5
Campos, Letícia Antonelo. . . . . . . . . . . . 34
Campos, Luciane. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Fadel, Cristina B.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Fontanella, Vania Regina Camargo . . . . 39
Garcia, Rubens Nazareno. . . . . . . . . . . . 50
Goursand, Daniela. . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Iano, Flávia Godoy. . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Kovalik, Ana Cristina. . . . . . . . . . . . . . . . 34
Larentis, Naiara Leites. . . . . . . . . . . . . . . 39
Lima, Maria de Lourdes Rocha de. . . . . 69
Mahl, Carlos Eduardo Winck . . . . . . . . . 39
Marsi, Glauber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Matos, Airton Pozo de. . . . . . . . . . . . . . . 39
Matos, Cristina Henschel de. . . . . . . . . . 50
Mengue, Ana Cristina . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Mezadri, Tatiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Mialhe, Fábio Luiz. . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Moimaz, Suzely A. S. . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Molleri, Roberto Rogério . . . . . . . . . . . . 50
Morano-Júnior, Miguel . . . . . . . . . . . . . . 55
Nóbrega-Therrien, Silvia Maria. . . . . . . .62
Oliveira, João Hélvio Righi de. . . . . . . . . 24
Oliveira, Rodrigo Cardoso de. . . . . . . . . 44
Pagliarin, Claudia Londero. . . . . . . . . . . 24
Paiva, Saul Martins. . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Pessoa, Oscar Faciola. . . . . . . . . . . . . . . . 11
Pinheiro, Filomena Maria da Costa . . . . 62
Pochapski, Márcia Thaís. . . . . . . . . . . . . 34
Rocha, Juliana Schaia . . . . . . . . . . . . . . . 34
Saliba, Nemre A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Santos, Fábio André. . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Seiffert, Otília Maria Lúcia Barbosa. . . . 11
Silva, Jader Moreira da. . . . . . . . . . . . . . .11
Silva, Marcela Müller. . . . . . . . . . . . . . . . 74
Silva, Renato Pereira da. . . . . . . . . . . . . . 55
Silveira, Eliane Garcia da. . . . . . . . . . . . . 74
Silveira, Emerson da . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Uriarte Neto, Mário. . . . . . . . . . . . . . 50, 74
Zarpellon, Driellen Christine. . . . . . . . . 34
Zenkner, Clacir Londero. . . . . . . . . . . . . 24
Curso de Odontologia. . . . . . . . . . . . . . . 11
Diagnóstico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5, 55
Docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Educação em Odontologia. . 11, 55, 62, 74
Educação Superior. . . . . . . . . . . . 17, 69, 74
Ensino. . . . . . . . . . . . . . . . 17, 39, 44, 50, 69
Escolas de Odontologia. . . . . . . . . . . . . . 62
Estudantes de Odontologia. . . . . . . . . . . 55
Estudos de Casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Ética em Pesquisa Clínica . . . . . . . . . . . . 34
Exame Clínico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Formação de Recursos Humanos. . . . . . 74
Gestão de Risco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Odontologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17, 24
Pesquisa Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Pesquisa Qualitativa. . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Radiologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Saúde Coletiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Dental Students. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Dentistry. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17, 24
Diagnosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5, 55
Education, Dental . . . . . . . . . . . . . . . 62, 74
Education, Higher. . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Ethics in Clinic Research. . . . . . . . . . . . . 34
Formative Evaluation. . . . . . . . . . . . . . . . 11
Higher Education . . . . . . . . . . . . . . . 17, 69
Human Resources Formation. . . . . . . . . 74
Learning Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Movies. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Public Health. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Qualitative Research . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Radiology. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Research. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Risk Management . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Schools, Dental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Teaching Staff. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Teaching. . . . . . . . . . . . . . 17, 39, 44, 50, 69
Descritores
Anamnese. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Avaliação da Aprendizagem . . . . . . . . . . 11
Avaliação Formativa. . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Bioética. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Bioquímica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Biossegurança. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
CESUPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Cinema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Descriptors
Anamnesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Basic Research. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Biochemistry. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Bioethics. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Biosecurity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Case Studies. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
CESUPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Clinical Examination. . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Curriculum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Dental Education. . . . . . . . . . . . . . . . 11, 55
Dental Faculty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Revista da ABENO • 9(1):79
79
Normas para apresentação
de originais
I.Missão - A Revista da ABENO - Associação Brasileira
de Ensino Odontológico é uma publicação quadrimestral que
tem como missão primordial contribuir para a obtenção de
indicadores de qualidade do ensino Odontológico, respeitando
os desejos de formação discente e capacitação docente, com
vistas a assegurar o contínuo progresso da formação profissional
e produzir benefícios diretamente voltados para a coletividade.
Visa também produzir junto aos especialistas a reflexão e análise
crítica dos assuntos da área em nível local, regional, nacional e
internacional.
II.Originais - Os originais deverão ser redigidos em
português ou inglês e digitados na fonte Arial tamanho 12, em
página tamanho A4, com espaço 1,5 e margem de 3 cm de cada
um dos lados, perfazendo o total de no máximo 17 páginas,
incluindo quadros, tabelas e ilustrações (gráficos, desenhos,
esquemas, fotografias etc.) ou no máximo 25.000 caracteres
contando os espaços.
III.Ilustrações - As ilustrações (gráficos, desenhos,
esquemas, fotografias etc.) deverão ser limitadas ao mínimo
indispensável, apresentadas em páginas separadas e numeradas
consecutivamente em algarismos arábicos. As respectivas
legendas deverão ser concisas e localizadas abaixo e precedidas
da numeração correspondente. Nas tabelas e nos quadros a
legenda deverá ser colocada na parte superior. As fotografias
deverão ser fornecidas em mídia digital, em formato tif ou
jpg, tamanho 10 x 15 cm, em no mínimo 300 dpi. Não serão
aceitas fotografias em Word ou Power Point. Deverão ser
indicados os locais no texto para inserção das ilustrações e de
suas citações.
IV.Encaminhamento de originais - Solicita-se o
encaminhamento dos originais de acordo com as especificações
descritas no item II para o endereço eletrônico www.abeno.
org.br. A submissão “on-line” é simples e segura pelo padrão
informatizado disponível no site, no ícone “Revista Online”.
Somente opte pelo encaminhamento pelo correio diante da
necessidade de publicação de ilustrações em formato tif/jpg
e alta resolução (veja especificações no item III). Endereço:
REVISTA DA ABENO - Associação Brasileira de Ensino
Odontológico - ABENO Nacional - SCS Q. 08 Bloco B-50
Sala 37 - Ed. Venâncio 2000 - CEP: 70333-900 - Brasília - DF.
V. A estrutura do original
1. Cabeçalho: Quando os artigos forem em português,
colocar título e subtítulo em português e inglês; quando
os artigos forem em inglês, colocar título e subtítulo em
inglês e português. O título deve ser breve e indicativo
da exata finalidade do trabalho e o subtítulo deve
contemplar um aspecto importante do trabalho.
2. Autores: Indicação de apenas um título universitário
e/ou uma vinculação à instituição de ensino ou pesquisa
que indique a sua autoridade em relação ao assunto.
3.Resumo: Representa a condensação do conteúdo,
expondo metodologia, resultados e conclusões, não
excedendo 250 palavras e em um único parágrafo.
4. Descritores: Palavras ou expressões que identifiquem
o conteúdo do artigo. Para sua determinação, consultar
a lista de “Descritores em Ciências da Saúde - DeCS”
(http://decs.bvs.br) (no máximo 5).
80
5.Texto: Deverá seguir, dentro do possível, a seguinte
estrutura:
a)Introdução: deve apresentar com clareza o objetivo do
trabalho e sua relação com os outros trabalhos na mesma
linha ou área. Extensas revisões de literatura devem ser
evitadas e quando possível substituídas por referências
aos trabalhos bibliográficos mais recentes, onde certos
aspectos e revisões já tenham sido apresentados.
Lembre-se que trabalhos e resumos de teses devem
sofrer modificações de forma a se apresentarem
adequadamente para a publicação na Revista, seguindose rigorosamente as normas aqui publicadas.
b)Material e métodos: a descrição dos métodos usados
deve ser suficientemente clara para possibilitar a
perfeita compreensão e repetição do trabalho, não
sendo extensa. Técnicas já publicadas, a menos que
tenham sido modificadas, devem ser apenas citadas
(obrigatoriamente).
c)Resultados: deverão ser apresentados com o mínimo
possível de discussão ou interpretação pessoal,
acompanhados de tabelas e/ou material ilustrativo
adequado, quando necessário. Dados estatísticos devem
ser submetidos a análises apropriadas.
d)Discussão: deve ser restrita ao significado dos
dados obtidos, resultados alcançados, relação do
conhecimento já existente, sendo evitadas hipóteses
não fundamentadas nos resultados.
e)Conclusões: devem estar baseadas no próprio texto.
f)Agradecimentos (quando houver).
6. Abstract: Resumo do texto em inglês. Sua redação
deve ser paralela à do resumo em português.
7. Descriptors: Versão dos descritores para o inglês.
Para sua determinação, consultar a lista de “Descritores
em Ciências da Saúde - DeCS” (http://decs.bvs.br) (no
máximo 5).
8.Referências bibliográficas: Devem ser ordenadas
alfabeticamente, numeradas e normatizadas de acordo
com o Estilo Vancouver, conforme orientações publicadas
no site da “National Library of Medicine” (http://www.
nlm.nih.gov/bsd/uniform_requirements.html). Para as
citações no corpo do texto deve-se utilizar o sistema
numérico, no qual são indicados no texto somente os
números-índices na forma sobrescrita. A citação de
nomes de autores só é permitida quando estritamente
necessária e deve ser acompanhada de número-índice
e ano de publicação entre parênteses. Todas as citações
devem ser acompanhadas de sua referência bibliográfica
completa e todas as referências devem estar citadas no
corpo do texto. As abreviaturas dos títulos dos periódicos
deverão estar de acordo com o “List of Journals Indexed
in Index Medicus” (http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/
query.fcgi?db=journals). A exatidão das referências
bibliográficas é de responsabilidade dos autores.
VI. Endereço - E-mail, telefone e fax de todos os autores.
Obs.: Qualquer alteração de endereço, telefone ou e-mail deve
ser imediatamente comunicada à Revista. §
Revista da ABENO • 9(1):80

volume9, nº 1

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