Baixar este arquivo PDF

CADERNOS PEDAGÓGICOS
VOLUME IV
EDUCAÇÃO
INFANTIL E
CONHECIMENTO
SMEC
MONTENEGRO/RS
2013
Daniela Weschenfelder
Mary Lucy Pasini
Maria Agraciada Karnal de Oliveira
Sandra Maria Pagnussat Moreira
Simone Müller Cardoso
CADERNOS PEDAGÓGICOS
VOLUME IV
EDUCAÇÃO INFANTIL E
CONHECIMENTO
Montenegro, 2013
E 24
Educação Infantil e conhecimento / coordenação
Simone Müller Cardoso....
[et al]. - Montengro, RS : SMEC : Ed. da FUNDARTE, 2013
80 p. (Caderno Pedagógico; v.4)
ISBN 978-85-61666-03-3
1. Educação Infantil 2. Desenvolvimento Infantil
I Cardoso, Simone Müller II Moreira, Sandra Maria Pagnussat
III Oliveira, Maria Agraciada Karnal de IV Pasini, Mary Lucy
V Weschenfelder, Daniela VI série.
CDU 372
Patrícia Abreu de Souza CRB 10/1717
Prefácio
Sente-se e percebe-se nitidamente o desenvolvimento econômico brasileiro,
insofismável, com índices positivos inimagináveis – pela grande maioria do povo brasileiro - até o
início do presente século; embora a inexistência genérica de estruturas ideais que deveriam ser
realizadas pelo setor público; então, como consequência dessa rápida aceleração progressista,
sem o adequado alicerce, a qualidade de vida da população, porém, está abaixo e
inadequadamente situada em relação à economia nacional. E o mais contundente para reverter
o que não está bem é a Educação, a começar pela Educação Infantil, o atendimento correto às
nossas crianças de zero a seis anos incompletos.
Faz-se público o documento montenegrino que a todos importa, influi, aprimora à
construção da Nação, da Pátria, do Estado Democrático de Direito, apresentado pela
Constituição da República Federativa do Brasil que, sem seu Povo educado e culto, é inexequível.
Montenegro do ano de 2013, pelos profissionais da Educação signatários desta obra, se
fortalece ao se dizer presente no conjunto das mais importantes obras do saber brasileiro e
acompanha, com algo sinalagmático, compromissos morais e - por este caderno – materiais. Dáse os passos no aperfeiçoamento da pedagogia brasileira do ontem, do hoje e do amanhã.
Ao alvorecer da Educação Popular de Montenegro, as reflexões, experiências e debates
acerca do tema Educação Infantil recepciona, através do que se segue, estudos, observações,
experiências e experimentos oriundos da mecânica escolar e das situações reais do cotidiano
escolar, das suas inúmeras facetas, seus arranjos, soluções e conformações exigidas ao professor
pela dinâmica imposta numa sociedade moderna e exageradamente competitiva. A Educação,
então, haverá de tingi-la indelevelmente – a sociedade - com matizes humanitários. É lá na base
escolar, unida à família, que se inicia a estrutura do ser pessoa integral, responsável, cidadã e com
dotes dos verdadeiros valores humanitários.
A informação e a difusão de conhecimentos das práticas exige estes encorajadores
registros para o desenvolvimento das melhores técnicas pedagógicas, magisteriais e,
atualmente, nas suas orientações diversas da inclusão social através do processo educativo
ancorado na compreensão do ser criança: que brinca, que ama, que sonha, que é indivíduo em
personalidade e caráter; e, sobremaneira, a consideração da sempre presente cidadania a
compreender a liberdade, a igualdade, a fraternidade real entre, e para todos, os seres infantis;
afinal, sempre se faz o que nos estimulam a fazer.
Avante ao futuro maravilhoso de Paz, Harmonia e Saúde!
Aos treze (13) dias do mês de setembro do ano de dois mil e treze (2013),
Luiz Américo Alves Aldana, Secretário Municipal de Educação e Cultura de Montenegro (RS).
Ficha Técnica
Comissão Organizadora:
Daniela Weschenfelder - Graduada em Psicologia;
Especialista em Psicopedagogia.
Mary Lucy Pasini - Licenciada em Pedagogia Habilitação em Séries Iniciais (Ênfase em Educação
Infantil); Especialista em Pedagogia Gestora:
Administração, Orientação e Supervisão Escolar.
Maria Agraciada Karnal de Oliveira - Licenciada
em Pedagogia - Habilitação Orientação
Educacional; Especialista em Recursos Humanos
para Administração e Supervisão de Escolas.
Sandra Maria Pagnussat Moreira - Licenciada em
Pedagogia - Habilitação Orientação Educacional;
Especialista em Orientação Educacional.
Simone Müller Cardoso - Graduada em Psicologia Habilitação Psicólogo; Licenciada em Psicologia;
Especialista em Psicologia Clínica, Psicologia
Escolar e Psicopedagogia Clínica e Escolar.
DIAGRAMAÇÃO ELETRÔNICA E ARTE FINAL:
Júlia Hummes
Luiz Fernando Cardozo dos Santos
Marcelo Fernando de Ávila
REVISÃO:
Maria Cristina Müller da Silva
Vandérti Griebeler Fernandes
FOTO DA CAPA:
EMEI Maria Laurinda
Sumário
Apresentação
6
A Criança numa Visão Histórica
7
Sobre a Educação Infantil
9
Histórico da Educação Infantil em Montenegro
11
Objetivos da Educação Infantil
14
Desenvolvimento Infantil
Fases do desenvolvimento infantil de 0 a 05 anos
16
16
Acolhimento, adaptação e socialização
Afetividade na Educação Infantil
Afetividade, socialização e limites
Espaço e tempo na Educação Infantil: rotinas
Sexualidade
Percepção e jogo
Brinquedos e jogos
Estimulação
18
19
21
26
28
29
30
32
34
Saúde, higiene e nutrição
Primeiros Socorros
Sono e repouso
Princípios fundamentais para a construção de uma escola inclusiva
Construindo e ampliando parcerias para a educação e o atendimento especializados
Serviço de Apoio Especializado
38
38
39
43
44
45
45
Contextos Educativos
Cuidados
O profissional da Educação Infantil
46
Áreas do Conhecimento
Linguagem oral e escrita
Artes visuais, plásticas, cênicas e música
Integração ambiental
Lógica e Matemática
48
48
50
53
54
Educação para o Trânsito
Educação Fiscal
Xadrez escolar
55
56
56
57
Temas Transversais
Informática na Educação Infantil
58
Avaliação
59
Legislação da Educação Infantil
61
Referências
70
Leituras Sugeridas
71
Referências Sobre a Legislação
73
Agradecimentos
74
Apresentação
Acreditando na importância da Educação Infantil para o desenvolvimento integral da
criança pequena, apresentamos este caderno, portador de muitas vozes e escrito a várias mãos,
unidas na reflexão sobre os rumos dessa etapa da Educação Básica no município de
Montenegro. Ele é fruto do diálogo entre especialistas e educadores, em trabalho de parceria.
Trata-se de um marco para a Secretaria Municipal de Educação e Cultura de
Montenegro, na medida em que esta, por força dos preceitos contidos na LDBEN (Lei Federal nº
9394/96), cria espaços e condições para ampliação dos debates e reflexões em torno da
Educação Infantil, considerada agora, a primeira etapa da Educação Básica a ser oferecida,
desde o nascimento até os cinco anos de idade.
O conteúdo deste caderno rompe com a concepção assistencialista, que durante muito
tempo caracterizou a Educação Infantil, e propõe a incorporação do componente educativo, ao
lado de outros cuidados básicos necessários nesta fase da vida, como forma de garantir um
atendimento de qualidade à criança.
A escola de Educação Infantil é um dos espaços da sociedade em que se pode vivenciar o
exercício da plena cidadania. Nela, a construção de novos conhecimentos e a interação das
consciências se efetuam à medida que alunos, pais, professores, funcionários e comunidade,
têm a coragem de enfrentar o novo, o desconhecido, encarar contradições e também muitas
críticas.
Nessa caminhada que nos permite descobrir realmente qual é o compromisso de quem
ensina, faz-se necessário que educadores coloquem em seu cotidiano o gosto pelo estudo e
pela atualização, o desejo de novas descobertas e a paixão em aprender com seus alunos.
Queremos uma escola que permita a espontaneidade, que dê espaço para a construção
individual a partir do coletivo e que priorize vivências que contribuam para a transformação de
sentimentos, valores e preceitos que possibilitem aos homens perspectivas de uma vida mais
humana e feliz.
Longe de ser um trabalho conclusivo que inclua a proposição de algum tipo de fazer
pedagógico, as ideias aqui apresentadas poderão renovar, complementar e enriquecer
propostas já em andamento, além de estimular o surgimento de outras que atendam aos
conceitos atuais de creche e pré-escola.
Aos educadores infantis, nosso desejo de que este subsídio contribua para a melhoria de
sua ação no contato direto com a criança.
Mary Lucy Pasini, Maria Agraciada Carnal de Oliveira e Simone Müller Cardoso.
A Criança numa visão histórica
A ideia de infância surgiu na civilização de
forma muito lenta e por motivos diversos.
Segundo Ariès (1978), a aparição da criança como
categoria social se deu lentamente entre os
séculos XIII e XVII. Inicialmente, aparece a criança
na iconografia religiosa para representar o anjo e o
Menino Jesus; depois, aparece a infância da
Virgem Maria e dos santos. Mais tarde (séculos XV
e XVI), a criança aparece em retratos reais, que são
encontrados nas efígies funerárias. Mas é somente
no século XVII que aparecem retratos de crianças
vivas. Parece que nesse momento histórico surge o
interesse específico pela criança. Antes disso, a
infância estava ligada à vida do grupo como um
todo. Igualmente, o termo "família" é um tipo de
figura indefinida, incluindo uma miscelânea de
elementos: adultos e crianças, casados e solteiros,
etc. A criança é uma invenção recente neste
universo, enquanto personagem central de
organização da família.
A família, até o século XVIII, era um espaço
aberto em que pais, filhos, criados, servidores e
amigos tinham trânsito livre. Essa era a "casa
grande" que desempenhava uma função pública e
onde a criança não tinha garantida nenhuma
consideração especial. A família era uma realidade
moral e social, mais do que sentimental.
As relações sociais tinham uma valorização
primordial. Por isso, as famílias eram numerosas,
isto é, povoadas. As pessoas viviam a maior parte
de seu tempo fora de casa.
No século XVII, a família começou a manter
a sociedade à distância. Ou melhor, a sociedade
encontrou a família dentro de portões e muros,
sendo que a criança conquistou um lugar junto a
seus pais.
Na nova ordem urbana, a família deve
assumir, cada vez mais sozinha, as funções outrora
vivenciadas na rua pela sociedade. A transmissão
dos saberes e das culturas para as crianças se fazia
pela aprendizagem direta.
O controle sobre a criança torna-se mais
efetivo, pois quando esta sai do contexto familiar,
entra para o controle das instituições do Estado.
Para os burgueses, a educação dos filhos se
tornou muito importante na medida em que, sem
a formação escolar, os futuros adultos não
poderiam administrar os estabelecimentos
comerciais que herdariam. As escolas assumiram,
então, o papel de ponte para o futuro, de etapa
preparatória para a vida e o trabalho.
Desse modo, percebe-se que é recente a
importância que é dada à primeira etapa da
Educação Básica - a Educação Infantil. Durante
muito tempo, a educação de crianças era
considerada tarefa somente das famílias ou dos
grupos sociais ao qual faziam parte. As crianças
aprendiam, junto com as outras e com os adultos,
as tradições, os costumes e os conceitos
necessários à sobrevivência, a fim de enfrentarem,
futuramente, os desafios da vida adulta.
Até bem pouco tempo atrás, as creches,
instituições que se dedicavam a cuidar das crianças
pequenas, passavam o dia atendendo
necessidades de alimentação, higiene, segurança,
etc. Os alunos maiores recebiam, além de
alimentação,
atividades
voltadas
ao
desenvolvimento motor.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - 1996, a criança recebe a
atenção especial que lhe é devida e é reconhecida
como sujeito de direitos. A entrada da criança no
universo cultural, que vai além da sua família, é
considerada como experiência essencial para a
construção de novos saberes e para a produção de
significados sociais.
Essas transformações que foram se dando
no decorrer dos tempos, consideram a criança um
ser histórico que se faz pela cultura e que também
é capaz de transformá-la.
O desenvolvimento da criança é marcado
pela herança genética, pela educação, pelo
ambiente e pela qualidade das relações, as quais se
estabelecem de forma intersubjetiva. Os primeiros
anos de vida são fundamentais para toda a
formação física, moral, emocional, cognitiva e
social das crianças.
7
A educação não se faz somente
através de transmissão de conhecimentos e
de cultura, mas na promoção e criação de
significado pessoal e social, envolvendo
toda a sociedade. A forma como as
instituições de Educação Infantil se
organizam para construir conhecimento é
através de seu currículo.
Nesse segmento, o currículo ganha,
a partir de sua trajetória, na nova definição
como processo de produção de saberes, as
etapas de desenvolvimento, a organização
do tempo, do espaço e dos materiais em
função dos estágios. As crianças aprendem
por meio das interações e do convívio com
as pessoas, com os materiais de manuseio e
exploração, no espaço de tempo que a
escola lhes oferecer. Portanto, é necessário
prever tempo e espaço adequado para que
a educação e a humanização aconteçam.
Consideramos,
na
Educação
Infantil, um currículo que possibilite a
emancipação das crianças, tornando-as
pessoas criativas e autônomas, isto é, aptas
a refletirem sobre as regras de convivência
e a descobrirem suas capacidades, a fim de
serem
agentes
participativos
e
transformadores.
As crianças são curiosas e, portanto,
buscam conhecer seu próprio corpo, o
ambiente e as formas de afetividade,
desenvolvendo seu potencial de raciocínio,
pensamento e linguagem.
Os diferentes momentos na
Educação Infantil devem garantir uma
relação positiva da criança com o meio, a
fim de que as diversas conexões para a
conquista
de
aprendizagens
se
estabeleçam nas diferentes rotinas:
atividades dirigidas, sono e repouso, saídas,
pátio, pracinha, brincadeiras espontâneas,
brincadeiras
dirigidas,
higiene,
alimentação, enfim, propostas que
envolvam diversas linguagens.
8
Sobre a Educação Infantil
A Educação Infantil ou Educação Préescolar dos brasileiros passa a receber destaque,
dentre as preocupações e responsabilidades
governamentais, somente a partir da década de
1970. É neste período que, inclusive, o
atendimento às crianças começa a ser incluído no
Sistema Nacional de estatísticas educacionais. De
1968 a 1974 registram-se somente dados sobre a
população de 2 a 6 anos de idade e apenas em 1975
passa-se a contar também as crianças de 0 a 2 anos.
Há vários estudos sobre as instituições
infantis e também sobre o atendimento a essa
clientela. Mas, na verdade, todas as informações
são pouco sistemáticas e, também, não são tão
organizadas que permitam uma avaliação de
comparação referente aos resultados do processo
educacional.
Para se ter uma ideia, na década de 40,
parece não ter havido grande preocupação com as
crianças na faixa dos 2 aos 6 anos, em termos de
educação. Elas ocupavam sempre o segundo lugar,
quer para comer, para serem ouvidas, ou para
serem atendidas. Em primeiro lugar, os adultos
(compreende-se: era a época da 2ª Guerra
Mundial e eu senti isto muito bem). A partir de
meados de 1950 o quadro já era outro. Houve uma
retomada na educação quando, então, flagraramse da importância de atender também os
pequeninos. Aos poucos, as escolas foram criando
classes infantis, ou Jardins de Infância. Apesar
disso, é preciso registrar que, em Montenegro, o
primeiro Jardim da Infância aconteceu em 1927,
fundado pelo Pastor Scherer, da Igreja Evangélica
Luterana, anexa ao Colégio Evangélico. A primeira
professora chamava-se Fraulein Liesel (vinda da
Alemanha, junto com o Pastor), muito dedicada e
criativa no seu trabalho docente.
As crianças faziam trabalhos manuais,
treinavam pequenas peças de teatro, orquestrinha
e já faziam algumas incursões na leitura;
brincavam muito, principalmente ao ar livre. Em
geral, a idade era de 3 ou 4 anos, até os 6.
Na Escola Evangélica, o Jardim da Infância
passou por várias fases e modificações. Houve
épocas em que a escola precisou cerrar suas portas
por não comportar mais os gastos, mas a classe do
Jardim continuou funcionando.
Muito embora não houvesse uma espécie
de currículo ou orientações, os professores se
importavam com o progresso da criança nos
aspectos psicomotor e moral, na sociabilização e
na afetividade. Isso eu consegui constatar,
igualmente, no Colégio São José, onde exercia a
função de Inspetora e, também, através de meus 5
filhos que passaram por aquele Jardim da Infância.
Como disse anteriormente, nos anos 74 e
75 houve uma grande preocupação com as classes
de Jardim, pois muitas escolas instalavam essas
classes sem terem as condições exigidas para tal
clientela. Até mesmo o professor, muitas vezes, era
aquele que "não dava" para as outras classes e,
mesmo sem preparo, assumia.
Em 1981, a Fundação Evangélica de Novo
Hamburgo promoveu o 1º Simpósio do Pré-Escolar
do Vale dos Sinos, no qual se debateu sobre a
realidade do pré-escolar, e sobre as possibilidades
de atendimento a essa clientela. Na ocasião foram
levantadas informações psicopedagógicas para
uma atuação eficiente e eficaz junto ao pré-escolar
e, ainda, sugestões alternativas para um
atendimento abrangente a essa clientela.
Para esse Simpósio foi feito um
levantamento nos municípios vizinhos a fim de
saber quantas classes de Jardim de Infância havia
funcionando.
Em Montenegro existiam 13 classes: 2 de
escola particular, 3 de municipal e 8 de estadual.
As disciplinas mais trabalhadas eram
música, desenho, teatro e brincadeiras de roda,
muito comuns antigamente.
Com a Constituição Federal de 1988 e o
Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990,
mais a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/96 passou-se a dar maior
atenção à criança e também à regulamentação da
instituição.
Nice Antonieta Schüler, 1998.
9
10
Histórico da Educação Infantil
em Montenegro
A Educação Infantil nas demais instituições
de ensino do Município: dados de 1999.
Nome da Escola
Escola Municipal de Educação Infantil Santo Antônio
Escola Municipal de Ensino Fundamental Carlos Frederico Schubert
Escola Municipal de Ensino Fundamental Cinco de Maio
Escola Municipal de Ensino Fundamental do Bairro São Paulo
Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. Walter Belian
Escola Municipal de Ensino Fundamental Etelvino de Araújo Cruz
Escola Municipal de Ensino Fundamental Jacob Haubert
Escola Municipal de Ensino Fundamental José Pedro Steigleder
Escola Municipal de Ensino Fundamental Manoel José da Motta
Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro João Müller
Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Josepha Alves de
Oliveira
Escola Municipal de Educação Infantil Gente Miúda– Centro Infantil
Associação Pró-Cultura e Educação Comunitária de Montenegro
Comunidade Evangélica de Montenegro - Sinodal
Fundação Municipal de Artes de Montenegro - FUNDARTE
Pingo de Gente – Jardim e Maternal Ltda
Centro Infantil Arte e Manhas
Escolinha Fazendo Arte
Sociedade Beneficente Espiritualista Creche Cinco de Maio
Sociedade Beneficente Espiritualista Lar do Menor
Sociedade Beneficente Espiritualista Creche Panorama
Sociedade Beneficente Espiritualista Creche Promorar
Sociedade Beneficente Espiritualista Creche Trilhos
Serviço Social da Indústria - SESI
Creche Maternal e Recreação Gasparzinho
Nº alunos
135
16
46
25
100
20
13
40
17
18
12
250
20
33
12
65
31
59
75
200
60
65
60
106
07
11
A Educação Infantil Nas Escolas Estaduais
do Município - dados de 1999
Nome da Escola
Nº
Alunos/99
45
24
50
51
23
24
15
24
256
E. E. de 1º Grau Adelaide Sá Brito
E. E. de 1º Grau Incompleto Yara Ferraz Gaia
E. E. de 1º Grau Incompleto Tanac
E. E. de 1º Grau Delfina Dias Ferraz
E. E. de 1º Grau Manoel de Souza Moraes
E. E. de 1º Grau do Núcleo Habitacional Promorar
E. E. de 1º Grau São José do Maratá
E. E. de Ensino Fundamental Coronel Álvaro de Moraes
TOTAL
A Educação Infantil nas Instituições do
Município: dados de 2012
ESCOLAS
EMEF Adolfo Schüler
EMEF Bello Faustino dos Santos
EMEF Bernardino Luis de Souza
EMEF Carlos Frederico Schubert
EMEF Cinco de Maio
EMEF do Bairro São Paulo
EMEF Dona Clara Camarão
EMEF Dr. Walter Belian
EMEF Esperança
EMEF Etelvino de Araújo Cruz
EMEF Henrique Pedro Zimmermann
EMEF Manoel José da Motta
EMEF Pedro João Müller
EMEF Profª Maria Josepha Alves de Oliveira
EMEI Adenillo Edgar Rübenich - Tio Riba
EMEI Dr. José Flores Cruz
EMEI Gente Miúda
EMEI Profª Maria Laurinda Leindecker
EMEI Santo Antônio
TOTAL
12
CRECHE
58
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
122
133
225
86
197
821
ED. INFANTIL
PRÉ
TOTAL
68
126
17
17
20
20
12
12
50
50
21
21
27
27
24
24
111
111
37
37
7
7
18
18
20
20
18
18
91
213
180
313
142
367
221
307
111
308
1195
2016
Demais instituições de ensino do Município
- dados de 2012
ESCOLAS
Instituto de Educação São José
Pingo de Gente – Jardim e Maternal Ltda
Colégio Sinodal Progresso
Escolinha Fazendo Arte
Sociedade Beneficente Espiritualista Creche Cinco de Maio
Lar do Menor - Panorama - Trilhos - Promorar
Serviço Social da Indústria - SESI
TOTAL
TOTAL
41
62
76
74
558
78
889
A EDUCAÇÃO
INICIA NA
INFÂNCIA !
13
Objetivos da Educação Infantil
Os objetivos para a Educação Infantil devem partir da
crença de que a criança é um ser ativo na construção de seu
conhecimento e na estruturação de sua inteligência. Ela
aprende a partir de suas ações e reflexões, em interação com o
adulto, com as outras crianças e com o ambiente. A criança
deve ser respeitada como um ser que tem o direito de viver o
seu próprio tempo.
A criança que se sente respeitada em sua maneira de
pensar e sentir é capaz de respeitar a maneira como
adultos pensam e sentem. (KAMÍI, 1989)
14
Atendendo a criança em seus desejos e
necessidades, a Educação Infantil deve ter como
eixos prioritários a curiosidade, a ludicidade, a
fantasia e a imaginação, em todas as suas formas e
infinitas possibilidades de expressão e de
linguagem. Deve ampliar os conhecimentos da
criança em relação a si mesma e aos fatos e
fenômenos que a rodeiam, estimulando-a na
construção de sua autonomia, reforçando sua
autoestima e confiança na sua possibilidade de
aprender, bem como na coordenação de sua
inserção nos diferentes campos do conhecimento
(Língua Portuguesa, Matemática, Arte, Ciências
Naturais e Sociais), de modo a auxiliá-la a
entender-se na multiplicidade e complexidade de
que é feita. Tais áreas do conhecimento não
devem, porém, ser trabalhadas como disciplinas,
mas sim como conteúdos que emergem no
cotidiano das crianças.
Especificamente em relação ao processo
de alfabetização e numeralização, enfatizamos
que não deve ser negado à criança o acesso a esses
conteúdos, nem tampouco que lhe seja exigido
atingir níveis ou patamares previamente
estabelecidos.
Assim, devem ser considerados como objetivos da Educação Infantil:
?priorizar
o direito da criança de brincar, a fim de estimular a
criatividade, a imaginação, a experimentação, a socialização e a
afetividade;
?possibilitar
o acesso ao patrimônio sociocultural, ampliando
contatos, interações e a sensibilidade estética;
?promover
a autoestima através da construção de uma imagem
positiva de si, ampliando possibilidades pessoais e superação de
limites;
?proporcionar
o acesso às mais diferentes linguagens (corporal,
musical, plástica, oral e escrita), partindo do pressuposto de que as
interações devem ser traduzidas pela qualidade nesses processos;
?priorizar
tempos e espaços como forma de garantir o
desenvolvimento pleno das crianças.
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve contemplar os princípios éticos,
políticos e estéticos, tendo como objetivo garantir à criança o acesso a processos de apropriação,
renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o
direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência
e à interação com outras crianças.
15
Desenvolvimento Infantil
Fases do desenvolvimento infantil de 0 a 5 anos
0 - 1 ano -
O bebê é totalmente dependente do adulto,
necessitando de contato humano, independente de quem esteja recebendo-o. Dos
6 aos 8 meses, a criança começa a diferenciar o familiar do não-familiar, por isso, não
tolera bem o afastamento da mãe, causando-lhe grande ansiedade ter que
permanecer no colo de estranhos.
1 - 2 anos - Começa a separação ativa da mãe ou substituta (através do
caminhar, do falar e do controle dos esfíncteres), o que facilita a relação com outras pessoas
e objetos, apesar de ainda ser dependente. Uma adequada ligação afetiva com as pessoas
significativas desta fase favorece um melhor vínculo com seu meio ambiente.
Neste período, inicia-se o controle dos esfíncteres, o que origina a vontade de
também controlar aqueles que o cercam.
A criança pode ter um objeto ao qual se apegue mais, com o qual procura se
acarinhar e que representa a mãe.
Por suas características de dependência, é bastante próxima da professora. Começa
a entender "meu" e "teu" e a brincar normalmente sozinha.
2 - 3 anos - Nesta fase, a criança já busca relações com outras
crianças. A brincadeira é paralela: duas ou mais crianças brincam juntas, uma ao lado
da outra. Diminui o egocentrismo. Tem necessidade de se impor frente ao adulto e
exige a colocação de limites por parte deste. As diferenças sexuais anatômicas
despertam interesse.
3 - 4 anos -
Diferencia homem/mulher como grupos aos quais
pertence. O menino se aproxima da figura feminina e a masculina é vista como rival. A
menina se aproxima da figura masculina e a feminina é vista como rival.
A dependência se volta para outras crianças e busca relações recíprocas.
Desenvolve uma relação de apego a um companheiro específico, frequentemente do sexo
oposto. Aumenta o desejo de cooperação; começa a aparecer o altruísmo. A agressão é
mais verbal e as explosões de raiva são mais dirigidas aos objetos (capacidade de
simbolização). Já se vinga de outras crianças ou adultos. Aceita melhor que os seus desejos
não sejam imediatamente satisfeitos.
16
Aos 3 anos a criança deve ser estimulada a conversar cada vez mais, pois é capaz
de compreender histórias, demonstrando um discurso mais elaborado. Sua fala ainda
não está linguisticamente completa, mas o importante nesta fase é estimular a criança a
interagir com as outras crianças, o que é fundamental para o seu desenvolvimento
intelectual. Conexões cerebrais continuam se formando até os 10 anos, sendo que ao
atingir esta idade o cérebro é 2 vezes mais ativo do que na idade adulta.
4 - 6 anos -
O menino identifica-se com a figura masculina e a
menina com a feminina. Diminuem os protestos de separação da mãe ou de familiar.
A característica mais típica são as brincadeiras com outras crianças, onde faz
muito uso da fantasia e procura resolver seus conflitos. Começam a se formar grupos
separados por sexo. A dependência se expressa pela necessidade de aprovação dos
adultos. A habilidade social é mais desenvolvida. Formam-se regras sociais e
brincadeiras em grupo por mais tempo. Começa a proteger os companheiros mais
fracos. Entende mais o que é culpa. Os acessos de raiva são raros. É mais decidida,
equilibrada e controlada.
Aos 5 anos torna-se mais dona
de si mesma; mais reservada. Possui ainda um forte
sentimento de posse, sobretudo com as coisas de que
gosta.
A criança de 4 e 5 anos já consegue vestir-se e
despir-se sozinha, realizando atividades mais
complexas (amarrar, dar tope, nós, etc...).
Aos 6 anos já possui 95% do seu
desenvolvimento físico cerebral atuante.
Nessa faixa etária é grande o instinto motor e
de vivência lúdica; grande curiosidade pelo
desconhecido. Sua capacidade de concentração é
média. Ela tem colegas - mas não tem amigos. Às
vezes mostra-se individualista.
A mentira é uma negação consciente da
verdade. Acredita nas fantasias que inventa,
povoando seu mundinho imaginário até os 6 anos de
idade, quando já consegue separar o faz de conta da
realidade.
Viver o personagem do super-herói é mais
frequente por volta dos 3 anos de idade, quando a
criança está no auge do egocentrismo.
Grande parte do prazer da criança nesta fase é
ter uma oportunidade de fazer coisas sem ninguém
para ajudá-la. É dessa forma que ela se torna mais
independente e desenvolve suas competências.
17
Contextos Educativos
Os contextos educativos abordam os assuntos da vida cotidiana das crianças e suas
especificidades, caracterizando elementos importantes da lógica infantil. Possibilitam a compreensão de
questões que envolvem a vivência da infância no contexto atual e a implementação, na prática, dos
direitos das crianças, apontados pelo ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente).
A partir da nossa experiência, constituímos sete contextos educativos, o que não significa que
outros não possam ser criados ou mesmo esses, reformulados. São eles:
?Acolhimento, adaptação e socialização;
?Afetividade na educação infantil;
?Espaço e tempo na educação infantil: rotinas;
?Sexualidade;
?Percepção e jogo;
?Cuidados: saúde, higiene e nutrição, primeiros socorros, sono e repouso;
?Diversidade e inclusão.
18
Acolhimento, adaptação e socialização
O ingresso na Educação Infantil é um
momento que gera muita expectativa, ansiedade
e medo em todos os envolvidos - criança, família e
profissionais da educação - podendo ser
atenuado, ao máximo, através de um
planejamento cuidadoso da instituição
educacional.
O acolhimento pode ser enfocado sob
diferentes pontos de vista: das famílias, da
criança, do professor, das outras crianças, da
instituição.
No acolhimento com as famílias é importante apresentar a
escola, receber os pais transmitindo-lhes uma sensação de
segurança e deixar o mais claro possível como a escola funciona.
Após, agendar uma entrevista individual para atender a quatro
objetivos: esclarecer dúvidas, apresentar a proposta da escola,
conhecer melhor a criança e sua família (aspectos da saúde, hábitos,
relacionamentos) e estabelecer um vínculo de confiança com os pais.
Por outro lado, no acolhimento com as crianças, desde os bebês, os
pais devem transmitir a sensação de confiança ao deixá-los na escola
de Educação Infantil. É necessário conversar sobre a nova escola,
apresentar a professora, contar as possíveis brincadeiras que podem
acontecer, descrever a rotina, não fazer promessas ou chantagens.
O acolhimento traz em si a dimensão do
cotidiano. Acolhimento é importante sempre:
todo dia na entrada, após uma temporada sem vir
à escola, quando algum imprevisto acontece e a
criança sai mais tarde, quando as outras já saíram
e ela fica sozinha, após um período de doença,
porque é bom ser bem recebida e sentir-se
importante para alguém.
A adaptação pode ser entendida como o
esforço que a criança faz para ficar, e bem, no
espaço coletivo e povoado de pessoas grandes e
pequenas, desconhecidas, onde as relações,
regras e limites são diferentes daqueles do espaço
doméstico a que ela está acostumada. Não
depende exclusivamente de ela adaptar-se ou não
à nova situação.
Considerando a adaptação sob o aspecto
da necessidade de acolher, aconchegar, procurar o
bem estar e o conforto físico e emocional, o
acolhimento amplia significativamente o papel e a
responsabilidade da instituição educacional neste
processo.
A qualidade do acolhimento é que
garantirá a qualidade da adaptação, portanto não
se trata de uma opção pessoal, mas de
compreender que há um movimento tanto da
criança como da instituição, dentro de um mesmo
processo.
Algumas
crianças
podem
reagir
fortemente à separação, chorarem, terem
19
dificuldade de vir à escola, de
separarem-se da mãe, ficarem muito
caladas, recusarem-se a dormir,
comer, brincar, participar das
atividades propostas, adoecerem,
agredirem as outras crianças,
recusarem a separar-se de seus
objetos de apego (tais como chupetas
e paninhos), ficarem apáticas ou, ao
contrário,
muito
agitadas,
machucarem-se
continuamente.
Sinais e indícios esses que são
reveladores do modo da criança estar
na escola e que devem ser observados
atentamente pelo educador.
A
Teoria
do
Apego,
desenvolvida por Bowlby, confere um
novo ponto de vista para a
compreensão da natureza e origem
dos vínculos afetivos, salientando que
a ligação contínua e íntima
apresentada pela criança em relação à
mãe ou cuidador, inicia cedo e tende a
durar por grande parte do ciclo vital,
evidenciando, assim, a importância da
ligação emocional que orientará o
desenvolvimento afetivo, cognitivo e
social da criança.
Dessa forma, o acolhimento e
a adaptação podem ser considerados
os alicerces de todas as construções
que se darão na Educação Infantil, na
qual a segurança e o afeto devem estar
sempre presentes, permeando todos
os momentos entre os cuidadores e as
crianças.
Outra etapa de relevância na
Educação Infantil é a socialização, pois
é através da interação com outras
pessoas que a criança vai construindo
suas características: modo de agir,
pensar, sentir, sua visão de mundo,
seu conhecimento.
20
Afetividade na Educação Infantil
A afetividade não se limita apenas a manifestações
de carinho físico e de elogios superficiais. Ela é um
conceito amplo, que integra sentimentos, interesses,
desejos, tendências, valores e emoções em geral,
inerentes ao processo ensino-aprendizagem. O afeto
apresenta várias dimensões, inclui sentimentos
subjetivos (amor, raiva, ciúme, inveja) e aspectos
expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas), refere-se a
atitudes ou sentimentos expressados ou presentes no
ambiente.
21
O afeto é o principal norteador e servirá de base para uma boa autoestima futura. Segundo
Cardoso, a autoestima pode ser entendida como:
Um conjunto de crenças e paradigmas que temos e
que aceitamos como verdade em relação a nós
mesmos, à nossa capacidade e ao que podemos fazer.
Ela inclui confiança na nossa capacidade para pensar e
enfrentar os desafios da vida, a sensação de sermos
merecedores, dignos, qualificados e também a nossa
integridade pessoal. (CARDOSO, 2011)
Assim, o afeto tem uma profunda influência no desenvolvimento da criança. Contribui tanto para
o desenvolvimento emocional e moral, quanto para o intelectual.
Para compreender o tema afetividade de forma ampla, é necessário entender a perspectiva de
afetividade e a teoria de desenvolvimento cognitivo de acordo com Jean Piaget. Segundo Piaget , o afeto é
essencial para o funcionamento da inteligência, pois
[...] vida afetiva e vida cognitiva são inseparáveis,
embora distintas. E são inseparáveis porque todo
intercâmbio com o meio pressupõe ao mesmo tempo
estruturação e valorização. Assim é que não se poderia
raciocinar, inclusive em matemática, sem vivenciar
certos sentimentos, e que, por outro lado, não existem
afeições sem um mínimo de compreensão. (PIAGET,
1976)
Conclui-se, então, que afetividade e cognição se complementam e uma dá suporte ao
desenvolvimento da outra.
Para Piaget (1976), o afeto pode acelerar ou retardar o desenvolvimento das estruturas
cognitivas. Acelera no caso de interesse e necessidade, e retarda quando a situação afetiva é obstáculo
para o desenvolvimento intelectual. A afetividade não explica a construção da inteligência, mas as
construções mentais são permeadas pelo aspecto afetivo. Assim, toda conduta tem um aspecto cognitivo
e um afetivo, e um não funciona sem o outro.
Já Wallon acreditava na importância do outro para o desenvolvimento humano, e defende que a
emoção é o primeiro e mais forte elo entre os indivíduos. Segundo ele,
[...] as primeiras relações utilitárias da criança não são
as suas relações com o meio físico, que, quando
aparecem, começam por serem lúdicas; são relações
humanas, relações de compreensão, que têm como
instrumento necessário os meios de expressão, e é por
isso que a criança, se não é naturalmente um membro
consciente da sociedade, também não é um ser
primitivo e totalmente orientado para a sociedade.
(WALLON, 1975)
22
Na visão do autor, as primeiras relações da
criança são relações emocionais e com o seu meio
ambiente. A emoção é uma expressão anterior à
linguagem. As manifestações iniciais da criança
assumem um caráter de comunicação entre ele e o
outro, sendo vistas como meio de sobrevivência
da espécie humana. As primeiras relações com o
meio físico começam a partir do contato com
objetos lúdicos.
Piaget (1976) afirma que a criança, no
início de sua vida, não tem consciência do próprio
eu e vive num processo de indiferenciação. Assim,
a afetividade está basicamente centrada em seu
próprio corpo e em suas próprias ações. Quando
toma consciência de si, suas relações tornam-se
objetais, e o outro torna-se objeto de afeto. Com o
passar do tempo ocorrem os sentimentos
espontâneos, que nascem das trocas entre as
pessoas. Haverá simpatia em relação às pessoas
que respondem aos interesses da criança e que a
valorizam. O mesmo poderá ocorrer com
antipatias. De acordo com Wallon:
O desenvolvimento da afetividade varia entre os movimentos
afetivos e cognitivos, e a emoção é uma forma de exteriorização
da afetividade, que evolui como as demais manifestações, sob o
impacto das condições sociais. A afetividade constitui um
domínio funcional tão importante quanto a inteligência; são
interdependentes para o desenvolvimento da criança, ou seja, a
afetividade e a inteligência se desenvolvem juntas, uma
complementando a outra. O educador precisa ter clareza disso
para que possa elaborar e desenvolver atividades estimulantes,
que tenham como objetivo o desenvolvimento da criança nos
dois aspectos. Também deve ter clareza sobre o impacto que o
ambiente e as relações causam no desenvolvimento infantil.
(WALLON, 1975)
Segundo Winnicott (2000), são duas as
condições para um amadurecimento afetivo
saudável: a criança ter uma mãe suficientemente
boa e um ambiente emocional estável, que lhe
permitam ter a oportunidade de realizar firmes e
naturais progressos. Acredita-se que uma boa
relação entre os pais, as mães e os professores,
contribua para o desenvolvimento afetivo e
cognitivo, proporcionando o bem-estar da criança.
Uma provisão ambiental satisfatória tende a
prevenir doenças psicológicas.
Faz-se necessário que a mãe ou o cuidador
esteja atento para compreender e atender às
necessidades
da
criança
(alimentação,
temperatura, afeto, higiene, dor, desconforto).
Em alguns casos, o ambiente familiar falha e a
escola representa, para a criança, uma segunda
chance.
23
O estabelecimento de um bom vínculo afetivo entre o professor
e a criança favorece o crescimento e o desenvolvimento saudáveis. É
na proximidade entre a professora e a criança, em vários espaços (na
sala, no pátio, no refeitório, no trocador, nos passeios) e, em interação
com os objetos, que se estabelece o processo de construção de
aprendizagem da criança. A ação pedagógica deve nortear a relação
afetiva que influenciará no desenvolvimento do aluno, tendo em vista
as diferenças individuais e comportamentais inerentes ao ser humano.
A escola infantil é o primeiro agente socializador fora do círculo
familiar da criança. Ou seja, é a primeira forma de aprendizagem no
meio social e traz consigo muitas experiências afetivas. Ao ingressar na
Educação Infantil, a criança rompe com sua vida familiar para iniciar
uma nova experiência. Ela passa a conviver com outras pessoas e
precisa aprender a trabalhar em grupo, a brincar com outras crianças e
com outros tipos de brincadeiras, precisa assumir uma nova rotina e
hábitos diferentes dos quais estava acostumada, por isso, é
importante que se sinta acolhida e segura nesse novo ambiente. O
espaço da sala de aula deve ser um ambiente acolhedor, cooperativo e
estimulante para que possa favorecer o bom desenvolvimento infantil.
É imperativo que, para trabalhar com
Educação Infantil, o profissional goste de crianças,
tenha
conhecimento
das
fases
do
desenvolvimento infantil e da história de vida de
cada um de seus alunos.
Além disso, sua maneira de ser, atuar e falar
é muito significativa. Pode ser um professor
distante, sisudo, desatento e desinteressado, ou
pode ser um professor próximo, alegre, amável,
observador, investigador e interessado pelo grupo
como um todo e por cada um de seus alunos em
particular.
A inter-relação entre o professor/cuidador
e a criança é o fio condutor, o suporte afetivo para
o conhecimento e para o desenvolvimento. Ela
pode ter efeitos terapêuticos ou curativos. O
professor deve servir de "Continente" (conter os
medos e as angústias) para a criança, sendo de
suma importância que ele observe seus alunos e
identifique suas conquistas, suas dificuldades,
suas necessidades.
O papel do educador infantil deve autorizar a ser, a
existir, a crescer, a expressar emoções, a aprender, a
amar, a criar. Implica o respeito, a priori e
incondicional, à pessoa da criança. Porém, autorizar
a ser não autoriza a fazer o que quiser: proibições,
limites e regras são indispensáveis, com a condição
de incidirem sobre o que as crianças fazem, jamais
sobre o que elas são. (GUILLOT, 2008)
24
O estabelecimento de limites favorece o
bom desenvolvimento da afetividade. A criança
tem necessidade de um quadro estruturante, com
referências e limites claros, para construir sua
personalidade. Colocar limite é dar a noção de
realidade à criança, orientar o comportamento
individual e organizar a convivência em grupo. É
estimular o autocontrole e o desenvolvimento do
respeito e da valorização de si e do seu próximo.
Auxilia a frear comportamentos inadequados
(sinalizar, pontuar), ajudando a criança a não ser
imediatista, a saber esperar. É importante que,
desde cedo ela aprenda que as pessoas têm
direitos e deveres, que não é só a vontade e a
necessidade delas que impera. Abrir mão dos
deveres para dar lugar apenas aos direitos
fortalece a onipotência da criança, que ignora
determinações e nega as figuras de autoridade
que existem dentro e fora de casa. Porém, essa
noção de limites deve ser ministrada com uma
boa dose de sensibilidade e bom senso, para não
cair no terreno dos excessos. É importante que o
adulto estabeleça limites na medida certa e no
momento certo, pois o excesso de negativas pode
vir a tolher a expansão motora, a criatividade e o
exercício de lidar e desafiar o mundo da criança.
A criança precisa entender os limites da
sua independência sentindo a segurança de que
os adultos estarão sempre disponíveis para ajudála a situar-se, podendo oferecer referências e
modelos.
Assim, cabe ao educador "exercer
restrições e controle sobre aqueles impulsos e
desejos instintivos, comuns a todas as crianças,
que são inaceitáveis em suas próprias
comunidades, fornecendo simultaneamente os
instrumentos e as oportunidades para o pleno
desenvolvimento criador e intelectual da criança,
assim como os meios de expressão para a sua
fantasia e vida dramática". (WINNICOTT, 1983)
O professor é um mediador entre a criança e os
valores éticos e universais, entre a criança e a lei,
entre a criança e as aprendizagens, entre a criança e
a ação. (GUILLOT, 2008)
Pais e professores devem assumir o
exercício da autoridade, sem medo desse papel.
Paralelo ao estabelecimento de limites, faz-se
essencial que os educadores desenvolvam
valores, sempre levando em consideração que a
ação vale muito mais que o seu discurso e que é
preferível errar, reconhecer que errou e voltar
atrás, do que se omitir.
Segundo Jean Piaget (1896-1980), valores
são investimentos afetivos. Isso quer dizer que,
apesar de se apoiarem em conceitos, estão ligados
às emoções, tanto positivas quanto negativas.
Educar para os valores é transmitir aos filhos, ou
alunos, ideias que realmente acreditamos: que
vale a pena ouvir enquanto outra pessoa estiver
falando; ou, que ficar muito tempo no chuveiro
pode levar à falta de água para todos nós; ou
ainda, que cada um é responsável por seus atos.
Educar para valores é convidar alguém a
acreditar naquilo que apreciamos. Não há valor
que se sustente sem bons exemplos. Não adianta
pais e professores defenderem que a criança não
pode agir como se ela fosse o centro do universo,
se eles próprios o fazem em seu dia a dia.
25
Afetividade, socialização e limites
O ser humano, desde o seu nascimento,
depende de outros para sobreviver. Assim, o fato
de garantir a vida através do cuidado é, por si só,
um gesto de proteção e afeto.
Entretanto, faz-se necessário ressignificar
esses conceitos dentro das instituições de
Educação Infantil, ampliando seu campo de
abrangência: não basta apenas garantir a vida, mas
garantir a vida com qualidade.
A base do cuidado é compreender como
ajudar o outro a se desenvolver como ser humano.
Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver
capacidades. O cuidado é um ato em relação ao
outro e a si próprio, que possui uma dimensão
expressiva e implica em procedimentos
específicos.
O desenvolvimento integral depende dos
cuidados relacionais, que envolvem a dimensão
afetiva, os aspectos biológicos do corpo, a
qualidade da alimentação e a prevenção da saúde.
Para cuidar é preciso, antes de tudo, estar
comprometido com o outro, com sua
singularidade, suas necessidades e suas
capacidades. Disso depende a construção de um
vínculo entre quem cuida e quem é cuidado.
Todos os seres humanos (e inclusive os
animais) trazem consigo um impulso agressivo. A
agressividade é um comportamento emocional
que faz parte da afetividade de todas as pessoas.
Logo, é algo natural.
No entanto, a maneira de reagir frente à
agressividade varia de sociedade e de cultura, pois
cada um tem suas leis, valores, crenças, etc. Alguns
comportamentos são tolerados, outros são
proibidos.
A criança é um ser impulsivo por
excelência. O controle das emoções é uma das
últimas aquisições no seu processo maturativo.
Quanto menor for a criança, menor capacidade
terá de reconhecer o certo ou o errado, o que pode
ou não pode fazer, logo, mais facilidade terá de
liberar seus impulsos agressivos, sem controle. O
limite é introduzido pelos educadores,
paulatinamente, na conduta da criança. A falta
deste limite poderá produzir reações de raiva
26
imediatas na criança, de maior ou menor
intensidade, dependendo do grau de frustração
percebido por ela.
É importante que os adultos exerçam sua
autoridade sobre a criança sem serem ditadores e
autoritários. Isso pressupõe diálogo, tolerância,
ouvir o outro e orientá-lo para o que pode ou não
fazer, procurando explicar os porquês.
Mas afinal, o que é ser agressivo?
Primeiro,
devemos
diferenciar
agressividade de agressão.
Quando falamos sobre agressividade, nos
referimos, como dizia Freud, a um quantum de
energia que faz parte de toda pulsão, tanto de vida
como de morte. Esta pode estar voltada tanto para
o exterior (relações com os objetos) como para o
interior, para si mesmo.
Winnicott coloca que a agressividade tem
dois significados: por um lado constitui-se direta
ou indiretamente em uma reação à frustração; por
outro, é uma das muitas fontes de energia de um
indivíduo. A agressividade está sempre ligada,
conforme esse autor, "ao estabelecimento de uma
distinção clara entre o que é e o que não é eu".
(WINNICOTT, 2000)
Assim, a agressividade NÃO é um traço de
personalidade. Portanto NÃO existem crianças
que SÃO agressivas. O correto seria dizer que a
criança ESTÁ agressiva.
Já a agressão seria qualquer ação que
pretende danificar algo ou alguém. Geralmente,
esses atos agressivos não são a verdadeira
expressão da raiva, mas sim desvios de outros
sentimentos (como fantasia, insegurança, etc.)
que, devido ao fato da criança não saber como
lidar com eles, manifestam-se através de atos
agressivos.
Uma criança que comete atos agressivos
cruéis, de forma constante, está mostrando um
déficit na experiência lúdica e em relação ao
espaço que lhe foi dado. E uma criança a quem não
é permitido mostrar que pode, terá dificuldades
de fazer coisas e produzir.
Assim, atos agressivos podem ser
aprendidos por meio da observação de modelos.
Portanto, é de se esperar que, em geral, crianças
recompensadas por agressão e as que veem muita
agressão nas pessoas que a cercam, tornar-se-ão
mais agressivas do que aquelas crianças que têm
modelos menos agressivos.
Crianças criadas por pais afetuosos e
tolerantes - o que não quer dizer permissivos,
raramente têm a necessidade de se rebelar, e
terão, no futuro, melhores condições para lidar
com as perdas, as impossibilidades e para
aceitarem as limitações de cada um.
Ao contrário, crianças que crescem sem
limites terão mais chance de se sentirem solitárias
e infelizes, com muitas frustrações, intolerantes,
com problemas de relacionamento, dificuldade
para enfrentar os "nãos" da vida, incapazes de
diferenciar entre o seu desejo e o desejo dos
demais.
Muitas vezes, a birra, a briga, o xingar, o
choro, a mordida, são formas que a criança
encontra para expressar seus desejos e
frustrações, podendo ser traduzidos como um
pedido de atenção para que os adultos lhe
imponham limites.
Com medo de que a agressividade se
transforme em violência, os educadores não
trabalham a combatividade da criança e, depois,
vemos por aí muita gente com problemas de
timidez, de iniciativa, de relacionamento.
Estar atento a esses sinais e agir de forma
coerente e afetiva acalma a criança e faz com que
ela se sinta cuidada e protegida. Assim, a
educação deve ter como princípios o diálogo e o
esclarecimento mútuo das situações (entender o
significado da conduta infantil).
O estabelecimento de limites é algo indispensável para a
formação da personalidade, pois tem a função de orientar o
comportamento individual e organizar a convivência em grupo.
27
Espaço e tempo na Educação Infantil: rotinas
A rotina é necessária para a criança desde
cedo, já que dá segurança e faz com que ela
entenda que existem regras que precisam ser
respeitadas. Dormir, acordar, comer, brincar, ir
para a escola, tomar banho, fazer a lição de casa: a
rotina de qualquer criança engloba todas as
atividades que acontecem no seu dia, desde
quando levanta da cama até a hora de voltar a ela.
O educador deve refletir e discutir com
seus pares sobre os critérios utilizados na
organização dos agrupamentos e nas situações de
interação, mesmo entre bebês, visando, sempre
que possível, auxiliar as trocas entre as crianças e,
ao mesmo tempo, garantir-lhes o espaço da
individualidade.
A rotina deve ser organizada pelo
educador, de forma a suprir as necessidades da
criança, organizando seu tempo. Esta rotina deve
ser flexível, tão flexível quanto o planejamento,
permitindo situações de exploração e interação.
Deve-se ficar atento à idade das crianças,
pois, quanto mais novas, menor é o tempo de
concentração delas. Por isso, ressalta-se a
importância do educador em planejar as
atividades de acordo com a capacidade de
concentração da criança.
É importante frisar que as crianças se
desenvolvem em situações de interação social,
nas quais os conflitos e a negociação de
sentimentos, ideias e soluções são elementos
indispensáveis.
A interação social, em situações diversas, é uma das estratégias
mais importantes do educador para a promoção da aprendizagem pelas
crianças. Assim, cabe a ele proporcionar situações de conversa,
brincadeiras ou atividades orientadas que garantam a troca entre as
crianças.
Dessa forma, poderão comunicar-se, a fim de demonstrar seu
modo de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor que
propicie a confiança e a autoestima. A existência desse ambiente
acolhedor, porém, não significa eliminar os conflitos, disputas e
divergências presentes nas interações sociais, mas pressupõe que o
educador forneça elementos afetivos e de linguagem para que as
crianças aprendam a conviver, buscando as soluções mais adequadas
para as situações com as quais se defrontam diariamente.
A capacidade de interação, porém, também é desenvolvida
quando as crianças podem ficar sozinhas, quando elaboram suas
descobertas e sentimentos e constroem um sentido de propriedade para
as ações e pensamentos já compartilhados com outras crianças e com os
adultos, o que vai potencializar novas interações. Nas situações de troca
podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispõem,
confrontando-os e reformulando-os.
28
Uma rotina diária para a Educação Infantil deve ser elaborada, utilizando as quatro modalidades
organizativas: atividades permanentes (almoço ou janta, sono, higiene, hora do brinquedo livre, lanche,
rodinha, hora do conto, conversa ou introdução de trabalhos), ocasionais (piquenique, passeio, teatro,
visitas e outros), projetos e sequências, atividades desafiadoras (plásticas ou jogos que desafiem a
criança, estimulando o pensamento, a persistência e a autoestima), atividades físicas e recreativas (pátio
ou recreio).
Sexualidade
A sexualidade é fundamental para a vida de todo ser humano e os indivíduos expressam sua
sexualidade de várias formas, dependendo da fase da vida em que estão. É uma importante fonte de
prazer e felicidade que já nasce conosco e que é responsável por gerar a vida. Embora seja algo muito
bonito, provoca constrangimento, vergonha e receio de ser abordada (especialmente na família) devido à
quantidade de tabus e preconceitos que povoam este tema.
As primeiras sensações de prazer advêm dos cuidados e do manejo corporal que os pais têm com o
seu bebê. Quando eles tocam carinhosamente seu filho, estão estimulando a sua atividade cerebral, sua
sensibilidade tátil e a sensação de prazer que decorre da liberação das endorfinas (importantes
hormônios relacionados ao prazer e ao bem estar). Assim, desde a mais tenra idade, aprende-se o quanto
é gostoso ser tocado. A pele é também o órgão mais extenso do corpo humano, e o toque afetuoso tem
um poderoso efeito prazeroso e tranquilizador.
O carinho, o abraço e o beijo são formas de viver e expressar a sexualidade que as pessoas utilizam
desde a infância. Prazer, alegria e brincadeira são componentes do erotismo, da sensualidade e da
sexualidade. O gosto de beijar tem raízes no gosto de conhecer o mundo pela boca, que é uma forma
bastante particular dos bebês interagirem com o ambiente. Sugar o seio materno, o polegar, o bico ou a
ponta do lençol, deixa profundas marcas de prazer associadas à boca (zona oral). A profundidade do
contato pelo olhar, que transmite o carinho e o encantamento, também já está presente desde muito
cedo, quando o bebê se vê pela primeira vez refletido nas expressões faciais da sua mãe.
As crianças continuam a desenvolver sua sexualidade e elaboram sua curiosidade sexual a partir
de jogos e brincadeiras, tais como: papai-mamãe, casinha e médico.
Por volta dos três anos descobrem a diferença anatômica entre os sexos e fazem explorações,
olhando e tocando o seu próprio corpo e o corpo dos outros (pais e coleguinhas). Os adultos não devem
reagir com repreensão, pois não há malícia nessas manipulações. Elas expressam apenas a curiosidade
infantil e o desejo de descobrir algo mais sobre si e os outros.
A masturbação é um acontecimento normal e fisiológico na infância. Tem o significado de uma
verdadeira preparação para a vida genital. Ela só deve preocupar os pais e educadores se, por sua
intensidade e frequência, passar a interferir na vida da criança.
As crianças exploram as sensações agradáveis de prazer do próprio corpo. Qualquer parte do
corpo é sensível ao prazer de carícias e afagos. Entretanto, o corpo de uma pessoa lhe pertence. Todos,
inclusive as crianças, têm o direito de pedir aos outros que não toquem seus corpos, quando não
quiserem ser tocados. Nenhum adulto deve tocar as partes íntimas de uma criança, exceto por razões de
saúde e higiene.
A sexualidade faz parte da vida. A idade para informar a criança sobre este tema é aquela na qual
ela nos mostra o desejo de ser esclarecida, e deve ser feita na medida de sua solicitação, ou seja, "não ficar
aquém e nem ir além".
29
Entre 2 e 3 anos, as crianças indagam sobre a origem dos bebês e as diferenças anatômicas entre
os sexos. Dos 3 aos 4 anos, passam a se interessar pelos fatos ligados ao nascimento e, daí em diante,
deslocam sua curiosidade em direção ao papel do pai e sobre a verdade da reprodução.
O modo de prestar informações sobre sexualidade não deve diferir do modo como se transmite
qualquer noção. Essas noções devem ser ministradas pelos pais. À escola cabe complementar a educação
sexual iniciada em casa, capacitando os pais, através do repasse de informações.
Percepção e jogo
Sabemos que a percepção é a capacidade
predominante da faixa etária em que se
encontram as crianças da Educação Infantil. Mas,
convém lembrar que essa função psicológica
envolve uma organização racional dos dados que
as crianças têm, tanto em relação aos objetos
exteriores como em relação ao seu próprio corpo.
Há, portanto, uma constante interação
entre a experiência sensorial e o raciocínio. Assim,
se facilitarmos e estimularmos a percepção da
criança,
estaremos
promovendo
o
desenvolvimento de sua capacidade de construir
conhecimento.
Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças
também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão
inseridas.
Através do jogo simbólico, do jogo dramático e do teatro, se dá o
entrelaçamento de todas as linguagens. No jogo simbólico, as crianças
desempenham papéis atuando em seu mundo imaginário.
O jogo dramático contempla uma situação imaginária sem um texto
prévio, organizado a partir das ideias que vão surgindo no grupo. O
processo vivido é mais significativo do que o resultado da atividade.
O jogo tem uma grande influência na vida das crianças. É através
dele que elas vivenciam e experimentam a realidade. Usam o jogo para
descobrirem o mundo e aprendem a superar dificuldades e a aceitar os
erros sem frustrações.
30
Além de ser uma atividade rica em significados para as crianças, são várias as razões que levam os
educadores a recorrerem ao jogo e a utilizá-lo como um recurso no processo de ensino-aprendizagem.
1.
O jogo é um impulso natural da criança e,
nesse sentido, satisfaz uma necessidade interior, pois o ser
humano apresenta uma tendência lúdica.
2.
O
jogo
apresenta
duas
características
importantes: o prazer e o esforço espontâneo. Tem a
capacidade de absorver o jogador de forma total e intensa,
criando um clima de entusiasmo. É esse aspecto de
envolvimento emocional que torna o jogo uma atividade de
forte teor motivacional, capaz de gerar um clima de vibração e
euforia. Em virtude dessa atmosfera de prazer no qual se
desenrola, é capaz de canalizar as energias no sentido de um
esforço total para a consecução de seu objetivo.
3.
Sendo uma atividade física e mental, o
jogo aciona e ativa as funções psiconeurológicas e as
operações mentais, estimulando o pensamento. É por si só
uma forma de ordenação do tempo, do espaço e dos
movimentos, sendo que essa ordenação se expressa
principalmente através das regras.
4.
O jogo integra as várias dimensões da
personalidade afetiva, motora e cognitiva. Como atividade
física e mental que mobiliza as funções e operações, o jogo
aciona as esferas motora e cognitiva e, à medida em que gera
envolvimento emocional, opera para a esfera afetiva. Nesse
particular, o jogo se assemelha à atividade artística, como um
elemento integrador dos vários aspectos da personalidade.
O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, pensa, aprende e se
desenvolve. (TEIXEIRA, 1995)
31
Brinquedos e jogos
Entendemos brinquedos e jogos como recursos auxiliares para a criança em seu desenvolvimento
físico, mental e socioemocional, e estabelecemos, ainda, uma diferenciação entre um e outro, muito
embora a maioria dos estudiosos dê às duas expressões o mesmo significado.
Assim, definimos:
Brinquedos como objetos
naturais
construídos
ou
manufaturados, ligados à atividade
lúdica que pode realizar-se através
deles.
A criança brinca inicialmente com seu
corpo, depois com o corpo da mãe e,
gradualmente, vai passando para objetos brinquedos, que estejam ao seu alcance, de
acordo com o nível do seu desenvolvimento.
A ação de brincar e o interesse da criança
pelo brinquedo evoluem conforme a maturação
do sistema nervoso e o desenvolvimento
intelectual e sócio-afetivo dessa.
Com a ajuda do brinquedo, ela pode
desenvolver a imaginação, a confiança, a
autoestima, o autocontrole, a cooperação.
O brinquedo é uma oportunidade de
crescimento porque estimula a curiosidade, a
iniciativa e a autoconfiança. Proporciona
aprendizagem, desenvolvimento da linguagem,
do pensamento, da concentração e da atenção.
Brincar é indispensável à saúde física,
emocional e intelectual da criança e sua inibição
pode sugerir problema emocional. Brincar para a
criança equivale a trabalhar para o adulto.
O brinquedo traduz o real para a realidade
infantil. Suaviza o impacto provocado pelo
tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o
sentimento de impotência da criança, isto é,
oferece uma saída para a tensão provocada pela
pressão do contexto adulto.
32
Jogos como processos
lúdicos, através dos quais a criança
assimila o real, podendo valer-se
ou não do brinquedo como suporte
para sua realização.
Para que o brinquedo seja significativo à
criança, é preciso que tenha pontos de contato
com a sua realidade.
Os brinquedos são alimentos para a fome
de conhecer da criança.
De acordo com Vygotsky (1989), o brincar
é uma atividade humana criadora, na qual a
imaginação, a fantasia e a realidade interagem na
produção de novas possibilidades de
interpretação, de expressão e de ação pelas
crianças, assim como de novas formas de
construir relações sociais com outros sujeitos,
crianças e adultos. Tal concepção se afasta da
visão predominante da brincadeira como
atividade restrita à assimilação de códigos e
papéis sociais e culturais, cuja função principal
seria facilitar o processo de socialização da
criança e a sua integração à sociedade.
Ultrapassando essa ideia, o autor compreende
que, se por um lado a criança de fato reproduz e
representa o mundo por meio das situações
criadas nas atividades de brincadeiras, por outro
lado tal reprodução não se faz passivamente, mas
mediante um processo ativo de reinterpretação
do mundo, que abre lugar para a invenção e a
produção de novos significados, saberes e
práticas.
O brincar possibilita:
?estabelecer novas relações entre os objetos físicos e sociais;
?coordenar as ações individuais com as dos parceiros;
?argumentar e negociar;
?organizar novas realidades a partir de planos imaginados;
?regular as ações individuais e coletivas a partir de ideias e
regras de universos simbólicos;
?construir conhecimentos.
Através da experimentação, as crianças
aprendem a controlar seus movimentos e a
estabelecer ordem em seu mundo. Elas trabalham
com materiais não somente para alcançar um
objetivo, mas pelo prazer de experimentá-los e
lidar com eles.
A forma de introduzir o jogo e o brinquedo
à criança é importante. Em certas situações, pode
apenas ser colocado no ambiente que ela vai
explorar; outras vezes precisa ser apresentado a
ela, mostrando as possibilidades de exploração
que oferece.
Aprender a ver é o primeiro passo para o
processo de descoberta. É o adulto quem pode
proporcionar oportunidades para a criança ver
coisas interessantes, mas é indispensável que
respeitemos o momento de descoberta dela a fim
de que possa desenvolver sua capacidade de
concentração.
O pensamento da criança evolui a partir de
suas ações. Elas precisam vivenciar suas ideias em
nível simbólico para compreender seu significado
na vida real. Podem conhecer objetos ou pessoas,
mas suas impressões a respeito vão tornar-se mais
claras quando as representar em seu jogo
simbólico.
Os brinquedos de "faz de conta"
funcionam como elementos introdutórios e de
apoio à fantasia, facilitando o processo de
simbolização e propiciando experiências que,
além de aumentarem o repertório de
conhecimentos da criança, favorecem a
compreensão de atribuições e de papéis.
Quando a vontade de "brincar de..." já
existe, a atuação da criança pode ser mais criativa,
pois ela mesma poderá inventar os objetos,
valendo-se de qualquer sucata.
O "faz de conta" dá oportunidade para a
expressão e elaboração, em forma simbólica, de
desejos e conflitos. Quanto mais rica for a fantasia
e a imaginação da criança, maiores serão suas
chances de ajustamento ao seu redor.
As atividades físicas e recreativas visam ao
domínio do próprio corpo (o todo e suas partes), o
domínio das coisas que nos cercam (como utilizálas, como se situar no tempo e no espaço) e ao
desenvolvimento das qualidades sociais
(cooperação, solidariedade, comunicação). Essas
qualidades devem basear-se nas condições
biológicas e no desenvolvimento mental e social
da criança, levando em consideração sua
atividade natural propensa aos brinquedos e aos
jogos.
33
Estimulação
Estimulação cognitiva, motora e afetiva na Educação Infantil
O que são os estímulos?
São brincadeiras e exercícios como: música,
massagens, movimentos, imagens, conversas, que
além de divertirem o bebê, criam um vínculo mais
forte entre mãe e filho.
Quando começar?
Desde o nascimento ou mesmo antes.
Muito antes da promulgação da última Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, já
se falava da importância do atendimento às crianças
de zero a cinco anos, uma vez que esta faixa etária se
constitui no período mais fértil do desenvolvimento
humano, sendo oportuna uma estimulação
adequada, o que possibilita o desencadear das
potencialidades do ser humano, bem como o
atropelo às dificuldades em outras fases da vida.
A Educação Infantil deixa de se
caracterizar, meramente, por um local onde as
crianças são bem cuidadas, para se constituir em
um espaço educacional, onde todas as ações são
atos pedagógicos, que exigem dos cuidadores
conhecimento sobre as fases evolutivas do ser
humano e as metodologias adequadas a serem
adotadas.
Segundo estudos realizados nos últimos
anos, descobertas no campo da neurologia
trouxeram a pais e educadores uma notícia
excelente: ter um filho inteligente e equilibrado
não depende só da sorte ou da herança genética. É
possível desenvolver a inteligência e as
habilidades da criança através de uma variada
gama de estímulos.
34
O cérebro cresce pelos estímulos que
recebe. Quanto mais estímulos o bebê receber,
mais conexões neurológicas se formarão e,
portanto, mais habilidades ele terá.
Em nenhum outro período de sua
existência os seres humanos experimentam um
desenvolvimento tão intenso como nos primeiros
anos de vida. Pode-se comparar o cérebro de um
bebê a um computador novinho, à espera de
novos programas e, assim, as janelas vão se
abrindo e alimentando outras. Basta ver o salto
que ocorre entre 0 e 1 ano, quando os bebês
começam a dar seus primeiros passos.
Os três primeiros anos de vida são os mais
importantes para o desenvolvimento do bebê em
todos os sentidos. Até os 3 anos - Idade de Ouro -,
60% do cérebro está formado. É a fase em que a
criança pode adquirir qualquer habilidade com
muita facilidade.
Desde o nascimento, o bebê necessita
aprender e, para isso, a ajuda dos adultos é
fundamental. Embora possamos contar com a
valiosa "intuição de pais", nós adultos também
devemos aprender sobre as necessidades dos
bebês e como satisfazê-las.
A estimulação não tem segredos e não é
uma tarefa complicada. Assim como uma criança
feliz é filha de pais felizes, para quem a criança é
algo desejado e prazenteiro, as crianças
estimuladas e curiosas são filhas de pais
interessados, também, em saber, em fazer, em
criar... E isso não implica, necessariamente, títulos
ou carreiras.
Para estimular o bebê é preciso desejar
comunicar-se realmente com ele e aproveitar
todas as situações para demonstrar isso, criando
novas e variadas experiências que lhe permitam
descobrir o seu corpo e o mundo com alegria. Para
conseguir essas aprendizagens, a criança deverá
concretizar repetidos exercícios.
Mas, quanto mais numerosos e diversos
forem os estímulos proporcionados, maior será a
sua capacidade de aprender no futuro e de
adaptar-se às novidades. A convicção de que
cada criança é diferente, permitirá descobrir e
respeitar os seus interesses e habilidades, aceitar
que aprenderá mais depressa algumas coisas do
que outras, e ajudará a compreender que não é
bom compará-las.
Ao nascer, o bebê encontra-se em um
estado que pode ser denominado como estado
de fusão com a mãe, não diferenciando seu
próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode
ficar frustrado e raivoso quando a mãe, ou o
adulto que dele cuida, não age conforme seus
desejos. Essas experiências de frustração,
quando inseridas num clima de afeto e atenção,
podem constituir-se em fatores importantes de
desenvolvimento pessoal, já que explicitam
divergências e desencontros, momentos
favoráveis à diferenciação entre eu e o outro.
O cérebro no desenvolvimento
A ciência descobriu que o cérebro ainda não está totalmente maduro no
período imediatamente posterior ao nascimento. Esse órgão se desenvolve mais
durante os primeiros quatro meses de vida, como se a consciência nova e cognitiva
tivesse que aprender com o inconsciente.
Durante esse período de desenvolvimento do cérebro, as regras do jogo são
praticadas e surge uma escala de comparação entre o valor real e o ideal. Nesses
meses em que os processos cerebrais se formam, o bebê precisa do maior número
possível de estímulos e deve passar por muitas experiências. O desenvolvimento do
cérebro, seus processos e contornos sinuosos, são influenciados dessa maneira. Não
é a inteligência futura que dependerá disso, e sim possibilidades e alternativas que
surgirão mais facilmente. Por esse motivo, o grau de experiência nesse estágio
precoce da infância é tão importante.
Aos poucos o bebê adquire consciência dos limites do seu próprio corpo, bem
como das consequências de seus movimentos. A exploração de seu corpo e dos
movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, são fundamentais para um
primeiro nível de diferenciação do eu.
35
A descoberta por meio do olhar
O bebê, ainda muito novo, procura com os olhos pelo movimento, que pode
estar na luz ou nas sombras que se alternam, ou na cortina que se move com a
corrente do vento - tudo incita sua curiosidade. Por esse motivo, o móbile sobre o
berço é recomendado, pois os olhos do bebê podem sempre acompanhar seu
movimento. Se não houver mobilidade em seu campo visual, ele a produzirá por si
mesmo, voltando a cabeça para a direita e para a esquerda. Logo surgirá, assim, um
jogo de luz e sombra, ou ele enxergará, a seu modo, os objetos do ambiente no claroescuro, o que também significa movimento.
Os olhos, e também seus movimentos, dizem muito sobre as condições do
bebê. Olhos brilhantes, sobrancelhas que se movem e o olhar que reage ao
deslocamento de objetos e pessoas, seguido pela movimentação da cabeça, indicam
um bebê esperto e cheio de disposição para contatos. Olhos opacos, olhar vago e
reações fracas sinalizam pobreza de contato e um sentimento de desconforto ou
tédio. Talvez o bebê já esteja resignado porque recebeu estímulos e respostas
insuficientes e, por isso, o desejo de comunicação se perdeu.
Eu sou o que sinto
É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo
como separado do corpo do outro, organiza suas emoções e amplia seus
conhecimentos sobre o mundo. O outro é, assim, elemento fundamental para o
conhecimento de si.
No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só o cuidado com a
alimentação e higiene que estão em jogo, mas a interação afetiva que envolve a
situação.
Os constantes cuidados com o conforto efetivados pelas trocas de vestuário,
pelos procedimentos de higiene da pele, pelo contato, pelos toques e massagens,
pelos apoios corporais e mudanças posturais vão proporcionando aos bebês novas
referências sobre seu próprio corpo, suas necessidades, seus sentimentos e sua
sexualidade.
Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamente para o outro,
inicialmente para os adultos próximos, que lhes garantem a sobrevivência,
propiciando sua alimentação, higiene, descanso, etc. O bebê nasce e cresce, pois está
em íntimo contato com o outro que lhe possibilita o acesso ao mundo. Ele expressa
seu estado de bem ou mal-estar pelas vocalizações, gestos e posturas que são
percebidas, interpretadas e respondidas, conforme aprendeu em suas experiências
na cultura à qual pertencem.
36
Brincar é uma das atividades fundamentais para o
desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a
criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de
gestos, sons e, mais tarde, representar determinado papel na
brincadeira, faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas
capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a
memória, a imaginação. Amadurecem também algumas
capacidades de socialização, por meio da interação e da
utilização e experimentação de regras e papéis sociais.
O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. Por
meio das brincadeiras que fazem em frente dele, as crianças começam a reconhecer
sua imagem e as características físicas que integram a sua pessoa. É aconselhável que
se coloque um espelho na sala, grande o suficiente para que as crianças possam se ver
de corpo inteiro e brincar em frente a ele.
Estimular bebês é, acima de tudo, acreditar que brincadeira é coisa séria e que
isso pode ser feito até com pouco tempo, mas sempre com muita qualidade. Afinal, é
tempo de crescimento…
37
Cuidados
Saúde, higiene e nutrição
Quando falamos em saúde, necessariamente pensamos
em higiene e alimentação. Entretanto, quando temos que definilos (O que é saúde? O que é higiene? O que é alimentação
saudável?), diferentes padrões vão surgindo em casa, no
hospital, na rua, na escola, de família para família, de pessoa
para pessoa, variando historicamente e de acordo com o
conjunto de valores de cada grupo social.
Assim, ideias de como manter as crianças e o ambiente sempre
limpos e organizados (sob a ótica do adulto), bem como de oferecer
alimentação em grande quantidade, são exemplos de saúde. Ainda
que reconheçamos a importância dessas ações, acreditamos no
rompimento da leitura higienista dentro das instituições de
Educação Infantil, compreendendo a saúde como bem-estar não só
físico, mas também psicológico e social do sujeito.
As crianças pequenas compõem um grupo
altamente vulnerável à desnutrição. Suas
necessidades de energia e nutrientes são muito
elevadas para seu tamanho corporal, em
comparação com os adultos. Seu crescimento
normal, desenvolvimento e atividade, requerem
uma atenção e alimentação adequada.
Elas não conseguem comer a mesma
quantidade de alimentos que os adultos em uma
refeição. Além disso, gastam muita energia
durante o dia e para tanto devem satisfazer suas
necessidades energéticas comendo pequenas
quantidades ao longo desse período. Precisam
de alimentos ricos em energia e proteínas (leite,
carne, ovos, feijão, arroz) e dos micronutrientes
necessários (minerais, como cálcio, ferro e
fósforo, entre outros, e vitaminas, cuja principal
fonte encontramos em frutas e verduras) para a
formação do seu organismo durante a fase de
38
crescimento. Os hábitos alimentares são
adquiridos desde muito cedo, por isso, é
importante estimular as crianças a terem uma
alimentação diversificada e balanceada nessa
fase.
As crianças saudáveis e bem nutridas têm
defesas e estão bem protegidas contra a maioria
das bactérias com que tomam contato no
transcorrer da vida. No entanto, comer alimentos
contaminados pode ser a causa imediata de
enfermidades graves. As crianças debilitadas ou
desnutridas, com baixa resistência, correm um
risco maior de adoecer por causa das bactérias
patogênicas e por essa razão, devem ser tomadas
precauções especiais.
Observar a conservação dos alimentos é
fundamental para uma boa nutrição, a fim de que
os alimentos consumidos estejam frescos e
limpos. Dessa forma, podemos evitar a
proliferação de fungos e bactérias que, por sua
vez, podem reduzir o valor nutricional dos
alimentos, causar intoxicações alimentares e
vários tipos de doenças, como febre tifóide, cólera
ou hepatite.
Convém destacar que, além da
alimentação ser nutricionalmente adequada e em
forma de uma refeição coletiva, deve ter o caráter
pedagógico que se alicerça nas relações de servir e
de comer, na escolha de quais os alimentos serão
oferecidos e com que apresentação, na forma
como foram preparados, na forma como é
compartilhado o tempo à mesa.
Primeiros Socorros
A criança deverá estar sempre em primeiro lugar entre
aqueles que recebem proteção e auxílio. (DECLARAÇÃO
DA ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS SOBRE OS
DIREITOS DA CRIANÇA, ARTIGO 6)
Podemos definir Primeiros Socorros como sendo os
cuidados imediatos que devem ser prestados
rapidamente a uma pessoa, vítima de acidentes ou de mal
súbito, cujo estado físico põe em perigo a sua vida, com a
finalidade de manter as funções vitais (preservar a vida),
promover sua recuperação e prevenir o agravamento de
suas condições, aplicando medidas e procedimentos até a
chegada de assistência qualificada.
A finalidade dos Primeiros Socorros é
preservar a vida, evitar o agravamento do estado
da vítima e promover o seu restabelecimento.
É da responsabilidade do socorrista:
avaliar a situação, identificar a doença, prestar
socorro e providenciar transporte.
Durante a infância, as crianças estão
suscetíveis a inúmeras situações de risco que
podem originar sérios acidentes. Não podemos
restringir suas oportunidades de brincar, de
explorar novos ambientes, de criar, de ousar, o que
prejudicaria seu desenvolvimento. Porém,
protegê-las da ocorrência de acidentes é dever de
todos.
39
Batida na cabeça - TCE
Esse acidente é bastante comum entre os pequenos. Como no bebê a
cabeça é maior e mais pesada do que o corpo, ele não tem muito domínio e
pode batê-la no berço, no carrinho ou no chão... Quando começam a se
movimentar, os riscos aumentam. A boa notícia é que são raríssimos os casos
de traumatismos graves nessa idade. O que ocorre é o hematoma subgaleal, o
famoso galo. Isso porque a caixa craniana do bebê é bastante maleável e forte.
Um capacete! Para tratar o galo, que se forma imediatamente após a pancada,
devido à hemorragia dos vasos subcutâneos, deve-se usar gelo. Colocar duas
pedras envolvidas em uma fralda ou em um pano macio e fazer leve pressão no
local da batida. Fará com que ocorra vaso constrição, diminuindo o aporte de
sangue no local. Assim o hematoma sumirá ou ficará bem pequeno.
Observar o local traumatizado: se a criança apresentar sintomas como
desmaio, vômito, tontura, desorientação ou perda de memória, levá-la
imediatamente a um pronto-socorro. Nos demais casos, colocar gelo sobre o
local do trauma para diminuir o hematoma. Se após o acidente a criança quiser
dormir, deixá-la em observação. Despertá-la de hora em hora, nas primeiras 4
horas após a pancada, e verificar se ela reconhece o local e as pessoas. Só a
partir daí, não interferir mais no sono.
Engasgo
Tentar manter a calma e pedir à criança para que tussa. Em geral, o
alimento ou objeto é expelido naturalmente. Menores de dois anos devem ser
colocados de bruços no colo, com a cabeça apoiada em uma de suas mãos. Com
a outra mão, em forma de concha, dar cinco tapas firmes nas costas (entre as
omoplatas) da criança, para ajudá-la a cuspir o que engoliu. Alternativa : deixar
a criança em pé e abraçá-la por trás, colocando o dedo médio e indicador das
suas mãos no abdome dela, logo abaixo das costelas, e fazer cinco movimentos
rápidos de pressão e descompressão. Observação: nunca usar o dedo ou
qualquer outro objeto para forçar a criança a vomitar, pois isso a deixará ainda
mais nervosa, agitada e sem fôlego.
Sangramento Nasal
A primeira providência é sentar a criança, um pouco inclinada para a
frente, para que o sangue não escorra por sua garganta. Deve-se também fazêla cuspir qualquer sangue que esteja na boca, pois se for engolido poderá
causar náuseas ou vômitos. Em seguida, aplicar uma compressa fria sobre o
nariz e, enquanto isso, apertar com firmeza por alguns minutos usando o
indicador e o polegar. Quando soltar, faça-o devagar. Após estancar o
sangramento, evitar limpar o interior do nariz usando cotonetes ou similares
para não provocar novo sangramento.
40
Febre
É uma manifestação que ajuda o organismo a se defender de um agente
agressor. O metabolismo aumenta seu ritmo e este é um bom sinal. Por isso,
deve-se combater a febre que ultrapasse os 38 graus.
Manter a criança com roupas leves, dar banhos mornos (nunca gelados
ou frios), fazer compressas frias e oferecer bastante líquido (água, chás ou
sucos).
Se a febre não ceder com essas providências, dar um antitérmico na
dosagem e frequência recomendada pelo pediatra. Se mesmo assim a febre
persistir, procurar o pediatra ou um posto de saúde.
Ao usar, na axila, um termômetro não digital (de mercúrio), lembrar de
agitar o termômetro até a coluna de mercúrio ficar abaixo da primeira
marcação e manter a criança quieta por pelo menos três minutos. NUNCA
USAR O TERMÔMETRO DE MERCÚRIO NA BOCA de crianças.
Escoriações
A criança caiu e "ralou" alguma parte do corpo? Lavá-la bem com água e
sabão e deixar o machucado ao ar livre. No máximo, colocar um spray antiséptico e um curativo tipo "band-aid".
Já no corte com sangramento, lavar com água corrente e sabão neutro.
Se o sangramento persistir, comprimir a região afetada com um pano limpo por
alguns minutos. Cortes superficiais não precisam de curativo para cicatrizar.
Cortes pequenos, porém profundos, devem ser cobertos com gaze. Procurar
um médico se o corte for grande.
Corpo estranho engolido
Crianças pequenas, com alguma frequência, engolem pequenos
objetos que encontram ao seu alcance, principalmente na fase em que estão
começando a engatinhar, andar e explorar o ambiente a sua volta. Logo, devese manter objetos pequenos longe do alcance das mãozinhas curiosas.
Comunicar sempre o pediatra, nesses casos, se o objeto engolido for
pequeno e arredondado. Se a criança não está engasgada, ele provavelmente
irá recomendar que a criança fique em observação e que suas fezes (cocô)
sejam examinadas pelos pais até que o objeto seja expelido.
No caso de objetos pontiagudos, se a criança ficar engasgada e se ainda
o objeto tiver sido introduzido no nariz ou ouvidos, levar a criança ao pediatra
ou a um hospital imediatamente. Não provocar vômitos.
Objetos colocados no nariz ou ouvidos só devem ser retirados pelos
cuidadores se estiverem totalmente acessíveis, com a ponta para fora, e se a
criança conseguir colaborar. Cuidado para não agravar a situação. O ideal é ir ao
pronto-socorro. Observação: nunca recorrer a pinças ou cotonetes para retirar
o objeto do ouvido ou do nariz, essa tentativa pode empurrá-lo ainda mais.
41
Queimadura
A água é o melhor remédio para qualquer tipo de queimadura. Para
transportar a criança ao hospital, enrolar a região queimada com panos macios
e super molhados para manter a pele hidratada e aliviar a dor.
Observação: nunca passar qualquer pomada ou creme no local da
queimadura sem orientação médica.
Corpo estranho nos olhos
Nunca esfregar o olho. Não tente retirar corpos estranhos encravados
no globo ocular.
Fazer a criança fechar os olhos para permitir que as lágrimas lavem e
removam o corpo estranho. Se o processo falhar, lavar bem as mãos e adotar as
seguintes providências: pegar a pálpebra superior e puxar para baixo, sobre a
pálpebra inferior para deslocar a partícula. Pedir à criança para pestanejar.
Irrigar o olho com água limpa, usando uma seringa, direcionando o jato para o
canto interno do olho. Se ainda assim não resolver, procurar um médico.
Convulsão
Uma das causas mais frequentes de convulsão, até os cinco anos de
idade, é a febre alta. Afastar a criança de objetos que possam machucá-la.
Colocá-la deitada de lado, com a cabeça apoiada sobre um travesseiro ou
almofada, a fim de facilitar a respiração e ajudar no caso de vômito.
As principais características do problema são cabeça rígida, olhos
revirados e corpo se batendo. Observar a respiração e virar a cabeça da criança
para o lado, caso haja líquidos na boca. Se ela usar aparelho ortodôntico móvel,
retirá-lo rapidamente. Tentar diminuir a temperatura da criança, resfriando
seu corpo com toalhas umedecidas em água fria e procurar atendimento
médico.
Tabus: Primeiros Socorros que são um desastre
Nunca usar borra de café, sal, açúcar ou qualquer outro produto para
"estancar" hemorragia. Usar pano limpo para comprimir o local.
Em caso de "pancada", nunca colocar água quente na região afetada,
mas sim bolsa de gelo.
Nunca usar clara de ovo, pasta de dente, pasta d'água, manteiga,
vinagre ou qualquer pomada em queimaduras, pois a tendência é agravar a
lesão.
Não provocar vômito ou tomar leite em caso de ingestão de substância,
somente se isso for recomendado no rótulo do produto.
Não insistir em remover objetos em ouvidos e nariz. Esses devem ser
retirados por especialistas, com material adequado.
Em caso de crise convulsiva, nunca tentar puxar a língua da criança.
42
Sono e repouso
O atendimento das necessidades
de sono e repouso, nas diferentes
etapas da vida da criança, tem um
importante papel na saúde em geral e
no sistema nervoso em particular.
O ritmo de sono varia de indivíduo para
indivíduo, mas sofre influências do clima, da idade,
do estado de saúde, e se estabelece também em
relação às demandas da vida social.
Em um espaço coletivo, prever momentos
para o repouso entre períodos de atividades - o que
nem sempre significa dormir - pode ser importante
para crianças que necessitam de descanso ou de
maior privacidade.
As crianças que chegam cedo à instituição
de Educação Infantil, muitas vezes estão
sonolentas e precisam ser logo levadas para o
berço ou colchonete, e podem sentir-se mais
seguras se conservarem consigo seu boneco ou
travesseiro preferido, sua chupeta e/ou cobertor,
etc.
Os horários de sono e repouso não são
definidos a priori, mas dependem de cada caso, ou
de cada tipo de atendimento. A frequência em
instituições de Educação Infantil acaba regulando
e criando uma constância. É importante que haja
flexibilidade de horário e a existência de ambientes
adequados para o sono ou para atividades mais
calmas, pois as necessidades das crianças são
diferentes.
Desaconselha-se manter bebês e crianças
que estão dormindo em ambientes muito claros ou
ruidosos e recomenda-se prever brincadeiras ou
atividades adequadas para aqueles que não
dormem no mesmo horário.
Temperatura agradável, boa ventilação e
penumbra, colchonetes plastificados, com lençóis
limpos e de uso exclusivo de cada criança, são
cuidados para um sono e/ou descanso seguro e
reparador.
Durante o primeiro ano de vida as crianças
vão regulando suas necessidades de sono. Alguns
cuidados precisam ser observados antes dos
bebês e crianças dormirem: retirar calçados,
verificar se há necessidade de troca de fraldas,
retirar objetos ou roupas que apertam e colocar o
bebê de lado para evitar acidentes no caso de
regurgitar ou vomitar durante o sono.
À medida que os bebês vão crescendo,
permanecem mais tempo acordados, com maior
segurança emocional.
43
Princípios fundamentais para a construção de uma escola inclusiva
A inclusão é um processo complexo que
configura diferentes dimensões: ideológica,
sociocultural, política e econômica. Os
determinantes relacionais comportam as
interações, os sentimentos, significados, as
necessidades e ações práticas; já os
determinantes materiais e econômicos viabilizam
a reestruturação da escola.
Nessa linha de pensamento, a educação
inclusiva deve ter como ponto de partida o
cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum,
onde todos os alunos com necessidades
educativas, especiais ou não, precisam aprender,
ter acesso ao conhecimento, à cultura e progredir
no aspecto pessoal e social.
Estudos e experiências realizadas em
escolas que estão obtendo êxito no projeto de
inclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais na escola regular apontam
princípios e fundamentos:
?o princípio da identidade: a construção da
pessoa humana em todos seus aspectos: afetivo,
intelectual, moral e ético;
?a sensibilidade estética diz respeito à valorização
da diversidade para conviver com as diferenças,
com o imprevisível, com os conflitos pessoais e
sociais, estimulando a criatividade para a
resolução dos problemas e a pluralidade cultural;
?toda criança pode aprender, tornar-se membro
efetivo e ativo da classe regular e fazer parte da
vida comunitária;
?a construção de laços de solidariedade, atitudes
cooperativas e trabalhos coletivos proporcionam
maior aprendizagem para todos;
?a inclusão significa transformação da prática
pedagógica: relações interpessoais positivas,
interação e sintonia professor-aluno, famíliaprofessor, professor comunidade escolar e
compromisso com o desempenho acadêmico;
?a inclusão depende da criação de rede de apoio e
ajuda mútua entre escolas, pais e serviços
especializados da comunidade para a elaboração
do projeto pedagógico;
?o projeto pedagógico deve garantir adaptações
44
necessárias ao currículo, apoio didático
especializado e planejamento, considerando as
necessidades educacionais de todos os alunos, e
oferecendo equipamentos e recursos adaptados
quando necessários;
?o professor da classe regular assume a
responsabilidade pelo trabalho pedagógico e
recebe apoio do professor especializado, dos pais
e demais profissionais envolvidos para a
identificação das necessidades educacionais
especiais, a avaliação do processo de
desenvolvimento e aprendizagem e o
planejamento de metas;
?o sucesso do processo de aprendizagem
depende do projeto de inclusão, com trabalho
cooperativo entre o professor regular e o
professor especializado na busca de estratégias
de
ensino,
alternativas
metodológicas,
modificações, ajustes e adaptações na
programação e atividades;
?a modificação do processo de avaliação e do
ensino: avaliação qualitativa dos aspectos globais
como competência social, necessidades
emocionais,
estilos
cognitivos,
formas
diferenciadas de comunicação, elaboração e
desempenho nas atividades;
?uma maior valorização das possibilidades, das
aptidões, dos interesses e do empenho do aluno
para a realização das atividades, participação nos
projetos e trabalhos coletivos;
?a priorização, além do acesso à cultura e ao
conhecimento,
do
desenvolvimento
da
autonomia e independência e auto-conceito
positivo pela participação social;
?a escola e sala de aula devem ser um espaço
inclusivo, acolhedor, um ambiente estimulante
que reforça os pontos fortes, reconhece as
dificuldades e se adapta às peculiaridades de
cada aluno;
?uma gestão democrática e descentralização com
repasse de recursos financeiros diretamente à
escola para reestruturação e organização do
ambiente, da sala de aula, e para as adaptações
que se fizerem necessárias;
?o êxito do processo de aprendizagem e da
inclusão depende da formação continuada do
professor, de grupo de estudos com os
profissionais envolvidos, possibilitando ação,
reflexão e constante redimensionamento da
prática pedagógica.
Construindo e ampliando parcerias para a educação e o atendimento
especializados
As Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica (BRASIL, 2001a)
recomendam a inclusão de crianças com deficiência, em programas de creche e pré-escola que tenham
por objetivo o desenvolvimento integral, o acesso à informação e ao conhecimento historicamente
acumulado, dividindo essa tarefa com os pais e serviços da comunidade.
O trabalho conjunto dos serviços de apoio pedagógico especializado da Educação Especial, em
parceria com Instituições especializadas na habilitação e reabilitação de crianças com deficiências, são
fortes aliados no processo de avaliação, atendimento às necessidades específicas de desenvolvimento,
elaboração de programas de intervenção precoce e apoio às famílias.
Nessa perspectiva inclusiva, os serviços de educação especial das instituições especializadas
passam a desempenhar papel importante de apoio e suporte à escola comum no que se refere às
necessidades educacionais especiais, por meio de trocas inter e transdisciplinares, de cooperação para a
elaboração do projeto pedagógico, de orientação para adaptações e complementações curriculares,
proporcionando, dessa forma, o acesso desses alunos ao currículo desenvolvido na escola comum.
Serviços de apoio pedagógico especializados
As Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica (BRASIL, 2001a) definem
educação especial como um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais.
O serviço de apoio pedagógico, a ser desenvolvido no contexto escolar, tem por finalidade auxiliar
ao professor e aluno no processo de desenvolvimento e aprendizagem, identificando as necessidades
educacionais especiais, ajudando a escola a definir e implementar respostas educativas à essas
necessidades, e desenvolver estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas
alternativas que promovam o avanço no processo de aprendizagem desses educandos. Ele pode ser
oferecido sob os seguintes modos:
a) Serviços itinerantes: na educação infantil, os serviços de apoio pedagógico especializado
poderão ser desenvolvidos por professor itinerante especializado em educação especial e infantil, que
participará da observação e do acompanhamento do processo de desenvolvimento e aprendizagem nas
atividades escolares, avaliará e ajudará a elaborar objetivos, a delinear os conteúdos, as estratégias e
procedimentos relativos à dinâmica da sala de aula e de toda a rotina escolar. Inclui-se, nessa forma de
apoio pedagógico especializado, o professor intérprete das linguagens e códigos necessários à
aprendizagem, à comunicação e locomoção.
b) Sala de recursos multifuncional: espaço no qual o professor especializado realiza a
complementação e/ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos. Esse
trabalho complementar ou suplementar deve ser realizado em pequenos grupos, em outro período, para
não interferir no desenvolvimento das atividades pedagógicas ao retirar o aluno da rotina escolar.
45
O Profissional da Educação Infantil
O trabalho direto com crianças pequenas
exige que o professor tenha uma competência
polivalente. Ser polivalente quer dizer trabalhar
com conteúdos de naturezas diversas que
abrangem desde cuidados básicos essenciais até
conhecimentos específicos provenientes das
diversas áreas do conhecimento. Esse caráter
polivalente demanda, por sua vez, uma formação
bastante ampla do profissional que deve tornarse, também, um aprendiz, refletindo
constantemente sobre sua prática, debatendo
com seus pares, dialogando com as famílias e a
comunidade e buscando informações necessárias
para o trabalho que desenvolve. A observação, o
registro, o planejamento e a avaliação são
instrumentos essenciais para a reflexão sobre a
prática direta com as crianças.
Os
fatores
que
favorecem
o
desenvolvimento da criança não estão restritos
apenas ao professor, nem à escola, nem aos
recursos pedagógicos disponíveis. Todos esses, e
entre outros, influenciam, mas apenas na medida
em que as crianças estabelecem relações com eles
e do lugar que a criança ocupa nestas relações. Na
base do processo está a atividade da criança, pois
é através dessas que se estabelecem.
Assim
considerado
o
processo
pedagógico, tem-se claro o que vai determinar o
perfil do profissional da Educação Infantil e o tipo
de educação que queremos.
A Educação Infantil que desejamos é
aquela que privilegia a existência plena da criança
naquilo que lhe é próprio. Logo, faz-se necessária a
contribuição de tudo aquilo que compõe o
universo escolar: a criança, os profissionais da
educação, os conteúdos, o currículo, a instituição,
etc. Isso exigirá dos profissionais da Educação
Infantil a reconquista do entusiasmo cultural.
A escola é importante enquanto
oportunidade de vivenciar experiências culturais
mais amplas e diversificadas, que a família e a rua
podem não ter condições de propiciar.
46
Assim, cabe aos profissionais envolvidos
com a criança organizar com inteligência e
sensibilidade situações prazerosas para a
construção do saber e para as trocas culturais
entre alunos e professores.
O modelo do profissional da Educação
Infantil deve se caracterizar pela animação, bom
humor e alegria, com possibilidade de oferecer à
criança a concretização do maior direito que lhe é
pertinente: "ser feliz".
Este profissional precisa ser capaz de
animar o tempo e o espaço da Educação Infantil,
onde a única atitude lógica e de bom senso é a
solidariedade. A solidariedade é firmada também
num preparo específico: o profissional deve ter o
domínio dos conhecimentos acumulados da
humanidade, estar a par dos dados da história dos
homens da atualidade, dominar todos os
elementos, a "alegria da cultura" e também ter
um domínio suficiente dos conteúdos
denominados escolares, sem esquecer o
atendimento prático e imediato da criança
pequena. O profissional deve saber atender
questões de saúde, higiene, alimentação, etc. da
criança pequena com tanta competência, quanto
saber encaminhar qualquer atividade da cultura.
Numa visão global da Educação Infantil,
não há como discriminar nem pessoas nem
tarefas: não há funções nobres e meio nobres.
O profissional envolvido com essas
crianças deve buscar sempre uma melhoria do
desempenho e qualificação a fim de exercer o seu
papel da maneira mais competente possível.
Pensa-se que, para atuar junto à Educação Infantil, o profissional deve ter
as seguintes competências:
?refletir sobre sua própria prática de modo a buscar a coerência
entre o fazer pedagógico e as concepções teóricas;
?criar laços com as crianças, estimulando sua afetividade;
?apreciar as conquistas das crianças em seus desafios;
?promover ações que assegurem um ambiente saudável e ecológico na
instituição de Educação Infantil;
?promover a integração e o espírito de equipe;
?dominar o instrumento necessário para desempenhar suas funções de
educar e cuidar das crianças;
?ser criativo e dinâmico para desenvolver a capacidade de produzir;
?ser companheiro e amigo das crianças;
?motivar as descobertas das crianças;
?mediar as construções coletivas e individuais;
?compreender a instituição de Educação Infantil como espaço coletivo
de educar e cuidar das crianças em parceria com a família;
?estar disponível para as atividades;
?desenvolver metodologias e estratégias de intervenção pedagógica
adequadas às crianças;
?gostar de crianças.
O profissional deve, ainda, transmitir segurança, proteção e afeto; construir regras e sanções,
levando em conta a faixa etária; levar em consideração a singularidade e necessidades de cada um; ter a
visão de grupo e também do individual; auxiliar a criança no controle de suas emoções; manter o diálogo e
o esclarecimento das situações que surgem no decorrer do dia; observar o desenvolvimento dos alunos
em diversos contextos; definir papéis - o que é da família e o que é da escola.
47
Áreas do Conhecimento
Linguagem oral e escrita
A criança que a professora de Educação Infantil recebe é um organismo em evolução, que vem
adquirindo um controle motor cada vez mais seguro e que tem a percepção como capacidade
predominante. Desenvolve seu pensamento através de ações concretas e já obtém informações a partir
das relações que consegue estabelecer com os objetos e com seu próprio corpo. É também um indivíduo,
pois já participa do meio em que vive, tem um vocabulário e vem estabelecendo uma dinâmica com o
mundo que a rodeia. Esta criança, portanto, já iniciou a construção de seu conhecimento e traz para a
escola um repertório próprio. Se estimulada a falar, irá ampliar seu universo de observação, suas relações
e a própria expressão falada. Se tiver a liberdade de solucionar uma proposta de acordo com seu ponto de
vista e com a maneira com que está organizado seu pensamento, estará apta a buscar novas relações e a
processar novas descobertas.
A Educação Infantil, ao promover experiências
significativas de aprendizagem da língua, por meio de
um trabalho com a linguagem oral e escrita, constituise em um dos espaços de ampliação das capacidades de
comunicação e expressão e de acesso ao mundo
letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada
ao desenvolvimento gradativo das capacidades
associadas às quatro competências linguísticas básicas:
falar, escutar, ler e escrever.
A expressão infantil é uma forma específica de ler o mundo, de relacionar-se com ele e recriá-lo. As
ideias manifestadas pelas crianças não são inatas; elas são construídas nas interações com o meio
sociocultural.
A linguagem infantil se desenvolve a partir das trocas comunicativas realizadas com a criança, nas
vivências socioculturais, na família, na comunidade e na instituição.
Pesquisas realizadas nas últimas décadas têm apontado novas direções no que se refere ao ensino
e à aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criança que aprende.
48
Essas pesquisas na área da linguagem tendem a
reconhecer que o processo de letramento está
associado tanto à construção do discurso oral como do
escrito. Principalmente nos meios urbanos, grande
parte das crianças, desde pequenas, estão em contato
com a linguagem escrita por meio de seus diferentes
portadores de texto, como o livro, jornais, embalagens,
cartazes, placas, etc.
A constatação de que as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita muito antes do que se
supunha, e de que elaboram hipóteses originais na tentativa de compreendê-la, amplia as possibilidades
de a escola enriquecer este processo e dar-lhe continuidade. Aprender a ler e escrever faz parte de um
longo processo ligado à participação em práticas sociais de leitura e de escrita. Essa concepção supera a
ideia de que é necessário, em determinada idade, instituir classes de alfabetização para ensinar a ler e a
escrever.
Aprender a utilizar a escrita é um ato de descoberta. As crianças fazem basicamente as mesmas
descobertas sobre a escrita - um complexo sistema de sinais - mesmo quando não foram ensinadas a
escrever e isso não é resultado de mera coincidência.
No maternal, o grafismo primitivo nos dá evidências de que as crianças começam a aprender as
diferenças entre a escrita e outros elementos similares quando executam os movimentos de representar
palavras. O grafismo primitivo com linearidade aponta para a descoberta da direção de nossa escrita.
Os aspectos construtivos da escrita seguem uma linha de evolução regular. Distinguem-se três
grandes períodos que abarcam grandes subdivisões:
?distinção entre as marcas figurativas e não figurativas, isto é, a
criança começa a distinguir o que é desenho e o que é escrita;
?a construção de formas de diferenciação, ou seja, a criança
progressivamente passa a controlar as variações de
quantidade de letras de uma escrita para a outra para obter
escritas diferentes (para escrever certa palavra precisa de
tantas letras), passa a controlar a variação do repertório de
letras que utiliza de uma palavra para outra (certas palavras se
escrevem com certas letras) e a variação da posição das letras
sem modificar a quantidade das mesmas;
?a fonetização da escrita, que inicia com o período silábico e
culmina no período alfabético.
49
Artes visuais, plásticas, cênicas e música
O trabalho com as artes visuais na Educação Infantil
requer profunda atenção no que se refere ao respeito das
peculiaridades e esquemas de conhecimentos próprios a cada
faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o
pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a
intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de
forma integrada, visando favorecer o desenvolvimento da sua
capacidade criativa.
A linguagem plástica também é um referencial para o desenvolvimento da sensibilidade e
construção do conhecimento. Incentivar a observação e a experimentação no trabalho com as crianças,
através de passeios, visitas a parques, museus, galerias de arte, colocando-as em contato com diferentes
produções culturais, possibilita explorar os diferentes elementos como as cores, as formas, os sons, as
texturas, os movimentos, ampliando, assim, os referenciais das crianças.
Quando a criança desenha, pinta, esculpe, seu corpo inteiro está envolvido na ação e vai se
traduzindo nas marcas que ela produz. Essas marcas caracterizam o processo de construção da criança
nessa linguagem e, progressivamente, tornam-se uma atividade intencional, com o objetivo de expressar
sua percepção de mundo. Nesse sentido, é importante organizar o espaço para proporcionar
experiências com vários materiais, de diferentes formas, como, por exemplo, desenhar em pé, deitado,
sentado, individual, em grupo, pintar com as partes do corpo, usar folhas de diferentes tamanhos e
texturas e outros.
A expressão infantil é um processo que se desenvolve com características próprias para cada
criança, em cada grupo etário, sendo, portanto, necessário, conhecer e respeitar este processo.
O que a criança cria nem sempre reflete o que o adulto percebe; o que interessa ao educador não é
interpretar psicologicamente o que está sendo representado pela criança, mas sim compreender a lógica
do que está sendo representado do ponto de vista da criança.
Mesmo sendo indecifráveis para nós, seus
rabiscos provém de uma intensa atividade do
imaginário. (DERDYK, 1989).
50
O teatro também tem forte importância na formação e no desenvolvimento da criança,
considerando-a como um ser que pensa, sente e faz. Seja no aspecto pedagógico ou no aspecto artístico,
assistido ou encenado, o teatro auxilia a criança no seu crescimento cultural e na sua formação como
indivíduo.
A palavra teatro deriva dos verbos gregos "ver, enxergar", lugar de ver, ver o mundo, se ver no
mundo, se perceber, perceber o outro e a sua relação com o outro. Dessa forma, de acordo com a visão
pedagógica, o teatro tem a função de mostrar o comportamento social e moral, através do aprendizado
de valores e no bom relacionamento com as pessoas. Existe uma diversidade de formas teatrais que
podem ser utilizadas com as crianças, envolvendo teatro de bonecos, de sombras, de marionetes, de
fantoches.
Trabalhar com teatro na sala de aula, não apenas faz o aluno assistir às peças, mas representá-las,
inclui uma série de vantagens obtidas: o aluno aprende a improvisar, desenvolve a oralidade, a expressão
corporal, a imposição de voz, aprende a se entrosar com as pessoas, desenvolve o vocabulário, trabalha o
lado emocional, desenvolve as habilidades para as artes plásticas (pintura corporal, confecção de figurino
e montagem de cenário), oportuniza a pesquisa, desenvolve a redação, trabalha a cidadania,
religiosidade, ética, sentimentos, interdisciplinaridade, incentiva a leitura, propicia o contato com obras
clássicas, fábulas, reportagens; ajuda o aluno a se desinibir e adquirir autoconfiança, desenvolve
habilidades adormecidas, estimula a imaginação e a organização do pensamento. Enfim, são incontáveis
as vantagens de se trabalhar o teatro em sala de aula.
A linguagem musical está presente no desenvolvimento infantil antes mesmo do nascimento.
Música é vida, alegria e movimento, e faz parte do nosso dia a dia. A criança entra em contato com o
universo sonoro que a cerca já na gestação, por sons produzidos pela pulsação do coração de sua mãe e,
depois, pelos gestos produzidos por ela e pelos seres vivos.
A música, no contexto da Educação Infantil, tem sido, em muitos casos, suporte para atender a
vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos.
Aprender música significa integrar experiências que
envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhandoas para níveis cada vez mais elaborados.
Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exercício
da expressão musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em
cada fase, e contribuem para que a construção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo
significativo.
O trabalho com música deve considerar que ela é um meio de expressão e forma de conhecimento
acessível aos bebês e às crianças, inclusive àquelas que apresentam necessidades especiais. A linguagem
musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e
autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social, pois as crianças sentem-se estimuladas
pelos sons desde bem pequenas. A atividade prática de cantar, bater palmas, caminhar, marcar passos,
emitir sons, embalar o corpo e executar ritmos, por exemplo, é fazer música.
As rodas cantadas propõem uma atuação lúdica da criança, mesmo sendo dirigidas,
proporcionam momentos de recreação que desencadeiam o desenvolvimento de habilidades sociais,
permissão de projeções psíquicas e formação de valores culturais ligados ao seu contexto.
51
O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e variadas situações do
cotidiano, faz com que os bebês e as crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva.
Nas interações que se estabelecem, eles constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de
comunicação por meio dos sons.
A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos sonoros ou oriundos do próprio
ambiente doméstico) também é fonte de observações e descobertas, provocando respostas. A audição
de obras musicais enseja as mais diversas reações.
O que caracteriza a produção musical das crianças nessa faixa etária é a exploração do som e suas
qualidades: altura, duração, intensidade e timbre - e não a criação de temas ou melodias definidas.
É importante apresentar às crianças canções do cancioneiro popular infantil, da música popular
brasileira, entre outras que possam ser cantadas sem esforço vocal, cuidando também, para que os textos
sejam adequados a sua compreensão. Letras muito complexas, que exigem muita atenção das crianças
para a interpretação, acabam por comprometer a realização musical. O mesmo acontece quando se
associa o cantar ao excesso de gestos marcados pelo professor, que fazem com que as crianças parem de
cantar para realizá-los, contrariando sua tendência natural de integrar a expressão musical e corporal.
São importantes as situações nas quais se ofereçam instrumentos musicais e objetos sonoros para
que as crianças possam explorá-los e imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades
sonoras resultantes.
É muito importante também, brincar, dançar e cantar com as crianças, levando em conta suas
necessidades de contato corporal e vínculos afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos não
estimulem a imitação gestual mecânica e estereotipada que, muitas vezes, apresenta-se como modelo às
crianças.
As atividades desenvolvidas devem primar pelo
significado lúdico para que a criança tenha prazer em atuar
livremente, construindo seu conhecimento de interação com o
meio sonoro, através de suas próprias descobertas.
As vivências em música, na Educação Infantil, devem ter como objetivo estimular a exploração dos
sons do próprio corpo e do ambiente sonoro, incentivando a expressão corporal e a criação, a partir da
sensibilização musical.
52
Integração ambiental
A ação educativa deve favorecer a integração da criança
com a natureza e com o ambiente socioafetivo, contribuindo
para que ela, a partir do confronto entre seu conhecimento
espontâneo (experiências anteriores) e o conhecimento
sistematizado (científico), estabeleça relações entre
fenômenos que se apresentam nos diferentes ambientes que a
cercam, reconstruindo conceitos sobre os mesmos.
Os conceitos que a criança formula são
consequência das suas diferentes representações
de mundo e se complexificam com o
desenvolvimento do seu pensamento e com a
crescente socialização das ideias. É na troca de
ideias que as crianças vão modificando suas
concepções.
As ciências sociais abordam os
acontecimentos, as manifestações culturais e as
relações sociais que ocorrem sob determinadas
condições, num período de tempo e espaço.
O encaminhamento das atividades deve
ocorrer em locais que têm proximidade com a
criança, a fim de possibilitar que ela reconheça e
verbalize o que já experienciou e que, ao mesmo
tempo, incorpore novas informações.
Para a criança que está saindo do seu
egocentrismo e começando a interagir com o
outro, os temas a serem trabalhados devem
enfocar o seu cotidiano e as relações familiares,
ampliando a crescente autonomia da criança e
focalizando o ambiente externo e as primeiras
interações com os companheiros de brincadeira.
Devem ser temas significativos à integração social
que ampliem o conhecimento da criança no que se
refere à natureza, às profissões, aos transportes e
à transformação de matérias-primas naturais em
produtos.
O processo de análise do cotidiano requer,
por parte do educador, uma "postura indagativa",
colocando-se disponível e atento para ouvir as
teorias explicativas que as crianças apresentam.
Além disso, o educador pode criar
inúmeras atividades de jogos simbólicos em que
as crianças terão a possibilidade de vivenciar
integralmente o tema que está sendo trabalhado,
como: brincar de casinha, de circo, passear em
uma mata de faz de conta, montar uma bicicleta,
etc. Visitas à praça mais próxima, à feira e a uma
fábrica, também podem ser incorporadas à
programação. Essas sugestões não devem ser
entendidas como componentes de um
receituário, pois nossa preocupação se atém mais
em esclarecer como a criança pensa.
Resgatando a memória social das crianças
e do seu grupo social, o educador possibilitará
que elas percebam as diferenças e semelhanças
que caracterizam a época em que elas vivem e
épocas mais distantes no tempo.
53
Lógica e Matemática
É importante reforçar que, na Educação
Infantil, as atividades e os conceitos matemáticos
são componentes de um todo harmônico que visa,
sobretudo, ao crescimento da criança.
O nível de desenvolvimento das crianças
ainda está intimamente ligado à percepção das
coisas que a cercam.
Muitos adultos, inclusive professores,
supõem que a habilidade de contar evidencia que
a criança possui condições de aprendizagem dos
números e das operações matemáticas. Porém, as
investigações de Piaget nos comprovam que a
criança não pode conceituar adequadamente o
número até que seja capaz de conservar
quantidades, tornar reversíveis as operações,
classificar e seriar.
A compreensão e o significado do número
dependem da maturidade intelectual e das
experiências vivenciadas pela criança. Alguns
condicionamentos sociais acabam interferindo de
maneira decisiva. A maturação intelectual de uma
criança depende do desenvolvimento biológico e
do desenvolvimento das operações lógicas.
Depende de um meio ambiente que proporcione
uma grande e diversificada quantidade de
experiências interessantes: brincadeiras, jogos,
leituras, trabalhos, brigas, amizades, enfim, tudo
que leva uma pessoa a enfrentar e resolver
situações-problema.
Antes de nos preocuparmos com a leitura e
a escrita do número, faz-se necessário que a
criança o compreenda e, por si própria, descubra o
seu significado. Não podemos negar que as
crianças aprendem os signos numéricos
(1,2,3,.....,9,10, etc) a partir das informações
organizadas pelo seu meio social e cultural.
Porém, apesar dos signos numéricos serem
convenções sociais e, portanto aprendidos por um
processo de "transmissão" do meio, é necessário
que a criança tenha construído a sua significação,
ou seja, a ideia, o conceito numérico, para que
essa aprendizagem lhe seja desejável e possível de
assimilação.
Além da necessidade, da construção
interior da significação numérica, é preciso que
também construa o significado social e cultural do
emprego dos signos numéricos. Os signos
numéricos são utilizados não só para registrarem
as quantidades das coleções, mas são notações
que marcam, ordenam ou nomeiam: o tamanho
da camiseta que eu visto, o preço do pirulito, o dia
do meu aniversário, meu canal predileto de
televisão, etc.
A criança não aprende o número e as
noções matemáticas pela ação direta do meio e
nem retira essa aprendizagem das propriedades
observáveis dos materiais concretos ou das ações
que realiza matematicamente.
O número e os conceitos matemáticos são reinventados
passo a passo pela criança. Na medida em que ela age,
estabelece relações e coordena mentalmente essas ações e
relações em seu pensamento. É interagindo com seu meio
próximo, intercambiando e cooperando com os colegas, ao
trocar ideias e ao coordenar diferentes pontos de vista, que a
criança desenvolve sua autonomia intelectual, construindo
progressivamente o seu pensamento lógico-matemático.
54
Portanto, cabe ao educador, investigar e
valorizar a forma de pensar das crianças, nas
diferentes etapas de suas vidas, a fim de
compreender a formação dos mecanismos da
mente e seu funcionamento no indivíduo;
preparar atividades adequadas às suas
condições, as quais lhe possibilitem a
construção do conhecimento através de ações
físicas e mentais.
Temas Transversais
A educação em valores está presente em todas as disciplinas do currículo escolar. Para educar em
valores é necessário que o professor organize seu plano de ensino em atividades lúdicas, reflexivas e
conceituais sobre temas transversais.
O papel da escola, ao trabalhar temas transversais, é
facilitar, fomentar e integrar as ações de modo contextualizado,
através da interdisciplinaridade e transversalidade, buscando
não fragmentar em blocos rígidos os conhecimentos, para que a
Educação realmente se constitua em um meio de transformação
social.
Os Temas Transversais são constituídos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) e
compreendem seis áreas: Ética (respeito mútuo, justiça, diálogo, solidariedade), Orientação Sexual
(corpo: matriz da sexualidade, relações de gênero, prevenções das doenças sexualmente transmissíveis),
Meio Ambiente (os ciclos da natureza, sociedade e meio ambiente, manejo e conservação ambiental) ,
Saúde (autocuidado, vida coletiva), Pluralidade Cultural (pluralidade cultural e a vida das crianças no
Brasil, constituição da pluralidade cultural no Brasil, o ser humano como agente social e produtor de
cultura, pluralidade cultural e cidadania) e Trabalho e Consumo (relações de trabalho; trabalho,
consumo, meio ambiente e saúde; consumo, meios de comunicação de massas, publicidade e vendas;
direitos humanos, cidadania). Podemos também trabalhar temas locais como: Trabalho, Orientação para
o Trânsito, etc.
55
Educação para o Trânsito
O Código de Trânsito Brasileiro CTB, (Lei nº
9.503 de 23/09/97), trouxe consigo muitas
inovações; uma das mais significativas é um
capítulo exclusivo à educação, implementando a
educação para o trânsito em todos os níveis de
ensino. Porém, mais do que o cumprimento da Lei,
acredita-se que por meio da educação será
possível reduzir o número de mortos e feridos em
acidentes de trânsito e construir uma cultura de
paz no espaço público.
Educar para o trânsito é preservar a vida,
evitar acidentes, exercer a cidadania, no qual
respeito, cortesia, cooperação, solidariedade e
responsabilidade
constituem
os
eixos
determinantes
da
transformação
do
comportamento do homem no trânsito. O Projeto
"Trânsito, uma questão de Educação",
desenvolvido pela Secretaria Municipal de
Educação e Cultura de Montenegro, justifica-se
pelos altos índices de acidentes de trânsito
envolvendo crianças e adolescentes, causando
mortes e sequelas para o resto da vida.
Para que o trabalho relacionado à
Educação para o Trânsito tenha êxito na Educação
Infantil, é importante programar ações lúdicas,
levando em conta as fases de desenvolvimento
das crianças, observando-as e respeitando-as em
suas diferenças individuais.
Educação Fiscal
Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN`S/MEC) apresentam, como compromisso do
Ensino Fundamental, a construção da cidadania a
partir de uma prática educacional voltada para a
compreensão da realidade social e dos direitos e
responsabilidades em relação à vida pessoal,
coletiva e ambiental (v.8, p.15).
A partir da aprovação da Lei Municipal nº
4.737/07, que institui a Educação Fiscal como
Tema Transversal a ser inserido na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental das escolas da
Rede Municipal de Ensino de Montenegro, o tema
começou a ser desenvolvido em sala de aula.
Logo, ressalta-se a importância da exigência da nota ou
cupom fiscal e do valor socioeconômico do tributo, criando um
comportamento de acompanhamento e fiscalização da aplicação
dos recursos pelo Poder Público, como forma de desenvolver a
consciência para o pleno exercício da cidadania.
56
Xadrez Escolar
O jogo de Xadrez, além de um esporte, é
um lazer e vem sendo utilizado nos Laboratórios
de Aprendizagem, Laboratórios de Informática,
salas de aula e oficinas, no contra-turno das
escolas do município, desde a Educação Infantil
até as séries finais do Ensino Fundamental. É
utilizado como uma ferramenta pedagógica,
auxiliando
o
desenvolvimento
das
potencialidades do educando, contribuindo,
assim, para a melhoria do rendimento escolar. O
jogo desenvolve a imaginação, a atenção, a
concentração, a disciplina, a criatividade, a
memória e contribui para formar o espírito de
investigação.
O Projeto Xadrez visa ao exercício da inteligência, graças as
suas características lúdicas e intelectuais, sendo um recurso
pedagógico que auxilia o desenvolvimento de múltiplas
habilidades mentais no processo de aprendizagem.
57
Informática na Educação Infantil
A informática, conforme Lopes (2010),
vem adquirindo cada vez mais relevância no
cenário educacional. Sua utilização como
instrumento de aprendizagem e sua ação no meio
social vem aumentando de forma rápida entre
nós.
Houve época em que era necessário
justificar a introdução da informática na escola.
Hoje já existe consenso quanto à sua importância.
Alguns autores apontam para a
´possibilidade de entender o computador como
uma nova maneira de representar o
conhecimento,
provocando
um
redimensionamento dos conceitos básicos já
conhecidos e possibilitando a busca e
compreensão de novas ideias e valores. Usar o
computador com essa finalidade requer a análise
cuidadosa do que significa ensinar e aprender.
Se bem utilizado, o computador facilita a
criação de ambientes de aprendizagem, consegue
resgatar uma nova forma de aprender e um novo
interesse pela escola. Ele pode ser visto como um
apoio para o aprendiz no seu processo de reflexão
e construção do conhecimento.
58
O computador oportuniza ao aluno, fácil e
rápido acesso aos recursos que colaboram para
explicitar seu pensamento, testar hipóteses,
refletir sobre os resultados e, finalmente, depurar
o conhecimento. O erro não é sentido como algo
penoso, passa a ser visto como algo que faz parte
do processo de aprendizagem para aprimorar a
construção do conhecimento do aluno.
A utilização do computador proporciona
ao professor acompanhar o processo de
aprendizagem do aluno tal como está
acontecendo, sendo que poderá intervir e
redefini-lo junto com este.
As atividades desenvolvidas na Educação
Infantil têm como base o lúdico, explorando o
novo, o espontâneo, a criatividade, a curiosidade
nata da criança em articulação com os projetos
desenvolvidos na escola.
Um dos grandes desafios para o educador
é descobrir de que forma usar as novas
tecnologias utilizando-as como ferramenta para
potencializar a transformação do aluno em agente
do seu próprio desenvolvimento intelectual,
afetivo e social.
Avaliação
A avaliação sobre a apropriação, pelas crianças, dos conteúdos trabalhados, não deve ser
realizada como condição de promoção, e sim como acompanhamento do seu desenvolvimento,
conforme determina a LDBEM (Lei 9.394/96) em seu art. 31:
Artigo 31 : "Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
A avaliação deve servir de instrumento para que o professor
possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada
criança, reorientar sua prática e elaborar seu planejamento.
Deve acontecer de forma contínua e sistemática, ao longo do processo de aprendizagem, pois o
principal instrumento de avaliação é a observação.
Avaliar, na Educação Infantil, tem como objetivo único acompanhar o desenvolvimento da
criança; sendo assim, esta avaliação não poderá ser realizada como forma de medir conhecimentos, mas
como ponto de partida para novas descobertas, servirá como diagnóstico das necessidades dos alunos,
ao mesmo tempo em que será usada pelo educador como uma forma de nortear a sua prática. Também
deve fornecer aos pais um relato da evolução das capacidades da criança. A avaliação será feita com base
no acompanhamento, observação e registro do educador em relação ao desenvolvimento e progresso de
seus alunos. Não deve possuir caráter rotulador ou quantitativo, mas sim, servir como fonte de reflexão e
análise, para que possamos perceber até onde chegamos e o que ainda precisamos buscar.
Para o aluno, a avaliação é apenas um modo de conhecê-lo melhor, identificando suas habilidades
e suas deficiências. Para o educador, ela deve ser uma forma de percepção de sua prática e deve apontar
modos de aprimorá-la.
Ao avaliar, não devemos nos deter nesta ou naquela área, mas em todas as competências. Para os
pais ela é uma forma de acompanhamento dos progressos e das dificuldades apresentadas pela criança,
para que possam, junto com a escola e o professor, buscar caminhos que favoreçam o desabrochar e o
crescimento integral de seus filhos. É bom lembrar que não existe uma forma padrão de avaliar o grupo,
cada criança deve ser avaliada de forma individual, de acordo com suas competências, evoluções e
dificuldades. Cada aluno é parâmetro de si mesmo, por isso, quando estamos avaliando, temos que nos
livrar das comparações e dar ênfase aos progressos individuais. Hoffmann afirma que:
[...] a avaliação em educação infantil precisa resgatar
urgentemente o sentido essencial de acompanhamento do
desenvolvimento infantil, de reflexão permanente sobre as crianças
em seu cotidiano como elo da continuidade da ação pedagógica.
(HOFFMANN, 2000)
59
Para Hoffmann (2000), "o conhecimento de uma criança é construído lentamente, pela sua
própria ação e por suas próprias ideias que se desenvolvem numa direção: para maior coerência, maior
riqueza e maior precisão. Portanto, mediar a ação educativa significa, para o educador, a abertura de
entendimento a essas permanentes possibilidades, consciente de que as suas expectativas podem não
corresponder às formas peculiares e próprias da criança responder às situações". Desse modo, é comum
ao professor padronizar os itens que serão avaliados e rotular alunos que não conseguem corresponder
aos objetivos propostos ou que não respondem da forma esperada às atividades sugeridas.
60
Legislação da Educação Infantil
A LEGISLAÇÃO E A EDUCAÇÃO INFANTIL - CME - Conselho Municipal de
Educação
No Brasil, significativos avanços nos
dispositivos legais têm garantido a Educação
Infantil como um direito da criança, que precisa
ser respeitada e valorizada em cada momento do
seu desenvolvimento.
A LDBEN - Lei 9394/96, em seu artigo 29,
apresenta a Educação Infantil como a primeira
etapa da Educação Básica, tendo como finalidade
o desenvolvimento integral da criança de zero a
cinco anos de idade, complementando a ação da
família e da comunidade. Sendo assim, o
atendimento na Educação Infantil deixou de ser
meramente assistencial ou de guarda da criança,
para constituir-se em um desafio aos educadores
que têm duas funções indispensáveis e
indissociáveis: educar e cuidar. De acordo com o
Referencial Curricular Nacional de Educação
Infantil (1998), educar significa "propiciar
situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e
que possam contribuir para o desenvolvimento
das capacidades infantis de relação interpessoal,
de ser e estar com os outros em uma atitude básica
de aceitação, respeito e confiança, e o acesso,
pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural" (v.1, p.23). Já o cuidar, é
definido como "valorizar e ajudar a desenvolver
capacidades. O cuidado é um ato em relação ao
outro e a si próprio que possui uma dimensão
expressiva e implica em procedimentos
específicos" (v.1, p.24).
A responsabilidade pela Educação Infantil
no âmbito dos municípios está claramente
definida pela LDBEN, e reiterada pela Emenda
Constitucional 14/96.
A organização de sistemas municipais de
ensino, prevista na LDBEN, tornou-se realidade
em nosso município no ano de 2001, com a Lei nº
3.574 que "Cria o Sistema Municipal de Ensino" de
Montenegro. Uma vez criado o sistema, o
município, através do Conselho Municipal de
Educação - seu órgão normatizador -, passou a ter
a
incumbência
de
baixar
normas
complementares para este, bem como autorizar,
credenciar e supervisionar os estabelecimentos
de ensino que dele fazem parte, quais sejam: as
instituições do ensino fundamental e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público
Municipal e as instituições de educação infantil
criadas e mantidas pela iniciativa privada.
Primando pela garantia de padrão de
qualidade, as instituições que pretendem ofertar
a Educação Infantil necessitam atender às normas
pedagógicas, administrativas e físicas adequadas
a essa faixa de idade, pois, tendo em vista que
muitas crianças permanecem mais tempo nas
escolas do que com seus familiares, as políticas
devem convergir para a melhoria da qualidade do
ensino, garantindo-lhes os meios para isso.
61
Material de apoio:
Constituição Federal
?Lei nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
?Lei nº 8.069/1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
?Resolução CNE/CEB nº 05/2009 - Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
?Resolução CNE/CEB nº 06/2010 - Define Diretrizes Operacionais para a matrícula no Ensino
Fundamental e na Educação Infantil
?Resolução CME nº 11/2009 - Estabelece normas para a oferta da Educação Infantil no Sistema Municipal
de Ensino de Montenegro
Cap. II - Dos Direitos Sociais
Art. 7º - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de
sua condição social:
XXV - assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade
em creches e pré-escolas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Cap. III - Seção I - Da Educação
Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL - LDBEN - Lei 9.394/1996
Título III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º - O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;
X - vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua
residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº
11.700, de 2008).
Título IV - Da Organização da Educação Nacional
Art. 11 - Os Municípios incumbir-se-ão de:
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos
vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
62
Cap. II - Seção II - Da Educação Infantil
Art. 29 - A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30 - A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 - Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE - ECA - Lei 8.069/1990
Título I - Das Disposições Preliminares
Art. 5º- Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado,
por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Capítulo II - Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 17 - O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da
criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos
valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18 - É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de
qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Capítulo IV - Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53 - A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de
sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único - É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem
como participar da definição das propostas educacionais.
Art. 54 - É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
Art. 55 - Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino.
63
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA (CNE/CEB)
RESOLUÇÃO Nº 05, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Art. 3º - O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam
articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de
crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro
do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura.
Art. 5º- A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e préescolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de
idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão
competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
§1º - É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem
requisito de seleção.
§2º - É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o
dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
§3º - As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na
Educação Infantil.
§4º - A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino
Fundamental.
§5º - As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das
crianças.
§ 6º - É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas
diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias,
compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.
Art. 7º - Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação
Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sócia-política e pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e
sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das
crianças com as famílias;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes
classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;
Art. 8º - A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo
garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e
aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à
confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
64
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e
tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo
educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética,
estética e sociocultural da criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas
formas de organização;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das
crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência
- física ou simbólica - e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os
encaminhamentos de violações para instâncias competentes.
Art. 10 - As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento
do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção,
promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no
cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias,
desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição préescola/Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às
crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11 - Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas
para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino
Fundamental.
RESOLUÇÃO Nº 6, DE 20 DE OUTUBRO DE 2010
Define Diretrizes Operacionais para a matrícula no Ensino Fundamental e na Educação Infantil
Art. 1º - Os entes federados, as escolas e as famílias devem garantir o atendimento do direito
público subjetivo das crianças com 6 (seis) anos de idade, matriculando-as e mantendo-as em escolas
de Ensino Fundamental, nos termos da Lei nº 11.274/2006.
Art. 2º - Para o ingresso na Pré-Escola, a criança deverá ter idade de 4 (quatro) anos completos
até o dia 31 de março do ano que ocorrer a matrícula.
Art. 4º- As crianças que completarem 6 (seis) anos de idade após a data definida no artigo 3º
deverão ser matriculadas na Pré-Escola.
65
SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE MONTENEGRO
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MONTENEGRO - CME
RESOLUÇÃO 11/2009
Estabelece normas para a oferta da Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino de
Montenegro
Art. 1º-...
§1º - É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos de
idade até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
§2º - As crianças que completarem 6 (seis) anos de idade após o dia 31 de março do ano em que
ocorrer a matrícula deverão ser matriculadas na Educação Infantil e estarão incluídas em todas as
disposições desta Resolução.
(alterações dadas pela Resolução CME nº 13/2010)
Art. 4º - A Educação Infantil será oferecida em:
I - creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos;
II - pré-escolas, para crianças de quatro a cinco anos.
§1º - Para fins desta Resolução, entidades equivalentes às creches, as quais se refere o inciso I do
artigo, são todas as responsáveis pela educação e cuidado de crianças de zero a três anos de idade,
independentemente de denominação e regime de funcionamento.
§2º - Crianças que completarem 6 (seis) anos de idade após o dia 31 de março do ano em que
ocorrer a matrícula terão atendimento oferecido em pré-escolas.(alterado pela Resolução CME nº
13/2010).
§ 3º - As crianças com necessidades educacionais especiais serão preferencialmente atendidas na
rede regular de creches e pré-escolas, respeitando o direito ao atendimento de suas especificidades,
através de ações compartilhadas entre as áreas da Saúde, Assistência Social e Educação.
Art. 5º - O atendimento às crianças com necessidades educacionais especiais, nas instituições de
Educação Infantil públicas e privadas, contempla o disposto na LDBEN (art. 58 e parágrafos), na Lei Federal
nº 7.853/89, que trata sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, e na
Resolução CME nº 09/2007, que "Fixa normas para a educação de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais na Educação Básica do Sistema Municipal de Ensino de Montenegro".
§1º - As mantenedoras de instituições de Educação Infantil devem oferecer assessoria
especializada e sistemática, conforme cada especificidade, aos educadores responsáveis por grupos de
crianças onde estão incluídas crianças com necessidades educacionais especiais.
§2º - As mantenedoras de instituições de Educação Infantil serão responsáveis pela viabilização
do acesso e adequação do espaço físico, mobiliário, e equipamentos necessários à inclusão de crianças
com necessidades educacionais especiais.
§3º - Casos especiais, não contemplados na presente Resolução e nas normas mencionadas no
caput desse artigo, deverão ser submetidos à avaliação da SMEC e, havendo necessidade, ao Conselho
Municipal de Educação, sob a forma de consulta, para análise e deliberação.
Art. 12 - O agrupamento de crianças na Educação Infantil tem como referência a faixa de idade e a
Proposta Pedagógica da instituição, observada a relação criança / professor / assistente, sugerindo-se:
I - 0 a 01 ano - até 12 crianças por professor mais um assistente;
II - 01 a 02 anos - até 15 crianças por professor mais um assistente;
III - 02 a 03 anos - até 18 crianças por professor mais um assistente;
IV - 03 a 04 anos - até 22 crianças por professor mais um assistente;
V - 04 a 05 anos - até 25 crianças por professor mais um assistente.
66
§1º - Na intenção de melhor qualificar o atendimento das necessidades individuais das crianças,
sugere-se a disponibilização de mais um assistente para atuar junto aos agrupamentos referentes aos
incisos I e II, principalmente nos intervalos em que não há a presença do professor.
§2º - Na ausência do professor titular, a instituição deverá prever a atuação do professor
substituto, salvo período de recesso e férias dos professores.
§3º - As crianças de 06 anos que permanecerem na Educação Infantil farão parte do agrupamento
conforme o inciso V deste artigo;
§4º - Nas escolas de Ensino Fundamental que oferecem a Educação Infantil - Pré-escola - (4 horas)
o atendimento será feito pelo professor, sem a presença do assistente.
§5º - Quando houver a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais, o número
de crianças nos agrupamentos poderá ser reduzido, de acordo com o grau de dificuldade apresentado,
para o atendimento educacional adequado.
§6º - As escolas deverão observar o número máximo de crianças sugerido para cada
agrupamento, tendo em vista a possibilidade de matrícula de alunos com necessidades educacionais
especiais no decorrer do ano letivo.
67
LEI Nº 12.796, DE 4 DE ABRIL DE 2013.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre
a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:
Art. 1º A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
organizada da seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade;
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a
partir dos 4 (quatro) anos de idade. (NR)
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos.
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (NR)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200
(duzentos) dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete)
horas para a jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima
de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança. (NR)
68
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco)
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.
Art. 3º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 4 de abril de 2013; 192º da Independência e 125º da República.
DILMA ROUSSEFF
Aloizio Mercadante
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil - Avaliação na Educação Infantil
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento
do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção,
promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no
cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias,
desenhos, álbuns etc);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas
aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação
Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino
Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às
crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil;
Art.11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para
garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
69
Referências
CARDOSO, Simone Müller. Texto Estabelecendo Limites. Revista do Professor, Porto Alegre, abril/junho
1988, p.45 e 46.
__________________. Um olhar para dentro: examinando nossas relações. Caxias do Sul: Lorigraf, 2011.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Scipione,
1989.
GUILLOT, Gérard. Afeto e autoridade na educação de crianças. Revista Pátio, julho/outubro 2008, p. 7 a 9.
HOFFMAN, Jussara. Avaliação na Pré-escola: Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre,
RS: Mediação, 2001.
KAMII, Constance. A criança e o número. 10.ed. Campinas, SP: Papirus, 1989.
PIAGET, Jean. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
TEIXEIRA, Carlos E. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1995.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
WALLON, Henri. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Editorial Estampa, 1975.
WINNICOTT, D. W. Da pediatria à psicanálise. Rio de Janeiro: Imago, 2000
__________________. A criança e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1985.
70
Leituras Sugeridas
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoção na sala de aula. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à filosofia. 3.
ed. São Paulo: Moderna, 2003.
ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
CIAVATTA, Lucas. O Passo - a pulsação e o ensino - aprendizagem de ritmos. Rio de Janeiro: L. Ciavatta,
2003.www.opasso.com.br
EMERIQUE, Paulo Sérgio. Brincaprende: dicas lúdicas para pais e professores. Campinas, São Paulo:
Papirus, 2003.
FILHO, Aristeo Leite (org). Em Defesa Da Educação Infantil. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2001.
FREIRE, Paulo. A importância de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados:
Cortez, 1989.
GADOTTI, Moacir. Convite à Leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1991
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. São Paulo: Summus, 1988.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 17. ed. Petrópolis:
Vozes, 2008.
GARCIA, Rose Marie Reis.. (et ali). Brincadeiras cantadas. Porto Alegre,RS: Kurap, 1992.
GARDNER, Howard. A Criança Pré-Escolar: Como pensa e como a Escola pode Ensiná-la. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1994.
GENTILI, Pablo (org), Pedagogia da Educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
.
GOMES, Denise Barata. Caminhando com arte na pré-escola. In: Revisitando a pré-escola. 3.ed.São
Paulo: Cortez, 1997.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressões e mudanças na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre:
Artmed, 1998. IN CUNHA, Suzana Rangel Vieira da, (et ali). Cor, Som e Movimento. Porto Alegre.
Mediação. 1999.
JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da música. São Paulo: Scipione, 1993.
71
LA TAILLE, Yves et al. Piaget, Vygotsky, Wallow: Teorias Psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus,
1992.
Manual de primeiros socorros. Disponível em:
http://www.cni.unc.br/unc2009/associacao/associacao_materiais/Manual_primeiros_socorros.pdf
MOYLES, Janete R. Só brincar? O papel do brincar na Educação Infantil. São Paulo: Artmed, 2002.
NICOLAU, Marieta Lúcia Machado, (et al). Oficinas de Sonho e Realidade na Formação do Educador da
Infância. São Paulo, Papirus, 2003.
Noções básicas de primeiros socorros. Disponível em:
http://www.iqm.unicamp.br/csea/docs/QG362_2009/primeiros%20socorros%20Prof.%20Fabio%20G
ozo.pdf
OSTETTO, Luciana Esmeralda, (et al). Planejamento na Educação Infantil: Mais que atividade, a criança
em foco.In: OSTETTO, Luciana Esmeralda, (org.) Encontros e encantamentos na educação infantil:
Partilhando experiências de estágios, Campinas, São Paulo, 2000.
OSTETTO, Luciana Esmeralda, (org.). Encontros e encantamentos na educação infantil: Partilhando
experiências de estágios. Campinas, São Paulo, 2000.
Primeiros socorros. Disponúvel em :
http://www.imaginologia.com.br/extra/upload%20publico%20geral/Manual-de-PrimeirosSocorros.pdf
Referências Sobre a Legislação
REDIN, Euclides. O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca. Porto Alegre: Mediação,
(Cadernos Educação Infantil v.6), 1998.
SANTOS, Vera Lúcia Bertoni. Brincadeira e Conhecimento. Porto Alegre. Mediação, 2002.
72
Referências Sobre a Legislação
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular de Educação Infantil. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF,
1997.
BRASIL. Declaração de salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília:
CORDE, 1994.
__________________. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
__________________. Educação infantil - Parâmetros em ação. Brasília: SEF, 1999a.
__________________. Parâmetros curriculares nacionais: Adaptações curriculares. Brasília: MEC/SEF,
1999b.
__________________. Salto para o futuro. Educação especial: Tendências atuais. Brasília: MEC/SED,
1999c.
__________________. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília:
MEC/CNE/ CEB, 2001a.
__________________. Política nacional de educação especial. Diretrizes de educação infantil para a
educação especial. Brasília: MEC/SEESP, 2001b.
Manual de primeiros socorros. 2003, MINISTÉRIO DA SAÚDE, Fundação Osvaldo Cruz, Rio de Janeiro.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Conhecimento do Mundo volume 3.
73
Agradecimentos
Agradecemos às seguintes pessoas:
Ao grupo de profissionais que, no ano de 1998/1999, reuniam-se nas Escolas
Municipais de Educação Infantil do Município de Montenegro - a EMEI Gente Miúda e
a EMEI Santo Antônio - para discussão de temas pertinentes à Educação Infantil com o
intuito de compartilhar conhecimentos e aprimorar sua prática, bem como estudar a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (1996):
Alessandra Schneider, Cleusa Rejane da Silva Karr, Tadia Maria Granado
Oliveira, Sandra Regina da Cruz, Rosane Lautert, Nina Rosa Azeredo da Silva, Simone
de Oliveira Moreno, Ciglia Luzia da Silveira, Simone Muller Cardoso, Sandra Maria
Pagnussat Moreira, Mary Lucy Pasini, Marivalda Longhi Pohren, Silvana Longhi de
Siqueira.
Às Escolas que atendem a Educação Infantil no município e que, através de
suas representantes, participaram dos encontros realizados na Secretaria Municipal
de Educação e Cultura, no período de março a maio/2012, a fim de compartilhar
saberes e fazeres, buscando construir uma linha de ação comum.
Escola Municipal de Educação Infantil Santo Antônio
Escola Municipal de Educação Infantil Gente Miúda
Escola Municipal de Educação Infantil Adenillo Edgar Rübenich
Escola Municipal de Educação Infantil Dr. José Flores Cruz
Escola Municipal de Educação Infantil Profª Maria Laurinda Leindecker
Escola Municipal de Ensino Fundamental Esperança
Escola Municipal de Ensino Fundamental Adolfo Schüller
Pingo de Gente - Jardim e Maternal Ltda
Escolinha Fazendo Arte
Sociedade Beneficente Espiritualista Creche Cinco de Maio - Lar do Menor Panorama - Trilhos - Promorar
Aos profissionais que, gentilmente, colaboraram com seu tempo,
conhecimento teórico e práticas educativas enriquecendo os encontros com as
representantes das Escolas Infantis:
Adriana Maria Coimbra Mostardeiro - Licenciada em Pedagogia (Ênfase em
Educação Infantil); Especialista em Gestão Escolar.
Cíglia Luzia da Silveira - Licenciada em Pedagogia - Habilitação Supervisão
Escolar; Especialista em Alfabetização.
Glaé Corrêa Machado - Licenciada em Pedagogia; Especialista em
Psicopedagogia, Orientação, Supervisão e Gestão Escolar. Mestre em Educação;
Doutoranda em Educação.
Luciane Magali Berg Alves - Licenciada em Artes Visuais; Curso Técnico de
Qualificação Profissional em Educação Musical.
74
Luis Malízia Cabral - Médico Pediatra.
Maria Cristina Müller da Silva - Licenciada em Letras; Especialista em
Formação para EAD; Mestre em Letras, Cultura e Regionalidade; Doutoranda em
Leitura e Linguagens.
Maria Giane Campiol da Rosa - Licenciada em Pedagogia (Ênfase em Séries
Iniciais); Especialista em Formação para Educação à Distância.
Marivalda Longhi Pohren - Graduanda em Pedagogia.
Margane Salazar - Graduada em Informática - Bacharel em Informática - Análises de
Sistemas; Licenciada no Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes para o
Ensino Médio e Ensino Técnico; Especialista em Administração e Supervisão Escolar.
Nelvi Antônia Barreto Domingues - Graduada em Enfermagem; Especialista
em Saúde Comunitária.
Rosângela de Fátima Nunes - Graduada em Psicologia; Licenciada em
Pedagogia - Habilitação: Orientação Escolar; Especialista em Orientação Educacional
e Metodologia do Ensino.
Vandérti Griebeler Fernandes - Licenciada em Letras - Habilitação Português
e Literaturas de Língua Portuguesa.
Viviane Vogt - Graduada em Nutrição; Especialista em Nutrição Esportiva e
Nutrição Funcional .
Taís Rochele Lopes Martins Kalender - Licenciada em Teatro.
Ao Secretário de Educação e Cultura Sr. Luiz Américo Aldana pela confiança e
reconhecimento depositados nesse trabalho, construído coletivamente a muitas
mãos e muitas vozes.
E, finalmente, à Fundação Municipal de Artes de Montenegro - Fundarte, em
nome da sua diretora Júlia Maria Hummes que, com sua competência, experiência,
dinamismo e entusiasmo contagiou-nos, transformando nossos manuscritos em
arte.
Obs.: Os direitos de imagem e a correção ortográfica são de responsabilidade dos autores.
75