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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SOCIOLOGIA
Quelen Gianezini
O PROCESSO DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO
Porto Alegre
2009
QUELEN GIANEZINI
O Processo de Expansão do Ensino Superior em Mato Grosso
Dissertação apresentada como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em Sociologia pelo
Programa de Pós-Graduação em Sociologia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Orientadora: Profª Drª Clarissa Eckert Baeta
Neves
Porto Alegre
2009
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO-NA-PUBLICAÇÃO(CIP)
BIBLIOTECÁRIO RESPONSÁVEL: Tatiane Soares Jesus CRB-10/1871
G348p
Gianezini, Quelen
O Processo de expansão do ensino superior
em Mato Grosso / Quelen Gianezini. – Porto
Alegre, 2009.
250f. : il.
Dissertação (Mestrado em Sociologia) _
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Instituto de Filosofia e Ciências Humanas,
Programa de Pós-Graduação em Sociologia.
Porto Alegre, BR-RS, 2009. Orientadora:
Profa. Dra. Clarissa Eckert Baeta Neves.
1. Ensino superior : expansão.
2. Sociologia da educação. 3. Mato Grosso.
4. Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT). 5. Universidade do Estado de Mato
Grosso (UNEMAT). I. Título.
CDD 378
QUELEN GIANEZINI
O PROCESSO DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Sociologia, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em
Sociologia.
Área de Concentração: Sociologia do Conhecimento
COMISSÃO EXAMINADORA
____________________________________________________
Profª Drª Clarissa Eckert Baeta Neves
Programa de Pós-Graduação em Sociologia
Orientadora
____________________________________________________
Profª Drª Maria Estela Dal Pai Franco
Programa de Pós-Graduação em Educação
____________________________________________________
Prof. Dr. Enno Dagoberto Liedke Filho
___________________________________________________
Prof. Dr. Ivaldo Gehlen
____________________________________________________
Prof. Dr. Renato de Oliveira
Aos meus pais João e Olga, por me oportunizar condições de
adquirir o capital intelectual necessário para chegar tão
longe...
Aos meus amores Miguelangelo e João Pedro, pela sustentação
emocional que me ofereceram durante este empreendimento
acadêmico.
AGRADECIMENTOS
A conclusão desta dissertação não teria sido possível sem a contribuição de muitas
pessoas.
Entre elas, merece destaque o papel desempenhado por três mulheres, as quais, em
distintos momentos, ofereceram-me o alicerce emocional necessário para que eu obtivesse
êxito em meu intento científico: Olga, minha mãe, que, por ocasião da seleção de mestrado,
deslocou-se para Mato Grosso, a fim de que eu pudesse estudar e elaborar o anteprojeto para a
seleção de mestrado; Marizete, minha sogra, por cuidar do João Pedro enquanto eu realizava a
extensa pesquisa de campo; e Clarissa, minha orientadora, que me conduziu nesta caminhada
acadêmica.
Aos professores Anita Brumer, Arabela Oliven, Ivaldo Gehlen, Lorena Holzmann,
Luciano Fedozzi, Maíra Baumgarthen, Martha Dalpiaz, Renato de Oliveira, Sônia Guimarães,
Susana Soares e Zander Navarro – pela confiança em mim depositada e pelos conhecimentos
transmitidos.
Aos professores integrantes da banca examinadora do projeto – Ivaldo Gehlen e
Renato de Oliveira –, pelas ponderações e contribuições. À Profª Cinara Rosenfield, por me
ajudar a sistematizar as entrevistas.
Aos entrevistados, pelas informações preciosas, e por disponibilizar documentos
oficiais e científicos. Além deles: equipe de Assessoria de Comunicação da UFMT, equipe de
assessoria da UNEMAT, em especial a Danieli Tavares. Aos docentes, funcionários e técnicos
das duas universidades: Arno Rieder, Kátia Alonso, Tereza Antônia Job e Tânia Beraldo.
Aos colegas Adriana Furtado, Airton Amaral, Aline Helmann, Antônio Ferreira,
Carlos Alberto Júnior, Carolina Silva, Cristiano Lunardi, Dardo Lorenzo, Débora Silva, Jonas
Anderson, Leandro Baseggio, Leonardo Koppe, Lucio Centeno, Maria Karam, Michele
Nascimento e Rebeca Souza, pelo coleguismo e pelas profícuas discussões.
Aos críticos, porém solidários amigos: Betty Rocha, César Beras, Cleci Bheling,
David Vier, Ernani Ott, Fabian Kertischka, Fernanda Takemori, Francinei Benites, Ir. Nelso
Bordignon, Jacqueline Silva, Josivaldo dos Santos, Luiz Bica, Lúcia Copetti, Nádia Meinerz,
Patrícia Reuillard, Pascal Reuillard, Piotr Trzesniak, Simone Hailliot, Nilson Weisheimer,
Sílvia Koller, pelas importantes ponderações acerca do meu trabalho.
À antiga UNIVERDE, representada por Maria Inês Kummer e Mauro Kreuz, seus
mantenedores; ao Centro Educacional Piaget, representado por Maria Geny Bess; à
FAPEMAT, pela bolsa concedida para a realização da pesquisa de campo; à UFRGS, pela
contribuição na minha formação, enquanto aluna da graduação em Ciências Sociais e,
enquanto aluna da pós-graduação em Sociologia; e, em especial, às universidades objetos de
estudo: UFMT e UNEMAT.
Às secretárias Rejane Accorsi, do PPG em Sociologia; e Beatriz Accorsi, do Mestrado
em Relações Internacionais; à Biblioteca do Instituto de Porto Alegre (IPA), pela acolhida nas
inúmeras madrugadas e fins de semana e a todos os órgãos públicos citados no decorrer do
trabalho.
E, especialmente, a João Pedro e Miguelangelo, os homens da minha vida, por
compreenderem minha ausência e por serem solidários em diversos momentos. Agradecer é
pouco; na verdade, dedico-lhes este trabalho.
Sobre a UFMT:
Na verdade, a universidade passou quinze anos ou mais engessada.
Engessada mesmo. Agora parece que está caminhando nos trilhos,
mas até consertar o estrago que foi feito, demora. Mato Grosso está
se expandido, está em crescimento; tudo está por fazer. A gente fica
feliz, quando alguém chega com uma proposta de um curso novo, ou
de um aumento de vagas. Aqui, em Mato Grosso, como é tudo muito
novo, tem muito campo aberto. Acredito que esses apelos são fáceis
de atender (EF6).
Sobre a UNEMAT:
Se fizéssemos uma comparação... uma analogia com a fase de uma
pessoa que nasce, criança, adolescente, adulto, jovem, e depois
começa a envelhecer... Eu diria que a universidade está numa fase de
adolescência ainda, talvez naquela adolescência meio revoltada,
talvez ela esteja nesse estágio (EE11).1
1
Opiniões emitidas pelos entrevistados.
RESUMO
O campo da educação superior brasileira pode ser considerado bastante heterogêneo, com
características distintas nos diferentes estados da federação, em função de suas histórias,
capacidade de mobilização de recursos e de articulação de seus agentes sociais. Nesta
dissertação, investigou-se o processo de expansão do ensino superior e suas peculiares
iniciativas, a partir de um estudo sócio-histórico do estado de Mato Grosso (MT). Partiu-se da
análise das distintas fases do ensino superior mato-grossense: instalação, centralização,
interiorização e diversificação (NEVES, 1993), buscando compreender as alianças e os
conflitos nelas existentes. O foco principal de análise incidiu sobre o processo de expansão
das universidades públicas: a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e a Universidade
do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) e seu papel no desenvolvimento do estado. Várias
questões nortearam o estudo, como: é possível perceber que as transformações da economia
globalizada funcionaram como força propulsora do processo de expansão do ensino superior
em Mato Grosso? É possível identificar diferentes fases neste processo de expansão? Qual a
importância que tiveram os projetos de criação das universidades estudadas? Neste campo,
quais as alianças e tensões existentes entre os agentes sociais na criação e no desenvolvimento
das universidades? As hipóteses norteadoras foram: (a) o processo de expansão ocorreu como
reflexo do desenvolvimento econômico, impulsionado pela globalização, ocasionando o
desencadeamento de distintas fases de expansão; (b) em decorrência do projeto original de
ambas as universidades, o ensino superior atenderia a demanda estadual pela formação de
professores. Além disso, apesar da baixa densidade populacional, a expansão das
universidades ocorreu também com a criação de novos cursos, com o propósito de atender
novas demandas e exigências do mercado de trabalho em relação ao domínio de novos
conhecimentos; e (c) o processo de expansão do ensino superior em Mato Grosso deu-se pela
interiorização das universidades públicas. A metodologia de pesquisa incluiu análise dos
projetos de criação e de desenvolvimento das Instituições de Educação Superior (IES), bem
como realização de entrevistas semi-estruturadas. Para tanto, foi realizado análise das
trajetórias das duas universidades públicas na visão dos agentes sociais (fundadores, gestores,
alunos, docentes, técnicos e políticos). Para analisar as distintas fases, foi realizado um
levantamento histórico de todas as IES do estado, desde as primeiras experiências a partir do
final do século XIX até 2008, resultando na criação de uma linha temporal. O processo de
expansão foi analisado: (a) quantitativamente, considerando o ensino, as áreas do
conhecimento oferecidas, os números de matrículas, turnos, número de concluintes, locais de
oferta (campi e núcleos) e a criação de novas IES; e (b) qualitativamente, analisando-se os
espaços de alianças e conflitos entre os agentes sociais para a criação e o desenvolvimento da
UFMT e da UNEMAT. Os resultados demonstram que as reações às pressões econômicas,
políticas e sociais, impostas respectivamente pela globalização, pela manutenção do poder no
campo político e pelas necessidades da sociedade do conhecimento, contribuíram para que a
expansão do ensino superior e a expansão dessas universidades, bem como seu
fortalecimento, acompanhasse o desenvolvimento de Mato Grosso não apenas na capital e em
cidades de grande porte mas, especialmente, pela via da interiorização.
Palavras-chave: Ensino Superior; Expansão; Interiorização; Universidade; Universidade
Federal de Mato Grosso; UFMT; Universidade do Estado de Mato Grosso; UNEMAT; Mato
Grosso.
ABSTRACT
The field of higher education in Brazil is rather heterogeneous, with distinct characteristics in
different states across the country, according to their histories, ability to allocate resources and
to articulate social agents. Departing from a socio-historical study, the present dissertation has
investigated the process of expansion of higher education in the state of Mato Grosso do Sul
(MT), focusing on two public universities in this state, namely the Federal University of Mato
Grosso/UFMT and the State University of Mato Grosso/UNEMAT, and their role in the
process of development of the state itself. The distinct developmental phases – installation,
centralization, expansion and diversification – were analyzed, as well as their intrinsic
alliances and conflicts. The main research questions driving the study were: is it possible to
perceive that the changes operated by a global economy boosted the process of expansion of
higher education in Mato Grosso? Is it possible to identify different phases in this process?
How important were the projects of creation of the universities studied? In this area, which
were the existing alliances and tensions between the social agents in both processes of
creation and development of these universities? The hypotheses put forward were: (a) the
process of expansion occurred as a consequence of the economic development, boosted by
globalization, generating distinct expansion phases; (b) according to the original project of
both institutions, higher education would attend to the local demand for skilled professionals.
However, despite the low population rate, the expansion of the universities followed the
creation of new courses, with the object of responding to new demands and requirements of
the market; (c) the process of expansion of higher education in the state of Mato Grosso
happened as a consequence of the process of expansion of the public universities towards the
countryside. The research method included the analysis of both the creation and development
projects, with the use of semi-structured interviews. To that end, a literature review of the
Higher Education institutions from their first experiences to 2008 was performed,
encompassing an analysis of the trajectory of both public universities according to their social
agents (founders, managers, students, faculty, technicians and politicians). The process of
expansion was analyzed (a) quantitatively, taking into consideration aspects like the teaching
process, the areas of knowledge offered, the number of registrations, venues (campi and
nucleus) and others; (b) qualitatively, by means of the analysis of the spaces of alliances and
conflicts between the social agents so as to the creation and development of UFMT and
UNEMAT. Results show that the reactions to the economic, political and social pressures,
imposed respectively by globalization, the maintenance of power and the demand for
knowledge caused the expansion and strengthening of these two universities to accompany
the development of the state of Mato Grosso, by expanding towards the countryside.
KEY WORDS: Higher Education; Expansion; University; Mato Grosso.
RÉSUMÉ
Le domaine de l’enseignement supérieur brésilien peut être considéré comme étant très
hétérogène ; il présente des caractéristiques diverses selon les états de la fédération, et ce en
fonction de leurs histoires, de leur capacité de mobilisation de ressources et de l’articulation
de leurs agents sociaux. Le présent travail analyse le processus d’expansion de l’enseignement
supérieur et ses initiatives particulières à partir d’une étude socio-historique de l’état du Mato
Grosso (MT). Il a pour objectif principal l’analyse de ce processus et de l’expansion des
universités publiques – l’Université Fédérale de l’état du Mato Grosso (UFMT) et
l’Université de l’état du Mato Grosso (UNEMAT) –, ainsi que de leur rôle sur le
développement de l’état. Dans un premier temps, il a été procédé à une étude des différentes
phases de l’enseignement supérieur de l’état du Mato Grosso : installation, centralisation,
intériorisation et diversification, sans compter les alliances et conflits existants dans chacune
d’entre elles. Plusieurs questions ont orienté ce travail : les transformations de l’économie
globalisée constituent-elles le moteur du processus d’expansion de l’enseignement supérieur
dans cet état ? Différentes phases sont-elles identifiables dans ce processus d’expansion ?
Quelle est l’importance des projets de création de ces universités ? Quelles sont les alliances
et les tensions entre les agents sociaux vis-à-vis de la création et du développement des
universités ? Les hypothèses proposées ont été les suivantes : (a) le processus d’expansion
serait un reflet du développement économique issu de la mondialisation, entraînant le
déclenchement de phases d’expansion distinctes ; (b) à partir du projet d’origine des deux
universités, l’enseignement supérieur répondrait à la demande de l’état en ce qui concerne la
formation de professeurs. Toutefois, et malgré la faible densité de la population, l’expansion
des universités a eu lieu à travers la création de nouveaux cursus, dans le but de répondre à de
nouvelles demandes et exigences du marché du travail qui requiert la maîtrise de nouvelles
connaissances ; (c) le processus d’expansion de l’enseignement supérieur dans l’état du Mato
Grosso s’est fait par l’intériorisation des universités publiques. La méthodologie de recherche
comprend l’analyse des projets de création et de développement par le biais d’entretiens semistructurés. Pour ce faire, un relevé historique des Institutions d’Enseignement Supérieur (IES)
a été effectué, des premières expériences jusqu’à 2008, suivi d’une analyse des trajectoires
des deux universités publiques du point de vue des agents sociaux (fondateurs,
administrateurs, étudiants, professeurs, personnel et politiciens). Le processus d’expansion est
analysé (a) quantitativement, en tenant compte de l’enseignement, des champs de la
connaissance offerts, du nombre de plages horaires d’enseignement, d’étudiants inscrits et de
diplômés, des lieux disponibles (campus centraux et annexes) et de la création de nouvelles
IES ; (b) qualitativement, en analysant les espaces d’alliances et de conflits entre les agents
sociaux pour la création et le développement de l’UFMT et de l’UNEMAT. Les résultats
montrent que les réactions aux pressions économiques, politiques et sociales, respectivement
imposées par la mondialisation, le maintien du pouvoir dans le champ politique et les besoins
de la société de la connaissance, font en sorte que l’expansion et la consolidation de ces
universités accompagne, via l’intériorisation, le développement de l’état du Mato Grosso.
Mots-clés: Enseignement Supérieur; Expansion; Université; État du Mato Grosso.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Mapa da trajetória para a pesquisa de campo, 2008.................................................37
Figura 2: Modelo de análise teórico-metodológico.................................................................39
Figura 3: Gráfico do número de IES por categoria administrativa em MT (1991 –
2007).........................................................................................................................................83
Figura 4: Gráfico da evolução do número de egressos nas IES de Mato Grosso (1991 2007).........................................................................................................................................89
Figura 5: Gráfico da evolução do número de egressos por categoria administrativa (Pública)
nas IES de Mato Grosso (1991 – 2007)....................................................................................90
Figura 6: Gráfico da Evolução do número de egressos por categoria administrativa (Privada)
nas IES de Mato Grosso (2000 – 2007)....................................................................................90
Figura 7: Mapa da localização dos campi da Universidade Federal de Mato Grosso
(2008)......................................................................................................................................108
Figura 8: Mapa da localização dos polos e municípios atendidos pelo projeto de educação a
distância da Universidade Federal de Mato Grosso (2005)....................................................128
Figura 9: Mapa da localização dos campi da Universidade do Estado de Mato Grosso
(2008)......................................................................................................................................169
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Criação de IES privadas e localidades 2000 - 2008...............................................81
Quadro 2: Cursos na modalidade parcelada desenvolvidos pela CODEN............................117
Quadro 3: Criação de cursos Stricto Sensu na UFMT (1988-2008)......................................133
Quadro 4: Objetivos do Programa Universidade do Século XXI – UFMT..........................143
Quadro 5: Abertura de Turmas Especiais na UNEMAT, por curso e por ano......................176
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Crescimento do número de IES em Mato Grosso 1991 – 1999............................70
Tabela 2: Evolução de matrículas em cursos de graduação presenciais nas universidades
brasileiras no período de 1991 a 2004......................................................................................87
Tabela 3: Distribuição percentual e taxa de crescimento de matrículas - cursos de graduação
presenciais por categoria administrativa – Região Centro-Oeste e Mato Grosso, 19912004...........................................................................................................................................88
Tabela 4: Número de cursos por área do conhecimento em Mato Grosso (2004)...................91
Tabela 5: Número de matrículas em cursos de graduação presencial por turno (2007)........137
Tabela 6: Distribuição da relação de candidatos inscritos sobre vagas oferecidas nas áreas de
conhecimento
dos
cursos
de
graduação
presenciais
ofertados
pela
UFMT
(2004)......................................................................................................................................138
Tabela 7: Número de cursos de graduação presenciais na UFMT, segundo a localização –
Região Centro-Oeste UF Mato Grosso (1991 – 2004)...........................................................139
Tabela 8: Distribuição de matrículas em cursos de graduação presenciais na UFMT
(2004).....................................................................................................................................140 Tabela 9: Matrículas em cursos de graduação presenciais em universidades estaduais, por
turno, segundo a unidade da federação (2007)......................................................................193
conhecimento
dos
cursos
de
graduação
presenciais
ofertados
pela
UNEMAT
(2004)......................................................................................................................................194
Tabela 11: Número de cursos de graduação presenciais na UNEMAT, segundo a localização
– Região Centro-Oeste UF Mato Grosso (1991 – 2004)........................................................195
Tabela 12: Distribuição de matrículas em cursos de graduação presenciais na UNEMAT
(2004)......................................................................................................................................196
Tabela 13: Percentual do número de concluintes em relação ao de ingressos 4 anos antes, na
UNEMAT (1991 – 2004)........................................................................................................197
LISTA DE SIGLAS
ACG – Avaliação dos Cursos de Graduação
ADUFMT – Associação de Docentes da Universidade Federal de Mato Grosso
ADUNEMAT – Associação de Docentes da Universidade do Estado de Mato Grosso
AM – Amazonas
ANACEU – Associação Nacional dos Centros Universitários
ANFOPE – Associação Nacional Pró-Formação dos Profissionais de Educação
ATUNEMAT – Associação dos Técnicos da Universidade do Estado de Mato Grosso
APLs – Arranjos Produtivos Locais
AULP – Associação das Universidades de Língua Portuguesa
AVALIES – Avaliação das Instituições de Educação Superior
BIRD – Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento
CAMOSC – Curso de Agronomia para os Movimentos Sociais do Campo
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CD – Conselho Diretor
CEE – Conselho Estadual de Educação
CEF – Conselho Federal de Educação
CEFET/CUIABÁ – Centro Federal de Educação Tecnológica de Cuiabá
CEFET/MT – Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso
CEFETs – Centro Federal de Educação Tecnológica
CEPROTEC – Centro de Educação Profissional e Tecnológica de Mato Grosso
CESUP – Centro de Ensino Superior Prof. Plínio Mendes dos Santos
CESUR – Centro de Ensino Superior de Rondonópolis
CESUT – Centro de Ensino Superior de Tangará da Serra
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONSEPE – Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CONSUNI – Conselho Universitário
CREAD – Consórcio Rede de Ensino a Distância
CPT – Comissão Pastoral da Terra
DC – Diário de Campo
DEAES – Diretoria de Estatística e Avaliação do Ensino Superior
DINTER – Doutorado Interinstitucional
EAD – Ensino a Distância
EAFC – Escola Agrotécnica Federal de Cáceres
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
FACAM – Faculdade Centro América
FACECA – Faculdade de Ciências Econômicas, Contábeis e Administração
FACEDUCTS – Faculdade de Educação de Tangará da Serra
FACSUL – Faculdade do Sul de Mato Grosso
FACTERFLOR – Faculdade de Ciências Contábeis de Alta Floresta
FADAFI – Faculdade Dom Aquino de Filosofia, Ciências e Letras
FADIR – Faculdade de Direito
FAFI – Faculdade Afirmativo
FAFLOR – Faculdade de Administração de Alta Floresta
FAMA – Faculdade do Amapá
FAMUNM – Faculdade Municipal de Nova Mutum
FAPEMAT – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso
FASSO – Faculdade de Serviço Social
FASUMAT – Faculdade Sul Mato-grossense
FATEV – Faculdade de Tecnologia do Vale do Araguaia
FAUSB – Faculdades Integradas Desembargador Sávio Brandão
FCARP – Faculdade Católica Rainha da Paz de Araputanga
FCESC – Fundação Centro de Ensino Superior de Cáceres
FCSGN – Faculdade de Ciências Sociais de Guarantã do Norte
FDI – Faculdades Integradas de Diamantino
FDMT – Faculdade de Direito de Mato Grosso
FDTS – Faculdade de Direito em Tangará da Serra
FEAFLOR – Faculdade de Educação de Alta Floresta
FESB – Faculdade de Estudos Sociais de Barra do Bugres
FESMAT – Fundação de Ensino Superior de Mato Grosso
FIC – Faculdade Integrada de Cuiabá
FIS – Faculdade de Sinop
FUCMT – Faculdades Unidas Católica de Mato Grosso
FCUC – Fundação Centro Universitário de Cáceres
FURG – Fundação Universidade de Rio Grande
FUNAI – Fundação Nacional Indígena
IAUP – Associação Internacional de Reitores de Universidades
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICBCG – Instituto de Ciências Biológicas de Campo Grande
ICE – Instituto Cuiabano de Educação
ICEC – Instituto Cuiabá de Educação e Cultura
ICEN – Instituto de Ciências Exatas e Naturais
ICHS – Instituto de Ciências Humanas e Sociais
ICLMA – Instituto de Ciências e Letras do Médio Araguaia
IGC – Índice Geral de Cursos da Instituição
ICLC – Instituto de Ciências e Letras de Cuiabá
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
IES – Instituição de Educação Superior
IESC – Instituto de Ensino Superior de Cáceres
IFECT – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
IFES – Instituições Federais de Ensino Superior
IFMT – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso
INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INPA – Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia
IUNM – Instituto Universitário do Norte Mato-Grossense
IVE – Instituto Várzea-Grandense de Educação
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação e Cultura
NIMEC – Núcleo Interdisciplinar para a Melhoria do Ensino de Ciências
MINTER – Mestrado Interinstitucional
MPA – Movimento dos Pequenos Agricultores
MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MS – Mato Grosso do Sul
MT – Mato Grosso
NEAD – Núcleo de Educação Aberta e a Distância
ONU – Organização das Nações Unidas
OUI – Organização Universitária Interamericana
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PIB – Produto Interno Bruto
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PPGEDU – Programa de Pós-Graduação em Educação
PIQD – Programa Interinstitucional de Qualificação Docente
PROEG – Pró-Reitoria de Ensino de Graduação
PROPEQ – Pró-Reitoria de Pesquisa
PROPG – Pró-Reitoria de Pós-Graduação
PROPLAN – Pró-Reitoria de Planejamento
PROVIVAS – Pró-Reitoria de Vivência Acadêmica e Social
PROAD – Pró-Reitoria Administrativa
PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
PUC/RS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
REUNI – Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
RJ – Rio de Janeiro
RS – Rio Grande do Sul
SECITEC – Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso
SEDUC – Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SIAMAZ – Sistema de Informação da Amazônia
SINTEP – Sindicato dos Profissionais da Escola Pública
UCDB – Universidade Católica Dom Bosco
UCPel – Universidade Católica de Pelotas
UEA – Universidade do Estado do Amazonas
UEMT – Universidade Estadual de Mato Grosso
UEMS – Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
UERGS – Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos
UFG – Universidade Federal de Goiás
UFGD – Universidade Federal da Grande Dourados
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFMS – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
UNISINOS – Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UFPEL – Universidade Federal de Pelotas
UFPR – Universidade Federal do Paraná
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
ULSF – Associação de Universidades para o Desenvolvimento Sustentável
UNAMAZ – Associação de Universidades Amazônicas
UNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESP – Universidade Estadual de São Paulo
UNICAMP – Universidade de Campinas
UDUAL – União de Universidades da América Latina e Caribe
UNED – Bela Vista – Unidade de Ensino Descentralizada Bela Vista
UNEDs – Unidade de Ensino Descentralizada
UNEMAT – Universidade do Estado de Mato Grosso
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNIFLOR – União das Faculdades de Educação de Alta Floresta
UNIC – Universidade de Cuiabá
UNICEN – Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas
UNIDERP – Universidade para o Desenvolvimento da Região do Pantanal
UNIGRAN – Universidade da Grande Dourados
UNILASALLE – Faculdade La Salle de Lucas do Rio Verde
UNIVERDE – Faculdade de Lucas do Rio Verde
UNINOVA – Faculdade Municipal de Nova Mutum
UNIP – Universidade Paulista
UNIR – Faculdades Integradas de Rondonópolis
UNIRONDON – Centro Universitário Cândido Rondon
UNISELVA – Fundação Universidade da Selva
UNIVAG – Centro Universitário Várzea Grande
UNIVAR – Faculdades Unidas do Vale do Araguaia
USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................22
1.1 Problema de Pesquisa .......................................................................................................................24
1.2 Justificativa ......................................................................................................................................29
1.3 Objetivos ..........................................................................................................................................31
1.4 Hipóteses................ ..........................................................................................................................31
1.5 Métodos e Técnicas............. .............................................................................................................32
1.5.1 Procedimentos para investigação do objeto...................................................................................32
1.5.2 Categorias de análise..................................................................................................................... 38
1.6 Estrutura da dissertação....................................................................................................................40
2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................................42
2.1 Globalização, sociedade do conhecimento e educação superior......................................................42
2.2 Teoria sociológica dos campos e dos capitais................................................................................ ..46
2.2.1 Teoria dos campos e capitais de Pierre Bourdieu..........................................................................47
2.3 A educação superior e sua expansão na atualidade................................................................. .........51
2.3.1 Educação superior e sua respectiva expansão........................................................................... ....51
2.3.2 Referenciais da educação superior no Brasil............................................................................ .....53
2.3.3 Referenciais da educação superior em Mato Grosso.................................................................... .55
3 A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO............................................... .57
3.1 Antecedentes históricos e socioeconômicos do campo educacional no antigo estado de Mato
Grosso..................................................................................................................................................... 58
3.2 As fases do processo de expansão do ensino superior em Mato Grosso.......................................... 62
3.2.1 Instalação do ensino superior em Mato Grosso............................................................................ 62
3.2.2 Centralização do ensino superior em Mato Grosso.......................................................................66
3.2.3 Interiorização do ensino superior em Mato Grosso...................................................................... 70
3.2.4 Diversificação do sistema do ensino superior em Mato Grosso....................................................74
3.3 Atuais estatísticas da educação superior em Mato Grosso............................................................... 85
3.4 Considerações finais sobre o processo de expansão do ensino superior em Mato Grosso ..............92
4 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO – UFMT: Virtus et Sapientia.....................94
4.1 Antecedentes da UFMT: a luta pela implantação. ...........................................................................94
4.2 Propostas e projetos da Universidade Federal de Mato Grosso......................................................100
4.2.1 Primeiras iniciativas de interiorização: pesquisa e ensino, a experiência de Aripuanã ...............102
4.2.2 Expansão I: uma universidade multicampi.................................................................................. 105
4.2.3 Expansão II: interiorização, distintos projetos de extensão e ensino.......................................... 111
4.2.4 Expansão III: aprimoramento dos recursos físicos e humanos e a verticalização através da pósgraduação stricto sensu ........................................................................................................................132
4.3 Estrutura e funcionamento: áreas do conhecimento, perfil docente e discente ..............................136
4.3.1 Perspectivas futuras.....................................................................................................................142
4.4 Considerações finais sobre a UFMT..............................................................................................144
5 UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO – UNEMAT: Universitate Omnium...146
5.1 Antecedentes da UNEMAT: a luta pela implantação................................................................ .....147
5.1.1 IESC: tentativas de encampação e federalização.........................................................................148
5.1.2 Fundação Centro Universitário de Cáceres (FCUC): mantença estadual e os conflitos.............150
5.1.3 Fundação Centro de Ensino Superior de Cáceres (FCESC): rupturas e possibilidades para a
expansão................................................................................................................................................152
5.1.4 Fundação de Ensino Superior de Mato Grosso (FESMAT): a um passo da UNEMAT.............155
5.2 Proposta e projetos da Universidade do Estado de Mato Grosso...................................................157
5.2.1 Projeto, instalação da universidade e primeiras iniciativas.........................................................157
5.2.2 Expansão I: a UNEMAT como uma universidade multicampi...................................................160
5.2.3 Expansão II: a UNEMAT e seus distintos projetos.....................................................................172
5.2.4 Expansão III: o aprimoramento dos recursos físicos e humanos e a verticalização através da pósgraduação stricto sensu.........................................................................................................................183
5.3 A UNEMAT e o campo político mato-grossense ..........................................................................187
5.3.1 O episódio das leis gêmeas..........................................................................................................191
5.4 Estrutura e funcionamento: áreas do conhecimento, perfil docente e discente ..............................193
5.4.1 Perspectivas futuras.....................................................................................................................198
5.5 Considerações finais sobre a UNEMAT.........................................................................................199
6 CONCLUSÃO..................................................................................................................................200
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................204
BIBLIOGRAFIA METODOLÓGICA CONSULTADA................................................................215
FONTES DE PESQUISA DOCUMENTAL.....................................................................................216
Apêndice A: Quadro da relação de documentos analisados...............................................................217
Apêndice B: Rede dos entrevistados UFMT......................................................................................222
Apêndice C: Rede dos entrevistados UNEMAT................................................................................223
Apêndice D: Roteiro – guia da entrevista...........................................................................................224
Apêndice E: Termo de consentimento...............................................................................................226
Apêndice F: Mapa das análises das entrevistas..................................................................................227
Apêndice G: Perfil dos entrevistados..................................................................................................228
Apêndice H: Linha temporal da educação superior nos estados de Mato Grosso e Mato Grosso do
Sul.........................................................................................................................................................230
Apêndice I: Mapa da interiorização da UFMT e da UNEMAT..........................................................245
Apêndice J: Cronologia dos governantes e dos dirigentes na institucionalização do ensino superior em
Mato Grosso (atores políticos)..............................................................................................................246
Apêndice K: Quadro do Índice Geral de Cursos da Instituição (IGC) – indicador de qualidade de
instituições de educação superior.........................................................................................................247
Anexo 01: Mapa dos eixos de penetração e ocupação em Mato Grosso, conforme Plano de
Desenvolvimento do Estado de Mato Grosso, MT+20........................................................................249
Anexo 02: Gráfico do crescimento do PIB de Mato Grosso, conforme Plano de Desenvolvimento do
Estado de Mato Grosso, MT+20..........................................................................................................250
INTRODUÇÃO
A educação superior se apresenta, na sociedade moderna, como um fenômeno
plurifacetado, resultado da diversidade de funções, tipos de instituições, formas de gestão,
relação entre docentes, alunos e quadro administrativo.
Em nível escolar, no Brasil, conceitos e definições acerca da educação superior
permitem considerá-la como sendo aquela “ministrada em instituições de ensino superior
(públicas ou privadas), com variados graus de abrangência ou especialização, abertas a
candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e aprovados em respectivo
processo seletivo” (NEVES, 2002, p. 45). Sua organização e suas finalidades, citadas ao
longo deste estudo, são definidas de acordo com o artigo 43 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB nº 9.394/96.
Esse nível educacional também tem se mostrado como um fator fundamental no
processo de transformação social, interagindo crescentemente com os demais campos, como o
econômico, o político e o social. A educação superior no Brasil “abarca, hoje, um sistema
complexo e diversificado de instituições públicas e privadas com diferentes tipos de cursos e
programas, incluindo vários níveis de ensino, desde a graduação até a pós-graduação lato e
stricto sensu” (NEVES, 2002, p. 45).
Dado o papel estratégico que a educação superior vem assumindo na produção de
conhecimento, na qualificação profissional e na prestação de serviços, torna-se importante
compreender as relações que estruturaram esse campo educacional, promovendo sua
expansão. Em especial, destacam-se os projetos institucionais, as orientações institucionais, as
perspectivas e os conflitos que dinamizam as instituições e sua expansão.
O campo da educação superior brasileiro é, hoje, bastante heterogêneo, com
características distintas e peculiares nos diferentes estados da federação. Os estados vêm
reagindo às pressões políticas e sociais de expansão de modo distinto, em função de sua
história, da sua capacidade de reação, de mobilização de recursos, entre outros.
O estado de Mato Grosso (MT), por exemplo, era o único estado brasileiro que não
possuía universidade até 1970 (DORILEO, 1977; VELOSO, 2006; TAVARES, 2001).
23
Somente naquele ano foram criadas duas: a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT),
em Cuiabá, e a Universidade Estadual de Mato Grosso (UEMT), em Campo Grande.2
Nessa dissertação, tem-se por objeto de estudo o processo de expansão do ensino
superior e suas diferentes fases de expansão em MT: instalação, centralização, interiorização
e diversificação (NEVES, 1993). O processo de expansão foi analisado (a) quantitativamente,
considerando o ensino presencial, as áreas do conhecimento oferecidas, os números de
matrículas, turnos, número de egressos, locais de oferta (campi e núcleos) e a criação de
novas Instituições de Educação Superior (IES); e (b) qualitativamente, analisando-se os
espaços de alianças, de tensões, de lutas, de disputas e de conflitos entre os agentes sociais
para a criação e o desenvolvimento das duas universidades públicas existentes em Mato
Grosso até 2009, a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e a Universidade do
Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Pretendeu-se identificar, em cada uma delas, o projeto
que movia e orientava as pessoas, e se estes projetos vingaram ou não. A finalidade é o
entendimento das motivações e das ideias-força que deram sentido as ações dos agentes
sociais para a criação das universidades em Mato Grosso.
Considerando que “as universidades são instituições que, por exigência legal,
produzem ensino, pesquisa e extensão” (VELOSO, 2006, p. 36), e como optou-se por estudar
e analisar a UFMT e a UNEMAT, utilizou-se a definição contida no Decreto nº 2.306/97 para
o conceito de universidade:
[...] instituições pluridisciplinares de formação de quadros profissionais de
nível superior e caracterizam-se pela indissociabilidade das atividades de
ensino, pesquisa e extensão. As universidades mantidas pelo poder público
gozarão de estatuto jurídico especial (CAVALCANTE, 2000 p. 20).
[...] E por terem, obrigatoriamente, em seu quadro docente, 1/3 de
professores com titulação de mestrado e doutorado e 1/3 de professores em
regime de trabalho integral – art. 52, da Lei 9394/96. As universidades
gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão
financeira patrimonial. É conferida às universidades autonomia para criar,
organizar e extinguir cursos e programas de educação superior; fixar os
currículos de seus cursos e programas; aumentar ou diminuir o número de
vagas, de acordo com a capacidade de atendimento e as exigências do seu
meio; contratar e dispensar professores; estabelecer planos de carreira
docente; elaborar e formar seus estatutos e regimentos, de acordo com as
normas gerais em vigor; estabelecer programas de pesquisa científica,
produção artística e atividades de extensão; celebrar contratos como entidade
jurídica; administrar receita pública e privada; e receber doações e heranças
(NEVES, 2002, p. 48).
2
Ressalta-se que, em 1977, o antigo estado de Mato Grosso foi desmembrado para constituir os atuais estados de
Mato Grosso e Mato Grosso do Sul (MS). A UEMT localizava-se geograficamente na região em que pertenceria
ao novo Estado: MS. Portanto, não faz parte do universo desta pesquisa.
24
Em Mato Grosso, foram poucas as iniciativas de criação de cursos superiores até a
década de 1970. Além disso, muitas dificuldades ocorreram na organização de novas
instituições, que eram criadas, extintas e recriadas em ações contínuas e descontínuas, como
foi o caso da Faculdade de Direito, em Cuiabá.
Esse quadro se reverte com a criação da UFMT e, mais tarde, da UNEMAT, e suas
respectivas ações de expansão do ensino superior para o interior. A partir da década de 1990,
assiste-se à expansão da iniciativa privada mediante a criação de diversas instituições de
ensino superior (IES) e, também, da Universidade de Cuiabá (UNIC).3
Esta dissertação buscou analisar e interpretar sociologicamente o processo de
expansão do ensino superior em MT, focando na universidade federal, a UFMT e na
universidade estadual, a UNEMAT, comparando as diferentes fases da expansão, além das
alianças e dos conflitos nelas existentes.
1.1
Problema de Pesquisa
A construção do problema de pesquisa deste estudo requer uma contextualização
geopolítica das principais transformações históricas ocorridas em Mato Grosso ao longo das
últimas décadas. Esse estado é considerado “centro da América do Sul” e “Portal da
Amazônia” pela localização geograficamente estratégica que ocupa em relação às Américas.
Além disso, reúne um conjunto de fatores diferenciados que o projetam internacionalmente,
em razão do seu mercado agrícola, e também em virtude de seu potencial turístico, uma vez
que em seu território encontram-se o Parque Nacional da Chapada dos Guimarães e o
Pantanal Mato-Grossense, considerados seus principais pontos turísticos.4
A ocupação demográfica tem origem na descoberta de riquezas minerais. Ao fim desse
ciclo, “a decadência da exploração aurífera coincidiu com o desenvolvimento da indústria
pastoril” (BRUNO, 1967, p. 47). Já com as primeiras incursões dos bandeirantes, formaramse arraiais, povoados e vilas. Essa ocupação, localizada na faixa existente entre o Cerrado e a
3
Vide Linha Temporal, intitulada: “Evolução da educação superior no Centro-Oeste: comparações entre os
estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul”, apêndice H.
4
Em cada um deles, Parque Nacional da Chapada dos Guimarães e Pantanal Mato-Grossense, a universidade
está ou quer estar presente, conforme Vera Lúcia Neder, em seu discurso de posse da Reitoria da UFMT em
2008. Discurso de Posse no MEC-14/10/08. Disponível em: < http://www.ufmt.br>. Acesso em: 26 jan. 2009.
25
Mata Amazônica, deu origem, no século XVIII, às cidades de Cuiabá, Vila Bela da
Santíssima Trindade, Cáceres e Poconé.
A frente de ocupação das terras mato-grossenses, pelos luso-brasileiros,
remonta ao século XVIII, tendo em vista que as incursões anteriores não
passaram de meras tentativas de penetração e fixação que não obtiveram
sucesso. Essas terras, ocupadas inicialmente por várias tribos indígenas
(como a dos Payaguá, Kayabí, Bororo e Kayapó), foram incorporadas à
capitania de São Paulo, sobretudo pela ação dos bandeirantes em busca de
metais preciosos (SUZUKI, 2007).5
Apesar de breve, o ciclo da mineração teve importante papel no abastecimento da
população em atividade nos aluviões dos rios. Com a decadência introduziu-se o gado nos
pastos pobres do Cerrado, em meados do século XIX, originando um novo processo de
ocupação, em razão do surgimento das fazendas de criação, as quais passaram a desenvolver,
também, agricultura de subsistência. Conforme, Bruno (1967, p. 73),
com o abandono cada vez mais acentuado da atividade mineradora e a
significação restrita da exploração da poaia, da erva-mate e da borracha de
seringueira, configurou-se ainda o pastoreio, nesta fase da formação
regional, como a indústria mais destacada da região, sem que deixe de
merecer registro o crescimento das atividades agrícolas (mantimentos,
algodão, fumo, café), observando-se que chegou a se revestir de importância
a lavoura canavieira na zona cuiabana. O comércio se beneficiou, de certa
época em diante, da introdução da navegação a vapor nos rios Paraguai,
Tocantins e Araguaia.
Na primeira metade do século XX destaca-se a penetração da Ferrovia Noroeste do
Brasil pelos “primeiros caminhos de ferro, que constituíram por certo as molas ativadoras da
transformação econômica que propiciou a expansão mais decisiva da ocupação de novas
terras territoriais [...] (BRUNO, 1967, p. 101). Além disso, “até os anos de 1930, muitas
usinas floresceram ao longo dos rios Cuiabá e Paraguai” (SIQUEIRA, 2002, p. 113). Outro
fato importante foi o auge da Companhia Mate Laranjeira, que, nas décadas seguintes
influenciaria politicamente a “rusga” entre duas oligarquias: a dos cuiabanos, ao norte
(simbolizada pelos usineiros de açúcar) e a dos sul-matogrossenses (simbolizada pelos
pecuaristas e ervateiros), vindo a declinar definitivamente no Governo Vargas.
A extração da erva-mate em Mato Grosso esteve sob o controle absoluto da
Companhia [...] e, a partir de 1907, da Laranjeira, Mendes & Companhia. A
participação do Estado de Mato Grosso se restringia aos arrendamentos que
o mesmo fazia a essa firma comercial. [...] o governo federal desestimulou a
5
SUZUKI, Júlio César. Mato Grosso: Na Frente de Ocupação, A Determinação Histórica da Produção do
Espaço.
Depto.
de
Geografia,
SCT;
Curitiba,
PR:
UFPR.
Disponível
em:<www.sbpcnet.org.br/eventos/s4ra/textos/agb/agb%20julio%20 suzuki 1.htm>. Acesso em: 15 jul. 2007.
26
continuidade dos arrendamentos pela Laranjeira Mendes & Cia., que foi
desativada. Com sua retirada, o território Sul de Mato Grosso – hoje Mato
Grosso do Sul – recebeu um fluxo migratório, responsável pelo seu intenso
povoamento, datado das primeiras décadas do século XX (SIQUEIRA, 2002,
p. 107).
A partir da década de 1940, em especial no governo de Getúlio Vargas, assiste-se à
condução de uma política de incentivo às migrações internas. Com o slogan “Marcha para o
Oeste”, a ditadura Vargas estimulou a colonização do Centro-Oeste brasileiro, por meio da
venda ou doação de terrenos dos núcleos coloniais nacionais, com o propósito de eliminar os
vazios demográficos (SANTOS(b), 1993). A legalização de lotes, entretanto, transformou-se
em um problema histórico, cuja solução ocorreria nas décadas posteriores (MATO GROSSO,
2006).
Foi somente a partir dos anos de 1970, que o ritmo de ocupação de MT e do CentroOeste6 como um todo se acelerou, com base no aproveitamento dos cerrados (até então
considerados improdutivos) cuja expansão das fronteiras permitiu ampliar a exploração
agrícola e pecuária.
Atualmente, a pecuária representa uma importante parcela da economia
mato-grossense, pois, mesmo com a divisão do Estado, Mato Grosso
continuou a desenvolver as atividades pastoris em territórios apropriados
para a cria e recria. Exemplo disso são as terras pantaneiras da região de
Poconé, onde a pecuária é desenvolvida intensa e tradicionalmente
(SIQUEIRA, 2002, p. 119).
Em 1977, o estado de Mato Grosso, por meio da Lei Complementar nº 31, de
11/10/1977, foi dividido em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Mato Grosso, após o
desmembramento passou a ocupar o terceiro lugar em termos de extensão territorial, com
906.807 km2; e Mato Grosso do Sul (MS), por sua vez, ficou na sexta posição, com 357.140
km2, cada qual possuindo, respectivamente, 141 e 78 municípios, atualmente. Segundo a
versão oficial, “o que motivou a divisão do territorial de Mato Grosso, foi a necessidade de
ocupação dos vazios demográficos da Amazônia Legal” (SILVA(b), 1996, p. 194), que ficava
prejudicada pela existência de interesses antagônicos entre as duas regiões, em razão das
distintas influências sofridas no princípio da colonização (SILVA(b), 1996).
Não se pretende compreender o fenômeno da expansão do ensino superior por meio do
processo migratório como única explicação isolada para tal fenômeno. Contudo, deve-se
6
A região Centro-Oeste ocupa 18,86% do território brasileiro e possui 1.612.077,2 km² de área. É formada pelos
estados de Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Distrito Federal, localizados no Planalto Central. Seu
relevo caracteriza-se pela predominância de terrenos antigos e aplainados pela erosão, que deram origem aos
chapadões. Fonte: O marco estratégico da UNESCO no Brasil (PDF - 60 p.). Disponível em:
<http://www.unesco.org.br/Brasil/regiaocentroeste/index_html/mostra_documento>. Acesso em: 23 abr. 2008.
27
considerar que, apesar do crescimento demográfico ocorrido nas últimas décadas, o estado
ainda apresenta um expressivo vazio demográfico em relação às outras regiões do país,
possuindo, aproximadamente, 3,15 habitantes por km2 (IBGE, 2007).
De acordo com os dados da Síntese de Indicadores Sociais (IBGE, 2007 p. 19), a
densidade demográfica nacional, em 2006, era de 22 hab./km², com as maiores concentrações
nas regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste, as quais apresentam, também, os maiores índices de
desenvolvimento econômico.
Mato Grosso passou a integrar o escopo da política de valorização da Amazônia, que,
no plano político, encontrou respaldo na doutrina de segurança, integração e desenvolvimento
nacional, cujo discurso oficial era “integrar para não entregar”, slogan que reflete o substrato
político da doutrina militar de segurança nacional, no qual a ocupação da Amazônia
configurava-se como uma estratégia geopolítica e social. Geopolítica no sentido de ocupar os
espaços demograficamente vazios do território nacional que poderiam servir aos objetivos de
desenvolvimento do governo militar e, social, por representar uma válvula de escape às
pressões sociais pela reforma agrária (OLIVEIRA(a), 1983; MIRANDA, 1990).
Em termos regionais, a partir também de dados demográficos, autores como Sérgio
Moreyra fazem ponderações sobre essa ocupação no Centro-Oeste:
[...] tem sido atingido especialmente a partir dos anos 80, por um processo
intenso de monopolização dos meios de produção e, como em outras regiões
do país, por uma urbanização muito rápida, ligada ao avanço do capital; esse
processo vem degradando e desagregando a organização agrária tradicional,
que vai sendo substituída por outra, ajustada e subordinada ao mundo do
capital (MOREYRA, 2001, p. 4).
Este é um ponto controverso em relação ao rápido e peculiar desenvolvimento
ocorrido em Mato Grosso, dado que a ocupação espacial ocorreu em consonância com a
rápida modernização da pecuária e da agricultura, caracterizada pela monocultura, pela
utilização intensiva de insumos e pela mecanização, sem que, nesse processo, fossem
devidamente considerados aspectos sociais e ambientais (BRASIL, 1997). Siqueira (2002, p.
119), afirma que “em regiões de recente colonização [...] a pecuária tem demonstrado um
avanço substancioso, não se restringindo à criação do gado vacum, mas estendendo-se ao
equino e suíno”.
Desse processo, apesar de não estar completamente consolidado, tampouco
demonstradas todas as consequências ambientais, origina-se o fato de que, ao longo dos
últimos trinta anos, o estado de Mato Grosso vem se destacando em relação à expansão
28
agrícola (GIANEZINI, 2003), colocando-se entre os maiores produtores e exportadores de
grãos, carnes, fibras e, atualmente, ocupando a posição de liderança na produção de algodão
do país.7
Por conseguinte, o aumento da produtividade proveniente do intenso processo de
mecanização e modernização do campo, cuja agricultura se destaca pela precisão e pelo
avançado uso de técnicas de cultivo e de pecuária, possibilitou aos agentes sociais,
econômicos e políticos mudar
[...] não apenas o perfil da agropecuária nas regiões em que se instalaram,
mas também alterassem profundamente o estilo de vida e a cultura das
comunidades que os recebiam, isso quando eles próprios não criavam novas
comunidades (WAGNER, 1995, p. 5).
Contudo, a educação superior e seus agentes sociais só entram em cena, como um
elemento contribuinte para a história do desenvolvimento socioeconômico do estado, a partir
das últimas décadas do século XX. Isso significa dizer que, até o final do século XIX,
conforme Dorileo (1982, p. 02), “nada mais do que alguns acenos sobre ensino superior são
encontrados em Mato Grosso”.
Desta forma, o que percebe-se é que Mato Grosso está inserido no contexto da
globalização e o ensino superior, por sua vez, representa o nível mais avançado da educação e
qualificação profissional na era da sociedade do conhecimento,8 a qual passa a ser apontado
como o melhor recurso para essa etapa de re-estruturação e desenvolvimento socioeconômico
mundial.
Assim, considerando as novas exigências impostas pelo desenvolvimento econômico
por melhor qualificação de profissionais para o mercado de trabalho e, também, maior
demanda na prestação de serviços, indaga-se: especialmente nos últimos anos, é possível
perceber que as transformações da economia globalizada funcionaram como força propulsora
do processo de expansão do ensino superior em Mato Grosso? Se confirmada, pode-se
identificar a existência de diferentes fases em tal expansão? Quais fatores impulsionaram a
passagem de uma fase para outra?
No que se refere às duas universidades públicas de Mato Grosso, UFMT e UNEMAT,
questiona-se: nesse processo, qual a importância dos projetos de criação das universidades
7
COMPANHIA NACIONAL DE ABASTECIMENTO - CONAB. Disponível em: <http://www.conab.
gov.br/politica_agricola/Safra/avalia.html>. Acesso em: 4 abr. 2007.
8
A expressão “sociedade do conhecimento” surgiu no final da década de 1990, época em que a Organização das
Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura (UNESCO) a adotou em suas políticas institucionais; há,
ainda, a variante “sociedades do saber”.
29
estudadas? Neste campo, quais foram as alianças, as tensões, as lutas, as disputas e os
conflitos estabelecidas entre os agentes sociais na criação e no desenvolvimento das
universidades?
1.2
Justificativa
Ao se observar o passado recente, percebe-se que MT era o único estado brasileiro que
não possuía universidade até 1970. O parecer nº 201 de 1968, do Conselho Federal de
Educação, em relação à criação da UFMT, declarava: “não haver condições de organização da
universidade, tanto escolares como culturais [...] e nas condições atuais a universidade não é
viável”. Contudo, a universidade viria a ser criada dois anos mais tarde.
Apesar deste cenário, ainda hoje, sob o aspecto educacional, o estado continua sendo
uma “fronteira em expansão”, onde a distância dos grandes e reconhecidos centros de
excelência acadêmica contribuem negativamente na atração e permanência de mão de obra
qualificada.
Dada a escassez de estudos sociológicos acerca do ensino superior em Mato Grosso,
sobretudo sua expansão,9 esta pesquisa busca contribuir no desvendamento, na compreensão e
na análise da expansão das universidades públicas em MT.
A escolha da UFMT e da UNEMAT como universo de pesquisa deveu-se à
importância que ambas exercem no que se refere ao ensino e à pesquisa desenvolvidos no
estado. Deve-se ressaltar que, apesar de não estarem localizadas nos grandes centros de
educação superior, cada qual assume um distinto e importante papel no cenário estadual. A
seguir, destacam-se as principais características de cada uma das instituições.
A UFMT foi precursora no ensino superior federal no estado; desenvolveu o Projeto
Aripuanã, que consistia na implantação da cidade científica de Humboldt, com vistas à
criação da tecnologia nacional para suprir as reais necessidades do Brasil, porém respeitando
9
O que existe são estudos pontuais ou fragmentados sobre projetos diferenciados, função docente ou capítulos
apenas descritivos sobre períodos específicos em uma determinada universidade. Exceção feita ao estado de
Mato Grosso do Sul, na Universidade Católica Dom Bosco, cuja universidade defendeu-se uma dissertação que
trata da expansão do ensino superior no estado de MS (FERNADEZ, 2003). Para saber mais, e poder verificar a
afirmação ver ALONSO (2005), BERALDO (2005), VELOSO (2006), MEDEIROS (2008).
30
o meio ambiente (BORGES, 2006).10 Foi pioneira no desenvolvimento de um projeto-piloto
de ensino a distância (EAD), o qual contemplava o antigo curso Licenciatura em Educação
Básica, que passou a se chamar Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, pelo qual foi considerado curso “dos mais inovadores na formação
de professores em exercício, legitimado nacionalmente” (ALONSO, 2005, p. 01).
A UNEMAT, por ter desenvolvido importantes projetos sociais: o 3º Grau Indígena
Projeto de Formação de Professores Indígenas, sendo pioneira na oferta de licenciatura
intercultural; o curso de Agronomia para os Movimentos Sociais do Campo (CAMOSC); o
curso Pedagogia da Terra, que surgiu “a partir da iniciativa do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), com base nas necessidades dos assentamentos da reforma agrária”
(MEDEIROS, 2008, p. 82).
Nesse sentido, tomou-se por objeto de estudo as duas universidades, considerando que
são IES com ações e projetos diferenciados não só em Mato Grosso, como no Brasil.
O tema deste trabalho remonta às atividades acadêmicas e pedagógicas
desempenhadas, pela autora da dissertação, no estado de Mato Grosso, o qual incluiu a
docência nas IES públicas (UNEMAT e UFMT). Houve inicialmente um estranhamento em
relação ao modelo e à forma de expansão das universidades na época em que a mesma chegou
ao referido estado, o que, ainda assim, não constituiu obstáculo à escolha do tema, dada a
riqueza de experiências acumuladas em tais instituições, pois já se tinha contato com o estado,
anteriormente, por meio de estatísticas analisadas na graduação em Ciências Sociais.11
Acredita-se, portanto, que o tema escolhido adquire importância a partir do histórico
da expansão do ensino superior, demonstrando um momento do “resultado social” desse
processo, especialmente nos últimos anos, em que seu avanço parece ocorrer
concomitantemente à expansão socioeconômica mencionada.
10
A cidade científica de Humboldt era um projeto conjunto entre a UFMT e o governo militar com objetivo de
realizar estudos científicos na Floresta Amazônica. De acordo com Borges, “a área de Humboldt correspondia a
uma gleba de 8.000 km²”. Os saltos de Dardanelos e Andorinha. BORGES, Fernando Tadeu de Miranda. Sabe.
Disponível em:< http://www.cofecon.org.br/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=377>. Acesso em:
07 mar. 2009. Dados concisos sobre a cidade científica serão apresentados adiante, nos capítulos 03 e 04.
11
Trata-se da pesquisa sobre o processo migratório dos gaúchos. Este estudo proporcionou o primeiro contato da
autora desta dissertação com dados secundários referente do estado de Mato Grosso. Nele investigou-se a
mobilidade espacial da população brasileira problematizando o fenômeno migratório dos rio-grandenses ocorrido
nas décadas de 1980 e 1990, diagnosticando os diferentes motivos de expulsão e atração da população e
recompondo o perfil demográfico de cada grande região, além de observar a dinâmica do fluxo migratório entre
as grandes regiões. A participação nesse estudo deu-se na condição de bolsista de iniciação científica, orientada
pelo Prof. Ruben George Oliven, tendo apresentado o referido estudo no XI Salão de Iniciação Científica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1999).
31
1.3
Objetivos
analisar o processo de expansão do ensino superior em Mato Grosso;
analisar o processo de expansão das universidades públicas em Mato Grosso;
analisar os espaços de alianças, de tensões, de lutas, de disputas e de conflitos entre os
agentes sociais envolvidos nos processos de criação e desenvolvimento da UFMT e da
UNEMAT.
1.4
Hipóteses
Teóricos da sociologia da educação (OLIVEN; NEVES; SCHWARTZMAN)
defendem a tese de que por meio da educação superior, há possibilidades de ampliar a
mobilidade social (ascensão e reconhecimento social) e aumentar o preparo para o exercício
da cidadania, além de melhorar a qualificação profissional para o mercado de trabalho,
tornando-se, portanto, indispensável à superação de problemas sociais.
Nesta dissertação, três hipóteses nortearam o estudo:
1º) o processo de expansão constituiu um reflexo do desenvolvimento econômico,
impulsionado pela globalização, o qual desencadeou distintas fases de expansão;
2º) o projeto original de ambas as universidades, visava atender à demanda estadual de
formação de professores e de profissionais liberais. Apesar da baixa densidade populacional, a
expansão ocorreu com a criação de novos cursos, os quais ofereciam os conhecimentos
necessários para suprir as novas exigências do mercado de trabalho;
3º) o processo de expansão do ensino superior em Mato Grosso deu-se pela interiorização das
universidades públicas.
32
1.5
Métodos e técnicas de pesquisa
Para analisar o processo de expansão das universidades públicas de Mato Grosso, foi
necessário rever o universo deste estudo,12 limitando-o às seguintes universidades: (a) com
administração central em Cuiabá, a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT); e (b) com
administração central na cidade de Cáceres, a Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT). Este universo foi selecionado em virtude de haver somente três universidades
em MT (duas públicas e uma privada).
1.5.1 Procedimentos para investigação do objeto
A pesquisa histórica é essencial para a compreensão das sociedades, e o conhecimento
histórico, entendido como a busca de evidências, é um poderoso instrumento para o cientista
social (WEBER, 2001). Portanto, para identificar e descrever o processo de expansão foi
necessário tratar os dados sob uma abordagem histórica, da criação e do desenvolvimento das
universidades.
As fontes primárias escritas13 que orientaram a investigação e, posteriormente, a
análise, foram obtidas em relatórios de gestão, anuários estatísticos, planos de
desenvolvimento institucional (PDI), estatutos, regimentos das universidades e atos
normativos referentes aos projetos institucionais de implantação.
Tais documentos foram encontrados nas bibliotecas das universidades, no Memorial
da Assembléia Legislativa, em núcleos de documentação histórica, nas bibliotecas públicas
municipais e estaduais localizadas nas cidades de Cuiabá e de Cáceres, além de alguns
acervos particulares. Nos projetos de criação e desenvolvimento da UFMT e da UNEMAT,
foram analisados a cronologia, a concepção e os agentes sociais envolvidos.
Foram efetuadas análises de variáveis quantitativas, com base em dados secundários
encontrados no banco de dados do IBGE e do INEP/MEC, na perspectiva vertical, quanto ao
12
Originalmente, o estudo contemplava, além das duas universidades públicas (UFMT e UNEMAT), a única
universidade privada do Estado (UNIC).
13
Ver apêndice A.
33
tipo de instituição (pública) e na perspectiva horizontal, quanto ao tipo de áreas do
conhecimento oferecidos (número de matrículas, número de egressos, turno) e locais de oferta
(núcleos e campi). Essa etapa constituiu um esforço no sentido de aplicar o método proposto
por Weber (2001), pelo qual se interpreta o passado e se tenta desvendar o sentido social e
histórico do processo, neste caso, em relação à expansão das universidades.
Para reunir os elementos e os contextos qualitativos, utilizaram-se, como técnicas de
coletas de dados, fontes primárias orais através de entrevistas semi-estruturadas, para
identificar os campos de tensões e os tipos de relações que ocorreram nas diferentes fases.
Na etapa exploratória, foram realizadas duas entrevistas na condição de pré-teste, para
ajustar as perguntas do roteiro-guia.
Na etapa da pesquisa de campo, que ocorreu entre os meses de agosto e dezembro de
2008, realizaram-se as demais entrevistas, totalizando 41. Em virtude de ter havido a
necessidade de excluir a instituição privada, foram, por esse motivo, desconsideradas as sete
entrevistas que tratavam da UNIC. Restaram, portanto, 34 entrevistas, as quais foram
concedidas pelos principais protagonistas e pelos agentes sociais da esfera educacional
envolvidos no processo de expansão, ex-reitores, ex-diretores, ex-coordenadores, exsecretários de estado, docentes, técnicos e ex-alunos. No momento em que se constatou a
saturação de informações, encerrou-se o processo de aplicação de entrevistas.
Para definir os critérios de escolha dos agentes sociais, levou-se em consideração os
seguintes fatores: atuação no processo de criação e de desenvolvimento das universidades,
pertencimento ao quadro permanente da instituição, e envolvimento nas alianças e nos
conflitos institucionais.
Para tais entrevistas, foi utilizado a análise de práticas discursivas (SPINK, 1999, p.
104), método este que consiste na concepção do processo de produção de sentidos,
O sentido é, portanto, o meio e o fim de nossa tarefa de pesquisa. Como
atividade-meio, propomos que o diálogo travado com as informações que
elegemos como nossa matéria-prima de pesquisa nos impõe a necessidade de
dar sentido: conversar, posicionar, buscar novas informações, priorizar,
selecionar são todos decorrências dos sentidos que atribuímos aos eventos
que compõem o nosso percurso de pesquisa.
No universo da UFMT analisou-se (11) onze entrevistas14 realizadas entre agosto e
dezembro de 2008. A maior parte dos entrevistados colaborou com a pesquisa
14
Vide desenho da rede de entrevistados apêndice B.
34
disponibilizando, além do tempo, documentos e cartas para compreensão do processo de
expansão da universidade, em especial pela via da interiorização.
Porém, nem todos os entrevistados mostraram-se à vontade para falar. Assim, alguns
distanciavam-se fisicamente, mostrando certa apreensão em responder os questionamentos. A
atitude de reserva de alguns, para com determinadas perguntas, evidenciou o sinal de
reprovação em tocar no assunto alianças, conflitos, disputas e tensões na (da) UFMT.
Por outro lado, interpreta-se que houve, por parte desses agentes sociais certo receio
que sua fala ou conduta fosse avaliada pela investigação, já que a maior parte deles (08) tinha
ocupado a função de reitor(a) ou pró-reitor(a). Os demais foram fundadores e ex-presidente da
Associação de Docentes da Universidade Federal de Mato Grosso (ADUFMT) (03).
Tanto para as entrevistas exploratórias, quanto para as definitivas, o perfil dos
selecionados foi composto por: onze professores da universidade (sendo um deles ex-aluno,
três aposentados e dois anistiados políticos); nove homens e duas mulheres (com faixa etária
entre 45 e 73 anos); alto nível de escolaridade (a maior parte com doutorado ou em vias de
concluí-lo). Dado o perfil dos entrevistados, era compreensível que fossem cuidadosos ao
responder as perguntas, devido ao receio de que pudessem, em suas falas, comprometer a si
mesmos ou a instituição.
No universo da UNEMAT analisou-se (23) vinte e três entrevistas realizadas no
mesmo período das entrevistas da UFMT. Da mesma forma deram importantes colaborações:
disponibilizando tempo, documentos (oficiais e particulares), cartas e fotografias os quais
permitiram ampliar a compreensão acerca do processo de expansão desta universidade.
Os entrevistados da UNEMAT, entretanto, tiveram uma atitude contrária àquela
demonstrada pelos professores da UFMT, pois nada temeram na oportunidade em que foram
indagados sobre as alianças, os conflitos, as disputas e as tensões ocorridos na universidade. É
possível que este posicionamento esteja relacionado ao perfil institucional, já que seus agentes
sociais estavam habituados, desde o princípio, a se enfrentarem em prol da universidade.
Foram entrevistados:15 um técnico administrativo, um político, vinte e um docentes da
universidade (sendo três ex-alunos, um aposentado e dois anistiados políticos); treze homens
e dez mulheres (com faixa etária entre 33 e 60 anos); alto nível de escolaridade (a maior parte
com doutorado ou em vias de concluí-lo). A maior parte deles (18) tinham ocupado a função
de reitor(a), pró-reitor(a) ou coordenador(a). Os demais integrantes eram oriundos dos
15
Vide desenho da rede de entrevistados apêndice C.
35
sindicatos: Associação dos Docentes da UNEMAT (ADUNEMAT) e Associação dos
Técnicos da Universidade do Estado de Mato Grosso (ATUNEMAT).
A pesquisa de campo referente à UNEMAT pautou-se pela utilização dos mesmos
instrumentos utilizados no caso da UFMT, cuja idéia principal era correlacionar as
informações coletadas ao objetivo da pesquisa.
Paralelamente a esse estágio, foi necessário pesquisar diversos documentos
relacionados à criação das universidades. A busca e o acesso às fontes de informação,
entretanto, foram facilitadas por meio das orientações recebidas dos docentes por ocasião das
entrevistas.
Em relação às entrevistas, e considerando o comprometimento com os objetivos do
estudo e a importância do tema, alguns cuidados éticos foram adotados a priori. Foi
necessário, por exemplo, explicar aos entrevistados a relevância do uso do gravador; informar
sobre o número de entrevistas já realizadas, o local em que elas foram concedidas, e
esclarecer sobre o uso das informações obtidas, principalmente em relação ao fato de que
seriam utilizadas estritamente no âmbito do estudo acadêmico, tendo sido necessário,
principalmente, reforçar que a confidencialidade seria garantida, de modo a assegurar o
anonimato dos informantes.
As entrevistas tiveram duração média de 1 hora, tendo sido posteriormente transcritas.
Contudo, vale destacar que, após desligar o gravador, alguns informantes sentiram-se mais à
vontade para complementar as informações, em conversa informal, compartilhando mais
detalhes.
Os excertos das entrevistas utilizadas nesta dissertação foram destacados em itálico no
corpo do texto, para que fosse possível distingui-las das citações, e encontram-se nos
capítulos 4 e 5.
Para fins de organização desta dissertação foi importante combinar o tratamento dos
dados quantitativos com os dados qualitativos, sendo necessário realizar a tabulação dos
dados estatísticos, bem como dos documentos e entrevistas.
As tabelas e os mapas analíticos das entrevistas permitiram sistematizar os resultados
da pesquisa, os quais são apresentados na conclusão.16
16
É oportuno salientar que pretende-se compartilhar os resultados obtidos com os informantes-chave da
pesquisa.
36
Para efeito de sistematização e análise das entrevistas, os agentes sociais foram assim
codificados:17
a) EFn – entrevistas relativas à UFMT: em que o “E” significa entrevistado, “F”
significa Federal e “n” é a ordem em que foram realizadas as entrevistas;
b) EEn – entrevistas relativas à UNEMAT: em que o primeiro “E” significa
entrevistado, o segundo significa estadual, e “n” representa a ordem em que foram realizadas
as entrevistas;
c) EEST – entrevistas relativas à UNEMAT: em que o primeiro “E” significa
entrevistado, o segundo significa estadual, “ST” significa Sindicato dos Técnicos;
d) EESE – entrevistas relativas à UNEMAT: em que o primeiro “E” significa
entrevistado, o segundo significa estadual e “SE” significa Secretário de Estado.
Ainda em relação à pesquisa de campo, pareceu oportuno destacar as principais
dificuldades enfrentadas ao longo dos últimos meses.
A primeira delas diz respeito à garimpagem dos documentos históricos, os quais se
encontravam esparsos, distribuídos em vários locais, e até mesmo em residências. O outro
está relacionado a um dos desafios para o desenvolvimento do estado de Mato Grosso:
infraestrutura de transporte. Independentemente do tipo de transporte utilizado para realizar a
pesquisa de campo, foram diversas as dificuldades: como a inexistência de informações
relativas a horários, e a constatação de não haver condições mínimas de logística, como, por
exemplo, a precariedade do transporte coletivo nas cidades do interior.
Segundo dados disponíveis no portal do governo do estado de Mato Grosso18 relativos
ao sistema rodoviário, o estado dispõe de, aproximadamente, 84.000 km de rodovias, das
quais apenas 4.500 km são pavimentadas.
A trajetória feita entre as cidades de Sorriso e Lucas do Rio Verde (cidades de
origem), Cuiabá (sede da UFMT) e Cáceres (sede da UNEMAT), perfaz aproximadamente
650 Km, os quais foram percorridos várias vezes ao longo da pesquisa.19
17
O roteiro-guia (apêndice D), o termo de consentimento livre e esclarecido (apêndice E), mapa de análise das
entrevistas (apêndice F) e o perfil dos entrevistados (apêndice G) encontram-se ao final da dissertação.
18
Disponível em:<http://www.mt.gov.br/wps/tax=Assuntos+Governo-MatoGrosso>. Acesso em: 10 fev. 2009.
19
Afora isso, houve deslocamentos frequentes a Porto Alegre, necessários para cumprir os créditos da disciplina
Seminário de Dissertação, oferecida ao longo do ano de 2008 e ministrada em encontros eventuais.
37
Figura 1: Mapa da trajetória para a Pesquisa de Campo, 2008.
Fonte: Laboratório de Geotecnologias/Grupo de Pesquisa: SERPEGEO-UNEMAT (a pedido
da autora para esta dissertação).
O mapa acima mostra o caminho percorrido para a realização da pesquisa de campo.
38
1.5.2 Categorias de análise
Para a análise do processo de expansão do ensino superior em Mato Grosso,
utilizaram-se como categorias básicas de análise, as fases de: instalação, centralização,
interiorização e diversificação desenvolvidas por Clarissa Eckert Baeta Neves, em 1993.
Essas categorias foram aplicadas em outra pesquisa no Rio Grande do Sul (RS)
(1998/1999), por Neves (1993), e reaplicadas, de forma adaptada, à realidade do estado de
Mato Grosso (2008/2009), por Gianezini (2009), por meio deste estudo. Portanto, cumpre
fazer algumas breves considerações acerca das categorias que formam o corpus do terceiro
capítulo. A primeira observação refere-se ao período linear das categorias, que poderão, em
distintos estados, ser constatadas por período igual ou superior ao RS.
Por instalação, compreende-se a fase da preocupação com o ensino superior, traduzida
por iniciativas não plenamente implementadas, mas que marcaram o cenário do ensino
superior no estado.
A centralização caracteriza-se pela concentração do ensino superior na capital do
estado como novo polo econômico e/ou de concentração urbana, constituindo-se, também,
como polo de ensino superior. Salienta-se que em Mato Grosso haverá uma peculiaridade
nesta fase. Constatou-se dois momentos de centralização no estado (centralização
bipolarizada), analisada no terceiro capítulo.
A interiorização do ensino superior constitui uma fase marcada pelo surgimento de
IES como projetos de integração regional (NEVES, 1993). Nesta fase, chama atenção uma
especificidade do processo de expansão do ensino superior de MT, que diferentemente do que
ocorreu no RS, deu-se pela criação de novos campi pelas universidades públicas, a UFMT,
bem como a UNEMAT.
A fase de diversificação corresponde à análise dos diferentes projetos desenvolvidos
no estado tanto por IES isoladas quanto pelas duas universidades, foco deste estudo.
As categorias de análise teórica – globalização, campo da educação superior,
sociedade do conhecimento, campo científico/acadêmico e campo político – foram abordadas
no segundo capítulo. Considerando que “o propósito da ciência é a teoria e que uma teoria é a
exposição sistemática das relações entre um conjunto de variáveis” (KERLINGER, 1980, p.
39
17), tratar da expansão do ensino superior, em um determinado estado da federação, remete ao
uso de teorias que busquem explicar tal fenômeno sociológico.
A Figura 2 esquematiza, teórica e metodologicamente, a maneira como foi tratado o
fenômeno de expansão do ensino superior em Mato Grosso.
Figura 2: Modelo de Análise Teórico-Metodológico.
Fonte: elaboração própria.
40
Convém destacar que o modelo, acima proposto, serviu de guia, juntamente com os
mapas das análises associativas, para análise das entrevistas.
1.6
Estrutura da dissertação
Apresenta-se a estruturação da dissertação em seis capítulos. No primeiro capítulo,
estão os elementos introdutórios, retomando-se alguns aspectos centrais, como a
problemática, a justificativa, os objetivos, as hipóteses, os métodos e as técnicas (modelo
metodológico e modelo teórico).
No segundo capítulo, apresenta-se o referencial teórico que norteou a pesquisa,
destacando-se o pensamento do sociólogo francês Pierre Bourdieu; e a teoria da globalização.
Além disso, fez-se uma revisão bibliográfica, a partir da perspectiva de autores brasileiros.
No terceiro capítulo, analisa-se o desenvolvimento histórico e socioeconômico de
Mato Grosso (antes e depois da divisão territorial), relacionado à expansão do ensino superior
e suas diferentes fases: instalação, centralização, interiorização e diversificação
desenvolvidas por Clarissa Eckert Baeta Neves, em 1993.
No quarto capítulo, mediante um estudo de caso, é feita a análise no processo de
expansão da UFMT sua criação e interiorização, além dos aspectos que envolvem seus
espaços de alianças e lutas. Como suporte para a compreensão da implantação da educação
superior em Mato Grosso, relaciona-se o papel da UFMT à atual sociedade mato-grossense. A
última parte apresenta a análise dos dados estatísticos referente ao desenvolvimento da IES e
as considerações finais sobre a universidade.
No quinto capítulo, analisa-se, da mesma forma que no capítulo anterior, porém com o
diferencial de ser outro estudo de caso, o processo de expansão da UNEMAT: criação e
expansão. Foca-se, também, seus espaços de alianças e lutas. Como suporte para a
compreensão da implantação da educação superior em Mato Grosso, relaciona-se o papel da
UNEMAT à atual sociedade mato-grossense. A última parte apresenta a análise dos dados
estatísticos referente ao desenvolvimento da IES e das entrevistas realizadas com os principais
agentes sociais envolvidos, além das considerações finais sobre a universidade.
41
Na Conclusão, retomam-se os objetivos, a metodologia, os questionamentos, as
hipóteses; além de salientar as novas contribuições e os novos questionamentos para estudos
futuros.
42
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Compreender a educação superior, sua expansão – no Brasil e em Mato Grosso –
pressupôs uma fundamentação teórica cujo referencial foi constituído pela teoria dos campos
de Pierre Bourdieu. Antes, porém, buscou-se realizar uma reflexão sobre a globalização e a
sociedade do conhecimento, fenômenos marcantes da sociedade contemporânea.
Tal construção teórica serviu como subsídio à análise dos dados e das informações
constantes nos demais capítulos que compõem o trabalho. Por fim, fez-se uma breve revisão
bibliográfica sobre a educação superior e sua expansão no Brasil e em Mato Grosso.
2.1 Globalização, sociedade do conhecimento e educação superior
Consideráveis interações (pessoais, institucionais) e transformações não apenas
econômicas, mas também sociais, políticas e culturais intensificaram-se ao redor do mundo
nas últimas três décadas, reunidas sob um fenômeno, que ficou conhecido pelo nome de
globalização (SANTOS, 2005; GIDDENS, 1991, 2000). Dentro dessas interações, também
estão presentes a socialização e o uso dos conhecimentos em nível avançado, que hoje
transformam as universidades em espaços de expansão dessas ações.
Por isso, as transformações que culminaram no processo de expansão das
universidades e suas consequências devem ser analisadas a partir de dois processos: a
emergência da sociedade do conhecimento e a própria globalização (NEVES, 2007).
Teóricos deste tema, como Santos (2005, p. 25), destacam a extraordinária amplitude e
profundidade dessas interações transnacionais que levaram alguns autores a vê-las como uma
ruptura em relação às anteriores formas de interações transfronteiriças: “um fenômeno novo
designado por ‘globalização’ (FEATHERSTONE, 1990; GIDDENS, 1990; ALBROW;
KING, 1990), ‘formação global’ (CHASE-DUNN, 1991), ‘cultura global’ (APPADURAI,
1990, 1997; ROBERTSON, 1992), ‘sistema global’ (SKLAIR, 1991), ‘modernidades globais’
(FEATHERSTONE et al., 1995), ‘processo global’ (FRIEDMAN, 1994), ‘culturas da
globalização’ (JAMESON; MIYOSHI, 1998) ou ‘cidades globais’ (SASSEN, 1991, 1994;
FORTUNA, 1997)”.
Valendo-se desses autores, Santos (2005, p. 11) assim sintetiza a globalização:
43
um processo complexo que atravessa as mais diversas áreas da vida social,
da globalização dos sistemas produtivos e financeiros à revolução nas
tecnologias e práticas de informação e de comunicação, da erosão do estado
nacional e redescoberta da sociedade civil ao aumento exponencial das
desigualdades sociais, das grandes movimentações transfronteiriças de
pessoas como emigrantes, turistas ou refugiados, ao protagonismo das
empresas multinacionais e instituições financeiras multilaterais, das novas
práticas culturais e identitárias aos estilos de consumo globalizado.
Giddens (1991), ao tratar da globalização da modernidade, define-a como: “a
intensificação de relações sociais em escala mundial, que ligam localidades distantes, de tal
maneira que os acontecimentos locais são modelados por eventos ocorrendo a muitas milhas
de distância e vice-versa” (GIDDENS, 1991, p. 69).
Além disso, para Held e McGrew (2001, p. 22), “ao transformar o contexto e as
condições da interação e da organização sociais, a globalização também implica uma
reordenação das relações entre o território e o espaço socioeconômico e político”.
No que tange ao tema deste trabalho, cumpre ressaltar que os sistemas de educação
superior também fazem parte desse contexto de mudanças mundiais, tanto como sujeito
quanto como objeto, conforme ressalta Scott (1998).
A importância das universidades, nesse contexto, evidencia-se em Schwartzman
(2005), para quem a globalização, a sociedade do conhecimento e a expansão das
universidades são temas interligados. Dessa forma, “na medida em que a sociedade do
conhecimento se desenvolve, requerendo mais competência científica e técnica, o ensino
superior também se expande” (SCHWARTZMAN, 2005, p. 02).
[...] a expansão do ensino superior, que vem ocorrendo em todas as partes do
mundo em maior ou menor grau, não é simplesmente uma decorrência direta
das necessidades do mercado de trabalho por pessoas mais qualificadas, mas
também o resultado de um fenômeno de mobilidade social e expansão dos
sistemas educacionais que tem dinâmica própria (SCHWARTZMAN, 2005,
p. 05).
Portanto, a articulação entre globalização, sociedade do conhecimento, sistemas de
educação e ensino superior representam um tema de relevância estratégica para os países, os
quais, por este motivo, investem cada vez mais na produção de conhecimento, pois o
reconhecem como pilar em que se baseia o desenvolvimento da sociedade. Assim, quanto
mais incentivos forem dados a esta área, maior será a qualidade e a quantidade de
conhecimento produzido. Dessa forma, é de se esperar que o ensino superior constitua um
item prioritário na agenda mundial.
44
Dessa maneira, a expansão e a diversificação do sistema de educação superior
[...] devem ser compreendidos de acordo com um contexto de mudanças a
partir da natureza de dois fatores que atuam sobre o sistema: de natureza
econômica, considerando as novas exigências de qualificação profissional e
técnica de mercado, reivindicando uma formação mais qualificada e
diversificada no contexto do surgimento de uma sociedade globalizada e
com base na informação e no conhecimento; de natureza geracional e
cultural, pois a formação superior continua a indicar meios de posição social
(SCHWARTZMAN, 2001, p. 17).
Observa-se, ainda, que há uma expectativa da sociedade por mais educação
(aprofundada ou avançada). Ou seja, já não basta ter apenas ensino fundamental ou médio, é
necessário também ter acesso à educação superior, pois dela depende a possível mobilidade
social, uma vez que oferece o preparo necessário ao exercício da cidadania, bem como a
qualificação que o mercado de trabalho exige, sendo, assim, um instrumento indispensável à
superação de problemas sociais.
Tal expectativa traduz-se por uma série de ganhos, transformando a universidade –
que torna-se maior, mais complexa e mais tensa em virtude da separação do equilíbrio de
poderes (KERR, 2005) – em uma entidade importante para qualquer nação “globalizada” e
integrante dessa nova “sociedade do conhecimento”, a exemplo do que se pode perceber em
ações atuais ao redor do mundo.20
Em um contexto de mudança, de inovação e desenvolvimento, a educação
superior é apresentada como aspecto-chave, e juntamente com outras
instituições e organizações científicas e profissionais, através de suas
funções no ensino treinamento, pesquisa e serviços representa um “fator
necessário no desenvolvimento e na implementação das estratégias e
políticas de desenvolvimento. [...] a educação superior precisa ser repensada
conforme as tendências internacionais atuais. Essas são, por sua vez,
caracterizadas por processos decorrentes da: democratização, entendida a
partir da retirada e do colapso de regimes totalitários e no avanço das forças
democráticas; globalização, que reflete o aumento da interdependência nas
economias, nacional e local, no comércio e com a necessidade de se adotar
uma aproximação global para ir contra os problemas resultantes desse
processo (UNESCO, 1999, p. 49).
Dessa forma, observa-se que a expansão do sistema de educação superior torna-se
constituinte de um projeto nacional, integrando-se em um contexto de transformações
igualmente ocorridas nas demais esferas da sociedade, a política, a econômica, a cultural,
entre outras que contribuíram para a formação da sociedade do conhecimento.
20
Entre os exemplos, podem-se citar a Reforma de Bolonha, na Europa continental; o incremento dos
investimentos em educação superior na Coréia do Sul e na China; bem como a busca por estudantes de países
como a Índia para receberem qualificação de alto nível nos Estados Unidos e na Inglaterra.
45
Essa sociedade, na qual as condições de geração de conhecimento e processamento de
informação foram alteradas por uma revolução tecnológica, a economia vai estar centrada no
conhecimento e na sua aplicação como principal fator produtivo, conforme demonstrado nos
estudos de Castells (2000, p. 54):
a principal característica do modo de desenvolvimento informacional é a
ênfase na produção e geração de conhecimentos. O processamento da
informação se dá para a realização de melhorias na produção de tecnologias
que ampliem a possibilidade de produção e geração de novos
conhecimentos, na fórmula de um círculo virtuoso da tecnologia e da
informação.
Autores latino-americanos como Garcia (2003), destacam que, na sociedade do
conhecimento, a educação deve ser realizada não somente nas instituições, mas ao longo da
vida, originando, assim, uma “diversificação das instituições, de seus tipos, horários e formas
pedagógicas”, em consonância com as necessidades da sociedade e das organizações.
Neves (2007, p. 14) afirma que a educação superior “vem dando amplas
demonstrações de sua importância para promover transformações na sociedade, por isso
passou a fazer parte do rol de temas considerados prioritários e estratégicos para o futuro das
nações”. E a necessidade de sua expansão vai ao encontro do crescimento das demandas por
esse nível de ensino, “as quais precisam ser atendidas de forma inovadora para assegurar a
ampliação do acesso e a diversificação na oferta” (NEVES, 2007, p. 21).
No entanto, estes parecem ser desafios para os habitantes de muitos dos países em
desenvolvimento, que, no contexto da globalização, encontram dificuldades para inserir-se na
sociedade do conhecimento, como pondera Dias Sobrinho (2005, p. 85 - 86):
[...] podem se perceber tendências dominantes, geralmente derivadas das
determinações da nova economia da globalização. Entretanto, é preciso
observar que, no mundo universitário e na sociedade do conhecimento,
coexistem várias forças, não somente os modos de produção de corte
mercadológico. [...] a chamada sociedade do conhecimento, fundada na
informação e na comunicação, é símbolo e motor da riqueza cultural da
humanidade, mas ao mesmo tempo tem sido também claro emblema e
multiplicador de assimetrias sociais.
No campo da educação superior, os maiores desafios estão relacionados a uma ampla
gama de questões, como elenca Neves (2007, p. 16):
[...] a ampliação do acesso e maior equidade nas condições do acesso;
formação com qualidade; diversificação da oferta de cursos e níveis de
formação; qualificação dos profissionais docentes; garantia de
financiamento, especialmente para o setor público; empregabilidade dos
46
formandos e egressos; relevância social dos programas oferecidos; e
estímulo à pesquisa científica e tecnológica.
Em suma, com a globalização, o avanço das novas tecnologias e o advento da
sociedade do conhecimento, a já existente e secular educação superior vai experimentar um
processo de expansão, ampliando seu alcance não apenas geograficamente, mas também, em
um sentido de buscar integrar esferas sociais que estavam à margem desse processo, de sua
ampliação social e cultural.
2.2
Teoria sociológica dos campos e capitais
Nesta seção, procura-se expor a dimensão teórica sociológica da dissertação. Assim,
ao considerar o tema e o objeto de estudo contido no universo do processo de expansão das
universidades em MT, buscou-se respaldo em Pierre Bourdieu.
Inicialmente, é importante salientar o que afirma Bourdieu (2005, p. 48) sobre o objeto
de pesquisa e sua relação com o problema proposto: “por mais parcial e parcelar que seja um
objeto de pesquisa, só pode ser definido e construído em função de uma problemática teórica
que permita submeter a uma interrogação sistemática os aspectos da realidade colocados em
relação entre si pela questão que lhes é formulada”.
Dessa forma, retomam-se as principais indagações referente ao tema em exame: é
possível perceber que as transformações da economia globalizada funcionaram como força
propulsora do processo de expansão do ensino superior em Mato Grosso? Se confirmada,
pode-se identificar a existência de diferentes fases em tal expansão? Quais fatores
impulsionaram passar de uma fase para outra? Existiram alianças, tensões, lutas, disputas e
conflitos entre os agentes sociais ao longo desse processo? Duhem (apud BOURDIEU, 2005,
p. 48) afirma que, “sem teoria, não é possível regular um único instrumento, interpretar uma
única leitura”, dessa forma, apresenta-se a fundamentação teórica escolhida que serviu para
análise deste estudo.
Esta seção foi dividida em tópicos que partem do geral ao particular, os quais foram
balizados pelo pensamento norteador de Pierre Bourdieu.
Os estudos de Bourdieu
contemporânea justamente
ocupam lugar relevante na sociologia
por fornecerem elementos conceituais
47
necessários para as análises de muitos aspectos da vida social. Esse autor
dedicou-se, especialmente, à elucidação dos mecanismos de funcionamento
dos diferentes espaços sociais, sua gênese, hierarquias, lutas internas,
estruturas mentais e lógicas de conduta dos agentes situados no interior
desses espaços sociais (literatura, linguagem, moda, religião, esporte, estado,
sistema de ensino, etc.) (SILVAa, 2003, p. 53 grifo nosso).
Na sua obra, o autor indica o viés a ser adotado para a compreensão e análise do
objeto de estudo.
[...] existe um universo intermediário que chamo de campo literário,
artístico, jurídico ou científico, isto é, o universo no qual estão inseridos os
agentes e as instituições que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a
literatura ou a ciência. Esse universo é um mundo social como os outros,
mas que obedece às leis sociais mais ou menos específicas (BOURDIEU,
2005, p. 20).
Assim, as instituições de educação superior (IES), como parte do sistema de ensino,
podem ser vistas na perspectivas da teoria dos campos de Bourdieu. Tendo em vista que este
arcabouço teórico possibilita entendê-las como instituições que reúnem todos os tipos de
capitais (cultural, econômico e o capital simbólico) e permitem tecer uma ampla rede de
relações apta a se mobilizar e, assim, construir seu capital social, tornando-se capazes de
realizar trocas legítimas.
2.2.1 Teoria dos Campos e Capitais de Pierre Bourdieu
Para Bourdieu, o campo apresenta as condições para o movimento dos agentes sociais,
os quais não se movem apenas por sua vontade, uma vez que lidam com determinadas forças
que apontam limites e possibilidades para o seu deslocamento. Segundo o autor, em razão de
sua dinâmica e estrutura particular, para transitar no campo “[...] deve-se identificar as formas
de capital específico que são eficientes e, para construir essas formas de capital específico,
deve-se conhecer a lógica específica do campo” (BOURDIEU, 1992, p. 73 grifo nosso).
Assim, o capital simbólico pode ser concebido como o somatório de diferentes tipos
de capitais – como méritos acumulados, prestígio e reconhecimento associados à posição do
agente social –, os quais condicionam, também, a posição social deste indivíduo em um
determinado campo. Nesta ótica, “o capital simbólico é um crédito, é o poder atribuído
àqueles que obtiveram reconhecimento suficiente para ter condição de impor o
48
reconhecimento” (BOURDIEU, 1990, p. 166). Os tipos de capitais, por sua vez, que
compõem o capital simbólico são valorizados de maneira particular, tanto pelo nível de
autonomia do campo, quanto pelo capital que a sua dinâmica determina como sendo o de
maior poder.
Dentre os tipos, destaca-se o capital cultural, que, neste caso, equivale à educação
recebida pelo agente, em seus vários níveis, às experiências acumuladas e ao perfil marcado
ao longo de sua formação acadêmica, pela incorporação de conhecimentos, pela aquisição de
novas habilidades e diferentes tipos de qualificações educacionais, podendo existir sob três
formas:
[...] no estado incorporado, sob a forma de disposições duráveis do
organismo; no estado objetivado, sob a forma de bens culturais, obras de
arte, livros, dicionários, instrumentos, máquinas, que são a marca ou a
realização de teorias ou de críticas dessas teorias, de problemáticas, etc; e
por fim no estado institucionalizado, forma de objetivação que é necessário
colocar à parte porque, como acontece com o diploma escolar, ela é
considerada capital cultural embora garanta propriedades perfeitamente
originais (BOURDIEU, 1999, p. 74).
Já o capital social, segundo Bourdieu, corresponde ao
[...] conjunto de recursos atuais ou potencias que estão ligados à posse de
uma rede não durável de relações mais ou menos institucionalizadas de
interconhecimento e de inter-reconhecimento. [...] O volume deste tipo de
capital possuído por um agente depende da extensão da rede de relações que
ele pode efetivamente mobilizar e do volume de capital (econômico, cultural
ou simbólico) que é posse exclusiva de cada um daqueles a quem está ligado
(BOURDIEU, 1999, p. 65).
Este tipo de capital implica a vinculação de um agente social a um determinado grupo
de agentes que, além de serem dotados de propriedades comuns, isto é, semelhantes, possuem
ligações duráveis entre si.
Por sua vez, o capital econômico inclui a propriedade e os bens materiais e financeiros
de diversos tipos, pelo que assume grande importância na sociedade capitalista. Bourdieu
afirma que existe um espaço econômico, uma “esfera das trocas de mercado”, “o campo
econômico como cosmo obedecendo a suas próprias leis”, no qual “o cálculo dos lucros
individuais impôs-se como princípio de ação dominante” (2005, p. 18-19).
Dessa forma, observa-se que a estrutura do campo depende, em cada momento, deste e
dos demais tipos de capital envolvidos na luta pela dominação e de seu peso relativo nessa
mesma estrutura.
49
Nas relações estabelecidas no campo, os agentes precisam adotar estratégias de
reconversão do capital. Por essa lógica, os detentores de capital somente podem assegurar sua
posição no espaço social reconvertendo-o em espécies, mais rentáveis e legítimas, as espécies
de capitais que possuem. Na perspectiva de Bourdieu, o capital específico vale em relação a
um determinado campo, dentro dos limites deste mesmo campo, uma vez que “[...] ele só é
conversível em outra espécie de capital sob certas condições” (BOURDIEU, 1983, p. 90).
Dessa forma, este estudo vai se basear na teoria dos campos e capitais especialmente
no campo acadêmico (espaço das IES) e às imbricações entre capital cultural, econômico e
social dos agentes envolvidos. Com essas categorias teórico-analíticas busca-se compreender
o que houve no contexto da expansão das universidades públicas no estado de MT, valendo-se
da pesquisa empírica que teve o propósito de fornecer elementos de análise dos espaços de
alianças, de lutas, de disputas e de conflitos estabelecidas entre os agentes sociais no âmbito
da UFMT e da UNEMAT.
[...] As pressões externas, sejam de que natureza forem, só se exercem por
intermédio do campo, são mediatizadas pela lógica do campo. Uma das
manifestações mais visíveis da autonomia do campo é sua capacidade de
refratar, retraduzindo sob uma forma específica as pressões ou demandas
externas. [...] quanto mais autônomo for um campo, maior será seu poder de
refração e mais imposições externas serão transfiguradas, a ponto,
frequentemente, de se tornarem perfeitamente irreconhecíveis. O grau de
autonomia de um campo tem por indicador principal seu poder de refração,
de retradução. Inversamente, a heteronomia de um campo manifesta-se,
essencialmente, pelo fato de que os problemas exteriores, em especial os
problemas políticos, aí se exprimem diretamente (BOURDIEU, 2004, p. 2122).
Este é o substrato teórico que norteava a reflexão sobre a expansão das universidades
públicas em Mato Grosso.
Todo campo, o campo científico por exemplo, é um campo de forças e um
campo de lutas para conservar ou transformar esse campo de forças. Pode-se,
num primeiro momento, descrever um espaço científico ou um espaço
religioso como um mundo físico, comportando as relações de força, as
relações de dominação. Os agentes [...] criam espaço, e o espaço só existe
pelos agentes e pelas relações objetivas entre os agentes que aí se encontram
(BOURDIEU, 2004, p. 23).
Na ótica da teoria dos capitais de Bourdieu, a universidade pode ser compreendida
como uma instituição produtora de conhecimento, que gera, consequentemente, acúmulo de
capital social e cultural evidenciados nas relações estabelecidas entre as redes de agentes
sociais (gestores, docentes, alunos e funcionários/técnicos).
50
É a estrutura das relações objetivas entre os agentes que determina o que
eles podem e não podem fazer. [...] é a posição que eles ocupam nessa
estrutura que determina ou orienta, pelo menos negativamente, suas tomadas
de posição. [...] só compreendemos, verdadeiramente, o que diz ou faz um
agente engajado num campo se estamos em condições de nos referirmos à
posição que ele ocupa nesse campo, se sabemos “de onde ele fala” [...] Essa
estrutura é, grosso modo, determinada pela distribuição do capital científico
num dado momento. Em outras palavras, os agentes (indivíduos ou
instituições) caracterizados pelo volume de seu capital, determinam a
estrutura do campo em proporção a seu peso, que depende do peso de todos
os outros agentes isto é, de todo o espaço (BOURDIEU, 2004, p. 24).
E é por intermédio desses agentes (pessoas ou instituições) que se dá a relação entre a
função da educação superior com a sociedade, e remonta, neste caso, ao passado histórico
mato-grossense, o qual serviu de base para a criação da UFMT e da UNEMAT.
[...] aquilo que define a estrutura de um campo num dado momento é a
estrutura da distribuição do capital científico entre os diferentes agentes
engajados nesse campo [...] cada campo é o lugar de constituição de uma
forma específica de capital. [...] o capital científico é uma espécie
particular do capital simbólico (o qual é sempre fundado sobre atos de
conhecimento e reconhecimento) que consiste no reconhecimento (ou no
crédito) atribuído pelo conjunto de pares-concorrentes no interior do campo
científico. [...] Os campos são os lugares de relação de forças que implicam
tendências imanentes e probabilidades objetivas. Um campo não se orienta
totalmente ao acaso (BOURDIEU, 2004, p. 26-27 grifo nosso).
Até porque, conforme ressalta Bourdieu, qualquer que seja o campo,
[...] ele é o campo de luta tanto em sua representação quanto a sua realidade.
A diferença maior entre campo e jogo [...] é que o campo é um jogo no qual
as regras do jogo estão elas próprias em jogos. [...] Assim os agentes sociais
estão inseridos na estrutura e em posições que dependem do seu capital e
desenvolvem estratégias que dependem, elas próprias, em grande parte,
dessas posições, nos limites de suas disposições. Essas estratégias orientamse para a conservação da estrutura ou para a sua transformação, e pode-se
genericamente verificar que quanto mais as pessoas ocupam uma posição
favorecida na estrutura, mais elas tendem a conservar ao mesmo tempo a
estrutura e sua posição (BOURDIEU, 2004, p. 29).
Por fim, salienta-se que os conceitos e as definições propostas por Bourdieu
constituem alicerces sociológicos fundamentais para o tema desta dissertação, ainda que
assumam um caráter atemporal em relação ao objeto de estudo.
Ao se optar pelo referencial teórico representado pela teoria dos campos e capitais,
pretende-se analisar as transformações ocorridas na esfera da educação superior, como
processo de expansão, por um lado; e como forma de afirmação das IES, por outro, um
resultantes das alianças, das lutas, dos conflitos e das disputas do entorno. Ao mesmo tempo,
buscou-se contextualizar as duas universidades públicas existentes no estado de Mato Grosso
51
com base em seus respectivos projetos de expansão/interiorização e da atuação dos agentes
sociais nelas presentes.
2.3 A Educação superior e sua expansão na atualidade
Nesta seção, buscou-se subsídio para compreensão e respaldo da temática da educação
superior e sua expansão por meio de referenciais, promovendo uma revisão da bibliografia
geral e específica a partir de autores que a estudam na esfera mundial e nacional, e as
respectivas produções para o estado de Mato Grosso.
2.3.1 Educação superior e sua respectiva expansão
No capítulo introdutório, o conceito de educação superior foi definido como um
sistema complexo e diversificado de instituições públicas e privadas com diferentes tipos e
níveis de cursos e programas; e o de expansão, enquanto reflexo do desenvolvimento
econômico, impulsionado pela globalização.
Dessa maneira, a expansão da educação superior, em todas as suas modalidades e
aspectos, ocorreu e ocorre no mundo em diferentes intensidades, como decorrência das
necessidades do mercado de trabalho por pessoas mais qualificadas e como resultado de um
fenômeno de mobilidade social e expansão dos sistemas educacionais iniciado há mais de
meio século.
De acordo com Neves (2007, p. 14), em termos mundiais, “a segunda metade do
século XX passou para a história da educação superior como o período marcado por uma
extraordinária expansão. O número de matrículas de estudantes em escala mundial passou de
13 milhões, em 1960, para 82 milhões em 1995”.
Em termos nacionais, Schwartzmann (2006, p. 5), salienta que “os anos do pós-guerra
são também o início da expansão da educação no Brasil em todos os níveis, com a criação de
52
uma rede nacional de universidades e a expansão gradual das redes estaduais e municipais de
educação média e fundamental”.
Anos mais tarde, ocorreu no Brasil o chamando “Milagre Econômico”, que consistiu
em um período de acelerado crescimento econômico. Nesse período, de acordo com Oliven
(2002, p. 40),
para atingir o objetivo de segurança e desenvolvimento, os governos
militares viam com bons olhos a expansão do setor privado em nível de
graduação. Segundo sua ótica, a pulverização de faculdades isoladas
dificultava a mobilização política dos estudantes. [...] Como a pressão pelo
aumento de vagas tornava-se cada vez mais forte, logo após 1968, ocorreu a
expansão do setor privado, que criou inúmeras faculdades isoladas, nas
regiões onde havia maior demanda, ou seja, na periferia das grandes
metrópoles e nas cidades de porte médio do interior dos Estados mais
desenvolvidos. Essa expansão do sistema ocorreu com a aquiescência do
governo e, no ano de 1980, mais da metade dos alunos de terceiro grau
estava matriculada em estabelecimentos isolados de ensino superior, sendo
86% em faculdades isoladas.
Oliven (1980) também ressalta os aspectos de suas análises e promove um inventário
de temas de pesquisa no âmbito de algumas categorias temáticas da universidade brasileira.
Já Franco (2007, p. 4) considera que esta expansão tem sido a marca de políticas
públicas da educação superior brasileira, cujas mediações, mudanças objetivadas e
características “expressam diferentes fases interligadas pelo movimento expansionista que
perdura ao longo dos anos”. Juntamente com Marília Morosini, a autora identifica três etapas
nessa expansão:
a da expansão das instituições de ensino superior (anos 1970), que resultou
em parte das pressões exercidas pelas comunidades para disporem de
Educação Superior e repercutiu na interiorização do ensino e na criação dos
cursos de Pós-Graduação (PG), orientados pelos Planos Nacionais de PG e
implantados, na época, como parte dos planos de desenvolvimento
econômico e social; a da expansão dos cursos de Pós-Graduação stricto
sensu (1980 e início dos anos de 1990) no bojo do movimento de pressões
por titulação, que repercute na consolidação da PG como sistema; a de
expansão do sistema de educação por meio da diversificação de cursos e
programas, marca dos anos de 1990 e primórdios dos 2000 (MOROSINI e
FRANCO, apud FRANCO, 2007, p. 4).
Por fim, Durham e Sampaio (2001) buscam promover um balanço que permita uma
visão mais clara acerca da expansão do ensino superior em curso e suas transformações no
início do século XXI. As autoras promovem uma reflexão e reúnem informações sobre o que
estava (e ainda está) ocorrendo no ensino superior brasileiro, o modo pelo qual ele se move e
se transforma, apesar das rígidas estruturas burocráticas e do detalhismo da legislação,
53
respondendo a pressões sociais que estão, no mundo todo, alterando as funções tradicionais da
universidade.
2.3.2 Referenciais da educação superior no Brasil
De maneira geral, a produção bibliográfica sobre educação superior no Brasil é
considerada vasta e heterogênea, notabilizando-se para obras nas áreas de conhecimento que
promovem interfaces com a educação/pedagogia.
Na sociologia, dentre as diversas publicações acerca da temática educacional,
encontra-se Universidade como objeto de estudo, de Neves (1992), que aponta, como
caminho para as universidades brasileiras, quatro funções da universidade em países
avançados:
a) centro de formação, educação e pesquisa; b) órgão executor de
política científica estatal; c) serve à formação profissional; d) instituição
social, tanto em si mesma, quanto no âmbito da sociedade na qual está
inserida – auxiliando na compreensão das funções do próprio ensino
superior, que resultariam de combinações peculiares de demandas e
postulações derivadas da dinâmica sócio-econômica, política e cultural
e das iniciativas espontâneas oriundas da atividade acadêmica em si
mesma, da produção de conhecimento e da sua força transformadora
(NEVES, 1992, p. 80).
A autora também trata de transformações, observando as diferenças institucionais ao
afirmar que, em todo o mundo, a educação superior cresceu vertiginosamente e, no lugar de
um número pequeno de universidades de elite, surgiram grandes sistemas de ensino atendendo
a milhões de estudantes de origem social diferenciada e condições econômicas, níveis
educacionais e interesses distintos (NEVES, 1992).
No Brasil, essa situação passa a ocorrer a partir da década de 1970 com a entrada da
iniciativa privada no ensino superior. Neste campo surgem então as “faculdades, escolas e
institutos superiores que são instituições que se dedicam, quase que exclusivamente, ao ensino
de graduação, caracterizando-se, em geral, por terem estrutura pequena e menor número de
alunos” (VELOSO, 2006, p. 36-37). Em 1997, foram implantados um novo tipo de IES, os
Centros Universitários (Decreto n° 2.306/97 e reafirmados pelo Decreto nº 3.860/97).
54
Martins (2000), discute aspectos morfológicos que constituem o ensino superior
brasileiro em sua fase contemporânea, além de salientar que, nos últimos 30 anos, formou-se
no país um complexo campo acadêmico, que vai “ocupar uma posição fundamental na
dinâmica dos processos de inovação tecnológica, de produção e difusão da ciência e da
cultura, assim como desempenhar um papel estratégico no desenvolvimento socioeconômico
do país” (MARTINS, 2000, p. 41).
O referido autor destaca, também, os processos de “crescimento quantitativo” e
“diferenciação institucional” que fizeram parte da reestruturação do campo do ensino superior
brasileiro, onde as instituições públicas possuem destaque. Para ele, “os dados disponíveis
indicam que as universidades públicas ocupam posição fundamental no interior do campo
acadêmico nacional e papel estratégico no processo de desenvolvimento do país” (MARTINS,
2000, p. 44).
Martins evidencia ainda um dos desafios centrais para o ensino superior brasileiro nos
dias atuais: “a formulação de uma política voltada para a totalidade do sistema, capaz de
dialogar com os diferentes formatos e vocações acadêmicas das instituições que o integram”
(MARTINS, 2000, p. 43).
Em se tratando de instituições privadas, estudos como o de Sampaio (1998)
demonstram as mudanças institucionais que ocorrem no âmbito deste tipo de estabelecimento
de ensino e que compreendem diferentes estratégias que visam melhor posicioná-lo no
interior desse setor específico de serviços.
Alguns estabelecimentos privados são mais permeáveis às transformações
mais amplas da sociedade e reagem de forma mais dinâmica a elas. Nesse
sentido, procuram renovar o leque de cursos oferecidos, respondendo a
demandas muito heterogêneas, da parte tanto da clientela estudantil como do
mercado ocupacional de nível superior; buscam promover maior
flexibilidade curricular, implementar projetos visando à melhoria da
qualificação do corpo docente, por meio da contratação de mestres e
doutores do mercado acadêmico ou mediante a adoção de investimentos
internos à instituição para titular seu próprio quadro, desenvolver o
marketing institucional e outras iniciativas (MARTINS, 2000, p. 2).
Além dos autores já mencionados, existem publicações na temática da educação
superior, (LIEDKE FILHO, 1992), que analisam os paradigmas da sociologia do
desenvolvimento e suas inter relações com as principais tendências da sociologia da educação
no Brasil. E outros (CATANI; OLIVEIRA, 2002) que, procuram desvelar o atual estado de
mudança que configura o processo de reestruturação e metamorfose das universidades
55
públicas, tratando das modificações que estão se processando e as novas feições assumidas
por essas instituições.
2.3.3 Referenciais da educação superior em Mato Grosso
Dos referenciais estudados e utilizados para este estudo – cujas citações encontram-se
nos demais capítulos do texto – incluem-se aqueles cujo objeto engloba ou está englobado
pelo estado de Mato Grosso e que foram igualmente indispensáveis na elaboração da
dissertação.
Em sua obra, o Ensino Superior em Mato Grosso: até a implantação da UFMT,
Benedito Pedro Dorileo (2005), não só faz um apanhado já publicado em Raízes da
Universidade de Mato Grosso, ano X: Prolegômenos (1982), como também aprofundou os
dados históricos do ensino superior em MT até meados dos anos 1970.
Embora as obras de Dorileo possuam certo saudosismo (o que não lhe tira a
originalidade), elas são importantes para MT, bem como para esta dissertação, porque, na
medida do possível, resgatam a história institucional da primeira universidade do estado,
juntamente com dados históricos relevantes.
Outra obra igualmente relevante é a produção de uma coletânea composta por 27
volumes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
intitulada Educação Superior Brasileira 1991-2004. Os volumes utilizados foram os referentes
a unidades federativas de Mato Grosso e de Mato Grosso do Sul. Essa obra contribuiu não só
com os dados estatísticos e tabelas como também com um conjunto de dados históricos e
econômicos dos estados, resgatados por conceituados pesquisadores das universidades destes
estados.
Simultaneamente, as teses de Alonso (2005) e Beraldo (2005) serviram de respaldo na
análise do processo de interiorização da UFMT, haja vista que abordam alguns dos projetos
implementados pela universidade e sua repercussão em vários municípios. A primeira autora
explorou a questão da constituição do ensino a distância, enquanto a segunda focou nos
projetos de formação de professores.
56
Ainda há as publicações de Rieder (2007; 2009) e Zattar (2008), ZATTAR;
TEIXEIRA; ARTIOLI (2008) contribuíram dialeticamente para a compreensão da construção
histórica da UNEMAT, facilitando, também, a possibilidade de identificar os agentes sociais
para as entrevistas. Ambos os autores destacam os momentos decisivos da universidade e o
seu próprio envolvimento, enquanto docentes e pesquisadores.
Em suma, constatou-se que existem poucos estudos teórico-científicos sobre o tema
desta dissertação na área da sociologia da educação em Mato Grosso. Contudo, podem-se
encontrar algumas dissertações de mestrado e publicações locais que analisam a educação
superior sob outras perspectivas, sendo a maior parte delas produzidas por estudantes do
Programa de Pós-Graduação em Educação – da Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT), como, por exemplo, a de Tavares (2001; 2004), Preti (2005a; 2005b), Moran
(2005); e dissertações dos Programas de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), como a de Maciel (2005), e Católica Dom Bosco
(UCDB - MS), como a de Fernandes (2003), bem como de outras universidades, como é o
caso de Medeiros (2008) da UNICAMP.21
Finalmente, nesta seção, salienta-se que não se teve a intenção de aprofundar o debate
dos referenciais supracitados, mas apenas apresentá-los e destacar seus enfoques, uma vez que
são utilizados ao longo dos próximos capítulos.
21
É importante salientar a prestimosa colaboração dada por alguns autores, como Alonso, Beraldo, Rieder,
Zattar, os quais muito auxiliaram na garimpagem de documentos oficiais e trabalhos científicos referentes às
duas instituições analisadas.
57
3 A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO22
Nas últimas décadas os efeitos da globalização “[...] denotam a escala crescente, a
magnitude progressiva, a aceleração e o aprofundamento do impacto dos fluxos e padrões
inter-regionais de interação social” (HELD; MCGREW, 2001, p. 13). Globalização também
se refere a uma mudança na “escala da organização social que liga comunidades distantes e
amplia o alcance das relações de poder nas grandes regiões e continentes do mundo” (p. 15),
produzindo distintas consequências.
Além disso, como visto no capítulo anterior pela visão de vários autores, os efeitos da
globalização vêm transformando não apenas os modos de produção, como também a forma de
socialização e o uso dos conhecimentos.
Por sua vez, o mercado ocupacional de nível superior tende a se expandir em
compasso com o amplo processo de globalização em diferentes esferas da
economia e da sociedade. Nesse contexto, níveis de escolaridade mais
elevados aumentam as oportunidades de integração dos jovens em um
mercado mais exigente (SAMPAIO, 1998, p. 03-04).
É a partir desta perspectiva, que se pretende, neste capítulo, analisar a expansão do
ensino superior com relação às diferentes fases (instalação, centralização, interiorização e
diversificação desenvolvidas por Clarissa Eckert Baeta Neves, em 1993, relacionadas ao
campo educacional de Mato Grosso e ao desenvolvimento do estado (antes e depois da
divisão territorial).
Cabe salientar, novamente, que essas categorias foram aplicadas em outro estudo no
Rio Grande do Sul (1998/1999), por Neves, e reaplicadas, de forma adaptada, à realidade do
estado de Mato Grosso (2008/2009), por Gianezini (2009), por meio deste estudo.
Primeiramente,
descreve-se
sinteticamente
(a)
os
antecedentes
histórico
e
socioeconômicos, em que ocorreram as transformações que influenciaram os rumos do ensino
superior mato-grossense. Em seguida, (b) trata-se do cenário do início do século XX até os
dias atuais, abrangendo as fases do ensino superior em Mato Grosso: da instalação das
primeiras IES, passando pela divisão territorial e seus reflexos em MT, até a diversificação do
ensino ocorrida no início do século XXI. Por fim, (c) apresentam-se as principais
22
Na leitura deste capítulo, sugere-se o acompanhamento paralelo da Linha Temporal, intitulada: “Evolução da
educação superior no Centro-Oeste: comparações entre os estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul”, cuja
versão preliminar foi apresentada em abril de 2008, no 4º Encontro Internacional da Sociedade Brasileira de
Educação Comparada (SBEC), ocorrida na Pontifícia Universidade do Rio Grande do Sul (PUCRS), campus de
Porto Alegre - RS. Vide apêndice H.
58
considerações sobre o processo de expansão das universidades públicas do estado: a UFMT e
a UNEMAT.
3.1 Antecedentes históricos e socioeconômicos do campo educacional no antigo estado de
Mato Grosso
A primeira referência que existe a respeito de “estudantes universitários” corresponde
a uma ordem dada pela Câmara Municipal de Cuiabá, em 1799, para encaminhar sete
estudantes mato-grossenses às universidades européias, a fim de se instruírem nas artes e
ciências úteis a esta capitania (BRUNO, 1967; MOURA, 1978). Em contrapartida, aos que
ficavam no Brasil cabia recorrer ao ensino católico, porém não universitário.
Durante todo o período colonial brasileiro, a Coroa Portuguesa manteve boas relações
com a Igreja Católica, tendo sido o catolicismo a única religião permitida no país. De fato,
naquele período, “o ensino formal esteve a cargo da Companhia de Jesus: os jesuítas
dedicavam-se à cristianização dos indígenas organizados em aldeamentos” (OLIVEN, 2002,
p. 31).
Em Mato Grosso, não foi diferente. Foi nos arredores da Vila de Cuiabá, fundada em
1719, o primeiro local de estabelecimento dos Jesuítas em 1750, sendo banidos do local pelos
bandeirantes em 1759. A principal missão “confiada à Ordem Jesuítica, no século XVI, foi a
unificação cultural do Império português” (OLIVEN, 2002, p. 31). Porém, além desta missão,
os jesuítas contribuíram na capacitação da população indígena de forma a guarnecer, legitimar
e expandir a fronteira oeste do país. Em 1752 foi fundada, pelos jesuítas, a primeira capital
mato-grossense, denominada Vila Bela da Santíssima Trindade. Para povoar essa nova vila,
“o governo português estimulou a migração, oferecendo vantagens para os colonos que
quisessem se fixar na região” (SIQUEIRA, 2002, p. 46). A fundação do primeiro curso
técnico ocorreu nesse local, meio século depois.
Segundo Dorileo (2005), o ensino na capitania de Mato Grosso foi tratado em uma
Carta Régia, na qual, o governador determinava a organização da “cadeira de Aritmética,
Geografia e Trigonometria, onde se possam formar e educar bons contadores e mediadores.
Recomendou, ainda, o estudo das seguintes línguas: latina e grega” (MARCÍLIO, 1963, p.
59
27). Conforme Veloso, Silva e Beraldo (2006, p. 23) “os governos locais e da metrópole
reconheciam a importância da instrução como estratégia para resolver problemas enfrentados
na capitania”.
A expansão da fronteira oeste continuou. Entre Cuiabá e Vila Bela da Santíssima
Trindade, por exemplo, foi fundada, em 1778, a Vila Maria – atual Cáceres (MENDES,
1973).23 Somente duzentos anos depois, essa cidade receberia sua primeira IES, que, no futuro
se tornaria uma universidade, a UNEMAT.
O primeiro sinal de curso superior em Mato Grosso surgiu em 1808, por meio de uma
aula prática em anatomia e cirurgia, oferecida em Vila Bela da Santíssima Trindade, que
depois transformou-se em Curso Prático de Anatomia e Cirurgia (MOURA, 1978;
SIQUEIRA, 2002; DORILEO, 2005; VELOSO; SILVA; BERALDO, 2006).
Embora tenha durado apenas quatro anos, esse curso foi importante, pois demonstrou a
necessidade de que fosse ofertado um ensino técnico especializado, capaz de atender às reais
necessidades médicas da população, que apresentavam inúmeras doenças tropicais, típicas da
região, eram causadas pelas constantes enchentes. Esse curso, também chamado de Curso
Superior de Anatomia, foi concebido na administração do penúltimo governador da capitania
mato-grossense, João Carlos Augusto dÓeynhausen de Gravenberg, que governava
simultaneamente as capitanias do Pará e do Ceará. Em sua administração, fundou o hospital
São João dos Lázaros – a atual Santa Casa de Misericórdia de Cuiabá, para abrigar os doentes
e servir, igualmente, de laboratório prático aos estudantes do Curso de Anatomia – e a Escola
de Aprendizes Marinheiros, cujo objetivo era capacitar jovens para a guarnição dos rios
Paraguai, Paraná e Coxipó (SIQUEIRA, 2002).
Tais iniciativas implantadas pelo governador exigiram altos investimentos gerando um
significativo deficit. O governador seguinte, Francisco de Paula Magessi Tavares de Carvalho,
transferiu a capital Vila Bela da Santíssima Trindade para Cuiabá (FERREIRA, 2004).24 Esta
nova e definitiva capital mato-grossense assistiria, ao longo do século XX, a algumas
iniciativas que resultaram na criação da UFMT.
23
Cáceres foi fundada por Luiz de Albuquerque de Mello Pereira e Cáceres, sendo elevada à categoria de Vila
pela Lei nº 1 em 28 de maio de 1859. Quinze anos depois, em 1874, foi elevada à categoria de cidade e
município de São Luis de Cáceres. Em 1938, seu nome foi simplificado para Cáceres pelo Decreto Estadual nº
208, de 26 de outubro de 1938, em homenagem a seu fundador (FERREIRA, 2004).
24
Cuiabá foi fundada por Pascoal Moreira Cabral, tendo sido elevada a categoria de vila, em 1727, passando a se
chamar Villa Real do Senhor Bom Jesus do Cuyabá. Em 17 de setembro de 1818, por Carta Régia, D. João VI a
elevou à categoria de cidade. Finalmente, a partir de 1823, por decisão do Imperador D. Pedro I, Cuiabá passou a
ser oficialmente a Capital da Província de Mato Grosso (FERREIRA, 2004).
60
Em Cuiabá, o ensino secundário teve “amparo na iniciativa privada e nos colégios
religiosos” (FRANCISCO, 1998, p. 70). Segundo registros informados nos “relatórios
administrativos, havia uma aula de primeiras letras em cada uma das freguesias” (BRUNO,
1967, p. 98).
Os principais estabelecimentos foram: Seminário Episcopal da Conceição (1858), o
primeiro a ensinar Teologia, Filosofia, Moral e Letras; Colégio Imaculada Conceição (1870),
que funcionava como uma escola particular de ensino primário, mas que teve breve duração;
Curso de Matemática (1871), que consistiam em aulas particulares; Primeira Escola Normal
(1875),25 cujas atividades foram encerradas rapidamente; Colégio e Internato São João Batista
(1879), de cunho religioso; e o Externato Mato-grossense (1882), que, igualmente, teve curta
duração (FRANCISCO, 1998; SIQUEIRA, 2002). A segunda Escola Normal viria a ser
fundada em 1910, pela Lei nº 533 (DORILEO, 2005).
Dessa forma, “os Liceus e os colégios particulares provinciais passam a atuar como
‘preparatórios’ para os exames de admissão ao ensino superior. Além deste caráter
propedêutico da educação secundária, a educação popular encontrava-se [...] abandonada”
(FRANCISCO, 1998, p. 70). Tais estabelecimentos foram criados com o objetivo de
organizar o ensino; contudo, “não passaram de reunião de aulas avulsas num mesmo prédio”
(RIBEIRO, 1979, p. 51).
Ainda que fatos nefastos, como a Guerra do Paraguai e a epidemia de varíola,
ocorridas em um intervalo de quatorze anos (1864 - 1878), tenham acometido os nativos de
Mato Grosso, chama-se a atenção para duas consequências positivas refletidas na educação
mato-grossense.
Considerando que cada província tinha o direito de regulamentar e promover a
educação primária e secundária, e, com o intuito de reanimar a população e superar as baixas
(RIBEIRO, 1979; NASCIMENTO(a), 1998; FRANCISCO, 1998). Foram organizados em
Cuiabá dois liceus cujo ensino era público e secundário. O Lyceu de Línguas e Sciências
(1879/80), e o Lyceu Cuyabano (1880),26 com os cursos de História, Latim, Inglês, Francês,
Filosofia, Moral e Retórica. Posteriormente, este último, passou a conferir grau de Bacharel
em Ciências e Letras conforme o Decreto nº 3.890, de 1901.
25
Eram escolas de nível secundário, cujos cursos duravam no máximo dois anos e visavam melhorar o preparo
do pessoal docente (RIBEIRO, 1979).
26
Lei Provincial de nº 536, de dezembro de 1879, lavrada em ata no dia 07 de março de 1880.
61
O fim da guerra trouxe, como consequência positiva, a reabertura dos canais fluviais,
fato que possibilitou o intercâmbio de conhecimento entre viajantes e nativos, conforme
Siqueira (2002, p. 133):
A navegação pelo rio Paraguai estimulou [...] a vinda de cientistas de outras
províncias e do exterior para Mato Grosso, a fim de realizarem expedições
científicas e exploratórias. [...] O aumento populacional gerou a necessidade
de se criar mais escolas primárias, assim como a fundação de
estabelecimentos de nível secundário.
Em 1894, destaca-se a chegada dos Salesianos em Mato Grosso, a missão salesiana
como foi chamada. Como era necessário o preparo de pessoal mais diversificado, foram
criadas quatro oficinas profissionalizantes em 1898: de alfaiataria, ferraria, carpintaria e
curtição de couro. Além disso, foram estabelecidas várias escolas de nível primário,
secundário e profissionalizante, das quais as mais conhecidas são: Liceu Salesiano São
Gonçalo, futuro Colégio São Gonçalo (1895); Colégio Santa Teresa (1899); Escola Agrícola
de Santo Antônio (1908); Colégio Dom Bosco (1929); Escola Industrial (1940/1942); e
Escola Rui Barbosa (1964). A partir de 1902, o Colégio São Gonçalo, do mesmo modo que o
Lyceu Cuyabano passou a conferir grau de Bacharel em Ciências e Letras (SIQUEIRA,
2002).
Em 1899, foi formada a Sociedade Internacional de Estudos Científicos, cujo objetivo
era desenvolver a História e a Geografia do Brasil e de Mato Grosso. Esta sociedade forneceu
importantes instrumentos metodológicos, históricos e geográficos para a Comissão Rondon,
“que percorreu 1.600 quilômetros de mata cerrada, com rios largos, povos indígenas e poucos
mapas para guiarem os homens nesta empreitada” (CATELLI, 2007, p. 334), com o propósito
de integrar o sertão à nação brasileira.
Ao final desta sub-seção, observa-se que, apesar de ter sido fundada a Escola de
Aprendizes Artífices27 (atual Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato
Grosso - IFMT), cujo período de existência foi de 1808 até 1910, isto é, superior a cem anos,
houve apenas iniciativas fragmentadas de ensino superior no estado de Mato Grosso. Isto se
deve, provavelmente, à herança deixada pelos exploradores espanhóis, e, mais tarde, àquela
deixada pelos bandeirantes, cujo único objetivo era o de explorar as terras mato-grossenses.
27
Fundado pelo Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, e inaugurado em 1° de janeiro de 1910. Tinha
como objetivo munir o aluno de uma arte que o habilitasse a exercer uma profissão e a se manter como artífice.
Ao longo de sua existência, recebeu diversas denominações: Liceu Industrial de Mato Grosso (1941); Escola
Industrial de Cuiabá (1942); Escola Industrial Federal de Mato Grosso (1965); Escola Técnica Federal de Mato
Grosso (1968); Centro Federal de Educação Tecnológica (2002); e Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso – IFMT (2008).
62
3.2 As fases do processo de expansão do ensino superior em Mato Grosso
O ensino superior em Mato Grosso tem passado por diferentes fases de
desenvolvimento, associadas às mudanças no processo de desenvolvimento econômico,
político e cultural, porém em circunstâncias e períodos históricos distintos, de outros estados
brasileiros. Das quatro fases (instalação, centralização, interiorização, consolidação/
diversificação) desenvolvidas por Clarissa Eckert Baeta Neves, em 1993, para o estado do Rio
Grande do Sul, pode-se identificar que no estado de Mato Grosso também ocorreram as
quatro fases: instalação, centralização, interiorização e diversificação.
3.2.1 Instalação do ensino superior em Mato Grosso
Nas primeiras décadas do século XX, Mato Grosso começa a acenar para as primeiras
experiências de ensino superior. A esse respeito, Dorileo (1982) aponta algumas tentativas de
criação de IES, tanto em Cuiabá quanto na parte sul do estado, as quais, entretanto, não
tiveram êxito. Trata-se da Escola Superior do Comércio (1914),28 o primeiro curso de nível
superior em Cuiabá, e que, em 1929, recebeu a denominação oficial de Escola Comercial
Antônio Corrêa. Após as primeiras turmas, não prosperou, ficando no nível técnico, ainda que
seus formandos tivessem “exercício profissional equiparado aos de nível superior”
(TAVARES, 2001, p. 52).
Nesse período, foram constituídos: o Instituto Histórico e Geográfico de Mato Grosso
(1919) e o Centro Mato-Grossense de Letras (1921), que se tornaria Academia MatoGrossense de Letras uma década depois (SIQUEIRA, 2002; DORILEO, 2005).
Fatos marcantes na década de 1930 foram as tentativas de implantação (1934) da
Faculdade de Direito de Cuiabá (extinta em 1937)29 e da Faculdade Mato-Grossense de
Farmácia e Odontologia, estabelecida em Campo Grande (também extinta pouco tempo
depois).30 Convém salientar que a Faculdade de Direito de Cuiabá foi “criada por iniciativa de
28
Lei nº 682, de 23 de julho de 1914, oficializada em 26 de setembro de 1929, pela Lei nº 1.024 (DORILEO,
2005).
29
Decreto Lei nº 394, de 28 de novembro de 1934.
30
Lei nº 1.069, de 05 de julho de 1930 (DORILEO, 1984).
63
um grupo de bacharéis. Essa instituição teve uma história conturbada, em decorrência de
consecutivos processos de interrupções e de reinício das atividades acadêmicas” (VELOSO;
SILVA; BERALDO, no prelo).31
No Brasil de 1945 e 1964 (período populista), ocorreu o processo de integração do
ensino superior. Tal processo desencadeou o surgimento de novas universidades, por meio de
agrupamentos de faculdades isoladas pré-existentes, ocasionando uma significativa expansão
do número de matrículas (OLIVEN, 2002). Um dos desdobramentos desse processo, no que
tange o ensino superior em Mato Grosso, veio a ser refletido, anos depois, por ocasião da
própria concepção da UFMT, que sofreria influência desse projeto, já que nasceu a partir da
união de dois institutos.
Paralelamente, foram organizados, nesse período, cursos técnicos de nível médio: a
Escola Técnica de Comércio,32 antigo curso Guarda-Livros (fundado em 1937) que embasava
a formação de técnicos em contabilidade e a Escola Agronômica.33 De acordo com Veloso,
Silva e Beraldo (2006, p. 25), “esperava-se que, logo que houvesse conveniência, seria
instituído [...] o grau superior” desses cursos. Houve, ainda, a tentativa de criar a Faculdade de
Filosofia,34 porém, devido aos parcos recursos para manter as instituições de ensino, estas
estavam fadadas ao fracasso desde o início (DORILEO, 1982; VELOSO; SILVA;
BERALDO, 2006).
Impulsionadas pelo desejo da população mato-grossense em ter uma universidade, nas
décadas de 1950 e 1960, houve, em Cuiabá, a luta pela (re) implantação (1952),35 autorização
(1956) e reconhecimento (1959) da Faculdade de Direito de Mato Grosso (FDMT),
futuramente integrada à Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT);
Em Campo Grande, em 1961, foi criada a Faculdade Dom Aquino de Filosofia,
Ciências e Letras (FADAFI),36 que constituiu o embrião das Faculdades Unidas Católicas de
31
De acordo com Dorileo (1984) o Conselho Federal da Educação (CFE), através do artigo nº 159 da
Constituição outorgada de 1937, vetou a acumulação de cargos públicos remunerados da união, dos estados e
dos municípios. A maior parte dos professores desempenhava a função de juízes, promotores e desembargadores,
portanto, eram impedidos de exercer a função docente.
32
Decreto Lei nº 694, de 28 de setembro de 1945, cuja regulamentação ocorreu em 14 de setembro de 1946, pelo
Decreto nº 146 (DORILEO, 2005).
33
Lei nº 598, de 17 de outubro de 1953 (DORILEO, 1982).
34
Através da Lei Estadual nº 235 de 02 de outubro de 1952, tendo sido substituída pela Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras – FFCL, em 1962 (VELOSO; SILVA; BERALDO, 2006).
35
Lei nº 486, de 05 de setembro de 1952, com regulamentação pela Lei nº 604 e Decreto nº 1685, de 1953
(DORILEO, 1984).
36
A FADAFI estava voltada para a formação de educadores, orientadores e agentes de transformação da
sociedade mato-grossense e oferecia, inicialmente, os cursos de Pedagogia, Letras, Ciências (Biologia e
64
Mato Grosso (FUCMT),37 mais tarde transformada em Universidade Católica Dom Bosco
(UCDB).38
Nesse momento, faz-se necessário trazer à tona o contexto político e social em que
estavam inseridas as primeiras iniciativas de instalação de ensino superior.
Desde o início daquele século, a situação política do estado era, de fato, caótica.
Inexistência de garantias individuais, e proliferavam boatos de rebeliões que implicavam em
assassinatos dos prováveis rebeldes. Esses eram os principais indícios da batalha que se
travaria nas décadas seguintes, em prol da divisão/separação39 do estado de Mato Grosso.
A disputa entre dois grandes blocos representados por partidos políticos, Republicano
Conservador e Republicano Mato-Grossense, seria um dos fatores decisivos para essa
instabilidade política (SILVA(b), 1996, p.141). De certa forma, a questão estava, também,
vinculada aos problemas econômicos que o estado enfrentava: “no início do século perdíamos
o comércio da borracha por inépcia de nossos dirigentes, o mesmo ocorria [...] com o mate
[...] a luta pelo poder econômico e político se fez nestas duas frentes, tendo, de um lado, a
oligarquia do centro e, de outro, a do sul” (SILVA(b), 1996, p. 237).
Outro importante fator a ser considerado no desencadeamento das constantes
tentativas separatistas reside na “política centralizadora imposta por Cuiabá na arrecadação de
impostos” (SILVA(b), 1996, p. 67). Reações por parte dos sul mato-grossenses eram
frequentes, como demonstra o trecho a seguir publicado pela Liga Sul Mato-grossensse:40 “os
sulistas cogitam não pagar mais impostos ao estado. Esse vai ser, caso se efetive, o primeiro
gesto de rebeldia, o primeiro e mais pacífico dos protestos contra a dominação cuiabana”
(SILVA(b), 1996, p. 158).
A situação conflitante em que se encontravam as duas cidades mato-grossenses,
Cuiabá (Centro) e Campo Grande (Sul), tornava-se insustentável. Qualquer manifestação feita
por um dos lados era tomada como provação. Conforme os historiadores Bittar e Silva,
Matemática), História, Geografia, Filosofia, Psicologia (BITTAR; MORO, 2003; BITTAR; RODRIGUEZ;
ALMEIDA, 2006).
37
Parecer nº 1.907/76, aprovado pelo CFE, na Sessão Plenária de 06 de junho de 1965. Processo nº MEC
13.718/75 (conforme Processo MEC nº 175, p. 312-313).
38
Portaria nº 1.547, do MEC, de 27 de outubro de 1993.
39
Cabe aqui esclarecer a sutil diferença entre os conceitos divisão e separação. A primeira é utilizada,
frequentemente, por escritores e historiadores que possuem algum tipo de vínculo simbólico com Mato Grosso,
ao passo que o segundo, separação, é utilizado pelos historiadores sul-mato-grossenses.
40
“[...] a Liga Sul-Mato-grossense Pró-Divisão fundou comitês por todas as cidades da região sul, procurando
divulgar, conscientizar e promover a criação do Estado de Mato Grosso do Sul” (SILVA, 1996, p. 179).
65
[...] a história revela que, nos anos de 1960, o antigo estado de Mato Grosso
estava marcado por disputas acirradas pela hegemonia do poder político e
econômico, entre o sul e o norte, representados, respectivamente, pelas
cidades de Campo Grande e Cuiabá (BITTAR; RODRÍGUEZ; ALMEIDA,
2006, p. 23).
[...] as rivalidades existentes entre as duas partes do Estado e as disputas
políticas das oligarquias ocorreram dentro de um processo de quebra de
manutenção do ´status quo´. O centralismo político e administrativo imposto
pelo centro durante tanto tempo criou as arestas que o incompatibilizaram
durante um século. O rápido crescimento do sul, em dissonância com o
marasmo do centro em todos os aspectos, veio consolidar uma situação de
fato em situação de direito. É óbvio que o centro não se preocupava com o
sul do Estado, [...] mas o que intrigava foi a forma pela qual ‘deixou’ que o
sul tivesse em pouco tempo um desenvolvimento econômico superior àquele
(SILVA(b), 1996, p. 181-182).
Nesse contexto, observa-se que, no campo da educação superior, entre 1961 e 1969,
houve uma profusão de iniciativas contínuas e descontínuas, de criação das faculdades que,
mais tarde, passariam a integrar as universidades públicas (UFMT e UEMT), como, por
exemplo, o Instituto de Ciências e Letras de Cuiabá (ICLC) e o Instituto de Ciências
Biológicas de Campo Grande (ICBCG).41 Tavares (2001, p. 68) declara que “[...] uma
comitiva se dirigiu para o sul do país [a convite do reitor da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM) – Mariano da Rocha], a fim de colher subsídios para a criação da
Universidade Federal com sede em Campo Grande”.
Portanto, na mesma década (1960), a educação superior no antigo estado de Mato
Grosso era assim representada: (a) por uma IES confessional comunitária, em Campo Grande,
a FADAFI (que criaria anos depois a Faculdade de Direito – FADIR), e (b) a outra IES
pública-estatal, em Cuiabá (Faculdade de Direito de Mato Grosso – FDMT), que seria
incorporada pelo ICLC e, posteriormente, integraria a UFMT (FERNANDES, 2003).
Das pesquisas empreendidas, é possível reconhecer o que Neves (1993) classifica
como fase de instalação, uma vez que se verifica a preocupação com a instalação do ensino
superior, apesar de iniciativas não plenamente implementadas, traduzidas por ações contínuas
e descontínuas, num cenário educacional estadual que ainda passaria por outras fases, em
decorrência da divisão territorial de Mato Grosso. Portanto, o ciclo de iniciativas fracassadas
encerra-se em 1970.
41
O ICLC e o ICBCG foram criados mediante a Lei nº 2629, de 26 de junho de 1966. O ICLC agregou a
Faculdade de Educação, a Faculdade de Ciências Econômicas e o curso de Engenharia Civil e se localizava em
Cuiabá. O ICBCG foi constituído pelos cursos de Odontologia, Farmácia e Medicina (DORILEO, 1982;
VELOSO; SILVA; BERALDO, 2006).
66
3.2.2 Centralização do ensino superior em Mato Grosso
A fase de centralização do ensino superior em Mato Grosso ocorreu em dois
momentos. O primeiro momento da fase de centralização corresponde ao que denominamos
de fase de centralização bipolarizada ocorrida até a divisão do estado. Esta fase refere-se a
peculiaridade do ensino superior concentrar-se nas cidades de Cuiabá e Campo Grande. Cabe
destacar que, em breve, a última seria a capital do novo estado: MS. O segundo momento, a
fase de centralização ocorreu nas cidades de Cuiabá e Cáceres, após a divisão do estado.
Sendo assim, a centralização revela-se “bipolarizada” nos anos que antecedem a
divisão territorial42 (1977-1979), mediante a estratégia política estadual que consistia em
pressionar o governo central a autorizar a implantação de uma universidade federal em Cuiabá
(UFMT) e uma universidade estadual em Campo Grande (UEMT).
Os defensores da divisão entendiam que Campo Grande deveria sediar uma
universidade pública, pois alegavam que a cidade se [...] via no direito e com
capacidade de sediá-la por ser a cidade que mais crescia e se desenvolvia
economicamente; além disso, havia sido condecorada em 1966 como a
capital do ensino de Mato Grosso, o que a colocava na condição almejada
pelos sulistas (BITTAR; MORO, 2003, p. 24).
Apesar da crise separatista instaurada em todo o estado ter sido iniciada anos antes, é
com a “rixa” pela instalação da primeira universidade que se torna irreversível o processo de
divisão. Em setembro de 1969, “estimulado pelos políticos do sul e, atendendo à demanda
dessa região [...] e, de certo modo, uma estratégia política de conciliação entre as duas
regiões” (BITTAR; RODRIGUEZ; ALMEIDA, 2006, p. 24), o governador do estado de MT,
o sul mato-grossense Pedrossian, criou a primeira universidade estadual, a Universidade
Estadual de Mato Grosso (UEMT), em Campo Grande.
Ironicamente, foi em Campo Grande, em 12 de dezembro de 1969, que o então
presidente Emílio Médici enviou o projeto de lei ao Congresso Nacional, cuja aprovação
resultaria na criação da primeira universidade federal do estado, a Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT), com sede em Cuiabá (VELOSO; SILVA; BERALDO, 2006).
Em resposta a isso, “a autorização para o funcionamento da UEMT ocorreu por meio
do Decreto Presidencial nº 67484, de 04 de novembro de 1970 (BITTAR; RODRIGUEZ;
42
O processo de divisão do Estado de Mato Grosso findou com a instalação oficial do Estado de Mato Grosso do
Sul e da Assembleia Estadual Constituinte em 1º de janeiro de 1979 (BITTAR; RODRÍGUEZ; ALMEIDA,
2006).
67
ALMEIDA, 2006). Praticamente um mês depois, o projeto da UFMT foi transformado na Lei
nº 5.647 de 10 de dezembro de 1970 (VELOSO; SILVA; BERALDO, 2006). Nascia, assim a
UFMT, analisada no quarto capítulo.
Um aspecto importante refere-se à lacuna que houve, no campo do ensino superior, no
estado de Mato Grosso até o ano de 1970. Até essa data, “os mato-grossense sentiam o
desgosto de viver no estado que era o único da federação que não possuía universidade
federal” (VELOSO; SILVA; BERALDO, 2006, p. 27). Assim, no mesmo ano, seriam
fundadas duas universidades públicas e gratuitas: uma estadual e outra federal. De acordo
com Tavares (2001), foi chamado de Pró-UFMT.
A luta pela criação da UFMT [...] foi considerada como um movimento
citadino porque, além de ter ocorrido no cenário da cidade, aglutinou
diversos segmentos sociais, desde estudantes, professores, entidades de
classe, políticos, comerciantes até donas-de-casa, todos eles engajados na
reivindicação de um bem de interesse coletivo (TAVARES, 2001, p. 59).
Por conseguinte, alguns acontecimentos históricos marcaram o cenário do ensino
superior mato-grossense, na década de 1970, e realçaram os contrastes culturais e
educacionais das duas regiões.
Em Cuiabá, a criação da UFMT envolveu, ao longo da década supracitada, diferentes
acontecimentos: (a) fusão entre o ICLC e a Faculdade de Direito, dando, finalmente, origem a
UFMT; (b) criação da Fundação Universidade da Selva – UNISELVA; (c) inauguração da
cidade universitária; e (d) criação do Instituto Cuiabano de Educação (ICE);
Por sua vez, em Campo Grande, ocorreu a criação da Universidade Estadual de Mato
Grosso (UEMT),43 tendo sido federalizada nove anos depois de sua criação, passando a se
chamar Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), pela Lei nº 6.674, de 05 de
julho de 1979 (BITTAR; RODRIGUEZ; ALMEIDA, 2006). Além disso, faculdades privadas
se estabeleceram: Faculdade de Ciências Econômicas, Contábeis e Administração
(FACECA); Faculdade de Serviço Social (FASSO); Centro de Ensino Superior Prof. Plínio
Mendes dos Santos (CESUP), futura Universidade para o Desenvolvimento Regional do
Pantanal (UNIDERP); e em Dourados a Sociedade Civil de Educação da Grande Dourados
(SOCIGRAN), futuro Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN).
Nesse momento histórico de irreversível processo de divisão territorial, que
centralizou o ensino superior da parte sul em Campo Grande, ocorreu em Cáceres, a
43
A UEMT foi criada pela Lei Estadual nº 2947, de 16 de setembro de 1969. Até 1979, havia criado quatro
campi: Corumbá, Três Lagoas, Aquidauana e Dourados.
68
instalação do Campus Avançado do Projeto Rondon (1973-1989),44 e a instalação do Instituto
de Ensino Superior de Cáceres (IESC 1978), que, após passar por várias denominações:
Fundação Centro Universitário de Cáceres (FCUC 1985), Fundação Centro de Ensino
Superior de Cáceres (FCESC 1989) e Fundação de Ensino Superior de Mato Grosso
(FESMAT 1992), transformou-se em UNEMAT (1993).45
Este fato é relevante, pois no período que sucede a divisão territorial até os anos 90,
uma nova centralização estava em curso, representada pela concentração de novas IES
privadas na microrregião de Cuiabá (VELOSO; SILVA; BERALDO, 2006) e pela luta para a
implantação de uma nova universidade pública, a “Universidade do Estado de Mato Grosso”,
em Cáceres (ZATTAR; TEIXEIRA; ARTIOLI, 2008), cidade que já possuía uma instituição
federal de ensino médio e técnico.
Nas décadas de 60 e 70, ocorreu uma intensa migração e consequentemente
desenvolvimento agrícola, projetando o município como polo de produção
no Estado e no país, período esse marcado pela criação de novos municípios
e novos núcleos sócio-econômicos, o que acaba por agregar ao modelo de
extração mineral a agropecuária como modelo para o Estado de Mato
Grosso. É nesse contexto que a Escola Agrotécnica Federal de Cáceres –
MT, é criada [em 17 de agosto de 1980] pelo Programa de Expansão e
Melhoria do Ensino Técnico Profissionalizante, com a participação do MEC
– PREMEM, do Governo de Mato Grosso e da Prefeitura Municipal de
Cáceres/MT, para que oferecesse cursos técnicos na área de agropecuária
(EAFC, 2009).
Paralelamente, contribuem para a ratificação deste cenário, na década de 1980, o
surgimento de novas instituições privadas na capital, cuja dedicação voltava-se para o ensino:
Faculdade Integrada de Cuiabá (FIC), futura Universidade de Cuiabá (UNIC); Associação
Educacional Cândido Rondon, futuro Centro Universitário Cândido Rondon (UNIRONDON);
44
As operações permanentes da primeira experiência do Projeto Rondon, ocorreram nas décadas de 1970-80 do
século XX. Nessa experiência, criaram-se os campi avançados, que se caracterizavam pelo seu caráter
permanente. Os projetos tinham execução continuada e eram realizados em localidades distantes das
universidades. Atendiam comunidades cujas características socioeconômicas e culturais eram distintas das
existentes em localidades próximas às universidades, sendo mais carentes. Os campi tinham uma estrutura física
de apoio logístico, de supervisão e de orientação, sob responsabilidade de universidades específicas, da qual se
originavam os estudantes e professores atuantes. Nessa operação, equipes de estudantes de diversas áreas
revezavam-se mensalmente para dar continuidade ao cronograma [...] (RIEDER; GIANEZINI, 2009).
45
IESC, criado pela Lei Municipal nº 703, de 20 de julho de 1978, publicado no Decreto Municipal nº 190;
Fundação Centro Universitário de Cáceres (FCUC), criado através da Lei nº 4.960, de 19 de dezembro de 1985;
Em 17 de julho de 1989, recebe nova denominação para se adequar às normas da Legislação Federal, passa a se
chamar Centro de Ensino Superior de Cáceres (FCESC), mediante Lei nº 5495, de 17 de julho de 1989; A
instituição é estadualizada pela Lei Complementar nº 14, de 16 de janeiro de 1992; Em 17 de fevereiro de 1992
passa a se chamar Fundação de Ensino Superior de Mato Grosso (FESMAT); A Universidade do Estado de Mato
Grosso (UNEMAT) é criada pela Lei Complementar nº 30, de 15 de dezembro de 1993 (ZATTAR; TEIXEIRA;
ARTIOLI, 2008).
69
Faculdades Várzea-Grandenses, futuro Centro Universitário de Várzea Grande (UNIVAG); e
Faculdades Integradas Mato-Grossenses de Ciências Sociais e Humanas (criada pelo ICE).
Ao final desse período, Mato Grosso estava se transformando em uma nova fronteira
agrícola brasileira, impulsionada economicamente pelo incentivo governamental, e,
culturalmente, pela migração sulista (SANTOS, 1993; CASTRILLÓN FERNANDEZ, 2007).
Era uma situação distinta da que ocorria no país, já que a “sucessão de ‘planos econômicos’,
por sua vez, não conseguiu controlar a inflação, principal indicador da deterioração da
economia” (OLIVEIRA(b), 2005, p. 313).
Um dos reflexos da abertura da fronteira agrícola no ensino superior deu-se com a
criação – em quatro das cidades mais representativas desse processo na década de 1980 – da
Faculdade Sul Mato-Grossense (FASUMAT 1988), em Rondonópolis; das Faculdades
Integradas de Diamantino (FID 1988); da Faculdade de Educação de Tangará da Serra
(FACEDUTS 1988); e em Barra do Garças (UNIVAR 1988) e em Rondonópolis a Faculdade
do Sul de Mato Grosso (FACSUL 1988).46
Interpretam-se estas iniciativas como sinais de uma nova fase vindoura, na qual se
inclui a UNEMAT, que, como universidade pública estadual criada na cidade de Cáceres,
abriu caminho para a interiorização do ensino superior em Mato Grosso, sendo juntamente
com a UFMT, uma das principais responsáveis por este processo.
Cabe ressaltar que, em virtude das dificuldades financeiras enfrentadas pelo IESC
(UNEMAT), desde o início de sua fundação, houve a tentativa frustrada de federalização do
IESC (ZATTAR, 2008), apoiada somente por seus representantes mediante a proposta de
encampação pela UFMT. Este episódio foi identificado, nesta pesquisa, como a primeira
indisposição entre as duas universidades, cujos desdobramentos serão tratados adiante.
Desta forma, analisou-se, até aqui, a fase de centralização, que se caracteriza pela
concentração do ensino superior em dois momentos e em distintas cidades que se configuram:
(a) como centros de desenvolvimento (Cuiabá e Campo Grande); e (b) concentração urbana
(Cuiabá e Cáceres) do estado.
46
FASUMAT: Decreto Federal nº 95.754, de 26 de fevereiro de 1988. FID: Decreto Federal nº 95.878, de 25 de
março de 1988. FACEDUTS: Decreto Federal nº 96.580, de 24 de agosto de 1988.
70
3.2.3 Interiorização do ensino superior em Mato Grosso
A fase seguinte que sucede a da centralização, pode ser comparada, analogamente, a
uma encruzilhada. No questionamento de Oliveira(b) (2007, p. 4), “¿Qué caminos debe
emprender una universidad para que, sin renunciar a la cultura ni a las identidades locales,
pueda establecerse como factor de emulación de la racionalidad política en una sociedad
dentro de la era del conocimiento?”47
Ao aplicar este questionamento à realidade mato-grossense, as respostas parecem
surgir a partir da década de 1990, quando o processo de expansão se deu pela via da
interiorização. Registrou-se a concepção dos múltiplos campi das universidades federal e
estadual, assim como o surgimento de outras faculdades privadas como, por exemplo: (a) em
Barra do Garças, em 1993: Faculdades Unidas do Vale do Araguaia (UNIVAR); Faculdade de
Estudos Sociais de Barra do Garças (FESB); (b) em Várzea Grande, em 1994: Faculdades
Integradas Desembargador Sávio Brandão (FAUSB); e outras, as quais fizeram Mato Grosso
passar de 15 IES em 1991, para 24 em 1999, conforme tabela a seguir.
Tabela 1: Crescimento do número de Instituições de Ensino Superior em Mato Grosso, 1991 - 1999
Instituições de ensino superior
Ano
Privada
Pública
1991
15
2
1992
17
2
1993
17
2
1994
18
2
1995
19
4
1996
20
3
1997
19
3
1998
23
3
1999
24
3
Fonte: MEC/INEP/DEAES (2006).
47
Esta pergunta foi utilizada por OLIVEIRA (2007), no caso, específico, do Rio Grande do Sul em relação à
Universidade do Estado do Rio Grande do Sul (UERGS), fundada em 2001.
71
A expansão para o interior ocorreu num período de transformações econômicas e
socioculturais, provocadas pelo desenvolvimento agrícola e pelo segundo momento do
processo migratório. Além disso, nesse período, o PIB do estado saltou de R$ 7.700.032,63
em 1990, para R$ 13.428.289.000,00, em 2000 (IPEA, 2009). O IDH (0,685 em 1991)
também apresentou relativo aumento (0,773 em 2000), apesar de o índice de gini (0,60 em
1991) ter permanecido praticamente estável (0,68 em 2000).48
Esse contexto foi fundamental para que a UFMT e a UNEMAT expandissem ações
consideradas inovadoras por praticamente todas as regiões49 do estado, mediante a criação de:
(I) novos campi; (II) núcleos pedagógicos; (III) polos (municípios escolhidos para atuarem
como polos de educação a distância) (ALONSO, 2005; VELOSO; SILVA; BERALDO, 2006;
ZATTAR, 2008); (IV) cursos emergenciais (não permanentes); (V) cursos na modalidade
Parcelada; e (VI) turmas especiais, sendo estas últimas três analisadas por BERALDO (2005)
a partir da obra Interiorização da UFMT.50
Essas ações peculiares foram necessárias, nesse período, em virtude das amplas
dimensões territoriais do estado, o qual se compõe de municípios carentes de infra-estrutura,
onde, segundo Beraldo (2005, p. 05) “a investigação das propostas alternativas para a
interiorização das ações das universidades públicas se torna mais imperativa”.
Na UFMT, estas propostas estão associadas ao desenvolvimento de cursos na
modalidade parcelada e com turmas especiais, além dos campi fora da sede em Cuiabá:
Rondonópolis, Barra do Garças e Sinop; e das unidades fora de sede: Água Boa, Primavera do
Leste, Campo Verde, Tangará da Serra e Juína. Isto fica evidente em sua missão,
recentemente reformulada: “produzir e socializar conhecimentos, contribuindo com a
formação de cidadãos e profissionais altamente qualificados, atuando como vetor para o
desenvolvimento regional socialmente referenciado” (PDI/UFMT, 2008, p. 46).
48
PIB: Produto Interno Bruto é um dos principais indicadores de uma economia e revela o valor de toda a riqueza
gerada no país; IDH: Índice de Desenvolvimento Humano é uma medida comparativa de riqueza, alfabetização,
educação, esperança de vida, natalidade e outros fatores entre os países membros da ONU, podendo ser
calculado para um estado, município ou região; Índice de Gini: Mede o grau de desigualdade existente na
distribuição de indivíduos segundo a renda domiciliar per capita. Seu valor varia de 0, quando não há
desigualdade (a renda de todos os indivíduos tem o mesmo valor), a 1, quando a desigualdade é máxima (apenas
um indivíduo detém toda a renda da sociedade, e a renda de todos os outros indivíduos é nula). Fonte: IBGE e
PNUD.
49
Refere-se às microrregiões do estado, definidas pelo critério geográfico: Alta Floresta, Alto Guaporé, Alto
Araguaia, Alto Pantanal, Alto Teles Pires, Arinos, Aripuanã, Canarana, Colíder, Cuiabá, Jauru, Médio Araguaia,
Norte Araguaia, Paranatinga, Parecis, Primavera do Leste, Rondonópolis, Sinop, Tangará da Serra e Tesouro.
Ver mapa de interiorização da UFMT e da UNEMAT no apêndice I.
50
Consultar as teses de BERALDO, 2005, e também de ALONSO, 2005.
72
Já com relação à UNEMAT, diferentes grupos – leigos, religiosos e políticos – uniram
forças em prol da instalação de núcleos, como destaca Medeiros (2008, p. 22):
[...] foi definida a região norte do Estado para a instalação do primeiro
Núcleo Pedagógico [...], em 1990, tendo como polo o município de Sinop,
distante 700 km da Sede da Instituição [Cáceres]. A escolha desse município
se deu pela sua localização e em função do apoio do Secretário de Estado de
Agricultura da época [...], professores das escolas públicas, Igreja católica e
a sociedade local, que se articularam e ofereceram todas as condições
estruturais para garantir o funcionamento dos cursos.
Com a transformação em universidade, os seis núcleos pedagógicos existentes na
época (Sinop, Luciara, Alto Araguaia, Pontes e Lacerda, Alta Floresta e Nova Xavantina)
foram elevados à condição de campi.51 Assim, a UNEMAT (re) nasceu como uma instituição
multicampi e multi nucleada. Seu lema “Do interior para o Interior” evidenciaria sua missão
em Mato Grosso, reforçada pela sua própria missão institucional de “levar a educação
superior ao interior do estado de Mato Grosso por intermédio de cursos e programas especiais
e com características próprias” (PDI/UNEMAT, 2008, p. 34).
De acordo com Beraldo (2005, p. 29), “é necessário ressaltar que a expansão do ensino
superior em Mato Grosso deve ser atribuída também à política de interiorização da
universidade pela via da educação a distância. Essa política vem sendo adotada tanto pela
UFMT quanto pela [...] UNEMAT”. Sobretudo ao constatar a existência de 14 polos de EAD
da UFMT.52
Enfatizam-se ainda iniciativas locais, que culminaram, em 1994, com o
credenciamento da primeira universidade privada do estado (UNIC) e o estabelecimento da
Faculdade Municipal de Nova Mutum (FAMUNM), futura UNINOVA.53 Cabe observar que
a UNINOVA é uma instituição pública (municipal), embora o ensino seja pago através de
taxas, matrículas e mensalidades.
51
Tratando-se da UNEMAT, é necessário fazer a distinção entre campus e núcleos pedagógicos. O primeiro,
campus é uma unidade permanente da universidade que oferece uma estrutura capaz de dar sustentação ao
desenvolvimento regular do ensino, pesquisa e extensão universitária. O segundo, núcleo pedagógico é uma
unidade temporária da universidade, vinculada a um campus. Normalmente está situada em um município da
região geoeducacional deste, que oferece uma estrutura (física, material, humana) capaz de dar suporte para
desenvolver cursos não-regulares em forma de turmas especiais (ensino de graduação ofertado de forma não regular e temporária) (RIEDER; GIANEZINI, 2009).
52
Conforme Veloso; Silva; Beraldo, “os cursos na modalidade a distancia desenvolvidos pela UFMT, foram
incluídos no censo da educação superior como cursos presenciais. De acordo com informações institucionais este
fato resulta do entendimento de que, como tais cursos têm caráter semi-presencial, foram incluídos na relação
total dos cursos de graduação” (VELOSO; SILVA; BERALDO, 2006, p. 42).
53
Sua sede fica na cidade de Nova Mutum. É mantida pela Fundação Municipal de Ensino Superior de Nova
Mutum (FUMESUNM). A FAMUNM passou a se chamar UNINOVA pela Lei Municipal nº 778, de 1º de
fevereiro de 2003.
73
No ano seguinte, ocorreu o credenciamento sucessivo de várias IES: Faculdade de
Tecnologia do Vale do Araguaia (FATEV) em Barra do Garças; Faculdade de Educação de
Alta Floresta (FEAFLOR) e Faculdade de Ciências Contábeis de Alta Floresta
(FACTERFLOR).
Nesse período, destaca-se a absorção da faculdade privada Centro de Ensino Superior
de Tangará da Serra (CESUT) pela UNEMAT (ZATTAR; TEIXEIRA; ARTIOLI, 2008), fato
que suscitou tensão entre agentes sociais, e que será objeto de análise no quinto capítulo.
Em 1997, foi a vez da implantação das Faculdades Integradas de Rondonópolis
(UNIR), da Faculdade de Administração de Alta Floresta (FAFLOR) e da União das
Faculdades de Educação de Alta Floresta (UNIFLOR). Neste mesmo ano, destaca-se, ainda, a
instalação da agência fomentadora de pesquisa de Mato Grosso, a Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT).54 Sua finalidade se baseava no “amparo e o
desenvolvimento da pesquisa humanística, científica e tecnológica em MT” e, paulatinamente,
apoiou e incentivou o desenvolvimento das IES.
Subsequentemente ocorre a instalação da Faculdade Afirmativo (FAFI), em Cuiabá;
da Faculdade de Ciências Jurídicas, Gerenciais e Educação Superior de Sinop (FIS), em
Sinop; da Faculdade de Ciências Sociais de Guarantã do Norte (FCSGN), em Guarantã do
Norte; e da Faculdade de Direito em Tangará da Serra (FDTS), em Tangará da Serra, sendo
esta última mantida pelos mesmos mantenedores da UNIC.
Por fim, ressalta-se a criação da primeira IES confessional, privada e filantrópica do
estado, a Faculdade Católica Rainha da Paz de Araputanga (FCARP);55 e, em especial, o
credenciamento definitivo, em 1999, da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT),
em todos os campi no interior do estado: Sinop,56 Alta Floresta, Alto Araguaia, Colíder,
Pontes e Lacerda, Barra do Bugres, Tangará da Serra, Nova Xavantina e Luciara.
Portanto, observa-se que a fase de interiorização mato-grossense, apesar do período
histórico distinto, corresponde – a exemplo de outros estados como o Rio Grande do Sul – ao
momento inicial do processo de interiorização do ensino superior, que vai ser caracterizado
pelo surgimento de IES com projetos de integração regional como novas propostas no cenário
do ensino superior estadual. No âmbito das universidades federais, a UFMT vai (além de
54
Instituída pela Lei nº 6.612, de 21 de dezembro de 1994.
Credenciada junto ao MEC pela Portaria nº 1.513, de 19 de outubro de 1999.
56
Campus Universitário de Sinop foi criado como primeiro Núcleo Pedagógico pelo Decreto Governamental nº
2.720, de 09 de julho de 1991. Transformou-se em campi pela Lei nº 30, de 15 de dezembro de 1993 (MATO
GROSSO-SEPLAN, 2007; MEDEIROS, 2008; ZATTAR, 2008).
55
74
implantar projetos distintos) instalar três campi no interior. E no âmbito das universidades
estaduais, a UNEMAT passa a se expandir com mais nove campi.
3.2.4 Diversificação do sistema do ensino superior em Mato Grosso
No início do século XXI, há a fase de diversificação das universidades públicas, na
qual acontecimentos de diversas naturezas ocorrem, na capital, no interior, e nos setores
público e privado.
a) Setor público (CEFETs, IFECTS e CEPROTEC)
De acordo com o Balanço Econômico 2005, o PIB de MT cresceu 9,8 vezes em
relação à média nacional em 2003. Em relação ao fomento da economia no setor comercial e
industrial, foram criados aproximadamente 33 mil empregos mediante concessão de
incentivos fiscais, melhoria da infra-estrutura de distritos industriais e Arranjos Produtivos
Locais (APLs).57 Além disso, o estado produziu cerca de 7% da soja mundial, 75% do
algodão nacional e deteve o maior rebanho bovino do país, com economia cuja taxa de
crescimento anual foi de quase 10 vezes superior à média nacional – em 2003, a proporção foi
de 5,0 % para 0,54% (MATO GROSSO, 2006).
Contudo, esse cenário de pujança econômica contrasta com o educacional, na medida
em que se observa a taxa de escolarização bruta,58 que, em 2004, era de 17,2%; e a taxa de
escolarização líquida,59 de 8,1%, abaixo da média nacional, de acordo com os dados do IBGE
e da PNAD 2004 (RISTOFF; GIOLLO, 2006). Esses dados colocam Mato Grosso em
situação desfavorável. Segundo Paulo Speller, à época reitor da UFMT, o estado “precisaria
57
Distritos industriais são a reunião de várias empresas em um mesmo espaço físico. APLs são aglomerados de
empresas localizados em um mesmo território, que mantêm algum vínculo (de articulação, interação, cooperação
e aprendizagem) entre si.
58
A taxa de escolarização bruta é o percentual da matrícula total em determinado nível de ensino em relação à
população na faixa etária adequada para cursar o referido nível de ensino. Para o ensino superior, a população
considerada adequada é de 18 a 24 anos.
59
A taxa de escolarização líquida é o percentual da matrícula em determinado nível de ensino e com idade
adequada para cursá-lo, em relação à população na faixa etária adequada para cursar o referido nível de ensino.
Para o ensino superior, a população considerada adequada é de 18 a 24 anos.
75
de aproximadamente mais 83 mil vagas em universidades até 2011, para se adequar às
exigências do Ministério da Educação (MEC)”.60
Na busca de aprimoramento educacional e capacitação profissional que permitam uma
diminuição destes contrastes, (re) surge a educação profissional e tecnológica, que, por meio
de seus centros e institutos, contribuem igualmente para a expansão do ensino superior em
Mato Grosso nesta fase de diversificação.
Desde a criação da Escola de Aprendizes Artífices (com múltiplas nomenclaturas
subsequentes), até a sua transformação, em 1994, no CEFETMT, não havia a oferta de cursos
de graduação. Em 2003, este quadro muda, pois o CEFETMT recebe autorização para o
funcionamento dos Cursos Superiores de Graduação Tecnológica em Automação e Controle,
em Desenvolvimento de Sistemas para Internet, em Gestão Ambiental e em Redes de
Computadores.
Em fins de 2008, ocorreu a implantação do IFMT, que, assim como os demais
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,61 integra (a exemplo do REUNI) o
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Este plano foi lançado pelo Ministério da
Educação em 2007, como parte do Plano de Aceleração do Crescimento (PAC), do governo
federal, cujas ações estão propostas na expansão da rede federal para cidades-polos do
território nacional.
O Instituto Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso IFMT nasceu, portanto,
da aglutinação de dois CEFETs, o CEFET MT e o CEFET Cuiabá62 e de suas respectivas
60
Optou-se, aqui, por apresentar o nome do reitor da UFMT à época, considerando que esta informação é de
domínio público – conferida na abertura do Fórum “Construção do Plano Estratégico para o atendimento da
Formação Inicial de Professores em Mato Grosso: Debate entre as Licenciaturas”, realizado, na UFMT, em julho
de 2008.
61
O IFMT e demais Institutos que integram a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
foram criados pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, com os seguintes objetivos: “[...] VI - ministrar
em nível de educação superior: a) cursos superiores de tecnologia, visando à formação de profissionais para os
diferentes setores da economia; b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação
pedagógica, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e
matemática, e para a educação profissional; c) cursos de bacharelado e engenharia, visando à formação de
profissionais para os diferentes setores da economia e áreas do conhecimento; d) cursos de pós-graduação lato
sensu de aperfeiçoamento e especialização, visando à formação de especialistas nas diferentes áreas do
conhecimento; e e) cursos de pós-graduação stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam para
promover o estabelecimento de bases sólidas em educação, ciência e tecnologia, com vistas no processo de
geração e inovação tecnológica”. Fonte: Decreto de criação IFMT.
62
Em 1939, foi autorizada a construção do “Aprendizado Agrícola” na localidade de São Vicente, zona rural de
Cuiabá, subordinado à superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário do Ministério da Agricultura. Em 12
de maio de 1944, pelo Decreto Lei nº 6.495, recebeu o nome de Aprendizado Agrícola Gustavo Dutra. Foi
elevado à categoria de Ginásio Agrícola em 13 de fevereiro de 1964, pelo Decreto Lei nº 53.558. A instituição
recebeu a denominação de Escola Agrotécnica Federal de Cuiabá-MT, pelo Decreto Lei nº 83.935 de 04 de
76
Unidades de Ensino Descentralizadas (UNEDs),63 além da Escola Agrotécnica Federal de
Cáceres (EAFC).
Por fim, ressaltam-se as ações da Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia
(SECITEC), que absorveu a gestão das unidades descentralizadas da extinta autarquia Centro
de Educação Profissional e Tecnológica de Mato Grosso (CEPROTEC),64 com a finalidade de
“ofertar educação profissional e superior de tecnologia [...]”,65 conforme atuais projetos em
estudo pelo governo do estado.
b) Setor privado (universidade, centro universitário, grupos educacionais e faculdades)
Universidade e Centros Universitários
Mato Grosso conta com apenas uma universidade privada, a Universidade de Cuiabá
(UNIC), mantida pela União das Escolas Superiores de Cuiabá, tendo sido fundada em 1988.
A UNIC diferenciou-se em razão da implantação de cursos na área das ciências da saúde, tais
como: Medicina, Odontologia, Farmácia, Bioquímica, Enfermagem, Fisioterapia, Psicologia;
e em outras áreas contemporâneas, como Gastronomia, Artes Cênicas, Design de Interiores e
Design de Moda.
A UNIC possui um programa de expansão universitária, conforme informativo
institucional que,
tem como objetivo atender às demandas emergenciais de cada região do
estado de Mato Grosso. Aprovado pelo Conselho Nacional de Educação e
Pelo Ministério da Educação, através da Portaria MEC nº 4373, de
29.12.2004 - o programa oferecerá cursos nas áreas de Educação e Ciências
Gerenciais (UNIC, 2009).66
setembro de 1979. Em 2002, foi transformado em Centro Federal de Educação Tecnológica de Cuiabá (CEFET
Cuiabá). Em 2008, passou a integrar junto com outros estabelecimentos públicos o IFMT. Fonte: PDI.
63
Autorização e funcionamento da Unidade de Ensino Descentralizada Bela Vista (UNED – Bela Vista),
vinculado ao IFECT e ligado à Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), do MEC, pela
Portaria Ministerial nº 1.586, de 15 de setembro de 2006.
64
Criado pela Lei Complementar nº 153, de 09 de janeiro de 2004, manteve unidades com cursos de nível
técnico nas cidades de Alta Floresta, Diamantino, Rondonópolis, Barra do Garças, Sinop e Tangará da Serra.
65
Lei Complementar nº 300, de 10 de janeiro de 2008.
66
UNIVERSIDADE
DE
CUIABÁ.
Institucional.
Disponível
em:<http://www.unic.br/site/index.php?pg=expansao>. Acesso em: 06 mai. 2009.
77
Ainda de acordo com dados fornecidos pela universidade, o programa atende 35
cidades, e as disciplinas são ministradas “por módulos (um por mês); [...] A única diferença é
a metodologia de ensino” (UNIC, 2009). Conforme dados do INEP, em 2004, a IES ofertava
41 cursos na categoria presencial, passando para 81 em 2007, evidenciando um crescimento
de 198%. Em relação às matrículas, constata-se o crescimento de 133%, cujo número passou
de 10.804 para 14.401.
Seus dez campi e unidades fora da sede67 são: Pantanal; Diamantino; Guiratinga;
Itiquira; Jaciara; Mirassol D'Oeste; Nova Nazaré; Nova Olímpia; Novo Santo Antônio;
Paranatinga; Pedra Preta; Pontes e Lacerda; Porto dos Gaúchos; Querência; Rondonópolis;
Rosário Oeste; São Félix do Araguaia; São José do Rio Claro; Sapezal; Tapurah; Terra Nova
do Norte; União do Sul; Vera; Vila Bela da Santíssima Trindade; Cáceres; Sinop; Alta
Floresta; Alto Taquari; Apiacás; Arenápolis; Barão; Barra do Bugres; Campo Novo do
Parecis; Campos de Julio; Canarana; Carlinda; Cocalinho; Colíder; Comodoro; Gaúcha do
Norte; Barra do Garças e Tangará da Serra.
Diante desta acelerada expansão, num curto de espaço tempo, da colocação no ranking
das melhores IES do estado (8º lugar),68 não há como ignorar o quesito “qualidade". Para
Martins(a) (1988, p. 74), “o valor simbólico dos cursos de instituições particulares no
mercado escolar tende a ser menor do que das públicas [...]”. No caso da UNIC, cabe ainda
ressaltar que não há sequer a oferta de um curso de pós-graduação (stricto sensu), fator que
conferiria maior reconhecimento pela comunidade acadêmica, da sua natureza de
universidade.
Por conseguinte, outras instituições universitárias privadas também surgem na fase de
diversificação: os centros universitários. Implantados em 1997, primeiro pelo Decreto nº
2.306/97, e reafirmados pelo Decreto nº 3.860/97, foram idealizados no contexto de uma série
de medidas propostas pelo governo federal para proporcionar a expansão da educação
superior no país, estimulando ações de incentivo ao desenvolvimento das IES privadas e a um
ensino de qualidade (ANACEU, 2009). Desde a criação e sua implantação, os centros
67
O termo “campus” da UNIC, UNIVAG e UNIRONDON não possui o mesmo significado e dimensão que
“campus” das universidades públicas mato-grossenses. Para as privadas, campus pode ser simplesmente uma
sala de aula em outra cidade, como, por exemplo, campus na cidade de Vera. Já para as públicas, a ideia de
campus exige infra-estrutura, como, por exemplo: várias salas de aula, bibliotecas, laboratórios de informática e
a oferta periódica e permanente de cursos (graduação, pós-graduação e extensão).
68
Anexo 01: Índice Geral de Cursos da Instituição (IGC) – indicador de qualidade de Instituições de Educação
Superior.
78
universitários vêm exercendo um papel relevante na educação superior brasileira, de acordo
com Veloso, Silva e Beraldo (2006, p. 36).
configuram-se como uma nova modalidade de IES pluricurricular. Possuem
certa autonomia, podendo criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas, bem como remanejar e/ou ampliar vagas em cursos já existentes.
Dessa maneira, os centros universitários “se dedicam, principalmente, ao
ensino de graduação. Para eles não há exigência legal da realização de
atividades de pesquisa.
Assim, em 2000 e em 2004, respectivamente, assiste-se a um momento relevante no
âmbito da fase de diversificação: a transformação de duas IES privadas em centros
universitários. A Associação Educacional Cândido Rondon passa a se chamar Centro
Universitário Cândido Rondon (UNIRONDON), as Faculdades Várzea-Grandenses de Centro
Universitário de Várzea Grande (UNIVAG). A UNIRONDON, com uma unidade fora da
sede, em Rondonópolis, e a UNIVAG, com cinco campi e unidades fora de sede:
Rondonópolis, São Pedro da Cipa, Pontes e Lacerda, Primavera do Leste e Poconé (INEP,
2009).
[...] o setor privado busca se adaptar pelo crescimento e concentração,
criando grandes estabelecimentos universitários que, no entanto, não
conseguem se adaptar ao modelo universitário tradicional; [...] Ao mesmo
tempo em que desenvolve estas estratégias, muitas vezes em combinação, o
setor privado procura recursos institucionais e sistêmicos que possam lhe
socorrer, como o crédito educativo e alterações na legislação, buscando
reduzir suas exigências de conformidade aos modelos acadêmicos mais
tradicionais (SCHWARTZMAN, 2001, p. 26).
Apesar da pouca tradição, em 2005, estes dois centros universitários já eram
responsáveis por 27,33% das matrículas, ou seja, 12.120 matrículas, de um total de 44.345
ofertadas pelas IES privadas mato-grossenses.
Grupos Educacionais
Observa-se, nesta fase de diversificação, que as políticas de expansão da educação
superior “configuram-se como movimentos não ordenados, caracterizando esse nível de
ensino no país como amplo e heterogêneo [...]. Promovem o redirecionamento da educação
profissional e o processo crescente de privatização da educação, especialmente da educação
superior” (DOURADO, 2002, p. 04).
79
Nesse contexto, a partir de 2002, constata-se a emergência de novos atores no cenário
do ensino superior mato-grossense, são os grupos educacionais privados (em sentido estrito,
conforme o INEP) que chegam ao estado, dando início ao processo de aquisições de
instituições privadas por grupos educacionais nacionais.69
Em 2007, o grupo Objetivo, mantenedor da Universidade Paulista (UNIP) e presente
em várias cidades do país, instala-se na capital por intermédio do Instituto Cuiabá de
Educação e Cultura (ICEC - IESMT).
Em 2008, o grupo Anhanguera Educacional, também de São Paulo, adquire duas IES:
uma em Rondonópolis, a Faculdade do Sul de Mato Grosso (FACSUL) mantida pelo Centro
de Ensino Superior de Rondonópolis (CESUR); e outra em Cuiabá, a Faculdade Centro
América (FACAM), dando início a suas operações no estado.
[...] pela redução drástica de custos e preços, em concorrência muitas vezes
predatória, que acaba colocando em risco sua própria razão de ser; ou pela
busca de nichos de qualidade, em escala necessariamente reduzida. [...] E
busca, também, abrir espaço para outras formas de atendimento a sua
clientela, pelo uso de novas tecnologias de ensino, pelo estabelecimento de
convênios e franquias, e novas formas de cooperação e intercâmbio nacional
e internacional (SCHWARTZMAN, 2001, p. 26).
Por fim, destaca-se a criação de um grupo mato-grossense, o IUNI70, considerado o 9º
maior do país, segundo ranking da Hoper Consultoria. Trata-se de uma holding criada pelos
mantenedores da UNIC (universidade que já estava presente em diversas cidades de Mato
Grosso, como mencionado anteriormente).
O objetivo do IUNI é estar entre os cinco principais grupos de ensino superior do
Brasil. Além da atuação em outros estados no norte e nordeste, em Mato Grosso o IUNI
adquiriu as seguintes IES: Faculdades UNICEN (com unidades nas cidades de Tangará da
Serra, Sinop e Primavera do Leste); Instituto Varzea-grandense de Educação - IVE e FAUSB
(ambos em Várzea Grande); e UNIR e UESP/FAIESP (ambas em Rondonópolis). Segundo
Peres (2008), esta “expansão demandou a injeção de R$ 20,5 milhões”. No conjunto, as
unidades do Grupo IUNI em Mato Grosso possuem, aproximadamente, 20 mil alunos.
Conforme reportagem divulgada no Valor (online, 2009)
As compras reforçam a operação do IUNI em Mato Grosso, seu Estado
natal. O grupo controla a Universidade de Cuiabá (UNIC) e mais quatro
instituições em estados do norte e nordeste: UNIME (Bahia), FAMA
69
Existem grupos internacionais privados que já estão presentes em vários estados brasileiros, no entanto ainda
não chegaram a Mato Grosso.
70
IUNI é originário da palavra em latim iunior que significa novo.
80
(Amapá), UNIRON (Rondônia) e IESACRE (Acre). A estratégia do IUNI é
uma forma de marcar posição num momento em que grandes grupos
nacionais estão se formando e expandindo a atuação para fora do sudeste.
Por um lado, observa-se que este ensino superior “privatizado” abrange instituições
que organizam seus estabelecimentos com a finalidade de obtenção de lucro, de acumulação
de capital, e estão “voltadas para a procura de rentabilidade, utilizando a área educacional
como campo fértil para investimentos, [...] não produzindo conhecimento mas apenas
inculcando-o” (MARTINS(a), 1988, p. 80-83).
Por outro lado, “no que se refere ao mercado, o cenário parece favorecer inovações.
As mudanças com a finalidade de promover a melhoria da qualidade nas instituições privadas
têm mais chances de ocorrer em situações de mercado mais competitivas, quando se acirra a
disputa pela clientela” (SAMPAIO, 1998, p. 03).
Novas Faculdades
A partir do ano de 2001, observa-se a criação de novas faculdades na grande Cuiabá e
“em regiões de recente colonização, como é o caso de Rondonópolis, Campo Verde e outros
municípios” (SIQUEIRA, 2002, p. 119). Há também a criação de novas IES nas cidades
localizadas nos principais eixos viários (BR-163 e BR-364) e/ou ligadas à modernização da
agricultura e da pecuária.71
Estudos acadêmicos recentes sobre esta questão demonstram que:
[...] no rastro da abertura da rodovia surgiram inúmeros projetos de
colonização organizados por empresas particulares que mobilizaram grande
contingente de migrantes e deram origem a vários municípios. [...] As
colonizadoras recebiam os mais diversos incentivos e estímulos oficiais [...]
interferindo sobre o uso da terra numa escala sem precedentes e incentivando
intensos fluxos migratórios para a ocupação e incorporação produtiva da
fronteira (ROCHA, 2008).
Como constata Pereira (2007, p. 51), há uma emergência de restauração dos principais
eixos viários de Mato Grosso que, “[...] de um lado, estão exercendo efeitos contundentes à
dinamização da economia de determinados municípios e, de outro lado, esses mesmos eixos
também estão atuando no sentido de ampliar as desigualdades entre as economias regionais
internas”.
71
Ver mapa: Eixos de Penetração e Ocupação em Mato Grosso em Anexo 02.
81
De fato, esta contradição é, inclusive, diagnosticada pelo próprio governo estadual, e
explicitada no plano de desenvolvimento do estado de Mato Grosso (MT+20).
A análise retrospectiva revela um Mato Grosso rico em recursos naturais,
com uma economia dinâmica baseada na moderna agropecuária e com forte
integração ao mercado mundial e à economia nacional. Dinamismo que vem,
todavia, provocando forte impacto ambiental sem, no entanto, gerar a
esperada melhoria da qualidade de vida da população na mesma intensidade
e proporção da expansão econômica (MATO GROSSO, CD- ROM, 2006).
Isso pode demonstrar a incongruência da inserção de Mato Grosso na economia
globalizada, “uma vez que atrai e empurra as sociedades para direções diferentes, ela gera,
simultaneamente, cooperação e conflito, integração e fragmentação, exclusão e inclusão,
convergência e divergência, ordem e desordem” (HARVEY, 1989; GIDDENS, 1990;
ROBERTSON, 1992; HURRELL; WOODS, 1995; ROSENAU, 1997; apud HELD;
MCGREW, 2001, p. 21).
Para ilustrar este período, com relação aos reflexos dessas ações no ensino superior
mato-grossense, apresenta-se um quadro com as IES criadas no interior e na capital,
organizadas cronologicamente, como segue:
Quadro 1: Criação de instituições de educação superior privadas e localidades, 2000 - 2008
Criação de novas IES – INTERIOR
Fac. Integradas de Tangará da Serra (FITS = “UNITAS”)
Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas (UNICEN)
Categoria
Administrativa
Particular
Tangará da Serra
Particular
Tangará da Serra
Primavera do Leste
Cidade
Ano
2000
Sinop
Faculdade de Lucas do Rio Verde (UNIVERDE)
Particular
Lucas do Rio Verde
Faculdade de Sorriso (FAIS)
Particular
Sorriso
Faculdade de Sinop (FASIP)
Particular
Sinop
Faculdade Cathedral em Barra do Garças (FC)
Particular
Barra do Garças
Comunitária
Colíder
Fac. de Ciências Sociais e Aplicadas de Diamantino (UNED)
Particular
Diamantino
Fac. de Ciências Sociais Aplicadas de Sinop (FACISAS)
Particular
Sinop
Instituto Superior de Educação em Campo Verde (ISECV)
Particular
Campo Verde
Faculdade Campo Verde (FCV)
Particular
Campo Verde
Faculdade Teles Pires (UNITEP)
Particular
Itaúba
Fac. de Ciências Sociais e Humanas Sobral Pinto (FAIESP)
Particular
Rondonópolis
Faculdade de Colíder (FACIDER)
2001
2002
2003
2004
82
Faculdade Cenecista de Rondonópolis (FACER)
Comunitária
Rondonópolis
Faculdade Cenecista de Sinop (FACENOP)
Comunitária
Sinop
Faculdade de São Francisco de Assis (FASFA)
Filantrópica
Nova Xavantina
Instituto Superior de Educação do Vale do Jurena (AJES)
Particular
Juína
Faculdade de Quatro Marcos (FQM)
Particular
Faculdade do Pantanal Mato-Grossense (FAPAN)
Particular
Cáceres
Faculdade de Direito de Alta Floresta (FDAF)
Particular
Alta Floresta
Faculdade Centro Mato-Grossense (FACEM)
Filantrópica
Sorriso
Faculdade Cândido Rondon (FCR)
Particular
Rondonópolis
Fac. de Ciências Soc. Aplic. e Tecn. de Água Boa - FACESA
Particular
Água Boa
2008
Criação de novas IES – CAPITAL
Categoria
Administrativa
Particular
Cidade
Ano
Várzea Grande
2001
Faculdade de Ciências Administrativas (FCA)
Particular
Cuiabá
Faculdade de Cuiabá (FAUC)
Particular
Cuiabá
Fac. de para o Desenv. do Estado e do Pantanal MatoGrossense (FAP)
Faculdade Católica Dom Aquino de Cuiabá (FAC)
Particular
Cuiabá
2004
Confessional
Cuiabá
2005
Instituto Superior de Mato Grosso (IESMT = “ICEC”)
Particular
Cuiabá
Faculdade Centro América (FACAM)
Particular
Cuiabá
2007
Faculdade AUM
Particular
Cuiabá
2008
Faculdades Integradas de Várzea Grande (FIAVEC)
2005
São José dos 4 Marcos 2006
2007
2002
Fonte: Quadro sistematizado a partir da coleta de dados da pesquisa de campo. Elaboração própria.
Analisando o quadro supracitado, pode-se constatar o significativo crescimento do
número de IES privadas isoladas no interior em relação ao número de IES fundadas na capital
do estado. No interior, destaca-se o maior ápice ocorre em de 2001, com a criação de seis IES
privadas isoladas fundadas em distintas cidades. Já na capital, o crescimento ocorreu em
2002, com a criação de duas IES, e, em 2007, de outras duas faculdades isoladas.
Em Mato Grosso, os dados produzidos pelo INEP indicam que existiam 23 IES em
1996, ano de criação da LDB. Dez anos depois da criação da lei, esse número cresceu 243%,
atingindo o número de 51 IES. Em 2007, contabilizavam-se o total de 58 IES, sendo 53
privadas e cinco públicas.72
A Figura 3 apresenta esta evolução da expansão do número de IES no estado de Mato
Grosso. O que chama a atenção é o crescimento acelerado do setor privado, que concentrava,
em 2007, 91% das IES.
72
As públicas são: UFMT, UNEMAT, CEFET/MT, CEFET/CUIABÁ (as duas últimas foram unidas em 2008) e
a Faculdade Municipal UNINOVA.
83
Figura 3: Gráfico do número de IES por categoria administrativa em MT (1991 – 2007)
Observa-se que o crescimento de IES, e, consequentemente, do número de alunos em
Mato Grosso, seja maior do que o observado em outros grandes centros do país, devido ao
aumento da renda da população proporcionado pelos resultados do desenvolvimento da
agricultura e da criação de animais (aves, gados e suínos). Outro fator a ser considerado diz
respeito ao fluxo migratório para o estado, atraído pelo agronegócio.
Instituições Confessionais
A presença da educação religiosa em Mato Grosso evidenciava-se, primeiramente,
pela instalação dos padres jesuítas e, depois, com os salesianos, detalhada anteriormente.
Após 1977, Mato Grosso ficou sem representação no ensino superior confessional.
Esse quadro de estagnação permanece até o final do século XX, quando ocorre a fundação da
Faculdade Católica Rainha da Paz de Araputanga (FCARP), em 1999, pelo padre italiano
Erminio Celso Duca.
Contudo, ressalta-se que, desde o século XVIII, os salesianos tiveram importante papel
educacional em Mato Grosso. Com a divisão do estado, a IES FUCMT (futura UCDB), de
84
responsabilidade dos padres salesianos, permaneceu no novo estado. Os salesianos voltaram a
atuar no ensino superior de Mato Grosso somente em 2005, com a criação da Faculdade
Católica de Cuiabá, cuja categoria administrativa é de natureza privada, comunitária,
confessional e filantrópica.
Por fim, em 2008, integra-se ao campo do ensino superior mato-grossense, a
congregação católica La Salle, que, por muitos anos, se limitou ao Rio Grande do Sul, onde
desenvolveu e consolidou suas escolas.
Algumas décadas atrás, os Irmãos Lassalistas começaram a expandir suas IES por
outros estados. Em Mato Grosso, a escolha foi orientada pela solicitação de agentes sociais e
políticos de destaque oriundos do sul do país e que tiveram formação na Rede La Salle. Os
Irmãos também tinham como meta “buscar novos lugares para a expansão da missão lassalista
no Brasil” (LA SALLE, 2009).
Entre estas frentes “elegeu-se Lucas do Rio Verde, em Mato Grosso, por apresentar
possibilidades de expansão tanto no ensino básico como no ensino superior” (LA SALLE,
2009). Além disso, “a instalação de Instituições da Rede La Salle em Lucas do Rio Verde
fazem parte do programa de comemorações do centenário da presença Lassalista no Brasil
(BORDIGNON, 2009).
Com a confirmação da instalação dos Irmãos Lassalistas na cidade e com a
experiência que já possuíam no ensino superior em outros estados – Amazonas (AM), Rio
Grande do Sul (RS) e Rio de Janeiro (RJ) – optou-se pela incorporação (após entendimento
negocial com a mantenedora local, a União das Escolas Superiores de Lucas do Rio Verde) da
Faculdade de Lucas do Rio Verde (UNIVERDE). Assim, a IES passou a se chamar Faculdade
La Salle de Lucas do Rio Verde (UNILASALLE), mantida agora pela Sociedade Porvir
Científico, da Província Lassalista de Porto Alegre.
Porém, essa opção deu-se também pelo destaque que a UNIVERDE possuía naquele
momento. Mesmo na condição de faculdade isolada, havia sido considerada a segunda melhor
85
IES privada do estado, de acordo com os resultados do MEC/INEP (ACG, AVALIES e
ENADE),73 que mediram o desempenho dos cursos e IES entre 2005 e 2007.74
Em suma, a diversificação provocada pelo processo de expansão da educação superior
em MT, pode ser compreendida como: (a) resultado de mudanças econômicas, que vão exigir
maior (e mais diversificada) qualificação profissional e técnica, no contexto da inserção do
estado em uma sociedade globalizada, com base na informação; e (b) decorrência, segundo a
natureza cultural, da possibilidade de ascensão social por meio da formação em nível superior.
Para atender a estas exigências diversas, Mato Grosso vai contar com a presença de
todos os tipos de IES, tanto por organização acadêmica: universidade, centro universitário,
faculdade e instituto de educação, quanto por categoria administrativa: pública (municipal,
estadual e federal); e privada (filantrópica, confessional ou comunitária; e particular em
sentido estrito).
Conclui-se assim, na análise desta fase de diversificação, que a mesma distingue-se
das demais pelo fato de representa uma (nova) ruptura com o princípio de referência territorial
dos distritos geoeducacionais como base da organização e diversificação da oferta de ensino
superior.
3.3 Atuais estatísticas da educação superior em Mato Grosso
Nesta seção, são analisados os dados estatísticos gerais que complementam os
indicadores relacionados sob a perspectiva da expansão, conforme modelo de análise proposto
no primeiro capítulo. Além dos indicadores já analisados, como a relação entre universidades
públicas e privada, nas matrículas por turno e em seus campi e núcleos, trata-se agora do
73
“[...] Avaliação das instituições de educação superior (AVALIES), que divide-se em auto-avaliação e
avaliação externa; Avaliação dos cursos de graduação (ACG); e Exame nacional de desempenho dos estudantes
(ENADE)” (GIANEZINI, 2008, p. 12).
86
número de matrículas global, do número de egressos, das áreas do conhecimento e suas
correlações.
A taxa de escolarização superior no Brasil, ainda pode ser considerada baixa. De
acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD)/IBGE, a taxa
de escolarização bruta, em 2004, era de 18,6%. Os jovens entre 18 e 24 anos que
frequentavam a educação superior equivaliam a 10,5% de toda a população nessa faixa etária
(taxa líquida) naquele ano (RISTOFF; GIOLO, 2006). Porém, dados mais recentes da PNAD
demonstram que a taxa líquida subiu para 13% em 2007.
O sistema de educação superior no Brasil, de acordo com o Censo da Educação
Superior, era formado em 2007, por 2.281 IES, das quais 249 eram públicas e 2.032 eram
privadas. Os estabelecimentos de ensino superior públicos apresentavam distribuição
heterogênea em relação à sua natureza administrativa: 106 eram federais, 82 estaduais e 61
municipais. A grande parte das IES estaduais e federais (55) constituía-se de universidades.
Quanto ao número de matrículas, a tabela 2 evidencia a evolução do número de
matrículas cursos de graduação presenciais nas universidades brasileiras no período de 1991 a
2004, comparadas à Região centro-oeste e ao estado de Mato Grosso. De acordo com os
dados do INEP, os números totais de MT apresentam 7.063 matrículas em 1991 e 34.754 em
2004, o que corresponde a um aumento de 27.691 matrículas em cursos de graduação
presenciais no período.
Observa-se, em Mato Grosso, um gradual crescimento de matrículas nas universidades
públicas a partir de 1991 – que passa de 7.063 para 23.960, em 2004. Contudo, o maior
crescimento percentual apresenta-se nas instituições privadas, que passaram de zero (uma vez
que não existiam em 1991), para 10.054, em 2004.
87
Tabela 2 - Evolução de matrículas em cursos de graduação presenciais nas universidades
brasileiras no período de 1991 a 2004
Brasil
Ano
Região Centro-Oeste
Total
Pública
∆
%
Privada
∆
%
Total
Pública
∆
%
1991
855.258
483.418
-
371.840
-
41.807
30.695
-
11.112
1992
871.729
500.849
3,6
370.880
-0,3
41.212
32.146
4,7
1993
940.921
525.204
4,9
415.717
12,1
47.066
34.158
1994 1.034.726
571.606
8,8
463.118
11,4
56.772
1995 1.127.932
898.579
4,7
529.353
14,3
1996 1.209.400
626.131
4,6
583.269
1997 1.326.459
666.421
5,4
1998 1.467.888
700.539
1999 1.619.734
Estado de Mato Grosso
Total Pública
∆
%
Privada
∆
%
-
7.063
7.063
-
-
-
9.066
-18
7.353
7.353
4,1
-
-
6,3
12.906
42
8.010
8.010
8,9
-
-
40.487
18,5
16.285
26 13.459
10.652
33,0
2.807
-
69.374
43.065
6,4
26.309
62 14.810
11.526
8,2
3.285
17,0
10,2
76.484
45.410
5,4
31.074
18 17.619
12.138
5,3
5.481
66,8
660.035
13,2
91.022
48.544
6,9
42.478
37 20.176
13.059
7,6
7.117
29,8
5,1
767.349
16,3 101.629
52.721
8,6
48.908
15 22.591
14.572
11,6
8.019
12,7
725.182
3,5
894.552
16,6 113.668
58.802
11,5
54.866
12 26.426
15.894
9,1
10.532
31,3
2000 1.806.989
780.166
7,6
1.026.823 14,8 140.792
76.066
27,7
65.726
20 30.405
19.381
21,9
11.024
4,7
2001 1.956.542
816.913
4,7
1.139.629 11,0 157.330
84.358
12,4
72.972
11 30.575
19.909
2,7
10.666
-3,2
2002 2.150.659
915.902
12,1 1.234.757
8,3
189.264
102.483
21,5
86.781
19 31.329
19.327
-2,9
12.002
12,5
2003 2.276.281
985.465
7,6
1.290.816
4,5
201.965
108.052
5,4
93.913
8
33.605
21.974
13,7
11.631
-3,1
3,8
1.346.794
4,3
209.159
110.856
2,6
98.304
5
34.754
23.960
9,0
10.804
-7,1
2004 2.369.717 1.022.923
∆
Privada %
Já a tabela 3 apresenta o percentual de crescimento das matrículas nas universidades
brasileiras, no período de 1991 a 2004. Do total de matrículas no centro-oeste, em 2004,
209.159 (16,6%), estavam concentradas em Mato Grosso, mesmo índice dos anos anteriores
(2003 e 2002). Em MT, as 34.754 matrículas estavam assim distribuídas: 68,9% (23.950) nas
instituições públicas e 31, 1% (10.804) nas instituições privadas.
88
Tabela 3 - Distribuição percentual e taxa de crescimento de matrículas - cursos de graduação
presenciais por categoria administrativa – Região Centro-Oeste e Mato Grosso, 1991-2004
CentroOeste
Ano
Mato
Grosso
Pública
Privada
%
Total
%
Federal
%
Estadual
%
Total
%
Particular
%
1991
41.807
7.063
16,9
7.063
100,0
7.063
100,0
-
-
-
-
-
-
1992
41.212
7.353
17,8
7.353
100,0
1.353
100,0
-
-
-
-
-
-
1993
47.086
8.010
17
8.010
100,0
8.010
100,0
-
-
-
-
-
-
1994
56.772
13.459
23,7 10.652
79,1
8.802
82,5
1850
17,4
2.807
20,9
2.807
100,0
1995
69.374
14.810
21,3 11.525
77,8
9.675
83,9
1850
16,1
3.285
22,2
3.285
100,0
1996
76.484
17.619
12.138
68,9
10.455
86,1
1683
13,9
5.481
31,1
5.481
100,0
1997
91.022
20.176
22,2 13.059
64,7
10.418
79,8
2641
20,2
7.117
35,3
7.117
100,0
1998
101.629
22.591
22,2 14.572
64,5
10.104
69,3
4468
30,7
8.019
35,5
8.019
100,0
1999
113.668
26.426
23,2 15.894
60,1
10.980
69,1
4914
30,9 10.532 39,9
10.532
100,0
2000
140.792
30.405
21,6 19.381
63,7
13.697
70,7
5684
29,3 11.024 36,3
11.024
100,0
2001
157.330
30.575
19,4 19.909
55,1
13.994
70,3
5915
29,7 10.666 34,9
10.666
100,0
2002
189.264
31.329
16,6 19.327
51,7
13.624
70,5
5703
28,5 12.002 39,3
12.002
100,0
2003
201.965
33.605
16,6 21.974
65,4
14.980
68,2
6994
31,8 11.631 34,6
11.631
100,0
2004
209.159
34.754
16,6 23.950
68,9
15.838
66,1
8112
33,9 10.804 31,1
10.804
100,0
1991/1996 ∆
%
82,9
149,5
-
71,9
-
48
-
-
-
-
-
-
100,0
1996/2004 ∆
%
173,5
97,3
-
97,3
-
51,5
-
382
-
97,1
-
97,1
100,0
23
Fonte: MEC/INEP/DEAES(2006).
A maior parte das universidades públicas federais surgiu antes da década de 1970.
Cada estado possuía uma universidade federal, com exceção de Mato Grosso, como já
exposto. Em 2000, existiam 39 IFES em todos os estados da federação. Em 2007, conforme
dados do Censo da Educação Superior, esse número quase triplicou, passando para 106. Para
Neves (2000, p. 56), “são consideradas multifuncionais, mesmo com diferenças entre elas.
Desenvolvem atividades de ensino e extensão, além de, principalmente, estarem concentrando
parte substancial da capacidade de pesquisa instalada no país”.
89
Os últimos dados do INEP, referente ao ano de 2007, contabilizaram 76.480
matrículas em Mato Grosso, sendo que 40% (30.625) das matrículas ocorreram na capital; e
60% (45.855) no interior. Ou seja, foram 15.230 (49,7%) matrículas a mais no interior do
estado. Esse quadro é totalmente inverso na região Centro-Oeste, a qual concentrava 267.922
matrículas na capital e 159.177 no interior.
Com relação aos egressos, os dados do INEP apontam significativo crescimento, no
período de 1991 a 2007, com destaque para o número de formados pelas IES privadas.
Figura 4: Gráfico da evolução do número de egressos nas IES de Mato Grosso (1991 - 2007)
Já nas IES públicas do estado, o número de egressos também cresceu, embora
timidamente. Na Figura 5, destaca-se aqui o grande volume de egressos da UFMT em 2004.
Esse dado resulta da colação de grau das últimas Turmas Especiais, finalizando o projeto no
interior, que veio a ser substituído pela EAD.
90
Figura 5: Gráfico da evolução do número de egressos por Categoria Administrativa (Pública) nas IES
de Mato Grosso (1991 – 2007)
Quanto aos egressos, na Figura 6, observa-se que nas IES privadas, há um gradual
crescimento, seguido de estagnação, com destaque para a mudança de categoria
administrativa – de particular, em sentido estrito, para filantrópica – da maior instituição
privada do estado, em 2005.
Figura 6: Gráfico da Evolução do número de egressos por Categoria Administrativa (Privada) nas
IES de Mato Grosso (2000 – 2007)
91
Em se tratando das áreas do conhecimento, constata-se os números expressivos na área
de Ciências Sociais Aplicadas – cujos cursos exigem menor investimento para implantação –
a exemplo do que ocorre nos demais estados brasileiros. Entretanto, a oferta nesta área, vai de
encontro com as atuais necessidades de Mato Grosso, cuja vocação econômica direcionada
para o campo, carece de profissionais de ciências agrárias e da engenharia e transportes, além
de outros com formação em nível tecnológico.
Tabela 4: Número de cursos por área do conhecimento em Mato Grosso (2004)
Total
Comunit./Conf
de
Federal Estadual Municipal Particular
./Filant.
Cursos
Área de
Conhecimento/Curso
Educação
46
13
8
-
24
-
Humanidades e Artes
58
11
14
1
31
1
Ciências Sociais, Negócios
e Direito
110
17
11
1
79
1
Ciências, Matemática
Computação
83
23
20
1
39
3
Engenharia, Produção e
Construção
12
8
3
-
1
-
Agricultura e Veterinária
16
6
4
-
6
-
Saúde e Bem-estar Social
31
13
2
-
16
-
Serviços
13
0
1
-
12
-
369
91
63
3
208
5
Total
e
Por fim, fica a constatação de que, 50 anos após a fundação da primeira universidade
no país (Universidade do Brasil em 1920), o estado de Mato Grosso conseguiu, mediante
muita luta, ser “agraciado” com sua primeira universidade, a UFMT em 1970. Além disso,
quase quatro décadas depois (2009), o cenário da educação superior mato-grossense conta
com 3 universidades, 2 centros universitários, 51 faculdades e 1 instituto federal de educação
tecnológica.
92
3.4 Considerações finais sobre o processo de expansão do ensino superior em Mato
Grosso
As informações, dados e análises deste capítulo auxiliaram na compreensão do
processo de expansão do ensino superior em Mato Grosso que ocorreu tardiamente se
comparado ao dos estados brasileiros das regiões sul, sudeste e nordeste.
Entretanto, é possível constatar a existência de fases e analisar essa expansão, em
especial, das últimas quatro décadas que transformou o campo educacional de Mato Grosso,
acompanhando as demais transformações sócio-econômicas (mudança da matriz econômica),
culturais (migrações) e políticas (divisão territorial) experimentadas pelo estado.
A partir de uma visão crítica, observa-se que:
Na fase de instalação, a falta de continuidade das iniciativas e ações ligadas ao ensino
superior – ora inócuas, ora contraproducentes – evidenciam a fragilidade educacional e
contribuem para o surgimento do descontentamento da parte sul do estado (até então
subordinada à Cuiabá), contribuindo para o processo de divisão do estado.
Na fase da centralização, notam-se as principais implicações, no ensino superior do
antigo estado de Mato Grosso. Em primeiro lugar, a criação da UFMT (1970); em segundo
lugar, a instalação do Campus Avançado do Projeto Rondon (1973), em Cáceres; e em
terceiro lugar, a criação do IESC (1978), que se transformaria em universidade (UNEMAT)
anos depois. Constatou-se também nessa fase, a existência de uma centralização
bipolarizada, que pode ser dividida em dois momentos, sendo o primeiro entre Cuiabá e
Campo Grande e o segundo entre Cuiabá e Cáceres.
Na fase de interiorização, observou-se a disputa das duas universidades públicas que
voltaram-se, ao mesmo tempo, para múltiplas direções. Com estratégias diferentes, mas com o
mesmo objetivo: garantir novos espaços geográficos por meio da expansão.
Na fase da diversificação, constata-se a pluralidade de iniciativas e ações que trazem
para o cenário mato-grossense a diversidade já existente nos estados mais desenvolvidos do
Brasil. Da criação de novas faculdades (que ocuparam os espaços remanescentes do interior e
da capital), passando pelo IFECT (novo arranjo educacional), pelas instituições universitárias
privadas (universidades e centros universitários), pelos grupos educacionais (com ação
93
essencialmente empresarial) e pelas instituições confessionais (religiosas), percebe-se uma
nova disposição.
Por fim, com relação às duas universidades públicas, foco desta dissertação, conclui-se
que a “corrida” por novos espaços se sobrepôs aos anseios de muitos agentes sociais
engajados nas lutas em prol da defesa da universidade, seja “pela ou para” a UFMT, seja
“para ou pela” UNEMAT. Era o processo de expansão indo, ao mesmo tempo, “ao encontro
do” e “de encontro ao” engajamento das lideranças. Esses espaços de alianças, de tensões, de
lutas, de disputas e de conflitos entre os agentes sociais são analisados nos próximos
capítulos, com foco nas particularidades de cada caso: a UFMT, no 4º capítulo e, a
UNEMAT, no 5º capítulo.
94
4 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO – UFMT: Virtus et Sapientia75
Nesse capítulo, faz-se necessário analisar a criação e o desenvolvimento da primeira
universidade no estado de Mato Grosso, cuja sede fica na capital Cuiabá.76 Destacam-se as
motivações que geraram a luta pela sua concepção e sustentação, merecendo atenção as
ideias-forças que moviam os agentes sociais desde as iniciativas percussoras, passando pelo
projeto da Uniselva até a execução do “projeto de criação da universidade”, dando a base para
a edificação da UFMT. O seu processo de expansão, também será analisado por meio de
diversos projetos de interiorização.
O foco de análise é formado por vários elementos transversais como: características
essenciais de sua estrutura institucional; principais espaços de alianças, de tensões, de lutas,
de disputas e de conflitos entre os agentes sociais reveladas nestas quatro décadas de
existência;77 e futuras perspectivas institucionais. Neste capítulo também se analisa a
expansão universitária da UFMT, mediante sua interiorização. Por fim, face ao fenômeno da
globalização, analisam-se suas distintas parcerias internacionais.
4.1 Antecedentes da UFMT: a luta pela implantação
O projeto da Universidade Federal de Mato Grosso é precedido por uma série de
iniciativas contínuas e descontínuas visando à instalação do ensino superior no estado, a
exemplo do curso de Anatomia, oferecido na antiga capital, como analisado no capítulo
anterior.
75
Significa virtude e sabedoria e corresponde ao lema da UFMT.
Cuiabá sofreu um processo de ocupação mais acelerado, de forma quase incontrolável a partir do início da
década de 1980. Em 2004, a capital mato-grossense acompanhava o crescimento do estado, cujo patamar estava
acima de 10% ao ano (FERREIRA, 2004).
77
Embora as greves/paralisações tenham, muitas vezes, importância histórica e social para o fomento de debates
em prol da universidade, por melhorias na infra-estrutura e por melhores condições de trabalho, não houve
previsão de que tais episódios se tornassem objetos de análise nesta dissertação.
76
95
Anos mais tarde, a luta pela criação da Faculdade de Direito de Cuiabá – considerado
o primeiro estabelecimento de ensino superior do estado de Mato Grosso e um dos pilares da
futura UFMT – é destacada tanto na bibliografia consultada quanto nas entrevistas.
[...] o desembargador Palmiro Pimenta, que foi uma figura ilustre, ele viu
que tinham que estudar, se era uma minoria – ele vinha de uma formação no
Rio de Janeiro, uma formação humanística, uma formação européia, e não
havia influência americana [...] numa ocasião fundou um Curso de Direito
na casa dele. Claro que fecha. Ele dava aula ali. Não deu certo. Ele era
professor, mestre, de família ilustre, descendência, o filho dele foi professor
da UFMT. [...] Naquela época o estado de Mato Grosso não era atrativo,
ninguém vinha para cá. E a gente ficava aqui sem profissionais de ensino
superior e isso repercutia em cascata (EF4).
A Faculdade de Direito, fundada por um grupo de bacharéis orientados pelo advogado
Palmiro Pimenta, foi extinta antes do final da década de 1930 (DORILEO, 1977). Dez anos
depois, a Constituição Nacional foi reformulada, e a partir de então, permitiu-se o exercício
público dos operadores do Direito paralelamente ao exercício da docência no ensino superior
jurídico: “[...] a Constituição Federal de 1946 facultou acumular cargo remunerado com um
de magistério [...]” (DORILEO, 2005, p. 29). Somente em 1950, a Faculdade foi
reimplantada, desta vez sob a responsabilidade do governo do estado de Mato Grosso.
Aqui cabe relembrar o que Tragtenberg (1989) constata sobre as camadas médias, que
“quanto menos possuem capital econômico, mas supervalorizam o capital cultural” (p. 19),
passando a almejar, por esse motivo, mais estudo e mais qualificação profissional para
adquirir capital intelectual.
Então, na década de 50, houve um movimento pela educação superior [...] e
quando fundou a Faculdade de Direito Estadual – nada de acordo com
legislação – foi um grupo de advogados jovens que fundaram. Aí, quando o
conselho veio aqui, com aquelas normas todas, fecharam (EF4).
As aspirações em prol da estruturação de uma instituição de ensino superior era muito
expressiva em Cuiabá, evidenciando expectativas positivas das “camadas médias que
passaram a valorizar a educação como meio que poderia viabilizar o seu projeto de ascensão
nas ocupações burocráticas ou técnicas [...]” (MARTINS(a), 1988, p. 57). Em consequência
disso,
[...] o governador Fernando Corrêa da Costa expede o decreto nº 2.248, de 7
de novembro de 1955, suspendendo, provisoriamente, o funcionamento da
96
escola, asseverada pelo decreto nº 38.230, de 10 de novembro do mesmo ano
[...] a inspeção federal do diretor de Ensino Superior, Jurandir Lodi, dá ao
MEC conclusões negativas e ao governo do Estado é indicada a necessidade
de sustentar o seu funcionamento (DORILEO, 2005, p. 31).
Apesar do novo insucesso, a sociedade cuiabana – mediante cartas, telegramas, visitas
ao MEC e, até mesmo, organização de caravanas para participar das audiências com
ministros, governador do estado e o próprio presidente da república – não desistiu da luta pela
instalação do ensino superior na capital. Diante da pressão social, o governo estadual
resolveu, então, atender as reivindicações, conforme Dorileo (2005, p. 32):
[...] e reinstala a Faculdade de Direito, assinando o decreto nº 120 de 5 de
setembro de 1956, e obtêm do presidente da República, Juscelino
Kubitscheck de Oliveira (31/1/1956 a 31/1/1961) [...] o decreto de nº 40.387,
de 20 de novembro de 1956, que autoriza o funcionamento da Faculdade de
Direito de Mato Grosso.
Enfim, em 4 de dezembro de 1963, a escola superior foi assumida de forma integral
pelo estado, por meio do Decreto-Lei nº 87, uma vez que a Lei nº 26, de 18 de setembro
daquele mesmo ano (DORILEO, 2005), havia oficializado, de forma definitiva, a Faculdade
de Direito de Mato Grosso.
Foi uma luta muito grande, sempre política. Houve a reabertura como
federal, mas assim mesmo dificílima porque ninguém entendia nada, a
comunicação era difícil, o telefone era difícil de achar naquela época,
internet nem pensar! Nós tínhamos uma comunicação pelos correios de
carta e era muito difícil. [...] Então, também essa faculdade foi se
arrastando e em 1966, continua, mas o formato do ensino superior
consolida (EF4).
A consolidação decorreu do fortalecimento de uma consciência coletiva que se
consubstanciou em reivindicação popular: “eram milhares de moços e moças, crianças e
adultos, que formavam um só exército, a bradar bem alto com autenticidade e confiança:
queremos, está na hora da Universidade!” (DORILEO, 1977, p. 19). Na mais significativa das
manifestações, em junho de 1967, “uma pira fora acesa na Praça Alencastro; houve uma
passeata de estudantes, professores e povo: a universidade era solicitada aos brados”
(DORILEO, 1977, p. 17). Há registros históricos de que
com o desenrolar das manifestações, com o ‘barulho’ produzido pelos
estudantes, e com o aval dos órgãos de imprensa local, a luta pela criação da
UFMT começava a ganhar cada vez mais novos adeptos: o comércio local
97
passava a integrar essa causa, ajudando com materiais para a confecção de
faixas e cartazes. [...] De posse de faixas, cartazes, grude, brocha [...] os
estudantes panfletaram a Exposição Agropecuária tornando cada vez mais
pública a luta pela criação da nossa universidade (TAVARES, 2001, p. 83).
Nesta linha de raciocínio, um dos entrevistados relata que
[...] Então, ele [Pedro Pedrossian] começou a montar o ensino superior.
[...] Em 1968 estourou a guerrilha no mundo todo: França, Rio de Janeiro,
passeatas [...] e chegou [...] aqui em Cuiabá: gente na rua, passeata,
‘queremos universidade’. [...] O momento era este! Em Campo Grande já
havia a área de saúde funcionando. [...] o Pedrossian queria por que queria
a universidade [...] devido ao estado ser de tamanho continental, nós
teríamos que ter duas universidades: uma em Campo Grande e outra em
Cuiabá. No Instituto de Ciências e Letras de Cuiabá voltada para formação
de professores e tecnologia, e o Instituto de Ciências Biológicas de Campo
Grande voltado para as ciências da saúde: Farmácia, Odontologia,
Medicina; tinha as engenharias, etc. E as duas mini estruturas já eram
campus para criação das universidades. E aí começou a luta. Juridicamente
falando, a capital do estado é que tem que ter a federal, mas Campo Grande
tinha poder político maior. [...] Vamos preparar as duas. E aí preparamos
as duas. Foi uma luta para conseguir... O Mato Grosso, em 1970, você
tirando o Acre que é um estado pequeno, distante, Rondônia e aqueles
territórios do Amapá, era o único estado que não tinha universidade. Piauí
tinha, Maranhão tinha; todos tinham. E no mesmo ano passa a ter duas
[UFMT e UEMT] (EF4).
Para analisar esta entrevista, cabe relembrar Giddens (1991) e sua teoria da
globalização da modernidade (GIDDENS, 1991), ao interpretar fenômenos como a
intensificação de relações sociais mundiais que unem localidades distantes, de tal modo que
os acontecimentos locais são condicionados por eventos que acontecem a muitas milhas de
distância.
Além do apelo popular, por meio de manifestações públicas, os representantes
políticos e institucionais recorriam às mais distintas estratégias para persuadir o governo
militar a autorizar a criação da universidade.
A intensa rivalidade entre Cuiabá e Campo Grande, em razão da separação do estado,
refletiu-se na luta pela criação da UFMT. Havia, no Ministério da Educação, dois pedidos
distintos de criação da universidade, porém com sedes em locais diferentes: uma em Cuiabá a
capital, e a outra em Campo Grande no interior. Como naquele período havia a determinação
de que toda capital deveria ter uma universidade, Campo Grande, como última tentativa de
98
efetivar a separação do estado, lutava para sediar a UFMT. Cuiabá, por si só, não poderia
perder a sede da universidade, já que legitimamente era a capital do estado, pois evidenciaria,
deste modo, sua fragilidade perante o discurso sulista de Campo Grande.
A universidade estava criada pela Lei nº 5.647, de 10 de dezembro de 1970
[publicada no Diário Oficial da União de 14/12/70], em Cuiabá, sob a forma
jurídica de fundação. A Faculdade de Direito e o Instituto de Ciências e
Letras com doze cursos constituíram, inicialmente, a grande Unidade,
reestruturando-se em novos órgãos, em obediência à reforma do Ensino
Superior, Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968 (DORILEO, 1977, p.
13).
O contexto no qual foi assinada a Lei de criação da UFMT denota o caráter de
urgência e a necessidade de oferta permanente da educação superior em Cuiabá, e revela a
carência de um prévio e consistente planejamento: “a ordem em 1972 era implantar a
universidade. – Planejar? – Quando e como? Fazer, foi a decisão. O desígnio histórico não
permitiria o luxo do planejamento empapelado, encadernado, pintado, lubrificado”
(DORILEO, 1977, p. 14). Notadamente, não havia tempo suficiente para discutir e planejar, o
que era necessário fazer, motivo pelo qual, esta fase, ficou conhecida como a fase de
fazejamento.
[...] o que eu estou dizendo, o Mato Grosso, com a divisão, foi um momento
estratégico, fenomenal. Porque como o dinheiro e o progresso eram lá [MS]
e aqui [MT] nós não tínhamos nem progresso, muito menos
desenvolvimento. Então o que a universidade fazia? Olha, o governo federal
dividia o estado e não pode deixar essa parte de 80 mil m² à míngua. Isso
aqui não pode desaparecer. Nós temos uma história, nós temos uma
civilização. E para não desaparecer, só tinha um caminho: investir na
educação. Aí o governo investiu violentamente em educação. Nós
consolidamos os campi, os cursos novos (EF4).
Neste sentido, constata-se que a UFMT não nasceu de um projeto de universidade
previamente elaborado, e sim, por uma aglutinação de faculdades pre-existentes: Faculdades
de Direito, Filosofia e Ciências e Letras, e de Ciências Econômicas, por exemplo.
O ICLC foi instituído através da Lei nº 235, de 02 de outubro de 1952,
porém o funcionamento incipiente deu-se em 11 de agosto de 1966 [...]. Em
1965, dá-se a instituição da Faculdade de Ciências Econômicas, pela Lei nº
2413, de 08 de setembro [...]. Em 16 de dezembro de 1969, pela Lei nº
2.966, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras é transformada em
Faculdade de Educação (Pedagogia, Economia, Engenharia Civil, Filosofia,
Licenciatura em Ciências e Letras e Ciências Econômicas), incluindo a
99
Faculdade de Serviço Social, criada pela Lei nº 2.845, de 30 de setembro de
1968 (DORILEO, 2005, p. 39).
As circunstâncias históricas revelam que a trajetória para a implantação da UFMT foi
árdua e, conforme afirma o primeiro reitor, Dr. Gabriel Novis Neves, “há páginas inequívocas
de tenacidade, de determinação da gente mato-grossense e principalmente da comunidade
cuiabana que tanto lutou pela idéia de sua criação. Seu começo foi difícil como qualquer
começo” (DORILEO, 2005, p. 148).
A reflexão de um dos fundadores78 evidencia esta fase da universidade: “[...] tudo o
mais foi um mutirão incessante, que chamei, conscientemente, de fazejamento” (DORILEO,
1984, p. 24). O movimento pela criação da UFMT foi “a expressão maior da capacidade
política de indivíduos que conscientes de seus direitos e privações, lançaram-se à luta em
busca de um ideal, enfrentando as limitações e transpondo as dificuldades [...]” (TAVARES,
2004, p. 71-72).
Neste sentido, tratando-se de uma sociedade com tais características já mencionadas
nos capítulos anteriores, localizada em uma região que dava sinais de desenvolvimento, mas
que sofria com a ausência absoluta de ensino superior, era natural, compreensível e
justificável a mobilização pela criação de uma universidade.
Aqui cabe relembrar Bourdieu quando esses agentes sociais estavam em busca do que
ele chamou de capital institucionalizado, ou seja, lutavam por um determinado tipo de capital
intelectual adquirido mediante aquisição de um diploma, neste caso, universitário. Para tal,
era necessário ter uma instituição que o fornecesse, a Universidade Federal de Mato Grosso.
Portanto, a criação da UFMT foi, de certa forma, uma resposta ao anseio popular.
Na próxima seção analisam-se as fases I, II e III da expansão da UFMT.
78
Muitas pessoas contribuíram para a criação da UFMT: (ex) alunos, (ex) docentes, (ex) técnicos
administrativos, políticos e a comunidade em geral. Não obstante, nesta dissertação, considerou-se como
idealizadores do projeto da universidade a tríade composta pelos fundadores: Gabriel Novis Neves (1º reitor:
1970 - 1982), Benedito Pedro Dorileo (2º Reitor: 1982 - 1988) e Atílio Ouríves (Reitor Decano: 1994 a 2006),
que, juntos, criaram e administraram a universidade por mais de duas décadas.
100
4.2 Proposta e projetos contidos na interiorização da Universidade Federal de Mato
Grosso
Sucessivas reflexões e ações vão contribuir para que em 1970 a FDMT e o ICLC
fossem integrados para a criação da UFMT (Lei nº 5.647, de 10 de dezembro de 1970), cujo
ato de instalação ocorreu no início de 1971 e a primeira universidade de Mato Grosso passa a
ser vinculada ao sistema federal de ensino.79
Nesse momento, como observado na fala de um dos agentes sociais da UFMT:
O problema era implantar uma universidade pública e de qualidade no
Centro-Oeste que naquela época era uma aventura sem tamanho. [...] Nós
queríamos que essa universidade fosse um polo de desenvolvimento. Essa foi
a estratégia inicial [...] porque nós queríamos duas universidades paralelas,
uma do MEC, com aquela burocracia toda, com aquelas complicações todas
que são os processos iniciais. E uma outra ágil, moderna, com propostas
avançadas (EF4).
A opção de priorizar pesquisas sobre as realidades de cada localidade, a fim de
contribuir para um desenvolvimento coerente na região, confere à UFMT, logo nos seus
primeiros anos de existência, o status de universidade moderna, ágil e promotora de
progresso. Por essa razão, projetos científicos desenvolvidos na selva amazônica foram
citados várias vezes por personalidades políticas e educacionais no Brasil, tendo recebido a
atenção da imprensa nacional (BERALDO, 2005).
No caso da UFMT, essas diferenças são evidenciadas por distintos episódios que
marcam sua criação e seus primeiros anos de existência coincidem com o auge do período
militar no Brasil, em que a lógica da disciplinarização e despolitização do campo acadêmico
(MARTINS, 1989; OLIVEN, 1980, 2002; TRAGTENBERG, 1989) era empreendida. Diante
desse cenário a UFMT também sofreu reflexos desse processo, ainda que essas interferências,
[...] nem de longe lembrem a barbárie praticada no eixo Rio – São Paulo
contra os estudantes em suas manifestações [...] as represálias se
constituíram em “convites” para depor no quartel general, em detenções por
79
Compreende: as instituições de ensino mantidas pela União; as instituições de educação superior, criadas pela
iniciativa privada; e os órgãos federais de educação. “As IES públicas federais são subordinadas à União,
podendo organizar-se como autarquias (em regime especial) ou fundações públicas” (NEVES, 2002, p. 54).
101
causa de discursos progressistas [...] alguns integrantes do movimento eram
tidos como comunistas ou militantes extremados de esquerda, sofrendo
perseguições oriundas desse estigma (TAVARES, 2004, p. 72).
Para além das perseguições do regime militar, o que cunhou as ações desse período,
segundo depoimentos, foram os investimentos e projetos peculiares encampados pelo fato de
a UFMT ter surgido “[...] de um grande apelo social mesmo, porque a universidade, ela
nasce sob o regime [militar], é diferente de uma universidade que nasce em outro regime”
(EF10).
Ao tratar disso, Dorileo (1977, p. 80) salienta que
[...] esta universidade [...] nasceu audaciosa para participar fortemente do
desenvolvimento regional, calcada pela responsabilidade de sua geoposição
no país e na América. Pesou-lhe o dever e como criança-prodígio lançou o
Projeto Aripuanã, que caminha para ser meta do Governo Federal.
Alguns políticos declaravam sua pretensão: “[...] a criação da universidade federal,
com sede em Cuiabá que, na afirmação segura do deputado Garcia Neto: ‘irá formar a infraestrutura cultural e técnica dessa frente de penetração da Amazônia’”. Os trechos das
entrevistas EF7 e EF2 ilustram bem essa visão.
[...] Na época, desde a criação da universidade, havia uma preocupação em
relação à presença da universidade no interior. O reitor Gabriel Novis
Neves tinha uma ideia, um pensamento de que a universidade voltada à
questão do meio ambiente, quando nem se falava nisso – formas alternativas
de ocupação do espaço (EF7).
[...] foram montados os cursos, foram montados os programas dentro dessa
perspectiva de orientação para formar o professor, o técnico para
desenvolver a Amazônia. Existe até uma frase do Dr. Gabriel que diz
‘Vamos virar as costas para o litoral e nos voltarmos para a Amazônia’ [...]
(EF2).
Na década de 1970, esse pensamento materializou-se com o projeto UNISELVA. O
nome desse projeto foi escolhido devido ao fato de que a universidade, apesar de sua sede
ficar em Cuiabá – considerada Portal da Amazônia – estaria também presente na selva
amazônica, por meio do Projeto Humboldt. A UFMT assumiria, dessa forma, uma imagem
compatível com a região. Surgiu “a idéia de dar a ela o codinome de Universidade da Selva,
na forma reduzida, UNISELVA” (BERALDO, 2005, p. 56).
102
O apanágio da UNISELVA estava calcado no Projeto Cidade Laboratório
de Humboldt, que chegou a ser instalado na cidade de Aripuanã, no norte de
Mato Grosso, a 700Km de Cuiabá. O Projeto Cidade Laboratório, também
chamado Projeto Aripuanã ou Projeto Humboldt, propunha a existência de
um centro de pesquisas, interessado em realizar estudos sobre a região,
orientar o desenvolvimento social e econômico do Estado, sem causar
grandes impactos sobre o ambiente. O lema era conhecer a Amazônia para
então ocupá-la (TAVARES, 2001, p. 98).
Os idealizadores do projeto, ao cuidadosamente definirem o nome UNISELVA,
agiram consoante o que Kerr (2005, p. 28) salienta sobre a concepção do nome da instituição,
o qual, para ele, “representa um determinado nível de desempenho, um certo nível de respeito,
um certo legado histórico, uma qualidade de espírito característico”. A entrevista a seguir
ilustra esta concepção.
Chegávamos à metade do ano de 1972, com o reitor propondo a Uniselva:
‘raciocínio demográfico (responsabilidade demográfica e histórica); uma
ótica educacional (coleta de informações, manipulação de pesquisas e
manuseio de recursos técnicos) e por uma dimensão sócio-antropológica’. E
a Cidade-Laboratório Humboldt, através da universidade, nessa época, ‘era o
mais novo dos instrumentos criados pelo governo federal para corrigir a
ocupação acelerada e predatória da Amazônia’. Batia-se pela inversão do
binômio para Pesquisa e Ensino (DORILEO, 1984, p. 29).
A próxima seção, que trata sobre o processo de interiorização, vai seguir o mesmo tipo
de abordagem, ao trazer à tona reflexões dos agentes sociais cuja idealização pauta-se por
uma universidade inquietada com as transformações do meio ambiente e com a pesquisa
científica.
4.2.1 Primeiras iniciativas de interiorização: pesquisa e ensino, a experiência em Aripuanã
Embora distante dos centros de investigação científica, os fundadores da UFMT
tiveram a preocupação de criar uma universidade voltada para a pesquisa, inspirada no
103
modelo de Humboldt. Assim, foi criada em plena floresta amazônica, em Aripuanã, a Cidade
Universitária de Humboldt:80
[...] a universidade veio com esse grande compromisso de realmente se fixar
na década de 1970. Teve um programa que foi tocado pelo professor Edson
Miranda, pelo ex-deputado federal Bento Porto. Eles foram, criaram uma
estrutura bem no norte de Mato Grosso, bem no meio da Floresta
Amazônica, o Projeto Humboldt, “A Cidade Científica”. Iniciou-se o
processo da criação de uma unidade científica que era exatamente para
conhecer toda a parte tropical do país, toda essa parte tropical aí especial, e
foram muitos os recursos que foram investidos nesse programa (EF8).
Formaram-se grupos de pessoas que vieram para construir aquele que seria
um campus avançado na região de Aripuanã; um campus avançado da
universidade nessa área [...] (EF7).
[...] A universidade, antes de tocar algum projeto aqui no campus, foi à
Aripuanã, a 700 km, em linha reta de Cuiabá. Inacessível! Tivemos que
fazer uma pista de pouso. Porque nosso objetivo era o seguinte: era o
interior formar gente para cá que nós não conhecíamos. Então, ela começou
no “interiorzão”. [...] Nenhuma estrada. Só tinha um piloto que sabia ir lá,
cercada por acidentes geográficos e as cartas eram todas erradas. Se você
pegasse uma carta dessas, que não tinha nada ia cair no Paraguai, na
Bolívia [...] (EF4).
Pelos aspectos suscitados nas entrevistas, compreende-se a afirmação de Dorileo
(2005, p. 252) quando afirma que “o papel da Universidade Federal de Mato Grosso é
primordialmente conhecer Mato Grosso e a Amazônia”. Por essa concepção, os objetivos e
ideais contidos no Projeto da Cidade de Humboldt (também conhecido por UNISELVA,
Projeto Aripuanã e/ou Projeto da Cidade Científica) englobavam a formação de pessoal para a
compreensão de ecossistemas específicos. A esse respeito, discorre o entrevistado,
[...] Nós queríamos uma universidade voltada para a formação de gente
para a região. Eu não ia pegar um político de Londrina e colocar aqui.
Porque lá tem reflorestamento, lá tem floresta derrubada. Aqui não, aqui
nós temos floresta. Então, o que nós tínhamos que fazer: preparar um
profissional para entrar na floresta e compatibilizar com o meio ambiente e
torná-la economicamente ativa. Então, isso era o que a gente queria criar.
[...] Como é que eu vou ensinar Engenharia de Floresta, entrar numa
floresta, se eu não sei o que é uma floresta? [...] Aí nós apresentamos o
seguinte: você não vai viabilizar isso, mas invertendo ensino e pesquisa
para pesquisa e ensino. Como que eu vou ensinar Medicina Tropical se eu
não conheço essa região? Como eu vou formar um economista para
80
“O nome ‘Humboltd’ foi uma homenagem a Alexandre Von Humboldt, naturalista alemão que realizou
exaustivo levantamento da flora amazônica e que, no século XIX, acreditava e afirmava que a Amazônia seria o
celeiro do mundo” (UFMT, 1973 apud BERALDO, 2005, p. 57).
104
trabalhar numa região que chove oito meses por ano e as condições são as
piores? Como eu vou formar um administrador se lá não existe nada (EF4).
A despeito dos esforços descritos, não foram consideradas as expectativas e os
conhecimentos prévios das populações nativas locais, o que pode ser apontado como um dos
elementos que contribuíram para que o projeto não fosse adiante, tendo durado apenas 27
meses, período em que começaram a aparecer os primeiros sinais de disputas dentro da
UFMT.
[...] o Projeto Humboldt, os gastos eram muito grandes [...] você pode
registrar... estou disposto a contar [breve silêncio] levavam bebidas... claro
que o projeto não foi para a frente! [...] eles não tinham nenhuma
preocupação com os índios, porque os índios eram preguiçosos, eles não
estavam preocupados [...] e não tinham nada a ver com o Projeto da Cidade
Científica, [...] era coisa de uma maluquice da macro-política da ditadura
(EF5).
A reputação institucional tem grande significado na comunidade acadêmica, sendo,
conforme Kerr (2005, p. 28), “de maior importância para o corpo docente e para os alunos,
para as agências governamentais e as indústrias com as quais a instituição lida. Proteção e
aumento de prestígio do seu nome são fundamentais”. Pode-se ainda considerar:
[...] a interrupção do Projeto Aripuanã está associada a vários fatores, a
começar pelo fato de o projeto ter sido gestado pela cúpula da UFMT e ficar
restrito a poucas pessoas, o que levou à não incorporação da proposta da
UNISELVA pela comunidade acadêmica como um todo. Na verdade, o
projeto parece ter sido mais uma estratégia política para conquistar prestígio
e recursos financeiros que um projeto de universidade. Ademais, havia falta
de pessoas qualificadas no campo da pesquisa científica para desenvolver o
projeto, o acesso à Cidade Laboratório era difícil e submetido ao regime da
floresta (o período das chuvas dificultava o acesso); a venda de terras pelo
governo estadual para grandes empresas interessadas em colonizar a
Amazônia sem estudos prévios tornava os objetivos do projeto sem sentido;
a centralização administrativa do projeto dentro da UFMT inviabilizava
muitas ações dele, uma vez que a pesquisa estava submetida aos
procedimentos burocráticos da universidade (BERALDO, 2005, p. 58).
Constatados os conflitos, entraves e desafios, “os projetos que se seguiram na
perspectiva de interiorizar a universidade passaram a ser mais modestos” (BERALDO, 2005,
p. 58). A principal consequência do fim do Projeto Humboldt foi a inversão de prioridades: “a
pesquisa deixou de ser o foco dos investimentos para dar lugar ao ensino que se expandiu pelo
105
interior em decorrência da criação de três campi, e no desenvolvimento dos cursos
parcelados” [...] (p. 59). Gabriel Novis Neves explicou que
o processo de implantação foi posteriormente prejudicado por entraves
burocráticos. Em 1975, pela portaria interministerial nº 038, de 09 de abril, o
Projeto passou a integrar as atividades coordenadas pelo Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq. Posteriormente, o
Conselho incumbiu o Instituto Nacional de Pesquisa da Amazônia – INPA –
da execução do Projeto [...]. Sem mão-de-obra qualificada, sem regime anual
de trabalho, explorando produtos primários e dependendo sempre das
manufaturas e dos serviços do Centro-Sul, a Amazônia continuaria sendo um
vazio demográfico e um campo aberto às práticas predatórias da última
grande reserva natural deste país (DORILEO, 2005, p. 112; 114).
É interessante ressaltar neste discurso de despedida – proferido na ocasião da renúncia
do reitor – as diversas justificativas pelo encerramento do projeto que não vingou. Embora,
todas sejam cabíveis, convém destacar que o permaneceu e se perpetuou, até os dias atuais, é
a proposta de expansão do ensino superior no interior do estado, adotada pela UFMT nos anos
que se seguiram.
4.2.2 Expansão I: uma universidade multicampi
A UFMT, partindo da capital em direção ao interior, vai cronologicamente instalar
quatro campi: Campus Universitário de Cuiabá (sede, em 1970), Campus Universitário de
Rondonópolis (1980),81 Campus Universitário do Araguaia (1981)82 e Campus Universitário
de Sinop (1992).83
Em 1977 aconteceu a divisão de estado e nesse momento a universidade já
tinha um projeto chamado Projeto de Interiorização da UFMT. Eu sou uma
81
Foi criado e homologado em 31 de março de 1976, mediante a Resolução nº 01/76, do Conselho Universitário
da UEMT, embora a Lei Estadual nº 3.575, de 02 de dezembro de 1974, já autorizasse a sua criação como Centro
Pedagógico de Rondonópolis. Por meio do ato do Conselho Diretor nº 05/80, datado de 09 de janeiro de 1980, e
com a lotação no quadro de pessoal administrativo (Portaria GR 016/80) e docente (Portaria GR 015/80) dos
servidores, o Centro Pedagógico de Rondonópolis foi integrado à estrutura da UFMT. Disponível
em:<http://cpd1.ufmt.br/rondonopolis/>. Acesso em: 12 mar. 2009.
82
Foi criado pela Resolução nº 013/81, do Conselho Diretor da UFMT. O Centro Pedagógico situava-se na
cidade de Barra do Garças, que lhe deu o nome. Posteriormente, passou a se chamar Campus Universitário do
Médio Araguaia, em virtude de agregar cidades do Pontal do Araguaia. Disponível
em:<http://187.6.21.10/?pg=historico>. Acesso em: 12 mar. 2009.
83
Foi criado pela Resolução do Conselho Diretor Lei nº 27/1992 e implantado em 1993. Disponível
em:<http://www.ufmt.br/sinop/sinop.html>. Acesso em: 12 mar. 2009.
106
das autoras desse projeto. Naquele momento a proposição que era da
administração superior era de que nós tivéssemos campus no interior, com
cursos regulares permanentes. [...] Então naquele momento nós criamos
dois campi universitários, que era o campus de Barra do Garças, que hoje é
chamado Médio Araguaia e assumimos o campus de Rondonópolis, que
naquela ocasião era da Universidade Estadual de Mato Grosso [UEMT]. A
partir desse momento nós consolidamos aquilo que era uma política do
início da universidade, que era a interiorização, como uma das suas
bandeiras. E aí a gente começa então com os cursos regulares em
Rondonópolis, dentro do campus e também em Barra do Garças, na
perspectiva também de termos um campus na região norte, mas que só vai
se consolidar em 2000 (EF11).
O campus de Sinop, em razão da pressão popular e política (conforme mencionado
anteriormente), sediou, inicialmente, projetos de Turmas Especiais.
[...] embora, no campus de Sinop nós tivessemos uma base que não era
campus, mas uma base física e que todo ano nós oferecíamos cursos
temporários é o que a gente chama de cursos [Turmas] Especiais. Então, a
universidade fez uma política muito forte, dentro desse programa de
interiorização [...]. Ali a gente procurou unir os campi que eram três em
princípio e que hoje já estão consolidados (EF11).
A decisão de implantação dos campi também perpassa o processo de obtenção de
recursos.
[...] tivemos a possibilidade de contar com recursos do Programa
MEC/BIRD II, como era chamado. Um programa do Ministério da
Educação com o Banco Interamericano de Desenvolvimento que aportava
recursos para um programa amplo da universidade. Previa recursos para
investimento em infra-estrutura, laboratórios, bibliotecas. Enfim, havia essa
possibilidade: a universidade definiria esse programa de investimento. E, ao
mesmo tempo, preparação e formação de professores; voltados para a
capacitação deles já nos programas de Mestrado e Doutorado no Brasil.
Surgiu a possibilidade de expandir a universidade. Avançamos com o
Centro Pedagógico em Rondonópolis; avançamos para o médio Araguaia.
[...] De Cuiabá a Barra do Garças são 500 quilômetros de distância. [...]
outra coisa também marcante para mim foi a criação do Centro
Universitário em Sinop [...], que funcionava num espaço cedido pela
Prefeitura. Começamos com dois cursos. É um campus da universidade [...]
Já foi inaugurado; Está em expansão [...] É isso aí: expansão para o
interior – tivemos essa possibilidade (EF7).
A criação das Turmas Especiais, apesar de uma conquista inquestionável, tanto para a
universidade quanto para o estado de MT, revela fragilidades e carências que recebem até
hoje críticas e ponderações.
107
[...] Nesse interior... Ainda existem poucas salas de professores. O campus
lá de Rondonópolis, ele é um campus que tem que pensar nisso, não só em
sala de aula, não só laboratório. Lá tem cursos que foram criados,
Engenharia Mecânica, que ainda não existem laboratórios suficientes, não
existem professores suficientes e eles estão entrando para o profissional. E a
sala do professor, como o professor vai atender o aluno? Como se vai tirar
uma dúvida de um aluno? Como você vai dizer “Olha, eu sinto muito, mas
não deu, você não está entendendo a matéria, seu trabalho tem que ser
melhorado!” Hoje com essa história de “ctrlv” “ctrlc” se você não estiver
antenado você deixa o aluno só apresentar cópia [...] (EF3).
Embora os depoimentos expressem conflitos nas opiniões e revelem críticas, é
possível notar que a expansão da UFMT estava relacionada à interiorização.
[...] A grande maioria dos nossos professores da universidade é favorável à
expansão. A expansão no sentido de interiorização, expansão no sentido de
você levar até o interior um curso que a unidade precisa, o que aquela
região precisa. O que tem algum conflito é quando a pessoa ou um local no
interior quer abrir um curso e não tem condições de abrir esse curso. E já
durante a história na época que eu passei, nós autorizamos cursos sem
condições de funcionar. A grande frase que me falavam era a seguinte:
“Vamos iniciar, depois a gente busca...” Depois do fato consumado, o curso
iniciado, nós vamos usar politicamente, aí vem a prefeitura, os alunos, tudo
para o governo bancar o resto dos professores. Nenhum curso até então
tinha sido aberto com toda a infra-estrutura planejada e garantida. [...] Era
um risco que nós corríamos, mas teve a necessidade daquele momento.
Assim: precisava de um Curso de Biblioteconomia lá em Rondonópolis,
existia uma demanda e não existia em Mato Grosso. Então abriu-se o curso
sem ter condições. Depois que foi lá em Barra do Garças: Curso de
Farmácia e Bioquímica. Mesma coisa. Todos os cursos novos que
aconteceram nos últimos anos foram a duras penas. Naturalmente tem muita
gente que não gosta de ver isso, gosta de tudo pronto para começar, mas a
maioria vencia: nós vamos fazer isso porque se não a gente não faz nada,
não cresce nunca. [...] Ainda deve ter alguma coisa, nunca é 100%, mas
pelo menos a intensidade da cobrança está sendo menor agora. Naquela
época a cobrança era muito grande. Cobrança dos alunos principalmente.
Por exemplo, chegava no terceiro ano o curso não tinha professor para
aquela matéria, não tinha laboratório [...] (EF6).
Para compreender parte dessas carências, e uma passagem relevante nesta seção, é
pertinente observar a localização e a distribuição dos campi da UFMT na vasta dimensão
territorial de Mato Grosso, ilustrada na figura 7:
108
Figura 7: Mapa da localização dos campi da Universidade Federal de Mato Grosso (2008)
Fonte: Laboratório de Geotecnologias/Grupo de pesquisa: SERPEGEO-UNEMAT (a pedido da autora).
É possível notar as grandes distâncias entres os campi, o que, em boa medida,
responde por grande parte das carências apresentadas. Além disso, o mapa facilita a percepção
das dificuldades logísticas mencionadas pelos entrevistados, bem como a existência de um
“vazio” na região oeste do estado, traduzido pela ausência de um campus para atender à
Cáceres e cidades vizinhas.
109
[...] a universidade não poderia voltar-se exclusivamente para as regiões
mais desenvolvidas sócio-economicamente no Estado. Deveria também
atender as regiões menos favorecidas na tentativa de possibilitar o despertar
das potencialidades e desenvolvimento delas. Esse contato com outras
realidades possibilitaria à universidade elementos para a sua auto-renovação,
condição imposta pelas constantes mutações da sociedade (BERALDO,
2005, p. 68).
Segundo a afirmação de um dos agentes sociais da UFMT,
[...] Nós pretendíamos na época ocupar o norte, o sul, o leste e o oeste. Nós
ocupamos o norte com Sinop, o sul com Rondonópolis, o leste com Alto
Araguaia e o oeste deveria ter Cáceres, mas não deu. Cáceres continuou
Estadual e se tornou a UNEMAT. No lugar de Sinop, Araguaia,
Rondonópolis e Cuiabá, devia ter mais um lá [em Cáceres] e ia acabar no
centro formando um losango [sic] (EF2).
Essa ausência mencionada remete à luta pela encampação do Instituto de Ensino
Superior de Cáceres (atual UNEMAT) pela UFMT. À ocasião da divisão do estado, conforme
publicação da época, registra-se:
Nos próximos meses, de acordo com os termos da Lei que criou o novo
estado de Mato Grosso do Sul, será promovida a federalização da
Universidade Estadual de Mato Grosso em Campo Grande, com a exclusão
do Centro Pedagógico de Rondonópolis, que será encampado pela
Universidade Federal de Mato Grosso. Em vista disso, o prefeito municipal
[de Cáceres/MT] Ernani Martins, informou a nossa reportagem que já foram
iniciadas gestões para que se inclua naquela encampação o Instituto de
Ensino Superior de Cáceres. Desta forma e tendo em vista um fato
consumado com o início das aulas, a Universidade Federal de Mato Grosso
ver-se-á na contingência de incluir o estabelecimento de ensino superior de
Cáceres (NA FESTA do bicentenário, Cáceres ganha uma Faculdade, Jornal
de Mato Grosso, 1978).
Tal luta também foi relatada nas entrevistas, mas sob pontos de vista distintos,
revelando divergências de opiniões. Cada um dos agentes sociais defende a sua instituição.
Um dos agentes sociais da UFMT, comenta a respeito daquele momento.
Fizemos algumas tentativas também de federalizar a antiga Fundação de
Ensino Superior de Cáceres [FESC], que foi transformada em Universidade
do estado de Mato Grosso, a gente fez várias tentativas, eu mesmo fiz um
projeto para o governo federal [...] levamos ao MEC para que a UNEMAT,
viesse para a universidade federal. Foi até bom, porque realmente criou-se
uma outra universidade pública no estado e que tem fortalecido em muito o
interior[...], porque se você olhar nós temos uma Federal, uma Estadual e
uma Municipal do estado de Mato Grosso (EF8).
110
Entretanto, na fala de um dos agentes sociais da UNEMAT, observa-se o contraponto
crítico sobre esse episódio.
[...] a UFMT também nos negava. Quando foi procurada a expansão aqui ...
primeiro porque não queria a federalização, [...] foi procurada a UFMT
para, como se fala, passasse para o federal. Eles não quiseram, eles nos
rejeitaram. E aí passou a ser uma luta nossa mesmo forte de também não
querer mais ficar com eles e a partir do momento em que houve a expansão,
que é um outro movimento na instituição que fortalece e consolida a
instituição é a qualificação dos profissionais (EE21).
Inspirados no processo de integração do ensino superior,84 ocorrido no país décadas
antes (1945-1964), começou a ser articulado um movimento em prol da encampação do IESC
pela UFMT.
Segundo Zattar (2008, p. 40), “pode-se atribuir ao Prefeito Ernani Martins a primeira
formulação sobre a possibilidade de encampação do IESC pela UFMT”. O próximo prefeito,
Ivo Cuiabano Scaff, também continuaria a defender a emancipação vindo a “enunciar como
propositor da idéia de encampação, apresentada ao Reitor da UFMT”.
Na instância estadual, o governador do estado em 1982, Frederico Campos, solicitou
“ao ministro da Educação, através do ofício, a federalização do IESC pela Universidade
Federal de Mato Grosso” (ZATTAR, 2008, p. 40), assim
em meio a uma teia de discussões, a política de encampação do IESC pela
UFMT configura-se, de um lado, como um conflito entre os representantes
da comunidade acadêmica que afirmam o mesmo direito de reivindicar a
federalização do IESC às autoridades estaduais e federais, como a já
ocorrida nos municípios mato-grossenses de Barra do Garças e
Rondonópolis; e, por outro lado, as autoridades envolvidas que, postergando
a política de igualdade para os que não estão incluídos, retardam e/ou adiam
em atos de linguagem sucedâneos a realização das mudanças desejadas.
Neste confronto de ideias, observa-se que, apesar das universidades nunca terem
rompido relações oficialmente, em muitos projetos conjuntos (ou feitos separadamente)
realizados na mesma localidade, ambas competiam veladamente, com ações que iam “ao
encontro” e “de encontro” aos seus interesses, conforme mencionado no final do capítulo
anterior.
84
No período populista ocorreu, no país, o processo de integração do ensino superior. A partir dele, surgiram
universidades que se vincularam administrativamente às faculdades preexistentes, e, também, à federalização de
grande parte delas (OLIVEN, 2002, p. 37).
111
Finalmente, registra-se que, além dos quatro campi da UFMT em Mato Grosso, havia,
no Território de Rondônia, o que era considerado um campus avançado da universidade
(DORILEO, 1982). Esse campus não foi consolidado da mesma forma que os demais, por
possuir uma estrutura mais modesta; mas contribuiu para o fortalecimento da futura
Universidade Federal de Rondônia (UNIR),85 criada pela Lei de nº 7.011, de 08 de julho de
1982, logo que ocorreu a criação do estado de Rondônia pela Lei Complementar nº 47, de 22
de dezembro de 1981. Na fala abaixo, foi possível registrar e melhor compreender este
momento diferenciado.
[...] nós somos uma criadora de universidades. Uma priorizadora de
universidades. [...] Então você tem a Federal de Rondônia que enquanto
território, era parte do estado do Mato Grosso, há muito tempo, e já como
território, esse campus da UNIR, hoje em Porto Velho, era o nosso campus
avançado. Então é aí que se cria a UNIR. Então, veja bem, há uma demanda
de criação de universidades que nesse instante foi muito grande (EF1).
As experiências da criação dos campi fortaleceram a UFMT e permitiram que, a partir
destes, fossem criados novos cursos e turmas, ainda que a influência do campus-sede de
Cuiabá continuasse por meio de outros projetos relevantes, sendo alguns anteriores à criação
dos campi e outros que só foram possíveis justamente pela existência dos mesmos.
4.2.3 Expansão II: Interiorização, distintos projetos de extensão e ensino
De acordo com Kerr (2005, p. 26), “as universidades possuem uma capacidade
singular de seguir em todas as direções sem sair do mesmo lugar [...]”. A esse respeito, nos
anos seguintes à implantação da UFMT e depois da experiência em Aripuanã, no norte do
estado, essa instituição buscou desenvolver projetos que contemplassem não apenas Cuiabá,
onde estava localizada sua sede, mas também em todas as regiões do interior, com foco no
ensino.
85
A UNIR, seguindo o modelo da UFMT, criou seis campi: Porto Velho (sede), Cacoal, Guajará-Mirim, JiParaná, Rolim de Moura e Vilhena.
112
Em várias entrevistas, percebeu-se que os agentes sociais utilizaram, em diversos
contextos, vários sinônimos para se referir à interiorização. Contrariamente a definição
apresentada no terceiro capítulo, foi necessário descrever cada uma das ações para clarificar o
conceito de interiorização na perspectiva da UFMT, ainda que, este termo seja utilizado para
se referir a aspectos comuns na sua missão institucional, como bem sintetizou um dos
entrevistados:
[...] Há uma coisa que eu acho que é consenso: a interiorização é pensada
no interior da universidade como algo, do ponto de vista ideológico,
benéfico; é entendida como uma missão da universidade, que tem que se
preocupar com o contexto em que ela se insere, com o contexto do estado de
Mato Grosso. Aqui só há esta universidade federal, então há essa
responsabilidade de se preocupar com todo o território do estado (EF11).
Partindo dessa premissa, do ponto de vista operacional, qualquer forma de ação
aplicada em alguma cidade do interior do estado era tido como interiorização, tais como:
Projeto Rondon; Cursos de Extensão (UNESTADO); Projeto Parceladas; Turmas Especiais;
Instalação dos campi; ensino a distância (fascículos e as novas tecnologias);86 Tratava-se
verdadeiramente de um “plano de interiorização”, como ficou conhecido.87
Projeto Rondon
No início da década de 1970, a UFMT, em conjunto com outras universidades –
UCPel, UFPel, FURG – participou da primeira edição do Projeto Rondon, cuja “concepção de
atuação era essencialmente de extensão universitária, interativa, integrativa entre professores
e alunos das universidades e as pessoas das comunidades” (RIEDER, 2009, p. 28). Entretanto,
nem sempre os estudantes rondonistas estavam preparados para a realidade do interior.
[...] o Projeto Rondon [...] infiltrava também no interior. Só que a nossa
proposta era a seguinte: nós recebíamos os alunos de fora, por exemplo, eu
recebi na região de Cáceres, alunos de Santa Maria, que o reitor José
Mariano da Rocha veio trazer e de Campinas, da UNICAMP, que o
professor Zeferino veio trazer. [...] E essa interiorização era isso. Os alunos
de Santa Maria vinham para cá e nós os distribuíamos [...] eles não queriam
86
87
Recentemente inclui-se o REUNI.
Documento: Programa de Interiorização do IE/UFMT (s/autoria e s/data).
113
tomar água de Barra do Bugres, eles queriam água mineral. [...] vai tomar e
depois toma o remédio para vermes. Você quer vir aqui para quê? No
Projeto Rondon você tem que viver o nível da civilização, o nível do
brasileiro da região. [...] a filosofia é isso. [...] a nossa universidade quer
participar do Projeto Rondon. A nossa universidade já fica num campus
avançado do Brasil e para nós só interessa ir para o asfalto, porque no
interior nós somos os campeões daqui. [...] Por que se você pegar o aluno
de um campus avançado, na Amazônia, e vai jogar aonde? Nas capitais?
Grande coisa! Agora, para ele não. Para ele que achava que a água era
sempre filtrada e podia tomar. Aqui não tinha saneamento e até hoje não
tem. Essa é a missão. Então, é a audácia do nascimento. Eu estou falando
do nascimento da universidade (EF4).
De forma recíproca, essa visão é compartilhada por Dorileo (2005), para quem os
alunos da UFMT deveriam conhecer melhor não apenas a realidade mato-grossense, mas,
também, a realidade de outros estados.
Em 1972, pensamos em sugerir ao Projeto Rondon que os campi avançados
das Universidades Amazônicas fossem localizadas nas favelas de São Paulo
e do Rio, em vez de em nossa própria região. Teríamos possibilidades
efetivas de aprender mais, ainda, sobre este tipo de desenvolvimento
predatório do ser humano e da natureza, que não queremos ver instalado na
Amazônia. Mais de um milhão e meio de pessoas vivem em habitações
precárias, de restos de caixotes, telhas de zinco e papelão [...]. Muitos
profissionais recém-formados pensariam um pouco mais, antes de deixar as
nossas comunidades (DORILEO, 2005, p. 250).
O Projeto Rondon foi extinto pelo Governo Federal em 1989. Quinze anos depois, em
2004, ressurgiu com uma concepção mais abrangente, cujas propostas passaram a prever a sua
integração com todas as unidades federativas (RIEDER, 2009a; RIEDER, 2009b; RIEDER,
2009c; RIEDER, 2009d).
Projeto UNESTADO
Paralelamente, na década de 1980, ocorreu a segunda experiência de interiorização da
universidade, com a criação do Programa UNESTADO, o qual deu sequência ao processo,
mediante a oferta de cursos de extensão em fundamentos didático-pedagógicos aos
professores da rede pública de ensino dos municípios do interior. As entrevistas EF4 e EF8
traduzem essa ação:
114
[...] E nós tínhamos já a penetração no interior através dos nossos cursos de
extensão, principalmente aqui na área de Cáceres. Mas com muita
penetração. Essa região de Cáceres, da grande Cáceres, depois, na
colonização foram abrindo municípios: Esperidião, Quatro Marcos, Reserva
do Cabaçal... São muitos municípios pequenos que têm por aí e lá no
extremo é Vila Bela, que foi a primeira capital do estado (EF4).
[...] A universidade realmente entendeu o papel dela, de oito cursos que ela
iniciou, nós tivemos várias tentativas de interiorização como, por exemplo,
criamos na década de 80 um programa chamado UNESTADO, o reitor era o
Professor Frederico Müller. [...] a universidade federal saia daqui e
ministrava cursos de extensão em basicamente quase todas as cidades de
Mato Grosso, porque não tinha como [...] levar a graduação. Então a
universidade identificava os maiores problemas que tinham nas cidades e ia
com a universidade inteira, ela saia daqui com um grupo, com um corpo de
docentes, com a qualificação que a universidade federal tem, com a alta
qualificação e aportava numa cidade e ali ela conseguia transmitir [...]. Foi
o primeiro grande projeto de interiorização da Universidade Federal de
Mato Grosso (EF8).
Ao atingir a quantidade almejada de professores “na região onde os cursos seriam
oferecidos, estes deveriam ser extintos ou alterados de acordo com as exigências do mercado
de trabalho da região e transferidos para outra região” (BERALDO, 2005, p. 70).
Esse projeto foi importante na medida em que atingiu seu objetivo: oferecer
qualificação aos professores, excepcionalmente, de forma intensiva, o que serviu de
inspiração para a criação do Projeto Parceladas e mais tarde ao de Turmas Especiais, ambas
analisadas na próxima secção.
Projeto Parceladas
A Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação de 1996 serviu para organizar e
direcionar o sistema educacional do país e balizar as ações de expansão da educação no
Brasil. Entretanto, antes de sua promulgação
[...] e da regulamentação de várias medidas que alteram e alteraram
significativamente as rotinas escolares, a UFMT, em conjunto com a
Secretaria de Estado de Educação, Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT) e as prefeituras, representadas pela UNDIME/MT, buscavam
alternativas de formação de professores e de apoio aos sistemas públicos de
ensino [...] (ALONSO, 2005, p. 02).
115
Deu-se, continuidade, portanto, ao processo de interiorização com a oferta dos
primeiros cursos de graduação na modalidade Parceladas, em Letras e Pedagogia, ambos em
Cáceres.
Nós oferecemos o primeiro curso de formação de professores na cidade de
Cáceres e eu tive o privilégio de ser professora desse curso e por isso eu me
envolvi muito nesses cursos de interiorização. Em 1972, depois em 1973,
nós já oferecemos o primeiro curso no interior e aí, sucessivamente, não
paramos mais, nós criamos em 1974-75 e 76 sucessivamente cursos nas
cidades que tinham desenvolvimento maior, e que precisavam já dessa
formação, e fomos já oferecendo cursos de formação de professores (EF11).
Esses cursos de licenciatura resultaram em “convênio firmado entre a UFMT, a
Secretaria de Educação e Cultura e a Prefeitura de Cáceres. Destinavam-se exclusivamente à
formação de profissionais da educação em exercício na rede pública de ensino” (BERALDO,
2005, p. 75). Além disso,
de 1975 a 1985, a CODEN, mais especificamente, a sua Gerência de
Orientação Pedagógica – GOP – coordenada pela professora Maria Lúcia
Cavalli Neder, promoveu 11 cursos na modalidade parcelada no interior do
Estado. A seleção dos municípios polos foi definida com base em
informações que apontaram onde havia: maior clientela apta ao ingresso no
ensino superior; grande deficiência de professores qualificados; maior
população escolarizável na faixa de 7 a 14 anos e maior número de
comunidades próximas que pudessem usufruir da realização dos cursos
(UFMT, 1982 apud BERALDO, 2005, p. 77).
Um dos entrevistados procura atenuar uma das polêmicas desse período: a escolha dos
municípios.
[...] Essa escolha, ela não é político-partidária, ela geralmente é política no
sentido de que você tem uma decisão política da interiorização e você tem
critérios, alguns critérios estabelecidos pelo próprio Conselho de Ensino e
Pesquisa, pelas próprias faculdades e institutos, pelos departamentos, no
sentido de que nós sempre oferecíamos cursos naqueles municípios que
eram considerados polos regionais e que podiam agregar outros municípios
e que tinham estruturas físicas como hotéis, como clubes que pudessem
receber pessoas, nos momentos presenciais, então há alguns critérios
estabelecidos, não são só critérios políticos partidários de que isso não é
levado em consideração, não é porque é do partido B ou C, ou porque é do
partido do governador, mas é porque há uma geografia regional com polos
regionais, que a população concentra-se um pouco mais ali, esses polos é
que são escolhidos para que eles possam receber esses cursos [...] (EF11).
116
No entanto, além das questões políticas abrangidas na escolha dos municípios, este
projeto não estava livre de outras polêmicas, em especial aquelas envolvendo o corpo docente
o qual, por sua vez, era constituído a partir de convites pessoais.
Essa prática de composição do corpo docente com base em convites pessoais
nutriu os estigmas criados em torno dos cursos parcelados, particularmente
porque os professores recebiam um pró-labore. Essa questão gerou
polêmicas, pois alguns professores entendiam que as atividades nos cursos
parcelados não deveriam ser remuneradas, já que as despesas com
hospedagem e alimentação eram garantidas pela prefeitura do município
polo. [...] Contrapondo-se a esses argumentos, outros advogam pelo
recebimento de pró-labore, levando em conta que as atividades eram
realizadas fora da sede e no período das férias. Além disso, o pró-labore
servia de incentivo aos que se dispunham a enfrentar as estradas sem asfalto,
as acomodações precárias e o trabalho intensificado no interior (BERALDO,
2005, p. 84).
De maneira geral, o processo de interiorização da UFMT se iniciou num momento em
que a instituição “dava os seus primeiros passos como universidade interessada na produção
de conhecimentos e na formação de recursos humanos necessários ao desenvolvimento de
Mato Grosso e do país” (BERALDO, 2005, p. 59). De tal modo que
[...] a universidade estava em franca expansão, e já se pensando em
interiorizar. Eu participei ativamente, mas antes tinham programas de
cursos, principalmente para a graduação de professores no interior do
estado, que a maioria dos professores da rede estadual, eram chamados
professores leigos, não tinham titulação, e a universidade teve um papel
extraordinário, em convênio com as prefeituras, de implantar esses cursos,
formando então o que eu acho que é uma coisa que a universidade não pode
deixar de fazer, é a questão da formação do professorado (EF9).
Em suma, no quadro 2, elaborado por Beraldo (2005), encontram-se as localidades que
receberam os cursos pelo Projeto Parceladas do Instituto de Educação (IE), que buscou
contemplar todas as regiões o estado, tendo implementado de 1992 a 2005, 11 cursos nesta
modalidade.
117
Quadro 2: Cursos na modalidade parcelada desenvolvidos pela CODEN
Curso
Polo
Área de Abrangência
Período de
Conclusão
Egressos
Pedagogia Hab. Administração
Escolar / 1º Grau
Cáceres
-
1975-1977
45
Letras - Hab. Língua Portuguesa
Cáceres
-
1975-1977
38
Letras- Licenciatura / 1º Grau
Rosário
Oeste
Rosário Oeste,
Tangará da Serra,
Nobres e Jaciara
1980-1982
29
Estudos Sociais - Licenciatura 1º
Grau
Rosário
Oeste
Rosário Oeste,
Tangará da Serra,
Nobres e Jaciara
1980-1982
21
Nortelândia
(2 turmas)
Nortelândia, Tangará
da Serra, Arenápolis e
Alto Paraguai
1980-1982
55
Pedagogia Hab. Administração
Escolar / 1º Grau
Poconé
Poconé, Cuiabá,
Rosário Oeste,
Livramento, Alto
Paraguaia, Barra do
Garças e Porto dos
Gaúchos
1979-1982
43
Barra do
Bugres
-
1981-1982
30
Pedagogia - Hab. Supervisão
Escolar / 1º Grau
Barra do
Bugres
-
1981-1982
33
Ciências - Licenciatura / 1º Grua
Barra do
Garças
-
1981-1982
9
Alto
Araguaia
-
1985
27
Total de graduados nos 11 cursos
330
Fonte: Documentos que serviram como fontes de dados: Política e modalidades de Interiorização dos cursos
parcelados da UFMT. s/d, Relatório da Interiorização da UFMT 1979-1982 Cuiabá, mimeo, 1982; Relatório
do número de graduados em cursos parcelados e Convênios/Coordenação de Administração Escolar – CAE.
Obs. Por falta de informação alguns espaços estão em branco (Elaborado por Beraldo, 2005, p. 78).
118
O quadro supracitado é resultante do levantamento documental referente a primeira
década do Projeto Parceladas e inclui as regiões abrangidas, os tipos de cursos e número total
de alunos concluintes.
Turmas Especiais
Na sequência da criação dos distintos projetos, surgiram as Turmas Especiais – de
bacharelado e licenciatura, oferecidas em parceria com as prefeituras, de forma isolada e sem
continuidade, cujo conteúdo foi ministrado em módulos durante o semestre, tendo sido
constituídas em muitos municípios do interior, como Sinop.
[...] nós recebemos ali uma área de 60 hectares para a instalação do
campus da universidade federal, em Sinop. A cidade tinha feito uma
audiência pública para receber a universidade federal, e nós fomos
colocados lá na Câmara Municipal e fomos cobrados [...]. Nós tínhamos
que levar a universidade lá. Nessa área que fomos, tinha sido construído um
CAIC, com recursos federais [...] e nós iniciamos lá a primeira turma de
Ciências Contábeis fora da sede, e depois fomos para um bocado de outras
cidades [...]. Nós discutimos dentro da universidade e por uma pressão
muito forte para que nós assumíssemos o interior do estado. [...] Então era
impossível você conviver no estado de Mato Grosso, com um estado gigante
que saiu de 24 cidades para mais de 140 cidades em pouco mais de 30 anos,
não tinha como não ter a presença da universidade. Então nós criamos um
modelo chamado Turmas Especiais [...] (EF8).
Essa pressão popular e política foram ao encontro dos anseios dos gestores da
universidade daquele período. “Nós tínhamos muita vontade de interiorizar, tanto que a
maior vontade era da reitora professora Luzia Guimarães, e ela por ser do curso de
Contábeis e nós também [...]. Então houve muita vontade política nossa” (EF8).
Não obstante, esses anseios, traduzidos como “uma vontade ‘muito doida’..., com uma
vontade fantástica de ir para o interior” (EF8), confrontaram-se com a postura e os interesses
do corpo docente que “respondia que não queria ir, os professores tinham medo, havia
resistência para ir” (EF8). Diante das circunstâncias, um dos entrevistados relata a sua
atitude.
119
[...] eu fiz uma auditoria na minha faculdade, e detectei que nós tínhamos
horas [...] sobrando [...] ou a gente iria para o interior ou todas as vagas
dos professores que já estavam na iminência de se aposentar, eu colocaria à
disposição da reitoria para que ela criasse situações novas em Mato Grosso
(EF8).
Novamente, os conflitos evidenciaram-se nesse episódio das Turmas Especiais, que
mobilizaram pessoas e interesses diversos, acarretando em vários enfrentamentos internos.
Sobre isso, o entrevistado EF8 comenta:
Nós tivemos um enfrentamento muito grande, especialmente dentro da nossa
casa mesmo, porque enquanto não estava na casa do vizinho não tinha
problema foi um embate muito grande, muito forte, por essa interiorização
[...] muita gente se aposentou porque não concordava com esse modelo de
interiorização, mas nós fomos muito fortes e persistentes, [...] fomos para o
Conselho de Ensino e Pesquisa e toda a representação de toda a
universidade, representação docente, representação do diretório acadêmico,
do diretório central acadêmico da universidade, foi um embate, uma luta,
nós fizemos o projeto, defendemos o projeto em todas as instâncias [...] eu
não acreditava que a gente conseguiria passar esse projeto, realmente
assim, num primeiro momento que eu sentia a resistência dos colegas, do
meio acadêmico, enfim, que questionava a qualidade, que questionava tudo,
[...] mas a gente foi forte, tivemos problemas até com chefia de
departamento, que achava que não tinha que ir, mas nós atropelamos o
processo, atropelamos e a universidade foi, mas foi realmente uma luta
maravilhosa em que resultou hoje numa universidade espalhada por esse
estado [...] (EF8).
Outra questão a ser considerada diz respeito aos elementos externos a instituição.
Trata-se das decisões políticas de implantação – ou não – de Turmas Especiais em
determinadas cidades, o que gerava impasses e disputas entre elas.
[...] e também os cursos [Turmas] Especiais nas cidades que a gente
considerava polo regional, mas que não tinham características nem
condições suficientes de ter uma extensão de um campus, e ali a gente
oferecia os cursos especiais de todas as áreas [...] 84 municípios atendidos
com cursos da Universidade Federal de Mato Grosso, o que corrobora essa
meta da interiorização da universidade, o cumprimento dessa decisão
política da interiorização [...] (EF11).
Essa experiência é também utilizada, em seguida, pela Universidade Estadual
(UNEMAT).88 O excerto da entrevista abaixo é bastante elucidativo a respeito dessa
realidade:
88
Apresentado no capítulo seguinte.
120
[...] aqui mesmo na UNEMAT, em Cáceres, utilizaram esse modelo por
muito tempo antes dela fazer a fixação em definitivo dos cursos. E eu te diria
o seguinte: que a Turma Especial você cria um curso que é o mesmo da
sede, com o mesmo currículo da sede, o professor sai daqui e ministra a
aula lá. A única coisa que tem é que ele é modular porque não tem como
você fazer, é segunda-feira a matéria tal, primeira aula horário tal, e na
terça não tem. Então o professor ia, numa matéria de 120 horas, ele ficava
em torno de 30 dias úteis lá na cidade e na de 60 horas ele ficava 15 dias
úteis na cidade. A prefeitura pagava a alimentação e a estadia do professor
e a prefeitura dava uma diária para a pessoa se locomover e pagar alguma
despesa dele ali na cidade, normalmente era um modelo muito barato, as
prefeituras alugavam uma casa, colocavam uma pessoa para tomar conta e
quando tinha três, quatro cursos das Turmas Especiais eles ficavam. É um
modelo que eu acho até interessante, até hoje. Porque você pega uma cidade
que tenha 20 mil habitantes, você vai colocar um curso de Ciências
Contábeis com um quadro de professores concursados em definitivo ali
naquela cidade? Ela não é polo? Quantos formandos você precisa ter nessa
cidade de 20 mil, 30 mil, 40 mil, 50 mil habitantes, ah, nós vamos ter 100
formandos tem contadores, então você vai lá e prepara só 100, terminou
você vai para um outro local sabe, então você cria essa mobilidade e na
nossa avaliação eu acho que ainda caberia isso é muito mais uma decisão
política [...] (EF8).
Apesar das intenções dos gestores, relatada por um dos entrevistados, nem sempre este
projeto foi bem sucedido, como ilustra o trecho abaixo:
[...] houve um desvirtuamento do processo, porque eu me aposentei da
universidade federal, então, portanto o pessoal começou a querer ganhar
dinheiro, os colegas lá começaram a querer ganhar dinheiro e aí entrou
num campo ruim, sendo que ele estava num plano individual do trabalho, e
ao mesmo tempo ele recebia, queria receber uma remuneração e a
prefeitura começou a tirar dinheiro do seu custeio, dos seus investimentos
para bancar curso superior, o que não é o papel de uma prefeitura, a
maioria das prefeituras mal consegue manter o seu ensino fundamental,
então imagine a prefeitura ficar bancando o ensino superior, mas esse
modelo eu acho interessante, desde que você não onere as prefeituras, e se
você levar algum encargo, mas muito pequeno para a prefeitura [...] (EF8).
Outras vezes, o projeto foi interpretado diferentemente por aqueles que dele
participavam como fica evidenciado no depoimento EF3.
[...] você tem uma expansão igual a de Sinop com salas para sessenta,
setenta alunos, sem esses meios eu vejo que vai ser muito complicado para a
saúde dos professores. O professor vai ter que ficar gritando, por que você
não vai controlar uma turma de oitenta alunos, cem alunos. E no dia de
prova? Você vai ter que elaborar vários modelos de provas, isso vai ser
terrível. Então, eu fico preocupado com a qualidade e com as questões que o
professor vai enfrentar. Eu vejo que a expansão da universidade ela está
121
sendo feita muito pensando em números, não está pensando em qualidade.
(EF3).
Observa-se, portanto, que os aspectos em relação aos quais havia resistência vão sendo
incorporados e moldados aos interesses daqueles que, gradativamente, assumiam e
participavam do projeto, conforme pode-se depreender do próximo testemunho:
[...] na universidade como um todo existia um interesse grande dos
professores em ir para os cursos do interior, a gente chama no ensino a
distância, mas os cursos do interior que eram os cursos extras. Vamos dizer
assim: abriu uma turma de Licenciatura em História, por exemplo, ou
Pedagogia lá em Primavera do Leste, mas abria uma turma e não tinha
sequência. Essas turmas, os professores daqui iam dar aula lá, in loco. E
ganhavam um plus, sendo que a pessoa tinha atividades dela aqui, ela
diminuía um pouco, ou otimizava as atividades dela aqui e ganhava alguma
coisa lá. No começo a proposta era interessante, por que: o prefeito da
cidade pagava hospedagem, alimentação destes professores e mais algum
pagamento financeiro para o professor. Nem todas as prefeituras honraram.
No começo parece tudo fácil. É um convênio: assinava o convênio, ficava
tudo bonitinho no papel. Logo depois esses professores passavam a
reclamar na reitoria que não estavam recebendo o apoio. O que acontecia?
A reitoria, a administração tinha que bancar o que os parceiros não
bancavam, e isso aconteceu diversas vezes. Foram dificuldades que foram
suplantadas parcialmente, por que os professores passaram a não querer
mais, ou perderam a confiança nos prefeitos que nós tínhamos no convênio.
Será que ele vai sustentar os quatro anos? Quando trocava o prefeito o
outro prefeito não honrava aqueles compromissos. Mas no começo tudo
funcionava maravilhosamente bem por que eles queriam o curso para si.
Mas como vinha as responsabilidades da universidade depois que assumiu,
a prefeitura parecia que não tinha mais nada a ver com o “peixe”. Quem
tinha a ver com “peixe” era a universidade. Então, era a UFMT que estava
dando o curso, e se a UFMT não garantia para os professores lá dando a
aula no momento certo, no tempo adequado ficaria ruim para a
universidade. Então, muitas vezes a universidade honrou o compromisso que
tinha com a população e manteve o curso lá, as custas da própria
universidade (EF6).
Analisando a entrevista acima, utilizou-se as lentes de Pierre Bourdieu para perceber,
nesta experiência e em muitos dos episódios relatados, que “o campo de produção simbólica é
um microcosmos da luta simbólica entre as classes: é ao servirem os seus interesses na luta
interna do campo de produção (e só nesta medida) que os produtores servem os interesses dos
grupos exteriores ao campo de produção” (BOURDIEU, 1989, p. 12).
122
As divergências das opiniões em relação à etapa das Turmas Especiais sinalizam um
aprofundamento das discordâncias sobre a relação expansão-interiorização-qualidade e
disputas políticas, que gradualmente ocorreriam na implantação e implementação dos campi
da UFMT.
A preocupação em subtrair as influências político-partidárias foi motivada
ainda pela necessidade de assegurar a continuidade dos convênios firmados
entre a UFMT, a Secretaria de Estado de Educação e Prefeituras para a
realização dos cursos. Isso porque as mudanças de prefeitos frequentemente
implicavam novas negociações. Sem muitas exceções, a instalação do curso
no município era vista como sendo parte do programa político da
administração envolvida no convênio (BERALDO, 2005, p. 89).
Perante tal cenário de instabilidades, a UFMT redefiniu os seus critérios, passando a
exigir dos municípios requerentes um projeto de viabilidade, o qual deveria ser aprovado pelo
legislativo municipal. Contudo, o Projeto Turmas Especiais foi finalizado em 2006.
Ensino a distância: dos fascículos às novas tecnologias
Décadas antes do surgimento das atuais tecnologias digitais como ferramentas para a
oferta e a difusão da educação, outros modelos e tipos de mídia (impressos, correspondência
postal, rádio e televisão) foram experimentados em diversos níveis de formação, no Brasil e
no mundo.
Do ponto de vista das instituições de educação superior brasileiras, considerando a
história da UFMT, seu isolamento geográfico, aliado à necessidade de expansão, exigiu que
um modelo de educação a distância fosse inicialmente considerado dentre as alternativas para
oferta de ensino no interior do estado: os fascículos.89
O modelo de ensino a distância que foi implantado na UFMT [...], a
tecnologia que foi utilizada à época na UFMT, foi através de fascículos.
Então os professores preparavam os fascículos, os técnicos eram
89
O material didático básico era impresso e composto por 47 fascículos, produzidos entre os anos de 1994-95.
Posteriormente foram produzidos quatro CD-ROMs como material de apoio, em parceria com a Universidade de
Mondragón (Espanha), para as áreas de Fundamentos (Antropologia, Filosofia, Sociologia e Psicologia),
Linguagem e Ciências (PRETI, 2005a).
123
preparados para supervisionar o trabalho no ambiente do professor, então
era um projeto muito restrito, não é todo mundo que quisesse que poderia
matricular-se. Primeiramente foram feitos vários convênios com nove
prefeituras, limitando o número de vagas por prefeituras. Então, esses
professores, todos leigos, atuando no ensino público ou municipal ou
estadual, esse professor recebia capacitação em sala de aula e o trabalho
que ele manuseava, o texto que ele manuseava, era um texto escrito, um
fascículo que ele recebia construído na sede da UFMT por pessoas
especializadas por assunto. Esses fascículos, eles trabalhavam, uma vez por
mês os professores se deslocavam, iam até a sede principal [...] ele era um
projeto, autorizado para ser implementado em caráter experimental, porque
não tinha amparo legal, então ele foi revestido com essa tecnologia
totalmente diferenciada, porque nem todos recebiam canais sinal de TV,
nem todos recebiam sinais de rádio, não conseguiam sintonizar bem uma
rádio, sintonizar rádio de outro estado, sintonizar uma rádio com sede em
Cuiabá, então esse era o modelo que mais adaptava para a época, então
essa é a diferença, porque às vezes a pessoa fala em ensino a distância,
pensa numa alta tecnologia, que tem uma central de distribuição de sinais,
de imagem, de produção de textos. Existia sim um local onde eram
produzidos os textos, depois esses textos eram escritos e esses textos eram
levados até o município uma vez por mês, quando essa comissão da UFMT
ia para essa aula geral, ficava uma semana... Então nessa época eram
debatidos novos fascículos, algum ajuste de metodologia. Um projeto bem
diferenciado. [...] Para a universidade chegar até lá, então esse foi o modelo
que mais se adaptou. É tanto que quando saiu a LDB em 1996, e ela tinha aí
um ano para a sua aplicabilidade, a universidade federal já tinha além de
aplicar esse modelo avançando na nova tecnologia, e serviu até de
parâmetro, serviu de referência, porque quando foi implantado em Mato
Grosso não existia referência no Brasil para o ensino regular, então esse
modelo serviu e as pessoas aí foram só aperfeiçoando as tecnologias, então
hoje ele já tem outra configuração, outras vezes até modelos [...]. Esse foi
um modelo muito avançado para a época, embora a tecnologia não o fosse,
porque nós tínhamos visto alguns trabalhos que trabalhavam em fascículo
aqui no Brasil, mas não era em cima de ensino regular (EF10).
A busca pelo aprimoramento deste projeto, segundo o próximo relato, perpassou por
um momento relevante para a UFMT, que diz respeito às parcerias com universidades
estrangeiras.
[...] nós fizemos o convênio com a Espanha, com a Universidade de
Mondragon, que é o país mais avançado nos termos de educação a distância
do mundo [...] essa parceria foi muito proveitosa por que deu subsídio para
o material didático. Então, foi feito o CD [...], que facilitou para o professor
aqui em Cuiabá ensinar, interagir com o aluno lá em Sinop ou em qualquer
lugar do Brasil. [...] Então, eu acho que isso é um avanço [...] (EF6).
124
A partir desta experiência, outras mais foram realizadas com instituições de países
como Itália, Inglaterra, Canadá e Estados Unidos, entre outros.
[...] já estava começando a iniciar a conversa toda sobre a possibilidade das
conexões em rede mundial – a internet estava sendo gestada. Então uma
coisa que sempre me chamou muito a atenção [...] foi a possibilidade de
oferecer um programa de ensino aberto e a distância [...] Hoje é uma coisa
muito mais simples, graças à internet, graças ao que nós temos: essa
realidade fabulosa que a internet trouxe para a nossa realidade. Mas
naquela época a gente usava, a exemplo do que fez a UCLA University.
Eram programas feitos por grandes especialistas de determinadas áreas.
Preparava-se o material gráfico, o material de vídeo – conferências. Não
havia videoconferência, mas havia as aulas através do vídeo. E,
posteriormente, a videoconferência foi muito utilizada – nós chegamos a
utilizar, também, videoconferência. Enfim, era o usual. A utilização de rádio
também. No nosso caso, não; mas havia, na experiência da UCLA
University, e conhecemos, a educação e a transmissão de conhecimento pelo
rádio, que era uma maneira mais fácil de ser utilizado (EF7).
Essa regulamentação mencionada perpassa pela LDB (1996) e, para a educação
superior, só será definida pelo Decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que, em seu
artigo 1º caracteriza a EAD como uma “modalidade educacional, na qual a mediação didáticopedagógica nos processos de ensino-aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos” (BRASIL, 2005). Significa, então, que
houve,
[...] uma ousadia da Universidade Federal de Mato Grosso, em 1992,
desencadear uma discussão em seu interior sobre a possibilidade de se
pensar na oferta de um curso de graduação a distância, voltado para a
formação de professores da rede pública. Não havia legislação que
amparasse tal iniciativa e, menos ainda, um apoio aberto por parte dos
órgãos federais responsáveis pelas políticas e ações no campo da educação.
Pois, somente com a aprovação da nova LDB (1996), essa possibilidade
seria ‘autorizada’ (PRETI, 2005a, p. 41).
Após a reforma administrativa da UFMT e a criação do IE, em 1992, promoveu-se a
discussão que resultou na instalação do Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD); e
a criação do Programa Interinstitucional de Qualificação Docente (PIQD), oficializado e
assinado pelo governo do estado de MT, da UFMT, da UNEMAT, da União Nacional dos
125
Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME/MT) e do Sindicato dos Professores, em 1995
(ALONSO, 2005; PRETI, 2005; MORAN, 2005). Um destes autores, inclusive, assinala que,
[...] a perspectiva de profissionalização dos professores, segundo princípios
definidos pela Associação Nacional Pró-Formação dos Profissionais de
Educação− ANFOPE – implicava trabalho conjunto entre as agências
empregadoras (SEDUC e prefeituras), as agências formadoras (as duas
universidades públicas instaladas em MT) e o Sindicato dos Profissionais da
Escola Pública (SINTEP), na definição de metas para o programa de
qualificação (ALONSO, 2005, p. 02).
De fato, integração entre a universidade, a Secretaria de Educação e as prefeituras de
Mato Grosso foi fundamental para a consolidação de um modelo de formação de professores,
que “serviu de orientação direta ou indireta à maioria das instituições que, desde o final da
década de 90, atuam em EAD” (MORAN, 2005, p. 07). Em decorrência desta ação,
desenvolveram-se em duas etapas,
[...] (2000-2004), o Nead/UFMT atendeu 50 municípios, organizados em
cinco polos (Colíder, Diamantino, Juara, Juína e Terra Nova do Norte), com
2.193 alunos matriculados. A Unemat, por sua vez, atendeu, mediante a sua
Divisão de Ensino a Distância (Dead), 890 alunos de 18 municípios,
organizados em dois polos (Nova Xavantina e Jauru). [...] (2003-2007),
atendendo à demanda de 38 municípios mato-grossenses, o curso foi
ofertado para 1.241 professores da rede pública, em sua maioria da rede
municipal. A UNEMAT, em 2005, também expandiu o curso para atender
1.434 professores, nos dois Polos já em funcionamento (Jauru e Nova
Xavantina) e no recém-criado Polo de São Félix do Araguaia (PRETI,
2005a, p. 78).
E a partir do ano de 1992, o NEAD iniciou estudos sobre a modalidade a distância e
[...] fez contatos com as megauniversidades estatais criadas na década de
1970. Ao regressar do estágio realizado em algumas dessas universidades, e
ao fazer uma análise das demais, a equipe do Nead foi construindo um
consenso quanto ‘ao que não deveria se fazer’, o que deveria ser evitado para
não implementar estruturas administrativas pesadas, burocratizadas e
centralizadoras, que acabam engessando a prática pedagógica. (PRETI,
2005b, p. 35).
Desses estágios e experiências, surgiram convites e contatos com órgãos e instituições
estrangeiras, permitindo a UFMT ter acesso às discussões acerca das modalidades de
educação, em um mundo que passava a vivenciar os reflexos da globalização. “Nesse
126
momento, o apoio que tivemos por parte da UNESCO,90 da Téle-Université du Québec e do
CREAD foi fundamental para o processo formativo da equipe e a construção inicial do
projeto” (MORAN, 2005, p. 07).
O programa também é mencionado em uma das entrevistas, onde sua relevância e
pioneirismo são enfatizadas, sendo que, “nessa caminhada, o apoio institucional e o empenho
pessoal dos dirigentes das instituições envolvidas foram estratégicos para que o projeto
decolasse” (PRETI, 2005a, p. 49). As ações do programa também aparecem na fala de um dos
entrevistados.
Esse programa a gente começa a desenvolver em 1995 e naquele momento
havia 6 mil professores que precisavam ser formados em nível superior,
porque tinham só nível magistério, então a universidade federal, assume
essa responsabilidade de fazer essa formação. Ela coloca como meta até
2011 de formar todos os professores leigos do estado e nós ainda estamos
nesse programa. A primeira etapa já foi cumprida, que foi formar os 6 mil
professores das séries iniciais. Para que nós déssemos conta dessa missão
nós tivemos então que pensar em modalidade que nos oportunizasse abarcar
esse número muito grande de professores, por isso entra aqui então, em
1995 a educação a distância. Nós somos pioneiros no Brasil, nós somos a
primeira universidade que oferece cursos de graduação a distância, mas é...
Não porque houvesse naquele momento uma discussão das novas
tecnologias ou porque houvesse uma política pública, porque em 1995 a
LDB não tinha sido aprovada, que foi aprovada em 1996, mas era porque
nós tínhamos um problema concreto, tínhamos que dar conta desse
problema, e a solução que nós encontramos, é que deveríamos trabalhar
com várias modalidades [...] (EF11).
Apesar da repercussão positiva do projeto e das ações de expansão da UFMT em
direção ao interior via EAD, as pretensões e opiniões dos atores envolvidos nem sempre
foram harmônicas.
Em 1993 o projeto do curso, denominado Licenciatura Plena em Educação
Básica – 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, na modalidade a Distância,
estava elaborado. A aprovação nos respectivos órgãos colegiados da UFMT
consumiu praticamente o ano todo. Os embates foram intensos. Preconceitos
e resistências foram sendo minadas mediante um trabalho de convencimento
com todas as licenciaturas e buscando conquistar simpatizantes entre os
membros dos diversos colegiados (PRETI, 2005a, p. 48).
90
A posterior implantação da Cátedra UNESCO, nos anos de 1995 e 1996, possibilitou abrir no Programa de
Pós-Graduação em Educação Pública, do Instituto de Educação, em nível de mestrado, a linha de pesquisa em
educação a distância (PRETI, 2005a, p. 48).
127
Na concepção dos entrevistados, surgem algumas questões conjunturais a serem
resolvidas nesse projeto.
[...] o projeto de expansão, que é defendido, inclusive, pelo movimento
docente, tem no nosso lado de cá, de experiência de anos. Ele têm algumas
coisas que são boas e têm outras coisas que não são boas. Por exemplo, há
a expansão do curso a distância, em algumas áreas o curso a distância ele
tem sucesso porque geralmente ficam, a universidade é uma das pioneiras
no curso a distância, atual reitora é uma das que coordenou, projetou, fez
parte do projeto que criou o ensino a distância. Em algumas áreas você vê
que é fácil você fazer isso, e se você tem os polos para que as provas sejam
presenciais, tem reuniões de vez em quando, tem os orientadores. Esse
processo, com as novas tecnologias, ele é um processo que corrige, chega a
universidade aonde ela não vai poder estar, principalmente para formar
novos... professores, aqueles professores leigos, que estão ocupando a
atividade (EF3).
Também existem ponderações e reflexões pertinentes acerca de questões conceituais e
estruturais da EAD como um todo.
[...] O que a gente pode perceber nos últimos tempos, de opiniões
contrárias, é com relação a educação a distância, porque ela é uma
modalidade que de certa forma, ela se distancia de alguns paradigmas que
estão consolidados, em modelos pedagógicos, na medida em que todo o
modelo pedagógico pensado, estruturado e aceito como, modelo ideal, tem
na relação presencial professor - aluno e na figura do professor a
centralidade do processo educacional, todas as vezes que você tem a
possibilidade de pensar um modelo em que este estatuto, deixa de ser
centralizado, o questionamento vem, e então nesse sentido a educação a
distância ela é questionada porque mudam-se os paradigmas, a centralidade
agora não é mais no professor, como a gente pensa, no aluno mas é no
estabelecimento da relação de redes que vão se estabelecendo, o aluno ele
começa a ser percebido e pensado com papéis diferentes do aluno
tradicional, que é um aluno um pouco mais passivo, receptivo, para se
transformar num aluno que ele tem que ser ativo, estar permanente nesse
processo de interlocução com os seus orientadores, com o seu professor, um
aluno que ele tem que buscar a pesquisa tem que ser um eixo estruturante
nesse processo [...] (EF11).
Para além das discussões, o que de concreto permaneceu das ações de educação a
distância realizadas pela UFMT, são os polos implementados no interior do estado de MT,
também conhecidos como centros de apoio.
O Centro de Apoio, situado no município polo da região onde se desenvolve
o curso, é organizado para estabelecer uma estrutura intermediária entre a
universidade e o aluno, para oferecer ao aluno atendimento pedagógico,
128
administrativo, cognitivo, afetivo e motivacional necessário ao
desenvolvimento dos estudos e de sua formação. [...] Na fase experimental,
era o ponto de referência único para os estudantes porque aí se encontrava a
estrutura física e de apoio pedagógico. Todos os orientadores moravam no
município sede e deslocavam-se uma vez por semana para os municípios
para dar atendimento aos estudantes (PRETI, 2005a, p. 58).
Na figura 8, elaborada por Alonso (2005), ilustra-se a localização dos polos de EAD
da UFMT e das respectivas áreas de abrangência, que auxiliam na compreensão da dimensão
do projeto.
Figura 8: Tabela e Mapa da localização dos Polos e Municípios atendidos pelo projeto de
Educação a Distância da Universidade Federal de Mato Grosso (2005)
129
Fonte: Adaptado de Alonso (2005, p. 166).
130
Esta retrospectiva vai permitir à UFMT, integrar com experiência o grupo de
universidades federais que participam da mais recente iniciativa do governo federal para
EAD: o projeto Universidade Aberta do Brasil (UAB), conforme pode ser atestado nos
fragmentos das entrevistas EF11 e EF7.
Recentemente com a criação da UAB, essas responsabilidades, elas agora
são trabalhadas no nível do próprio Ministério da Educação naquilo que
era feito numa negociação direta, universidade – município, agora é feito
pelo próprio Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação a
Distância e da Universidade Aberta do Brasil, quando abrem os editais
nacionais para que os municípios que tenham interesse em ter cursos de
graduação na modalidade de educação a distância, se candidate a ser um
polo regional, e ali existe toda uma responsabilidade municipal para que ele
se transforme num polo, [...] ter um espaço físico dedicado, uma rede de
internet banda larga, laboratório de informática, biblioteca, etc., então há
condições mínimas para o município de candidatar a ser um polo regional,
[...] a universidade, ela também se candidata dentro dos editais abertos pela
Universidade Aberta do Brasil, a oferecer cursos, então nós vamos dizer,
nós podemos oferecer o curso A, B ou C e, os polos que a gente pode
atender são tais e tais, então a responsabilidade hoje da universidade ela se
diluiu um pouco em termos da manutenção [...] dos polos regionais, porque
isso agora é feito diretamente pelo MEC, mas de qualquer maneira tem que
haver uma conversação permanente (EF11).
[...] A iniciativa do ensino aberto e a distância, inclusive, está sendo
congregado dentro de uma iniciativa do governo brasileiro, agora, de uma
instituição da universidade aberta do Brasil. E a Universidade do Mato
Grosso já tinha saído na frente. Nossa experiência, por ser pioneira, é muito
falada, relatada. É uma experiência de sucesso. Já preparamos dezenas de
milhares de professores, de alunos, em diversas áreas. E, principalmente, no
resgate da qualidade do ensino de primeiro e segundo graus, porque, na
época, a formação era muito deficiente. Então foi possível resgatar muitos
professores da rede pública, capacitando-os para o exercício do magistério
(EF7).
A experiência que a UFMT tem com a educação a distância reforça a convicção de
que, independentemente da modalidade, atualmente o conhecimento “é o escopo central para
a sociedade. É desejado e, até mesmo, demandado, por mais pessoas e mais instituições como
nunca antes o foi. [...] O conhecimento, hoje, é para o bem de todos” (KERR, 2005, p. 113).
De acordo com o posicionamento de Kerr, pode-se considerar que “essa história da
interiorização da universidade, ela é muito rica” (EF8), uma vez que no caso da UFMT,
“[...] hoje a universidade está em aproximadamente 100 cidades de Mato Grosso” (EF8),
que recebem ou receberam diferentes tipos de projetos.
131
Levando em consideração tais experiências, constata-se a importância dos projetos de
EAD na abertura de uma seara para a UFMT, a das parcerias internacionais, como exposto na
sequência.
[...] Que eu me lembre, foram as coisas mais marcantes esse programa do
ensino a distância; os programas da abertura que a assessoria de relações
internacionais permitiu, em contato com diversas instituições universitárias
do mundo todo. Tivemos cursos na área da biologia, pela questão do
Pantanal; havia interesse de universidades alemãs. Enfim, são vários
exemplos. Integramos protocolo de integração da universidade. Criamos o
SIAMAZ, um sistema de informação da Amazônia. Criamos um sistema que
congregou todo o status quo da pesquisa no que diz respeito à Amazônia,
com todas as universidades integrantes da UNAMAZ. [...] E cada uma delas
integrando com um sistema de informação que permitiu acesso ao
conhecimento, e todas as questões que envolvem o interesse da Amazônia.
Todas as áreas do conhecimento foram catalogadas, registradas,
disponibilizadas por esse sistema de informação, o SIAMAZ (EF7).
Em síntese, capta-se, na fala de um dos entrevistados, a lógica que determinou a
expansão da UFMT – focada na interiorização – discernindo as estratégias dos agentes
sociais, evidenciando, do mesmo modo, os desafios de suas decisões.
[...] continuar com os nossos cursos regulares, presenciais, continuarmos
com os oferecimentos das Turmas Especiais nos municípios do interior,
como a gente já vinha fazendo. Esses cursos, eles eram oferecidos durante
todo o ano, mas com concentração das aulas teóricas nos meses de janeiro,
fevereiro, março e julho, que é mês das férias docentes. E ao mesmo tempo
implementamos então o curso de educação a distância, no sentido de
também, a gente abarcar aquelas cidades em que houvesse, professores mas
que não fossem suficientes para formar Turmas Especiais, então nós
concentramos em polos regionais, nós temos hoje treze polos, esses polos
eles são criados em cidades que nucleiam uma dimensão cultural, política,
econômica, de liderança e os municípios menores então ficam agregados a
esses polos regionais. [...] a gente começou a criar os centros de apoio, que
são bases físicas mesmo onde há bibliotecas, laboratórios de informáticas,
laboratórios de ensino e que servem de apoio para os cursos da educação a
distância. Então, nós temos hoje os três campus no interior, nós temos os 13
polos regionais, e temos ainda os cursos especiais que são oferecidos em
cidades do interior, mas que não são regulares, eles são flutuantes.Todas
essas ações, você vê que estão na consolidação das políticas de
interiorização da UFMT e nós ainda estamos preocupados em expandir
criar mais campus, vamos ver se agente consegue com o apoio do governo
federal pelo menos mais dois campus, temos desejos isso não implica que
sejam ali, porque vai depender de estudos socioeconômicos, população, etc.
(EF11).
132
Este apoio governamental mencionado pelo entrevistado pode se concretizar no
contexto do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais Brasileiras (REUNI), abordado na próxima secção que trata da terceira e mais
recente fase de expansão da UFMT.
4.2.4 Expansão III: aprimoramento dos recursos físicos e humanos e a verticalização através
da pós-graduação stricto sensu
Com a expansão da graduação por intermédio dos campi e diversos projetos já
mencionados, com destaque para a EAD, a UFMT atende atualmente a praticamente todas as
regiões de Mato Grosso. No início deste século, a universidade busca o fortalecimento de seus
recursos físicos e humanos, por meio de uma expansão verticalizada.
Verticalização da Expansão
Em 2000, a UFMT contava com apenas quatro cursos de mestrado e 319 alunos. Esse
quadro alterou-se significativamente em 2007, quando a universidade passou a oferecer 19
mestrados e dois doutorados, atendendo a 811 alunos. E em 2008, chegou-se a três doutorados
institucionais e um inter-institucional. Foram aprovados também dois doutorados e um
mestrado. Mais três mestrados e um doutorado encontram-se em processo de análise. O
quadro 3 apresenta os cursos ofertados desde a primeira turma, em 1988.
133
Quadro 3: Criação de cursos Stricto Sensu na UFMT (1988-2008)
CURSOS
CRIAÇÃO
MESTRADO
Agronegócios e desenvolvimento regional
2005
Agricultura tropical
1993
Biociências – Nutrição
2007
Ciência Animal
2005
Ciências Florestais e Ambientais
2005
Ciências da Saúde
2002
Ciências Veterinárias
2006
Ecologia e Conservação da Biodiversidade
1993
Educação
1988
Enfermagem
2005
Engenharia de edificações e Ambiental
2008
Estudos de Cultura Contemporânea
2007
Estudos de Linguagem
2002
Física
2004
Física Ambiental
2003
Geociências
2004
Geografia
2002
História
1993
Recursos Hídricos
2007
Saúde Coletiva
2002
DOUTORADO
Agricultura Tropical
2005
Física Ambiental
2007
Educação
2008
DINTER
Enfermagem (UFMT/UNIFESP)
2006
Engenharia Elétrica (UFMT/USP)
2008
Fonte: Boletim Informativo. UFMT 2000-2008: Avanços e Consolidação.
134
Observa-se que o maior crescimento ocorreu a partir de 2002, com destaque para a
oferta de cursos em áreas multidisciplinares, o que revela uma tendência institucional
salientada pelo entrevistado EF1:
Com o desenvolvimento tecnológico e econômico que temos hoje aqui no
estado, percebemos que os impactos ambientais e sociais e a abertura de
novas fronteiras agrícolas são realidades que colocam novos desafios para
a UFMT. [...] Para dar uma boa resposta a isso, nossa universidade vem
buscando a excelência na produção de novos conhecimentos e na formação
de recursos humanos de alto nível (EF1).
Esta expansão verticalizada faz parte do programa de Desenvolvimento do Ensino da
Pós-Graduação e da Pesquisa Científica, que “possibilita a capacitação de um maior número
de docentes em um menor espaço de tempo, sem necessitar que se afastem de suas funções”
(Relatório de Gestão 2008, p. 25). Tal expansão conta com recursos utilizados na
reestruturação da infra estrutura, onde destaca-se o REUNI.
O REUNI e a sua contribuição para a atual expansão
A descrição das ações de interiorização da UFMT, balizadas pelo processo expansão,
ganham novo estímulo a partir de 2007, com a criação do REUNI.91 Conforme um dos
entrevistados.
[...] Aí vem o chamado Programa de Expansão, como nós chamamos, hoje a
gente chama de Expansão 1, depois você tem uma segunda leva de expansão
e agora, mais recentemente, há o programa de reestruturação e expansão
das universidades federais [REUNI]. Então aí realmente você tem um
crescimento muito grande. [...] o momento é muito rico e de grande
investimento na educação superior por parte do governo federal para
aquelas universidades que se dispuseram a formular propostas como o
nosso caso. O crescimento é muito grande. [...] na nossa gestão triplicou o
orçamento [...] (EF1).
O REUNI tem a finalidade de criar “condições para a ampliação do acesso e
permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da
91
O REUNI é a segunda etapa do Programa de Expansão da Educação Superior Pública. Tem a secretaria de
Educação Superior do MEC como sua instância maior de gestão. Disponível em:<http://
reuni.mec.gov.br/index.php?option=comcontent&task =view&id=15&Itemid=2 >. Acesso em: 05 mai 2009.
135
estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais” (BRASIL,
2007).92
Todavia, apesar dos benefícios antevistos, o programa também é objeto de crítica por
parte de autores que estudam a educação superior (TANEGUTTI et al., 2007) e por
representações estudantis e docentes, a partir do argumento de que sua implementação tende
a: intensificar o trabalho docente; limitar o orçamento das IFES; afetar a qualidade do ensino
em virtude das metas da taxa de conclusão dos cursos de graduação; e induzir a
competitividade entre as IES (pela disputa dos recursos), entre outros possíveis efeitos
(VELOSO et al., no prelo).
O REUNI, nesse sentido, o professor discutiu lá dentro do seu instituto na
forma de PDI que tinha sido feito um projeto anteriormente. E alguns
departamentos não aprovaram a expansão. Lá na Engenharia Civil, na
Sanitária, na Elétrica, por exemplo, não se aprovou a expansão de vagas.
Por que nós estávamos oferecendo oitenta vagas por ano. Então nós
estávamos com salas que mal cabem os nossos quarenta alunos, com mais
dez que reprovam, cinquenta alunos. Não tem espaço. A arquitetura está
construindo um prédio, que eles têm lá vinte alunos, mas o quadro de
professores deles ainda são 40% de substitutos. [...] O que a gente trouxe de
palestrantes do nosso movimento e da própria administração para discutir a
questão do REUNI, ou seja, a universidade que não aderisse não ia ter
recurso para construção, aí eles “não, nós vamos ter que aderir de qualquer
jeito”. E aí houve um choque entre os alunos da maneira como os conselhos
superiores aprovaram esse REUNI. Uns tantos... que teve que colocar
polícia para fechar, para o conselho superior universitário votar esse
projeto. Porque eles entendem o seguinte; no Brasil é assim: se a gente não
conseguir o recurso, nós não vamos expandir, minha administração vai ser
ruim. A outra universidade vai conseguir. Mas eu não vou fazer tudo que o
governo quer, eu vou fazer só um pouco. Aí muda o governo, aí o outro é
outra história. Os alunos estão de parabéns por que eles estudaram, eles
participaram dos debates, eles leram os documentos. Nós tivemos aqui uma
reunião unificada no restaurante com os estudantes: tinha lá a maioria
deles, o reitor esteve lá, eles não deixaram o reitor sair. [...] E poucos
professores e poucos funcionários, mas os alunos, eles nesse sentido estão
de parabéns porque eles discutiram e viram todos os problemas do REUNI
[...] Eles se articulam muito bem com o corpo docente (EF3).
92
Estabelecido pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007. Determina como metas: “a elevação gradual da
taxa de conclusão média dos cursos de graduação presencial para 90% e da relação de alunos de graduação em
cursos presenciais por professor para 18, ao final de 5 anos, a contar do início de cada plano” (artigo 1º). Como
diretrizes, aponta a redução das taxas de evasão, ocupação de vagas ociosas e aumento de vagas de ingresso,
especialmente no período noturno (BRASIL, 2007).
136
As discussões acadêmicas denotam a influência que este programa pode ter na
realidade das IFES (apesar da autonomia universitária), uma vez que suas diretrizes propõem
uma revisão da estrutura acadêmica, com a possibilidade de reorganização dos cursos de
graduação, além da atualização das metodologias de ensino, refletindo na estrutura e no
funcionamento dessas instituições.
4.3 Estrutura e funcionamento: matrículas, áreas do conhecimento, perfil docente e discente
Na perspectiva histórica, a criação da UFMT, sua estruturação e a oferta de cursos,
perpassa por alguns momentos marcantes, como, por exemplo, a divisão do estado.
[...] os cursos do ICLC e a Faculdade de Direito iam compor a universidade
e quando veio o decreto [Lei nº 2.989, de 19 de maio de 1970] a Medicina
foi encampada. Todo mundo acha que a Medicina foi criada pela UFMT,
mas não, foi criada pelo estado. Daí foi encampada. Estava proibido o
Curso de Medicina e nós tínhamos que passar por todas as barreiras
possíveis e imagináveis. [...] E no final fomos até a comissão com os
professores eméritos dos maiores centros e conseguimos trazer a nossa
Escola de Medicina 1977, depois ela começou em 1980. 28, 30 anos depois
em termos de graduação, ela é considerada um modelo para o Brasil (EF4).
O ICLC já possuía capacidade para criar cursos e na conjuntura de criação da UFMT,
possuía 11 cursos em funcionamento, sendo sete na Faculdade de Educação, dois na
Faculdade de Economia, um na Faculdade de Engenharia Civil, um na Faculdade de Serviço
Social (DORILEO, 2005).
Nos anos que se seguiram, a compreensão da expansão da UFMT esteve associada
diretamente ao seu processo de interiorização, representado pelos projetos enfocados neste
capítulo. Apesar disso, é importante mencionar que, em Cuiabá, a criação de cursos,
faculdades, departamentos e centros continuava ocorrendo, influenciando no que acontecia no
interior.
Coerente em sua vocação regional, a Universidade projetou a criação do
Centro de Ciências Agrárias, como instrumento de ação transformadora
sobre este quadro situacional. Além de ministrar curso para formação de
137
profissionais necessários ao desenvolvimento do setor, é função do Centro
criar condições para a produção científica, assegurando os recursos humanos
e materiais necessários à realização sistemática de trabalhos de pesquisa
básica e aplicada à agricultura, à pecuária, à exploração racional das florestas
(DORILEO, 2005, p. 126-127).
Após o processo de estruturação e funcionamento da UFMT da década de 1990 até o
início dos anos 2000, a universidade continuou a enfrentar muitos desafios. Das dificuldades
enfrentadas pela carência de recursos físicos e humanos, passando pelas greves e paralisações,
e até mesmo por conflitos e disputas internas. Por essa razão, houve um retardamento da
expansão em todos os seus aspectos.
Esse quadro se alterara com a criação do REUNI, pela “possibilidade de incremento
financeiro, de novas contratações de docentes e técnicos e de atender à demanda crescente por
vagas, as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) fizeram adesão maciça ao REUNI,
incluindo a expansão de cursos e de matrículas no noturno, o que significa uma tendência de
expansão do acesso neste turno” (VELOSO et al., no prelo).
Tais investimentos ocasionaram um acréscimo do no número de vagas e por
consequência, do número de matriculas.
Tabela 5: Número de matrículas em cursos de graduação presencial por turno em 2007
Matrículas em cursos de graduação presencial em 2007
Total Geral
Universidades
Total
Diurno
Noturno
Total
Diurno
Noturno
Brasil
4.880.381
1.870.848
3.009.533
2.644.187
1.266.729
1.377.458
IFES
615.542
458.261
157.281
578.536
438.538
139.998
Mato Grosso
76.480
28.612
47.868
38.485
20.222
18.263
IFES
13.368
10.096
3.272
12.827
9.715
3.112
Segundo dados constantes na tabela 5, percebe-se que, em Mato Grosso, o número de
matrículas no período/turno noturno era inferior ao do diurno. Da mesma forma ocorreu na
UFMT, onde 75% de seus alunos estudam neste turno ao passo que 25% estudam à noite.
138
À estrutura existente, foram sendo integradas novas áreas do conhecimento. A UFMT
passou a ofertar cursos, cujo número de vagas segue a tendência estadual demonstrada na
seção 3.3. Isto se reflete na relação candidato/vaga, que em 2004, estava distribuída da
seguinte forma:
conhecimento dos cursos de graduação presenciais ofertados pela UFMT (2004)
Universidade Federal
Área Geral
Vagas
(v)
Inscritos
(c)
C/V
Ingressos
Educação
941
4.995
5,3
952
Humanidades e artes
215
1.085
5,0
215
Ciências Sociais, negócios e direito
840
10.980
13,1
840
Ciências, matemática e computação
670
5.424
8,1
670
Engenharia, produção e construção
302
2.233
7,4
302
Agricultura e veterinária
320
2.815
8,8
317
Saúde e bem-estar social
325
7.096
21,8
325
Serviços
-
-
-
-
Total
3.613
34.628
9,6
3.621
Fonte: elaborado com base em dados do MEC/INEP/DEAES
Com os projetos de interiorização e a instalação dos campi fora de Cuiabá, essa
situação se inverte, conforme evidenciado na tabela 7, que expressa, com base em dados
brutos, a localização dos cursos de graduações presenciais. Atualmente, a relação
interior/capital encontra-se equilibrada (UFMT, 2008).93
93
“Ainda em termos de expansão das universidades federais, em agosto de 2006, a UFMT foi contemplada na
‘Chamada Pública’ da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP), tendo ficado em segundo lugar em recursos,
entre 21 instituições beneficiadas com 20 milhões. Os campi da UFMT no Médio Araguaia e em Sinop foram
contemplados, respectivamente, com R$ 456.676,00 e R$ 932.586,00, por meio do Projeto de Apoio à InfraEstrutura das unidades do interior” (UFMT, 2008, p. 14).
139
Tabela 7: Número de cursos de graduação presenciais na UFMT, segundo a localização Região Centro-Oeste UF Mato Grosso - 1991 – 2004
Universidade Federal – UFMT
Localização
Ano
Total
Capital
Interior
1991
24
10
34
1992
25
10
35
1993
25
10
35
1994
25
12
37
1995
32
15
47
1996
31
11
42
1997
26
10
36
1998
26
12
38
1999
30
11
41
2000
31
50
81
2001
31
52
83
2002
29
48
77
2003
32
42
74
2004
32
53
85
As diversas microrregiões do estado, também se beneficiaram deste momento, com
destaque para o número de alunos matriculados em Colíder (729Km da capital), Parecis
(385Km da capital) e Aripuanã (930Km da Capital), como podem ser observados na
140
distribuição da tabela 8, cujos dados se justificam de as microrregiões abrigarem polos de
EAD.94
Tabela 8: Distribuição de matrículas em cursos de graduação presenciais na UFMT (2004)
Público
Microrregião
Universidade Federal
Alta Floresta
61
Alto Araguaia
-
Alto Guaporé
46
Alto Pantanal
-
Alto Teles Pires
111
Arinos
209
Aripuanã
803
Canarana
454
Colíder
1.215
Cuiabá
8.131
Jauru
Norte Araguaia
90
Paranatinga
74
Parecis
1.138
Primavera do Leste
531
Rondonópolis
1.918
Sinop
246
Tangará da Serra
80
Tesouro
731
Total
15.838
94
Para compreender melhor o significado de tais números, utilizaram-se, como referência, determinados pares
dialéticos e categorias: espaço público/espaço privado; lógica pública/lógica privada; elitização/massificação;
privatização e precarização do público; diversificação das fontes de recursos; diferenciação institucional e
flexibilização curricular.
141
O Relatório de Gestão 2008 (p. 24) sintetiza a expansão da UFMT:
com resultados que demonstram a importância e a relevância da
interiorização por meio da criação e consolidação dos campi de Sinop,
Médio Araguaia e Rondonópolis, mediante a oferta de cursos que atendem a
demanda regional. Por meio do programa de Expansão do Ensino Superior,
nos últimos três anos, foram criados 17 cursos, sendo 16 nos campi do
interior e um em Cuiabá, totalizando 1135 novas vagas. Importante observar
que com essa estrutura abriu-se nova oportunidade para aqueles que buscam
a UFMT para a graduação, reduzindo a concentração da demanda na capital
em favor dos demais campi. No vestibular 2007 houve 24.239 inscritos para
as 3.478 vagas oferecidas. No vestibular 2008 o número foi de 26.518
inscritos para 3.698 vagas. Ao observarmos a evolução da matrícula
constatamos decréscimo no Campus de Cuiabá (77% em 2006, 53% em
2007) com ligeira recuperação em 2008 (58%) e aumento nos campi de
Rondonópolis (2.320 em 2007 para 2.576 em 2008); Médio Araguaia (933
em 2007 para 1082 em 2008) e de Sinop (731 em 2007 para 1.355 em 2008).
O crescimento registrado em Cuiabá é resultado de um sistemático trabalho
de transferência para ocupação de vagas remanescentes e da adoção de
políticas de inclusão, como o Programa de Inclusão Indígena (Proind), que
teve início na Capital, e que se estende aos demais campi. O Programa abriu
sobre vagas para ingresso de estudantes indígenas de Mato Grosso, nos
cursos regulares da UFMT, começando com 10 alunos em 2008, devendo
chegar a cem em 2012. O número de alunos matriculados em cursos
noturnos é uma meta a ser ampliada a partir de 2009, em que alguns cursos
já ofertaram vagas, somando 1.190, dentre as 4.407 vagas oferecidas.
Com relação a estrutura da universidade, e de acordo com o PDI 2008, a UFMT é
composta por seis institutos e 9 faculdades.95
A sede, em Cuiabá (Campus Universitário de Cuiabá), possui os seguintes órgãos
deliberativos: Conselho Universitário (CONSUNI), Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
(CONSEPE) e o Conselho Diretor (CD); os órgãos de Assessoramento Superior (Auditoria
Interna e Procuradoria Federal junto à UFMT/PGF); Órgãos Executivos: Reitoria (e suas
unidades de assessorias: Gabinete (chefia e assessorias), Cerimonial e Coordenação de
Comunicação Social), Vice-Reitoria Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (PROEG), PróReitoria de Pesquisa (PROPEQ), Pró-Reitoria de Pós-Graduação (PROPG), Pró-Reitoria de
Planejamento (PROPLAN), Pró-Reitoria de Vivência Acadêmica e Social (PROVIVAS), Pró-
95
Ainda com relação à estrutura das universidades, do ponto de vista sociológico, uma possibilidade de pesquisa
seria aprofundar a análise, correlacionando a informação relativa à origem social dos estudantes aos dados
referente à opção de cursos e carreiras. Essa abordagem não foi contemplada nesta dissertação, embora constitua
uma possibilidade de investigação acerca do tema. Todavia, deve-se ressaltar que esta temática merece, em razão
de sua complexidade, uma reflexão mais cuidadosa, bem como a formulação de novas indagações, com vistas a
ampliar a sua compreensão.
142
Reitoria Administrativa (PROAD); e os Institutos e faculdades (IL, IE, ICHS, ICET, IB, ISC,
FD, FAECC, FAMEV, FENF, FTEN, FAEN, FANUT, FCM, FEF).
Quanto aos campi: o Campus Universitário de Rondonópolis possui o Instituto de
Ciências Exatas e Naturais (ICEN) e o Instituto de Ciências Humanas e Sociais (ICHS); o
Campus Universitário do Médio Araguaia possui Instituto de Ciências e Letras do Médio
Araguaia (ICLMA); e o Campus de Sinop, possui o Instituto Universitário do Norte MatoGrossense (IUNM).
Destaca-se que poderá haver a mesma estrutura em cada campi, mas atualmente,
constatou-se, através dos dados da pesquisa, que os campi de Sinop e de Rondonópolis são os
mais estruturados, o primeiro devido ao REUNI e o segundo, por ser o mais antigo e por estar
pleiteando, com apoio dos demais campi e sede, a elevação à condição de universidade.
4.3.1 Perspectivas futuras
A percepção de que a UFMT vem se destacando no cenário das IFES brasileiras,
reforça a idéia de que seu desenvolvimento acompanha o crescimento do estado, em que o
processo de interiorização econômico e educacional se destaca.
O quadro a seguir, elaborado a partir de dados do relatório de Gestão e prestação de
contas 2008 UFMT (p. 30- 31; 42-43), sintetiza os principais objetivos em relação à expansão
nos campi da universidade.
143
Quadro 4: Objetivos do Programa Universidade do Século XXI - UFMT
PROGRAMA
UNIVERSIDADE
DO SÉCULO XXI
Expansão do Ensino Superior: OBJETIVOS
Campus do Médio
Araguaia
Viabilizar a consolidação e expansão do campus do Médio Araguaia, objetivando
realizar educação superior de graduação e de pós-graduação, atividades de
extensão, desenvolvimento de pesquisas e aumento da oferta de vagas na educação
superior (200 alunos).
Campus de
Rondonópolis
Viabilizar a expansão e consolidação do campus de Rondonópolis, objetivando
aumentar a oferta de vagas da educação superior de graduação e de pós-graduação,
realizar atividades de extensão e desenvolver pesquisa; (310 alunos).
Campus de Sinop
Viabilizar a expansão do campus de SINOP, objetivando aumentar a oferta de
vagas da educação superior de graduação e de pós-graduação, realizar atividades de
extensão e desenvolvimento de pesquisas; (600 alunos).
Objetivos Atingidos
(todos os campi)
Criação de oito novos cursos, o que representou o acréscimo de 440 novas vagas
assim distribuídas: 100 em Cuiabá, 160 em Sinop, 180 em Barra do Garças e 75 em
Rondonópolis .
Fonte: Elaborado a partir de dados do relatório de Gestão e prestação de contas 2008, UFMT.
Apesar do processo de expansão, com foco nesta interiorização, ressalta-se que a
UFMT não se fecha para o mundo. Pelo contrário, pode-se afirmar que os projetos
desenvolvidos no interior do estado, justamente por suas peculiaridades e pioneirismo, têm
despertado o interesse de instituições no Brasil e no exterior, que, ao interagirem com a
universidade, promovem sua inserção no mundo globalizado.
No âmbito da cooperação internacional, a UFMT mantém atualmente,
intercâmbio com instituições de vários países, especialmente em pesquisa
científica e programas de pós-graduação, dentre os quais: Canadá, EUA,
França, Bolívia, Chile, Espanha, Cuba, Alemanha e Inglaterra, além de
participar de organismos internacionais como: Associação de Universidades
Amazônicas (UNAMAZ), Organização Universitária Interamericana (OUI),
Consórcio Rede de Ensino a Distância (CREAD), União de Universidades
da América Latina e Caribe (UDUAL), Associação das Universidades de
Língua Portuguesa (AULP), Associação de Universidades para o
Desenvolvimento Sustentável (ULSF) e a Associação Internacional de
reitores de Universidades (IAUP).96
Como perspectiva futura, e levando-se em consideração sua visão institucional, é
possível constatar que a UFMT vem buscando “tornar-se referência nacional e internacional
como instituição multicampi de qualidade acadêmica, consolidando-se como marco de
referência para o desenvolvimento sustentável da região central da América do Sul, na
96
Disponível em:<http://www.ufmt.br/>. Acesso em: 12 mar. 2009.
144
confluência da Amazônia, do cerrado e do pantanal” (PDI, 2004, p. 46), conforme relata um
dos entrevistados:
[...] pretendemos continuar com a Universidade Aberta do Brasil, que a
gente tem os polos regionais da universidade e tenta ampliar. Esse ano
queremos ver se a gente amplia pelos menos mais 5 ou 6 polos da UAB, e a
tendência nossa é trabalhar para a interiorização permanentemente da
universidade, porque nós entendemos que a nossa geografia, a nossa
situação geográfica e também de estradas, de apoio, de transportes, ela
induz que a gente tenha essa política, diferentemente de estados, por
exemplo da região Sul, ou Sudeste, que há uma malha viária, que há um
serviço de transporte, que há a criação de universidades particulares em
quase todas as médias cidades. Mato Grosso não comporta, muitas vezes
você abrir uma universidade, mesmo que particular, está certo, em cidades
que estão muito afastadas do centro mais desenvolvido, porque a gente tem
ainda muita estrada de terra, nós não temos transporte aéreo, as distâncias
nossas são enormes, nós temos cidades a 1.000 km de Cuiabá. E, então
todas essas dificuldades, elas impulsionam para que nós tenhamos ainda
durante muitos anos, a interiorização como um dos nossos pontos fortes
como política (EF11).
Em suma, é possível inferir que a UFMT, não apenas sobreviveu aos desafios
iniciais, como também avança em direção à sua futura consolidação no estado. Das pesquisas
efetuadas, fica evidenciada a correspondência entre as iniciativas tomadas pela UFMT desde a
sua origem.
4.4 Considerações finais sobre a UFMT
Os depoimentos, os dados e as análises contidos neste capítulo, possibilitam entender
o processo de criação da UFMT, sua expansão, mediante processo de interiorização, bem
como, os conflitos, as disputas e as alianças que contribuíram para a configuração atual de sua
estrutura.
Foi possível perceber que a presença da universidade pública federal no interior do
estado – por meio da implantação e implementação de distintas iniciativas – representou o
desenvolvimento da pesquisa (cidade científica), extensão (projeto Rondon e UNESTADO) e
oferta de ensino superior nas regiões mais distantes do estado, transformando a realidade
social de professores (projeto parceladas), formando profissionais (turmas especiais) e
145
utilizando-se de novas tecnologias (EAD), se fazendo integralmente presente em
determinadas comunidades (instalação dos campi) e preparando-se para consolidação
(REUNI).
Dessa maneira, a UFMT fortaleceu-se na capital e se fazendo-se presente no interior,
ainda que, para isso, conflitos internos e disputas políticas externas tivessem de ser
contornados por lutas e alianças em prol da sua expansão.
Por fim, sendo o ensino superior o cenário onde o microcosmo de lutas e disputas pela
expansão da UFMT ocorre com relação a esta universidade federal, foco deste capítulo,
conclui-se que a ‘corrida’ pela conquista de novos espaços se sobrepôs aos anseios de muitos
agentes sociais engajados nas lutas em prol da defesa da universidade ‘pela ou para’ a UFMT.
Era o processo de expansão indo, ao mesmo tempo, ‘ao encontro do’ e ‘de encontro ao’
engajamento das lideranças mato-grossense na sociedade globalizada.
No próximo capítulo, aprofundou-se a análise sobre outra universidade pública, porém
estadual, a Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).
146
5 UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO – UNEMAT: Universitate
97
Omnium
Neste capítulo, pretende-se analisar a criação e o desenvolvimento daquela que foi a
segunda universidade estadual98 a ser fundada em Mato Grosso, embora, atualmente, seja a
única nesta categoria. Trata-se da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), cuja
sede localiza-se na cidade de Cáceres.99
Inicialmente, o foco recaiu sobre as motivações que geraram a luta pela sua concepção
e sustentação, merecendo atenção as vicissitudes e os sentimentos (ideias-forças) que moviam
os agentes sociais desde a época do antigo Instituto de Ensino Superior de Cáceres (IESC) até
a execução do projeto de criação da UNEMAT, bem como seu processo de expansão e seus
distintos projetos, em sintonia com a realidade local e inserida nas transformações do mundo
globalizado.
Foram analisados os seguintes elementos transversais: o processo de implantação da
IES até tornar-se universidade; as principais características de sua estrutura institucional; o
papel na sociedade mato-grossense; os principais espaços de alianças, de tensões, de lutas, de
disputas e de conflitos entre os agentes sociais reveladas nestas três décadas de existência;100 e
as perspectivas institucionais futuras.
97
Significa universidade para todos e corresponde ao lema da UNEMAT.
De acordo com a mensagem nº 54/93, de 22.10.1993, do então governador de MT, Jayme Veríssimo de
Campos, a “1ª Universidade Estadual, chamada inicialmente de Universidade Estadual de Mato Grosso – UEMT
– foi criada pela Lei nº 2.947, de 16 de setembro de 1969; teve sua sede localizada na cidade de Campo Grande,
hoje capital do Estado de Mato Grosso do Sul – MS”. Após nove anos de criação, foi federalizada em
decorrência da Divisão do Estado, passando a chamar-se Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS
– e, por pertencer a outro Estado, não foi objeto de análise nesta dissertação.
99
Cáceres encontra-se a 220 km da capital, Cuiabá. Está situada a sudoeste do Estado de MT, sendo a maior
parte do município contida no Pantanal. Sua localização geográfica está assim disposta: ao Norte, limita-se com
os municípios Barra do Bugres, Porto Estrela, Lambari d’Oeste, Curvelândia, Mirassol d’Oeste e Glória d’Oeste;
a Leste, limita-se com os municípios de Nossa Senhora do Livramento e Poconé; ao Sul, faz divisa com a
Bolívia e com o Estado do Mato Grosso do Sul (Corumbá); a Oeste com o município de Porto Espiridião e
também com a Bolívia (MENDES, 1973; NOVAIS, 2008).
100
Embora as greves/paralisações tenham, muitas vezes, importância histórica e social para o fomento de debates
em prol da universidade, de melhorias na infraestrutura e melhores condições no trabalho, não se previu que os
episódios que as envolveram fossem objeto de análise nesta dissertação.
98
147
5.1 Antecedentes da UNEMAT: a luta pela implantação
Os antecedentes do projeto da Universidade do Estado de Mato Grosso são marcados
pela influência de dois grupos distintos: um originário no Projeto Rondon e o outro composto
por professores da rede de ensino público de Cáceres.101 Tais grupos disputam a autoria da
ideia de criação da primeira instituição de ensino superior do município – conforme descrito
no terceiro capítulo e ratificado pelos estudos de Rieder (2007) e Zattar (2008) – o Instituto de
Ensino Superior de Cáceres (IESC). Houve de fato influência do Projeto Rondon, de acordo
com o depoimento de um dos entrevistados.
[...] tenho para mim que o Projeto Rondon foi a primeira célula que se
tornou essa idéia do ensino superior. Como é que ficaria Cáceres depois que
esses alunos que vinham com todo aquele gás do Sul do Brasil, que tem toda
aquela cultura diferenciada? Como ficaria? E, em consequência disso,
muitos desses professores, desses alunos que faziam parte do Projeto
Rondon, que depois se formaram e vieram para cá e se estabeleceram.
Muitos se casaram por aqui, constituíram família. Então foram profissionais
que já vinham com outra cabeça. Era esse ambiente propício a começar a
gestar a idéia do ensino superior (EE1).
No período em que o Projeto Rondon começou a ser executado, ressalta-se que o país
estava no auge do regime militar, e Cáceres, região de fronteira, assim como várias outras
cidades, possuía constante vigilância por parte do exército.
A gente tava saindo, praticamente, da ditadura militar, e essa região é muito
militarizada, e a gente ficava assim meio que vigiado, o próprio movimento
estudantil trazia pessoas para fazer palestra, conferências, e isso tudo era
monitorado pelo quartel, e eles seguravam lá a carteira de identidade da
gente (EE8).
Foi nesse contexto que ocorreu a implantação do IESC (1978), o qual ofertou 220
vagas nos cursos de Licenciatura Plena em Letras e Estudos Sociais, e todas as suas
denominações subsequentes – Fundação Centro Universitário de Cáceres (FCUC 1985),
Fundação Centro de Ensino Superior de Cáceres (FCESC 1989), Fundação de Ensino
Superior de Mato Grosso (FESMAT 1992) e Universidade do Estado de Mato Grosso
101
Muitos foram os que contribuíram para a criação do IESC: (ex)alunos, (ex)docentes, (ex)técnicos
administrativos, políticos e comunidade em geral. Não obstante, nesta dissertação, consideraram-se como
idealizadores o grupo composto por: Arno Rieder (4º reitor: 1998-2002); Edivaldo dos Reis Vieira Silva (1º
diretor do IESC: 1978-1980); Ernani Martins (prefeito municipal à época); João Porto Rodrigues (docente); Dr.
José Rodrigues Fontes (ex-prefeito municipal); Luttgards Saavedra (docente); D. Máximo Biènnés (bispo da
diocese de Cáceres); Miriam Moreira Menezes (2ª diretora do IESC: 1980-1981); Neuza Benedita da Silva Zattar
(2ª coordenadora pro tempore da FCUC: 1989), que, ora juntos, ora separados, criaram e lutaram pela instituição
nas últimas três décadas. Convém destacar o papel do 1º reitor (1989-1994), Prof. Carlos Alberto Reyes
Maldonado, na elevação à condição de universidade – UNEMAT.
148
(UNEMAT 1993) –, o que vai representar um “divisor de águas”, que permite “fixar o homem
na Região e contribuir para o fortalecimento da identidade cultural da Instituição e da
sociedade” (ZATTAR; TEIXEIRA; ARTIOLI, 2008, p. 37), além de fortalecer as solicitações
dos agentes sociais envolvidos que buscavam diferentes estratégias de manutenção da IES,
entre as quais sua encampação ou federalização.
5.1.1 IESC: tentativas de encampação e federalização
Diante das inúmeras dificuldades, financeiras e relativas ao corpo docente, logo nos
primeiros anos do Instituto de Ensino Superior de Cáceres (IESC), criado pela Lei Municipal
nº 703, de 20 de julho de 1978, teve início um movimento em prol da sua encampação pela
UFMT.102 Esse movimento foi liderado pelos agentes sociais cacerenses, que ansiavam pela
permanência do ensino superior na região, conforme depoimentos de entrevistados:
[...] eu era estudante ainda e a gente brigava para o IESC não ser vendido,
porque quando ela estava na condição de municipal, cogitou-se vender o
IESC para uma faculdade [...] nós persistimos, brigamos e criamos o S.O.S
IESC, que foi um movimento muito forte que reuniu professores e alunos.
[...] a gente tinha os objetivos muito claros, primeiro não deixar de ser
público, segundo expandir, garantir uma outra inscrição jurídica para ele
sair dessa coisa de ser um quintalzinho da prefeitura. A gente estava
topando qualquer coisa, então topava ser um satélite da UFMT. [...] o
S.O.S. IESC foi parar em Brasília; a gente ia lá falar com o ministro e
procurava mobilizar forças políticas aqui. Ninguém ligava muito para a
Instituição (EE8).
[...] foi toda uma luta interna, com a participação de alunos, professores. Os
alunos eram muito atuantes na época. Então se começou a lutar por essa
encampação do IESC [...] (EE1).
Apesar dos esforços dos cacerenses, a encampação do IESC pela UFMT não se
efetivou, devido aos interesses e a impedimentos alegados pelos gestores da UFMT na época
(Decreto Lei nº 86.000, de maio de 1981), o que gerou consequências e um correspondente
afastamento entre ambas, como revelam os relatos abaixo:
E aí a gente caiu na besteira de querer que a Universidade Federal nos
incorporasse. Muita luta em vão. Em vão. [...] A gente pensou que a gente
fosse a UFMT, como em Rondonópolis [...] nós fomos, todo mundo, pedir
para incorporar. Fizemos um barulho lá na UFMT. Mas, mesmo assim...
[...] não deu certo. O primeiro reitor, Prof. Gabriel, veio aqui para explicar
102
Zattar (2008) resgatou documentos oficiais e jornalísticos, a partir de 1978, sobre a encampação
(federalização) do IESC.
149
melhor para a gente. O problema nosso não era questão de recursos
financeiros para a UFMT encampar. Encampar, incorporar, federalizar. A
questão era legal, porque tinha milhares e milhares de irregularidades em
instituições isoladas querendo ser incorporadas por universidades, mas que,
para abrir exceção para nós, tinha que atender a todos eles. Esse era o
discurso do Ministério da Educação, na época. Mas acho que, no final, para
a UNEMAT foi melhor. Quantas pessoas, hoje, têm na UNEMAT, que estão
empregadas, que estão qualificadas. E a UNEMAT, por ser do interior, ela é
mais ousada que a UFMT (EE4).
Nós buscamos a Universidade Federal do Mato Grosso, a UFMT. Nós
fizemos reunião aqui no clube, com mais de duzentas pessoas, entre alunos,
professores e a comunidade para encampar, porque a UFMT tinha um
projeto de encampação. [...] Mas como não teve interesse. A gente buscou
outros caminhos. Fomos ao governo do estado [...] (EE7).
A partir desse momento, outros episódios contribuíram para que as relações entre as
duas IES oscilassem entre o conflito e a harmonia, como salientam os entrevistados:
As relações com a UFMT nesse momento foram de afastamento. O IESC
tentando aproximar, mas a UFMT não querendo se envolver nessa
proposição. Outro momento de conflito, por ocasião da definição da
educação do terceiro grau indígena que inicialmente era para a UFMT
oferecer o curso de terceiro grau indígena, e não assumiu, e aí o grupo foi
para a UNEMAT. A UNEMAT assumiu e isso gerou de imediato aí uma
relação com alguns agentes da UFMT que estavam envolvidos na época da
concepção do projeto, não gostaram que a UNEMAT assumiu. Embora a
UFMT tenha dito ‘não’, talvez esperassem que ninguém assumisse. Isso cria
um momento de conflito com atores específicos. Outro momento foi na
concepção do Centro de Pesquisas Pantanal (CPP); com a universidade a
conversação junto com a Universidade da UNESCO, o formato para o
Centro de Pesquisas Pantanal eram para ser em conjunto UNEMAT e
UFMT, e, na última hora, também por lance de alguns atores relacionados
com a pesquisa, a UNEMAT foi tirada fora. São algumas relações que a
gente cita como exemplo que faz parte da dinâmica das próprias relações
entre as instituições, porque a harmonia, ela não é de duração infinita e nem
os conflitos são de duração infinita. Têm os momentos e às vezes você
precisa até do conflito para criar uma nova harmonia (EE11).
[...] a UNEMAT encampou, sozinha, o que era para ser feito entre as duas
universidades: a execução dessa proposta [Terceiro Grau Indígena]. Então
a UNEMAT passou a ser a instituição executora do projeto que foi
financiado pela FUNAI, pelo Governo do Estado e pelo Ministério da
Educação financiaram o projeto. A UNEMAT passa, nesse momento, a
discutir internamente também; a aprovar internamente nas suas instâncias,
no seu colegiado, no conselho de pesquisa, no conselho universitário, a
proposta do curso (EE13).
Ainda nesta subseção, cabe um registro: mais de vinte anos depois do episódio
supracitado, o primeiro governador sulista da história de Mato Grosso, Blairo Borges Maggi –
150
desconhecendo os detalhes da tentativa de encampação do início dos anos 1980 – sugeriu, em
seu primeiro mandato (2003-2007),103 a federalização da UNEMAT.
[...] governador estadual [Blairo Maggi], no inicio da sua gestão, ele foi a
Cáceres e foi recebido com certa hostilidade quando ele fez a proposta de
federalizar. Parece que ele começou a dizer: ‘eu não entendo, mas por quê?
Eu não estou oferecendo uma coisa boa?’ Depois ele entendeu que é algo
que foi conseguido com tanto sacrifício e agora passar de mãos e vamos nos
submeter ao incerto e a um novo risco e com dificuldade de negociação,
porque uma das vantagens que essa sociedade vê, é que ela na hora em que
ela precisa pressionar politicamente, negociar politicamente, ela está no
ambiente onde isso acontece, e federalizar significaria uma distância e
dificuldade de acesso a Brasília (EE11).
Essa passagem possui relevância não apenas pela proposta, mas também porque
representou uma trégua entre os grupos divergentes na universidade.
E uma dificuldade muito grande que a UNEMAT enfrentou foi a
possibilidade de federalizar, ou seja, quando essa idéia surgiu do governo
do estado. Nesse momento, não houve grupos brigando entre si. Todos os
campi da UNEMAT, todos os grupos partidários se reuniram e lutaram para
que isso não acontecesse. E de fato não aconteceu (EE16).
Devido à proximidade política com o governo Lula, a ideia de federalização proposta
por Maggi, pode ser interpretada como reflexo do movimento nacional de criação de novas
IFES pelo governo federal. Contudo, não há aceitação dessa idéia em Cáceres, pois, nas duas
décadas anteriores, muitas já haviam sido as lutas e disputas na “arena local” que marcaram a
trajetória do IESC à UNEMAT.
5.1.2 Fundação Centro Universitário de Cáceres (FCUC): Mantença estadual e os conflitos
Ao estudar a trajetória do IESC, é possível afirmar que, após ser transformado em
Fundação Centro Universitário de Cáceres (FCUC) (Lei Estadual nº 4.960, de 19 de dezembro
de 1985), passando a ser mantido pelo Estado de Mato Grosso e ganhar um coordenador pro
tempore, Mário Leite Vidal Filho (Decreto nº 1850, de 12 de fevereiro de 1986), seu
desenvolvimento deve-se mais à força das circunstâncias geradas pela luta de seus agentes
sociais do que pelo planejamento consciente/estratégico. Como afirmam Maciel e Bittar, “a
103
O episódio ocorreu num debate entre políticos e intelectuais na Amazontech. O referido debate ocorreu em 15
de agosto de 2004 em Cuiabá.
151
universidade é cenário de diferentes realidades, de contradições e embates políticos e
teóricos” (2005, p. 87).
Problemas administrativos vão provocar o acirramento de embates, e levam à queda
do referido coordenador indicado pelo governo do estado.
[...] quando o IESC deixou de ser IESC e passou para o estado, abriu um
fluxo de recursos naturalmente, e a gente com aquela expectativa de
sedimentar a instituição e tudo... [...] o governador nomeou para cá um
coordenador de Cuiabá e daí todo um plantel administrativo para a
instituição. E não mudou muita coisa, porque continuou aquela incipiência,
aquela pobreza, aquela precariedade. E nós descobrimos uma corrupção
muito grande por parte deste grupo [...] e foi quando a gente desencadeou
essa luta [...], para tirar aquele pessoal daqui e conseguimos. [...] foi uma
guerra, porque ele era muito bem situado politicamente lá em Cuiabá, esse
coordenador. Quando nós conseguimos, nós nos vimos obrigados a assumir
então a administração (EE8).
Os entrevistados também destacam, entre os pontos de tensão com a referida gestão, a
dificuldade de contato e ausência frequente: “o coordenador não residia na cidade, ele
residia na capital. Geralmente, nos finais de semana, às vezes uma semana ele ficava aqui. E
nós queríamos a presença dele (EE7); e sua origem e ligação com outras instituições: “ele
era funcionário e professor da UFMT. Ele tinha uma ligação com a UFMT e a Secretaria de
Educação, e ele veio de indicação junto ao governo” (EE7).
No relato de um dos professores que, na época, havia chegado da região sul,
evidencia-se esse contexto.
Quando eu cheguei estava uma briga... eu cheguei aqui no momento em que
as pessoas estavam questionando a forma de coordenação do diretor da
instituição que morava em Cuiabá, [...] e dirigia aqui. Então era um
processo, um levante que estava havendo contra a atuação dele, [...] ele não
atendia, e a instituição cheia de gente querendo crescer e ele não podia
ficar aqui em Cáceres, ele estava sucateando a instituição, ele levava
dinheiro, fazia desvio de investimentos que o estado fazia aqui pela
instituição (EE2).
Essa conduta, considerada duvidosa e arbitrária até por ex-alunos – “[...] ele exercia
um poder soberano na universidade e ele transgrediu qualquer norma, qualquer
regulamento, qualquer critério” (EE21) – ocasionou uma cisão na FCUC, como descrevem
três dos entrevistados:
[...] nós juntamos um grupo de professores, e a maioria dos alunos, 70% dos
alunos [...]. E nós começamos a questionar, querer reunir com ele, com a
sua diretoria; nós queríamos saber, mas não tínhamos espaço, não tínhamos
direitos. Então, começamos a formar reuniões, à noite, analisar o estatuto.
Tínhamos apoio do secretário municipal, secretaria de educação do estado,
152
nós tínhamos apoio de uma promotora que nos ajudava a interpretar o
estatuto, a instituição. E com isso foi criando força, pressionando,
pressionando. E conseguimos derrubar esse “reitor” (EE7).
Todo aquele grupo que acompanhava o Mário Vidal ficou de mal conosco.
Então nós éramos em 17 professores e a maioria de alunos. E [do outro
lado] a maioria de professores com a minoria de alunos. Então ficou essa
briga. Contra o restante de professores. Eram 17 contra os demais. Nós
tínhamos a maioria dos alunos, e eles tinham a maioria dos professores. A
gente passava mal, porque era colega (EE4).
E nesse levante a gente acabou por dividir o grupo de professores: nós
éramos 40 professores, sendo 17 professores somados com a missão de
enfrentar a corrupção instalada aqui dentro. Os outros preferiram não se
manifestar ou ficaram numa posição contrária a ele. Fomos todos demitidos
depois; aí veio a auditoria pública do estado que constatou as
irregularidades. Todas as denúncias foram comprovadas. Nesse bojo de
reivindicações, uma delas era a eleição, porque naquele momento era uma
escolha de uma lista: mandavam-se três nomes e desses três nomes o
governo escolhia um; aí a gente acabou com isso (EE2).
Nessa fase da FCUC, é possível constatar o surgimento de dois grupos que, em
momentos alternados e se mesclando, vão disputar o poder até o final da década de noventa.
Abre-se, assim, um precedente acerca do tipo de estratégia que será utilizada pelos grupos
opositores às futuras gestões.
5.1.3 Fundação Centro de Ensino Superior de Cáceres (FCESC): Rupturas e possibilidades
para expansão
O grupo que assume a gestão da FCUC, comandado pelo Prof. Carlos Alberto Reyes
Maldonado, vai conduzi-la a uma nova etapa, em que é instalada a Fundação Centro de
Ensino Superior de Cáceres (FCESC) (Lei Estadual nº 5.495, de 17 de julho de 1989).
A gente conseguiu reestruturar a instituição naquele momento, colocá-la
numa ordem do dia no estado, de ser uma instituição do estado. Teve a
primeira estatuinte, a construção do estatuto com a participação de todos os
segmentos, a escolha pelo voto universal. Nós fomos a primeira instituição a
ter voto universal e não paritário para a escolha do seu reitor; então o
aluno tinha o mesmo peso que o professor, que o funcionário. A nossa
identidade nasce aí, de se propor a ser uma instituição do interior para o
interior [...] (EE2).104
104
O voto universal vigorou na UNEMAT até o II Congresso Universitário, ocorrido em dezembro de 2008,
quando foi alterado para paritário. No entanto, notícias recentes (20/09/2009) no site da universidade anunciam
que o Conselho Curador da UNEMAT rejeitou o voto paritário, forçando a instituição a voltar ao antigo sistema
– o voto universal. Nas universidades brasileiras existem três tipos de voto: misto, em que o voto dos professores
153
Este momento marca o que se considera o início da expansão do ensino superior
público estadual (rumo ao interior), representado pela criação de um núcleo de ensino
superior na cidade de Sinop (Decreto Estadual nº 2.720, de 09 de julho de 1990).
[...] quando iniciamos em Sinop, em 1990, começamos com cinco, seis
professores. Não tínhamos nenhuma estrutura – nem física. Politicamente,
havia autoridade do município contra. A falta de compreensão do que é uma
universidade, o que é o ensino superior. São obstáculos de estrutura física,
obstáculos de compreensão de termos legais, no sentido filosófico e
epistemológico, de o que é uma universidade, de como se constrói uma
universidade. Eu creio que obstáculo em virtude dessa ausência de
profissionais formados, com mestrado, doutorado. Mas eram obstáculos que
nos uniam muito. Porque ao mesmo tempo em que tínhamos esses
obstáculos, todos nós vivíamos assim: “mas nós vamos construir essa
universidade”. E esses obstáculos faziam com que buscássemos outras
universidades. Sei bem que discutíamos muito com professores da
Universidade Federal de Mato Grosso, com professores da Universidade
Estadual de Campinas, com professores da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (EE17).
O anseio da sociedade para que a instituição se instalasse nos municípios, por
intermédio dos distintos projetos, levando o ensino superior, era o elo que unia os docentes
para enfrentar os obstáculos, conforme depoimento a seguir.
[...] o que nos unia muito como professores, estudantes e servidores, nessa
busca séria por resposta, conseguia muito apoio da sociedade. A sociedade
olhava para nós e dizia assim: “Tudo bem, vocês não têm isso, não têm
estrutura, não são mestres, não são doutores, mas vocês estão dando uma
resposta. Por exemplo, eu quero que o meu filho estude, mas eu moro em
Sinop. De Sinop a Cuiabá são 500 km. Para onde vou mandar meu filho
estudar? Quer dizer, eu tenho que mandá-lo para fora? Vou mandá-lo para
longe de casa? Não, vocês estão trazendo uma instituição de ensino superior
para nós, o que é importante. Então vamos ajudá-los.” Eu sei que quando
saíamos de Sinop e íamos para lá para [a cidade de] Vera, mais 100 km
para dentro do mato – quer dizer, já estamos no interior, e vamos mais
longe ainda, as pessoas falavam assim: “Que bom. Vocês vieram aqui, e nós
vamos dar a resposta para aquele obstáculo de estar longe de tudo, de as
pessoas não terem estrutura para estudar.” E o fato de ir mais longe ainda
fazia com que a gente criasse uma ambiência muito gostosa, por vencer
esses obstáculos, e buscar construir os desafios para fazer a universidade
ser universidade (EE17 grifo nosso).
O ingresso do município de Sinop no cenário do ensino superior mato-grossense
possibilitou a inserção de novos agentes sociais no contexto educacional local (os sulistas
residentes em Sinop). Esses agentes foram, gradativamente, compor um novo grupo que se
tem o peso de 70%, completados pelos 15% referentes aos servidores técnicos-administrativos e 15% aos
estudantes; paritário, em que os professores, estudantes e técnico-administrativos têm o peso de 1/3 cada; e
universal, no qual os estudantes têm peso maior, uma vez que os critérios adotados são meramente quantitativos:
escolhe-se
o
candidato
que
tiver
o
maior
número
de
votos.
Disponível
em:
<http://www.comciencia.br/reportagens/2004/09/06.shtml>. Acesso em: 16 jul. 2009.
154
fortaleceu nos anos seguintes, com a elevação de Sinop à categoria de campus, vindo
inclusive a rivalizar com Cáceres.
A grande maioria que estão na universidade [UNEMAT - campus de Sinop]
são sulistas. Acho que se você pegar toda a universidade ela tem um
percentual grande de professores oriundos dos estados sulistas [...] Cáceres
é completamente diferente. Eles têm calma, paciência, eles esperam, eles
não se estressam e que é a diferença para o nosso grupo. Quem veio pelo
processo migratório, ele vem com pressa, ele não espera as mudanças, ele
busca (EE14).
Após a instalação do Núcleo de Ensino Superior de Sinop (julho de 1990), a FCESC
realizou, em Cáceres, o I Seminário de Expansão do Ensino Público Superior Estadual
(dezembro de 1990). Nesse evento, “após amplas discussões, deliberou-se sobre a
implantação dos Núcleos de Ensino Superior nos municípios de Alta Floresta, Alto Araguaia,
Nova Xavantina, Pontes e Lacerda, além do Núcleo de Apoio Didático-Pedagógico do Médio
Araguaia, com sede em Luciara” (ZATTAR; TEIXEIRA; ARTIOLI, 2008, p. 38). Os núcleos
foram então criados em 02 de setembro de 1991 (Resolução nº 023/91, do Conselho Curador
da FCESC, homologada pelo Decreto Estadual nº 644/91, de 23 de setembro de 1991).
De acordo com o relatório do seminário, os principais objetivos eram: (a) discutir a
formulação de uma política de ensino superior para o estado de Mato Grosso; (b) estabelecer
critérios para a formação de regiões educacionais; (c) definir cronograma de instalação de
novos núcleos regionais de ensino superior; (d) indicar, na região geoeducacional
estabelecida, o município que sediará o núcleo regional; e (e) estabelecer, qualitativamente e
quantitativamente, a participação consorciada das regiões envolvidas.
Foi muito interessante porque, para os municípios participarem, terem um
campus [núcleo] lá na sua região, precisava passar por um processo de
critérios. Criou-se o edital, onde se estabeleceram os critérios porque era
um plano de consórcio, consorciado, então tinha que cumprir, atender
àqueles critérios estabelecidos. E foi para votação. Foi na quadra de um
clube, marcamos o dia; foi uma semana e aí a gente mandava. Vieram os
representantes dos municípios. Grupos fortes dos municípios acompanhados
por seu deputado, por seu vereador, pelo seu prefeito e alunos do segundo
grau, porque eles eram o foco. Se você não tem aluno, interesse, não tem
por que criar (EE7).
A representação desse seminário acabou sendo muito forte: participaram
vereadores, prefeitos. [...] em alguns municípios, houve uma mobilização
popular muito intensa. O seminário transcorreu de uma maneira muito
positiva. As decisões foram tomadas sempre no grupo das regiões,
contemplando, de uma certa maneira, tanto o planejamento que tínhamos de
expansão para as principais regiões do estado quanto por outras melhores
localidades em cada região que pudesse sediar o empreendimento da
expansão (EE18).
155
As principais decisões, às quais o entrevistado (EE18) se refere, são: (a) demanda de
alunos de 1º e 2º graus: mínimo de 200 alunos de 2º grau no município-sede e 400 na região,
onde não houvesse IES; (b) garantia legal de recursos orçamentários/financeiros; (c)
cumprimento do percentual destinado à educação, estabelecido em lei orgânica; (e) maior
distância da sede em relação à instituição de ensino superior mais próxima; (f) estrutura física;
(g) número de professores com habilitação em 3º grau; (h) terreno para edificação; (i)
estrutura inicial de apoio para o corpo docente e funcional proveniente de outras regiões
(Relatório, 1991).105
Desse evento resultou ainda a proposta de oferta de cursos para professores em
exercício do magistério, as chamadas licenciaturas parceladas (iniciativa-piloto), que
passaram a ser ofertadas em dezembro de 1992, que serão abordadas adiante no âmbito da
UNEMAT.
5.1.4 Fundação de Ensino Superior de Mato Grosso (FESMAT): a um passo da UNEMAT
A FCESC passou a denominar-se Fundação de Ensino Superior de Mato Grosso
(FESMAT) (Lei Complementar nº 14, de 16 de janeiro de 1992), mediante firmação do
acordo de estabelecimento do projeto na cidade de Sinop, cujo contexto da assinatura é
relatado por um dos entrevistados:
[...] num desfile, que era aniversário da cidade [de Sinop], ao invés de pedir
a UFMT (que era o que o prefeito defendia e levou o reitor para o ato), a
população, representada já por quem estava no campus da nossa
instituição, solicitava a criação da Universidade do Estado. E isso fez com
que o Governador, já pressionado por outras regiões [...] decidisse, no
mesmo dia, assinar o que tivesse que ser assinado. Na época, eu andava já
com os papéis todos prontos, e estava em Sinop, casualmente, quando o
Governador tomou a decisão de assinar. Estava com todos os processos no
carro. Foi só descer as caixas, bater fotografia. Ele passou a tarde
assinando os papéis. Assim, nasceu a Fundação Estadual de Ensino
Superior de Mato Grosso. Eu tinha duas propostas para ele assinar: ou a
FESMAT ou a UNEMAT. Ele falou: “A UNEMAT ainda não”. Então
assinou a FESMAT. Se ele tivesse decidido a UNEMAT, tinha sido a
UNEMAT. Digo isso porque, na verdade, quando se pensa em política
pública, está muito distante dessas coisas, que são o que acontecem na
prática. Você pensa sempre em formulações estratégicas, com uma visão
prospectiva, etc., mas quando vai para a prática, ela é, muitas vezes, fruto
de conjunturas, de ocasiões, de acasos – pelo menos de aparentes acasos.
105
Deliberações. In: Relatório de Expansão do Ensino Público Superior Estadual, 1991. Mimeo.
156
Embora, claro, sempre dependa da mobilização das pessoas, da força das
ideias, das condições conjunturais e estruturais de uma época, de um tempo
(EE18).
Após esse acontecimento na cidade de Sinop, a luta para elevação à condição de
universidade ganhou força. Alguns docentes, sob a liderança do Prof. Maldonado106 e de sua
diretora acadêmica, Profª Rosa Maria da Cunha Garcia, organizaram um grupo de trabalho em
Cáceres, para realizar estudos sobre a transformação definitiva da FESMAT em UNEMAT.
Contudo, não era toda a comunidade acadêmica que apostava na transformação da
IES, como nota-se neste depoimento:
[...] teve reunião de colegiado, que eu me lembro, recebi um ofício.
“Coloque o pé no chão! Aqui é uma escola, não uma universidade!”
Achávamos que era pessimismo, mas isso não nos desestimulava. Nós
mudamos a lei, reunimos o colegiado estadual de madrugada [...] e
conseguimos mudar essa lei. Aí, em cima da lei e dos tratos legais nós
conseguimos transformar essa universidade em Universidade do Estado do
Mato Grosso (EE7).
Na visão governamental da época, esse trabalho merece reconhecimento, sendo
considerado de grande importância para subsidiar a decisão pela instalação da UNEMAT,
conforme afirma um dos gestores públicos daquele período:
Ele apresentou um projeto que analisamos. E como sempre eu digo: tivemos
o interesse e nunca nos esquecemos [...] há uma questão muito importante a
ser citada – motivos que nos levaram a encampar a idéia do Prof. Carlos
Maldonado. Em primeiro lugar, ele trouxe um projeto muito bem desenhado,
muito bem focado no objetivo de ampliar a oferta do ensino superior público
estadual para a população. Pesou muito, também, a nossa identidade com a
dificuldade do homem do interior para ter acesso ao ensino superior. E um
terceiro ponto fundamental: quando assumimos o governo, em 1991, nós nos
deparamos com um caos na educação de Mato Grosso: a ausência de
professores qualificados nas áreas de Física, Química, Biologia,
Matemática, Língua Portuguesa e outras línguas. Talvez essa tenha sido a
razão central para que tomássemos aquela decisão de ampliar [...]. Foi o
grande objeto a partir do qual criamos a UNEMAT: ser um laboratório de
formação de recursos humanos para a educação (EESE).
Isso denota a principal característica dos idealizadores da UNEMAT: a determinação
em concluir o projeto de universidade, cuja concepção passa a ser apresentada a seguir.
106
Alguns anos depois, o Prof. Carlos Alberto Maldonado renunciou à função de reitor para assumir a Secretaria
de Educação do Estado, à qual a FESMAT estava subordinada. Continuou, dessa forma, colaborando para a
criação da universidade. A Profª Rosa Maria da Cunha Garcia assumiu a reitoria pro tempore por um breve
período até a realização das eleições seguintes.
157
5.2
Proposta e projetos contidos na expansão da Universidade do Estado de Mato
Grosso
Sucessivas reflexões, ideias e ações vão contribuir para que, em 1993, a FESMAT se
transformasse definitivamente em Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) (Lei
Complementar nº 030, de 15 de dezembro de 1993). O ato de instalação ocorreu no início de
1994.
Desde a concepção do projeto, a nova universidade permanece vinculada ao sistema
estadual de ensino – Secretaria de Educação (SEDUC)107 – até o ano de 2001, quando
finalmente, passa a ser subordinada à Secretaria de Ciência e Tecnologia (SECITEC)108 do
Estado de Mato Grosso.
Nos próximos itens serão analisadas as fases I, II e III da expansão da UNEMAT,
contemplando seus distintos projetos e seus impactos na sociedade mato-grossense.
5.2.1 Projeto, instalação da universidade e primeiras iniciativas
O projeto de criação da UNEMAT possuía dois principais eixos: educação e ambiente,
conforme as palavras de um dos entrevistados:
Em relação ao projeto, o que a gente pensava originalmente, é que ele teria
dois eixos básicos: formação docente, educação, de uma maneira geral, não
apenas formar professores, mas entrar na área de educação com peso, e
falo da educação básica; e ambiente, por outro lado. Quando você dizia, por
exemplo, como foram escolhidos os cursos. Três cursos tiveram uma certa
influência pouco democrática nossa: Nova Xavantina, Alta Floresta e
Cáceres (que foi a definição do curso de Biologia). Para nós, Biologia era
fundamental nesses três polos, porque queríamos ter o Cerrado, a Floresta
Amazônica e o Pantanal (EE18).
O êxito do projeto inicial (instalação), aliado a prerrogativas legais, levou os
idealizadores da UNEMAT a pensar igualmente em outros projetos de execução possível
107
108
Portaria 196/1999-SEDUC/MT.
Portaria 20/2001-SECITEC/MT.
158
(inserção local pela educação indígena) e de maior complexidade de execução (integração
regional, brasileira e sul-americana em um ambiente globalizado de meados dos anos 1990).
Tínhamos dois eixos transversais que permeariam toda a instituição: de um
lado, a questão indígena, em todas as suas interfaces; e, de outro, a questão
da integração latino-americana pelo centro da América do Sul. O que
pensávamos na época, na verdade, era uma tentativa de integração que
pudesse nos ligar desde o norte do Chile, e o norte da Argentina, pegando o
Paraguai, a Bolívia e o sul do Peru. [...] a universidade foi instituída dentro
de um projeto que imaginávamos, consoante uma necessidade que era, na
nossa visão, de Mato Grosso, e que ia além de Mato Grosso. Na visão
original, cingia-se à região central da América do Sul. Estava na base da
idéia da criação da UNEMAT. E nós aqui, na região, eventualmente
podendo agregar o que era Goiás e Tocantins, no mesmo bloco, para
reforçar os conhecimentos múltiplos, e a começarmos a ter uma política
integrada, tanto na área da educação quanto nas trocas, que seriam
possibilidades no resgate dessa história multirregional. E a questão
indígena, para nós, era tida como central, porque permeava nossas duas
questões basilares: educação e ambiente. [...] O meu convencimento pessoal
é de que nós temos, na verdade, muito a aprender com as sociedades
indígenas (EE18).
A partir da fala do entrevistado neste excerto, remete-se ao projeto Unamérica, uma
das primeiras iniciativas diferenciadas em relação à proposta inicial da universidade.
Como tínhamos dois eixos – a questão indígena de um lado, e a integração
Latina Americana por outro, inclusive, cheguei a acertar com o MEC. O
Abílio era o Diretor da CAPES, se não me engano. Na época, a CAPES
assegurou para a gente o financiamento do que seria o mestrado
interinstitucional internacional, que daria início à implantação da
UNAMÉRICA. A nossa idéia era criar, com as universidades públicas das
regiões, as quais a gente visitou (em Cuzco; a René More, em Santa Cruz; a
Nacional de Assunción). [...] um curso de mestrado em cada uma,
inicialmente, e depois doutorado, onde as vagas seriam reservadas dessas
instituições. O profissional que vem de lá para cá, ele não fica só no escudo,
ele também leciona na minha instituição. Os nossos professores que também
vão para cada uma delas lecionam em cada uma delas. Com isso,
asseguraríamos um trânsito de pessoas [...] o que daria início a um
processo de conhecimento múltiplo, como nós ainda não temos. Eu posso
fazer comércio com o Chile, com o Peru, mas eu não vou entender o Chile,
não vou entender o Peru. Para que eu possa ter uma política para essas
áreas, eu preciso ter gente que viva essas áreas, que conviva no cotidiano.
Com isso, começaríamos a criar um arquivo vivo de informações da nossa
região. [...] a ideia era começar a formulação de políticas integradas – na
área da educação, sim, mas o foco nosso também estava para além da
educação. Voltava a questão indígena, com muito peso (EE18).
Mas pensar em projetos dessa envergadura, baseando-se em Cáceres, não era uma
tarefa simples. Era preciso esclarecer seu significado e sua magnitude, já que a relevância era
questionada em diversas instâncias locais.
159
Nós entendíamos a ideia do estado de Mato Grosso como uma unidade; e na
cabeça das interpretações existentes na época, que eram poucas, não existia
a ideia de um projeto de estado, de um projeto da América. Achavam
delírio. Eu me lembro de alguns enfrentamentos em que o pessoal apontava:
“Poxa, eu dou matemática. Aqui tem esses pontinhos, eles confundem. Não
sabem se é ponto, se é buraco. Como é que, sem ter quadro-negro, pode se
pensar em universidade?” [...] (EE18).
O insucesso do projeto ocorreu em uma instância maior, o MEC.
[...] por uma decisão da administração, eles abandonaram o projeto,
incluindo o financiamento que estava assegurado com a CAPES. Eu me
lembro que a gente negociou o projeto e alguns custos que eram
mencionados. Mas o Abílio [Baeta Neves, presidente da CAPES à época]
dizia da restituição: que não poderia ter algo diferente dos mestrados
interinstitucionais. Então teria que ser um custo adequado aos Minters. E
isso teria que fazer com que nós retomássemos a articulação com as demais
universidades para saber, por exemplo, as diferenças de custo de vida entre
professor do Peru, do que ele ganha na universidade dele, de um professor
de Arica, de Salto, na Argentina, porque eles teriam que viver durante três
anos, se não me engano, aqui. E esse nosso seria o primeiro, que daria o
pontapé inicial. Depois, havia uma conversa só, que não chegou a ser um
acordo, enunciada com o Paul Clarck, com um representante do Banco
Mundial ficou extremamente interessado na idéia. E ele dizia que o Banco
poderia ter um interesse grande de fazer um financiamento de mestrado e
doutorado nos outros países. Que isso poderia estar dentro da linha de
interesses deles (EE18).
Alguns desses projetos ambiciosos, logo no início da UNEMAT, representaram, na
visão de gestores públicos, uma alteração na sua proposta inicial.
Infelizmente, podemos dizer que a UNEMAT desviou, um pouco, o seu foco:
partiu para as áreas das Engenharias, das Ciências (Aplicadas) [...] Não
estamos dizendo que ela não deveria entrar nessas áreas, mas primeiro,
deveria atender esse grande objetivo de formação de professores, e Mato
Grosso continua, até hoje, com deficiência alarmante nessa área [...]
Porque no momento que se pulverizam as ações, pulverizam-se também os
recursos. Se há 3% de orçamento para executar um projeto A, B e C, com os
mesmos (6 milhões), evidentemente vai-se perder qualidade, vai-se perder o
potencial do investimento no projeto (EESE).
A UNAMÉRICA não vingou, mas o que permaneceu e prosperou foi a educação
indígena, que se revelou um dos grandes projetos diferenciados da UNEMAT, o que será
analisado adiante.
160
5.2.2 Expansão I: a UNEMAT como uma universidade multicampi
Além da elevação à condição de universidade, a principal marca ocasionada na
UNEMAT no decorrer da década de 1990, foi a criação dos distintos campi. Trata-se de: Alta
Floresta, Alto Araguaia, Barra do Bugres, Cáceres,109 Colíder, Juara,110 Luciara, Nova
Xavantina, Pontes e Lacerda, Sinop e Tangará da Serra (ANUÁRIO ESTATÍSTICO
UNEMAT, 2007). O contexto político (interno e externo) deve ser sempre considerado
quando se trata da história da UNEMAT. Dessa forma, pretende-se, a seguir, apresentar o
cenário em que ocorreu a fundação dos principais campi.
[...] o objetivo maior desde a sua origem, desde a criação da UNEMAT, foi
atender o interior e até hoje nós continuamos com esse lema, com essa
bandeira de atender o interior do estado de Mato Grosso. Nós atendemos
praticamente, entre os nossos campi e os nossos núcleos pedagógicos, que
os núcleos são extensão dos campi, nós atendemos praticamente 100% dos
municípios do estado de Mato Grosso, se não 100%, com certeza nós já
atendemos em torno de 85% desses municípios. Nós temos no estado 141
municípios, e só para se ter uma ideia hoje nós estamos atendendo 115
municípios desse estado (EE5).
Com o apoio do então deputado René Babour, em 1994, ocorreu a inauguração do
Campus Universitário de Barra do Bugres, “com o oferecimento dos cursos de Matemática,
Letras e Ciências Biológicas, vinculados ao Projeto Licenciaturas Plenas Parceladas”
(ZATTAR, 2008, p. 49), conforme depoimento a seguir:
campus de Barra do Bugres foi pressão política de um deputado da região
chamado René Babour. Ele chegou ao ponto de vir numa reunião do
conselho universitário participar da reunião, falar na reunião e em acordo
com a gestão da época acabaram também fundando um campus da
UNEMAT (EE10).
Posteriormente, nesse campus, localizado próximo a Cáceres e Tangará da Serra,
congregou outros cursos. De acordo com um docente, tais cursos “são caros e exigem altos
investimentos, e hoje estão com problemas de manutenção. Por exemplo, no curso de
arquitetura há uma inviabilidade de se proceder atividades de estágio porque não tem campo
de estágio ali” (EE19).
109
O campus de Cáceres dividiu-se, em 2000, devido à inauguração do campus universitário Jane Vanini
(CONSUNI – DECISUM 059/99, de 1º de outubro de 1999).
110
Cabe salientar que o Núcleo Pedagógico de Juara elevou-se à condição de campus somente em 2003,
mediante a Resolução nº 14 – CONSUNI, de 18 de junho. Trata-se de um campus polêmico, por possuir apenas
o curso de pedagogia, apresentar, desde o início, sinais de esgotamento por conta da demanda da região e por
sofrer forte influência política do deputado estadual José Geraldo Riva (PP-MT).
161
Para este entrevistado, essa decisão conjuntural indica que as implantações de curso
ocorreram mais por uma visão estratégica de desenvolvimento institucional, por uma
negociação de forças políticas do interior que querem se autoafirmar naquela região, do que
por um planejamento prévio.
A universidade viveu isso, ela é fruto dessa relação. Ela não é fruto [...] de
uma perspectiva de desenvolvimento regional onde a universidade e a
produção da ciência tenham um sentido para esse desenvolvimento. Ela é
fruto desse acordo político em disputa entre interior e capital, tanto é que a
UNEMAT nunca foi para Cuiabá, e mesmo hoje os grupos remanescentes
dessa tradição do interior para o interior, esses grupos têm verdadeira
aversão à ideia de trazer a UNEMAT para Cuiabá porque na verdade a luta
que se travou o tempo todo foi o fortalecimento do poder do interior frente
ao poder onipresente e onipotente da capital. E a expansão se deu no
interior por essa razão. E aí não foi sem conflito dentre esses diferentes
grupos. Grupos que queriam, por exemplo, um campus (EE19).
Apesar da reflexão crítica do entrevistado, destaca-se que esse campus iria, no futuro,
sediar o renomado projeto Terceiro Grau Indígena (analisado adiante).
Em 1995, ocorreu outra interferência direta do campo do poder político local na
UNEMAT. Contrariamente às decisões que haviam sido tomadas no I Seminário de Ensino
Superior (tratado anteriormente) e diante de uma situação sui generis, a universidade absorveu
o antigo Centro de Ensino Superior de Tangará da Serra (CESUT), cuja categoria
administrativa era privada (particular em sentido estrito). Esse fato foi consumado em 04 de
abril e, em 15 de setembro, foram instituídos os departamentos de Administração, Ciências
Contábeis e Letras (ZATTAR; TEIXEIRA; ARTIOLI, 2008). A conjuntura política do
momento, que favoreceu a absorção da IES, é relatada a seguir:
Tivemos um problema político. Foi o primeiro [...] E interferiu nas decisões
que tínhamos tomado no âmbito da academia: a criação do Campus de
Tangará da Serra. Esse era um campus não previsto no nosso projeto. Na
previsão, e no Seminário, tinha vencido Barra do Bugres. Então seguimos a
definição que foi tida no Seminário. Mas em Tangará havia uma instituição
privada, que me parece que não era lucrativa, e, por uma série de fatores,
incluindo a união de forças políticas aparentemente antagônicas – o PT, por
um lado; o PMDB, por outro; o PDT, do Dante [de Oliveira], por outro; o
PFL, do Jaime [Campos], por outro –, mas os quatro, juntos, defendendo a
mesma tese: de que Tangará da Serra deveria ser incorporada pelo estado.
E a instituição privada de lá deveria ser estatizada. Isso acabou entrando no
projeto de criação da universidade com uma força muito grande. E não
tivemos como impedir, ou barrar, essa inovação do projeto original. Mas
posso assegurar que Tangará foi, na verdade, durante todo o processo, a
única decisão tomada fora do âmbito da autonomia da própria Instituição, e
das definições que foram tiradas de seu interior. E como te disse: numa
situação bastante estranha, de certa maneira, pois foi pela reunião de forças
aparentemente, pelo menos, tão divergentes, diferentes entre si. Mas
estavam todos juntos, coligados pela mesma idéia. Enfim, Tangará acabou
se constituindo dessa forma (EE18).
162
Por conseguinte, a expansão também se deu mediante a implantação de núcleos
pedagógicos que “são estruturas ligadas aos campi e que têm o objetivo específico de dar
suporte administrativo para o curso de turmas especiais estarem funcionando naquela
localidade (EE11).111 Os principais núcleos são: Campo Novo do Parecis, Sapezal, Sorriso,
Juína, Lucas do Rio Verde, Mirassol D’Oeste, Poconé, Aripuanã e Tapurah,112 conforme
entrevista a seguir:
[...] se você avaliar bem, em algumas regiões você nunca poderia levar a
universidade. Porque lá não havia estrutura, nem física, nem biblioteca,
nem laboratório, nem professores – mas havia necessidades, demandas
sociais, professores a serem formados; principalmente a formação de
professores. Aí você leva a universidade para esses lugares. O que eu posso
dizer hoje, depois de um bom tempo de militância na universidade, é que os
resultados desta “irresponsabilidade responsável” é que os resultados são
muito positivos. Porque o estado de Mato Grosso, hoje, não tem uma
necessidade, digamos caótica, de professores, porque exatamente a
universidade exerceu esse papel (EE17).
Além dos núcleos supracitados, a UNEMAT possui, atualmente, outros núcleos
pedagógicos que se encontram inativos, temporariamente, podendo ser reativados. Trata-se
de: Confresa, Jauru, São Felix do Araguaia, Peixoto de Azevedo, Matupá, Terra Nova do
Norte, Vale do São Lourenço e Vila Rica.
Contudo, no caso da universidade estadual, “a expansão é um processo que contribuiu
para a consolidação da UNEMAT no interior do estado como universidade pública e gratuita”
(MEDEIROS, 2008, p. 22). Assim,
Pensou-se no futuro. Pensou-se grande naquele momento histórico que
parecia ser uma loucura, que era uma universidade multicampi, hoje é a
grande redenção do estado. Eu vejo a UNEMAT como um projeto de estado
mesmo [...] (EE1).
Atualmente, a estrutura da UNEMAT contempla, na sede: uma reitoria (reitor e vicereitor); seis pró-reitorias (Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional, PróReitoria de Ensino e Graduação, Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Pró-Reitoria de
Extensão e Cultura, Pró-Reitoria de Gestão Financeira e Pró-Reitoria de Administração);
quatro institutos (Instituto de Ciências Naturais e Tecnológicas; Instituto de Ciências Sociais e
111
Apoiou-se no anuário estatístico para o levantamento do número de núcleos pedagógicos existentes em 2007:
quatorze (14). No entanto, cabe salientar que há divergências, sobre esse dado, entre os documentos fornecidos
pela universidade.
112
Fonte: Diversos Documentos Institucionais, entre os quais: Relatórios de Gestão da UNEMAT (2006), PDI
(2007). E as seguintes Resoluções: 021/2007, ad referendum do CONSUNI, homologada pela 037/2007, de
20/12/2007; 009/2004, ad referendum do CONSUNI, homologada pela 018/2004, de 16/12/2004; 016/2007, ad
referendum do CONSUNI, homologada pela 036/2007, de 20/12/2007; 015/2006, ad referendum do CONSUNI,
homologada pela 014/2006, de 08/08/2006; 026/2007, ad referendum do CONSUNI, homologada pela
038/2007, de 20/12/2007; 027/2007, ad referendum do CONSUNI, homologada pela 039/2007, de 20/12/2007.
163
Aplicadas; Instituto de Linguagem; Instituto de Administração, Ciências Contábeis e
Economia); três faculdades (Faculdade de Educação, Faculdade de Ciências Exatas e
Faculdade de Direito); e 44 departamentos. A estrutura organizacional compreende: (a)
Congresso Universitário; e (b) Órgãos Colegiados Superiores: Conselho Curador, Conselho
Universitário, Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. Dessa forma, para expandir são
necessários alguns trâmites dentro da universidade, como revela o depoimento abaixo:
Quando você toma uma decisão de expandir ou não expandir, todas essas
possibilidades passam por colegiados, elas passam pelas representações
tanto estudantis, quanto administrativas, quanto de professores e como na
comunidade, assim como você tem ainda que estar atendendo a questão
financeira, a questão econômica, a questão política (EE14).
Já a estrutura da UNEMAT nos campi, contempla:113 um colegiado superior, que é,
por sua vez, composto por uma diretoria político-pedagógica. A diretoria pedagógica conta
com as seguintes assessorias: Assessoria Geral Direta, Assessoria de Gestão de Pesquisa e
Pós-Graduação, Assessoria de Gestão Pedagógica, Assessoria de Gestão de Cultura, Extensão
e Comunicação, Assessoria de Gestão de Assistência Educacional e Comunitária, Diretoria
Administrativa e Supervisão de Apoio Acadêmico. Além disso, também há Supervisão de
Recursos Humanos, Supervisão de Processamento de Dados, Supervisão de Biblioteca e
Supervisão de Apoio Administrativo.
Dessa forma, uma estrutura complexa acarreta algumas dificuldades, citadas, abaixo,
por EE1:
[...] administrar, hoje, a UNEMAT é um grande desafio. Porque você
administra regiões distintas e culturas diversificadas, cabeças que pensam
em todas as circunferências possíveis e imagináveis. É muito complicado.
Para ter uma única administração centralizada, é muito complicado (EE1).
Além das questões do campo interno, existem, desde o final do século XX e início do
século XXI, questões externas relacionadas às articulações políticas em prol da (re) divisão do
estado de Mato Grosso. Trata-se do Projeto Decreto Legislativo nº 18/99, relativo à criação do
estado do Araguaia, de autoria do senador Mozarildo Cavalcanti, tendo sido aprovado em
primeira instância no Senado Federal (15 de março de 2001).114
113
Tomou-se como referência a estrutura hierárquica do campus de Sinop (PDI, SINOP).
Disponível em: <http://www.senado.gov.br/sf/publicacoes/diarios/pdf/sf/2001/03/15032001/03116.pdf> e
<http://www.al.mt.gov.br/V2008/ViewConteudo.asp?no_codigo=3214>. Acesso em: 13 jun. 2009.
114
164
Se essa divisão ocorresse, a provável capital poderia ser a cidade de Sinop.115 Nesse
sentido, o campus de uma universidade estadual em Sinop poderia contribuir na efetivação do
novo estado, a exemplo do que ocorreu em Campo Grande, com a UEMT (tratada nos
capítulos 3 e 4).
[...] Grupos que estão ao norte do estado que querem hegemonizar a
universidade ali, criar cursos como forma de manter o seu poderio e, numa
pretensa divisão do estado, poder lucrar, entre aspas, com a criação de uma
universidade já consolidada e com sede em Sinop (EE19).
[...] o campus de Sinop já está articulado com alguns políticos, inclusive
com o professor Aumeri, para que o campus se torne a Universidade
Estadual do Norte do Mato Grosso. E isso levaria com o campus de Sinop,
levaria Alta Floresta, levaria Juara, levaria Colíder e reduziria, por
exemplo, a atuação da UNEMAT. E isso ia mexer muito com a nossa
estrutura (EE16).
Atualmente, há um grupo favorável à divisão, e outro, contrário. O primeiro é
representado por nativos de Mato Grosso; o segundo, por vários políticos dos municípios das
regiões norte e sul de Mato Grosso. Estes últimos pretendem mobilizar caravanas em direção
a Brasília para reivindicar a aprovação do referido projeto. Essa movimentação possui relativa
semelhança aos fatos ocorridos em Campo Grande na década de 1960 e 1970, por ocasião da
luta pela divisão do estado. Outra similitude está no fato de envolver o ensino superior, já que
o campus de Sinop, conforme as entrevistas, está melhor estruturado e articulado
politicamente.
Historicamente, o campus de Sinop se coloca na resistência, na defesa da
universidade. E nós enquanto membros [do sindicato dos técnicos],
acabamos por participar desses movimentos. Só que há uma diferença muito
grande na forma como as categorias encaram as oposições à reitoria. Nós
temos, no caso dos docentes, uma oposição muito mais política em relação à
reitoria que... forma de poder da universidade do que nós. Nós temos
oposição contra a categoria, nós vamos para o enfrentamento. Enquanto
não é, não votamos a favor, nós compomos, nós conversamos, porque nós
entendemos que em primeiro lugar está a categoria (EEST).
[...] Depois do campus de Cáceres, Sinop é o campus mais estruturado. [...]
Aparentemente todos os campi se fortaleceram. Cáceres se fortaleceu muito
com a sede da universidade na cidade de Cáceres, e com isso há, por
exemplo, algumas disputas políticas em relação à reitoria, em relação a
quem seriam os pró-reitores, se a maioria é de Cáceres, se a maioria não é
de Cáceres (EE16).
115
O Estado do Araguaia abrangeria 46 municípios localizados na porção Norte de Mato Grosso (Alta Floresta,
Apiacás, Aripuanã, Boa Esperança do Norte, Brasnorte, Carlinda, Castanheira, Cláudia, Colíder, Colniza,
Cotriguaçu, Feliz Natal, Guarantã do Norte, Ipiranga do Norte, Itanhangá, Itaúba, Juara, Juína, Juruena, Lucas do
Rio Verde, Marcelândia, Matupá, Nova Bandeirantes, Nova Canaã do Norte, Nova Guarita, Nova Maringá,
Nova Monte Verde, Nova Mutum, Nova Santa Helena, Nova Ubiratã, Novo Horizonte do Norte, Novo Mundo,
Paranaíta, Peixoto de Azevedo, Porto dos Gaúchos, Rondolândia, São José do Rio Claro, Santa Carmem, Santa
Rita do Trivelato, Sinop, Sorriso, Tabaporã, Tapurah, Terra Nova do Norte, União do Sul e Vera). Disponível
em: < http://www.camara.gov.br/sileg/integras/126423.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2009.
165
Uma universidade multicampi, juntamente com todas as características históricas já
mencionadas, contribui para o surgimento de conflitos. Além disso, ficou constatado que, de
fato, alguns campi possuem mais infraestrutura, mais força política que outros. Não há
igualdade de forças entre os campi, nem entre os campi e a sede. Constatou-se que há,
inclusive, disputa entre o campus de Sinop e a sede Cáceres.116
Algumas diferenças entre as duas unidades remontam ao I Seminário de Expansão
(1990). Os agentes sociais do campus de Sinop compareceram ao evento com significativa
representatividade, contribuindo para a inclusão de mais uma cidade do norte no plano da
expansão.
Então queríamos a universidade em todo o território de Mato Grosso. Em
relação às regiões, houve, posteriormente, uma mudança por uma falha de
representação. No ńortão´, tinham duas, que eram Sinop e Alta Floresta;
passou a ter três, com a inclusão de Colíder. E o noroeste, na nossa
previsão, teria mais um espaço regional (Juara, Juína, Porto dos Gaúchos;
acabou não tendo representatividade). E o que seria a região deles virou
Colíder. Foi abarcada pelo ńortão´. Essa foi a única inconveniência da
discussão no Seminário (EE18).
Remontam, também, ao período de estagnação na gestão 1996-1998 (analisada
adiante), e a necessidade de (re)fortalecimento de Sinop nesse cenário.
[...] era uma questão que causava muito conflito, principalmente com o
pessoal de Sinop, através do Aumeri, que protagonizou esse processo. Ele
defendia a expansão para Sinop por conta do fortalecimento daquela região
do campus de Sinop, e havia muito medo de que Cáceres se tornasse tão
forte que eles não tivessem poder sobre a política institucional e como nós
éramos contra a expansão. Então, apenas expansão sempre foi um tema
muito problemático com Sinop (EE19).
Outras peculiaridades em relação à Sinop dizem respeito à sua condição privilegiada
de ser a cidade do interior com o maior número de IES, sendo ainda a única do estado a
possuir campi de duas universidades públicas (UFMT e UNEMAT). Contudo, destaca-se que,
efetivamente, o campus da UNEMAT foi estruturado anteriormente ao campus da UFMT, o
que indica, inclusive, maior identificação e maior reconhecimento do papel da UNEMAT pela
sociedade sinopense.
Há caminhos para a descentralização e há caminhos, também, para a
percepção também de que o norte do estado provavelmente vai construir
outra universidade pública estadual. Ainda não é o momento adequado,
dadas as condições estruturais que temos em termos de política local, de
investimento local. Não temos um quadro consolidado. Então há toda uma
dificuldade. Mas há uma vontade política regional de fazer isso (EE15).
116
Cabe salientar que, atualmente, os dois presidentes dos sindicatos (ADUNEMAT e ATUNEMAT) estão
lotados no campus de Sinop.
166
Os depoimentos a seguir ilustram as circunstâncias da implantação dos campi das
universidades públicas em Sinop.
Eles [políticos locais] tentaram de todas as formas tirar a UNEMAT. E o
prefeito na época, Ademir Barbosa (teve mandato de oito anos); para ele
poder ter ganhos políticos ele levou a UFMT. Por isso que a UFMT foi para
Sinop: por uma articulação política. [...] mas como a UFMT não ia com
[cursos] regulares, ela só ia com cursos programados [temporários] ela foi
levando uns dez, quinze anos para transferência. Dessas duas brigas
políticas nós temos duas grandes universidades. Por que o único município
do estado de Mato Grosso que tem duas universidades públicas é Sinop.
Então, ela [UNEMAT] nasce exatamente desse conflito. Era o poder que
tinha na política local. E depois que ele [prefeito] perdeu todas essas
articulações, a UNEMAT passou a ter respeito dali em diante, porque eles
perceberam que dentro da universidade tinha um público diferente do
processo migratório. Por isso que a única força que contrapunha qualquer
ordem era a UNEMAT. Se era para fazer um movimento, uma passeata,
qualquer coisa era lá com a universidade. Isso incomodava muito os
poderes instituídos da época. Então, como o curso itinerante não criava
vínculos com a cidade. Por isso que a UFMT ainda não conseguia fazer esse
papel que nós fizemos e fazemos até hoje... essa articulação toda por que
eles sempre tiveram cursos que terminavam, mandavam todo mundo embora
e os professores iam embora. Então, não criava raízes. E isso era bom para
o processo local. O processo local do município era ótimo, o município até
bancou por todo esse tempo. Por que assim não se criava vínculo e eles
faziam a política da forma deles. Mas a UNEMAT não. A UNEMAT foi
criando cursos, foi criando um quadro de professores permanente, se
qualificando... (EE14).
[...] a Universidade Federal desenvolvia ações no município a partir de um
programa que eles chamavam de UNESTADO. Esse programa era
basicamente um programa de extensão da Universidade Federal, que se
deslocava para fazer formação continuada junto aos municípios do interior.
Nesse momento em que a Universidade Federal realiza as suas atividades
em Sinop, a UNEMAT já estava lá. E as duas universidades passam, até, a
ser parceiras, no sentido profissional. Foi uma coisa muito importante,
porque nem na própria Universidade Federal os profissionais, os
professores, não sabiam da existência da UNEMAT lá. Daí, pelas próprias
condições, foi muito importante. Foi um ponto de apoio, a tal ponto que
muitos dos nossos professores, depois, vão para a Universidade Federal em
busca de mestrado, ou de outras formações, e acabam fazendo uma ponte
muito direta de intercâmbio, de relações institucionais, principalmente na
área da educação (EE15).
A universidade constitui-se, assim, num campo, num espaço de tensões
interinstitucionais (prefeitura versus UNEMAT versus UFMT) no qual há múltiplos interesses
em jogo, e os jogadores (nesse caso, professores) jogam e atuam a partir de posições já
consolidadas (coordenadores, pró-reitores); lutam para conservar ou conquistar mais posições
(tanto no plano pessoal quanto no plano institucional).
Essa situação remete ao que descreve Bourdieu (1990, p. 203), quando trata dos
interesses de mandatários e mandantes.
Existe um campo político (assim como existe um espaço religioso, artístico,
etc.), isto é, um universo autônomo, um espaço de jogo onde se joga um jogo
que possui regras próprias; e as pessoas envolvidas nesse jogo possuem, por
167
este motivo, interesses específicos, interesses que são definidos pela lógica
do jogo e não pelos mandantes.
No caso da UNEMAT, isto se reflete igualmente na relação intra-institucional, em
que, segundo um dos entrevistados,
[...] ideologicamente o campus de Sinop se une com o campus de Juara, se
une com o campus de Colíder e faz um grupo forte do nortão, não digo de
oposição nem de aceitação, mas nós temos um grupo forte que se contrapõe.
E aí nós temos Tangará da Serra, Campos de Lacerda que também têm a
[mesma] perspectiva... se unem. Nós temos o grupo de Cáceres. Então, isso
a gente vai dizer “puxa vida, a universidade está fragmentada”. Não é. Isso
não acontece visivelmente com outras universidades do país, eu sei que
acontece, mas não visivelmente assim porque a nossa universidade é muito
diferente, ela é uma universidade multicampi. Por exemplo, o campus mais
perto que a UNEMAT tem é de 200km, e o campus mais distante que chega
a quase 2.000km. Ela precisa e está pautada em beneficiar e em valorizar
todos esses campi; então, quando algo acontece na universidade que não vai
ao encontro do interesse de determinado campus que está lá longe, mas
porque é mais viável trabalhar isso num campus muito mais perto, ah, os
grupos se unem, as pessoas se unem para reivindicar [...] (EE16).
Ainda que o slogan mais usado seja “Do Interior para o interior”, há discussões e
reflexões acerca de uma provável alteração geográfica da sede administrativa, com a criação
de um campus em Cuiabá ou em Várzea Grande. Esta questão une pessoas com interesses
distintos aos dos fundadores da universidade: para uns, o interesse particular de morar na
capital; para outros, a possibilidade de descentralizar e dar maior agilidade aos assuntos
administrativos da universidade. De qualquer forma, percebe-se que o interesse dos agentes
sociais é de dupla face, isto é, lutam por seus interesses pessoais, porém atribuindo-os como
coletivos. Os três depoimentos a seguir ilustram tal situação.
Ainda temos no interior da universidade uma ideia contraditória com a
visão de universidade, que é ser uma instituição do interior para o interior.
Como se a universidade pudesse se limitar a um determinado território,
como se conhecimento e a posição da ciência fosse algo que pudesse ser
aprisionado em algum lugar. Para mim ainda é uma visão que perpassa boa
parte dos professores, boa parte das relações, da compreensão que alguns
têm sobre a universidade, especialmente os que hoje estão na direção da
universidade, que ainda são representantes de uma velha ordem de dentro
da universidade a serviço dos interesses políticos de grupos locais (EE19).
[...] nós vamos caminhar para uma regionalização. Por que não se sustenta
mais aquele negócio lá [Cáceres] e nós lá em cima [Sinop]. São condições
diferentes, mecanismos diferentes, distâncias. Então se justifica que logo se
terá uma regionalização, uma divisão. Isso não vai demorar muito. Isso
faria bem não só para nós, mas para eles também. [...] É uma relação que
vai se esgotando... (EE14).
[Surgiram] propostas para que a sede da universidade fosse estabelecida
em Várzea Grande ou em Cuiabá até para descentralizar. Cáceres e a
UNEMAT, UNEMAT e Cáceres: as pessoas dizem que são uma coisa só. Na
realidade, para mim, o importante não é onde está a sede da universidade. É
importante que a universidade continue com esse objetivo que ela se propôs
ser a universidade do interior e para o interior do estado. Mas eu vejo que
168
tudo isso, ou seja, essa rivalidade que há entre os campi de Cáceres e de
Sinop, eu vejo que engrandece a universidade, não destrói (EE16).
Esses relatos chamam a atenção para as lutas no interior da universidade e revelam,
também, que existe a necessidade de estabelecer mais diálogo entre a reitoria (localizada na
sede em Cáceres) e os demais campi. Além de, efetivamente, sustentar teses referentes à
descentralização para o próximo congresso universitário.
O mapa a seguir ilustra o quão distante está a reitoria dos demais campi. Esse fato
corrobora com a proposta de (re)pensar em diferentes estratégias administrativas.
Figura 9: Mapa da localização dos campi Universidade do Estado de Mato Grosso (2008)
169
Fonte: Laboratório de Geotecnologias/Grupo de Pesquisa: SERPEGEO-UNEMAT (a pedido da autora
para esta dissertação).
170
O mapa ilustra as cidades em que a UNEMAT possui seus onze campi, sendo Luciara
a cidade mais distante da capital (1.166km) e Cáceres a mais próxima (215km).
Isto posto, é relevante uma breve análise da gestão 1996-1998, na qual ocorreram
importantes acontecimentos, como, por exemplo, o I Congresso Universitário117 em Cáceres.
Esse seminário aconteceu em 1996, com a participação de 133 delegados (ZATTAR, 2008), e
coincidiu com o início do mandato da Profª Ilma Ferreira Machado, representante da
ADUNEMAT, eleita democraticamente. Como o congresso realizou-se após um período
conturbado, existia a perspectiva de que as proposições ocorressem pacificamente “[...] a
expectativa nossa é que se pudesse discutir políticas temáticas para a criação de uma
instituição diferente. [...] E o que era para ser um congresso temático, virou uma arena, um
embate político e pós-eleitoral no âmbito interno da instituição, da UNEMAT” (EE18).
Cabe destacar o distinto momento histórico pelo qual a universidade passava. Pela
primeira vez, havia sido eleito um docente que não pertencia ao antigo grupo fundador do
IESC. Isso resultou em um novo perfil de gestão da reitora e de sua equipe, como observado
na entrevista a seguir.
Nós éramos oriundas do movimento sindical, movimento social, movimento
docente; a professora Ilma tem uma trajetória no movimento docente, e
como nós advogávamos e lutávamos por uma universidade que não fosse
nesse modelo dos interesses regionalizados, dos interesses que aprisionavam
a universidade a um poder político local, nós enfrentamos grande pressão
desses grupos. Porque eles eram extremamente ofensivos em relação à
direção da universidade e recebendo visitas constantes de deputados, de
vereadores, de prefeitos. Foi realmente um período curto, mas de extrema
tensão em relação à universidade (EE19).
Na confrontação de ideias sobre os conflitos mais intensos na universidade, tem-se,
abaixo, o posicionamento de atuais e antigos integrantes do sindicato.
[...] nós tivemos durante um período uma luta grande em relação ao
enfrentamento por conta da precarização da universidade, da política que
corria frouxa em relação à articulação da universidade com os interesses
locais, regionais, aí nós acabamos conduzindo o movimento docente para
uma situação em que nós tínhamos que apresentar um nome para dirigir a
universidade já que nós estávamos fazendo tantas críticas e nós tivemos
então a necessidade de apresentar esse nome [Ilma] (EE19).
[...] Em relação à expansão, tivemos enfrentamentos muito sérios, na época,
com as representações do sindicato. O Sindicato dos Professores sempre se
colocou contrário à expansão. Como tínhamos assegurado 1% da
Constituição, a ideia inicial era a de que esse 1% fosse aplicado em Cáceres
117
O II Congresso Universitário ocorreu em dezembro de 2008, nas dependências do Hotel Fazenda Mato
Grosso, em Cuiabá. Para além da observação nas plenárias e grupos de trabalhos, entrevistaram-se, nesse evento,
os últimos agentes sociais selecionados, dando por encerrada a pesquisa de campo.
171
– o que era uma visão muito paroquial, muito bairrista. E que primeiro
tinha que sedimentar tudo para, depois, poder crescer (EE18).
[...] o conflito ali dentro é sindicato e reitoria. [...] Depois veio a professora
Ilma, aí foi aquele sossego absoluto. Uma inoperância, uma inércia, uma
coisa, depois veio então o professor Arno, foi outra avalanche e depois o
Taisir. Então... aquele hiato da professora Ilma deixou muito claro, meio
que esclareceu essa minha leitura, sabe [...] (EE8).
A partir das entrevistas, é possível constatar que: (a) diante da nova experiência de ter
uma representante legítima, o sindicato apoia a reitora na gestão 1996-1998, suavizando as
críticas; (b) ocorre uma (re)engenharia do antigo grupo (“17”) com o objetivo de voltar ao
poder. A partir de então, a UNEMAT passou a ter, definitivamente, diferentes grupos que ora
estabeleciam alianças, ora travavam lutas em prol de seus ideais.
A gestão da Profª Ilma Ferreira Machado, conhecida por mandato tampão, durou
apenas 20 meses. Durante esse período, não houve expansão da universidade e, sim, a
continuidade do projeto-piloto das Parceladas. A reitora candidatou-se à reeleição, no entanto,
perdeu por uma pequena diferença de votos.
Um dos fatores que a gente avalia [o motivo da derrota] foi justamente essa
de você querer segurar [a expansão]. Por que tinha um propósito por trás,
uma concepção de universidade. Deixar a universidade assim
aleatoriamente como uma coisa: vou e implanto isso aqui. [...] entendemos
que universidade tem que ter a preocupação em promover o conhecimento,
o ensino de qualidade aliado à pesquisa e à extensão. E não pode ser
qualquer tipo de ensino, qualquer tipo de formação. Nem qualquer
estrutura. Então, tem que ter uma certa consistência nos trabalhos
desenvolvidos. [...] É a questão da formação mesmo, tentar promover essa
qualificação e pensar, para além da titularidade da pessoa, na perspectiva
do desenvolvimento social da região. Por isso tem que ser bem pensado, no
projeto, na escolha dos cursos. Continuar formando se não tem perspectiva
nem para a pessoa, nem de trabalho. A sociedade está precisando de
atendimento em outras áreas e você não tem profissionais [...] (EE3).
Na gestão da Ilma, coisas fundamentais foram feitas. [...] uma delas foi não
ceder às pressões de expansão nas condições em que estava a universidade.
Não que nós fossemos contra a expansão, mas contra a expansão da forma
como ela acontecia e a responsabilidade na gestão do curso com as
condições que já tinham sido geradas por esses cursos ainda continuarem
com aquela política de expansão (EE19 grifo nosso).
Ao final do mandato da reitora, era nítida a cisão no movimento, em virtude de
conflitos referentes a assuntos administrativos que frearam o ritmo de expansão da UNEMAT.
Num quadro de asfixia financeira, muita dificuldade, com todo o tipo de
fragilidade dentro da universidade em termos de estrutura, de professores.
Ainda assim teve alguns avanços: a regulamentação do terceiro concurso
em 98; e a gestão da Ilma também foi uma gestão polêmica por conta desse
embate que continuou (EE10).
172
Contudo, convém registrar que foi em seu mandato que teve início a realização dos
primeiros
cursos
de
Mestrado
Interinstitucional
–
MINTER,
(1º
Linguística
-
UNICAMP/CAPES/UNEMAT, em 1998; 2º Ecologia – INPA/CAPES/UNEMAT, em 1998)
(ZATTAR, 2008). Esses programas serão analisados na seção 5.2.4.
5.2.3 Expansão II: a UNEMAT e os distintos projetos
Após um período de estagnação, em que apenas foram concluídas as antigas atividades
expansionistas, tomou posse, em Cáceres, o novo reitor, Prof. Arno Rieder.
No período que compreendeu sua gestão, de agosto de 1998 até outubro de 2002,
ocorreram – além de inúmeros projetos expansionistas – disputas pela sucessão, conflitos com
o governo do estado e alianças com agentes sociais da universidade. Apesar de não pertencer
ao antigo grupo dos “17” e, sim ao grupo dos “23”, foi em sua gestão que houve duas
significativas alianças: a primeira, na ocasião da campanha eleitoral, diz respeito ao apoio do
grupo que havia iniciado o expansionismo; a segunda, no final de sua gestão – momento de
profunda crise institucional – com o sindicato (ADUNEMAT).
A UNEMAT criou distintos projetos118 que visavam à demanda reprimida:
Licenciaturas Plenas Parceladas, Turmas Especiais, Ensino a Distância (EAD), Pedagogia aos
Educadores da Reforma Agrária, Projeto de Formação de Professores Indígenas – 3º Grau
Indígena –, Módulos Temáticos, Agronomia para os Movimentos Sociais do Campo.
Licenciaturas Plenas Parceladas
Apesar de ter havido algumas experiências anteriormente, tem-se o ano de 1999 é um
marco para as Licenciaturas Plenas Parceladas, pois foi nesse período que ocorreu o
“convênio de cooperação educacional entre UNEMAT, UFMT, SEDUC e Prefeituras
municipais, visando à implantação e ao desenvolvimento do curso de Licenciatura Plena em
Educação – 1ª a 4ª” (ZATTAR, 2008). Os municípios contemplados foram Nova Xavantina,
118
Para uma discussão detalhada e aprofundada, ver: MEDEIROS (2008).
173
Araguaia, Canarana, Gaúcha do Norte, Campinópolis, Cocalino, Novo São Joaquim,
Querência, Poxoréu e Água Boa, conforme depoimento a seguir:
[...] começamos a ampliar os curso e imediatamente já houve uma demanda
no estado todo... um negócio meio maluco, mas foi muito, muito
interessante. Houve oposição naturalmente, e muita oposição, mas nós
conseguimos expandir a universidade pelo estado. Com a ideia de que seria
uma universidade do interior para o interior, e todo esse processo de
expansão foi feito pensando em alcançar os extremos de Mato Grosso, os
três ecossistemas, Pantanal, Floresta e Cerrado, Norte, Sul, Leste e Oeste, e
assim nós fizemos (EE8).
O projeto de Turmas Parceladas foi inspirado em outro projeto da década de 1980,
chamado Inaja I,119 que visava atender “à reivindicação de professores formados nos cursos
de habilitação e formação de professores leigos para o Magistério” (MEDEIROS, 2008, p.
42). Esse projeto gerava a possibilidade de continuação dos estudos em nível de ensino
superior. Tal projeto constituiu a idéia-mãe que gerou diversos projetos educacionais no
estado, com destaque para os projetos Licenciaturas Plenas Parceladas e o 3º Grau Indígena
criados,
para formar professores leigos, o Projeto Inajá, idealizado e liderado por
diversos educadores do país, foi desenvolvido na região do Médio
Araguaia, em parceria com as prefeituras dos municípios de Santa
Terezinha, Porto Alegre do Norte, São Félix do Araguaia e Ribeirão
Cascalheira e o governo do Estado do Mato Grosso, por meio da Secretaria
de Estado de Educação, em convênio com a UNICAMP, que assumiu a
coordenação pedagógica do projeto (MEDEIROS, 2008, p. 42 grifo
nosso).
O diferencial do projeto Inajá I para o de Turmas Parceladas está em sua origem, uma
vez que foi idealizado para atender a uma região específica (Médio Araguaia) e não para todo
o estado, além de ter durado somente dois anos (1987-1989). Outra diferença refere-se à
proposta de qualificar professores no nível médio (em exercício nas escolas rurais e
indígenas), uma vez que possuíam apenas o antigo 1º Grau. De acordo com Medeiros (2008),
“esta experiência contou com o envolvimento de diversos professores, especialmente do
antigo Núcleo Interdisciplinar para a Melhoria do Ensino de Ciências (NIMEC) da
UNICAMP” (MEDEIROS, 2008, p. 42).
Mesmos após a conclusão desse projeto, eram constantes as reivindicações dos
professores por maior qualificação. Dessa forma, surgiu o Projeto Parceladas Plenas, na
mesma região (Médio Araguaia) – posteriormente ofertado para as demais regiões do estado.
119
Vide MEDEIROS, 2008.
174
Os cursos tiveram as primeiras experiências por volta do início da década de 1990, atingindo
a seu ápice em 1999. Segundo Medeiros (2008, p. 12):
Nascido por reivindicação do movimento de professores da região, começou
com três cursos: Letras, Matemática e Pedagogia (depois foram realizados
mais nove cursos). Apoiado em diversas universidades do país, entre as
quais a UNICAMP, UNESP, UFMT, entre outras e conveniados com
Prefeituras Municipais, o projeto é executado nos meses de férias escolares
dos professores, adotando uma proposta pedagógica de inserção da formação
teórica nas práticas educativas das escolas.
Esse projeto, Parceladas Plenas, seguiu o modelo do NEAD da UFMT (analisado no
capítulo anterior) de ensino a distância em polos educacionais, no período das férias escolares,
da mesma forma que a UFMT atendeu as regiões mais remotas do estado de Mato Grosso,
formando professores que atuavam na rede municipal e estadual. Os “docentespesquisadores” que capacitavam os “alunos-professores” eram oriundos de universidades
conceituadas:
[...] Não era qualquer professor que participava dessa equipe. Era uma
equipe que buscou ajuda teórica e metodológica de pesquisadores da
UNICAMP, que nos davam todo esse respaldo. O objetivo era esse: criar um
grupo de docentes pesquisadores da universidade e, através desse trabalho,
influenciar para que os alunos dos nossos cursos tivessem um resultado que
influenciasse no bolso e na qualidade de vida das regiões onde nós
estivéssemos. Esse era o objetivo, não era oferecer meramente curso de
formação de docentes, sei lá de que profissão, no que as Parceladas se
transformaram hoje [...] (EE12).
Constata-se que houve um desvirtuamento da ideia inicial das Parceladas, cuja
proposta inicial era contribuir para Mato Grosso de duas formas: (a) levar qualificação aos
professores das séries iniciais (mediante cursos de nível superior); (b) influenciar na qualidade
de vida dos alunos e professores que se encontravam dispersos pelo estado. Esse era o
objetivo.
[...] Hoje é um curso meramente de formação de recursos humanos para o
mercado de trabalho. Perdeu toda essa questão de influenciar com projetos
a mudança da região; não tem mais nada disso. [...] As licenciaturas
parceladas, na época, foi o primeiro grande projeto da universidade, fora a
implantação dos campi. Foi o segundo, na verdade, porque a primeira
extensão da universidade se deu a partir dos campi, a segunda se deu a
partir das Parceladas. Tendo a idéia de que onde ela não poderia se
implantar como campus, com estrutura local, nós estaríamos oferecendo os
nossos cursos regulares de forma parcelada nas demais regiões do estado.
[...] As Parceladas tinham essa característica diferente, e como se trabalha
esse período de férias, as Parceladas ainda se mantêm porque as prefeituras
bancam e eles fazem com que os professores trabalhem os 12 meses do ano,
dez em sala de aula e dois estudando. Então, na realidade, o professor fica
175
trabalhando os 12 meses do ano. As parceladas se mantêm, porque há
interesse das prefeituras nisso (EE12).
Durante os meses de janeiro, fevereiro e julho (férias escolares), os professores
(municipais e estaduais) deslocavam-se até os polos para ter aulas modulares (manhã, tarde ou
noite) – daí o nome parceladas. Nas etapas intermediárias, o deslocamento era inverso: os
docentes iam até as cidades de cada aluno. Dessa forma, os professores dos municípios e do
estado permaneciam envolvidos com aprendizado nos doze meses do ano, ao longo do curso
(4 anos).
As principais dificuldades desse projeto estavam no cumprimento das obrigações
estabelecidas nos convênios por parte das prefeituras.
A etapa estava prevista para iniciar em dezembro e acabava acontecendo
em fevereiro. Quando acontecia. A prefeitura não tinha condições de arcar
com parte do recurso. Normalmente, ela procura garantir a estrutura física
para os cursos acontecerem. E se responsabiliza também, pelo menos, no
convênio pela parte de material didático. Biblioteca, essas coisas. Nisso ela
deveria investir uma parte dos recursos; essa contrapartida dela seria em
laboratório e biblioteca. Só que são raros os casos em que consegue
comprar livros ou algum equipamento para laboratório, por que a realidade
da maioria dos municípios é aquela: quando tem uma renda boa e leva a
sério, consegue investir bem na educação básica. E a maioria que não tem.
E quando há outros usos para versar sobre os recursos públicos. [...] Aí
esses cursinhos vão agonizando (EE3).
De acordo com o Anuário Estatístico da UNEMAT, a instituição possuía, em 2007,
seis turmas parceladas nas seguintes cidades: (02) Luciara, (02) Confresa e (02) Vila Rica.
Em Luciara, havia 58 matriculados em ciências biológicas e 56 em geografia. Em Confresa,
foram 60 matriculados em história e 60 em Letras. Em Vila Rica, registraram-se 56
matriculados em Matemática e 59 em Pedagogia.
Turmas Especiais
As Turmas Especiais, também chamadas de turmas fora da sede, correspondem a
cursos de Bacharelado e/ou de Licenciatura, oferecidos de forma isolada e sem continuidade,
com conteúdo ministrado em módulos durante o semestre. Tal iniciativa é realizada em
parceria com as prefeituras, o que, muitas vezes, ocasiona discrepâncias quanto a criação,
operacionalidade e finalidade.
176
Eu comecei a perceber claramente o jogo de poder que se estabelecia para a
criação dos novos cursos e como essa força externa dos grupos políticos,
dos prefeitos, dos deputados coagiam a direção da universidade a abrir
novos cursos. A universidade como forma de fortalecê-los. Como havia na
reitoria grupos políticos que eram adeptos dessa estratégia como
fortalecimento deles próprios essa questão da expansão, não foi um grande
problema no ponto de vista do interesse de tanto do grupo interno como do
grupo externo à universidade (EE19).
Essa modalidade, em alguns momentos, valeu-se dos mesmos instrumentos das turmas
parceladas, que também foram instituídas em muitos municípios do interior do estado.
Abaixo, apresentam-se a localização e o tipo de curso na condição de turma especial, entre os
anos de 2003 e 2007.
Quadro 5: Abertura de Turmas Especiais na UNEMAT, por curso e por ano
Campi/Núcleo
Pontes de Lacerda
Tangará da Serra
Tangará da Serra
Cáceres
Colíder
Juara
Juara
Juara
Campo Novo dos Parecis
Campo Novo dos Parecis
Sapezal
Sapezal
Jauru
Alta Floresta
Campos de Júlio
Tangará da Serra
Barra do Bugres
Nobres
Vale São Lourenço
Vale São Lourenço
Pontes e Lacerda
Pontes e Lacerda
Sinop
Sorriso
Sorriso
Juína
Sapezal
Alto Araguaia
Barra do Bugres
Cáceres
Lucas do Rio Verde
Cáceres
Curso
Licenciatura Plena em Matemática
Licenciatura Plena em História
Licenciatura Plena em Filosofia
Licenciatura Plena em Filosofia
Licenciatura Plena em Letras
Bacharelado em Administração
Bacharelado em Ciências Contábeis
Bacharelado em Administração
Bacharelado em Biologia
Licenciatura em Pedagogia
Licenciatura em Educação Física
Bacharelado em Direito
Licenciatura Plena em História
Licenciatura Plena em Geografia
Licenciatura em Computação
Licenciatura em Ciências Biológicas
Licenciatura em Ciências Biológicas
Bacharelado em Administração (Agronegócio)
Licenciatura em Pedagogia
Bacharelado em Comunicação Social
Bacharelado em Direito
Bacharelado em Agronomia
Bacharelado em Economia
Bacharelado em Turismo
Ano/início
2003
2004
2005
2006
177
Mirassol Dóeste
Mirassol Dóeste
Bacharelado em Zootecnia
Aripuanã
Juína
Juína
Fonte: baseado nos anuários estatísticos da UNEMAT (2003, 2004, 2005, 2006, 2007).
2007
O quadro 5 apresenta picos de abertura de turmas especiais: 13 cursos em 2003, 03
cursos em 2004, 11 em 2005, 4 em 2006 e 6 em 2007. Em relação à distribuição de cursos
entre bacharelado e licenciatura, observou-se equilíbrio com 18 cursos na modalidade
bacharelado e 19 na modalidade licenciaturas.
De acordo com o anuário estatístico da UNEMAT, das 21 turmas especiais em
andamento, a instituição iniciou, em 2007, seis turmas especiais nas seguintes cidades: em
Cáceres (01), em Mirassol DÓeste (02), em Aripuanã (01) e em Juína (02); o número de
matriculados foi de: 50 em Turismo, em Cáceres; 50 matriculados em Ciências Contábeis, 39
matriculados em Zootecnia, em Mirassol DÓeste; 50 matriculados em Administração e 50
matriculados em Letras, em Aripuanã.
Ensino a Distância (EAD)
Em 1999, foi criado o Centro de Educação Aberta a Distância (CEAD), no qual vários
cursos de licenciatura tiveram início. Essa experiência apresentou referências nacionais e
internacionais, como relata um dos entrevistados:
[...] Nós utilizamos referências para desenvolver esse nosso ensino a
distância; usamos referências de Costa Rica, fizemos visitas à Universidade
Estatal a Distância, que na época, em 1999, era um modelo; embora estatal,
ela conseguiu com os próprios fascículos manter ou custear toda a
universidade. Então eles vendiam. Em Costa Rica, uma das coisas que me
chamou a atenção também, essa distribuição no espaço geográfico dos
núcleos, não havia no país de Costa Rica distância maior do que 60 km em
que você dentro do território você encontrava núcleo para o aluno do ensino
a distância encontrar lá o seu ponto de apoio, biblioteca, enfim, material à
disposição, computadores, etc. Depois desse modelo teve uma revisão de
estratégias no próprio processo dos recursos utilizados, e o próprio avanço
tecnológico permitiu isso; a aprendizagem anterior permitiu isso também e
deu uma possibilidade de se trabalhar o aluno, inclusive se a universidade
quiser ela poderia oferecer como opção para o aluno em algumas áreas, que
já estão mais desenvolvidos, mais preparadas para dar o suporte, de dar
opção para o aluno, em ser aluno presencial ou à distância, como acontece,
por exemplo, na PUC do Rio Grande do Sul, que é uma referência e que
buscamos o formato. Em dezembro de 1998, no encontro que na PUC era
178
encontro dos reitores do CRUBPE reitores das Universidades Brasileiras, e
um dos pontos que nós tivemos como atividade era conhecer o programa
deles de ensino a distância. [...] Parece que a origem desse sistema foi na
Espanha e adaptado para a América Central e América do Sul (EE11).
A busca por esse tipo de experiência evidencia uma preocupação (tanto na UNEMAT,
quanto em outras IES) com o futuro das ações de ensino como atividades que sofrem um
reflexo da globalização, mas que precisam auxiliar na mudança das realidades locais. Aqui
cabe lembrar a reflexão de Oliveira (2007, p. 3) sobre,
[...] algunos de los temas mas controvertidos em el debate contemporaneo
sobre el futuro de la universidad parecen ser: tanto la reflexion sobre los
modelos clasicos de formacion profesional de cara a las necesidades de
nuevas competencias profesionales, y las posibilidades sugeridas por las
nuevas tecnologias de la informacion y comunicacion, en lo que se refiere a
la formacion contínua y personalizada de individuos y comunidades, como
las posibilidades de incidencia de las nuevas tecnologias en los problemas
locales y regionales, y por ultimo, las nuevas fronteras de la ensenanza
superior, impulsadas por las nuevas posibilidades de su interaccion con la
vida cotidiana.
O CEAD trabalhava em conjunto com a UFMT, SEDUC e Prefeituras Municipais (já
mencionados no Capítulo 4), “devido à grande demanda de professores leigos que ainda
atuam no ensino fundamental” (MEDEIROS, 2008, p. 47). De acordo com o entrevistado,
O ensino a distância começou com a UFMT numa parceria. Na época, foi
criado um grupo para se inteirar e promover como uma alternativa de
oferta de acesso à educação superior. A primeira oferta de ensino a
distância, pela UNEMAT, foi com um convênio celebrado junto com o
estado. Foi uma demanda patrocinada em parte pela Secretaria de
Educação do Estado de Mato Grosso, que identificou a necessidade na área
de Pedagogia para qualificar professores em todo o estado,
preferencialmente professores em exercício, mas que não tinham ainda uma
qualificação completa em nível de licenciatura plena. Foi dividido o estado
em regiões: a UFMT ficou responsável pela região centro-norte, e a
UNEMAT ficou responsável pela região leste-oeste do estado de Mato
Grosso. [...] o material básico utilizado foi produzido pela equipe da UFMT,
naqueles moldes básicos e iniciais de fascículos com pessoas especializadas
para produzi-los (EE11).
A iniciativa do modelo a distância abrangia, também, a Licenciatura Plena em
Pedagogia (em três Núcleos Pedagógicos, nas cidades de Araputanga, Comodoro e Jauru);
Licenciatura Plena em Educação Básica – 1ª à 4ª séries (Núcleos Pedagógicos nas cidades de
Jauru e Nova Xavantina); Cursos de Letras, Matemática e Ciências Biológicas em Rosário
Oeste (Núcleo Pedagógico Rosário Oeste). Todos esses cursos foram ministrados na condição
de ensino semipresencial (a distância), por meio de seminários e encontros previamente
agendados.
179
Contrariamente à UFMT, que se tornou referência nacional no ensino a distância, na
UNEMAT a iniciativa não obteve êxito em todos os campi.120 No depoimento de um dos
idealizadores do CEACD, fica evidente a frustração pelo insucesso da iniciativa em Sinop.
Nós tentamos [...] o Centro de Educação Aberta e Continuada a Distância
(CEACD), aqui em Sinop, mas também não avançou [...] CEACD foi na
região de Cláudia, Vera, Itaúba, Lucas do Rio Verde, Sorriso, mas não
avançou (EE12).
seis turmas no ensino a distância, nas seguintes cidades: em Jauru (02), em São Félix do
Araguaia (02) e em Poconé (02). O número de matrículas foi de: 439 em Pedagogia (1ª à 4ª) e
156 em Pedagogia (Educação Infantil), em Jauru; 589 em Pedagogia (1ª à 4ª) e 115 em
Pedagogia (Educação Infantil), em São Félix do Araguaia; 55 em Biologia e 58 em Geografia,
em Poconé.
Pedagogia aos Educadores da Reforma Agrária
A UNEMAT, em 1999, promoveu o curso Pedagogia aos Educadores da Reforma
Agrária, conhecido como “Pedagogia da Terra”. O curso, em nível de magistério, visava
atender 65 professores da região leste do estado (Novo São Joaquim, Campinápolis, Água
Boa, Nova Nazaré e Nova Xavantina) e, também, aqueles “oriundos das escolas dos
assentamentos de sete estados brasileiros e do Distrito Federal, em convênio com PRONERA,
INCRA, EMPAER e SEDUC” (ZATTAR, 2008, p. 57). Esse projeto ocorreu na cidade de
Nova Xavantina e foi extinto em 2001.
Projeto de Formação de Professores Indígenas – 3º Grau Indígena
Em julho de 2000, o reitor da UNEMAT “apresentou à Assembléia Legislativa uma
versão preliminar do Plano Plurianual (PPA), com as projeções da Instituição para o período
de 2000 a 2003. Nesse plano ficou definida a criação de 18 cursos de graduação, a partir de
2001” (ZATTAR, 2008, p. 58), além do projeto de formação de professores indígenas,
intitulado “Terceiro Grau Indígena”, como relato um dos idealizadores:
120
Ver STRAUB, Ilário (1998). Curso de Formação de Docentes na Modalidade a Distância em Mato
Grosso: Um Estudo de Caso.
180
A proposta da formação de professores indígenas nasceu em 1997, a partir
da Conferência Ameríndia realizada em Cuiabá. Uma das deliberações da
Conferência, que reuniu vários povos de inúmeros países, foi justamente a
formação continuada dos povos indígenas que, até então, era ofertada em
nível de magistério. A partir dos encaminhamentos da Conferência
Ameríndia, eu tinha uma comissão interinstitucional e paritária, na época,
do Governo Dante Oliveira, com vistas a pensar e formular uma proposta de
cursos superiores para indígenas, haja vista que, naquela época, não se
tinha nenhuma experiência no Brasil. As referências que tínhamos de
formação de professores em universidades, em culturas indígenas, era no
Canadá, no México e na Nicarágua. Então era preciso construir. Esta
comissão teve este desafio. Para isso, reunimos um grupo de
representações: a UFMT, a UNEMAT, o Conselho Estadual, o Conselho
Indígena, algumas ONGs e as representações de povos indígenas. Esta
comissão trabalhou durante quatro anos para montar um anteprojeto,
depois um projeto, de forma que, em 2000, entregamos ao Governo Dante a
proposta pronta do que imaginávamos ser um curso de licenciatura para
formar professores indígenas – um curso específico, intercultural. O
diferencial da construção dessa proposta reside no fato de que ela foi
elaborada junto aos índios. Então ela vem rompendo, desde o início, com a
perspectiva que se tinha de fazer propostas de branco para índio. Não era
mais uma proposta de branco para índio, mas uma proposta construída com
os índios. Isso era o que lhe dava legitimidade e a tornava uma experiência
única, ímpar naquele momento, e pioneira no sentido de que íamos
dialogando com os não-indígenas em pé de igualdade. Começamos a
colocar em prática a interculturalidade. Esse foi um dos pilares, e é até
hoje, que deu a sustentação necessária para que os cursos realmente
funcionassem. Feito isso, montou-se a proposta, logicamente aproveitando
algumas experiências, como as do Canadá, México, que têm os cursos para
indígenas – têm, inclusive, universidades indígenas –, e a própria
Nicarágua. Com base nesses países e nessas discussões, montou-se esse
curso que a UNEMAT, na época, estava representando (EE13).
Os quatro cursos que integram o Terceiro Grau Indígena foram reconhecidos pelo
Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso – CEE/MT, por meio da Portaria nº 321/04 –
CEE/MT, publicada no Diário Oficial do Estado, em 21 de setembro de 2004. O
reconhecimento de todos os cursos foi renovado por meio da Portaria nº 311/05 – CEE/MT,
publicada no Diário Oficial do Estado em 27 de dezembro de 2005.
Segundo Medeiros (2008, p. 1), “além da UNEMAT, a formação de professores
indígenas também vem sendo realizada em outras universidades estaduais e federais do país,
como a USP, UEA, UFG, UFR, UFMG e UFGD”. Conforme um dos entrevistados, “[...] é
uma experiência inovadora não só no Brasil, mas na América Latina. O projeto é exatamente
a formação de professores índios para as suas aldeias. Em 2006, formamos a 1ª turma. Dos
200 índios que entraram, 186 se tornaram professores índios” (EE5). O sucesso da iniciativa
evidencia-se com o baixo índice de evasão, considerando o fato de ser um projeto de cinco
anos e, também, por ser a primeira experiência. Segundo o entrevistado,
181
A maioria deles está atuando na educação em suas aldeias – o que
constituía uma de nossas preocupações: que eles se formassem e não
ficassem nas aldeias. Hoje, temos 90% deles atuando nas aldeias. Abrimos
outra turma em 2005, que se forma agora, no ano que vem. Agora temos um
novo desafio: a pós-graduação. Estamos iniciando uma especialização, em
janeiro, em educação escolar indígena. E a perspectiva é a de que criemos
um mestrado para que, nos próximos dois, três anos, possamos abrir um
mestrado específico para esses indígenas. E também visando criar o Curso
de Enfermagem, que é outra coisa pela qual estamos batalhando. Por
enquanto, estamos atuando muito na área da licenciatura. E a área da
saúde representa uma demanda muito grande dos povos indígenas:
formação de profissionais na área de saúde e na área ambiental. Visamos,
portanto, à abertura de um Curso de Enfermagem, o qual temos discutido já
há algum tempo; e também a criação de um curso de Agronomia, voltado
para o meio ambiente, para que formemos profissionais que vivem nessa
área, para que possam atuar (nessa questão) de terra, de meio ambiente e
na área da saúde. Então essas são as próximas ações nas quais temos
trabalhado, em função da demanda que existe hoje. Hoje, quase todos os
professores que estão atuando nas aldeias são professores índios com
formação. Então conseguimos atender e cumprir a parte da educação.
Agora queremos nos voltar à parte da saúde e à parte ambiental (EE13).
O Projeto teve inicio em 2001, com o objetivo de garantir a formação superior de
professores indígenas, de diversas etnias localizadas no interior do estado, além de outros 11
estados brasileiros, nas áreas de Línguas, Artes e Literatura, Ciências, Matemática e da
Natureza, e Ciências Sociais. Os cursos compreendem fases de estudos presenciais, estudos
cooperados de ensino e pesquisas desenvolvidas pelos estudantes nas comunidades de origem
(MEDEIROS, 2008). As principais dificuldades, estão no deslocamento e na integração à
comunidade acadêmica:
[...] deslocarmo-nos até as aldeias, trazermos os índios das aldeias para a
universidade, são os maiores obstáculos. Há aldeias que ficam em lugares
de difícil acesso. Na época da chuva, não é possível entrar nesses locais. Há
épocas do ano em que o acesso é muito difícil. Então as aldeias do Mato
Grosso são aldeias muito complicadas para que se chegue até elas. Então
esse era e continua sendo uma das grandes dificuldades para que possamos
estar mais presente e realmente cumprir as etapas do projeto que propõe
uma etapa presencial – quando os índios vêm à universidade –, e a etapa
intermediária – quando vamos até as aldeias. Então são duas etapas: a
vinda dos índios, e a nossa ida para as aldeias. [...] não foi fácil, pois trazer
os índios para a universidade era um fato novo para a Instituição. Não
tínhamos certeza no que poderia resultar: poderia dar certo; ou não,
poderia ser um grande desastre. E foi nesse cenário, nesse contexto, que a
UNEMAT, corajosamente, aprova internamente nos seus conselhos, e
encampa esse desafio de ofertar os primeiros cursos de licenciatura
específica intercultural no país, no campus de Barra do Bugres. Firmamos
os convênios entre a Secretaria de Estado de Educação, o Governo do
Estado, a FUNAI e a UNEMAT. A primeira turma de formação era
proveniente de 32 etnias (EE13).
182
Convém lembrar que o projeto de criação da universidade – UNEMAT – já
contemplava a idéia de atender a população indígena (conforme seção 5.2.1). Naquele
período, falava-se em Universidade para os índios:
Tentamos, na época, criar a Universidade dos Povos Indígenas do Brasil.
Propunha, na época, como uma instituição sediada em Mato Grosso, em
qualquer local do estado, mas que não fosse do Mato Grosso. Uma
instituição federal, como uma universidade federal, gerida, administrada,
pensada e definida pelas populações indígenas. Então, no fundo, o que a
gente acabou fazendo foi o contrário: criando dentro da UNEMAT. Criamos
a instituição para ensinar índio, que virou uma merda, me desculpe a
expressão da palavra. É exatamente o oposto do que a gente pensava. Essa é
uma das variáveis de insucesso que a gente teve. Você dizia o que teve de
avanço, de recuo – esse é um deles, eu acho. Há outra em relação à
educação. Também acho que a gente ficou muito distante. A gente pensava
numa instituição muito diferente [...]. Embora a questão indígena tivesse
realmente, depois, introjetando-se na Instituição, acho que cumpriu partes
importantes, mas ficou muito longe do que intentávamos (EE18).
uma turma no projeto Terceiro Grau Indígena, com 97 matriculados. É interessante ressaltar
os resultados da primeira turma desse projeto. Dos 570 inscritos no vestibular em 2001, 200
se matricularam (180 índios mato-grossenses e 20 índios de outros estados e países latinoamericanos). Destes, em 2007, 186 colaram grau (48 em Licenciatura em Línguas, Artes e
Literatura; 72 em Licenciatura em Ciências Matemáticas e da Natureza; e 66 em Licenciatura
em Ciências Sociais).
Módulos temáticos
Em 2000, foi implantado o Projeto Módulos Temáticos de Formação de Professores
em Serviço, para atender 200 alunos, em cursos de licenciaturas em Ciências Biológicas,
Letras, Pedagogia e Matemática. Tanto nesse projeto quanto nos outros, é possível perceber a
motivação dos docentes no sentido de levar o ensino superior às regiões mais distantes:
[...] dizíamos: “Gente, vamos dar aula naquele lugar”. Quer dizer, 100,
200, 300 km para dentro do mato, considerando, por exemplo, em Sinop, a
BR 163 como o eixo. Então você se deslocava para mais 100, 200 km para
dentro do mato. E lá havia pessoas com uma grande necessidade, querendo
estudar. Então essa é uma perspectiva de expansão que eu considero, em
termos históricos, uma das mais importantes, se avaliarmos a Universidade
do Estado de Mato Grosso (EE17).
183
Este projeto foi realizado nos núcleos pedagógicos de Guarantã do Norte, Matupá,
Peixoto de Azevedo e Terra Nova do Norte, vinculados ao Campus do Vale do Teles Pires,
localizado na cidade de Colíder (ZATTAR; TEIXEIRA; ARTIOLI, 2008). Foi breve sua
duração, sendo extinto em 2004.
Agronomia para os Movimentos Sociais do Campo (CAMOSC)
Em 2005, foi criado o curso de Bacharelado em Agronomia para os Movimentos
Sociais do Campo, com o objetivo de capacitar 67 integrantes dos assentamentos de Mato
Grosso, Rondônia, Goiás, Distrito Federal, Mato Grosso do Sul, Paraná e Minas Gerais. Para
a realização do curso, foi necessário estabelecer parceria com o Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária (INCRA), no âmbito do Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA), com o Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), com a
Comissão Pastoral da Terra (CPT) e com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST) (MEDEIROS, 2008).
Segundo Medeiros (2008, p. 01),
[...] os cursos de formação de agrônomos, [são] capazes de assessorar os
movimentos sociais do campo; estão sendo ofertados no Pará (UFPA) para o
bioma da Amazônia, em Sergipe (UFS), para o semi-árido, em Mato Grosso
(UNEMAT), para o Centro-Oeste e no Paraná (UEL), para o clima frio e
temperado.
O curso foi desenvolvido com base numa metodologia que abrange tempo de aula na
universidade e tempo de comunidade, com desenvolvimento de atividades de pesquisa na
comunidade em que atuam. Os alunos recebem formação teórica e científica, baseada na
Agroecologia, Educação Popular e Economia Solidária. A finalização do curso está prevista
para 2010.
5.2.4 Expansão III: o aprimoramento dos recursos físicos e humanos e a verticalização
através da pós-graduação stricto sensu
Com a expansão da graduação por intermédio dos campi e dos diversos projetos já
mencionados, a UNEMAT se fez presente em praticamente todas as regiões de Mato Grosso
184
até o final do século XX. Já no início deste século, a universidade vai então buscar o
fortalecimento de seus recursos físicos e humanos, por meio de uma expansão verticalizada.
Hoje, a universidade não tem nenhum projeto de expansão como tivemos em
2000. E eu acho isso natural. Penso que aqueles cursos foram criados, e
precisavam, realmente, consolidar-se. Acho que já estão consolidados, mas
ainda há muita coisa para implementar: laboratório, biblioteca, estrutura
física [...]A universidade é sempre dividida entre aqueles que acham que a
universidade tem que expandir, atender o maior número de pessoas,
democratizar; e aqueles que acham que não, que você tem que manter o que
tem e melhorar a estrutura do que já tem (EE20).
Em 2002, assume a reitoria o Prof. Taisir Mahmudo Karim, primeiro reitor a se
graduar na própria universidade. Deu continuidade, ao longo das duas gestões (2002-2006;
2006-2010), ao processo de expansão principalmente na pós-graduação stricto sensu. A
verticalização foi necessária devido às exigências da LDB de que o corpo docente
universitário fosse composto por um terço de mestres e/ou doutores e com dedicação integral.
A UNEMAT precisava encontrar uma estratégia para qualificar o seu corpo docente,
quantitativamente e qualitativamente. Atuando em duas frentes: (a) estabelecer parcerias
mediante convênios com outras universidades (programas de pós-graduação - PPG), com o
objetivo de enviar grupos de docentes para a realização dos mestrados interinstitucionais
(MINTER) e/ou doutorados interinstitucionais (DINTER); (b) enviar ou liberar isoladamente
docentes para qualificação em diferentes PPGs. Em ambas as alternativas, os docentes
poderiam ter bolsas de estudo financiadas por agências (FAPEMAT ou CAPES, por exemplo)
ou receber o salário integral – a depender dos acordos estabelecidos entre as universidades.
[...] surgiu a seguinte ideia: “Não, para nós termos universidade, temos que
fazer mestrado e doutorado, porque, senão, não seremos universidade”.
Mas como fazemos isso? Nesse processo, surgiu essa ideia dos mestrados.
E, principalmente, conseguimos avançar – e é possível avançar mais – a
partir do momento em que a CAPES começou a valorizar as instituições que
prestam o serviço. [...] Nesses últimos três, quatro anos, é que a CAPES
começou a dizer “Não, se essa universidade presta serviço, eu tenho que
valorizar o trabalho desses professores.” Então acho que, hoje, temos
avanços positivos nesse sentido. E estamos caminhando para os doutorados
interinstitucionais. [...] esse início, o diálogo, é muito assim, nesse contato
direto nosso, procurando essas universidades, e essas universidades
respondendo com professores, com colegas, que olham para o interior deste
país, e percebem grandes desafios que temos de construir também o
conhecimento nesses lugares mais afastados, como Mato Grosso, Acre,
Rondônia e assim por diante (EE17).
No primeiro momento nós mandamos quarenta professores de uma vez para
fazer mestrado. Uns foram para USP, outros na UNICAMP, para Santa
Catarina, Rio Grande do Sul e para a UFMT (EE7).
185
As alternativas encontradas para sanar os problemas iniciais em relação ao corpo
docente deram condições para a universidade pudesse criar seus próprios cursos de mestrados,
bem como grupos de pesquisa que atuam em diversas áreas do conhecimento.
De acordo com Zattar (2008), as primeiras iniciativas foram, em 1998, com a
UNICAMP, em Linguística e INPA, em Ecologia; e em, 2000 com a USP, em Estudos
Comparados de Literatura de Língua Portuguesa e UFRGS, em Educação.
[...] Os desafios eram: levar o acesso ao ensino superior para a educação
no Mato Grosso e a qualificação docente que a gente não tinha. Nós
tínhamos professores apenas graduados e esses professores é que estudavam
e aí começamos a fazer daí parceria com as instituições nacionais de
renome, nós temos grandes relações com a UNICAMP, com a USP, com a
UNESP, com a UFRGS, com o INPA que é o Instituto da Amazônia, com
São Carlos que também tem um foco no ambiente, e essas instituições
começaram a fazer parte da nossa vida, começaram a nos qualificar, e
através daí nasceram os MINTER’s, nasceram os DINTER’s e depois.
Recentemente, há uns dois ou três anos para cá, a gente já começa a
instalar os programas de pós-graduações próprios. O desafio era o de
interiorizar e o de fazer com qualidade, começamos então a buscar a
qualificação para isso (EE2).
Com o aprimoramento profissional, o professor universitário pode, então, desenvolver
seu
papel
de
intelectual
(COLLINS,
1998,
p.
27),
mediante
novas
ações
e
relacionamento/pertencimento com novos grupos sociais. Assim, “como todo grupo local, o
agrupamento de que fazem parte liga-se fortemente a símbolos, com relação aos quais seus
membros consagram pertencimento e se reportam em suas atividades criativas”.121 Dessa
forma destaca-se a entrevista EE17, na qual se menciona a importância da qualificação
docente – mestrado e doutorado – cujas titulações são consideradas símbolo acadêmico.
[...] em 1990, em Sinop, não tínhamos nenhum doutor, nenhum mestre.
Éramos todos jovens, mas todos jovens sonhadores. Então enfrentávamos
desafios que, hoje em dia, perguntamo-nos se seríamos capazes de repetir
essa história: do nada, fazer uma universidade, fazer um campus crescer. E
hoje esse campus tem convênios com outras universidades, para ter o seu
mestrado, o seu doutorado. Há professores fazendo doutorado, há
professores consolidando grupos de pesquisa, linhas de pesquisa. Estamos
num processo de consolidação de laboratórios. Então veja que conseguimos
fazer a universidade um lugar bastante desafiante. Apenas para pensarmos
um exemplo: o Campus de Nova Xavantina tem um mestrado em Ecologia.
Quer dizer, quem imagina a aprovação de um mestrado em Ecologia no
meio de um sertão? Esses professores assumiram esse desafio de fazer uma
universidade nesse interior, e não apenas em nível de graduação, mas uma
universidade em nível de pós-graduação, com o seu mestrado aprovado.
Outros campi estão caminhando na mesma direção (EE17).
121
Apontamentos de aula. Disciplina: Sociedade do Conhecimento, ministrada por Renato Oliveira. Mar./jul.
2007/01. Programa de Pós-Graduação em Sociologia (PPGS/UFRGS).
186
De acordo com a sinopse estatística da educação superior 2007, a universidade
estadual possuía o número de 396 mestres e 111 doutores afastados ou em exercício.
Conforme relatos abaixo se observam que:
[...] se você depois fizer uma equação disso você vai ver que a qualificação
docente ela avançou muito, ela tem hoje um número de doutores
significativo e isso tem dado uma outra dimensão [...] (EE2).
Você precisa ter um corpo com estabilidade maior, mais coeso para se
dedicar. [...] a universidade passou dez anos investindo na qualificação,
mandando o pessoal para fora para qualificar com os mestrados
institucionais (EE3).
[...] nós não podemos negar que a UNEMAT está se qualificando a passos
largos. Não vão mais cinco ou seis anos a universidade não terá mais
professores interinos, todos estarão efetivos e no mínimo mestre. Então nós
temos um grupo muito grande de professores fazendo doutorado e mestrado
em instituições de ponta tanto na área de educação quanto nas áreas de
bacharelado (EE16).
[...] temos alguns problemas, porque os concursos trouxeram pessoas para
nós com os seus doutorados prontos, mas com uma mentalidade muito mais
fechada que aquela que tínhamos. Então, um pouco, é enfrentar essa
ambiguidade entre ser uma universidade aberta, que atenda a população, e
ainda ser uma universidade que produza conhecimento no sentido de poder
aprovar mestrados e entrar em linhas de pesquisas, em fontes de
financiamento, quando a concorrência é nacional (EE17).
De acordo com o anuário estatístico da UNEMAT a instituição possuía, em 2007,
quatro cursos de pós-graduação stricto sensu, sendo 03 mestrados (02 interinstitucional) e um
doutorado (interinstitucional) com total de 105 matriculados.
Os mestrados acadêmicos institucionais [grifo nosso] propostos pela própria
UNEMAT são: a) na área de ciências ambientais, na sede, em Cáceres, com 37 alunos; b) na
área de ecologia e conservação, no campus de Nova Xavantina (não há divulgação do número
de alunos); na área de estudos literários, no campus de Tangará da Serra e em linguística, na
sede em Cáceres (não há divulgação do número de alunos).
É interessante ressaltar os seguintes dados referentes aos MINTERs e DINTERs,
ocorridos a partir de 2004:122
•
MINTERs: a) mestrado interinstitucional na área de matemática aplicada
(proponentes UNEMAT/UNICAMP), cuja realização ocorreu na sede em Cáceres, teve 18
122
Principal distinção entre a UFMT e a UNEMAT, em relação a pós-graduação: a primeira centralizou na sede
(capital), enquanto a segunda expandiu, também, para seus campi a pós-graduação. Ver Tese de Maria das
Graças Martins da Silva. Trabalho docente universitário: as marcas de um tempo. Um estudo na Pós-Graduação
da UFMT. 2008.
187
alunos; b) mestrado interinstitucional na área de ciências da computação (proponentes
UNEMAT/PUC), cuja realização ocorre no campus de Barra do Bugres, possui 25 alunos e
encontra-se em andamento; c) mestrado interinstitucional na área de engenharia de produção
(proponentes UNEMAT/UFSCAR), cuja realização ocorre no campus de Tangará da Serra,
não foi divulgado o número de alunos; d) mestrado interinstitucional na área de Ciências
Sociais (proponentes UNEMAT/UNISINOS), cuja realização ocorrerá no campus de Sinop
(2009).
•
DINTERs: a) doutorado interinstitucional em ecologia e recursos naturais
(proponentes UNEMAT/UFSCAR), cuja realização ocorreu na sede em Cáceres, teve 25
alunos (concluído); em linguística (proponentes UNEMAT/UNICAMP), cuja realização
ocorre na sede em Cáceres, não foi divulgado o número de alunos; doutorado em educação
(proponentes UNEMAT/UFRGS-PPGEDU 2009), cuja realização ocorrerá no campus de
Sinop e doutorado em cooperação científica e tecnológica em ecologia e recursos naturais
(proponentes UNEMAT/UFSCAR), cuja realização ocorrerá na sede em Cáceres (edital a ser
anunciado) (2010).
5.3 A UNEMAT e o campo político mato-grossense
Com a criação da UNEMAT, Mato Grosso passa a integrar o rol de estados federados
que possuem esta categoria de IES, que por sua vez constitui-se em um segmento peculiar do
campo do ensino superior brasileiro. Isto porque ao contrário das IFES e das IES privadas,
[...] elas encontram-se fora da alçada do MEC, uma vez que são financiadas
e supervisionadas pelos seus respectivos estados, e por se encontrarem
exclusivamente sob a supervisão da esfera estadual ficam relativamente à
margem do sistema nacional de ensino superior do país (MARTINS, 2000,
p. 45).
A vinculação e a supervisão estadual ocasionou interferências políticas, pressionando
a universidade a agir e/ou tomar decisões de acordo com os interesses dos políticos, como por
exemplo, deputados e prefeitos. Para Schwartzman, a “multiplicidade de interesses e pressões
sobre o sistema universitário sempre existiu, e é responsável por fazer da universidade, em
188
todos os tempos e com poucas exceções, centros de grande efervescencia e constante
instabilidade” (SCHWARTZMAN, on-line).123 Conforme os relatos EE3, EE4 e EE12:
[...] os deputados começaram a “lotear”, como se a UNEMAT fosse
alguma coisa que pudesse fazer loteamento. Eu acho que já criou demais.
São vários campi. E ainda querem criar em Cuiabá? Agora tem vários
professores que são de Cuiabá e que trabalham aqui que gostariam esse
novo campus [em Cuiabá] (EE4).
Às vezes chegava ao ponto de políticos as próprias prefeituras e órgãos do
estado querer determinar os cursos que vão ser abertos em cada região.
Então, precisa-se de uma firmeza de princípios muito grande por parte da
gestão da universidade. E também, além dessa firmeza de princípios, a
questão da observância das normas internas da instituição (EE3).
[...] A Assembléia Legislativa já criou no estado mais de 20 campi, que não
foram implantados. Como a universidade tem a autonomia de decidir onde
vai implantar e onde não vai, nós ainda não implantamos nenhum desses 20,
porque não temos na nossa projeção. Não se discutiu e não se deliberou
sobre isso. Em relação a ter a universidade em Várzea Grande ou em
Cuiabá, a UNEMAT sempre defendeu que ela é uma universidade do
interior para o interior. Então nós temos algumas restrições de
implantarmos o campus na capital, porque entendemos que, devido a
vinculação mais estreita com o poder público estadual, eu acredito que
gradativamente nós vamos fortalecer esse campus em detrimento dos
demais. Então realmente isso depende dos gestores, da organização da
universidade como um todo etc. (EE12).
Estes relatos comprovam uma situação que não é específica da UNEMAT, mas sim de
boa parcela das IES brasileiras que pertencem a esta categoria universitária e possuem
características semelhantes. Segundo Martins (2000, p. 46),
como uma parte expressiva das universidades estaduais é de criação recente,
ou seja, ainda possui pouca tradição na constituição de um poder acadêmico
interno capaz de neutralizar interferências, principalmente do poder político
estadual, torna-se necessário criar mecanismos efetivos que preservem a
liberdade acadêmica dessas instituições.
Esta preocupação com a autonomia, que já era latente desde o período da FCUC,
acentua-se com a elevação da IES à natureza de universidade, a ponto de ter que ser
frequentemente reafirmada perante autoridades governamentais a cada gestão.
A autonomia das universidades estaduais no campo do poder político local
representa uma condição necessária para o seu fortalecimento institucional,
ou seja, para a organização de uma vida intelectual fundada em princípios e
valores estritamente acadêmicos (MARTINS, 2000, p. 46).
Para expandir suas ações – do interior para o interior – e se estabilizar, foi necessário
buscar um posicionamento perante o poder público, afim de não se tornar uma secretaria de
123
Disponível em:<http://www.schwartzman.org.br/simon>. Acesso em: 19 mai 2009.
189
estado mato-grossense, com gestores, professores e técnicos contratados e ou demitidos
conforme os interesses momentâneos dos governos, partidos políticos ou grupos de oposição.
A expansão da UNEMAT sempre foi um tema constante nas disputas e
discussões internas da universidade. Ela começa de fora para dentro.
Quando entrei na UNEMAT, não tinha noção de que essa pressão por
criação de novos cursos e de oferecimento de ensino superior no interior
fosse uma questão política tão forte [...]. A política externa contamina
demais as relações internas. A discussão acadêmica se perde, ela não se
consegue fazer presente. E aí é complicado [...] E quando eu entrei para
reitoria percebi como é que essa relação se dava no campo institucional,
nas relações com as prefeituras, como os professores formavam blocos
dentro de um grupo dentro da universidade, que negociava essa expansão
claramente (EE19).
Um dos entrevistados enfatiza a questão da criação de cursos neste ambiente, no qual
se dava uma negociação com prefeitos de determinada região, inicialmente para criação de
cursos na modalidade parceladas e depois de forma regular.
[...] nós tivemos a preocupação de limitar o processo de expansão. O
projeto de expansão sempre atendeu a uma demanda por parte do poder
político municipal, estadual, empresarial, que reivindicavam cursos de
graduação de forma regular ou nas modalidades diferenciadas que
oferecemos. O problema dessa política de expansão tem uma face
interessante. No momento em que a universidade foi se consolidando em
todo o estado, sentimos uma certa fragilidade porque não tínhamos recursos
suficientes para dar sustentação a todo esse processo. Havia cursos que
estavam sendo criados, num município; e no outro município, a 50 km, o
mesmo curso. Aí você tem uma demanda muito pequena de pessoas, durante
o vestibular, para aquele curso. E isso, evidentemente, gera despesas (EE6).
Na expansão, além da definição dos cursos, também havia a preocupação com a
infraestrutura, o espaço físico e as condições necessárias para o bom funcionamento tanto na
sede, quanto nos campi e núcleos pedagógicos.
[...] um grande obstáculo para a própria universidade era a questão do
financiamento para que a gente pudesse ter o nosso próprio espaço
enquanto campus, cada campus ter o seu próprio espaço. Foi uma luta
muito grande para você conseguir no meio político que determinado espaço
cedido para a universidade ela fosse, de fato, um espaço garantido depois.
Então, essa briga do espaço sempre teve (EE16).
190
Por fim, a questão das disputas internas na comunidade acadêmica, além da tradicional
dicotomia discente-instituição,124 revela-se entre os grupos docentes que se alternam na gestão
da universidade.
[...] é normal que quanto mais a universidade se expande, mais os grupos
comecem a se identificar, e entrem, em certa situação de disputa ideológica,
com outros grupos. E acho que são dois movimentos que acontecem: um
mais para o lado político-ideológico, o que considero positivo, porque as
coisas florescem, mas pessoas têm de saber dialogar, e nem sempre
dialogam de uma forma criativa, crítica e propositiva, [...] Mas tenho
percebido que estamos conseguindo constituir programas em que as pessoas
se juntam em torno de determinados temas, e vão construindo esses temas,
formando grupos de pesquisa, núcleos, centros, etc.[...]; e o outro é mais o
lado das vaidades, o que é bastante complicado, porque é um campo em que
não há uma abertura, pois as pessoas se fecham, individualmente ou em
grupos. [...] tenho percebido, que o campo das vaidades tem crescido
bastante, e a gente lamenta (EE17).
As vaidades mencionadas podem ser percebidas de algumas maneiras, como, por
exemplo, nos projetos de capacitação de profissionais de educação básica e fundamental, onde
parece haver interesses nessas iniciativas expansionistas com propósitos eleitorais.
[...] A expansão dos cursos surge por necessidade de consolidar o campus
na região, ela se dá por interesse político das lideranças (prefeitos e
deputados). E tem também o motivo interno. Os coordenadores queriam
votos por que quanto mais curso mais aluno e mais professores. Eu me
lembro de um coordenador ele contabilizava o número de alunos por que
por número de alunos ele tinha mais poder dentro dos conselhos. O
CONEP, o CONSUNI. Ter mais alunos era mais vantagem (EE21).
Relatos desta natureza remetem à questão da disputa de poder, e, por esse motivo,
cabe, aqui, retomar o que afirma Bourdieu sobre campo do poder.
[...] campo de poder [...] entendendo por tal as relações de forças entre
posições sociais que garantem aos seus ocupantes um quantum suficiente de
força social – ou de capital – modo a que estes tenham a possibilidade de
entrar nas lutas pelo monopólio do poder, entre as quais possuem uma
dimensão capital as que têm por finalidade a definição da forma legítima do
poder (BOURDIEU, 1989, p. 29).
A relação governo e universidade agrava-se com as polêmicas “leis gêmeas”,
analisadas a seguir.
124
O papel dos estudantes universitários da UNEMAT e UFMT (eleições, greves, protestos e manifestações) foi
objeto de estudo Tese de Doutorado de Aumeri Bampi (2000), Os universitários frente a injustiça social
brasileira: estudo das universidades de Mato Grosso. Sobre o papel dos docentes ver dissertação e tese de
Heloíza Salles Gentil intituladas: Formação docente no balanço da rede entre políticas públicas e
movimentos sociais (2002) e Identidades de professores e redes de significados (2005).
191
5.3.1 O episódio das leis gêmeas
Em um determinado episódio, na relação com o governo do estado, foi deflagrada uma
crise na UNEMAT. Conforme Zattar (2008, p. 14), “a publicação da Lei Complementar nº
101, de 11/01/2002, que ao definir a área de atuação da UNEMAT, interferiu
inconstitucionalmente na autonomia da Universidade”. Esta lei extinguia todos os cursos de
bacharelados, permitindo apenas a existência das licenciaturas.
[...] Um movimento grande de repercussão estadual foi o da lei 101. E o
resultado foi imediato, foram dois dias, três dias foram lá e mudaram o
artigo. [...] Aqui em Cáceres foram para BR por que eles queriam dar
visibilidade ao movimento. Saíram na televisão [...] os políticos que eram
oposição do governo da época tiraram proveito da situação. Ficaram na
frente junto com os alunos, apareceram na mídia. O Pedro Henri tirou
proveito político desse evento. [...] até então os políticos locais, eram mais
contra do que a favor. Eu tenho esse exemplo de que a prefeitura virava as
costas para nós, aqui para a universidade (EE21).
Até a elaboração da mencionada lei, todos os funcionários da universidade
(professores e técnicos) não eram exclusivamente da universidade – eram funcionários do
estado – podendo a qualquer momento ser transferidos. A referida lei abrangia o plano de
carreira dos professores e também a área de atuação da universidade. Logo a seguir foi
promulgada a Lei 101, que era uma espécie de lei gêmea:
[...] [Dante de Oliveira] Apresentou uma proposta de um plano de carreira,
o PCCS, e com um bom salário, assim, cala a boca de um setor que está
reivindicando. E, ao mesmo tempo, que era a lei 100, e a lei 101, que era
uma espécie de leis gêmea. Então botava a lei uma do lado da outra: o cala
a boca de um pessoal de um lado e o abre caminho para esvaziar a
universidade de outro. Então, como a lei 101 foi alterada [...] ela dizia que a
universidade passaria a ser um centro de formação de professores.
Restringia os cursos, a UNEMAT só vai poder os cursos esses, esses. Que
eram cursos, na verdade, de licenciatura. Curso de direito não existia, curso
de agronomia, curso de computação, seriam extintos, todos eles. E a
universidade com cursos de licenciatura para formação de professores. A lei
foi alterada e ficou a lei 100. E a lei 100, tal como ela ficou, ficou uma lei
capenga e com o tempo foi se tornando visivelmente nociva para a carreira
docente e para a própria universidade. Mas ela decorre desse processo em
que de fato o governo do estado junto com esse grupo que estava junto na
gestão do Arno tentou dar um golpe. E eles soltaram um manifesto na época
e esse manifesto atacando a gestão. Quer dizer, eles fazem parte da gestão,
eles atacam a gestão atacam o reitor (EE10).
[...] A arrecadação da universidade, de onde viriam recursos para
associados docentes da universidade, foram da Lei 101. Na época, para os
docentes, deu aquela impressão imediata que melhoraria as condições da
universidade. Mas aos poucos, foi-se vendo que estava, na verdade,
cerceando as receitas. Tanto em nível de custeio da vida do profissional,
192
quanto em nível de custeio dos demais recursos da universidade, porque
aqueles recursos eram baseados em alguns coeficientes e nós ficamos reféns
daqueles coeficientes. [...] Aparentemente dava a impressão de que iriam
melhorar possivelmente os recursos. Mas, aos poucos, a universidade sentiu
que não era bem assim, porque aqueles coeficientes eram baseados
exatamente na “flutuosidade” da economia do estado. Quer dizer, tirando a
flutuação, nós poderíamos ter uma receita melhor ou pior. O que
exatamente aconteceu foi que houve um decréscimo da arrecadação em
cima daqueles coeficientes. Isso prejudicou várias ações do setor público
estadual no estado. Influenciou também na qualidade de vida do nosso
profissional, porque mexeu com o salário, diminuiu a ação dele. Então não
foi nada interessante (EE12).
A crise instaurada na UNEMAT, pela promulgação dessas leis, refletiu-se na
administração da UNEMAT, na qual quase resultou a deposição do reitor, conforme relato
abaixo:
A universidade realmente se revelou contra o reitor e contra todos que
estavam na reitoria. E aí, a reitoria entrou em conflito também com o reitor
e todos os pró-reitores assinaram uma carta de saída. Então, se constituiu
nova gestão. Foi um momento delicado para a universidade de
instabilidade. E a comunidade acadêmica continuou do lado do reitor, não
que aprovasse o mandato dele, mas o que suscitou tudo isso foi, justamente,
a posição de conivência com tudo isso, a falta de posicionamento... E a
comunidade pressionou para que tivesse uma atitude forte frente ao governo
essa atitude, essa proposta do governo (EE9).
Houve, então, um consenso entre distintos setores da universidade, resultando na
aliança entre grupos rivais em defesa da permanência do Prof. Arno Rieder, que havia sido
eleito democraticamente.
Quando aconteceu o episódio que um golpe interno por interesses políticos
que se aproveitou desse episódio da Lei 101 e que aí que o pessoal... um
grupo de opositores radicais do Sindicato e do DCE passou para o meu
lado, porque era o momento crítico da universidade em que havia uma
tentativa de golpe interno para processo sucessório, e uma boa parte dos
golpistas estavam em algumas funções chave na minha gestão, da minha
equipe. E o sindicato e o DCE percebeu isso... a intenção golpista e a partir
disso começaram a me apoiar. E simplesmente foram todos trocados e a
gente nomeou um outro grupo e a partir desse momento passei a ter todo o
apoio do DCE e do sindicato (EE11).
De fato, o episódio das leis gêmeas, como ficou conhecido, transformou a UNEMAT
em um campo de batalha, tendo sido uma das maiores crises enfrentadas pela universidade,
até então.
193
5.4 Estrutura e funcionamento: áreas do conhecimento, perfil docente, discente
Após proceder a uma análise histórico-social da universidade, realizada nos capítulos
anteriores, analisa-se o impacto que a instituição tem produzido na educação superior, no
estado de Mato Grosso.
Tabela 9: Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais em Universidades Estaduais, por Turno,
segundo a Unidade da Federação – 2007
Unidade da
Federação/Categoria
Administrativa
Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais
Total Geral
Universidades Estaduais
Total
Diurno
Noturno
Total
Diurno
Noturno
Brasil
4.880.381
1.870.848
3.009.533
439.585
261.109
178.476
Centro-Oeste
427.099
176.804
250.295
43.633
20.526
23.107
Mato Grosso
76.480
28.612
47.868
6.772
2.789
3.983
De acordo com a tabela 9, percebe-se que em Mato Grosso, o número de matrículas no
turno noturno era superior ao diurno, acompanhando uma tendência nacional. Da mesma
forma ocorreu na UNEMAT, onde 59% dos alunos concentram nas aulas no período noturno
ao passo que 41% estudam no diurno, um diferencial com relação à UFMT.
Entretanto, também existem pontos em comum entre as duas universidades, como por
exemplo, a integração gradativa de novas áreas do conhecimento. Em 1999, sob coordenação
da Profª Betty Nogueira Rocha, a pedido do reitor, realizou-se um estudo sobre as demandas
por formação de professores da rede de ensino de Mato Grosso.
Desenhamos um projeto para atender outras necessidades detectadas, que
não era apenas de formação de professores, e criamos um plano de
expansão que implantou novos cursos e novas áreas na universidade, como,
por exemplo, Enfermagem, Agronomia, Processamento de Alimentos,
Administração, Economia, Jornalismo. São cursos que entendíamos como
importante para a região, porque não tínhamos, e ainda não temos,
profissionais formados nessas áreas em nível de ensino superior (EE20).
Apesar de termos hoje Engenharias, termos bacharelado, Turismo,
Zootecnia, Direito, Computação, Engenharia de Produção de Alimentos,
194
Arquitetura. Enfim, temos 46 áreas distintas, mas ainda o foco forte da
nossa universidade é o ensino da licenciatura. Foi por uma vontade da
região em que nós abrimos os cursos. Na verdade, todos esses cursos novos
que foram abertos, só para se ter uma idéia em 2001 foram abertos 21 novos
cursos, e a grande maioria bacharelados: Agronomia, Zootecnia,
Engenharia Florestal, Engenharia de Produção, Computação. Na verdade o
interesse daquela região eram os cursos que nós abrimos, então a
universidade atendeu uma demanda social, uma demanda da região. Então
hoje a gente tem a clareza de alguns desses cursos, inclusive eles
contribuem muito para o próprio fortalecimento dessas regiões (EE5).
Assim, a UNEMAT passou a ofertar cursos, cujo número de vagas segue a tendência
estadual já demonstrada na seção 3.3 e que vai se refletir na relação candidato/vaga, a qual
está distribuída da seguinte forma, no ano de 2004:
conhecimento dos cursos de graduação presenciais ofertados pela UNEMAT (2004)
Universidade Estadual
Área Geral
Vagas
(v)
Inscritos
(c)
C/V
Ingressos
Educação
460
2.325
5,1
452
Humanidades e artes
480
2.367
4,9
480
Ciências Sociais, negócios e
direito
590
3.810
6,5
590
Ciências, matemática e
computação
646
3.257
5,0
646
Engenharia, produção e
construção
80
164
2,1
80
Agricultura e veterinária
200
1.519
7,6
200
Saúde e bem-estar social
40
154
3,9
40
Serviços
80
80
1,0
80
Total
2.576
13.676
5,3
2.568
A sua transformação em universidade, os projetos de expansão, a instalação dos campi
fora de Cáceres, e a existência do firme propósito de seguir o lema – do interior para o interior
– contribuem para o aumento de número de cursos, apesar destes nunca terem estado
presentes na capital, conforme fica evidenciado na tabela 11.
195
Tabela 11: Número de cursos de graduação presenciais na UNEMAT, segundo a localização - Região
Centro-Oeste UF Mato Grosso (1991 – 2004)
Universidade Estadual - UNEMAT
Localização
Ano
Total
Capital
Interior
1994
-
18
18
1995
-
17
17
1996
-
24
24
1997
-
17
17
1998
-
33
33
1999
-
35
35
2000
-
43
43
2001
-
52
52
2002
-
48
48
2003
-
50
50
2004
-
63
63
1991
1992
1993
Outra questão importante é o benefício que a expansão da UNEMAT proporcionou,
um considerável número de alunos, nas diversas microrregiões do estado, com destaque para
o número de matriculados em Alto Pantanal (Cáceres), Sinop e Tangará da Serra como
observado na distribuição da tabela 12. Estes números explicam-se pelo fato destas
microrregiões abrigarem os campi mais importantes e das demais os menores campi, os
núcleos e ou outros projetos isolados.
196
Tabela 12: Distribuição de matrículas em cursos de graduação presenciais na UNEMAT (2004)
Público
Microrregiões
Alta Floresta
489
Alto Araguaia
344
Alto Guaporé
269
Alto Pantanal
2.673
Alto Teles Pires
-
Arinos
131
Aripuanã
-
Canarana
375
Colíder
-
Cuiabá
-
Jauru
114
Norte Araguaia
360
Paranatinga
-
Parecis
281
Primavera do Leste
-
Rondonópolis
-
Sinop
1.225
Tangará da Serra
1.851
Tesouro
-
Total
8.112
O desenvolvimento agrícola que Mato Grosso alcançou nas últimas décadas, atraiu um
significativo número de migrantes para o interior do estado, que, além de novas
oportunidades, buscam educação superior. Na terceira etapa de expansão, descrita neste
197
capítulo, entende-se que a UNEMAT poderia auxiliar esse desenvolvimento por meio do
ensino que possa ir além da formação de professores, administradores, economistas e outros.
É possível contribuir mediante a realização de pesquisa, relacionada ao avanço técnico da
agricultura, por meio da oferta stricto sensu e extensão a quase todos os segmentos
econômicos e políticos da sociedade. Contudo, quando se observam os números dos
ingressantes e concluintes da UNEMAT, percebe-se uma considerável evasão, o que talvez
possa estar associada a pouca diversificação da oferta.
Tabela 13: Percentual do número de concluintes em relação ao de ingressos 4 anos antes, na
UNEMAT (1991 – 2004)
Ano
Ingressos
Concluintes
%
1991
-
-
-
1992
-
-
-
1993
-
2
-
1994
746
44
-
1995
434
292
-
1996
1.099
355
-
1997
1.231
344
46,1
1998
1.046
488
112,4
1999
1.336
517
47,0
2000
1.607
827
67,2
2001
1.870
918
87,8
2002
1.990
899
67,3
2003
2.270
852
53,0
2004
2.568
864
46,2
De acordo com dados disponibilizados pelo INEP/MEC, no Brasil, em 2007, foi
contabilizado 82 IES estaduais: 28 (34,1%) localizadas na capital e 54 (45,9%) no interior.
Das 82, trinta e cinco (42,7%) são universidades, das quais 16 (45,7%) estão na capital e o
restante, 19 (54,3%) estão no interior.
198
5.4.1 Perspectivas Futuras
A percepção de que a UNEMAT possui hoje destaque no cenário das universidades
estaduais brasileiras, reforça a idéia de que seu desenvolvimento acompanha o crescimento do
estado, com ênfase para o processo de expansão educacional do interior para o interior.
Apesar desse foco, ressalta-se que a UNEMAT não se encontra desligada dos
acontecimentos políticos e socioeducacionais da capital, pelo contrário. Pode-se dizer que os
projetos desenvolvidos no interior do estado de Mato Grosso, justamente por suas
peculiaridades e identificação local, têm despertado o interesse de instituições no Brasil e no
exterior, que, ao interagirem com a UNEMAT, lhe conferem visibilidade no Brasil e mundo.
Além dos já mencionados convênios firmados com universidades brasileiras para a oferta de
MINTERs e DINTERs, no âmbito da cooperação internacional a UNEMAT assinou acordos
de cooperação acadêmica com as Universidades de Torino, da Itália; Pinar Del Rio, de Cuba;
e Politécnica de Madrid, na Espanha.
Assim, na perspectiva futura, conforme sua visão institucional, a UNEMAT busca
“alcançar padrão de excelência acadêmica e tornar-se referência local, regional, nacional e
internacional nas atividades de ensino, pesquisa e extensão, consolidando-se como instituição
multicampi e firmando-se como suporte de excelência para as demandas sócio-políticas de um
estado economicamente viável, ambientalmente justo e socialmente seguro” (PDI/UNEMAT,
2008, p. 36).
Como relatado em entrevistas
Hoje me parece que nós estamos vivendo um momento novo [...] nós
mudamos completamente o nosso discurso enquanto instituição. Hoje se
você chegasse no II congresso que acabou de se realizar com uma proposta
de criação de novos cursos e de campus muito provavelmente seriam essas
propostas rechaçadas (EE19).
[...] A expansão está consolidada. Hoje, o Governo nos reconhece porque
sabe o que a UNEMAT representa para o Brasil. Temos 15 mil alunos, 2 mil
entre professores e funcionários. [...] Uma universidade se fortalece quando
todo mundo tem o mesmo objetivo. Eu acho que a gente vai conseguir [a
consolidação] com novas gerações entrando (EE4).
Em suma, a UNEMAT, não apenas sobreviveu aos desafios iniciais (de ter nascido
no interior de múltiplas naturezas e de nomenclaturas), mas avançou em direção a futura
consolidação no estado. E neste processo ficam evidenciadas as iniciativas abordadas neste
capítulo, as quais relacionam-se com o ideário assumido pela UNEMAT desde sua origem.
199
5.5 Considerações finais sobre a UNEMAT
Os depoimentos, os dados e as análises contidos neste capítulo, possibilitam o
entendimento do processo de origem, transformação e expansão da UNEMAT, bem como os
conflitos, as disputas e as alianças que contribuíram para a configuração atual de sua
estrutura.
A UNEMAT teve três fases de expansão. A primeira foi na gestão do Prof. Carlos
Alberto Reyes Maldonado (1989-1996), com a criação dos campi, núcleos e abertura de
alguns cursos, além de projetos pilotos. A segunda fase foi na gestão do Prof. Arno Rieder
(1998-2002), com a criação de diversos projetos e cursos. E a terceira fase ocorre na gestão do
Prof. Taisir Karim (2002-2010), onde a expansão dá-se através do aprimoramento dos
recursos físicos e humanos e no sentido vertical através da pós-graduação stricto sensu.125
Foi possível perceber que a criação de uma universidade pública estadual no interior –
por meio da instalação da sede em Cáceres; criação de campi e núcleos pedagógicos; e da
implantação e implementação de distintas iniciativas – representou a oferta de ensino superior
e extensão, tanto em localidades inseridas na nova economia mato-grossense, quanto nas
localidades menos favorecidas e quase excluídas socioeconomicamente.
A expansão da UNEMAT vai auxiliar na transformação da realidade social de
professores (projeto parceladas), formando profissionais (turmas especiais) e utilizando-se
(ainda que de forma limitada) as tecnologias de ensino a distância, além de permitir a que a
universidade se integrasse a determinadas comunidades (instalação dos campi). Além disso,
há o desenvolvimento da pesquisa com grupos e projetos de MINTERs e DINTERs, em
convênio com várias universidades.
Dessa maneira, a UNEMAT foi fortalecendo-se no interior, ainda que, para isso,
conflitos internos e disputas políticas externas tivessem de ser contornados por lutas e alianças
em prol de sua expansão, comprovando os sentidos atribuídos dos agentes sociais na
idealização de uma universidade multifacetada.
125
Na gestão da Profª Ilma Machado (1996 – 1998) não houve expansão. O que ocorreu foi a finalização de
algumas atividades iniciadas anteriormente, sendo retomadas (e ampliadas) na gestão seguinte.
200
6. CONCLUSÃO
Apresentou-se, nesta dissertação, um trabalho de investigação e análise do processo de
expansão do ensino superior e suas peculiares iniciativas, com base em um estudo sóciohistórico do estado de Mato Grosso, com foco nas transformações ocorridas nas suas duas
universidades públicas: UFMT e UNEMAT.
Tal processo foi analisado na perspectiva da teoria da globalização, da sociedade do
conhecimento e da teoria dos campos e capitais. As ideias-força dos agentes sociais que
deram origem ao ensino superior também constituíram objeto de análise, e foram relacionadas
com aos distintos projetos desenvolvidos pelas mencionadas universidades, em consonância
com as transformações do mundo globalizado.
Constatou-se que estas transformações, impulsionaram o processo de expansão
educacional no estado, onde a busca por profissionais mais qualificados e a maior demanda na
prestação de serviços, são alguns dos reflexos do desenvolvimento socioeconômico.
Os resultados demonstram que as reações às pressões econômicas, políticas e sociais,
impostas respectivamente pela globalização, pela manutenção do poder no campo político e
pelas necessidades da sociedade do conhecimento, vão fazer com que a expansão do ensino
superior
dessas
universidades,
bem
como
seu
fortalecimento,
acompanhem
o
desenvolvimento de Mato Grosso não apenas na capital, mas especialmente, no interior, pela
via da interiorização.
No campo do ensino superior, este desenvolvimento resultou em distintas fases,
transformadas em categorias para este estudo, buscando atender ao objetivo inicial de análise
do processo de expansão do ensino superior em Mato Grosso.
A primeira fase, denominada instalação, apesar de constatar-se a existência de
preocupação com o ensino superior, abarca as iniciativas não plenamente implementadas, que
demonstram a fragilidade educacional e contribuem para o surgimento do descontentamento
da parte sul (Campo Grande), contribuindo para o processo de divisão do estado.
A fase de centralização foi marcada por uma situação distinta, pela presença de uma
centralização bipolarizada, ocorrida em dois momentos: um, por ocasião da divisão do estado,
201
onde Cuiabá e Campo Grande disputavam o privilegio de sediar uma universidade; e outro,
marcado pela bipolarização entre Cuiabá e Cáceres (embora localizada no interior).
A fase de interiorização do ensino superior mato-grossense apresentou características
particulares, com destaque para a disputa das duas universidades públicas (UFMT e
UNEMAT) que, com estratégias diferentes, buscaram garantir novos espaços geográficos.
Por fim, a fase de diversificação apresenta uma pluralidade de iniciativas e ações que
trazem para o cenário mato-grossense a diversidade já existente nos estados mais
desenvolvidos do Brasil e uma nova disposição: a presença de IES públicas (federal, estadual
e a nova IES municipal) e privadas (filantrópicas, confessionais e as novas faculdades), além
dos grupos educacionais nacionais e internacionais.
Ao analisar o processo de expansão das universidades públicas em Mato Grosso
(UFMT e UNEMAT), considerou-se, nesse processo, a importância dos projetos de criação e
desenvolvimento das mesmas.
Tanto a UFMT quanto a UNEMAT estão situadas em contexto geográfico privilegiado
que envolve três dos principais biomas do país – Pantanal, Cerrado e Amazônia – e
importantes bacias hidrográficas: a do Paraguai, a do Amazonas e a do Araguaia-Tocantins.
Em regiões mais distantes da capital com precária infra-estrutura de acesso a UFMT e
a UNEMAT possuem papel relevante de formação de professores para o ensino fundamental e
médio e de profissionais de nível superior. A reivindicação pela dispersão geográfica das
universidades seguiu, em parte, a percepção do papel da universidade com fator de influência
no desenvolvimento das cidades do interior. Em outra direção, porém com as mesmas
consequências, a consolidação das universidades deu-se também nos centros urbanos.
Concluiu-se, pelo estudo dos projetos das duas universidades e de sua relevância
estratégica, que as mesmas passaram por três etapas distintas: (a) a primeira diz respeito as
suas trajetórias como universidades multicamp, cujo resultado foi a criação de inúmeros
campi com a intenção de atingir e preencher lacunas no estado oferecendo ensino superior à
população; (b) a segunda, como consequência, diz respeito ao processo de interiorização, com
distintos projetos de ensino e de extensão; (c) e a terceira que correnponde ao aprimoramento
202
dos recursos físicos e humanos e a verticalização através da instalação da pós-graduação
stricto sensu com o apoio de projetos regionais como o Minter e o Dinter.
E com relação ao objetivo de análise dos espaços de alianças, de tensões, de lutas, de
disputas e de conflitos entre os agentes sociais envolvidos nos processos de criação e
desenvolvimento de ambas universidade, pode-se constatar que nem sempre os conflitos
foram vistos como negativos e que, em muitos momentos, tiveram o papel de exigir mais
qualidade nas ações desempenhadas pelas universidades.
Os conflitos existiram, mas não impediram a expansão, pelo contrário, serviram, de
certa forma, como combustível para que as ações expansionistas se efetivassem. Ao analisar o
caminho
expansionista
dessas
universidades,
podem-se
compreender
as
alianças
estabelecidas, bem como as disputas entre os agentes sociais. Portanto, o campo acadêmico
em Mato Grosso foi definitivamente (re) alterado após a expansão da UFMT e UNEMAT. Era
o processo de expansão indo, ao mesmo tempo, “ao encontro do” e “de encontro ao”
engajamento das lideranças.
Os resultados da pesquisa confirmam as hipóteses norteadoras da dissertação haja
vista que: o processo de expansão foi, de fato, um reflexo do desenvolvimento econômico,
impulsionado pela globalização, que desencadeou distintas fases de expansão; o projeto
original de ambas as universidades, atendeu à demanda estadual de formação de professores e
de profissionais liberais. Apesar da baixa densidade populacional, a expansão ocorreu com a
criação de novos cursos, os quais ofereciam os conhecimentos necessários para suprir as
novas exigências do mercado de trabalho; e, por fim, verifica-se que o processo de expansão
do ensino superior em Mato Grosso deu-se pela interiorização das universidades públicas.
Ambas as universidades caminham em direção ao amadurecimento (quatro décadas) e,
por isso, precisam rever seus projetos pedagógicos, como irão interferir no desenvolvimento
da educação, tanto na capital quanto no interior do estado. Além de refletir sobre a geração de
energia (biodiesel), aumentar a produtividade do campo (soja e rebanho), mas sem perder a
perspectiva de proteção ao meio ambiente, (idéia presente no projeto de criação de ambas).
Constatam-se os resultados das estratégias da UFMT e da UNEMAT, que
contribuíram, por um lado, na qualificação dos indivíduos nas cidades mais carentes do
203
Estado; e, por outro, no reconhecimento das duas universidades, uma vez que ambas gozavam
de maior prestígio entre as demais IES.
Portanto a expansão acompanhou o crescimento e desenvolvimento do estado, cuja
fortaleza socioeconômica aponta para o interior, que se utiliza da tecnologia do século XXI
para reduzir as distâncias dos “tempos de Humboldt”, produzir e concorrer no mercado
nacional e internacional, em um mundo cada vez mais globalizado.
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______. Catálogo Geral 73. Cuiabá: UFMT, 1973.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. UFMT 2000-2008: Avanços e
consolidação. Boletim Informativo, 2008.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Plano de Desenvolvimento
Institucional, 2008.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO. Plano de Desenvolvimento
Institucional, 2008.
VELOSO, Tereza C.M.A.; SILVA, Maria das Graças G.M.da; BERALDO, Tânia M.
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1991 – 2004, Mato Grosso. Brasília, INEP, 2006.
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Perspectivas de Democratização. no prelo.
WAGNER, Carlos. O Brasil de Bombachas. Porto Alegre: L&PM, 1995.
WEBER, Max. Metodologia das ciências sociais. 3ed. São Paulo: Cortez, 2001.
ZATTAR, Neuza Benedita da Silva; TEIXEIRA, Danielle Tavares; ARTIOLI, Luiza
Bernadete. UNEMAT 30 anos: Pelos Caminhos de Mato Grosso. Cáceres [MT]: Editora da
UNEMAT, 2008(a).
ZATTAR, Neuza. Do IESC à UNEMAT: uma história plural 1978 – 2008. Cáceres [MT]:
Editora da UNEMAT, 2008(b).
215
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1995.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS: Comissão de Estudos de
Documentação. Normas Brasileiras em Documentação. Rio de Janeiro: Atual, 1978.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS: Redação e Apresentação de
Normas Brasileiras. ABNT, ISSO/IEC. Diretiva – Parte 3. 04:2003-001. Rio de Janeiro:
ABNT, 2003.
CASTRO, Cláudio Moura. Estrutura e Apresentação de Publicações Científicas. São
Paulo: McGraw Hill, 1976.
CERVO, Amado Luiz; BREVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica. 2ª. Ed. São Paulo:
McGraw Hill, 1977.
CORTES, Soraya M. Vargas. Técnicas de coleta e análise qualitativa de dados. Cadernos
de sociologia. Pesquisa social empírica: Métodos e técnicas. 1998.
ECO, Humberto. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 1983.
FLICK, Uwe. Uma introdução à Pesquisa Qualitativa. Tradução de Sandra Netz. 2ª Ed.
Porto Alegre: Bookman, 2004.
FURASTÉ, Pedro Augusto. Normas Técnicas para o trabalho científico: elaboração e
formatação. 14ª Ed. Porto Alegre: Brasil, 2007.
IBGE. Normas de apresentação tabular. 3ª Ed. Rio de Janeiro, 1993.
MAY, Tim. Pesquisa social; questões, métodos e processos. 3ª Ed. Porto Alegre: Artmed,
2004.
QUIVY, Raymond; VAN CAMPENHOUDT, Luc. Manual de investigação em ciências
sociais. 4ª ed., Lisboa: Gradiva, 2005.
RUDIO, F. Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. 11ª Ed. Petrópolis: Vozes,
1986.
THIOLLENT, Michel. Crítica metodológica; investigação social e enquete operária. São
Paulo: Polis, 1980.
216
FONTES DE PESQUISA DOCUMENTAL
Acervo particular do Prof. Arno Rieder
Acervo particular do Prof. Atílio Ourives
Acervo particular do Prof. Gabriel Novis Neves
Acervo particular da Profª Ilma Ferreira Machado
Acervo particular da Profª Leila Salomão Jacob Biszinoto
Acervo particular da Profª Maria Lúcia Cavalli Neder
ADUNEMAT - Associação dos Docentes da UNEMAT
Arquivo Público da Prefeitura Municipal de Cáceres
Arquivo Público do Estado de Mato Grosso
Assessoria de Comunicação da UFMT
Assessoria de Comunicação da UNEMAT
Assembléia Legislativa de Mato Grosso
Biblioteca da UNEMAT – Campus Universitário Jane Vanini em Cáceres
Biblioteca Central da UFMT – Sede Cuiabá
Biblioteca do Instituto de Educação da UFMT
Câmara dos Vereadores de Cáceres
DEAD - Divisão de Ensino a Distância
DILIPA - Divisão de Licenciaturas Plenas Parceladas
Diretoria de Gestão de Regulação e Supervisão da Educação Superior, antigo CORE
Editora da UFMT
Gabinete da Reitoria da UNEMAT
Museu Histórico de Cáceres
Memorial da Assembléia Legislativa – Casa do Cidadão
Prefeitura Municipal de Cáceres
Pró-Reitoria de Planejamento da UFMT
NUDHEO - Núcleo de Documentação Histórica Escrita e Oral da UNEMAT
NUDIHR – Núcleo de Documentação e Informação Histórica Regional da UFMT
217
Apêndice A
Quadro da relação de documentos analisados
UFMT
Data
REGULAMENTO DOS SÍMBOLOS E TÍTULOS HONORÍFICOS DA UNIVERDE
FEDERAL DE MATO GROSSO
INVENTÁRIO DE DOCUMENTOS HISTÓRICOS SOBRE O CENTRO-OESTE
Crise e Mudanças na Frente Oeste de Colonização
Índice Analítico de Revista do Instituto Histórico de Mato Grosso
Espaço Sígnico
O HOMEM AMAZÔNICO
CATÁLOGO DE DISSERTAÇÕES E TESES 1970-1996
CATÁLOGO GERAL DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO 1996/1997
POLÍTICA EDITORAL 2007-2009
Abaixo o intervenção do governo e da CUT EM DEFESA DO ANDES-SN
QUEM PROCURA A UFMT?
EDIÇÃO COMEMORATIVA Jubileu da Prata 1980-2005
UFMT- UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO Gestão 1996-2000
REVISTA DO IUNMAT O primeiro Aniversário
CAMINHO ESPECIAL
UFMT em Números
Cronologia Histórica: Comemorando os 35 Anos da UFMT
CD fotos Institucionais
ADUFMAT: Secção Sindical do ANDES-SN
Programa de Extensão Comunicação Infância e Juventude
Jornal da UFMT: UFMT 37 ANOS
Jornal do HUJM: Boletim Informativo do Hospital Universitário Júlio Müller da Universidade
Federal de Mato Grosso
Educação Desafiadora: UFMT recebe nova diretoria com plano para integrar redes de formação
Dados A Serem Encaminhados À Sesu/Mec, Referentes À Solicitação Feita Atravéz Do Of.
Circ. 98/97/CGH/SESU/MEC – DE 24 DE AGOSTO DE 1979
Fórum: Política da UFMT- Texto de Referencia Para Discussão
Discurso/ Pronunciamento Do Prof. João Antonio Neto Aos Novos Universitários
Relatório da UFMT ate 1976
Relatório de Atividades
Anuário Estatístico
Relatório de Gestão - UFMT 2000-2008 Avanços e Consolidação
*
Fonte: Levantamento em pesquisa de campo.
(*) Dados inexistentes
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Out. 1992
*
*
*
*
*
*
Abril/2008
Out/2008
12/10/97
*
15/8/78
Até 1976
1980
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2008
218
UNEMAT
Conheça a UNEMAT
30 Anos 1978 - 2008 + Histórico
Agenda calendário UNEMAT
UNEMAT 30 Anos
Boletins Informativos II Congresso Universitário
Nº 1, 2 e 3 – ESPECIAL
Nossa Força nossa voz! (ano 1 Ed. 1)
Tipo/Autori
a
Data
CD
Folhetim
Agenda Pessoal
Folder
2008
2008
2002
2008
Folheto
2008
Jornal
informativo
Set. de 2008
Ensino Superior no MT (Prof. Arno Rieder)
Educação em Alerta
Texto Final 1º Congresso da UNEMAT
Contrato de trabalho IESC
DOE –Nomeação dos membros que integravam o conselho Diretor da
Fundação Centro Universitário de Cáceres.
DOE – Nomeação dos membros que integravam o Grupo de Trabalho para
transformar a FESMT em Universidade
DOE – Nomeação da Profª Ilma como reitora
DOE – Recredenciamento da UNEMAT
DOE – Homologação da Criação do Núcleo de apoio Educacional do Médio
Araguaia
DOE – Homologação da Criação do Núcleo de Ensino de Pontes de Lacerda
DOE – Homologação da Criação do Núcleo de Ensino Superior de Alta
Floresta
DOE – Homologação da Criação do Núcleo de Ensino Superior de Nova
Xavantina
DOE – Homologação da Criação do Núcleo de Ensino Superior de São Félix
do Araguaia
DOE – Homologação da Criação do Núcleo de Ensino Superior de Alto
Araguaia
Boletim
Informativo
Texto
*
Folha DOE
Folha DOE
Folha DOE
Folha DOE p.32
Folha DOE
23/09/93 24/10 de 91
23/09/91
Folha DOE
23/09/91
Folha DOE
23/09/91
Folha DOE
23/09/91
Folha DOE
23/09/91
Folha DOE
DOE – Desapropriação de terreno para UNEMAT
Folha DOE
DOE – Nomeação dos Diretores do CESC
Folha DOE
DOE – Nomeação do Prof. Maldonado para Reitor
Folha DOE
DOE – Nomeação da Profª Rosa Maria para Reitora
Folha DOE
DOE – Nomeação da Profª Rosa Maria para presidente do Conselho Curador
da UNEMAT
Folha DOE
Termo de Posse
DOE – Credenciamento da UNEMAT e autorização de cursos (Port. 196/99)
Lei 7.389 de 2001 – Denominação do Campus Universitário de Vale do Rio
Bugres em Barra do Bugres
Lei Complementar nº 116 – Instalação do Campus da UNEMAT em Campo
Verde
Lei complementar nº. 44 – Correção do nome do Campus Universitário do
Vale do Rio Bugres
Relação de Leis e Decretos de 1978 a 1993
Relação de Minter e Dinter qualificação docente
Relação de centros de pesquisa
Nov. de
2008
Maio de
1996
Fev. de 1979
19/08 de
1986
12/04 de
1993
09/12 de
1996
22/03 de
2005
*
*
*
*
*
*
*
*
20/12 de
1985
26/10 de
1989
19/08 de
1994
10/01 de
1996
13/02 de
1996
Dez. de
1996
10/08 de
1999
16/01 de
2001
04.12.2002.
24/09 de
1997
*
2008
*
219
Relação de Extensão Universitária
Projetos de Extensão I
Projetos de Extensão II
Gráficos – Estatísticas de Bolsistas
UNEMAT – À Comunidade Acadêmica
O PT na Eleição da UNEMAT (diário de Cuiabá)
Síntese Histórica da FCESC
Carta aberta a comunidade acadêmica
Carta aberta ao sem sentido
Greve contra Quem?
Semear Um Tempo novo
Exposição motivos de afastamento (Coord FCUC)
Pauta Reunião de Professores da FCUC
*
*
*
*
Prof.
Maldonado
Diário de
Cuiabá
Profª Lelia
Bisinoto
Prof.
Maldonado
Prof.
Maldonado
Profª Leila
Folhetim
*
*
Termo de Abertura
Ata
Termo de Abertura Completo
Ata
Caderno de Teses ao II Congresso da UNEMAT
Relatório Geral do II Congresso da UNEMAT – texto final
Coletânea de Notícias
História Oral do Projeto Rondon
Políticas nos últimos 4 anos marcam expansão da UNEMAT
Anexo I (histórico da UNEMAT)
Avaliação institucional da UNEMAT (cap II PP. 28-55)
Projeto de controle interno para UNEMAT
Cáceres 224 anos. Universidade do Estado de Mato Grosso 9 anos: Um novo
contexto econômico.
Manual da Assessoria de Controle Interno da UNEMAT
Introdução à criação do núcleo de Pontes e Lacerda
Em anexo:
- 1º Seminário de Expansão do Ensino Público Superior Estadual de 11 a
13/12/1990;
Relatório de Atividades desenvolvidas no período de 10/2002 a 10/2006 do
Núcleo pedagógico de Juara
Recredenciamento da UNEMAT
1º Congresso da UNEMAT
Criação dos cursos de matemática e processamento de dados Barra do
Bugres
Aprovação da implementação do Projeto de Ensino, Pesquisa e Extensão
“Núcleo de Assuntos Indígenas – NAI”
Criação e autorização do curso de Bacharelado em Agronomia em Cáceres
Criação e autorização do curso de Bacharelado em Enfermagem em Cáceres
*
*
*
Prof. Arno
*
*
Texto Relatório
Síntese
Ronaldo Ibarra
Papa
Daniel Ferraz
Bühler
*
*
*
*
2001 a 2008
19/09 de
1994
28/10 de
1996
03/09 de
1990
06/10 de
1993
*
*
*
*
*
06/05 de
1994
06/05 de
1994
07-11 Dez.
de 2008
2008
*
2006
01/10 de
2002
15/12 de
1993
1999-2000
2000
2002
Dez. 2001
Texto proposta
1990
Relatório
2002-2006
Parecer
2005
Regimento/
Metodologia
1995
DECISUN nº
017/98 CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 014/99
CONEPE
RESOLUÇÃO
Nº 012/2001
CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 013/2001
03/12/1998
18/06/1999
06.04.2001
06.04.2001
220
Criação e autorização do curso de Licenciatura em Computação em Cáceres
Criação e autorização do curso de Bacharelado em Agronomia em Alta
Floresta
Criação e autorização do curso de Bacharelado em Ciências Biológicas em
Alta Floresta
Criação e autorização do curso de Bacharelado em Engenharia Florestal em
Alta Floresta
Criação e autorização do curso de Licenciatura em Computação em Alto
Araguaia
Criação e autorização do curso de Bacharelado em Zootecnia em Pontes e
Lacerda
Criação e autorização do curso de Bacharelado em Agronomia em Tangará
da Serra
Criação e autorização do curso de Bacharelado com complementação em
Licenciatura em Ciências Biológicas em Tangará da Serra
Criação e autorização do curso de Bacharelado em Turismo de Nova
Xavantina
Criação e autorização do curso de Bacharelado em Engenharia da Produção
Agro-industrial em Barra do Bugres
Criação e autorização do curso de Bacharelado em Arquitetura Rural e
Urbana em Barra do Bugres
Aprovação da equipe técnica do centro de pesquisa e museu arqueológico de
Cáceres.
Logomarca
Bandeira Institucional
Criação e autorização do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia –
Magistério na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
em Juara
Homologação da RESOLUÇÃO Nº 001/2004 – AD REFERENDUM DO
CONSUNI
CONSUNI, que cria e autoriza implantação do curso de Licenciatura Plena
em Computação em Colíder
CONSUNI, que altera a RESOLUÇÃO Nº 023/2001 CONSUNI, que cria e
autoriza o curso de Bacharelado em Engenharia da Produção Agro-Industrial
em Barra do Bugres
Aprovação do Projeto de Pesquisa “Educação e Investigação em Ciências e
Matemática” em Cáceres
CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 014/2001
CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 015/2001 –
CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 016/2001
CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 017/2001
CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 018/2001
CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 019/2001
CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 020/2001
CONSUNI
RESOLUÇÃO
021/2001
CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 022/2001
CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 023/2001
CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 024/2001
CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 085/2001
CONEPE
RESOLUÇÃO
Nº 019/2003
CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 020/2003
CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 001/2004 –
AD REFERENDUM
06.04.2001
06.04.2001
06.04.2001
06.04.2001
06.04.2001
06.04.2001
06.04.2001
06.04.2001
06.04.2001
06.04.2001
06.04.2001
05.04.2001
18.06.2003
18.06.2003
26.03.2004
DO CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 002/2004
CONSUNI
RESOLUÇÃO
Nº 005/2004
CONSUNI
16.12.2004
16.12.2004
RESOLUÇÃO
Nº 029/2004
CONSUNI
16.12.2004
RESOLUÇÃO
Nº 051/2005
CONEPE
16.12.2004
221
Regulamentação da política de qualificação docente stricto sensu
RESOLUÇÃO
Nº 012/2008 –
AD REFERENDUM
*
DO CONEPE
Pedido de reconhecimento do E. Fundamental da EAVH
Relatório
Municipalização Escola Aplicação Valorização Humana
Lei n. 1942
Instituto Superior de Cáceres
Regimento
Avaliação de desempenho do Estágio Probatório
IESC Propagandas e Notícias (27 matérias jornalísticas)
Treinamento
*
Fundação Centro Universitário de Cáceres (fundadores)
Resolução
Comissão de Professores e alunos
Diretores do IESC, Coordenadores, Reitores da UNEMAT
Relatório de Atividades 1990
Relatório de Atividades Prof. Maldonado
Relatório de Atividades Profª Rosa Maria
Portaria 022/86
MIMEO
*
*
*
*
Relatório de Atividades Profª Ilma
Relatório de Gestão 1998/2 a 2002/1
Relatório Anual das Atividades
Projeto de Formação em Rede, em Serviço e Continuada
Relatório da Pesquisa sobre histórico da UNEMAT
Estudo de Demandas por Formação de Professores da Rede de Ensino de
Mato Grosso
Fonte: Levantamento em pesquisa de campo.
(*) Dados inexistentes
*
*
*
*
*
*
Licenciatura
Plenas em
Parceladas
Prof. Amir
Salomão Jacob
Profª Betty
Rocha
2001
24 de maio
de 2005
Maio de
1983
1987
26 de maio
de 1989
1986
*
1990
19/12/1996
–
18/08/1998
1998 – 2002
2003
2004
2005
2006
2007
1999
2002
2001
222
Apêndice B
Rede dos Entrevistados UFMT
223
Apêndice C
Rede dos Entrevistados UNEMAT
224
Apêndice D
Roteiro - Guia da Entrevista
ROTEIRO - GUIA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
1)
HISTÓRIA INSTITUCIONAL
Contextualização Histórica da universidade. Antecedentes e lutas pela criação da
universidade.
2)
EXPANSÃO / INTERIORIZAÇÃO / PROJETOS (de criação e de expansão)
Expansão via interiorização. Expansão. Tipos de projetos. Caracterização dos projetos.
3)
CONFLITOS / OBSTÁCULOS / DESAFIOS
Disputas internas.
I)
Questões Gerais – UNEMAT e UFMT:
1.
Poderia resgatar a história da universidade a partir de seu ingresso na instituição?
2.
Qual a sua ótica sobre a expansão da universidade?
3.
Como se deu o processo de interiorização da universidade?
4.
Quais foram os grandes obstáculos e desafios para a expansão da universidade?
5.
Poderia relatar sua experiência na gestão da universidade, tratando dos desafios,
obstáculos, conquistas e principalmente os conflitos que ocorreram no período?
6.
Em relação às áreas de conhecimento dos cursos da oferecidos pela universidade,
como se determinava os cursos que seriam oferecidos em cada campus?
7.
Como se deu a escolha dos municípios para receberem campus da universidade? Quais
foram os critérios utilizados?
8.
Como a universidade apresenta vários campi, como é a relação desses campi com a
sede? Existe algum campus com mais força política? Algum mais desenvolvido
economicamente? Algum querendo se emancipar?
225
9.
Quais foram as estratégias utilizadas para atrair os docentes para os campi do interior?
10.
Durante o processo de interiorização houve algum tipo de parceria?
11.
Como é a relação da universidade com a esfera pública/política?
12.
A pós-graduação na universidade se consolidou?
II) Questões específicas – UNEMAT:
1.
A UNEMAT nasceu visando formar professores, mas ao longo dos anos também
passou a formar outros profissionais. Como se deu essa alteração? Gostaria que o Sr
(a) comentasse um pouco sobre essa mudança.
2.
Como nasceram os campi da universidade? Este fato gerou conflitos dentro da
universidade?
3.
Houveram crises ao longo da história da UNEMAT? Quais?
4.
Como foi a incorporação da IES em Tangará da Serra? A história desse campi é
diferente da história dos outros?
II)
Questões específicas – UFMT:
1.
Como foram escolhidos os cursos e as áreas e onde deveriam ser implantados?
2.
Como nasceram os campi da universidade? Este fato gerou conflitos dentro da
universidade?
3.
Quais eram os projetos de interiorização? Quais foram os principais obstáculos e
desafios enfrentados?
4.
Como é o episódio da tentativa de federalização do IESC em Cáceres?
226
Apêndice E
Termo de Consentimento
____________________________________________________________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,........................................................................................professor(a)
da
Universidade
................................................................., concordo em participar da pesquisa de mestrado do
Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UFRGS, que tem o intuito analisar e
compreender o processo de expansão do ensino superior em Mato Grosso. Autorizo a
publicização das informações contidas na entrevista realizada pela aluna Quelen Gianezini. Se
o (a) entrevistado (a) preferir a pesquisadora compromete-se a não revelar nomes. Se houver
interesse, será dado retorno da pesquisa após a sua conclusão.
Cuiabá/Cáceres - MT, ........ de.............................. de 2008.
________________________________________
Assinatura
____________________________________________________________
227
Apêndice F
Mapa das análises das entrevistas
MAPA DAS ANÁLISES DAS ENTREVISTAS (SPINK, 1999).
Em cinza: espaços de alianças, de tensões, de lutas, de disputas e de conflitos
Universo
Perspectiva
Histórica
Projetos
Missão
- Projeto Humboldt;
Produzir e socializar
conhecimentos,
contribuindo com a
Formação de cidadãos
e profissionais
altamente
qualificados, atuando
como vetor para o
desenvolvimento
regional socialmente
referenciado.
- Projeto Rondon;
- UNESTADO;
Contextualização histórica
da IES;
UFMT
Lutas pela criação da
universidade;
Luta pela criação de novos
campi.
- Parceladas;
- Turmas Especiais;
- Criação de campi;
- Ensino a
Distância;
- Reuni.
- Licenciaturas
Plenas Parceladas;
- Turmas Especiais;
- Criação de campi;
UNEMAT
- Ensino a
Distância;
- Terceiro Grau
Indígena;
- CASMOC.
Levar a educação
superior ao interior do
estado de Mato
Grosso por intermédio
de cursos e programas
especiais e com
características
próprias.
Perspectivas
Futuras
228
Apêndice G
Perfil dos entrevistados
Código
Instituição
Função
Escolaridade
EESE
SEDUC127
Ex Sub-Secretário (a) de Estado de Educação (91/94) e
Ex Secretário (a) de Estado de Educação (02-94/12-94)
Mestrado
EF1
EF2
UFMT128
UFMT
Ex-Reitor (a)
Reitor (a) Decano (a)129
Fundador (a)
Doutorado
Graduação
EF3
EF4
UFMT/ADUFMT130
UFMT
Presidente (a)
Ex-Reitor (a)
Fundador (a)
Mestre
Graduação
EF5
EF6
EE1
UFMT/ADUFMT
UFMT
UNEMAT131/IESC132
Fundador (a) da ADUFMT
Ex-Vice-Reitor (a)
Ex-Diretor (a) = Reitora (a)
Fundador (a)
Mestre
Doutorado
Doutorado
EE2
EE3
EE4
UNEMAT
UNEMAT
UNEMAT
Diretor (a) de Unidade e Fundador (a)
Ex-Reitor (a)
Ex-Diretor (a)=Reitor (a)
Fundador (a)
Doutorado
Doutorado
Doutorado
EE5
EE6
EE7
UNEMAT
UNEMAT/ADUNEMAT133
UNEMAT
Reitor (a)
Ex-presidente (a)
Ex-Diretor (a) = Reitor (a)
Fundador (a)
Mestre
Doutorado
Mestre
EE8
EE9
EE10
EE11
EE12
EE13
UNEMAT
UNEMAT
UNEMAT
UNEMAT
UNEMAT
UNEMAT
Doutorado
Mestre
Doutorado
(2) Doutorado
Doutorado
Doutorado
EE14
EE15
UNEMAT
UNEMAT
Fundador (a) da ADUNEMAT
Membro da ADUNEMAT
Membro da ADUNEMAT
Ex-Reitor (a) Fundador (a)
Pró-Reitor (a),
Vice-Reitor (a), Coordenador (a) do Núcleo de Assuntos
Indígenas e Coordenador (a) pedagógico do Projeto
Terceiro Grau Indígena
Coordenador (a) do campi de Sinop
Ex-Coordenador (a) do campi de Sinop/Vice Prefeito (a)
de Sinop
126
126
Doutorado
Doutorado
EFn – entrevistas relativas à UFMT: em que o “E” significa entrevistado, “F” significa Federal e “n” é a
ordem em que foram realizadas as entrevistas; EEn – entrevistas relativas à UNEMAT: em que o primeiro “E”
significa entrevistado, o segundo significa estadual, e “n” representa a ordem em que foram realizadas as
entrevistas. EEST – entrevistas relativas à UNEMAT: em que o primeiro “E” significa entrevistado, o segundo
significa estadual, “ST” significa Sindicato dos Técnicos. EESE – entrevistas relativas à UNEMAT: em que o
primeiro “E” significa entrevistado, o segundo significa estadual e “SE” significa Secretário de Estado.
127
Secretaria do Estado de Educação.
128
Universidade Federal de Mato Grosso.
129
Professor (a) mais antigo (a) do Conselho Diretor e por ter assumido em diversos momentos o cargo de reitor
(a) foi homenageado (a) com o título Reitor (a) Decano (a).
130
Associação dos Docentes da Universidade Federal de Mato Grosso.
131
Universidade do Estado de Mato Grosso.
132
Instituto de Ensino Superior de Cáceres.
133
Associação dos Docentes da Universidade do Estado de Mato Grosso.
229
EEST
UNEMAT/SINDICATO DOS
TÉCNICOS
Técnico (a) Administrativo (a),
Fundador (a) e
Presidente (a) do Sindicato
Graduação
EE16
EE17
EE18
EE19
EF7
EF8
EF9
EE20
EF10
EE21
EF11
UNEMAT
UNEMAT
UNEMAT
UNEMAT/ADUNEMAT
UFMT
UFMT
UFMT
UNEMAT
UFMT
UNEMAT
UFMT
Coordenador (a) de Extensão
Pró-Reitor (a)
Ex-Reitor (a)
Ex-Vice-Reitor (a)
Ex-Reitor (a)
Prof. (a) e articulador (a) da expansão (92/96)
Ex-Reitor (a)
Ex-Pró-Reitor (a) de Ensino e Extensão
Ex-Reitor (a)
Ex-Pró-Reitor (a) de Ensino, ex-aluno (a)
Reitor (a), membro (a) da comissão de interiorização
Mestre
Mestre
Graduação
Mestre
Especialização
Mestre
Especialização
Doutorado
Mestre
Mestre
Doutorado
230
Apêndice H
Linha Temporal da educação superior nos estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO CENTRO OESTE: Um estudo comparado entre os Estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul (1808-2008)
(
extinto pouco
tempo depois
(
LYCEU SALESIANO
Passou a conferir
SÃO GONÇALO
grau de Bacharel
Passou a conferir
em 1901
ESCOLA DE
APRENDIZES
ARTÍFICES
ESCOLA SUPERIOR
DE COMÉRCIO
1937
1943
1946
CUIABÁ
1952
CUIABÁ
1953
CUIABÁ
1955
CUIABÁ
1956
CUIABÁ
1957
CUIABÁ
1959
1961
1962
CUIABÁ
1965
CUIABÁ
1966
1967
1968
1969
CUIABÁ
ESCOLA COMERCIAL
Extinção da
Implantação
ANTÔNIO CORRÊA
FACULDADE DE
DIREITO DE
CUIABÁ
FDMT
(Re)implantação
Criação do
Extinção
FACULDADE DE
da FACULDADE
GABINETE DE
da
DIREITO DE
DE DIREITO DE
MEDICINA
FDC
MATO GROSSO
MATO GROSSO
LEGAL
(FDC)
(FDMT)
(FDMT)
Autorização do
funcionamento da
extinta FDMT
As atividades acadêmicas
foram reiniciadas e desde
então nunca mais foram
interrompidas.
FACULDADE DE
1974
1976
DIREITO DE
MATO GROSSO
foi oficialmente
reconhecida.
ICLC
(FDMT)
INSTITUTO DE CIÊNCIAS
foi transformada em
D
Curso Técnico
ESCOLA
de Guarda Livros
TÉCNICA
criação da
V
UFMT
FACULDADE DE DIREITO DO
CÁCERES
ESTADO DE MATO GROSSO
UFMT
incorporou
a FDEMT e o
A EIFMT
transformou-se em
ESCOLA TÉCNICA
(ETFMT)
A Escola Industrial de Cuiabá
transformou-se em
ESCOLA INDUSTRIAL
(EIFMT)
Rondonópolis
S
Substituição pela
FACULDADE DE
O
DE FILOSOFIA
em técnico em
FILOSOFIA, CIÊNCIAS
DE MATO GROSSO
contabilidade
E LETRAS (FFCL)
ESCOLA AGRONÔMICA
CURSO DE EDUCAÇÃO
Transformou-se em
FACULDADE DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS
FACULDADE DE
O
EDUCAÇÃO
FACULDADE DE ENGENHARIA CIVIL
(FFMT)
Ã
CENTRO PEDAGÓGICO
DE RONDONÓPOLIS
Criado como uma
unidade da UEMT
CAMPO GRANDE
(não vingou)
M
DE COMÉRCIO
FFCL
SÃO VICENTE
D
APRENDIZADO
Curso prático de
N
1985
1986
1987
1988
CUIABÁ
CUIABÁ
CUIABÁ
Instituto Cuiabano de Educação
(ICE)
FACULDADE
INTEGRADA DE
CUIABÁ
(FIC), futura
UNIC
Associação
S
Barra do Garças
UFMT
O
CÁCERES
CÁCERES
T
CAMPUS da UFMT
CÁCERES
UNIRONDON
UNIRONDON
Pontal do Araguaia
A
L
ESCOLA
AGROTÉCNICA
FEDERAL
DE CÁCERES
(EAFC)
Rondonópolis
Com a divisão do Estado, o
CENTRO PEDAGÓGICO
DE RONDONÓPOLIS
foi incorporado a UFMT
A
Faculdades
Integradas
Mato-Grossenses
de Ciências Sociais
e Humanas
IESC
tranformou-se
em
FUCUC
Ç
Rondonópolis
Rondonópolis
Faculdade
Sul-Matogrossense
(FASUMAT)
UEMT
CAMPO GRANDE
(ICBCG)
Fase de Centralização
futura UNIVERSIDADE
Três Lagoas
Fase de Interiorização
CURSO DE FARMÁCIA
TRANSFORMAÇÃO
Fase de Diversificação
UEMT incorporou
os centros pedagógicos
de Corumbá, Três Lagoas
e Dourados (Centro Pedagógico
de Dourados CPDO) e o ICBCG
Instituto de Ciências
Humanas e Letras
INSTITUTO PESTALOZZI - (1915)
futuro CENTROS
UNIVERSITÁRIOS
COLÉGIO DOM BOSCO - (1929)
(Padres Salesianos)
IFMT
FACULDADE
CURSO DE MEDICINA
CAMPO
GRANDE
FACULDADE
MATO GROSSO
CURSO DE ODONTOLOGIA
FACULDADE DOM AQUINO
CAMPO
GRANDE
T
Faculdade de Ciências
(FACSUL)
Faculdade de
DE FILOSOFIA CIÊNCIAS
DE DIRETO
Econômicas, Contábeis
E LETRAS
(FADIR)
e Administração
(FASSO)
(FACECA)
S
A
DO SUL
Serviço Social
(FADAFI)
CESUP (futura UNIDERP)
CENTRO DE ENSINO
SUPERIOR
PROF. PLÍNIO
MENDES DOS SANTOS
CAMPO
GRANDE
O
A
ODONTOLOGIA
CENTROS
UNIVERSITÁRIOS
S
criação da
BIOLÓGICAS DE
FARMÁCIA E
(extinta pouco tempo depois)
(futura UNIGRAN)
INSTITUTO DE CIÊNCIAS
FACULDADE DE
E FARMÁCIA
Fase de |Instalação
CUIABÁ
Faculdades
Integradas
de Diamantino (FID)
Varzea Grande
CUIABÁ
Varzea Grande
FIC
incorporou
o centro
Tecnológico de
Cuiabá
Faculdade de
Informática de
Cuiabá (FIC)
Faculdades
Integradas de
Várzea Grande
(FIAVEC)
1995
1996
1997
CUIABÁ
1998
1999
2000
2001
CUIABÁ
Colíder/campus
da UNEMAT
Juara/campus
da UNEMAT
15 Núcleos Pedagógicos
da UNEMAT
Barra do Bugres/campus
da UNEMAT
Janine/campus
da UNEMAT
Várzea Grande
Faculdade Afirmativo
de Cuiabá (FAFI)
UNIC
CÁCERES
CÁCERES
Alto Araguaia/campus
da UNEMAT
FUCUC
transformou-se
em
FCESC
FCESC
transformou-se
em
FESMAT
FESMAT
transformou-se
em
UNEMAT
Varzea Grande
Sinop
Sinop
Tangará da Serra
Barra do Garças
Faculdade de
Educação de
Tangará da
Serra (FACEDUTS)
Faculdades
Unidas do Vale do Araguaia
(UNIVAR)
Sociais de Guarantã do Norte
(FCSGN)
Alta Floresta/campus
da UNEMAT
Sinop
Faculdade de
Estudos Sociais de
Barra do Garças
(FESB)
Nova Mutum
Faculdade Municipal
de Nova Mutum
(FAMUNM), futura
UNINOVA
Tangará da Serra
Jurídicas, Gerenciais e
Educação Superior de Sinop (FIS)
Sinop/campus
da UNEMAT
Fac. Int. de Várzea Grande (IVE)
Sinop
2002
2003
2004
2005
CUIABÁ
CUIABÁ
Administrativas (FCA)
Faculdade para o
Desenvolvimento do
Estado e do Pantanal
Mato-Grossense (FAP)
Faculdade de Cuiabá (FAUC)
Alta Floresta
Alta Floresta
Faculdade de
Educação de
Alta Floresta
(FEAFLOR)
FAFLOR
Tangará da Serra
UNIFLOR
ITEC
Tangará
Faculdade de
Ciências Contábeis
de Alta Floresta
(FACTERFLOR)
Sorriso
2006
2007
2008
CUIABÁ
CUIABÁ
CUIABÁ
Faculdade Católica
Dom Aquino de Cuiabá
(FAC)
Instituto Cuiabá de Ensino
e Cultura (ICEC)
Faculdade Centro América
(FCA)
Faculdade AUM
(AUM)
Faculdade FACISAS
Transformou-se
em Centro
Universitário
UNIRONDON
Faculdade Sorriso (FAIS)
transformou-se
em Centro
Universitário
UNIVAG
Tangará da Serra
Lucas do Rio Verde
Sinop
Juína
Contábeis e de Administração
do Vale do Jurema
(AGES)
São José dos Quatro Marcos
Faculdade UNED
Rondonópolis
Faculdade Candido Rondon
(FCR)
Rondonópolis
Água Boa
Sociais e Humanas
Campo Verde
Sobral Pinto
Faculdade Campo Verde (UESP/FAIES)
Faculdade FASIDER
Faculdade Cathedral de Ensino
Superior do Araguaia (FACESA)
UNIC
incorporou:
UNICEN, FAIR,
FASUMAT
(FCV)
(UNICEN)
Primavera do Leste
Barra do Garças
Rondonópolis
Barra do Garças
Faculdade Cenecista
de Rondonópolis
(FACER)
Faculdade CATEDRAL
todos são incorporados
ao Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Mato
Grosso (IFEMT)
Nova Xavantina
Faculdade de Direito
de Tangará da Serra (FDTS)
CEFET
CUIABÁ
Lucas do Rio Verde
Sinop
Faculdade Cenecista de Sinop
(FACENOP)
Colíder
Faculdade Centro Mato-Grossense
(FACEM)
Foi incorporada a rede
La Salle (UNILASALLE)
Faculdade Teles Pires
(UNITEP)
Diamantino
Sorriso
Faculdade Quatro Marcos (FQM)
Itaúba
Faculdade de Lucas do Rio Verde
(UNIVERDE)
(FITS/UNITAS)
Rondonópolis
Faculdades
Integradas de
Rondonópolis
(FAIR)
Várzea Grande
Faculdade Católica
Rainha da Paz
(FACRP)
Tangará da Serra/campus
da UNEMAT
Faculdade de Tecnologia
do Vale do Araguaia (FATEV)
Barra do Garças
Guarantã do Norte
(FCSGN)
Barra do Garças
campus
da UFMT
Jurídicas, Gerenciais e
Guarantã do Norte
Nova Xavantina/campus
da UNEMAT
UNIVAG
cria a
FADECO
+ FACET
2000
Faculdade de Sinop (FASIP)
Pontes e Lacerda/campus
da UNEMAT
CÁCERES
Sinop/campus
da UNIC
Luciara/campus
da UNEMAT
Faculdades Sávio
Brandão (FASUB)
Educação Superior de
Sinop (FIS)
CAMPO
GRANDE
FUCMT =
FADIR + FACECA + FASSO
(futura UCDB)
FACULDADES UNIDAS
CATÓLICAS DO
MATO GROSSO
(FUCMT)
D
O
11 de outubro de 1977
D
A criação do novo estado trouxe
várias transformações para a
Educação Superior em MS. A UEMT
foi federalizada passando a chamar-se:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
MATO GROSSO DO SUL
E
M
CAMPO
GRANDE
Nova Andradina
Sociedade de
Faculdade de
Ensino e Informática
Administração
de Campo Grande
de Nova Andradina
(SEIC)
(FANA)
CAMPO
GRANDE
Sociais Aplicadas do
Vale do São Lourenço
(EDUVALE)
Aquidauana
Ponta Porã
Faculdade de Educação,
Faculdade de
Ciências e Letras de
UEMS
CESUP
transformou-se
em
UNIDERP
1º de janeiro de 1979
instala-se a Assembléia
Ponta Porã
Faculdade de
Campo Grande (FIC)
Faculdade de Ciências e
Informática (FCI)
Coxim
Ponta Porã
Dourados
Ponta Porã
Rio Verde de MT
Três Lagoas
FUCMT
UCDB
Cassilândia
Faculdades Integradas
Três Lagoas (AEMS)
Rio Verde
de Cassilândia
de Rio Verde (FIRV)
Integradas
de Naviraí
São Gabriel D’Oeste
(FIC)
credenciamento
CAMPO
GRANDE
CAMPO
GRANDE
CAMPO
GRANDE
Instituto de Ensino Superior
da Fundação Lowtons
de Educação e Cultura
(IESF)
Faculdade Estácio de Sá (FES)
Instituto Mato Grosso do Sul
de Educação e Cultura
(ISMEC)
Faculdade Mato Grosso do Sul
(FACSUL)
Selvíria
Faculdade de Selvíria (FAS)
Faculdade São Francisco
de Assis
(FASFA)
Faculdade de Administração
de Fátima do Sul (FAFS)
Ponta Porã
Dourados
Faculdade de
Tecnologia de
Ponta Porã
(FATEP)
Ponta Porã
Faculdade de
de Ponta Porã (FCCPP)
SOCIGRAN
transformou-se
em
UNIGRAN
Faculdade de
de Naviraí (FACINAV)
Faculdade de Administração de
Nova Andradina (FANOVA)
Dourados
Amambaí
Cassilândia
Faculdade de
Amambaí (FIAMA)
Faculdade Vale do Aporé (FAVA)
Nova Andradina
Faculdade de
Pedagogia (ANAEC)
Ponta Porã
Itaporã
Vicentina
Caarapó
Rio Brilhante
Fátima do Sul
Faculdade de
de Nova Andradina
(FACINAN)
Coxim
UCDB
incorporou o
Instituto de Educação
Superior do Pantanal
CAMPO
GRANDE
Faculdade de Tecnologia
SENAI
Transformou-se
em Centro Universitário
de Campo Grande
(UNAES)
Instituto Campo Grande de
Ensino Superior (ICGES)
Faculdade Campo Grande (FCG)
Naviraí
Ponta Porã
Grupo Anhanguera
Educacional
passou a controlar a
UNIDERP e a
UNAES
Bonito
Dourados
Parnaíba
Faculdade Anhanguera
de Dourados (FAD)
Corumbá
Naviraí
CAMPO
GRANDE
Nova Andradina
Faculdade Salesiana
de Santa Teresa
(FSST)
Fátima do Sul
de Ponta Porã (FIPP)
3 CAMPI em Campo Grande
(FINAV)
de Coxim (FICO)
UEMS
inicia suas
atividades
UNAES
Ponta Porã (FAP)
Faculdades
UEMS
CAMPO
GRANDE
Coxim
Corumbá
Naviraí
S
Parnaíba
criação da
CAMPO
GRANDE
UFMS
Ponta Porã
CAMPO
GRANDE
de Parnaíba (FIPAR)
(FECLEPP)
Legislativa de MS
Lei complementar nº 31
Faculdades
Integradas
de
Fátima do Sul
(FIFASUL)
O
Criação da
DE ODONTOLOGIA
UNIVERSIDADE
CAMPO
GRANDE
T
MATO-GROSSENSE
SOCIGRAN
E
D
Instituto Superior
de Pedagogia
S
Dourados
Corumbá
Ficou com cursos nas áreas
das Ciências da Saúde
CAPITAL/CAMPUS
CIDADE/NÚCLEOS/CAMPI
1994
CEFET
Mato Grosso
FACSUL/CESUR
Faculdade do
Sul de Mato Grosso
/Centro de Ensino
Superior de
Rondonópolis
Fátima do Sul
G R O
S U L
CAMPO
GRANDE
CAMPO
GRANDE
A
CAMPO
GRANDE
LEGENDAS:
Fases do Processo de Expansão
da Educação Superior em MT e MS
1993
1992
Inicia
Cândido Randon
O
M
T
CAMPO
GRANDE
1991
Jaciara
(Durou 4 anos)
CAMPO
GRANDE
1989
criação da
UNIVAG
Educacional
(Futuro IFMT-MT)
FACULDADE
M
1981
Diamantino
O
O
1980
Ã
AGRÍCOLA
Anatomia e Cirurgia
1979
I
Instituto
de Ensino Superior
de Cáceres
(IESC),
futura UNEMAT
S
ICLC
FACULDADE
VILA BELLA
DA
SANTÍSSIMA
TRINDADE
I
INSTALAÇÃO
DO CAMPUS
AVANÇADO
DO PROJETO
RONDON
Criação da
transformado
1978
Criação da
E LETRAS DE CUIABÁ
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
DE MATO GROSSO
(IFET MT)
1977
I
DE MATO GROSSO
Futuro INSTITUTO FEDERAL DE
O
1973
A FACULDADE DE DIREITO
(Jamais organizado)
S
1972
CUIABÁ
(FDEMT)
R
1971
Ficou com cursos nas áreas das
Ciências Humanas e Sociais
Nova denominação:
em 1902
G
1970
O
CUIABÁ
CUIABÁ
(não prosperou)
grau de Bacharel
1934
S
CUIABÁ
1930
S
e SCIÊNCIAS
LYCEU CUYABANO
CUIABÁ
1929
O
Curso para Formação de Sacerdotes
LYCEU DE LÍNGUAS
CUIABÁ
1914
R
SEMINÁRIO EPISCOPAL DA CONCEIÇÃO
CUIABÁ
1909
G
CUIABÁ
1895
O
CUIABÁ
1880
T
1879/1880
1858
A
1808
Faculdade Teológica
Batista Ana Wollerman
(FTBAW)
Chapadão do Sul
Ribas do Rio Pardo
Aquidauana
Faculdade Superior Ribas
do Rio Pardo (FASURP)
Instituto de Ensino Superior
Aquidauanense (IESA)
Dourados
Criação da
Nova Andradina
Nova Andradina
Faculdade de Turismo (FATUR)
Faculdade de Educação de
Nova Andradina (FENA)
UFGD
cria a Faculdade de
Administração, Ciências
Contábeis e Economia
(FACE)
Nova Andradina
Faculdade de Tecnologia de
Nova Andradina (FATENA)
Faculdade de Letras (FALENA)
Costa Rica
Faculdade de
Educação de
Costa Rica (FECRA)
FONTE: Elaboração própria com base nas seguintes referências: ANUÁRIO ESTATÍSTICO DE MATO GROSSO - 2006. 28v. /Secretaria de Estado e Planejamento e Coordenação Geral – Cuiabá: SEPLAN-MT. Liz:Várzea Grande/MT, 2007.; BRASIL. A Educação Superior Brasileira: 1991 – 2004, Mato Grosso do Sul. Brasília: INEP, 2006.; BRASIL. A Educação Superior Brasileira: 1991 – 2004, Mato Grosso. Brasília: INEP, 2006.; CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE CUIABÁ – CEFET/Cuiabá. Histórico. Disponível em: <http://www.cefet-cuiaba.edu.br/Site%202008/PDF/PDICefetCuiaba.pdf>. Acesso em 29 abr. 2008.; CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MATO GROSSO – CEFET/MT. Histórico. Disponível em: <http://www.cefetmt.br/cefetmtnovo/page/base/cefet-mtHistorico.jsp>. Acesso em 29 abr. 2008.; CENTRO UNIVERSITÁRIO CANDIDO RONDON - UNIRONDON. Nossa História. Disponível em: <http://www.unirondon.br/index.php?pag=historia>. Acesso em 30 abr. 2008.; DORILEO, Benedito Pedro. Raízes da Universidade de Mato Grosso ano X. Prolegômenos, 1982.; FACULDADE CATÓLICA DOM AQUINO DE CUIABÁ – FAC. Histórico. Disponível em: <http://www.catolicamt.com.br/?page_id=26>. Acesso em 30 abr. 2008.; FACULDADE CATÓLICA RAINHA DA PAZ - FACARP. Histórico. Disponível em: <http://www.fcarp.edu.br/index.php?codmenu=1&codsubmenu=1>. Acesso em 30 abr. 2008.; FACULDADE CENTRO MATO-GROSSENSE - FACEM. Histórico. Disponível em: <http://www.facem.com.br:4028/facemSite/verNoticia.jsp?cod=67>. Acesso em 30 abr. 2008.; FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS DO VALE DO SÃO LOURENÇO – EDUVALE. Quem Somos. Disponível em: <http://www.eduvalesl.edu.br/site/?url=pagina&tipo=institucional&pagina=5>. Acesso 30 abr. 2008.; FACULDADE DE EDUCAÇÃO DE TANGARÁ DA SERRA /INSTITUIÇÃO TANGARAENSE DE ENSINO & CULTURA – FACEDUTS / ITEC. Instituição. Disponível em: <http://www.faceduts.com.br/instituicao.asp>. Acesso em 30 abr. 2008.; FACULDADE DE PONTA PORÃ – FAP. Histórico. Disponível em: <http://www.fap.br/hist.htm>. Acesso em 30 abr. 2008.; FACULDADE DE QUATRO MARCOS – FQM. Histórico. Disponível em: <http://www.fqm.edu.br/2008/instituicao/instituicao.php?visualizar=historico>. Acesso em 30 abr. 2008.; FACULDADE DE SORRISO – FAIS. Histórico. Disponível em: <http://www.fais.com.br/index.php?open=eJwzMrQw0zE0M7TUMbUwtC9It01LzCyOz8wrLsksKU3OzM9LzFErySzItzVXMzI0Bio1MbLQMTIwAwDcTxB72702,1738,795.html>. Acesso em 30 abr. 2008.; FACULDADE DO PANTANAL MATO-GROSSENSE - FAPAN. Histórico. Disponível em: <http://www.fapan.edu.br/#>. Acesso em 30 abr. 2008.; FACULDADE ESTÁCIO DE SÁ / CAMPO GRANDE. FES/CG. Instituição – Histórico. Disponível em: <http://www.fes.br/instituicao_historico.php>. Acesso em 30 abr. 2008.; FACULDADE LA SALLE DE LUCAS DO RIO VERDE. Histórico. Disponível em: <http://www.unilasalle.edu.br/lucas/pagina.php?id=27>. Acesso 30 abr. 2008.; FACULDADE MATO GROSSO DO SUL - FACSUL. Histórico. Disponível em: <http://www.facsul-ms.edu.br/instituto/historico.asp>. Acesso em 30 abr. 2008.; FACULDADES INTEGRADAS DE COXIM - FICO. Contexto, Finalidades e Recursos Disponíveis. Disponível em: <http://www.uniderp.br/fico/fico_geral.html>. Acesso em 30 abr. 2008.; FACULDADES INTEGRADAS DE CUIABÁ - FIC. Histórico. Disponível em: <http://www.ficcuiaba.com.br/v1/portal/historico.asp>. Acesso em 30 abr. 2008.; FACULDADES INTEGRADAS DE DIAMANTINO – FID. Instituição. Disponível em: <http://www.fidedu.com.br/index.html#>. Acesso em 30 abr. 2008.; FACULDADES UNIDAS DO VALE DO ARAGUAIA - UNIVAR. Quem Somos. Disponível em: <http://univar.edu.br/site/index.php?option=com_content&task=view&id=19&Itemid=42>. Acesso em 30
abr. 2008.; INSTITUTO CUIABANO DE EDUCAÇÃO - ICE. História do ICE. Disponível em: <http://www.ice.edu.br/TNX/index.php?sid=83>. Acesso em 30 abr. 2008.; INSTITUTO HISTÓRICO E GEOGRÁFICO DE MATO GROSSO DO SUL. História. Disponível em: < http://www.ihgms.com.br/>. Acesso em 29 abr. 2008.; LIMA, Elizeth Gonzaga dos Santos. Avaliação Institucional: O Uso dos Resultados como Estratégia de (Re)Organização dos Espaços de Discussão na Universidade. São Paulo: UNICAMP. Tese de Doutorado, 2008.; MISSÃO SALESIANA DE MATO GROSSO - MSMT. História. Disponível em: <http://www.msmt.org.br/historia.php>. Acesso em 29 abr. 2008.; MISSÃO SALESIANA EM MATO GROSSO - Cidade Dom Bosco / Corumbá. Nossa História. Disponível em: <http://www.cidadedombosco.org.br//index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid=26>. Acesso 29 abr. 2008.; MISSÃO SALESIANA EM MATO GROSSO – COLÉGIO SALESIANO DOM BOSCO / Campo Grande. Histórico. Disponível em: <http://www.cdb.br/historico/>. Acesso 29 abr. 2008.; MISSÃO SALESIANA EM MATO GROSSO - COLÉGIO SALESIANO SANTO ANTÔNIO – CSSA/ Cuiabá. Histórico. .Disponível em: <http://www.salesianosantoantonio.com.br/historico.asp>. Acesso em 29 de abr. 2008.; UNIVERSIDADE DE CUIABÁ – UNIC. Nossa História. Disponível em: <http://www.unic.br/site/index.php?pg=historia>. Acesso em 30 abr. 2008.; UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO - UNEMAT. Histórico. Disponível em: <http://www.unemat.br/index/conteudo.php?id_conteudo=1>. Acesso em 30 abr. 2008.; UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS - UFGD. Histórico. Disponível em: <http://www.ufgd.edu.br/sobre/historico>. Acesso em 30 abr. 2008.; UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - UFMT. História da Faculdade de Direito. Disponível em: <http://www.ufmt.br/fd/Texto/Institucional/Historia-Faculdade.htm>. Acesso em 29 abr. 2008.; UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO – UFMT. Histórico da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Disponível em: < http://www.ufmt.br/icet/02_historico.htm>. Acesso em 29 abr. 2008.; UNIVERSIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO DO ESTADO E DA REGIÃO DO PANTANAL - UNIDERP. Aspectos Históricos. Disponível em: <http://www.uniderp.br/ver_pagina.aspx?CodPagina=1>. Acesso em 30 abr. 2008.;
245
Apêndice I
Mapa da interiorização da UFMT e da UNEMAT
Fonte: Laboratório de Geotecnologias/Grupo de Pesquisa: SERPEGEO-UNEMAT.
Fonte: Compilação elaborada a partir de dados disponibilizados: Palácio do Planalto, Brasília. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/Infger_07/presidentes/gale.htm>. Acesso em: 18.01.2009;
COSTA E SILVA, Paulo Pitaluga. Governantes de Mato Grosso. Cuiabá: Arquivo Público do Estado de Mato Grosso, 1993. Câmara Municipal de Cuiabá. Disponível
em:<http://www.camaracba.mt.gov.br/index.php?pag=mem_item&id=9>. Acesso em: 18.01.2009. Biblioteca Central (hall da entrada) e na Reitoria da Universidade Federal de Mato Grosso (sala de
reuniões do Conselho Diretor) em 19.11.2008. Museu Histórico de Cáceres (pasta A Z - nº 05 do controle de arquivo setorial) e depoimento do Diretor do Museu Antonio Miguel Senatore em
22.11.2008. ZATTAR, Neuza Benedita da Silva. Do IESC à UNEMAT: uma história plural 1978 – 2008. Cáceres:UNEMAT, 2008.
Quadro x – Cronologia dos governantes e dos dirigentes na institucionalização do Ensino Superior em Mato Grosso.
246
Apêndice J Cronologia dos Governantes e dos Dirigentes na institucionalização do Ensino
Superior em Mato Grosso (Atores Políticos)
247
Apêndice K
Quadro do Índice Geral de Cursos da Instituição (IGC)
indicador de qualidade de instituições de educação superior
OUTROS
IES
Sigla
UF
(Sede)
Dependência
Administrativa
IGC
Contínuo
Faixas
Universidade Federal de Mato Grosso
UFMT
MT
PÚBLICA
290
3
Fac de Ciências Sociais de Guarantã do Norte
FCSGN
MT
PRIVADA
248
3
Universidade do Estado de Mato Grosso
UNEMAT
MT
PÚBLICA
234
3
Faculdade de Lucas do Rio Verde
FVERDE
MT
PRIVADA
224
3
FESB
MT
PRIVADA
224
3
Faculdade Católica Rainha da Paz
FCARP
MT
PRIVADA
205
3
Faculdade Sinop
FASIP
MT
PRIVADA
199
3
Universidade de Cuiabá
UNIC
MT
PRIVADA
196
3
FIS
MT
PRIVADA
193
2
FACEDUTS
MT
PRIVADA
192
2
UNIVAG
MT
PRIVADA
190
2
FAUC
MT
PRIVADA
182
2
UNINOVA
MT
MISTA
181
2
FAIS
MT
PRIVADA
181
2
FAUSB
MT
PRIVADA
180
2
Faculdade de Direito de Tangará da Serra
UNIC
MT
PRIVADA
173
2
Instituto Cuiabá de Ensino e Cultura
ICEC
MT
PRIVADA
171
2
UNICEN
MT
PRIVADA
169
2
Fac de Ciências Sociais Aplicadas do Vale do
São Lourenço
EDUVALE
MT
PRIVADA
168
2
Faculdades Integradas de Rondonópolis
UNIR-ROO
MT
PRIVADA
166
2
UNIRONDON
MT
PRIVADA
165
2
FEAFLOR
MT
PRIVADA
160
2
Fac de Estudos Sociais de Barra do Garças
Faculdade de Ciências Jurídicas, Gerenciais e
Educação de Sinop
Faculdade de Educação de Tangará da Serra
Univag (Centro Universitário)
Faculdade Cuiabá
Fac Municipal de Nova Mutum (Municipal)
Faculdade de Sorriso
Fac Integradas Desembargador Sávio Brandão
Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas
Unirondon (Centro Universitário)
Faculdade de Educação de Alta Floresta
248
Faculdades Integradas de Diamantino
FID
MT
PRIVADA
159
2
Fac Integradas Mato-Grossenses de Ciências
Sociais e Humanas
ICE
MT
PRIVADA
158
2
FACIDER
MT
PRIVADA
157
2
FACTERFLOR
MT
PRIVADA
157
2
UNIVAR
MT
PRIVADA
153
2
Faculdade de Campo Verde
FCV
MT
PRIVADA
149
2
Faculdades Integradas de Tangará da Serra
FITS
MT
PRIVADA
144
2
FIAVEC
MT
PRIVADA
143
2
UNED
MT
PRIVADA
135
2
Fac. Cathedral
MT
PRIVADA
125
2
FCA
MT
PRIVADA
114
2
FAFLOR
MT
PRIVADA
113
2
Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas
UNIC
MT
PRIVADA
105
2
Faculdade de Quatro Marcos
FQM
MT
PRIVADA
98
2
Faculdade Católica Dom Aquino de Cuiabá
FAC
MT
PRIVADA
-
-
FACENOP
MT
PRIVADA
-
-
UNICEN
MT
PRIVADA
-
-
AJES
MT
PRIVADA
-
-
Fac de Ciências Hum, Biológicas e da Saúde
UNICEN
MT
PRIVADA
-
-
Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais
Aplicadas de Primavera do Leste
UNICEN
MT
PRIVADA
-
-
Fac. de Ciências Soc. e Humanas Sobral Pinto
FAIESP
MT
PRIVADA
-
-
Faculdade São Francisco de Assis
FASFA
MT
PRIVADA
-
-
ISE - Campo Verde
MT
PRIVADA
-
-
Faculdade de Colíder
Fac. de Ciências Contábeis de Alta Floresta
Faculdades Unidas do Vale do Araguaia
Faculdades Integradas de Várzea Grande
Fac. de Ciências Soc. e Aplic. de Diamantino
Fac. de Ciências Jurídicas e Sociais Aplicadas
do Araguaia
Faculdade de Ciências Administrativas
Faculdade de Administração de Alta Floresta
Faculdade Cenecista de Sinop
Faculdade de Ciências Agrárias e Exatas de
Primavera do Leste
Faculdade de Ciências Contábeis e
Administração do Vale do Juruena
Instituto Sup. de Educação de Campo Verde
de
249
Anexo 01
Mapa dos Eixos de penetração e ocupação em
Mato Grosso, conforme Plano de Desenvolvimento do Estado de Mato Grosso, MT+20
250
Anexo 02:
Gráfico do Crescimento do PIB de Mato Grosso, conforme Plano de Desenvolvimento do
Estado de Mato Grosso, MT+20

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