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Transcrição

ATAS
DO 3º SEMINÁRIO
INTERNACIONAL
EDUCAÇÃO:
OPÇÕES E
PRÁTICAS
Luzia Lima-Rodrigues
Edição
Escola Superior de Educação
Jean Piaget de Almada.
Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014.
Página
1
ISBN: 978-989-20-5023-2
Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro
de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada.
_____________________________________________________________________________________________________
FICHA TÉCNICA
T í t ul o
Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”
2
E di ç ã o
Luzia Lima-Rodrigues
P ro m o ç ã o
Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada/Portugal.
R e v i sã o t é c ni ca
Luzia Lima-Rodrigues e David Rodrigues
L o c a l e da ta
Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014
I SBN
978-989-20-5023-2
O conteúdo destes textos é
de total responsabilidade
de seus respectivos autores.
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3º SEMINÁRIO INTERNACIONAL
“EDUCAÇÃO: OPÇÕES E PRÁTICAS”
PORTUGAL (LISBOA E PORTO), DE 11 A 19 DE OUTUBRO DE 2014
PROMOÇÃO E CERTI FI CAÇÃO
Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada – Instituto Piaget/Portugal
www.ipiaget.org
CONSULTORIA
Vindas Educação Internacional/Portugal
www.vindas.pt
PARCEIRAS
Centro Unisal - Unidades de Campinas e Americana – São Paulo/ Brasil
www.unisal.br
Efígie Educacional/Brasil
www.efigieeducacional.com.br
COMI SSÃO CI ENTÍ FI CA
Profa. Doutora Luzia Mara Lima-Rodrigues - Coordenadora do Mestrado em
Educação Especial da Escola Superior de Educação Jean Piaget – Instituto
Piaget de Almada/Lisboa/Portugal (Presidente da Comissão Científica)
Prof. Doutor David Rodrigues – Professor Universitário e Presidente da Associação
Nacional de Docentes de Educação Especial/Portugal.
Profa. Doutora Clementina Nogueira - Presidente do Campus Universitário de
Almada – Instituto Piaget de Almada/Lisboa/Portugal.
Prof. Doutor João Couvaneiro - Diretor da Escola Superior de Educação Jean
Piaget – Instituto Piaget de Almada/Lisboa/Portugal.
Profa. Doutora Rúbia Cristina Cruz - Supervisora da Pós-Graduação em Educação
do Centro Unisal – Unidade Campinas/São Paulo/Brasil.
Prof. Doutor Severino Antonio Barbosa – Professor do Mestrado em Educação do
Centro Unisal – Unidade Americana/São Paulo/Brasil.
Profa. Doutora Adriana de Melo Ramos - Coordenadora da Pós-graduação em
Relações Interpessoais da Unifran – Universidade de Franca/São Paulo/Brasil.
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Conteúdo
APRESENTAÇÃO ...............................................................................................................................5
Luzia Mara Lima-Rodrigues
NARRATIVAS, SABERES E PRÁTICAS: A TRAJETÓRIA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR
DE CLASSE HOSPITAR ......................................................................................................................7
Cristiane Nobre Nunes
A CONSTRUÇÃO DO EDUCANDO NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA:MÍDIA,
SEXUALIDADE E GÊNERO..............................................................................................................11
Uilson Santos da Silva Júnior
DAS NECESSIDADES FORMATIVAS ÀS POSSIBILIDADES DE FORMAÇÃO: UM ESTUDO
COM PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................................................................16
Josefina Valentini de Santi
AFETIVIDADE ENTRE PROFESSOR ALFABETIZADOR E O ALUNO ..........................................32
Benedito Olavo da Cunha
A INCLUSÃO DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
CAMPINAS - UNICAMP .................................................................................................................35
Marisa da Silva Cunha
A PRÁTICA DELIBERATIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................42
Aline Santos Cassís Guiselini
AS IMPLICAÇÕES DE INTERVENÇÕES INADEQUADAS DOS EDUCADORES: UM OLHAR
SOBRE A RESOLUÇÃO DOS CONFLITOS ...................................................................................48
Patrícia Ottoni da Silva
ARGUMENTAÇÃO COM O GRÊMIO ESTUDANTIL ..................................................................71
Cesar Augusto Gomes
A CIÊNCIA NAS DIFERENTES MÍDIAS ..........................................................................................74
Fernando Lauretti
EDUCACAO BI-CULTURAL: BREVE OLHAR SOBRE O BILINGUISMO...................................76
Daniele Cristina Fernandes Vecchi
DO SENTIR AO FAZER SENTIDO: UMA ESTRATÉGIA EXPRESSIVA PARA A AVALIAÇÃO
DE APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS. ......................................................................................81
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APRESENTAÇÃO
A presente publicação surge no âmbito da 3ª Edição do Seminário
Internacional “Educação: Opções e Práticas”, promovido pela Escola Superior
de Educação Jean Piaget de Almada/Portugal, em parceria com a Vindas
Educação Internacional/Portugal, a Efígie Educacional/Brasil e o Centro Unisal –
Unidades de Campinas e Americana/Brasil.
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Este Seminário, intensivo e de curta-duração, foi idealizado para
profissionais brasileiros da área da Educação e tem como objectivos:
desenvolver conhecimentos sobre a História e a Cultura Portuguesa no contexto
europeu; desenvolver conhecimentos introdutórios sobre o Sistema Educativo
Português com ênfase na organização da Escola e na Educação em geral;
visitar escolas portuguesas (Escola da Ponte, Vasco da Gama e Eça de Queirós)
para tomar contato com seus projetos político-pedagógicos; suscitar uma
reflexão, com impacto no desenvolvimento profissional, sobre a experiência
teórica e prática vivida durante todo o Seminário, bem como compartilhar
visões, investigações e experiências luso-brasileiras na temática do Seminário.
Assumindo uma metodologia activa por excelência, o Seminário contou com
conferências,
palestras,
visitas
técnicas
e
workshops,
permitindo
aos
participantes uma profunda imersão na Cultura e na Educação portuguesas.
Os textos que o leitor encontrará a seguir foram submetidos em Agosto
de 2014, aprovados pela Comissão Científica e apresentados oralmente pelos
participantes no Seminário, em Outubro de 2014, num espaço de discussão
criado especificamente para este fim. Um espaço de partilha e troca de
experiências, como também de reflexão sobre o desenvolvimento pessoal e
profissional que emerge das experiências vividas ao longo dos intensos e
significativos dias do Seminário. A apresentação oral, assim, foi para muito além
das palavras escritas nestes textos, sobretudo, porque a escrita está conservada
em momentos anteriores à participação no seminário. São textos escritos antes
de conhecer a Escola da Ponte, de conhecer o Agrupamento de Escolas Eça
de Queirós, de a Profa. Doutora Paula Pina apresentar o que fazem os Serviços
Educativos do Palácio de Queluz, de conversar longamente sobre Inclusão com
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os Profs. Doutores David Rodrigues e Luzia Lima-Rodrigues, antes de saber
detalhes do Sistema Educativo Português explicados pelo Prof. Fernando Vieira,
de presenciar, em ação, o Projeto Ciência Viva do Pavilhão do Conhecimento,
de ver o Rio Tejo por detrás do Padrão das Descobertas, enfim… antes de provar
os pastéis de Belém, em Lisboa ou as francesinhas, no Porto.
Para finalizar, não poderia deixar de agradecer a qualidade dos serviços
prestados pelo Instituto Piaget, quer no âmbito da realização do evento
formativo, quer pela profundidade das discussões promovidas pelos seus
profissionais. Agradeço também à maravilhosa equipa da Vindas Educação
Internacional e a todos aqueles que estiveram comprometidos com a
conceção, a realização e a avaliação deste programa científico e cultural. A
todos os parceiros e patrocinadores deste projeto, o meu agradecimento pelo
inestimável contributo das vossas ações.
Lisboa, Outono de 2014.
Presidente da Comissão Científica e Organizadora
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NARRATIVAS, SABERES E PRÁTICAS: A TRAJETÓRIA
DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CLASSE
HOSPITAR
Cristiane Nobre Nunes
Co-autor: Ecleide Cunico Furlanetto
Instituição: Unicid - Universidade Cidade de São Paulo
Tipo de trabalho: Investigação
Tema: Eixo 5 - Formação de Professores/Educadores, Memórias e Narrativas
Resumo:
O trabalho partiu do pressuposto que a classe hospitalar constitui uma
necessidade e um direito adquirido pelas crianças que estão internadas e
impossibilitadas de frequentar a escola regular. Considerando-se que esse
contexto, ainda é desconhecido e conflituoso, impondo, dessa forma, desafios
constantes para aqueles que nele atuam, delineou-se uma pesquisa cujo
objetivo foi investigar a trajetória de formação dos professores de classe
hospitalar da escola Schwester Heine, no Hospital AC Camargo, com vistas a
ampliar a compreensão a respeitos das necessidades de formação dos
docentes que atuam em classes hospitalares. Para isso, foram estabelecidos
diálogos teóricos com autores que investigam a formação como Ortiz e Freitas
(2001) Matos (2007), Furlanetto (2007) bem como com aqueles que discutem a
Pedagogia Hospitalar como Schilke (2008), Medeiros da Silva (2010/2011). A
pesquisa pautou-se na abordagem qualitativa e os dados foram coletados por
meio da técnica do grupo focal. Participaram da pesquisa sete professores que
atuam nas classes hospitalares da Escola Schwester Heine. Os dados apontaram
para a importância da formação anterior e continuada para o exercício da
docência nesse tipo de instituição. Sugere-se que a formação do docente para
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atuar em classes hospitalares seja repensada em perspectiva interdisciplinar,
considerando as especificidades dessa atuação que requer a articulação de
saberes advindos de diferentes disciplinas. Os dados apontam, também, para
a importância de uma atitude reflexiva por parte dos professores para existir
uma articulação teoria e prática, Destacaram o valor das parcerias
estabelecidas com os pares e com a equipe multiprofissional que possibilitam a
criação de grupos de referência que se transformam em espaços reflexivos e
formativos.
Palavras Chave: Classe Hospitalar, Pedagogia Hospitalar, Atendimento
Pedagógico Hospitalar, Formação de Professores; Narrativas de Formação.
Relevância do trabalho: Os desafios enfrentados pelo pedagogo no ambiente
hospitalar são inúmeros e de diferentes ordens.
Para atuar em Classes Hospitalares, o estudo ressalta a importância de uma
formação anterior específica para atuar nesse contexto, além da formação
continuada. A reflexão cumpre um papel fundamental nesse processo.
Sinaliza a necessidade de rever os currículos de formação inicial e continuada
no sentido de preparar, os docentes para atuar no hospital.
A atuação do professor em classe hospitalar confirma que não há um modelo
pronto ou acabado, mas sim o desafio de se construir uma ação pedagógica
que contemple esta diversidade e especificidade.
Referências bibliográficas:
ACEVEDO, C.R.; NOHARA, J.J. Monografia no Curso de Administração: guia
completo de conteúdo e forma. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
8
_____________________________________________________________________________________________________
ARROYO, M.G. Oficio de Mestre: Imagens e Auto- Imagens. Petrópolis (RJ):
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AROSA C. A; SCHILKE A. L. (org.) - A escola no hospital: espaço de experiências
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Brasília,
DF:
MEC/SEESP,
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Disponível
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CECCIM, R.B.; CARVALHO, P.R.A. (org.) Criança hospitalizada: atenção integral
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CECCIM, R.B; FONSECA, E.S. Classes Hospitalares: Onde, quantas e por quê? In:
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ambiente hospitalar: a criança doente também estuda e aprende. Rio de
Janeiro: Ed. da UERJ, 2001.
FONSECA,E. S. ; CECCIM, R. B. Atendimento pedagógico-educacional
hospitalar: promoção do desenvolvimento psíquico e cognitivo da criança
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FONTES, R. A escuta pedagógica à criança hospitalizada: discutindo o papel da
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mai/jun. 2005.
9
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SARMENTO J.(orgs) Infância(in)visível. São Paulo: Junqueira & Marin, 2007.
GATTI, B. A – Grupo Focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas, Brasília,
líber Livro Editora Ltda, DF, 2005.
MATOS, E.L.M.; MUGIATTI, M.M.T. de F. Pedagogia Hospitalar. Curitiba (PR):
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10
SCHILKE, A.L.T. Representações Sociais de Ser Professor em Espaço Hospitalar.
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SILVA A.P.M. O Pedagogo como membro da equipe multidisciplinar em hospitais
oncológicos. Dissertação. [Mestrado na Universidade São Paulo. São Paulo: USP,
2010.
WOLF, R.A. do P. Pedagogia Hospitalar: a prática do pedagogo na instituição
não
hospitalar.
3.
ed.
2007.
Disponível
<http://www.uepg.br/revistaconexao>. Acesso em: 01 out. 2012.
em:
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A CONSTRUÇÃO DO EDUCANDO NA SOCIEDADE
PÓS-MODERNA:MÍDIA, SEXUALIDADE E GÊNERO
Uilson Santos da Silva Júnior
Instituição: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo - SEESP
11
UNISAL - Campinas/SP
Tipo de trabalho: Relato de experiência
Tema: Eixo 1 - Educação, Arte e Midialogia
Resumo:
Várias são as características que marcam a presença do sujeito nos espaços
públicos,
compondo
uma
materialização
do
“corpo-social”.
Estatura,
diferenciando os “baixinhos” dos altos e talvez dos normais, constituição física
marcando o homem e a mulher, e simplesmente o diferente, demarcando o
negro, o homossexual ou o estrangeiro. Estereótipos elaborados com os mais
diferentes suportes, origens e endereçamentos, que têm em comum o
pertencimento a um determinado conglomerado social.
A constituição do sujeito, indubitavelmente, perpassa por aspectos sexuais
e comportamentais. O ambiente escolar, por sua vez, é constituído por sujeitos
diversificados,
particularidades, individualidades, diferenças e semelhanças
que os tornam simplesmente “alunos/adolescentes”.Sendo assim, a melhoria no
processo de ensino e de aprendizagem ocorre por intermédio de situações e
vivências que possibilitem a interação social entre professor e aluno. Temas
multidisciplinares (Sexualidade, Drogas, Violência, dentre outros) compõe e
complementam os elementos sociais que devem ser abordados pela instituição
escolar.
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Daí então, a situação-problema do projeto “"A Construção do Educando
na Sociedade Pós-Moderna:Mídia, Sexualidade e Gênero” focaliza a seguinte
questão: como os adolescentes constroem e vivenciam a sexualidade
norteados pela identificação de gênero, Gravidez, Dst' s e métodos
preventivos?
O objetivo central do projeto é colaborar com a Unidade Escolar Guido
Rosolen na promoção da Qualidade de Vida e da Saúde dos discentes através
da propagação do conhecimento, práticas preventivas e discussões,
realizando:
a) sensibilização da comunidade discente em relação às implicações da
Gravidez, das Dst's e da Construção do Gênero na saúde humana, no processo
de ensino-aprendizagem e na constituição do sujeito;
b) aplicação de um Plano de Ação:
- fortalecimento da interação entre o corpo discente, comunidade, Unidade de
Saúde e o corpo docente visando à prevenção de Dst's e Gestação
- educação para a saúde e o ensino de habilidades para a vida, visando
aquisição de conhecimento sobre a adoção e manutenção de medidas que
possibilitem o desenvolvimento da saúde e da qualidade de vida.
PLANO DE AÇÃO
–
Abordagem expositiva-teórica dos elementos presentes na Construção
do Gênero, na Gestação e nas Dst's;
–
Apresentação de Seminários e Vídeos;
–
Avaliação dos conteúdos constituintes da sexualidade;
–
Interação Escola – Comunidade;
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–
Interação Escola – Comunidade – Unidade de Saúde.
CRONOGRAMA
- 1º BIMESTRE: abordagem de conteúdos; apresentação de vídeos e seminários;
avaliação (Realizados com discentes do 1º ano do Ensino Médio);
- 2º BIMESTRE: apresentação e discussão dos Trabalhos, realizados no 1ºbimestre,
para os discentes do 9º ano do Ensino Fundamental;
- 3º BIMESTRE: elaboração de Seminários e Vídeos (a ser realizado pelos discentes
dos 2º e 3º anos do Ensino Médio) e Interação Escola – Unidade de Saúde;
- 4º BIMESTRE: discussão dos assuntos abordados (todas os anos escolares
constituintes do presente projeto) e Implementação de uma Ação Prática que
possibilite o acesso do discente à Unidade de Saúde e informações médicas
inerentes às Dst's e a Gestação.
Relevância do trabalho: A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, ao
estabelecer a Proposta Curricular/ Currículo no final da primeira década do
século 21, apresenta uma abordagem coletiva e sistemática da Educação
Física amparada na perspectiva cultural. A Educação Física passa a ter como
objetivo principal proporcionar aos alunos a diversificação, sistematização,
aprofundamento e compreensão dos elementos da cultura do movimento .
reconhecendo
estes
constituintes
como
fenômenos
sócio-culturais
contemporâneos (construção de uma autonomia crítica e auto-crítica).
A relevância deste projeto se deve ao fato de se constituir em uma vivência
prática e interativa dos Temas Transversais (Sexualidade e Dst' s) estabelecidos
pelo Currículo – SEESP.
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ABERASTTURY, A. Adolescência. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
DANTAS, E. H. M. Pensando o corpo em movimento. Rio de Janeiro: Shape Ed.,
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COLL, CS. (1985) Acción, interacción y construcción dei conocimiento em
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CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO: Linguagens, códigos e tecnologias/
Secretaria da Educação; Coordenação Geral, Maria Inês Fini; coordenação de
área, Alice Vieira – São Paulo: SEE, 2010.
DAOLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995.
FONSECA, V; MENDES, N. Escola, escola quem és tu? Perspectivas psicomotoras
do desenvolvimento humano. 3 . ed. Lisboa: Notícias, 1982.
FREIRE, J.B. Educação de Corpo Inteiro: teoria e prática da Educação Física. São
Paulo: Scipione, 1989.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade: tradução Tomaz Tadeu da
Silva, Guaraeira Lopes. 10. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS:
introdução
aos
parâmetros
curriculares nacionais. Brasília: Secretaria da Educação Fundamental, 1997.
PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Educação Física /Coord.
Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008.
RODRIGUES, D. A. O corpo, espaço e movimento. Portugal, Instituto Nacional de
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14
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TANI, G. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem
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WEIL, P; ROLAND, T. O corpo fala. 17 ed. Petrópolis: Vozes, 1986.
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DAS NECESSIDADES FORMATIVAS ÀS
POSSIBILIDADES DE FORMAÇÃO: UM ESTUDO
COM PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
Josefina Valentini de Santi
Instituição: UNICID - Universidade da Cidade de São Paulo
Entidade de fomento: Secretaria do Estado de Educação de São Paulo
Instituto Sumaré de Educação Superior - Faculdade Sumaré
Tema: Eixo 3 - Alfabetização, Letramento e Educação de Jovens e Adultos
Resumo:
Esta investigação tem como objetivo geral investigar a percepção dos
professores de Língua Portuguesa que lecionam no 6º ano do Ensino
Fundamental da rede pública estadual paulista a respeito da continuidade do
processo de alfabetização. Justifica-se pela ocorrência de resultados positivos
quanto ao nível de alfabetização dos alunos dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e de seu declínio ao longo dos Anos Finais na área de Língua
Portuguesa, nas avaliações externas. Considerando as disputas em torno dos
métodos de alfabetização ao longo do último século e o descompasso entre
programas e propostas curriculares oficiais e a ação docente, esta
pesquisadora buscou refletir sobre questões-chave como: o que significa estar
alfabetizado, sobre o processo alfabetização/letramento e sobre como essas
questões são entendidas e se refletem na prática desses professores no início da
segunda etapa do Ensino Fundamental. Constatamos que os Currículos oficiais
dos Anos Iniciais e dos Anos Finais estão em consonância no que se refere à
concepção de letramento descrita por Emília Ferreiro e Magda Soares como
16
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um processo contínuo que se prolonga por toda a Educação Básica. Os dados
coletados por meio de questionários indicam o desconhecimento dos
fundamentos metodológicos desses currículos por parte dos professores, e
também sobre o modo como se desenvolve o processo de alfabetização.
Diante das dificuldades apresentadas pelos alunos, enunciam atividades
descontextualizadas e que não correspondem à metodologia recomendada
por tais currículos nem às situações de aprendizagem constantes no material de
apoio da rede estadual para o desenvolvimento do Currículo do 6º ano, sendo
importante que as ações de formação continuada discutam tais concepções
e metodologia, como forma de respaldar a autonomia docente e o
enriquecimento curricular.
Relevância do trabalho: Os dados da pesquisa apontam para a necessidade
de uma formação que considere os conhecimentos prévios dos professores que
recebem os alunos no 6º ano do Ensino Fundamental e que com base em suas
trajetórias formativas sugira projetos de formação continuada que ponham em
dialogo os saberes dos professores e as teorias e metodologias que orientam o
processo de alfabetização, proposto pelos currículos oficiais da Rede Estadual.
Texto completo:
Esta pesquisa buscou identificar como professores de Língua Portuguesa do 6º
ano do Ensino Fundamental da rede pública estadual paulista dão
continuidade ao processo de alfabetização, em função do declínio da
competência leitora dos alunos nos Anos Finais. Considerando as disputas sobre
métodos de alfabetização e o descompasso entre currículos oficiais e ação
docente, buscou-se refletir sobre: o que significa estar alfabetizado, o processo
de alfabetização/letramento e como tais questões se refletem na prática
docente. Constatou-se que os currículos dos dois segmentos concordam
quanto à concepção de alfabetização/letramento de Emília Ferreiro e Magda
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Soares como processo que se estende por toda a Educação Básica. Os
resultados indicaram o desconhecimento dos docentes sobre os fundamentos
desses currículos, cujas práticas não correspondem à metodologia neles
recomendada. As ações de formação continuada devem discutir tais
concepções e metodologia para respaldar a autonomia docente.
Palavras-chave: Alfabetização. Formação Continuada. Língua Portuguesa.
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É comum os professores do início do segundo ciclo do Ensino
Fundamental reportarem-se aos alunos recém-saídos dos anos iniciais como não
alfabetizados. Qual é o entendimento destes professores acerca do
desenvolvimento cognitivo destas crianças? O que pensam estes professores
sobre o processo de alfabetização?
Por meio de minha experiência profissional, entre o ir e vir de meus
questionamentos, nas leituras e releituras de diversas pesquisas na área da
alfabetização, encaminhei minha pesquisa buscando compreender o que
pensam os professores de 6º ano do Ensino Fundamental sobre a alfabetização
dos alunos.
A partir das várias concepções sobre alfabetização, a prática educativa
vem se estabelecendo com uma pluralidade de métodos e conceitos
paradigmáticos que, quando debatidos no espaço escolar, acabam gerando
conflitos. As concepções divergentes assumidas pelos docentes nem sempre
são acompanhadas por uma clareza por parte desses sujeitos quanto ao seu
real significado, gerando inúmeras controvérsias, que podem ter seus efeitos na
aprendizagem dos alunos no Ensino Fundamental.
Podemos depreender que o processo educativo deve ser sustentado por
ações políticas pedagógicas que confiram ao educando, criança ou jovem, o
direito de se apropriarem do conhecimento acumulado historicamente. Os
responsáveis pelo bom encaminhamento destas ações, educadores de todas
as esferas, devem apropriar-se do modo de pensar, de proceder, descritos pelos
filósofos,
psicólogos,
biólogos,
linguistas,
sociólogos
que
estudam
e
_____________________________________________________________________________________________________
disponibilizam suas descobertas para melhorar a ciência pedagógica para,
consequentemente, cumprirem sua função de favorecer a todos uma
educação de qualidade.
A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP) desde 1983
vem implementando várias ações com vistas à melhoria na qualidade do
ensino: reorganizou a estrutura curricular em um ciclo de alfabetização; a
incorporação da teoria construtivista como base para as opções didáticopedagógicas; o regime da progressão continuada, que prevê o respeito pelo
ritmo de aprendizagem de cada aluno ao longo de um ciclo plurianual escolar
eliminando, deste modo, a retenção e a provável evasão escolar;
implementação do Programa Ler e Escrever enquanto orientador do currículo
dos anos iniciais do Ensino Fundamental e um novo currículo para todas as séries
e disciplinas dos anos finais do Ensino Fundamental e Médio.
O currículo oficial de Língua Portuguesa – Ensino Fundamental e Médio
prevê a classificação em gêneros do discurso, literários e não literários.
Ressaltamos que esta proposta de gêneros do discurso faz parte do Currículo
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e que sem esta acepção, a progressão
do desenvolvimento das habilidades requeridas para o encaminhamento da
proficiência leitora e escritora seria improvável.
Aliada à compreensão da progressão do desenvolvimento das
competências que permitam os alunos encaminharem-se para a proficiência
leitora e escritora, entender a transição de um segmento a outro é ponto
facilitador para que a aprendizagem dos alunos. Estudos apontam para que
A passagem da primeira para a segunda etapa marca o início da
convivência
do
desconhecida:
aluno
horário
com
uma
compartilhado
organização
institucional
por
matérias
diversas
e
professores, outros níveis de exigência, diferentes expectativas quanto
à conduta em sala de aula e à organização do trabalho escolar, novas
relações professor-aluno e diferentes abordagens de ensino e
aprendizagem. (MANSUTTI et al., 2007, p.11)
19
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As pesquisadoras argumentam que as disciplinas, na segunda metade
do Ensino Fundamental, passam a ser apresentadas isoladamente, por
diferentes professores, e com abordagens diferentes, rompendo a totalidade
que até então os alunos conviviam, dificultando a percepção de objetivos
comuns tanto por parte de quem ensina quanto de quem aprende, posto que,
para as autoras, é importante “o diálogo e os pactos consensuais, que os sujeitos
se reconheçam como potenciais aliados em torno de uma causa.” (MANSUTTI
et al., 2007, p.11). Em relação ao ensino da leitura e da escrita, tal transição se
apresenta de forma igualmente problemática, e reflete, de alguma forma,
equívocos e incompreensões quanto à continuidade do processo de
alfabetização.
Na busca da compreensão de como é desenvolvido o processo de
alfabetização na segunda metade do Ensino Fundamental, essa pesquisa foi
desenvolvida com professores que atuam na 5ª série/6º ano do Ensino
Fundamental nas escolas públicas paulistas circunscritas à Diretoria de Ensino
Leste 4 que está localizada no Bairro da Vila Matilde e atende à demanda de
alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio, nas modalidades regular e
educação de jovens e adultos (EJA). Para isso, coordena o trabalho de 77
escolas, localizadas nos bairros de: Vila Matilde, Cidade Líder, Parque do Carmo,
São Mateus e Sapopemba.
Os resultados da pesquisa foram obtidos por meio de amostragem
probabilística, por conveniência, com 15 (quinze) professores que atuam na
área de Linguagens e Códigos, ministrando aulas na disciplina de Língua
Portuguesa, com aulas atribuídas no ano de 2013 nas turmas de 5ª série/ 6º ano,
com cargos Efetivos ou Ocupantes de Função Atividade (OFA).
Inicialmente foi enviado um questionário contendo perguntas não
estruturadas e abertas, via internet para, aproximadamente, duzentos e dois
professores da disciplina de Língua Portuguesa por meio da ferramenta online
Google Docs. Ao final de certo prazo, foram obtidas cinquenta respostas. Foram
desprezados quarenta e quatro questionários de professores que desenvolviam
suas atividades docentes em outras séries/anos do Ensino Fundamental/Anos
20
_____________________________________________________________________________________________________
Finais e Ensino Médio, pois não trabalhavam com o 6º ano, restando seis
questionários referentes àqueles professores que ministravam aulas na disciplina
de Língua Portuguesa nas turmas de 5ª série/ 6º ano.
Para atingir um número maior de docentes e, portanto, conferir maior
representatividade ao universo pesquisado, foram impressos e enviados mais
trinta questionários às escolas, em envelopes lacrados e sem solicitação de
identificação da escola e do respondente. Foi solicitado a quarenta e cinco
Professores
Coordenadores
e/ou
Diretores
de
algumas
escolas
que
participavam de ações no Núcleo Pedagógico desta Diretoria de Ensino que os
entregassem em mãos aos professores que ministravam aulas na 5ª série/6º ano.
No envelope, além do questionário, foi incluído um pequeno texto
explicativo que abordava: o motivo e o tema da pesquisa, o sigilo e a não
identificação da escola e do professor, a explicação de que o professor não
deveria responder àquele questionário se já o havia feito no documento via
internet, e outro envelope em branco caso o de origem tivesse sido danificado,
impedindo sua lacração e devolução, além do agradecimento pela
participação.
Após duas semanas, em novo encontro de Professores Coordenadores
e/ou Diretores, foram devolvidos quinze envelopes, dos
quais foram
desprezados seis questionários que: ou continham respostas monossilábicas –
sim/não – ou afirmações como “não sei responder”, “não tenho opinião acerca
disso”, impossibilitando uma análise mais apurada, muito embora tais respostas
possam já ser tomadas como indícios de certa dificuldade dos professores para
discorrerem sobre o tema. Assim, apesar de terem suscitado algumas hipóteses
sobre o que levou esses professores a tal procedimento – não envolvimento com
a pesquisa, receio de “responder errado”, ter sua identidade revelada, dentre
outras possibilidades –, decidiu-se descartar tais respostas.
Após esse processo, os quinze questionários selecionados foram lidos,
analisados, e então foi elaborado um protocolo que permitiu a observação
para a apreciação de todas as respostas dos professores.
A análise das respostas dos professores favoreceu a elaboração dos
seguintes núcleos temáticos: tempo de docência; critérios para assumir aulas na
5ª série/6º ano; motivo para ministrar aulas na série/ano; conhecimento dos
professores do Currículo oficial prescrito para os Anos Iniciais; conhecimentos
21
_____________________________________________________________________________________________________
dos professores sobre o processo de alfabetização; percepção dos professores
sobre a articulação entre os Currículos prescritos: Anos Iniciais e Anos Finais do
Ensino Fundamental; percepção dos professores sobre os conhecimentos
prévios necessários para cursar a 5ª série/6ºano; percepção dos professores
sobre as dificuldades encontradas nos alunos da 5ª série/6ºano; percepção dos
professores sobre as causas das dificuldades dos alunos; como os professores
articulam as dificuldades apontadas no cotidiano da sala de aula; estratégias
desenvolvidas em sala de aula para lidar com as dificuldades de alfabetização
dos alunos.
A pesquisa apontou que doze dos professores ministraram aulas para a
referida série/ano por escolha própria. Saliente-se que a atribuição de aulas
ocorre de forma descentralizada (na própria escola) ou centralizada (na
Diretoria de ensino), dependendo da situação funcional do professor, de sua
posição em listas de classificação e da disponibilidade de aulas por ano/série.
A respeito do que motivou suas escolhas, destacaram três aspectos
principais: a) conteúdo ministrado no ano/série; b) a idade dos alunos e c) a
junção dos dois fatores, conteúdo e idade.
Nenhum dos sujeitos demonstrou ter escolhido esse ano para lecionar
levando em conta sua formação e os saberes necessários para lecionar nessa
etapa, os quais implicam, além do conhecimento das exigências expressas no
Currículo oficial quanto ao ensino da Língua Portuguesa para o segmento,
também a continuidade do processo de alfabetização e letramento, como se
lê na apresentação do referido Currículo, que, em linhas gerais, define a
formação dos alunos na língua materna apontando para a superação de
atividades voltadas apenas para informação, posto que devemos formar
sujeitos para o mundo do conhecimento por meio da linguagem (SÃO PAULO,
2012).
No que tange ao conhecimento do Currículo dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, desenvolvido por meio do Programa Ler e Escrever, as respostas
22
_____________________________________________________________________________________________________
indicam que os docentes consultados: conhecem, conhecem pouco ou não
conhecem.
Tanto os que afirmam conhecer o Currículo oficial dos Anos Iniciais
quanto os que responderam que o conhecem pouco, mostram desconhecer a
teoria construtivista desenvolvida por Piaget e adaptada para a alfabetização
pelas pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky: concepção que embasa o
ensino dos alunos deste segmento nas escolas da rede pública do estado de
São Paulo.
Conhecer o Currículo oficial desenvolvido nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, bem como a proposta metodológica para esta etapa do ensino,
a qual enfatiza a dimensão didática (escolha dos melhores recursos + boas
instruções/orientações) que favorece a construção do conhecimento por parte
dos alunos, parece ser uma condição necessária para que o processo de
alfabetização se desenvolva com sucesso e sem solução de continuidade no 6º
ano.
As
respostas
evidenciaram,
também,
o
desconhecimento
e
a
incompreensão, não somente do Currículo oficial do Estado de São Paulo,
como também do documento que embasa sua elaboração: os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL - PCNs, 1997), que descrevem os objetivos gerais
do ensino da Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental nos dois segmentos,
quanto ao ensino e aprendizagem da proficiência leitora e escritora.
Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos
adquiram
progressivamente
uma
competência
em
relação
à
linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter
acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo
letrado. (BRASIL - PCNs, 1997, p.33)
23
_____________________________________________________________________________________________________
Aliada à compreensão da progressão do desenvolvimento das
competências que permitem os alunos encaminharem-se para a proficiência
leitora e escritora, entender a transição de um segmento a outro é ponto
facilitador para que a aprendizagem dos alunos. Estudos apontam para que
A passagem da primeira para a segunda etapa marca o início da
convivência
do
desconhecida:
aluno
horário
com
uma
compartilhado
organização
institucional
por
matérias
diversas
e
professores, outros níveis de exigência, diferentes expectativas quanto
à conduta em sala de aula e à organização do trabalho escolar, novas
relações professor-aluno e diferentes abordagens de ensino e
aprendizagem. (MANSUTTI et al., 2007, p.11)
As pesquisadoras, acima citadas, argumentam que as disciplinas, na
segunda metade do Ensino Fundamental, passam a ser apresentadas
isoladamente, por diferentes professores, e com abordagens diferentes,
rompendo a totalidade que até então os alunos conviviam, dificultando a
percepção de objetivos comuns tanto por parte de quem ensina quanto de
quem aprende, posto que, para as autoras, é importante “o diálogo e os pactos
consensuais, que os sujeitos se reconheçam como potenciais aliados em torno
de uma causa.” (MANSUTTI et al., 2007, p.11). Em relação ao ensino da leitura e
da escrita, tal transição se apresenta, no estudo do CENPEC, de forma
igualmente
problemática,
e
reflete,
de
alguma
forma, equívocos
e
incompreensões quanto à continuidade do processo de alfabetização.
Após análise do protocolo elaborado pelas respostas dos entrevistados,
percebemos algumas contradições apontadas nos quadros abaixo.
A primeira ambiguidade observada foi sobre a preferência manifestada
pelos professores pela faixa etária e os conteúdos curriculares que os alunos
devem ter desenvolvido para progredirem em sua aprendizagem.
24
_____________________________________________________________________________________________________
Idade
Conteúdos para prosseguirem na
aprendizagem
“Conhecimento de leitura e escrita. O
aluno sabendo ler e escrever
adequadamente, consegue progredir
Sujeito 1
em suas aprendizagens nos anos finais.
Saber ler e interpretar o texto,
“Gosto de trabalhar com
compreender sua mensagem e
esta idade”
dominar basicamente o sistema de
escrita, pelo menos, o suficiente para
expressar-se por meio dela, ou seja, ler,
escrever, conseguir ler o que escreveu
e conseguir que outros leiam o que ele
escreveu.”
Sujeito 4
Sujeito 5
“Gosto, principalmente
“O mínimo necessário é ser
porque os alunos são mais
alfabetizado, ter domínio da leitura e
carinhosos, necessitam de
da escrita nos diversos gêneros e para
apoio maior do professor.”
uso social adequado.”
“Gosto porque os alunos são
“Está totalmente alfabetizado, ter
mais abertos, receptivos ao
noção de organização, ter desejo de
que o professor propõe em
aprender, ter letra compreensível, ter
sala de aula.”
noções básicas de escrita e leitura, de
parágrafos, de pontuação, etc.”
Sujeito 6
“Sim, porque é uma idade
“Os alunos deveriam ter domínio da
em que os alunos ainda são
leitura e da escrita, ou seja, estarem
bastante infantis e carinhosos
alfabetizados e letrados”
e porque gosto muito do
conteúdo.”
Os professores parecem apreciar essa suposta condição infantil que se
por um lado tornam os alunos mais disponíveis e carinhosos com os professores,
por outro, os colocam em uma situação de pouco saber. No entanto, esses
professores revelam em seguida, altas expectativas em relação a esses alunos,
como sugere o uso recorrente da expressão “domínio” da leitura e da escrita,
levando-se em consideração que este domínio resulta de um processo que
25
_____________________________________________________________________________________________________
pode levar toda uma vida. De acordo com a pesquisadora Telma Weisz (2010),
tal percepção dos professores é uma visão adultocêntrica, posto que eles
percebam o conhecimento dos alunos sob sua perspectiva, de adulto, que
domina o conteúdo ensinado, não podendo enxergar o objeto do
conhecimento com os olhos de quem ainda não sabe.
Quanto ao conhecimento sobre o processo de alfabetização e a
dificuldade dos alunos da 5ª série/6º ano, revelam-se equívocos conceituais
26
sobre o processo de alfabetização.
Conhecimento sobre o
processo de alfabetização
Sujeito 2
Dificuldade dos alunos
“Devido eu ser professora de
“Alguns alunos alfabéticos não lê,
EFI também e alfabetizar à 20
nem interpreta, nem produz textos.
anos, conheço os processos
Os alfabéticos tiveram dificuldades
de aprendizagem e às causas
em produzir textos com coesão,
e consequências de alunos
coerência textual, estruturação e
não alfabetizados ainda no
paragrafação.”
ciclo II, embora não possa
solucionar todos os
problemas.”
Sujeito 3
“Estou conhecendo
“Ler/escrever (alfabetização),
atualmente no curso de
ortografia, regras gramaticais,
Pedagogia.”
objetividade, organização do
caderno, transposição de
linguagens (ex: poética para
narrativa).”
Sujeito 5
“O processo de Alfabetização
“Eles tem muitas dificuldades de
é contínuo e quando o aluno
leitura e escrita, de compreensão
chega no sexto ano para uma
dos objetivos e conteúdos
grande parte dos alunos está
trabalhados, não conhecem as
completo, mas para outra
regras básicas de escrita e
parte ainda está em
gramática.”
andamento, pois muito alunos
necessitam de apoio, reforço
para avançarem.”
_____________________________________________________________________________________________________
Sujeito 6
“Sei que atualmente, nas
“Para os alunos alfabetizados e
escolas estaduais, ocorre por
letrados as dificuldades são
meio de hipóteses e não mais
absolutamente normais, dúvidas.
como era antigamente, pelo
Mas os alunos não alfabetizados ou
método tradicional.”
letrados não realizam as atividades,
não acompanham os textos, as
leituras e nem mesmo conteúdos.”
Sujeito 8
Sujeito 14
“Leitura e escrita. E
“Alguns alunos, tem defasagem das
conhecimento prévio do meu
séries anteriores tanto na parte
aluno.”
escrita, como a da leitura.”
“Fiz Pedagogia e cursos de
“Ler, compreender, interpretar e
especialização, porém não
escrever com propriedade e
me sinto preparada, ainda,
proficiência.”
para alfabetizar.”
Além das já constatadas altas expectativas em torno das capacidades
dos alunos que iniciam a segunda etapa do Ensino Fundamental (ex.:
exigências de coesão e coerência textual, transposição de linguagens, regras
gramaticais, ler, compreender, interpretar e escrever com propriedade etc.), as
respostas dos professores que dizem conhecer o processo de alfabetização,
quando questionados sobre as dificuldades dos alunos, apontam o desejo de
que o conhecimento sobre as práticas de leitura e escrita esteja totalmente
desenvolvido ao final do 5º ano, como se a aprendizagem da língua escrita
ocorresse “(...) termo a termo entre parcelas de saber e parcela de tempo”
(LERNER, 2002, p. 20).
De acordo com Lerner (2008) esta concepção de linearidade temporal
no ensino da língua escrita, sugerida pelos professores em suas respostas,
dificulta a aprendizagem da leitura e escrita.
Ao cruzarmos o conhecimento que os professores têm sobre o Currículo
oficial dos Anos Iniciais, ou seja, como esses alunos se aproximam do objeto de
ensino – a língua – e quais conhecimentos precisam ter para continuarem sua
27
_____________________________________________________________________________________________________
aprendizagem, o equívoco fica ainda mais evidenciado, como demonstra o
quadro abaixo.
Conhecimento do currículo
oficial dos Anos Iniciais
Percepção dos professores sobre os
conhecimentos prévios dos alunos
para cursar a 5ª série/ 6º ano
“Pouco. Sei que ele prioriza a
“Conhecimento de leitura e escrita.
alfabetização e que aceita as
O aluno sabendo ler e escrever
hipóteses, trabalhando na
adequadamente, conseguem
evolução gradativa do aluno.”
progredir em suas aprendizagens
Sujeito 1
nos anos finais. Saber ler e
interpretar o texto, compreender
sua mensagem e dominar
basicamente o sistema de escrita,
pelo menos, o suficiente para
expressar-se por meio dela, ou seja,
ler, escrever, conseguir ler o que
escreveu e conseguir que outros
leiam o que ele escreveu.”
Sujeito 2
“Sim, pois sou PEB I também
“Seria muito bom se todos
(Professor de Educação Básica
estivessem alfabetizados no 6º ano,
I)”
pois os conteúdos baseados no
currículo, que procura abranger à
todos com igualdade, às vezes, não
há progressão com bom
desempenho por estes alunos terem
dificuldades.”
“Não conheço.”
Sujeito 4
“O mínimo necessário é ser
alfabetizado, ter domínio da leitura
e da escrita nos diversos gêneros e
para uso social adequado.”
28
_____________________________________________________________________________________________________
Sujeito 6
“Pouco conhecemos nos anos
“Os alunos deveriam ter domínio da
finais sobre o currículo dos
leitura e da escrita, ou seja, estarem
anos iniciais. Sabemos apenas
alfabetizados e letrados.”
que os alunos passam por
sondagens e são classificados
por hipóteses para que haja
intervenções.”
Sujeito 9
“Alguma coisa.”
“Ao menos saber ler e escrever.”
Sujeito 10
“Não.”
“Acho que no mínimo serem bem
alfabetizados.”
Sujeito 14
“Sim.”
“Ler, compreender e interpretar e
escrever com propriedade e
proficiência.”
Sujeito 15
“Ainda não.”
“Principalmente as competências
leitora e escritora.”
As respostas acima reforçam a necessidade de o professor conhecer os
conteúdos e as condições didáticas presentes no currículo dos Anos Iniciais a
continuidade do processo de alfabetização que estão presentes no currículo
dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Quando questionados a respeito dos conhecimentos dos alunos para
prosseguirem em sua aprendizagem na etapa final do Ensino Fundamental,
salientam algumas competências e conteúdos tais como: leitura e escrita; ler,
interpretar e produzir textos; conteúdos gramaticais e compreensão de diversos
gêneros textuais; ou seja, aqueles que normalmente são destacados nos livros
didáticos da série em que lecionam. Mais uma vez se evidencia a falta de
conhecimento do Currículo e dos Parâmetros Curriculares. Tais respostas
sugerem, também, que os saberes dos alunos que chegam no 6º ano do Ensino
Fundamental não são considerados ao propor a continuidade do trabalho com
Língua Portuguesa na segunda etapa do Ensino.
As considerações dos professores a respeito das causas das dificuldades
dos alunos localizam-nas no sistema de ensino, alfabetização dos anos iniciais,
falta de apoio familiar, mesmo daqueles que dizem compreender o processo
29
_____________________________________________________________________________________________________
de alfabetização e não no trabalho desenvolvido no 6º ano do Ensino
Fundamental.
Os dados apontam para a necessidade de uma formação que
considere os conhecimentos prévios dos professores que recebem os alunos no
6º ano do Ensino Fundamental e que, com base em suas trajetórias formativas,
sugira projetos de formação continuada que ponham em diálogo os saberes
dos professores e as teorias e metodologias que orientam o processo de
alfabetização, propostas pelos currículos oficiais da Rede Estadual.
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31
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WEISZ, T. – Formação, avaliação e políticas públicas. Revista Americana de
Lectura 31 (4): 19-26, 2010.
WEISZ, T. – O Diálogo Entre o Ensino e a Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2ª ed.,
133p., 2010
_____________________________________________________________________________________________________
AFETIVIDADE ENTRE PROFESSOR ALFABETIZADOR E
O ALUNO
Benedito Olavo da Cunha
Instituição: CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
32
UNISAL- CAMPUS SÃO JOSÉ- CAMPINAS - S.P.
Tema: Eixo 2 - Educação, Afetividade e Culturas da Infância
Resumo:
O quadrilátero de uma sala de aula é uma micro comunidade, com grande
diversidade cultural, religiosa e social.
Eu, como tantos outros professores,
percebemos a aproximação de vários alunos dentro de todos os ambientes
educacionais. Há alunos que, posto diante da sua realidade, em muitas vezes
veem cerceados seus direitos ao diálogo familiar, aos amigos pelo Bulling, pela
diferença social, racial, credo, opção sexual ou até mesmo por timidez. Essas
pontuações são fundamentais e originam campos férteis, causadores das
dificuldades de aprendizagem e ou retardamento da mesma. Porém, para que
possamos entender nossas inquietações e buscar luz para o nosso cotidiano é
pertinente que façamos algumas perguntas que não nos deixam silenciar nosso
subconsciente.
Dentro da sala de aula temos alunos provenientes de varias regiões da cidade,
dos Estados e até de fora do país que compõe essa pequena comunidade.
Quem são eles? Por que se aproximam?
_____________________________________________________________________________________________________
Objetivos:
•
Entender como se dá a interatividade entre o professor educador e
educando, gerando por consequência afetividade emocional.
•
Identificar quem são esses alunos, seus familiares, suas rotinas de vida, de
trabalho e se há diálogo entre eles.
33
•
Pesquisar e entender a reciprocidade entre professor e aluno.
•
Observar se a afetividade emocional pode facilitar a esses alunos o
desenvolvimento cognitivo e social.
Metodologia: foram realizadas pesquisas com professores, lotados em diversas
secretarias, respondidas em forma de questionário, feita análise e elaboração
gráfica dos resultados obtidos.
Nas considerações finais, todo esse conjunto de atividades que envolvem o
professor nesse processo, dentro do contexto da sala de aula, mais as questões
pontuadas trazidas pelos alunos, não há como produzir outra coisa, a não ser a
afetividade emocional e cognitiva como resultante, além de ser evidente e
notório que o professor envolvido dentro dessa conjuntura, exerce influência
muito positiva na vida desses alunos.
Relevância do trabalho: A Pedagogia Social forma profissionais para atuar nos
campos da educação comunitária, em locais de grande relevância social,
pelas carências de políticas públicas, que geram um abismo imaginário, aonde
de um lado se institui uma sociedade abastada e do outro, uma sociedade
carente, sofrida e esquecida pelos governantes.
Assim posto, este trabalho procura contribuir para as pesquisas no campo da
afetividade, fornecendo elementos parciais que servirão de campo norteador
para futuros trabalhos de relevos para a comunidade acadêmica.
_____________________________________________________________________________________________________
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
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Contribuições Para as Praticas Pedagogicas. São Paulo, Komedi.
34
_____________________________________________________________________________________________________
A INCLUSÃO DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL NA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS UNICAMP
Marisa da Silva Cunha
Instituição: UNISAL - Centro Universitário Salesiano de São Paulo
Campus São José - Campinas
Tema: Eixo 4 - Educação Inclusiva, Inclusão Social, Relações Étnicas e
Diversidade
Resumo:
A legislação educacional brasileira desde 1961, a Constituição Federal,
Decretos e Portarias, tem reconhecido e assegurado o direito à educação de
pessoas com deficiências na rede regular de ensino. De acordo com o MEC
(2008), na educação em nível superior, a transversalidade da educação
especial se efetiva por meio de ações que promovam acesso, permanência e
participação dos alunos, assim como planejamento, organização de recursos
e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, comunicações,
sistemas de informações, materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as
atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão. Nesse sentido,
como as Instituições de Ensino Superior estão consolidando o processo de
inclusão de deficientes em suas unidades?
A pesquisa teve com objetivo verificar junto à UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
CAMPINAS - UNICAMP, se e como está sendo realizada a inclusão dos alunos
deficientes visuais em suas unidades de ensino? Há disponibilidade de recursos
35
_____________________________________________________________________________________________________
para os alunos deficientes visuais? Esses recursos se encontram centralizados na
Universidade ou cada unidade de ensino possui uma estrutura reservada para
esse alunado? Existem materiais adaptados para alunos com baixa visão? Os
alunos cegos recebem transcrição de textos acadêmicos para o braile?
A metodologia empregada foi realizada com coleta e análise de dados em
pesquisas bibliográficas de produções acadêmicas, legislação brasileira e no
site “Todos Nós” da UNICAMP.
36
Destacou-se pela pesquisa que o trabalho de acessibilidade efetuado na
Universidade, atrai pesquisadores e colaboradores ao Laboratório de
Acessibilidade e oportuniza o desenvolvimento acadêmico do deficiente visual.
A UNICAMP respeita o usuário que procura as suas dependências em atenção
ao princípio básico de dignidade e respeito pelo ser humano, além de oferecer
condições de acesso e permanência na Instituição de ensino, e garantir
atendimento especializado para a cidadania e qualificação para o trabalho.
Relevância do trabalho: Este estudo tem como relevância analisar a
aplicabilidade da legislação brasileira em relação à inclusão dos alunos
deficientes no Ensino Superior, especificamente dos deficientes visuais, junto a
uma Universidade pública da região metropolitana de Campinas, a
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – UNICAMP, assim como o trabalho
realizado no Laboratório de Acessibilidade – LAB, nas dependências da
Biblioteca Cesar Lattes.
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Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos
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_____________________________________________________________________________________________________
A PRÁTICA DELIBERATIVA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Aline Santos Cassís Guiselini
Co-autores: Letícia Lavorini Missori e Simone Gomes de Melo
42
Instituição: UNIFRAN - Universidade de Franca
Resumo:
Este relato de experiência se propõe a defender a importância do trabalho
através da prática deliberativa desde a Educação Infantil. Apresentamos uma
proposta de atividade de discussão a partir da leitura do livro: “Da pequena
toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça dela”, de Werner
Holzwarth e Wolf Erlbruch, com alunos de 5 anos da Educação Infantil. A
atividade proposta objetivou desenvolver a percepção de diferentes pontos de
vista, a expressão de sentimentos e estimular a criança a refletir sobre outras
soluções para resolver o problema da toupeira. O livro foi apresentado e lido
para os alunos pela professora. Após a leitura foi questionado se a atitude da
toupeira foi correta ou não. A partir da resposta dos alunos a turma foi dividida
em dois grupos e cada um defendeu seu ponto de vista. Além disso, foi proposto
que falassem de seus sentimentos: pensassem em como a toupeira se sentiu e
que relatassem uma experiência em que sentiram-se como ela. Para finalizar, os
alunos sugeriram outros finais para a história. Como resultado foi possível
perceber que os alunos refletiram sobre a opinião dos demais, coordenando
diferentes perspectivas. O momento de falar dos sentimentos da toupeira levou
as crianças a refletirem sobre seus próprios sentimentos. Ao criarem finais
alternativos para a história os alunos pensaram em outras estratégias para a
resolução do conflito apresentado no livro.
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Relevância do trabalho: Em toda prática educacional utilizamos procedimentos
adequados nos baseando acerca de quais objetivos queremos atingir, sejam
eles formar indivíduos com personalidades livres ou pelo conformismo. Optamos
por formar indivíduos com personalidades livres, que sejam moralmente
autônomos. A prática deliberativa é um procedimento moral que permite a
troca em grupo. Essa troca leva à tomada de consciência mediante o uso
racional dos argumentos. A literatura como instrumento é uma estratégia
interessante por se tratar de uma linguagem próxima das crianças e ser uma
forma lúdica de desenvolver o autogoverno.
Texto completo:
A atividade foi realizada a partir da discussão do livro: “Da pequena
toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça dela”, Werner
Holzwarth e Wolf Erlbruch, com alunos de 5 anos da Educação Infantil, e teve
como objetivos desenvolver a capacidade de coordenar perspectivas,
reconhecer os diferentes pontos de vista, expressar sentimentos, pensar em
outras soluções para resolver o conflito.
Procedimentos
1- Apresentação da capa e título do livro;
2- Levantamento de hipóteses dos alunos em relação à história;
3- Leitura da história pela professora em roda;
4- Divisão da turma em dois grupos: aqueles que concordam com a atitude
da toupeira e aqueles que não concordam;
43
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5- Solicitar que os alunos criem argumentos para justificar suas posições.
Para fomentar a discussão, utilizar perguntas como: Como a toupeira se
sentiu? Como você se sentiria se fosse a toupeira ou o cachorro? O
problema foi resolvido com a atitude da toupeira?
6- Os grupos deverão colocar seus argumentos e conversar sobre o assunto.
7- Em roda, os alunos deverão pensar nos sentimentos da toupeira e
nomeá-los. Depois deste levantamento, cada aluno relata uma
experiência em que tenha se sentido como a toupeira.
8- Os alunos poderão sugerir finais alternativos para a história, buscando
outras formas de resolver o conflito apresentado no livro.
Justificativa teórica da escolha da prática e da atividade
Em toda prática educacional utilizamos procedimentos adequados nos
baseando acerca de quais objetivos queremos atingir, sejam eles formar
indivíduos com personalidades livres ou pelo conformismo (PIAGET, 1998).
Optamos formar indivíduos com personalidades livres pois concordamos
com Piaget (1994), que em suas pesquisas apontou que ser autônomo é ir além
de seguir uma regra, sendo necessário ter consciência sobre ela.
Um dos procedimentos utilizáveis é a deliberação. Para isso utilizamos a
história: “Da pequena toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na
cabeça dela” de Werner Holzwarth e Wolf Erlbruch. Nesse livro a toupeira quer
saber quem fez cocô na cabeça dela e sai perguntando a todos os animais
que encontra. Para provar que não são os culpados, cada um faz cocô para
mostrar a ela. Até que a toupeira encontra as moscas, que conhecem bem “o
produto” e a ajudam a descobrir que foi, na verdade, o cachorro João
Valentão. A toupeira vai lá e faz um cocozinho mixo que o cachorro nem
44
_____________________________________________________________________________________________________
percebe em cima da cabeça dele. A personagem faz uso da vingança para
resolver o problema, passando a ideia da justiça por igualdade, retributiva.
A divisão da sala em dois grupos, favoráveis a atitude da toupeira e
contra essa atitude, permite que discutam sobre a posição dela, facilitando a
troca de ideias e a busca de outras soluções. Isso leva a tomada de
consciência, pensar na vingança como atitude de resolução e em outras
possibilidades, como conversar para resolver seus conflitos. Além disso, o
momento de falar dos sentimentos da toupeira leva as crianças a refletirem
sobre seus próprios sentimentos.
A troca em grupo, entre os alunos, leva à reflexão mediante o uso
racional dos argumentos, como diz Puig: “A deliberação moral parte sempre da
tomada de consciência, de uma interpelação, de alguma pergunta ou de
algum questionamento não contestado, de algum elemento novo que perturba
seguranças anteriores (...)” (PUIG, 2004, p. 119).
Somente a prática leva à consciência e a prática deliberativa, dentre
outras também importantes, é um procedimento interessante a ser utilizados na
escola para que a autonomia seja alcançada.
Aplicação
A aplicação ocorreu em uma sala de aula da Educação Infantil com 12
alunos de 5 anos. A professora apresentou o livro e primeiramente houve um
levantamento de hipóteses sobre a história a partir da ilustração da capa.
Alguns alunos acharam que se tratava de um tatu com um chapéu na cabeça.
Com a leitura do título, os alunos entenderam do que se tratava.
Após a leitura da história foi questionado se a atitude da toupeira foi
correta ou não. A partir das respostas dos alunos a turma foi dividida em dois
grupos e cada um defendeu seu ponto de vista. Mediante os argumentos
levantados pelos alunos criamos o quadro:
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Concordamos com a atitude da toupeira
Não concordamos com a atitude na
- argumentos
toupeira - argumentos
O cachorro fez primeiro.
O cachorro não viu a toupeira.
O cachorro fez de propósito.
Foi sem querer.
Deu trabalho para achar o cachorro.
É muito nojento.
O cachorro não pediu desculpas.
É feio.
O cachorro merecia.
Lugar de fazer cocô é no banheiro.
Além disso, foi proposto que falassem de seus sentimentos, pensassem em
como a toupeira se sentiu, relatassem uma experiência em que sentiram-se
como ela. Os alunos nomearam alguns sentimentos da toupeira: a toupeira
sentiu-se triste, chateada, magoada, mal, brava. Diante desses sentimentos, os
alunos relataram situações em que sentiam-se da mesma forma: conflitos entre
irmãos ou primos (agressão física e verbal), conflitos com os pais (deixar de
castigo ou bater), problemas com o animal de estimação (cachorro ou gato –
arranhões e mordidas).
Para finalizar, os alunos sugeriram outros finais para a história:

“A pequena toupeira poderia fazer uma janela na casa dela para
não ter que sair para ver o sol.”

“Ela poderia não ligar e ir para outro lado”.

“A toupeira deveria ter conversado com o cachorro e ter dito NÃO
GOSTEI DO QUE VOCÊ FEZ!”.
46
_____________________________________________________________________________________________________
Resultados
Como resultado foi possível perceber que os alunos refletiram sobre a
opinião dos demais, coordenando diferentes perspectivas. O momento de falar
dos sentimentos da toupeira levou as crianças a refletirem sobre seus próprios
sentimentos. Ao criarem finais alternativos para a história os alunos pensaram
em outras estratégias para a resolução do problema apresentado no livro.
PIAGET, J. Sobre a pedagogia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.
PIAGET, J. O Juízo moral na criança. São Paulo: Summus Editorial, 1994.
PUIG, J. M. Práticas Morais – uma abordagem sociocultural da Educação Moral.
São Paulo: Editora Moderna, 2004.
HOLZWARTH, W.; ERLBRUCH, W. Da pequena toupeira que queria saber quem
tinha feito cocô na cabeça dela. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
47
_____________________________________________________________________________________________________
AS IMPLICAÇÕES DE INTERVENÇÕES
INADEQUADAS DOS EDUCADORES: UM OLHAR
SOBRE A RESOLUÇÃO DOS CONFLITOS
Patrícia Ottoni da Silva
Co-autores: Nádia Maria Badue Freire.
Instituição: UNIFRAN -Universidade de Franca
Resumo:
Sabemos que no cotidiano escolar muitos são os conflitos vivenciados e que há
certa dificuldade, por parte da comunidade educativa, em lidar com situações
deste tipo. A queixa aumenta quando na classe há uma criança que se destaca
devido aos seus comportamentos impulsivos, constantes transgressões às regras
e forma agressiva de reagir às contrariedades. Além disso, há uma transferência
de responsabilidade, tanto dos educadores como dos pais, sobre quem deve
agir nesses casos e de quem é a tarefa de educar moralmente este indivíduo.
Não raramente encontramos um desejo por parte dos educadores de evitar ou
de conter essas situações. Assim, utiliza-se de estratégias punitivas que
apresentam algum resultado momentâneo, mas que não se configuram em
uma mudança significativa da conduta de seus alunos. Considerando a
importância das intervenções da escola para o desenvolvimento moral dos
indivíduos, este estudo busca identificar, descrever e analisar as implicações de
intervenções inadequadas dos educadores que interferem no desenvolvimento
moral. A partir de um estudo de caso foi realizada uma análise, tendo por
referencial teórico a abordagem construtivista de Jean Piaget, destacando os
aspectos dos tipos de intervenções para resolução de conflitos por parte dos
educadores e suas consequências para a evolução moral do indivíduo. Embora
48
_____________________________________________________________________________________________________
sejam muitos os fatores apontados a serem levados em conta para elucidação
da temática, o presente estudo tem um olhar centrado nas estratégias de
resolução de conflitos.
Palavras-chaves: Conflitos interpessoais. Desenvolvimento moral. Relações
família e escola.
Abstract
We know that in school life there are many current conflicts and that there is a
difficulty on the part of the educational community in dealing with such
situations. The complaint in a class increases when there is a child that stands out
due to their impulsive behaviors, constant violations of the rules and aggressively
react to setbacks. In addition, there is a transfer of responsibility of both
educators and parents, who should act in these cases and who is the task of
morally educating this guy. Not seldom we find a desire on the part of educators
to prevent or contain such situations. Thus, we use punitive strategies that feature
some momentary results, but that does not constitute a significant change in the
conduct of our students. Considering the importance of school interventions for
the moral development of individuals, this study seeks to identify, describe and
analyze the implications of inappropriate interventions of educators that interfere
with moral development. From a case study analysis was performed, with the
theoretical framework the constructivist approach of Jean Piaget, highlighting
aspects of the types of interventions for conflict resolution on the part of
educators and their consequences for the moral development of the individual.
Although many factors pointed to be taken into account to elucidate the
subject, this study has a focused look at the strategies of conflict resolution.
Keywords: Interpersonal conflict. Moral development. Family and school
relations.
Introdução
Sabemos que no cotidiano escolar muitos são os conflitos vivenciados. Os
professores relatam que os alunos brigam, não conseguem conversar e
resolvem seus “problemas” de forma agressiva. A queixa aumenta quando em
49
_____________________________________________________________________________________________________
uma classe há uma criança que se destaca devido aos seus comportamentos
impulsivos, constantes transgressões às regras e forma agressiva de reagir às
contrariedades. Nesses casos, os educadores têm dificuldades em encontrar
formas eficazes de lidar com os conflitos no dia a dia escolar. Além disso, há
uma transferência de responsabilidade, tanto dos educadores como dos pais,
sobre quem deve agir nessas situações e de quem é a tarefa de educar
moralmente este indivíduo.
Muitas vezes, quando há necessidade de um acompanhamento
psicoterapêutico ou medicamentoso, cria-se uma grande expectativa de
melhora dos comportamentos inadequados dos alunos, por parte da equipe
escolar, atribuindo a este a solução do problema. Sabemos que, em muitos
casos, as intervenções da escola e da família não são suficientes para a melhora
de comportamentos inadequados, pois se trata de casos patológicos em que
se faz necessário uma investigação mais aprofundada e de uma intervenção
de profissionais especialistas, como psicólogos, neuropediatras e outros.
Entretanto, a justificativa do comportamento inadequado por uma patologia
faz com que os educadores não assumam para si a missão de encontrar
estratégias adequadas para lidar com os conflitos que acontecem, com mais
frequência, no ambiente escolar. Não raramente encontramos um desejo por
parte dos educadores de evitar ou de conter os conflitos. Assim, utiliza-se de
estratégias punitivas que apresentam algum resultado momentâneo, mas que
não se configuram em uma mudança significativa da conduta de seus alunos.
Diante desse cenário, a questão que se coloca é: Como as intervenções
inadequadas de educadores interferem no desenvolvimento moral de seus
alunos?
Considerando a importância de tais intervenções, este estudo busca
identificar, descrever e analisar as implicações de intervenções inadequadas
dos educadores para a promoção do desenvolvimento moral na escola.
Embora sejam muitos os fatores apontados a serem levados em conta para
elucidação da temática, o presente estudo tem um olhar centrado nas
estratégias de resolução de conflitos. Será realizada a análise de um relato de
caso, tendo por referencial teórico a abordagem construtivista de Jean Piaget,
destacando os aspectos dos tipos de resolução de conflitos utilizados na escola
e suas consequências para a evolução moral do indivíduo.
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_____________________________________________________________________________________________________
A revisão da literatura foi construída por um GT (Grupo de Trabalho) do
curso de Pós Graduação do curso: “As relações interpessoais na escola e a
construção da autonomia moral”, turma 16 de Campinas, compreendido por
Alves, Amaral, Borim, Missio e Pereira (2013). Por meio destes pressupostos
apresentados é que foi feita a análise do caso relatado.
Relato de Caso
Fernando, com apenas oito anos de idade, já possui uma história escolar
marcada por fatos que envolvem rejeição e exclusão. Atualmente, mora com
sua avó materna, porém tem pouco convívio com sua mãe. A presença do pai
também não é constante, este se preocupa em garantir que não lhe falte bens
materiais, tais como presentes, videogame e o pagamento da mensalidade da
escola e das profissionais de apoio (psicóloga, psicopedagoga, fonoaudióloga
e neuropediatra).
Em relação a sua vida escolar, Fernando têm encontrado algumas
dificuldades desde que iniciou sua trajetória acadêmica, tais como:
comportamento impulsivo, dificuldade em se relacionar com seus pares, em
seguir regras, falta da capacidade de manter atenção focada e dificuldade
em aprender determinados conteúdos. Já passou por cinco escolas particulares
diferentes, mudanças essas motivadas por seu comportamento agressivo e
imaturo.
A avó de Fernando sempre é convocada para reuniões com os
professores e direção das escolas que frequenta. Nessas ocasiões ouve as
mesmas queixas: “Seu neto é uma crianças sem limites, não obedece as regras”,
“Fernando sempre está envolvido em brigas com seus colegas e só consegue
resolvê-las com agressividade”, “Fernando sempre precisa de alguma punição
para seu comportamento inadequado, mas mesmo assim volta a tê-los”.
A avó reconhece estas afirmações sobre o comportamento de seu neto,
mas diz que não sabe como agir. Muitas vezes relata “tentar corrigi-lo”, mas sem
sucesso. Diz que Fernando tem uma vida difícil, sem a atenção da mãe e do
pai, e talvez este comportamento seja consequência dessa história de vida. A
avó comenta que procura fazer o melhor para seu neto. Diante desse quadro,
Fernando foi encaminhado e faz acompanhamento com uma equipe de
profissionais multidisciplinar, entre eles: psicóloga, neuropediatra, fonoaudióloga
51
_____________________________________________________________________________________________________
e psicopedagoga. O menino apresenta resistência em frequentar as sessões do
acompanhamento e já passou por vários profissionais. Foi diagnosticado com
Síndrome de Asperger (caracterizada pelo comprometimento das habilidades
sociais e autorregulação) e TDAH (Transtorno de Deficit de Atenção e
Hiperatividade), fazendo uso de medicamentos. Este grupo de profissionais
mantém contato constante com a escola a fim de observar seu rendimento e
comportamento escolar e passar orientações a respeito de sua evolução nestas
terapias. Mas a equipe gestora da escola particular em que está matriculado
neste momento afirma que ainda não notou melhoras significativas em seu
comportamento. Na escola, Fernando frequenta o 2º ano do Ensino
Fundamental I, em uma classe com 15 alunos. Durante as aulas, Fernando
costuma levantar o tempo todo da cadeira, mexer nos pertences de seus
colegas, falar em momentos inoportunos.
Nessas ocasiões, a professora
chama a sua atenção com frases do tipo: “Fernando vá já para seu lugar”; “Eu
já disse que não pode falar junto com o outro. Você deve fazer silêncio agora”;
“Fernando comporte-se, tenha modos e vá terminar sua lição.”
Algumas vezes, durante as intervenções da professora, Fernando reage
arremessando seus materiais escolares, gritando ou batendo nas coisas e
pessoas. Por isso, a escola disponibilizou uma tutora para que o acompanhe em
todo o tempo da aula, não permitindo que este levante de seu lugar e
incomode seus colegas. Para tentar controlar Fernando, a equipe pedagógica
tem lançado algumas estratégias, tais como: retirá-lo das aulas nos momentos
de agitação e levá-lo para a sala de informática (um recurso que ele gosta
bastante); conversas constantes sobre seu comportamento inadequado,
exclusões de algumas atividades e até mesmo, medidas como “Advertências
por escrito” e “Suspensão” de aulas. No 2º bimestre do ano letivo vigente,
apresentou excessiva agitação e houve três ocorrências de agressão aos
colegas da escola no intervalo de aulas. Certo dia, durante a aula de Português,
Fernando foi contar um fato para um de seus colegas. Então, ao pronunciar
uma palavra de forma incorreta, seu colega começou, em uma postura
impaciente, a cantarolar um “lá lá lá”, como se dissesse “Não quero te ouvir”.
Fernando sentiu-se muito irritado e reagiu agressivamente: pegou uma caneta
de sua mesa e atingiu a boca do colega, perfurando parte de seus lábios. As
outras crianças assustadas com a situação chamaram a professora e a sua
52
_____________________________________________________________________________________________________
tutora dizendo: “O Fernando tirou sangue do Maurício”. A professora chegou e
disse: “De novo, você só apronta.” Olhando para a tutora -“Chame a diretora”
– “Fernando, dessa vez não tem jeito.”
Como forma de punir este comportamento a escola suspendeu
Fernando por tempo indeterminado. Frente a esta situação, os pais dos outros
alunos passaram a pressionar a escola por medidas mais eficazes em relação a
Fernando, pois alegam que ele representa um risco à integridade física das
outras crianças.
A avó dele também se sente pressionada pois diz que “não
sabe mais o que fazer com ele” e que “não aguenta mais as expulsões de
escola”, pensando, inclusive, em abandonar os acompanhamentos com os
profissionais específicos e tirá-lo da escola definitivamente.
O Colégio onde Fernando estuda está dividido entre mantê-lo diante
dos atuais conflitos ou atender as expectativas dos pais de outros alunos.
Revisão da literatura
O caso apresentado, apesar de seus retoques fictícios, retrata um
contexto vivido por alunos, famílias e professores em muitas escolas.
Apresentaremos uma discussão teórica, a partir da abordagem construtivista
piagetiana, a fim de pensarmos em alguns caminhos e descaminhos das
intervenções docentes que trazem implicações para o desenvolvimento moral
dos alunos. Vale ressaltar que não pretendemos esgotar as reflexões acerca do
assunto, mas contribuir para o debate e produção de conhecimento sobre um
tema amplo e tão complexo.
Antes de explorar as relações dos diversos enfoques possíveis do presente
caso faz-se necessário contextualizar um aspecto fundamental das relações
humanas: o desenvolvimento moral. Segundo Tognetta (2009), a moral impele
uma obrigatoriedade de conteúdos que considera o bem próprio e o bem
alheio. A moral está relacionada ao respeito de determinadas regras: aquelas
que indicam o bom agir, ou seja, aquelas em há um princípio em questão.
Sendo assim, podemos definir as regras como formulações precisas que
determinam como devemos ou não agir. Já, os princípios nos indicam em nome
do que agir.
Piaget (1994), ao tratar sobre o desenvolvimento moral, investiga como
surgem, em crianças, as primeiras formas desse respeito às regras. Observou e
53
_____________________________________________________________________________________________________
entrevistou crianças jogando “Bolinhas de Gude” (em relação aos meninos)
“Pique” e “Amarelinha” (com as meninas). Em seus estudos sobre a evolução
da moral, aponta dois aspectos de suas observações: as práticas das regras e
a consciência das regras. A prática das regras analisa o modo de jogar das
crianças, regulando ou não o seu comportamento e o de seus parceiros. A
consciência das regras leva em conta o que as crianças consideram sobre a
função da regra, o motivo de sua obediência, a sua origem e a possibilidade
de modificá-las. Em suas observações das crianças, sobre a prática das regras,
Piaget (1994) percebeu que as crianças até três anos, aproximadamente, não
tinham consciência das regras, nem havia jogo propriamente dito, as crianças
manipulavam as bolinhas para satisfazer seus próprios desejos. Em crianças de
4 a 6 anos, aproximadamente, notou o comportamento de imitação dos mais
velhos, estando presente o egocentrismo. Assim modificavam as regras
conforme seu interesse (ex.: se está perdendo, muda a regra do jogo). Por não
coordenarem várias perspectivas (egocentrismo) não procuravam regular o
comportamento dos parceiros (cada um jogava para si). Nessa fase, a criança
afirmava que as regras são imutáveis e toda modificação era vista como
transgressão. Acreditavam que as regras são sagradas e elaboradas por
autoridades externas (Deus, os primeiros homens etc). Em crianças com idade,
por volta dos 7 anos, as regras passavam a dirigir o modo como jogavam. O que
valia para um valia para todos, a regra passava a ser instrumento de regulação
do comportamento. Porém, ainda eram imutáveis e vindas de uma autoridade
externa. As crianças observadas apresentavam dificuldades em enunciar
precisamente as regras e cada criança dava informações contraditórias
(jogavam juntas, mas com uma infinidade de regras). Nas crianças com idade
a partir dos 11 ou 12 anos, aproximadamente, as regras eram formuladas
minuciosamente, o código de regras era conhecido por todos, conseguiam
prever situações e pensar nas regras a partir dessa necessidade, havia a busca
de uma lógica de pensamento que fosse comum a todos, as regras podiam ser
modificadas a partir da discussão do grupo. Assim, era comum que as crianças
passassem mais tempo discutindo as regras do que, efetivamente, jogando.
Sobre a consciência das regras, o autor observou três estágios, que se
relacionam com as fases das práticas das regras, denominados de anomia,
heteronomia e autonomia No 1º estágio, (anomia), presente em crianças de
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até, aproximadamente 3 anos de idade, o que se observava era uma regra
motora, ou seja, não havia consciência das regras. No 2º estágio, a
heteronomia,
observado
em
crianças
de
4
a
10
anos
de
idade,
aproximadamente, encontramos as regras coercitivas, ou seja, entendidas
como imutáveis e externas, vindas de uma autoridade “imaculada”, sendo que
qualquer modificação era vista como transgressão. Já no 3º estágio, na
autonomia, em crianças a partir dos 11 ou 12 anos, aproximadamente, a regra
era compreendida como uma lei, mantida pelo consentimento mútuo, era uma
regra racional. O respeito da regra provinha da necessidade de ser leal com o
grupo. A regra poderia ser discutida e alterada mediante necessidade e
consenso do grupo.
É
importante
dizer
que
não
é
possível
estabelecer
rígida
e
cronologicamente a evolução de um estágio para o outro, considerando que
inclusive os adultos podem apresentar um nível de desenvolvimento moral
aquém do esperado. Os estudos de Piaget, bem como de outros autores
salientam a correlação da necessidade do trabalho intelectual em comum,
pois a construção do desenvolvimento moral ocorre paralelamente ao do
desenvolvimento cognitivo. Entretanto, o desenvolvimento intelectual, apesar
de ser fundamental para o desenvolvimento moral não é suficiente, ou seja, a
inteligência e a vontade é que definem o sujeito autônomo proporcionando a
unidade entre moral e inteligência. (VINHA, 2000).
Piaget (1994), partindo de seus estudos sobre a prática e a consciência
das regras, considera que o cerne do desenvolvimento moral não está apenas
nos impulsos internos da criança ou na possibilidade de uma moral ou
imoralidade inata, menos ainda, na crença de que os valores morais são
adquiridos a partir da transmissão de um individuo para o outro. Segundo o
autor, as regras morais e a ética, a priori, são exteriores à criança, sendo
internalizadas a partir do momento em que o individuo entra em contato e tem
a oportunidade de operar sobre elas, provocando um processo interno de
equilibração.
Nesse sentido, segundo Vinha (2000), ao nos debruçarmos sobre o
desenvolvimento moral, não devemos considerar apenas se o indivíduo cumpre
ou não as regras, mas o motivo pelo qual segue determinada regra. Assim, não
é desejável que uma pessoa cumpra uma regra apenas quando há um
55
_____________________________________________________________________________________________________
regulador externo (punição, para conseguir uma aprovação ou porque alguém
irá fiscalizar), numa postura heterônoma. A obediência das regras, na moral
autônoma, estágio mais evoluído do desenvolvimento moral, está relacionada
à consciência da necessidade das regras para a promoção de relações
interpessoais mais saudáveis e éticas.
Tanto Tognetta (2003) como Vinha (2000) concluem em seus estudos que
o ambiente escolar é um espaço privilegiado para as relações sociais entre
pares. Porém, podem contribuir tanto para a perpetuação de uma moral
heterônoma de seus alunos, no caso de ambientes com características
predominantemente autocráticas, como para a evolução de uma moral
autônoma, em ambientes com características mais cooperativas. Nesse
sentido, o papel do professor é fundamental, segundo Vinha:
[...] sua responsabilidade é muito grande, e, como vimos, ele
não apenas exercerá influências na formação das crianças, mas
a sua postura dentro da sala de aula será decisiva para a futura
autonomia moral e intelectual dessa criança. (VINHA, 2000:123).
Nesta perspectiva, a ação do professor não é gratuita, ela se baseia em
uma epistemologia, isto é, um conjunto de saberes ou uma explicação sobre o
desenvolvimento do conhecimento. Essa epistemologia se evidencia nas
intervenções
dos
educadores
e
trazem
importantes
implicações
no
desenvolvimento moral e afetivo de seus alunos. (BECKER, 1994). De acordo
com esse autor, em uma prática pedagógica autocrática ou diretiva, o
professor compreende seu papel como o de uma autoridade praticamente
incontestável. Assim ao se dirigir aos alunos utiliza uma linguagem valorativa ou
depreciativa, reforça relações de respeito unilateral, compreende os conflitos
como algo negativo e, como consequência, reforça comportamentos
heterônomos.
Assim como no caso de Fernando e em outros casos presentes no
cotidiano de muitas escolas, podemos encontrar alguns indícios do modelo
pedagógico diretivo, presentes em um ambiente escolar autocrático,
observando a forma como o professor lida com as situações de conflitos, como
as regras são entendidas e, até mesmo em sua forma de se comunicar com os
alunos.
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_____________________________________________________________________________________________________
Segundo Vidigal e Vicentin (2012), num ambiente autocrático os conflitos
são vistos como algo negativo e que deve ser evitado na escola. As soluções
para os conflitos vêm prontas da autoridade, não há espaço para uma postura
ativa dos alunos na busca por soluções ou por formas de reparar danos
causados e, menos ainda, para a manifestação dos sentimentos. As autoras
citadas afirmam que, neste modelo, ao lidar com os conflitos as estratégias que
prevalecem são as sanções expiatórias, uma forma de punição arbitrária ligada
à coação e ao fortalecimento das regras determinadas pela autoridade.
Podemos citar como exemplos de sanção expiatória a aplicação de
“Suspensão de aulas”, bilhetes para que os pais tomem providências, não
permitir que a criança participe do recreio porque não fez a lição de casa entre
outras. Na sanção expiatória, a obediência às regras está ligada ao medo de
ser punido e pouco tem a ver com a ação ou infração do aluno, são regras
coercitivas.
De acordo com Vinha (2000), esta forma de entender e atuar sobre os
conflitos são reforçadoras da heteronomia e, embora em curto prazo
apresentem alguns resultados, podemos dizer que em longo prazo trazem sérias
consequências ao desenvolvimento moral do indivíduo.
Segundo Vidigal e Vicentin (2012), quando o aluno transgride uma regra
ou um valor moral e recebe uma sanção expiatória não tem a oportunidade de
refletir sobre as consequências de sua ação, assim limita-se o exercício de
contraposição de pontos de vistas, levantamento de hipóteses, expressão de
sentimentos e busca por formas mais evoluídas de se relacionar com o outro. As
mesmas autoras esclarecem que as sanções expiatórias contribuem para o
desenvolvimento de dois tipos de pensamento: o “custo – benefício” ou o
“cálculo de risco”, além de comportamentos de revolta. No pensamento de
custo-benefício, a criança raciocina se a punição que irá sofrer compensa a
violação da regra ou valor moral. Caso julgue que seja vantajoso cometer a
infração satisfazendo seus desejos, não regulará seu comportamento
praticando a infração. No cálculo de risco, o aluno calcula o risco de ser pego
transgredindo a regra e comete ou não essa violação, considerando esse risco.
As autoras ressaltam que em ambas as “lógicas” de pensamento, não há, por
parte do aluno, a tomada de consciência do dano que pode ser causado a
partir de seu comportamento transgressor e, portanto, não há a internalização
57
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de valores morais, tampouco o desenvolvimento da autorregulação. O que
acontece é a manutenção de comportamentos heterônomos, retardando
assim a aquisição de estruturas mais refinadas no que diz respeito à formação
de sua personalidade moral.
Outra forma de atuação de escolas em que se predomina a autocracia
são os prêmios, tão perigosos quanto às punições expiatórias. Ao premiar a
criança o educador não a faz refletir sobre sua ação e consequências. Assim,
volta o interesse da criança ao que ela vai ganhar e não à sensação de bem
estar por ter realizado algo positivo. O prêmio só funcionará até que o interesse
da criança esteja voltado para ele, caso não esteja não terá a atitude positiva,
pois o regulador externo não a interessa.
Essa conduta é, assim como a sanção expiatória, uma
perpetuadora da heteronomia. Ao premiar o educador está
mantendo o regulador externo, pois quem decide o que deve
ou não ser valorizado, assim como os critérios para a decisão, é
o adulto. O aluno da mesma forma que se comporta frente a
uma sanção expiatória, poderá desenvolver atitudes apenas
para obter o mérito, ganhar o bônus, e não por refletir acerca
da real consequência da ação.(VIDIGAL; VICENTIN, 2012:91).
Segundo Vinha (2000), outra consequência da sanção expiatória é
incentivar a ideia que após uma punição a um comportamento inadequado
não há necessidade de repensar suas ações pois a criança fica com a
sensação de que sua “dívida” foi quitada, assim está livre para repetir sua ação
transgressora. Por outro lado, pode repetir seu comportamento inadequado
para mostrar que o “castigo” não a impedirá de cometer tais atos. “Outras vezes
por sentir injustiçada ao ser punida, após sair do castigo, passa a apresentar um
mau comportamento para vingar-se ou para mostrar que não adiantou nada”.
(VINHA, 2000: 370).
Em situações de conflitos e outras situações cotidianas, os professores que
fundamentam sua prática num modelo mais diretivo ou autocrático, costumam
utilizar uma linguagem valorativa ou depreciativa.
58
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Segundo Haim Ginott (1973) esta forma de comunicação desrespeita as
crianças,
pois
culpabiliza
e
envergonha,
chamando
a
atenção
e
ridicularizando, diminuindo, ameaçando e corrompendo, diagnosticando e
prognosticando. Para ele essas técnicas brutalizam e contribuem para
desumanizar os alunos. Sendo assim, quando o professor utiliza desta forma de
comunicação o que ocorre é o julgamento da personalidade da criança.
Diante dessas situações, professor e criança se sentem irritados e a relação entre
eles se desgasta. Segundo o autor, os professores não aprenderam em sua
formação sobre como lidar com a ira ou a irritação causada por
comportamentos ou atitudes das crianças todos os dias, fator fundamental para
a manutenção de relações mais saudáveis.
No modelo pedagógico diretivo, a relação família e escola também fica
comprometida. De acordo, com Dedeschi e Licciardi (2012), há por parte da
escola autocrática crença de que a parceria com a família significa contar
com a ajuda dos pais para que cobrem das crianças o cumprimento de seus
compromissos escolares, numa postura de transferência de responsabilidades.
[...] a crença geralmente demonstrada pelos educadores limitase a ideia de que ter os pais como parceiros é contar com sua
ajuda e cobrança para realização de tarefas de casa, auxílio na
organização de eventos, presença nas reuniões periódicas.
(DEDESCHI e LICCIARDI, 2012:146).
As autoras afirmam que há um discurso, por parte das escolas
tradicionais, acerca da desestrutura familiar como justificativa para os
comportamentos inadequados dos alunos e como um fator importante para a
promoção da indisciplina. Assim, atribuem como responsabilidade da família a
intervenção para a mudança de comportamentos indevidos apresentados
pelos alunos no ambiente escolar.
Segundo Paro (2006 apud DEDESCHI e LICIARDI, 2012) pesquisas revelam
uma visão, por parte dos professores, de que as famílias não se interessam pela
vida escolar de seus filhos e, que na maioria dos casos, são pessoas carentes.
Diante dessa crença, adotam uma postura paternalista ou de imposição na
relação família e escola.
59
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Muitas vezes, a equipe escolar classifica a atuação dos pais no cotidiano
da escola apenas como uma forma de contribuição para execução de tarefas
de reparos na estrutura física ou na organização de eventos. Ainda assim as
autoras enfatizam que [...] muitos funcionários veem a atuação dos pais como
uma interferência em suas atividades, uma vez que acreditam que estarão
vigiando, interrompendo e atrapalhando o trabalho pedagógico (DEDESCHI e
LICCIARDI, 2012:145). Esta é uma visão reducionista da relação família e escola
que contribui para que a família não se sinta pertencente ao contexto escolar
e não consiga contribuir de forma efetiva na busca por soluções para os
problemas ou para as situações de conflitos.
Como já dissemos, como consequências de intervenções pautadas em
um modelo pedagógico diretivo, temos, além da falta de oportunidades para
que a comunidade educativa reflita sobre suas vivências e projeto político, a
manutenção da heteronomia.
Entretanto, as contribuições da abordagem construtivista trazem um
novo olhar sobre as situações de conflitos vivenciadas na escola. Segundo
Becker (1994) em uma prática pedagógica baseada nesta teoria, o aluno tem
oportunidades de problematizar a sua ação e refletir sobre ela.
Nesta linha, a aprendizagem é sinônimo de construção, em que o aluno
é entendido como protagonista e portador de uma história de vida e há a
presença de uma autoridade intelectual. O professor tem o papel de mediador.
Segundo esta teoria, os conflitos são entendidos como positivos, pois provocam
os indivíduos a coordenarem o próprio ponto de vista com o do outro, e assim
a buscarem uma nova organização interna. “As discussões ou conflitos são
concebidos como positivos e necessários, mesmo que desgastantes, pois estará
havendo a troca de pontos de vistas, só possível pela interação social”. (VINHA,
2000:350).
Nesta perspectiva, é por meio de situações de conflitos entre pares que
os indivíduos têm a oportunidade de hierarquizar valores, coordenar diferentes
pontos de vistas, buscar soluções que sejam satisfatórias para os envolvidos,
enfim, evoluir em seu desenvolvimento moral. Vinha (2000) enfatiza que isso
acontece porque os conflitos se configuram em situações em que ocorrem
desequilíbrios e a busca pela equilibração é que permite que o sujeito possa
rever sua posição e repensar em seus valores e atitudes.
Nesse sentido, de
60
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acordo com a autora, o professor não deve direcionar suas intervenções para
evitar conflitos, mas sim, deve ajudar os alunos a perceberem os pontos de vistas
envolvidos e buscarem por soluções equilibradas. Assim sendo, o professor deve
ter clareza que os conflitos pertencem às crianças.
A intervenção do professor diante do conflito deve ajudar a criança a se
autoconhecer e também a reconhecer os sentimentos e pontos de vista do
outro. O professor, como o adulto da relação, não deve tomar partido e trazer
61
soluções prontas.
O educador deverá intervir explicitando o problema de tal
forma que as crianças possam entender, ajudá-las a verbalizar
seus sentimentos e desejos, promovendo uma interação e
auxiliá-las a escutar umas às outras, convidando-as para colocar
suas sugestões e propor soluções (VINHA, 2000:351).
Segundo
Vinha
(2000)
as
crianças,
devido
a
fase
de
seu
desenvolvimento, têm dificuldades em coordenar o ponto de vista do outro e
seus sentimentos, por essa razão, o professor precisa estar atento ao tipo de
soluções encontradas pelas crianças garantindo que os princípios morais sejam
validados.
A linguagem do educador, de acordo com o modelo pedagógico
relacional ou com a abordagem construtivista, não deve ser carregada de juízo
de valor. Segundo Ginott (1973), a maneira de conversar dos pais e dos
professores com uma criança a ensina sobre como os outros se sentem em
relação a ela. As afirmações dos educadores afeta a noção da criança em
relação à estima de si e o seu próprio valor pessoal. Por isso, a comunicação
entre educadores e criança deve ser descritiva, breve e harmoniosa.
Um princípio atrelado a este tipo de comunicação, proposto pelo autor,
é o de atrair a cooperação. O educador deve ser capaz de identificar nos
alunos, seres humanos, com uma infinidade de sentimentos e suas
ambivalências. Assim, não devemos retrair sentimentos, mas buscar reconhecêlos e aceitá-los. Colocar este princípio nas difíceis condições de sala de aula é
extremamente complexo. Por isso, no ambiente escolar, o professor deve dar
voz de escolha aos alunos em assuntos do cotidiano da sala de aula, sempre
colocando opções para que eles possam escolher. Assim o que precisa ser feito
_____________________________________________________________________________________________________
torna-se óbvio no contexto, é a conclusão da criança que está em jogo e não
o comando do adulto. Decisões inferidas de si mesmos diminuem o desafio,
reduzem a resistência e induzem à colaboração. Nesse sentido, o autor oferece
algumas dicas que favorecem a execução dessas ações: usar mensagens não
críticas para atrair a cooperação dos alunos, referir-se às crianças utilizando o
pronome você, para que se sintam reconhecidas, e buscar fazer com que as
palavras se ajustem aos sentimentos. Segundo Ginott (1973), mensagens sadias
permitem um ambiente escolar mais aprazível e garante relações interpessoais
mais eficazes sem desgastes para educadores e crianças.
Faber e Maslish (2003) também abordam o tema da linguagem descritiva
em seus escritos. Elas abordam a questão do elogio descritivo. Para as autoras
as crianças se sentem mal com elogios convencionais ou seja, elogios
avaliativos tais como: “você é uma criança ótima” ou “você está com um bom
comportamento hoje”. Segundo as autoras esse tipo elogio causa um mal-estar
nas crianças e por vezes elas reagem diferente do que esperávamos. Para as
autoras em questão as crianças rejeitam elogios avaliativos e podem se
comportar de forma contrária na tentativa de mostrar que não são tão bons
como dissemos que eram.
De acordo com Faber e Maslish (2003) seria conveniente que pais ou
professores utilizassem o elogio descritivo. Essa forma de elogio, segundo as
autoras consiste em descrever o que a criança fez ou como ela agiu. Podemos
citar como exemplo a fala de um professor que diz para a criança: “seu
desenho está colorido, cheio de detalhes, está disposto adequadamente no
papel” ao invés de dizer: “seu desenho está perfeito”. Quando utilizamos o
elogio descritivo é a criança quem chega à conclusão se ela fez algo de bom,
ela não recebe esse parecer do adulto.
Para Ginott (1973), a comunicação é como a saúde, deve ter um caráter
preventivo. Não se deve prognosticar os alunos, pois eles muitas vezes vão se
tornar aquilo que os pais ou os professores dizem que eles serão. Nesta
perspectiva, pensando na relação família e escola, esta parceria consiste em
um ato de desafio entre as duas instituições, principalmente para a escola, pois
cabe a esta propiciar acolhimento, transformar antigas estratégias em novas,
comunicar de forma clara, simples e compreensível e dar oportunidades para
a expressão dos pais. Assim, a relação com a família deve ser de parceria. A
62
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escola tem como papel mediar e promover um envolvimento das famílias neste
espaço coletivo através de ações em que juntos possam refletir e buscar
caminhos que contribuam para a evolução moral da criança.
De acordo com Tognetta e Vinha (2012), fundamentadas na abordagem
construtivista, a escola tem a responsabilidade de incentivar o envolvimento da
comunidade educativa na gestão escolar. Isso significa que o grupo deve
participar da definição dos problemas que afligem a instituição, da elaboração
de objetivos, de planos de ação e criar oportunidades para desenvolver
consciência crítica.
Segundo Carvalho (2008, apud CAETANO, 2009:33), pensar em uma
relação entre familia e a escola é mostrar que a escola vai muito além de
reuniões de pais em que os professores muitas vezes só fazem criticas ao
desempenho escolar dos alunos e aos comportamentos que estes alunos
apresentam. A escola construtivista deve proporcionar junto aos pais um novo
desafio, pois segundo Caetano (2009), o simples fato de fazer o outro pensar
sobre o problema, refletir sobre o mesmo, já leva a um avanço na consciência;
o simples fato de participar, opinar, permitir a troca de ideias e soluções de
problemas e conflitos entre família e escola faz com esta parceria caminhe com
o mesmo objetivo comum que as une, que é a evolução moral dos alunos.
Partindo das considerações teóricas apresentadas podemos dizer as
intervenções advindas de um ambiente autocrático, tais como, o uso de uma
linguagem valorativa ou depreciativa, o reforço de comportamentos de
obediência às regras por um regulador externo como as sanções expiatórias, o
uso de prêmios, são perpetuadores de uma moral heterônoma e são obstáculos
para que as crianças evoluam em seu desenvolvimento.
Em contrapartida, a evolução moral dos alunos e a conquista da
autonomia moral, podem ser entendidas como “consequência” de uma
prática educativa pautada em estratégias que priorizem a relação entre pares,
que concebam os conflitos como algo natural e importante, evidenciando na
busca da solução a reparação do dano causado, o uso de uma linguagem
descritiva, elementos presentes e fundamentais em um ambiente cooperativo.
Implicações Pedagógicas
63
_____________________________________________________________________________________________________
O caso de Fernando representa muitas situações vividas, diariamente,
por pais e professores: a desobediência às regras, os conflitos interpessoais, a
dificuldade em manter uma atenção dirigida, as atitudes impulsivas, as
implicações das relações entre pares e com a autoridade e, ainda, os
diagnósticos clínicos vindos a partir da observação, análise e estudo dos
comportamentos apresentados.
Sobre
esta
última
observação,
gostaríamos
de
ressaltar
que
consideramos o diagnóstico de uma patologia um fator relevante para a
condução das atividades na escola e das intervenções da família, visto que os
fatores biológicos, genéticos e psicológicos influenciam o desenvolvimento
humano. Porém, consideramos também que, apesar do diagnóstico, tanto a
escola quanto
a família podem e devem contribuir para que as crianças
evoluam em seu desenvolvimento moral. Portanto, não há, de nossa parte, a
pretensão de conceber a escola e a família como redentoras no processo do
desenvolvimento de suas crianças, mas sim de se assumirem , como
responsáveis importantes e capazes de contribuir para este desenvolvimento.
Segundo Tognetta:
As neuroses e patologias não nos competem, de fato; mas,
quando a escola assume que há uma postura a ser tomada
diante dos comportamentos das crianças, que leve em conta
essa dimensão afetiva; que, na maioria das vezes, representa
sofrimentos para a criança, é possível que contribua para sua
formação da maneira pela qual os objetivos institucionais de
educação predizem: de forma "harmoniosa". Se considerarmos
o "ser" tratado por parâmetros curriculares como um sujeito
formado por diferentes sistemas - cognitivo, afetivo, sociomoral,
biológico, podemos confirmar nossa hipótese de que tal
harmonia não transcende os planos porque não se dá a devida
importância às questões afetivas, aos sentimentos e emoções,
causadores de um comportamento inadequado. (TOGNETTA,
2003:111).
Muitos foram os elementos apontados a serem levados em conta para
elucidação da temática, porém este trabalho fará uma análise centrada nas
64
_____________________________________________________________________________________________________
estratégias
de
resolução
de
conflitos
e
suas
implicações
para
o
desenvolvimento moral.
No relato do caso de Fernando, a escola apresentou algumas estratégias
que visavam controlar e evitar os conflitos, como: excluir sua participação em
determinadas atividades e disponibilizar uma tutora para que o acompanhasse
em todo o tempo da aula, não permitindo que este levantasse de seu lugar e
incomodasse seus colegas.
Essas ações são indicadores de que os conflitos eram entendidos, por
parte da escola, como algo a ser evitado. A consequência dessa concepção
é que não se permite que os envolvidos busquem soluções que sejam justas e
boas para as partes envolvidas e que se importem com a reparação do dano
causado, seja o conserto de algo físico ou, até mesmo, a busca por
reestabelecer relações interpessoais prejudicadas.
Evitar conflitos ou resolvê-los rapidamente não cria condições
de os alunos aprenderem com a controvérsia. Nos momentos de
dificuldades o aluno poderá conhecer novas formas de lidar
com ela. Com o auxílio do adulto, construirá recursos para achar
soluções mais justas e que melhor atendam aos interesses dos
envolvidos”. (VIDIGAL, S.M.; VICENTIN, V.F, 2012:82).
Podemos perceber, que o resultado dessas ações não surtiu o efeito
desejado: a melhora de seu comportamento. Ao contrário, fizeram com que
Fernando ficasse cada vez mais agressivo e empenhasse esforços para burlar as
regras. Afinal, os conflitos não pertenciam a Fernando e sim a uma autoridade,
bem como a busca pela reparação. Diante disso, Fernando não teve a
possibilidade de conhecer e estabelecer formas mais sofisticadas para resolver
seus problemas, reforçando seus comportamentos inadequados e impulsivos.
Outra estratégia estabelecida pela escola para tentar lidar com os
conflitos envolvendo Fernando era retirá-lo das aulas nos momentos de
agitação e levá-lo para a sala de informática. Como foi citado no relato de
caso, este ambiente era um recurso que ele gostava bastante. Nesse sentido,
este tipo de intervenção pode contribuir para que o aluno aprenda a agir de
forma interessada ou dissimulada para conseguir aquilo que deseja. Os
privilégios, no caso o uso da sala de informática no momento de outra
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_____________________________________________________________________________________________________
atividade, mostram a Fernando que suas birras e reações impulsivas resultam na
satisfação de seus próprios desejos, fazendo com que ele não tenha a
necessidade de descentrar-se e enxergar o outro, característica essencial para
a construção do respeito mútuo e senso de justiça.
O ambiente escolar no qual Fernando está inserido não oferece
oportunidades para que o aluno opere e exercite ações morais. Punições como
as advertências, suspensão das aulas ou, até mesmo, a expulsão da escola não
colaboram para que Fernando e seus colegas reflitam sobre maneiras mais
evoluídas na solução de conflitos. Além disso, trazem como implicações o
reforço do pensamento custo-benefício, como por exemplo: se a escola não é
um ambiente em que Fernando quer estar, seus comportamentos inadequados
são “compensados” por uma medida de suspensão de aulas.
Muitas vezes os alunos já sabem o “preço que irão pagar”, e
estão dispostos a persistir no ato pois, preferem por exemplo,
ficar sem jogar futebol, mas dar um tapa no amigo que o xingou.
Essa é uma das consequências da sanção expiatória: o custobenefício. (VICENTIN, 2013: 96).
Outro ponto importante a ser destacado é que a intervenção autoritária
dos adultos da escola não permite que os alunos manifestem seus sentimentos
e os comunique aos seus pares, despertando assim a sensibilidade e sentimento
de empatia em relação ao outro, pontos essenciais para a construção de
relações interpessoais mais equilibradas e saudáveis. Além disso, quando a
escola se compromete em contribuir para que o aluno identifique os próprios
sentimentos e reconheça o dos outros, possibilita o exercício da descentração
e da reciprocidade, elementos necessários para coordenar diferentes
perspectivas diante de um conflito.
Nesse sentido, percebemos que as exclusões constantes na vida de
Fernando (mudança de escolas, exclusão das aulas, exclusão das atividades)
faz com que ele não crie um sentimento de pertencimento, não se envolva
com as pessoas, com as tarefas e com a busca da solução de seus próprios
conflitos. Partindo dessa perspectiva, quando propomos estratégias para
resolução de conflitos que enfatizam ações e não as pessoas e seus
sentimentos, não contribuímos para que a criança atribua valor a si, fazendo
66
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coisas importantes e positivas: como reparação do dano causado, ajudar ao
seu colega etc. Ao contrário, com o controle excessivo (auxiliar o tempo todo
acompanhando e vigiando Fernando, advertências, suspensão) o aluno
chama a atenção para si apenas quando tem um comportamento
inadequado.
Dessa forma, temos como implicações às intervenções escolares
apresentadas no relato do caso de Fernando, uma manutenção de soluções
menos evoluídas para a resolução dos conflitos, pois mesmo que existam
condições cognitivas para que sejam encontradas soluções moralmente mais
sofisticadas, Fernando não participa de um ambiente que promova
oportunidades para que exerça ações morais ou possa refletir sobre suas
atitudes.
Ora, se dissemos que a escola se configura em um ambiente privilegiado
para promover as relações entre pares, como poderá Fernando evoluir em seu
desenvolvimento moral se, neste ambiente, é permanentemente tolhido de
expressar seus sentimentos, estabelecer relações com seus pares e atuar como
protagonista na resolução de seus conflitos? Infelizmente, as implicações das
intervenções inadequadas dos educadores trazem impactos devastadores
para o desenvolvimento moral de seus alunos, podendo ser reduzidos em uma
só frase: a perpetuação de uma moral heterônoma.
Considerações Finais
É importante considerar que em uma abordagem construtivista também
não são toleradas ações desrespeitosas ou impulsivas no trabalho escolar e nas
intervenções familiares, o que se busca é contribuir para que o aluno possa ser
o ator principal na resolução de seus conflitos e que o professor atue como
mediador nessas situações.
Assim, não serão permitidas atitudes como as que foram relatadas no
caso de Fernando, como as agressões físicas, a destruição de materiais e as
relações desrespeitosas com as pessoas.
O
que
difere
as ações
fundamentadas
em uma abordagem
construtivista das intervenções de uma abordagem autocrática é que o foco
da resolução dos conflitos está no reconhecimento e aceitação dos
67
_____________________________________________________________________________________________________
sentimentos e na limitação das ações. O professor assume o papel de mediador
e o aluno o de protagonista nesse processo.
Isso significa que, pelo olhar atento do professor, de forma nenhuma, seria
permitido que Fernando perfurasse a boca de um colega, mas seria
reconhecido seu sentimento de irritação e raiva. Além disso, seria solicitado a
Fernando que mostrasse sua ira de uma forma que não agredisse o outro e,
principalmente, o professor o ajudaria a encontrar uma maneira de reparar o
dano causado a seu colega.
As exclusões temporárias das atividades são estratégias que podem ser
utilizadas nos momentos em que se faz necessário. Porém, é uma intervenção
que objetiva fazer com que o aluno perceba que seu comportamento
inadequado está incomodando seus colegas e que esta é uma forma de
desrespeito que não podemos tolerar. Assim, o professor poderá dizer “Fernando
você prefere participar dessa atividade sem atrapalhar seu grupo ou prefere
sair da atividade até que consiga voltar sem incomodar?” Caso esta sanção
por reciprocidade não surta efeito, o professor pode informar a Fernando “Vejo
que você fez sua escolha. Vamos para aquela carteira até que você me fale
que consegue participar dessa atividade sem atrapalhar”.
Nessa perspectiva, os conflitos são compreendidos como oportunidades
de construir com os alunos formas cada vez mais evoluídas para lidar com seus
sentimentos, hierarquizar valores morais em sua personalidade, promover o
autoconhecimento e estabelecer relações interpessoais equilibradas. Sendo
assim, os conflitos não só são positivos como são fatores necessários para o
desenvolvimento moral.
Por fim, vale ressaltar que, atualmente, encontramos muitos adultos com
dificuldade de relacionamento, em seguir regras morais, em tomar decisões
pautadas pelos princípios éticos. Ao mesmo tempo, fala-se de uma crise de
valores ou de valores em crise em nossa sociedade. Quantos “Fernandos”
encontramos nessa sociedade?
Na escola podemos observar reflexos deste contexto social. Muitos
educadores reclamam que os comportamentos inadequados por parte dos
alunos se tornam cada vez mais frequentes: dificuldade em lidar com as regras,
falta de respeito ao outro, dificuldade em ouvir etc... Quantos “Fernandos”
existem nas escolas?
68
_____________________________________________________________________________________________________
Entretanto, ao mesmo tempo em que a escola reproduz os problemas
sociais do seu tempo, também, é coresponsável pela formação dos sujeitos que
compõem esta sociedade e que tem a possibilidade de transformá-la. Portanto,
é papel da escola buscar uma prática educativa que favoreça a construção
de um ambiente mais cooperativo, que utilize uma comunicação congruente,
que assuma a família como parceira, que invista em estratégias mais
sofisticadas para a solução dos conflitos, enfim, que contribua para que seus
alunos se tornem pessoas mais evoluídas moralmente, capazes de melhorar o
mundo em que vivem.
Referências
ALVES, A. As implicações de intervenções inadequadas dos educadores: um
olhar sobre desenvolvimento moral. Trabalho de conclusão do curso de pós
graduação: As relações interpessoais na escola e a construção da autonomia
moral, UNIFRAN, Campinas, 2013.
AMARAL, A.C.T. As implicações de intervenções inadequadas dos educadores:
um olhar sobre a relação família e escola. Trabalho de conclusão do curso de
pós graduação: As relações interpessoais na escola e a construção da
autonomia moral, UNIFRAN, Campinas, 2013.
BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Revista
Paixão de Aprender. Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre, 1994.
CAETANO, Luciana M. Dinâmicas para reunião de pais: construindo a parceria
na relação escola e família. São Paulo: Paulinas, 2010.
FABER, A. e MAZLISH, E. Ajudando os filhos a lidar com seus sentimentos. In:
Como falar para seu filho ouvir e como ouvir para seu filho falar. São Paulo:
Summus, 2003.p. 19 – 65
GINOTT, H. Comunicação Congruente. In: O Professor e a Criança. Rio de
Janeiro: Block Editora, 1973.
MISSIO, V. A. As implicações de intervenções inadequadas dos educadores: um
olhar sobre a linguagem congruente. Trabalho de conclusão do curso de pós
69
_____________________________________________________________________________________________________
graduação: As relações interpessoais na escola e a construção da autonomia
moral, UNIFRAN, Campinas, 2013.
PEREIRA, C. C. As implicações de intervenções inadequadas dos educadores:
um olhar sobre o desenvolvimento afetivo. Trabalho de conclusão do curso de
pós graduação: As relações interpessoais na escola e a construção da
autonomia moral, UNIFRAN, Campinas, 2013.
PIAGET, Jean. O Juízo Moral na criança. Trad. de Elzon Lenardon São Paulo:
Summus, 1994.
TOGNETTA, Luciene R.P. A construção da solidariedade e a educação do
sentimento na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.
TOGNETTA, Luciene R.P. A formação da personalidade ética: estratégias do
trabalho com afetividade na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2009.
TOGNETTA, Luciene R.P e VINHA, Telma p. (org.).Conflitos na instituição
educativa: Perigo ou Oportunidade?. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2011.
VICENTIN, Vanessa F. O que fazer no momento do conflito? In: Quando os
conflitos nos pertencem: uma reflexão sobre as regras e a intervenção aos
conflitos na escola que pretende formar para a autonomia: volume 3.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013.
VIDIGAL, Sônia M. P e VICENTIN, Vanessa F. O processo de conflitos entre
crianças e adolescentes. In: É possível superar a violência na
escola?.Construindo caminhos pela formação moral. São Paulo: Editora do
Brasil. Faculdade de Educação: UNICAMP, 2012.
VINHA, Telma P. O educador e a moralidade infantil: uma visão construtivista.
Campinas, SP: Mercado das Letras. São Paulo: FAPESP, 2000.
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_____________________________________________________________________________________________________
ARGUMENTAÇÃO COM O GRÊMIO ESTUDANTIL
Cesar Augusto Gomes
Instituição: UNISAL - Centro Universitário Salesiano de São Paulo - Unidade
Campinas / Liceu Salesiano
Resumo:
Contexto:
O projeto realizado na Escola Municipal de Educação Básica “Prefeito
Jerônymo Alves Correa”, no Jd. Lago, Valinhos, São Paulo, Brasil. Ela funciona há
mais de dez anos, num bairro de periferia, cujos moradores são, na sua maioria,
de classe baixa, e ainda não possuía um Grêmio Estudantil, importante
organização que representa os interesses dos alunos.
Objetivos
Utilizar as mídias sociais como meio de divulgação e incentivo à implantação
do Grêmio; capacitar alunos a trabalhar com as TIC; aprimorar mecanismos de
argumentação, colocando os educandos em situação real de comunicação;
organizar debates regrados; produzir propaganda eleitoral.
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_____________________________________________________________________________________________________
Estratégias
Aula Expositiva; Pesquisas; Leitura de textos jornalísticos, informativos e verbetes
de enciclopédia; Elaboração de propostas; Criação de cartazes e Jingles de
Campanha; Produção de vídeos; Entrevistas e Debates.
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Prática
O professor selecionou, entre os alunos interessados, grupos para execução do
projeto. Primeiramente, foi preciso criar o Grêmio. Os procedimentos foram
aprendidos através de pesquisas. Em seguida, elaborou-se uma campanha de
informação sobre o significado do Grêmio, direcionada aos alunos, produzindo
um vídeo para ser veiculado no YouTube. Convocou-se assembleia geral de
alunos, onde se procedeu a fundação do Grêmio e a escolha do nome do
patrono. Para eleger a primeira diretoria da organização, os alunos criaram
“partidos” estudantis e, a partir dos que se filiaram a eles, criaram chapas para
concorrer. Cada uma elaborou um “plano de governo” e divulgaram-no
através de propaganda, que veiculava na escola (cartazes nos murais e
panfletagem) e na internet (redes sociais). Criou-se uma fanpage no Facebook,
onde veiculavam informações referentes ao projeto.
Resultados
As mídias sociais foram muito utilizadas, porém, houve situações pouco éticas,
no calor da campanha. Experimentaram-se situações reais de argumentação,
tendo nos debates (presenciais e online) a materialização desse objetivo. Por
fim,
criativamente,
criaram
campanhas
de
ferramentas de tecnologia para aprendizagem.
divulgação,
utilizando
as
_____________________________________________________________________________________________________
Relevância do trabalho: O ensino da argumentação com situações reais de
comunicação. Ensinar a argumentar com situações fictícias pode parecer
produtivo, mas, o aluno não se envolve, não está ligado ao problema, como
por exemplo, num debate sobre a pena de morte. Com o projeto, os
educandos tiveram que criar seus mecanismos de convencimento, mas não só:
Viram-se em situações emocionalmente complicadas, em que a amizade foi
posta em jogo, na defesa de um argumento. O que fazer nesses casos? E não é
isso que nos acontece todo dia? Preparar o aluno para a vida: essa é a tarefa
da escola.
BRASIL. Lei Nº 7.398, de novembro de 1985. Dispõe sobre a organização de
entidades representativas dos estudantes do Ensino Fundamental e Médio e dá
outras
providências
Disponível
em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7398.htm . Acesso em 05/03/2013
BRASIL. Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança
e do Adolescente e dá outras providências. artigo 53º inciso IV. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm Acesso em 05/03/2013
LUZ, Sérgio Edgard da. A Organização do Grêmio Estudantil. 2ª ed. São Paulo,
Secretaria de Estado de Educação,1998.
POERNER, Arthur José. O Poder do Jovem – História da participação política dos
estudantes brasileiros. Rio de Janeiro, Editora Civilização Brasileira, 1968.
ROSA, Carlos Mendes. “Grêmios: a aula de cidadania que nossos alunos não
frequentam”. Revista Nova Escola de 06.1992, Editora Abril.
73
_____________________________________________________________________________________________________
A CIÊNCIA NAS DIFERENTES MÍDIAS
Fernando Lauretti
Co-autor: Luciana Lauretti
Instituição: Escola Internacional de Alphaville
74
Resumo:
Este trabalho nasceu com o objetivo de levar até os estudantes o contato
permanente com jornais de grande circulação e as principais revistas semanais
e específicas na área de ciência. Nos dias atuais também temos as mídias
eletrônicas, usadas a partir dos iPad's.
Semanalmente os alunos precisam pesquisar uma notícia em qualquer veículo
de comunicação, seleciona-la e caso seja de revistas ou jornais, recortar e colar
em um caderno específico. Caso seja eletrônica, selecionar, copiar e colar em
um
caderno
eletrônico
tipo
paper
desk,
quick
office,
evernote.
Após a etapa de escolha, o aluno deve ler e interpretar a sua notícia,
produzindo ao final um resumo da notícia que será apresentado aos colegas de
turma, oralmente, caso seja sorteado.
O objetivo maior desta atividade, é colocar o estudante em contato com o que
está acontecendo no mundo da ciência, desenvolver a sua capacidade de
leitura e interpretação, habilidade em escrever bem e ainda desenvolver a sua
oralidade com segurança e boa entonação de voz.
Os alunos do último ano do ensino médio, fora a área de ciência, ainda fazem
a atividade em grupos divididos em política interna, internacional, economia,
_____________________________________________________________________________________________________
cidades e mundo para ganharem bagagem argumentativa no momento da
produção da prova de redação.
Este trabalho é desenvolvido a mais ou menos 15 anos e me dá muita satisfação
e orgulho. É algo que fica na memória dos alunos e muitos desenvolveram o
hábito de acompanhar jornais devido a este trabalho.
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Relevância do trabalho:
O desenvolvimento da leitura, escrita e oralidade assim como o despertar para
o mundo da ciência acompanhando o que está acontecendo no mundo
Qualquer jornal diário.
Revistas semanais ou especializadas.
Diferentes sites que divulguem ciência.
_____________________________________________________________________________________________________
EDUCACAO BI-CULTURAL: BREVE OLHAR SOBRE
O BILINGUISMO
Daniele Cristina Fernandes Vecchi
Instituição: UNISAL/UFPR
76
Entidade de fomento: Escola de Educação Infantil e Fundamental - Kinderland.
Resumo:
No contexto atual de globalização está cada vez mais comum deparar-se com
uma realidade na qual o educador seja confrontado com a experiência de ter
um aluno bilingue em sua sala de aula.
O crescimento do bilinguismo no Brasil evidencia não só um desenvolvimento
na educação ou uma demanda mercadológica, mas também um aumento
global da migração.
Nessa realidade, a educação bilíngue precisa ser olhada para além do campo
da educação formal, levando em consideração a história de vida da criança
e o papel da linguagem no seu desenvolvimento global.
O
objetivo
deste
trabalho
é
propor
uma
reflexão
sobre
possíveis
encaminhamentos que podem ajudar a criança na aquisição do segundo
idioma, como também ajudar o professor a orientar os pais, que muitas vezes
não sabem qual é a melhor maneira de proceder.
O que é o bilinguismo?
_____________________________________________________________________________________________________
O conceito de bilinguismo e também de educação bilíngue é complexo e pode
envolver várias dimensões ao se definirem.
Nesse trabalho, o bilinguismo não pretende ser definido pelo domínio perfeito
de dois idiomas, uma vez que nem mesmo a língua materna é, muitas vezes,
dominada com perfeição.
Aqui, o bilinguismo é entendido como a capacidade de sentir-se seguro para
comunicar-se em dois idiomas, de tal forma que parte de seu pensamento
perpasse-os, de acordo com cada situação.
Quem são, normalmente, as crianças bilingues?
Crianças bilingues têm, geralmente, estas biografias:
● os pais possuem diferentes línguas maternas (casamento bi-cultural).
● a família possui duas línguas maternas.
● Intercâmbio (a família vive no estrangeiro).
● a criança possui uma forte ligação com uma pessoa que se comunica com
ela em outro idioma (avós, babás).
● A criança frequenta uma instituição bilíngue (Jardim de Infância ou Escola).
Os desafios enfrentados pelo pedagogo no ambiente escolar são muitos e
envolvem educandos em diferentes situações de vida; as crianças estrangeiras
se constituem cada vez mais parte deste quadro.
A reflexão cumpre um papel fundamental nesse processo, pois a qualquer
momento, na dinâmica da escola, o professor/pedagogo pode se deparar
com essa realidade.
A ideia é apresentar alguns encaminhamentos que podem colaborar para que
a experiência bilíngue da criança seja bem-sucedida.
77
_____________________________________________________________________________________________________
É importante compreender que, quase sempre, um idioma é dominante (língua
mais forte). Também é possível que, em determinadas áreas, uma língua seja
mais dominante que a outra.
Percebe-se que o uso de um ou outro idioma pode ser, muitas vezes,
determinado pela situação em que a criança se encontra, onde vive e com
quem tem necessidade de comunicação. A língua é viva e seu uso é dinâmico,
principalmente para as crianças que, geralmente, comunicam-se com
espontaneidade.
É muito relevante que a criança tenha, para cada idioma, um diferente
“parceiro de comunicação”. Quanto mais naturalmente for tratada a situação
bilíngue da criança, mais ela se sentirá segura com a sua situação.
O professor deve ainda ser alertado que trocas e misturas entre os idiomas por
parte de pais e educadores podem ser prejudiciais uma vez que fere um
princípio que para a criança é muito importante; uma pessoa, uma língua
(“pessoa de referência”).
A criança pode sentir-se confusa se a professora que sempre fala com ela no
idioma local, por exemplo, de repente troca a linguagem para seu idioma
materno, e reagir com recusa de comunicação ou distanciamento.
Recomenda-se que a situação bilíngue da criança não seja constantemente
tematizada, a criança não pode, muito menos, ser tratada como uma atração
na escola.
Aerá um desafio para o professor, valorizar suas referências, sem que ela se sinta
exposta.
Muitas vezes pais e professores são orgulhosos da situação bilíngue de suas
crianças, o que é compreensível. Mesmo assim, aconselha-se que a
competência bilingue da criança não seja exibida.
A criança precisa sentir que a escola é um porto seguro, independente do
idioma. Quando bem acolhida, encontrará uma pessoa de referência com a
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_____________________________________________________________________________________________________
qual poderá assegurar-se no idioma e depois estender sua comunicação para
com os demais.
Muitas vezes, o contato com outras crianças ajuda mais na aquisição do
segundo idioma do que as aulas em si. O professor deve, neste caso, ser um
facilitador para que situações de comunicação entre as crianças aconteçam
da maneira mais natural possível. Para a aquisição de um novo idioma, muitas
vezes são fatores decisivos: o ritmo, as melodias, o pensamento e a intuição. Por
isso, o relacionamento com seus pares é tão importante.
A decisão de inserir a criança em um contexto bilíngue cabe principalmente
aos pais, que devem estar cientes de que se trata de uma decisão de longo
prazo e que, às vezes, exige algum esforço.
Dúvidas frequentes
Existem prejuízos para as crianças bilíngues?
Prejuízos não são observados pelas atuais pesquisas que envolvem o tema. Pelo
contrário, além de outras “vantagens”, existem evidências de que a aquisição
de dois idiomas na infância, ajuda na aquisição de outros idiomas no futuro.
Como pais e educadores podem ajudar as crianças bilingues?
Todo tipo de interesse por parte dos educadores pela situação bilíngue da
criança, é bem-vindo. As crianças precisam, além de acolhimento em ambas
as línguas, de estímulos visuais e auditivos, como vídeos, leituras em voz alta,
jogos e brincadeiras.
KIELHÖFER, BERND / JONEKEIT, SYLVIE (81993): Zweisprachige Kindererziehung.
Tübingen: Stauffenburg.
79
_____________________________________________________________________________________________________
NEHR, MONIKA u.a. (1988): In zwei Sprachen lesen lernen - geht denn das?
Erfahrungsbericht
über
die
zweisprachige
koordinierte
Alphabetisierung.
Weinheim, Basel: Beltz.
WODE, HENNING (1993): Erziehung zur Mehrsprachigkeit: Pro und Contra. In:
Lernen in Deutschland. Heft 2. 106-122.
ZIMMER, DIETER E. (1986): So kommt der Mensch zur Sprache. Über Spracherwerb,
Sprachentstehung
und
Sprache
&
Denken.
Zürich:
Haffmans
Verlag.
(Taschenbuchausgabe: München1994).
COLIN BAKER, ALMA FLOR ADA (2001): Guia Para Padres e Maestros de Ninos
Bilingues. (Mulltilingual Matters Ltd.)
MELLO.
Educação
bilíngue:
uma
breve
Horizontes de Linguística Aplicada, v. 9, n.1, p. 118-140, 2010.
discussão.
120
80
_____________________________________________________________________________________________________
DO SENTIR AO FAZER SENTIDO: UMA ESTRATÉGIA
EXPRESSIVA PARA A AVALIAÇÃO DE
APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS.
Instituição: Escola Superior de Educação Jean Piaget - Instituto Piaget de
Almada - Portugal
Entidade de fomento: CIIERT - Centro Internacional de Investigação,
Epistemologia e Reflexão Transdisciplinar - Portugal.
Tipo de trabalho: Relato de Experiência
Tema: Eixo 5 - Formação de Professores/Educadores, Memórias e Narrativas
Resumo:
Este é o relato de uma experiência que temos realizado há mais de 15 anos, em
contextos de término de trabalhos com grupos. É uma estratégia valiosa
sobretudo como avaliação qualitativa de processos de aprendizagem grupais,
com enfoque na aprendizagem significativa, cognitiva e emocional, dos
participantes do grupo. Tem como fundamento as metodologias ativas e
expressivas de aprendizagem.
A estratégia consiste em sensibilizar os participantes para os momentos mais
significativos do processo. Inicia-se pedindo-se aos participantes que busquem
um espaço de conforto para o corpo e para o pensamento, pedindo que se
dirijam a um local da sala que seja adequado para este fim e para que
mantenham os olhos fechados até indicação em contrário. É feita uma breve
relaxação corporal, com indicações verbais para a descontração do corpo. A
seguir, o dinamizador da estratégia faz uma retrospetiva do programa de
formação, procurando relembrar os participantes acerca do que ocorreu a
cada dia do processo. Ao som de uma música calma e supostamente “neutra”,
81
_____________________________________________________________________________________________________
o dinamizador passa um bocado de algodão nas mãos e na face de cada
participante, ao mesmo tempo em que lhe aproxima das narinas um molho de
hortelã. Concomitantemente, o dinamizador solicita aos participantes que
identifiquem qual é a imagem mental que lhes surge (que lhes emerge), ao
sentirem aquela textura e aquele cheiro. Explica-se que esta imagem que
emergirá, deve ser relativa a um momento significativo de aprendizagem, vivido
durante o programa de formação. Os participantes então são convidados a
abrir os olhos e a compartilhar as imagens e os respetivos momentos formativos
que emergiram em suas mentes, a partir dos sentidos.
Do “sentir” ao “fazer sentido” é uma estratégia em que o “fazer sentido”, ou
seja, o momento de reflexão conjunta e de compartilhamento das
aprendizagens
significativas
ocorridas
durante
o
processo
grupal,
é
“despoletado” pela estimulação aos órgãos dos sentidos.
Pretende-se, com este relato, contribuir para uma prática educativa mais ativa
e significativa, demonstrando um exemplo de como pode ser colocada em
prática uma avaliação qualitativa de processos de aprendizagem.
LIMA-RODRIGUES, L. (2014) As atividades expressivas na educação das crianças,
in Oliveira, G.; Fini, L.; Boruchovitch, E. e Brenelli, R. (orgs) “Educar crianças,
grandes desafios: Como enfrentar”, Petrópolis, Vozes.
RODRIGUES, D. e LIMA-RODRIGUES, L. (2014) Educação Física e Inclusão: Desafio
para a formação de professores. In Gaio, Roberta; Seabra Júnior, Luiz e
Delgado, Aníbal (orgs) Formação Profissional em Educação Física: Ações e
Reflexões. Jundiaí/Brasil, Fontoura.
82
_____________________________________________________________________________________________________
LIMA-RODRIGUES, L. (2012) Com todo o prazer! As actividades expressivas como
alavanca para o desenvolvimento, a aprendizagem e a identidade estética
e sociocultural das crianças. in “Educação Inclusiva”, Revista da Pró-Inclusão:
Associação Nacional de Docentes de Educação Especial. Vol. 3, Nº 2,
Portugal, Nov.2012, 14-21.
RODRIGUES, D. & LIMA-RODRIGUES, L (2012) “Formar professores de Educação
Física numa perspectiva inclusiva”, in Moreira, J., Ferreira, A. e, Mendes, A.
(orgs.) Rumos Pedagógicos da Educação Física em Portugal. Portugal, De
Facto Editores.
RODRIGUES, D. & LIMA-RODRIGUES, L. (2012) Formação de Professores e Inclusão:
como se reformam os reformadores?” in Rodrigues, D (org.) Educação
Inclusiva: dos conceitos às práticas de formação”. Lisboa – Instituto Piaget.
LIMA-RODRIGUES, L. (2011) Sociodrama, Teacher Education and Inclusion. in
WIENER, R., ADDERLEY, D. & KIRK, K. (eds.) Sociodrama in a Changing World.
UK : Lulu
83

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