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SECCIÓN:
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Esmeraldina COSTA VELOSO
TERCEIRA IDADE: UMA CONSTRUÇÃO SOCIAL.
Carmen SERDIO SÁNCHEZ
APRENDIZAJE, COSNTRUCTIVISMO Y VEJEZ: UNA LECTURA DESDE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA CON PERSONAS MAYORES.
Maria da Conceição PINTO ANTUNES
INTERCULTURALIDADE E INTRERVENÇAO COMUNITÁRIA.
Amparo JIMÉNEZ VIVAS
UN MODELO CREATIVO PARA LA TOMA DE DECISIONES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA.
Lizete SHIZUE BOMURA, Alexander SHIGUINOV NETO e Edis MAFRA LAPOLLI
O PROFESSOR REFLEXIVO: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE SUA UTILIZAÇÃO POR PROFESSORES QUE ATUAM NA ÁREA DO EMPREENDEDORISMO.
Sonia CASILLAS MARTÍN y Marcos CABEZAS GONZÁLEZ
LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO.
Graça DOMINGOS e Isabel FREIRE
GESTÃO DE CONFLITOS E COMPETÊNCIAS DA MEDIAÇÃO INFORMAL. ALUNOS DO 3º CICLO.
José DOMÍNGUEZ ALONSO
DILEMAS E DESAFIOS NA EDUCAÇÃO PRIMÁRIA: IMPLICAÇÕES NA ATENÇÃO À DIVERSIDADE
SECCIÓN:
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Maiana Farias OLIVEIRA NUNES e Ana Paula PORTO NORONHA
INTERESSES E PERSONALIDADE: UM ESTUDO COM ADOLESCENTES EM ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL.
Carolina BRINGAS, Anastasio OVEJERO, Francisco Javier HERRERO y Francisco Javier RODRÍGUEZ
MEDIOS ELECTRÓNICOS Y ADAPTACIÓN COMPORTAMENTAL ADOLESCENTE. RELACIÓN ENTRE OCIO Y RENDIMIENTO ESCOLAR.
Jorge BONITO, Margarida SARAIVA, João Paulo BARROS, José ESPÍRITO SANTO, Maria José MARTINS, Teresa OLIVEIRA e Isabel FIALHO
REPRESENTAÇÕES DA QUALIDADE DO ENSINO DE ALUNOS DE ENFERMAGEM: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO.
María-Esther CASTRO, Antonio LÓPEZ-CASTEDO y Encarnación SUEIRO
PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO-PENAL Y DISTORSIONES COGNITIVAS EN DELINCUENTES SEXUALES.
Pablo César MUÑOZ CARRIL e Mercedes GONZÁLEZ SANMAMED
POLÍTICAS INSTITUCIONALES DE INTEGRACIÓN DE LAS TIC: VALORACIONES DEL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE A CORUÑA.
Fermino FERNANDES SISTO, Acácia Aparecida ANGELI DOS SANTOS e Ana Paula PORTO NORONHA
ESCALA DE ACONSELHAMENTO PROFISSIONAL: CARREIRA UNIVERSITÁRIA COMO EVIDÊNCIA DE VALIDADE DE CRITÉRIO.
Paz FRANCO MÓDENES e Antonio SÁNCHEZ CABACO
PATRÓN DE ENVEJECIMIENTO EN PROCESOS COGNITIVOS (PERCEPTIVO-ATENCIONALES) Y EJECUTIVOS.
Rocío GÓMEZ-JUNCAL and María José PÉREZ-FABELLO e Alfredo CAMPOS
LIMITATIONS OF THE EFFICACY OF BIZARRE IMAGERY IN MIXED LISTS.
José ESCORIZA NIETO
NATURALEZA DE LAS DIFICULTADES QUE SE PUEDEN GENERAR EN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN DEL DISCURSO ESCRITO EXPOSITIVO
(PRIMERA PARTE)
Miriam MARTÍNEZ JUÁREZ, Pilar MARTÍNEZ CLARES y Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO
¿ES DIFÍCIL SER TUTOR SANITARIO?
Carmen OTERO MARTÍNEZ, Eva MARTÍN LÓPEZ, Benito LEÓN DEL BARCO y Florencio VICENTE CASTRO
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA. DIFERENCIAS DE GÉNERO.
SECCIÓN:
Manuel OJEA RÚA
PROGRAMA DE INTEGRACIÓN GESTÁLTICO (PIG) APLICADO A ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.
Alfredo CAMPOS
IMAGERY VIVIDNESS AND EMOTIONALITY OF CONCRETE AND ABSTRACT WORDS: A CLASSROOM ACTIVITY
RECENSIÓNS
Carmen PEREIRA DOMÍNGUEZ - LIBRO DE JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
Luis FERNÁNDEZ RÍOS - LIBRO DE MIGUEL A. SANTOS REGO
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
(ISSN: 1138-1663) (Universidade da Coruña e Universidade do Minho)
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of
Psychology and Education
Vol. 17 - Nos 1,2 - 2009 (Ano 13º)
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Publicación semestral
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SUMARIO
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
SUMARIO
SECCIÓN
TERCEIRA IDADE: UMA CONSTRUÇÃO SOCIAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
APRENDIZAJE, COSNTRUCTIVISMO Y VEJEZ: UNA LECTURA DESDE UNA
EXPERIENCIA EDUCATIVA CON PERSONAS MAYORES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
INTERCULTURALIDADE E INTRERVENÇAO COMUNITÁRIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
UN MODELO CREATIVO PARA LA TOMA DE DECISIONES EN ORIENTACIÓN
PROFESIONAL UNIVERSITARIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
O PROFESSOR REFLEXIVO: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE SUA UTILIZAÇÃO POR
PROFESSORES QUE ATUAM NA ÁREA DO EMPREENDEDORISMO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
GESTÃO DE CONFLITOS E COMPETÊNCIAS DA MEDIAÇÃO INFORMAL. ALUNOS DO
3º CICLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
DILEMAS E DESAFIOS NA EDUCAÇÃO PRIMÁRIA: IMPLICAÇÕES NA ATENÇÃO À
DIVERSIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
SECCIÓN:
INTERESSES E PERSONALIDADE: UM ESTUDO COM ADOLESCENTES EM
ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
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Carolina BRINGAS, Anastasio OVEJERO, Francisco Javier HERRERO y
Francisco Javier RODRÍGUEZ
MEDIOS ELECTRÓNICOS Y ADAPTACIÓN COMPORTAMENTAL ADOLESCENTE.
RELACIÓN ENTRE OCIO Y RENDIMIENTO ESCOLAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
Jorge BONITO, Margarida SARAIVA, João Paulo BARROS, José ESPÍRITO SANTO,
Maria José MARTINS, Teresa OLIVEIRA e Isabel FIALHO
REPRESENTAÇÕES DA QUALIDADE DO ENSINO DE ALUNOS DE ENFERMAGEM:
UM ESTUDO EXPLORATÓRIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO-PENAL Y DISTORSIONES COGNITIVAS EN
DELINCUENTES SEXUALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
POLÍTICAS INSTITUCIONALES DE INTEGRACIÓN DE LAS TIC: VALORACIONES DEL
PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE A CORUÑA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
Fermino FERNANDES SISTO, Acácia Aparecida ANGELI DOS SANTOS e Ana Paula
PORTO NORONHA
ESCALA DE ACONSELHAMENTO PROFISSIONAL: CARREIRA UNIVERSITÁRIA COMO
EVIDÊNCIA DE VALIDADE DE CRITÉRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
PATRÓN DE ENVEJECIMIENTO EN PROCESOS COGNITIVOS (PERCEPTIVOATENCIONALES) Y EJECUTIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195
Rocío GÓMEZ-JUNCAL, María José PÉREZ-FABELLO e Alfredo CAMPOS
LIMITATIONS OF THE EFFICACY OF BIZARRE IMAGERY IN MIXED LISTS . . . . . . . . . . . . .211
NATURALEZA DE LAS DIFICULTADES QUE SE PUEDEN GENERAR EN EL PROCESO DE
COMPRENSIÓN DEL DISCURSO ESCRITO EXPOSITIVO (PRIMERA PARTE) . . . . . . . . . . . . .225
Miriam MARTÍNEZ JUÁREZ, Pilar MARTÍNEZ CLARES y Jesús Miguel MUÑOZ
CANTERO
¿ES DIFÍCIL SER TUTOR SANITARIO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .263
Carmen OTERO MARTÍNEZ, Eva MARTÍN LÓPEZ, Benito LEÓN DEL BARCO y
Florencio VICENTE CASTRO
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE
ENSEÑANZA SECUNDARIA. DIFERENCIAS DE GÉNERO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275
SECCIÓN:
EXPERIENCIAS PSICOPEDUCATIVAS
Manuel OJEA RÚA
PROGRAMA DE INTEGRACIÓN GESTÁLTICO (PIG) APLICADO A ESTUDIANTES CON
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .287
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Alfredo CAMPOS
IMAGERY VIVIDNESS AND EMOTIONALITY OF CONCRETE AND ABSTRACT WORDS:
A CLASSROOM ACTIVITY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .301
RECENSIÓNS
Carmen PEREIRA DOMÍNGUEZ
LIBRO DE JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .309
Luis FERNÁNDEZ RÍOS
LIBRO DE MIGUEL A. SANTOS REGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .311
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SECCIÓN
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
TERCEIRA IDADE: UMA CONSTRUÇÃO SOCIAL
THIRD AGE: A SOCIAL CONSTRUCTION
Universidade do Minho, Portugal
RESUMO
O nosso trabalho situa-se na esfera da
Sociologia da Educação e das Políticas da
Terceira Idade. Investigar sociologicamente o
surgimento das Universidades da Terceira
Idade, enquanto contexto educativo específico para adultos idosos, é também problematizar o próprio conceito de terceira idade, se
tivermos em conta que este traduz uma ruptura com o conceito de velhice e que a cada um
destes termos, velhice e terceira idade, estão
subentendidas uma imagem de velhice e uma
forma diferentes de a tratar. Assim, consideramos pertinente e fundamental proceder a uma
problematização sociológica deste conceito
convocando diferentes autores, sendo que,
entre muitos, destacamos Fernandes (1997),
Guillemard (1980,1986) e Lenoir (1979), por
terem analisado especificamente os processos
sociais que conduziram à emergência da terceira idade, salientando como se passou de
Data de recepción: 12/02/2008
Data de aceptación: 19/06/2009
uma velhice invisível para uma velhice identificada, para a qual surgiram políticas sociais
específicas, pressupondo formas diferentes
entre si de ver e de gerir a velhice.
PALAVRAS CHAVE: Terceira idade, universidades para a terceira idade, política para
a terceira idade.
ABSTRACT
The present work is placed within the realm
of Sociology of Education and related Third
Age Policies. The sociological investigation of
the birth of the Universities of the Third Age,
within the specific framework of the education
of the elderly, involves the investigation of problematic of the concept of Third Age itself,
taking into account that this problematic translates into a rupture with the concept of elderly
and the way is dealt with as well as other
Endereço:
Universidade do Minho, Instituto da Educação e Psicologia, Departamento de Sociologia da Educação e
Administração Educacional, Campus de Gualtar, 4710-057 Braga, Portugal
Email: [email protected]
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dependant concepts such as old age and third
age. Therefore, we find relevant and fundamental to research the sociological problematic
of this concept by studying different authors.
Authors such as Fernandes (1997), Guillemard
(1980, 1986) and Lenoir (1979) will be studied
as they analysed specifically the social processes that gave rise to the birth of the Third Age
concept, in particular the transition process
from an invisible old age to an identified old
age, from which new and specific social policies were born along with their different views
on management of old age.
KEY WORDS: Third Age, Third Age
Universities, Third Age policies
INTRODUÇÃO
Em 1999, ao iniciarmos a nossa investigação sobre a temática mais global de educação e terceira idade, e em particular sobre
uma Universidade da Terceira Idade em
Portugal, surgiu a necessidade de problematizarmos o termo terceira idade. Aliás, também
fomos constatando que, no dia a dia, somos
confrontados com esta expressão terceira
idade, revestindo-se de vários modos e constando em documentos de diferente natureza,
designadamente de índole legal, informativa
ou científica. Para além disto, também é
muito comum usar-se indistintamente os termos de terceira idade e de velhice, sem se ter
em conta os diferentes significados a que cada
um deles pode remeter.
As Universidades da Terceira Idade tiveram a sua origem na iniciativa de Pierre Vellas,
professor de Direito Internacional, na
Universidade de Toulouse, em 1973. É interessante contextualizá-las política e socialmente
em França, pois este país tinha assistido, no início da década de 60 do século XX, a uma
mudança radical na forma de percepcionar e de
1 A este
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tratar a velhice. Foi a partir do Relatório
Laroque que teve início a implantação de uma
política para a terceira idade, que preconizava
a manutenção dos idosos no seu domicílio,
defendendo uma vida activa, intelectual e fisicamente falando. No âmbito desta política surgiram diferentes equipamentos e serviços de
apoio aos mais velhos, como os Centros de
Dia, os Centros de Convívio, o Apoio
Domiciliário e também se criaram condições
para a emergência das Universidades da
Terceira Idade. Esta nova política especificamente dirigida para a população mais idosa
contrastava com a situação anterior em que reinava a ausência ou uma deficiente protecção
social, quer para a população em geral, quer
para a velhice em particular. Entre o século
XIX, em que surgiu uma nova categoria social,
o proletariado, e meados do século XX, em que
foram generalizados os sistemas de reforma, a
velhice é um assunto da esfera privada, isto é,
para quem tem possibilidades económicas e
familiares para sobreviver. Quem não tem
meios de sobrevivência, sem outra solução
possível, entra no grupo dos excluídos sociais,
cuja resposta do Estado Liberal é o asilo ou a
licença para mendigar (Veloso, 2007).
Assim, problematizar o conceito de terceira idade é também compreender sociologicamente processos sociais que mudaram a
forma de percepcionar e tratar a velhice, e de
onde também emergiram políticas específicas
para este grupo etário, assim como actividades educativas, tenham elas lugar em
Universidades da Terceira Idade, seja noutros
contextos educativos.
PROBLEMATIZAÇÃO DO CONCEITO
DE “TERCEIRA IDADE”
Um dos obstáculos1 à necessária ruptura
com esta representação social preexistente
reside no facto de a terceira idade, que se
respeito, Sedas Nunes explicou “Quer o «senso comum», quer as «ideologias» justificadoras de interesses
de grupo, tendem frequentemente a descrever e a interpretar o social em termos não sociais, dificultando desse modo
10
encontra associada à velhice, ser perspectivada como uma categoria “natural”, pois é definida em função da idade e do envelhecimento
biológico. Um dos critérios utilizados para se
classificar os indivíduos no espaço social é a
idade. Estes critérios “naturais” são manipulações sociais de certas características biológicas, físicas, e, portanto, são resultado de um
trabalho social e não são uma característica
inata nem uma propriedade que confira uma
existência natural (Lenoir, 1996). Pelo facto
de problematizarmos e também rejeitarmos o
critério idade como o fundamento biológico,
logo natural, para definir o conceito terceira
idade, não significa que neguemos o envelhecimento biológico, com todas as transformações que acarreta, ou que os factores biológicos não sejam relevantes. Como defendeu
Sedas Nunes (1981),
O que está em causa não é, pois, negar a
relevância dos factores não sociais, mas afirmar, que para as ciências sociais, o que
importa é construir explicações do social que,
embora levando em conta e integrando os
efeitos de tais factores ao nível do social, não
deixem por isso de ser «explicações sociais»
- explicações que inclusivamente permitam
interpretar as formas que os elementos físicos, biológicos e psicológicos adquirem e os
modos como actuam quando absorvidos e
transformados pelo social. (p.13)
Tendo em conta a problematização da idade
como critério “natural” de classificação dos
indivíduos, o objecto da Sociologia da Velhice
não deve ser uma “população definida no
essencial pela idade legal ou pelo estado de
envelhecimento biológico”, mas deve consistir
em “descrever o processo através do qual os
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indivíduos são designados como tal” (como
idosos) (Lenoir, 1996, p. 64). Não deve ser tarefa do sociólogo fixar a idade a partir da qual se
deve ser reformado, mas antes analisar e problematizar o processo através do qual se passa
a estar incluído na categoria da terceira idade.
O sociólogo depara-se com categorias já
construídas socialmente sendo-lhe necessário
analisar/desmontar essas construções já existentes, assim como se confronta com definições institucionais. No caso da Sociologia
da Velhice, esta trabalhava o objecto de estudo
– velhice enquanto problema social –, descurando problematizar essa categoria social e o
processo pelo qual a velhice se instituiu como
problema social. Neste sentido, Lenoir (1996)
considerou que: “A «Sociologia da Velhice»
resulta assim de uma divisão não científica da
sociologia e constituiu-se devido ao aparecimento de um problema social” (p. 68).
A velhice nem sempre foi vista e tratada
da mesma forma. Hoje em dia, expressões
como terceira idade e velhice são utilizadas
indiferentemente, sem nos apercebermos,
muitas vezes, do que cada uma implica, que
processos e construções sociais conduziram a
essas expressões e que representações de velhice estão subentendidas em cada uma delas.
Uma das grandes alterações que contribuiu
para mudar a forma de perspectivar a velhice e
de a tratar foi a constituição e a generalização
dos sistemas de reforma. Uma das consequências que originou essa generalização dos sistemas de reforma foi a alteração da imagem da
velhice, passando a velhice a estar mais associada à reforma e desligando-se da ideia de
incapacidade para trabalhar, sendo antes
o acesso à «explicação do social pelo social»” (Sedas Nunes, 1981, p. 9). Quer a descrição, quer a interpretação do
social em termos não sociais, podem adquirir várias formas, sendo a mais comum, a “«naturalista»”. Esta forma
“«naturalista»” caracteriza-se por descrever e analisar o social com base em “factores ditos «naturais» (real ou supostamente «inerentes à natureza humana» ou inerentes à «natureza» de um povo, de uma área geográfica, de uma raça
de cada um dos sexos, etc.” (Nunes, 1981, p. 9). Esta forma de explicação do real, ao enfatizar o aspecto “«natural»”, tem como consequência inviabilizar qualquer tentativa de investigação no âmbito no âmbito das ciências
sociais, visto essa realidade ter sido explicada com base em causas naturais.
11
entendida como uma “inactividade pensionada”, ou seja, a generalização dos sistemas de
reforma contribuiu para que todas as pessoas,
a partir de uma determinada idade, ficassem
dispensadas de trabalhar, independentemente
da sua capacidade para realizar trabalho. A
situação de reforma, ao passar a ser uma
situação comum a um determinado grupo etário, conferiu-lhe identidade e tornou-o identificável (Guillemard, 1980). Portanto, a reforma passou a funcionar como um mecanismo
social que permite sair do mundo “activo”,
não porque já não se tem capacidade para trabalhar, mas por normas ou critérios formais.
Em resumo, começou a ser estabelecida uma
idade a partir da qual, e independentemente da
vontade do trabalhador, se fica dispensado de
trabalhar, mesmo que essa idade varie de acordo com a profissão e com a posição hierárquica que ocupe dentro da profissão e varie também em função da posição social.
Numa análise sociológica da reforma, esta
pode ser considerada uma instituição social
que assegura uma pensão de velhice e,
enquanto tal, origina várias consequências,
tais como efeitos ao nível da estruturação do
ciclo da vida (Guillemard, 1986, 2003). Uma
consequência da reforma, enquanto instituição
social, foi a estruturação do ciclo da vida em
três etapas principais, desempenhando o trabalho o papel central na definição do conteúdo
social da vida adulta. Assim, os sistemas de
reforma contribuíram para a construção de um
percurso ternário das idades, no qual a idade
adulta activa é precedida pela juventude que se
encontra em fase de preparação para o trabalho, sendo aquela finalizada pela passagem à
velhice, a última fase da vida, e que se encontra associada à inactividade. Uma outra consequência derivada, e a par com outras políticas
como a da educação, foi a ênfase nos critérios
cronológicos para demarcar as transições de
uma fase para a outra do curso da vida. Existe
uma idade mínima para acabar a escolaridade
e uma idade para se retirar do mercado do trabalho, marcando a saída da idade adulta e a
entrada na velhice. Um outro efeito da institu12
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cionalização da reforma decorre da segunda
consequência que já focámos, ou seja, a ênfase na cronologização (chronologisation) do
ciclo da vida num compasso ternário que originou a sua normalização. Passou, então, a
existir uma previsibilidade na passagem de
uma fase da vida para outra fase, pois a idade
passou a ser um critério de passagem, abrangendo todas as pessoas, por conseguinte, um
critério homogéneo e universal. Registou-se,
assim, uma normalização na idade da passagem à reforma, deixando de se registar uma
variedade nas idades de saída do mercado de
trabalho. Este modelo de reforma, que se
registou pela primeira vez em relação aos
assalariados, passou a ser considerado como o
padrão, a norma de reforma para os não assalariados. A criação dos sistemas de reforma
contribuiu para originar uma alteração nos
estatutos sociais, passou-se de uma sociedade
na qual os estatutos eram transmitidos para
uma sociedade de estatutos adquiridos, significando que a segurança já não se baseia mais na
propriedade, ou no estatuto da família, mas no
trabalho. Neste contexto, foi dada prioridade
ao indivíduo, ou seja, as reformas valorizaram
o indivíduo como a unidade da base da vida
social. Por conseguinte, o indivíduo passou a
ter um futuro independente da família, um
futuro próprio.
Por outro lado, os sistemas de reforma concorreram para a constituição de uma ordem
social nova que correspondia às exigências da
sociedade industrial que emergia. Os sistemas
de reforma passaram a desempenhar um papel
de socialização e de controlo na institucionalização do percurso das idades. Assim, a velhice
passa a ser representada como homogénea,
como um “mundo unificado” que é um produto da institucionalização da reforma. Dito de
outro modo, a velhice, segundo Guillemard
(1980), passa a ser uma “velhice identificada”,
por uma situação comum, a de reformado, e
por um estilo de vida.
Desde a revolução industrial, no século
XIX, até meados do século XX, a velhice era
associada à incapacidade para o trabalho e à
pobreza, sendo portanto incluída na categoria
dos indigentes, cujo apoio se resumia às instituições de beneficência. Os idosos de classes
sociais mais favorecidas eram apoiados na
esfera doméstica. Assim, não existia a velhice
como categoria social autónoma nem uma
intervenção pública dirigida especificamente à
velhice, estando perante o que Guillemard
(1980) designou de uma velhice invisível.
Através da constituição e generalização dos
sistemas de reforma a representação da velhice foi-se alterando e a forma de intervir na velhice também. A protecção social na velhice,
quer seja ao nível das pensões por velhice,
quer seja ao nível da acção social, foi evoluindo ao longo dos tempos e a velhice tornou-se
uma velhice identificada. Essa evolução da
intervenção pública em relação à velhice traduziu-se, em França, no início da década de
60, numa política específica para a velhice,
preconizando uma nova representação da velhice e uma nova forma de a tratar. Sinal dessa
nova percepção da velhice e dessa nova forma
de a gerir é a designação – terceira idade.
Curiosamente, nesta mesma época, regista-se igualmente nos E.U. uma alteração na
forma de percepcionar e tratar a velhice, surgindo uma expressão que significa o mesmo
que terceira idade, sendo neste caso senior
citizens (Graebner, 1980).
À expressão terceira idade corresponde,
então, uma nova definição de velhice. Essa
expressão surgiu, de acordo com Lenoir, em
parte devido à procura de uma nova identidade por certos idosos. Terceira idade traduz,
igualmente, a forma como os idosos das classes médias vivem ou habitam “... «residências
–luz», que «se distraem » nos «clubes da terceira idade» ou que se instruem nas «universidades da terceira idade»” (Lenoir, 1996, p.
80). Em contrapartida, o termo velhice está
associado à velhice das classes populares, à
velhice dos hospícios, que maioritariamente
não tem recursos económicos, estando-lhes
também associada uma imagem de senilidade,
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de degradação física e mental. Portanto, a
designação velhice foi substituída pela de terceira idade, representando um corte entre a
velhice dos hospícios, dependente e pobre e a
velhice das classes médias assalariadas reformadas, autónoma e com recursos económicos.
A cada uma destas expressões, velhice e
terceira idade, corresponde, assim, histórica e
sociologicamente, uma definição e uma forma
de intervir na velhice.
Diferentes alterações têm vindo a ser sentidas no âmbito da reforma, mormente em
França. Guillemard (2000, 2003) tem vindo a
chamar a atenção para a saída precoce da
vida activa, designadamente através das
reformas antecipadas ou pré-reformas. Este
acontecimento de saída prematura tem provocado alterações no prolongamento do tempo
da reforma, pois saindo mais cedo do mundo
do trabalho, juntamente com o aumento da
esperança de vida, vive-se mais tempo como
reformado. Por outro lado, estas saídas antecipadas do mundo do trabalho alteram o
modo ternário de organização do ciclo da
vida. Isto porque as saídas antecipadas do
mundo do trabalho para a situação de reforma
processam-se sem uma definição em termos
de idade, alterando igualmente os tempos
sociais para estudar, trabalhar e usufruir de
actividades de lazer. Os tempos sociais estão
a modificar-se e a interligar-se, deixando de
estar ordenados em três fases da vida para
passarem a estar imbricados uns nos outros,
mudando a organização ternária do ciclo da
vida para algo mais fluído entre os diferentes
tempos sociais. Esta nova possibilidade de
reestruturação do ciclo de vida leva
Guillemard a defender uma alteração no próprio modelo de segurança social que existe e
que é baseado nessa organização ternária do
ciclo de vida e num contrato de compromisso
entre as gerações que, agora, com a flexibilização e interpenetração dos tempos sociais,
devia ser também flexível e adaptado a estes
novos tempos para estudar, trabalhar e ocupar
o tempo de lazer.
13
No entanto, consideramos pertinente a
posição de Debert (1999) face a diferentes
posições e análises que focam o processo de
descronologização, ao defender que as idades
ainda são uma dimensão fundamental na organização social e que o facto de se pensar que a
idade deixou de ser um elemento fundamental
na definição do status de uma pessoa é um exagero. Esta autora argumenta que as diferentes
categorias que compreendem jovens, crianças,
adultos e idosos, são categorias centrais, por
exemplo na produção de áreas específicas de
saber e práticas profissionais, assim como na
definição de formas de lazer, afirmando que:
As idades são um mecanismo poderoso e
eficiente na criação de mercados de consumo, na definição de direitos e deveres e na
constituição de atores políticos, sobretudo
por que têm independência e neutralidade na
relação com os estágios de maturidade física
e mental. Tratar das idades cronológicas é
reconhecer que elas são um elemento fundamental no Estado moderno, tão bem caracterizado por Michel Foucault, de estabelecer a
ordem generalizando, classificando e separando categorias. (pp. 76-77)
Assim, diferentes situações de reformas e
de reformados parecem poder coexistir, quer
seja em diferentes países, quer num mesmo
país. Não significa com isto que os reformados
de hoje não sejam diferentes dos seus antepassados e que não vivam as situações de reforma
e velhice de forma diferente de algumas décadas atrás. Como observou Pierre Brasseul
(1981), “não se vive a reforma em 1980 como
se viveu em 1960. De facto, dois modelos de
velhice coexistem hoje: uma velhice activa ao
lado da velhice passiva tradicional” (p. 10).
Nos países mais avançados, actualmente,
a esperança de vida é mais elevada, o que se
deve, entre outros aspectos, às condições
económicas que têm vindo a melhorar para
um número cada vez maior de idosos e aos
cuidados de saúde que estão mais generalizados do que estavam algumas décadas atrás.
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As idades de reforma são cada vez mais precoces, o que implica que os reformados de
hoje sejam mais jovens do que os seus antepassados, embora actualmente esta situação
esteja a ser alterada, pois a idade da reforma
tem vindo a ser mais tardia. Estes reformados
também usufruem de maiores rendimentos e
de melhor acesso à cultura e à educação, o
que contribui, igualmente, para se diferenciarem dos antigos idosos.
Uma outra mudança referenciada por
Brasseul (1981), perceptível na forma da
vivência da reforma/velhice, é o aumento da
participação de reformados/idosos na vida
cultural e a necessidade de se sentirem inseridos social e culturalmente, continuando activos e actualizados em diferentes áreas do conhecimento, o que, por sua vez, vai explicar o
sucesso das Universidades da Terceira Idade
(UTI’s) e a sua elevada procura social.
A reforma contribuiu, portanto, para criar
uma nova idade na vida entre a idade madura
e a idade avançada. Desta forma, designouse de terceira idade esta nova fase da vida, e
quarta idade a fase de vida dos mais idosos,
traduzindo uma separação entre estas. A quarta idade é objecto de mais cuidados e maior
vigilância, implicando a existência de novos
especialistas para o tratamento desta grande
idade. Quanto à terceira idade, os cuidados
que lhe são destinados são mais de índole cultural e do foro psicológico.
Deve-se no entanto ter em conta que a velhice nem sempre foi considerada um problema
social, nem objecto de medidas de política
social específicas. A classificação da velhice
como categoria independente e como problema social, para além de ser uma construção
social, é relativamente recente, pois a velhice,
até meados do séc. XX, é uma velhice invisível. Diferentes factores e etapas integraram o
processo de construção e instituição da representação da terceira idade como problema
social. A constituição de um problema em problema social engloba a fase da construção que
envolve as “transformações que afectam a
vida quotidiana dos indivíduos”, e que Lenoir
(1996) também designa por condições objectivas. Para além destas transformações objectivas, é necessário todo um trabalho de legitimação e de institucionalização, sem o qual o
problema não se constitui em problema social.
É este processo de construção social da terceira idade que iremos analisar.
TRANSFORMAÇÕES OBJECTIVAS
CONDUCENTES À CONSTRUÇÃO
SOCIAL DA TERCEIRA IDADE
Abordaremos essencialmente duas transformações objectivas que conduziram à construção social da terceira idade, uma que se
verificou no contexto familiar e a outra que se
registou ao nível da protecção social.
ALTERAÇÕES NA ORGANIZAÇÃO FAMILIAR E CONSEQUÊNCIAS NA SOLIDARIEDADE ENTRE GERAÇÕES
As alterações ocorridas na organização
familiar, de acordo com Lenoir (1979), são
devidas, entre outras, às transformações no
acesso ao património familiar e às posições
sociais, que se faziam, essencialmente, através da herança. Esta forma de acesso deixou
de ter essa importância passando a ser o próprio indivíduo a conquistar uma posição
social, nomeadamente através de diplomas
escolares e de concursos, passando a escola a
desempenhar um papel importante e vindo
assim a família a perder influência directa na
“reprodução social” e na “posição do grupo
doméstico nos mecanismos de reprodução”
(Lenoir, 1979, p. 70). Estas alterações originaram, por sua vez, mudanças na solidariedade entre gerações para com os idosos, deixando as famílias de os apoiar como precisariam,
passando esses cuidados a serem prestados
cada vez mais por instituições.
No entanto, diferentes estudos (Pitrou,
1972; Attias-Donfut, 1995) têm vindo a evi-
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denciar uma realidade diferente quanto à
existência de redes de parentesco e de solidariedade entre gerações apontando para a
existência de solidariedades familiares, apesar
de terem constatado algumas alterações na
forma como essas solidariedades eram prestadas, entre as quais quanto à frequência com
que apoiavam os idosos.
Em Portugal, outros estudos (Gil, 1999;
Fernandes, 1997; Pimentel, 2001; Vasconcelos, 2002; Aboim & Wall, 2002) também
têm salientado a existência das redes de solidariedade e entreajuda familiares, assim como
o papel que essas ajudas desempenham na
vida de cada um dos seus membros. Apesar
das alterações na organização familiar, e da
intervenção de instituições e de pessoal especializado no cuidado dos idosos, a solidariedade e o apoio ao idoso por parte da família continuam a ser prestados, embora existam condicionalismos vividos por esta que originam
alterações na forma da prestação desse apoio,
como algumas investigações o demonstram. A
investigação de Fernandes (1999) sobre estas
relações familiares, realizada junto de estudantes universitários, refere a existência de
“uma regularidade na proximidade residencial
entre pais (avós) e filhos (pais)” e que uma das
características detectadas na ajuda familiar é a
“matrilinearidade”, concluindo que “a instituição familiar ainda é o garante da solidariedade necessária aos ascendentes em situação
de velhice” (p. 168). Este aspecto da feminização das redes de solidariedade também é
salientado por Pimentel, referindo a falta de
disponibilidade real por parte das mulheres, o
que condiciona as redes de entreajuda primárias, pois as mulheres desempenham numerosos papéis, como mãe, esposa, dona de casa,
empregada. Com esta limitação por parte das
mulheres e a não participação dos homens no
apoio aos mais dependentes, o recurso a instituições exteriores à família é uma via quando
os de mais idade deixam de ser independentes
e não há condições de resposta por parte da
família, ou seja, da (s) mulher(es). Contudo,
verifica-se a continuação de interacções ao
15
nível expressivo2, apesar de ao nível instrumental não haver condições de assegurar o
apoio necessário ao bem-estar do idoso
(Pimentel, 2001). Hespanha (1995) também
mencionou a sobrecarga de trabalho que recai
sobre a mulher, nomeadamente nos meios
rurais, em que acumula as tarefas domésticas
com o trabalho no campo e com funções de
protecção, “despendendo muita energia, física
e psíquica, para responder às exigências crescentes que lhe impõe a situação actual da
família” (p. 216).
Esta diferenciação das relações de solidariedade familiar não se regista só em função
do género, mas também em relação às diferentes classes sociais. A investigação de
Vasconcelos (2002) demonstra que existem
diferenças nas ajudas familiares segundo as
diferentes classes sociais, embora se registe
apoio familiar em todas as posições do
espaço social. Segundo o referido autor, essas
diferenças caracterizam-se da seguinte
forma:
Constata-se que as categorias sócio-profissionais mais privilegiadas, como os empresários e dirigentes, as profissões intelectuais e
científicas e as profissões técnicas de enquadramento intermédio, são alvo de maior
número de dávidas, quer de ajudas quotidianas no momento presente, quer de grandes
ajudas ao longo do ciclo de vida familiar. Por
sua vez, as categorias globalmente mais desqualificadas – os agregados familiares de
operários industriais e de assalariados agrícolas e industriais – apresentam níveis de apoio
que consubstanciam quase uma situação de
exclusão e isolamento. Todas as outras categorias sociais se encontram em posições
intermédias face a estes dois pólos, mas que
evidenciam claramente não serem situações
de forte solidariedade. (p. 541)
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A investigação de Gil (1999) salientou que
os seus “resultados são contrários à tese da
perda de solidariedades intergeracionais e do
isolamento da família nuclear”, ressalvando
que “existem transformações das redes
sociais de suporte na velhice” (p.110). E, a
concluir, afirma que:
as redes sociais estão a ser alvo de mutações
demográficas e sociais, correndo-se o risco
de perda de algumas práticas sociais de interajuda e, assim, o risco de reforçar na velhice situações de isolamento social, solidão e
precaridade económica. (p. 111)
Estas reflexões não contradizem o que
Lenoir (1979) afirmou, ou seja, que o apoio
prestado ao idoso se torna cada vez mais institucionalizado e assegurado por especialistas,
concorrendo também para a emergência da
denominada terceira idade.
A CONSTITUIÇÃO E A GENERALIZAÇÃO
DAS REFORMAS E SUAS CONSEQUÊNCIAS NA REPRESENTAÇÃO E NA FORMA
DE TRATAR A VELHICE
De uma maneira geral, a emergência de
sistemas de reforma é associada à revolução
industrial, principalmente devido ao aparecimento de uma nova classe: o proletariado. No
entanto, como Minois (1987) evidenciou já na
Europa do século VI, ter acesso a uma espécie
de reforma que garantisse, quer uma vida tranquila, sem preocupações, quer a salvação eterna, era o desejo de uma classe social elevada.
No referido século, de acordo com o referido autor, diferentes factores terão concorrido
para que tivesse surgido esta preocupação com
a “reforma”, como o próprio contexto social,
cultural, político e religioso da época. A Igreja
2 O nível expressivo das redes de parentesco refere-se ao suporte afectivo e emocional que gera um sentimento de
pertença. O nível instrumental dessas redes traduz-se, por exemplo, na realização de tarefas domésticas, apoio às
crianças ou jovens e ajuda financeira (cf. Pimentel, 2001, p. 86).
16
desempenhava um papel agregador devido ao
período de crise que a Europa atravessava. Foi
um período caracterizado pela coexistência de
uma diversidade de tradições e regras, mesmo
ao nível jurídico, prevalecendo a lei do mais
forte. Este enquadramento social não era
muito favorável aos idosos. Os idosos ficavam, de certo modo, protegidos de actos mais
brutais devido a superstições, a tabus e ao
medo do castigo imanente. Aos velhos, vistos
como alguém próximo do além, era-lhes devido um respeito supersticioso (Minois, 1987).
Neste período, os idosos que sobreviviam,
tendo sido muitos deles guerreiros, ainda preferiam ir para combate do que ficar doentes
ou com alterações físicas ou mentais provocadas pelo processo de envelhecimento biológico. Este autor relatou também diferentes
exemplos romanos, gauleses e noruegueses
em que ocorreram casos de mortes e suicídios
de idosos, embora ressalvando que esses
casos de morte e de suicídio foram raros
“limitando-se aos períodos em que a sobrevivência do grupo fica em perigo, em circunstâncias normais os velhos têm a solidariedade familiar” (Minois, 1987, p. 195).
Por influência cristã, o costume de matar
os velhos existente em certas comunidades
passou a não ser prática consentida. A solidariedade familiar, implicando assistência aos
idosos, era a solução mais aceitável. A par
disto a Igreja também começou a colocar a
questão da salvação da alma e do merecimento da vida eterna.
Os idosos das classes sociais mais elevadas conciliaram duas preocupações: viver
uma reforma tranquila e serem conduzidos à
vida eterna. Quanto à segunda preocupação,
como referiu Minois (1987) “O velho homem
rico tem um meio de assegurar a sua salvação,
colocando os seus velhos dias ao abrigo do
menosprezo: a reforma num mosteiro”(p.
196). Esta nova prática dos idosos se recolherem num mosteiro, de acordo com este autor,
conduziu a alterações como:
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… introduz um corte fundamental na vida
humana e concorre também para se tomar
consciência da velhice. Por outro lado, a velhice tornou-se sinónimo de cessação de actividade e ruptura com o mundo profissional: o
termo «reforma» vai pouco a pouco carregando com estes diferentes sentidos. (p. 196 –197)
A ida para o mosteiro, mesmo não sendo
por razões de consagração religiosa, representava um corte com o mundo, implicando um
isolamento social, que muitas vezes se traduzia por uma vivência quase exclusiva entre
velhos. Podemos pensar esta vivência monástica da reforma como um embrião dos asilos
dos velhos, “umas vezes um refúgio, outras
vezes um gueto” (Minois, 1987, p. 197). Esta
situação é o prenúncio da concepção moderna
de afastar os velhos da vida activa e de separá-los das gerações mais jovens. Nesta época,
a imagem dos idosos é de alguém próximo da
vida eterna, servindo a estadia no mosteiro
como antecâmara e preparação para a salvação da sua alma.
Mas esta situação de isolamento do
mundo é uma situação à qual só uma minoria
privilegiada tinha acesso. Uma outra análise
sobre esta situação é a de Philipe Ariès (19811982). Este autor referiu que no período desde
as sociedades cristãs medievais até ao século
XVIII a velhice não era valorizada. A vida
nessa época era muito dura, exigindo muita
resistência física, existindo muitas doenças
que provocavam alguma incapacidade para o
trabalho. Consequentemente, a vida activa
não seria muito longa. Assim, os idosos a partir de certa idade deviam retirar-se do mundo,
deviam usufruir de uma espécie de reforma.
Mas, como o autor salientou, esta situação
reportava-se às classes sociais elevadas,
sendo uma imagem da burguesia, não correspondendo à situação do trabalhador e do
artesão. No entanto, a imagem do velho como
alguém que se retira, é a imagem que prevaleceu. Ariès exemplifica com alguns quadros,
designadamente de Rembrandt, no qual o
velho surge como alguém que se veste fora de
17
moda, que usa o seu tempo destinando-o ao
estudo, à leitura.
Nos grupos sociais mais desfavorecidos
não havia esta prática social de se retirarem
para o mosteiro, continuando a trabalhar
enquanto tivessem capacidade para tal ou até
morrer. Mas nem sempre, nem todos os idosos se retiravam para o mosteiro, muitos continuavam a desempenhar o papel de chefe de
família, situação que se verificava entre os
idosos das classes sociais mais elevadas.
Roncière (1990) descreveu a situação dos
mais velhos, durante o século V, na Toscana,
registando que o velho, com idade compreendida entre os 65 e os 70 anos, continuava a
ser o chefe da família, muitas vezes tratavase de uma família alargada, coabitando com
uma ou mais famílias com filhos e com netos.
No entanto, não se verificava uma atitude de
respeito em relação ao chefe de família idoso
por parte da família, concretamente por parte
da mulher, nalguns casos muito mais nova,
sendo, muitas vezes, humilhado e injuriado
por esta. Esta situação do homem idoso diferia da situação vivida pela mulher idosa, que
se caracterizava pela sua dificuldade. Muitas
das mulheres idosas eram viúvas, vivendo
com pouco dinheiro, podendo residir na sua
habitação ou em casa de algum filho, onde
nem sempre era bem-vinda. Como esclarece
Roncière: “Envelhecer, para uma mulher, é
ver desmembrar-se progressivamente à sua
volta o privado doméstico. É, pelo menos no
lar que a acolhe, sentir-se importuna, abandonada, objecto entre tantos outros, sem que
uma ternura intacta acorde ecos” (p. 232).
A análise histórica desenvolvida por
Minois (1987) acerca das primeiras reformas
do século VI, quanto a nós, é substancialmen-
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te diferente da questão das reformas que
começaram a surgir noutro contexto histórico
diferente e distante, em termos temporais, no
século XIX, com a Revolução Industrial. A
partir do século XIX é que se inicia o acesso
à reforma para alguns grupos de operários,
não tendo o sentido de retirada para um mosteiro mas a cobertura de uma eventualidade
social: a velhice.
A reforma emergiu como uma questão
social quando surgiram os primeiros operários
idosos que viviam no meio urbano, muitos
deles oriundos dos meios rurais, sem apoio da
família, sem recursos familiares e patrimoniais e que subsistiam graças ao seu trabalho
(Lenoir, 1979).
A revolução industrial fez surgir uma nova
classe social: o proletariado. As condições de
vida destes trabalhadores eram precárias devido a vários factores: baixos salários, demasiadas horas de serviço diário, péssimas condições de trabalho e de habitabilidade. Tudo
isto era agravado pela falta de recursos para
sobreviver se deixassem de trabalhar, como
poderia acontecer em caso de doença, de acidente de trabalho ou de velhice, sendo o único
meio de sobrevivência desta “nova” classe a
sua força de trabalho.
Os trabalhadores idosos sem o suporte
familiar, sem património e sem condições
para continuar a trabalhar para prover o seu
sustento, só tinham como recurso o apoio
prestado por instituições de caridade. A velhice operária foi categorizada como fazendo
parte do grande grupo dos excluídos sociais,
no qual se integravam os desempregados,
pobres e mendigos, tendo todos o estatuto
social de indigente3.
O estatuto de indigente era estigmatizante, tendo consequências graves, pois era visto como ameaça da harmonia
do sistema vigente. O indigente era muitas vezes “rotulado de imprevidente ou preguiçoso quando não de vadio ou
criminoso”. Em troca de uma protecção paliativa era internado em instituições como os asilos que tratam dos excluídos sociais, perdendo direitos políticos, a sua reputação e liberdade pessoal. Ao indigente era imputada a sua
situação. A situação de pobreza era atribuída ao indivíduo e não imputável a causas como o desemprego, doença,
entre outras (cf. Maia, 1979, p. 29- 30). [email protected]
18
Como não existia uma política específica
para a velhice, esta era classificada na esfera
da indigência e era tratada no âmbito da política da pobreza. Martin-Fugier (1990) descreveu como só excepcionalmente os operários
tinham acesso a reformas, acontecendo apenas pontualmente no caso dos que trabalhavam nas manufacturas do Estado, nas companhias de caminho-de-ferro, ou nalguns
grandes estabelecimentos industriais. Os camponeses, pelo seu lado, não tinham qualquer
protecção social, dependendo unicamente das
relações de entreajudas familiares.
Entretanto, até ao final do séc. XIX, na
Europa, não existia protecção social pública
e só em 1883, na Alemanha, com Bismarck,
se introduziram os seguros sociais obrigatórios. A velhice era vista como um assunto do
foro privado se houvesse condições de apoio
familiar e capacidade económica para com o
idoso, ou era considerada indigente caso este
deixasse de ter forças para trabalhar. Em
França, os únicos a usufruírem de uma
pensão de velhice, a partir de 1853, eram os
seguintes funcionários: militares, os empregados da administração e os universitários,
desde que tivessem mais de 65 anos de idade
ou 30 anos de serviço. No entanto, de acordo
com o mesmo autor, os burgueses que exerciam actividades liberais também tinham
oportunidade de usufruir de uma reforma
desde que fosse à sua custa. Esta possibilidade de viver um período de reforma, por parte
dos burgueses, era também devida ao facto
de esperança de vida ser maior para esta
classe social.
A velhice não era perspectivada sob a
forma de um conjunto homogéneo com características “próprias”, não tinha visibilidade
pública e não foi classificada numa categoria
específica. Em consequência, por estes motivos, Guillemard (1980) denominou-a de velhice invisível, como já referimos anteriormente. Esta situação de invisibilidade da velhice
em França, registou-se durante o séc. XIX e
meados do séc. XX.
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A ambiguidade entre ser considerada uma
doença, ou mendicidade, traduz a dificuldade
em classificar a velhice no séc. XIX. A velhice não era uma doença nem se confundia
completamente com a mendicidade, porque
nem todos os idosos pobres eram mendigos.
Consequentemente, existiam indefinições
acerca das instituições que deviam receber os
idosos operários. Assim, ou eram os Hospitais
que cuidavam deles, ou eram os Hospícios.
Os processos sociais que conduziram ao
aparecimento da reforma como um direito
social, nalguns países, como França, não foram
só resultado de uma evolução de lutas levadas
a cabo pelos trabalhadores face à exploração de
que eram objecto, nem resultou unicamente da
vontade do patronato, principalmente das grandes empresas. Foi um processo complexo, em
que “o direito social à reforma aparece menos
nascido só da conquista operária do que de um
movimento complexo de vaivém entre aspirações e reivindicações operárias e os novos
imperativos de gestão ligados ao nascimento
da grande indústria” (Guillemard, 1986, p. 45).
Ainda esta autora, ao referir-se aos interesses
das grandes empresas nas reformas, aponta
para as mudanças que se vão operando no seu
interior, na complexidade cada vez mais crescente da sua gestão, não só ao nível da produção mas ao nível da racionalização da organização do trabalho, na qual as reformas
poderão ser estratégias para a circulação de
mão-de-obra, dada a pouca importância conferida ao desempenho dos trabalhadores idosos
numa empresa progressivamente mais racional, tendo igualmente referido um outro factor
importante no processo de constituição das
reformas, ao nível da legislação, em França.
Concretamente, chamou a atenção para o conflito político entre os conservadores e os aristocratas aliados aos socialistas, por um lado, e
a burguesia industrial, pelo outro, estando em
causa a exploração dos trabalhadores e as dificuldades vividas por estes, salientando que se
deu uma passagem de uma segurança baseada
na propriedade (a qual a pequena burguesia tradicional defendia e daí a sua oposição às refor19
mas), para uma segurança baseada no trabalho
e não na propriedade.
A reforma, até ser generalizada a todos os
cidadãos e ser considerada um direito social,
teve um percurso em que convergiram e
divergiram vários interesses, agentes e factores, e que diferiu de país para país, apesar de
algumas semelhanças. Em termos temporais
foi um processo demorado, considerando que
só a partir da segunda metade do século XX
se começou a concretizar a extensão desse
direito a todos os cidadãos.
Sintetizando, a velhice nem sempre foi
percepcionada e tratada da mesma forma.
Diferentes transformações objectivas deram
origem à emergência da terceira idade e a
outras formas de representar e de tratar a velhice. Este processo de construção social, que
abrangeu um período longo da história, desde
o século XIX, altura em que surgiu o proletariado e com o qual se colocou a questão social
da reforma, até à generalização dos sistemas
de reforma, na segunda metade do século XX,
permite-nos compreender como a velhice passou de uma situação de velhice invisível para
uma velhice identificada e como emergiram
novas instituições, serviços e bens. O surgimento de uma nova imagem e forma de tratar
da velhice, preconizada pelo Estado, criou
condições, entre outros aspectos, para o aparecimento de novas instituições, como as
Universidades da Terceira Idade.
REFERÊNCIAS
Aboim, S. & Wall, K. (2002). Tipos de família em Portugal: interacções, valores, contextos. Análise Social, 163, 475-506.
Ariés, P. (1981-1982). Une histoire de la vieillesse? Entretien avec Phillipe Ariès.
Communications, 37, 47-56.
Attias-Donfut, C. (Ed.).(1995). Les
Solidarités entre Générations. Vieillese,
Familles, État. Paris: Nathan.
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
APRENDIZAJE, CONSTRUCTIVISMO Y VEJEZ: UNA LECTURA DESDE
UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA CON PERSONAS MAYORES
LEARNING, CONSTRUCTIVISM AND AGING: A READING FROM AND
EDUCATIONAL EXPERIENCE WITH ELDERLY
Universidad Pontificia de Salamanca
RESUMEN
La consolidación del discurso educativo
en la vejez pasa por integrar en sus fundamentos nuevos marcos teóricos que permitan
diseñar procesos de enseñanza-aprendizaje
desde una perspectiva más constructivista del
proceso de aprendizaje de los alumnos mayores. El objetivo del presente trabajo es el de
reflexionar sobre la necesidad de una educación en la vejez que no se limite tan sólo a
compensar declives y limitaciones sociales y
personales, sino que genere nuevas formas de
innovación y de progreso personal. Desde
este marco de reflexión que pone de manifiesto la necesidad de enriquecer la teoría y mejorar la práctica educativa con personas mayores, presentamos nuestra experiencia, fruto de
dos años de trabajo con un grupo de personas
mayores. Se trata de una propuesta educativa
dirigida a un grupo de 25 mujeres mayores,
diseñada y desarrollada en la Facultad de
Pedagogía de la Universidad Pontificia de
Salamanca. Su finalidad última ha sido la de
mejorar su capacidad de aprendizaje impulsando para ello un proceso educativo desde la
perspectiva de un aprendizaje activo y cooperativo.
PALABRAS CLAVE: aprendizaje en la
vejez, aprendizaje cooperativo, aprendizaje
activo, gerontología educativa.
ABSTRACT
The consolidation of educational discourse in old age happens to integrate into their
new foundations theoretical frameworks to
design teaching / learning process from a
perspective more of constructivist learning
process for older pupils. The purpose of this
study is to reflect on the need for an education
in old age that is not limited only to offset
declines and social constraints and personal,
but to generate new forms of innovation and
Correspondencia:
Carmen Serdio Sánchez - Univ. Pontificia de Salamanca-C/Compañía, 5. 37002 Salamanca. Telf. 923 277 100 Ext. 7070
E-mail: [email protected]
23
progress. From this frame of thinking that
highlights the need to enrich the theory and
improve educational practice with seniors, we
present our experience, the fruit of two years
working with a group of seniors. This is an
education proposal aimed at a group of 25
elderly women, designed and developed at the
Faculty of Pedagogy of the Pontifical
University of Salamanca. Its ultimate aim has
been to improve their ability to learn to drive
it to an educational process from the perspective of an active learning and cooperative.
KEY WORDS: learning in old ageing,
cooperative learning, active learning, educational gerontology.
INTRODUCCIÓN: DE LA COMPENSACIÓN DE PÉRDIDAS AL DESARROLLO
DE CAPACIDADES
En el transcurso de las pasadas décadas y
paralelamente a la generalización de acciones
educativas dirigidas a personas mayores, se ha
ido consolidando un discurso educativo preocupado e interesado por dotar a estas prácticas
de un mayor entramado conceptual (Moody,
1976; Peterson, 1976; Glendenning, 2000;
Martín García, 1994; Sáez, 2003, 2005; García
Minguez, 2004). Esto ha supuesto la emergencia y el desarrollo de un nuevo campo de estudio denominado por algunos autores como
gerontología educativa (Peterson, 1976;
Glendenning, 1985; Glendenning y Battersby,
1990), o como gerontagogía por otros (Guirao
y Sánchez, 1998; Lemieux y Sánchez 2000;
Sánchez, 2001, Sáez, 2005), en función del
peso concedido a las cuestiones gerontológicas o a las educativas. En todo caso, se trata de
estudiar las relaciones existentes entre el proceso de envejecimiento y la educación.
En este contexto de reflexión sobre las
posibilidades educativas en edades tardías, la
irrupción de la Psicología Evolutiva del Ciclo
Vital supuso una nueva forma de entender el
concepto de desarrollo y con ello una nueva
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concepción de las limitaciones y posibilidades asociadas al proceso de envejecimiento.
Los postulados fundamentales de este enfoque han sido durante mucho tiempo una clara
y poderosa justificación de las posibilidades
de aprendizaje en la vejez. El subrayar la coexistencia de pérdidas y ganancias en esta
etapa del desarrollo, la influencia en el mismo
de diferentes sistemas de factores normativos
y no normativos, biológicos y contextuales y
la existencia de capacidad de reserva evolutiva y plasticidad, son algunos de ellos (Vega y
Bueno, 1995; Fernández, 1998; Triadó, 2001)
y sin duda, han contribuido a entender el
envejecimiento como un proceso dinámico,
personal y biográfico en el que, junto con los
declives, podemos encontrar posibilidades de
cambio y desarrollo.
El carácter integrador de este enfoque ha
contribuido al asentamiento de lo que son las
bases de una intervención educativa preventiva y compensadora y además permite concebir la educación en esta etapa como un factor
de crecimiento y de progreso (Martín García,
2000; Villar, 2005; Villar y Solé, 2006).
Desde esta perspectiva la educación en la
vejez comienza a ser considerada como una
oportunidad para compensar los declives y
déficits asociados al hecho de envejecer y no
como una mera estrategia de entretenimiento
o de atención asistencial. Numerosas propuestas educativas han buscado la compensación
de limitaciones y pérdidas de carácter social o
personal asociados al funcionamiento intelectual o a eventos psicosociales normativos y no
normativos: programas de preparación y
adaptación a la jubilación, alfabetización,
programas universitarios, programas de educación para el ocio, programas de entrenamiento cognitivo, de mejora de la memoria, el
razonamiento y las capacidades fluidas, etc.
Sin embargo, algunos autores (Martín García,
2000; Villar, 2005; Villar y Solé, 2006) consideran que “quedarnos sólo aquí ofrece una
visión limitada de las posibilidades de enseñanza y aprendizaje de las personas mayores”
(Villar y Solé, 2006:430).
Efectivamente, si repensamos los postulados y principios del enfoque evolutivo del
ciclo vital encontramos que una educación en
la vejez, puede ir más allá de la compensación
de la pérdida, y entenderse también como
potenciadora del desarrollo y como medio
para la adquisición de competencias nuevas
(Villar, 2004, 2005). En esta segunda línea se
sitúan algunas propuestas educativas orientadas, por ejemplo, a la promoción de la sabiduría y el pensamiento post-formal, las relaciones intergeneracionales, el uso de las historias vitales, el aprendizaje autodirigido o la
adquisición de estrategias de aprendizaje, por
citar sólo algunas de ellas.
Por tanto, las relaciones entre la educación
y la vejez siguen planteando y suscitando nuevas necesidades y nuevos retos; especialmente si consideramos que el proceso de envejecimiento demográfico es creciente y además
es previsible que las características y necesidades educativas de las personas que vayan
envejeciendo sean sensiblemente diferentes a
las de las generaciones precedentes. Por ello,
es preciso resituar el papel de la educación y
el aprendizaje en estas edades, reconstruyendo el discurso sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en la vejez. Surgen retos nuevos en este sentido. Algunos de ellos son los
siguientes:
a) potenciar el desarrollo de una psicología
de la educación en la vejez como un
ámbito que estudie los cambios experimentados por las personas mayores como
consecuencia de su participación en procesos educativos y explorar los factores
que influyen en que esas consecuencias
sean unas u otras (Villar, 2005). Es decir,
“situar la psicología de la educación
como una disciplina que se incorpore a
este ámbito con el fin de contribuir en la
comprensión y optimización de los fenómenos educativos en la vejez” (Villar,
2005: 66). Ello supone redefinir las relaciones entre conocimiento psicológico y
práctica educativa buscando, no tanto
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aplicar directamente principios psicológicos a las prácticas educativas con personas mayores, sino más bien, construir
nuevo conocimiento a partir de la reflexión sobre esas prácticas educativas.
b) la consolidación del discurso educativo
en la vejez mediante la integración en sus
fundamentos conceptuales de nuevos
conceptos como educación interactiva,
educación intergeneracional y reflexividad crítica cuyas implicaciones teóricas y
prácticas son importantes: la implicación
activa de la persona mayor en su proceso
de aprendizaje mediante el diálogo y la
comunicación, la transmisión de sus propios saberes y experiencias como contenidos educativos, el aprendizaje en conexión con otros grupos de edad, el desarrollo personal y el compromiso social y
comunitario como objetivos educativos,
el uso de estrategias metodológicas que
favorezcan un aprendizaje activo, significativo y compartido, el diálogo grupal, la
transmisión experiencial y la reflexión
práctica y crítica, son algunas de ellas
(Serdio, 2008)
c) promover la investigación en este campo
puesto que para que un territorio de conocimiento adquiera potencia, capacidad de
explicación y comprensión, ha de ir construyéndose a través de la investigación.
Este hecho nos permite afirmar que la
educación en las personas mayores “no se
desarrollará suficientemente si no da prioridad a las investigaciones empírico-analíticas y a las cualitativas con, para, en y
desde las personas mayores” (Sáez
Carreras, 2003: 34).
d) una formación de los profesionales de la
educación en la vejez que contemple el
desarrollo de competencias como: la
capacidad de construir conocimientos
mediante el desarrollo de la reflexión y la
comprensión de la situación donde ejerce
su práctica; un estilo de trabajo caracteri25
zado por la flexibilidad, adaptabilidad,
capacidad de crear, construir y proyectar,
puesto que la realidad del envejecimiento
es heterogénea, dinámica y contextual y
las futuras generaciones de mayores tendrán una serie de experiencias vitales y
expectativas diferentes con un mayor
nivel educativo previo y nuevos papeles
sociales (Withnall, 2003); el uso de metodologías promotoras de una práctica profesional reflexiva que revise y mejore los
marcos metodológicos, y al mismo tiempo recoja las voces de los verdaderos protagonistas (investigación-acción, diarios
de campo, estudio de casos, etc.).
El objetivo del presente trabajo es el de
reflexionar sobre la necesidad de una educación
en la vejez que no se limite tan sólo a compensar declives y limitaciones sociales y personales
sino que genere nuevas formas de innovación y
de progreso personal. Desde este marco de
reflexión que pone de manifiesto la necesidad
de enriquecer la teoría y mejorar la práctica
educativa con personas mayores, presentamos
nuestra experiencia, fruto de dos años de trabajo con un grupo de personas mayores. Se trata
de una propuesta educativa dirigida a un grupo
de 25 mujeres mayores, diseñada y desarrollada
en la Facultad de Pedagogía de la Universidad
Pontificia de Salamanca. Su finalidad última ha
sido la de mejorar su capacidad de aprendizaje
impulsando para ello un proceso educativo
desde la perspectiva de un aprendizaje activo y
cooperativo.
APRENDIZAJE Y VEJEZ: UNA REFLEXION DESDE UNA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA
La reflexión derivada de muchas de las
iniciativas educativas impulsadas en los últimos años en este ámbito ha contribuido a consolidar progresivamente el campo disciplinar
de la gerontología educativa, de modo que la
educación en la vejez ya no adolece de las tradicionales carencias de fundamentos psicope26
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dagógicos. No obstante, como ya hemos
apuntado, se trata de un ámbito que crece y va
exigiendo la integración de nuevos planteamientos teóricos y prácticos, al ritmo en que
las nuevas generaciones de personas mayores
van entrando a formar parte del escenario
educativo. Un escenario que, por otra parte,
acoge en los últimos tiempos nuevas representaciones de lo que significa aprender.
Es sabido que desde que el aprendizaje
pasó de ser entendido como una adquisición
de conductas y de conocimientos a ser concebido como una construcción de significados
(Beltrán, 1992, 2001; Coll, 2001), el sujeto
que aprende pasa a ser considerado protagonista activo en la construcción de su propio
conocimiento. Cobra, por tanto, gran interés
el análisis y la intervención en las actividades
que el alumno despliega cuando aprende, en
su modo de procesar la información. De esta
forma nos encontramos con que aprender
implica acceder y seleccionar adecuadamente
la abundante información para poder construir un conocimiento útil conforme a la consecución de determinados objetivos y la resolución de determinados problemas. Supone
además establecer relaciones significativas
entre el nuevo material y el que ya poseemos,
contextualizando la información en los entornos más inmediatos, tal y como señala
Requejo Osorio (1998: 157):
“Se trata de aprender en el espacio social de la
comunidad porque es fundamentalmente allí
donde se compendian los denominados cuatro
pilares del hecho educativo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
finalmente aprender a ser para estar en condiciones de obrar con creciente capacidad de
autonomía, de juicio y de responsabilidad personal, lo que supone no menospreciar ninguna
de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar…”
Esta concepción constructivista del aprendizaje como reestructuración de esquemas y
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construcción de significados requiere la consideración de algunos rasgos básicos que sin
duda exigen un esfuerzo a la hora de diseñar
situaciones de enseñanza-aprendizaje. Este
esfuerzo se traduce en una serie de condiciones que garantizan también al alumno adulto
y mayor la adquisición de un determinado
aprendizaje:
ción de metodologías activas de aprendizaje conllevan en la mayor parte de los casos,
la creación de entornos colaborativos de
aprendizaje. En este sentido, es conveniente promover entre los aprendices mayores
un aprendizaje cooperativo en el que
aprendan a trabajar juntos para optimizar
su propio aprendizaje y el de los demás.
• que el alumno, con su motivación, sus creencias, sus conocimientos previos, sus
habilidades y estrategias…, se comprometa activamente y manipule mentalmente la
información; para ello es necesario partir
de un estilo de enseñanza en el que el
docente actúe como un guía del proceso de
aprendizaje, proporcionando actividades
de colaboración convenientemente estructuradas y dotadas de un cierto grado de
aplicabilidad, garantizando así un aprendizaje significativo. Es necesario, por tanto,
introducir en los procesos de enseñanzaaprendizaje con personas mayores metodologías activas que favorezcan esta participación activa en el aprendizaje (aprendizaje basado en proyectos, método de casos,
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje cooperativo, etc.).
• que el alumno participe activamente en su
propio proceso de aprendizaje desde el
punto de vista metacognitivo, es decir, que
reflexione sobre su capacidad de aprendizaje para poder mejorarla. En este sentido,
es importante idear estrategias que favorezcan en los alumnos mayores este proceso autorregulado, tanto de forma individual como grupal.
• que el alumno, al aprender, vaya creando
conexiones entre la información nueva y lo
que ya sabe, es decir, que integre lo que
aprende en los datos que ya posee en su
estructura cognitiva en forma de redes de
conceptos o esquemas. Esto implica que el
aprendiz mayor extraiga significados de su
experiencia de aprendizaje, estableciendo
una relación entre lo que ya sabe (conocimientos de muy diverso tipo adquiridos en
una dilatada experiencia vital) y los conocimientos y aprendizajes que puede adquirir ahora.
• que el alumno acceda a nuevos aprendizajes en un marco de colaboración en el que
otras personas (profesor, compañeros…)
faciliten una mediación social a la hora de
aprender. Resulta evidente que la introduc-
• que el docente considere la existencia de
diferentes ritmos de aprendizaje entre sus
alumnos, lo cual supone asignar tareas de
aprendizaje adecuadas a las capacidades
del alumno. Para ello es necesario que
observe el funcionamiento de los alumnos
para poder tener información valiosa y
tomar decisiones al respecto. En este sentido la formación de grupos heterogéneos
permite formar unidades de trabajo con
diferentes capacidades y habilidades que
se complementan. En el caso de personas
mayores también puede ser interesante
buscar esta complementariedad en los grupos de trabajo: diferentes edades y capacidades pueden enriquecer mucho el aprendizaje en la vejez.
Esta concepción constructivista del aprendizaje ha sido en las últimas décadas el marco
global de referencia en la educación escolar
(Coll, 1993) y nos parece también un marco
idóneo para seguir reflexionando sobre los
postulados y principios de la educación en la
vejez, integrando sus planteamientos en los
fundamentos teóricos y conceptuales del
campo disciplinar de la Gerontología
Educativa. Algunos autores (Bermejo, 2004:
40) insisten en que “además de la coherencia
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que presenta esta perspectiva de la educación
en sus planteamientos epistemológico y filosófico, su funcionalidad es su gran ventaja
para los educadores gerontológicos”.
Efectivamente la consideración de la educación en la vejez desde una perspectiva constructivista (Bermejo, 2004):
muchos casos a la capacidad de aprender:
están descontextualizadas, carentes de significatividad y aplicabilidad, poco estructuradas
y pautadas, poco supervisadas con vistas a la
mejora y el ajuste y poco adecuadas a las
capacidades y posibilidades del alumno y del
grupo.
• posibilita una mejor integración cognitiva
del conocimiento al conectarlo con la rica
y dilatada experiencia de los alumnos
mayores lo que aumenta el interés por
aprovecharla
Por ello es preciso hacer una relectura de
la perspectiva constructivista a la luz de las
nuevas necesidades y exigencias de la actual
gerontología educativa. Hoy la nueva sociedad cognitiva también exige a las personas
que envejecen un proceso de aprendizaje permanente, una mayor capacidad de adaptación
a los cambios y transformaciones y una participación social y comunitaria. Se trata de un
aprendizaje permanente que ayude a adquirir
conocimientos, destrezas y actitudes en orden
a poder aplicarlos a sus situaciones personales
y circunstancias específicas de su entorno
(Requejo Osorio, 1998). Y para ello se requieren planteamientos en los que el aprendiz
mayor “con la menor ayuda e información
posible proporcionada por el educador, investigue, busque, descubra por sí mismo. Como
este objetivo es bastante ambicioso puede
emplearse un amplio repertorio de estrategias
que permitan ir graduando esta autonomía del
los participantes y del grupo” (Bermejo,
2004:67). Esta autora propone estrategias y
metodologías:
• favorece el que la persona mayor experimente un mayor protagonismo en el aprendizaje y esto le lleve a sentirse autor de su
propio aprendizaje, competente, eficaz,
satisfecho y capaz de encontrar soluciones
a los problemas planteados.
• propicia un mayor desarrollo personal y
social del aprendiz mayor puesto que capacita para la acción, para la participación en
el entorno físico y social de las personas de
una forma eficaz y productiva.
Este planteamiento supone dar un paso
más en relación a las formas clásicas de diseñar procesos de enseñanza-aprendizaje para
personas mayores. Supone buscar en la perspectiva constructivista renovadas ideas y
planteamientos que hagan efectivas nuevas
formas de diseñar las experiencias educativas
con las personas mayores. Tradicionalmente
nos encontramos con propuestas de marcado
carácter logocéntrico (Bermejo, 2004), es
decir centradas en el contenido de aprendizaje, e individual en el que la actividad del
alumno no pasa de ser, en el mejor de los
casos, una estimulación intelectual. El docente desarrolla un estilo de enseñanza unidireccional, basado casi exclusivamente en la
transmisión de información, sin duda interesante, pero que potencia escasamente la
implicación activa del alumno mayor y su
participación en el proceso de aprendizaje.
Las actividades propuestas aportan poco en
28
• que conecten totalmente con sus inquietudes y les demuestren que son capaces de
obtener información y construir conocimiento por sí mismos
• que permitan que las personas saquen de sí
mismas todas sus experiencias, opiniones,
perspectivas y optimicen sus capacidades,
habilidades y estrategias
• que favorezcan la metacognición, la capacidad para percibir y reconocer las estrategias
que emplean para obtener información, analizarla, confrontarla y conectarla con sus
conocimientos y experiencias previas
• que promuevan un aprendizaje menos
directivo, que optimice su autonomía, su
autoestima y su eficacia en un marco de
relaciones interpersonales
PROGRAMA DE MEJORA DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE EN LA
VEJEZ
La finalidad fundamental de este programa ha sido la de mejorar la capacidad de
aprendizaje de un grupo de mujeres adultas y
mayores mediante un entrenamiento en aquellos procedimientos que se ponen en marcha
para aprender cualquier tipo de contenidos de
aprendizaje. Todo ello desde una perspectiva
muy concreta: la de proponer un entorno de
colaboración en el que el aprendizaje sea una
tarea común y cooperativa.
La experiencia educativa previa de este
grupo que ha participado en diversos programas educativos anteriores, ha facilitado el
diseño de esta propuesta. Por un lado, sus
motivaciones para aprender han ido evolucionando progresivamente de una orientación
básicamente instrumental (entretenimiento,
desconexión de problemas cotidianos, búsqueda de amistades) a otra de carácter más
expresivo que ha encontrado su máximo
exponente en una vivencia del aprendizaje
placentera y satisfactoria. Por otro lado, los
buenos resultados obtenidos en programas
anteriores en relación al entrenamiento de sus
habilidades cognitivas (atención, memoria,
razonamiento,…) y relacionales, también ha
facilitado una progresiva mejora en la concepción de su propia capacidad de aprendizaje: mayor sentimiento de autoeficacia y control en su competencia para aprender, superando creencias erróneas acerca de su autoconcepto y autovaloración como personas que
aprenden.
Por tanto la experiencia adquirida en
experiencias educativas anteriores corrobora
el planteamiento de que la educación en la
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vejez, más allá de la compensación de pérdidas, puede promover la adquisición de nuevas
capacidades. Esto nos ha llevado a diseñar un
programa educativo cuya intención es la de
mejorar la capacidad de aprendizaje en la
vejez. Y además desde una estrategia de
aprendizaje basada en el aprendizaje cooperativo. Entendemos que un aprendizaje es cooperativo cuando se utilizan pequeños grupos
con fines instructivos de forma que los alumnos trabajen juntos para optimizar su propio
aprendizaje y el de los demás. En un aprendizaje cooperativo se dan unos objetivos comunes cuya consecución repercute en beneficio
de todos, cada miembro del grupo se implica
en el logro común y se busca un beneficio
mutuo: me interesa aprender pero asimismo
me interesa que tú también aprendas.
OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS
Desde este marco de reflexión en este programa se han planteado tres objetivos generales fundamentales:
• Promover la adquisición de un cierto grado
de autonomía en el aprendizaje fomentando el aprender a pensar, a cooperar, a
comunicar y a motivarse.
• Mejorar la capacidad de procesar información y de construir conocimiento mediante
el entrenamiento de procesos psicológicos
básicos (atención, memoria, razonamiento,
lenguaje…) y estrategias de aprendizaje.
• Promover desarrollo personal desde la
puesta en práctica de actitudes como la responsabilidad, la colaboración, la toma de
decisiones y la reflexión.
Como objetivos más específicos nos
hemos planteado los siguientes:
• Utilizar la lengua como un instrumento
para la adquisición de nuevos aprendiza29
jes, para la comprensión y análisis de la
realidad, el desarrollo del pensamiento y la
regulación de la propia actividad
• Interpretar y comprender textos escritos y
exposiciones orales desde posturas personales críticas y creativas
• Mejorar la capacidad de organizar y sistematizar la información haciendo uso de técnicas y estrategias instrumentales básicas
(síntesis de ideas, elaboración de esquemas,
resumen, mapas conceptuales, etc.)
• Mejorar la capacidad de expresarse (narrar,
describir, dialogar, argumentar) con
corrección, claridad y fluidez haciendo uso
de diferentes recursos expresivos.
Además hemos contemplado también un
objetivo complementario:
• Disfrutar de la lectura y la escritura como
formas de comunicación y de aprendizaje
y como fuentes de enriquecimiento cultural y personal.
PRINCIPIOS Y CRITERIOS METODOLÓGICOS
Los objetivos planteados anteriormente
junto con la óptima disposición de las participantes a seguir aprendiendo, supone para
nosotros una nueva exigencia ante la que nos
hemos planteado nuevos interrogantes y
hemos buscado nuevas alternativas. Se trata
de un reto que requiere de planteamientos
metodológicos que, inspirados en un enfoque
constructivista del proceso de enseñanzaaprendizaje, giren alrededor de la secuencia
básica del procesamiento de la información
(Beltrán, 1993; Gargallo, 1995; Justicia y
Cano, 1993; Pozo, 1990): adquirir, organizar
y expresar adecuadamente el conocimiento.
Desde este marco de referencia los principios y criterios metodológicos fundamentales
del programa son los siguientes:
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• Un diseño inspirado en algunos de los principios y premisas del aprendizaje cooperativo. En este sentido las propuestas de actividad se han realizado mediante la formación
de pequeños grupos de trabajo (4-5 personas), preferentemente heterogéneos. Esto ha
posibilitado una situación de intercambio
para aprender nuevos procedimientos y actitudes a partir de las compañeras del grupo.
Cada miembro del grupo ha contribuido
individualmente a la consecución de las
tareas propuestas, ha asumido en definitiva
una responsabilidad individual y grupal.
• El entrenamiento de estrategias de aprendizaje, entendidas como procedimientos que
ponemos en marcha ante la tarea de aprender contenidos de aprendizaje. En este sentido hemos abordado estrategias de procesamiento tales como las atencionales, de
repetición y almacenamiento, de recuperación de la información y de comunicación
y uso de la información adquirida.
• La utilización como contenido de diferentes
núcleos generadores (textos escritos, películas, imágenes, exposiciones orales y cuentos) alrededor de los cuales se organizan las
diferentes propuestas de actividad. Se trata
de ideas generatrices o núcleos temáticos
que responden a necesidades e intereses de
las participantes. Podemos citar algunos
ejemplos de núcleos generadores que
hemos planteado en cada categoría:
TEXTO ESCRITO:
– La alegría (texto de J. A. Marina: Aprender
a vivir, 2004)
– La sabiduría (texto de J. A. Marina:
Aprender a vivir, 2004)
– Elogio de la ternura (texto de F. J: Martín
Abril)
– El espesor histórico y el fondo del arca
(texto de J. Marías)
– Acabo de embellecer a una mujer (texto de
G. Bessière: Préstame tus ojos, )
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– Regreso a Bountiful (1985)
– En un rincón de la Toscana (2005)
– Selección de textos de Rosa Regás: Diario
de una abuela de verano, 2004
– Todo volverá (texto de G. Martín Garzo: El
hilo azul, 2001)
IMAGEN:
– Viñetas de Francesco Tonucci
– Cuadros de pintores renacentistas
– Viñetas de dibujantes españoles en diversos
periódicos
– Paisajes del mundo
CUENTO:
– El elefante y la rata (A. de Mello, 1982)
– El mono que salvó a un pez (A. de Mello,
1982)
– El huevo (A. de Mello, 1982)
– Dientes de león (A. de Mello, 1982)
– El diario de Noah (2004)
– Bajo el sol de la Toscana (2003)
• Las diferentes propuestas de actividad que
se plantean en el trabajo de cada núcleo
generador se organizan en tres tipos fundamentales: actividades para captar la atención y la concentración, actividades para
organizar y estructurar la información y
actividades para transformar la información
en conocimiento expresado y comunicado.
• La utilización de técnicas y recursos para
la enseñanza de estrategias de aprendizaje
tales como el modelado (explicitando y
ejemplificando estrategias diferentes para
la adquisición de la información de cada
núcleo generador), interrogación metacognitiva (partiendo de la formulación de interrogantes suscitados por el núcleo generador), práctica guiada (mediante la propuesta de actividades y tareas con orientaciones
y supervisión) y la práctica independiente
(mediante la propuesta de tareas individuales y grupales a realizar fuera del aula
durante la semana).
– El campesino y el biólogo (J. Bucay, 2004)
– El tesoro enterrado (J. Bucay, 2002)
– El círculo del noventa y nueve (J. Bucay,
2002)
• La propuesta de una actividad individual o
grupal para desarrollar fuera de la sesión a
lo largo de la semana. Se trata de actividades complementarias que refuerzan, estimulan y amplían la experiencia de aprendizaje de cada sesión concreta.
EXPOSICIÓN ORAL/CONFERENCIA:
– La autoestima y la asertividad a lo largo del
ciclo vital
– El niño: entre revolución y profecía
PELÍCULA:
– Las chicas del Calendario (2003)
• La planificación periódica de momentos
para la puesta en práctica de dificultades
encontradas en el ejercicio de las propuestas de trabajo para tomar conciencia del
propio proceso de aprendizaje. No hay que
olvidar que en un aprendizaje cooperativo
es indispensable una reflexión compartida
acerca del funcionamiento del grupo al realizar una propuesta de actividad determina31
da y tomar mayor conciencia de las estrategias utilizadas, de su conveniencia y efectividad, y por supuesto de las posibilidades
de mejora. En este sentido hemos iniciado
el desarrollo de una propuesta individual
que consiste en que las participantes han
elaborado un cuaderno personal en el que
han ido recogiendo sus propias anotaciones
y reflexiones acerca de este proceso.
• Presencia en el aula y en los grupos de trabajo de alumnos/as en prácticas de las titulaciones de Pedagogía y Educación Social
que han colaborado como mediadores y
observadores en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Teniendo en cuenta estas premisas metodológicas, cada sesión se ha organizado
siguiendo la siguiente secuencia:
a) Recapitulación de la sesión anterior:
breve recordatorio de lo realizado y trabajado en la pasada semana (incluida la actividad individual complementaria)
b) Presentación del núcleo generador
mediante una introducción dotada de un
conveniente grado de estructuración,
secuenciación y organización conceptual
y apoyada en el empleo de estrategias que
faciliten el seguimiento de la estructura
argumental: estrategias atencionales,
esquemas, guiones, interrogantes motivadores, organizadores previos, etc… Esta
presentación está destinada a activar
conocimientos previos, situar los aprendizajes en un contexto significativo y facilitar la atención y la concentración en el
tema de trabajo.
c) Formación de los grupos de trabajo (3-4
personas) conforme a criterios diversos de
agrupamiento cada semana: memorización de secuencias de unidades de información (palabras, números…), estrategias
de percepción y atención, resolución de
pequeñas tareas-problema, juegos, etc.
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d) Presentación de una propuesta de trabajo
en grupo secuenciada en varias tareas
diferentes e interdependientes centradas
en los procesos de adquisición y organización de la información. Se trata de
habituar a estas mujeres a utilizar estrategias de organización y que ellas mismas
establezcan de forma explícita relaciones
internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje y entre
éstos y sus conocimientos previos. Se
insiste, por tanto en el uso de clasificaciones, categorías, esquemas, diagramas,
mapas conceptuales, etc.
e) Exposición de las tareas realizadas con
objeto de mejorar la capacidad de transmisión de información incidiendo en la
comprensión precisa y la integración de
nuevos conocimientos.
f) Planteamiento de una propuesta de actividad complementaria semanal con instrucciones claras, pautadas y precisas.
g) Verbalización en asamblea de la experiencia de trabajo de la sesión: dificultades encontradas, conocimientos adquiridos, posibilidades, dudas, aclaraciones,
sugerencias, etc…(esta estrategia representa una estimable ayuda en la elaboración del cuaderno personal)
h) El programa se ha llevado a cabo a lo
largo de los dos cursos académicos (200607 y 2007-08) entre los meses de octubre
y mayo. Las sesiones, de dos horas de
duración, se han celebrado una vez a la
semana. Cada núcleo generador ha sido
trabajado en unas 3/4 sesiones. En total se
han realizado 48 sesiones repartidas en 24
sesiones en cada curso académico.
PROCESO DE EVALUACIÓN
La evaluación es concebida como un proceso dinámico que valora tanto la evolución
individual como grupal de las participantes.
Es entendida, pues como un proceso continuo
y holístico, rico en fuentes de información. El
proceso de evaluación se ha estructurado en
tres momentos básicos: evaluación inicial,
formativa y final.
La evaluación inicial ha sido necesaria
para poder indagar en los conocimientos previos, intereses y expectativas de las participantes, así como en sus percepciones sobre
dificultades y posibilidades. Para ello se han
desarrollado sesiones de motivación inicial al
comienzo de la experiencia en las que algunas
de las tareas propuestas estaban orientadas a
conocer los puntos de partida del grupo (breves cuestionarios individuales, lecturas connotativas, ejercicios de redacción, etc.).
La evaluación formativa se ha realizado de
forma semanal, sesión tras sesión, en reuniones
de evaluación con los alumnos participantes en
el programa. Se trataba de recabar información
sobre aspectos del proceso de enseñanzaaprendizaje que debían ser mejorados, matizados, consolidados, sustituidos o eliminados. Se
ha tratado de adecuar el proceso instruccional
al progreso real de las participantes, identificando puntos fuertes y débiles del programa y
del proceso de aprendizaje. Nos ha interesado
especialmente evaluar los siguientes aspectos:
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• las interacciones que se dan en la sesión,
entre las propias participantes, con el responsable de conducir la sesión y con los
alumnos en prácticas
• seguimiento más específico de algunas
participantes que puedan presentar algún
tipo de dificultad o cuya participación
resulte relevante analizar
Hemos determinado como criterios de
evaluación del proceso de aprendizaje de las
participantes los siguientes:
• implicación activa en las actividades y
tareas del grupo
• desarrollo de actitudes de escucha, respeto
y responsabilidad en el ejercicio de las propuestas de trabajo
• grado de organización y estructuración de
las tareas de aprendizaje realizadas en la
sesión
• compromiso en la realización de las actividades complementarias semanales
• dedicación y profundidad en la elaboración
del cuaderno personal
• adecuación de los objetivos específicos y
núcleos temáticos de cada sesión
• asistencia regular y continuada a las sesiones del programa
• adecuación de las propuestas de actividad
de la sesión y la actividad complementaria
individual
Para ello semanalmente se han revisado
las diferentes evidencias al respecto:
• dificultades instruccionales encontradas en
el proceso de la sesión
• adecuación y pertinencia de los materiales
elaborados y utilizados
• la distribución del tiempo de la sesión
• efectos positivos y negativos de los diferentes tipos y criterios de agrupamiento
• las observaciones registradas (notas
observacionales y notas de registro introspectivo) en los diarios de campo elaborados tanto por la educadora responsable
del programa como por los alumnos en
prácticas
• las fichas de trabajo realizadas en cada
sesión que recogen la ejecución de algunas
tareas y actividades propuestas
33
• periódicamente se han analizado los cuadernos personales de las participantes conforme a criterios de organización, profundidad y presentación.
• en ocasiones se han revisado las grabaciones realizadas en alguna sesión
La evaluación final responde a la necesidad de contrastar los logros alcanzados con
los objetivos planteados en el programa, así
como una valoración de los logros obtenidos
a nivel individual en cada una de las participantes. Para ello hemos utilizado como estrategias de evaluación:
• una sesión (habitualmente la última del
curso) específicamente dedicada a poner
en práctica dinámicas de evaluación centradas básicamente en los aspectos y criterios señalados anteriormente
• un cuestionario sencillo de evaluación que
ha sido cumplimentado de forma individual por cada participante
• entrevista semiestructurada a algunas de
las participantes consideradas informantes
clave y seleccionadas conforme a criterios
como la proporción de información valiosa, la disposición a informar y la capacidad
de comunicación.
ALGUNAS REFLEXIONES Y CONCLUSIONES SOBRE EL DESARROLLO DE
LA EXPERIENCIA
A lo largo de estos dos cursos (20062008) se ha desarrollado una primera fase
del programa, en la que nos hemos ido planteando muchos interrogantes sobre cómo
concretar en un proceso de enseñanza-aprendizaje el cúmulo de ideas, muchas veces
intuiciones, con las que tratamos de definir
una propuesta educativa rigurosa y sistemática. Por tanto, los resultados son aún provisionales puesto que es necesario madurar la
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experiencia conforme se consolida esta práctica educativa.
No obstante, tras la revisión, con fines
evaluativos, de las evidencias de la evaluación: fichas de trabajo, cuestionarios individuales, notas y registros de observación participante y no participante, visionado de algunas grabaciones del trabajo de los grupos y la
información obtenida en entrevistas y conversaciones informales con algunas participantes, podemos adelantar algunas reflexiones
sobre este primer paso de esta propuesta.
En primer lugar, consideramos que el
desarrollo del programa nos ha permitido
ahondar en las formas y estrategias que utilizan estas mujeres para acceder a la información y organizar el conocimiento. En este
sentido hemos detectado que las participantes
más mayores son las que manifiestan mayor
dificultad para procesar y organizar información obtenida de los núcleos generadores con
lo cual han requerido de una mayor atención
y supervisión de la tarea y de una explicación
más pormenorizada de las diferentes instrucciones para realizarla. Este trabajo ha sido
facilitado por la interacción en los grupos de
trabajo con las participantes más jóvenes y
por la mediación realizada por los alumnos
en prácticas. Por tanto consideramos que la
formación de pequeños grupos de trabajo
debe contemplar un criterio de agrupamiento
heterogéneo, de modo que los grupos sean
equivalentes entre ellos en relación al rendimiento, a los hábitos de organización, las
habilidades de comunicación y la edad. De
esta forma hemos podido comprobar que la
ejecución de las tareas propuestas mejora
cuando los miembros del grupo ponen en
juego sus respectivas competencias y cada
uno influye en la capacidad de ejecución de
los demás.
Este proceso que obedece a los rasgos fundamentales del aprendizaje cooperativo ha
evidenciado la necesidad de una interdependencia positiva, es decir, una distribución de
responsabilidades entre los miembros del
grupo que obliga a compartir la información y
los procedimientos que se utilizan para procesarla. Además hemos detectado más claramente la existencia de diferentes estilos de
aprendizaje y con ello la futura necesidad de
investigar acerca de esta cuestión en el aprendizaje de las personas mayores.
En segundo lugar, la revisión periódica a
lo largo del curso del cuaderno de trabajo personal de cada participante se ha convertido en
un recurso muy interesante para conocer la
evolución individual y grupal de todo el proceso. La elaboración del cuaderno de trabajo
se planteó al principio como una forma de
continuar durante la semana la estimulación
iniciada en la sesión mediante la realización
individual de actividades complementarias.
Hemos constatado que en algunos casos, además se ha convertido en un instrumento que
recoge una sencilla autorreflexión acerca de
su propio proceso: las dificultades encontradas en la ejecución de las tareas de la sesión,
la forma en que esas dificultades pueden ser
subsanadas, las lagunas formativas que se
poseen, etc. En este sentido consideramos que
es necesario actualizar las potencialidades
que encierra el cuaderno, como herramienta
de evaluación de algunos aspectos (ritmo de
trabajo, implicación, intereses, necesidades,
aprendizajes adquiridos y evolución de los
mismos, etc.) y como instrumento depositario
de percepciones, creencias e ideas (metarreflexiones) acerca de su concepción sobre su
propio proceso de aprendizaje.
En tercer lugar, al recoger las observaciones realizadas en el aula en relación al proceso de trabajo de cada grupo hemos podido
determinar dos actitudes fundamentales con
respecto a los fundamentos de un aprendizaje
cooperativo; por un lado, la de aquellas participantes que se han esforzado no solamente
en su propio proceso de aprendizaje, sino que
también han buscado el aprendizaje de las
demás integrantes del grupo. En este sentido
han ejercido un liderazgo tendente integrar
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todas las aportaciones, valorar cada contribución y animar y motivar la participación activa dentro del grupo; por otro lado, algunas
participantes han tenido dificultades para
desarrollar un proceso de aprendizaje compartido. Su actitud ha respondido más bien a un
modelo de aprendizaje individualista en el
que las tareas de aprendizaje no son concebidas como interdependientes sino como tareas
individuales en cuya ejecución no se contemplan las contribuciones y consensos del
grupo. En este sentido algunas observaciones
se centraban en comportamientos concretos:
participantes que de forma aislada dentro del
grupo realizaban una tarea concreta sin interaccionar apenas con el resto de las integrantes del grupo o las realizaban conforme a instrucciones y criterios particulares sin previo
consenso grupal.
En cuarto lugar quisiéramos destacar que
la presencia de los alumnos jóvenes en prácticas ha supuesto un inesperado beneficio. Más
allá de su finalidad como proceso de entrenamiento y formación en la línea de la pedagogía social, su interacción con el grupo ha
favorecido y enriquecido el proceso de enseñanza-aprendizaje de estas mujeres. Su papel
en el proceso lo hemos ido perfilando progresivamente y lo podemos estructurar en cuatro
funciones básicas:
• una función relacional y de apoyo: atención a las demandas de las participantes,
escucha activa, ayuda en tareas concretas
como escribir o dibujar, relajación, resolución y mediación en pequeños conflictos,
ayuda en la toma de decisiones, apoyo
emocional, comentario de anécdotas, etc.
• una función de supervisión: observación y
seguimiento del proceso de aprendizaje del
grupo recabando información valiosa acerca de niveles de implicación, dificultades
encontradas en las tareas de aprendizaje,
relaciones interpersonales, pequeños conflictos, situaciones particulares de las participantes.
35
• una función de orientación integrada por
tareas diversas como explicación de instrucciones, promoción de ideas y estrategias de aprendizaje, organización del trabajo, aclaración de dudas y dificultades de
la tarea, verbalización en voz alta de procedimientos, elaboración de recapitulaciones, feedback, etc.
• una función de instrucción en la que en
algunas ocasiones han tenido la posibilidad
de conducir alguna sesión, realizar el
seguimiento de las tareas, presentar núcleos generadores, explicar conceptos, diseñar organizadores previos, elaborar materiales de aprendizaje, planificar actividades, etc. El desarrollo de esta función y
tareas ha sido progresivo a medida que
iban integrándose en la dinámica del programa e iban adquiriendo las herramientas
formativas necesarias.
La experiencia de estos dos años nos ha
servido básicamente para perfilar la propuesta de cara a mejorarla, encontrar nuevos instrumentos y líneas de indagación y constatar
el modo en que las participantes van familiarizándose con nuevas tareas, superando nuevas dificultades y encontrando nuevas posibilidades de mejorar su proceso de aprendizaje.
En un momento en el que se hace necesario
repensar los fundamentos psicopedagógicos de
la gerontología educativa, la reflexión sobre las
prácticas educativas con personas mayores es
una tarea ineludible. Surgen nuevos desafíos en
la educación en la vejez paralelamente a la
emergencia de nuevos modelos de necesidades
educativas en este colectivo, a la evidente exigencia hoy de un aprendizaje permanente y a la
participación social y comunitaria de las personas mayores como un imperativo social.
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
INTERCULTURALIDADE E INTERVENÇÃO COMUNITÁRIA
INTER-CULTURE AND COMMUNITARY INTERVENTION
Instituto de Educação e Psicologia
Universidade do Minho
RESUMO
ABSTRACT:
Neste breve trabalho, pretendemos centrar-nos na importância capital da educação
intercultural no âmbito das iniciativas educativas não formais, tendo em consideração que
a educação intercultural é um dos princípios
fundamentais da democracia cultural. Tratase, não somente de um processo de democratização ou difusão cultural, no sentido de disponibilizar artefactos culturais às populações;
mas sim de catalizar e rentabilizar as potencialidades das comunidades de modo a tornar
os agentes sociais participantes activos da
construção contínua do progresso cultural, do
desenvolvimento sustentável das pessoas e
das comunidades.
In this brief essay we intend to focus on
the capital importance of the intercultural
education in the context of the non formal
education initiatives, having in consideration
that intercultural education is one of the fundamental principles of the cultural democracy. It’s about, not only of one process of
democratization or cultural diffusion in the
sense of making available cultural tools to the
population, but also to catalyse and to make
profitable the potencialities of the communities in order to make social agents active participants on the continuous construction of the
cultural progress, of the sustainable development of people and communities
PALAVRAS-CHAVE: interculturalidade;
intervenção comunitária.
KEYWORDS: inter-cultural; communitary intervention.
Correspondencia:
Maria da Conceição Pinto Antunes - Instituto de Educação e Psicologia - Universidade do Minho
Campus de Gualtar - 4710-057 Braga
E mail: [email protected]
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1. EDUCAÇÃO E
INTERCULTURALIDADE
Na sociedade multicultural dos nossos dias
e, tendo em conta que o direito à diferença
deve exercer-se com a mesma determinação
que o direito à igualdade, a educação só pode
ser entendida como educação intercultural.
Entendida no sentido do “- aprender e
ensinar a conviver com a diferença – é um
desafio e uma meta para todos: educadores,
trabalhadores sociais, psicólogos, sindicalistas, sociólogos, polícias e homens de empresas, cidadãos em geral; mas sobretudo ensinar
aos alunos a amar a sua cultura e identidade,
respeitando outras diferenças, é uma tarefa
incontornável do presente histórico” (Buezas,
1995, p.266). Não obstante tratar-se de uma
realidade complexa, polissémica e de múltiplos matizes, uma das suas características
mais singulares é o facto de ser transversal a
todo o fenómeno educativo qualquer que seja
o seu âmbito específico de intervenção.
Poderemos mesmo entendê-la como uma
questão de interesse público na medida em
que prepara os cidadãos para a construção de
uma sociedade democrática, justa, tolerante
(Oliveira, 1999), respeitadora da diferença,
entendendo esta última característica um significativo factor de inovação e progresso.
Cada cultura em si mesma, enquanto “conjunto de normas de pensamento e de conduta
que dirige e organiza as actividades e produções materiais e mentais de um povo, no seu
intento de adaptar o meio em que vive às suas
necessidades, diferencia esse povo de qualquer outro e se transmite às gerações futuras”
(Sánchez, 1999, p.250), não é, em absoluto,
uma estrutura acabada, fechada e rígida.
Não obstante o facto de a cultura caracterizar um povo, pois mediante um conjunto de
normas, valores, crenças e experiências
comuns orienta para uma determinada maneira de pensar, ver, interpretar e experienciar o
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mundo, ela é uma teia flexível e dinâmica
que, continuamente, procura adaptar-se a
novas situações integrando novos elementos,
recombinando-se, refazendo-se, ou seja, produzindo o que usualmente denominamos de
progresso cultural. Enquanto preservação e
dinamização de si mesma, a cultura pressupõe
uma atitude de abertura, diálogo, interacção e
intercâmbio com outras culturas. “As culturas, tal como as tradições, nascem, transformam-se e podem morrer quando carecem da
capacidade para responder a novos reptos que
a vida apresenta. Mas não nascem e não se
transformam radicalmente separadas entre si.
Quando se sentem incapazes de responder às
necessidades da vida tomam elementos de
outras culturas. A fusão de horizontes das
diversas culturas é uma realidade [...]” (Idem,
p. 254).
A interculturalidade, assim como a educação intercultural concretizam este projecto
ético de diálogo, de interacção, de intercâmbio entre culturas, de respeito pelo outro e
pela sua diferença, não a entendendo apenas
como objecto de aceitação e tolerância mas
como factor de progresso e inovação. A interculturalidade constitui o compromisso de
assegurar a interacção e a convivência autênticas entre culturas diferentes, possibilitando
que as minorias conservem a sua adesão a
identidades culturais diversas da cultura
maioritária ou dominante. A diversidade de
culturas enquanto modos diferenciados de
entender a vida e as relações sociais é entendida como factor promotor de inovação e progresso. A promoção da interacção, diálogo e
cooperação é condição de promoção de maior
conhecimento e compreensão do outro, isto é,
de solidariedade entre os grupos, comunidades, povos e culturas pois, apesar das maiores
diferenças todos partilhamos a dor e procuramos evitar o sofrimento (Dalai-Lama, 2000;
Domingo, 1997; Rorty, 1992).
A educação intercultural focaliza-se, primacialmente, em promover o contacto com
diferentes discursos e diferentes culturas, proporcionar artefactos culturais de procedência
diversa e plural pois, o reconhecimento de
diferentes valores e diferenciadas perspectivas
de interpretar e compreender a vida, agilizam
os processos de superação de preconceitos e
fomentam atitudes e predisposições positivas
para uma convivência enriquecedora com pessoas de outras culturas. Procura educar na e
para a diversidade, fomentar a convivência
plural e, neste sentido, não deveria dirigir-se
apenas a grupos ou comunidades minoritárias
e/ou maioritárias mas abranger todos os
cidadãos, todos os grupos e todos os contextos
de educação formal, não formal e informal.
Trata-se de uma opção transversal e uma tarefa interdisciplinar que envolve todos os actores sociais, fundamentalmente, aqueles que
mais explicitamente desenvolvem funções
educativas no sentido de levar os cidadãos a
adoptar atitudes positivas face à diferença,
fazendo substituir o preconceito pela escuta, a
depreciação pela valorização da diferença, a
imposição e a dependência pela autonomia.
Este pequeno ensaio pretende ser um
texto reflexivo e crítico redigido a partir de
uma intervenção educativa intercultural realizada com uma comunidade de minoria étnica
cigana, no âmbito de uma experiência de estágio curricular da Licenciatura em Educação
da Universidade do Minho.
2. O PROJECTO “DE OLHO VIVO NA
COMUNIDADE CIGANA”
2.1. EXPOSIÇÃO DO PROJECTO E DIAGNÓSTICO DE NECESSIDADES
O Projecto “De Olho Vivo na
Comunidade Cigana” teve como parceiro institucional a Associação Olho Vivo, entidade
responsável pela operacionalização, através
do Projecto ABC – Aprender a Brincar com as
Crianças, do Programa Ser Criança, promovido pelo Instituto para o Desenvolvimento
Social do Ministério do Trabalho e da
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Solidariedade. O contexto de intervenção
deste projecto de estágio decorreu no Atelier
de Animação Sócio-educativa do Bairro do
Picôto e a população alvo abrangida por esta
intervenção foi um conjunto de crianças e
jovens de minoria étnica cigana.
Cientes de que a integração e a interculturalidade pressupõem uma tomada de consciência da diversidade cultural e do respeito
por esta diversidade perspectivando-a no sentido positivo, procurámos levar a população a
conscientizar a sua realidade, os seus problemas e as suas potencialidades e promover
experiências potenciadoras do desenvolvimento de atitudes e aptidões promotoras de
interculturalidade, inclusão e integração.
Com o intuito de melhor conhecer as
idiossincrasias desta comunidade, assim
como as suas necessidades, desejos, expectativas, aspirações e potencialidades, através de
uma pesquisa de tipo exploratório, procedemos à realização de um diagnóstico de necessidades. O diagnóstico de necessidades, ou
análise da situação visou “descobrir os pontos
fortes da situação, os seus aspectos positivos,
ao lado das suas disfunções, das suas carências e das suas insuficiências” (Boutinet,
1990, p.260).
Como técnicas de recolha de dados, para
além da análise dos dados obtidos pelo inquérito por questionário realizado à população do
Bairro pela Associação Olho Vivo, privilegiámos as visitas informais ao Bairro, as conversas informais com os residentes, a observação
directa não participante, as reuniões na
Associação com técnicos que conheciam esta
comunidade e a participação na Assembleia
Geral com a Comunidade Cigana. Estas técnicas informais enquanto permitem “a análise
do não-verbal e daquilo que ele revela: as
condutas instituídas e os códigos de comportamento, a relação com o corpo, os modos de
vida e os traços culturais” (Campenhoudt &
Quivy, 1992, p.199), permitiram uma aproximação com a população-alvo e o estabeleci41
mento de relações cordiais, de empatia e confiança, assim como uma melhor apreensão e
compreensão da cultura, do quotidiano, dos
comportamentos e das relações sociais que
caracterizam esta comunidade. Recorremos,
ainda, a uma pesquisa e consulta bibliográficas no sentido de nos documentarmos acerca
das características da comunidade e cultura
ciganas, da intervenção com minorias étnicas
e das questões relativas à interculturalidade.
Os dados que conseguimos obter permitiram evidenciar os seguintes problemas:
• tráfico de drogas e consumo de estupefacientes;
• elevado número de indivíduos em situação
de exclusão e/ou reclusão;
• elevado número de famílias monoparentais
e desempregadas;
• falta de hábitos de vida saudável;
• crianças vítimas de negligência e maus tratos;
• elevado insucesso e absentismo escolar;
• falta de apoio e incentivo à escolaridade.
Tendo em conta os problemas existentes no
ambiente familiar e social das crianças e jovens
abrangidas pela nossa intervenção, face ao
diagnóstico de necessidades obtido, considerámos pertinente a criação de um conjunto de
actividades no Atelier que visassem questões
relativas à educação para a saúde, educação
para a cidadania e educação intercultural.
2.2. FINALIDADE E OBJECTIVOS DO
PROJECTO
Inerente à dinâmica do trabalho de projecto está a preocupação em esboçar claramente o
modo como se pretende desencadear todo o
processo. Neste sentido, delineámos uma meta
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a atingir - a finalidade do projecto enquanto
antecipação da imagem do que se pretende
alcançar que, simultaneamente, indicia os
princípios e valores que fundamentam a acção.
O projecto “De olho vivo na comunidade cigana” estabeleceu como finalidade – Contribuir
para a promoção social e a integração da população infanto-juvenil do Bairro do Picôto.
Os objectivos gerais, enquanto objectivos
para a acção proporcionam directrizes para o
delineamento dos planos e programas da
acção, descrevem, por isso, grandes orientações para a acção. Para este projecto foram
traçados os seguintes objectivos gerais:
• Promover a igualdade de oportunidades,
direitos e deveres a todas as crianças e
jovens frequentadores do Atelier, combatendo a exclusão e discriminação;
• Incrementar a educação para a saúde, a
educação para a cidadania e a educação
intercultural.
Quanto aos objectivos específicos,
enquanto objectivos da acção são pensados
como etapas de desenvolvimento do projecto,
exprimindo as formas operatórias e os resultados, as mudanças e/ou modificações que pretendemos ir alcançando, foram esboçados os
seguintes:
• Promover acções de educação para a
saúde;
• Estabelecer/aprofundar parcerias na área
da educação para a saúde;
• Promover acções no âmbito da educação
para a cidadania abordando temáticas
como interculturalidade, discriminação,
exclusão social, igualdade de oportunidades e cidadania;
• Promover acções e situações promotoras
de interculturalidade – diálogo, interacção
e intercâmbio entre diferentes culturas.
2.3. METODOLOGIA
Uma vez que o processo de formação é
sempre um processo de autoformação participada pois, como diz Nóvoa (1988, p.117),
“é sempre a própria pessoa que se forma e
forma-se na medida em que elabora uma
compreensão sobre o seu percurso de vida”,
optámos por uma metodologia de investigação-acção participativa enquanto promotora da implicação e participação activa e
efectiva dos agentes sociais no seu processo
de educação e desenvolvimento. Trata-se de
uma metodologia que, enquanto um processo de investigação e acção, procura simultaneamente investigar e transformar a realidade, operacionalizando conhecimentos e destrezas que permitem aos sujeitos-actores
trans(formar) comportamentos e atitudes
conducentes às mudanças pessoais/colectivas desejadas. “A finalidade do estudo é a
transformação da situação problema”, ou
seja, “a finalidade do estudo é ser utilizado
para actuar de uma maneira mais eficaz
sobre um aspecto da realidade com o propósito de transformá-la ou modificá-la (AnderEgg, 1990, p.35).
Atendendo à situação de exclusão social,
marginalização e tradicional passividade e
processos de auto-exclusão característicos da
população cigana, a investigação-acção participativa mostrou-se extremamente pertinente
na medida em que fomentou processos de participação, autonomização e estimulação de
capacidades de criatividade e iniciativa até aí
adormecidas ou subaproveitadas. Neste projecto de intervenção, optámos pela animação
enquanto técnica de intervenção social, procurando promover e fomentar a mudança
social através da vertente lúdica e de uma
forma descontraída e divertida motivar os
agentes sociais a participarem activamente no
seu próprio desenvolvimento.
Como todo o trabalho de projecto iniciámos a nossa intervenção procurando integrarmo-nos na comunidade alvo de intervenção
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com o objectivo de estabelecer contactos e
interacções, observar, ouvir e compreender as
necessidades, problemas e aspirações dos
agentes sociais para com eles elaborarmos um
diagnóstico de necessidades.
Partindo da sua realidade concreta procurámos, conjuntamente com a população,
desenhar um plano de actividades susceptível
de resolver ou, pelo menos, diluir alguns dos
problemas encontrados. Investimos em sensibilizar, motivar e implicar os sujeitos actores
em todo o processo de intervenção reservando
para nós o papel de dinamizadores e facilitadores da intervenção. Preocupámo-nos em
proporcionar os instrumentos, habilidades e
capacidades que habilitam a população a participar efectivamente e, posteriormente, a
auto-sustentar o projecto (Idem). Procurámos
rentabilizar e despertar potencialidades existentes e/ou adormecidas e valorizar a cultura
endógena da comunidade procurando estabelecer pontes e intercâmbios com a cultura
maioritária.
A avaliação contínua ou de acompanhamento enquanto permitiu “verificar se houve
modificação e enriquecimento das acções de
acordo com as intervenções e opiniões dos
agentes implicados, dos seus interesses e preocupações, das suas carências e limitações”
(Campenhoudt & Quivy, 1992, p.232), mostrou-se uma dinâmica auto-reguladora e autocorrectora muito relevante, pois permitiu ir
reajustando as actividades aos interesses e
ritmo de desenvolvimento do processo.
2.4. ACTIVIDADES
Face a uma comunidade em situação de
exclusão social, por pertença a uma minoria
étnica, investimos em dinâmicas promotoras
de integração e inclusão com base em dois
núcleos de intervenção:
1. Implementação de um programa de
actividades de carácter lúdico, promotor de
conhecimentos e competências no âmbito da
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expressão artística, da cidadania e da interculturalidade.
2. Implementação de acções de sensibilização, informação e formação na área da
saúde, sobre temas em que a população revelava informação muito deficitária (alimentação e hábitos de vida saudável; cuidados de
higiene; planeamento familiar e relacionamento interpessoal).
No que concerne ao programa de actividades lúdicas, investimos no sentido de, através
da animação sócio-cultural, fomentar e desenvolver competências a nível pessoal (memória, criatividade, imaginação), social (relação
inter-pessoal, autonomia, participação) e
intercultural (respeito, tolerância e aceitação
da diferença). Implementámos uma série de
actividades no âmbito da expressão artística
(decoração do espaço do atelier, actividades
de desenho e pintura, actividade decora e
recorda e outras) onde num ambiente descontraído e alegre as crianças brincando adquiriram competências técnicas na área da
expressão artística e estimularam competências pessoais de diálogo, participação, criatividade, iniciativa, e relação interpessoal.
Encetámos, paralelamente, um conjunto de
actividades (dinamização da biblioteca do
Atelier, actividades de apoio pedagógicoescolar, texto surpresa, quem fala aqui, dinamização de um conto infantil, realização de
uma peça de teatro, criação de um conto),
onde procurámos desenvolver as competências de leitura e escrita, estimulando o interesse e o gosto pelas mesmas, aproveitando
estes textos para desenvolvimento de competências no âmbito da cidadania, da relação
interpessoal e da interculturalidade, tornando
este espaço um espaço de convívio e verdadeira educação/formação.
Fizemos deste espaço um espaço de preparação e de elaboração de materiais para participarmos na Oficina de Experiências
Interculturais, uma iniciativa realizada no
âmbito do “Programa Ser Criança”, que deco44
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rreu ao longo de uma semana, e tinha como
objectivo promover a interculturalidade no
seio da comunidade bracarense, através da
dinamização de contos infantis, teatro, dinamização e animação de ateliers de pintura de
rosto, expressão livre, pinturas com giz, etc.
No que concerne às acções de educação/promoção da saúde, encetámos algumas actividades com os agentes sociais no
sentido de os sensibilizar para as questões da
saúde procurando levá-los a entender que são
os primeiros responsáveis e os principais
agentes de um estilo de vida saudável (ou
não). Fizemos algumas reuniões com os profissionais de saúde do Centro de Saúde da
área de residência da população-alvo no sentido de apurar a viabilidade de, em conjunto
com estes profissionais, criarmos um programa de saúde à comunidade cigana. Depois de
obtermos uma resposta favorável procedemos
à concepção do programa de educação para a
saúde que, considerámos, iria de encontro às
necessidades da população. Partindo dos problemas e das experiências de vida da população procurámos, através de uma pedagogia
não directiva e dialógica e de uma participação activa, proporcionar informações e
conhecimentos no sentido de estimular
mudanças promotoras de um estilo de vida
mais saudável. Incitámos os formandos a promoverem actividades no sentido de melhor
compreenderem e interiorizarem cuidados
relacionados com a alimentação saudável, os
cuidados de higiene pessoal e da habitação, a
importância das consultas de planeamento
familiar, etc.
2.5. AVALIAÇÃO
Tendo em conta que avaliar consiste em
“confrontar a realidade com o que é desejado
ou esperado” e que “o sucesso e a qualidade
de uma avaliação estão […] relacionados com
a utilização de critérios simultaneamente múltiplos e apropriados” (Estrela & Nóvoa, 1993,
p.127), procedemos a uma avaliação permanente e transversal que atravessou todo o pro-
jecto. Procurámos que esta avaliação fosse
realmente participativa envolvendo todos os
intervenientes e claramente formativa no sentido de estimular o processo de
educação/aprendizagem de todos os agentes
sociais. Privilegiámos uma avaliação qualitativa recorrendo à observação directa, conversas informais, discussão e debate em grupo e
preenchimento de grelhas informativas, onde
procurámos apurar o grau de participação,
empenho, envolvimento e desenvolvimento
dos sujeitos actores.
Começámos por fazer uma avaliação de
diagnóstico para melhor conhecer a população (problemas, necessidades, desejos,
recursos, potencialidades), com quem pretendíamos trabalhar. Investimos numa avaliação
de acompanhamento no sentido de fazermos
um permanente “ponto da situação, manter
uma linha de rumo, formular hipóteses, propor alternativas viáveis, identificar os riscos
potenciais e pôr em prática as correcções
necessárias” (Idem, p.123). Não obstante ter
permitido avaliar os progressos e, por isso,
controlar a prossecução do projecto, a avaliação de acompanhamento caracterizou-se
mais por ser uma dinâmica de serviço, de
apoio e de orientação (ou reorientação) das
actividades (Ibidem).
No término do projecto procedemos a
uma avaliação final que aos participantes permitiu uma maior consciencialização dos
benefícios resultantes da acção, o reajustar do
seu projecto pessoal e colocar em evidência
os complementos da formação a adquirir e à
equipa forneceu materiais para fazer o
balanço, após a acção (Chastrette, M., Cros,
D., De Ketele J.M., Mettelin, P., Thomas, J.,
1988). Permitiu, em última análise, compararmos a realidade existente com aquela a
que nos tínhamos proposto, ou seja, a realidade que alcançámos com aquela que desejávamos alcançar.
No que concerne às actividades de carácter lúdico, os resultados finais revelaram
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resultados muito positivos evidenciando que
os objectivos propostos foram alcançados. Os
gráficos realizados com base na recolha de
dados a partir das grelhas informativas1 confirmaram a nossa percepção muito positiva
relativamente a factores como empenho,
motivação, implicação e participação ao
longo de todo o processo. Procurando a brevidade possível na exposição dos dados, exporemos apenas os resultados de dois itens que
consideramos muito significativos. Por exemplo, apesar da maioria das respostas ao item
“expectativas no início das actividades” se
situar no Muito Bom, o item “expectativas no
final das actividades” situando-se no Muito
Bom conseguiu um número ainda superior de
respostas. Outro resultado elucidativo referese ao item “alteração positiva no projecto de
vida” onde todas as respostas se situaram
entre o Bom e o Muito Bom.
No que concerne às actividades potenciadoras de um estilo de vida mais saudável verificámos que algumas informações não foram
devidamente interiorizadas e trabalhadas,
consequentemente, embora alguns comportamentos tenham sido alterados, a trans(formação) não atingiu os objectivos esperados. A
população cigana tem uma cultura muito própria com hábitos muito enraizados, tornandose muito resistente à mudança. Alterações
comportamentais mais significativas exigiriam uma intervenção mais continuada.
Os resultados mais positivos da intervenção situaram-se, sem dúvida, ao nível da
promoção da interculturalidade. Os trabalhos
realizados e dinamizados no Atelier e a participação na Oficina de Oportunidades
Interculturais foram momentos de verdadeiro
diálogo, interacção, cooperação e intercâmbio
entre a cultura cigana e a cultura maioritária.
Sem dúvida, estes momentos foram responsáveis pelo desabrochar de mudanças atitudinais e alterações comportamentais muito significativas no que concerne a uma postura
intercultural na forma de interpretar e experienciar o mundo.
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3. ANÁLISE REFLEXIVA
A intervenção na comunidade cigana tem,
efectivamente, problemas acrescidos, conta
com um maior número de avanços e recuos e
exige uma acção longa e demorada. A falta de
condições de habitabilidade e de competências
sócio-profissionais, o analfabetismo, a depreciação da cultura escolar, e a ligação ao tráfico
e consumo de drogas, faz com que a auto e a
hetero exclusão social seja um obstáculo
muito difícil de ultrapassar. Apesar das dificuldades é fundamental apostar em processos
de educação/formação promotores e estimuladores do diálogo intercultural, da cultura escolar e da inserção comunitária. Este é o passo
decisivo para, partindo do respeito pela identidade própria desta comunidade, criar novas
perspectivas de integração social, económica e
cultural. Esta integração não pode passar pela
aglutinação ou anulação da sua identidade
social e cultural, mas sim pela potenciação das
diferenças, enriquecendo simultaneamente os
diferentes grupos culturais.
Os resultados obtidos na avaliação do projecto “De olho vivo na comunidade cigana”
se, por um lado, evidenciaram que esta intervenção foi apenas um pequeno contributo
para fomentar as mudanças e transformações
necessárias, por outro lado, revelou que a educação não formal e, no caso vertente, a modalidade de intervenção comunitária consegue
ser um meio extraordinário de desenvolvimento pessoal/colectivo em áreas em que a
educação formal não tem conseguido encontrar respostas.
Efectivamente, este projecto sensibilizou,
informou e formou sobre questões relativas à
multiculturalidade e promoveu actividades e
iniciativas de carácter intercultural, levando a
comunidade cigana a participar em decisões e
acções relativas à sua integração.
Proporcionou simultaneamente, a oportunidade de dar a conhecer a cultura cigana criando,
assim, oportunidades para o reconhecimento
da cultura desta minoria étnica.
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Toda a intervenção procurou, com base
numa dinâmica lúdica, trabalhar no sentido de
combater a exclusão social, fomentando a
inserção harmoniosa e estimulando o diálogo
intercultural. O processo revelou-se francamente positivo, dando indicações claras de
que as transformações desejadas são passíveis
de alcançar…
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
UN MODELO CREATIVO PARA LA TOMA DE DECISIONES EN
ORIENTACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA
A CREATIVE PATTERN FOR DECISION-MAKING IN UNIVERSITY
VOCATIONAL GUIDANCE
Facultad de Educación
RESUMEN
El artículo describe una estrategia concreta de orientación profesional en el contexto
universitario. Se propone una metodología
que, partiendo de técnicas creativas de comunicación, ayuda al sujeto a tomar decisiones
sobre su futuro profesional analizando
exhaustivamente las variables que inciden en
la decisión. Para ello se describen los objetivos de la actividad, las técnicas que la apoyan,
los roles y actividades a desarrollar tanto por
el profesor como por los alumnos, la secuenciación de las tareas y la evaluación de la
experiencia.
Entendemos que esta experiencia es relevante ya que sitúa al sujeto en un papel activo
y creativo en la toma de decisiones. Al mismo
tiempo, es generalizable a otros contextos y
alumnos.
PALABRAS CLAVE: Orientación profesional (Asesoramiento vocacional), Toma de
decisiones, Educación superior, Planificación
docente.
ABSTRACT
The article describes a specific strategy
for vocational guidance in the university context. It is proposed that a methodology, based
on creative techniques of communication,
helps the subject to make decisions about his
future career thoroughly analyze the variables
that influence the decision. For this purpose
we describe the objective of the activity, the
Correspondencia:
Amparo Jiménez Vivas - Facultad de Educación - Universidad Pontificia de Salamanca
C/ Compañía, 5, 37008 Salamanca
Telf. 923 277100 (ext. 7073)
E mail: [email protected]
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technical support, the roles and activities to
develop both the teacher as the students, the
sequencing of the tasks and the evaluation of
the experience. We understand that this experience is relevant because it places the subject
in a creative and active role in decisionmaking. At the same time, it is generalizable
to other contexts and students.
KEY WORDS: Professional Counselling
(Vocational guidance), Decision-making, ,
Higher education, Teaching planning.
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la orientación profesional un reto fundamental” (OCDE, 2004:8)
La práctica que ahora presentamos se centra en el contexto universitario y evidencia la
importancia de la orientación profesional en
este nivel educativo. El término de los estudios universitarios determina un momento
crítico en el que se finaliza una etapa esencialmente formativa del desarrollo dando
lugar a otra laboral. En estos momentos, una
transición mal afrontada acarrea una problemática personal que puede generar distintos
conflictos.
INTRODUCCIÓN
Según la OCDE (2004:19) “la orientación
profesional se refiere a las actividades dirigidas a ayudar a las personas de todas las edades, en todos los momentos de su vida, a
tomar una decisión sobre educación, formación y profesión y a gestionar su trayectoria
profesional. La orientación profesional ayuda
a los individuos a reflexionar sobre sus ambiciones, sus intereses, su calificación y sus
capacidades. Les ayuda a comprender el mercado laboral y los sistemas educativos, y a
relacionar estos conocimientos con lo que
saben sobre ellos mismos”. De tal manera
entendemos que, un modelo integral de orientación profesional debe intentar enseñar a las
personas a planificar y a tomar decisiones
sobre su vida laboral y la formación que
implica; hacer asequible la información sobre
el mercado laboral y las oportunidades de formación, organizando y sistematizando esta
información y haciendo que esté disponible
en el momento de toma de decisiones.
De este modo, entendemos que la orientación profesional es fundamental a lo largo de
toda la vida. Desde esta perspectiva de desarrollo integral de los sujetos a través de estrategia de orientación profesional, no cabe duda
que las “transformaciones habidas en la enseñanza superior (crecimientos del número de
matriculados, mayor diversidad, posibilidades
de elección, y competencia) constituyen para
50
Al tiempo, debemos añadir que la Unión
Europa recomienda orientar a los jóvenes y
adultos en los períodos de transición, especialmente la correspondiente a la vida activa.
Así, en todo este complejo y largo proceso de
transición, la orientación profesional va a
jugar un papel relevante a la hora de formar,
educar y orientar a los jóvenes para esta etapa.
Desde la educación y la orientación universitaria debemos dar respuesta a toda esta
problemática, aportando estrategias y propuestas de intervención concretas. Especialmente
debemos reflexionar y aportar diferentes
metodologías en los momentos de toma de
decisiones al entender esta fase como la más
crítica y decisiva del proceso orientador.
Se accede a esta área una vez que el sujeto
ha adquirido una información sobre sí mismo,
una información académica y una información
socio-laboral, para entrar en una fase de reflexión, donde, además de la información, habrá
que tener en cuenta otras variables.
En este proceso, el sujeto es el elemento
activo y el resto de agentes han de poner a su
disposición la información, los elementos de
reflexión y las metodologías apropiadas a
cada situación.
Nuestra propuesta incide en el desarrollo
de una metodología que partiendo de técni-
cas creativas puede ayudar al sujeto a tomar
decisiones de manera sistemática y rigurosa.
Queremos destacar el papel activo del sujeto
en la toma de decisiones (proceso personal)
al tiempo que le damos las posibilidades de
analizar exhaustivamente todas las variables.
Para ello combinamos dos técnicas que pueden ser aplicadas en otros contextos y que se
centran en dos modelos distintos de toma de
decisiones. Por un lado una técnica creativa,
“Seis Sombreros para pensar”, que implica
un modelo de pensamiento eficaz y separa el
yo del desempeño. Por otro lado otra, técnica DAFO, que nos permite diagnosticar la
situación presente, proyectar el futuro y prever acciones posibles considerando los condicionantes tanto en positivo como en negativo. Así, en este caso, el campo empresarial
y disciplinas como la psicología, nos ofrecen
diferentes métodos que aplicamos en la toma
de decisiones dentro del proceso de orientación profesional universitario. La combinación de estas técnicas permite que el alumno
desarrolle estrategias de análisis y resolución
de cualquier situación a la que pueda enfrentarse.
Entendemos que lo novedoso de la metodología que en estos momentos se presenta
radica en la combinación de diversos modelos
provenientes de distintas disciplinas y técnicas en la toma de decisiones y su aplicación al
campo concreto de la orientación profesional.
UN MODELO CREATIVO PARA LA
TOMA DE DECISIONES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL
OBJETIVOS
Con la práctica que a continuación describimos, planteamos desarrollar estrategias de
orientación profesional en el contexto universitario, centrándonos en el proceso de toma de
decisiones al ser uno de los momentos más
complejos de este proceso orientador. En el
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caso concreto desarrollado, los destinatarios
de la actividad son alumnos universitarios de
último curso de carrera de la Facultad de
Pedagogía. La actividad, como ejemplo práctico, la enmarcaremos dentro de la asignatura
de Orientación Profesional aunque entendemos que puede ser generalizable a cualquier
alumno universitario dentro de cualquier programa de orientación profesional e inserción
laboral.
De este modo, los objetivos a conseguir se
centran en dos aspectos fundamentales; los
referentes a las características de los destinatarios (alumnos de Pedagogía de último año
de carrera) y los que tienen en cuenta las
peculiaridades de las técnicas.
Desde el punto de vista de los destinatarios, esto son alumnos de último año de
Pedagogía cuyo ámbito laboral puede ser,
entre otros la orientación profesional. En este
sentido destacamos los siguientes objetivos:
1. Conocer y valorar distintas estrategias
orientadoras en la toma de decisiones
laborales.
2. Aplicar técnicas de orientación profesional en situaciones específicas.
Al mismo tiempo estos alumnos al cursar
último año de carrera requieren orientación en
su propia toma de decisiones. En este caso
nos planteamos los siguientes objetivos:
1. Desarrollar procesos de autorientación
2. Transferir contenidos conceptuales al
plano personal en la propia orientación
profesional.
Para finalizar y por lo que respecta a las
características de las técnicas empleadas también pretendemos:
1. Desarrollar técnicas creativas en la toma
de decisiones personales.
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2. Vincular diversos modos y métodos de
toma de decisiones y resolución de problemas.
TÉCNICAS QUE SUSTENTAN LA ACTIVIDAD
Para ello, como estrategia metodológica,
seleccionamos y vinculamos dos técnicas creativas e innovadoras en la toma de decisiones;
la técnica “Seis Sombreros para pensar” y la
técnica “DAFO”.
A continuación procedemos a describir
brevemente las técnicas utilizadas con el fin
de comprender el alcance de la actividad de
orientación profesional propuesta.
“SEIS SOMBREROS PARA PENSAR”
Es una técnica creada por Edward De
Bono (2004) como una herramienta de comunicación utilizada para facilitar la resolución o
el análisis de problemas desde distintas perspectivas. Se trata de un marco de referencia
para el pensamiento que se orienta a la consecución de competencias tales como la creatividad, resolución de problemas y toma de
decisiones o adaptación a nuevas situaciones.
Este método nos permite pensar de manera más eficaz. Los seis sombreros representan
seis maneras de pensar y deben ser considerados como direcciones de pensamiento, que
debemos utilizar a la hora de enfrentarnos a
un problema, más que como etiquetas para el
pensamiento. Es decir, los sombreros se utilizan proactivamente y no reactivamente.
Se proponen seis colores de sombreros que
representan las seis direcciones del pensamiento. Así, se describen seis sombreros imaginarios que cada uno de los participantes puede
ponerse quitarse para indicar el tipo de pensamiento que está utilizando, teniendo siempre
en cuenta que la acción de ponerse y quitarse el
sombrero es esencial. Los seis estilos de pensamiento representados por cada sombrero son:
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• Sombrero Blanco: Con este pensamiento
debemos centrarnos en los datos disponibles.
Ver la información que tenemos y aprender
de ella. Es el de la objetividad, se trata de
aportar datos objetivos y contrastables que
afecten a la decisión evitando cualquier juicio de valor.
• Sombrero Rojo: Observamos los problemas
utilizando la intuición, los sentimientos y las
emociones. El participante expone sus sentimientos y emociones, sin tener que justificarlos, porque los sentimientos no pueden ser
negados.
• Sombrero Negro: Haciendo uso de este sombrero manifestamos los aspectos negativos
del tema tratado. Es el pesimista, podemos ser
críticos, evaluar los riesgos, adquirir el peor
punto de vista.
• Sombrero Amarillo: Implica el pensamiento
positivo, nos ayudará a ver por qué va a funcionar y por qué ofrecerá beneficios. Es el del
optimismo, positivo, se trata de ver el lado
bueno de las cosas, los beneficios.
• Sombrero Verde: Este es el sombrero de la
creatividad y de las ideas. Algunas de las técnicas existentes para desarrollar la creatividad
pueden ser utilizadas en este momento. Aquí
vale todo, se trata de hacer propuestas y buscar alternativas posibles.
• Sombrero Azul: Es el sombrero del control y
la gestión del proceso de pensamiento. Con él
se resume lo que se ha dicho y se llega a las
conclusiones.
TÉCNICA DAFO
La técnica DAFO o FODA (Debilidades,
Amenazas, Fortalezas y Oportunidades)
alcanza en los últimos años una gran relevancia en la planificación estratégica y en el diagnóstico de necesidades, sin olvidar las propuestas de intervención de forma consensuada y participativa.
Esta metodología es útil cuando se pretende impulsar transformaciones estructurales y
dinamizar el cambio, elaborar proyectos de
acción, así como crear redes y tramas de colaboración.
Se desarrolla en base a cuestiones que se
plantean con el propósito de diagnosticar la
situación presente, proyectar situaciones futuras y preveer acciones posibles considerando
los condicionantes tanto en positivo como en
negativo que rodea la temática a abordar.
Tradicionalmente se concreta en preguntas
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que corresponden a criterios internos
(Fortalezas y Debilidades) y externos
(Oportunidades y Amenazas).
De este modo, se establecen, a través de
cuatro cuadrantes y por escrito, los puntos
fuertes, las debilidades, las oportunidades y
las amenazas de una situación determinada a
analizar
A partir de esta reflexión se van buscando
estrategias de actuación como se indica en la
tabla 1:
Tabla 1. Relación entre elementos DAFO
PUNTOS FUERTES
PUNTOS DÉBILES
OPORTUNIDADES
Estrategias O/F
Estrategias O/D
(O)
Se usan las fuerzas del listado fortalezas (F) para
Se superan las Debilidades (D)
aprovechar las oportunidades (O)
aprovechando las Oportunidades (O)
AMENAZAS
Estrategias A/F
Estrategias A/D
(A)
Se evitan las amenazas (A) con las Fortalezas (F)
Se busca reducir las Debilidades (D)
y eludir las Amenazas (A)
ROLES Y ACTIVIDADES A REALIZAR
Para la aplicación de esta metodología partiremos del conocimiento de los diversos
ámbitos profesionales de los titulados en
Pedagogía. Será tras esto cuando permitiremos
que los alumnos apliquen las técnicas propuestas, lo cual les ayudará a analizar más en
profundidad los ámbitos posibles de desarrollo
profesional y la toma de decisiones. A lo largo
del desarrollo de la actividad tanto alumnos
como profesor han de poner en funcionamiento diversos roles y acciones que pueden quedar
descritos de la siguiente manera:
ROLES Y ACTIVIDADES A REALIZAR POR
EL PROFESOR
Aunque el profesor ha de mantenerse en
un segundo plano prácticamente a lo largo de
todo el desarrollo de las sesiones, su rol de
guía, apoyo, tutor no ha de menospreciarse.
Destacamos en él tres tipos de actividades a
desarrollar.
Exposición de contenidos. Será el encargado de poner en conocimiento de los alumnos los diversos perfiles profesionales relacionados con la formación en Pedagogía. Para
ello, utilizando información verídica y actualizada sobre las salidas laborales de esta titulación, realizará una presentación en gran
grupo de estos contenidos. Puede valerse de
presentaciones en Power Point, esquemas o
glosarios sobre el tema. Para esta tarea el profesor empleará fundamentalmente la primera
sesión de trabajo.
Guía metodológica que orienta las pautas
de trabajo a seguir y propone los modelos y
técnicas de toma de decisiones y solución de
problemas. Esta tarea se ha de realizar tanto al
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inicio del planteamiento como en el transcurso de cada sesión. El profesor propone las
dinámicas y técnicas que ayuden al desarrollo
del trabajo colectivo e individual.
Desarrollo de acciones de tutoría y apoyo
tanto al grupo como al alumno individualmente. En este punto, nos referimos a las
acciones de aclarar dudas que puedan surgir a
lo largo del proceso.
ACCIONES A DESARROLLAR POR LOS
ALUMNOS
Se pueden diferenciar tres tipos de acciones que los alumnos han de desarrollar para la
puesta en práctica de esta metodología según
el tipo de agrupamiento.
EN PEQUEÑO GRUPO
Este modelo de trabajo se convierte en el
modo de agrupamiento central de la actividad.
En el pequeño grupo, cada alumno tomará un
papel concreto y deberá de participar activamente en todo el desarrollo de la actividad.
Dentro del este pequeño agrupamiento (grupos de 7), cada alumno toma un rol muy concreto.
Por un lado, el alumno-moderador ha de
estar formado previamente por el profesor en
la herramienta de comunicación a emplear
(“seis sombreros para pensar”) en la actividad
de toma de decisiones. Será este alumno
quien reparta los sombreros de colores al resto
del grupo y, de este modo, reparta los roles de
trabajo. Así mismo, representará a lo largo de
toda la sesión, el papel de guía de la actividad,
marcando turnos de palabras, haciendo las
correcciones oportunas...
Por otro lado, el resto de alumnos-participantes tomarán roles muy marcados para el
optimo desarrollo de la metodología propuesta. El alumno que lleve el sombrero blanco
presentará un comportamiento objetivo ante
las posibilidades del perfil profesional que se
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esté trabajando en esa sesión. Planteará estadísticas, datos concretos sobre las posibilidades de acceso de titulados en pedagogía a ese
perfil. Por su lado, el alumno con el sombrero
rojo, expondrá libremente lo que piensa sobre
el perfil profesional objeto de valoración.
Simplemente expresará lo que piensa sin ser
coaccionado. Por otro lado, los alumnos con
sombreros negros y amarillos, tendrán roles
muy antagónicos. Cuando se lleve el sombrero negro, el alumno debe de mostrarse completamente pesimista antes las posibilidades
de un licenciado joven en pedagogía dentro de
dicho perfil o campo profesional. Debe de
buscar argumentos para dar una visión completamente negativa de ese desarrollo profesional. Por el contrario, el alumno con sombrero amarillo le rebatiría sus argumentos con
otros positivos acerca del tema. Finalmente,
otros dos alumnos, con sombrero verde y
azul, plantearían propuestas concretas de
opciones de trabajo en ese campo (sombrero
verde) y resumirían todo lo expuesto por el
resto (sombrero azul).
EN GRAN GRUPO
El trabajo en gran grupo se ha de llevar a
cabo a lo largo de la primera sesión introductoria y durante los últimos minutos de cada
sesión de trabajo propiamente dicha.
La primera sesión coincide con la explicación por parte del profesor de los diversos
perfiles profesionales para el pedagogo.
Durante este tiempo, los alumnos en gran
grupo anotarán lo relevante y participarán de
la exposición. Se realizarán actividades más
prácticas como la lectura del BOE, 19 de
junio de 2008 “Convenio colectivo marco
estatal de acción e intervención social”.
En el resto de sesiones terminarán con una
puesta en común en gran grupo en la que os
alumnos han de participar y expresarse libremente acerca de lo trabajado en pequeño
grupo. Será el momento idóneo para la solución de dudas, la exposición de opiniones
fuera del papel realizado en el role- playing
llevado a cabo en el pequeño grupo.
TRABAJO INDIVIDUAL
El trabajo individual de cada alumno es
altamente relevante en esta metodología. El
alumno ha de reflexionar individualmente tras
las actividades realizadas en pequeño y gran
grupo y tomar sus propias decisiones sobre
los perfiles profesionales existentes según su
formación.
Se entregará a cada alumno fichas de trabajo que han de ser cumplimentadas en profundi-
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dad. El alumno proyectará en ellas no sólo lo
ocurrido en las actividades de clase sino que
también le servirán como un verdadero documento- guía para la propia toma de decisiones.
PUESTA EN PRÁCTICA Y DESARROLLO
DE LA ACTIVIDAD
La actividad planificada se desarrolló en
seis sesiones de dos horas de duración a lo
largo de las tres últimas semanas del curso
(Tabla 2). Esta planificación responde a criterios de la asignatura donde se implementa y la
entendemos coherente con la metodología
propuesta.
Tabla 2. Desarrollo de sesiones y temporalización
Sesión
1º
Contenido de la sesión
Introducción y análisis de las áreas de intervención y categorías
Temporalización
2 horas
profesionales relacionadas con los titulados en Pedagogía
2º
Área de intervención psicosocial y socioeducativa.
2 horas
3º
Área de intervención socio- laboral.
2 horas
4º
Área de intervención socio- comunitaria y sociocultural.
2 horas
5º
Área de gestión, diseño y evaluación de programas sociales.
2 horas
6º
Sesión de conclusión, puesta en común, debate final. Realización de matriz
2 horas
DAFO
1º La primera sesión es de carácter introductorio y tiene el objetivo primordial de dar
a conocer a los alumnos las cuatro áreas de
intervención profesional relacionadas con su
formación, los perfiles y categorías profesionales del pedagogo. Para ello, se hace uso del
Boletín Oficial del Estado (BOE) del martes
19 de Junio de 2007 y, más recientemente, del
14 de abril de 2008. Se procede a su lectura,
comentario y explicación en gran grupo de los
perfiles profesionales a través de una presentación en Power Point.
2º En las sesiones 2-5 nos centramos en
las diversas áreas de intervención. Cada
sesión la dedicaremos a una de las áreas señaladas. La secuenciación de actividades será la
siguiente:
– Al inicio de la sesión se divide a los 28
alumnos que forman la clase en grupos de
7 personas. En cada grupo habrá 6 participantes que “llevarán” el sombrero y un
moderador.
– Cada grupo llevará a cabo la actividad
durante unos 30 minutos. Al final del
debate, cada alumno recogerá en la ficha
de trabajo las opiniones de cada uno de los
“sombreros”.
55
– A continuación, al final de cada sesión, se
procederá a la puesta en común en gran
grupo de lo expuesto en los diferentes grupos.
3º La última sesión se dedica al trabajo a
partir de la técnica DAFO.
– En un principio se explican las características y peculiaridades de la técnica.
– Posteriormente, cada alumno realiza sus
matrices DAFO para cada una de las áreas
de intervención trabajadas.
– Finalmente se realiza una puesta en
común.
Además, pedimos al alumno que realice
un documento- resumen final en el que se
reflejen tanto los puntos fuertes y débiles de
cada perfil trabajado como las decisiones que
hayan tomado acerca de su futuro profesional
tras el trabajo realizado en el aula.
EVALUACIÓN
Toda evaluación es un proceso en el que se
recoge información que se valora para tomar
conclusiones y comunicarlas.
En este caso, la evaluación ha de proporcionar información acerca del proceso de
toma de decisiones llevado a cabo.
Planteamos una evaluación formativa centrada en la adquisición de destrezas por parte
del alumnado. Evaluación a lo largo del proceso de desarrollo de la actividad, contando con la
implicación continua del alumno. Para ello, la
autoevaluación se presta como uno de los instrumentos más significativos. Nuestro modelo
de evaluación se centra en la colaboración y
negociación en el acuerdo y en la decisión.
Por tanto, iremos promoviendo y estimulando procesos de coevaluación entre el pro-
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fesor y el alumno será a través de los diálogos,
las actividades que van realizando como se
llevará a cabo el proceso de reflexión, de
autoevaluación. No se debe olvidar ofrecer
retroalimentación tanto de los errores como
de los aciertos.
La finalidad esencial que planteamos a la
evaluación es que los alumnos implicados
tomen conciencia de lo que han aprendido
así como de los procesos que les han permitido llegar a la toma de decisiones eficaz.
Los criterios de evaluación serían los
siguientes:
– Asistencia y participación en las sesiones.
Por las características de esta dinámica de
trabajo, la participación del alumno se
hace fundamental a lo largo del proceso.
El profesor, a través de técnicas de observación sistemáticas, valora la implicación
y participación de los alumnos.
– Revisión de fichas de trabajo y documento
final de cada alumno. El trabajo impreso
entregado es la principal fuente de valoración en este punto.
– Evaluaciones intra-grupo. Es interesante
que, en cada sesión, el gran grupo haga
una valoración del desarrollo de la actividad antes de que la sesión finalice. Una
reflexión sobre la claridad y calidad de las
exposiciones, sobre la motivación de cada
miembro del grupo...
– Finalmente, se aplica un cuestionario anónimo (“ad hoc”) de evaluación de la metodología.
Como conclusión señalar que la metodología propuesta ha resultado altamente positiva en la orientación profesional de los alumnos de último curso de pedagogía, además de
aportarles recursos útiles en su futuro desempeño profesional como orientadores en diversos contextos sociales.
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desde la competencia para promover el
aprendizaje. Bilbao. ICE de la
Universidad de Deusto.
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
O PROFESSOR REFLEXIVO: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE
SUA UTILIZAÇÃO POR PROFESSORES QUE ATUAM NA ÁREA DO
EMPREENDEDORISMO
THE REFLECTIVE PRACTITIONER: SOME REFLECTIONS ON ITS USE FOR
TEACHERS WHO ACT IN THE AREA OF THE ENTREPRENEURSHIP
Lizete Shizue BOMURA MACIEL1
Alexandre SHIGUNOV NETO2
Edis MAFRA LAPOLLI3
1
Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).
2
Universidade Estadual de Londrina
3
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
RESUMO
Apesar da importância das pesquisas para
o desenvolvimento da área as pesquisas direcionam-se para evidenciar a importância do
empreededorismo para o desenvolvimento
social e econômico do país, relegando a
segundo plano questões pedagógicas, tais
como: a formação do professor que atua na
área do empreededorismo, metodologias de
ensino do empreededorismo em todos os
níveis de ensino, a formação do empreendedor, entre outras. Nesse sentido, pesquisas
que contemplem questões sobre a formação
do professor que atua na área do empreede-
dorismo, a prática pedagógica desse professor, o currículo das disciplinas de empreededorismo, a análise dos cursos existentes, são
fundamentais para que a área de conhecimento do empreededorismo se desenvolva
ainda mais e conquiste seu espaço no meio
acadêmico. Por isso, um dos objetivos de
nosso artigo é apresentar algumas reflexões
iniciais sobre o professor reflexivo para
atuação na área de conhecimento do empreededorismo.
PALAVRAS-CHAVE: docentes, formação de professores, professor reflexivo,
empreendedorismo.
Correspondencia:
1 Lizete
Shizue Bomura Maciel - Mestre e Doutora em Educação / Email: [email protected]
Shigunov Neto - Administrador, Especialista em Economia Empresarial pela Universidade Estadual de
Londrina
2 Edis Mafra Lapolli - Professora do Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento
2 Alexandre
59
ABASTRACT
Despite the importance of the research for
the development of the area the research they
are directed to evidence the importance of the
entrepreneurship for the development social
and economic of the country, relegating as
plain the pedagogical questions, such as: the
formation of the teacher who acts in the area
of the entrepreneurship, methodologies of
education of the entrepreneurship in all the
education levels, the formation of the entrepreneur, among others. In this direction, research that contemplates questions on the formation of the professor who acts in the area of
the entrepreneurship, practical pedagogical of
the this teacher, resume of them disciplines of
entrepreneurship, the analysis of the existing
courses, is basic so that the area of knowledge of the entrepreneurship if develops still
more and conquers its space in the half academic. Therefore, one of the objectives of our
article is to present some initial reflections on
the reflective professor for performance in the
area of knowledge of the entrepreneurship.
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disciplinas de empreededorismo, a análise dos
cursos existentes, são fundamentais para que
a área de conhecimento do empreededorismo
se desenvolva ainda mais e conquiste seu
espaço no meio acadêmico. Por isso, um dos
objetivos de nosso artigo é apresentar algumas reflexões iniciais sobre o professor reflexivo para atuação na área de conhecimento do
empreededorismo.
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA E O PROFESSOR
A legislação educacional que regulamenta
a educação superior brasileira está contida nos
artigos nº 43 a 57 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional nº 9.424/96.
A Lei nº 9.424/96 fixou as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional contém 88 artigos divididos em oito capítulos, assim estruturados:
Capítulo I – Do ensino de 1º e 2º graus
(artigo 1º a 16)
KEY-WORDS: Teacher, Teachers’ education, Reflective practitioner, entrepreneurship
Capítulo II – Do ensino de 1º grau (artigo
17 a 20)
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Capítulo III – Do ensino de 2º grau (artigo
21 a 23)
níveis de ensino, a formação do empreendedor, entre outras.
Nesse sentido, pesquisas que contemplem
questões sobre a formação do professor que
atua na área do empreededorismo, a prática
pedagógica desse professor, o currículo das
60
Capítulo IV – Do ensino supletivo (artigo
24 a 28)
Capítulo V – Dos professores e especialistas (artigo 29 a 40)
Capítulo VI – Do financiamento (artigo 41
a 63)
Capítulo VII – Das disposições gerais
(artigo 64 a 70)
Capítulo IX – Das disposições transitórias
(artigo 71 a 88)
A Lei nº 9424/96, também conhecida
como Lei Darcy Ribeiro, promulgada em 20
de dezembro de 1996 e sancionada pelo
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Presidente Fernando Henrique Cardoso, em
24 de dezembro de 1996, percorreu até esse
momento um longo e árduo caminho, repleto
de discussões, de apresentações de projetos de
lei e de emendas constitucionais, quando em
discussão e tramitação pelas Comissões existentes no Congresso Nacional.
modo que os oito anos de tramitação e discussões no Congresso Nacional foram suficientes para descaracterizar o Projeto inicial
da nova LDB elaborado pelos educadores e
que dera entrada no Poder Legislativo Federal
sob a forma do Projeto de Lei nº 1.258-A/88.
(Shigunov Neto,2006)
Aprovada a Constituição de 1988, iniciam-se as discussões em torno do novo projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. A primeira proposta a tramitar na
Câmara Federal foi o Projeto de Lei nº 1.258A/88, apresentado em dezembro de 1988,
pelo deputado Octávio Elísio, projeto este elaborado pelo pesquisador Dermeval Saviani,
em fevereiro de 88.
Para Saviani (1999,p.58-59), a proposta
“representava inegavelmente, em confronto
com a situação vigente, um avanço. Seu tom
geral era progressista, não obstante a existência de vários pontos que necessitariam ser
revistos e modificados.”
Em 1989, é constituído o Grupo de
Trabalho da LDB, presidido por Florestan
Fernandes e tendo como relator Jorge Hage.
Terminado os trabalhos, em junho de 1990, o
texto foi aprovado na Comissão de Educação,
Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados
e transformado em Substitutivo da Comissão,
também conhecido por Substitutivo Jorge
Hage, para prosseguir sua trajetória no
Congresso Nacional. (Saviani,1998)
O relatório apresentado pelo relator sobre
o Substitutivo Darcy Ribeiro manteve a
mesma estrutura, introduzindo apenas algumas poucas e pequenas alterações no projeto
original.
Saviani (1999) ressalta que a razão para
que o substitutivo do senador Darcy Ribeiro
tenha sido aprovado na íntegra, sem a presença de vetos, só foi possível porque o
Ministério da Educação se empenhou diretamente para que fosse aprovado.
O Substitutivo Jorge Hage alterou de
forma profunda, tanto estruturalmente quanto
em seu conteúdo, a proposta inicial da nova
LDB proposta pelo deputado Octávio Elísio.
É preciso atentar para a diferença existente, e fundamental, entre os objetivos proclamados na LDB – que indicam suas finalidades
gerais, e os objetivos reais que indicam os
alvos possíveis de serem atingidos.
Estruturalmente, enquanto a proposta inicial apresentava dez títulos, três capítulos e
oitenta e três artigos, o Substitutivo Jorge
Hage estava ordenado em vinte capítulos,
duas seções e cento e setenta e dois artigos.
Quanto ao conteúdo, o Substitutivo Jorge
Hage é mais abrangente do que sua proposta
antecessora, tanto que os quatro primeiros
capítulos, compostos de sete artigos, são destinados a regulamentar os fins e os princípios
da educação nacional e do direito à educação
e do dever de educar. Nele são enumeradas
sete obrigações do Poder Público com a educação escolar pública. Pode-se intuir desse
(...) os objetivos proclamados fluirão diretamente dos títulos que consubstanciam as diretrizes, isto é, que definem o conceito de educação, os fins da educação, o direito, o dever
e a liberdade de educar e, de certo modo, a
conformação do sistema ou organização geral
da educação. Já a identificação dos objetivos
reais exigirá o exame dos títulos relativos às
bases, isto é, a organização e funcionamento
dos níveis e modalidades de ensino, os mecanismos de decisão, as formas de gestão e os
recursos para a manutenção e desenvolvimento dos órgãos, serviços e agentes educativos.
(Saviani,1999,p. 190-191)
61
O conteúdo da Lei nº 9394/96 pouco veio
a acrescentar ao que já havia sido posto. Mas,
uma de suas inovações foi apresentar uma
concepção de educação mais ampla, inclusive
com a introdução do conceito de educação
escolar.
A nova LDB, na verdade, não é inovadora,
em termos do que seriam os desafios modernos da educação. Introduz componentes interessantes, alguns atualizados, mas, no todo,
predomina a visão tradicional, para não dizer
tradicionalista. A Lei reflete, aí, não mais do
que a letargia nacional nesse campo, que
impede de perceber o quanto as oportunidades de desenvolvimento dependem da qualidade educativa da população. É difícil fugir
da constatação de que para a elite interessa,
pelo menos em certa medida, a ignorância da
população, como tática de manutenção do
status quo. Essa percepção torna-se tanto
mais complicada, porque este não lhe dá
mais lucro. A competitividade moderna da
economia está intrinsecamente conectada
com a questão educativa, ainda que se fixe no
trabalhador. Entretanto, mesmo assim, podese afirmar hoje que um trabalhador que não
sabe pensar já não é útil para a produtividade
moderna. (Demo,2000,67)
O artigo primeiro da LDB/96 apresenta
uma “nova concepção” de educação, mais
ampla:
Art. 1º. A educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 2º. A educação escolar deverá vincularse ao mundo do trabalho e à prática social.
O artigo terceiro acrescenta ao texto anterior da LDB/61 alguns princípios novos que o
ensino deverá tomar por base: IV - respeito à
liberdade e apreço à tolerância; V - coexistên62
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cia de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do
profissional da educação escolar; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da
experiência extra-escolar; XI - vinculação
entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
A LDB pretende, por meio de sua flexibilização e progressiva implantação, instituir a
escola de tempo integral, proposta por Darcy
Ribeiro no artigo 34, que trata da jornada
escolar. A tentativa de flexibilização da organização dos sistemas escolares, com a centralização da elaboração das leis junto ao Poder
Público, constitui-se em um artifício usado
pelo Poder Federal para delegar responsabilidades aos Estados, municípios e à própria
sociedade civil. Portanto, uma das peculiaridades da nova Lei é o seu caráter flexibilizador do sistema educacional:
(...) a LDB não é propriamente inovadora, se
entendemos por inovação a superação pelo
menos parcial, mas sempre radical, do paradigma educacional vigente, ou ainda se a
entendemos como estratégia de renovação
dos principais eixos norteadores. Contém,
porém, dispositivos inovadores e sobretudo –
para usar o modismo econômico atual – flexibilizadores, permitindo avançar em certos
rumos. Tomado um exemplo concreto, ao
introduzir a idéia importante de formação
superior para os professores básicos, juntamente com a dos institutos superiores de educação e do curso normal superior, não deixa
de manter o sistema atual. Assim, para quem
não quer mudar, tudo permanece como está.
Mas, para quem pretende mudar, abre-se uma
avenida promissora. (Demo,2000,p.12)
Entre os avanços da educação com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, destacam-se: consagração do princípio da avaliação como parte central da organização da educação nacional (art. 8 e 9); em
relação à educação básica, a preocupação com
a verificação do rendimento escolar (art 24); o
professor como eixo central da qualidade da
educação; o aperfeiçoamento continuado do
professor; a avaliação do desempenho dos
professores; a implantação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério;
definição dos parâmetros para aplicação dos
recursos previstos em lei (art 70); a apresentação, no artigo 73, de formas de controle das
receitas públicas aplicadas à educação, na tentativa de dar transparência ao processo.
(Shigunov Neto,2006)
Ao ser aprovada no primeiro mandato do
Governo Fernando Henrique Cardoso, simpatizante dos princípios e ideários neolibeirais e
comprometido com as políticas do Fundo
Monetário Internacional (FMI) e do Banco
Mundial, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº 9394/96 apresenta implícitos tais
ideais. Assim, enquanto o discurso expressa
uma proposta, a prática apresenta características diferentes, ou seja, há uma dissonância
entre a teoria pregada e a prática realizada:
Nesse sentido, não fica difícil perceber
que a política educacional do Governo
Fernando Henrique Cardoso dedicou pouca
atenção às questões educacionais, apesar das
iniciativas do Ministério da Educação, Paulo
Renato Souza, implementando programas ilusivos e de caráter assistencialistas, que na realidade, pretendem dissimular seu descaso pela
educação brasileira.
A Nova LDB continua comprometida com
a tradicional dicotomia ensino público versus
ensino privado, na medida em que formula
obrigações e deveres para o ensino público,
deixando o ensino privado com total autonomia para ampliar sua abrangência e seus
lucros. Nesse sentido, Severino (1998) afirma
que a proposta apresenta uma tendência à privatização do ensino.:
(...) no fundo, a proposta parece ter como
pano de fundo uma tendência à privatização
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generalizada do ensino. Como não se quer
fazer isso declaradamente, dadas as resistências políticas ainda existentes, o processo vai
sendo induzido aos poucos. O texto da lei é
pouco explícito e não formula exigências à
rede privada no sentido de se comprometer
com o projeto educacional de interesse para
toda a população, já que trata de uma concessão. Embora falando do sistema público
oficial, o texto da lei se aplicaria igualmente
ao sistema privado. (p. 65)
Observa-se, desse modo, que as propostas
governamentais inspiradas no modelo educacional neoliberal, visam a impor rigorosas
exigências ao sistema público de ensino, sem,
no entanto, realizar os investimentos necessários para que o mesmo possa responder à altura a tais cobranças. Já em relação ao ensino
privado, ao invés de impor as mesmas regulamentações e exigências, deixa-o com total
autonomia para se gerenciar, sem nenhum
tipo de fiscalização mais rigorosa, e, ainda
realiza altos investimentos, por meio de subvenções e concessão de bolsas de estudos.
Portanto, as propostas governamentais pretendem com isso evidenciar as carências das instituições de ensino público e incutir na opinião pública a necessidade de privatização das
mesmas pela sua inoperância e pelas altas
despesas geradas com sua manutenção.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: HISTÓRIA E CONCEITOS
Historicamente a formação de professores
pode ser encontrada como preocupação,
mesmo que de forma discreta e indireta, na
Pedagogia da Companhia de Jesus, na
Didática Magna de Comênio, em Froebal e
em Herbart. A formação de professores tornou-se objeto de estudo de pesquisadores
internacionais a partir da década de 1960,
entretanto, foi a partir da década de 80 que
tornou significativo impulso, entre os estudiosos que discutem a formação inicial e continuada de professores, destacam-se: os ameri63
canos Donald Schön (1983, 1987 e 2000),
Andy Hargreaves (1996) e Henry Giroux
(1997); os portugueses António Nóvoa (1992,
1995 e 1999), Isabel Alarcão (1996 e 2002),
Luisa Cortesão (2002) e Maria Teresa Estrela
(1972, 2002); o australiano Kenneth M.
Zeichner (1993), os espanhóis Carlos Marcelo
García (1992 e 1999), Fernando Gil Villa
(1998), Francisco Imbernón (2000) e José
Contreras (2002), o canadense Maurice
Tardiff (2002 e 2005) e o suíço Philippe
Perrenoud (1992, 2001, 2002 e 2003). No
caso específico do Brasil a formação de professores tornou-se objeto de estudo de consagrados pesquisadores que atuam em diversos
Programas de Pós-Graduação em Educação, a
saber: Iria Brezinski (1996, 2001 e 2002),
Marli André (2001 e 2002), Bernardete Gatti
(2000), Alda Junqueira Marin (2000), Ilma
Veiga Alencastro Veiga (1998, 1999 e 2002),
Selma Garrido Pimenta (1994, 1997, 2000 e
2002), Menga Lüdke (2001), Geraldi,
Fiorentini & Pereira (1998), Pimenta &
Ghedin (2002), Pedro Demo (2002, 2002a e
2002b), Severino & Fazenda (2002),
Shigunov Neto & Maciel (2002, 2002a e
2004) e Lizete Shizue Bomura Maciel (2000,
2002, 2002a e 2004).
Portanto, a temática da formação de professores pode ser tratada sob diversos prismas
e correntes teóricas, entre as quais podemos
destacar algumas:
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• a questão da ética profissional do professor;
• a identidade do professor;
• a questão da autonomia do professor;
• a didática e o professor;
Essas são algumas das inúmeras temáticas
que são objetos de estudos das pesquisas realizadas por pesquisadores nacionais e internacionais.
O complexo processo de transformação
por qual passou a sociedade e a educação e as
novas necessidades criadas pela sociedade na
contemporaneidade implica na necessidade
de (re)pensar sobre o magistério superior.
Nesse sentido, os estudiosos do modelo de
racionalidade prática reconhecem a riqueza
da experiência docente que pode ser encontrada na prática pedagógica e propõe que a melhoria contínua da educação deva, necessariamente, ter início pela reflexão que o docente
realiza sobre sua prática pedagógica e sua
experiência. Portanto, pretende-se uma substituição do modelo de racionalidade técnica
pelo modelo de racionalidade prática, podendo-se encontrar uma interação entre teoria e
prática e desfazer a dicotomia de conhecimentos presente no modelo anterior.
• a formação do professor reflexivo;
A prática reflexiva compreende o processo de interpretação e reflexão sobre a prática
pedagógica dos docentes, visando ao aperfeiçoamento e a melhoria contínua dessa prática. Pois, na medida em que o professor compreende e reflete sobre sua prática pedagógica
e sua experiência poderá aprimorar essa
mesma prática. Portanto, a prática reflexiva
do docente pressupõe um professor reflexivo,
autônomo e mais consciente de seus próprios
atos e responsabilidades sobre o aprendizado
do aluno.
• a questão da profissionalização do professor;
A reflexão é tida no meio acadêmico como
uma possibilidade de mediação para um diag-
• a formação inicial dos professores;
• a prática pedagógica dos professores;
• os saberes pedagógicos dos professores;
• a formação continuada dos professores;
• a formação do professor/pesquisador;
64
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23/7/09
20:10
Página 65
nóstico e intervenção na prática pedagógica
dos docentes.
ser encontrada em Dewey entre o pensamento
reflexivo e a prática pedagógica?
Visando compreender como o modelo de
racionalidade prática e de professor reflexivo
surgiu no meio acadêmico e científico educacional buscar-se-á nas raízes do pensamento
reflexivo uma investigação dessa relação
complexa entre a reflexão e a prática pedagógica.
Portanto, para Dewey (1953,p.8), o pensamento reflexivo
O CONCEITO DE PENSAMENTO
REFLEXIVO EM JOHN DEWEY
As origens do termo prática reflexiva
remete-nos ao início do século XX nos
Estados Unidos com a publicação e divulgação na academia das pesquisas de John
Dewey sobre o ensino reflexivo.
faz um activo, prolongado e cuidadoso
exame de toda crença ou espécie hipotética
de conhecimentos, exame efetuado à luz dos
argumentos que apóiam a estas e das conclusões a que as mesmas chegam. Qualquer
das três primeiras categorias de pensamentos
pode produzir e simular este tipo; mas para
firmar uma crença em uma sólida base de
argumentos, é necessário um esforço consciente e voluntário.
Em todas as quatro formas de pensamento
esboçada por John Dewey há um elemento
comum, qual seja, a idéia de uma coisa observada.
John Dewey nasceu em Burlington
(Vermont-Estados Unidos) em 20 de outubro
de 1859. Concluiu em 1884 o curso de filosofia na Universidade de Johns Hopkins, logo
após se formar começou a lecionar na
Universidade de Michigan. Também lecionou
na Universidade de Chicago e na University
Elementary School, onde teve a oportunidade
de aplicar sua proposta educacional. Foi professor de Filosofia por mais de trinta anos na
Universidade de Columbia-Nova York.
Publicou inúmeras obras nas áreas de filosofia, psicologia, sociologia e, principalmente,
educação, onde suas obras tiveram grande
influência na orientação do pensamento educativo moderno americano, europeu e brasileiro. Faleceu em Nova York em 02 de junho
de 1952, aos 93 anos de idade.
Destárte, a reflexão subentende que se crê
(ou não se crê) em alguma coisa, não por
causa dela própria e sim por intermédio de
alguma outra que lhe sirva de testemunho,
prova e garantia, sendo essa outra coisa o
fundamento da crença. Algumas vezes sentimos directamente a chuva; outras, inferimos
que já choveu ao ver a relva ou as árvores
molhadas, ou que vai chover pelo aspecto da
atmosfera ou indicação do barômetro. Às
vezes vemos (ou supomos ver) a um homem,
sem nenhum elemento intermediário; outras
não nos achamos absolutamente certos de o
estar vendo e, por isso, procuramos coisas
associadas à presença de um homem e que
nos possam servir de indícios ou sinais para
sabermos o que deveremos crer.
Para compreensão da proposta educacional de Dewey deter-se-á sobre a análise de
uma de suas inúmeras obras, “Como pensamos” escrita entre 1896 e 1903. Portanto, por
intermédio da análise da obra citada pretendese responder as seguintes questões: o que é o
ato de pensar para Dewey? Como Dewey
define a reflexão? Qual a relação possível de
Tendo-se em mira esta investigação definese o pensamento como a operação em virtude do qual as coisas presentes sugerem outras
coisas (ou verdades) de tal modo, que nos
induzam a crer nestas, das quais as primeiras
servem de base ou garantia. Estas convicções
que apenas se estribam em inferenciais, não
têm segurança absoluta. (...) Estas con-
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vicções podem ser confirmadas mais tarde e
proporcionar-nos absoluta certeza; mas
enquanto não se der isso, serão, até certo
ponto, hipotéticas. (Dewey,1953,p.10-11)
resolução de problemas, já em outras
situações os problemas somente podem ser
solucionados pro intermédio dos conhecimentos científicos.
A origem do pensamento deriva de um
fator que motive, ou seja, o processo de pensar carece sempre de algo que o provoque e
que o motive. O processo do ato de pensar ou
simplesmente o pensamento pode ser definido
Em sua obra intitulada “Como pensamos”
Dewey apresenta uma importante distinção
entre o simples ato de pensar e o pensamento
reflexivo, que apresenta cinco fases complementares, ou seja, compreende uma forma
mais complexa de pensar, exige um processo
investigativo, onde valoriza-se os meios para
solução dos problemas.
como a operação em virtude da qual as coisas presentes sugerem outras coisas (ou verdades) de tal modo, que nos induzam a crer
nestas, dos quais as primeiras servem de
base ou garantia. (Dewey,1953,p11)
Ao considerar a reflexão como um processo mental, Dewey afirma que a ação reflexiva
está dividida em dois subprocessos, quais
sejam: um estado de perplexidade, hesitação
ou dúvida – refere-se a tudo aquilo que por
mais simples e trivial que pareça, põe em perplexidade o espírito humano e provoca a
reflexão para fazer desaparecer a incerteza.
Atos de pesquisa ou investigação com o fim
imediato de descobrir outros fatos que sirvam
para contribuir ou destruir a convicção sugerida - refere-se, portanto, no processo a pesquisa e a investigação aparecem com o objetivo de descobrir provas, ou seja, para obter a
confirmação ou não da convicção.
O pensamento reflexivo é considerado
como um esforço consciente e voluntário,
pois para Dewey este mesmo pensamento
supera a sua forma rudimentar. Entretanto,
necessita de todo um procedimento metodológico de inquietação, de investigação e de
reflexão.
Os estudos de Dewey acerca do ato de
pensar indicam que a reflexão pode se processar em diferentes graus de complexidade, da
forma mais rudimentar a mais complexa.
Dessa forma, pode-se verificar pelas análises
de Dewey que há situação onde há necessidade de utilização de um raciocínio prático para
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O pensamento reflexivo fundamenta-se na
observação, no conhecimento e na experiência que não podem ser adquiridos de forma
espontânea, pois exigem o desenvolvimento
da capacidade de pensar.
Para Dewey há uma estreita e complexa
relação entre a prática pedagógica e o pensamento reflexivo. Por intermédio do ensino
reflexivo proposto por John Dewey seria possível ensinar e aprender, portanto, o pensamento reflexivo seria mediador entre o ensino
e a ação.
O modelo de pensamento reflexivo, consubstanciado na ação reflexiva, proposta por
Dewey na década de 1960 tornou-se uma obra
de grande vulto a partir da década de 90 com
o resgate de seus conceitos por parte de consagrados pesquisadores nacionais e internacionais que procuravam romper com o modelo de racionalidade técnica, que provocava o
distanciamento entre teoria e prática, até
então presente no seio da academia.
A PROPOSTA DE PROFISSIONAL
REFLEXIVO DE DONALD SCHÖN
Donald Schön formou-se em Filosofia
pela Universidade de Yale-EUA em 1951, em
1952 concluiu seu Mestrado em Filosofia pela
Universidade de Harvard. Logo em seguida
ingressou no Programa de Pós-Graduação em
Filosofia, nível de Doutorado, pela mesma
Universidade, sendo que sua tese tratava
sobre a Teoria da Indagação de John Dewey.
Foi professor da Universidade de Queens e
membro honorário do Real Institute de
Arquitetos Britânicos. Atualmente é professor
de Estudos de Urbanismo e Educação do
Massachusetts Institute of Technology (MIT).
Participou de inúmeros organismos técnicos e
científicos da área, enquanto pesquisador centrou suas pesquisas nos problemas de aprendizagem, no aprendizado organizacional e na
eficácia profissional.
Na década de 1970 o diretor da Escola de
Arquitetura e Planejamento do MIT, William
Porter, encomendou à Donald Schön uma pesquisa versando sobre a educação em arquitetura e as reformas curriculares nos cursos de
Arquitetura e Urbanismo. Foram mais de duas
décadas de pesquisas e estudos que culminaram na publicação de dois livros e a difusão
de suas idéias para outras áreas de conhecimento, especificamente para a área educacional. Sua intenção quando iniciou suas pesquisas era compreender e debater a situação atual
e as perspectivas da educação profissional.
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solucionam problemas instrumentais claros,
através da aplicação da teoria e da técnica
derivadas de conhecimento sistemático, de
preferência científico. A medicina, o direito
e a administração – as “profissões principais” de Nathan Glazer (Glazer, 1974) –
figuram nessa visão, como exemplares de
prática profissional. (Schön,2000,p.15)
Pelo fato da racionalidade técnica ensinar
técnicas que apenas podem ser aplicadas em
situações e ambientes previsíveis e determinados na contemporaneidade esse modelo de
formação profissional não se apresenta mais
eficaz como quando de sua implementação e
ampla utilização em tempos anteriores. Nesse
sentido, faz-se necessário apresentar um
“novo” modelo de formação profissional que
propicie condições para capacitar e criar as
competências profissionais necessárias ao
exercício do ofício em ambientes indeterminados, complexos, incertos e únicos.
A contemporaneidade trouxe inúmeras
transformações, inclusive com profundas conseqüências para os profissionais, pois as práticas profissionais tornaram-se instáveis,
imprevisíveis e indeterminadas. Em momento
histórico anterior a formação profissional
estava embasada teoricamente no modelo de
racionalidade técnica, que proporcionava uma
formação coerente e eficaz para ambientes
previsíveis e estáveis.
Essas zonas indeterminadas da prática – a
incerteza, a singularidade e os conflitos de
valores – escapam aos cânones da racionalidade técnica. Quando uma situação problemática é incerta, a solução técnica de problemas depende da construção anterior de um
problema bem-delineado, o que não é, em si,
uma tarefa técnica. Quando um profissional
reconhece uma situação como única não
pode lidar com ela apenas aplicando técnicas
derivadas de sua bagagem de conhecimento
profissional. E, em situações de conflito de
valores, não há fins claros que sejam consistentes em si e que possam guiar a seleção técnica dos meios. (Schön,2000,p.17)
A racionalidade técnica é uma epistemologia
da prática derivada da filosofia positiva,
construída nas próprias fundações da universidade moderna, dedicada à pesquisa
(Shils,1978). A racionalidade técnica diz que
os profissionais são aqueles que solucionam
problemas instrumentais, selecionando os
meios técnicos mais apropriados para propósitos específicos. Profissionais rigorosos
Portanto, no modelo de racionalidade técnica o profissional utiliza-se de técnicas e de
experiências anteriores para exercer as atividades de seu ofício. No entanto, em tempos de
incertezas e imprevisibilidade esse modelo de
formação profissional não mais atende as
necessidades profissionais. Assim, o modelo
de profissional reflexivo proposto por Donald
Schön apresentasse como uma possível
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solução de formação profissional, de forma a
capacitar de forma eficaz e eficiente os profissionais para atuarem em ambientes instáveis.
Estados Unidos com a publicação e divulgação na academia das pesquisas de John
Dewey sobre o ensino reflexivo.
A preocupação de Donald Schön com a
formação profissional proporcionada nas universidades refere-se a problemática da impossibilidade dos conhecimentos ensinados nos
bancos escolares serem incapazes de instrumentalizar os futuros profissionais a exercerem sua prática profissional em situações
adversas e incertas. Ou seja, expressa sua preocupação com um currículo profissional que
não é mais capaz de capacitar e preparar os
futuros profissionais para a atuação competente em zonas incertas da prática profissional.
O modelo de pensamento reflexivo, consubstanciado na ação reflexiva, proposta por
Dewey, na década de 1960, tornou-se uma
obra de grande vulto a partir da década de 90
com o resgate de seus conceitos por parte de
consagrados pesquisadores nacionais e internacionais que procuravam romper com o
modelo de racionalidade técnica, que provocava o distanciamento entre teoria e prática,
até então presente no seio da academia.
Nesse sentido, propôs uma grade curricular que propicia-se uma formação profissional
pautada na experiência, na prática e na
reflexão sobre a experiência e sobre a formação profissional dos arquitetos. Seus estudos estavam embasados teoricamente na
Teoria da Indagação de John Dewey foram
publicados inicialmente nos Estados Unidos,
e, posteriormente em vários idiomas, para o
português, especificamente, seus estudos
foram editados em três obras: O profissional
reflexivo (1983) Schön propõe uma nova
epistemologia da prática que pudesse compreender a questão do conhecimento profissional. Dessa forma, partiu do princípio que a
competência e o talento são inerentes à prática profissional, principalmente em situações
de incertezas e de conflitos enfrentadas pelos
profissionais que utilizam-se da reflexão
sobre a ação.; Formação de profissionais
reflexivos (1987) e Educando o profissional
reflexivo (2000), a continuação da obra “The
Reflective Practitioner”. O objeto de estudo
de suas obras refere-se a reflexão na ação, ou
seja, o profissional ao refletir sobre prática
profissional apresenta condições de tomar as
melhores decisões e aprimorar sua própria
prática.
As origens do termo prática reflexiva
remete-nos ao início do século XX nos
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A contemporaneidade trouxe inúmeras
transformações, inclusive com profundas conseqüências para os profissionais, pois as práticas profissionais tornaram-se instáveis,
imprevisíveis e indeterminadas. Em momento
histórico anterior a formação profissional
estava embasada teoricamente no modelo de
racionalidade técnica, que proporcionava uma
formação coerente e eficaz para ambientes
previsíveis e estáveis.
Pelo fato da racionalidade técnica ensinar
técnicas que apenas podem ser aplicadas em
situações e ambientes previsíveis e determinados na contemporaneidade esse modelo de
formação profissional não se apresenta mais
eficaz como quando de sua implementação e
ampla utilização em tempos anteriores. Nesse
sentido, faz-se necessário apresentar um
“novo” modelo de formação profissional que
propicie condições para capacitar e criar as
competências profissionais necessárias ao
exercício do ofício em ambientes indeterminados, complexos, incertos e únicos.
Portanto, no modelo de racionalidade técnica o profissional utiliza-se de técnicas e de
experiências anteriores para exercer as atividades de seu ofício. No entanto, em tempos de
incertezas e imprevisibilidade esse modelo de
formação profissional não mais atende as
necessidades profissionais. Assim, o modelo
de profissional reflexivo proposto por Donald
Schön apresentasse como uma possível
solução de formação profissional, de forma a
capacitar de forma eficaz e eficiente os profissionais para atuarem em ambientes instáveis.
A preocupação de Donald Schön com a
formação profissional proporcionada nas universidades refere-se à problemática da impossibilidade dos conhecimentos ensinados nos
bancos escolares serem incapazes de instrumentalizar os futuros profissionais a exercerem sua prática profissional em situações
adversas e incertas. Ou seja, expressa sua preocupação com um currículo profissional que
não é mais capaz de capacitar e preparar os
futuros profissionais para a atuação competente em zonas incertas da prática profissional.
Assim, a problemática formulada por
Schön e que se tornou o ponto de partida de
suas pesquisas foi: é possível construir um
currículo que proporcione uma sólida formação profissional capaz de responder as
situações complexas, instáveis, incertas e
conflituosas geradas no seio da prática pedagógica? Portanto, Schön admite que há uma
crise na formação profissional e no conhecimento produzido sobre a prática profissional
na contemporaneidade.
Nesse sentido, propôs uma grade curricular que se propicia uma formação profissional
pautada na experiência, na prática e na
reflexão sobre a experiência e sobre a formação profissional dos arquitetos. Seus estudos estavam embasados teoricamente na
Teoria da Indagação de John Dewey foram
publicados inicialmente nos Estados Unidos,
e, posteriormente em vários idiomas, para o
português, especificamente, seus estudos
foram editados em três obras: O profissional
reflexivo (1983) Schön propõe uma nova
epistemologia da prática que pudesse compreender a questão do conhecimento profissional. Dessa forma, partiu do princípio que a
competência e o talento são inerentes à prática profissional, principalmente em situações
de incertezas e de conflitos enfrentadas pelos
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profissionais que se utilizam da reflexão sobre
a ação; Formação de profissionais reflexivos
(1987) e Educando o profissional reflexivo
(2000), a continuação da obra “The Reflective
Practitioner”. O objeto de estudo de suas
obras refere-se à reflexão na ação, ou seja, o
profissional ao refletir sobre prática profissional apresenta condições de tomar as melhores
decisões e aprimorar sua própria prática.
Portanto, a proposta educacional de Schön
apresenta uma sólida valorização da reflexão
na prática e da experiência na formação profissional, ou seja, há uma preocupação com o
desenvolvimento da capacidade de reflexão.
A análise crítica e histórica possibilita a
remetermo-nos a gênese do conceito de professor reflexivo, ou seja, as propostas do idealizador do conceito, o pesquisador norteamericano Donald Schön.
A partir da década de 90 do século XX a
expressão “professor reflexivo” tomou grande
destaque no meio educacional, entretanto,
pela apropriação indevida, pela transposição
irresponsável do conceito, houve no caso
específico do Brasil uma divulgação equivocada do conceito. Pois, o termo reflexão foi
tratado sob dois prismas, de um lado foi tido
enquanto adjetivo e por outro lado tido como
movimento teórico de compreensão do trabalho docente.
Os ideais pedagógicos de Donald Schön
foram amplamente difundidos nos Estados
Unidos, na Europa e, posteriormente, no
Brasil, motivadas pelo questionamento da formação profissional e da necessidade de reformas curriculares que pautassem sob a capacidade de reflexão em situações instáveis e
incertas cada vez mais freqüentes nas sociedades pós-modernas. Nesse sentido, as propostas de Schön foram resgatadas para a
temática da formação de professores, pois em
épocas de incertezas faz-se necessário que a
prática docente dos professores ocorra em
situações escolares ambíguas e repletas de
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incertezas, carências e conflitos. Portanto, a
transplantação dos ideais pedagógicos de
Schön para a formação do professor reflexivo
objetivava uma prática pedagógica reflexiva
consubstanciada nas instituições escolares.
O pensamento de Schön penetrou no meio
acadêmico brasileiro por meio do texto intitulado “Formar professores como profissionais
reflexivos” publicado no livro do consagrado
pesquisador português António Nóvoa “Os
professores e sua formação” editado em 1992.
Apesar do pensamento de Schön ter aplicabilidade direta para a área de Arquitetura e
Urbanismo sua teoria foi resgatada para a área
educacional, mais especificamente, para a
discussão e estudos da questão da formação
de professores.
Para Donald Schön o desenvolvimento de
uma prática reflexiva está fundamentada em
três idéias centrais: o conhecimento na ação; a
reflexão na ação e a reflexão sobre a reflexão
na ação.
A proposta de Schön para a formação de
professores parte do pressuposto de um profissional reflexivo pautado na premissa do
aprender na ação ou aprender fazendo.
Portanto, sua proposta de professor reflexivo
contrapõe-se ao modelo de racionalidade técnica tão difundido na área educacional.
A transposição da proposta de profissional
reflexivo de Schön para a formação do professor reflexivo foi motivada pelas profundas
transformações ocorridas no seio das instituições escolares que impuseram respostas
eficientes e eficazes aos problemas pedagógicos cotidianos. Pois, o modelo de racionalidade técnica não mais conseguia dar as respostas necessárias aos problemas educacionais.
Pelo modelo de racionalidade prática de
Donald Schön o professor reflexivo apresenta
os requisitos necessários para realizar um
diagnóstico sobre sua prática pedagógica e
implementar as mudanças necessárias para a
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atuação docente de qualidade. Esse processo
somente torna-se possível na medida em que
a prática, a experiência e o conhecimento são
os requisitos básicos para a intervenção pedagógica, ao invés, das técnicas como acontecia
anteriormente no modelo de racionalidade
técnica. Portanto, o modelo de professor reflexivo apresenta condições para o diagnóstico e
a intervenção pedagógica pautados na prática,
na experiência e nos conhecimentos pedagógicos. Entretanto, é preciso atentar para duas
questões fundamentais e que foram alvos de
críticas de teóricos educacionais:
1) Schön considera a atividade reflexiva
como um processo solitário e isolado do processo, o que certamente cria um grave problema, pois esta situação impossibilita um diagnóstico real da situação;
2) a proposta de Donald Schön está centrada apenas na atividade em si sem levar em
consideração a dimensão contextual que cerca
a atividade docente.
Consideramos de fundamental importância uma formação pedagógica para o exercício docente de qualidade. Em cursos que não
possuem licenciatura a formação pedagógica
de pessoal docente para o exercício da função
restringe-se à formação em nível de pós-graduação, diga-se de passagem, insuficiente
para atender às exigências da sociedade pósmoderna e proporcionar uma sólida formação
profissional e pedagógica, que deveria estar
embasada em teorias educacionais e posta em
prática por intermédio de atividades práticas
pedagógicas. Diante dessa lacuna na formação docente nas áreas de conhecimentos
que não possuem licenciatura faz-se necessário à proposição de modelos de formação inicial e continuada de professores que possam
dirimir tal insuficiência. Nesse sentido, acreditamos que a inclusão dessa nova temática da
área de conhecimento do empreededorismo,
denominada de empreededorismo pedagógico, que inclui pesquisas sobre a formação
docente inicial pautada nos saberes pedagógi-
cos e reflexivos para os cursos superiores seja
uma dessas possíveis soluções para suprir
essa carência diagnosticada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
níveis de ensino, a formação do empreendedor, entre outras.
Nesse sentido, pesquisas que contemplem
questões sobre a formação do professor que
atua na área do empreededorismo, a prática
pedagógica desse professor, o currículo das
disciplinas de empreededorismo, a análise dos
cursos existentes, são fundamentais para que
a área de conhecimento do empreededorismo
se desenvolva ainda mais e conquiste seu
espaço no meio acadêmico. Por isso, um dos
objetivos desse artigo foi apresentar algumas
reflexões iniciais sobre o professor reflexivo
para atuação na área de conhecimento do
empreededorismo.
Consideramos de fundamental importância uma formação pedagógica para o exercício docente de qualidade. Em cursos que não
possuem licenciatura a formação pedagógica
de pessoal docente para o exercício da função
restringe-se à formação em nível de pós-graduação, diga-se de passagem, insuficiente
para atender às exigências da sociedade pósmoderna e proporcionar uma sólida formação
profissional e pedagógica, que deveria estar
embasada em teorias educacionais e posta em
prática por intermédio de atividades práticas
pedagógicas. Diante dessa lacuna na formação docente nas áreas de conhecimentos
que não possuem licenciatura faz-se necessá-
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rio à proposição de modelos de formação inicial e continuada de professores que possam
dirimir tal insuficiência. Nesse sentido, acreditamos que a inclusão dessa nova temática da
área de conhecimento do empreededorismo,
denominada de empreededorismo pedagógico, que inclui pesquisas sobre a formação
docente inicial pautada nos saberes pedagógicos e reflexivos para os cursos superiores seja
uma dessas possíveis soluções para suprir
essa carência diagnosticada.
Segundo esse modelo de formação docente o professor reflexivo seria instrumentalizado para realizar eficiente e eficazmente o
diagnóstico de sua própria prática pedagógica
e diante dos dados coletados propor intervenções pedagógicas que visem à melhoria
contínua educacional. Ou seja, o modelo de
formação do professor reflexivo para atuação
na área de conhecimento do empreendedorismo propõe a reflexão sobre a prática pedagógica para a busca da excelência educacional e
da docência.
Portanto, o professor reflexivo deverá
valorizar os processos de produção do saber
docente a partir de sua prática docente reflexiva e compreender o papel de extrema
importância da pesquisa como instrumento de
formação profissional.
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ZEICHNER, Kanneth M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas.
Lisboa, Educa,1993.
SOBRE OS AUTORES
LIZETE SHIZUE BOMURA MACIEL
Mestre e Doutora em Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC/SP).
Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação, Preconceito e Exclusão (UEM).
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Formação de Professores (UEM).
Professora do Programa de PósGraduação em Educação da Universidade
Estadual de Maringá (UEM).
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Diretor de Pesquisa e Extensão da
Faculdade Central de Cristalina (FACEC)
ÁREAS DE PESQUISA:
LIVROS PUBLICADOS:
Docência e Pesquisa em Administração
MACIEL, Lizete Shizue Bomura e PAVANELLO, Regina Maria (Org.). Formação de
professores e prática pedagógica. Maringá:
EDUEM. 2002.
MACIEL, Lizete Shizue Bomura; SHIGUNOV NETO, Alexandre (Org.). Reflexões
sobre a formação de professores. Campinas,
SP: Papirus, 2002.
Docência e Pesquisa em Turismo
Empreendedorismo
Formação de Professores
Gestão do Conhecimento
LIVROS PUBLICADOS:
MACIEL, Lizete Shizue Bomura; SHIGUNOV NETO, Alexandre (Org.). Currículo
e formação profissional nos cursos de turismo. Campinas, SP: Papirus, 2002.
MACIEL, Lizete Shizue Bomura; SHIGUNOV
NETO, Alexandre
(Org.).
Desatando os nós da formação docente. Porto
Alegre: Mediação, 2002.
NETO, Alexandre
(Org.).
Formação de professores: passado, presente e
futuro. São Paulo: Cortez, 2004.
ALEXANDRE SHIGUNOV NETO
Administrador formado pela Universidade
Estadual de Maringá (UEM).
Especialista em Economia Empresarial
pela Universidade Estadual de Londrina
Mestre em Educação pelo Programa de
Pós-Graduação em Educação da UEM.
Doutorando do Programa de PósGraduação em Engenharia e Gestão do
Conhecimento (EGC) da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC)
SHIGUNOV
NETO,
Alexandre.
Avaliação de desempenho: as propostas que
exigem
uma
nova
postura
dos
Administradores. Rio de Janeiro: Book
Express, 2000.
SHIGUNOV, Viktor & SHIGUNOV
NETO, Alexandre (Org.). A formação profissional e a prática pedagógica: ênfase nos professores de Educação Física. Londrina:
Midiograf, 2001.
MACIEL, Lizete Shizue Bomura; SHIGUNOV NETO, Alexandre (Org.). Reflexões
sobre a formação de professores. Campinas,
SP: Papirus, 2002.
MACIEL, Lizete Shizue Bomura; SHIGUNOV NETO, Alexandre (Org.). Currículo
e formação profissional nos cursos de turismo. Campinas, SP: Papirus, 2002.
SHIGUNOV, Viktor; SHIGUNOV NETO,
Alexandre (Org.). Educação Física: conhecimento teórico X prática pedagógica. Porto
MACIEL, Lizete Shizue Bomura; SHIGUNOV NETO, Alexandre. (Org.).
Desatando os nós da formação docente. Porto
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SHIGUNOV NETO, Alexandre; CAMPOS, Letícia Mirella Fischer. Manual de
gestão da qualidade total aplicado aos cursos
de graduação. Rio de Janeiro: Fundo de
Cultura/Forense, 2004.
23/7/09
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Mirella Fischer. Fundamentos da ciência
administrativa. Rio de Janeiro: Ciência
Moderna, 2005.
EDIS MAFRA LAPOLLI
NETO, Alexandre
(Org.).
Formação de professores: passado, presente e
futuro. São Paulo: Cortez, 2004.
SHIGUNOV NETO, Alexandre; TEIXEIRA, Alexandre Andrade; CAMPOS, Letícia
74
Professora do Programa de PósGraduação em Engenharia e Gestão do
Conhecimento da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC)
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
Sonia CASILLAS MARTÍN
Marcos CABEZAS GONZÁLEZ
RESUMEN
En este artículo se pretende realizar un
breve recorrido teórico por alguno de los
aspectos conceptuales de la evaluación del
profesorado universitario. Dicho recorrido se
desarrolla en cuatro apartados: en el primero
se delimitan los conceptos de evaluación del
profesorado y evaluación de la docencia, se
establecen las principales diferencias entre
ambos términos, así como la dificultad de
definirlos de forma independiente. En el
segundo apartado se señalan los principales
objetivos generales y específicos relacionados
con la “mejora docente”. En el tercero se justifica la importancia de la evaluación de la
docencia de profesor universitario. Y en el
cuarto y último apartado, se recogen los problemas y limitaciones más importantes que
tiene esta evaluación.
PALABRAS CLAVES: Evaluación de la
Docencia Universitaria. Evaluación del profesorado Universitario. Docencia Universitaria.
Calidad. Universidad.
conceptual aspects of evaluation of university
professorship. The aforementioned runthrough is developed in four stages: in the
first, the concepts of evaluation of professorship and evaluation of teaching are specified
terminologically. At this stage, the main differences between the two are established, as
well as the difficulty of defining them independently. In the second section, the most
important objectives, both general and specific, relating to “the teaching improvement”
are indicated. In the third part of the article,
the importance of evaluation of university
professorship teaching is justified. The fourth
and final section covers the problems and
limitations of this kind of evaluation.
KEY WORDS: The evaluation of university teaching. The evaluation of university
professorship. University teaching. Quality.
University.
DELIMITACIÓN TERMINOLÓGICA
Evaluación del profesorado- Evaluación de
la docencia.
ABSTRACT
In this article, it is intended to undertake a
brief theoretical run-through of some of the
Para delimitar terminológicamente estos
conceptos vamos a tener en cuenta diferentes
investigaciones que abordan esta cuestión de
75
tres formas diferentes: unas delimitan lo que
significa la evaluación del profesorado, otras
delimitan el significado de la evaluación de la
docencia del profesor universitario, y muy
pocas se refieren a ambos términos o hacen
distinciones entre ellos. Entre estas últimas,
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unos se muestran a favor de diferenciar entre
los términos y otros se oponen a separarlos
porque van unidos y son inseparables. A continuación presentamos una tabla resumen en
la que se recogen diversas fuentes sobre las
distintas conceptualizaciones:
TABLA 1: Definiciones de evaluación del profesorado y evaluación de la docencia
Autores/ Definiciones
Tejedor y García- Valcárcel (1996: 94)
Evaluación del profesorado
“un fenómeno complejo, que requiere
estrategias diversas, integrantes de un
programa de evaluación amplio que
influya necesariamente referencias a
diversos elementos de la institución
universitaria: programas docentes, recursos, capacitación cultural y profesional de
los estudiantes, potencial investigador,
etc”.
Bordás y Borrell (1998:
297)
Tejedor (2003: 176- 177)
“... la evaluación del profesorado es un
proceso que debe orientarse fundamentalmente a la estimación del nivel de
calidad de la enseñanza a fin de contribuir progresivamente a su mejora”.
Rizo (1999: 430- 431)
Agencia per a la qualitat
del sistema universitari a
Catalunya (2002: 7)
“la evaluación de la docencia debe ser
algo más que una actividad impuesta por
las autoridades académicas, con el fin de
cumplir los trámites propuestos, sino
que esta práctica debería incluirse de
forma habitual dentro de la labor docente, como actividad esencial para la organización de la docencia”.
la evaluación de la docencia es la
evaluación de la dimensión formativa
que “es la que, creemos, puede satisfacer
en mayor medida al profesorado y, sobre
todo, a los alumnos puesto que ven en
ellos actitudes encaminadas a la mejora
de enseñanza”.
“es una actividad más humana que
técnica e instrumental” y que a su vez
está relacionada con “los procesos de
capacitación docente”.
“un componente de la evaluación institucional del servicio público que ofrecen”.
DIFERENCIAS ENTRE AMBOS TÉRMINOS Y DIFICULTAD DE DEFINIRLOS
POR SEPARADO
Las diferencias entre la evaluación del
profesorado y la evaluación de la docencia se
basan fundamentalmente en que siguen diferentes “pautas de actuación”, debido a que por
un lado “...el profesorado es un elemento de la
docencia y ésta uno de los tres subsistemas
básicos (junto a la investigación y a los servi76
Evaluación de la docencia
cios) de la Universidad”, y por otro “porque el
objetivo del proceso evaluativo es diferente
(individual en el caso del profesorado e institucional en los otros dos casos)...” (Tejedor y
García- Valcárcel, 1996: 94).
Sin embargo, también se considera que no
se puede definir por separado la evaluación
del profesorado y la evaluación de la docencia, porque ambas van unidas, la una sin la
otra no tiene sentido. Apodaka y Otros
(1990), indican que la evaluación del profesorado está dentro de un proceso de evaluación institucional, por lo que se emitirían juicios falsos si sólo se evaluase la docencia,
sería un reduccionismo simplificar la evaluación de la calidad a la evaluación de la actividad docente y no se tendrían en cuenta
variables importantes. Además, no es suficiente evaluar al profesor mediante una sola
fuente como son los alumnos, sería necesario
contrastar más de una fuente. Referido precisamente a la rápida e inapropiada reducción
de la “evaluación de la docencia” y a la utilización de un único sondeo de opinión, como
puede ser el de los alumnos sobre la labor de
sus profesores, los autores realizan las
siguientes constataciones:
– “La evaluación de la calidad docente de la
enseñanza universitaria cobra sentido dentro de la evaluación global de toda la institución.
– Una evaluación únicamente de la docencia
sería técnicamente incorrecta ya que
supondría analizar ésta haciendo abstracción de otras variables contextuales muy
importantes.
– Por otra parte, reducir la evaluación de la
calidad docente a la evaluación del profesorado supone hacer una abstracción aún
mayor de la realidad universitaria (...).
– A un nivel mayor de concreción, utilizar la
opinión de los alumnos como única fuente
para la evaluación del profesorado es también simplificar las cosas. El profesorado
universitario tiene como ejes fundamentales de su labor los siguientes: docencia,
investigación y gestión- administración.
Es evidente que la opinión de los alumnos,
aún cuándo puede ser uno de los mejores
indicadores (quizás el mejor) de la labor
del profesor en el aula, no puede dar información útil sobre la labor investigadora y
administrativa del profesorado” (p. 328).
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Por tanto, se trata de un reduccionismo
referirse únicamente a la evaluación de la
docencia, porque de algún modo “se están
olvidando otras facetas que pueden proporcionar una visión más amplia a la hora de
afrontar un modelo de evaluación de una institución como la universitaria” (Tascón,
1998: 821).
OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DE
LA DOCENCIA DEL PROFESOR
UNIVERSITARIO
La mayoría de las investigaciones proponen que el objetivo la evaluación de la docencia es mejorar la calidad de la enseñanza en la
universidad. Teniendo esto en cuenta, hay
autores que enuncian de manera general este
objetivo y otros que enumeran más específicamente el mismo.
OBJETIVOS GENERALES RELACIONADOS CON LA “MEJORA DOCENTE”
Estos objetivos generales se pueden resumir en la tabla 2.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS RELACIONADOS CON LA “MEJORA DOCENTE”.
Apodaka y otros (1990: 332- 333) realizaron un estudio en el que diseñaron un cuestionario para la evaluación de la docencia, pretendiendo los siguientes objetivos:
– “Reflexionar sistemática y estructuradamente sobre el tema”.
– Tomar conciencia “mediante la acción de
que el proceso piloto de evaluación estaba
en marcha”.
– “Conocer en detalle las opiniones de
ambos colectivos y valorar si el clima era
el adecuado para llevar adelante las
siguientes fases del proyecto”.
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TABLA 2: Objetivos de la evaluación docente relacionados con la mejora.
Autores
Villa (1985a: 48)
Benedito y otros (1989:
280)
Zabalza (1990: 296)
Apodaka y otros (1990:
335)
Rodríguez (1993: 128)
Tejedor y García- Valcárcel (1996: 98)
Ruiz (1998: 32)
De Miguel (1998: 241)
Agencia per a la qualitat
del sistema universitari a
Catalunya (2002: 3)
Tejedor (2003: 159)
Objetivos de la evaluación de la docencia relacionados con la “mejora docente”
Mejorar la labor docente y la enseñanza del profesor universitario (intención
pedagógica en la utilización de los datos obtenidos en la evaluación).
Cambiar y mejorar el comportamiento en el aula.
“El desafío al que se enfrenta hoy la evaluación en el terreno educativo es el de
contribuir a la mejora de la enseñanza. La evaluación será valiosa en la medida en
que sirva para mejorar las informaciones sobre las que se sustente la acción de
gobierno en los centros docentes”.
“La mejora del currículum”, porque la evaluación de la docencia “adquiere sentido
en ese ámbito más general de la evaluación del currículum”.
“El objetivo a alcanzar ha de ser la “mejora”. Es decir, debe primar un objetivo
formativo en el proceso de evaluación”.
“Ofrecer una información útil para mejorar el proceso educativo en términos de
conocimientos habilidades y actitudes”.
“Estimar el nivel de calidad de la enseñanza para tratar de contribuir a su mejora, el
proceso de evaluación debe concebirse igualmente como estrategia adecuada para
fundamentar la investigación sobre la eficacia y calidad de la institución universitaria, en cuyos resultados deberían basarse los procesos de toma de decisiones y
las pautas sugeridas para la necesaria renovación”.
“Conocer si se está prestando un servicio satisfactorio y descubrir todos aquellos
aspectos del servicio docente que pudieran considerarse puntos débiles, y a los que
deberemos prestar máximo interés para su mejora”.
Una de las finalidades primordiales de todo proceso evaluativo debe ser la “mejora”.
“Ser una herramienta que facilita la mejora de la calidad docente”.
Cree que el fin de toda actividad evaluadora debe ser el de “ayudar al éxito de la
acción”, especificando: “el objetivo esencial de la evaluación de la docencia es la
mejora de la enseñanza”.
– Comprobar “el interés y participación activa de profesores y alumnos, del equipo
encargado de recoger los cuestionarios y
del colectivo encuestado”.
– Dar “un papel activo tanto al colectivo de
alumnos como al de profesores en torno a
la definición de cómo debiera ser realizada la evaluación”.
– “Establecer cuál era la actitud general y las
opiniones específicas al comienzo del proceso, estableciéndose así la línea de base y
valorar así el cambio actitudinal experimentado en ambos colectivos”.
Otra enumeración de los objetivos que se
pretenden conseguir con la evaluación de la
docencia los señala Tejedor (2003):
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– Estimar “el nivel de calidad de la enseñanza”.
– “Conseguir una utilidad efectiva del conjunto del proceso como recurso de perfeccionamiento docente”.
– “Informar al profesor para ayudarle a cambiar”.
– “Investigar sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje” (p. 165).
La consecución de estos objetivos implica, por un lado “... obtener información objetiva, fiable y válida, del quehacer docente del
profesor por lo cual nos preocupamos de
diseñar
adecuadamente
instrumentos,
ampliar las fuentes informativas, contextuali-
zar los resultados en relación con variables
intervinientes,...” y por otro lado “utilizar
dichos resultados para el diseño de estrategias de formación del profesorado”. Además,
para conseguir esta mejora, la universidad
debería implicarse en el desarrollo profesional de los docentes “que se lleve in situ, que
sea sistemático y que implique un continuo
crecimiento profesional del docente, lo que
se verá favorecido mejorando las condiciones
de trabajo del profesorado”. También, propone como reto actual de la evaluación de la
docencia: “conseguir que los miembros de la
comunidad universitaria (profesores y alumnos) perciban la utilidad del trabajo desarrollado” (Tejedor, 2003: 177).
Existen otras opiniones diferentes que no
recogen como objetivo primordial de la evaluación de la docencia de los profesores universitarios la mejora de la calidad docente.
Villa (1985a: 45-46), considera que los objetivos que pretende la evaluación de la docencia pueden ser de muy diversa índole. Uno de
ellos trata sobre “aquellos modos de evaluar
la docencia del profesorado que tienen por
objeto usar los datos con finalidad fiscalizadora”. También De Miguel (1998: 241), considera que “se tiende a asumir preferentemente el punto de vista de la eficiencia, generalmente los profesores y los alumnos postulan que una de la/s finalidad/es primordial/es
de todo proceso evaluativo debe ser la promoción...”.
Sin embargo, también se desaconseja iniciativas en la evaluación docente que tengan
como objetivo recoger información para
“fines primitivos, de promoción o simplemente de denuncia pública” (Apodaka y otros,
1990: 335). De acuerdo con este autor, la
Comisión Técnica de la Universidad de La
Laguna (1996: 9-17), en su pretensión de ofrecer un modelo que permitiera a la comunidad
universitaria asumir responsabilidades para
realizar una enseñanza de calidad, concluye
que el objeto de la evaluación de la docencia
“no debe ser la inspección o la supervisión
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para sancionar”. El hecho de castigar a los profesores hará que rechacen la evaluación de la
docencia. Añaden que por ello es importante
no sólo basarse en las valoraciones obtenidas
sino también tener en cuenta el contexto donde
se desarrolla el trabajo.
IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN
DE LA DOCENCIA DEL PROFESOR
UNIVERSITARIO
Dos son los argumentos fundamentales
que resaltan la importancia de estos procesos.
El primero, como pone de manifiesto
Rodríguez Espinar (1998: 211-212), es que se
están produciendo numerosos cambios en la
Educación Superior, en los que es clave la
evaluación de la docencia. Algunas de estas
transformaciones pueden ser la existencia de
puntos débiles en la enseñanza universitaria
como consecuencia de la expansión, la internalización, el aumento de los costes de acceso, la exigencia de nuevas funciones u obligaciones...; estos y otros cambios hacen surgir la
necesidad de la evaluación de la docencia
para mejorar el servicio que se ofrece a los
alumnos. En la misma línea, De Miguel
(2003: 1-3), incide en la importancia de la
evaluación docente que se ha multiplicado por
el amplio desarrollo y difusión de ésta en los
últimos años. Señala una serie de datos que
avalan esta premisa como “el incremento del
número de trabajos realizados, apertura a
otros campos profesionales, desarrollo del
marco teórico y metodológico, difusión de un
vocabulario específico y globalización de los
aspectos socioprofesionales”. Y este período
de expansión provoca una serie de consecuencias como: “nuevas demandas, nuevos clientes, nuevos roles y nuevas tecnologías”.
El segundo argumento viene dado en función de la utilidad de los resultados obtenidos.
Para demostrar dicha utilidad, Zabalza (1990)
expone para qué y cómo se utilizan estos
resultados:
79
– “Puede influir directamente en decisiones
específicas a tomar.
– Sirve para hacer pequeños ajustes en los
programas.
– Para reducir la incertidumbre y ampliar las
opciones.
– Para aumentar el control de las actividades
del programa.
– Para incrementar la complicidad de las
decisiones sobre el programa.” (p. 304).
De esta forma, la necesidad y utilidad de
la evaluación docente va recobrando cada vez
más importancia. De Miguel (1998: 240) considera que “la evaluación constituye una
herramienta necesaria en la medida en que es
indispensable para el fin que nos proponemos”. Se entiende que es útil porque es provechosa para el fin señalado.
Tejedor (2003) manifiesta que la importancia reside en el doble papel que desempeña la evaluación de la docencia universitaria:
– “Como instrumento técnico de control
interno de responsabilidad y de imputabilidad: la Universidad es una realidad que
implica una relación entre personas, una
estructura, tareas, presupuestos, así como
una obligación contractual de ofrecer un
servicio de calidad a la clientela.
– Como un instrumento de formación de
intelectuales, de profesionales, en respeto
a su misión de sociedad, que es un proyecto intelectual integrado que hace que la
universidad sea más que la aglomeración
de personas y de campos específicos… ”
(pp. 158- 159).
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Por último, la Agencia per a la Qualitat del
Sistema Universitari a Catalunya (2002: 616), considera que la evaluación de la actividad docente del profesorado universitario es
básica puesto que se trata de una pieza esencial del sistema universitario, como así se
expone en el artículo 45. 3 de la LRU1.
Además, añade que la importancia de la evaluación de la docencia está en que los resultados obtenidos sean relevantes para el desarrollo profesional del profesor. “Para que el profesor se implique verdaderamente en el proceso (...) y no lo perciba como un acto burocrático más, el resultado de la evaluación tiene
que suponer consecuencias importantes para
su desarrollo profesional. Aunque la satisfacción por el trabajo bien hecho es un estímulo
notable para la mayoría del profesorado, no
basta para lograr una mejora permanente de la
calidad docente”.
LA PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
Como señalan Tejedor y García-Valcárcel
(1996: 94), la evaluación de la docencia del
profesor universitario sigue siendo un hecho
que presenta muchas limitaciones tanto a
nivel teórico (diversidad de finalidades y
carencia de un modelo de profesor ideal),
como a nivel práctico, ya que es difícil elegir
la estrategia evaluativa adecuada puesto que
su validez ha de establecerse indirectamente
(por la mencionada carencia de un modelo
teórico).
En la mayoría de las ocasiones, el problema surge cuándo los implicados en la evaluación de la función docente no la perciben
como una estrategia o instrumento para la
mejora de su actividad. “Lo que ocurre en
muchas instituciones en las que se evalúa la
1 “Los Estatutos de la Universidad dispondrán los procedimientos para la evaluación periódica del rendimiento docen-
te y científico del profesorado, que será tenido en cuenta en los concursos a que aluden los artículos 35 a 39, a efectos de su continuidad y promoción” (Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, B.O.E. de 1 de septiembre de 1983).
80
actuación docente de sus profesores es que ni
éstos, ni los alumnos, ni las autoridades, lo
consideran un instrumento con utilidad para
la reforma de la enseñanza. Por otra parte, la
evaluación no puede ser considerada en sentido estricto algo que concierne sólo al profesorado, sino que incluye a toda la institución
universitaria. En este amplio sentido se incluiría la contratación del personal así como su
promoción y evaluación. Resulta contradictorio que las universidades comiencen a evaluar
al profesorado sin que, previamente, haya
sido seleccionado y formado adecuadamente
para la función que se les exige”. Las opiniones ante la utilidad son dispersas, la más
generalizada es que solamente es útil para las
autoridades ya que disponen de una información “privada” que pueden utilizar según su
conveniencia. Se puede afirmar que la falta de
utilidad de la evaluación de la función docente del profesorado universitario ha causado
daños en las actitudes de los implicados (De
Miguel, 1998: 238- 240).
Otro de los problemas, es encontrar un criterio aceptable para medir la docencia y posteriormente que tenga la validez suficiente
para emitir juicios de valor. Así, Mateo (1990:
319) considera que el mayor inconveniente de
cualquier proceso evaluativo es el de encontrar un criterio válido y con una aceptación
que tenga un consentimiento común para
poder emitir juicios de valor. Concretamente,
en el caso de la evaluación de la docencia
“determinar el criterio evaluador constituye
una ardua tarea, que exige previamente enunciar cuál es su función, hecho que indudablemente va unido a las expectativas discentes de
la sociedad a la que va dirigida su labor”. Una
de las mayores equivocaciones del proceso de
evaluación de la docencia universitaria ha
sido considerar la subida salarial como un factor motivacional, porque la mayoría de las
personas que se dedican a la docencia universitaria lo eligen no por cuestiones salariales
sino por otros motivos como puede ser la sensibilidad hacia gratificaciones intrínsecas.
Este autor indica algunos motivos por los que
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es gratificante la docencia universitaria: “la
enseñanza, el contacto con el mundo de las
ideas, la investigación, el intercambio intelectual con colegas, o la necesidad de reflexión”
(Guerrero y Vicente, 1999: 580).
En el proceso de evaluación de la docencia
parece que se parte del simple supuesto de que
solamente con conocer los resultados obtenidos se produce la mejora en la enseñanza, es
decir, los profesores cuándo ven las valoraciones de sus alumnos tenderán a cambiar aquellos aspectos en los que les han evaluado peor.
Esto parece ser ingenuo, pues nada hace suponer que el hecho de conocer los resultados de
la evaluación produzca cambios dirigidos a la
mejora en la actuación del profesor. La mejora lleva consigo un proceso mucho más complejo que contiene “toda una serie de condiciones a la planificación y desarrollo del proceso de evaluación”. Por ello, es importante
aclarar en el proceso de evaluación una serie
de aspectos, tales como: “qué tipo de enseñanza funciona bien, qué habilidades, condiciones, actuaciones... son precisas para desarrollarla y cómo se podrían aplicar a nuestro contexto, cuál es mi posición con respecto a
dichos aspectos, qué caminos tengo para
mejorar esos puntos débiles” (Zabalza, 1990:
310-312). También Tejedor (2003: 159), cree
que el fin de toda actividad evaluadora debe
ser el de “ayudar al éxito de la acción”. Pero
para asegurar el éxito de esta acción o proceso
de evaluación, este debe ser útil para todos los
implicados; viable en el tiempo, en el espacio
y a partir de las condiciones físicas, administrativas, académicas; exacto, en términos de
utilizar fuentes de información e instrumentos
precisos; objetivo, descriptivo y potencialmente transformador; y ético, siendo transparente
y respetuoso con los valores.
Otros estudios vinculan la eficacia del
docente únicamente al rendimiento de los
alumnos, lo que supone un gran reduccionismo
e inconveniente para la evaluación de la labor
docente. A propósito de este reduccionismo,
Tascón (1998: 818) considera que simplificar
81
la evaluación a la función del profesor sería un
inconveniente de este complejo proceso. Jornet
(1993: 72- 80), expone que la dificultad de la
evaluación del profesorado se corresponde con
la de cualquier enfoque institucional. Los planteamientos que definen la evaluación pueden
ser demasiado complejos, su uso será correcto
si son convenientemente tratados desde modelos estadísticos explicativos o causales. Si no
es así, nos puede conducir a “pseudoevaluaciones”, es decir, a realizar unas interpretaciones
de los resultados erróneas o ambiguas, que no
se correspondan con la realidad.
Por ello, la utilización de los resultados
obtenidos en las evaluaciones, aunque parezca
que no pueden perjudicar al individuo objeto
de evaluación, se consideran que “...son tanto
más graves en cuanto a que afectan a las condiciones básicas de desarrollo institucional y
social, y, por tanto, también a los individuos.”
Lo que puede conducir a decisiones que agraven la discriminación entre los profesores evaluados. Esto implica que no es ni oportuno, ni
provechoso, ni decente, sino que, en todo caso,
se debe apostar por orientar esfuerzos hacia la
calidad. Para ello es necesario “... un compromiso, por parte de todos los colectivos implicados en la investigación básica y metodológica de la educación superior, así como de los
componentes, procesos e indicadores para su
evaluación”. Del mismo modo los problemas
que surgen en el proceso de la evaluación de la
docencia del profesor universitario, se podrían
prever con una fundamentación teórica. Esto
es de gran ayuda para determinar aspectos
como “el planteamiento de hipótesis, la selección de unidades de análisis e identificación de
variables, el diseño, la instrumentalización,
análisis, estrategias de utilización de la información, etc. De este modo, tomar como punto
de partida un modelo de referencia, definido
desde cualquier orientación, permite establecer estrategias de evaluación mejor contextualizadas, en definitiva, más válidas”.
Otro inconveniente pueden ser las quejas
de los profesores, porque ello supone que no
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están comprometidos para afrontar el cambio.
Zabalza recoge como queja más frecuente de
los profesores sobre la evaluación de su función docente: “que nos evalúen pero cuándo
evalúen todo, ni la Administración, ni las propias instituciones están legitimadas para evaluar a los profesores hasta que ellas mismas
no evalúen su funcionamiento y las condiciones en las que actúan aquellos a los que se
evalúa” (1990: 314). Desde una perspectiva
general de la experiencias de evaluación de la
docencia en España, la valoración por parte
de los implicados es negativa (Tejedor, 1993:
96- 98). Además de considerar que los implicados valoran de forma negativa este proceso,
propone la elaboración de un buen diseño del
instrumento utilizado para que pueda ser bien
acogido por la comunidad universitaria. Así,
la evaluación podría convertirse en una estrategia útil para la práctica docente “que podría
ser utilizada con una cierta eficacia de cara a
la planificación de actividades formativas.
Tendría que llegar a disponerse de un diseño
sencillo, informatizado, en el que los profesores tuviesen la oportunidad de concretar tanto
las actividades específicamente docentes que
realizan (o debieran realizar) como todas
aquellas de su entorno: coordinación de programas, adquisición de recursos y materiales,
conferencias, seminarios, cursos, investigación que repercute en la docencia, actividades
de extensión universitaria, etc”.
Sin perder de vista qué técnicas se utilizan
para la recogida de datos, también la dificultad de la evaluación de la docencia se encuentra en los instrumentos elaborados para este
fin, ya que en la mayoría de las ocasiones su
utilización, a nivel institucional, no es eficaz.
Así pues, una de las mayores problemáticas en las evaluaciones de la docencia de los
profesores universitarios, aunque la literatura
la considera escasamente, está relacionada
con el escaso presupuesto destinado para este
cometido. Esto a su vez supone que tanto los
medios materiales como personales sean
escasos y limitados.
En resumen, los inconvenientes pueden
sintetizarse en cuatro teóricos y cuatro prácticos, que en definitiva concretan las limitaciones teóricas (no están bien definidas las finalidades ni existe un modelo de profesor ideal)
que conllevan limitaciones prácticas (falta de
instrumento adecuado):
TEÓRICOS:
Actitudes de rechazo, y escasa utilidad, ya
que sus implicados no lo ven como un sistema
útil para conseguir la mejora.
No encontrar un criterio aceptable para
medir la docencia.
El proceso de evaluación de la docencia
no acaba cuándo se conocen los resultados.
Planteamientos de la evaluación docente
demasiado complejos.
PRÁCTICOS:
Quejas de los profesores, lo que supone
una falta de implicación y compromiso en el
proceso de evaluación.
Falta de fundamentación teórica y contextualización del proceso, así como la falta de
elaboración de un buen diseño del instrumento utilizado para la evaluación.
Falta de eficacia en la utilización de los
instrumentos de la evaluación docente.
Reduccionismo el vincular la evaluación
docente únicamente al rendimiento de los
alumnos.
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
GESTÃO DE CONFLITOS E COMPETÊNCIAS DA MEDIAÇÃO
INFORMAL
CONFLICTS MANAGEMENT AND INFORMAL MEDIATION SKILLS
Graça DOMINGOS*
Isabel FREIRE**
Facultade de Psicoloxia e Ciências da Educaçao.
Universidade de Lisboa
RESUMO
Neste artigo apresentamos uma investigação cujo núcleo central de recolha e análise
de dados se constituiu a partir de catorze
entrevistas realizadas a alunos do 3º ciclo do
ensino básico. O estudo situa-se na perspectiva do interaccionismo simbólico, em que a
compreensão das componentes subjectiva e
intersubjectiva, ligadas às percepções e interpretações individuais e suas recíprocas
influências, pode gerar conhecimentos e construir “realidades” teóricas que só um paradigma interpretativo (compreensivo, exploratório) consegue produzir. A análise e interpretação dos dados leva-nos a perceber a
mediação informal em contexto escolar como
uma estratégia emergente de resolução de
conflitos que faz, não só, apelo a diversas
competências pessoais e sociais, como a dinâmicas relacionais, inseridas num modelo sistémico, em que o grupo de pares funciona
como rede de apoio e “rampa de lançamento”
para contactos mais alargados.
PALAVRAS-CHAVE: Mediação, conflitos,
competências pessoais e sociais.
ABSTRACT
In this article we are presenting a research,
which we have carried out based on fourteen
interviews we did to lower secondary students
(Portuguese 3rd cycle). This study follows the
perspective of the symbolic interaction, in
which both the subjective and intersubjective
comprehension of the components, connected
to the individual perceptions and interpretations and their reciprocal influences, may create knowledge and build theoretical “realities”, which only an interpretative (comprehensive and exploratory) paradigm would be
Correspondencia:
* Escola Secundária de Sampaio
** Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.
85
able to produce. The analysis and interpretation of the data lead us in to understanding the
informal mediation in school context as an
emerging strategy of conflict solutions which
recurs not only to personal and social competencies but also to relationship dynamics,
which are insert in a systemic pattern, in
which the pair group works out as a supportive network and “trigger off way” towards
widener contacts.
KEYWORDS: Mediation, conflicts, personal
and social competences.
Caro Professor
Sou um sobrevivente de um campo de concentração.
Os meus olhos viram o que jamais olhos humanos
deveriam poder ver:
- câmaras de gás construídas por engenheiros doutores;
- adolescentes envenenados por físicos eruditos;
- crianças assassinadas por enfermeiros diplomados;
- mulheres e bebés queimados por bacharéis e
licenciados.
Por isso desconfio da educação. Eis o meu apelo:
ajudem os vossos alunos a serem humanos.
Que os vossos esforços nunca possam produzir
monstros instruídos, psicopatas competentes,
Eichmann educados.
A leitura, a escrita, a aritmética só são importantes
se tornarem as vossas crianças mais humanas.
Carta a um director do New York Times, in
Cadernos Pedagógico-Didácticos APH-8 (1995).
Associação de Professores de História. Lisboa
INTRODUÇÃO E DEFINIÇÃO DA PROBLEMÁTICA
Jares (2002) situa o conflito num paradigma crítico, considerando-o como um fenómeno natural e inerente à vida humana, mas,
mais que isso, coloca-o como agente destacado na renovação e progresso das ideias, pelo
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confronto das diferenças e análise dos problemas que a própria situação de conflito induz.
Por outro lado, o autor acentua o facto de que
qualquer organização (por exemplo, a escola)
é naturalmente conflituosa, contribuindo para
esta particularidade a resistência que a própria
hegemonia gera, a ambiguidade resultante da
especificidade da sua natureza organizativa, a
diversidade de metas, ideologias e formas de
actuação, o celularismo versus corporativismo que actuam como elementos, por vezes,
desagregadores. Acresce ainda sublinhar os
reflexos das sucessivas políticas educativas e
currículos estabelecidos e mal avaliados,
acrescentamos nós. Isto para além da escola
ser, também, um reflexo dos problemas da
sociedade em geral, que, como sabemos, tem
revelado alguma instabilidade e anomia.
Percebemos, assim, que o conflito, quer queiramos quer não, está e estará sempre presente
nas nossas vidas e, indiscutivelmente, é
impossível bani-lo das relações humanas. E
nem convém, como Jares nos revela, ao ligar
os conceitos de “democracia” e “conflito”,
num terreno misto onde só o exercício da
democracia e o contexto de liberdade pode
ajudar a descobrir soluções pacíficas, integradoras das semelhanças e diferenças respeitadoras dos “outros diferentes de mim”.
Apesar disso, se atentarmos à palavra
“conflito”, verificamos que esta tem origem
no latim conflictis que significa choque, combate ou luta, estando subjacente a ideia de duas
partes em oposição e que, pela estratégia do
confronto, só uma pode vencer (Jares, 2002).
Afinal o conflito divide ou agrega? A resposta
é sim e sim; ele divide porque distingue opiniões e condutas, opondo-as no seu sentido e
interpretação, mas, simultaneamente, faculta
um contexto espacio-temporal ou “arena” que
permite “trabalhar” essas divergências que,
não expostas em confronto, jamais poderiam
ser compreendidas e reinterpretadas.
Deste modo, não há conflitos maus ou
negativos, mas sim boas e más formas de se
gerirem, ou como escreve Gilhooley e
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Scheuch «...conflict is neither good nor bad.
It’s how conflict is dealt with that can be
negative or positive» (2000, p.26). Também
Lederach (1985) considera que o desejável
não é procurar eliminar os conflitos mas sim
praticar métodos que os ajudem a regular de
forma positiva. É, aliás, esta capacidade de
regulação que se destaca como mais importante. É o uso do diálogo, da escuta, da aceitação dos pontos de vista ”dos outros diferentes de mim”, da compreensão e da negação
completa do recurso à violência, quer seja
verbal, física ou não verbal (quem não reconhece o desprezo ou arrogância como uma
forma ostensiva de magoar e agredir) que se
constituem como uma mais-valia para um
desfecho “win-win” do conflito, em que todos
ganham e ninguém sai vencido.
mação a que devem ser sujeitos, detêm qualidades e capacidades que lhes determinam uma
correcta supervisão dos conflitos escolares,
alunos que, “intuitivamente” agem no sentido
da harmonia, do diálogo ou da resolução satisfatória e bem aceite pelos colegas.
A pensar nas potencialidades dos alunos e
na hipótese de se colocarem como recursos,
algumas escolas implementaram já programas
de formação de mediadores, cujo objectivo é a
resolução de conflitos (também no sentido da
prevenção). No entanto, a maioria das escolas
não tem, apesar disso, contemplados nos seus
Projectos Educativos ou nos Projectos
Curriculares de Turma programas deste âmbito, até porque a Mediação Escolar, como
aspecto formal é uma área recente, que se tem
vindo a implementar devagar. Nestes programas de mediação escolar inscrevem-se alunos
que o podem fazer por diversas razões: princípios morais, tendências pacíficas e pacifistas,
altruísmo, autopromoção, sensação de liderança, sentimento de superioridade, gosto por
controlar, exibicionismo, vantagens e contrapartidas propostas pela escola, etc., sendo o
critério de selecção, muitas vezes, baseado na
boa vontade e disponibilidade dos alunos. No
entanto, há alunos com verdadeiras capacidades de mediadores que, não obstante a for-
• Quais as estratégias mais usadas pelos alunos do 3º ciclo do ensino básico na resolução dos seus conflitos?
Neste sentido, a partir de observações
exploratórias, que incluíram relatos de conflitos vividos ou presenciados por alunos, em
articulação com a revisão da literatura sobre o
tema, surgiram três questões iniciais, ponto de
partida ou fase conceptual da investigação
empírica que, num percurso marcadamente
qualitativo, lhes pretendeu responder1:
• Quais as concepções dos alunos acerca do
conflito?
• Quais os principais procedimentos e competências dos mediadores, representados
pelos seus colegas, como responsáveis
pela boa gestão de conflitos?
Estas questões baseiam-se nas ocorrências
de conflitos entre alunos (e não entre professores ou funcionários e alunos) por serem os
que, usualmente, requerem a intervenção do
colega-mediador. O contexto é, portanto, um
contexto de mediação informal (termo usado
por autores como Kressel, 2000; Dantí, 2003;
Torrego, 2003) ou emergente (Kressel, 2000)
que se distingue da mediação em contexto
formalizado, em que o mediador é “contratado” para resolver a disputa, encaixando-se
numa situação de perito/especialista e não
pertencendo ao contínuo relacional dos conflituantes (laços familiares, de amizade).
1 O trabalho de investigação que serve de base ao presente artigo foi realizado no quadro do mestrado em Ciências
da Educação da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, fazendo parte da
dissertação de uma das autoras (Domingos, 2006), com a orientação da outra autora.
87
Quanto à pertinência do nosso estudo e a
importância de investigar processos da
mediação informal, pouco estudados até
agora, em detrimento do interesse e obras
sobre mediação formal, justificamo-nos com
o que Howard Gardner, investigador das ciências cognitivas e educacionais deixou escrito:
A educação relaciona-se com a formação de
certos tipos de indivíduos – o género de pessoas que eu desejo (e outros desejam) que os
jovens do mundo venham a ser. Anseio pela
criação de seres humanos que entendam o
mundo, que se nutram desse entendimento e
que queiram – ardentemente, perenemente –
alterar o mundo para melhor. Tais indivíduos só podem vir a existir se entenderem o
mundo tal como tem sido retratado por
aqueles que estudaram com extremo zelo e
nele viveram com grande riqueza de ideias
ao serviço do bem-estar dos seus semelhantes (Gardner, 1999, p.28).
METODOLOGIA
Foi partindo das três questões colocadas
anteriormente que se iniciou a fase metodológica do trabalho, tendo como “pano de fundo”
um desenho de investigação qualitativo, adequado, portanto, à captação das múltiplas opiniões dos alunos acerca das “suas realidades”
relativas às formas de gerir conflitos entre si
na ausência de adultos (pais, professores, funcionários) e das principais competências
sociais reveladas pelos colegas que, informalmente, participam de forma mais ou menos
assertiva na resolução dos conflitos entre
pares (alunos).
A estratégia de investigação escolhida foi
a do inquérito, sob a forma de entrevistas
semi-directivas. Trata-se de um estudo explo-
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ratório, na medida em que procurámos desencobrir indicadores (opiniões, factos, sentimentos…) que descrevessem os fenómenos
considerados (conflitos e mediação). Demos
ao estudo uma orientação fenomenológica, no
sentido em que queríamos compreender esses
fenómenos a partir das percepções dos próprios sujeitos e apesar do grau de ambiguidade que as interpretações subjectivas contêm.
No entanto, são estas mesmas acepções dos
alunos que, nos propusemos estudar, tendo,
para isso, seleccionado, através de uma amostra de conveniência, doze alunos com historial
conflituoso – alunos-caso – sendo seis do
género masculino e seis do feminino, e dois
alunos apontados por estes colegas durante as
entrevistas como alunos-mediadores (um do
género masculino e outro do género feminino)
– amostragem por rede. Os sujeitos participantes foram, assim, catorze alunos do 3º
ciclo, com idades compreendidas entre os 13
e os 16 anos, ou seja, nos estádios de adolescência inferior e médio.2
Para recolha dos dados usámos a observação naturalista indirecta, ou seja, a observação com envolvimento da investigadora no
contexto de ocorrência dos fenómenos (escola) através de um tipo de inquérito oral individual – entrevista semi-directiva ou semiestruturada, também designada por Ghiglione
e Matalon (1997) de entrevista exploratória,
por ser sua essencial característica o “desbravar” de conhecimentos ainda pouco explorados. Este tipo de entrevista, orientada para a
exploração de dados e recolha de informações, apesar da fraca directividade, apresentou um certo grau de estruturação, outorgado por dois guiões prévios, constituídos
grelhas de temas acerca dos conflitos e da
mediação, tendo o primeiro guião sido aplicado aos doze alunos conflituantes e o segundo
guião aos alunos mediadores. Assim, resulta-
2 A adolescência, período subsequente à saída da infância e precedente ao estado adulto (Brooks-Gunn & Petersen,
1983, cit. por Campos, 1990), desenvolve-se, ao longo de três estádios: primeiro estádio ou adolescência precoce dos
11 aos 14 anos; segundo estádio ou adolescência média dos 15 aos 16 anos; terceiro estádio ou adolescência tardia
dos 17 aos 18 anos (Fenwick & Smith, 1993, cit. por Silva, 2004).
88
ram 14 protocolos de entrevistas, com integridade narrativa, decorrente da transcrição fiel
das entrevistas cujas durações variaram entre
os 21 minutos (entrevista mais pequena) e 70
minutos (entrevista maior).
Para análise de dados escolhemos a técnica designada análise de conteúdo, que permite trabalhar com dados de tipo qualitativo
(palavras, frases…), usada preferencialmente
na investigação empírica das ciências sociais e
humanas e que permite uma profunda análise,
não só, do comportamento observável (conteúdo manifesto), mas, também, do comportamento simbólico (e implícito) (Vala &
Monteiro, 1996). Este percurso metodológico
iniciou-se com uma leitura “flutuante” dos 14
protocolos de entrevista (corpus da investigação) para entender o sentido global e perspectiva de cada informante. Depois, passámos
à redução da base de dados originais, dividindo o texto em unidades de significação ou unidades de registo, pedaços de texto que funcionam como ilustrações de factos ligados aos
fenómenos em estudo e que, depois de agrupadas em conjuntos organizados por acepções
conceptuais ou similaridade de atributos originaram os indicadores. A fase de codificação,
coincidente com a construção de um sistema
de categorização, definida pela organização
dos dados em conjuntos de significações
(Santos, 2000), formados a partir do agrupamento de conceitos emergentes das declarações dos informantes – categorias - permitiu-nos transpor todo o material empírico para
uma grelha de análise dinâmica, que se ia
construindo à medida que os dados se iam
organizando em conjuntos de significações.
Estas categorias, apesar de emergirem da teoria geral (procedente dos quadros de referência
teóricos escolhidos na revisão da literatura),
abarcaram, também, dados contraditórios com
alguns pressupostos desses marcos teóricos,
inerentes ao carácter construtivista-interpretativo que esta metodologia confere. Da agregação destas categorias e das acepções sugeridas por cada conjunto, originaram-se 20
temas, mais latos, construídos por análise
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indutiva. São estes 20 temas que compõem a
fase empírica da presente investigação.
Decorrentes da abordagem quantitativa
surgem os conceitos de fidelidade e validade,
não só a nível epistemológico, mas, numa
consequente abordagem metodológica, que,
entalhados nas novas molduras qualitativas
que as Ciências da Educação adoptaram,
renovaram o seu significado. Tendo esta
investigação por objectivo uma produção
construtiva-interpretativa séria e o mais próxima possível das interpretações dos agentes
envolvidos (alunos ou informantes), no que
Morin (1990) chama de ecologia de acção,
quisemos certificar-nos de que estes princípios metodológicos não nos escapavam, tendo
assegurado a fidelidade (relacionada com o
rigor do plano de investigação, consistência e
precisão dos resultados e com os processos de
codificação, tanto a nível do codificador
como do instrumento de codificação) do
seguinte modo: todos os passos operacionais
do estudo foram descritos exaustivamente, de
modo a que posteriores investigadores possam reproduzir os mesmos procedimentos em
contextos comparáveis, designando-se a este
processo de consistência de observações
entre os analisadores (Ghiglioni & Matalon,
1997); definimos clara e rigorosamente as
categorias de modo a que cada investigador
possa classificar sem dificuldades as unidades
de registo que cada uma integra; usámos a
técnica dos juízes ou codificadores (investigadora no terreno e orientadora) no processo de
codificação – triangulação de analistas (Rey,
2002); assegurámos o envolvimento da investigadora em todas as fases da investigação de
modo a observar-se uma coerência no processo de codificação. Quanto ao segundo aspecto – o da validade – preocupámo-nos, exclusivamente, com a validade interna, visto não
caber no âmbito da investigação uma generalização ou qualquer extrapolação dos resultados obtidos. Assim, e considerando a validade
uma “adequação entre os objectivos e os fins
sem distorção dos factos” (Ghiglioni &
Matalon, 1997, p.196), procurámos uma
89
constante correspondência entre dados e realidade dos seguintes modos: procedemos a uma
descrição detalhada de indicadores e conceitos para serem claros e compreendidos do
mesmo modo por cada investigador (uniformização do léxico); verificamos se as conclusões obtidas pelo processo de codificação
se integravam na literatura revista, reproduzimos fielmente os depoimentos dos alunos
numa preocupação de exaustividade na transcrição das entrevistas (protocolos) – validade
descritiva; procedemos aos registos fiéis das
perspectivas dos alunos, nomeadamente
intenções, afectos, crenças e avaliações de
acções, confirmando, junto dos informantes e
no decorrer das entrevistas (por técnicas específicas como paráfrases, “espelho” ou “eco”,
sínteses parciais, pedidos neutros de informação adicional, etc.) as suas interpretações –
validade interpretativa; usámos, sobretudo
uma lógica de inferência indutiva para atingir
o ponto de vista dos informantes-chave.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS
Depois de organizados e analisados, os
dados, obtivemos resultados que, foram apresentados na obra original de modo descritivo e
através de quadros de duas entradas, não se
revelando pertinente, neste artigo científico a
elucidação pelos quadros. Assim, apresentaremos os resultados alcançados, de forma sintética e segundo as grandes questões orientadoras.
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adamente servirem para melhor conhecerem
os colegas.
Os locais na escola onde predominam os
conflitos são, não só, os recantos sem vigilância, mas, também, os espaços comuns onde se
concentram grande número de alunos,
incluindo-se nestes as salas de aulas.
Os conflitos têm origem, essencialmente,
em problemas de relação/ comunicação, que
são mais directos nos rapazes, como, por
exemplo, a agressividade física e mais subtis
nas raparigas, como os boatos e as intrigas,
reconhecendo ambos que há uma percentagem acentuada de conflitos que resultam de
uma incapacidade na gestão das emoções,
como falta de autocontrolo e distresse.
Questionados sobre quais os momentos de
percepção de um conflito, os alunos referiram
tanto indicadores internos como uma sensação de agitação/ nervosismo, mais apontado
pelo género masculino como indicadores
externos, que, dispersos pelos diversos níveis
(proxémico no envolvimento físico, cinestésico na adopção do olhar de desafio, verbal ou
uso de uma linguagem incorrecta e ofensiva e
para-verbal como a elevação do tom de voz)
traduzem, no conjunto, uma passagem para
um padrão de relação de tipo agressivo.
Os comportamentos mais observados nos
conflitos são, em primeiro lugar, insultos e
provocações (violência verbal) e depois
agressões (violência física).
COMO VÊEM OS ALUNOS O CONFLITO?
A maioria dos alunos tem uma concepção negativa do conflito, considerandoo prejudicial e sinónimo de desentendimento/ má relação, situando-se, portanto, à volta
de problemas de comunicação. No entanto,
alguns alunos admitem um papel construtivo nos conflitos, essencialmente porque servem de contexto à compreensão de regras
sociais e de relações de convivência, nome90
QUE ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO
DE CONFLITOS UTILIZAM?
1. As estratégias de gestão de conflitos dividiram-se, claramente, consoante o desentendimento se passasse ou não com um/a
amigo/a. Deste modo, quando os conflitos
se criam por um qualquer desentendimento
com um elemento pertencente ao círculo de
amizades, as estratégias são, maioritaria-
mente, cooperativas, como o diálogo, a
escuta activa, a empatia, gestão de
emoções, respeito pelo outro, crítica construtiva, opiniões sinceras e partilha de experiências (confidências). No conjunto são
estratégias de enfrentamento assertivas,
onde as divergências são geridas e há uma
postura receptiva ao entendimento.
Exclusivamente o género feminino, recorre
às declarações de “mal-estar”, próximas das
declarações de acção-sentimento3 e manifestações físicas de afecto. No entanto, também são usadas estratégias de evitamento,
evitando os amigos falarem de assuntos
constrangedores quando pode estar em
causa a perda de amizade ou de confiança.
Em ambos os casos as raparigas procuram
mais o apoio no grupo de pares (ajuda das
amigas), preferindo, os rapazes afastaremse do seu grupo. Relativamente aos conflitos com colegas de escola que não pertencem ao círculo de amigos, a totalidade dos
alunos de ambos os géneros opta, frequentemente, por ignorar e afastar-se, evitando,
deste modo, a eclosão do conflito; no entanto, e dependendo de factores diversos (disposição do próprio, tipo de pessoa que provoca, tipo de provocação…) podem optar
por enfrentar o colega, usando o género
feminino mais estratégias assertivas como
falar para esclarecer o desacordo, enquanto
o género masculino opta por métodos
agressivos, como a violência física e verbal.
No entanto, a violência verbal é usada por
ambos os géneros.
2. Acerca da concepção da boa resolução
dos conflitos, ambos os géneros concordam que estes são bem resolvidos quando
existe uma comunicação assertiva (factor
comunicacional) e quando ambas as partes desvalorizam o desentendimento. No
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caso do conflito se passar entre amigos,
este tem um desfecho positivo quando se
dá uma continuação na amizade, sendo
muito pouco frequente a passagem para
uma relação de desconfiança ou de rotura
total (só em casos extremos). O pedido de
desculpas (voluntário e sincero) no género feminino e o aperto de mão no género
masculino funcionam como sinais positivos que pesam no desfecho aceitável.
3. Sobre conflitos mal resolvidos os alunos e
alunas consideram que se caracterizam
por uma alteração do sistema relacional,
passando a uma relação conflituosa, de
desconfiança ou a um corte total na
relação.
4. Os depoimentos dos alunos sugeriram um
ciclo de conflito com etapas semelhantes
às descritas na revisão da literatura, apesar
da descrição se iniciar, não na fase de incubação ou percepção da existência de um
conflito, mas já na fase de polarização das
posições (embora os resultados nos digam
que há indicadores internos ou psicossomáticos que são percebidos no seu início),
passando à fase de conflito aberto, fase de
conciliação e resolução do conflito. Ambos
os géneros recorrem ao apoio do grupo de
pares na resolução dos seus conflitos mas,
enquanto as raparigas o usam num sentido
mais assertivo, os rapazes usam-no como
recurso na agressividade.
5. O apoio do grupo de pares (amigos, companheiros) é mais destacado no género
feminino, prontificando-se e disponibilizando-se mais o grupo para ajudar os seus
elementos e procurando mais cada elemento o apoio do seu grupo. Nas raparigas
observa-se o destacamento de elementos
3 A declaração de acção/ sentimento é um conceito proposto por Steiner e Perry (2000) e consiste na descrição, numa
só frase, do sentimento específico sentido como consequência da acção da outra pessoa, como “quando tu… (acção),
eu sinto… (emoção)”. Uma série de intercâmbios de acção/ sentimento produzem um efeito esclarecedor, pois têm
a função de dissecar desentendimentos, visto separar dois elementos do conflito: a acção (o que aconteceu) e o sentimento (o que foi sentido).
91
conselheiros-apoiantes, agindo o grupo de
formas mais assertivas. No género masculino o apoio do grupo não é tão considerado
e pode servir para apoiar as agressões dos
seus membros quando algum ou alguns
destes se envolvem em actos de violência
física, sendo o objectivo criar uma superioridade numérica ou provocar um “desequilíbrio de forças”, que lhes dê vantagem.
6. As intervenções nos conflitos, da parte de
quem os assiste, também se distinguem,
consoante os conflituantes envolvidos
sejam ou não amigos/ pertencentes ao
grupo de pares. Assim, quando se assiste
a conflitos onde estão envolvidos amigos/as, é notória a divisão dos géneros,
pois enquanto as raparigas optam mais
vezes por estratégias verbais assertivas,
como a dissuasão das amigas para abandonar o conflito, os rapazes recorrem
mais a estratégias físicas, quer assertivas
(separar os conflituantes), quer agressivas
(participar ou apoiar a continuidade do
conflito). Estas diferenças devem-se, certamente, ao facto dos conflitos masculinos fazerem maior recurso às estratégias
físicas agressivas e as raparigas às verbais. Mas quando os conflituantes não
pertencem ao círculo de amigos, ambos
os géneros optam pela ausência de qualquer iniciativa, ou seja, não fazem nada
quando assistem a conflitos, o que, no
parecer de Buss e Perry (cit. por Ferreira,
Esteves & Monteiro, 2004), se trata de
uma “agressão passiva” ou consentida.
No entanto, mais de metade dos alunos
refere que quando assiste a disputas físicas, há um incentivo à continuidade das
agressões, desafiando os agressores a
prosseguirem. Uma nota interessante é
que, no caso dos conflitos com agressão
física entre elementos do género masculino, as raparigas prestam-se mais a separar
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fisicamente os agressores do que os rapazes (que incentivam mais a luta), quando
estes não pertencem ao grupo de amigos.
7. Durante os conflitos com amigos predominam sentimentos profundos, caracterizados por pouca intensidade mas gestão
lenta e difícil, que acarretam introspecção e perda de entusiasmo, como o
mau estar (“low”), a tristeza e a dor. Mas
se os conflitos se passam com outros elementos sem relação afectiva, então, predominam sentimentos intrusivos, difíceis
de gerir, como a raiva e a fúria, que,
segundo Filliozat (2000), se associam a
comportamentos agressivos, predominando estes sentimentos no género masculino. Mas como muitos dos conflitos
são ignorados, optando os jovens pelo
afastamento, é, também referido um desprendimento emocional, apontado por
ambos os géneros.
8. Se os conflitos são bem resolvidos os alunos revelam bem-estar (“high”)4. Pelo contrário, quando os conflitos não são bem
resolvidos os alunos sentem emoções
negativas, intensas e explosivas, de tipo
primário negativo (nomenclatura de
Damásio, 2000 e de Steiner & Perry,
2000), como a raiva/ira e o rancor, que é a
emoção mais difícil de controlar (Tice, s.d.,
cit. por Goleman, 2003) e, por isso, uma
grande responsável pela adopção de comportamentos agressivos (Filliozat, 2000).
QUEM SÃO OS ALUNOS CONFLITUOSOS?
1. Para estes alunos, os seus colegas mais
conflituosos apresentam um temperamento nervoso/ quezilento, ou seja, uma
característica pessoal relacionada com o
4 Damásio (2000) usa as expressões “high” e “low” para definir, respectivamente, a sensação de bem-estar ou sensação de mal-estar.
92
tipo de carácter instável, dado que reagem
brusca e agressivamente ou procuram
constantemente intrigas e mexericos. Este
aspecto foi a apontado por todos os alunos
da amostra à excepção de uma aluna. Em
segundo lugar, e apontada pela quase totalidade das raparigas, vem a falta de suporte familiar como causa do mau comportamento dos colegas muito conflituosos,
sendo a rede (ou falta dela) de suporte
familiar ou contexto sócio-familiar percebida, pelo género feminino, de grande
importância na estabilidade emocional.
Em terceiro lugar, e com algum relevo,
surge a dinâmica relacional do aluno com
o grupo de pares como factor responsável
pela adopção sistemática de comportamentos desordeiros, pois, para estes alunos, os colegas que ou são rejeitados ou
que eles próprios se afastam dos grupos,
normalmente, arranjam mais conflitos.
2. Cada género percepciona o seu como o
mais conflituoso, havendo mais conflitos
entre pessoas do mesmo género.
3. No entanto, ambos os géneros concordam
que predominam os conflitos verbais nas
raparigas e as agressões físicas nos rapazes.
4. Os resultados obtidos acerca da percepção
da evolução pessoal na gestão dos conflitos revelaram-nos que, apesar de haver
mais consciência de todo o contexto, ciclo
e factores envolventes nos conflitos (devido ao desenvolvimento cognitivo e moral)
e, apesar da suposta evolução das competências sociais, nomeadamente a comunicação assertiva, mantêm-se, no género
masculino, as agressões físicas, com um
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aumento de intensidade (nível de violência), devido à maior compleição física, à
necessidade de afirmação própria da
idade (e à pressão social do grupo de
pares) e à ideia de que não se pode revelar medo dos outros.
QUEM SÃO OS ALUNOS MEDIADORES? COMO ACTUAM?
1. Os alunos-mediadores revelam, segundo
os seus colegas, determinadas características que os tornam bons exemplos de como
se deve mediar os conflitos entre pares.
Nestes, são valorizadas competências
sociais como a manifestação de amizade/
empatia, a escuta activa, a capacidade de
compreensão dos outros (orientação interpessoal) e serem divertidos e com bomhumor. Para Vallés e Vallés (1996) os risos,
sorrisos e carícias pertencem à responsividade afectiva e exercem uma função
“amortecedora” da agressão, abrindo
canais de comunicação e Branco (2004)
considera que o bom humor se associa a
competências pessoais como a esperança e
optimismo, não se deixando, estas pessoas,
facilmente dominar pela ansiedade e mantendo expectativas positivas sobre desfechos satisfatórios, apesar dos contratempos. Outra característica muito apontada
aos alunos-mediadores é a sua calma
perante as situações mais confusas e o
facto de não serem quezilentos e sim sociáveis,5 aspectos pertencentes às competências sociais e temperamentos. De facto, o
temperamento calmo/ não quezilento relaciona-se com um locus de controlo interno
ajustado e flexível que permite não reagir
prontamente às provocações (Sprinthall &
5 Ser sociável é um constructo diferente de ser popular, sendo a popularidade um constructo unilateral, relacionado
com o número activo de escolhas por parte dos restantes elementos do grupo e num contexto específico (Fontana,
1988, cit. por Matos, M., Silva, A., Alão, D., Alves, J., Sampaio, L., Luís, M. e Carvalho, S., 1997), enquanto ser sociável tem um significado próximo da aceitação social, de se ser pensado e considerado como um membro de um grupo
social (Sprinthall & Collins, 1988, cit. por Campos, 1990). Para Sprinthall e Collins (1994) é mais fácil predizer aquilo que tornará um adolescente popular do que aquilo que lhe garante a aceitação (Sprinthall & Collins, 1994).
93
Srinthall, 1997), permitindo este autocontrolo uma correcta gestão de emoções e a
capacidade de tomar decisões ponderadas
e, portanto, mais acertadas. Outra especificidade atribuída a estes alunos é o facto de
pertencerem, por norma, ao mesmo grupo
de pares e ao mesmo grupo etário, aspecto
relacionado com a dinâmica de formação
da identidade e modelos de identificação
que se operam nas redes de relações intragrupais nos grupos juvenis (Erikson, 1976)
e que tornam mais acessível a disponibilidade para os ouvir e a receptividade em
alterar o comportamento para agradar ao/à
amigo/a. É-lhes reconhecida a experiência
em problemas/ conflitos como uma maisvalia para a compreensão e capacidade de
ajuda. Para estes jovens, se o colega não
experienciou alguns problemas, não consegue compreender os alheios e só os entende realmente se tem uma idade dentro da
faixa considerada (adolescência média ou
tardia) (ver nota 2 de rodapé). Das características apontadas, o género feminino dá
mais importância ao relacionamento empático e à experiência em conflitos e problemas, estando os restantes atributos em pé
de igualdade. Pelo contrário, o género masculino sobrevaloriza o temperamento
calmo e não quezilento, logo seguido da
amizade e empatia e do bom humor/ ser
divertido. Do estudo das características
levantadas aos dois alunos mediadores
entrevistados, verificámos que a aluna
mediadora, para além destas características, considera-se introvertida/ reservada,
gosta de reflectir sobre os problemas e as
relações, estando os seus projectos de vida
ligados a actividades com orientação
social, gosta e pratica desporto, apresenta
auto-estima e autoconceito, persistência,
investe na escola, com expectativas de
escolaridade superior e, apesar de sociável,
não se reconhece como líder, nem gosta de
liderar. O aluno do género masculino, é,
também, calmo, mas apresentou algumas
situações de conflito agressivo no passado
(por ter bebido demais, segundo o próprio),
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mas que sempre procurou resolver através
do diálogo. Tem um temperamento extrovertido e é, segundo ele e os colegas, divertido e alegre, mas gosta de reflectir sobre
os problemas e as relações (orientação para
a resolução de problemas). É persistente,
apresenta auto-estima e autoconceito, considera-se capaz de resolver as dificuldades
assertivamente e exibe condutas habilidosas que o levam a atingir os objectivos a
que se propõe, sem magoar os outros. Tal
como a aluna, também não se considera
popular, mas, ao contrário daquela, não
apresenta investimento escolar, apesar de
reconhecer a importância da escola; também pratica desporto, estando esta prática,
principalmente nos rapazes, ligada a formas de socialização (Matos, 2005). Ambos
os alunos entrevistados têm parentes próximos ou na família alargada que funcionam
de modo mais sistematizado e reconhecido
como mediadores informais.
2. As estratégias de mediação mais utilizadas nos conflitos são: o diálogo assertivo
e conciliador e a persuasão ao abandono
do conflito, em que o/a mediador/a tenta
convencer o ou os conflituantes a terminar a divergência, apresentando argumentos em desfavor da continuidade e/ou em
favor do seu términus. Mas, ao contrário
da mediação em contexto formal, aqui o
aluno dá sua opinião e tece críticas, sendo
mais comum no género feminino. Nos
confrontos físicos e nas agressões verbais,
os mediadores separam as partes em conflito, quer para dialogar com cada uma
delas, quer para as acalmar, factor realçado pelos alunos entrevistados. Estas estratégias obedecem, tal como as seguidas
pela mediação formal, a um percurso, que
se inicia pelo diagnóstico do conflito (há
conflitos não mediáveis como os que
envolvem a família) em que se analisa a
situação, se traça um plano mental de
abordagem adaptada e se oferece, só
então e caso seja viável, o apoio necessário, passando ao envolvimento propria-
mente dito no conflito, onde é importante
a activação das competências sociais,
nomeadamente as relacionadas com a
comunicação verbal e não verbal, sendo
objectivos acalmar os conflituantes, dialogar assertivamente com ambos ou em
separado (papel próximo do intermediário) e persuadir ao final do conflito apelando à reflexão (por exemplo, alertando
para as consequências dos actos dentro da
escola).6 Os modos vão desde opinar, dar
conselhos, tecer críticas e emitir juízos de
valor, exemplificar com a experiência
pessoal - o que Vallés e Vallés (1996)
designam de autorevelações e que funcionam como meios de criar cumplicidade
afectiva – e fazer declarações de
acção/sentimento (ver nota 3 de rodapé),
ou seja, tudo o que não se deve fazer
numa mediação formal, mas que, aqui, se
tornam pilares necessários para se fazerem ouvir. Nos confrontos físicos as estratégias dividem-se em ou separar os agressores ou participar nas agressões (conforme leitura da situação) e, alguns, procuram apoio no grupo de pares, que pode
funcionar negativamente como agressor
ou positivamente com formas pró-sociais.
A etapa seguinte consiste em reaproximar
os conflituantes e criar-lhes objectivos
comuns, pois muitas das vezes está em
causa a manutenção das relações de amizade, ou pelo menos, elaborar acordos
que giram à volta do estabelecimento de
relações, afectos e confianças. Quando a
reaproximação é conseguida os jovens
mediadores tecem críticas construtivas e
também eles, gostam de ouvir da parte
dos colegas algum reconhecimento do seu
papel. No entanto, a aluna mediadora confessou que, por vezes, há amigos/as que
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não se revelam agradados, principalmente
quando as críticas mais duras se fizeram
mais acentuadamente a si próprios e não
ao outro colega, ou seja, percepcionou a
dureza da crítica de uma forma não bilateral. Na última fase do ciclo de mediação
o aluno-mediador afasta-se do conflito e
abandona o seu papel de mediação, mas
só quando se certifica que foi restabelecida a relação positiva (de amizade, camaradagem…) anterior, sendo pouco comum
a desistência deste papel sem ter alcançado tal objectivo. No entanto, quando a
persistência não “dá frutos” ou quando a
própria confiança no outro se deteriorou,7
os mediadores desistem por considerarem
que “não vale a pena”.
3. Para a aluna mediadora a mediação é
sinónimo de ajuda, resolução e conciliação (sentido convergente) enquanto
para o aluno mediador a mediação, além
de ser, também, ajuda e resolução, é sinónimo de separação das partes (sentido
divergente).
CONCLUSÃO
A mediação informal aproxima-se mais
do aconselhamento do que propriamente da
mediação formal, sendo o mediador informal
um conselheiro, gestor das emoções e facilitador das relações. Nas estratégias de
mediação destacamos e empatia e o diálogo
onde se inclui a escuta activa. A circularidade das narrativas deste tipo de mediação
integra sentimentos, factos, experiência e
relações presentes, passadas e com repercussões futuras, estabelecendo-se um continuum no qual participam conflituantes e
6 É, por vezes, com medo das represálias dentro da escola, especialmente os castigos que lhes possam ser aplicados
e que se tornem, inevitavelmente, do conhecimento dos familiares, que alguns alunos “combinam” dar continuidade
às disputas, fora da escola, principalmente quando envolvem confrontos físicos e questões mal resolvidas.
7 Neste tipo de mediação emergente o mediador pode pertencer ao sistema relacional que inclui um ou ambos os
[email protected]
95
mediadores. Mas as competências pessoais
também são evidentes nos alunos-mediadores, como capacidades de auto-regulação e
autocontrolo, esperança, optimismo e temperamento resiliente.
Podemos garantir que o bom mediador é
aquele que restabelece relações, aconselha e
dialoga assertivamente, gere sentimentos de
amizade, de pertença e de confiança e reorganiza redes e interacção. Apesar disso, a dinâmica relacional e inserção num grupo de pares
é um factor, mais que importante, fundamental no modo como o aluno vai ser aceite pelos
colegas. Não basta, isoladamente, procurarmos competências num jovem e pensarmos
que ele, mesmo que preparado em programas
específicos de formação e desenvolvimento
de competências sociais, e partindo do princípio de que actua correcta e adequadamente,
consegue influenciar positivamente os colegas ou mesmo “fazer-se ouvir”, se for um
aluno isolado, com poucos amigos, pouco
reconhecido socialmente (pouco social) ou
seja considerado “certinho demais”. Como
dizia uma aluna acerca de uma colega: “É a
tal coisa que a gente pensa, é demasiado certa;
não pode ser, tem que ter algum defeito, é
demasiado perfeita… não pode ser; tem que
ter alguma coisa que bata ali mal”. Só se pode
compreender a mediação informal se a olharmos de forma sistémica, assumindo o grupo
de pares um papel de destaque.
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
DILEMAS E DESAFIOS NA EDUCAÇÃO PRIMÁRIA: IMPLICAÇÕES
NA ATENÇÃO À DIVERSIDADE
DILEMMAS AND CHALLENGES IN PRIMARY EDUCATION: IMPLICATIONS
IN THE DIVERSITY IN THE CLASSROOM
Ceip de Sandiás (Ourense)
RESUMEN
ABSTRACT
En este artículo se efectua una revisión de
la situación actual en la que se encuentra el tratamiento de la diversidad en educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia y
sus posibles implicaciones para la intervención
educativa. La principal finalidad de este artículo es la de conocer los cambios legislativos,
curriculares y organizativos que se están realizando en esta etapa y las consecuencias que
estos ocasionan al sistema educativo, asi como
en que medida afectan a la atención del alumnado diverso presente en las aulas. Se analizan
también, las posibles dificultades de coordinación entre las distintas etapas: educación infantil-educación primaria- educación secundaria.
In this article we make a review of the
current situation in the treatment of the
diversity in Primary Education in the
Autonomous Community of Galicia and its
possible implications for the educational
intervention. The main purpose of this article is to analyze the legislative, curricular
and organizational changes at this stage and
the consequences they may cause both in the
educational system and in the attention of
the pupils in the classroom. We also analyze
the possible difficulties of coordination between the different stages: nursery education-primary education - secondary education.
PALABRAS CLAVE: Atención a la
Diversidad, Educación Primaria, Curriculum.
KEY WORD: Attention on Diversity,
Primary Education, Curriculum.
Correspondencia:
José Domínguez Alonso. Praza Eduardo Barreiros, nº 4, 2º B. Ourense 32003
99
“Nesta etapa (primária) colocar-se-á especial
ênfase na atenção à diversidade dos alunos, na
atenção individualizada, na prevenção das dificuldades de aprendizagem e na posta em prática de
mecanismos de reforço tão depressa como se
detectem estas dificuldades”
(LEI ORGÁNICA DE EDUCACIÓN, 2006)
1. INTRODUÇÃO
Ao longo dos últimos anos, o modo como
se tem vindo a prestar atenção à diversidade
acaba por ser a ponta do iceberg dos principais reptos que o sistema educativo tem de
assumir para todos os implicados (administração, professores, alunos ...) nos processos
de ensino-aprendizagem. Por isso, a educação
como um conjunto de prácticas ou actividades
ordenadas através das quais um grupo social
ajuda os seus membros a assimilar a experiência colectiva culturalmente organizada e a
preparar a sua intervencão activa no processo
social, e a escola como “ a via principal para
a conquista da autonomia individual, e
mesmo de emancipação cultural para todos e
cada um dos cidadãos” (Santos Rego, 2001:
25), devem encarregar-se de proporcionar
uma série de actividades planificadas e dirigidas para facilitar as aprendizagens de todos os
seus alunos.
Por outro lado, não podemos esquecernos que no sistema educativo, a etapa da
educação primária é a primeira escolarização
estritamente formal rodeada das condicões
familiares e comunitárias, que influem na
memória individual e colectiva das sucessivas gerações de cidadãos da nossa comunidade. Nela começa a escolaridade obrigatória e podem confluír alunos de educação
infantil com os que acedem pela primeira
vez à educação institucional, procurando-se
as distintas problemáticas que cumpre tratar
de maneira correcta até fazer com que o
grupo funcione. Assim, Duñach (1997)
defende que a educação primária como pri100
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meiro percurso obrigatório do sistema educativo tem que proporcionar aos alunos uma
formação básica e comum que lhes permita a
aquisição de elementos culturais substanciais, dos fundamentos da expressão, da leitura, da escritura e do cálculo, assim como
do conhecimento do contorno e o sentimento
de pertença a uma comunidade. Igualmente,
de forma integral, tem que potenciar o
desenvolvemento psicomotor, o equilibrio
pessoal, a relação interpessoal e a integração
social das crianças aos que está dirigida esta
etapa. O desenvolvimento de todas estas
capacidades deve potenciar uma personalidade equilibrada, que, partindo duma boa
aceitação de si mesmo, permita actuar positivamente na nossa sociedade.
Segundo o Instituto Nacional de Calidade
e Avaliación (INCE, 2002), a educação primária é a etapa educativa que apresenta uma
maior quantidade de alunos com necessidades
educativas especiais integrados nos centros
ordinarios (vinte três por cada mil alunos).
Deste modo, a educação primária deve cumprir a importante missão da socialização e de
compensação para encontrar o equilibrio no
que diz respeito à diversidade de cada indivíduo (Bearne, 1998).
Não podemos esquecer que é precisamente
nos anos da educação primária quando o
sujeito humano começa a despertar para o
mundo o pensamento, da elaboração da linguagem, da experimentação emocional e
afectiva, que vão regulando uma identidade
psico-social e caracterial à medida que nos
descobrimos em contacto com os outros e
irmos começando a elaborar juízos de valor
sobre aquilo que nos rodeia. (…) É o período da vida escolar onde melhor se pode rentabilizar o investimento de recursos ao serviço da igualdade de oportunidades entre os
cidadãos dum país, falar de educação primária é falar de educação como serviço público
fundamentalmente, ou seja, com gratuitidade e alcance universal (Santos Rego, 2001:
23-24).
2. A MODO DE ENQUADRAMENTO: CONTEXTO, MUDANÇAS E DEBILIDADES
É muito difícil assumir que a educação
primária deixa de ser un nível do ensino para
se transformar no eixo principal do sistema
educativo, pois, apesar das suas magníficas
coordenadas como âmbito de prevenção,
constitui a etapa formativa por excelência,
aquela em que tem lugar a configuração de
um estilo de aprender e processar informação,
de situar-se num contexto com outros alunos(as) e crescer com eles, de descobrir e sentir a vida nas suas reais manifestações.
Assim, a educação primária, como etapa
educativa, foi pensada, criada e constituída
como uma fase com identidade própia, convertida num passo prévio para prosseguir os
estudos superiores. No entanto, é também
uma etapa chave entre a educação infantil e a
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secundária no período da educação obrigatória, “a educação e a formação repousam sobre
a base do ensino primário. Também é por aqui
que se deve começar toda a reflexão sobre as
respostas do sistema educacional a partir das
expectativas da sociedade futura” (Lessourne,
1993: 23).
Com a Lei Orgánica Xeral do Sistema
Educativo (LOXSE, 1990) e posteriores leis
(LOCE, 2002; LOE, 2006), esta etapa ficou
como um período formativo preparatório para
o ensino secundário obrigatório, sem nenhum
diploma na sua conclusão. Por conseguinte, a
análise que se possa fazer do ensino primário,
tem que dar sentido a toda a escolarização,
evitando uma divisão tão marcada pelas
várias etapas. O seu currículo deve estar claramente integrado nas etapas anteriores -educação infantil- e posterior -ensino secundário(Quadro 1).
QUADRO 1. A educação primária no sistema educativo
2º
1º
Educação Secundária Obrigatória
6º
5º
4º
3º
2º
1º
EDUCAÇÃO PRIMÁRIA
6º
5º
4º
Educação Infantil
1º Ciclo
3º Ciclo
2º Ciclo
1º Ciclo
2º Ciclo
Fonte: Elaboração própria. Guia do ensino não universitário 2002-03.
É necessário, pois, um olhar introspectivo e
avaliador do funcionamento das escolas primárias que permita descobrir onde estão os problemas, que podemos melhorar ou modificar,
como podemos aplicar medidas que ajudem a
atender à diversidade dos alunos (diferenças de
partida, contextos externos desfavoráveis). A
entrada num período de formação básica para
todos e cada um dos alunos, obriga manter um
equilíbrio entre o essencial que temos que assegurar para todos e aquilo que é específico das
necessidades, interesses e capacidades de cada
101
um (Bearne, 1998). Deste modo, é importante
ter em conta que a primária não é o ponto final
das aprendizagens necessárias, mas sim uma
etapa dentro dum período mais amplo de formação básica e obrigatória.
Nesta mesma linha, a Xunta de Galicia
(1992: 17), no seu Desenho Curricular Base,
sustenta que “a educação primária, para cumprir uma função plenamente integrdora, deve
manter uma coordenção tanto com a educação
infantil como com a educação secundária
obrigatória para proporcionar a mudança harmónica entre etapas“. Considera-se deste
modo, que a educação primária é un serviço
público fundamental, gratuito e de alcance
universal que constitui uma etapa formativa
por excelência, aquela na que “tem lugar a
configuração de um estilo de aprender a processar a informação, de situar-se num contex-
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to com os demais rapazes e de crescer com
eles, de destapar e sentir a vida nas suas reais
manifestações” (Santos Rego, 2001: 24).
Desta forma, o cumprimento da obrigação
de escolarizar toda a população em idade escolar, acaba por deparar-se com uma diversidade
de interesses, capacidades e origem dos alunos
de referência, a quem deve oferecer um currículo comum e compreensivo de modo a garantir no fim desta etapa umas aprendizagens
básicas que permitam incorporá-lo à seguinte
etapa e à sociedade. Nas palavras de Arànega
e Domènech (2001: 28), “na primária, a diversidade não se converte com tanta facilidade
em desigualdade mas, não obstante, esta tarefa de descobrimento e potenciação dos aspectos positivos torna-se difícil e complexo pelo
facto de não contar com toda a ajuda e com
todos os recursos necessários”.
QUADRO 2. Mudanças e consequências na fase primária
MUDANÇAS PRODUZIDAS
CONSEQUÊNCIAS, DIRECTAS OU INDIRECTAS
Divisão do ensino obrigatório em dois tipos de
centros
- Necessidade de estabelecer uma coordenação pedagógica e
administrativa.
- Clarificar quais são as questões específicas que há que assegurar na
primária.
Consolidação do segundo ciclo de educação
infantil nas escolas 3-12.
- Mudanças nas relações entre as duas etapas: a infantil e a primaria.
Autonomia nas decisões curriculares.
- Procura de coesão pedagógica sobre as diferentes práticas
educativas.
- Novas necessidades de tempo e maior responsabilidade na
programação.
Ausência de diplomas ao final da etapa. Perda
de poder dos processos avaliativos.
- Repensar a avaliação através de novos parâmetros. Transmissão às
famílias e a outros âmbitos sociais.
- Busca de novos estímulos mais construtivos para o aluno.
Formação permanente do professorado, como
um direito e como um dever.
- Repensar a formação como reflexão sobre a prática e não como
formação inicial.
- Favorecer a detecção das necessidades dos centros educativos.
Avaliação do sistema educativo.
- Aprofundar a cultura da avaliação. Avaliação de todos os âmbitos do
sistema educativo.
Mudanças nos quadros do pessoal.
- Redistribuição dos recursos pessoais nas escolas e novos modelos
organizativos.
- Necessidade de uma coordenação horizontal. Papel e funções do
professorado na primaria: especialistas e tutores(as).
Mudanças no modelo de gestão. Retrocesso
nas cotas de participação, sobre tudo no que se
refere ao sector famílias.
- Novos mecanismos de participação.
- Aposta pela singularidade, pela identificação com próprio projecto.
Fonte: Arànega e Domènech (2001: 37). Elaboração própria.
102
Contudo, hoje em dia, o propósito da educação primária é o de favorecer uma transição
adequada entre niveis educativos: educação
infantil – educação secundária obrigatória.
Pode-se afirmar que nos últimos anos a escola
primária mudou, talvez devido a novas normas
legislativas ou a outros factores -forte imigração-(Abalde, Muñoz & Rodriguez, 2005).
Ainda que percebamos que as mudanças não
foram tão importantes como noutras fases,
existe algum consenso (com a sensação de que
não foram tão importantes como nas outras
etapas) ao se considerar a fase da primária
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como uma obra inacabada onde as mudanças
que se produzem afectam também na generalidade o ensino obrigatório (Quadro 2).
Ora bem, o facto de ser considerada uma
fase já reformada, e portanto com poucas necessidades de mudanças, e o seu carácter subordinado contribui “para o facto de querer impor as
mudanças sem discuti-los, e procurar que se
assumam sem desenvolver uma política de implicação e participação do professorado” (Arànega & Domènech, 2001:72). Os pontos débeis
desta fase são sintetizados a seguir no quadro 3.
QUADRO 3. Debilidades da educação primária
REFERIDAS A...
FACTORES DE DEBILIDADE
CURRÍCULO
Fragmentação do currículo.
Predomínio dos livros de texto.
Pouca dotação de recursos e dispersão dos mesmos.
Fragmentação e separação do currículo.
QUADROS DE
PESSOAL
Concepção das especialidades.
Crise na função e perfil do professorado generalista.
Dimensões dos quadros de pessoal.
Estabilidade do professorado.
PROFESSORADO
ALUNOS
Individualismo e falta duma cultura colaborativa.
Formação inicial.
Função pública que não tem em conta a qualidade do sistema.
Falta de estímulos para a inovação.
Ausência de desenvolvimento de linhas de investigação.
Idade, sexo e composição social do professorado.
Perspectivas profissionais limitadas dos professores(as).
Dificuldades no diagnóstico das dificuldades de aprendizagem.
Falta de situações de conflito que provoquem a reflexão.
Selecção dos alunos e falta de recursos para atender à diversidade.
FAMÍLIAS
Pouca preocupação por parte das famílias.
Defesa que as famílias fazem dos alunos perante a escola.
Incompreensão por parte das famílias dos processos de mudança.
CONTORNO
Cultura assente no facto de que a primária é uma etapa pouco importante.
Pressão dos profissionais da secundária.
Falta de propostas para solucionar determinados problemas.
ADMINISTRAÇÃO
Actuações excessivamente prescritivas e uniformes.
Excesso de burocratização e falta de pessoal administrativo.
Falta de recursos e inadequação.
Formadores(as) inadequados e formação desadequada.
Quadros de pessoal inadequados.
Política de dependência e de pouca autonomia.
Fonte: elaboração própria a partir de Arànega e Domènech (2001: 73).
3. ORGANIZAÇÃO E CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTAIS DESTA FASE
características centrais que podem ajudar a
caracterizá-la:
À vista das mudanças que transformaram
esta fase, talvez valha a pena, sublinhar as
a) A estruturação em ciclos. A fase da
educação primária organiza-se em três ciclos
103
de dois anos cada um, tendo uma duração de
seis anos (excepcionalmente poder- -se-á prolongar por mais um ano a escolarização num
dos ciclos). A organização desta fase por
ciclos tem como objectivo fundamental establecer unidades temporais duma maior
duração de modo a oferecer uma margem
mais ampla para alcançar umas determinadas
aprendizagense, e permite desta maneira uma
melhor adaptação aos ritmos e processos diferentes dos alunos.
Esta estruturação en ciclos apoia-se,
segundo o Deseño Curricular Base (MEC,
1989), nas seguintes razões:
• Os processos de aprendizagem que cumpre
desenvolver na fase primária exigem períodos mais amplos que um ano escolar para
a sua correcta adquisição por parte de
todos os alunos. O facto de organizar unidades de dois anos responde, nas intenções
legislativas, “à necessidade sentida por
muitos professores e professoras de atender à diversidade de ritmos de aprendizagem dos alunos num marco mais flexível”
(Duñach, 1997: 27).
• Considera-se que o ciclo de dois anos é um
período de tempo suficiente em que se
podem organizar correctamente as actividades de ensino-aprendizagem pois, asseguram a coerência metodológica e a adequação às particularidades da aprendizagem dos alunos. Os ciclos constituem-se
deste modo, como unidades curriculares
temporais de programação e avaliação,
coerentes na sua formulação metodológica
e organizativa. A existência de mais de
dois anos num ciclo poderia conduzir-nos
ao perigo de que, na prática, seja o ano
escolar e não o ciclo o considerado como
uma unidade curricular relevante (com a
dificultade de programar e planificar mais
de dois anos escolares).
Apesar desta divisão entre ciclos, deve
existir uma estreita colaboração entre os pro104
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fessores dos três ciclos para assegurar a continuidade dos desenhos educativos e a meta
geral de alcançar uns objectivos gerais ao terminar a fase primária.
b) Estrutura curricular: áreas. Um modelo de escola que pretenda proporcionar à totalidade da população uma formação básica e
igualitária como a proposta pela educação primária requer uma estrutura curricular por
áreas - defina-se área como um âmbito de
organização do saber -que favoreça uma visão
integral da realidade e seja uma forma útil de
organizar os conteúdos que não deve traduzirse numa organização diferenciada dos
momentos ou das actividades dos alunos.
Assim, a estruturação por áreas tem por
objectivo facilitar aos professores a ordenação e planificação docente, assim, como
recolher os conteúdos das diversas disciplinas
que estão na base de cada uma das áreas.
Todas as áreas são igualmente importantes
e têm que contribuír para alcançar os objectivos gerais da etapa. As áreas curriculares da
fase primária têm que ser apresentadas de
maneira integrada, respondendo a critérios de
globalização, segundo Bragado (1993: 54)
“será necessário na etapa primária integrar os
conteúdos das distintas áreas em torno de
eixos globalizadores”, em congruência com
os objectivos gerais da etapa. Assim, o conceito de área educativa não faz referência a
uma só ciência, mas sim à intervenção de
várias, numa visão interdisciplinar e/ou globalizadora. As aprendizagens da educação
primária organizaram-se nas seguintes áreas
(LOE, 2006), que terão um carácter global e
integrador: Conhecimento do Meio Natural,
Social e Cultural; Educação Artística;
Educação Física; Língua Castelã e Literatura;
Língua Estrangeira; Língua Galega e
Literatura; Matemática. Para além disto, num
dos cursos do terceiro ciclo acaba também por
se incluir a Educação para a Cidadania e os
Direitos Humanos. Neste mesmo ciclo pode
ainda acrescentar-se uma segunda língua
estrangeira.
Porém, a preocupação por uma educação
integral da pessoa faz com que se incorpore
ao currículo, para além dos aspectos académicos e disciplinares, outros temas e perspectivas globais directamente relacionados com a
vida diária que, apresentados como linhas
transversais ou conteúdos transversais devem
estar integrados no conjunto. Assim, na
Comunidade autónoma galega os conteúdos
transversais propostos no Desenho Curricular
Base (Xunta de Galicia, 1992) são: Educação
para a saúde e a qualidade de vida; Educação
ambiental; Educação para a paz; Educação
para a igualdade entre os sexos; Educação do
consumidor; Educação para o lazer e
Educação rodoviária.
c) Finalidades educativas. A finalidade
educativa básica desta fase passa pelo favorecimento do desenvolvimento pessoal do aluno
para que este se integre no grupo social ao que
pertence e actue nele de uma maneira autónoma e criativa. Segundo a LOE (BOE,
4/5/2006) a finalidade da educação primária
será a de proporcionar a todos as crianças uma
educação que permita afiançar o seu desenvolvimento pessoal e o seu próprio bem estar,
adquirir as habilidades culturais básicas relativas à expressão e comprensão oral, à leitura,
à escritura e ao cálculo, desenvolver as habilidades sociais, os hábitos de trabalho e estudo, o sentido artístico, a criatividade e a afectividade, assim como a progressiva autonomia
de acção no seu meio. Porém para alcançar
estes fins deverá estar presente em todos os
momentos o princípio da compreensividade e
da diversidade para que, deste modo, estes
ensinamentos básicos e comuns proporcionem a todos as mesmas oportunidades
(Domínguez-Alonso, 2005).
d) Objectivos da educação primária. Os
objectivos constituem as metas, mais ou
menos próximas, que guiam o processo de
ensino-aprendizagem que se pretendem
alcançar em qualquera actividade. Entendemse como as intenções que orientam o desenho
e a realização das actividades necessárias para
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a consecução das finalidades educativas, isto
é, estabelecem as capacidades que os alunos
devem alcançar ao terminar o processo educativo e, para a sua melhor organização, administração, definição e ajustamento à realidade
educativa, estão estruturados em diferentes
niveis, desde os mais gerais (etapas, ciclos,
áreas) aos mais específicos (terminais ou
didácticos). Ou seja, constituem-se num
marco para decidir as possíveis direcções que
se hão-de seguir no transcurso educativo,
desempenhando um papel fundamental como
referência para rever e regular o currículo.
Os objectivos gerais acabam por expressar
as competência que devem adquirir os alunos
ao final de cada fase, tendo em conta o disposto no currículo oficial. A partir destes
objectivos gerais (reflectidos na LOE, 2006),
cada equipa tem a missão de fixar os objectivos de ciclo, adaptando-os às características
da sua escola e do seu envolvimento. Deste
modo, o currículo vitaliza-se e adquire um
maior relevo na formulação dos objectivos
didácticos ou terminais por parte do tutor na
sua aula.
e) Conteúdos da educação primária. O
termo conteúdos faz referência aos objectivos
de ensino-aprendizagem que a sociedade considera úteis e necessários para promover o
desenvolvimento pessoal e social do indivíduo. Segundo Bragado (1993: 8-9), “são tudo
quanto é possível ensinar e aprender num processo didáctico”. Assim, os conteúdos vão ser
o conjunto de informação em interacção com
processo de ensino-aprendizagem, através do
qual o aluno constrói os seus conhecimentos.
A sociedade actual acaba por romper com
o que tradicionalmente se entendia por conteúdos (dados, informações, actos e conceitos) e
acaba por destacar a necessidade de entender
como conteúdos o conjunto de procedimentos
a partir dos quais se constrói o conhecimento
e o sistema de atitudes, valores e normas que
regem o processo de elaboração da ciência e
da vida en sociedade. Na óptica de Coll
105
(1986), com o termo conteúdos acabamos por
nos referir ao conjunto de actos, conceitos,
procedimentos, princípios, valores, atitudes e
normas que se põem em jogo na prática escolar. Assim, no Deseño Curricular Base (MEC,
1989), a apresentação de cada um dos blocos
de conteúdos, acaba por adoptar a seguinte
classificação:
• Conceptuais: representados pelos actos,
conceitos e princípios.
• Procedimentais: representados pelos procedimentos, destrezas, técnicas, habilidades e estratégias.
• Atitudinais: representados pelas atitudes,
valores e normas.
Todavia, os conteúdos não devem trabalhar-se separadamente nas actividades de ensino-aprendizagem, e a sua organização nos três
apartados citados (conceptuais, procedimentais e atitudinais) tem a finalidade de apresentar de forma analítica uns conteúdos de diferente natureza que, devem estar presentes nos
diversos projectos e programações curriculares que realizem as equipas de docentes. Em
qualquera caso, a sequenciação de conteúdos
estabelecida ao longo da fase primária (ou de
todo o ensino obrigatório) deve propiciar uma
crescente complexidade dos esquemas de conhecimento dos alunos, que os aproximem, gradualmente, às estruturas conceituais dos distintos corpos do conhecimento.
f) A metodologia na educação primária. A
metodologia constitui o conjunto de critérios
e decisões que organizam, de forma global, a
acção didáctica da aula: papel que desempenham alunos e professores, utilização de meios
e recursos, tipos de actividades, organização
de tempos e espaços, agrupamentos, sequenciação e tipos de tarefas, etc. Partindo da concepção de currículo aberto que caracteriza a
proposta curricular da educação primária, a
metodologia é da responsabilidade directa do
professorado em relação ao projecto curricu106
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lar elaborado pela escola para esta fase, sem
esquecer que o enfoque que deve dar-se ao
traballo escolar tem que ser primordialmente
gobalizador e integrado, isto é, “deve partir de
realidades significativas para os alunos, de
temas de trabalho que contemplem a complexidade com que no seu mundo aparecem os
actos e os acontecimentos, para depois passar
a uma reflexão dos mesmos e às pertinentes
análises que tornem possível, ao seu nível,
uma explicação ajustada dessa realidade.
(Xunta de Galicia, 1992: 26).
Hoje em dia, sabe-se que não existe um
método por excelência, já que os métodos não
são melhores nem piores em termos absolutos. A sua avaliação poder-se-á fazer no entanto, em função do contributo que proporcionam à ajuda pedagógica a dar a cada aluno. O
importante é que, mediante um determinado
método possamos ajustar a ajuda pedagógica
ao que cada aluno necessita. Seguindo
Duñach (1997), os princípios que, em consonância com Desenho Curricular Base, hãode inspirar a prática educativa nesta fase do
ensino primário são:
• Promover e facilitar a construção de aprendizagens significativas.
• Organizar os contrúdos segundo un enfoque globalizador.
• Respeitar os ritmos de aprendizagem da
cada aluno. Atender a sua diversidade.
• Pôr ênfase na auto-regulação das aprendizagens por parte dos alunos.
• Potenciar as relações entre iguais.
• Criar un clima favorável para potenciar a
auto-estima e o auto-conceito.
Em qualquera dos casos, é importante trabalhar com uma metodologia que partindo do
que os alunos conhecem e pensam com respeito à realidade, seja capaz de conectar com
os seus interesses e necessidades, com a sua
forma de ver e entender o mundo e, lhes proponha de maneira atractiva uma finalidade e
utilidade clara para aplicar as novas aprendizagens que desenvolvem. Na prática, deverse-iam utilizar sempre que possível os seguintes princípios metodológicos: respeito pelas
leis de maturação, comunicação e abertura,
individualização e autonomía, socialização,
sequencialização, flexibilidade, aprendizagem construtiva-significativa, formação de
hábitos e atitudes e coordenção com a família.
g) Avaliação e promoção na fase. Os processos de aprendizagem dos alunos, os projectos curriculares da escola ou turma e o próprio sistema educativo em geral necessitam,
para o seu próprio desenvolvimento, da elaboração de juízos contrastados que permitam
comparar e tomar decisões e que sirvam para
melhorar o seu funcionamento. Desta maneira, a avaliação nesta fase entende-se coma
uma actividade basicamente valorativa, investigadora, facilitadora da mudança educativa e
desenvolvimento profissional docente que,
afecta os processos de aprendizagem dos alunos, aos processos de ensino desenvolvidos
pelos professores e aos projectos curriculares
da escola nos que se inscrevem.
A avaliação constitui deste modo, o elemento chave para orientar as decisões curriculares, definir os problemas educativos, acometer actuações concretas, empreender processos de investigação didáctica, gerar dinâmicas de formação permanente do professorado, e sobre tudo regular o processo de adaptação e contextualização do currículo em cada
comunidade educativa. A avaliação adopta,
aqui, um carácter processual e contínuo, e está
presente sistematicamente no desenvolvimento de todas as actividades. Geralmente, adapta-se às necessidades e interesses de cada contexto educativo, favorecendo a participação
dos sectores da comunidade escolar mais
implicados no desenvolvimento dos processos educativos. Também atenderá globalmente a todos os âmbitos da pessoa e não, somen-
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te, aos aspectos cognitivos, tendo em conta a
singularidade de cada indivíduo, analizando o
seu próprio processo de aprendizagem, as
suas características e as suas necessidades
específicas.
Portanto, os critérios de avaliação devem
proporcionar uma informação sobre aspectos
que há que considerar para determinar o tipo
e o grau de aprendizagem alcançado pelos
alunos em cada momento do processo, com
respeito ao avanço na aquisição das capacidades estabelecidas no currículo. Devem funcionar como reguladores das estratégias de ensino segundo as necessidades ou desajustes
detectados, e como indicadores da avaliação
dos niveis de aprendizagem dos alunos,
“constam, em cada uma das áreas, de um
enunciado que define os aspectos que deve
avaliar e o procedimento para levar a cabo
dita avaliação” (Anaya, 1991: 10).
A teoría da aprendizagem construtivista e
interaccionista na qual se fundamenta a educação primária acaba por caracterizar a avaliação desta fase como uma actividade que se
integra na mesma dinâmica do processo, formando parte do mesmo, valorizando e regulando, de forma a ajustar melhor a situação e
a evolução dos participantes. Assim, o
Desenho Curricular Base (Xunta de Galicia,
1992) da educação primária propõe uma avaliação contínua e individualizada, de acordo
com os seguintes momentos:
• Avaliação inicial (conhecimentos prévios,
atitudes e interesses, capacidades): a finalidade é obter informação sobre a situação
actual de cada aluno ao iniciar um determinado processo de ensino-aprendizagem
e adaptar este processo às suas capacidades
(Fernández & Malvar, 2007).
• Avaliação formativa ou contínua: acompanha constantemente o próprio processo de
ensino-aprendizagem. As suas características fundamentais são: reguladora, orientadora e auto-correctora. Proporciona infor107
mação constante sobre se o processo de
ensino-aprendizagem se adapta às capacidades ou necessidades do aluno, permitindo a
modificação dos aspectos disfuncionais.
• Avaliação final ou sumativa: valoriza o
grau de consecução dos objectivos propostos, referidos a cada aluno.
Deste modo, dever-se-ia entender a avaliação na educação primária como um elemento fundamental e inseparável da prática
educativa, que permita recolher, em cada
momento, a informação necessária para realizar juízos de valor oportunos que facilitem a
tomada de decisões no que diz respeito ao
processo de ensino-aprendizagem. Deste
modo, poder-se-ia falar da avaliação como “o
conjunto das operações de recolha de informação, de comparação ou contraste e de valorização que podem realizar os professores e as
professoras e os alunos e as alunas em qualquer momento sobre os seus resultados, no
contexto da organização da classe e do centro
educativo” (Duñach, 1997: 67).
Concretamente, a avaliação dentro do processo educativo não é uma actuação isolada
ou desvinculada, mas sim uma das actuações
mais importantes no referido processo, pois
abrange todos os participantes e elementos do
mesmo: professorado, alunos, objectivos,
metodologias, materiais, etc. Segundo Santos
Guerra (1993), para que os alunos participem
na sua avaliação é necessário ter em conta,
entre outros, os seguintes aspectos: dispor da
informação necessária em relação aos objectivos de aprendizagem, dispor de modelos para
realizar as suas tarefas, possibilitar comparações com o realizado por outros colegas,
apresentar exemplos através de diversos
recursos, propiciar a comparação com trabalhos realizados anteriormente e conhecer e
apropiar-se dos critérios de avaliação.
A transmissão da informação relacionada
com avaliação pode ter o seu enfoque nas
seguintes três direcções:
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• Para a equipa educativa (conhecer as
características e capacidadesdades de cada
aluno): reuniões da equipa educativa de
ciclo, sessões de avaliação trimestrais e
final, reuniões de distintos ciclos e interacções entre tutores.
• Para os alunos: conhecer a sua situação em
relação ao processo de ensino- -prendizagem (individualmente ou em grupo),
forma motivadora e estimulante e potenciar a auto-estima.
• Para as famílias: informação clara e comprensível, valorizações trimestrais: progride adequadamente (PA) ou necessita melhorar (NM).
No fim de cada ciclo e como consequência
do processo de avaliação, decidir-se- -á sobre a
transição dos alunos para o ciclo seguinte. A
decisão será adoptada pelo tutor tendo em
conta as informações dos outros professores do
grupo de alunos. Quando a decisão é contrária
à transição do aluno para o ciclo seguinte,
torna-se necessário ouvir pais ou tutores pois, a
retenção deverá ser acompanhada de medidas
educativas complementares orientadas de
forma a que os alunos no próximo ano escolar
alcancem os objectivos programados. Apesar
de cada retenção ir acompanhada de medidas
que beneficiem as aprendizagens (RE: reforço
educativo, AC: adaptação curricular) a decisão
de reter um aluno mais de um ano no mesmo
ciclo não poderá ser adoptada mais do que uma
vez ao longo da fase da educação primária.
h) Descontinuidades na fase da educação
primária. A falta de coordenação pode não
afectar tanto a um mesmo grupo de alunos
como a transição de um ciclo para outro, mas
pode afectar aspectos como a utilização de
materiais curriculares, livros de texto, critérios de acompanhamento dos alunos, a sua
diversidade e o tratamento das dificultades de
aprendizagem, critérios e mecanismos de avaliação dos alunos, as normas de convivência e
disciplina na escola, os mecanismos de parti-
cipação no desenvolvimento da classe, etc.;
então, esta descontinuidade pode ser uma
fonte de conflito e produzir situações de desigualdade e marginalização. Os aspectos mais
importantes que devemos ter em conta na
continuidade curricular nesta fase segundo
Arànega e Domènech (2001: 91) são “a orga-
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nização do ambiente, a sequenciação dos conteúdos, a metodología e as aprendizagens”.
Resumimos a seguir as mudanças mais
importantes entre a educação infantil e a primária e, a educação secundária obrigatória em
relação com a primária. (Quadro 4).
QUADRO 4. Mudanças entre a educação infantil, primária e secundária
EDUCAÇÃO INFANTIL
Currículo sequenciado em
conteúdos relacionados com as
diferentes linguagens e
descobrimentos.
Distribuição dos conteúdos por
temas.
Metodologias de trabalho
globalizadoras.
Aula e ciclo organizados em formas
diversas que favorecem a autonomia
e as interacções entre os alunos.
Costuma-se produzir um trabalho
partilhado de ciclo que ajuda a que
os alunos e os professores se
conheçam.
Utilizam-se materiais diversos que
desenvolvem as capacidades e as
habilidades necessárias de
aprendizagem.
ENSINO PRIMÁRIO
Currículo mais integrado e
sequenciado.
Currículo comum.
Trabalho do aluno na escola.
Clima mais pessoal.
Sistemas docentes mais parecidos.
Seguimento muito directo dos
alunos.
Maior controlo sobre os alunos.
Menor peso da avaliação.
Contactos mais estreitos com as
famílias.
Tempo escolar mais flexível.
Saídas e actividades
complementares.
Utilização de materiais curriculares
diversos.
Maior integração na classe.
Clima e relação mais estreita entre o
professorado (trabalho por
níveis/ciclos).
Aproximação da direcção aos
professores.
Direcções pedagógicas.
Maior número de projectos comuns.
ENSINO SECUNDÁRIO
Currículo mais especializado.
Certa flexibilidade no currículo.
Deslocação do trabalho mais para
casa.
Clima mais académico.
Sistemas docentes diferenciados.
Maior autonomia e auto-controlo.
Maior independência.
Maior importância da avaliação.
Contactos mais esporádicos.
Tempo escolar mais rígido e
comprimido.
Poucas actividades complementares.
Utilização de materiais curriculares
mais rígidos (livros de texto).
Maior diferenciação.
Clima e relação mais segmentada
entre o professorado (trabalho
departamental).
Maior profissionalização das
direcções.
Separação da direcção administrativa
e a direcção pedagógica.
Maior autonomia do professorado.
Fonte: Arànega e Domenech (2001). Elaboração própria.
4. REFLEXÕES FINAIS
Qualquer reflexão séria que façamos em
torno da educação primária tem que passar
pelo conhecimento e entendimento das implicações da ideia de diversidade e da compreensão dessa diversidade na escola. De uma
forma semelhante poderiamos falar de um
mudança na compreensão dos alunos com
necessidades educativas especiais na educação primária, não somente nas formulações
teóricas, mas também nas práticas educativas
das escolas (Gross, 2004). A ideia de escola
comprensiva com os mesmos fins para todos
os alunos, “conseguir para eles o máximo
desenvolvimento pessoal e social num contexto o mais normalizado possivel” (Xunta de
Galicia, 2005: 3) que inunda a educação primária acaba por se deparar com alguns alunos
que têm mais dificultades do que os demais
para aceder às mesmas aprendizagens. Devese ter em conta que as necessidades educati109
vas específicas são consequência de um princípio inerente a qualquer realidade social, e
como tais estão presentes nos centros educativos da primária e manifestam-se de diferentes
modos e em distintos graus em todos os elementos da comunidade educativa.
O sistema educativo na educação primária
tem que oferecer uma oferta comum para
todos os alunos e ao mesmo tempo, respostas
diferenciadas para cada um deles e ajustadas
às suas características individuais (Peralbo,
Barca & García, 2007). Desde este marco de
referência da “escola para todos”, Aguilar
(2000) enumera quatro grandes mudanças na
escola pública ordinária para responder de
maneira correcta ao atendimento da diversidade: uma política educativa que complete os
marcos legais de referência e faça cumprir os
normativos existentes; uma prática educativa
que se comprometa na procura de mudanças e
alternativas na organização e trabalho nas
aulas; aspectos curriculares partindo de um
currículo amplo e flexível; e finalmente, os
aspectos atitudinais que nos leva a uma valorização da diversidade como elemento criador e
recriador do desenvolvimento pessoal e social.
O contexto no que vivemos oferece-nos
novas oportunidades para prosseguir com
objectivo histórico de satisfazer as necessidades daqueles alunos que ficam marginalizados
dentro dos programas educativos existentes
(Ainscow, 2002), pelo que “temos que nos
convencer de que se conseguimos criar
situações eficazes de aprendizagem para os
alunos com necessidades educativas específicas dentro das nossas instituções educativas
ordinárias, estaremos a forjar, por sua vez, o
melhoror contexto educativo para todos os
alunos” (Aguilar, 2000: 104).
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
INTERESSES E PERSONALIDADE: UM ESTUDO COM ADOLESCENTES
EM ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
INTEREST AND PERSONALITY: A STUDY WITH ADOLESCENTS IN A VOCATIONAL GUIDANCE PROCESS
Maiana FARIAS OLIVEIRA NUNES
Ana Paula PORTO NORONHA
Universidade São Francisco (Brasil)
RESUMO
As características de personalidade e os
interesses são elementos importantes a serem
considerados em momentos de escolha de
profissão. Esse estudo objetivou estudar as
associações entre interesses e personalidade,
com instrumentos baseados na tipologia de
Holland e no modelo dos Cinco Grandes
Fatores, respectivamente, além de verificar a
existência de diferenças de média em função
do sexo e idade. Participaram 115 jovens com
média de idade de 16,5 anos, que responderam o SDS e o BFP, ambos com estudos de
validade no Brasil. Os resultados apontaram
diferenças significativas em função do sexo e
idade, além de correlações positivas e significativas entre os construtos. Análises de
regressão buscando prever os interesses reve-
laram modelos significativos, em que pelo
menos um dos traços de personalidade contribuiu significativamente para prever tipos de
interesses. Os dados são discutidos quanto à
importância para processos de orientação profissional e buscando detalhar os padrões de
associação entre os construtos.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação Psicológica; Orientação Profissional; Teste de interesses; Teste de personalidade.
ABSTRACT
Personality aspects and interests are
important elements to be considered when
choosing a profession. This study aimed at
analyzing associations between interests and
Correspondencia:
Maiana Farias Oliveira Nunes - Rua Alexandre Rodrigues Barbosa, 45, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu
em Psicologia, Centro, Itatiba-S.P, Brasil, C.E.P.: 13.253-231
Email: [email protected] ; [email protected]
115
personality, using instruments that are based
on Holland´s typology and on Five Factor
Model, respectively, and also verifying mean
differences regarding sex and age. 115 adolescents from Brasil took part on this study,
mean age 16,5 years old, who answered SDS
and BFP, both tests with validity studies at
Brasil. Results showed significant differences
due to age and sex, and also positive and significant correlations between these constructs.
Regression analysis trying to predict interests
showed significant models in which at least
on personality factor contributed significantly. Data are discussed regarding the
importance for professional guidance assessments and trying to detail association patterns
between these constructs.
KEY WORDS: Psychological Assessment; Vocational Guidance; Interest test;
Personality Test.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os interesses profissionais e as características de personalidade têm sido considerados
variáveis importantes em processos de
Orientação Profissional. Os interesses são vistos como respostas de gosto, aversão ou indiferença a certos estímulos ocupacionais
(Savickas, 1995). Já a personalidade pode ser
entendida como formas habituais de pensar,
agir e sentir frente a situações de vida (McCrae
& John, 1992; McCrae & Costa, 1996).
Savickas (1995) discute que os interesses
podem ser entendidos como parte da personalidade, reconhecendo, entretanto, que essa
pressuposição não é consensual entre os autores da área. O autor sugere, no entanto, que os
interesses são menos estáveis e mais difíceis
de prever que os traços de personalidade, pois
eles dependem da estrutura de oportunidades
e de certas condições ambientais.
Outros autores, dentre eles Staggs, Larson
e Borgen (2003) e Roberti, Fox e Tunick
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(2003), reforçam a hipótese de que traços
específicos de personalidade são relacionados
a interesses específicos, porém, os autores
acreditam que quando os construtos são avaliados de maneira mais ampla, eles se
sobrepõem em alguma medida. Ackerman e
Beier (2003) também comungam da concepção de que há uma comunalidade fundamental entre os construtos. Frente a isso, os
autores sugerem que descrições mais detalhadas desses construtos psicológicos podem trazer resultados mais apropriados.
Um importante modelo teórico para a
explicação das escolhas das profissões associadas a variáveis psicológicas e contextuais
foi proposto por Lent, Brown e Hackett
(1994). De acordo com essa proposição,
alguns fatores pessoais como personalidade,
gênero, raça, status de saúde e contexto sócioeducativo em que a pessoa é criada favorecem
experiências de aprendizagem diferenciadas,
que são, posteriormente, transformadas em
padrões de crenças pessoais, tais como a autoeficácia e as expectativas de resultado. Em
seguida, essas crenças, em conjunto, contribuem para a formação dos interesses, que
posteriormente apresentam um papel primordial na escolha de certas áreas ocupacionais.
Desse modo, apesar de reconhecer e dar
importância a outras variáveis psicológicas,
pode-se destacar a relevância de investigar
características de personalidades e os interesses de pessoas que buscam Orientação
Profissional.
Especificamente quanto aos interesses,
Holland (1963) defende que eles podem ser
vistos como forma de expressão da personalidade em termos ocupacionais. Esse autor
propôs um modelo de avaliação dos interesses
com base em seis tipos, denominados Realista,
Investigativo, Artístico, Social, Empreendedor
e Convencional, conhecidos pela sigla RIASEC. Sinteticamente, o perfil Realista está
associado a ocupações que exigem força física, maior contato com a natureza, voltado para
elementos concretos. O Investigativo inclui
tarefas de pesquisa, que demandam maior
envolvimento intelectual e curiosidade para
criar coisas novas, além de ser mais presente
em atividades que envolvem a introspecção. O
tipo Artístico prefere ocupações que usam a
criatividade e que buscam quebrar padrões
pré-estabelecidos, evitando atividades que exigem repetição e burocracia. O Social pode ser
visto em tarefas de cunho assistencial, de educação e auxílio a pessoas com necessidade,
destacando o desejo de favorecer o bem estar
de outros. O Empreendedor tende a se envolver em atividades que solicitam o uso da persuasão, da capacidade de falar em público e de
estar em grupo. Por fim, o tipo Convencional
prefere tarefas mais burocráticas, que demandem mais organização e sistematização de
informações (Holland, Fritzsche & Powell,
1994a).
Um dos instrumentos que avalia os interesses por meio do RIASEC é o SDS (Holland
& cols., 1994a). No Brasil, o teste tem sido
estudado por diferentes pesquisadores (Primi,
Moggi e Castelatto, 2004; Mansão, 2005;
Mansão & Yoshida, 2006; Negretti, 2007;
Sartori, 2007; Nunes, 2007; Sartori, Noronha
& Nunes, no prelo). A título de exemplo,
Negretti (2007) observou diferenças de média
em função do sexo para os tipos Realista e
Social, sendo que no primeiro tipo os homens
tiveram médias mais elevadas e no segundo,
as mulheres.
Nunes (2007) encontrou resultado semelhante, no qual os tipos Realista, Social e
Convencional apresentaram diferenças de
média significativas no que diz respeito ao
sexo, sendo que os homens obtiveram médias
mais altas para o Realista e as mulheres, para
Social e Convencional. Adicionalmente, a
autora indicou, de acordo com os escores
totais no SDS, que o perfil de interesses dos
jovens investigados corresponde à sigla
ESIARC, em ordem decrescente de médias. A
coerência entre os resultados nacionais com o
SDS também pode ser observada na pesquisa
de Sartori, Noronha e Nunes (no prelo), de tal
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modo que os tipos Realista, Social e
Empreendedor apresentaram diferenças de
média estatisticamente significativas. No tipo
Realista e Empreendedor os homens apresentaram médias significativamente mais elevadas que as mulheres e no Social, as mulheres
obtiveram as maiores médias.
Na avaliação da personalidade, um modelo tem recebido bastante destaque internacionalmente, conhecido como o Modelo dos
Cinco Grandes Fatores de Personalidade
(Costa & Widiger, 2002; Digman, 1993,
2002; McCrae & Costa, 1996). Nesse referencial, supõe-se que a personalidade pode ser
descrita com cinco fatores, quais sejam,
Neuroticismo,
Extroversão,
Abertura,
Socialização e Realização. O Neuroticismo
refere-se à estabilidade emocional e engloba
características que envolvem padrões elevados de vulnerabilidade, ansiedade e depressão
(Hutz & Nunes, 2001). Já Extroversão enfoca
aspectos como o gostar de interações sociais,
ter facilidade para comunicação, assertividade
e altivez (Nunes & Hutz, 2007a). A Abertura,
por sua vez, engloba comportamentos exploratórios e reconhecimento da importância de
ter novas experiências (Costa & McCrae,
1992). O fator Realização é definido como o
grau de organização, persistência, controle e
motivação para alcançar objetivos (Costa &
McCrae, 1992). Por fim, Socialização, assim
como Extroversão, é uma dimensão interpessoal e níveis altos referem-se a pessoas mais
gentis, preocupadas com o bem-estar alheio e
que tendem a confiar nos outros (Nunes &
Hutz, 2007b).
Vários estudos foram desenvolvidos com
vistas a investigar a associação entre os interesses e a personalidade considerando as perspectivas teóricas do RIASEC e dos Cinco
Grandes Fatores, a exemplo da investigação
de Holland, Johnston e Asama (1994b), com
298 adultos que buscaram um workshop sobre
carreira. Nessa pesquisa, houve diferenças
significativas por sexo em quase todos os
tipos do RIASEC, com exceção do
117
Empreendedor, sendo que a mais marcante foi
do tipo Realista, com médias mais elevadas
para os homens. Quanto aos cinco fatores de
personalidade, apenas Neuroticismo não apresentou diferenças significativas de média em
função do sexo, sendo que em todos os outros
fatores as mulheres evidenciaram médias
mais altas que os homens. Esses autores realizaram correlações separadas por sexo entre o
SDS (Holland & cols., 1994a) e o NEO-PI
(Costa & McCrae, 1992), teste que avalia a
personalidade fundamentado na teoria dos
Cinco Grandes Fatores. Das 30 correlações,
oito delas foram significativas para homens e
mulheres, a saber, Abertura correlacionou-se
positivamente com o tipo Investigativo e o
Artístico; Extroversão associou-se positivamente com os tipos Empreendedor e Social.
Neuroticismo, por sua vez, correlacionou-se
negativamente com o tipo Empreendedor. As
correlações variaram entre 0,31 e 0,62.
Tokar e Swanson (1995) estudaram os
interesses e a personalidade de 359 trabalhadores adultos. Eles encontraram padrões diferenciados de associação entre os construtos
para homens e mulheres, por meio de análises
discriminantes. Mais especificamente, os fatores Abertura, Extroversão e Socialização facilitaram mais a diferenciação de tipos de interesses entre as mulheres, enquanto que para os
homens, apenas Abertura e Extroversão
desempenharam papel semelhante. Não foram
evidenciadas diferenças em função de idade,
faixa salarial ou nível de educação, porém, de
maneira consistente com a teoria sobre o funcionamento diferenciado dos interesses em
função do sexo do respondente, as diferenças
por gênero foram evidenciadas, conforme
supra-citado (Holland & cols., 1994a).
Outra pesquisa realizada com 679 trabalhadores adultos objetivou a análise das associações entre interesses e personalidade. Nas
análises de regressão que buscaram prever os
interesses, os autores observaram que os fatores Abertura e Extroversão são os que mais
fortemente explicam os interesses, sendo que,
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para os homens, houve modelos que explicaram, no máximo, 61% da variância e para as
mulheres, 46%. Nesse estudo, Neuroticismo
foi a variável menos útil para prever os interesses (Tokar & Fischer, 1998).
Na mesma direção, Blake e Sackett (1999)
usaram bases de dados de protocolos de clientes de programas de orientação profissional
(N=457) e estudantes da academia militar
(N=235). Foram usadas até três escalas distintas na avaliação da personalidade, porém com
o mesmo referencial teórico. Os resultados
foram consensuais, considerando os testes
diferentes, e mostraram que o fator
Extroversão correlacionou-se significativamente com o tipo Empreendedor (r entre 0,16
e 0,32); Socialização com o tipo Social
(r=0,13 e r=0,26); Realização com o tipo
Convencional (r entre 0,17 e 0,22); Abertura
com o tipo Artístico (r entre 0,27 e 0,39) e
Neuroticismo não apresentou correlações significativas replicáveis em mais de um teste.
Uma pesquisa foi realizada com 139 trabalhadores, voluntários de um exercício de aconselhamento de carreira. Foram investigadas
características de personalidade por meio do
NEO-PI (Costa & McCrae, 1992) e os interesses pelo SDS (Holland & cols., 1994a). Os
autores encontraram diferenças de gênero nos
tipos Realista e Social, com médias mais altas,
respectivamente, para homens e mulheres.
Com base nessas diferenças, os autores realizaram as outras análises com separações por
sexo. Para o fator Neuroticismo houve correlação significativa e negativa com o tipo
Social, para os homens (r=-0,42). Já
Extroversão teve correlações significativas
com os tipos Social e Empreendedor, para
homens e mulheres (r=0,71 e 0,45 para
homens e mulheres no tipo Social; r=0,69 e
0,52 para homens e mulheres no
Empreendedor). Abertura correlacionou-se
positiva e significativamente com o tipo
Investigativo, apenas para as mulheres (r=
0,30) e com o tipo Artístico com homens e
mulheres (em ambos os casos, r=0,52) e tam-
bém com o tipo Social para os homens
(r=0,35). Houve uma correlação negativa para
Abertura com o tipo Convencional, no caso das
mulheres (r=-0,29). Não houve correlações
significativas entre os tipos e Socialização. Por
fim, Realização apresentou correlações significativas com o tipo Social para mulheres
(r=0,29); com o tipo Empreendedor para mulheres e homens (r=0,23 e 0,40); e com o tipo
Convencional para homens (r=0,37). De posse
dos dados, o autor indica que a sobreposição
entre interesses e personalidade é limitada e
defende que a avaliação dos dois construtos
separadamente continua a ser uma prática
importante em avaliações no âmbito da
Orientação Profissional (Carless, 1999).
Nauta (2007), ao investigar alguns aspectos da escolha de carreira de 115 universitários, encontrou correlações significativas
entre interesses e personalidade, com instrumentos que possuíam como referencial o
RIASEC e o Modelo dos Cinco Grandes
Fatores de Personalidade. Mais especificamente, o tipo Realista associou-se significativamente com os fatores Abertura (r= 0,43) e
negativamente com Neuroticismo (r= -0,32);
o tipo Investigativo não apresentou correlações significativas; o tipo Artístico apresentou correlações positivas e significativas com
Abertura (r= 0,44), Socialização (r= 0,25) e
Neuroticismo (r= 0,24); o tipo Social correlacionou-se
significativamente
com
Extroversão (r= 0,42) e Socialização (r=
0,40); o tipo Empreendedor correlacionou-se
significativamente com o fator Extroversão
(r= 0,20) e o tipo Convencional, com
Neuroticismo (r= -0,23). No que diz respeito
às diferenças de média em função do sexo
para os interesses e personalidade, essa autora observou que nos tipos Realista e
Investigativo os homens apresentaram médias
mais altas e no fator Neuroticismo, as mulheres evidenciaram médias mais elevadas.
Resultados semelhantes foram encontrados por Logue, Lounsbury, Gupta, e Leong
(2007). Avaliando 164 alunos universitários,
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observou-se associações significativas entre o
tipo Realista e os fatores Realização (r=-0,22)
e Abertura (r=0,20); entre o tipo Investigativo
e Extroversão (r=-0,19) e Abertura (r=0,20);
entre o tipo Artístico e Realização (r=-0,20) e
Abertura (r=0,28); entre o tipo Social e
Realização (r=-0,16) e Abertura (r=0,16);
entre o tipo Empreendedor e Socialização
(r=0,23), Extroversão (r=0,17) e Abertura
(r=0,18) e por fim, entre o tipo Convencional
e Socialização (r=-0,18), Neuroticismo (r=0,25) e Extroversão (r=-0,31).
Uma meta-análise conduzida com 24
amostras distintas, com adolescentes e adultos, perfazendo um total de 4929 pessoas,
analisou a relação entre os seis tipos, estudados pelo RIASEC e os Cinco Grandes Fatores
de Personalidade. Entre as 30 correlações
possíveis, apenas cinco delas apresentaramse estáveis independente do sexo dos participantes ou do teste utilizado, a saber, entre
Abertura e o tipo Artístico (r= 0,48),
Extroversão e o tipo Empreendedor (r= 0,41),
Extroversão e o tipo Social (r= 0,31),
Abertura e o tipo Investigativo (r=0,28), e
Socialização e o tipo Social (r= 0,19). Na discussão dos resultados, os autores mencionam
a importância da genética no desenvolvimento dos interesses e apontam que futuras pesquisas deverão esclarecer quais fatores hereditários são comuns aos interesses e à personalidade, de tal modo que ajudem a explicar a
convergência entre esses construtos (Larson,
Rottinghaus& Borgen, 2002).
Quanto a diferenças de média nos traços
de personalidade em função do gênero,
Rottinghaus, Lindley, Green e Borgen (2002)
encontraram, em uma amostra de 365 universitários, que os fatores Extroversão e
Socialização diferiam de forma significativa,
em ambos os casos, com as mulheres apresentando escores mais elevados. No que diz
respeito aos interesses, as mulheres tiveram
médias significativamente mais altas nas
dimensões Social e Artística e, os homens, no
Realista e Investigativo. Quanto às corre119
lações entre os construtos, o tipo Realista teve
correlações baixas (r até 0,2), porém significativas e positivas com Abertura e negativas
com Neuroticismo. O tipo Investigativo apresentou correlações baixas, positivas e significativas com Abertura e Realização; o tipo
Artístico teve maior quantidade de correlações significativas e positivas com todos os
fatores de personalidade, com exceção de
Realização. O tipo Empreendedor teve correlações significativas com Extroversão e
Socialização (ambas com r abaixo de 0,25) e
o tipo Convencional apenas correlacionou-se
significativamente com Realização (r=0,16).
Outra variável foi testada quanto à possível
associação com padrões diferenciados de escores no RIASEC e nos Cinco Grandes Fatores
de Personalidade, a idade. Tokar, Vaux e
Swanson (1995) verificaram correlações baixas, porém significativas entre idade e personalidade e entre idade e interesses.
Adicionalmente, quanto ao gênero, os tipos
Realista, Investigativo, Social e Convencional
evidenciaram diferenças significativas, sendo
mais altas para os homens no caso do tipo
Realista e Investigativo e para as mulheres, no
Social e Convencional. Do mesmo modo que
em outros estudos, as associações mais consistentes entre interesses e personalidade ocorreram com os fatores Extroversão e Abertura. Os
autores discutem que, apesar de existir uma
sobreposição entre personalidade e interesses,
nenhum dos construtos pode ser explicado
exclusivamente pelo outro, de modo que
ambos tornam-se importante quando da realização de avaliações em Orientação
Profissional. Eles acrescentam que dimensões
importantes de personalidade não são suficientemente abrangidas no modelo do RIASEC e
que as diferenças de gênero nos interesses
devem ser consideradas sem esquecer das
influências de práticas educativas e de socialização diferenciadas para homens e mulheres, o
que relativiza a importância das diferenças.
Considerando as pressuposições teóricas e
os dados empíricos expostos, esse estudo
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objetivou analisar as associações entre interesses e personalidade em uma amostra de
jovens que participaram de um processo de
orientação profissional.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Participaram 115 adolescentes brasileiros,
clientes de um processo de orientação profissional, estudantes de uma escola particular do
Estado do Paraná. Possuíam idade entre 16 e
18 anos, com média de 16,5 e desvio-padrão
de 0,57 anos, sendo que em 4 casos não foi
feito o registro da idade. Quanto ao sexo dos
mesmos, 53,9% eram mulheres e os demais,
homens. Todos os participantes cursavam o
Ensino Médio, em sua maioria (96,5%) cursando a 3a série. Noventa e cinco jovens indicaram ser brancos, 15 de origem Asiática,
dois negros, dois índios e um participante não
relatou essa informação. A maior parte dos
jovens (95,7%) foi criada em área urbana e os
demais, em rural. No que diz respeito ao nível
educacional dos pais, a maioria possuía nível
superior ou pós-graduação concluída
(76,5%), sendo que os demais haviam cursado até o Ensino Fundamental ou Médio.
Quanto às mães, houve um padrão bem
semelhante ao dos pais, sendo que 75,7%
delas possuíam Ensino Superior ou PósGraduação completa. A renda mensal familiar
foi acima de 15 salários mínimos (SM) em
49,6% dos casos; 16,5% entre 10 e 15 SM;
23,5% entre 5 e 9 SM; 6,1% entre 1 e 4 SM e,
4,3% dos jovens não relatou essa informação.
INSTRUMENTOS
Utilizou-se, a título de coleta de dados, um
instrumento de avaliação de interesses, o
SDS- Self-Directed Search (Holland & cols.,
1994a) e a Baterial Fatorial de Personalidade-
BFP (Nunes, Hutz & Primi, em construção). A
descrição de ambos será feita a seguir.
SDS- SELF-DIRECTED SEARCH
O SDS é um instrumento objetivo de avaliação dos interesses, baseado na tipologia de
Holland (1963), conforme descrito na fundamentação do presente estudo. Ele possui estudos de validade e de precisão no Brasil
(Mansão, 2005; Mansão & Yoshida, 2006),
tendo sido encontradas evidências de validade
por meio da análise fatorial, que confirmou a
estrutura original do teste, por meio de validade convergente com outros testes de interesse e por validade divergente, com a utilização de uma bateria de avaliação da inteligência. Os estudos de validade convergentedivergente apresentaram resultados favoráveis, havendo correlações significativas com
as provas de interesse e não significativas
com a maior parte dos raciocínios avaliados
na bateria de inteligência. A precisão encontrada por reteste variou entre 0,82 e 0,91 e a
consistência interna, entre 0,78 e 0,86, todos
índices considerados satisfatórios.
Os itens do SDS são formulados em termos de atividades que a pessoa gostaria de
realizar, competências que acredita que possui
ou que deseja desenvolver, carreiras que possui vontade de seguir e a auto-avaliação de
habilidades. No total existem 212 itens para
as quatro seções (Atividades, Competências,
Carreiras e Habilidades), sendo que presentemente optou-se por utilizar o escore geral, que
corresponde à soma dos escores por tipo de
interesse em cada seção.
Quanto ao BFP, o mesmo foi criado no Brasil
(Nunes & cols., 2007), com base no Modelo dos
Cinco Grandes Fatores de Personalidade
(Digman, 1993, 2002; McCrae & Costa, 1997,
1996; Widiger & Frances, 2002). Ele foi desenvolvido a partir dos itens de outras cinco escalas
para avaliação da personalidade com estudos de
validade e precisão no Brasil, sendo que três
delas (Escala Fatoral de Neuroticismo- EFN,
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Hutz & Nunes, 2001; Escala Fatorial de
Socialização- EFS, Nunes & Hutz, 2007b; e a
Escala Fatorial de Extroversão- EFEx, Nunes &
Hutz, 2007a) apresentam parecer favorável do
Conselho Federal de Psicologia (Conselho
Federal de Psicologia- CFP, 2008). Parte dos
itens de outras duas escalas foram usados no
BFP, a saber, a Escala Fatorial de Realização (no
prelo) e a Escala Fatorial de Abertura (Lemos &
Hutz, no prelo), ambas com estudos de validade
(Joly, Nunes & Istomé, no prelo; Lemos, 2007).
A seleção dos itens que constam na BFP, a
partir da EFN, EFEx, EFS e EFR foi realizada por meio da Teoria de Resposta ao Item
(TRI), no modelo de Rasch e por análise de
conteúdo. Já a seleção dos itens da EFA foi
feita por meio da análise de conteúdo e análise semântica, uma vez que a mesma não havia
sido aplicada em um número suficiente de
participantes. Foram utilizadas as amostras
normativas das escalas para realizar essas
análises, composta principalmente por estudantes Universitários e secundaristas de diferentes estados brasileiros, numa amostra que
totalizou 5331 pessoas. As análises, em conjunto, geraram a seleção de 28 itens para avaliação de Socialização (alpha de 0,85), 24
para Neuroticismo (alpha de 0,89), 29 para
Extroversão (alpha de 0,89), 44 para Abertura
e 42 para Realização (alpha de 0,88).
A bateria foi constituída por 167 itens, que
são respondidos em escala likert de 1 a 7, em
termos de níveis de concordância. Os escores
são para os cinco fatores são gerados com a
média ponderada, considerando a quantidade
desigual de itens por fator.
PROCEDIMENTO DE COLETA
A coleta foi realizada nas dependências da
escola que os alunos freqüentavam, em grupos de 10 a 20 alunos, em uma sessão por
teste. A testagem foi conduzida por uma psicóloga, que realizou um processo de orientação profissional. Os participantes maiores
de idade e os responsáveis pelos menores de
121
idade concederam autorização para o uso dos
dados em pesquisa. As aplicações dos dois
instrumentos levaram, em média, 40 minutos.
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interesses e personalidade, além de verificar
possíveis influências das variáveis idade e
gênero, são apresentadas as estatísticas descritivas no SDS e BFP, as análises de diferença de média, a correlação entre os instrumentos e regressões lineares. A Tabela 1 apresenta as médias e os desvios-padrão no SDS e
no BFP, para o grupo total e separadas para
homens e mulheres.
RESULTADOS
Buscando atender os objetivos desse estudo, quais sejam, analisar as relações entre
TABELA 1. Médias e desvio-padrão do SDS e BFP
BFP
SDS
Tipos/Dimensões
Grupo total
DesvioMédia
padrão
Média
Homens
Desviopadrão
Desviopadrão
Média
Realista
19,02
9,44
15,80
8,68
22,79
8,95
Investigativo
24,99
9,36
23,77
9,42
26,42
9,18
Artístico
21,99
11,18
24,52
11,35
19,02
10,31
Social
24,83
9,20
25,93
9,14
23,54
9,17
Empreendedor
27,33
10,52
25,89
10,92
29,02
9,85
Convencional
17,12
9,26
16,56
9,70
17,77
8,76
0,07
Abertura
0,64
0,08
0,66
0,09
0,62
Extroversão
0,61
0,11
0,62
0,11
0,60
0,09
Neuroticismo
0,37
0,11
0,38
0,12
0,36
0,10
Realização
0,63
0,08
0,63
0,08
0,63
0,08
Socialização
0,53
0,08
0,55
0,08
0,51
0,07
Considerando as médias no SDS, observase um padrão decrescente EISARC, enquanto
no BFP os fatores Abertura e Realização apresentaram as médias mais elevadas. Na tentativa de verificar a possível existência de diferenças de média entre os escores nos testes em
função do gênero e idade, procedeu-se o teste
t de Student e a ANOVA, respectivamente. No
que tange ao gênero, apenas as escalas de
Abertura e Socialização apresentaram diferenças significativas, sendo que em ambos os
casos, as mulheres apresentaram médias mais
elevadas, com t(113)=2,783, p =0,006 e
t(113)=2,668, p =0,009, respectivamente. Nos
resultados dos tipos de interesse, os escores
Realistas e Artístico evidenciaram diferenças
quanto ao gênero, sendo que no primeiro caso
os homens apresentaram médias mais elevadas e no segundo, as mulheres, com t (111)=
-4,203, p <0,001 e t (111)=2,680, p =0,008.
122
Mulheres
A ANOVA em função da idade revelou
que os escores dos tipos Realista (F [2,106]=
3,488, p=0,034) e Artístico (F [2,106]=
3,508, p=0,033) e dos fatores de personalidade Abertura (F [2,108]= 3,110, p=0,049) e
Realização (F [2,108]= 3,905, p=0,023)
apresentaram diferenças significativas. No
caso dos interesses, houve médias crescentes
entre as idades. Quanto à personalidade,
houve uma pequena inversão, sendo que as
médias foram crescentes entre as faixas 18,
16 e 17 anos.
As correlações entre os fatores do BFP e
os tipos do SDS, separadas por sexo, são apresentadas na Tabela 2.
É possível observar que todas as correlações significativas foram positivas, destacando-se que escores elevados em Abertura
apresentam uma tendência a serem acompanhados por escores elevados nos tipos Artístico
e Social para homens e mulheres, o fator
Extroversão correlacionou-se positivamente
com o tipo Empreendedor para ambos os
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sexos e do mesmo modo, Socialização teve
correlações significativas com o tipo Social.
O fator Neuroticismo não apresentou nenhuma correlação significativa, seja com homens
ou mulheres.
TABELA 2. Correlações entre escores do SDS e do BFP (*p <0,01; **p <0,001)
Dimensões
Mulheres
Abertura
Extroversão
Neuroticismo
Realização
Socialização
Homens
Abertura
Extroversão
Neuroticismo
Realização
Socialização
Realista
Investigativo
Artístico
Social
Empreendedor
0,26*
0,12
0,60**
0,31*
0,30*
Convencional
0,02
0,02
0,13
0,21
0,29*
0,57**
0,28*
0,09
-0,14
0,04
-0,06
-0,20
-0,08
0,10
0,18
-0,12
0,01
0,14
0,12
-0,08
0,18
-0,23
0,40**
-0,09
-0,15
0,06
0,29*
0,52**
0,36**
-0,13
-0,05
0,03
-0,27
-0,09
0,12
0,38**
-0,09
0,12
0,07
0,22
0,14
-0,12
-0,01
0,15
0,03
-0,06
-0,05
0,08
0,32*
0,09
0,02
0,06
0,31*
-0,01
0,01
Outras correlações significativas foram
observadas para apenas parte da amostra, a
exemplo das mulheres com escores altos no
tipo Realista que tenderam a apresentar escores mais elevados em Abertura, talvez pela
necessidade de quebrar certas concepções
sociais que distanciam as mulheres de profissões Realistas. Hipótese semelhante pode
ser formulada quanto ao padrão de interesses
empreendedores em mulheres, acompanhado
por escores altos em Abertura. Ainda quanto
às mulheres, aquelas que possuem interesse
pelo tipo Social, além de terem escores mais
elevados em Socialização, também se destacam nos escores de Extroversão. Por fim, um
dado pouco esperado foi a associação positiva
entre interesses convencionais em mulheres e
escores elevados em Extroversão.
Nos homens, o tipo Investigativo foi
acompanhado por traços elevados de
Abertura, indo ao encontro da hipótese de
que, para assumir atividades profissionais de
pesquisa ou outras tarefas intelectuais, é preciso de flexibilidade e abertura para novas
idéias e conceitos. Os homens com interesses
Convencionais apresentaram elevados escores em Realização, reforçando a importância
de traços como responsabilidade, organização
e sistematização para a realização de tarefas
ocupacionais consideradas mais concretas,
burocráticas e conservadoras.
Buscando detalhar a análise da relação
entre interesses e personalidade, foi realizada
uma regressão linear buscando prever os
padrões de interesse em função dos fatores de
personalidade, sexo e idade. Um dos aspectos
considerados nas análises de regressão é o
coeficiente de determinação (R2), que indica
quanto da variação do fator dependente (tipos
de interesses) é explicada pelas variáveis
independentes. No caso dos tipos Realista, o
R2 foi de 0,200, com um modelo F(7, 101)=
3,597, p =0,002; no tipo Artístico o R2 foi de
0,408, com um modelo F(7, 101)= 9,944, p <
0,001; no tipo Social o R2 foi de 0,305, com
um modelo F(7, 101)= 6,333, p <0,001 e no
tipo Empreendedor o R2 foi de 0,261, com um
modelo F(7, 101)= 5,092, p <0,001. Assim,
123
observou-se que as variáveis de personalidade, gênero e idade contribuíram para a explicação dos interesses com, no mínimo, 20% da
variância e no máximo 40%.
Apenas os modelos gerados para os tipos
Investigativo e Convencional não foram significativos, porém os modelos deles serão
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expostos a despeito desse fato, pois algumas
variáveis isoladas apresentaram contribuições
significativas, ainda que o modelo como um
todo não tenha atingido o nível de significância necessário. A Tabela 3 apresenta os coeficientes dos modelos de regressão nos tipos do
RIASEC. Para essa análise, os homens receberam o código 1 e as mulheres, 0.
TABELA 3. Modelos de Regressão Linear para os tipos do RIASEC (*p <0,01; **p <0,001).
Modelos para a
previsão dos tipos
de interesses
Realista
Investigativo
Artístico
Social
Empreendedor
Convencional
124
Variáveis
Constante
Sexo**
Idade
Abertura
Extroversão
Neuroticismo
Realização*
Socialização
Constante
Sexo
Idade
Abertura *
Extroversão
Neuroticismo
Realização
Socialização
Constante *
Sexo *
Idade *
Abertura **
Extroversão
Neuroticismo
Realização
Socialização
Constante *
Sexo
Idade
Abertura *
Extroversão *
Neuroticismo
Realização
Socialização **
Constante
Sexo *
Idade
Abertura
Extroversão **
Neuroticismo
Realização
Socialização
Constante
Sexo
Idade
Abertura
Extroversão
Neuroticismo
Realização*
Socialização
Coeficientes nãopadronizados
B
Erro padrão
-32.332
27.190
7.492
1.835
.949
1.547
.371
.260
.040
.352
.723
.439
.593
.291
-.069
.426
23.378
28.362
3.730
1.914
-1.007
1.614
.684
.271
-.652
.367
-.411
.458
.356
.303
.183
.444
-67.659
27.202
-3.868
1.836
3.889
1.548
1.681
.260
-.290
.352
-.073
.439
-.147
.291
-.715
.426
-59.433
24.461
.756
1.651
1.602
1.392
.526
.234
.760
.317
.660
.395
-.161
.262
1.850
.383
-3.028
29.112
3.972
1.965
-.552
1.657
-.038
.278
1.845
.377
.404
.470
.204
.311
-.183
.456
-14.547
28.444
.533
1.919
.860
1.619
-.151
.272
.354
.368
.351
.459
.753
.304
-.537
.446
Coeficientes
padronizados
Beta
.395
.057
.142
.013
.203
.217
-.016
.198
-.061
.264
-.209
-.116
.131
.042
-.175
.201
.553
-.079
-.018
-.046
-.140
.041
.100
.209
.251
.191
-.061
.437
.188
-.030
-.013
.527
.102
.067
-.037
.029
.053
-.059
.115
.100
.281
-.125
t
B
-1.189
4.083
.613
1.430
.113
1.648
2.042
-.161
.824
1.949
-.624
2.526
-1.777
-.898
1.175
.412
-2.487
-2.107
2.512
6.467
-.822
-.167
-.506
-1.678
-2.430
.458
1.151
2.251
2.400
1.672
-.615
4.828
-.104
2.022
-.333
-.138
4.895
.860
.656
-.401
-.511
.277
.531
-.555
.962
.765
2.476
-1.206
Conforme é possível verificar, a variável
sexo contribuiu de maneira significativa para
a predição dos interesses Realista, Artístico e
Empreendedor, enquanto a idade contribuiu
significativamente no modelo apenas para o
interesse Artístico. Ao analisar os dados
como um todo, ao menos um dos fatores de
personalidade ajuda a explicar de maneira
significativa os tipos de interesse. No caso
dos interesses Artísticos, apesar do sexo e
idade dos participantes serem variáveis
importantes, o que desempenhou papel mais
relevante ao modelo (observadas pelo coeficiente Beta) foram as características de personalidade associadas ao fator Abertura. Esse
fator de personalidade também mostrou-se
importante para os interesses Investigativos e
Sociais. Essa relação sugere, por um lado,
que para se aproximar de profissões investigativas, é necessário estar aberto a novas
experiências, novos conceitos e assumir
outras perspectivas e, de modo semelhante,
profissões com características mais assistenciais, de ajuda e ensino também demandam
traços de personalidade mais flexíveis para
permitir uma aproximação com pessoas que
podem possuir valores e idéias distintos da
pessoa que oferece ajuda, que são avaliadas
por meio do fator Abertura.
Ainda quanto aos interesses do tipo Social,
os traços de personalidade de Extroversão ajudam a realizar uma aproximação das pessoas
que serão alvo da ajuda ou do ensino, já os
traços de Socialização representam aspectos
de confiança nas pessoas, generosidade e
altruísmo, também importantes em profissões
do tipo Social. As características do fator
Realização demonstraram interação significativa com os tipos Realista e Convencional,
destacando aspectos de maior organização e
empenho desse fator de personalidade, também presentes nesse tipo de interesse. Por fim,
os interesses Empreendedores são mais facilmente identificados em pessoas com níveis
altos de Extroversão, que tendem a gostar de
estar em contato com pessoas, de estar em
grupo, de falar em público, de dinamismo nas
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atividades diárias, entre outros, que ajudam a
caracterizar profissões desse tipo.
DISCUSSÃO
A análise da relação entre interesses e personalidade em adolescentes foi o objetivo desse
estudo. Pesquisas desta natureza são relevantes
e necessárias, já que a compreensão da comunalidade entre os construtos tende a favorecer
as práticas de orientação profissional, à medida
que auxilia a integração dos dados advindos de
fontes distintas de coleta de dados (Ackerman
& Beier, 2003). Ao lado disso, é possível refletir sobre as considerações de Staggs e cols.
(2003) e Roberti e cols. (2003) no que se refere
à crença de que traços de personalidade estão
relacionados a interesses, gerando alguma
sobreposição das medidas.
No que se refere às diferenças de sexo
quanto aos interesses profissionais, os resultados reforçam parcialmente outros achados da
literatura citados neste estudo. Os tipos
Realista e Artístico revelaram diferenças,
sendo que no primeiro caso os homens apresentaram médias mais elevadas e no segundo,
as mulheres. Negretti (2007), por exemplo,
embora tenha observado diferenças de média
em função do sexo, os homens tiveram médias
mais elevadas no tipo Realista e as mulheres no
Social. Os achados de Nunes (2007), no entanto, revelaram que os homens obtiveram médias
mais altas para o Realista e as mulheres, para
Social e Convencional, reafirmando os resultados apresentados, ainda que não em relação
aos dois últimos tipos. Por fim, Tokar, Vaux e
Swanson (1995) encontraram mais associações
entre os tipos Realista e Investigativo e o sexo
masculino, bem como os tipos Social e
Convencional e o sexo feminino.
Em síntese, apesar das pesquisas revelarem algumas diferenças, entre os tipos mais
freqüentes para cada sexo, é possível observar
elementos comuns, dentre eles, que as mulheres preferem atividades profissionais com
125
cunho assistencial, de educação e de auxílio a
pessoas com necessidade, enquanto as ocupações que exigem força física, maior contato
com a natureza e voltadas para elementos
concretos, são mais escolhidas pelos homens.
Os traços de personalidade também foram
investigados quanto aos sexos dos participantes. Dentre as diferenças significativas de
médias no BFP, as mulheres destacaram-se nas
escalas Abertura e Socialização, o que está em
concordância com o trabalho de Tokar e
Swanson (1995). Os autores estudaram os interesses e a personalidade em trabalhadores adultos e encontraram diferenças entre os construtos para homens e mulheres em relação aos
fatores Abertura, Extroversão e Socialização,
com maiores médias para as mulheres.
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parece coerente com as asserções teóricas
apresentadas nesta fundamentação. Ou seja, a
literatura é mais enfática ao afirmar que é possível observar diferença entre homens e mulheres quanto aos interesses e às variáveis de
personalidade, mas que a idade parece ser um
indicador pouco relevante (Carless, 1999;
Holland, 1963; Holland, Johnston & Asama,
1994b; Lent, Brown & Hackett, 1994; Tokar
& Fischer, 1998).
A associação entre os tipos e os traços de
personalidade também parecem coerentes
com o suposto teoricamente e já evidenciado
por alguns estudos. Nesse particular, foram
encontradas associações entre o tipo Social e
Abertura, Extroversão e Socialização; o tipo
Artístico e Abertura; o tipo Empreeendedor e
Extroversão; e por fim, o tipo Investigativo e
Abertura (Larson & cols., 2002). Também
puderam ser verificadas as correlações entre o
tipo Convencional e Realização e o tipo
Realista com Abertura (Rottinghaus, Lindley,
Green & Borgen, 2002). Tal como já anunciado na seção de resultados, o único dado pouco
esperado refere-se à associação entre interesses convencionais e Extroversão.
Outro aspecto que merece destaque quanto à análise de regressão é que, no caso da
regressão para o tipo Artístico, o modelo chegou a explicar 40% da variância, o que é um
patamar relativamente alto para esse tipo de
pesquisa, ao comparar os dados com investigações semelhantes (Nauta, 2007). No entanto, frente aos resultados presentemente observados, não se pode concordar totalmente com
a hipótese de Savickas (1995), de que os interesses seriam parte das características de personalidade. Ao lado disso, os resultados favorecem a crença de que há uma forte relação
entre construtos, embora não seja possível
explicar um construto pelo outro (Carless,
1999). Assim, defende-se que a investigação
das características de personalidade, juntamente com os interesses, são elementos
importantes a serem analisados em processos
de Orientação Profissional, e que a análise de
apenas um desses construtos não seria suficiente para realizar avaliações mais amplas
sobre as características do sujeito que são
relevantes na escolha de uma profissão.
A última apreciação proposta por esta
investigação foi a análise de regressão linear,
com vistas a esclarecer em que medida é possível prever os padrões de interesse em razão
dos fatores de personalidade, do sexo e da
idade. Em síntese, observou-se que as variáveis de personalidade, gênero e idade apresentaram contribuição significativa nos
padrões de interesse. No entanto, convém destacar que a idade contribuiu apenas para o
interesse Artístico. Nos demais, não se comportou como um elemento acentuado, o que
Acredita-se que os objetivos desse estudo
foram atendidos, embora se reconheça que ele
não foi capaz de responder todas as questões
que ainda permeiam a área de Orientação
Profissional. Adicionalmente, destaca-se a
importância desse estudo ao comparar resultados internacionais com o de uma amostra
brasileira, além da utilização de instrumentos
que partiram de referenciais teóricos mundialmente estudados. Enfatiza-se a importância
de que outros estudos sejam desenvolvidos,
com instrumentos e amostras distintas.
126
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
MEDIOS ELECTRÓNICOS Y ADAPTACIÓN COMPORTAMENTAL
ADOLESCENTE. RELACIÓN ENTRE OCIO Y RENDIMIENTO ESCOLAR
ELECTRONIC MEANS AND ADJUSTMENT COMPORTAMENTAL TEEN.
RELATION BETWEEN LEISURE AND SCHOOL PERFORMANCE
Carolina BRINGAS,
Anastasio OVEJERO*,
Fco. Javier HERRERO
Fco. Javier RODRÍGUEZ
Dpto de Psicología, Universidad de Oviedo, Oviedo
*Dpto de Psicología, Universidad de Valladolid, Palencia
RESUMEN
Al analizar el consumo que los jóvenes
hacen de los diferentes medios de comunicación electrónicos ha llevado, en diferentes
ocasiones, a evaluar sus efectos sobre la adaptación comportamental. Sin embargo, es preciso establecer qué actividades realizan los
adolescentes que pudieran explicar el uso
mediático, teniendo en cuenta las características de su repertorio conductual. Este estudio,
además de reflejar el uso que hacen de los distintos medios electrónicos, busca fijar cuáles
son las actividades de ocio más frecuentemente realizadas por los adolescentes, así
como el rendimiento escolar que logran, para
poder profundizar en la relación entre estas
variables y el consumo de los medios, de
acuerdo con su repertorio comportamental a
nivel de adaptación normativa. Para ello,
hemos conformado una muestra de 433 adolescentes de la Comunidad Autónoma del
Principado de Asturias (España) de ambos
sexos, cuyas edades abarcan entre 14 y 20
años. Los resultados refieren la existencia de
relaciones entre las diversas actividades y el
consumo de los medios electrónicos por los
adolescentes, en función del grado de adaptación comportamental que relatan.
PALABRAS CLAVE: Medios Electrónicos, Rendimiento Escolar, Ocio y Adaptación.
Correspondencia:
Francisco Javier Rodríguez, Departamento de Psicología, Facultad de Psicología, despacho 215, Plaza Feijoó, s/n,
33003-Oviedo, Spain.
131
ABSTRACT
To establish the consumption that the
young men do of the different electronic mass
media has led, in different occasions, to evaluating their effects on the adjustment comportamental. Nevertheless, it is necessary to
establish what activities are realized by the
teenagers who could explain the media use,
having in they tells the characteristics of their
behavioral digest. This study, beside reflecting
the use that they do of the different electronic
means, seeks to fix which are the activities of
leisure more frequently realized by the teenagers, as well as the school performance that
they achieve, to be able to penetrate into the
relation among these variables and the consumption of the means, of agreement with
their digest comportamental to level of normative adjustment. For it, we have shaped a sample of 433 teenagers of the Autonomous
Community of the Asturias (Spain) of both
sexes, which ages include between 14 and 20
years. The results recount the existence of
relations among the diverse activities and the
consumption of the electronic means for the
teenagers, depending on the degree of adjustment comportamental that they report.
KEYWORDS: Electronic Means, School
perfomance, Leisure and Adaptation.
Los efectos que los medios de comunicación tienen sobre la audiencia son variados.
De hecho, tienen influencias tanto positivas
como negativas en los niños, dependiendo de
las características personales y contextuales
del niño así como del propio contenido
mediático o del tiempo de exposición a las
pantallas. A finales del siglo XX, los investigadores empezaron a evaluar el impacto de
los medios en muchas áreas, como la salud,
las actividades cotidianas, el rendimiento
escolar, la personalidad, la psicopatología y
las conductas prosociales y violentas (Funk,
1993; Funk y Buchman, 1995), observándose
una polémica entre los defensores de sus
potenciales efectos beneficiosos y los que se
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posicionan en el polo opuesto, aunque hay
que subrayar que hasta ahora la mayoría de
las afirmaciones que se hacen en este campo
se han basado en opiniones y especulaciones
(Gros, 2000).
La televisión, además de imponer pautas
comportamentales, ocupa mucho tiempo libre
de nuestros adolescentes, haciendo que no
puedan dedicarlo a otras alternativas como
pasear, leer o relacionarse con otras personas.
Ello ha ido favoreciendo la aparición del
fenómeno de la ‘teleadicción’ que, además de
deteriorar la comunicación e impedir un adecuado desarrollo de la sociabilidad e imaginación, convierte a nuestros adolescentes en
seres pasivos y distantes (Medrano, 2005;
Medrano, Palacios y Barandiaran, 2007).
Por otra parte, en cuanto a los videojuegos,
aunque se tienda a referir relaciones entre su
uso y algunos trastornos comportamentales,
tales como la adicción, el incremento de la
agresividad…, sin embargo todavía no podemos considerarlos como una causa real de ello.
Así, nos encontramos con investigaciones que
describen aspectos positivos relacionados con
su uso, al entenderlo como fuente de aprendizaje - transmisión de conocimientos y valores o
promoción de la salud, información de nuevas
habilidades positivas (Rutkowska y Carlton,
1994)-, diversión, refuerzo de la propia autoestima o interacción social y amistad (Gardner,
1991; Tejeiro y Pelegrina, 2003); frente a ello,
también se han observado consecuencias negativas del uso de los videojuegos, tales como disminución del tiempo dedicado al estudio, llegando incluso a ser considerada una importante
variable, en los casos más graves, del fracaso
escolar (Castellana, Sánchez-Carbonell, Graner
y Beranuy, 2007), o el aislamiento social. En
consecuencia, a menudo se subraya la necesidad de control del uso de los videojuegos con el
objeto de evitar la tendencia a la marginación o
a realizar una adaptación con escasas relaciones
interpersonales (Biegen, 1985; García, Callejo
y Walzer, 2004; Roe y Muijs, 1998; Rodríguez,
2002; Tejeiro y Pelegrina, 2003).
También se ha relacionado el uso de los
videojuegos con conductas conflictivas o antisociales en nuestros adolescentes. De hecho,
hay estudios que muestran que contemplar
violencia de forma consistente y continuada en
estos medios electrónicos está asociado con
diferentes niveles de conducta conflictiva, así
como con una aceptación de la violencia como
mecanismo de resolución de conflictos, un
aumento de sentimiento hostil (Bartholow,
Sestir y Davis, 2005; Browne y Hamilton,
2005; Bushman y Huesmann, 2006).
De otro lado, el uso que se hace de Internet
vuelve a repetir el riesgo de abuso en su consumo, o el empleo compulsivo, sustituyendo a
otras actividades como las relaciones sociales
reales basadas en la interacción. Ello puede
finalizar en una adicción, tomando forma de
patología (“ciberpatología” o “ciberadicción”).
Los efectos de esta adicción desembocan en
una serie de síntomas como pueden ser el aislamiento y la falta de comunicación con los
demás, ya que el joven abandona la interacción
cara a cara, sustituyéndola por una relación
social incierta, on-line, que tiene su sustento en
el anonimato como principal identidad, y afecta negativamente al bienestar psicológico, con
presencia de agresividad en las relaciones y
bajo rendimiento escolar, lo que se identificado
como la “paradoja de Internet” (Kraut, Kiesler,
Boneva, Cummings y Helgeson, 2001; Kraut,
Patterson, Lundmark, Kiesler, Mukhopadhyay
y Scherlis, 1998), identificándose incluso a
veces conductas abusivas y conflictivas a través de la red, que pueden causar o no daño
intencionado, además de que promueven cierta
agresividad verbal o que pueden dañar la sensibilidad de sus destinatarios, hasta el punto de
que en ocasiones pueden llegar a ser considerada ilegal y delictiva (Carballar, 1995).
Finalmente, también el consumo del teléfono móvil ha llegado a ser en la actualidad un
problema, al menos desde el punto de vista de
que va asociado a un gasto excesivo de tiempo
y de dinero, dándose el caso de adolescentes
que se gastan, sólo en mensajes de texto, más
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de 100 € al mes (Castells y Bofarull, 2002) y,
desde luego, desde el punto de vista del daño
psicológico que pueden llegar a ocasionar,
sobre todo en el caso de convertirse en una
adicción. En efecto, la adicción conlleva la
presencia de un estado de ansiedad ante su
falta de uso, en tanto dependencia o deseo de
estar utilizándolo a todas horas y en cualquier
lugar, que al ser algo que ha aparecido recientemente no se le ha dado todavía demasiada
importancia, a pesar de que ya están apareciendo efectos negativos sobre el rendimiento
escolar y sobre las relaciones interpersonales
con quienes le rodean (Castellana, SánchezCarbonell, Graner y Beranuy, 2007).
En resumidas cuentas, la investigación ha
tendido a indagar los efectos del consumo de
los medios de comunicación electrónicos
sobre la adaptación de los espectadores, sobre
todo en los más jóvenes, aunque sin relacionarlos con el repertorio comportamental conflictivo o antisocial de los adolescentes.
Nuestro interés, en esta línea, va encaminado
a las conductas de consideración de la propiedad e infractoras, siendo las más graves, pero
menos frecuentes (Bringas, Herrero, Cuesta y
Rodríguez, 2006), es decir, nuestro objetivo
principal en este trabajo es el siguiente:
Analizar el consumo de los medios de
comunicación electrónicos realizado por
nuestros adolescentes como actividades de
ocio, así como su incidencia en el rendimiento escolar según su grado comportamental de
adaptación normativa lograda por los adolescentes en su periodo de socialización.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Participaron en el estudio 433 adolescentes residentes en la Comunidad Autónoma del
Principado de Asturias - el 49,2% varones y el
50,8% mujeres-, pertenecientes a diversos
133
centros de educación secundaria, provenientes de zonas urbanas y suburbanas – seleccionándose aleatoriamente estudiantes de segundo ciclo de la ESO y Bachillerato- y con una
percepción de pertenencia a la clase social
media predominantemente (74%).
VARIABLES E INSTRUMENTOS
El estudio se realiza utilizando dos instrumentos, uno de ellos creado ad hoc para la
investigación. Este cuestionario (conformado
en base a los trabajos de Espinosa, Clemente
y Vidal, 2004 y Urra, Clemente y Vidal, 2000)
informa de las diversas actividades de ocio
(participación en deportes, leer libros por
entretenimiento, ir al cine, salir con amigos,
jugar con juegos de ordenador y otros) que
realizan los adolescentes, el uso que hacen de
los medios de comunicación electrónicos (TV,
Internet, Ordenador y SMS por móvil) y el
rendimiento escolar que alcanzan (con asignaturas para septiembre o no, el número de las
mismas, así como el tiempo que dedican al
estudio diariamente, fuera del contexto escolar). Por otro lado, se ha utilizado el
Inventario de Conducta Antisocial (ICA) que
recoge una lista de comportamientos infractores que el adolescente reconoce haber realizado en algún momento de su vida: nunca; una
o dos veces; a veces; a menudo (Bringas,
Herrero, Cuesta y Rodríguez, 2006) y que nos
permite clasificar su grado de adaptación normativa en: Alta y media-baja.
PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS
La recogida de los datos se ha realizado de
forma colectiva, aplicando los instrumentos de
evaluación durante el período de clase –en
horario de mañana-, y en dos sesiones, debido
a la amplitud que conllevaba su aplicación – la
recogida de datos se ha realizado en el marco
de una investigación más amplia, que se complementaba con la utilización de instrumentos
que no se han usado para este estudio – y con
el objetivo de lograr una mayor atención y
motivación por parte de los adolescentes.
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Página 134
El análisis de datos fue realizado mediante el paquete estadístico SPSS.15.0, para lo
cual se ha realizado un agrupamiento de las
diferentes formas de conducta de adaptación
normativa, las variables actividades de ocio y
el rendimiento escolar, así como de los diferentes usos de los medios de comunicación. A
continuación se elaboraron tablas de contingencia donde se reflejan las relaciones de las
distintas variables, mediante el correspondiente procedimiento del SPSS en el que
hemos solicitado, además de las frecuencias
y porcentajes por columnas, los residuales
tipificados
corregidos
estandarizados
(Haberman, 1973), de cada una de las celdas,
con objeto de facilitar la interpretación de los
resultados en las asociaciones estadísticamente significativas. La utilidad de este tipo
de residuales, que se distribuyen N (0,1), es
que para un NC del 95%, todas aquellas celdas con valores inferiores a -1,96, nos indicarán que tienen menos casos de los esperados
bajo la asunción de independencia, y del
mismo modo, aquellos valores superiores a
1,96, nos señalarán situaciones con más casos
de los esperados por el modelo de azar.
Constituye una de las mejores herramientas
para interpretar con precisión la asociación
detectada en este tipo de análisis.
RESULTADOS
Descartadas las relaciones entre las variables que no ofrecen diferencias significativas,
(la participación en algún deporte, la asistencia al cine, o las salidas con los amigos), la
tabla 1 nos ofrece las principales actividades
que los adolescentes realizan en su tiempo
libre, de acuerdo con el nivel de adaptación
normativa referida. De esta manera, nuestros
sujetos refieren significativamente una relación inversa entre el gusto por la lectura y su
adaptación social con presencia de conductas
conflictivas en su medio, así como una relación directa con el ocio y tiempo libre relativo a la utilización del ordenador, encontrándose en ambas situaciones más casos de los
esperados por azar. En relación a otras actividades diferentes a las propuestas, existe una
relación positiva en su frecuencia de realización en aquellos adolescentes con niveles
comportamentales más adaptados.
En cuanto al rendimiento escolar, constatamos diferencias, tanto en cuanto a dejar
alguna materia suspensa para septiembre
como en cuanto el tiempo que dedican a sus
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estudios fuera del ámbito escolar: los que
refieren una menor adaptación normativa
comportamental dedican menos tiempo diario
al estudio (alrededor de una hora diaria),
reflejándose así en el rendimiento académico,
ya que este colectivo afirma en mayor medida, e igualmente de manera significativa, esto
es, con enormes posibilidades de no deberse
al azar, suspender alguna materia al final del
curso escolar –ver tabla 2-
TABLA 1: Relación entre la adaptación normativa comportamental y actividades de ocio de los adolescentes.
Actividades de ocio
Menos frecuente
Leer libros por
entretenimiento
A veces
Más frecuente
Menos frecuente
Jugar con juegos de
ordenador
A veces
Más frecuente
Menos frecuente
Otros
A veces
Más frecuente
Conductas infractoras
Media-Baja
Alta
89 (27%)
46 (46,5%)
-3,7
3,7
147 (44,5%)
37 (37,4%)
1,3
-1,3
94 (28,5%)
16 (16,2%)
2,5
-2,5
81 (24,5%)
10 (10,1%)
3,1
-3,1
120 (36,3%)
35 (35,4%)
0,2
-0,2
54 (54,5%)
130 (39,3%)
-2,7
2,7
8 (4,6%)
6 (11,3%)
-1,8
1,8
62 (35,4%)
24 (45,3%)
-1,3
1,3
105 (60%)
23 (43,4%)
2,1
-2,1
Chi-2
P
14,621
(0,001)
11,606
(0,003)
6,063
(0,048)
TABLA 2: Relación entre la adaptación normativa comportamental de los adolescentes y el rendimiento escolar.
Rendimiento escolar
Asignatura para
septiembre
Sí
No
0-1 hora
Tiempo de estudio
diario fuera del
horario escolar
1 hora a 2 horas
2 horas a 3 horas o más
El uso que los adolescentes realizan de
los diferentes medios de comunicación electrónicos indica que la televisión no ofrece
diferencias significativas para el nivel de
Media-Baja
Alta
126 (37,8%)
50 (50,5%)
-2,3
2,3
207 (62,2%)
49 (49,5%)
2,3
-2,3
74 (22,5%)
34 (35,1%)
-2,5
2,5
101 (30,7%)
39 (40,2%)
-1,8
1,8
154 (46,8%)
24 (24,7%)
3,9
-3,9
Chi-2
P
5,072
(0,024)
15,451
(0,000)
adaptación normativa social que muestra
esta población, aunque sí se conformarán
diferencias significativas con el uso del
ordenador, internet y el móvil (ver tabla 3) 135
. De esta manera, los que se agrupan con
niveles comportamentales definidos como
infractores refieren una mayor atracción
hacia los videojuegos (un mínimo de tres
días a la semana), dándose igualmente más
casos que por simple azar; respecto al uso de
internet los que se agrupan con una adapta-
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ción más conflictiva son quienes de forma
significativa, más lo utilizan semanalmente
(un tiempo mínimo de dos horas), al mismo
tiempo que este mismo agrupamiento de
adolescentes va a ser el que más utiliza el
contacto inicial virtual para conformar su red
de amigos. –ver tabla 4-.
TABLA 3. Relación entre la adaptación normativa comportamental de los adolescentes y uso del ordenador,
internet y móvil
Uso de informática / ordenador
Internet y móvil
Afición a juegos
informáticos o de
consola
Amigos actuales
conocidos a través de
Internet
Amigos conocidos a
través de mensajes
SMS
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Media-Baja
Alta
170 (51,2%)
70 (70,7%)
-3,4
3,4
162 (48,8%)
29 (29,3%)
3,4
-3,4
70 (23,2%)
40 (41,2%)
-3,5
3,5
232 (76,8%)
57 (58,8%)
3,5
-3,5
51 (15,3%)
36 (36,7%)
-4,6
4,6
282 (84,7%)
62 (63,3%)
4,6
-4,6
Chi-2
P
11,754
(0,001)
11,990
(0,001)
21,562
(0,000)
TABLA 4: Conductas infractoras y cantidad de uso de juegos de ordenador e Internet
Cantidad de uso de juegos de ordenador e
Internet
Número de veces
semanales que juega con
ordenador período
escolar
Número de veces
semanales que usa
Internet durante período
escolar
Menos de 1 vez
1-2 veces
3 veces a diario
Menos de 1 vez
1-2 veces
3 veces a diario
Menos de 1 hora
Tiempo de uso de
Internet
1-2 horas
2 a más de 4 horas
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos llevan a sostener
la relación entre las actividades de ocio y el
136
Media-Baja
Alta
106 (35,7%)
30 (31,3%)
0,8
-0,8
93 (31,3%)
14 (14,6%)
3,2
-3,2
98 (33%)
52 (54,2%)
-3,7
3,7
81 (29,1%)
20 (22,7%)
1,2
-1,2
88 (31,7%)
18 (20,5%)
2
-2
109 (39,2%)
50 (56,8%)
-2,9
2,9
85 (30,9%)
19 (21,6%)
1,7
-1,7
125 (45,5%)
33 (37,5%)
1,3
-1,3
65 (23,6%)
36 (40,9%)
-3,1
3,1
Chi-2
P
16,390
(0,000)
8,661
(0,013)
10,138
(0,006)
consumo de los diferentes medios de comunicación electrónicos con el rendimiento escolar. Así, hemos confirmado que el consumo de
televisión se ha convertido en una actividad
que es utilizada homogéneamente por los
jóvenes, sin distinciones en lo que se refiere a
su grado de adaptación comportamental
infractora. Es decir, nuestros adolescentes no
se diferencian entre sí según su repertorio de
conductas infractoras por el número de horas
que pasan ante la pantalla del televisor, así
como en el horario elegido para visionar este
medio de comunicación electrónico. Frente a
ello, los análisis de los otros medios de comunicación electrónicos, que conllevan una
mayor exigencia de interacción, como son los
juegos de ordenador, llegan a convertirse en
una de las actividades de tiempo libre preferidas por aquellos adolescentes con un alto
comportamiento infractor, utilizando estos
adolescentes el ordenador con una asiduidad
semanal mayor.
Internet, como una de las formas posibles
de utilización del ordenador, muestra que la
red es utilizada con mayor frecuencia por los
escolares con una adaptación normativa conflictiva, a la vez que estos adolescentes informan de establecer mayor número de amistades
a través de este medio electrónico de comunicación. Ello concuerda con los estudios que
afirman que el uso de la red promueve el desarrollo de relaciones sociales virtuales, sin un
conocimiento anterior entre los individuos
(Kraut, Kiesler, Boneva, Cummings y
Helgeson, 2001; Kraut, Patterson, Lundmark,
Kiesler, Mukhopadhyay y Scherlis, 1998). Sin
embargo, una parte importante de estos adolescentes buscan conocer a sus contactos personalmente, lo que contradice los resultados
de los estudios anteriores, que vienen a afirmar que estas relaciones anónimas irán acompañadas de un aislamiento social, además de
unos niveles bajos de relaciones interpersonales satisfactorias.
En la misma línea de los resultados obtenidos en el uso del medio de comunicación
electrónico de Internet están los obtenidos a
través de los SMS de los teléfonos móviles.
Ante ello, hay investigadores que consideran
el uso de los medios, especialmente de los
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videojuegos e Internet, como un factor responsable en el detrimento de las relaciones
sociales de nuestros adolescentes; otros, por
el contrario, resaltan que estas relaciones se
fortalecen como consecuencia de su uso, facilitando la interacción (Gardner, 1991;
Rutkowska y Carlton, 1994; Tejeiro y
Pelegrina, 2003).
Nuestros resultados están en la línea positiva, en tanto que los adolescentes conflictivos
en su adaptación normativa al medio son al
mismo tiempo quienes más uso hacen de los
medios, a la vez que son los que más interaccionan con sus iguales, dándose el caso contrario entre aquellos que resultan referir una conducta adaptativa normativa y/o con bajo nivel
de conflicto en su interacción con el medio; es
decir, los adolescentes con un mejor nivel de
adaptación normativa a su contexto son los que
dedican menos tiempo a la interacción con sus
amistades a través de los medios de comunicación electrónicos considerados.
En lo que respecta al uso de los medios de
comunicación electrónicos en detrimento de
otras actividades de ocio, como la lectura,
nuestros resultados están en la línea de los
obtenidos por Clemente, Vidal y Espinosa
(1999), García, Callejo y Walzer, (2004) y
Tejeiro y Pelegrina (2003). De esta manera, se
puede afirmar que los que más uso hacen de
los medios de comunicación electrónicos, es
decir, los adolescentes que tienen una menor
adaptación normativa son quienes con menos
frecuencia emplean el tiempo libre en leer
libros. Ello está en la línea de los estudios que
acreditan que el consumo de los medios de
comunicación electrónicos se relaciona con
un bajo rendimiento escolar y una baja actividad en este ámbito de socialización. Hay que
reconocer aquí que se viene considerando más
el rendimiento académico como causa que
como un efecto, en la línea de nuestros resultados que refieren que la presencia de conductas infractoras en la socialización de nuestros adolescentes se relaciona con la presencia
de una mayor probabilidad de suspender algu137
na asignatura al final del curso escolar, al
mismo tiempo que se dedica un menor tiempo
a las actividades escolares - menos de una
hora al estudio diaria-. Si tenemos en cuenta
que estos adolescentes destacan por ser los
mayores usuarios de los medios de comunicación electrónicos, no parece descabellado sostener que un alto consumo de estos medios sin
control y sin una orientación puede ser responsable de una menor dedicación a los estudios, contribuyendo, por tanto, en mayor o
menor medida, al fracaso escolar. Por otra
parte, considerando las características comportamentales de estos adolescentes, es lógico, pues, pensar que un comportamiento altamente inmaduro, rebelde, o de mayor inadaptación social hace difícil una asociación entre
un uso responsable de los medios de comunicación electrónicos y la dedicación necesaria
a sus tareas académicas. Ello, por tanto, ofrece fuertes implicaciones a nivel de prevención
y optimización de un desarrollo comportamental adaptado a nuestra realidad contextual
de la sociedad tecnológica con implicaciones
para un uso y una utilización responsable de
tales medios.
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
REPRESENTAÇÕES DA QUALIDADE DO ENSINO DE ALUNOS DE
ENFERMAGEM: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO1
REPRESENTATIONS OF QUALITY OF EDUCATION BY STUDENTS OF
NURSING: AN EXPLORATORY STUDY
Jorge BONITO2, Margarida SARAIVA2, Isabel FIALHO2,
João Paulo BARROS3, José ESPÍRITO SANTO3,
Maria José MARTINS4, Teresa OLIVEIRA4,
2Universidade de Évora,
3Instituto Politécnico de Beja,
4Instituto Politécnico de Portalegre
RESUMO
A garantia de qualidade de ensino tem
sido, desde há muito, um dos temas fundamentais da discussão académica e, mais
recentemente, nos órgãos de informação
pública. Neste trabalho, integrado num projecto de maior dimensão, começamos por
traçar um breve percurso da aplicação do conceito de qualidade ao ensino superior,
debruçando-nos sobre os mais recentes estudos nesta área. Seguidamente, apresentamos
as principais conclusões retiradas da aplicação de um questionário sobre indicadores
de qualidade de ensino, aplicado aos alunos
que frequentavam os terceiros anos dos cursos
de licenciatura em Enfermagem no Alentejo
durante o ano lectivo de 2007/2008. Os resultados relativos à definição de qualidade reve-
lam que os alunos associam, essencialmente,
qualidade de ensino ao desempenho dos professores, seguido das infra-estruturas e recursos adequados para a realização das aprendizagens.
PALAVRAS-CHAVE: Educação, Qualidade de Ensino, Ensino Superior, Representações de Estudantes.
ABSTRACT
Quality assurance in education has been,
from a long time, one of the key issues of academic discussion and, more recently, in the
organs of public information. At this work
integrated in a larger project, began by outlining a short journey of the application of the
1 Investigação financiada ao abrigo do Projecto “A influência de variáveis pessoais e contextuais no rendimento académico: a situação do ensino superior público no Alentejo” (POCI/ALE/04.01.02/0097/0002/2006).
141
concept of quality in higher education, focus
on the latest studies in this area. After that, we
present the main conclusions from the application of a questionnaire on indicators of quality of education, applied to students attending
the third year of nursing courses at Alentejo,
during school year of 2007/2008. The results,
related with the definition of quality, show
that students associate, essentially, quality
education to teachers performance’s, followed
by infrastructures, and adequate resources for
the achievement of learning
KEYWORDS: Education, Quality of
Teaching, Higher Education, Students’
Conceptions.
O CONCEITO DE QUALIDADE DO
ENSINO
O conceito de “qualidade” aplicado à educação em geral, e ao ensino em particular, é
desde há algum tempo uma preocupação
mundial, que se transformou numa questão de
debate educacional a partir de 1940, quando
surgiram oportunidades para a expansão da
escolarização da população (Hobsbawm,
1995). As instituições de ensino vivem hoje
momentos de mudança, com algum sentimento de crise, perda de identidade e de bastante
desafio, não se tendo ainda adaptado definitivamente ao fenómeno de massificação a nível
discente e docente de que foram alvo nas últimas décadas, recebendo no seu seio uma
maior quantidade e diversidade de alunos
(Almeida, 2007).
O conceito de qualidade foi inicialmente
utilizado no sector privado e empresarial e
começou a ser introduzido, estudado e objecto de avaliação no ensino superior, na década
de 90 do século passado (Garcia, 2001).
Trata-se de um conceito difícil de definir.
Devido à sua natureza multidimensional é um
conceito cuja definição é pouco consensual
(Oliveira & Araújo, 2005; Avasilcai, Boier &
Hutu, 2006; Amante, 2007). Quando as auto142
23/7/09
20:11
Página 142
ridades educativas se referem aos aspectos
quantitativos de um sistema de ensino com
qualidade, têm como referência o número de
alunos e de docentes, o número de escolas e a
dimensão do orçamento (cf., e.g., estatísticas
do Ministério da Educação). Mas, quando se
trata dos aspectos qualitativos desse mesmo
sistema, referem-se à adequação dos programas, ao processo de avaliação, ao grau de participação, à capacidade de inovação, à interacção com a comunidade envolvente, à partilha de recursos, às classificações dos alunos
nas avaliações, ao clima e ao nível de satisfação dos diversos intervenientes no processo
(OCDE, 2007). Dada a óbvia importância
destes temas, torna-se claro que um movimento educativo preocupado com o desenvolvimento quantitativo do sistema de ensino
terá de modificar também os seus aspectos
qualitativos. Ou seja, é necessário procurar
integrar políticas de promoção de igualdade
de oportunidades, decorrentes de preocupações quantitativas, com políticas de promoção de qualidade e respectiva avaliação
(Saraiva, 2004).
Fernández (citado em Rumbo, 1998) considerou que a qualidade no ensino tem sido
encarada, fundamentalmente, a partir de três
pontos de vista: eficiência, eficácia e funcionalidade. A associação da qualidade ao conceito de eficácia (enquanto medida da relação
entre os resultados alcançados e o os objectivos definidos), eficiência (relação entre os
produtos conseguidos e os recursos empregues) e funcionalidade (interacção entre a
condição para a realização e os factores contextuais) remete-nos, também, para a necessidade de alargamento da escolaridade a um
maior número de jovens, ao aumento das
taxas de sucesso, à adequação do processo de
ensino e da aprendizagem, incluindo o currículo, à formação de professores, ao reapetrechamento das instituições escolares e ao
reforço de qualificação dos jovens, pois um
ensino eficaz é caracterizado, também, pela
procura da qualidade a todos os níveis
(Saraiva, 2004).
Quando o processo de socialização se realiza com a imposição de conhecimentos e
valores, ignorando as características dos educandos, falamos de uma «má educação». Se,
pelo contrário, existe um diálogo permanente,
e é considerada a construção da cidadania,
como prioridade, dizemos que há uma “boa
educação”. A educação que preconizamos
está, portanto, carregada de um valor positivo
(Bonito, 2005). Talvez por isso Contreras
(1997) tenha afirmado que ao remeter o debate sobre educação para a expressão “qualidade da educação” e não para os seus diversos
conteúdos e significados para diferentes pessoas ou posições ideológicas constitui uma
forma de pressionar na direcção do consenso,
sem permitir a discussão necessária e imprescindível para o alcançar. Alguns responsáveis
educativos não estão muito interessados neste
debate, embora lhes pareça, aparentemente,
que estas noções têm implicações nos processos e nos resultados da educação. Segundo
Vieira (2003) “a investigação da pedagogia
intensifica a consciencialização e a reconstrução das teorias e práticas profissionais através do questionamento sistemático das razões
e implicações da acção pedagógica; o impacto desta acção na promoção da qualidade da
aprendizagem sai reforçado e os constrangimentos ao seu desenvolvimento (organizacionais, socioculturais e pessoais) ganham uma
nova evidência, o que promove a dimensão
estratégica do ensino e eleva a percepção das
possibilidades e limitações das estratégias
desenvolvidas” (p. 1281).
Começamos, por isso, por nos questionarmos, sobre as qualidades que deve ter um
bom ensino.
As instituições escolares eficazes e de
qualidade estão muito ligadas ao conceito de
desenvolvimento dos alunos, que se mede
pelos resultados cognitivos - temos por vezes,
como referem Barca e Peralbo (2003), a
tendência ou a inércia de identificar como
sinónimos os conceitos de “aprendizagem” e
rendimento” -, académicos e não académicos,
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20:11
Página 143
tais como as expectativas positivas, as atitudes face à escolarização e à aprendizagem, a
sociabilidade e a capacidade de trabalhar em
grupo, o espírito de iniciativa, a capacidade de
tomar decisões e a aquisição de valores relacionados com o espírito de cidadania, de
liberdade e de respeito pela diferença
(Trindade, 1996; Venâncio & Otero, 2003).
Um trabalho recente de Watty (2006), desenvolvido em 39 universidades australianas,
revela que existe uma diferença acentuada
entre as crenças (o que está a ocorrer) e as atitudes (o que deveria estar a acontecer) dos
académicos relativamente à qualidade dos
cursos estudados.
Por outro lado, Ethier (1989) centra o conceito de qualidade em educação em três parâmetros:
(a) Qualidade das escolas ou dos sistemas
educativos (recursos humanos, materiais
e financeiros de que deve dispor um serviço de educação);
(b) Qualidade do processo educativo (em
que os programas e os métodos exprimem todo o seu potencial);
(c) Qualidade dos resultados académicos (e
dos relacionados com o desenvolvimento
pessoal e social dos estudantes).
Outros autores, porém, contrapesam de
maneira diferente estes factores, privilegiando
um em relação aos outros (Papadopoulos,
1989; OCDE, 1992; Esteve, 1995; Venâncio
& Otero, 2003; Saraiva, 2004).
O sucesso qualitativo do sistema, todavia,
depende da interacção harmoniosa de todos os
elementos, no sentido de se completarem, de
se apoiarem e de darem a sua contribuição
específica para os objectivos globais do
mesmo sistema. Pelo que, existem certas
medidas que, pelo seu efeito multiplicador, se
tornam
estrategicamente
prioritárias.
Segundo Cunha (1997), essas medidas divi143
dem-se em três aspectos fundamentais, designadamente:
(a) Promoção da eficácia da aprendizagem,
que é determinada por um currículo que
reflicta o estado da ciência, que se adapte ao desenvolvimento e à cultura dos
alunos e que seja operacional. Um dos
meios mais eficazes de promover a qualidade do processo de aprendizagem é a
avaliação contínua e formativa, que
informa os alunos sobre o seu estado de
aprendizagem e lhes permite identificar
os respectivos pontos fortes e fracos;
(b) Promoção directa da excelência dos
resultados, através de provas aferidas
que permitam harmonizar critérios de
classificação de escola, impedir eventuais injustiças de inflações locais, manter padrões de excelência nas escolas e
nas disciplinas e garantir a confiança
social nos diplomas;
(c) Promoção da qualidade dos recursos
humanos e materiais. A qualidade dos
recursos humanos depende essencialmente da formação inicial dos docentes,
da sua formação contínua, dos métodos
do seu recrutamento e colocação, dos
métodos de gestão das escolas, das condições de trabalho, dos benefícios salariais, dos sistemas de inspecção, apoio e
mobilização para a inovação e, finalmente, da própria deontologia dos docentes,
especialmente actualização científica e
pedagógica, empenho na individualização do ensino, estímulo da superação
das dificuldades, expectativa em relação
ao desempenho dos alunos.
Um estudo levado a cabo pela Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento
Económico, em 1989 (OCDE, 1992), centra-se em cinco domínios que considera prioritários na procura da qualidade das instituições
escolares e dos sistemas escolares, incidindo
fundamentalmente (1) na questão curricular;
144
23/7/09
20:11
Página 144
(2) na elaboração de programas de estudos
equilibrados; (3) na formação dos professores;
(4) numa organização da instituição escolar
bem estruturada; e (5) na necessidade de
investir em recursos materiais de qualidade e
na sua adequada utilização (OCDE, 1992).
Também a necessidade de avaliação dos
professores, de auto-avaliação do estabelecimento escolar e do conjunto do sistema educativo são factores que podem contribuir para
a qualidade do ensino. Nesse sentindo, do
referido relatório salienta-se:
A auto-avaliação é entendida como um processo pelo qual os docentes, enquanto grupo
de especialistas, põem em discussão a sua
escola, a fim de melhorarem a qualidade do
ensino, e engloba o exame/reflexão sobre o
espírito e o clima da escola. Por outras
palavras, pergunta-se se a escola em questão
é acolhedora ou hostil, democrática ou autoritária, organizada ou desordenada, se encoraja actividades dos alunos e dos docentes
ou se as entrava, se é agradável ou se é enfadonha. (p. 165)
Alguns autores, entre os quais se inclui
Clare Chua (2004), consideram que os estudantes e as famílias que pagam os seus estudos podem ser encarados como clientes e que
a avaliação da qualidade deveria levar em
consideração as percepções dos diferentes
grupos de clientes, nomeadamente: os estudantes, os seus pais, os professores e os
empregadores. A autora propõe que se encare
o conceito de qualidade no âmbito do quadro
teórico designado por Input-Process-Output
(Figura 2), proposto por West, Noden e
Gosling em 2000. Nesta acepção, a qualidade
ao nível dos inputs está relacionada com os
requisitos de selecção dos estudantes e a sua
formação de base à entrada do ensino superior. A qualidade ao nível do processo referese aos métodos de ensino aprendizagem; conteúdo e administração das unidades curriculares; competência e formação dos professores;
acuidade do conteúdo curricular; actividades
sociais e avaliação. Quanto à qualidade ao
nível dos outputs, refere-se à obtenção de
emprego satisfatório e bem remunerado, fácil
colocação no mercado de trabalho e desempenho académico (Chua, 2004). O autor realizou um estudo empírico, baseado numa amostra, que lhe permitiu concluir que os diferentes intervenientes no ensino superior valorizam de forma diferente os três aspectos ou
dimensões - input, process, output - a considerar na qualidade. Os estudantes valorizavam mais a qualidade do processo e do output. Os pais valorizavam mais a qualidade do
input e do output. Os empregadores apenas
valorizavam o output e o processo e os professores atribuíam igual importância aos três
aspectos. Essa autora conclui que modelo do
Input-Process-Output pode ser um bom ponto
de partida para a avaliação da qualidade do
ensino superior no futuro.
No entanto, a ideia de que os estudantes e as
suas famílias podem ser encarados como clientes não é aceite por todos os autores, nem por
todos os intervenientes no processo (e.g., os
professores). Alguns destes parecem encarar o
ensino superior e os seus estudantes com características específicas que os diferenciam dos
clientes de uma empresa (e.g., Lomas, 2007).
Outra forma de entender o conceito de
qualidade no ensino superior é encará-la
como fitness of purpose, que no contexto do
ensino superior é interpretada em termos da
medida em que uma instituição é capaz de
concluir a sua missão ou as finalidades que se
propôs, através dos programas académicos
que implementa. Isto significa que o critério
de qualidade radica na adequação e alcance
dos objectivos propostos pela própria instituição (fitness of purpose) e que a forma de
avaliação desse propósito é, em alguns países,
efectuada por um processo de análise de conteúdo dos programas das unidades curriculares (e.g., Ottewill & Macfarlane, 2004).
Uma outra acepção de qualidade no ensino superior é apresentada por Garcia (citado
23/7/09
20:11
Página 145
por Amante, 2007), ao considerar que a qualidade no ensino superior deve ser encarada
numa dupla perspectiva: a qualidade intrínseca e a qualidade extrínseca. Assim, a qualidade extrínseca de uma instituição de ensino
superior inclui aspectos, tais como:
- Estar inserida num determinado contexto
sociocultural, ao mesmo tempo que responde às necessidades do contexto sociocultural que a envolve;
- Ser influenciada por mudanças científicas,
tecnológicas, económicas, políticas,
sociais e culturais, sendo, simultaneamente, agente dessas mudanças;
- Satisfazer as necessidades dos seus clientes, enquanto instituição de serviço público.
Por outro lado, a qualidade intrínseca de
uma instituição de ensino superior remete
para os seguintes dois aspectos:
- Deverá transmitir e promover conhecimentos e valores pertinentes e valiosos;
- Ensinar e investigar de acordo com os mais
elevados padrões de qualidade e excelência.
O conceito de qualidade no ensino superior também pode ser encarado, segundo
Harvey (citado por Amante, 2007), em termos
de excelência, como algo de especial, que visa
resultados que alcancem a perfeição. Para este
autor, existe uma outra perspectiva de encarar
a qualidade de ensino superior, mais económica, que é a denominada perspectiva de
Value for Money. Esta centra-se nos custos
envolvidos com o ensino encarados como
investimentos, em que a qualidade se relaciona com o retorno do investimento efectuado
com os cursos de ensino superior.
No estudo de Papadopoulos (1994) e no
relatório da OCDE (1992), o conceito de qualidade conhece diversas interpretações de país
para país, devido à sua estreita relação com os
145
objectivos da política de educação, e é na sua
relação com esses objectivos que se deve avaliá-lo. Deste modo, os resultados deveriam ser
avaliados em função do cumprimento dos
objectivos das políticas de educação. Porém,
coloca-se, então, a questão da fundamentação
na definição desses objectivos. O facto é que
nenhum dos grupos intervenientes na acção
educativa (pais, alunos, professores, empregadores) apresenta um conjunto único e coerente de objectivos, e quando comparados, em
termos gerais, as prioridades neles definidas
variam de uns para outros, impossibilitando
qualquer tipo de consenso (Saraiva, 2004).
Em síntese, existem duas correntes de
pensamento que, podendo ser contraditórias
entre si, concordam na defesa da qualidade. A
primeira defende que se deve dar uma maior
importância aos resultados do que aos meios.
A segunda afirma que é falacioso distinguir
meios e resultados, pois estes dependem
estreitamente de um conjunto complexo de
métodos, que não podem ser negligenciados
(OCDE, 1992).
Esta discussão conceptual não é inócua.
Na verdade, a qualidade do ensino (a todos os
níveis) tem ocupado tanto a literatura da especialidade (Simões, 2000; Sobrinho, 2000;
Morais, Almeida & Montenegro, 2006) como
obras de divulgação e os órgãos de comunicação social (Marktest.com, 2002; Correia,
2008, 13 de Março), assim como a própria
União Europeia (UE, 2000) e a UNESCO
(2008).
MÉTODO
AMOSTRA
Perante a variedade de concepções sobre o
conceito de qualidade, este estudo procurou,
num primeiro momento, perceber as representações que os alunos do ensino superior apresentam desse conceito. Considerámos que
146
23/7/09
20:11
Página 146
seria útil à compreensão do fenómeno, seleccionar os cursos em que o rendimento académico fosse elevado e aqueles em que fosse
manifestamente reduzido. Os cursos de licenciatura em Enfermagem, nos três estabelecimentos de ensino superior do Alentejo, são
dos que geram maior rendimento académico,
com taxa superior a 70% e é precisamente
desses que daremos conta neste artigo.
A população deste estudo foi constituída
pelos alunos que frequentavam a licenciatura
em Enfermagem na Universidade de Évora
(UE), no Instituto Politécnico de Beja (IPB) e
no Instituto Politécnico de Portalegre (IPP),
no ano lectivo de 2007/2008, sendo a amostra
constituída como a seguir de revela: UE – 76
estudantes; IPB – 42 estudantes; IPP – 62
estudantes.
INSTRUMENTOS
O questionário produzido foi construído
com base na revisão da literatura e submetido
à apreciação de um painel de quatro juízes das
Universidades de Coimbra, de Évora e do
Minho. Posteriormente, o instrumento foi
validado mediante a aplicação a uma amostra
piloto de 42 alunos do curso de licenciatura
em Psicologia da Universidade de Évora. É
constituído por questões de resposta fechada e
perguntas de resposta livre, tendo sido elaborada uma versão de aplicação a docentes. A
primeira pergunta do questionário é: “O que
entende por qualidade de ensino”; a última,
n.º 68, é “Após ter respondido às questões
anteriores como define agora ‘Qualidade de
Ensino’?”. Procurámos, com esta repetição,
averiguar se as proposições que apresentávamos nas demais perguntas (de resposta fechada) influenciaram as representações de qualidade dos estudantes.
PROCEDIMENTOS
Os procedimentos seguintes seguiram as
etapas preconizadas por Lincoln e Guba
(1985). Adoptou-se a metodologia de Bardin
(1994) e uma análise associativa (Osgoog,
citado em Vala, 1989). Optámos por criar um
sistema de categorização a posteriori, com o
objectivo de ter uma representação mais simples dos dados brutos, acreditando-se que
desta forma a transcrição da realidade não se
altera, dando a conhecer, inclusive, índices
invisíveis ao nível dos dados brutos. O critério de categorização adoptado foi o semântico. Criaram-se categorias temáticas, compostas por um termo-chave que aponta a significação central do conceito a estudar e de outros
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20:11
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indicadores ou índices do campo semântico
do conceito. Os indicadores permitem a revelação e codificação dos índices associados às
unidades de registo.
RESULTADOS
A Tabela 1 apresenta a categorização relativa aos alunos da UE, do IPB e do IPP quanto à pergunta “O que entende por qualidade de
ensino”.
TABELA 1 – Categorização relativa aos alunos da UE, do IPB e do IPP quanto à pergunta: “O que entende por
qualidade de ensino”.
Categorias
1 - Desempenho dos professores
2 - Adequação dos recursos
3 - Adequação das infra-estruturas
4 - Satisfação das necessidades
5 – Realização de aprendizagens
6- Preparação para o exercício
profissional
7 - Conteúdos programáticos adequados
8 – Empregabilidade
9 - Baixo custo
10 - Construção pessoal profissional
11 - Rendimento académico
12 - Adequabilidade do curso
13 - Avaliação das aprendizagens
14 – Organização do processo de ensino e
de aprendizagem
15 – Ensino eficiente e certificado
N=
UE
IPB
IPP
Freq.
29
12
9
8
7
%
33,3
13,8
10,3
9,2
8,0
Freq.
11
3
4
1
9
%
23,9
6,5
8,7
2,2
19,6
Freq.
22
9
6
12
15
%
20,2
8,3
5,5
11,0
13,8
5
5,7
4
8,7
12
11,0
4
3
3
3
2
1
1
4,6
3,4
3,4
3,4
2,3
1,1
1,0
2
2
0
3
4
0
1
4,3
4,3
0
6,5
8,7
0
2,2
6
1
0
6
4
0
1
5,5
0,9
0
5,5
3,7
0
0,9
0
0
2
4,3
7
6,4
0
0
0
8
0
Nesta pergunta obtivemos 11,1% de missing values para a UE, de 4,8% para o IPB e
de 3,2% para o IPP.
Na Tabela 2 representa-se a categorização
relativa aos alunos da UE, do IPB e do IPP
quanto à pergunta “Após ter respondido às
questões anteriores como define agora
‘Qualidade de Ensino’?”
Nesta pergunta registou-se um elevado
número de ausências de respostas, “não sei” e
“igual à anterior”, com missing values de
63,9% para a UE, de 52,4% para o IPB e de
46,8% para o IPP.
32
40
7,3
60
A análise dos dados da Tabela 1 permite
perceber que o desempenho dos professores é
a categoria que é mais associada à qualidade
de ensino (33,3% na UE, e 23,9% no IPB e
20,2% no IPP). Nesta categoria, as subcategorias “metodologias de ensino adequadas” e
“conhecimentos dos professores” são as mais
apontadas, com 20,7% e 13,8% de escolhas,
respectivamente, para a UE. No IPB, os alunos assinalaram a “objectividade e clareza”
(36,4%) como premissa necessária à qualidade, seguida da “motivação extrínseca dos alunos” (18,2%). No IPP, as subcategorias mais
referidas são “os métodos pedagógicos e a
forma como os professores leccionam”
147
(36,4%), “a qualificação e a competência dos
professores” (31,8%) e “a capacidade para
23/7/09
20:11
Página 148
motivar e estabelecer uma boa relação com os
alunos” (31,8%).
TABELA 2 – Categorização relativa aos alunos da UE, do IPB e do IPP quanto à pergunta: “Após ter respondido
às questões anteriores como define agora ‘Qualidade de Ensino’?”
Categorias
1 – Desempenho dos professores
2 – Adequação dos recursos
3 – Adequação das infra-estruturas
4 – Empenho dos alunos
5 – Realização de aprendizagens
6 – Conteúdos programáticos adequados
7 – Organização do processo de ensino e
de aprendizagem
8 – Satisfação das necessidades dos
alunos
9 – Rendimento académico
10 – Empregabilidade
11 – Preparação para o exercício
profissional
12 – Construção pessoal profissional
13 – Adequabilidade do curso
14 – Integrador de trabalhadores
estudantes
15 – Materiais pedagógicos
16 – Avaliação justa e atempadamente
calendarizada
N=
UE
IPP
%
37,5
18,1
15,3
5,6
4,2
4,2
Freq.
6
0
1
0
1
0
%
46,2
0
7,7
0
7,7
0
Freq.
16
8
19
5
7
6
%
18,8
9,4
22,4
5,9
8,2
7,1
2
2,8
4
30,8
7
8,2
2
2,8
0
0
5
5,9
2
1
2,8
1,4
0
0
0
0
5
0
5,9
0
1
1,4
0
0
4
4,7
1
1
1,4
1,4
1
0
7,7
0
0
0
0
0
1
1,4
0
0
0
0
1
1,4
0
0
1
1,2
0
0
0
0
2
2,4
O indicador de qualidade seguinte, na UE,
diz respeito à adequação dos recursos
(13,8%), mormente, à existência de “bons
meios de pesquisa” (75%) e “material didáctico adequado aos alunos” (25%). No IPB, por
seu lado, os alunos preferiram identificar
ensino de qualidade como aquele onde se realizam aprendizagens (19,6%), em particular
onde existem “condições para realizar os
objectivos e competências do curso” (66,7%).
No IPP, o segundo indicador de qualidade
mais referido foi a realização de aprendizagens (13,8%), nomeadamente, através da
“aquisição de conhecimentos” (86,7%) e da
“aquisição de competências” (13,3%).
Finalmente, nas categorias com maior frequência, figura na UE a adequação das infraestruturas (15,3%), sendo requeridas por
todos os alunos. Em ex aequo no IPB, com
8,7%, estão também as infra-estruturas, a pre148
IPB
Freq.
27
13
11
4
3
3
9
20
33
paração para o exercício profissional e o rendimento académico. No IPP, surgem, com
11% cada uma, as categorias referentes à
satisfação das necessidades e à preparação
para o exercício profissional.
Em síntese, num quadro sinóptico, nota-se
que nos alunos das três instituições a qualidade de ensino está, claramente, associada e
dependente do desempenho dos professores.
Seguem-se, depois, na UE, as representações
mais ligadas aos recursos e infra-estruturas e,
no IPB e no IPP, à realização de aprendizagens. A articulação da qualidade com a adequabilidade do curso, o rendimento académico obtido ou a própria empregabilidade são
pouco defendidas (com excepção do rendimento académico no IPB).
No que diz respeito à testagem que procurávamos realizar com a repetição da pergunta
no final do questionário, percebe-se que não
fomos bem sucedidos, com valores de missing
value ultrapassando 50% nos três estabelecimentos de ensino. Ainda assim, a qualidade foi
associada ao desempenho dos professores
(37,5% e 46,2%, respectivamente, para a UE e
IPB), seguida da adequação dos recursos e das
infra-estruras, na UE. Nota-se que no IPB as
perguntas de resposta fechada terão condicionado a resposta a esta nova pergunta, congregando 30,8% de respostas para a categoria
“organização do processo de ensino e de
aprendizagem”, em particular o que envolve a
“organização dos programas e horários”
(75%). No IPP, esta pergunta obteve resultados diferentes dos obtidos na primeira pergunta, na medida em que as três categorias mais
referidas foram, respectivamente, a adequação
das infra-estruturas (22,4%), o desempenho
dos professores (18,8%) e a adequação dos
recursos (9,4%). No entanto, estes resultados
aproximam-se dos obtidos na UE e no IPB.
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
Actualmente, os indivíduos e as próprias
instituições escolares são pressionados no sentido de prestarem contas do modo como usam
os recursos de que dispõem e dos resultados
que alcançam (Saraiva, 2004). Um estudo de
Lomas e MacGregor (2003), que visou determinar as percepções dos estudantes sobre uma
experiência de qualidade no ensino superior,
fazendo uso de grupos de reflexão, conclui que
a qualidade de conferencista e os sistemas de
apoio ao estudante são os factores mais
influentes na oferta de um ensino de qualidade.
Amante (2007), numa investigação desenvolvida no Instituto Politécnico de Viseu,
identificou os professores como um importante factor da qualidade do processo no ensino
superior, no âmbito do modelo de Chua
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(2004). A análise factorial dos dados recolhidos permitiu identificar seis grandes indicadores da qualidade docente: a) mérito científico do professor; b) qualidade da avaliação e
competência pedagógica; c) relações interpessoais; d) competências técnico-científicas; e)
cumprimento de formalidades da docência; e
f) factores externos ao docente. Os resultados
que obtivemos estão, precisamente, em concordância com estes indicadores. Isto significa que os estudantes do 3.º ano dos cursos de
Enfermagem das três instituições privilegiaram uma visão de qualidade assumidamente
ligada ao desempenho dos professores (competências técnico-científicas e pedagógica e
relações interpessoais), seguindo-se alguns
factores externos ao docente, como é o caso
das infra-estruturas e dos recursos disponíveis
para o processo de ensino e de aprendizagem.
Estes resultados revelam, no nosso ponto de
vista, a decisiva importância e atenção que é
necessário colocar no desempenho dos professores, uma vez que dele depende, essencialmente, a representação de qualidade do
ensino, conceito que, como sabemos, é amiúde determinante e decisivo para o que se
aprende e na forma como se aprende.
A importância atribuída pelos estudantes
ao desempenho dos professores (competências técnico-científicas e pedagógica e
relações interpessoais) levanta, em consequência, a questão da formação pedagógica
dos professores do ensino superior. Esta é
uma questão que tem vindo a ser debatida nas
universidades portuguesas nos últimos anos,
em consequência da avaliação5 dos diversos
cursos, em diferentes instituições, cujos resultados apontam para a necessidade de rever a
política de formação dos docentes do ensino
superior, em particular no que diz respeito à
sua formação pedagógica. De facto, como
refere Cachapuz (2001), na universidade portuguesa não existe “uma política clara, assu-
5 Em 1994, sob proposta do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas, teve início o processo de avaliação
dos cursos ministrados nas instituições do ensino [email protected]
149
mida e mobilizadora da formação do pessoal
docente no que à formação pedagógica diz
respeito” (p. 57).
Na década de 1970 as universidades sofreram profundas transformações. O prestígio,
que durante séculos esteve associado à sapiência dos seus “mestres”, passou a estar dependente da produção científica. Actualmente,
está profundamente enraizada, nas universidades do mundo inteiro, uma cultura académica
que considera a investigação a tarefa primeira
e a mais nobre da universidade. A política educativa para o ensino superior aponta no sentido de garantir uma formação científica de alto
nível ao pessoal docente de carreira, à custa da
sobrevalorização da investigação. A docência,
sendo outra das funções do professor ensino
superior, é secundarizada, prevalecendo a
visão redutora de que “no perfil do professor,
apenas conta a dimensão científica” (Patrício,
2001, p. 78), apoiada na ideia de que o ensino
é uma actividade natural que dispensa qualquer formação específica.
Num Seminário organizado, em 17 de
Janeiro de 2002, pelo Conselho Nacional de
Educação, subordinado ao tema “Sucesso e
Insucesso no Ensino Superior”, a maioria dos
intervenientes defendeu a ideia de que a
investigação científica realizada pelos docentes do ensino superior não pode penalizar a
necessária qualificação pedagógica dos mesmos. Leandro de Almeida (CNE, 2002)
sublinhou que a falta de preparação pedagógica dos docentes do ensino superior condiciona a forma como as aulas e os currículos estão
organizadas, afectando negativamente o
desempenho dos estudantes. Assim, torna-se
fundamental que as instituições de ensino
superior, a bem da promoção de um ensino
com qualidade, fomentem a discussão pedagógica e mesmo a discussão didáctico-metodológica nos seus docentes (Garcia, 2001).
Mudar as atitudes e as práticas é uma
exigência que, à luz de Bolonha, ganha
importância ao implicar um outro olhar sobre
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a aprendizagem, sobre as metodologias de
ensino e sobre os programas e currículos. As
aprendizagens tornam-se mais abrangentes
exigindo uma clara definição prévia dos saberes (conhecimentos, competências e atitudes)
que se espera que os estudantes adquiram.
Privilegiam-se as metodologias de aprendizagem activa, cooperativa e participativa, rompendo com um ensino magistral centrado na
transmissão de conhecimentos e o currículo
deixa de ser uma colecção ordenada de matérias a ensinar. Considera-se, modernamente,
que o saber não se transmite. Constrói-se,
numa dialéctica activa, a partir de problemas
concretos. Recusa-se um modelo de formação
“magistro-centrado”, assente numa pedagogia
de transmissão de conhecimentos, em favor
de um modelo “sócio-centrado”, assente
numa pedagogia de construção de conhecimentos (Reimão, 2001).
Alfredo Pérez (2005), enquanto Director
do Gabinete de Avaliação e Diagnóstico da
Universidade de Valência, defendeu que a
qualidade do pessoal docente constitui um
dos critérios de garantia interna da qualidade
do ensino, sendo “fundamental que os professores possuam conhecimentos e uma compreensão aprofundada sobre a matéria que
ensinam, que disponham de habilidades e
experiência para transmitir os seus conhecimentos, compreendam eficazmente os estudantes e uma variedade de contextos de
aprendizagem e que possam obter retro-alimentação sobre a sua própria actuação”
(p.51). A função docente é uma actividade
complexa e exigente que requer uma formação tridimensional: conhecimentos científicos da área de especialização, em torno dos
quais desenvolve trabalhos de investigação;
conhecimentos das ciências da comunicação
humana para poder interagir com eficácia e
conhecimentos em ciências da educação que
permitam levar os alunos à aprendizagem e
domínio do saber. A intersecção destes três
domínios permite a criação de condições para
que os alunos se desenvolvam, cresçam,
sejam e se realizem como pessoas, cidadãos e
profissionais, promovendo o processo educativo ao nível mais elevado (Dias, 2001, p.72).
No nosso ponto de vista, enquanto a função
docente estiver confinada, exclusivamente, à
competência científica e não for dado o
tempo, a importância e a dedicação exigidas
às outras dimensões, não será possível ter um
ensino superior de qualidade.
O actual paradigma da educação exige
mudanças profundas na cultura académica, na
concepção da função docente, nas atitudes e
práticas dos docentes Cachapuz (2001) defendeu que a problemática do “aperfeiçoamento
pedagógico” dos docentes do ensino superior
deve ser abordada, de forma inovadora, no
quadro institucional da autonomia universitária e na perspectiva da formação permanente,
metodologicamente articulada com os resultados da avaliação dos cursos e como instrumento estratégico de mudança.
Sendo os estudantes os grandes observadores da realidade educativa, os questionários
de opinião dos alunos na vertente desempenho docente constituem um importante instrumento de avaliação da qualidade do ensino,
pelo que, as instituições de ensino superior, os
seus órgãos e os seus docentes não devem
descurar a importância estratégica destes,
enquanto instrumentos de diagnóstico de pontos fortes e pontos fracos e de eventuais problemas no ensino e na aprendizagem.
A inclusão de novos constructos que permitam obter uma informação mais aprofundada sobre o desempenho docente e o cruzamento desta informação com as percepções
dos professores sobre a sua prática docente
são aspectos a considerar quando está em
causa a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem. Mas sendo as instituições de
ensino superior responsáveis pela qualidade
do ensino que ministram, compete-lhes garantir e assegurar mecanismos de apoio aos
docentes que revelem dificuldades, limitações
ou carências no desempenho docente e estratégias claras de acções de melhoria.
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO-PENAL Y DISTORSIONES COGNITIVAS
EN DELINCUENTES SEXUALES
SOCIODEMOGRAFHIC PROFILE CRIMINAL AND COGNITIVE
DISTORSIONS IN SEX OFFENDERS
María-Esther CASTRO*
Antonio LÓPEZ-CASTEDO*
Encarnación SUEIRO**
* Departamento de Análisis e Intervención Psicosocioeducativa,
Universidad de Vigo (Campus Ourense)
** Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Comunicación, Universidad de Vigo (Campus Ourense)
RESUMEN
En el presente artículo, realizamos un
estudio del perfil sociodemográfico-penal y
de las distorsiones cognitivas de 20 internos
varones penados de la Prisión de Pereiro de
Aguiar (Ourense) que cumplían condena por
delitos contra la libertad sexual. Para la descripción formamos dos subgrupos en función
del tipo de delito cometido, compuesto por
sujetos que cumplían condena por delitos
sexuales contra víctimas adultas y delitos
sexuales contra menores. A todos estos internos se les aplicó una serie de pruebas obteniendo así un perfil sociodemográfico, penal
y psicológico en el que, además de hallar las
puntuaciones globales del grupo de delincuentes sexuales en general, se compararon
las puntuaciones de los dos subgrupo. Los
resultados indican que tanto los delincuentes
sexuales de mujeres adultas como los abusadores de menores presentaban distorsiones
cognitivas sobre la violación en mujeres adultas y acerca de la relación sexual entre adultos
y menores.
PALABRAS CLAVE: delincuentes sexuales, prisión, perfil sociodemográfico-penal,
distorsiones cognitivas, empatía y autoestima.
ABSTRACT
In the present article, we made a study of
the sociodemographic-penal profile and the
cognitive distortions of internal men punished
of the Prison of Pereiro de Aguiar (Ourense)
who fulfilled sentence by crimes against the
Correspondencia:
Dr. Antonio López-Castedo. Facultad de Ciencias de la
Educación, Campus Universitario de Ourense, Avda. de Castelao, sin. 32004
Ourense (España).
155
sexual freedom. For the description we formed two sub-groups based on the type of
committed crime, made up of subjects that
fulfilled sexual sentence by sexual crimes
against adult victims and crimes against
minors. To all of them it was applied to a
series of tests obtaining therefore a sociodemographic profile to them, penal and psychological in which, besides to find the global
scores of the group of sexual delinquents in
general, the scores of sub-group were compared both. The results as much indicated that
the sexual delinquents of adult women as the
child molesters showed cognitive distortions
on the violation in adult women and about the
sexual relation between adults and minors.
The possible findings of the investigation
could offer directions to improve the programs of prevention and human problematic
treatment directed to this and social one.
KEY WORDS: sexual delinquents, prison,
sociodemographic-penal profile, cognitive
distortions, empathy and self-esteem.
INTRODUCCIÓN
Las distorsiones cognitivas son pensamientos que no se corresponden con la realidad, formando imágenes equivocadas de una
situación. Marshall (2001) señala que los pensamientos distorsionados implican el uso de
«sesgos egoístas» que, aunque son habituales
en los procesos cognitivos de todos los individuos (Zuckerman, 1979), están muy extendidas entre personas con baja autoestima
(Blaine y Crocker, 1993). Este tipo de procesos cognitivos permiten la autointerpretación
de las propias acciones, las de los demás, y las
del mundo que les rodea.
Los seres humanos desarrollan ya desde la
infancia una serie de esquemas básicos que le
sirven para organizar su sistema cognitivo. Es
frecuente tener pensamientos o representaciones mentales de modo automático, sin la intervención de un proceso de razonamiento previo
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y, además, pueden cometer distorsiones cognitivas o errores en el procesamiento de la información (Méndez, Olivares y Moreno, 2001).
Se ha comprobado que los acontecimientos
vitales estresantes pueden activar esquemas
básicos disfuncionales (Beck, Rush, Shaw y
Emery, 1983). En el estudio de Pithers,
Marques, Gibat y Marlatt (1983) se reveló que,
generalmente, los delitos sexuales estaban precedidos de un cambio emocional importante.
Los paidófilos solían sentirse deprimidos
mientras que los agresores de adultos sentían
un incremento de su enfado crónico. El estado
emocional implicaba un aumento de la frecuencia y fuerza de las fantasías de agresión o
abuso sexual que, posteriormente, se transformaban en distorsiones cognitivas.
Los factores cognitivos no son considerados como causas directas del comportamiento
sexual desviado, sino como fases que los
delincuentes sexuales atraviesan para justificar sus comportamientos y así mantener sus
conductas. Los pensamientos erróneos constituyen afirmaciones hechas por los agresores
sexuales que les permiten negar, minimizar,
justificar y racionalizar su comportamiento.
Representan un estilo general de pensamiento
erróneo que comparten la mayoría de ellos.
Los delincuentes sexuales suelen presentar
distorsiones cognitivas que se relacionan más
específicamente con su actividad desviada
preferida. Este tipo de distorsiones pueden ser
sumamente complejas y estar organizadas de
modo diferente para justificar, disculpar y
permitir la práctica del comportamiento desviado. Además, las distorsiones difieren
según el tipo de delito (Garrido y Beneyto,
1996; Rivera, Romero, Labrador y Serrano,
2005). Así, los agresores o abusadores sexuales de niños ven en ellos seres deseosos de
mantener relaciones sexuales con adultos y
creen que su actitud es provocativa (Abel et
al., 1989). Igualmente, los pueden ver en actitud sumisa y no amenazadores (Howells,
1979) y creer que el contacto sexual con un
adulto no va a ocasionarles ningún daño
(Abel, Becker y Cunningham-Rather, 1984;
Bumby y Hansen, 1997). Los maltratadores
de niños también se sienten autorizados a abusar sexualmente de ellos (Hanson, Gizzarelli
y Scott, 1994). Las ideas distorsionadas que
presentan se refieren fundamentalmente a la
responsabilidad de los contactos sexuales y a
la repercusión del abuso sobre el desarrollo
psicológico de la víctima. Estas distorsiones
son funcionales: el ofensor evita la aceptación
de la responsabilidad de los delitos
(Echeburúa y Guerricaechevarría, 2000)
Por su parte, los agresores/abusadores de
personas adultas también interpretan erróneamente las reacciones de las mujeres. Ven en su
actitud provocación, pero no se equivocan, en
cambio, cuando evalúan las señales emitidas
por otros varones en situaciones similares
(Lipton, McDonel y McFall, 1987). Entre los
violadores se han identificado numerosas
ideas distorsionadas sobre las mujeres y su
sexualidad. Ideas tales como que a las mujeres les gusta que las traten con dureza,
muchas fantasean con ser dominadas y violadas o, normalmente, son violadas sólo las
mujeres que frecuentan bares y se van a la
cama con malquiera (Garrido y Beneyto,
1996; Payne, Lonsway y Fitzgerald, 1999).
Hudson et al. (1993) descubrieron que
tanto los agresores de adultos como los de
niños tienen problemas para identificar las
emociones de los demás. En su investigación,
estas dificultades quedaron todavía más
patentes cuando se trataba de interpretar el
enfado y el miedo, emociones que todos tendían a ver de una forma más positiva de lo
normal. Son, precisamente, las emociones que
muestran las víctimas durante la agresión.
Estas interpretaciones erróneas les permiten
seguir abusando sexualmente de las mujeres y
de los niños, ya que son incapaces de ver el
daño que les están causando.
Investigadores y terapeutas coinciden en
afirmar que las distorsiones cognitivas observadas en los delincuentes sexuales están motivadas por el propio interés (Marshall, 2001).
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Muchos de ellos, tras ser identificados, niegan
haber cometido el crimen o le quitan importancia, así como los efectos sobre la víctima.
Barbaree (1991) observó que el 54% de los
violadores y el 66% de los agresores sexuales
de niños negaban rotundamente sus crímenes o
los minimizaban. Además, los delincuentes
sexuales no suelen responsabilizarse de sus
actos y culpan a los demás. Dicen, por ejemplo,
«no sé lo que me pasó; no era yo», «estaba
borracho», «abusaron de mí cuando era pequeño», «mi mujer no me satisfacía sexualmente»,
«era una niña muy precoz»). Algunos delincuentes sexuales creen ver en sus víctimas el
deseo de ser agredidas sexualmente y también
consideran justificado su comportamiento. Así,
muchos agresores sexuales de menores comentan que los padres de sus víctimas eran negligentes y que ellos, al entablar relaciones sexuales con los niños, les estaban dando amor y
cariño. De la misma forma, cuando un violador
ataca a una mujer que va sola o que está
haciendo autostop, lo más probable es que la
culpe a ella por no protegerse adecuadamente.
La mayoría de los delincuentes sexuales
saben que sus acciones no son correctas. Si no
fuera así contarían sus delitos abiertamente
(Marshall, 2001). Ahora bien, para hacer compatible su comportamiento delictivo con su
autoestima deben distorsionar su interpretación de los crímenes, de las víctimas y de su
propio sentido de la responsabilidad. En un
estudio realizado con una muestra de agresores sexuales de niños Anderson, Fernández y
Marshall (1997; citado por Marshall, 2001, p.
104) encontraron diferencias entre las relaciones que se dan entre la empatía, las distorsiones cognitivas y la autoestima en estos sujetos.
Los delincuentes con alta autoestima no necesitaban recurrir a distorsiones cognitivas para
justificar sus delitos y mantener su autoestima
intacta; contrarrestaban el posible efecto negativo de sus crímenes sobre su autoestima recurriendo a otras características personales positivas. Este tipo de delincuentes estaban mejor
preparados para enfrentarse a esta amenaza sin
utilizar las distorsiones cognitivas y sentían
157
más empatía hacia sus víctimas. Por el contrario, aquellos delincuentes con una baja autoestima necesitan distorsionar la información
para proteger la frágil imagen que tienen de sí
mismos. En consecuencia, hacían uso de
numerosas distorsiones cognitivas y sentía
poca empatía hacia sus víctimas.
Numerosos estudios (Beech y Fordham,
1997; Echeburúa y Guerricaechevarría, 2000;
Garrido, 2003; Fernandez, Singler y Marshall,
2006; Marshall, 2001; Marshall, Marshall,
Serran y Fernández, 2006; Marshall y
Moulden, 2006, Souto, González, Sueiro,
López-Castedo y Cortegoso, 2003) coinciden
en señalar que las distorsiones cognitivas son
contenido esencial a trabajar en los programas
de tratamiento para agresores sexuales.
Mediante estos programas se puede conseguir
que admitan aspectos de sus delitos que antes
negaban o minimizaban. La reestructuración
cognitiva es una herramienta muy valiosa ya
sea utilizada como una técnica independiente
dentro de la terapia racional-emotiva o como
una parte del enfoque comprensivo terapéutico de la Prevención de la Recaída (Castro,
Sueiro, López-Castedo y Cortegoso, 2003).
Se trata de un enfoque sistemático para manejar las cogniciones desviadas y distorsionadas
que parece que atañen a todo tipo de desviación sexual. Para poder comprender cómo se
mantiene la desviación sexual es necesario
examinar las cogniciones que mantiene el
delincuente sexual, sus pensamientos automáticos, sus ideas erróneas, entre otros. Es conveniente no usar la reestructuración cognitiva
como única técnica en el tratamiento de los
delincuentes sexuales (Castro, Cortegoso,
López-Castedo, López-Garcia y Sueiro,
2001). Además de las cogniciones desviadas,
la atención también se debe centrar en factores como la disminución de la activación
sexual desviada, el incremento de las habilidades de enfrentamiento adaptadas para situaciones de alto riesgo, la empatía hacia la víctima, las conductas apropiadas de adultos,
entre otros (Castro, López-Castedo, Sueiro y
Cortegoso, 2006).
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El objetivo del presente estudio es evaluar
el perfil sociodemográfico-penal y las distorsiones cognitivas en dos grupos de personas
privadas de libertad: delincuentes sexuales de
víctimas adultas y delincuentes sexuales de
menores. Conocer el perfil habitual de estas
personas proporciona información acerca de
sus pensamientos, comportamientos y actitudes más habituales que ayudarán a una mejor
comprensión de los motivos que les han llevado a cometer este tipo de delitos y a predecir el
comportamiento futuro de una persona en circunstancias similares (Ortiz, Sánchez y
Cardenal, 2002). Los posibles hallazgos de la
investigación podrían ofrecer orientaciones
para mejorar los programas de prevención y
tratamiento dirigidos a esta problemática
humana y social.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Del total de la población reclusa del centro penitenciario de Ourense a finales del año
2000 (291 hombres y 30 mujeres), 27 internos
varones (penados y preventivos) estaban por
algún delito contra la libertad sexual (8.41%).
En el mes de julio del año 2007, la población
reclusa se encontraba formada por 381 hombres y 29 mujeres, de los cuales 45 varones
estaban condenados por algún delito sexual,
representando casi el 10.98% de la población
reclusa del centro. Durante el periodo de
2000-2007, ninguna mujer cumplió condena
por este tipo de delitos en esta prisión.
La muestra del estudio se formó con 20
internos varones penados de la Prisión de
Pereiro de Aguiar (Ourense) que cumplían
condena por delitos contra la libertad sexual.
Sus edades se hallaban comprendidas entre
los 22 y los 61 años. Todos ellos participaban
de forma voluntaria en el Programa de
Tratamiento para Agresores Sexuales en
Prisión (Garrido y Beneyto, 1996).
Algunos sujetos fueron rechazados para
formar parte de esta muestra por los siguientes
motivos: a) capacidad intelectual muy limitada, b) presencia de problemas graves de toxicomanía sin resolver, c) próximo cumplimiento de la condena, que no permitiría apenas el
inicio del estudio, d) próximo traslado a otro
centro, e) edad avanzada del sujeto (septuagenario), f) trastornos psiquiátricos graves, g)
extranjeros con dificultades idiomáticas.
INSTRUMENTOS
Para la recogida de datos sociodemográficos y penales utilizamos la Entrevista Clínica y
el Registro (Garrido y Beneyto, 1996) que permite recopilar de forma muy resumida los datos
más relevantes de cada sujeto a partir de distintas fuentes: informes policiales, testimonios de
sentencia, declaraciones de la víctima, declaración del delincuente, informe –si lo había– de
los testigos, historial delictivo, cualquier otro
informe de investigación existente, evaluación
psicológica e historia psicosocial del sujeto.
La Escala de Aceptación de Creencias
sobre la Violación–IRMA– (adaptación de
Redondo, Martínez y Pérez, 2006, a partir de
Payne, Lonsway y Fitzgerald, 1999) pretende
evaluar la aceptación de mitos relacionados
con la violación, concretamente intenta valorar las creencias y pensamientos culturales que
apoyan y mantienen la violencia sexual contra
las mujeres. La escala está formada por 45
ítems y cada ítem se puntúa en una escala tipo
Likert que oscila entre 1 y 7. El rango total de
la escala va de 45 a 315. A mayor puntuación
peor pronóstico, ya que esto indica que el sujeto presenta un mayor número de distorsiones
cognitivas. Actualmente no existe un punto de
corte para sujetos encarcelados.
La Escala de Cogniciones –ABEL–
(Abel, Becker y Cunningham-Rather, 1984)
fue diseñada para la evaluación de pensamientos distorsionados en abusadores de
menores. La pruebas está construida por 29
ítems tipo Likert cuya puntuación oscila entre
23/7/09
20:11
Página 159
1 y 5. El rango total de la escala va de 29 a
145. La puntuación de esta escala se obtiene
sumando las puntuaciones de cada uno de los
ítems. A menor puntuación peor pronóstico,
ya que esto indica que el sujeto presenta un
mayor número de distorsiones cognitivas.
Actualmente tampoco existe un punto de
corte para sujetos encarcelados.
El Índice de Respuesta Interpersonal
(Davis, 1980; versión española de Garrido y
Beneyto, 1996), consta de 28 ítems que valoran
cuatro componentes de la empatía: toma de
perspectiva (capacidad para apreciar el punto
de vista de los demás), interés empático (capacidad para sentir compasión y preocupación
por las personas que tienen experiencias negativas), fantasía (capacidad para identificar con
caracteres o personas ficticias) y aflicción personal (capacidad para compartir las emociones
negativas de los demás y de enfrentarse con los
sentimientos negativos). Cada ítem se puntúa
en una escala tipo Likert que oscila entre 0 y 4.
El rango total de la escala va de 0 a 112. A
mayor puntuación, mayor capacidad empática.
La Escala de Autoestima (Rosenberg,
1965; versión española de FernándezMontalvo y Echeburúa, 1997) tiene como
objetivo evaluar el sentimiento de satisfacción
que una persona tiene consigo misma. Consta
de 10 ítems generales que puntúan de 1 a 4 en
una escala tipo Likert. El rango de puntuaciones oscila entre 10 y 40.La mitad de los ítems
están formulados de forma positiva y la otra
mitad de forma negativa, a fin de controlar la
aquiescencia (tendencia a responder afirmativamente, con independencia del contenido de
la pregunta). A mayor puntuación en la escala,
mayor nivel de autoestima. La puntuación de
corte para la población adulta es 29.
PROCEDIMIENTO
Una vez obtenido el permiso de entrada al
Centro Penitenciario de Pereiro de Aguiar para
la recogida de los datos de la Secretaría de
159
Asuntos Penitenciarios, organismo dependiente del Ministerio de Justicia e Interior, se contactó con la Subdirección de Tratamiento del
Centro que seleccionó las personas que participarían de forma voluntaria en el Programa
de Tratamiento para Agresores Sexuales.
A cada uno de los internos se le pidió de
forma individual su colaboración para el presente estudio, explicándoles en qué consistiría
su participación y asegurándoles que en todo
momento se respetaría su anonimato y la confidencialidad de sus respuestas. Se les explicó
que era totalmente voluntario y que no tendría
ninguna repercusión en la redención de pena
por el hecho exclusivo de formar parte de este
estudio. En este sentido, y antes de comenzar
a entrevistarlos, se les pidió a los internos que
dieron su consentimiento previo por escrito en
el que afirmaban estar enterados de los objetivos del estudio y que accedían a ser evaluados
y a utilizar los datos para un posterior análisis
de los mismos en un estudio científico. A continuación, se llevaron a cabo de forma oral las
entrevistas individuales durante dos semanas.
Posteriormente, los participantes reunidos en
grupo completaron individualmente y por
escrito los diversos cuestionarios. A dos de los
sujetos todas las pruebas le fueron aplicadas
oralmente por presentar problemas de visión o
un bajo nivel educativo.
RESULTADOS
Se presenta, en primer lugar, los resultados sobre las características sociodemográficas y criminológicas de los sujetos de estudio
y, a continuación, las distorsiones cognitivas y
otras variables psicológicas.
En relación a las variables sociodemográfica y biográficas, la media de edad de la
muestra global fue de 40.1 (rango=22 a 61).
El grupo de delincuentes sexuales de menores
contaba con una media de edad significativamente mayor que la de los agresores sexuales
de adultos (t18=4.2, p< .001). El porcentaje de
sujetos solteros (40%) y separados/divorcia160
23/7/09
20:11
Página 160
dos (40%) era mayor que el de casados (20%)
en la muestra global (Tabla 1).
Respecto al nivel de estudios, el 30% de la
muestra global no finalizó los estudios básicos, siendo todos ellos agresores de mujeres
adultas. El 10% (N=2, ambos abusadores de
menores) cursó estudios universitarios. En
líneas generales, los delincuentes sexuales de
menores poseían más estudios que los agresores de mujeres adultas (X2=8.23, p< .05).
En cuanto al nivel socioeconómico, la
mitad de los sujetos contaba con un nivel
socioeconómico bajo, mientras que el 25% se
incluyó en el nivel medio-bajo y el 25% restante en nivel medio. En el momento de cometer los delitos, los abusadores de menores gozaban de un nivel socioeconómico mayor que los
agresores de mujeres adultas (X2=8.69, p<
.01), desempeñaban profesiones más cualificadas (X2=8.83, p< .01), trabajaban a tiempo
completo (X2=8.86, p< .01) y mantenían trabajos más duraderos (X2=7.59 p< .05). Por el
contrario, la mayoría de los agresores sexuales
de mujeres (72.7%) pertenecían a una clase
social baja, no contaban con una formación
cualificada (72.7%), estaba desempleado o trabajaba a tiempo parcial (81.8%) y el 72.7% de
los casos carecía de estabilidad laboral.
Por lo que se refiere a las variables criminológicas (Tabla 2), la media de edad de
comisión del primer delito sexual de la muestra global fue de 31.6 años (rango=16 a 53).
El 85% tenía una edad igual o superior a 23
años. El grupo de delincuentes sexuales de
mujeres adultas empezó a cometer delitos
sexuales a edades más tempranas en comparación al grupo de abusadores de menores
(t18=4.4, p< .001). El 63.6.3% del los agresores
sexuales de adultos habían agredido sexualmente a una mujer antes de cumplir los 23 años. Por
el contrario, la edad de inicio de los abusadores
de menores se situó después de los 27 años de
edad en el 100% de los casos. Tanto unos como
otros actuaron todos ellos en solitario.
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20:11
Página 161
TABLA 1. Características sociodemográficas y biográficas de la muestra.
Muestra total
(N=20)
Edad
Delincuentes
sexuales
de adultos (n=11)
Delincuentes
sexuales
de menores (n=9)
x
Sx
x
Sx
x
Sx
t
40.1
9.8
34
6.5
47.6
7.9
4.2***
N
%
n
%
n
%
X2
8
4
8
40
20
40
5
2
4
45.5
18.1
36.3
3
2
4
33.3
22.2
44.4
6
7
5
2
30
35
25
10
6
3
2
-
54.5
27.3
18.1
-
4
3
2
44.4
33.3
22.2
10
5
5
50
25
25
8
3
-
72.7
27.3
-
2
2
5
22.2
22.2
55.6
9
8
3
45
40
15
8
3
-
72.7
27.3
-
1
5
3
11.1
55.6
33.3
6
5
9
30
25
45
6
3
2
54.5
27.3
18.1
2
7
22.2
77.8
9
11
45
55
8
3
72.7
27.3
1
8
11.1
88.9
.3
Estado civil
Soltero
Casado/en pareja
Separado/divorciado
Nivel de estudios
Primarios incompletos
Primarios completos/FPI
Bachiller/FPII
Universitarios
Nivel socioeconómico
Bajo
Medio-bajo
Medio
Profesión
No cualificada
Cualificada
Muy cualificada
Situación laboral
Desempleado
Trabajo a tiempo parcial
Trabajo a tiempo completo
Estabilidad laboral
Inestable
Estable
8.23*
8.69*
8.83**
8.86**
7.59*
* p<.05, **p<.01, ***p<.001.
TABLA 2. Características criminológicas de la muestra.
Muestra total
(N=20)
Edad de comisión del primer
delito sexual
Años de condena
Edad de las víctimas
Delincuentes
sexuales de adultos
(n=11)
Delincuentes
sexuales de menores
(n=9)
x
Sx
x
Sx
x
Sx
31.6
13
21.4
9.76
8.3
16.9
24.4
13.5
25.5
6.5
7.9
17.6
38.6
12.3
9.2
7.6
9.15
4.1
N
%
n
%
n
%
12
7
1
60
35
5
4
6
1
36.3
54.5
9.1
8
1
-
88.9
11.1
-
13
3
4
65
15
20
6
1
4
54.5
9.1
36.3
7
2
-
77.8
22.2
-
16
4
80
20
7
4
63.7
36.3
8
-
100
39
4
90.7
9.3
32
-
100
-
7
4
63.6
36.4
17
26
39.5
60.5
7
25
21.9
78.1
10
1
90.9
9.1
29
8
6
67.4
18.6
14
29
1
2
90.6
3.1
6.3
7
4
63.6
36.4
Antecedentes delictivos previos
al delito sexual
Sin antecedentes
Contra la propiedad
Otros
Nº de delitos sexuales
Uno
Dos
Tres o más
Reincidencia sexual
Primario
Reincidente
Sexo de las víctimas (N=43)
Mujer
Varón
Uso de violencia
No
Sí
Relación entre agresor y víctima
Desconocida
Conocida
Familiar
t
4.4***
.31
3.08**
X2
5.76*
4.25
4.1*
12.8***
16.32***
31.4***
* p<.05, **p<.01, ***p<.001.
161
23/7/09
20:11
Página 162
La media de los años de condena de la
muestra fue de 13 años (rango=3 a 29), si bien
un 25% de los sujetos (N=5) cumplían condenas superiores a 20 años lo que incrementó la
media de la muestra global. Los antecedentes
delictivos previos al delito sexual estuvieron
presentes en el 40% del la muestra (N=8). Los
antecedentes de delitos contra la propiedad
fueron los más frecuentes (35%). Hubo un
caso de falsificación de documentación. Se
registraron diferencias significativas entre los
dos grupos de delincuentes sexuales: los agresores de mujeres adultas tenían más antecedentes delictivos anteriores al delito sexual.
una edad inferior a los doce años y en el 58.1%
la edad oscilaba entre los 18-23 años. Dos de
las víctimas sufrían un grado de retraso mental
importante. El uso de violencia sobre la víctima fue significativamente mayor en los agresores de mujeres adultas (X2=16.32, p< .001).
La tendencia general de los abusadores de
menores fue hacer más uso del engaño que de
la violencia. En 29 casos, el agresor y la víctima (mujer mayor de edad) no se conocían,
siendo el agresor mayoritariamente reincidente sexual. Por el contrario, en todos los casos
de abusos sexuales a menores, la víctima
conocía a su agresor (36.4% incesto).
El 65% de la muestra cumplía condena
por un único delito sexual, el 15% por dos
delitos y un 20% por tres o más delitos sexuales. La mayoría eran delincuentes sexuales
primarios (80%) y el resto multireincidentes
(todos ellos agresores de mujeres adultas).
Los 20 sujetos agredieron o abusaron de un
total de 43 víctimas, entre los cuales uno de
los sujetos cometió más de una docena de violaciones.
En lo relativo a las variables cognitivas y
otras variables psicológicas, los sujetos de la
muestra manifestaron una presencia de actitudes negativas y pensamientos distorsionados
acerca de la violación sexual en mujeres, así
como también creencias erróneas sobre los
abusos sexuales con menores. Comparando
las dos submuestras, los agresores de mujeres
adultas obtuvieron puntuaciones más elevadas en distorsiones sobre la violación en
mujeres adultas, mientras que los abusadores
de menores presentaron más pensamientos
erróneos acerca de la relación sexual entre
adultos y menores. Sin embargo, las diferencias entre los dos grupos no fueron significativas en estas dos variables (tabla 3).
Las víctimas fueron en su mayoría de sexo
femenino (90.7%). El porcentaje restante
correspondía a varones menores de edad.
Aunque el margen de edad de las víctimas fue
muy amplio, entre 4-86 años, el 20.1% tenía
TABLA 3. Distorsiones cognitivas y otras variables psicológicas.
Muestra total
(N=20)
Distorsiones sobre la violación en
mujeres adultas (rango=45–315)
Distorsiones acerca de la relación sexual
entre adultos y menores (rango=29–145)
Empatía (rango=0–112)
Autoestima (rango=10–40)
Delincuentes
sexuales
de menores (n=9)
x
Sx
x
Sx
x
Sx
119.1
56.2
130.73
60.1
109.89
50.9
1.02
35.7
60.9
27.4
5.2
11.7
7.6
35.4
57.8
27.6
4.7
14.6
6.9
36
64.7
27.2
5.9
4.5
8.6
.27
1.33
.09
Los agresores de mujeres adultas mostraron menor capacidad empática que el grupo
de abusadores de menores, si bien la diferen162
Delincuentes
sexuales
de adultos (n=11)
t
cia de medias entre las dos submuestras tampoco fue significativa (t18=1.33, p>.05). En la
variable autoestima tanto la puntuación media
de la muestra global como de los grupos se
situó por debajo de la puntuación de corte de
la población adulta (29 puntos). Los dos grupos obtuvieron resultados muy semejantes,
por lo que no se establecieron diferencias
entre ellos.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Del estudio realizado se destaca que la
mayoría de las personas que cometen delitos
sexuales son principalmente de sexo masculino. En la Prisión Provincial de Ourense no
había mujeres cumpliendo condena por este
tipo de delitos. El porcentaje fue inferior a los
obtenidos en otros estudios de nuestro país,
que sitúan el porcentaje de mujeres y menores
que cometen delitos sexuales en torno al 5–
15% (Beneyto, 1998; Noguerol, 2005;
Sánchez, 2000). La edad media de la muestra
global se situó en 40.1 años, superior a la que
obtuvieron en otras investigaciones (Beneyto,
1998; Garrido et al. 1995; Pulido, Arcos,
Pascual y Garrido, 1988). El 20% estaba casados, porcentaje inferior al hallado en otros
estudios de nuestro país que lo situaban en un
50% (Noguerol, 2005).
El perfil del delincuente sexual de adultos
obedece al de un varón joven que se encuentra en la etapa de su vida con más actividad
sexual y mayor fuerza física para someter a
las víctimas. Además, suele estar soltero o
divorciado, cuenta con escasos estudios, baja
cualificación profesional e inestabilidad laboral, lo que apoya los estudios de Gil (1997) y
Pulido et al. (1988). Generalmente no cuenta
con antecedentes delictivos y si los posee suelen ser por delitos contra la propiedad.
Acostumbra a actuar en solitario, eligiendo a
una sola víctima (mujer joven) y pudiendo
hacer uso de la violencia para intimidarla.
Presenta distorsiones cognitivas que apoyan y
mantienen la violencia sexual contra las mujeres y los niños. La capacidad empática de este
grupo es menor que la hallada en el estudio de
Echeburúa, Fernández-Montalvo y Amor
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Página 163
(2003) con una muestra española de 25 hombres condenados por violencia de género y
homicidio (=60, Sx=13.6). Además, cuentan
con una baja autoestima que se sitúa por debajo del punto de corte para la población adulta.
En lo referido al perfil de los delincuentes
sexuales de menores, según el presente estudio, cabe describirlo como un varón de mayor
edad que el agresor sexual de adultos cuya
edad de comisión del primer delito sexual se
sitúa en entorno a los 27 años. Por lo general,
suelen estar también soltero o divorciado
pero, a diferencia de los agresores sexuales de
adultos, poseen mayor formación académicaprofesional y estabilidad laboral. Esto coincide con los estudios realizados por Gil (1997)
y Pulido et al. (1988). No es frecuente que
tengan antecedentes delictivos. Suele actuar
en solitario y hacen más uso del engaño que
de la intimidación. La víctima es por lo general una persona conocida, niña o niño menor
de 12 años. El nivel de empatía es similar al
de agresores de mujeres adultas, no hallándose diferencias significativas. La puntuación en
esta variable es mayor que la obtenida con
maltratadores domésticos, tanto con homicidio como sin homicidio (Echeburúa et al.,
2003). Al igual que el grupo anterior, posee
baja autoestima situándose también por debajo de la población media.
Una de las limitaciones más importantes
del estudio desarrollado incluye que el tamaño de la muestra es relativamente pequeño
para demostrar un perfil típico de personas
que cometen delitos contra la libertad sexual.
Aunque sólo se puedan considerar estos resultados como tentativos y provisionales, y necesitados de nuevas exploraciones con un
mayor número de sujetos y un mejor control
experimental, apuntan hacia posibles orientaciones a la hora de diseñar y desarrollar programas de prevención y de tratamiento de la
violencia sexual. De esta investigación se
concluye que en los programas de tratamiento
para delincuentes sexuales es necesario trabajar con los dos grupos tanto las distorsiones
163
cognitivas sobre la violencia sexual con mujeres adultas como las referidas a las relaciones
sexuales con niños. Por tanto, carece de sentido trabajar por separado cada tipo de distorsión según el tipo de delito sexual.
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Página 167
Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
POLÍTICAS INSTITUCIONALES DE INTEGRACIÓN DE LAS TIC: VALORACIONES DEL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE A CORUÑA
INSTITUCIONAL POLICY OF ICT INTEGRATION:
PERSPECTIVES FROM THE FACULTY OF THE UNIVERSITY OF A CORUÑA
Pablo César MUÑOZ CARRIL*
Mercedes GONZÁLEZ SANMAMED
Facultade de Ciencias da Educación.
Dpto. de Pedagoxía e Didáctica.
Universidade A Coruña
RESUMEN
En el presente artículo presentamos los
resultados obtenidos en un estudio transversal
de carácter cuantitativo llevado a cabo en el
curso académico 2006-2007 con profesores
de primer, segundo y tercer ciclo de la
Universidad de A Coruña (UDC) que utilizaban sistemas de e-learning como complemento a sus clases presenciales.
De los diversos objetivos establecidos en
dicha investigación, uno de ellos se circunscribía en conocer cuáles eran las principales
necesidades y expectativas del colectivo
docente, identificando posibles aspectos deficitarios y las acciones que podrían acometerse
desde el gobierno de la universidad para superar las limitaciones y problemáticas existentes
en materia de integración de TIC y usos de sis-
temas de e-learning. Para responder a este propósito se elaboró y aplicó un cuestionario a
través del que se recogieron las opiniones y
propuestas de los docentes que apoyaban su
docencia en la denominada Facultad Virtual.
ABSTRACT
This article shows the results of a crosssectional research carried out during the
2006-07 academic year in the University of A
Coruña between the faculty of undergraduate
and graduate programs who have used e-learning systems as a complement to their conventional face-to-face lessons.
PALABRAS CLAVE: E-learning, integración de las TIC, Educación Superior, valoraciones profesorado.
Correspondencia:
* E-mail: [email protected] / [email protected]
167
Among the different objectives of this
research, one aimed to know which are the
main needs and expectations of the faculty,
and to identify which are the current lacks and
the actions the University Board could develop to overcome the current limitations and
concerns regarding ICT integration and the
use of e-learning systems. To this end, a questionnaire was elaborated and delivered, and
the perspectives and suggestions from the
faculty who is currently involved in the socalled Facultade Virtual were also collected.
KEYWORDS: E-learning, ICT integration,
Higher Education, perspectives from faculty.
INTRODUCCIÓN
Las universidades españolas, conscientes
de las ventajas derivadas del uso de sistemas
tefeformativos, han ido implantado paulatinamente entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, permitiendo la conexión en red de un
número cada vez mayor de profesores y estudiantes en actividades formativas a distancia.
En este sentido, el e-learning está adquiriendo
un elevado grado de proyección y aplicatividad en aquellos centros de educación superior
que, originalmente, se constituían como exclusivamente presenciales (véase Alba, 2004;
Area, 2001; Barro, 2004; Barro y Burillo,
2006; Benito Gómez, 2005; Cabero, 2002,
2006; Henríquez Coronel, 2002; Rodríguez
Malmierca, 2006; Salinas, 2002; Valverde,
2003).
En este contexto, la Universidad de A
Coruña no ha sido ajena a la importancia que
supone para la propia institución el uso y
desarrollo de sistemas de tele-educación
(González Sanmamed, 2004; 2005). De este
modo y conocedores de la relevancia y expansión que las TIC y el e-learning en particular
están alcanzando en la UDC, se realizó durante el curso 2006-2007 un estudio transversal
de carácter descriptivo e inferencial (a través
de la indagación cuantitativa), cuyo objetivo
168
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Página 168
nuclear se centró en obtener información relevante referida al profesorado de la
Universidad de A Coruña que utilizaba sistemas de e-learning en su práctica docente. No
obstante, en el presente artículo haremos solamente referencia a una parte muy concreta y
específica de dicho estudio, centrada en conocer cuáles han sido las valoraciones que los
docentes de la UDC realizaron respecto a
aspectos estructurales, académicos y formativos, dependientes o, al menos, relacionados
con la política institucional de esta universidad en materia de integración de las TIC.
Se trata, en definitiva, de poder conocer
cuáles son las principales necesidades y
expectativas del colectivo docente, identificando posibles aspectos deficitarios y las
acciones que podrían acometerse desde el
gobierno de la universidad para superar las
limitaciones y problemáticas existentes según
la opinión de los docentes. Para ello se emplearon diversos análisis descriptivos mediante
los cuales conocer las principales tasas de respuesta así como las puntuaciones medias
obtenidas. Asimismo, se completó este análisis con otros de tipo inferencial para evaluar
la existencia de relaciones significativas.
ENFOQUE METODOLÓGICO DE LA
INVESTIGACIÓN
En un contexto amplio, entendemos por
metodología aquella que se refiere a “un diseño por medio del cual el investigador selecciona procedimientos de recogida y análisis
de los datos para investigar un problema
específico” (McMillan & Schumacher, 2005,
p. 12). Esto implica que la metodología de
una investigación es sistemática e intencional,
puesto que los procedimientos no son actividades casuales, sino que están planificados
para obtener datos sobre el problema de
investigación planteado.
Evidentemente la metodología utilizada,
va a estar en clara dependencia del tipo de
enfoque empleado por el investigador: cuantitativo o cualitativo1. En nuestro caso, una vez
valoradas las potencialidades, condicionamientos y limitaciones que supone adoptar
uno u otro enfoque, nos decantamos finalmente por realizar un estudio cuya modalidad
de investigación fue de carácter cuantitativo.
Es preciso destacar, que a su vez, la modalidad de investigación (cuantitativa, como ya
hemos mencionado) informa sobre el diseño
de exploración más apropiado, entendiendo
por diseño de investigación aquel que “describe los procedimientos para guiar el estudio, incluyendo cuándo, de quién y bajo qué
condiciones serán obtenidos los datos. En
otras palabras, el diseño indica cómo se prepara la investigación, qué le pasa a los sujetos y qué métodos de recogida se utilizan”
(McMillan & Schumacher, 2005, p. 39)
En este sentido, bajo la modalidad de investigación cuantitativa se incluyen, a su vez, dos
grandes tipos de diseño: el experimental y el no
experimental. Nuestra investigación se posiciona bajo el ámbito de la modalidad no experimental de tipo “encuesta”2, por las siguientes
razones (Cohen & Manion, 1990; McMillan &
Schumacher, 2005; Torrado, 2004):
• En primer lugar, porque en nuestro rol
investigador se ha seleccionado una muestra de sujetos a los cuales se les ha administrado un cuestionario on-line, con el fin
de recoger datos e información sobre las
variables de interés plasmadas en el instrumento de medición.
• En segundo lugar, porque el método de
encuesta es utilizado frecuentemente en la
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20:11
Página 169
investigación educativa, y en nuestro caso,
nos ha permitido poder conseguir mediante una muestra, una descripción representativa de las actitudes, creencias, opiniones, características, comportamientos,
hábitos y otros tipos de información de la
población objeto de la investigación (el
profesorado de la Universidade da Coruña
que utiliza entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje).
• En tercer lugar, debido a que las encuestas
permiten reunir datos en un momento particular, con diversas finalidades: descriptiva, relacional y explicativa.
Cabe indicar que el tipo de investigación
por encuesta en la que se basa nuestro estudio,
debía servir para traducir las variables sobre
las que deseábamos obtener información en
preguntas concretas sobre la realidad. En este
sentido, las técnicas asociadas a este tipo de
investigación por encuesta suelen ser el cuestionario y la entrevista (Torrado, 2004, p. 240).
La consideración de nuestro objeto de
estudio, la pretensión de conseguir información en un período de tiempo concreto (curso
académico 2006-2007) y el amplio número de
sujetos participantes, aconsejaba la utilización
de la técnica del cuestionario para la recogida
de datos. Además, a estas razones debemos
unirle otras como el hecho de que el cuestionario es considerado como una técnica de
indagación respetable y válida, que bien construida y aplicada, puede ser una estrategia
muy apropiada para la obtención de datos,
permitiendo recoger información cuantificable y determinada previamente por los evaluadores (Cohen y Manion, 1990).
1
Huelga destacar que hoy en día cada vez se hace más presente la pluralidad y complementariedad metodológica
(Torrado, 2004, p. 231).
2 Adoptamos el término “Encuestas” como traducción de “Surveys” para referirnos genéricamente a los amplios
estudios descriptivos que recopilan gran número de datos en un momento determinado (transversales, por tanto),
mediante diversos tipos de instrumentos, siendo el cuestionario el más utilizado, y el que de hecho hemos empleado
en la presente investigación.
169
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Página 170
No obstante, la decisión de optar por utilizar un cuestionario on-line como instrumento de recogida de información, estuvo
amparada además por una revisión de las opiniones de los expertos (Best, 1982; Buendía
et al., 1998; Cohen y Manion, 1990; Fox,
1981; McMillan & Schumacher, 2005;
Torrado, 2004), la cual nos permitió establecer no solamente las posibilidades y ventajas
del uso del cuestionario como instrumento de
recogida de información, sino también sus
posibles limitaciones.
En cuanto a la “experiencia docente universitaria”, los intervalos con un mayor
número de docentes en esta variable son los
que poseen una experiencia entre 7 y 18
años, con un 57,2%, seguidos de los que
manifiestan tener una experiencia entre 19 y
30 años con un 18,1%. En unos porcentajes
más equilibrados se sitúan los profesores con
una experiencia docente universitaria entre 4
y 6 años (9%), los de menos de 3 años (que
suponen el 7,2% de la muestra) y finalmente
los de 31 a 40 años con un 6% de participación.
CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES
En lo relativo a la “experiencia docente
utilizando entornos virtuales”, el mayor porcentaje de profesores con experiencia docente
virtual lo encontramos en aquellos que poseen una experiencia entre tres y cuatro años,
con un 33,1%. Por otra parte, con un 22,3% se
sitúan aquellos docentes que tienen entre uno
y dos años de experiencia en teleformación,
seguidos de un 15,7% de profesores cuya
experiencia se ha cuantificado como menor de
un año. En unos porcentajes muy similares se
encuentran aquellos docentes que han utilizado sistemas de e-learning durante más de seis
años, en concreto para este segmento el porcentaje se ha cifrado en un 15,1%.
Finalmente, con un 10,2% se sitúan aquellos
profesores universitarios que poseen un grado
de experiencia entre cinco y seis años.
Comentaremos seguidamente las características de los participantes en el estudio, en
función de los resultados obtenidos en las dos
variables personales (sexo y edad) y cuatro
variables profesionales (años de experiencia
docente en la universidad, experiencia docente universitaria utilizando entornos virtuales,
categoría docente y ámbito científico). Estas
son además las variables que hemos tenido en
cuenta para realizar los análisis muestrales
que presentaremos más adelante.
Han participado en el estudio un mayor
número de profesores (n=113) que de profesoras (n=53), que representa a nivel porcentual un 68,1% para el caso de los profesores,
frente a un 31,9% de profesoras.
Atendiendo a la variable “edad”, el mayor
porcentaje de docentes que han participado en
el estudio lo encontramos en la franja de edad
comprendida entre los 36 y los 45 con un
46,4%, seguido de los intervalos de 46 a 55
años con un 23.5% y de 25 a 35 años con un
19,3%. Finalmente el profesorado con edades
ubicadas entre los 56 y los 65 años suponen el
10,2% del total de la muestra. Cabe destacar
que a nivel general nos encontramos con una
población más bien joven, puesto que el rango
de edad comprendido entre los 25 y los 45
años supone el 65,7% de la muestra.
170
Hemos obtenido una participación bastante representativa en función de las diversas
“categorías administrativas” del profesorado
que ha colaborado en el estudio (a excepción
de las categorías de profesorado emérito, visitante, lector y ayudante doctor de las cuales
no hemos obtenido respuesta). los profesores
titulares de universidad son los que se sitúan a
la cabeza, siendo un total de 51 los docentes
que en esta categoría han formado parte de la
muestra del estudio, lo que supone en términos porcentuales un 30,7%. Les siguen los
profesores titulares de Escuela Universitaria
(EU) con un 18,7%, los asociados con un
13,3%, los colaboradores con un 9%, los con-
tratados doctores con un 7,8% y los catedráticos de universidad con 7,2% de participación.
Los niveles de participación más bajos en función de la categoría administrativa los encontramos en los contratados laborales interinos,
que suponen un 1,2%, los profesores ayudantes, con un 4,2%, y finalmente los catedráticos de Escuela Universitaria con un 6,6%.
Agrupando las titulaciones en las que
imparte clase el profesorado que ha participado
en este estudio, obtenemos la siguiente relación
de porcentajes por “ámbito científico”:
Científico-sanitario: 21,1%, Humanidades: 6%,
Tecnológico: 41,6% y Jurídico-social: 31,3%.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
A continuación mostramos en la tabla 1 la
estructura de ítems así como los datos descriptivos obtenidos en este apartado dedicado
a conocer las opiniones y valoraciones del
profesorado en torno a aspectos relacionados
con la política institucional, la formación en
e-learning y la integración de las TIC en la
universidad.
La heterogeneidad de valoraciones y opiniones del profesorado respecto a los recursos,
infraestructuras y política institucional seguidos por la UDC en temas relacionados con la
formación en e-learning y TIC, evidencian que
existen aspectos en los que el profesorado llega
a un mayor grado de acuerdo, frente a otros en
los que hay un clara divergencia de opiniones.
La lectura de la figura 1 muestra el menor
grado de acuerdo respecto a los siguientes
aspectos:
• “En la UDC existe un número suficiente
de actividades formativas introductorias al
e-learning para el profesorado”. Un
33,7% del profesorado está “en desacuerdo” con esta afirmación, mientras que un
12% está “totalmente en desacuerdo”.
Evidentemente son porcentajes a tener muy
23/7/09
20:11
Página 171
en cuenta para reflexionar si institucionalmente se están desarrollando las actividades introductorias al e-learning necesarias,
o bien, dichas actividades no han sido
publicitadas lo suficiente como para llegar
a ser conocidas por el profesorado.
• “En la UDC existe un número suficiente
de actividades formativas avanzadas en elearning para el profesorado”. El desacuerdo con este ítem alcanza cotas más elevadas que el comentado en el párrafo anterior, ya que existe un 16,3% de profesores
que están “totalmente en desacuerdo” con
que la UDC esté desarrollando un número
suficiente de acciones formativas avanzadas en e-learning, mientras que son un
42,8% los que están “en desacuerdo”. Una
vez más las cifras son claras al respecto,
por lo que institucionalmente convendría
articular un plan formativo específico que
diese buena cuenta de estas demandas.
• “La UDC me ofrece recursos materiales
necesarios para desarrollar mis asignaturas de manera virtual”. Un 19,3% del profesorado está “totalmente en desacuerdo”
con este ítem, mientras que un 24,1% está
“en desacuerdo”. Por ámbitos científicos
es el profesorado del ámbito técnico el que
se muestra más disconforme, tal vez porque las características de los contenidos
impartidos en las titulaciones de esta área
requieren un mayor número de recursos
materiales, software específico, hardware
adaptado a sus necesidades, etc.
• “El nivel de actualización tecnológico de
la UDC en entornos virtuales de E-A es
adecuado”. Este ítem ha obtenido una
puntuación media de 2,42, que si bien no
es excesivamente baja tampoco demuestra
una sólida convicción de que el nivel de
actualización de la UDC en materia de elearning sea la adecuada. Lo cierto es que
en la actualidad la plataforma de teleformación utilizada, de creación propia, se ha
quedado en ciertos aspectos obsoleta, tanto
171
es así que la UDC ha recogido en uno de
los sub-objetivos pertenecientes al plan
estratégico 2005-2010: fomentar el software libre y los estándares abiertos y, en particular, la migración de la Facultad Virtual
23/7/09
20:11
Página 172
a Moodle. Así se contempla en el apartado
número nueve de la formulación de proyectos en el área de relaciones con la sociedad (http://www.udc.es/reitoria/ga/vicerreitorias/vepe/ope/PEUDC_D8C.pdf).
TABLA 1: Estadísticos descriptivos referentes a las opiniones y valoraciones del profesorado.
profesorado.
NS/NC
En la UDC existe
un número
suficiente de
actividades
formativas
introductorias al elearning para el
profesorado (i.1)
En la UDC existe
un número
suficiente de
actividades
formativas
avanzadas en elearning para el
profesorado (i.2)
Es importante que
la UDC fomente el
uso del software
libre entre el
profesorado (i.3)
La UDC me ofrece
recursos
materiales
necesarios para
desarrollar mis
asignaturas de
manera virtual (i.4)
El nivel de
actualización
tecnológico de la
UDC en entornos
virtuales de E-A es
adecuado (i.5)
La UDC debe
mejorar los
servicios de
asesoramiento al
profesorado en la
utilización de la
plataforma de
teleformación (i.6)
El uso de un
sistema de elearning exige una
mayor carga de
trabajo al
profesorado (i.7)
La eficacia
formativa en
sistemas de elearning depende
del nivel de
funciones
desarrolladas por
el docente (i.8)
172
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Más de
acuerdo
que en
desacuerdo
De acuerdo
Totalmente
de acuerdo
Media
DT
n
%
n
%
n
%
n
%
N
%
n
%
8
4,8
20
12,0
56
33,7
52
31,3
24
14,5
6
3,6
2,49
15
9,0
27
16,3
71
42,8
40
24,1
10
6,0
3
1,8
2,07
1,082
8
4,8
11
6,6
14
8,4
38
22,9
43
25,9
52
31,3
3,52
1,426
11
6,6
32
19,3
40
24,1
47
28,3
28
16,9
8
4,8
2,44
1,291
17
10,2
23
13,9
34
20,5
62
37,3
25
15,1
5
3,0
2,42
1,276
9
5,4
10
6,0
16
9,6
27
16,3
57
34,3
47
28,3
3,53
1,426
8
4,8
5
3,0
12
7,2
28
16,9
55
33,1
58
34,9
3,75
1,341
17
10,2
2
1,2
8
4,8
49
29,5
53
31,9
37
22,3
3,39
1,447
1,137
NS/NC
Es conveniente
que la UDC
ofrezca incentivos
al profesorado
para potenciar los
procesos de
enseñanza virtual
(i.9)
El uso del elearning exige una
preparación
tecnológica
específica del
profesorado (i.10)
El uso del elearning exige una
preparación
didáctica
específica del
profesorado (i.11)
La eficacia
formativa en
de la existencia de
una tecnología
avanzada (i.12)
La eficacia
formativa en
del desarrollo de
contenidos
acordes a los
objetivos de la
asignatura (i.13)
La eficacia
formativa en
del nivel de
adaptación a las
necesidades
educativas del
alumnado (i.14)
Los sistemas de elearning facilitan la
labor de
tutorización y
asesoramiento del
alumno (i.15)
La utilización de
las TIC contribuye
al desarrollo de las
competencias
específicas de la
titulación (i.16)
Es necesaria la
creación de
equipos
multidisciplinares
en cada centro,
que den apoyo y
soporte al
profesorado (i.17)
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
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Más de
acuerdo
que en
desacuerdo
20:11
De acuerdo
Página 173
Totalmente
de acuerdo
Media
DT
n
%
n
%
n
%
n
%
N
%
n
%
15
9,0
6
3,6
10
6,0
20
12,0
53
31,9
62
37,3
3,66
1,551
6
3,6
1
,6
13
7,8
27
16,3
65
39,2
54
32,5
3,84
1,191
9
5,4
2
1,2
11
6,6
29
17,5
74
44,6
41
24,7
3,69
1,255
10
6,0
5
3,0
24
14,5
44
26,5
61
36,7
22
13,3
3,25
1,286
10
6,0
1
,6
9
5,4
31
18,7
65
39,2
50
30,1
3,75
1,292
11
6,6
2
1,2
8
4,8
45
27,1
58
34,9
42
25,3
3,58
1,313
8
4,8
2
1,2
11
6,6
42
25,3
69
41,6
34
20,5
3,59
1,201
9
5,4
4
2,4
20
12,0
48
28,9
51
30,7
34
20,5
3,39
1,301
8
4,8
4
2,4
7
4,2
33
19,9
45
27,1
69
41,6
3,87
1,328
173
23/7/09
20:11
Página 174
FIGURA 1: “Tasa de respuesta en los ítems del bloque referido a las opiniones y valoraciones del profesorado
(i.1-i.17)”.
En cuanto al mayor grado de acuerdo, lo
encontramos en los siguientes ítems:
• “Es importante que la UDC fomente el
uso del software libre entre el profesorado”. Son numerosas las diversas potencialidades (de tipo educativo, pragmático,
político-social, etc.) que presenta el software libre en el contexto universitario y, en
particular, las iniciativas que la UDC y
otras universidades han puesto en marcha a
través de sus oficinas de software libre.
Lejos de ser una moda pasajera, el software libre se está convirtiendo paulatinamente en una sólida opción frente al software
174
de carácter privativo. Conocedores de estas
ventajas y a tenor de la puntuación bastante elevada obtenida en este ítem (3,52 puntos), podemos decir que el free software es
un tema que interesa a los docentes y que
la UDC debería potenciar.
• “La UDC debe mejorar los servicios de
asesoramiento al profesorado en la utilización de la plataforma de teleformación”
(media obtenida de 3,53 puntos). Si bien la
Facultad Virtual, que es la plataforma que
actualmente utiliza la UDC, se maneja de
forma intuitiva, lo cierto es que no existe
ningún tipo de manual, videotutorial u otro
23/7/09
20:11
Página 175
tipo de recursos a disposición del profesorado para que éste pueda en el momento y
lugar que desee, poder aprender las principales funcionalidades de la plataforma virtual. Desde un punto de vista de uso didáctico, tampoco existe a día de hoy ningún
tipo de manual de buenas prácticas que permita a los docentes conocer las experiencias realizadas por otros colegas de profesión con el fin de aprender de las mismas.
necesarios, poseer las competencias técnicas y didácticas para poder desarrollar la
asignatura de modo virtual, y un largo etcétera. Hemos de pensar que bajo sistemas de
e-learning, al contrario que sucede en procesos de enseñanza “cara a cara” (en donde
el docente se puede permitir cierta capacidad de improvisación), la mayor parte de
los aspectos, tanto técnicos como didácticos, deben estar previamente planificados.
Bien es cierto que desde determinados servicios universitarios como el Centro
Universitario de Formación e Innovación
Educativa (CUFIE), se han puesto en marcha cursos específicos para el profesorado
cuya temática gira en torno a aprender a
manejar la Facultad Virtual y Moodle (la
nueva plataforma que en breve sustituirá a
la ya caduca Facultad Virtual). No obstante, bajo nuestro punto de vista se haría
necesario complementar estas acciones formativas con la creación de materiales multimedia y tutoriales que permitiesen al profesorado aprender de forma autónoma y sin
restricciones espacio-temporales (mediante
el apoyo de estos materiales) el manejo de
la plataforma de teleformación.
• “Es conveniente que la UDC ofrezca
incentivos al profesorado para potenciar
los procesos de enseñanza virtual” (puntuación media obtenida de 3,66). Resulta
lógico pensar que si las actividades desarrolladas bajo contextos de e-learning
suponen mayor carga de trabajo al profesorado, éste debe ser incentivado de algún
modo por la institución. Al hilo de este
aspecto, nos parece oportuno indicar que
en la investigación llevada a cabo por la
CRUE sobre las TIC en el contexto universitario español, dirigida por Barro (2004),
se argumenta que uno de los elementos que
merma y dificulta la posibilidad de que los
docentes utilicen las TIC como complemento a sus clases presenciales, es el escaso peso que tiene la labor docente en la
valoración del currículo del PDI. En este
sentido, apunta Barro (2004), que sería
necesario un reconocimiento del esfuerzo
de los docentes, que no siempre tiene por
qué ser exclusivamente económico.
• “El uso de un sistema de e-learning exige
una mayor carga de trabajo al profesorado” (puntuación media obtenida de 3,69).
En efecto, un docente que de el paso de virtualizar su asignatura, debe ser consciente
del esfuerzo que ello supone. Diversos
autores, (Cabero y Gisbert, 2002, 2005;
Lloret, Casas, Bellot y Almirall, 2006;
Marcelo, 2006; Pérez y Salinas, 2004;
Riera et al., 2000; Sangrà, 2005; Sangrà,
A., Guàrdia, L. y González Sanmamed, M.
(2007); Stephenson et al., 2004) han evidenciado la cantidad ingente de trabajo que
supone para un docente planificar, diseñar
e inclusive evaluar a través de un sistema
de e-learning. Entre otros aspectos lleva
implícito adoptar un sistema instruccional
adaptado al contexto teleformativo, crear
los materiales de aprendizaje multimedia
• “El uso del e-learning exige una preparación tecnológica específica del profesorado” (puntuación media obtenida de 3,84).
Si bien en este ítem el profesorado del
ámbito tecnológico difiere de otros ámbitos como el científico-sanitario o el jurídico-social, ya que estos dos últimos consideran que el profesorado sí necesita una
preparación tecnológica específica, lo cierto es que un mínimo manejo tecnológico es
preciso poseer para que el profesorado
pueda encarar con garantías de éxito la virtualización las asignaturas que imparte.
175
• “La eficacia formativa en sistemas de elearning depende del desarrollo de contenidos acordes a los objetivos de la asignatura” (puntuación media de 3,75). Éste es
un aspecto de suma relevancia que es preciso tener en consideración la hora de planificar cualquier proyecto de e-learning.
• “La eficacia formativa en sistemas de elearning depende del nivel de adaptación
a las necesidades educativas del alumnado” (puntuación media obtenida de 3,58).
Este es un elemento que expertos como
García Aretio (2001) o Guàrdia et al.
(2004) han identificado como fundamental, ya que todo modelo instruccional supone considerar una valoración de necesidades del alumnado, para adaptar los contenidos en función de las mismas.
• “Es necesaria la creación de equipos
multidisciplinares en cada centro, que
den apoyo y soporte al profesorado” (puntuación media de 3,87). Este es el ítem ha
conseguido la mayor tasa de acuerdo del
profesorado. Resulta necesario destacar,
apoyándonos en la experiencia de autores
como Riera et al., 2000 y Sampedro et al.
(2003), la necesidad que para el profesorado supone contar con un equipo multidisciplinar que sea capaz de abordar con pertinencia áreas en las que en la mayoría de las
ocasiones el docente no es experto, como
por ejemplo el área de diseño gráfico e
infografía, la de multimedia y programación, la de producción, etc.
Sería muy conveniente por tanto que la
UDC se plantease poder crear un servicio
propio formado por profesionales de diversas áreas que diesen cobertura, apoyo y
asesoramiento al profesorado, y que por
supuesto los ayudasen a materializar los
proyectos que por sí solos los docentes no
podrían hacer realidad.
Por último, presentamos en la figura 2, las
puntuaciones medias obtenidas de las opinio176
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Página 176
nes y valoraciones del profesorado, respecto a
los ítems 1 a 17, las cuales se han ordenado de
mayor a menor.
Según se observa en la figura 2, los ítems
que han alcanzado mayores puntuaciones
medias son: “es necesaria la creación de
equipos multidisciplinares en cada centro,
que den apoyo y soporte al profesorado”
(media de 3,87); “el uso del e-learning exige
una preparación tecnológica específica del
profesorado” (media de 3,84); “el uso de un
sistema de e-learning exige una mayor carga
de trabajo al profesorado” (media de 3,75) y
“la eficacia formativa en sistemas de e-learning depende del desarrollo de contenidos
acordes a los objetivos de la asignatura”
(media de 3,75).
En lo que respecta a los ítems que han
obtenido menor puntuación media, éstos son:
“En la UDC existe un número suficiente de
actividades formativas avanzadas en e-learning para el profesorado” (media de 2,07);
“el nivel de actualización tecnológico de la
UDC en entornos virtuales de E-A es adecuado” (media de 2,42); “La UDC me ofrece
recursos materiales necesarios para desarrollar mis asignaturas de manera virtual”
(media de 2,44) y “en la UDC existe un
número suficiente de actividades formativas
introductorias al e-learning para el profesorado” (media de 2,49).
Como complemento a los análisis de corte
descriptivo elaborados en líneas anteriores,
indicaremos a continuación cuáles han sido
aquellas variables, que han presentado diferencias significativas en función del ámbito
científico al que pertenece el profesorado que
respondió al cuestionario on-line.
Tras la realización de las pertinentes pruebas de normalidad, y una vez comprobado
que todas las variables no se distribuían
siguiendo un criterio de normalidad, optamos
por aplicar la prueba no paramétrica de
Kruskal-Wallis. Los resultados de dicha prue-
ba (tabla 2) indicaron la existencia de diferencias significativas en 5 de las 17 variables que
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Página 177
conforman el bloque referido a las opiniones
y valoraciones del profesorado.
FIGURA 2: “Puntuaciones medias de las opiniones y valoraciones del profesorado (i.1-i.17)”.
177
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TABLA 2: “Prueba de Kruskal-Wallis (variable de agrupación: ámbito científico)”.
Variables a contrastar
La UDC me ofrece
recursos materiales
necesarios para
desarrollar mis
asignaturas de manera
virtual
Ámbito científico
CC. experimentales y
de la salud
Humanidades
Tecnológico
CC. jurídico-sociales
Total
El uso del e-learning
exige una preparación
tecnológica específica
del profesorado
de la salud
Humanidades
Tecnológico
Total
La eficacia formativa en
sistemas de e-learning
depende de la existencia
de una tecnología
avanzada
de la salud
Humanidades
Tecnológico
Total
La eficacia formativa en
sistemas de e-learning
depende del nivel de
adaptación a las
necesidades educativas
del alumnado
de la salud
Humanidades
Tecnológico
Total
Es necesaria la creación
de equipos
multidisciplinares en
cada centro, que den
apoyo y soporte al
profesorado
de la salud
Humanidades
N
Rango
promedio
35
92,33
10
93,45
69
68,36
52
95,73
Chi -cuadrado
gl
Sig. asintót.
12,430
3
,006
Chi -cuadrado
gl
Sig. asintót.
7,884
3
,048
Chi -cuadrado
gl
Sig. asintót.
12,600
3
,006
Chi -cuadrado
gl
Sig. asintót.
9,712
3
,021
Chi -cuadrado
gl
Sig. asintót.
13,372
3
,004
166
35
96,17
10
68,80
69
74,04
52
90,36
166
35
100,66
10
67,90
69
70,97
52
91,58
166
35
100,41
10
80,95
69
71,79
52
88,14
166
35
103,24
10
96,25
Tecnológico
69
70,13
52
85,50
Total
Estadísticos de contraste
166
a Prueba de Kruskal-Wallis
b Variable de agrupación: ámbito científico
Como se puede comprobar en la tabla 2,
las variables que mostraron diferencias significativas (p-valor inferior a 0,05) en función
del ámbito científico fueron las siguientes:
• “La UDC me ofrece recursos materiales
necesarios para desarrollar mis asignaturas de manera virtual”. En esta variable es
el profesorado del ámbito “tecnológico” el
que está claramente más en desacuerdo con
el resto de ámbitos científicos. Quizás esto
se deba a que las titulaciones de ámbito
178
tecnológico requieren una mayor dotación
en cuanto a recursos materiales.
• “El uso del e-learning exige una preparación tecnológica específica del profesorado”. Es el profesorado del ámbito de las
ciencias experimentales y de la salud, y del
ámbito jurídico-social el que está más de
acuerdo con esta afirmación.
• “La eficacia formativa en sistemas de elearning depende de la existencia de una
tecnología avanzada”. Son los profesores
del ámbito de ciencias experimentales y de
la salud (rango promedio=100,66), seguidos de los docentes del ámbito jurídicosocial (rango promedio=90,36) los que en
mayor medida está de acuerdo con este
ítem.
• “La eficacia formativa en sistemas de elearning depende del nivel de adaptación
a las necesidades educativas del alumnado”. Es el profesorado del ámbito de ciencias experimentales y de la salud el que más
de acuerdo está con este ítem, obteniendo
un rango promedio de 100,41, seguido del
ámbito jurídico-social (rango promedio de
88,14). Cabe indicar que el profesorado del
ámbito tecnológico no está tan de acuerdo
como el resto de ámbitos científicos en que
la eficacia de los sistemas de tele-educación
dependan del nivel de adaptación a las
necesidades del alumnado.
• “Es necesaria la creación de equipos
multidisciplinares en cada centro, que
den apoyo y soporte al profesorado”. De
los cuatro ámbitos científicos, son los
docentes del ámbito de ciencias experimentales y de la salud (rango promedio=103,24), y el de humanidades (rango
promedio=96,25), los que en mayor medida están de acuerdo con la necesidad de
crear equipos multidisciplinares que apoyen y den soporte al profesorado. Por contra, es el profesorado del ámbito tecnológico el que está menos de acuerdo con la creación de estos grupos multidisciplinares
(rango promedio=70,13).
REFLEXIONES FINALES
La incorporación de las TIC y los sistemas
de e-learning en la universidad supone un
cambio no sólo a nivel de infraestructuras y
recursos, sino que exige dar cobertura a requisitos de distinto carácter y ofrecer respuesta a
una serie de necesidades de diversa índole que
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Página 179
se van a generar como consecuencia de las
nuevas formas de organizar la administración,
la enseñanza y la investigación. A través de
las voces del profesorado que hemos recogido
en los cuestionarios podemos conocer de primera mano cómo están percibiendo y vivenciando estas modificaciones, cómo afrontan
estos retos y de qué manera se podría contribuir a mejorar el funcionamiento y el aprovechamiento de estos sistemas de gestión y formación.
En un esfuerzo de síntesis, presentaremos
seguidamente las ideas centrales que han
manifestado estos docentes agrupando sus
respuestas en torno a las temáticas más significativas que hemos recogido en este bloque
del cuestionario.
La primera temática que hay que comentar
es la referida a la formación, tanto técnica
como didáctica, que se necesita para el uso
adecuado de estas herramientas. De los seis
ítems referidos a las cuestiones de formación,
observamos que dos de ellos son los que
alcanzan una mayor puntuación media y una
mayor tasa de acuerdo entre el profesorado.
Efectivamente, el profesorado reclama la creación de equipos multiprofesionales en cada
centro para dar apoyo a los docentes (i.17, con
puntuación media 3.87), porque entiende,
entre otras razones, que el uso del e-learning
exige una preparación tecnológica específica
(i.10, con puntuación media 3.84) y una preparación didáctica (i.11, con una media algo
inferior: 3.69). Así pues, estos datos reflejan
la doble exigencia técnica y didáctica que
reclama la integración de las TIC y la visión
estratégica que las autoridades universitarias
deberían desarrollar para crear equipos de
apoyo y asesoramiento que aseguraran la optimización del uso de las TIC y el e-learning.
En este sentido, hay que destacar también la
alta puntuación obtenida en el item 6 referido
a la necesidad de mejorar los servicios de asesoramiento al profesorado para mejorar la utilización de la plataforma de teleformación
(media: 3.53). A través de estos ítems se está
179
aludiendo a la necesidad de disponer de apoyos, ayudas y consejos puntuales y podríamos
decir “a la carta”, tanto en cuestiones de
carácter técnico (hardware, software, diseño
gráfico,…) como de orientaciones, recomendaciones y propuestas en aspectos pedagógicos, tanto didácticos como metodológicos. Y
estos resultados son si cabe más ilustrativos e
interesantes si tenemos en cuenta que el item
que alcanza menor puntuación media es el
referido a la oferta de actividades formativas
avanzadas en e-learning. (item 2 con puntuación media: 2,07). Alcanzando también una
media baja el referido a la suficiencia de las
actividades formativas introductorias sobre
estas temáticas. En línea con los planteamientos actuales sobre las potencialidades de las
TIC y el e-learning, los docentes son conscientes de las exigencias formativas -tanto
bajo formatos clásicos expositivos como de
corte más colaborativo y de vinculación con
los problemas y las inquietudes reales y particulares-, que requiere la integración efectiva
de estas tecnologías para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Estas exigencias en cuanto a la formación
comprometen no sólo a los responsables de la
política universitaria en materia de TIC y a los
técnicos que las están implementando, sino
que exigen una mayor dedicación en tiempo y
esfuerzo por parte de los docentes, no sólo por
la necesidad de incrementar cuantitativa y cualitativamente su preparación, sino por lo que
suponen de revisión y renovación de los procesos de enseñanza y de trabajo docente. Los
profesores son conscientes de estos imperativos y así lo manifiestan en el item7 (el tercero
con mayor puntuación media: 3.75) al reconocer que se incrementa la carga de trabajo y en
el item 9 (el cuarto de mayor puntuación
media: 3.66) al reclamar incentivos para
potenciar el uso de los recursos tecnológicos.
El otro aspecto clave en los estudios y
análisis sobre la integración de las TIC en los
procesos formativos es el referido a la necesidad de disponer de los recursos necesarios.
180
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Página 180
En los ítems 5 y 6 (que obtienen la segunda y
tercera puntuación media más baja) recogemos las opiniones sobre la disponibilidad de
los recursos necesarios y el nivel de actualización tecnológica en la universidad. En
ambos aspectos los docentes no manifiestan
un alto nivel de satisfacción y precisamente
por la condición caduca y obsoleta que en
poco tiempo adquieren estos recursos, parece
recomendable ser más previsores y tomar
conciencia de estas exigencias tanto en los
procesos de planificación como de implementación de los planes de integración de las
TIC en las universidades. Bajo esta temática
hay que advertir la buena consideración que
ha alcanzado el item relativo al uso de sistemas de software libre que indudablemente
contribuirían a disminuir los altos costes de
la tecnología y de los procesos de actualización que comporta.
Por último, y refiriéndonos a lo que podríamos denominar las utilidades y potencialidades de las TIC y el e-learning, nos parece
interesante destacar la alta valoración que realizan los docentes en cuanto a su contribución
a dos de los elementos importantes en el
nuevo modelo de enseñanza que se pretende
desarrollar en el marco del proceso de convergencia europea: el desarrollo de las competencias de la titulación y la tutorización y
asesoramiento al estudiante. Efectivamente
disponemos de varios estudios y experiencias
en los que se ha ejemplificado y corroborado
el papel destacado que pueden cumplir estos
recursos si se utilizan de forma adecuada
tanto tecnológica como didácticamente. En
este sentido, señalar también que en opinión
de los profesores, la eficacia formativa de los
sistemas de e-learning va a depender, fundamentalmente, del desarrollo de los contenidos
en función de los objetivos de la materia (item
13, con puntuación media: 3.75) y de su adaptación a las necesidades educativas del alumno (item 14, con puntuación media: 3.58);
más que de aspectos tecnológicos o funcionales. Así pues, se enfatizan y acentúan las cuestiones pedagógicas de cara a garantizar un
mejor aprendizaje del estudiante y un desarrollo más adecuado de los procesos educativos.
Es necesario seguir profundizando en
estos aspectos y desarrollar evaluaciones sistemáticas sobre qué, cómo y para qué se están
utilizando las TIC y los sistemas de e-learning
en las universidades de manera que podamos
ir conociendo y valorando las aportaciones
reales que ofrecen así como las limitaciones y
problemáticas que están impidiendo el desarrollo efectivo de sus potencialidades.
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24/7/09
17:28
Página 185
Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
ESCALA DE ACONSELHAMENTO PROFISSIONAL: CARREIRA
UNIVERSITÁRIA COMO EVIDÊNCIA DE VALIDADE DE CRITÉRIO
ESCALA DE ACONSELHAMENTO PROFISSIONAL: UNIVERSITY CAREER
AS EVIDENCE OF THE VALIDITY CRITERION
Fermino FERNANDES SISTO
Acácia Aparecida ANGELI DOS SANTOS
Ana Paula PORTO NORONHA
Universidade São Francisco, Campus Itatiba-SP (Brasil)
Bolsistas produtividade do CNPq
RESUMO
O presente estudo objetivou verificar a
interpretabilidade dos fatores da Escala de
Aconselhamento Profissional (EAP), em termos de 13 cursos de graduação. Fizeram parte
da pesquisa 762 estudantes universitários com
idades entre 17 e 73 anos (M= 24,14;
DP=7,14), sendo 59% mulheres. Dentre os
principais resultados, o curso de Engenharia
teve maior pontuação na dimensão ‘Ciências
Exatas’; Educação Física, Turismo,
Pedagogia e Jornalismo destacaram-se na
dimensão ‘Artes e Comunicação’; Medicina,
Fisioterapia e Veterinária tiveram maior pontuação em ‘Ciências da Saúde e Biológicas’;
Veterinária e Turismo em ‘Ciências Agrárias e
Ambientais’; Administração e Direito em
‘Atividades Burocráticas’; Pedagogia,
Jornalismo, Psicologia e Direito em ‘Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas’; e, por fim,
Turismo em ‘Entretenimento’. Os resultados
sugeriram evidência de validade de critério
para a EAP, visto que as preferências retratadas pelas várias dimensões permitiram distinguir os cursos estudados, ainda que carreiras
diferentes tenham mostrado semelhança de
preferências em algumas dimensões.
PALAVRAS-CHAVE: psicometria; orientação vocacional; escolha de carreira.
ABSTRACT
The present study aimed to verify the interpretability of the factors of the Escala de
Aconselhamento Profissional (EAP), considering 13 undergraduate courses. 762 (59%
female) university students with ages ranging
from 17 to 73 years old (M= 24,14; DP=7,14),
were investigated. Amongst the main results,
the course of Engineering had greater scores in
the Èxact Sciences’ dimension; Sports and
Correspondencia:
* Acácia Aparecida Angeli dos Santos. Rua Alexandre Rodrigues Barbosa, 45, Centro. Itatiba-S.P. C.E.P.: 13.251-900
185
Physical Education, Tourism, Education and
Journalism distinguished in the Àrts and
Communication’ dimension; Physician,
Physiotherapy and Veterinarian had greater
scores in `Biological and Health Sciences ‘;
Veterinary and Tourism in Àgrarian and
Environmental Sciences’; Administration and
Law in `Bureaucratic Activities’; Education,
Journalism, Psychology and Law in `Human
and Social Sciences ‘; e, finally, Tourism in
Èntertainment’ dimension. The results had
suggested evidence of validity of criterion for
the EAP, since the preferences revealed for
some dimensions allowed to distinguish the
studied courses, despite different careers have
shown similarity of preferences in some
dimensions.
KEYWORDS: psychometrics; Vocational
guidance; career choice.
Escolher uma profissão ou ocupação tem
sido um desafio para os indivíduos em diferentes momentos da vida e, em razão disso,
tem gerado um grande volume de investigações de pesquisadores da área, especialmente no âmbito estrangeiro. Atualmente o
mercado de trabalho apresenta-se de tal modo
que há uma ampla rede de ocupações, tarefas
e atividades, inclusive com imbricações entre
elas (Lassance, 1997). Em decorrência, os
psicólogos que trabalham na área, ao fazerem
uso de instrumentos diagnósticos específicos,
têm como meta auxiliar na compreensão das
dificuldades enfrentadas pelas pessoas frente
aos desafios do início de atividades no mundo
do trabalho.
Tal como salientado por Bock e cols.,
(1995), a preocupação com a escolha profissional tornou-se mais intensa com a instalação do modo de produção capitalista, a partir do qual o trabalho assalariado ganhou
espaço. Dessa forma, a vida para o trabalho se
tornou o foco da formação intelectual e técnica de jovens e adultos, e, em conseqüência,
uma boa colocação profissional tornou-se
fundamental.
186
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A orientação profissional (OP) tende a
propiciar às pessoas a possibilidade de
reflexão sobre suas características pessoais,
além de outros aspectos envolvidos na escolha de um caminho profissional. Para isso, os
psicólogos podem fazer uso de instrumentos,
a fim de conhecer a pessoa, entender sua problemática referente à escolha e oferecer elementos para a tomada de decisão.
No que tange ao desenvolvimento da área,
a literatura estrangeira sobre OP é extensa,
especialmente no que envolve a prática e a
pesquisa em aconselhamento de carreira.
Arbona (2000) destaca que são muitos os
estudos sobre a identificação e implementação da escolha de carreira. Com base na
análise dos tratados publicados no The Career
Development Quarterly (CDQ) no ano de
1999, a autora concluiu que a organização do
material pode ser feita em três grandes eixos,
os relacionados às concepções teóricas, aos
instrumentos de avaliação e aos programas de
intervenção de carreira. Para ela, em razão da
longa história do campo da carreira e do trabalho, muitos foram os estudos publicados,
especialmente os que abordavam os construtos interesses, auto-eficácia e decisão, com a
utilização de instrumentos de avaliação com
propriedades psicométricas mais adequadas.
Em trabalho semelhante, Luzzo e
McGregor (2001) investigaram a literatura
sobre aconselhamento de carreira no ano de
2000 nos periódicos The Career Development
Quarterly, Journal of Vocational Behavior,
Journal of Career Development Carrer
Planning and Adult Development Journal. Os
autores encontraram algumas categorias a
mais do que as propostas por Arbona (2000),
como o aconselhamento com populações
específicas e os recursos profissionais para a
orientação profissional e vocacional.
O desenvolvimento de carreira, as teorias
vocacionais e de carreira, a intervenção e a
avaliação de carreira foram os achados de
Whiston e Brecheisen (2002), referentes ao
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levantamento da literatura sobre o tema,
publicado em 2001. Os autores alertam que na
metodologia do trabalho, similarmente às
adotadas por Arbona (2000) e Luzzo e
McGregor (2001), não houve uma determinação prévia das categorias de análise, ou
seja, elas foram definidas à medida que o
levantamento se concretizou. No total foram
analisadas 258 publicações encontradas em
periódicos dos Estados Unidos. Para os autores, foi encontrado um escopo considerável de
pesquisas e conhecimentos sobre o campo
investigado, que poderá ser utilizado como
referência para estudos futuros.
houve um aumento das produções, e que os
trabalhos que tratavam de intervenção foram
os mais freqüentes. Com intenções semelhantes, Noronha e Ambiel (2006) analisaram a
produção científica da orientação profissional
no Brasil, a partir das bases de dados eletrônicas BVS e IndexPsi. Foram utilizados como
descritores as palavras-chave Orientação
Profissional,
Orientação
Vocacional,
Interesses Profissionais, Escolha Profissional
e Testes de Interesse para a busca bibliográfica. Assim como encontrado no estudo de
Melo-Silva (1999), houve uma crescente produção científica a partir de 1990.
À produção de 2002, realizada por Flores
e cols. (2003), houve o acréscimo do desenvolvimento internacional dos padrões de
carreira. Ao lado disso, o aumento das publicações fora dos Estados Unidos também foi
notado, o que por sua vez, é avaliado como
positivo, à medida que os intercâmbios culturais favoreceram o fortalecimento de teorias e
metodologias de investigação. Os trabalhos
de Dagley e Salter (2004) e de Guindon e
Richmond (2005) reforçam a tendência
exposta anteriormente, no que se refere à produção da área. Cabe destacar que os primeiros fizeram a análise dos artigos publicados
no The Career Development Quarterly referente ao ano de 2003 e os segundos dos artigos de 2004.
Nessa mesma direção, Noronha e cols.
(2006) analisaram as teses e dissertações presentes na base de dados da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) e na Biblioteca Virtual da
Saúde (BVS-Psi), com as seguintes palavraschave: Orientação Profissional, Orientação
Vocacional, Teste de Interesse, Testes
Psicológicos e Teste Vocacional. A produção
crescente a partir de 1990 foi identificada,
assim como um número diminuto de trabalhos que envolviam a construção de instrumentos de medida de OP.
A orientação profissional no Brasil tem se
apresentado de maneira mais sistemática nas
duas últimas décadas, o que pode ser justificado em razão dos eventos científicos ocorridos. Além disso, houve a criação de uma associação científica, responsável pela publicação
de um periódico especializado na área a
Revista Brasileira de Orientação Profissional
que, em alguma medida, favoreceu o aumento das publicações de pesquisas científicas.
O delineamento do estado da arte da
orientação profissional brasileira foi o objetivo da pesquisa de Melo-Silva (1999).
Identificou-se que a partir da década de 90
A presente investigação fez uso da Escala
de Aconselhamento Profissional (EAP) de
Noronha, Sisto e Santos (2007), que concebe
interesse profissional como a preferência por
algumas atividades laborais. A escala é composta por sete dimensões, resultantes de análise fatorial, cujas dimensões são detalhadas a
seguir.
A dimensão 1, intitulada ‘Ciências exatas’, ficou composta por atividades tais como,
envolver-se em pesquisas espaciais, montar
bancos de dados digitais, controlar propriedades físicas dos solos, desenvolver equipamentos para monitoramento e controle das condições ambientais, dentre outros. ‘Artes e
comunicação’ foi o nome atribuído à segunda
dimensão, cujo conteúdo abordou, dentre
outros, os seguintes aspectos, o interesse por
187
estudar a origem e evolução do homem e da
cultura, desenhar, escrever e revisar textos,
desenhar logotipos e embalagens, dublar e
recuperar obras e objetos de arte. Já as
‘Ciências biológicas e da saúde’ foram incluídas na dimensão 3, sendo que algumas atividades avaliadas são as que seguem: orientar a
população sobre prevenção de doenças; realizar cirurgias; participar de equipes de salvamento; analisar o metabolismo dos seres animais e vegetais.
A dimensão 4, denominada ‘Ciências
agrárias e ambientais’ ficou composta pelas
seguintes atividades: analisar e controlar produtos industrializados, como medicamentos,
cosméticos, insumos ou alimentos; orientar a
população sobre prevenção de doenças; elaborar plano diretor de zoneamento de região
ou cidade; realizar turismo ecológico; dentre
outras. Ao lado disso, analisar e controlar produtos industrializados, como medicamentos,
cosméticos, insumos ou alimentos; elaborar
plano diretor de zoneamento de região ou
cidade; participar de processos de seleção,
admissão e demissão são alguns exemplos das
‘Atividades burocráticas’ que compuseram a
dimensão 5.
A dimensão 6 (Ciências humanas e sociais
aplicadas) inclui: classificar e organizar documentos; atender instituições que realizem trabalhos sociais voltados para a religião; escrever e revisar textos; estudar origem e evolução do homem e da cultura; e estudar o passado humano em seus múltiplos aspectos. Por
fim, a última dimensão ‘Entretenimento’ é
caracterizada pelas atividades de produzir
desfiles, catálogos, editorias de moda e campanhas publicitárias; promover a instalação
de hotéis; coordenar a preparação de refeições
em hotéis e restaurantes.
No que se refere às pesquisas desenvolvidas com o instrumento, identificou-se a realizada por Sartori, Noronha, Godoy e Ambiel
(2007). O objetivo pretendido foi o de explorar as correlações entre as dimensões da
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Escala de Aconselhamento Profissional
(EAP) com três das quatro seções do SelfDirected Search Career Explorer (SDS), a
saber, Competências, Carreiras e Habilidades.
Vale ressaltar que o SDS é um instrumento
baseado na concepção de Holland (1963),
cuja pressuposição básica é a de que a congruência entre personalidade e ambiente produz bons resultados, como satisfação e realização no trabalho. Participaram do estudo 132
estudantes, sendo 54,5% mulheres, com idade
média 15,9 anos que cursavam o Ensino
Médio, de escolas particulares do interior
paulista. Os resultados apresentaram correlações significativas entre as seções do SDS e
as dimensões da EAP, mais especialmente
entre o tipo Investigativo e a dimensão
Ciências exatas, e do tipo Artístico com a
dimensão Artes e comunicação. Ao lado
disso, foram identificadas correlações significativas entre o tipo Social e a dimensão
Ciências humanas e sociais aplicadas e o tipo
Convencional com a dimensão Atividades
burocráticas. Por fim, os tipos Empreendedor
e Convencional revelaram coeficientes significativos com Atividades burocráticas.
O presente estudo pretendeu dar continuidade às investigações existentes com a Escala
de Aconselhamento Profissional (EAP). Para
tanto, objetivou verificar a interpretabilidade
dos fatores em termos de carreira profissional.
Em outros termos, propôs-se a verificar até
que ponto diferentes cursos se diferenciariam
em razão dos vários fatores. Dessa forma,
estaria caracterizada uma evidência de validade de critério para a escala aqui focalizada.
PARTICIPANTES
Fizeram parte da pesquisa 762 universitários com idades entre 17 e 73 anos (M= 24,14;
DP=7,14). A maior freqüência dos participantes localizou-se na faixa etária entre os 18-22
anos, com 55,3% dos sujeitos. Do total da
amostra 59% eram mulheres e 41% eram
homens.
Os participantes da pesquisa eram provenientes de cursos localizados em estados do
sudeste brasileiro. Freqüentavam 12 diferentes
carreiras, sendo que o curso de psicologia forneceu a maior proporção da amostra (21,9%),
seguido de engenharia (10,4%) e administração (10,4%). Também compuseram a amostra alunos de medicina (8,6%), de direito
(8,1%), educação artística (7,9%), fisioterapia
(5,1%) e pedagogia (4%). Em menor número
participaram também alunos do curso de educação física (3,5%), veterinária (3,4%), jornalismo (3,2%) e de turismo (2,8%).
MATERIAL
Utilizou-se a Escala de Aconselhamento
Profissional (EAP), composta por 61 itens,
representantes de várias possibilidades profissionais, a fim de se abranger um amplo espectro de atividades. O formato da escala é Likert,
e as possibilidades de resposta são de “freqüentemente” (5) a “nunca a desenvolveria” (1).
Como evidência de validade da escala foi realizada a análise fatorial com rotação Promax,
considerando-se os índices de saturação superiores a 0,35, alcançando a variância explicada
de 57,31%, com a extração de sete fatores já
detalhados na introdução do presente artigo.
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lise fatorial se ajustariam às carreiras universitárias freqüentadas pelos estudantes, comparou-se as médias obtidas por eles em cada
dimensão em relação às carreiras cursadas. Os
dados serão relatados por dimensão encontrada, com vistas a fornecer dados para sua interpretação.
DIMENSÃO 1 - CIÊNCIAS EXATAS
Utilizou-se a análise de variância para
identificar quais carreiras poderiam ser diferenciadas pela dimensão 1. Nesse sentido, o
resultado [F(11,703) = 33,12; p<0,001] indicou diferença estatisticamente significativa
entre as médias das diferentes carreiras. Para
avaliar quais os grupos formados, usou-se a
prova de Tukey e o resultado encontra-se na
Tabela 1.
TABELA 1. Subconjuntos formados em razão da
diferença de médias das diferentes carreiras, em
relação à Dimensão 1 (Ciências Exatas).
PROCEDIMENTO
Após a devida aprovação do Comitê de
Ética em Pesquisa, da autorização das instituições de ensino e da assinatura dos sujeitos
ao Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), o instrumento foi aplicado coletivamente nas salas de aula das instituições de ensino. As aplicações não ultrapassaram 15 minutos.
RESULTADOS
A fim de compreender até que ponto as
sete dimensões encontradas por meio da aná-
Verificou-se que as Engenharias mantiveram-se isoladas e com a média mais alta
(44,88), sugerindo um grande interesse dos
participantes pelas atividades da dimensão 1.
Em contraposição, Fisioterapia teve a média
mais baixa (19,68), denotando menor preferência. Ao lado disso, duas carreiras ocuparam
189
posição intermediária entre esses dois extremos, quais sejam, Turismo e Administração.
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estatisticamente
significativas
[F(11,710)=45,85; p<0,001]. A prova de
Tukey indicou a formação de cinco subconjuntos, apresentados na Tabela 3.
DIMENSÃO 2 - ARTES E COMUNICAÇÃO
Em relação à Dimensão 2, a análise de
variância revelou diferença estatisticamente
significativa entre as médias das diferentes
carreiras [F(11,703)=10,99; p<0,001].
Novamente, a prova de Tukey foi usada para
avaliar quais os subconjuntos formados. O
resultado é apresentado na Tabela 2.
TABELA 3. Subconjuntos formados em razão da diferença de médias das diferentes carreiras, em relação à
Dimensão 3 (Ciências biológicas e da saúde).
relação à Dimensão 2 (Artes e comunicação).
Apesar da carreira de Educação Física estar
apenas no subconjunto de pontuações mais
altas, e também ter apresentado a maior média
(38,54), outros três cursos apresentaram altos
interesses nessas atividades, quais sejam, os
alunos de Pedagogia (32,09), Turismo (32,35)
e Jornalismo (34,23). Por sua vez, os estudantes de Veterinária e Medicina forneceram as
médias mais baixas em relação à Dimensão 2,
isto é, 21,58 e 22,66, respectivamente.
DIMENSÃO 3 - CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
E DA SAÚDE
A análise de variância dos dados da
Dimensão revelou diferenças entre as médias
190
Três profissões ficaram nitidamente no
subconjunto com as maiores médias,
Medicina (35,54), Fisioterapia (33,32) e
Veterinária (31,25), embora a última, se agrupe também com Psicologia, no subconjunto
anterior. Por sua vez, três outras carreiras forneceram as médias mais baixas para essa
dimensão, que são Educação Física (17,13),
Jornalismo (17,15) e Engenharias (18,51).
DIMENSÃO 4 - CIÊNCIAS AGRÁRIAS E
AMBIENTAIS
O resultado da análise de variância indicou diferença estatisticamente significativa
[F(11,691)=5,66; p<0,001)]. A prova de
Tukey, apresentado na Tabela 4, organizou
três subconjuntos.
As atividades da Dimensão 4 possibilitaram discriminar as carreiras de Veterinária
(38), Turismo (41) com as maiores médias.
Em relação a ela as carreiras de Educação
Artística (29,02), Jornalismo (29,04),
Engenharias (30,77), Fisioterapia (31),
Educação Física (31,37), Psicologia (31,63)
ficaram com as menores médias.
Dimensão 4 (Ciências agrárias e ambientais).
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Essa dimensão discriminou nitidamente os
alunos do curso de Administração (31,21). O
curso de Direito (27,79) também foi considerado nesse subconjunto, embora também presente no conjunto anterior. Ao lado disso, as
menores médias foram obtidas pelos alunos
dos cursos de Educação Artística (17,83),
Medicina (18,34), Fisioterapia (19,11).
DIMENSÃO 6 - CIÊNCIAS HUMANAS E
SOCIAIS APLICADAS
Os índices fornecidos pela análise de
variância com base nos resultados da
Dimensão 6 [F(11,721)=20,85; p<0,001] possibilitaram inferir que as diferentes médias em
função dos cursos estudados foram estatisticamente significativas. A Tabela 6 explicita os
resultados da prova de Tukey.
DIMENSÃO 5 – ATIVIDADES BUROCRÁTICAS
relação à Dimensão 6
(Ciências humanas e sociais aplicadas).
Assim como nas análises anteriores, as
médias apresentaram diferenças significativas
ao se comparar as carreiras estudadas
[F(11,702)=26,95; p<0,001]. Os cinco subconjuntos formados pela prova de Tukey estão
na Tabela 5, com as respectivas médias.
relação à Dimensão 5 (Atividades Burocráticas).
A partir do exposto, Pedagogia (27,32)
ficou sozinha em um subconjunto com a
maior média. Outros cursos como Jornalismo
(26,08), Psicologia (25,62) e Direito (24,43)
foram considerados fazendo parte desse e do
subconjunto posterior. A média mais baixa em
relação às atividades das Ciências Humanas e
Sociais foi a de Veterinária (16,27).
191
DIMENSÃO 7 - ENTRETENIMENTO
No que respeita à última dimensão, a análise de variância indicou que as diferença
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entre as médias foram estatisticamente significativa [F(11,719)=17,59; p<0,001]. Os
resultados da prova de Tukey são fornecidos
na Tabela 7.
Dimensão 7 (Entretenimento).
A média mais alta na Dimensão 7 foi fornecida pela carreira de Turismo (22,23), que permaneceu sozinho no subconjunto, e a mais
baixa, pela carreira de Medicina (9,55). Um
subconjunto de carreiras com pontuações médias menores para as atividades dessa dimensão, mas também altas, foi formado por Direito,
Pedagogia, Educação Física e Administração.
Para ilustração das dimensões mencionadas até agora foi elaborada a Tabela 8, com
vistas a sumariar os achados do presente estudo, que dão sustentação à evidência de validade aqui buscada. Entendeu-se que dessa
forma os resultados encontrados estariam
mais bem e rapidamente visualizados.
TABELA 8. Carreiras com as maiores e menores médias nas diferentes dimensões.
Esses dados facilitam a interpretação de
que algumas atividades podem ser interes192
santes para pessoas, independentemente da
profissão que estejam cursando, podendo se
constituir em uma opção de alta preferência.
Pela distribuição dos cursos nas sete
dimensões verifica-se que é possível, por
um lado, existirem casos em que essas atividades estão organizadas em blocos. Por
outro lado, podem-se encontrar casos em
que pessoas se interessem por atividades atinentes a mais de uma dimensão. Assim
sendo, considerou-se que os resultados aqui
encontrados são congruentes com os de
Sartori e cols. (2007), que exploraram as
correlações entre as dimensões da Escala de
Aconselhamento Profissional (EAP) com
três das quatro seções do Self-Directed
Search Career Explorer (SDS).
DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES
FINAIS
A presente pesquisa pretendeu estabelecer
evidências de validade de critério para a
Escala de Aconselhamento Profissional
(EAP), comparando as médias dos estudantes
das 13 carreiras estudadas em relação a cada
uma das dimensões que compõem o instrumento. Portanto, a fim de compreender em
que medida as sete dimensões se ajustariam às
carreiras universitárias, comparou-se as
médias por meio da análise de variância.
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exemplo, engenharia), enquanto outras
podem ter alto interesse em atividades de
mais de uma dimensão. Assim sendo, é possível concluir, pelos estudos apresentados, que
houve evidência de validade de critério, já
que as preferências retratadas pelas várias
dimensões permitiram distinguir os cursos
estudados, ainda que carreiras diferentes possam se assemelhar quanto às suas preferências
em algumas dimensões.
Assim, acredita-se que os objetivos propostos foram alcançados. Reconhece-se, no
entanto, a necessidade da realização de mais
pesquisas na área de orientação profissional, a
fim de que a carência de instrumentos de avaliação, tal como revelado por Noronha e cols.
(2006) seja gradativamente superada.
Ainda nessa linha, ressalta-se a importância de que estudos com o instrumento aqui
abordado contribuam para ampliar a produção
de conhecimento sobre a temática. Dessa
forma, os profissionais brasileiros que atuam
na área de orientação profissional poderiam se
apoiar em instrumentos válidos e confiáveis
que os auxiliariam a realizar o trabalho que é
deles esperado.
REFERÊNCIAS
A concepção de que as pessoas de diferentes carreiras podem se interessar por atividades que não são características de suas
dimensões em uma alta intensidade subsidiou
a elaboração desse estudo. Um exemplo que
se pode colocar, dentre as carreiras estudadas
é o Turismo, que forneceu altas pontuações na
Dimensão 7 (Entretenimento), na 4 (Ciências
agrárias e ambientais) e na 2 (Artes e
Comunicação), embora mais destacadamente
no “Entretenimento”.
Em síntese, corroborando os pressupostos
do EAP (Noronha, Sisto & Santos, 2007), na
direção de que os dados sugerem que pessoas
de uma determinada carreira podem ter seu
maior interesse em apenas uma dimensão (por
Arbona, C. (2000). Practice and Research in
Career Cousneling and Development –
1999. The Career Development Quarterly,49, 98-134.
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Development – 2003. The Career
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(1), 118-123.
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(2006). Análise de Teses e Dissertações
em Orientação Profissional. Revista da
Associação Brasileira de Orientação
Profissional, 6(2), 23-34.
Noronha, A. P. P., Sisto, F. F. & Santos, A. A.
A. (2007). Escala de Aconselhamento
Profissional - EAP Manual de Aplicação.
São Paulo: Vetor Editora PsicoPedagógica Ltda.
Sartori, F. A., Noronha, A. P. P, Godoy, S., &
Ambiel, R. A. (2007). Avaliação de
Interesses Profissionais de jovens de
Ensino Médio: estudo correlacional entre
EAP e SDS. Manuscrito submetido.
Whiston, S. C., & Brecheisen, B. K. (2002).
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
PATRÓN DE ENVEJECIMIENTO EN PROCESOS COGNITIVOS
(PERCEPTIVO-ATENCIONALES) Y EJECUTIVOS
PATTERN OF AGING IN MENTAL (PERCEPTIVE-ATTENTION) AND
EXECUTIVES PROCESSES
Paz FRANCO MÓDENES
Antonio SÁNCHEZ CABACO
RESUMEN
ABSTRACT
En el estudio que presentamos se pretende
determinar cómo es el patrón de involución
durante el proceso del envejecimiento. Para
ello utilizamos una muestra de 200 sujetos
(alumnos de Psicología y personas mayores).
Las pruebas aplicadas en ambos casos fueron,
el Test Stroop de palabras y colores, el VOSP
(Batería de test para la percepción visual de
objetos y del espacio) y una prueba de tiempo
de reacción con estímulos auditivos y visuales. Los resultados muestran que no existe un
deterioro generalizado de los procesos cognitivos en el envejecimiento, puesto que diversas investigaciones avalan tan solo la presencia de cambios normales y no patológicos en
dichos procesos.
In the study that we presented it tries to
determine how it is the involution pattern
during the process of the aging. We used a
sample of 200 subjects (100 psychology students and 100 people majors). The tests
applied in both cases were, the Stroop Test of
words and colors, the VOSP (Battery of test
for the visual perception of objects and the
space) and a test of reaction time with auditory and visual stimuli. The results show that
it´snt possible to be determined that a generalized deterioration of the mental processes in
the aging does not exist, since diverse investigations guarantee only the presence of normal
and without pathology changes in these processes.
PALABRAS CLAVE: Envejecimiento,
procesos cognitivos, atención, percepción.
KEYWORDS: Aging, cognitive procceses, attention, perception.
Correspondencia:
* Universidad Pontificia de Salamanca, C/ Compañía s/n - 37001 Salamanca.
E-mail: [email protected] / [email protected]
195
INTRODUCCIÓN
El proceso de envejecimiento se considera
como un fenómeno universal en el que están
implicados todos los seres humanos. La
importancia de su estudio parte en primer
lugar, del aumento significativo de personas
mayores de 65 años presentes en la sociedad
actual (Fernández Lopiz, 2002; Giro, 2006 ;
Schaie, 2003; Volz, 2000), y en segundo
lugar, por la posibilidad de prevenir, aliviar
y/o retrasar los problemas propios de esa
edad, demorando el inicio de enfermedades
crónicas y aumentando el número de años
vividos sin discapacidad (Botella, 2005).
El proceso envejecimiento se puede considerar como un proceso continuo, progresivo,
irreversible, heterogéneo, individual, universal y con presencia de cambios tanto físicos
como psico-sociales (Bentosela y Mustaca,
2005; Triadó y Villar, 2006).
La conceptualización actual del envejecimiento dista mucho de lo que nos ofrecían años
atrás. Así, ahora no se entiende como un proceso involutivo, con regresión a estadios anteriores, sino por el contrario, como una evolución
(Montañes y Latorre, 2004), asociándolo a un
período de crecimiento y desarrollo, donde se
dota de especial importancia la experiencia vital
de la persona mayor (García Prada, 1997;
Lorenzo y Fontán, 2003; Triadó y Villar, 2006).
Existen varios argumentos que apoyan esta
idea. En primer lugar, la Asamblea General de
las Naciones Unidas, mediante Resolución
46/91, de 16 de diciembre, aprobó los
Principios de las Naciones Unidas a favor de las
personas de edad dirigidos a la independencia,
participación, cuidados, autorrealización y dignidad. Igualmente, en la II Asamblea Mundial
sobre el Envejecimiento de las Naciones
Unidas (2002), se presentó el documento
“Salud y envejecimiento”, con una clara perspectiva positiva del “envejecimiento activo”.
Según la OMS, la definición que caracteriza el
envejecimiento activo es el proceso de optimización de las oportunidades de salud, participa196
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ción y seguridad con el fin de mejorar la calidad
de vida a medida que las personas envejecen.
Además, en el II Congreso de personas mayores de Castilla y León (2003) se plantea el
hecho de que aunque tradicionalmente las personas mayores tenían asignado un papel pasivo
en la sociedad, sobre todo desde el momento de
su jubilación, hoy en día, desempeñan un papel
activo con una amplia participación en todos
los ámbitos de la vida comunitaria, dando un
giro radical en el proceso de envejecimiento.
Autores como Díaz, Martín y Peratia
(2006) abogan por incrementar la vulnerabilidad de las personas mayores en función de la
facilidad con la que pueden sufrir desórdenes
de carácter orgánico o cognitivo. Así, se considera ésta como una de las características que
rodean el proceso de envejecimiento normal,
teniendo en cuenta que dichos desórdenes no
son consecuencia de ningún tipo de patología
asociada al envejecimiento (Fernández Lopíz,
2002; Triadó y Villar, 2006).
Sin embargo, se puede presentar un envejecimiento patológico que se corresponde con los
aspectos más médicos del desarrollo humano,
enfermedades crónicas (vasculares, arterioesclerosis, demencias y otras) (Mon-tañés y
Latorre, 2004; Muñoz, 2002). El envejecimiento normal y el patológico se diferencia en función de la acumulación de factores de riesgo y
de enfermedades que se presentan en el proceso de envejecimiento durante todo el ciclo vital
y en todas las personas (Muñoz, 2002).
Se establece, por tanto, que el envejecimiento no es un estado sino un proceso caracterizado por una amplia variabilidad inter e
intraindividual. (García Prada, 1997). A lo largo
del ciclo vital se presentan tanto los procesos
involutivos que planteaba el modelo deficitario
como innumerables vivencias y conductas no
involutivas recogidas en las biografías personales de cada individuo (Giró, 2006).
Un proceso de envejecimiento cubierto de
aspectos positivos, al que podemos denomi-
nar como un buen envejecer, no empieza a
partir de los 60 años, sino muchos años antes.
Así, las bases que establecen un envejecimiento saludable se asientan en los estilos de
vida de las personas mayores manteniendo un
cuerpo y una mente sanos (Schaie, 2003). Por
tanto, para que exista un buen proceso de
envejecimiento es necesario mantenerse física
y mentalmente activos. La actividad dirigida a
todos los ámbitos favorece, sin duda, la protección de las funciones cognitivas, que tienden a deteriorarse como consecuencia de la
edad. (Bentosela y Musaca, 2005).
Son de extrema importancia los aspectos
físicos y psicológicos que se derivan de las
actividades de ocio (Sáez y Meléndez, 2002)
como realizar ejercicio físico (Boraita, 2000;
Garcés, 2004) puesto que además de fortalecer el sistema muscular, se produce un mejora en flexibilidad corporal, coordinación psicomotora, etc. Igualmente se ven favorecidos
componentes sociales a través del trato con
otras personas de la misma edad. Las consecuencias más positivas están dirigidas a evitar
el sentimiento de soledad, produciendo un
aumento del círculo de amistades de las personas mayores (Belsky, 2001; García Prada,
1997; Lorenzo y Fontán, 2003). Las características que mejor definen el envejecimiento
saludable son el mantenimiento y cuidado de
la salud, realizar una dieta adecuada, hacer
ejercicio físico, mantener un peso adecuado,
no presentar conductas de riesgo como consumo de tabaco, alcohol o drogas, llevar a cabo
un buen programa de detección precoz de las
enfermedades y establecer un entrenamiento
específico de las funciones cognitivas
(Bentosela y Mustaca, 2005; Giró, 2006;
Muñoz, 2002; Schaie, 2003;)
ALTERACIONES PERCEPTIVO-ATENCIONALES EN EL PROCESO DE ENVEJECIMIENTO
Muñoz y Alix (2002) señalan en primer
lugar, que en el proceso de envejecimiento
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aparecen modificaciones en todas las modalidades sensoriales, en cualquiera de sus etapas,
es decir, en la percepción del estímulo, en su
tratamiento o en el análisis ulterior que se
establece en el proceso de envejecimiento. En
segundo lugar, estos mismos autores establecen una prioridad en las áreas perceptivas más
deterioradas en las personas mayores como
son la visión y la audición, incidiendo de
forma negativa en la estimulación cognitiva.
Una posible explicación se establece en base
a la presencia en las personas mayores de un
mayor tiempo de reacción así como a una
abundante lentitud psicomotora a la hora de
exteriorizar una conducta.
Vega y Bueno (2000) y Fernández Lopiz
(2002) establecen que los procesos perceptivos se enlentecen al aumentar la edad. Dichos
autores, han encontrado diferencias de edad
casi imperceptibles a la hora de realizar tareas automáticas, puesto que éstas aumentan y
se hacen más evidentes al llevar a cabo tareas
de procesamiento controlado y activo. Todos
estos parámetros ponen de manifiesto que las
personas mayores codifican la información
con mayor lentitud (Anstey, Butterworth,
Borzycki y Andrews, 2006; Montañés y
Latorre, 2004). También se establecen deterioros tanto en el procesamiento, el aprendizaje y recuperación de información como en
la solución de problemas y la rapidez de respuesta. Este déficit en los procesos cognitivos
afecta no sólo a la memoria sino también a las
funciones ejecutivas (Bentosela y Mustaca,
2005; Lorenzo y Fontán, 2003; Montañés y
Latorre, 2004).
Autores como Lorenzo y Fontán (2003)
concluyen que el anciano normal no presenta
un deterioro cognitivo significativo siendo un
sujeto normal en las dimensiones perceptivoatencionales. Otros autores como Bentosela y
Mustaca (2005) consideran que en el envejecimiento normal se producen algunos cambios asociados a la declinación general de las
funciones fisiológicas, presentando unas deficiencias tanto a nivel conductual, como cog197
nitivo y emocional. Sus resultados muestran
un deterioro específico tanto en la memoria
como en las funciones ejecutivas. Apuntan,
asimismo, que en el envejecimiento se producen deterioros en el procesamiento del aprendizaje y recuperación de la nueva información, la solución de problemas y la rapidez de
la respuesta.
A lo largo del ciclo vital, los procesos
mentales presentan una menor efectividad
(Ventura, 2004), lo que ha permitido constatar
que los procesos perceptivos y atencionales
enlentecen con el paso de los años (Antón,
2007; Fernández Lopíz, 2003; Vega y Bueno,
2000).
Otros autores como Pereiro y Juncos
(2001), encuentran una disminución de la
capacidad atencional relacionada con el
aumento de la edad, estableciendo una clara
diferenciación entre el rendimiento cognitivo
entre personas mayores y adultos de mediana
edad. Ventura (2004) propone que las personas mayores presentan un mayor lentitud en
la realización de muchas tareas referenciando, además, una memoria menos ajustada que
cuando eran jóvenes. En realidad, existen
abundantes argumentos que indican que a
medida que se envejece, los procesos mentales actúan de forma más lenta. Así, según este
mismo autor, las áreas en las que mejor se
aprecian los cambios cognitivos de la persona que envejece son: atención, memoria, lenguaje, habilidad viso-espacial e inteligencia.
De la misma manera, Juola (2001) señala que
aunque parece indiscutible pensar en un deterioro de los procesos cognitivos con el trascurso de los años, también es una realidad
que los procesos cognitivos en general no
evolucionan de la misma manera a lo largo
del ciclo vital ni en todas y cada una de las
personas que componen el grupo de personas
mayores. Se ha llegado a la conclusión de
que son procesos automáticos los que mejor
soportan los efectos provocados por la edad
mientras que los controlados presentarían
mayores deficiencias.
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MÉTODO
MUESTRA
La muestra para el estudio estaba formada
por 100 estudiantes del primer curso de la
Facultad de Psicología de la Universidad
Pontificia de Salamanca que presentaban
unos valores desde los 18 hasta los 20 años y,
por 100 sujetos pertenecientes al Programa
Interuniversitario de la Experiencia de la
Universidad Pontificia de Salamanca. El porcentaje de mujeres era N= 146 (73%) siendo
el de los varones de N= 54 (27%).
INSTRUMENTOS
Se evaluaron las capacidades perceptivas,
los procesos cognitivos y la rapidez en la respuesta con tres pruebas, dos psicotécnicas y
una implementada en ordenador, que revisada
la literatura se mostraban como más idóneas
para los objetivos del estudio. A continuación
se describen cada una de ellas.
• Test stroop (Test de colores y palabras).
Esta prueba pretende detectar problemas
neurológicos y cerebrales, y utiliza para producir el efecto de interferencia tinta de tres colores (azul, verde y roja). Se puede llevar a cabo
su aplicación en edades comprendidas entre los
7 y los 80 años, y preferentemente de forma
individual. Consta de tres láminas: La primera
lámina está formada por las palabras “AZUL”,
“VERDE” y “ROJO” ordenadas al azar y todas
ellas impresas en tinta de color negra. Una
misma palabra no podría aparecer dos veces
seguidas en una misma columna. La segunda
lámina consiste en XXXX impresas en tinta de
color azul, verde o roja (XXXX, XXXX,
XXXX) no apareciendo el mismo color dos
veces seguidas en la misma columna. Los colores de la tinta de esta lámina están en distinto
orden que en la primera. La tercera y última
lámina, presenta las palabras de la primera,
impresas en la tinta de los colores de la segunda, mezcladas item por item. En este caso, no
coincide nunca el color de la tinta con la que se
ha escrito la palabra con el significado de esa
palabra (AZUL – VERDE – ROJO). Todas las
láminas están compuestas por cinco columnas
de 20 elementos cada una, explicándole a los
sujetos que tienen que trabajar por columnas.
Esta prueba presenta dos formas de puntuación: una de ellas consiste en medir el
tiempo que cada sujeto tarda en completar los
100 items que aparecen en cada lámina, y la
otra llevaría a cabo un recuento de los elementos completados durante un tiempo determinado. En nuestro caso fue esta segunda
opción la empleada para la realización de
cada una de las láminas, estableciendo un
tiempo límite de 45 segundos.
• VOSP (Batería de test para la percepción visual de objetos y del espacio)
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Esta prueba evalúa funciones cognitivas
elementales entre las que se encuentran la percepción de objetos y del espacio. Consta de 8
test para la percepción visual de objetos y del
espacio. Los cinco primeros están dirigidos a
la percepción de objetos y los cuatro restantes
a la percepción del espacio. La mayoría de
estos tests necesita de respuestas muy simples, y han sido creados para diagnosticar un
componente concreto de la percepción visual,
evitando utilizar otras funciones cognitivas
que requieran componentes práxicos del tipo
de copiar dibujos o similares.
a) Percepción visual de objetos
El cuadro que se presenta a continuación
recoge los diferentes subtests con los que se
trata de establecer diferentes aspectos de la
percepción visual.
TABLA 1. Aspectos metodológicos de la percepción visual (VOSP).
199
En el cuadro siguiente se presentan las
normas de utilización y correción de cada uno
de los subtest pertenecientes al estudio de la
percepción espacial del Vosp.
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b) Percepción espacial
En el cuadro aparecen la forma de utilización y corrección de los subtest pertenecientes
a la segunda parte del Vosp, es decir,
Percepción espacial.
TABLA 2. Aspectos metodológicos del estudio de la percepción visual (VOSP).
• Prueba de tiempo de reacción con estímulos auditivos y visuales
Esta prueba diseñada por Crespo (1997) se
presenta en un formato en el que tanto su
estructura como la tarea se considera muy sencilla, y fácil de comprender. Existen dos maneras para llevar a cabo su realización, por una
parte los ensayos de práctica, que constan de
10 estímulos visuales y 10 estímulos auditivos; y por otra, los ensayos experimentales
donde aparecen unas series de estímulos
(Tratamiento A: 30 visuales, 30 auditivos, 30
auditivos y 30 visuales) y (Tratamiento B: 30
200
auditivos, 30 visuales, 30 visuales y 30 auditivos). La primera de ellas se realiza en un tiempo que oscila entre 10-15 minutos, mientras
que la segunda opción se lleva a cabo aproximadamente en 50 ó 60 minutos. En nuestro
caso se realizó el registro de tiempos de reacción a través de la primera de las opciones.
Los estímulos que se presentan lo hacen
por bloques, es decir, el primer bloque de 10
estímulos serán únicamente visuales, y el
segundo bloque solamente serán estímulos
auditivos, sin mezclarse en ningún momento
unos con otros. Una vez seleccionados los
ensayos experimentales se comenzaba siempre por el primer bloque (estímulos visuales).
Este estímulo visual consistía en la aparición
en el centro de la pantalla de un cuadrado que
en un principio era negro. En un momento
determinado y al cabo de varios segundos,
estableciendo ese tiempo de forma aleatoria,
ese cuadrado pintado de color negro se iluminaba convirtiéndose en color blanco de repente. Este cuadrado convertido en color blanco
era el estímulo visual. Una vez terminada la
serie de los estímulos visuales daba comienzo
la serie de los estímulos auditivos. Esta vez se
trataba de escuchar un pitido que emitía el propio ordenador. La tarea del sujeto en ambos
casos consistía en que, una vez que apareciera
el estímulo (visual o auditivo) presionara la
barra espaciadora del teclado del ordenador lo
más rápidamente posible.
Antes de la presentación de cada uno de
los estímulos aparecía dentro del cuadrado la
palabra “ATENCIÓN” estando presente
durante 1,5 seg. El objetivo era mantener la
vigilancia por parte del sujeto, explicándole
que una vez que la palabra atención desapareciera del cuadrado, en cualquier momento
podría presentarse el estímulo a responder
(visual o auditivo). A partir de ese momento, el
propio programa proporcionaba los registros
impresos de esos tiempos de reacción ante
cada uno de los estímulos y para cada uno de
los sujetos experimentales.
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RESULTADOS
El objetivo general de nuestro trabajo consistía en establecer el patrón de involución en
el desarrollo en los procesos cognitivos (perceptivo-atencionales) y motrices, en función
de la edad y en función del género. Así, con
relación al primero de ellos, encontramos diferencias estadísticamente significativas en bastantes de las dimensiones cognitivas de la percepción de objetos y del espacio.
En cuanto al primer bloque, (percepción de
objetos), aparecen diferencias significativas a
favor de los jóvenes en Siluetas (prob. bilateral
=,0001) presentando los jóvenes una media de
20,4 frente a los mayores que es de 17,7. De
igual manera, se observan diferencias en
Siluetas Progresivas (prob. bilateral =,0001)
donde los jóvenes obtienen una media de 9,9
frente la media de los mayores 13. Además,
aparecen diferencias en Decisión de Objetos
(prob. bilateral =,013), encontrándose una
media en los jóvenes de 16,9 frente a las personas mayores con una media de 16. No se aprecian diferencias significativas en el resto de las
pruebas de percepción de objetos. En Detección
de Formas (prob. bilateral =,49), los jóvenes
tienen una media de 19,8 y los mayores de 19,9;
y en Letras Incompletas (prob. bilateral =,36),
donde los jóvenes presentan una media de 19,4
mientras en los mayores es de 19,5. Los resultados expuestos se reflejan en el gráfico 1:
GRÁFICO 1. Percepción de objetos en las muestras de jóvenes y mayores.
201
Respecto al segundo bloque, (percepción
del espacio), existen diferencias significativas en Análisis de Cubos (prob. bilateral
=,0001), presentando los jóvenes una media
de 9,4 frente a los mayores cuya media es
de 8,4.
De la misma manera, se han encontrado
diferencias significativas en Discriminación
de la Posición (prob. bilateral =,02), con la
media de la muestra de jóvenes en 19,7 y los
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mayores en 19,3; Y en Localización de
Números (prob. bilateral =,02), donde los
jóvenes obtienen una media de 9,2 frente a la
media de los mayores que es de 8,7.
No se observan diferencias significativas
en la otra prueba de percepción del espacio
Contar Puntos (prob. bilateral =,86), presentando tanto los jóvenes como los mayores una
media de 9,9. Los resultados comentados quedan reflejados en el gráfico 2:
GRÁFICO 2. Percepción del espacio en las muestras de jóvenes y mayores.
Como ya hemos comentado anteriormente, pretendíamos igualmente, describir las
dimensiones cognitivas en el procesamiento
controlado y el procesamiento automático de
las muestras seleccionadas.
De esta manera y tras la aplicación de la t
de Student, los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas en todas
las dimensiones cognitivas en el procesamiento controlado y automático.
Así, aparecen diferencias significativas en
Stroop Palabra (prob. bilateral =,0001), presentando los jóvenes una media de 112,6 y los
mayores una media de 96,7. También se observan estas diferencias en Stroop Color (prob.
bilateral =,0001), donde las medias de los jóve202
nes y de los mayores eran 79,4 y 64 respectivamente. En Stroop Palabra- Color (prob. bilateral =,0001), con una media para los jóvenes de
50,7 y para los mayores de 33,1. Y por último,
también se encuentran diferencias significativas
en Stroop Interferencia (prob. bilateral =,0001),
siendo la media de las personas jóvenes 4,5 y la
de los mayores de -5. Los resultados presentados se exponen en el gráfico 3.
Por último nuestro interés se centró en describir las habilidades motrices presentadas en
una tarea simple de Tiempos de reacción en
sus modalidades visual y auditiva de las muestras seleccionadas. Los resultados solo muestran diferencias estadísticamente significativas
en una de las habilidades motrices llevadas a
cabo en una tarea de tiempos de reacción.
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GRÁFICO 3. Procesamiento controlado y automático en las muestras de jóvenes y mayores.
De esta manera existen diferencias significativas a favor de los jóvenes en los
Tiempos de Reacción Visual (prob. bilateral
=,0001), presentando los jóvenes una media
de ,3 mientras que la media de los mayores
es ,4.
No se encontraron diferencias significativas en los tiempos de reacción auditivos
(prob. bilateral =,15), entre ambas muestras,
presentando tanto los jóvenes como las personas mayores una media de ,2. Todos los datos
comentados se presentan en el gráfico 4:
GRÁFICO 4. Tiempo de reacción visual y auditivo en las muestras de jóvenes y mayores.
Con respecto a establecer las diferencias
evolutivas en función del género de las dimensiones cognitivas (perceptivo-atencionales) y
motrices en las muestras representativas selec-
cionadas, los resultados no muestran diferencias estadísticamente significativas, en prácticamente ninguna de las dimensiones cognitivas de la percepción de objetos y del espacio.
203
Así, en cuanto al primer bloque, (percepción de objetos), tan sólo aparecen significativas a favor de los varones en Decisión de
Objetos (prob. bilateral =,03), presentando los
varones una media de 17 frente a las mujeres
que es de 16,2.
En todas las demás pruebas no se observan diferencias significativas. En Detección
de Formas (prob. bilateral =,07), con una
media para los varones de 20 y para las muje-
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res de 19,8. En Letras Incompletas (prob.
bilateral =,23), siendo la media presentada
por los varones de 19,3 y de las mujeres 19,5.
En Siluetas (prob. bilateral =,100), donde aparecen una media de varones de 20 frente a la
de las mujeres que es 18,7. Por último, en
Siluetas Progresivas (prob. bilateral =,0001),
presentando los varones una media de 10,9 y
las mujeres de 11,7. En el gráfico 5 que aparece a continuación pueden contemplarse
todos los datos señalados:
GRÁFICO 5. Percepción de objetos en función del género.
En cuanto al segundo de los bloques, (percepción del espacio), no hay diferencias significativas en ninguna de las dimensiones
establecidas.
Así en Contar Puntos (prob. bilateral =,61),
presentan la misma media tanto para varones
como para mujeres de 9,9. En Discriminación
de la Posición (prob. bilateral =,61), los varones presentaron una media de 19,4 frente a las
mujeres con una media de 19,5. En
Localización de Números (prob. bilateral
=,36), con una media para varones y mujeres
204
de 9,1 y 8,9 respectivamente. Por último, en
Análisis de Cubos (prob. bilateral =,33), donde
los varones presentaron una media de 9,1 frente a las mujeres con 8,8. Los resultados expuestos se reflejan en el gráfico 6.
Para la descripción de las características
cognitivas en cuanto al procesamiento controlado y automático, los resultados muestran
que no existen diferencias estadísticamente
significativas en ninguna de las dimensiones
cognitivas del procesamiento controlado y
automático.
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GRÁFICO 6. Percepción del espacio en función del género.
De esta manera en Stroop Palabra (prob.
bilateral =,72), los varones presentan una media
de 105,3 y las mujeres de 104,4. En Stroop
Color (prob. bilateral =,15), los varones tienen
una media de 69,3 mientras que la media de las
mujeres es de 72,6. En Stroop Palabra- Color
(prob. bilateral =,61), los varones presentaron
una media de 41,1 y las mujeres de 42.1. Por
último, en Stroop Interferencia (prob. bilateral
=,84), la media de los varones fue de -5 y la de
las mujeres de -2. Estos resultados se representan a continuación en el gráfico 7:
GRÁFICO 7. Procesamiento controlado y automático en función del género.
205
A la hora de describir las dimensiones
motrices de una respuesta en una tarea simple
de Tiempo de reacción visual y auditiva en las
muestras seleccionadas, los resultados muestran que no existen diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las dimensiones psicomotrices evaluadas.
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En Tiempos de Reacción Visual (prob. bilateral =,87), tanto los varones como las mujeres
presentaron una media de 0,4. En Tiempos de
Reacción auditiva (prob. bilateral =,33), los
varones y las mujeres presentaron la misma
media que fue 0,2. A continuación se representan en el gráfico 8 los resultados comentados.
GRÁFICO 8. Tiempos de reacción por género.
DISCUSIÓN
La revisión teórica realizada puso de manifiesto la discrepancia existente entre algunos
autores sobre el envejecimiento. Así, mientras
unos establecen la presencia de deterioro en
diferentes áreas cognitivas, otros plantean,
exclusivamente, cierta decadencia o modificaciones de las dimensiones estudiadas. De esta
manera autores como Bentosela y Musaca
(2005) y Díaz, Martín y Peratia (2006), encuentran que las personas mayores se vuelven más
vulnerables presentando cambios en el área
cognitiva, siendo una decadencia no patológica
206
es decir, en ausencia de alguna enfermedad
grave (Montañés y Latorre, 2004; Muñoz,
2002; Schaie, 2003; Triadó y Villar, 2006).
Otros autores establecen la presencia de alteraciones perceptivas que aumentan con la edad
(Anstey, Butterworyh, Borzychi y Andrews,
2006; Antón, 2007; Montañés y Latorre, 2004;
Schaie, 2003; Veiel, Storandt y Abrams, 2006).
En cuanto a las alteraciones atencionales que
aparecen en el proceso de envejecimiento,
diversos autores han confirmado un mayor
efecto de interferencia Stroop (McCabe,
Roberstson y Smith, 2005; Van der Elst, Van
Bostel, Van Breukelen y Jolles, 2006).
Pero, sin duda, una referencia repetida por
parte de los investigadores es un incremento
en la lentitud psicomotora que presentan las
personas mayores (Belsky, 2001; Birrren y
Fisher, 1999; Linderberger, Mayr y Kliegh,
1993; Muñoz y Alix, 2002)
Por contra, otros autores como Lorenzo y
Fontán (2003) establecen que las áreas perceptivo- atencionales lentas en el envejecimiento se ven compensadas por la experiencia
vital. Igualmente se llega a la conclusión de
que las debilitaciones sensoriales y cognoscitivas que aparecen con el paso de los años se
pueden mantener y controlar a través de la
implementación de programas de entrenamiento. Así, autores como Wood, Edward,
Clay, Wadley, Roenken y Ball (2005) entre
otros, destacan la importancia de dichos programas para personas mayores para mejorar
las capacidades sensoriales y cognoscitivas y
así mantener las capacidades funcionales en el
envejecimiento.
Los resultados obtenidos nos permiten
concluir que en el envejecimiento no existe un
deterioro generalizado de los procesos cognitivos de entrada de información al sistema de
procesamiento humano, salvo en discriminación de objetos y procesamiento perceptivo
del espacio. De igual manera, podemos establecer que el declive en el desarrollo evolutivo es evidente en el mecanismo atencional
dado que los mayores presentan procesos de
interferencia de mayor magnitud tanto en
tareas de procesamiento automático como
controlado. Sin embargo, tampoco es global
el patrón involutivo en las funciones ejecutivas dado que los jóvenes únicamente manifiestan mayor rapidez en procesamiento visomotriz visual.
En relación con el estudio de las diferencias evolutivas en función del género de las
dimensiones cognitivas (perceptivo-atencionales) y motrices, podemos establecer que, en
el procesamiento perceptivo, el patrón de
desarrollo en función del género, presenta úni-
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camente diferencias en percepción de objetos,
donde los varones mantienen un desarrollo
cognitivo más estable. En las otras dimensiones, cognitiva (funcionamiento atencional) y
ejecutiva (reactividad psicomotriz), la ejecución es equivalente para ambos grupos.
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
LIMITATIONS OF THE EFFICACY OF BIZARRE IMAGERY
IN MIXED LISTS
LIMITACIONES DE LA EFICACIA DE LAS IMÁGENES RARAS
EN LISTAS MIXTAS
Rocío GÓMEZ-JUNCAL
María José PÉREZ-FABELLO
Alfredo CAMPOS*
University of Vigo
* University of Santiago de Compostela
RESUMEN
Desde hace siglos se utilizan las imágenes raras como ayuda a la memoria, sin
embargo, se sigue estudiando en qué condiciones es efectiva. Se ha demostrado que es
eficaz cuando se cumplen varias condiciones: recuerdo libre inmediato, listas mixtas,
y aprendizaje incidental. En este trabajo
deseábamos investigar la eficacia de las imágenes raras en comparación con las imágenes normales, en listas mixtas, con oraciones
simples (Experimento1 y 2) y complejas
(Experimento 3 y 4), con aprendizaje incidental (Experimto 1 y 3) y aprendizaje intencional (Experimento 2 y 4). Se midió el efecto de lo raro inmediatamente después del
aprendizaje, al cabo de un día y de una semana. Como variables dependientes hemos utilizado el recuerdo, el acceso a la oración, el
número de ítems recordados por oración, el
número de oraciones totalmente recordadas,
y el reconocimiento. No se ha encontrado un
efecto claro de lo raro con ninguna de las
variables estudiadas, ni independientes, ni
dependientes. Los peores resultados se han
conseguido con el aprendizaje intencional
(Experimento 2 y 4). Se discuten los resultados y se proponen nuevas líneas de investigación.
PALABRAS CLAVE: Imagen mixta,
imagen mental, imagen rara, aprendizaje
incidental.
Address correspondence to:
Alfredo Campos, University of Santiago de Compostela, Department of Basic Psychology, 15782 Santiago de
Compostela (Spain), e-mail: [email protected]
211
ABSTRACT
For centuries bizarre imagery has been an
aid to memory yet the precise conditions for
its optimum effectiveness remain unknown.
Bizarre imagery has been reported to be effective under certain conditions: free immediate
recall, mixed lists, and incidental learning. The
aim of this study was to assess the efficacy of
bizarre imagery in comparison to normal imagery, in mixed lists with simple sentences
(Experiment 1 and 2) and complex sentences
(Experiment 3 and 4), with incidental learning
(Experiment 1 and 3) and intentional learning
(Experiment 2 and 4). In all the experimental
conditions, bizarre imagery was assessed
immediately after learning, at a 1-day, and at a
1-week interval. Dependent variables were as
follows: recall, sentence access, number of
items recalled per sentence, number of sentences fully recalled, and recognition. No clear
effect was found between bizarre and any of
the independent or dependent variables under
study. The lowest efficacy was observed with
intentional learning (Experiment 2 and 4). The
results are discussed in the light of further
lines of investigation.
KEY WORDS: Mixed imagery, mental
imagery, bizarre imagery, incidental learning.
LIMITATIONS OF THE EFFICACY OF
BIZARRE IMAGERY IN MIXED LISTS
Mental imagery plays a key role in several
cognitive tasks such as memorizing, reasoning, problem-solving, etc. (Campos,
González, & Amor, 2004a; Campos, PérezFabello, & Calado, 2003; Denis, 1979;
Higbee, 1993; Richardson, 1994). Mental
imagery as a mnemotecnic technique (for
further reference see Yates, 1966) has been
employed for thousands of years, going back
from ancient times to the present day (see
Mercer, 1996; Worthen, 2006; Yates, 1966,
for a full review). Bizarre imagery has been
recommended instead of normal imagery
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though experimental studies have reported no
clear differences in performance between normal imagery and bizarre imagery (Kroll & Tu,
1988; McDaniel & Einstein, 1986, 1989,
1991; Mercer, 1996).
Bizarre imagery can be either atypical
(rarely occurring) or illogical (never occurring)
(Mercer, 1996). Imai and Richman (1991)
found that the bizarreness effect occurred only
with atypical sentences when they were presented for a 7-second period; hence the recommendation for the use of atypical bizarre imagery over illogical bizarre imagery. RobinsonRiegler and McDaniel (1994) Experiment 1,
found recall was greater with atypical bizarre
imagery than with normal imagery though no
differences were observed when compared to
illogical bizarre imagery. A review of the literature on imagery concluded that bizarreness
had an effect under the following conditions: a)
when free recall is used as opposed to recognition, b) with immediate recall (5 minutes or
less) in contrast to long-term recall, and c) and
when mixed lists are used instead of pure lists
(Mercer, 1996). Burns (1996) has added a
fourth condition, d) with incidental versus nonintentional learning.
With mixed lists, simple sentences, and
incidental learning, McDaniel and Einstein
(1986, 1989) observed higher recall of bizarre
image items than common images items.
McDaniel and Einstein (1991) found that
recall was greater with bizarre imagery than
normal imagery when mixed lists and incidental learning was used regardless of the
number (6 or 12) of sentences. Similar findings were reported by Worthen and
Loveland (2000-2001) and Worthen, GarcíaRivas, Green and Vidos (2000). In contrast,
Kroll and Tu (1988), Experiment 1, found no
difference in recall between normal and bizarre imagery when mixed lists were used.
From the 80´s onwards memory measurements besides recall (recognition is not normally used with mixed lists for reasons that
will be explained in the methods section),
such as sentences access (a sentence is scored
as correct if at least one word per sentence is
correctly recalled), and the number of items
recalled per sentence. The efficacy of normal
imagery versus bizarre imagery in terms of
the number of full sentences recalled is not
usually assessed using mixed lists).
With mixed lists, incidental learning and
simple sentences, McDaniel and Einstein
(1986) observed that more bizarre sentences
were accessed than common sentences in the
within-list design. Similar findings were
reported by Worthen and Loveland (20002001), and Worthen, García-Rivas, Green and
Vidos (2000). McDaniel and Einstein (1991)
found greater sentence access with bizarre
imagery than with normal imagery regardless
of the list size (6 or 12 sentences).
The precise efficacy of bizarre and normal
imagery on the number of items recalled per
sentence remains unclear. Whereas McDaniel
and Einstein (1986), and Worthen and Loveland
(2000-2001) found no differences between normal and bizarre imagery in terms of the number
of items recalled per sentence, Worthen et al.
(2000) found the highest number of items recalled per sentence using normal imagery as compared to bizarre imagery. Moreover, McDaniel
and Einstein (1991) found no difference between normal and bizarre imagery in the number of
items per sentence recalled, regardless of whether the list had 6 or 12 sentences.
The results for complex sentences contrast
with those observed with are very different of
simple sentences. McDaniel and Einstein
(1989) found bizarreness to be more effective
when simple sentence frames were used whereas recall was greater for normal imagery
when complex sentence frames were used.
According to these authors, sentence complexity eliminates the mnemonic advantage of
bizarre imagery when bizarreness is manipulated within-subjects. In contrast, McDaniel,
Einstein, DeLosh, May, and Brady (1995),
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and Robinson-Riegler, and McDaniel (1994)
found no differences in recall between normal
and bizarre imagery in complex lists.
Mental imagery is characterised by the
rapid loss of image memory recall. Campos,
Amor, and González (2004a), in line with the
work of Ashcraft (1998), interpret the quick
memory loss of imagery strategies in terms of
Tulving´s (1972, 1989, 1993) theory of episodic memory, which is characterized by good
immediate recall but rapid decline over time.
Visually coded materials are particularly susceptible to interference through time thus they
are quickly forgotten. In order to avoid interference and mental imagery memory loss,
Campos, Gómez-Juncal, and Pérez-Fabello
(2007, in press-a, b, d) have attempted to consolidate recall to delay memory loss by determining the efficacy of recall at different time
intervals. The authors observed the effects of
bizarre on: imagery recall, recognition, sentence access, and the number of full sentences
recalled after a one-week interval but no
effect was found in the number of items recalled per sentence.
In this study the efficacy of bizarre imagery versus normal imagery on memory was
assessed using: mixed lists with simple sentences (Experiment 1 and 2) and complex sentences (Experiment 3 and 4), with incidental
learning (Experiment 1 and Experiment 3),
and intentional learning (Experiment 2 and
Experiment 4). The scores for recall, sentence
access, number of items recalled per sentence,
number of fully recalled sentences, and the
recognition task were used as measurements
of memory. The aim was to determine the
efficacy of bizarre imagery on memory immediately following learning, and at one-day and
one-week intervals.
EXPERIMENT 1
Experiment 1 was designed to assess the
difference in recall between normal imagery
213
versus bizarre imagery using mixed lists
(intralist), with the incidental learning of simple sentences.
METHOD
Participants. The sample consisted of 41
Spanish compulsory secondary education students (21 boys and 20 girls with a mean age
of 14.5 years (SD = 1.13), and an age range of
12 to 17 years.
Materials. A list of 96 words (all nouns)
taken from the official Spanish dictionary
(Diccionario de la Lengua Española) was
used. Fifty percent of a list of 48 words were
selected to make a list of 16 simple sentences
describing normal situations with three
words per sentence. The same words were
used in the same sentences to describe the
list of 16 atypical bizarre imagery simple
sentences. In order to ensure that both lists
were equal, the same verbs, defining and
non-defining articles, number (singular or
plural), gender etc., were used in both lists.
The mean words per sentence for the normal
and atypical bizarre simple sentences were
7.56 and 7.56 respectively. Thus, no significant differences were observed between the
normal and the atypical bizarre imagery lists
in terms of the number of words per sentence (t = .001, p > .05). The correlation between number of words per sentence in the normal and atypical bizarre imagery lists was
.77, p < .001.
Procedure. Two lists, one with 16 normal
sentences and the other 16 atypical bizarre
imagery sentences, were randomly mixed
before being equally divided to form two
mixed lists containing 8 normal sentences and
8 standard bizarre imagery sentences.
Subjects were given one of the two lists thus
word difficulty was controlled as the same
words were used in both the normal a bizarre
sentences. The three words in each sentence,
taken from the original lists, were written in
upper case.
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As the experiment involved incidental
learning, the task required subjects to score
imagery vividness for each sentence using a
five-point scale where 1 indicated “no image
at all”, and 5 “image as clear and vivid as normal vision” (McDaniel et al., 1995; Campos
et al., in press-a, b; Campos, Gómez-Juncal,
& Pérez-Fabello, in press-c). The instructions
were written on one sheet of paper and the list
of sentences on another. Subjects were given
a 5-sentence training session prior to being
instructed they had 4 minutes to complete the
task i.e., 15 seconds per sentence. The vividness scores were not used for later analysis,
and were only used as an incidental learning
strategy.
Alter learning the sentences, subjects
were given a 2-minute distracting task consisting of spotting the differences between
two similar pictures. Thereafter, subjects
were given a blank sheet of paper and asked
to write for a 5-minute period as many sentences as they could recall or as much of each
sentence they could recall. Following the
recall task, subjects were administered a
recognition task consisting of identifying as
many of the 48 words (initially written in
upper case in the sentences) from the original
list of 96 words.
Following a one-day interval, and without
the subjects’ prior knowledge, they were
asked to repeat the same recall and recognition task under the same experimental conditions. Thereafter subject were administered
the same 4-minute imagery questionnaire as
the day before as part of incidental relearning.
1 week later, without the subjects’ prior
knowledge, they underwent the same 5-minute recall and recognition tasks.
The data obtained was assessed in terms
of 5 measurements of memory: a) Recall.
Number of correctly recalled words.
Plural/singular, and masculine/feminine
variants for each word were accepted as
good but synonyms were rejected. b)
Sentence access. A point was awarded for
each correctly recalled sentence if the subject recalled at least one of the three words
written in upper case in each sentence. c)
Items per sentence recalled. Scoring entailed
dividing the total of number words recalled
between the total number of sentences recalled if at least one of the three words written
in upper case was recalled (i.e., sentence
access). d) Number of correct full sentences
recalled. One point was awarded for each
sentence if the three words written in upper
case were correctly recalled. e) Recognition.
Number of recognized words. This procedure was employed as no other method was
possible (see for example, Einstein,
McDaniel, & Lackey, 1989; Zechmeister &
Nyberg, 1982) i.e., as the method employed
intralists, false recognitions cannot be discriminated.
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In order to assess the differences between
normal and bizarre imagery word recall during
the three time intervals under study (i.e., immediate recall, recall following a 1-day and 1week interval), a repeated measurements
MANOVA was performed. The mean and standard deviations for each group are shown in
Table 1. The Roy’s largest root indicated significant differences in recall according to the
type of imagery used, Roy’s largest root = .23,
F(3, 38) = 2.948, p <. 05, power = .65. No significant differences were observed between
normal and bizarre imagery after immediate
recall, F(1, 40) = 2.712, p >. 05, power = .36,
nor after a 1-day lapse, F(1, 40) = 3.867, p >.
05, power = .48. In contrast, significant differences were found between normal and bizarre
imagery recall after a 1-week interval, F(1, 40)
= 8.542, p < . 01, power = .81. Bizarre imagery
accounted for the highest recall levels as compared to normal imagery.
RESULTS
TABLE 1. Mean and Standard Deviations (in Brackets) of the Different Measurements of Memory i. e.,
Immediately after learning, at 1-Day, and at the 1-Week Interval According to the Learning Strategy (Simple
Sentences and Incidental Learning)
Recall
Immediate
At 1-Day
At 1-Week
Normal
9.32
(3.65)
12.27
(4.48)
14.88
(5.52)
Bizarre
10.56
(3.62)
13.85
(4.86)
16.88
(4.73)
Sentence Access
Normal
Bizarre
3.59
3.83
(1.30)
(1.30)
4.73
5.10
(1.66)
(1.79)
5.71
5.90
(1.97)
(1.59)
To analyze difference between normal and
bizarre imagery word recall during the three
time intervals, a repeated measurements
MANOVA was undertaken. The mean and
standard deviations for each group are shown
in Table 1. Roy’s largest root revealed no significant differences between sentence access
and image type, Roy’s largest root = .05, F(3,
38) = .573, p >. 01, power = .16.
To examine the difference between normal and bizarre imagery in relations to the
Memory Measures
Items per Sentence
Normal
Bizarre
2.58
2.70
(.44)
(.48)
2.60
2.73
(.32)
(.24)
2.59
2.84
(.36)
(.17)
Full Sentences
Normal
Bizarre
2.44
2.93
(1.32)
(1.23)
3.07
3.76
(1.46)
(1.48)
3.80
5.10
(1.95)
(1.72)
Recognition
Normal
Bizarre
18.68
19.32
(3.02)
(3.54)
19.63
20.59
(3.23)
(2.78)
21.49
21.90
(2.49)
(2.80)
number of items recalled per sentence immediately, at 1-day, and at a 1-week interval, a
repeated measurements MANOVA was
carried out. The mean and standard deviations
for each group are shown in Table 1. The
Roy’s largest root revealed significant differences in the number of items recalled per
sentence according to the image type used,
Roy’s largest root = .69, F(3, 38) = 8.747, p <.
01, power = .99. No significant differences
were found between normal and bizarre imagery and the number of items recalled per sen215
tence immediately after learning, F(1, 40) =
1.555, p >. 05, power = .23, or at the 1-day
interval, F(1, 40) = 3.964, p >. 05, power =
.49; however, significant differences were
observed between normal and bizarre imagery at one-week, F(1, 40) = 27.447, p < . 01,
power = 1. Sentence access was greater for
bizarre imagery than for normal imagery.
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EXPERIMENT 2
Experiment 2 was designed to examine
the differences among the different measurements of recall and normal or bizarre imagery
using intralist, simple sentences, and intentional learning.
METHOD
To determine the differences between
normal and bizarre imagery on the number
of fully recalled sentences immediately after
learning, at 1-day, and at a 1-week time
interval, a repeated measurements MANOVA was carried out. The mean and standard
deviation for each group is shown in Table
1. Roy’s largest root showed significant differences in the number of fully recalled sentences in relation to the imagery used, Roy’s
largest root = .69, F(3, 38) = 7.543, p <. 01,
power = .98. Moreover, univariate analysis
found no significant difference between normal and bizarre imagery in the number of
sentences fully recalled immediately, F(1,
40) = 3.300, p >. 05, power = .43. However,
significant differences were observed between normal and bizarre imagery in the
number of sentences fully recalled at the 1day interval, F(1, 40) = 7.157, p <. 05,
power = .72. Bizarre imagery had greater
impact on sentence access at 1-day than normal imagery. Whilst at 1- week, significant
differences were found between normal and
bizarre imagery, F(1, 40) = 23.526, p < . 01,
power = 1. Greater sentence access was
observed for bizarre imagery than with normal imagery.
To analyse the difference between normal
and bizarre imagery and word recognition
immediately after learning, at 1- day, and at 1
week, a repeated measurements MANOVA
was performed. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 1.
Roy’s largest root found no significant differences in terms of recognition and the image
type used, Roy’s largest root = .10, F(3, 35) =
1.293, p > .05, power = .32.
216
Participants. A total of 42 Spanish compulsory secondary education students (20
boys and 22 girls), with a mean age of 14.5
years (SD = 1.18) and age range of 12 to 17
years were included for Experiment 2.
Materials and Procedure. The materials
and procedure were the same as those in
Experiment 1, with the only exception being
that Experiment 1 involved incidental learning whereas Experiment 2 assessed intentional learning.
RESULTS
To determine the difference between normal and bizarre imagery word recall immediately after learning, at 1-day, and at 1-week,
a repeated measurements MANOVA was performed. The mean and standard deviations for
each group are shown in Table 2. Roy’s largest root showed no significant differences in
recall in terms of the image type used, Roy’s
largest root = .02, F(3, 35) = .226, p > . 05,
power = .09. A MANOVA was also undertaken to examine the differences between normal and bizarre imagery and sentence access
after immediate learning, at 1-day, and 1week. The mean and standard deviations for
each group are shown in Table 2. Roy’s largest root revealed no significant differences in
sentence access in relation to the image type
used, Roy’s largest root = .06, F(3, 35) = .721,
p >. 05, power = .19.
The MANOVA to examine difference between normal and bizarre imagery and the
number of items recalled per sentence, imme-
diately, at 1-day or at the 1-week interval, (see
mean in Table 2), indicated no significant differences in the number of items per sentence
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recalled according to the image type used,
Roy’s largest root = .15, F(3, 35) = 1.788, p >
. 05, power = .43.
Immediately after learning, at 1-Day, and at the 1-Week Interval According to the Learning Strategy (Simple
Sentences and Intentional Learning)
Recall
Immediate
At 1-Day
At 1-Week
Normal
10.95
(4.21)
13.45
(4.56)
14.13
(4.91)
Bizarre
10.47
(4.58)
13.08
(5.67)
14.16
(6.43)
Sentence Access
Normal
Bizarre
4.32
3.87
(1.49)
(1.47)
5.18
4.82
(1.63)
(1.89)
5.34
5.08
(1.65)
(2.16)
Memory Measures
Items per Sentence
Normal
Bizarre
2.55
2.67
(.41)
(.40)
2.59
2.70
(.38)
(.42)
2.62
2.69
(.33)
(.55)
Full Sentences
Normal
Bizarre
2.71
3.00
(1.66)
(1.72)
3.47
3.66
(1.87)
(2.03)
3.68
4.16
(1.95)
(2.22)
Recognition
Normal
Bizarre
19.58
18.53
(3.35)
(4.17)
19.84
19.58
(3.56)
(3.47)
21.11
20.53
(3.14)
(2.93)
Differences between normal and bizarre
imagery and the number of sentences fully
recalled were also analysed immediately after
learning, at1-day, and at 1-week interval. The
mean and standard deviations for each group
are shown in Table 2. A repeated measurements MANOVA found a Roy’s largest root =
.11, F(3, 35) = 1.259, p > . 05, power = .31,
indicating no significant differences in the
number of sentences fully recalled in relation
to the image type used.
week interval, F(1, 37) = 3.951, p > .05,
power = .49.
To assess the differences between normal
and bizarre imagery in relation to word recognition immediately after learning, at 1-day or
at the 1-week interval, a repeated measurements MANOVA was carried out. The mean
and standard deviations for each group are
shown in Table 2. Roy’s largest root showed
significant differences in recognition according to the type of imagery, Roy’s largest root
= .25, F(3, 35) = 2.926, p < .05, power = .65.
The univariate analysis showed that the image
strategy (normal or bizarre in mixed groups)
influenced immediate recognition, F(1, 37) =
5.688, p < .05, power = .64. Immediate recognition was greater for normal imagery than for
bizarre imagery. In contrast, no significant
differences were observed between either
strategy type and recognition at 1-day, F(1,
37) = .390, p > .05, power = .09, or at the 1-
METHOD
EXPERIMENT 3
Experiment 3 aimed to assess the differences among the different measurements of
recall in relation to normal and bizarre imagery using mixed lists (intralist), complex
sentences, and incidental learning.
Participants. A total 59 Spanish compulsory secondary education students (40 boys
and 19 girls with a mean age of 14.29 years
(SD = 1.12) and an age range of 12 to 17 years
participated in this experiment.
Material and Procedure. The materials
and procedure were the same as those used in
Experiment 1, with the only exception being
that in this experiment complex sentences
were used with a mean of 13 words for each
normal and bizarre sentence. Significant difference between simple normal sentences
(Experiment 1), and normal complex sentences (Experiment 3) were observed in terms of
the number of words per list (t = 23.38, p <
.001). Significant differences were also found
217
between bizarre imagery with simple sentences and bizarre imagery with complex sentences in terms of the number of words per list (t
= 22.56, p < .001).
The procedures were the same as those
used in Experiment 1, with the exception that
in Experiment 3, subjects were allowed 30
seconds to generate their normal or bizarre
imagery and score their imagery vividness
whereas in Experiment 1 subjects were allowed 15 seconds per sentence. The difference in
time period was due to the longer time period
required for image formation using complex
sentences as opposed to simple sentences.
Results. To analyze the difference between
normal and bizarre imagery in relation to
word recall, immediately after learning, at 1-
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day, and at 1-week, a repeated measurements
MANOVA was undertaken. The mean and
in Table 3. Roy’s largest root showed significant differences in recall according to the type
of image used, Roy’s largest root = .29, F(3,
52) = 5.035, p <. 01, power = .90. Significant
difference were observed between normal and
bizarre imagery and immediate recall, F(1,
54) = 7.738, p < . 01, power = .78. Immediate
recall was greater for normal imagery than for
bizarre imagery. Significant difference were
also found between normal and bizarre imagery at 1-day, F(1, 54) = 7.692, p < . 01,
power = .78. Recall was greater with normal
imagery than with bizarre imagery at 1-day.
However, no differences between image type
and recall were observed at 1-week, F(1, 54)
= 2.345, p > . 05, power = .33.
Immediately after learning, at 1-Day, and at the 1-Week Interval According to the Learning Strategy (Complex
Sentences and Incidental Learning)
Recall
Immediate
At 1-Day
At 1-Week
Normal
8.53
(3.37)
10.00
(3.51)
10.24
(4.67)
Bizarre
6.60
(4.36)
8.13
(4.69)
11.13
(4.87)
Sentence Access
Normal
Bizarre
3.49
2.45
(1.53)
(1.55)
4.00
2.98
(1.36)
(1.67)
4.16
4.16
(1.90)
(1.66)
To evaluate the difference between normal
and bizarre imagery in terms of sentence
access immediately after learning, at 1-day,
and at a 1-week interval, a repeated measurements MANOVA was performed. The mean
shown in Table 3. Roy’s largest root revealed
significant differences in sentence access
according to the type of image used, Roy’s
largest root = .37, F(3, 52) = 6.483, p <. 001,
power = .96. Significant differences were
found between normal and bizarre imagery in
sentence access immediately after learning
F(1, 54) = 13.636, p < . 001, power = .95.
Sentence access was greater with normal imagery than with bizarre imagery after immedia218
Memory Measures
Items per Sentence
Normal
Bizarre
2.51
2.39
(.36)
(.89)
2.46
2.56
(.50)
(.72)
2.37
2.59
(.54)
(.50)
Full Sentences
Normal
Bizarre
1.78
1.65
(.99)
(1.28)
2.00
2.05
(1.22)
(1.46)
2.04
2.73
(1.49)
(1.51)
Recognition
Normal
Bizarre
18.67
16.98
(3.23)
(4.25)
18.71
17.44
(2.97)
(3.35)
19.98
19.38
(3.29)
(3.37)
te learning. Significant difference between
normal and bizarre imagery were also observed at 1-day, F(1, 54) = 15.320, p < . 001,
power = .97. Sentence access was greater with
normal imagery than with bizarre imagery at
1-day. However, 1-week interval no significant difference were observed between both
image types in sentence access at 1-week,
F(1, 54) = .001, p > . 05, power = .05.
A repeated measurements MANOVA was
performed to examine the differences between
normal and bizarre imagery according to the
number of items recalled per sentence immediately after learning, at 1-day, and at 1-week.
The mean and standard deviations for each
group are shown in Table 3. Roy’s largest root
showed significant differences in the number of
items recalled per sentence according to the
image type used, Roy’s largest root = .19, F(3,
52) = 3.270, p <. 05, power = .72. No significant difference between normal and bizarre
imagery in relation to the number of items recalled per sentence were observed immediately
after learning, F(1, 54) = .913, p >. 05, power =
.16, or at 1-day, F(1, 54) = 1.063, p >. 05, power
= .17. In contrast, significant difference between normal and bizarre imagery were found in
terms of the number of items recalled per sentence at 1-week, F(1, 54) = 8.811, p < . 01,
power = 83. The greatest number of items recalled per sentence was observed with bizarre
imagery than with normal imagery.
To examine the differences between normal
and bizarre imagery in relation to the number of
sentences fully recalled immediately, at 1-day
and at the 1-week interval, a repeated measurements MANOVA was carried out. The mean
shown in Table 3. Roy’s largest root showed
significant differences in the number of sentences fully recalled according to the type of image
used, Roy’s largest root = .27, F(3, 52) = 4.714,
p <. 01, power = .87. Later univariate analysis
revealed no significant difference between normal and bizarre imagery in terms of the number
of sentences fully recalled immediately, F(1,
54) = .429, p >. 05, power = .10. No significant
difference were found between normal and
bizarre imagery in relation to the number of
sentences fully recalled at 1-day, F(1, 54) = .07,
p > . 05, power = .06. However, significant difference were observed between normal and
bizarre imagery at 1-week, F(1, 54) = 13.934, p
< . 001, power = 96. The greatest number of
fully recalled sentences was observed with
bizarre imagery than with normal imagery.
To evaluate the difference between normal
and bizarre imagery word recognition using
intralists immediately after learning, at 1-day,
and at 1-week, a repeated measurements
MANOVA was performed. The mean and
23/7/09
20:11
Página 219
standard deviations are shown in Table 3.
Roy’s largest root indicated significant differences in word recognition in accordance with
image type used, Roy’s largest root = .26, F(3,
52) = 4.480, p < .01, power = .86. Univariate
analysis showed that the type of image strategy (normal or bizarre in mixed groups)
influenced immediate recognition, F(1, 54) =
12.794, p < .001, power = .94. Immediate
word recognition was greater with normal
imagery than with bizarre imagery. Significant
differences were also observed between the
type of image strategy and word recognition at
1-day, F(1, 54) = 9.307, p < .01, power = .85.
Word recognition was greater with normal
than with bizarre imagery at 1-day. No significant difference were observed between image
strategy type and word recognition at 1-week,
F(1, 54) = 2.912, p > .05, power = .39.
EXPERIMENT 4
Experiment 4 was designed to examine
the differences among the different measurements of recall and normal imagery and bizarre imagery using intralist, complex sentences, and intentional learning.
METHOD
Participants. A total 55 Spanish compulsory secondary education students (25 boys
and 28 girls with a mean age of 14.46 years
(SD = .96) and an age range of 13 to 17 years
participated in this experiment.
Material and Procedure. The materials
and procedure were the same as those in
Experiment 3, with the exception that in this
experiment intentional learning was used
whereas Experiment 3 involved incidental
learning.
RESULTS
To determine the differences between normal and bizarre imagery in relation to word
219
recall immediately after learning, at 1-day,
and at 1-week, a repeated measurements
MANOVA was performed. The mean and
23/7/09
20:11
Página 220
in Table 4. Roy’s largest root revealed no significant differences in word recall between
the image type used, Roy’s largest root = .08,
F(3, 44) = 1.227, p > . 05, power = .31.
Immediately after learning, at 1-Day, and at the 1-Week Interval According to the Learning Strategy (Complex
Sentences and Intentional Learning)
Recall
Immediate
At 1-Day
At 1-Week
Normal
8.47
(3.86)
11.34
(5.08)
13.02
(5.58)
Bizarre
7.49
(5.09)
10.96
(5.66)
13.79
(5.43)
Sentence Access
Normal
Bizarre
3.40
2.81
(1.50)
(1.84)
4.60
4.04
(1.18)
(2.01)
5.13
5.06
(2.03)
(1.77)
To examine the difference between normal and bizarre imagery in sentence access
immediately after learning, at 1-day, and at 1week, a repeated measurements MANOVA
was undertaken. The mean and standard
deviations for each group are shown in Table
4. Roy’s largest root showed significant differences between image type in sentence
access, Roy’s largest root = .24, F(3, 44) =
3.451, p < . 05, power = .74. Univariate analysis revealed significant difference between
normal and bizarre imagery in relation to sentence access immediately after learning, F(1,
46) = 4.377, p <. 05, power = .54. Sentence
access was greater with normal than with
bizarre imagery. Significant differences were
also found between normal and bizarre imagery at 1-day, F(1, 46) = 6.511, p <. 05, power
= .71. Sentence access was greater with normal than with bizarre imagery at 1-day.
However, no significant differences were
observed between the mean sentence access
of both image types, F(1, 46) = .063, p >. 05,
power = .06.
To examine the difference between normal
and bizarre imagery in relation to the number
of items recalled per sentence immediately
after learning, at 1-day, and at 1-week, a repeated measurements MANOVA was perfor220
Memory Measures
Items per Sentence
Normal
Bizarre
2.45
2.36
(.51)
(.86)
2.44
2.57
(.42)
(.63)
2.50
2.57
(.41)
(.53)
Full Sentences
Normal
Bizarre
1.81
1.94
(1.19)
(1.52)
2.45
2.83
(1.63)
(1.74)
2.96
3.72
(1.88)
(1.86)
Recognition
Normal
Bizarre
19.96
18.89
(3.16)
(3.87)
20.22
18.72
(3.02)
(4.22)
20.87
20.96
(2.88)
(2.84)
med. The mean and standard deviations for
each group are shown in Table 4. Roy’s largest
root found no significant differences in the
number of items recalled per sentence in relation to the image type used, Roy’s largest root
= .11, F(3, 44) = 1.624, p > . 05, power = .40.
To determine the differences between normal and bizarre imagery in relation to the
number of sentences fully recalled immediately, at 1-day, and at the 1-week interval, a
repeated measurements MANOVA was
undertaken. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 4.
Roy’s largest root revealed significant differences in the number of sentences fully recalled in accordance to the type of image used,
Roy’s largest root = .23, F(3, 44) = 3.367, p <
. 05, power = .72. Later univariate analysis
found no significant difference between normal and bizarre imagery in the number of sentences fully recalled immediately after learning, F(1, 46) = .341, p >. 05, power = .09 or
at 1-day, F(1, 46) = 4.009, p < .05, power =
.50. In contrast, significant differences were
observed between normal and bizarre imagery, F(1, 46) = 7.356, p < . 01, power = 76 at
1-week. The greatest number of full sentences
recalled was obtained with bizarre imagery
than with normal imagery.
To evaluate the differences in word recognition with normal or bizarre imagery using a
mixed lists immediately after learning, at 1day and at 1-week, a repeated measurements
MANOVA was carried out. The mean and
standard deviations are shown in Table 4.
Roy’s largest root showed significant differences in word recognition in relation to the
type of image used (normal or bizarre), Roy’s
largest root = .36, F(3, 43) = 5.150, p < .01,
power = .90. The univariate analysis found
that image strategy (normal or bizarre in
mixed groups) influenced immediate word
recognition, F(1, 45) = 6.510, p < .05, power
= .70. Immediate recognition was greater with
normal imagery than with bizarre imagery.
Significant difference between normal and
bizarre image strategies were observed in
terms of recognition at 1-day, F(1, 45) =
11.429, p < .01, power = .91. Word recognition was greatest with normal than with bizarre imagery at 1-day. No significant differences in word recognition were observed between the image strategies at 1-week, F(1, 45) =
.97, p > .05, power = .06.
DISCUSSION
With mixed lists, simple sentences and
incidental recall (Experiment 1), the bizarre
effect on recall was observed at 1-week,
which is in agreement with the findings of
Campos et al. (in press-a, b), who using pure
lists and intermediate relearning report the
efficacy of bizarre imagery at 1-week. In contrast, bizarre imagery was not effective immediately after learning as reported by McDaniel
and Einstein (1986, 1989, 1991), Worthen and
Loveland (2000-2001), and Worthen et al.
(2000). The discrepancies with these authors
on immediate recall may arise from the different ways in which the sentences were presented i.e., sentences were presented individually, normally on computer screens during
a fixed time period whereas in the present
study sentences were presented sentences on a
sheet of paper and had to distribute the time
23/7/09
20:11
Página 221
period as they wished. The aim was to ensure
the learning procedure resembled real-life
learning as closely as possible. Several studies (see Campos, Amor, & González,
2004a,b; Campos, González, & Amor, 2004b;
Campos, González et al., 2004a; King-Sears,
Mercer, & Sindelar, 1992;Thomas & Wang,
1996, for a review) have suggested that the
procedure for presenting learning material
influences learning through the keywordgeneration method in keyword mnemonics.
As for sentence access and recognition no
difference between normal and bizarre imagery were found. To our knowledge, no previous studies have been undertaken on recognition using mixed lists. The bizarre effect on
the number of fully recalled sentences was
observed at the 1-day and at 1-week interval.
Likewise, no previous studies have been
carried out on the measurement of fully recalled sentences. The bizarre effect on the number of items recalled per sentence was only
observed at the1-week interval. Previous studies (McDaniel & Einstein, 1986, 1991;
Worthen & Loveland, 2000-2001) have not
found differences between normal and bizarre
imagery in terms of the number of items recalled per sentence immediately after learning.
With lists mixed lists, simple sentences
and intentional recall (Experiment 2) no significant differences were found between normal
and bizarre imagery in recall, sentence access,
number of items recalled per sentence, and the
number of fully recalled sentences. This is in
agreement with previous studies (see Burns,
1996 for a review), that have reported that
bizarre imagery is not effective with intentional learning. A significant relationship between normal and with bizarre imagery was only
found in terms of recognition. Recognition
was greater with normal imagery than bizarre
imagery. To date, data are not available to
draw a comparison with our findings.
With mixed lists, complex sentences incidental recall (Experiment 3) normal imagery
221
23/7/09
20:11
Página 222
was more effective than bizarre imagery in
recall (immediate at 1-day), sentence access
(immediately after learning and at 1-day), and
recognition (immediately alter learning and at
1-day). Previous studies have reported no
bizarre effect using complex sentences
(McDaniel and Einstein, 1989; McDaniel et
al.,1995; Robinson-Riegler, & McDaniel,
1994). McDaniel and Einstein (1989) found
recall was greater with normal imagery when
complex sentence frames were used which
coincides with our results. The bizarre effect
was only observed in the number of items
recalled per sentence at 1-week, and the number of fully recalled sentences. Similar bizarre
effects were observed at 1-week using pure
lists by Campos et al. (in press-a, b).
effective with complex lists particularly in
terms of recognition. Nevertheless, most of the
analysis undertaken in this study show no significant differences between normal and bizarre imagery. Further studies are required to
ascertain the efficacy of different learning
material presentation techniques on memory.
With mixed lists, complex sentences and
intentional learning (Experiment 4) no significant differences between normal and bizarre
imagery were observed in recall and in the
number of items recalled per sentence. This
learning strategy had the inconvenience of
using complex sentences, which is not effective as was the case with bizarre imagery and
complex sentences (McDaniel and Einstein,
1989; McDaniel et al.,1995; RobinsonRiegler, & McDaniel, 1994). As stated in the
introduction, a further inconvenience of using
intentional learning (for a review see Burns,
1996), is that bizarre imagery is not effective
with intentional learning. The bizarre effect
was observed on the number of fully recalled
sentences at 1-week, similar results were
obtained in Experiment 1 and 3. Sentence
access at 1-day and immediate recognition at
1- day were greater with normal imagery than
with bizarre imagery. Unfortunately, no previous studies with these variables are available to compare our results.
Campos, A., Amor, A., & González, M. A.
(2004a). The importance of the keyworgeneration method in keyword mnemonics.
Experimental Psychology, 51, 125-131.
In conclusion our findings reveal that under
our experimental conditions, on the whole learning was more effective using normal imagery
than bizarre imagery. Bizarre imagery was
only more effective with simple lists and incidental learning. Normal imagery was more
222
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23/7/09
20:11
Página 225
Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
NATURALEZA DE LAS DIFICULTADES QUE SE PUEDEN GENERAR
EN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN DEL DISCURSO ESCRITO
EXPOSITIVO (Primera Parte)
Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Barcelona
El ser humano es más libre y socializado, si
puede leer, comprender lo que lee y expresarlo
en la forma deseada. Sin embargo, las dificultades generadas, pueden favorecer la tendencia
a creer que toda palabra escrita es verdadera.
RESUMEN
Para que el alumno pueda desarrollar procesos de aprendizaje autorregulados, es necesario que sean conocidas las dificultades
potenciales que se pueden generar durante el
proceso de comprensión de un discurso escrito expositivo. El objetivo, del presente estudio
exploratorio, es el de proceder a la concreción
de las dificultades con las que un alumno se
puede encontrar cuando participa en actividades en las que el lenguaje escrito se configura
como el instrumento psicológico básico.
En la investigación han participado 20
alumnos de 2º de ESO inscritos en un centro
público de Barcelona. Para ello, se han elaborado diez tareas relacionadas con la ejecución
de las operaciones cognitivas consideradas
como componentes de las siguientes acciones: subrayar, resumir, jerarquización de las
ideas en función de su naturaleza inclusora y
relacionar los conocimientos previos con los
contenidos de un discurso escrito.
Los resultados obtenidos, han permitido la
concreción de un conjunto de dificultades generadas en el proceso de comprensión de un discurso escrito expositivo cuya influencia se
valora como no deseada en el logro de los objetivos asignados a las diferentes acciones cognitivas. La selección correcta de la información
relevante ha sido evaluada como inadecuada o
como insuficiente debido a las dificultades
generadas en la concreción del Tema, en la diferenciación entre información nueva e información dada, en la categorización de las ideas en
información relevante y trivial y en la supresión
de secuencias de ideas por otra idea más inclusora. En la organización interna del contenido,
las dificultades más significativas se han producido en la construcción del Tema, Identificación
de la Idea principal, identificación de las ideas
subordinadas y su posterior desarrollo. En
cuanto a la Elaboración del conocimiento, los
alumnos han tenido bastantes dificultades a la
hora de diferenciar entre información conocida
y no conocida, identificación de la información
implícita y de los conflictos cognitivos, así
como en la autointerrogación, la repetición elaborativa y la especificación de las necesidades
225
educativas. El conocimiento de dichas dificultades, se considera imprescindible si lo que se
pretende es que el alumno aprenda a aprender
de forma autónoma e independiente. En definitiva, la evaluación del conocimiento estratégico, a nivel funcional o instrumental, debe permitir al docente y al alumno obtener información relevante acerca de los resultados derivados de la aplicación práctica de las diferentes
Operaciones Cognitivas ejecutadas con la finalidad de Seleccionar la información que considere relevante, Organizarla de acuerdo con la
estructura del género discursivo expositivo,
Elaborar/Internalizar el conocimiento y
Expresarlo.
PALABRAS CLAVE: Comprensión lectora, Dificultades de Comprensión, Lectura,
Estrategias de Comprensión, Dificultades de
Lectura, Discurso Escrito Expositivo.
Man is more free and better socialized if he can
read, understand what he reads and express
these ideas in the desired form. However, the
difficulties encountered can result in his believing every written word to be true.
ABSTRACT
In order for students to develop self-regulated learning processes, we first need an understanding of the potential difficulties that can
arise during the comprehension process of written expository discourse. The aim of this present exploratory study, therefore, is to identify
the difficulties students can encounter when
undertaking activities in which the written language comprises the basic psychological tool.
Twenty students enrolled at a state school
in Barcelona and studying the second year of
Compulsory
Secondary
Education
(Educación Secundaria Obligatoria) participated in the study. To conduct the study we
designed ten tasks related to the undertaking
of cognitive operations which are considered
to be components of the following actions:
226
23/7/09
20:11
Página 226
highlighting, summarizing, hierarchical organization of ideas on the basis of their inclusiveness and the relating of prior knowledge to
the content of the written discourse.
The results obtained enable us to identify
a set of difficulties that arise in the comprehension process of written expository discourse, the influence of which is considered non
desirable in the achievement of the objectives
assigned to the different cognitive actions.
The selection of relevant information was
evaluated as being inadequate or insufficient
due to the difficulties generated in the identification of the theme, in the differentiation
between new information and given information, in the categorization of ideas as relevant
or trivial and in the suppression of sequences
of ideas for another more inclusive idea. In
the internal organization of the content, the
most significant difficulties arose in the construction of the theme, the identification of the
main idea, the identification of subordinate
ideas and their subsequent development. In
the case of knowledge elaboration, the students encountered considerable difficulties in
differentiating between known and unknown
information, in identifying implicit information and cognitive conflicts, as well as in selfquestioning, elaborative repetition and in specifying their educational needs. An understanding of these difficulties is considered essential if the aim is for the student to become an
autonomous, independent learner. In short,
the evaluation of strategic knowledge, at the
functional or instrumental level, should enable teacher and student alike to obtain relevant information regarding the results derived
from the practical application of the different
cognitive operations undertaken so as to
select the information considered as being
relevant, to organize it in accordance with the
structure of the expository discourse genre, to
elaborate and internalize the knowledge and
to express it in the desired form.
KEYWORDS: Reading comprehension,
Comprehension difficulties, Comprehension
strategies, Reading, Reading difficulties,
Written Expository.Discourse.
INTRODUCCIÓN
Desde la década de los 80 se ha venido
intensificando, entre los docentes e investigadores, una evidente y justificada preocupación
con respecto a la identificación y tratamiento
educativo de las dificultades que se generan en
el proceso de comprensión del discurso escrito. Los estudios realizados, se han caracterizado por la diversidad de variables estudiadas
debido, básicamente, a la formulación de planteamientos contrapuestos concretables en:
A. La diferente conceptualización de la lectura que se sustenta: si leer es decodificar o
leer es comprender.
B. La naturaleza de los diseños en los que se ha
basado el estudio de las estrategias que
deben ser ejecutadas con la finalidad de
hacer operativo y funcional el proceso de
comprensión: la investigación de estrategias
individuales (diseños univariantes) o la
investigación de secuencias de estrategias
(diseños multivariantes) con el objetivo de
determinar los efectos significativos e independientes de cada una de ellas (Cromley y
Azebedo, 2007). En este sentido, Pressley
(1998) señala que, en la evolución de los
estudios de comprensión, se pueden diferenciar dos momentos. El primero, se caracteriza por la investigación de estrategias individuales y el segundo surge como consecuencia del desarrollo de modelos cognitivos
más sofisticados y de los que se derivó la
hipótesis de que el proceso de comprensión
debería ser analizado como una totalidad no
segmentable en habilidades o en estrategias
concretas.
Por tanto, las dificultades de comprensión
puede tener su origen más mediato en el concepto de lectura que los docentes hayan promovido y que los alumnos han internalizado
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durante el proceso de aprendizaje: leer es decodificar o leer es comprender. Una y otra conceptualización son, a su vez, tributarias de dos
objetivos educativos que para algunos docentes e investigadores tienen un carácter complementario y secuencial: primero se aprende a
leer para después leer para aprender ya que de
esta manera, según propone Greenday (2008),
la conceptualización de los alumnos evoluciona de la lectura como decodificación a la lectura como construcción del conocimiento. Los
defensores de promover la aptitud decodificadora consideran que la habilidad en la identificación de palabras garantiza la comprensión y
las dificultades de lectura pueden ser evaluadas
en los déficits de procesamiento fonológico
(Escoriza, 2004b). En consecuencia, otorgan
una gran relevancia a la automatización de
estas habilidades (por ejemplo, la velocidad
lectora) y relegan a un plano muy secundario el
conocimiento estratégico implicado en los procesos de comprensión del discurso escrito.
Por su parte, los que asumen que leer es
comprender, sostienen que las dificultades
más relevantes son las relacionadas con la
conceptualización del proceso de comprensión y que, por tanto, pueden ser identificadas
en alguno o algunos de los ámbitos siguientes:
A. Conocimiento de la estructura de la
Actividad de comprensión. De acuerdo con
la teoría de la Actividad, el proceso de
comprensión puede ser interpretado como
un sistema funcional con su propia estructura interna definida por sus diferentes
componentes: meta, objetivos instrumentales, acciones y operaciones cognitivas
(Escoriza, 2004a, 2005a, 2006). Un estudio
realizado (Escoriza, 2002), con la finalidad
de obtener información acerca del conocimiento que el alumno ha elaborado de la
Actividad de comprensión, nos permitió
constatar lo siguiente:
a. No explicitan las Operaciones Cognitivas
adecuadas, siendo, además, la mayoría de
las expresiones empleadas, para su deno227
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f. Se ha puesto de manifiesto la confusión
conceptual existente entre los diversos
componentes de la estructura de la
Actividad: Meta, Objetivos, Acciones y
Operaciones cognitivas.
B. En la construcción de los diferentes niveles de representación (la comprensión
como un proceso multinivel). Desde la
década de los años 80, la mayoría de los
estudios sobre la comprensión se han fundamentado en el supuesto de que, en la
internalización del conocimiento, se pueden identificar distintos niveles de representación ya sea en función de la estructura del discurso escrito (Frederiksen y
Donin, 1991), de las fuentes de información empleadas por el lector durante la
actividad de lectura (van Dijk y Kintsch,
1983), de las estrategias aplicadas en cada
nivel (Parker y Hurry, 2007) o de la naturaleza de las representaciones cognitivas
elaboradas (Escoriza, 2005a, 2006).
Como proceso multinivel, las dificultades
pueden generarse en la ejecución de cada
una de las operaciones cognitivas relacionadas con el logro de los Objetivos instrumentales asignados a las diferentes
Acciones Cognitivas y que se corresponden con la construcción de representaciones cognitivas en cada uno de los niveles
indicados (Escoriza, 1998b, 2005ab,
2006).
C. En el conocimiento y aplicación de las
diferentes Estrategias seleccionadas como
relevantes (la comprensión como proceso
estratégico). La actividad de lectura es
estratégica ya que tiene un claro objetivo
(la construcción de representaciones cognitivas) y para lograrlo es necesario diseñar un plan cognitivo y ejecutar las correspondientes secuencias organizadas de operaciones cognitivas que permitan construir
la coherencia proposicional (comprensión
de las relaciones semánticas), su estructuración interna (comprensión de las relaciones de subordinación) y la correspondiente
interacción con los conocimientos del lector (comprensión de las relaciones entre
modelo mental y contenidos del discurso
escrito). La construcción de representaciones mentales, requiere la ejecución de una
serie de estrategias, que son las que, en
minación, excesivamente
imprecisas y genéricas.
ambiguas,
b. Los objetivos asignados, a las diferentes
acciones y operaciones cognitivas, son
expresados de forma inadecuada, observándose, además, una evidente confusión
conceptual entre cognición y motivación.
c. El número de Operaciones cognitivas
explicitadas es claramente insuficiente si
tenemos en cuenta la complejidad operatoria del proceso de comprensión.
d. No se han establecido las necesarias relaciones funcionales entre Acciones cognitivas y Objetivos específicos.
e. Se han observado dificultades en la
secuenciación de Acciones, Operaciones
y Objetivos.
228
definitiva, van a permitir convertir los procesos de aprendizaje en efectivos procesos
autorregulados de construcción del conocimiento. En consecuencia, los déficits estratégicos son considerados como la causa
explicativa de las dificultades que se puedan generar durante dicho proceso y, por
ello, se postula que los alumnos, con dificultades de esta naturaleza (MansetWilliamson y Nelson, 2005), poseen estrategias ineficaces que emplean de una
manera inflexible, son a menudo inconscientes de las estrategias que emplean los
buenos lectores de forma automática y son
deficientes en el empleo espontáneo de
estrategias, existiendo, por tanto, un acuerdo general de que este tipo de alumnos
necesitan instrucción en estrategias. El
empleo autorregulado de las estrategias de
comprensión, es considerada como una
competencia básica en el proceso de construcción activa y personal de sistemas de
significados durante la actividad de lectura. Pero, tal y como señalan Hilden y
Pressley (2007), dichos procesos autorregulatorios no se desarrollan de forma natural sino que requieren el diseño y aplicación de procesos de intervención relacionados con el conocimiento y ejecución de
estrategias de comprensión con la finalidad
de promover en los alumnos su empleo
autorregulado. La lectura autorregulada,
implica: hacer predicciones, acerca del
contenido, basadas en los conocimientos
previos, autointerrogación y búsqueda de
respuestas en el discurso escrito, hacer
inferencias, construcción de representaciones mentales, corrección de las dificultades generadas e internalización coherente
y estructurada de los contenidos.
D. En la internalización del conocimiento (la
comprensión como proceso constructivo).
Como tal, se defiende (Resnick, 1983) la
importancia de los conocimientos previos,
el papel central de las inferencias y la actividad de lectura adaptada a las características y objetivos del lector. En este caso, las
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dificultades de comprensión, pueden tener
su origen en alguno o algunos de los
siguientes tipos de inferencias: las referenciales, las basadas en los conocimientos
previos y las elaborativas. Debido a este
tipo de problemas, los alumnos tienen tendencia a realizar comprensiones literales
del discurso escrito (Bowyer-Crane y
Snowling, 2005) con las consiguientes
repercusiones no deseadas en la construcción de representaciones mentales coherentes y estructuradas.
E. En la competencia lingüístico-comunicativa (la comprensión como proceso lingüístico). En este supuesto, se alega que las
dificultades de comprensión son debidas a
dificultades identificadas en diferentes
habilidades lingüísticas, ya sea en las de
bajo nivel (identificación de palabras,
conocimiento del vocabulario, conocimiento de la estructura gramatical) o en las
de alto nivel (generación de inferencias,
control de la comprensión, comprensión
del lenguaje oral y capacidad de memoria
operatoria) (Cain y Oakhill, 2006ab) y en
el procesamiento semántico (débiles habilidades semánticas: dificultad para relacionar el significado de palabras en la elaboración de inferencias, peor recuerdo de
palabras abstractas que de palabras concretas, problemas en acceder al conocimiento
acerca de relaciones de categorías de palabras, etc.) (Weekes et al. 2008) y ello afecta a la construcción de representaciones
mentales.
F. En el procesamiento de la información en
la memoria de trabajo. Las explicaciones
formuladas sitúan las dificultades de comprensión en la limitada capacidad de procesamiento de la memoria, en general (Moser
et al, 2007; Swanosn et al. 2007; Vukovic y
Segel, 2006) o de procesamiento semántico, en particular (Weekes et al. 2008), en
base a la idea de que la debilidad de las
habilidades semánticas es una manifestación de las dificultades en el procesamien229
to a nivel de memoria operatoria dando
lugar a la confusión de frases (falso reconocimiento de proposiciones discursivas)
que son compatibles con el modelo mental
y generando, a su vez, falsos recuerdos de
la información no expresada en el discurso
escrito.
G. En la interacción entre motivación y comprensión. Según Nelson y MansetWiliamson (2006), los alumnos con dificultades de lectura, pueden correr el riesgo
En consecuencia, las dificultades, objeto
de estudio, han sido de una naturaleza muy
variada en base a la diversidad de teorías cognitivas formuladas sobre la comprensión (Van
Dijk y Kintsch, 1983; Gersten, Williams,
Funchs y Baker, 1998; Dahl, Bals y Turi,
2005; Liang y Dole, 2006; Souvignier y
Mokhlesgerami, 2006; Yuill y Oakhill, 1991;
Cromley y Azebedo, 2007), las pruebas o procedimientos elaborados para efectuar un
diagnóstico adecuado (Palinscar, 1986;
Gilabert y Vidal-Abarca, 2005, Escoriza,
2002, 2006; Bowyer-Crane y Snowling, 2005:
Cain y Oakhill, 2006), las dificultades consideradas como las más relevantes (Dechant,
1991; Gersten, Williams, Funchs y Baker,
1998; Koppenhaver, Spadorcia, y Harrison,
1998; Gersten y Baker, 1999; Gilabert y VidalAbarca, 2005; Escoriza, 1998b, 2002, 2004a,
2005ab, 2006; Bowyer-Crane y Snowling,
2005; Cain y Oakhill, 2006ab; Weekes et al.
2008), las estrategias valoradas como las de
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de tener problemas motivacionales relacionados con el lenguaje escrito, es decir, los
problemas generados, durante sus experiencias con el lenguaje escrito, pueden dar
lugar a un baja motivación para leer. Esta
relación negativa, la consideran especialmente relevante en los alumnos mayores al
asumir que tanto la motivación como las
características actitudinales, se configuran
como mejores predictores en el caso de los
alumnos de mayor edad que en los más
pequeños.
mayor eficacia o las que se supone que tienen
los efectos independientes más significativos
sobre la comprensión (Palinscar, 1986;
Escoriza, 2006;Hilden y Presley, 2007;
Cromley y Azebedo, 2007), etc.
En una revisión, de las investigaciones
realizadas sobre la comprensión en niños con
dificultades de aprendizaje, Gersten,
Williams, Funchs y Baker (1998) y Gersten y
Baker (1999), concluyen afirmando que, una
de las razones principales del bajo rendimiento escolar, es su fracaso para leer estratégicamente y para controlar, de forma espontánea,
la comprensión de lo que están leyendo. En el
caso de los discursos escritos expositivos, los
resultados obtenidos han venido demostrando
que las dificultades básicas han estado relacionadas con las dos unidades principales que
interactúan en el proceso de lectura. Por una
parte, con el conocimiento de la estructura
discursiva, afectando a la identificación de la
idea principal, distinción entre información
relevante e irrelevante, formulación de preguntas e hipótesis, etc. Por otra, con las características propias de este género discursivo:
estructura interna compleja y variada, contenido denso y abstracto, ausencia de apoyo
conversacional, vocabulario técnico, etc.
Según Dechant (1991), las dificultades de
comprensión pueden ser identificadas básicamente en los componentes de la estructura de
los géneros discursivos: esquemas inadecuados, falta de coherencia, identificación de los
referentes, identificación de las relaciones
entre la idea principal y las ideas subordinadas, etc. Gilabert y Vidal-Abarca (2005), consideran que las dificultades de comprensión,
pueden generarse en la ejecución de las
siguientes operaciones: construir ideas simples dentro de una frase, desactivar significados no pertinentes, realizar inferencias anafóricas y hacer inferencias basadas en el conocimiento. En los estudios sobre comprensión,
en alumnos con determinadas discapacidades,
Koppenhaver, Spadorcia, y Harrison, (1998),
indican que la gran mayoría de la investigación realizada se ha focalizado sobre problemas relacionados con el reconocimiento de
palabras, conocimiento fonémico, percepción
visual y lenguaje oral, siendo pocos los trabajos dirigidos directamente a las dificultades
generadas en los procesos de comprensión:
déficit en el conocimiento de las estructuras
sintácticas y morfológicas, relación entre
conocimiento lexical y comprensión, estrategias metacognitivas y estructura de los géneros discursivos. En consecuencia, las prácticas instruccionales diseñadas y aplicadas, se
han articulado en torno al logro de dos objetivos totalmente diferentes: mejorar el conocimiento estratégico de los alumnos/as (enseñanza de estrategias individuales o enseñanza
de un conjunto de estrategias) o realizar modificaciones/adaptaciones de los discursos
escritos expositivos para facilitar su comprensión (reemplazar un texto por otro, proporcionar material suplementario viso-espacial, uso
de organizadores previos, realizar una matriz
de las relaciones semánticas existentes entre
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ideas o vocabulario importantes, empleo de
organizadores gráficos como, por ejemplo, el
mapa conceptual, etc.).
METODOLOGÍA
PARTICIPANTES
En este estudio han participado 20 alumnos de segundo de ESO (Tabla 1), con edades
comprendidas entre los 13 y los 16 años
(media de edad 14,1). Del total de participantes, 8 (40%) son mujeres y los 12 restantes
(60%) hombres. Su procedencia geográfica es
muy diferente al ser un grupo formado, en su
mayoría, por alumnos cuyas familias se han
desplazado de sus lugares de origen para establecer su residencia en Cataluña. De la totalidad de alumnos participantes, el 70% son
hijos de padres inmigrantes, de los cuales el
60% corresponde a inmigración exterior
(InExt) y el 10% restante a inmigración interior (InInt).
MATERIALES E INSTRUMENTOS
Para proceder a la evaluación de la aplicación de las diferentes operaciones cognitivas,
cuya ejecución está relacionada con el logro
de los objetivos de Selección, Organización y
Elaboración, se han diseñado 10 tareas
(Anexo 1) que, en su conjunto, requerían realizar todo el proceso de comprensión de un
discurso escrito expositivo. Para ello, se han
elaborado dos discursos escritos expositivos
(Anexos 2 y 3) que habrían de ser objeto de la
actividad de comprensión de los alumnos en
las diferentes tareas previstas en la forma
siguiente: discurso escrito 1, Tareas 1 (actividades 1.1. y 1.3.), 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10; discurso escrito 2, Tareas 1 (actividad 1.2.) y 2.
Las tareas propuestas, se corresponden con la
ejecución de las diferentes Operaciones
Cognitivas que definen la composición operacional de las Acciones Cognitivas de:
231
Subrayar, Resumir, Estructuración del contenido y Relacionar los conocimientos previos
con los contenidos del discurso escrito.
La Tarea 1, consistió en la lectura de los
discursos escritos 1 y 2 con el objetivo de
“Identificar el Tema” (actividad 1.1.) que se
desarrollaba en el discurso escrito 1, categorizar en información nueva e información dada
o redundante (actividad 1.2.) las ideas expresadas en el discurso escrito 2 y “Seleccionar”,
mediante el Subrayado, toda la información,
correspondiente al discurso escrito 1, que el
alumno considerara como “Importante” (actividad 1.3.) .
Con la realización de la Tarea 2, se pretendía que el alumno “Seleccionara” toda la
información, correspondiente al discurso
escrito 2, que valorase como “No
Importante”, (actividad 2.1.). Es una tarea
complementaria de la anterior (actividad 1.3.)
ya que ahora el alumno debe proceder a suprimir todo tipo de información trivial y que, por
tanto, no se considera como necesaria para
comprender el tema que se expone.
Mediante la realización de la Tarea 3, se
pretendía evaluar la competencia del alumno
tanto en la Identificación de los marcadores
discursivos” (actividad 3.1.) del discurso
escrito 1 como en la composición del
“Resumen” (actividad 3.2.).
La ejecución, de estas tres Tareas, está
relacionada con el logro del objetivo específico consistente en Seleccionar toda la información que alumno valore como necesaria para
comprender los contenidos expuestos en el
correspondiente discurso escrito.
La Tarea 4, pretende evaluar la competencia del alumno en la Estructuración interna
del contenido en función de la naturaleza
inclusora de las diferentes ideas enunciadas.
Para ello, debería proceder a la lectura del discurso escrito 1 y ejecutar las siguientes operaciones cognitivas: ponerle “Título” (actividad
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4.1.), “Identificar a la Idea Principal” (actividad 4.2.), “Identificar a las diferentes Ideas
Subordinadas” y concretar los niveles de diferenciación progresiva de cada una de ellas
(actividad 4.3.).
Las tareas restantes (5, 6, 7, 8, 9 y 10),
están relacionadas con la ejecución de las
operaciones cognitivas que figuran como
componentes de la Acción cognitiva consistente en “Relacionar los conocimientos previos con los contenidos del discurso escrito”
(Discurso escrito 1). La secuencia establecida
es la siguiente:
a. Tarea 5: Identificar toda la información,
expresada en el discurso escrito y que ya
forma parte de la estructura cognitiva del
alumno.
b. Tarea 6: Es complementaria de la anterior
e implica identificar la información no
conocida y que, por tanto, va a requerir un
procesamiento diferente.
c. Tarea 7: Identificar la información que el
autor ha omitido y que el lector considera
necesaria para comprender el discurso
escrito correspondiente.
d. Tarea 8: Formularse preguntas durante la
actividad de lectura.
e. Tarea 9: Releer varias veces el mismo discurso escrito y autoevaluar los resultados
obtenidos.
f. Tarea 10: Explicitar las necesidades educativas que hayan surgido, durante el proceso de comprensión, con la finalidad de
solicitar la ayuda educativa contingente.
PROCEDIMIENTO
La investigación se llevó a cabo entre los
meses de febrero y mayo del año 2007. En el
grupo de alumnos participantes no se realizó
ningún tipo de enseñanza explícita de estrategias. Solamente se dedicaron algunas sesiones
a explicar aquellas operaciones cognitivas
que presentaron algún tipo de confusión conceptual en el momento de su ejecución. Las
tareas fueron realizadas durante el horario
escolar, sin limitación de tiempo para su ejecución y en presencia del investigador y una
de las profesoras.
Para la realización del estudio se procedió,
en primer lugar, a la elaboración de dos discursos escritos expositivos por parte del
investigador. Una vez elaborados, se sometieron al criterio de dos docentes con la finalidad
de comprobar su grado de adecuación a las
características de los alumnos que iban a participar en dicho estudio. Las modificaciones
sugeridas y consensuadas, dieron lugar a la
versión final de los dos discursos escritos
(Anexos 2 y 3) que habrían de ser entregados
a los alumnos para que realizaran la totalidad
de las tareas previstas.
Con anterioridad a la cumplimentación de
la tarea 1, por parte de los alumnos, el investigador y las docentes procedieron a su ejecución de forma individual primero y conjunta
después con la finalidad de acordar el tema
del discurso escrito 1 y las ideas que deberían
ser categorizadas como información nueva o
información dada (Discurso escrito 2) y como
información importante (Discurso escrito 1).
Se acordó que se aceptarían como válidas
todas aquellas propuestas formuladas que
contaran con al menos dos de los tres votos
posibles. Para ello, se procedió a la numeración de las ideas, enunciadas en cada uno de
los discursos escrito elaborados (anexos 2 y 3)
y a su posterior categorización, por parte de
cada uno de los evaluadores, de acuerdo con
lo especificado en cada caso.
La tarea 1 requería, por tanto, primero identificar el Tema (actividad 1.1), seguidamente
diferenciar entre información nueva e información redundante (actividad 1.2) y, finalmente,
seleccionar la información considerada como
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importante (actividad 1.3). Las actividades 1.1.
y 1.3. fueron realizadas en dos condiciones
motivacionales claramente diferentes: la primera (x), se informó a los alumnos que se efectuaba con la finalidad de llevar a cabo una
prueba de control. En la segunda condición
(y), se les comunicó que, dadas las dificultades
que habían sido detectadas en bastantes casos,
para concretar el Tema y Seleccionar la
Información Importante, las volvieran a realizar intentando subrayar solamente este tipo de
información, pero ahora con la finalidad de que
la puntuación obtenida contaría como una
prueba más de examen y que, por tanto, afectaría a las calificaciones correspondientes a
esta parte del curso. Las actividades 1.1., 1.2. y
1.3. (condición “x”) fueron realizadas en la primera semana de febrero en horario escolar y
consideradas como una actividad propia de la
asignatura de Lengua castellana. Por su parte,
la ejecución de las actividades 1.1. y 1.3. (condición “y”), se llevó a cabo en la última semana de febrero con el objetivo de retrasarla un
tiempo para controlar el efecto del recuerdo
sobre los resultados.
En el espacio de tiempo, comprendido
entre ambas condiciones de la tarea 1, se realizó la tarea 2. Para evaluar la competencia del
alumnado en la selección de la información
“no importante”, se empleó un discurso escrito
diferente (Discurso escrito 2, Anexo 2) ya que
se suponía que si se realizaba con el mismo
discurso escrito, los alumnos podrían aplicar la
estrategia de subrayar las ideas que no habían
sido seleccionadas en la actividad 1.3. con lo
cual los resultados no serían suficientemente
fiables. Para su evaluación, se procedió en la
misma forma que la ya indicada para las actividades 1.2. y 1.3., es decir, categorización de
la información no importante por parte del
investigador y las docentes colaboradoras.
Fueron seleccionadas como “no importantes”
todas aquellas ideas que contaron al menos con
dos de los tres votos posibles.
En la primera semana de marzo se realizó
la tarea 3 que consistió en la identificación de
233
los marcadores discursivos (actividad 3.1) y
en la elaboración de un Resumen (actividad
3.2). Durante la sesión se procedió, por parte
de una de las docentes, a la explicación de los
marcadores discursivos para evitar respuestas
inadecuadas atribuibles a confusiones conceptuales potenciales. Al igual que en las otras
tareas, el investigador y las docentes procedieron a la realización de la tarea para acordar criterios comunes de evaluación posterior. Para
la evaluación del Resumen se acordó valorar
el contenido teniendo en cuenta los siguientes
criterios considerados como indicadores adecuados de su calidad (Tabla 7):
a. Omisión o Inclusión del Tema. En este último caso, procede evaluar si el tema queda
expresado de forma Correcta “C”,
Parcialmente correcta “Pc” o Incorrecta “I”.
b. Omisión o inclusión de la Idea Principal.
En este último caso, procede evaluar si la
Idea Principal queda expresada de forma
Correcta “C”, Parcialmente correcta “Pc”
o Incorrecta “I”.
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En definitiva, se pretendió evaluar la ejecución de las diferentes operaciones cognitivas
que figuran como componentes del Resumen y,
en su caso, la naturaleza de las dificultades
generadas en dicha ejecución (Tabla 7).
Durante la segunda quincena de marzo se
realizó la tarea 4, relacionada con la organización interna del contenido, es decir, categorización de las ideas en función de su naturaleza inclusora: Título (actividad 4.1), Idea
Principal (actividad 4.2) e Ideas Subordinadas
y su nivel de elaboración o de diferenciación
progresiva (actividad 4.3). Para proceder a su
evaluación, se procedió a la ejecución de la
tarea por parte del investigador y las docentes
a fin de acordar criterios comunes en cuanto a:
Título: Correcto, Parcialmente correcto e
Incorrecto.
Idea Principal: Correcta, Parcialmente
correcta e Incorrecta.
Ideas Subordinadas identificadas.
c. Porcentaje de Ideas Subordinadas, incluidas en el Resumen.
d. Elaboración de cada una de las ideas
subordinadas: Valorar si el desarrollo de
las diferentes Ideas Subordinas merece
alguna de las siguientes valoraciones:
Bien “B” Suficiente “S” o Insuficiente “I”.
e. Extensión del Resumen: Cantidad de frases empleadas para expresar los contenidos seleccionadas como relevantes.
f. Porcentaje de información categorizada
como relevante o importante.
g. Porcentaje de información categorizada
como trivial o no importante.
h. Tipo de expresión dominante: personal
“P” o reproductora “R”.
i. Cantidad de Marcadores Discursivos utilizados tanto para expresar las relaciones de
coherencia como para expresar las relaciones de subordinación.
234
Desarrollo de cada una de las Ideas
Subordinadas: Bien “B”, Suficiente “S” o
Insuficiente “I”.
Durante el mes de abril se cumplimentaron las tareas 5, 6 y 7. Todas ellas están referidas a la activación de los conocimientos previos y a su necesaria relación con los contenidos del discurso escrito. Para ello, la primera
actividad (5.1) consiste en identificar la información explicitada en el discurso escrito que
ya es conocida por el alumno, para seguidamente hacer lo propio con la información no
conocida (Tarea 6) que es la que va a requerir
un tipo de procesamiento cognitivo diferente
hasta su pretendida internalización. Una vez
que los contenidos del discurso escrito han
sido incluidos en una u otra categoría, se les
propone que traten de identificar la información implícita que se considera necesaria para
hacer operativos y funcionales los correspondientes procesos inferenciales (Tarea 7).
Finalmente, en el mes de mayo fueron realizadas las tareas restantes (8, 9 y 10) que tienen
como objetivo común la Elaboración de información y su integración en la estructura cognitiva del alumno/a ya sea clarificando y consolidando el conocimiento mediante la formulación
de autopreguntas (Tarea 8), releyendo varias
veces el discurso escrito y tomando conciencia
de su funcionalidad y eficacia (Tarea 9) e identificando las dificultades producidas y cuya
superación requiere ayuda educativa (Tarea 10).
RESULTADOS
1. DIFICULTADES EN EL PROCESO DE
SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
CONSIDERADA COMO RELEVANTE.
Una de las propiedades básicas, de los discursos escritos, es el grado de coherencia
existente entre la información explicitada en
la progresión temática. En el desarrollo del
tema, las ideas se van sucediendo en una
secuencia lineal que nos va a permitir comprender la relación semántica existente entre
1.1. CONSTRUCCIÓN DEL ARGUMENTO
COMPARTIDO: CONCRECIÓN DEL TEMA
La ejecución, de esta operación cognitiva,
tiene como finalidad hacer explícita la rela-
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información nueva e información dada (relaciones de coherencia). En el logro del objetivo, consistente en Seleccionar la información
relevante, deben ser ejecutadas una serie de
operaciones cognitivas relacionadas con la
comprensión de las ideas importantes explicitadas en el discurso escrito. Las dificultades
generadas, en este proceso, afectarán de
forma decisiva a la calidad del aprendizaje
realizado por el alumno ya que pueden tener,
como consecuencias más directas, la identificación inadecuada del tema, la selección insuficiente de información importante, la confusión entre información relevante e irrelevante,
etc. Ayudar a los alumnos, a saber Seleccionar
la información que les interesa, es ayudarles a
resolver el gran problema que algunos formulan ante la proximidad de las pruebas de evaluación ¿Cómo puedo saber que información
es la importante y la que no lo es tanto o nada
cuando preparo los exámenes?.
La generación, de este tipo de dificultades,
puede producirse en la ejecución de las
siguientes operaciones cognitivas consideradas como componentes de las Acciones de
Subrayar y de Resumir:
ción semántica global existente entre las diferentes ideas expresadas en un discurso escrito,
es decir, qué ideas comparten el mismo tema
y que, por tanto, definen la coherencia global.
235
Las dificultades, en la identificación del tema
que se desarrolla, puede dar lugar a una selección arbitraria de las ideas expuestas ya que
resulta problemático, para el alumno, decidir
si unas ideas están o no relacionadas semánticamente y si comparten o no el mismo referente. Las dificultades observadas, en la concreción del tema, pueden explicar de manera
suficiente las dificultades generadas a la hora
de diferenciar entre información importante e
información trivial. Si el tema que se desarrolla no queda explicitado de forma clara y con
criterios conscientes y sistemáticos, los alumnos tendrán dificultades para determinar qué
ideas son las que aportan información nueva
en la progresión temática y qué ideas no guardan relación alguna con el tema que se está
exponiendo.
Las dificultades en la concreción del tema
se han hecho evidentes en la realización de la
actividad 1.1 (tablas 2, 9) y en las dos condiciones en las que ha sido realizada: como
prueba de control (x) y como prueba de examen (y). El tema ha sido identificado de forma
parcialmente correcta por un 20% de los alumnos y de forma incorrecta por un 55% en la
condición de control y por porcentajes muy
similares (20% y 50%) en la de examen. Por
tanto, la identificación correcta solamente ha
alcanzado los porcentajes del 25% y el 30% en
ambas condiciones. Los datos expuestos en la
tabla 2, ponen de manifiesto la diversidad de
expresiones empleadas para la identificación
del tema y constituyen un indicador claro de lo
problemático que resulta, para un porcentaje
importante de alumnos, la realización correcta
de la tarea que le ha sido propuesta. En cuanto a la consistencia de las respuestas, hay que
indicar que, en ambas condiciones, solamente
el 15% de los participantes han respondido de
forma correcta y que el 35% lo ha hecho de
forma incorrecta. El porcentaje restante (50%)
ha respondido de forma diferente en cada una
de las condiciones. Han sidos categorizadas
como Correctas, Parcialmente correctas e
Incorrectas respectivamente, los siguientes
tipos de respuestas (ejemplos):
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a. Correctas: Causas de la escasez de alimentos; Series de razones de la escasez de
alimentos, etc.
b. Parcialmente correctas: La escasez de alimentos; Escasez de comida en el mundo,
etc.
c. Incorrectas: Los alimentos y el clima; Los
cambios en el planeta, etc.
Si comparamos las respuestas dadas en
ambas condiciones (x, y), podemos comprobar los efectos nulos que ha tenido la condición “y” en los resultados obtenidos. Se suponía que la fuerza motivacional que implicaba
el hecho de ser evaluada como prueba de examen, frente a la de simple prueba de control,
produciría una mejora significativa en los
tipos de respuesta. Los resultados no apoyan
esta hipótesis de partida y confirman que las
condiciones motivacionales, por sí solas, no
garantizan una mejora significativa, en los
procesos de aprendizaje autorregulado, si el
alumno no posee un conocimiento estratégico
adecuado que puede aplicar de forma efectiva
durante la realización de la actividad de comprensión. La calificación de las respuestas ha
sido la siguiente en ambas condiciones:
a. Correctas: 25% en la condición “x” y 30%
en la condición “y”.
b. Parcialmente correctas: 20% y 25%, respectivamente.
c. Incorrectas: 55% y 50% respectivamente.
Si el tema ha sido identificado tanto de
forma parcialmente correcta como incorrecta,
su consecuencia más directa será la de no
poder configurarse como el referente compartido (Escoriza, 2006) por toda la información
relevante explicitada en el discurso escrito y
ello afectará de forma negativa en el proceso
de selección de todas aquellas ideas que aportan información nueva a la progresión temática. En definitiva, se generarán dificultades
significativas en la comprensión de las relaciones de coherencia existentes entre las ideas
explicitadas en el discurso escrito y afectarán
negativamente a la hora de proceder a la categorización de las ideas como información
relevante o como información trivial.
1.2. DIFERENCIAR ENTRE INFORMACIÓN NUEVA E INFORMACIÓN DADA O
REDUNDANTE.
Cuando el Tema ha sido identificado/construido de forma correcta, éste se convierte en
el referente compartido tanto de la información nueva como de la dada. Ahora lo que
procede es diferenciar una de otra ya que es la
relación semántica existente, entre la información nueva, la que nos va a permitir comprender como el tema se va desarrollando. En un
discurso escrito, el tema avanza a medida que
se va aportando información nueva que es
necesario e imprescindible diferenciarla de la
información dada o redundante cuya finalidad es la de facilitar la comprensión de las
ideas que forman parte de la información
nueva. En el supuesto de que determinada
información dada no sea valorada como útil,
para comprender a la información nueva, procede categorizarla como irrelevante. Las dificultades, generadas en la ejecución de esta
operación cognitiva, explican los problemas
que los alumnos tienen a la hora de seleccionar como relevantes a unas ideas determinadas. El resultado es que puede producirse
tanto la omisión de información nueva como
la selección inadecuada de ideas que forman
parte de la información redundante y que el
alumno las ha valorado erróneamente como
importante.
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columna 1). El 70% de los alumnos han
categorizado como nueva a porcentajes
que oscilan entre un 28% como mínimo y
un 54% como máximo.
b. Ahora la cuestión que se plantea es concretar el volumen de información que ha
sido categorizada de forma correcta como
información nueva. Al evaluar los datos
correspondientes a este criterio (Tabla 4,
columna 2), observamos que el 30% de
los alumnos no han categorizado correctamente al 50% de las ideas que aportan
información al desarrollo del tema y que,
por tanto, debe ser valorada como importante. Solamente dos alumnos (casos 1 y
10) han realizado una selección correcta
con porcentajes superiores al 70% (74 y
80% respectivamente). Los restantes porcentajes tan bajos van a tener como consecuencia inmediata una omisión destacable de información importante con su
consiguiente repercusión negativa en la
calidad del aprendizaje realizado. Esta
fuerte omisión de información queda confirmada por los datos expuestos en la
columna 3 en la que constan los porcentajes de información nueva seleccionada del
total de información nueva explicitada: un
60% de alumnos sólo han identificado
entre un 30% y un 50% de dicha información. Sin embargo, podemos observar tres
casos (1,3,10) cuyos porcentajes presentan valores superiores al 70% .
Para analizar convenientemente, las dificultades generadas en la ejecución de esta
operación cognitiva, se han tenido en cuenta
los criterios siguientes (Tablas 3 y 4):
c. En cuanto a la identificación correcta de
la información dada (columnas 4,5,6), se
han producido resultados muy similares a
los ya indicados para la información
nueva. La información identificada como
dada es claramente insuficiente (porcentajes entre un 28,2% y un 49%) y ello puede
influir en la comprensión de la información nueva de la que es redundante.
a. Porcentaje de información categorizada
como nueva del total de información
explicitada en el discurso escrito (Tabla 4,
d. En cuarto lugar (columna 7) hay que mencionar otro tipo datos no menos preocupantes: categorización errónea de infor237
mación trivial como si fuera información
nueva. Los porcentajes varían desde un
12,5% hasta un 37,5%%. Esta categorización inadecuada, puede generar problemas a la hora de relacionar los conocimientos que activa el alumno y los contenidos relevantes del discurso escrito.
e. Finalmente, nos encontramos con otro
tipo de dificultades generadas al producirse una categorización incorrecta de información dada al valorarla como información nueva (columna 9) y de nueva que es
categorizada como dada (columna 10).
Un 35% de los alumnos, han realizado
categorizaciones incorrectas del primer
tipo con porcentajes superiores al 50%.
Mientras que las del segundo tipo solo
afecta al 20% de los casos.
1.3. SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
CONSIDERADA COMO IMPORTANTE
La naturaleza de las dificultades, generadas en la realización de la actividad 1.3
(Tablas 2, 5), constituyen un indicador claro
de los problemas con los que se encuentran
los alumnos a la hora de tener que seleccionar
toda aquella información que consideren
importante en función de sus conocimientos
previos y de los objetivos de la actividad de
aprendizaje que están efectuando. Los resultados obtenidos (Tablas 2,5), indican que los
alumnos han seleccionado un porcentaje
mayor de ideas, consideradas como importantes, en función de la condición (x, y) en la que
la tarea ha sido realizada. La tendencia general (70%) ha sido la de seleccionar más ideas
en la condición de control (x) que en la de
examen (y). Solamente se han dado cuatro
casos (7, 14, 19 y 20) cuyos porcentajes son
idénticos en ambas condiciones y dos casos (5
y 12) que han seleccionado un porcentaje
menor en la primera (x) que en la segunda
condición (y). Es conveniente recordar que,
una vez realizada la tarea propuesta en la condición de control (x), se les informó que se
procedía a repetir la tarea en la condición de
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examen (y) debido a que se había observado
un exceso de selección errónea de información tanto importante como no importante y
se sugería, en consecuencia, que pusieran más
atención ahora puesto que se valorarían los
resultados como una prueba de examen. En
ambas condiciones, los resultados obtenidos
abogan por la aplicación de criterios intuitivos, inconscientes y no sistemáticos a la hora
de proceder a la selección de unas ideas como
importantes y no de otras.
Los datos expuestos en las tablas 2 y 5,
refuerzan la naturaleza no sistemática de los criterios aplicados por los alumnos en la selección
de información importante. Del total de ideas
seleccionadas como importantes, las respuestas
correctas (%IR) oscilan entre un mínimo del
12,12% (casos 10 y 15) y un máximo del
39,39% (caso 11) en la condición de control (x)
y de un 6,06% (caso 10) y de un 39,39% (caso
12), respectivamente, en la condición de examen (y). En consecuencia, se ha podido constatar otro dato a tener en cuenta: la selección incorrecta de información trivial (%ITrI) considerada por los alumnos como si fuera información
relevante. Del total de información seleccionada como importante, los alumnos han seleccionada incorrectamente los siguientes porcentajes
de información trivial: en la condición de control (x) los porcentajes han oscilado desde un
mínimo del 18,18% (casos 8 y 9) a un máximo
de 48,48% (caso 11); por su parte, en la condición de examen (y), los valores son bastante
similares y van desde un 9,09% (casos 2, 9 y
10) a un 57,57% (caso 12).
Finalmente, hay otros resultados que procede analizar a fin de valorar conveniente la
ejecución de esta operación cognitiva consistente en seleccionar solamente la información
considerada como importante:
a. Del total de información importante,
expresada en el discurso escrito, qué porcentajes de información han seleccionado
correctamente los participantes, en ambas
condiciones, como importante (%TIR).
b. Del total de información trivial, expresada
en el discurso escrito, qué porcentajes de
información han seleccionado incorrectamente los participantes, en ambas condiciones, como información importante.
Tanto unos resultados como otros, podemos considerarlos como confirmatorios de las
dificultades que los alumnos encuentran
cuando tienen que tomar decisiones con respecto a los contenidos escolares que deben ser
valorados como importantes y los que no lo
son tanto. De acuerdo con los datos expuestos
en las tablas 2 y 5, en la condición de control
(x), los participantes han seleccionado correctamente como importante entre un 30,76%
(caso 10) y un 100% (caso 11); mientras que
en la condición de examen (y), los porcentajes fluctúan entre un mínimo del 15,38%
(caso 10) y un máximo del 100% (caso 12).
Los datos indican la omisión de un volumen
importante de información relevante cuya
incidencia negativa en la calidad de los aprendizajes realizados es evidente. En cuanto al
segundo aspecto anteriormente citado (b), los
datos son igualmente preocupantes. Tanto en
la condición de control como en la de examen, los alumnos han seleccionado de forma
incorrecta y como información importante
ideas que realmente forman parte de la información trivial. En la condición de control, los
porcentajes varían desde un mínimo del 30%
(casos 8 y 9) hasta un máximo del 80% (caso
11). En la condición de examen, los porcentajes obtenidos son bastante similares, es decir,
desde un 15% (casos 2, 9 y 10) hasta un máximo del 95% (caso 12).
En relación con esta categoría de dificultades, que estamos analizando, conviene
comentar otro tipo de datos complementarios
a los ya citados. Nos estamos refiriendo al
porcentaje de participantes que no han seleccionado como Importantes a una serie de
ideas que aportan información nueva a la progresión temática (Tabla 8). Es el caso, por
ejemplo, de la primera idea que aparece explicitada en el discurso escrito 1 (Anexo 2): “La
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escasez de alimentos se debe a una serie de
razones”. Solamente un 65% de los participantes la han seleccionado como Importante
en la condición “x” y el 75% en la condición
“y”. En el caso de las Ideas Subordinadas (ver
Anexo 2), es decir, las ideas correspondientes
a los números 2, 13 y 23, su selección correcta ha sido efectuada por los siguientes porcentajes de alumnos: la primera idea subordinada
(número 2) por el 70% (condición x) y el 50%
(condición y); la segunda idea subordinada
(número 13), por el 90% (condición x) y el
85% (condición y); finalmente, la tercera idea
subordinada (número 23), por porcentajes
comprendidos entre el 80 y el 90%. En principio, dichos porcentajes pueden ser valorados como no demasiado alarmantes, pero sí lo
son si tenemos en cuenta lo siguientes:
a. El reducido número de ideas explicitadas
(solamente tres).
b. La inclusión de marcadores discursivos
que ayudan de una manera efectiva a la
identificación de cada una de ellas: “el
clima es una de ellas” (idea nº 2); “Otra
razón de la escasez…” (idea nº 13) y “el
crecimiento de las ciudades también ha
agravado…” (idea nº 23)
c. La inconsistencia que se observa en las
respuestas, al comparar los resultados
obtenidos en ambas condiciones (x, y).
Hay alumnos que no seleccionan de forma
sistemática a las mismas ideas como
importantes en ambas condiciones.
Los datos comentados, son todos ellos
indicativos de las dificultades que se generan
a la hora de seleccionar correctamente a las
ideas consideradas como información importante y que tienen, como consecuencia más
evidente, la omisión de información relevante
al ser ésta categorizada incorrectamente como
información trivial. De forma complementaria, procede analizar otros datos que se configuran como confirmatorios de dichas dificultades, pero que son de signo contrario, es
239
decir, los alumnos categorizan incorrectamente, como información relevante, a una serie de
ideas que forman parte de la información trivial ya que no aportan información a la progresión temática. Así tenemos (Tablas 2, 6)
que, por ejemplo, el 65% de los alumnos ha
seleccionado una respuesta de las mismas
características cuando se ha tratado de la idea
número 7 (condición x) y del 70% en la condición “y”. Porcentajes muy similares encontramos igualmente en los casos de las ideas
número 32 y 33 (condición x) las cuales
deben ser categorizadas evidentemente como
información trivial ya que no guardan relación semántica (relaciones de coherencia)
alguna con el tema que ha sido desarrollado.
Los resultados obtenidos (tabla 8), en la
evaluación de la tarea 2, consistente en seleccionar solamente la información trivial explicitada en el discurso escrito 2 (Anexo 2), corroboran los ya indicados anteriormente. Así tenemos que el 50% de los alumnos consideran que
la idea número 1 “Hay diversas formas fundamentales de generar electricidad…”, debe ser
categorizada como información trivial y no
como información relevante. Por su parte, las
ideas subordinadas han sido, igualmente, seleccionadas como información trivial, a pesar de
la inclusión de los correspondientes marcadores discursivos que facilitan su identificación:
“Una forma de producir electricidad…”(idea
número 7) (20% de los alumnos); “También se
produce electricidad…”(idea número 14)(35%
de los alumnos); “También se utiliza…”(idea
número 31) (15% de los participantes). Pero
hay además, otra serie de ideas importantes
(por ejemplo los números 8, 16, 19, 23, 33, 36,
etc.), que ayudan a comprender y expresar a
cada una de las ideas secundarias y que han
sido seleccionadas incorrectamente como
información trivial por un porcentaje destacable de alumnos/as (entre un 20% y un 55%). La
consecuencia más probable, de la generación
de dificultades de esta naturaleza, durante la
comprensión de un discurso escrito expositivo,
es el desarrollo de un proceso de aprendizaje
de dudosa funcionalidad.
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1.4. SUPRESIÓN DE LA INFORMACIÓN
TRIVIAL
La ejecución de esta operación cognitiva es
complementaria de la anterior y, por tanto, las
dificultades generadas tienen efectos similares
a los ya indicados anteriormente: selección no
sistemática de las ideas que el alumno considera como importantes lo que puede traducirse en
omisión de información relevante o en seleccionar como importante a una parte más o
menos significativa de la información trivial.
Para la ejecución de esta operación cognitiva (tarea 2), se elaboró un nuevo discurso
escrito expositito (Anexo 3: discurso escrito
2) a fin de evitar que los alumnos procedieran
a seleccionar como trivial a las ideas que en la
tarea anterior no habían sido subrayadas como
importantes.
Los resultados obtenidos (tablas 7 y 8)
confirman la tendencia ya indicada en la realización de la tarea 1.3, es decir, la aplicación de
criterios no sistemáticos a la hora de seleccionar correctamente como trivial a la información considerada como no importante. En consecuencia, se constata la dificultad que tienen
los alumnos a la hora de proceder a la selección exclusiva de la información trivial. Los
porcentajes de ideas seleccionadas (tabla 7)
oscilan entre un mínimo del 13,3% (casos 1 y
17) hasta un máximo del 73,3% (casos 9 y 20).
Del total de participantes, el 70% ha seleccionado correctamente menos del 50% de la
información considerada como no importante.
Estos datos podrían ser valorados como escasamente indicativos de las dificultades de
comprensión si no fuese porque la ausencia de
criterios estables y conscientes aplicados para
categorizar, a unas determinadas ideas, como
información trivial no se configurasen como
elementos explicativos de los datos complementarios expuestos en la tabla 8. Ahora lo
destacable es el alto porcentaje de respuestas
incorrectas al seleccionar como información
trivial a un conjunto de ideas que forman parte
de la información nueva y que, por tanto,
deben ser categorizadas como información
relevante. Los alumnos han seleccionado
como trivial entre el 16% (caso 12) y el 79%
(caso 3) de la información importante. Del
total de participantes, el 85% de ellos han categorizado de forma incorrecta, como información trivial, porcentajes superiores al 30% de
las ideas expresadas en el discurso escrito que
forman parte de la información nueva. Este
porcentaje de ideas, categorizadas erróneamente como información trivial, no son seleccionadas como contenidos importantes y, por
tanto, no tenidas en cuenta en el proceso de
aprendizaje. El resultado es que cuando el
alumno realiza el examen suele obtener calificaciones de insuficiente, debido, entre otros
factores, al elevado porcentaje (el 55% selecciona más del 40%; el 35% selecciona más del
50%, etc.) de información importante no
seleccionada como tal y omitida, por tanto,
durante la actividad de aprendizaje. Otra consecuencia que procede mencionar, es la actividad improductiva que el alumno/a realiza tratando de comprender información irrelevante
a costa de dejar de lado un conjunto de ideas
cuya comprensión e internalización se considera como imprescindible. En algunos casos,
estos efectos no deseados pueden tener un
alcance mayor: la información trivial puede
entrar en contradicción, ser opuesta, etc. a la
información importante y generar problemas
adicionales durante el proceso de integración,
en la estructura cognitiva del alumno, de
forma coherente y estructurada.
Pero si analizamos la categorización que
algunos alumnos han realizado, de determinadas ideas explicitadas en el discurso escrito 2,
nos llevan a resaltar la incidencia que este tipo
de dificultades va a tener en la eficiencia y
calidad de los procesos de aprendizaje.
Porcentajes importantes de alumnos, han
categorizado como triviales o no importantes
(Tabla 8) a ideas tales como la idea principal
(50% de los participantes) y entre un 35 y un
40% a dos de las tres ideas subordinadas,
fácilmente identificables mediante los marcadores discursivos correspondientes: “También
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se produce electricidad en las centrales nucleares” (idea nº 14) y “También los saltos de
agua producen electricidad” (idea nº 22). Otro
dato llamativo lo tenemos en los altos porcentajes (55%) de alumnos que consideran como
no importantes a una serie de ideas que deben
ser valoradas como información nueva ya que
aportan información al desarrollo del tema
que se está exponiendo: formas de producir
electricidad. Estas ideas son las siguientes:
“(la nº 8), Esto da lugar a la formación de
vapor...”; (la nº 11 ), Son las centrales térmica...”; (la nº 15), La energía nuclear...”; “(la
nº 16), Este calor convierte el agua”. La omisión de ideas de esta naturaleza, en el proceso
de internalización de los contenidos seleccionados como relevantes, es evidente que va a
repercutir de forma negativa en los resultados
de las evaluaciones posteriores que el profesorado vaya realizando (ver otros datos muy
similares en tabla 8).
1.5. LOS MARCADORES DISCURSIVOS,
CONECTORES Y REFERENTES COMO
INDICADORES DE LAS RELACIONES DE
COHERENCIA.
Las dificultades generadas, pueden afectar
tanto a la comprensión de las relaciones de
coherencia, existentes entre dos o más enunciados del discurso escrito, como a la comprensión de la continuidad referencial de la
que nos informa el conocimiento anafórico.
Para proceder al análisis de este tipo de dificultades, se diseñó la tarea 3.1 en la que se
indicaba que los alumnos procedieran a subrayar todos aquellos marcadores lingüísticos
que considerasen importantes teniendo en
cuenta la función que desempeñan en la comprensión de las relaciones de coherencia existentes entre las ideas expresadas en un discurso escrito. Los resultados obtenidos ponen de
manifiesto el escaso valor que los participantes han atribuido a la selección de estas unidades lingüísticas. Así tenemos (tabla 9) que
el 30% de los alumnos no han seleccionado
ninguno de los marcadores del discurso escrito y que el 65% han seleccionado entre el 1 y
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el 50%, lo que viene a indicar que el 95% se
sitúa con valores inferiores a este porcentaje
del 50% de marcadores no seleccionados.
Este tipo de dificultades, se han generado en
el proceso de comprensión realizada con los
dos discursos escritos y se han hecho evidentes en la escasa o nula funcionalidad, de
dichas unidades lingüísticas, tanto en la identificación correcta de las ideas principales
explicitadas como en el caso de las correspondientes ideas subordinadas.
1.6. SUSTITUIR SECUENCIAS DE IDEAS
POR OTRA IDEA DE NATURALEZA MÁS
INCLUSORA.
La ejecución correcta, de esta operación
cognitiva, propia de la Acción cognitiva de
Resumir, permite reducir a una idea toda la
información expresada mediante una secuencia
de ideas relacionadas semánticamente. En consecuencia, se convierte en otra operación cognitiva, igualmente propia de la acción cognitiva Jerarquización de las Ideas, y que posibilita
la elaboración de categorías informativas, aplicando la macrorregla de generalización, propuesta por Van Dijk y Kintsch (1983). Por
tanto, las dificultades generadas pueden afectar
tanto al logro del objetivo de Seleccionar la
información como a la estructuración interna
del contenido de un discurso escrito.
En el caso de la acción de Resumir, las
dificultades generadas (tabla 9), a pesar de lo
fácil que resultaba la realización de las actividades propuestas (3.2 y 4.3) en el discurso
escrito objeto de la actividad, constituyen un
claro indicador de la incidencia que puedan
tener en la comprensión de discurso escritos
de una mayor complejidad ya sea tanto por su
extensión como por el volumen de ideas
subordinadas que desarrollan a la idea principal. La consecuencia más evidente, que se
deriva de la generación de este tipo de dificultades, es la no identificación de la totalidad
de ideas subordinadas que se desarrollan en el
discurso escrito y ello influye de una manera
notable en la calidad y cantidad de las ideas
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internalizadas durante la actividad de aprendizaje. La elaboración correcta de la totalidad
de categorías informativas, que se configuran
como unidades inclusoras de secuencias de
otras ideas menos inclusoras, merece ser considerada como una operación cognitiva
imprescindible y de gran incidencia en el
logro de un buen Resumen. Los resultados
obtenidos muestran que solamente el 50% de
los alumnos han identificado correctamente al
100% de las categorías informativas, que el
25% no han podido identificar a ninguna de
ellas y que el 25% restante han identificado
entre el 33,33% y el 66,66%. En la generación
de este tipo de dificultades, podemos encontrar una primera explicación a las bajas calificaciones que los alumnos obtienen en las
pruebas de evaluación. Si les pedimos que
contesten a la pregunta de cuáles son las causas de la escasez de alimentos, las respuestas
serán de la misma naturaleza de las dificultades expuestas, es decir, unos no sabrán que
contestar o contestarán con respuestas inadecuadas, otros mencionarán alguna o algunas
de ellas y, es de esperar, que la mayoría o la
totalidad del 50% que ha identificado al 100%
de las ideas subordinadas responda de forma
suficiente.
CONCLUSIONES
El conocimiento de los tipos de dificultades, que se pueden generar en el proceso de
comprensión de un discurso escrito expositivo, es de una gran relevancia en un doble sentido. Por una parte, permiten explicar con
cierta garantía una parte importante de las
causas de los resultados insuficientes que suelen observarse en la realización de los aprendizajes escolares. Por otra, aporta una información imprescindible para el diseño de propuestas de intervención orientadas a proporcionar al alumnado la ayuda que requiere la
superación de las necesidades educativas
identificadas. La respuesta educativa solamente podrá ser efectiva si se ajusta a la naturaleza y características de las dificultades que
están en la base de dichas necesidades.
Difícilmente, podremos ayudar a un alumno a
mejorar sus resúmenes, evaluados como insuficientes, si no poseemos un conocimiento
preciso de las causas específicas que lo han
motivado.
Los resultados obtenidos, pueden proporcionar a los docentes, una información muy
valiosa a la hora de tomar decisiones relativas
a cómo interpretar, evaluar e intervenir en los
casos de alumnos con dificultad para realizar
aprendizajes autónomos e independientes. Si
se observa que un alumno no comprende de
forma adecuada lo que lee, puede ser debido,
en términos generales, a que no selecciona
correctamente la información importante, no
la organiza teniendo en cuenta su naturaleza
inclusora o no establece relaciones sustantivas entre lo que sabe y lo que debe aprender.
Pero este tipo de información no permite
explicar con precisión y concreción cuál o
cuáles son las causas directas de los problemas observados. Si ello es así, tampoco serán
de utilidad para diseñar procesos de intervención, seleccionar y secuenciar, objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje. Por
tanto, la identificación de dichas dificultades
habrá que hacerlas a un nivel más específico
que el que corresponde a la Acción cognitiva
y a los objetivos instrumentales asignados a
cada una de ellas. Nos estamos refiriendo al
tercer nivel de la estructura interna de la
Actividad, el de las operaciones cognitivas.
En consecuencia, no se puede considerar
como aconsejable comunicar o informar al
alumno, de que tiene problemas con la comprensión de un discurso escrito por que no
selecciona la información correcta o que
cuando subraya o resume lo hace de una
forma inadecuada y que, por tanto, debe
mejorar y poner más interés. Sin embargo, si
la información obtenida, de los procesos de
evaluación realizados, se corresponde con la
ejecución de las diferentes operaciones cognitivas relacionadas con el objetivo de seleccionar, mediante el subrayado y/o el resumen, a
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las ideas relevantes, ello permitirá especificar
la causa o causas de la problemática identificada. Esta o estas causas específicas, pueden
ser identificadas, por ejemplo, en la construcción parcialmente correcta o incorrecta del
Tema, debido a que no se ha logrado hacer
explícita la relación semántica global (coherencia relacional) existente entre un conjunto
de ideas. En un discurso escrito, nos encontramos siempre con una secuencia de ideas
que comparten el mismo argumento (el tema)
y que, por tanto, éste se convierte en el referente de todas ellas. Comprender correctamente estas relaciones de coherencia es
importante para la posterior comprensión de
las ideas que lo desarrollan, de las ideas que
aportan información nueva, en definitiva,
poder diferenciar entre información relevante
e información trivial. Si un alumno omite
información importante tanto en el momento
de subrayar como en el de resumir, una causa
posible puede radicar en cualquiera de las
indicadas y lo procedente es efectuar su identificación teniendo en cuenta la secuencia
operacional expuesta con anterioridad, es
decir: identificación del Tema, diferenciar
entre información nueva y dada, no confundir
información importante con trivial, establecer
las categorías informativas adecuadas y tener
en cuenta la ayuda que proporcionan los
diversos marcadores discursivos.
Dado que las acciones de Subrayar y de
Resumir son las que forman parte de la mayoría de actividades incluidas en el desarrollo
curricular, seguidamente vamos a formular las
siguientes propuestas para su evaluación y
posterior comunicación a los alumnos de los
datos obtenidos:
A. Hay alumnos que consideran más eficaz la
acción de Subrayar que la de Resumir. En
este supuesto, la enseñanza y posterior
evaluación de la actividad, puede articularse en torno a la ejecución de las operaciones cognitivas que hemos indicado
como componentes necesarios de la
acción de Subrayar y, en consecuencia, en
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la identificación y valoración de las dificultades que se puedan generar:
a. Selección o no de la Idea Principal.
b. Porcentaje de ideas subordinadas seleccionadas.
c. Extensión del subrayado: cantidad de
ideas seleccionadas.
d. Del total de ideas seleccionadas, porcentaje de información importante seleccionada.
e. Del total de ideas seleccionadas, porcentaje de información trivial seleccionada.
f. Porcentaje de marcadores discursivos
seleccionados.
B. Hay alumnos que prefieren la Acción de
Resumir a la de Subrayar. En este supuesto,
la enseñanza y posterior evaluación de la
actividad, puede articularse en torno a la
ejecución de las operaciones cognitivas que
hemos indicado como componentes necesarios de dicha acción cognitiva y, en consecuencia, en la identificación y valoración
de las dificultades que se puedan generar:
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f. Del total de ideas expresadas, porcentaje
de información trivial incluida.
g. Porcentaje de marcadores discursivos
enunciados (diferenciar entre el empleo
de conectores y de referentes).
h. Modalidad dominante para expresar las
ideas: Personal “P” o Reproductora “R”.
C. Finalmente, nos podemos encontrar con
alumnos que suelen efectuar ambas acciones cognitivas. En este supuesto, la tendencia es la de llevar a cabo primero la
acción de Subrayar para seguidamente realizar el Resumen a partir de la información
seleccionada mediante el subrayado. En
estos casos, los procesos de enseñanza
deben promover la ejecución eficaz de las
operaciones cognitivas propias de ambas
acciones para después evaluar solamente la
acción de Resumir. En las primeras evaluaciones es aconsejable comprobar cómo son
ejecutadas las operaciones cognitivas en la
Acción de Subrayar con la finalidad de
comprobar su grado de funcionalidad en la
selección de información y su incidencia
posterior en la realización del Resumen.
a. Omisión o inclusión de la Idea Principal.
En el caso de su inclusión, evaluar si ello
ha sido efectuado de forma Correcta,
Parcialmente correcta o Incorrecta.
b. Porcentaje de ideas subordinadas incluidas en el Resumen.
c. Nivel de elaboración o desarrollo de cada
una de las ideas subordinadas: Bien “B”;
Suficiente “S” e Insuficiente “I”.
d. Extensión del Resumen: cantidad de ideas
expresadas.
e. Del total de ideas expresadas, porcentaje
de información importante incluida.
244
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la habilidad de comprensión de la idea
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ANEXO 1.- Tareas diseñadas para la evaluación de la actividad de comprensión
Tarea 1: Lee el discurso escrito que se incluye a continuación y realiza las siguientes actividades:
1.1. Identificar el TEMA que se expone.
1.2. Diferenciar entre Información nueva e
Información dada o redundante
1.3. Subrayar toda la información que consideres IMPORTANTE.
2.1. Subrayar toda la información que consideres que NO es IMPORTANTE.
3.1. Subrayar todos los MARCADORES
DISCURSIVOS que encuentres en este discurso escrito.
3.2. Realizar un RESUMEN.
4.1. Ponerle TÍTULO
4.2. Identificar a la IDEA PRINCIPAL
4.3. Identificar a TODAS LAS IDEAS
SUBORDINADAS y desarrollarlas
4.4. Elaborar un Mapa Conceptual.
247
5.1.Subrayar toda la información IMPORTANTE que YA ES CONOCIDA O SABIDA.
6.1. Subrayar toda la información IMPORTANTE que NO sea CONOCIDA.
7.1. Identificar la información IMPLÍCITA y
que, por tanto, ha sido OMITIDA por el
autor y que consideras que es necesaria para
comprenderlo mejor.
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Página 248
8.1. Escribe las PREGUNTAS que te has ido
haciendo durante la lectura.
Tarea 9: Lee el discurso escrito dos o tres
veces con las siguientes finalidades:
9.1. Exponer los conflictos cognitivos que se
han producido durante las lecturas efectuadas.
9.2. Comprobar las mejoras, en la comprensión de los contenidos, que se han ido produciendo en cada una de las lecturas realizadas.
10.1. Indica lo que no has podido comprender mediante las lecturas que has realizado y
que, por tanto, necesitas que otras personas
te ayuden a comprenderlo.
ANEXO 2 (Discurso escrito 1)
La escasez de alimentos se debe a una serie
de razones. El clima es una de ellas. El clima
influye en la producción de alimentos. El
clima tiene una clara incidencia en la cantidad
y calidad de los alimentos producidos. En
muchas zonas del mundo, pasan períodos prolongados de tiempo sin que llueva. Cuando no
llueve, los ríos se secan y la tierra se endurece
o se reduce a polvo. Muchas personas mueren
de hambre. En la Península Ibérica las temperaturas son, en general, elevadas. Debido al
relieve se dan grandes contrastes de temperatura y lluvias entre unas zonas y otras. En el
litoral atlántico, las lluvias son regulares. El
cultivo del trigo requiere de lluvias otoñales y
primaverales, temperaturas medias y veranos
secos. No obstante, podemos decir que el
hombre ha modificado los efectos del clima.
248
Otra razón de la escasez de comida en el
mundo es la agricultura de subsistencia. Esta
consiste en que los agricultores cosechan la
comida suficiente para la familia, sin excedentes para casos de emergencia. Si hay una
sequía, una inundación o cualquier otro
desastre, no se dispone de reservas. Este tipo
de agricultura es característica de amplias
zonas en las que el agricultor produce lo
justo para alimentar a toda la familia. El
objetivo de la producción es, por tanto, el
autoconsumo. Se consume todo lo que se
produce. No hay excedentes. El hombre primitivo era recolector y cazador. Se alimentaba de los productos que la naturaleza le proporcionaba. Más tarde se hizo sedentario,
viviendo en lugares fijos y practicando la
agricultura y la ganadería.
El crecimiento de las ciudades también ha
agravado este problema. Cada vez hay más
personas que emigran a las ciudades. La tierra
que se destina a las ciudades no puede emplearse para el cultivo o el pastoreo. En lo que
antes era tierra cultivable, se construyen oficinas y fábricas. Con la disminución de la tierra
cultivable, se cosechan menos alimentos. El
suelo es importante porque es la base de la
agricultura. La subsistencia de gran parte de
la población depende de la producción agrícola. Por ello, las zonas más densamente pobladas son las que poseen suelos fértiles. Hay
ejemplos claros que lo demuestran. Por su
parte, la población mundial ha experimentado
un rápido crecimiento, debido al progreso de
la medicina y a las mejoras alimenticias, entre
otros factores. Los movimientos migratorios
también aumentan.
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Página 249
9. Debido al relieve se dan grandes contrastes de temperatura y lluvias entre unas zonas
y otras.
10. En el litoral atlántico, las lluvias son
regulares.
11. El cultivo del trigo requiere de lluvias
otoñales y primaverales, temperaturas
medias y veranos secos.
12. No obstante, podemos decir que el hombre ha modificado los efectos del clima.
13. Otra razón de la escasez de comida en el
mundo es la agricultura de subsistencia.
14. Esta consiste en que los agricultores
cosechan la comida suficiente para la familia, sin excedentes para casos de emergencia.
(Modificado a partir de Bauman, 1990)
Numeración de las frases del discurso
escrito para llevar a cabo las evaluaciones
correspondientes:
1. La escasez de alimentos se debe a una
serie de razones.
2. El clima es una de ellas.
3. El clima influye en la producción de alimentos.
4. El clima tiene una clara incidencia en la
cantidad y calidad de lo alimentos producidos.
5. En muchas zonas del mundo, pasan períodos prolongados de tiempo sin que llueva.
6. Cuando no llueve, los ríos se secan y la
tierra se endurece o se reduce a polvo.
15. Si hay una sequía, una inundación o cualquier otro desastre, no se dispone de reservas.
16. Este tipo de agricultura es característica
de amplias zonas en las que el agricultor
produce lo justo para alimentar a toda la
familia.
17. El objetivo de la producción es, por
tanto, el autoconsumo.
18. Se consume todo lo que se produce.
19. No hay excedentes.
20. El hombre primitivo era recolector y
cazador.
21. Se alimentaba de los productos que la
naturaleza le proporcionaba.
7. Muchas personas mueren de hambre.
22. Más tarde se hizo sedentario, viviendo
en lugares fijos y practicando la agricultura
y la ganadería.
8. En la Península Ibérica las temperaturas
son, en general, elevadas.
23. El crecimiento de las ciudades también
ha agravado este problema.
249
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Página 250
24. Cada vez hay más personas que emigran
a las ciudades.
29. La subsistencia de gran parte de la población depende de la producción agrícola.
25. La tierra que se destina a las ciudades no
puede emplearse para el cultivo o el pastoreo.
30. Por ello, las zonas más densamente
pobladas son las que poseen suelos fértiles.
31. Hay ejemplos claros que lo demuestran.
26. En lo que antes era tierra cultivable, se
construyen oficinas y fábricas.
27. Con la disminución de la tierra cultivable, se cosechan menos alimentos.
32. Por su parte, la población mundial ha
experimentado un rápido crecimiento, debido al progreso de la medicina y a las mejoras alimenticias, entre otros factores.
28. El suelo es importante porque es la base
de la agricultura.
33. Los movimientos migratorios también
aumentan.
ANEXO 3 (Discurso escrito 2)
Hay diversas formas fundamentales de
generar electricidad mediante centrales eléctricas en las que se transforma la energía, de
origen diverso, en energía eléctrica. Son, por
tanto, un conjunto de instalaciones cuya finalidad es la de producir energía eléctrica
empleando otras formas de energía. El desarrollo de la producción eléctrica ha influido en
el desarrollo económico y en el confort de la
población. Si se gasta mucha energía se produce más. Despilfarrarla no debería estar permitido. Dependiendo del tipo de corriente
eléctrica que producen, y que luego consumen
las empresas y las familias, se pueden clasificar en centrales de corriente continua y en
centrales de corriente alterna.
Una forma, de producir electricidad, es en
centrales que queman carbón, petróleo o gas
natural. Esto da lugar a la formación de vapor
que hace girar un generador y produce electricidad. Los yacimientos de estos combustibles
están desigualmente distribuidos por el
mundo. Las centrales que emplean carbón,
petróleo o gas, son la forma más común de
generar electricidad. Son las centrales térmicas, en las que el vapor de agua, generado en
calderas, es conducido mediante un sistema
250
de tubos a turbinas que producen energía eléctrica. Este tipo de centrales, transforman en
electricidad, a la energía generada por un
combustible. Del carbón y del petróleo se
pueden obtener diversos productos sintéticos.
También se produce electricidad en las centrales nucleares. La energía nuclear desprende
calor. Este calor convierte el agua en vapor que
hace girar un generador y, de esta forma, se
produce electricidad. Las centrales nucleares
funcionan bien, pero hay quien piensa que son
peligrosas y que deberían cerrarse. Este problema no lo tienen los países en los que se sigue
empleando fundamentalmente a la energía animal y humana. En este tipo de centrales, el
vapor generado, por la gran cantidad de calor
que se desprende de las pilas atómicas, activa
el funcionamiento de un generador que produce electricidad. aunque existen diversos tipos
de centrales nucleares, todas ellas tienen como
fuente común de energía, la generada por la
fisión del uranio en un reactor nuclear. Un
ejemplo es la central de Vandellós (Tarragona).
También los saltos de agua producen electricidad. El agua contenida en una presa pasa
por grandes tuberías a enormes ruedas hidráu-
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Página 251
licas. El agua mueve las ruedas que están
conectadas a un generador. Las centrales que
emplean agua son buenas porque son limpias
y seguras. Son las llamadas centrales hidroeléctricas que utilizan, como fuerza motriz, a la
energía que genera el agua en su caída desde
una cierta altura. Este tipo de centrales, transforman la energía mecánica, que genera la
caída del agua, en electricidad. Aunque el
hombre siempre ha utilizado el agua, no siempre se ha beneficiado de su fuerza motriz en
las zonas de alta pluviosidad y vertientes pronunciadas. El hombre primitivo vivió en zonas
montañosas muy propicias, pero nunca consiguió obtener energía eléctrica. Hay ríos en los
que no existen saltos de agua aprovechables,
pero que tienen un gran valor ecológico.
1. Hay diversas formas fundamentales de
generar electricidad mediante centrales eléctricas en las que se transforma la energía, de
origen diverso, en energía eléctrica.
También se utiliza la luz del sol y la fuerza del viento para producir electricidad. La
fuerza del viento y la intensidad solar varían
entre unas zonas y otras y esto afecta a la vida
de las personas, a la flora y a la fauna. Los
paneles solares calientan el agua que se
empleará para obtener electricidad. Las zonas
muy soleadas y con playas también es importante el turismo. Las heliotérmicas, aprovechan la energía solar para calentar el líquido
empleado para la producción de electricidad,
mediante un sistema similar al utilizado en las
centrales térmicas. Las calderas, que contienen el líquido, son calentadas mediante un
sistema de espejos que concentran a los rayos
solares sobre un espejo parabólico colocado
encima de la caldera. Las centrales eólicas,
aprovechan la energía del viento para mover
al generador de electricidad. Para ello, se
conectan, a un generador, aspas de enormes
dimensiones que al girar producen energía
eléctrica. La electricidad producida por el
viento y el sol es una buena idea porque
ambas fuentes de energía son de todos.
6. Dependiendo del tipo de corriente eléctrica que producen, y que luego consumen las
empresas y las familias, se pueden clasificar
en centrales de corriente continua y en centrales de corriente alterna.
(Modificado a partir de Bauman, 1990).
Numeración de las frases del discurso
escrito para llevar a cabo las evaluaciones
correspondientes:
2. Son, por tanto, un conjunto de instalaciones cuya finalidad es la de producir
energía eléctrica empleando otras formas
de energía.
3. El desarrollo de la producción eléctrica ha
influido en el desarrollo económico y en el
confort de la población.
4. Si se gasta mucha energía se produce más.
5. Despilfarrarla no debería estar permitido.
7. Una forma, de producir electricidad, es en
centrales que queman carbón, petróleo o gas
natural.
8. Esto da lugar a la formación de vapor que
hace girar un generador y produce electricidad.
9. Los yacimientos de estos combustibles
están desigualmente distribuidos por el
mundo.
10. Las centrales que emplean carbón, petróleo o gas, son la forma más común de generar electricidad.
11. Son las centrales térmicas, en las que el
vapor de agua, generado en calderas, es conducido mediante un sistema de tubos a turbinas que producen energía eléctrica.
12. Este tipo de centrales, transforman en
electricidad, a la energía generada por un
combustible.
251
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20:11
Página 252
13. Del carbón y del petróleo se pueden
obtener diversos productos sintéticos.
energía que genera el agua en su caída desde
una cierta altura.
14. También se produce electricidad en las
centrales nucleares.
27. Este tipo de centrales, transforman la
energía mecánica, que genera la caída del
agua, en electricidad.
15. La energía nuclear desprende calor.
16. Este calor convierte el agua en vapor que
hace girar un generador y, de esta forma, se
produce electricidad.
28. Aunque el hombre siempre ha utilizado
el agua, no siempre se ha beneficiado de su
fuerza motriz en las zonas de alta pluviosidad y vertientes pronunciadas.
17. Las centrales nucleares funcionan bien,
pero hay quien piensa que son peligrosas y
que deberían cerrarse.
29. El hombre primitivo vivió en zonas
montañosas muy propicias, pero nunca consiguió obtener energía eléctrica.
18. Este problema no lo tienen los países en
los que se sigue empleando fundamentalmente a la energía animal y humana.
30. Hay ríos en los que no existen saltos de
agua aprovechables, pero que tienen un gran
valor ecológico.
19. En este tipo de centrales, el vapor generado, por la gran cantidad de calor que se
desprende de las pilas atómicas, activa el
funcionamiento de un generador que produce electricidad.
31. También se utiliza la luz del sol y la fuerza del viento para producir electricidad.
20. Aunque existen diversos tipos de centrales nucleares, todas ellas tienen como fuente
común de energía, la generada por la fisión
del uranio en un reactor nuclear.
21. Un ejemplo es la central de Vandellós
(Tarragona).
22. También los saltos de agua producen
electricidad.
23. El agua contenida en una presa pasa por
grandes tuberías a enormes ruedas hidráulicas.
24. El agua mueve las ruedas que están
conectadas a un generador.
25. Las centrales que emplean agua son buenas porque son limpias y seguras.
26. Son las llamadas centrales hidroeléctricas que utilizan, como fuerza motriz, a la
252
32. La fuerza del viento y la intensidad solar
varían entre unas zonas y otras y esto afecta a
la vida de las personas, a la flora y a la fauna.
33. Los paneles solares calientan el agua que
se empleará para obtener electricidad.
34. Las zonas muy soleadas y con playas
también es importante el turismo.
35. Las heliotérmicas, aprovechan la energía
solar para calentar el líquido empleado para
la producción de electricidad, mediante un
sistema similar al utilizado en las centrales
térmicas.
36. Las calderas, que contienen el líquido,
son calentadas mediante un sistema de espejos que concentran a los rayos solares sobre
un espejo parabólico colocado encima de la
caldera.
37. Las centrales eólicas, aprovechan la
energía del viento para mover al generador
de electricidad.
38. Para ello, se conectan, a un generador,
aspas de enormes dimensiones que al girar
producen energía eléctrica.
23/7/09
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Página 253
39. La electricidad producida por el viento y
el sol es una buena idea porque ambas fuentes de energía son de todos.
TABLAS
TABLA 1. Características de los Participantes en el estudio
ALUMNOS/AS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
EDAD
14
15
13
14
14
15
13
15
14
14
14
14
15
14
13
15
14
13
13
16
SEXO
H
M
M
H
H
M
M
H
M
H
H
H
H
H
H
H
M
M
M
H
PROCEDENCIA
InExt.
InInt.
NoInm.
InInt.
InExt.
InExt.
NoInm.
NoInm.
InExt.
InExt.
InExt.
NoInm.
InExt.
InExt.
InExt.
InExt.
InExt.
NoInm.
NoInm.
InExt.
253
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20:11
Página 254
TABLA 2. Identificación del TEMA y selección de información IMPORTANTE (Tarea 1) en las dos condiciones
de evaluación: prueba de control (x) y examen (y): IS = Información total Seleccionada; IR = Información
Relevante seleccionada correctamente como Importante; ITrI = Información Trivial seleccionada incorrectamente
como Importante; TIR= Información, seleccionada correctamente como IMPORTANTE, del total de información
Relevante; TITrI =Información Trivial, seleccionada incorrectamente como Importante, del Total de la Información
Trivial (Discurso escrito 1).
Al.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
254
TEMA
x. El clima y la escasez de alimentos (I)
y. Las series de razones de la escasez de
alimentos (C)
x. Los alimentos y el clima (I)
y. Escasez de alimentos debido al clima (I)
x. Los alimentos y sus problemas (I)
y. Los alimentos y sus problemas (I)
x. Problemas alimenticios (I)
y. Crisis de alimentos (Pc)
x. La escasez de alimentos (Pc)
y. Escasez de comida en el mundo (Pc)
x. Razones sobre la escasez de comida en el
mundo (C)
y. La escasez de comida de la producción
agrícola en el mundo (Pc)
x. La escasez de alimentos y los motivos de
esta (C)
y. La escasez de alimentos y los motivos de
esta (C)
x. La escasez de alimentos y sus razones (C)
y. La escasez de alimentos y sus razones (C)
x. Escasez de alimentos y el cambio
climático (I)
y. La escasez de alimentos debido al cambio
climático (I)
x. La escasez de alimentos y el clima (I)
y. La escasez de alimentos (Pc)
x. La escasez de alimentos y del agua (I)
y. La escasez de alimentos y del agua (I)
x. La escasez del agua y de los alimentos (I)
y. La escasez de los alimentos por culpa de
la escasez del agua (I)
x. La alimentación (I)
y. Los cambios en el planeta (I)
x. La escasez de alimentos y clima (I)
y. El clima y los alimentos (I)
y. La escasez de alimentos y el clima (I)
x. La falta de alimentos (Pc)
y. Escasez de tierras fértiles para cultivar (I)
x. La falta de alimentos en el mundo y sus
razones (C)
y. La falta de alimentos en el mundo debido
a que se produce (I)
x. La escasez de los alimentos (Pc)
y. A que se debe la escasez de alimentos (C)
y. El porque de la falta de alimentos (C)
x. Las razones de la escasez de alimentos (C)
y. Las razones de la escasez de alimentos (C)
%IS
x.63,63
y.39,39
%IR
x.33,33
y.18,18
%ITrI
x.30,30
y.21,21
%TIR
x.84,61
y.46,15
%TITrI
x.50
y.35
x.63,63
y.30,30
x.81,81
y.39,39
x.60,60
y.27,27
x.42,42
y.51,51
x.54,54
x.36,36
y.21,21
x.36,36
y.21,21
x.27,27
y.12,12
x.21,21
y.21,21
x.27,27
x.27,27
y.9,09
x.45,45
y.18,18
x.33,33
y.15,15
x.21,21
y.30,30
x.27,27
x.92,30
y.53,84
x.92,30
y.53,84
x.69,23
y.30,76
x.53,84
y.53,84
x.69,23
x.45
y.15
x.75
y.30
x.55
y.25
x.35
y.50
x.45
y.48,48
y.27,27
y.21,21
y.69,23
y.45
x.66,66
x.36,36
x.30,30
x.92,30
x.50
y.66,66
y.33,33
y.33,33
y.84,61
y.55
x.48,48
x.30,30
x.18,18
x.76,92
x.30
y.42,42
x.48,48
y.33,33
y.24,24
x.30,30
y.24,24
y.18,18
x.18,18
y.9,09
y.61,53
x.76,92
y.61,53
.30
x.30
y.15
x.33,33
y.15,15
x.87,87
y.63,63
x.84,84
x.12,12
y.6,06
x.39,39
y.27,27
x.36,36
x.21,21
y.9,09
x.48,48
y.36,36
x.48,48
x.30,76
y.15,38
x.100
y.69,23
x.92,30
x.35
y.15
x.80
y.60
x.80
y.96,96
x.57,57
y.54,54
x.42,42
y.42,42
x.42,42
y.36,36
x.63,63
y.48,48
x.66,66
y.39,39
x.33,33
y.21,21
x.18,18
y.21,21
x.12,12
y.18,18
x.33,33
y.18,18
x.27,27
y.57,57
x.24,24
y.33,33
x.24,24
y.21,21
x.30,30
y.18,18
x.30,30
y.21,21
x.39,39
y.100
x.84,61
y.53,84
x.46,15
y.53,84
x.30,76
y.46,15
x.84,61
y.46,15
x.69,23
y.95
x.40
y.55
x.40
y.35
x.50
y.30
x.50
y.35
x.65
y.45,45
y.27,27
y.18,18
y.69,23
y.30
x.57,57
y.45,45
x.72,72
y.72,72
x.54,54
x.33,33
y.27,27
x.33,33
y.27,27
x.24,24
x.24,24
y.18,18
x.39,39
y.45,45
x.30,30
x.84,61
y.69,23
x.84,61
y.69,23
x.61,53
x.40
y.30
x.65
y.75
x.50
y.54,54
y.27,27
y.27,27
y.69,23
y.45
23/7/09
20:11
Página 255
TABLA 3. Categorización de las ideas en información nueva y en información dada (Discurso escrito 2).
Al/Fr
1
2
1
N
d
2
N
n
3
N
4
N
5
N
6
N
d
7
N
d
8
N
n
9
N
n
10
N
n
N
11
N
n
n
N
12
N
d
n
N
13
N
d
14
N
d
15
N
d
16
N
n
n
N
17
N
n
d
N
18
N
n
19
N
n
20
N
d
%n
100
45
40
35
%d
0
55
45
25
%nc
0
0
15
40
Al/Fr
20
22
23
24
26
27
28
1
N
n
D
n
d
n
d
2
N
d
N
n
d
d
d
3
D
n
N
d
d
d
4
N
d
N
n
d
5
D
d
n
N
6
D
n
d
7
N
n
n
N
n
8
D
d
n
N
n
d
9
7
8
9
10
11
n
n
n
n
n
n
n
d
d
5
D
d
d
d
d
D
d
n
n
n
D
n
d
d
d
n
N
d
n
d
d
n
d
d
n
d
d
n
d
d
n
d
d
d
n
n
d
n
d
n
d
d
n
d
n
n
d
n
6
d
4
21
3
n
n
d
D
n
N
d
14
15
16
17
18
19
N
d
d
n
n
n
d
d
n
D
d
n
n
n
n
n
d
n
N
d
d
d
n
n
n
n
n
n
n
N
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d
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d
n
n
d
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d
N
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n
n
n
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n
n
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n
n
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n
n
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n
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d
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n
n
n
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n
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n
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n
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n
N
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n
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n
n
n
n
n
d
d
n
d
d
d
N
d
n
n
n
n
N
n
d
D
13
n
n
N
d
12
N
n
d
d
N
n
d
n
N
n
n
d
d
d
d
d
d
d
n
n
n
n
n
d
n
5
40
75
45
50
45
40
65
35
85
35
25
30
60
60
45
45
25
55
1
50
60
30
20
15
65
75
55
30
40
50
15
0
0
49
5
0
5
45
0
0
0
15
10
0
N
n
d
33
35
36
37
38
%
%
d
n
n
d
d
17
12
d
n
n
n
n
18
13
d
d
n
d
d
d
11
18
d
n
d
n
d
n
d
16
14
n
n
d
d
d
d
d
n
d
14
18
n
d
d
d
n
n
n
d
d
15
14
d
d
d
d
d
d
n
N
n
d
n
25
d
d
29
30
31
d
n
32
n
d
d
d
n
d
d
d
d
d
d
n
d
16
16
d
d
n
d
n
d
d
14
18
d
n
d
n
n
d
n
n
18
14
n
d
n
n
d
n
n
16
15
10
D
n
d
D
n
d
d
11
D
d
n
N
n
n
n
n
d
d
d
n
d
n
21
11
12
N
n
d
D
d
n
n
n
d
d
n
d
n
n
13
17
13
N
n
d
D
n
d
d
n
d
n
n
d
n
n
n
17
15
14
N
d
n
N
d
d
d
n
d
n
d
n
d
n
d
19
14
15
D
d
n
N
d
n
n
d
d
d
d
n
n
d
d
d
16
16
16
N
d
d
D
d
d
n
n
d
d
n
n
n
d
d
d
16
18
17
D
n
n
D
d
n
d
n
d
d
n
n
d
n
n
d
19
15
18
D
d
N
d
n
n
d
d
n
n
d
d
n
n
d
16
13
19
D
d
D
n
d
n
d
d
n
n
d
n
n
d
d
13
19
20
D
n
D
d
d
n
n
d
d
d
d
n
d
n
n
d
17
14
%.n
40
35
50
50
40
1
45
60
0
0
0
45
30
45
60
50
60
30
%d
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40
40
40
50
40
55
25
50
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35
55
45
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40
50
40
70
%nc
5
25
10
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0
15
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80
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0
0
0
0
0
d
d
d
d
255
23/7/09
20:11
Página 256
TABLA 4. Comparación de los resultados obtenidos en la realización de la tarea 1.2. (Discurso escrito 2).
Al/%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
43,5
80
2
46,2
54
70,6
30,8
12,5
8,4
31,3
25
50
46,7
45
33,4
12,5
7,7
25
31,3
62,5
33,4
3
28,2
54
73
46,2
50
22,3
25
31,3
12,5
53,4
4
41
54
50
36
50
28,6
31,3
31,3
62,5
40
5
36
47
50
46,2
75
33,4
37,5
37,5
25
46,7
6
38,5
40
40
36
50
28,6
31,3
25
50
46,7
7
41
54
50
41
50
25
31,3
31,3
37,5
40
8
36
40
43
46,2
50
22,3
31,3
31,3
37,5
60
9
43,5
60
53
33,4
25
15,4
25
43,8
37,5
40
10
41
74
69
38,5
50
26,7
12,5
43,8
50
20
11
54
67
48
28,2
25
18,2
37,5
25
75
26,7
12
33,4
47
54
43,5
50
23,6
12,5
31,3
50
53,4
13
43,5
34
29,5
38,5
25
13,4
37,5
31,3
62,5
60
14
41
54
50
36
75
42,9
31,3
18,8
25
26,7
15
41
60
56
41
75
37,5
31,3
31,3
50
40
16
41
54
50
46,2
50
22,3
25
43,8
50
40
17
49
54
42
38,5
25
13,4
31,3
37,5
50
40
18
41
67
62,5
33,4
50
30,8
12,5
25
25
26,7
19
33,4
40
46
49
62,5
15,8
25
37,5
12,5
53,4
20
43,5
67
59
36
37,5
21,5
18,8
37,5
37,5
33,4
Tabla 4. Comparación de los resultados obtenidos en la realización de la tarea 1.2. (Discurso escrito 2).
Lectura de los datos expuestos en la tabla 4:
1. Porcentaje de ideas categorizadas como información nueva con respecto al total de información
explicitada en el discurso escrito.
2. Porcentaje de ideas categorizadas correctamente como información nueva del total de información nueva
explicitada en el discurso escrito.
3. Porcentaje de ideas categorizadas correctamente como información nueva, del total de ideas seleccionadas
como tal.
4. Porcentaje de ideas categorizadas como información dada o redundante con respecto al total de
información explicitada en el discurso escrito.
5. Porcentaje de ideas categorizadas correctamente como información dada del total de información dada
expresada en el discurso escrito.
6. Porcentaje de ideas categorizadas como información dada del total de información seleccionada como tal.
7. Porcentaje de información trivial categorizada erróneamente como información nueva.
8. Porcentaje de información trivial categorizada erróneamente como información dada.
9. Porcentaje de información dada categorizada erróneamente como información nueva.
10. Porcentaje de información nueva categorizada erróneamente como información dada.
256
23/7/09
20:11
Página 257
TABLA 5. Información Relevante seleccionada correctamente como Importante en las dos condiciones de evaluación: prueba de control (x) y examen (y) (Discurso escrito 1) (Discurso escrito 1).
Al./Fr.
1
2
1
x
y
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
17
18
19
20
Tot.
y
x
x
Y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
3
x
y
x
y
X
x
y
X
x
y
x
y
Y
X
x
x
y
x
y
15
16
2
x
y
Y
x
y
x
y
x
y
x
y
x.13
y.15
x
y
x
x
y
x.14
y.10
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
4
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
X
6
x
y
x
y
x
x
y
x
y
x
x
y
13
x
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
14
x
y
x
15
x
16
x
23
x
25
x
x
x
x
x
y
x
x
x
x
y
x
y
x
x
y
x
y
x
y
x
x
Y
X
y
x
y
x
y
x
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
Y
X
y
x
Y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x.16
y.14
Y
x
y
x.14
y.13
x
y
x
y
x
y
x
y
x.18
y.17
x
y
x
y
y
x.13
y.12
x
27
x
x
y
x
y
x
y
x
y
x
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
x
x
x
y
x
y
x
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x.18
y.16
x
y
x
y
x
x
x
x
y
x
x
y
x
x
y
x
y
x.18
y.13
x
y
x.16
y.7
x
y
x
y
x
y
x
x
y
x
y
x
y
x
y
y
x
y
x
y
x
y
y
x
y
X
x
y
x
x
26
x
y
x
y
x
x
y
x
y
x
x.12
y.7
x
y
x
x
y
x
y
x
y
x
y
x
x
y
x
y
x
y
x
y
y
x
y
x
x
y
x
y
x
x.14
y.5
x
y
x
y
x
y
x
y
x.12
y.12
x
y
x
x
y
x
x
y
%Tot.=13
x.85
y.46
x.92
y.54
x.92
y.54
x. 69
y.31
x.54
y.54
x.69
y.69
x.92
y.85
x.77
y.61
x.77
y.61
x.31
y.15
x.13
y.69
x.92
y.13
x.85
y.54
x.46
y.54
x.31
y.46
x.85
y.46
x.69
y.69
x.85
y.69
x.85
y.69
x.61
y.69
x.15
y.11
257
23/7/09
20:11
Página 258
TABLA 6. Información Trivial seleccionada incorrectamente como Importante en las dos condiciones de evaluación: prueba de control (x) y examen (y) (Discurso escrito 1).
Al./Fr.
1
2
3
4
5
6
7
5
Y
X
x
y
x
y
x
y
8
X
9
X
10
X
11
X
12
x
y
13
14
15
Y
Y
X
18
19
20
Tot.
258
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
x
y
x
y
x
y
x
y
x
8
9
X
x
y
x.11
y. 8
x
y
x
x
y
x
y
x.16
y.14
10
x
Y
X
X
x
11
x
y
x
12
x
x
x
y
x
x
x
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
Y
x
y
x
y
x
x
y
X
Y
Y
Y
Y
x
y
x
y
x
x
y
x
y
x
x
y
x
X
X
X
x
x=6
y=5
x
y
x
y
x=10
y=7
x
y
x
y
x.9
y.10
y
x
x
y
y
x
y
X
17
18
19
x
Y
Y
X
16
17
7
x
y
x
y
x
y
y
y
x
y
y
x
y
x
y
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
x
y
x
y
y
y
y
y
x
y
x
y
x
y
x=15
y=9
x
y
x.13
y.12
x
y
y
x
y
x
y
y
x.11
y.12
x.3
y.5
x
x.2
y.3
23/7/09
20:11
Página 259
TABLA 6. (Continuación) Información Trivial seleccionada incorrectamente como Importante en las dos condiciones de evaluación: prueba de control (x) y examen (y) (Discurso escrito 1).
Al./Fr.
1
20
2
X
3
X
4
X
21
x
y
x
x
22
x
x
5
6
8
9
13
14
x
X
Y
X
Y
y
x
y
Y
x
y
x
y
x
y
x
y
X
x
18
20
Tot.
31
y
x
y
x
y
x
X
x
x
y
x
y
y
x
y
x
y
Y
X
x
X
32
x
y
x
y
x
x
y
x
y
x
y
x
y
X
x
17
19
30
X
33
x
y
x
x
y
x
y
x
y
x
y
x
x
x
y
15
16
29
x
y
10
12
28
x
x
y
x
y
x
y
7
11
24
X
Y
X
y
x
x.8
y.4
X.8
y.4
y
x
y
x
y
x.7
y.7
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x
y
x.13
y.14
y
x
y
x
y
x
y
x
x
y
x
y
x
y
x
y
x
x
y
X
x
x
x
X
x
y
x
y
x
y
y
x.11
y.8
Y
x.11
y.6
x
y
x
x.11
y.9
x
y
x
y
x
y
x
x
x
x
y
x
y
x
x.3
y.0
x
y
x
y
x
y
x
y
x.18
y.10
x
y
x
x
x
y
x
y
x
y
x.16
y.12
%Tot.20
x.50
y.35
x. 45
y.15
x.75
y.30
x.55
y.25
x. 35
y.50
x.45
y.35
x.50
y.55
x.30
y.30
x.30
y.15
x.35
y.15
x.80
y.60
x.80
y.90
x.40
y.55
x.40
y.35
x.50
y.30
x.50
y.35
x.65
y.30
x.40
y.30
x.65
y.75
x.50
y.45
259
23/7/09
20:11
Página 260
TABLA 7. Información Trivial seleccionada correctamente como NO IMPORTANTE (Discurso escrito 2).
Al./Fr.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total.
3
4
5
9
13
17
x
x
x
x
x
x
X
X
X
X
X
X
x
x
x
x
X
x
x
x
x
X
x
x
x
x
X
7
X
x
x
x
x
x
x
x
x
X
x
6
x
x
x
x
x
x
x
x
13
18
21
x
x
x
x
x
x
x
x
x
X
6
5
28
29
30
32
x
15
x
x
x
x
%Tot.15
13,3
33,3
53,3
20
26,6
46,6
53,3
66,7
73,3
26,6
20
40
26,6
40
20
53,3
13,3
60
46,6
73,3
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
16
x
3
39
x
x
x
x
x
34
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
25
x
x
x
x
x
2
x
x
x
14
x
x
x
3
x
9
x
x
x
x
4
x
x
x
10
x
4
TABLA 8. Información IMPORTANTE seleccionada incorrectamente como información Trivial (Discurso escrito 2).
Al/Fr
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Tot.
260
1
X
X
2
x
x
x
7
8
x
x
x
x
X
X
x
x
x
x
x
x
x
X
X
X
11
x
x
14
x
x
X
X
x
x
x
x
x
x
x
X
X
x
x
x
x
19
22
23
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
9
x
x
4
11
X
7
31
x
X
x
35
36
37
38
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
11
x
x
x
x
x
x
x
x
x
33
x
x
x
x
x
x
x
x
11
27
x
x
x
x
x
x
x
x
24
x
x
X
x
10
x
x
x
x
16
x
x
x
x
x
x
x
X
X
X
15
X
x
x
x
x
x
11
x
x
x
8
x
x
7
x
x
x
9
x
x
x
x
x
8
x
x
x
X
x
x
x
X
x
x
x
x
9
X
3
6
x
x
x
11
x
x
x
x
x
x
x
9
6
x
5
%Tot
19
26
53
79
47
21
37
63
63
37
37
42
16
42
32
32
42
53
74
63
37
23/7/09
20:11
Página 261
TABLA 9. Características de los Resúmenes realizados (Discurso escrito 1): (Tema e IP: O=omitido:
C=Correcto;Pc=Parcialmente correcto; I=Incorrecto); (IP= Idea Principal; IS=Ideas Subordinadas;
Elab.=Explicación de cada Idea Subordinada: B, Bien; S, Suficiente; I, Insuficiente. Expresión: R, Reproducción
(copia literal); P, Personal; NºFrs.=Nº de Frases explicitadas;IR=Información Relevante ITr: Información Trivial;
MD: Identificación de los Marcadores Discursivos).
Al.
Tema
IP
%IS
Elab.
Extensión
%Md
%IR
%ITr.
Expr.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
I
I
O
I
I
C
C
C
C
C
I
C
I
I
C
O
O
I
O
C
O
O
O
O
O
C
O
C
O
O
O
O
O
O
O
O
O
C
C
C
67
33
100
33
67
100
100
100
100
0
0
0
0
0
67
100
100
100
100
100
I
I
I
I
I
S
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
S
8
4
8
3
4
9
15
7
11
10
8
10
6
7
10
8
8
4
12
5
40
20
60
0
20
0
50
20
30
40
0
10
15
5
25
35
35
0
0
0
50
80
83
33
80
90
75
100
90
0
0
20
0
0
50
80
80
100
100
100
50
20
17
67
20
10
25
0
10
100
100
80
100
100
50
20
20
0
0
0
P
P
R
P
P
P
R
R
R
R
P
P
P
P
R
P
P
P
P
P
261
23/7/09
20:11
Página 262
23/7/09
20:11
Página 263
Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
Miriam MARTÍNEZ JUÁREZ
Pilar MARTÍNEZ CLARES
Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO*
Universidad de Murcia
Universidade da Coruña*
RESUMEN
Con la reciente aprobación de las especialidades en Ciencias de la Salud hay un intento de regular la figura del Tutor Sanitario pues
destaca como una figura crucial dentro del
sistema de formación de especialistas en estas
ciencias. La función tutorial destaca como eje
vertebrador de ese sistema formativo. Sin
embargo, esta figura, pese a su importancia
dentro del sistema de formación de especialistas sanitarios, apenas se encuentra definida.
Tan sólo se rige por una serie de directrices
generales dictadas en algunos documentos
oficiales y que arrojan cierta luz al trabajo
diario de profesionales sanitarios dedicados a
la función tutorial en sus centros de trabajo.
En los últimos años, se han materializado
distintas acciones, encaminadas a solucionar
la necesidad de regularizar y profesionalizar
la figura del tutor, de aquí la necesidad de
concretar su perfil profesional, de establecer
los límites y las relaciones de dos facetas de
un mismo profesional: la docente y la asistencial. De todos estos estudios y de la bibliografía consultada, se deriva que el tutor debe
hacer suya la labor de enseñar al residente a
transformar la experiencia en conocimiento,
con el fin de realizar la atención a la persona
como un todo y dentro de su contexto.
PALABRAS CLAVE: Tutor Sanitario,
Ciencias de la Salud, formación.
ABSTRACT
With the recent approval of the specialities
in Sciences of the Health it is necessary to
regulate the figure of the Sanitary Tutor. The
role of the tutor is very important inside the
system of formation in these sciences. The
function tutorial is going to be the axis of this
formative system; nevertheless scarcely she is
definite. Just there exist some general directi-
Correspondencia:
Pilar Martínez Clares ([email protected])
Mirian Martínez Juárez ([email protected])
Jesús Miguel Muñoz Cantero ([email protected])
263
ves that we find in some official documents
and that help the sanitary professionals dedicated to the function tutorial in your work.
In the last years, they have given themselves steps to regularize and professionalize the
figure of the tutor. It is for it necessarily to
make concrete the profile of this professional
and to establish the limits and the relations
between the educational function and the welfare one. Of all these studies and of the consulted bibliography, it is possible to conclude
that the tutor must make the labour of teaching
the resident to transform the experience into
knowledge, in order the attention to the person
realizes as everything and inside your context.
KEYWORDS: Sanitary tutor, Sciences of
the Health, formation
INTRODUCCIÓN
Con la reciente aprobación del R.D.
183/2008 de 8 de febrero, por el que se determinan y clasifican las especialidades en
Ciencias de la Salud y se desarrollan determinados aspectos del sistema de formación sanitaria especializada, hay un intento de regular
la figura del Tutor de Especialistas en
Formación en Ciencias de la Salud, (tutor
sanitario). A partir de este momento, podemos
entrever dos hechos principales; en primer
lugar, se observa al tutor como una figura
crucial dentro del sistema de formación de
especialistas en estas ciencias y en segundo
lugar, se destaca a la función tutorial como eje
vertebrador de ese sistema formativo (Cabero
Roura, 2007).
Desde esta normativa, esta figura es descrita como “profesional especialista en servicio activo que, estando acreditado como tal,
tiene la misión de planificar y colaborar activamente en el aprendizaje de los conocimientos, habilidades y actitudes del residente a fin
de garantizar el cumplimiento del programa
formativo de la especialidad de que se trate”.
264
23/7/09
20:11
Página 264
En definitiva, el tutor “es el primer responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje del
residente, por lo que mantendrá con éste un
contacto continuo y estructurado, cualquiera
que sea el dispositivo de la unidad docente en
el que se desarrolle el proceso formativo”
(artículo 11.1).
Sin embargo, este figura, -la del tutor sanitario-, pese a su importancia dentro del sistema de formación de especialistas sanitarios, y
junto a sus funciones, competencias, tareas…
apenas se encuentra definida, delimitada o
perfilada. Tan sólo se rige por una serie de
directrices generales dictadas en algunos
documentos oficiales y que arrojan cierta luz
al trabajo diario de profesionales sanitarios
dedicados a la función tutorial en sus centros
de trabajo. En el ejercicio de esta función, el
voluntarismo es su principal característica,
como señala Urruzuno Tellería (2004), pero
también su principal delimitación, y esto ha
provocado la inexistencia de sistemas formales de acreditación y reacreditación, formación, compensación… que imposibilitan la
buena marcha del ejercicio de ésta como
acción o praxis destacada en el sistema de formación de especialistas en España.
En los últimos años, y más concretamente
desde la implantación de la Ley 44/2003, de
21 de noviembre, de ordenación de las profesiones sanitarias, comienzan a materializarse
distintas acciones, encaminadas a solucionar
la necesidad ya sentida por muchos de regularizar y profesionalizar la figura del tutor en el
contexto sanitario (Martín Zurro, 2003). En el
panorama de la Educación Sanitaria de nuestro país encontramos diversos estudios que
intentan esclarecer aspectos relacionados con
esta temática, como por ejemplo, las competencias de los tutores en la formación especializada, realizado por Fornells y Nolla (2005);
o el llevado a cabo por Pérez, Vicent y
Álvarez (2005) respecto a las funciones del
tutor; o el de Morán, Urkaregi, Martínez y
Pijoán (2005) respecto a sus necesidades; o
los trabajos de Tutosaus (2002) referidos al
perfil profesional; también es interesante
señalar la iniciativa del Sistema Sanitario
Público de Andalucía, que desde diciembre de
2004, dispone de un Mapa de Competencias
del Tutor de Especialistas en Formación en
Ciencias de la Salud.
No obstante, consideramos que aún queda
mucho por hacer y que es preciso ir más allá
de concretar las funciones del tutor sanitario.
En este sentido, coincidimos con Álvarez
Sánchez y colb. (2003), Urruzuno Tellería
(2004) y Cabero Roura (2007) cuando señalan
que “una de las causas de la indefinición (de
la figura del tutor) es la falta de ubicación de
forma clara en el organigrama, no tan sólo
docente, sino, incluso, asistencial”. De aquí
la necesidad de concretar su perfil profesional, de establecer los límites y las relaciones
de dos facetas de un mismo profesional: la
docente y la asistencial, sin olvidar, por
supuesto, la investigadora, pero que se
encuentra menos reñida que las dos anteriormente mencionadas.
De todos estos estudios y de la bibliografía consultada, se deriva que el tutor debe
hacer suya la labor de enseñar al residente a
transformar la experiencia en conocimiento,
con el fin de realizar la atención a la persona
como un todo y dentro de su contexto. No
obstante, saber no es sinónimo de saber enseñar, brindar el esfuerzo personal a formar
nuevos profesionales requiere más habilidades y aptitudes que las de ser un buen clínico
o sanitario, con más o menos conocimientos,
pero, sobre todo, se ha de estar motivado para
esta labor.
LA FUNCIÓN TUTORIAL EN EL ÁMBITO SANITARIO.
Para que los tutores sanitarios realicen
correctamente la difícil misión docente, y
hagan suya la acción tutorial como la acción
nuclear de su práctica docente, es necesario
que se formen como docentes y por supuesto
23/7/09
20:11
Página 265
como tutores. Por tanto, la acción tutorial en
el contexto sanitario, es un proceso continuo y
dinámico que necesita de una formación permanente y continua, así como de un autoaprendizaje mutuo y de un enriquecimiento
personal y profesional, a lo largo del cual los
tutores deben ser apoyados con medidas complementarias de formación y con una clara
definición de su perfil profesional, para mantener claras sus funciones y mejorar sus competencias tanto clínicas como docentes y promocionar en su carrera profesional.
Somos conscientes de la necesidad de una
formación continúa en la formación de profesionales sanitarios, y aún mas, de ir paulatinamente de una formación tradicional- donde la
transmisión del conocimiento era o es lo fundamental y en la que prima la enseñanza- a
una formación basada en competencias,
donde el protagonismo lo tiene el proceso de
aprendizaje y se pretende la gestión del conocimiento desde el aprendizaje autorregulado.
Evidenciamos que todos los cambios
mencionados en la manera de pensar actualmente sobre la función tutorial y el tutor sanitario no vienen solos, ni tampoco por casualidad, sino que se deben englobar dentro de
una serie de transformaciones más amplias y
generales que vive la sociedad de hoy en día.
Así, la nueva concepción de la función tutorial en Ciencias de la Salud y, por añadidura,
del tutor de especialistas en formación es
fruto del giro que se produce en la nueva
manera de entender la formación. Nos referimos al cambio de enfoque que anteriormente
hemos mencionado, es decir, al que nos lleva
a pasar de una formación tradicional a una
formación basada en competencias, que se
caracteriza por (adaptación de Martínez
Clares, Rubio, Garvía y Martínez Juárez,
2003):
• Una formación atenta a las necesidades
cambiantes de la sociedad y de sus profesionales, frente a una formación tradicional
desconectada de la realidad del entorno.
265
• La importancia del aprendizaje y su calidad así como la gestión del conocimiento,
potenciando el aprendizaje autorregulado y
restando protagonismo al proceso de enseñanza como mera transmisión de conocimientos.
• Una mayor importancia a la formación
integral y permanente (a lo largo de la
vida) que a la mera transferencia de información.
• Un conocimiento previo de las necesidades
y los intereses de los colectivos a los que
va dirigida la formación y partir de ello
intentar potenciar las propias capacidades
y habilidades (competencias).
• Trabajar con una metodología diversa,
activa, participativa y dinámica, donde se
convierte al aprendiz (el estudiante) en
agente de su propio proceso de aprendizaje, frente a metodologías más pasivas,
como las clases magistrales de la formación tradicional, en la que asistimos como
receptores pasivos de información.
• Utilización de otras formas alternativas de
trabajo como es el caso del trabajo tutorizado o el virtual o telemático, frente al uso
y abuso del texto escrito que en la formación tradicional aparece como prioritario.
Es importante destacar lo que supone una
formación basada en competencias, y más
desde la Educación Sanitaria, pues desde hace
ya un tiempo se insiste en la necesidad de vincular la formación profesional con las necesidades de desempeño en el área laboral, de ahí
que los modelos educativos basados en competencias laborales o profesionales se estén
difundiendo en las instituciones educativas de
educación superior, con lo que se ha denomi-
1
23/7/09
20:11
Página 266
nado el Espacio Europeo de Educación
Superior.
En la actualidad es necesario encontrar,
tanto desde el punto de vista educativo como
asistencial, fórmulas para crear profesionales
competentes y para ello es necesario cambios,
tanto en la formación de grado como en la de
postgrado y continúa. Un primer paso para
profesionalizar la figura del tutor sanitario es
conocer las debilidades y fortalezas de éstos
tanto externas como internas.
Para ello, en este estudio que presentamos,
a través de un análisis DAFO hemos identificado las potencialidades y carencias de los
participantes en el proyecto Competencias del
Tutor de Especialidades en Ciencias de la
Salud1 sobre la Función Tutorial, con el fin de
proponer una serie de estrategias de actuación. Este análisis DAFO puede servirnos de
punto de partida para orientar los procesos de
reflexión y diseño estratégico del proyecto
anteriormente mencionado. Su finalidad es la
de ayudar a encontrar factores estratégicos
críticos, para usarlos, una vez identificados, y
apoyar en ellos posibles cambios.
En la guías de formación de estos especialistas,
y más concretamente en los planes de formación individualizados -entre otras actividades
de aprendizaje-, quedan reflejadas las estancias
o rotaciones por distintos centros hospitalarios
y/o de salud que han de realizar los residentes
para completar su formación. A lo largo de
estos circuitos de formación, los residentes
entrarán en contacto con uno o varios supervisores de rotación, al igual que en el desarrollo
de otras actividades formativas entrarán en
contacto con otros colaboradores docentes.
Estas puntualizaciones nos hacen ver la complejidad que encierra el sistema de residencia,
en cuanto a profesionales que intervienen en su
Proyecto financiado por la Dirección de Planificación, Ordenación Sanitaria y Farmacéutica e Investigación,
Consejería de Sanidad y Consumo de la Región de Murcia.
266
articulación. Pero, para canalizar y coordinar
todo este sistema de relaciones, aprendizajes…
a lo largo de todo el periodo formativo, es
necesario, como ya hemos comentado anteriormente, crear la figura del tutor de residencia
con iguales funciones, pero desde un punto de
vista más amplio, tal y como señala el trabajo
realizado por Virués Ortega y colb. (2003).
Inicialmente partimos de la premisa que el
tutor es la persona que orienta y facilita el
aprendizaje de los especialistas en formación,
es decir de los residentes, que permite la regulación del aprendizaje a lo largo de su vida profesional, pero…¿qué debilidades, amenazas,
fortalezas y oportunidades tiene tanto personal
como institucionalmente?, a esta cuestión
intentaremos dar respuesta.
METODOLOGÍA
OBJETIVOS
Los objetivos que pretendíamos alcanzar
con este estudio son los siguientes:
a) Identificar la situación de partida (puntos
fuertes y débiles) de cada uno de los participantes respecto a la temática de la función tutorial en Ciencias de la Salud.
b) Identificar elementos del contexto que
pueden frenar o propiciar el desarrollo de
la función tutorial.
c) Establecer posibles estrategias de acción
que posibiliten el desarrollo de la función
tutorial en el contexto sanitario.
23/7/09
20:11
Página 267
PARTICIPANTES
La población participante está compuesta
por todas aquellas personas relacionadas con
la función tutorial, tanto profesionales en formación (residentes) como tutores, además de
todos aquellos profesionales implicados en el
proceso formativo de los especialistas (jefes
de estudio, coordinadores docentes, colaboradores docentes, técnicos de salud pública…).
A través de un muestreo intencional y voluntario (dirigido a los centros sanitarios y otros
dispositivos asistenciales de la Región de
Murcia acreditados para la docencia) procuramos abarcar diferentes tipos de profesionales
en diferentes contextos y con la mayor dispersión posible en cuestión de edad, género y
experiencia acumulada.
Estos participantes se han distribuido, por
una parte, en un grupo al que hemos denominado Comisión Permanente y, por otra, en
otro grupo denominado Grupo de Voluntarios.
La Comisión Permanente se constituye con la
intención de trabajar periódicamente a través
de reuniones presenciales, mientras que el
Grupo de Voluntarios lo hace de forma virtual, a través de una plataforma creada al
efecto.
De un total de 33 participantes pertenecientes a la Comisión Permanente han participado activamente 25 y de un total de 52
miembros del Grupo de Voluntarios lo han
hecho 28. Por tanto, los participantes que han
realizado el análisis DAFO suman un total de
53, lo que equivale al 62,3% del total.
En la tabla 1, se observa la distribución de
los participantes:
TABLA 1. Participantes por Comisión Permanente y Grupo de Voluntarios.
Integrantes
Realizan el
análisis Dafo
Comisión Permanente
33
Grupo de Voluntarios
52
Total
85
25 (75,7%)
28 (53,8 %)
53 (62,3 %)
267
INSTRUMENTO
El instrumento para la recogida de información ha sido la técnica DAFO (el nombre
lo adquiere de sus iniciales: D: debilidades;
A: amenazas; F: fortalezas;.O: oportunidades) metodológicamente se desarrolla a partir
de cuestiones planteadas a grupos de expertos, en nuestro estudio este grupo lo componen profesionales que asiduamente trabajan
en el desarrollo de la función tutorial, con el
propósito que diagnostiquen una situación
presente, proyecten situaciones futuras y prevean posibles acciones considerando los condicionantes, tanto en positivo como en negativo, que rodean a la temática a abordar. Por lo
tanto, el beneficio que se obtiene con su aplicación es conocer la situación real en la que se
encuentra una organización o el estado de un
tema concreto, así como el riesgo y oportunidades que le brinda el entorno. Todo ello
desde la reflexión, la participación y el consenso de distintos profesionales.
En la técnica DAFO, las Fortalezas y
Debilidades pertenecen al ámbito interno de
la organización o temática a analizar, ya que
conciernen a recursos y capacidades disponibles. Una breve descripción de ellas es la que
presentamos a continuación:
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contexto que engloba a una determinada
situación, debiendo superarlas o aprovecharlas, anticipándose a las mismas. Se describen
como:
• OPORTUNIDADES: aquellas posibilidades de desarrollo que tiene una organización o
grupo de personas, respecto a una situación,
problema o asunto. Estas oportunidades se
encuentran en el medio natural, geográfico,
cultural, social, político y económico en el
que se mueve la institución. Los integrantes
deben tener la capacidad de buscar dónde se
encuentran y de reflexionar seriamente si
representan una oportunidad real para todos.
• AMENAZAS: aquellas situaciones negativas que atentan contra el desarrollo de una
organización, una temática, problema o asunto. Estas amenazas se encuentran en el medio
natural, geográfico, cultural, social, político y
económico en el que se mueve la organización. Los integrantes deben tener la capacidad
de buscar dónde se encuentran y de reflexionar sobre si se posee la capacidad necesaria
para enfrentarlas, trabajarlas y convertirlas en
oportunidades o simplemente detectarlas para
que no se conviertan en una amenaza real para
sus objetivos, esquivándolas.
Procedimiento
• FORTALEZAS: aquellas potencialidades
materiales o humanas con que cuenta una
organización o grupo de personas, respecto a
una situación, problema, asunto o temática.
Son de vital importancia para el funcionamiento y desarrollo interno.
El análisis DAFO fue desarrollado combinando la reflexión personal con el consenso
en pequeño grupo y la toma de decisiones en
gran grupo, esto nos permite hablar de tres
momentos:
• DEBILIDADES: aquellas deficiencias
materiales o humanas con que cuenta una
organización o grupo de personas, respecto a
una situación, problema, asunto o temática.
Son las principales responsables del funcionamiento interno.
• Primer momento: Trabajo individual; el
grupo de expertos de forma personal reflexionaron sobre las DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS y OPORTUNIDADES que presenta la función tutorial en
el contexto sanitario.
De la misma manera, las Oportunidades
y Amenazas pertenecen siempre al ámbito o
entorno externo de la organización o del
• Segundo momento: Trabajo en pequeño
grupo; después de la reflexión individual
se estableció un análisis DAFO común y
268
consensuado en grupos reducidos y se
diseñaron algunas estrategias de acción
respecto a la temática abordada.
• Tercer momento: Trabajo en gran grupo;
finalmente y ya en gran grupo, se realizó
una puesta en común de los consensos
acordados en el paso anterior y se tomaron
decisiones respecto de las DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS y
OPORTUNIDADES de la función tutorial
en el contexto sanitario y se establecieron
estrategias de acción conjuntas.
Para el estudio de las respuestas en esta
técnica de análisis se ha optado por realizar un
análisis cualitativo, construido a partir de las
reflexiones, creencias, percepciones, sentimientos, experiencias e interpretaciones de
cada uno de los participantes en los distintos
momentos antes mencionados, intentando así
abordar este fenómeno de estudio en toda su
complejidad y globalidad.
RESULTADOS
Los resultados cualitativos más destacables de este trabajo los representamos por las
distintas categorías estudiadas que quedan
descritas en:
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• La ausencia de Planes de Formación específicos dirigidos a tutores con el fin de que
adquieran competencias pertinentes para
desarrollar sus funciones de manera eficaz
y excelente y/ o para reciclar las que ya
poseen es visto como otro punto débil en el
análisis de la situación de la función tutorial en nuestro contexto sanitario.
• Asumir las obligaciones que implica convertirse en tutor supone sumar una serie de
tareas a la función asistencial que ya desarrollan los profesionales sanitarios. Llevar
a cabo la función asistencial prima sobre la
realización de la función tutorial, lo que
conlleva una falta de tiempo específico
dedicado al desarrollo de esta función.
• Otra de las debilidades señaladas es la falta
de criterios e instrumentos adecuados de evaluación de la función tutorial, lo que impide
verificar si el tutor posee las competencias
requeridas para desempeñar esa función.
• Por último, y muy relacionada con la anterior, es apreciable una falta de rigor en la
evaluación de la función tutorial. Los sistemas de evaluación existentes no validan lo
suficiente las evidencias de desempeño.
AMENAZAS
DEBILIDADES
• La falta de motivación hacia la función
tutorial es una de las primeras debilidades
consideradas por el grupo de expertos. Esta
desmotivación por desarrollar tareas relacionadas con la tutorización de residentes
va en aumento con el paso de los años
debido a la falta de profesionalización de
la figura del tutor. Esta profesionalización
puede apoyar el desarrollo de la carrera
profesional de quien asume este rol, además de reportarle una serie de beneficios
que contribuirán a sobrellevar la dualidad
que conlleva asumir las funciones del tutor.
• El grupo de expertos señala como una de
las amenazas la falta de profesionales dedicados a la función tutorial debido a próximas jubilaciones. Se está produciendo, por
tanto, una disminución del número de tutores y un aumento del número de residentes,
lo que puede desembocar en asignar un
número demasiado elevado de profesionales en formación a los tutores.
• Otra de las amenazas establecidas por el
grupo de trabajo es la existencia de una gran
presión y carga asistencial con la que deben
cumplir los profesionales sanitarios en detrimento del desarrollo de la función tutorial.
269
• La existencia de vaguedad e imprecisión a
la hora de definir tanto la función tutorial
como la figura del tutor trae como consecuencia inseguridad, vacilación, duda… a
la hora de llevar a cabo las distintas tareas
asignadas a éste y es visto como otra amenaza por los participantes.
• La función tutorial goza de bajo impacto
sobre las decisiones tomadas por los órganos de gestión asistencial, primando como
ya señaláramos anteriormente la función
asistencial por encima de los “quehaceres”
de la tutorización de residentes.
• Para cerrar el epígrafe de las amenazas los
participantes señalan la falta de independencia o autonomía de las unidades docentes con respecto a las unidades asistenciales, lo que impide un diseño y una planificación adecuada del trabajo de los tutores.
FORTALEZAS
• La naturaleza gratificante y retroalimentadora de la función tutorial es considerada
por los participantes como una fortaleza.
Gracias a la satisfacción personal que provoca la función tutorial en los profesionales que la llevan a cabo existe personal que
se dedica a ella, ya que si analizamos la
situación en la que es ejercida encontramos
más condicionantes negativos para realizarla que beneficios reporta.
• Es necesario aprovechar el continuum
existente entre la función tutorial y la función asistencial. Aunque deban delimitarse
estas dos parcelas pertenecientes a un
mismo puesto de trabajo, esto debe hacerse conexionándolas para beneficiarnos de
la formación desde y en la práctica.
• Otra de las fortalezas establecidas por el
grupo de trabajo es la tradición consolidada y el prestigio del sistema sanitario con
respecto a la formación continua de sus
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profesionales. Es preciso beneficiarse de
esta larga trayectoria y experiencia para
crear y propiciar una formación adecuada
dirigida a una figura tan crucial como es la
del tutor en el sistema sanitario.
• El grupo de expertos cree firmemente que
nuestro sistema sanitario se encuentra conformado por profesionales cualificados y
válidos para asumir las funciones propias
de la tutorización.
• Por último, es preciso aprovechar todos los
recursos disponibles en el contexto sanitario como es el caso de la diversificación de
dispositivos y programas asistenciales y
formativos.
OPORTUNIDADES
• Una de las oportunidades señaladas por los
participantes que ofrece el contexto sanitario y que ayuda, por tanto, a potenciar la
función tutorial es la consideración de ésta
en el desarrollo de la carrera profesional.
• Contar con un número elevado de usuarios
y una variedad de patologías se perfila
como otra oportunidad considerada, ya que
repercute de manera positiva en la formación de los residentes. Este hecho contribuirá al aprendizaje desde y en la práctica,
fortaleciéndose con ello su experiencia,
haciéndose necesaria una Formación basada en Competencias.
• Según los participantes es un momento
propicio para llevar a cabo cambios en
todo lo concerniente a la figura del tutor
debido a la iniciativa y apoyo institucional
al desarrollo de las competencias de éste.
• Por último, es un buen momento, dado ese
apoyo institucional y las prontas jubilaciones, para realizar un relevo de los puestos
clave, en lo concerniente a la tutorización
de residentes, de forma estratégica.
CONCLUSIONES
La técnica DAFO nos ha ayudado a analizar y comprender las oportunidades y amenazas que ofrece el entorno para llevar a cabo el
desarrollo de la función tutorial, además de
considerar los puntos fuertes y débiles de los
profesionales que desempeñan dicha función.
Esta reflexión inicial contribuyó a establecer
distintas estrategias de acción dirigidas a
potenciar lo señalado como positivo y disminuir o paliar lo mencionado como negativo.
Entre las debilidades establecidas resaltamos la falta de formación para llevar a cabo esta
labor y la falta de rigor a la hora de evaluarla.
En cuanto a las amenazas señaladas podemos destacar la gran presión y carga asistencial que siguen soportando los tutores a pesar
de llevar a cabo esta labor.
En cuanto a las fortalezas enunciadas se
considera que, a pesar de todo, la función
tutorial es algo muy gratificante y se debe
aprovechar la tradición del Servicio Murciano
de Salud en cuanto a la formación de especialistas y la dilatada experiencia de algunos de
sus profesionales.
Y finalmente resaltar como oportunidades la
iniciativa y el apoyo institucional al desarrollo
de las competencias del tutor sanitario, como es
el caso de la realización de este proyecto.
Concluimos este estudio formulando unas
estrategias de actuación, es decir posibles
alternativas de actuación para potenciar las
fortalezas y oportunidades de las que se dispone y disminuir, a su vez, los efectos nocivos
de las debilidades y amenazas sopesadas.
A tenor de todo lo expuesto, las estrategias
de actuación más inmediatas quedan sintetizadas en las siguientes:
• Elaborar el perfil profesional del tutor
sanitario.
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• Delimitar las competencias de la función
tutorial y de la función asistencial.
• Planificar, implementar y evaluar un plan
de formación continuo basado en competencias para los tutores.
• Búsqueda de tiempos y espacios para el
desarrollo de la función tutorial.
• Incentivar en el desarrollo de la carrera
profesional el desarrollo de la función tutorial.
• Diseñar instrumentos de evaluación basados en competencias.
• Elaborar un sistema de acreditación y reacreditación equitativo y coherente a las
competencias del tutor.
• Fomentar intercambio de experiencias
(foros, seminarios, jornadas, congresos…)
sobre la función tutorial.
Las estrategias de acción propuestas, fruto
del cruce de los puntos fuertes y débiles de
cada participante con las oportunidades y
amenazas del entorno, alentaron y dieron más
sentido aún a este estudio ya que las necesidades pasaron a ser sentidas, y por lo tanto
reales, y no sólo documentadas.
Este trabajo nos permite afirmar que es
difícil ser tutor por las razones expuestas pero
no imposible. Los resultados de algunos estudios como el llevado a cabo por Pérez, Vicent
y Álvarez (2005) o el desarrollado por Morán,
Urkaregi, Martínez y Pijoán (2005) señalan
las necesidades de los tutores sanitarios, entre
las que destacamos la necesidad de un reconocimiento profesional; de disponer de un
tiempo protegido para el desarrollo de sus
funciones como tutores; de recibir una compensación, ya sea económica o disponer de
más recursos o de una formación adecuada;
poder organizar su trabajo asistencial de una
manera más libre, y disponer de una “autori271
dad” respetada a la hora de repercutir en las
decisiones tomadas en su centro de trabajo.
Desde un punto de vista pedagógico uno
de los primeros pasos para satisfacer estas
necesidades es profesionalizar la figura del
tutor a partir de la definición de su perfil profesional, de una formación continua adecuada
y de un sistema coherente de acreditación y
reacreditación. La creación y elaboración de
estos puntos conseguirán dotar a la función
tutorial de la solidez y reconocimiento que
precisa, ya que se encuentra debilitada frente
a la asistencia, además de proporcionar a los
profesionales que la llevan a cabo los recursos
necesarios (Martínez Clares, P, Martínez
Juárez, M y Parra Martínez J, 2009).
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA. DIFERENCIAS DE GÉNERO
EMOTIONAL INTELLIGENCE AND PERFORMANCE OF STUDENTS IN
SECONDARY EDUCATION. GENDER DIFFERENCES
Carmen OTERO MARTÍNEZ
Eva MARTÍN LÓPEZ*
Benito LEÓN DEL BARCO**
Florencio VICENTE CASTRO***
Servicio de Orientación y Formación Docente.
Universidad de Extremadura.
*CEIP Torres Naharro.
Torre de Miguel Sesmero. Badajoz.
**Dpto de Psicología y Antropología de la Educación.
Universidad de Extremadura. Facultad de Formación
de Profesorado. Cáceres.
***Dpto de Psicología y Antropología de la Educación.
Universidad de Extremadura. Facultad de Educación. Badajoz
RESUMEN
Con nuestro estudio pretendemos encontrar
relaciones entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico con una muestra de 344
alumnos de entre 14 y 16 años de edad (1º y 2º
ESO). Hemos utilizado para evaluar la inteligencia emocional medidas de autoinforme,
concretamente el TMMS-24 (Trait Meta Mood
Scale) y para el rendimiento académico hemos
Data de recepción: /2008
Data de aceptación: /2009
utilizado no sólo medidas globales como la nota
media y el número de suspensos, también la
calificación en cada una de las materias básicas
de la ESO: Matemáticas, Lengua, Inglés,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Por
último, debido a que existen diferencias en inteligencia emocional asociadas al género, suponemos que las correlaciones entre el rendimiento escolar e inteligencia emocional serán diferentes entre chicos y chicas.
Correspondencia:
Benito León del Barco
275
PALABRAS CLAVES: inteligencia emocional, rendimiento académico, estudiantes,
género.
ABSTRACT
Our study aims to find relationships between emotional intelligence and academic
performance with a sample of 344 students
between 14 and 16 years of age (1st and 2nd
ESO). We used self-report measures to assess
emotional intelligence, namely TMMS-24
(Trait Meta Mood Scale) and for the academic
performance measures we have used not only
the global average and the number of failures,
but the grades in each of the core subjects of
the ESO: Mathematics, Language, English,
Social Sciences and Natural Sciences. Finally,
due to differences in emotional intelligence
related to gender, we assume that the correlations between school performance and emotional intelligence are different between boys
and girls.
KEYWORDS: emotional intelligence,
academic performance, students, gender
INTRODUCCIÓN
El concepto de inteligencia emocional,
engloba por un lado el estudio de la emoción
(etimológicamente proveniente del latín
movere, que significa “mover hacia”), que ha
venido siendo abordado de forma más o
menos sistemática en el contexto de la
Psicología, la Psicobiología y las
Neurociencias de la conducta desde finales
del siglo XIX y principios del siglo XX, y el
concepto de inteligencia. Fue ya en el siglo
XX, cuando los psicólogos investigadores
empezaron a hablar del concepto de inteligencia y a preocuparse por su medida. Primero
fue el concepto de instintiva de Binet y Simon
(1908), seguido del de inteligencia social de
Thorndike (1920), derivando en el concepto
de inteligencias múltiples de Gardner (1993),
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entre otros, y en el concepto actual de inteligencia emocional.
El término inteligencia emocional, si bien
fue utilizado por algunos autores previos, fueron Mayer y Salovey (1993), psicólogos de la
Universidad de New Hampshire, quienes
englobaron la inteligencia intrapersonal e interpersonal en el término inteligencia emocional.
Con él, pretendieron describir las cualidades
emocionales que parecen tener importancia
para el éxito. Estas pueden incluir: la empatía,
la expresión y comprensión de los sentimientos, el control de nuestro genio, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la
capacidad de resolver los problemas en forma
interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la
amabilidad y el respeto. Todas estas cualidades
se pueden resumir en el modelo de cuatro
ramas de Mayer y Salovey (1997): 1.
Percepción valoración y expresión de la emoción; 2. Facilitación emocional del pensamiento; 3. Comprender y analizar las emociones
empleando el conocimiento emocional; 4.
Regulación de las emociones para promover el
crecimiento emocional e intelectual.
En la actualidad, la evaluación de los distintos modelos de IE es una tarea controvertida
ya que depende de la naturaleza teórica de la
que parten los distintos modelos sobre IE,
pudiéndose agrupar básicamente en dos tipos
de modelos: unos basados en el procesamiento
de la información emocional centrados en las
habilidades básicas -como el Mayer y Saloveyy otros basados en rasgos de la personalidad como el de Goleman y Bar-On- (Mestre,
Palmero y Guil, 2004), si bien otros autores,
como Fernández-Berrocal y Extremera (2006)
señalan la existencia de tres modelos, ya que
además de la IE como habilidad, establecen
diferencias entre los modelos de rasgo de BarOn (1997) y de Goleman (1995).
En cuanto a los instrumentos de medida de
la IE, una rigurosa y extensa revisión llevada
a cabo por Extremera y Fernández-Berrocal
(2004) señala que los métodos principales en
la medición de la IE son: los autoinformes, las
pruebas de ejecución y la evaluación 360 grados o de observadores externos. A pesar de
esta variedad de instrumentos, la mayoría de
los estudios publicados hasta el momento utilizan autoinformes, los cuales son más adecuados para medir rasgos de personalidad y
nivel de autoeficiencia emocional pero inadecuados para evaluar las habilidades cognitivas
implicadas en el procesamiento de la información emocional.
La evaluación de la IE, es importante porque predice algunos aspectos del éxito académico, definido como éxito académico o estatus
ocupacional. La inteligencia general a menudo
explica entre el 10 y el 20% de tal éxito, dejando entre un 80 o 90% para que sea explicado
por otros factores. Por tanto, hay un cierto margen para que la IE pueda predecir un porcentaje de tal logro. Se entiende pues, que los individuos más emocionalmente inteligentes pueden triunfar en sus trabajos con más facilidad.
Es por ello, que en las últimas décadas,
muchos autores (BracKet y Mayer, 2003;
Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004 y Gil-Olarte,
Guil, Mestre, Núñez, y Guil, 2005) han relacionado en sus estudios la IE con el rendimiento académico para tratar de ver en qué
medida esta última es predictora. Lam y
Kirby (2002), exploraron el impacto de la
inteligencia general y emocional sobre el
desempeño individual de universitarios estadounidenses, concluyendo que los estudiantes
con puntuaciones más altas en IE tienden a
obtener mejores calificaciones en las distintas
asignaturas debido a su mayor capacidad de
regulación de emociones.
Por su parte, Chong, Elias, Mahyuddin y
Uli (2004), estudiaron la relación entre la IE y
el desarrollo académico de una muestra de estudiantes de Malasia. Los resultados mostraron
que el alumnado con mayor éxito académico
poseían mejores niveles de IE, destacando
sobre el resto por una mejor regulación de ciertos estados negativos (ansiedad, ira y frustra-
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ción) en las tareas escolares. Recientemente,
empleando muestras españolas, Gil-Olarte,
Guil, Mestre, Núñez, y Guil (2005) han evaluado la capacidad predictiva de la IE (medida con
el MSCEIT), de la personalidad medida con el
(BFQ) y de la inteligencia general medida con
el (IGF-5R) sobre el rendimiento académico.
Los resultados señalaron que la IE correlacionaba de manera estadísticamente significativa con el rendimiento académico de 4º de
ESO y que tal correlación se mantenía de
forma estadísticamente significativa incluso
cuando se controla el efecto de la personalidad, la inteligencia general y el efecto combinado de ambas sobre él, y que la IE y la inteligencia general fueron las únicas variables de
estudio que presentaban valor explicativo
estadísticamente significativo respecto al rendimiento académico del alumnado.
Desde el punto de vista de la inteligencia
emocional, diversos estudios han demostrado
las diferencias de género (Mestre, Guil y Lim,
2004), así como diferentes perfiles de cada
género con sus respectivas fortalezas y debilidades (Caballero, 2004). Las mujeres son más
expresivas que los hombres, autores como
Aquino (2003), Tapia y Marsh (2006) y
Lafferty (2004) entre otros, demostraron en
sus investigaciones que las niñas son más perceptivas, muestran mayor empatía y reconocen mejor las emociones ajenas.
A las niñas se les tiende a hablar utilizando más términos emocionales que a los niños
(Brody y Hall, 1993; Adams, Kuebli, Boyle y
Fivush, 1995; Fivush, 1991, 1998; Fivush,
Brotman, Buckner y Goodman, 2000). Ellas
hablan mas sobre las emociones y utilizan en
su discurso, más términos emocionales que
los niños. Por ello, son mas diestras manejando sus sentimientos. Sin embargo, los niños,
que, normalmente no reciben una educación
emocional que les ayude a expresar sus emociones y sentimientos, pueden llegar a tener
dificultades en el aspecto emocional. (Fivush,
Brotman, Buckner y Goodman, 2000).
277
Estas diferencias en la educación de las
emociones, conlleva diferencias en las habilidades entre niños y niñas. Así, las niñas son más
capaces de expresar y comunicar sus sentimientos, mientras que los niños son educados desde
el punto de vista social a evitar o minimizar la
expresión de sus emociones (Hall, 1978, 1984;
Lewis 1978; Mc Clure, 2000; Rosenthal, Hall,
DiMateo, Rogers y Archer, 1979).
Con nuestro estudio pretendemos encontrar
relaciones entre la IE y el rendimiento académico. Este estudio presenta características diferentes con relación a otras investigaciones que
analizan la misma temática. En primer lugar, la
muestra que hemos utilizado es de secundaria,
en este sentido coincidimos con la opinión de
Pena y Repetto (2008), para los cuáles las
muestras más deseables en el estudio de la IE
son las de Secundaria pues presentan mayor
heterogeneidad en cuanto al desarrollo de las
habilidades en la IE que las muestras de estudiantes universitarios. La mayoría de las investigaciones se han centrado en 3º y 4º de la ESO,
nosotros hemos trabajado con estudiantes de 1º
y 2º curso. En segundo lugar, hemos utilizado
para evaluar la IE medidas de autoinforme, concretamente el TMMS-24 (Trait Meta Mood
Scale), otros trabajos utilizan con mayor frecuencia medidas de habilidad como el MSCEIT
(Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence
Test), por otro lado las investigaciones que uti-
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lizan medidas de autoinforme lo hacen, sobre
todo, con muestras universitarias. En tercer
lugar, para evaluar el rendimiento académico
hemos utilizado no sólo medidas globales como
la nota media y el número de suspensos, también la calificación en cada una de las materias
básicas de la ESO: Matemáticas, Lengua,
Inglés, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Por último, debido a que existen diferencias en
inteligencia emocional asociadas al género,
suponemos que las correlaciones entre el rendimiento escolar e inteligencia emocional serán
diferentes entre chicos y chicas.
MÉTODO
MUESTRA
El sistema de elección fue de tipo aleatorio por conglomerados. Se seleccionaron al
azar cuatro centros educativos de educación
secundaria obligatoria de la provincia de
Badajoz. La muestra se compuso de 344
alumnos que cursaban 1º y 2º de la ESO. Con
relación al género, 187 alumnos son mujeres
y 157 varones. La edad estaba comprendida
entre los 12 y los 15 años, siendo la media de
13,08. A continuación, en la Figura 1, podemos ver que la distribución de la muestra por
edades no es uniforme, siendo el más numeroso el grupo de 13 años y el menos el de 15.
FIGURA 1. Número de alumnos/as según la edad.
Nº de alumnos por e
35
15 años
67
14 años
13 años
131
111
12 años
0
20
40
60
80
Nº alumnos
278
100
120
140
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INSTRUMENTO
PROCEDIMIENTO
El instrumento aplicado a los alumnos
fue el TMMS-24. Es una versión reducida
del TMMS-48 realizado por el grupo de
investigación de Málaga (FernándezBerrocal y Extremera, 2004). Los autores
recomiendan esta versión en detrimento de la
versión extensa. Está compuesta por las tres
dimensiones de la escala original: Atención
(Sentir y expresar sentimientos), Claridad
(Comprender mis emociones) y Reparación
(Regular mis emociones), aunque los factores han sido depurados y ciertos ítems de la
escala han sido eliminados por diversos
motivos.
Una vez seleccionados al azar los cuatros
centros educativos, nos pusimos en contacto
con los directores de los centros y los tutores
de los cursos para informales del objeto de
nuestro trabajo y solicitarles su colaboración.
Los respectivos centros nos aportaron las calificaciones finales obtenidas en las diferentes
materias. Posteriormente, en una misma
sesión los alumnos cumplimentaron siguiendo los criterios de voluntariedad y anonimato
el cuestionario TMMS, el tiempo invertido
osciló entre 20 y 30 minutos.
RESULTADOS.
Primero, varios de los ítems fueron excluidos debido a su baja fiabilidad y escaso aporte a la fiabilidad total de la escala general en
castellano. En segundo lugar, otros ítems no
parecían evaluar exactamente inteligencia
emocional intrapersonal, más bien medían
habilidades emocionales interpersonales y
aspectos emocionales más generales, por lo
que también fueron eliminados. Tras esta
reducción, la escala ha visto incrementada su
fiabilidad en todos sus factores. Además, los
ítems negativos de la escala se re-convirtieron
en sentido positivo para una mejor comprensión de su contenido.
A los sujetos se les pide que evalúen el
grado en el que están de acuerdo con cada uno
de los ítems sobre una escala de tipo Likert de
5 puntos (1= Nada de acuerdo, 5= Totalmente
de acuerdo). La escala final está compuesta
por 24 ítems, 8 ítems por factor, y su fiabilidad para cada componente es: Atención (α =
0,90); Claridad (α = 0,90) y Reparación (α =
0,86). Asimismo, presenta una fiabilidad testretest adecuada. Como ocurre con la versión
extensa, los tres subfactores correlacionan en
la dirección esperada con variables criterios
tales como depresión, rumiación y satisfacción vital (Fernández-Berrocal y Extremera,
2004).
En primer lugar, analizamos la existencia
de diferencias en inteligencia emocional según
el género de los estudiantes. A continuación,
para toda la muestra y el grupo de chicos y chicas presentamos las correlaciones entre inteligencia emocional con medidas globales del
rendimiento académico: nota media y número
de suspensos. Por último, se analizan las correlaciones entre inteligencia emocional y las
puntuaciones obtenidas en las diferentes materias básicas de la ESO: Matemáticas, Lengua,
Inglés, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
En la Tabla 1, podemos observar las puntuaciones medias encontradas en los tres factores del TMMS en relación al género.
Aunque las medias son más altas en las chicas
en los tres factores, sólo hemos encontrado
diferencias significativas en el factor
“Expresar sentimientos y sentir”.
En la Tabla 2, mostramos las correlaciones
entre inteligencia emocional y medidas globales del rendimiento como la nota media de las
asignaturas básicas y el número de suspensos.
Las correlaciones son muy bajas y no hemos
encontrado ninguna significativa.
En la Tabla 3, presentamos los resultados
de las correlaciones entre inteligencia emo279
cional y las puntuaciones obtenidas en las
cinco materias básicas de la ESO. Hemos
encontrado correlaciones moderadas y significativas con todos los participantes entre IE y
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la calificación obtenida en las materias de
Lengua e Inglés. Esta correlación directa se
mantiene sólo para la asignatura de Lengua en
los chicos.
TABLA 1. Resultados de la prueba T-Student. Variable Sexo y Rendimiento en todas las materias.
Grupos
Expresar sentimientos
y sentir (Atención)
Comprender
emociones (Claridad)
Regular emociones
(Reparación)
N
Media
Desviación
típ.
Mujer
186
26,25
6,951
Varón
155
24,63
6,220
Mujer
186
27,61
8,093
Varón
155
26,63
6,453
Mujer
186
28,75
7,765
Varón
155
28,54
6.530
t
gl
Sig.
(bilateral)
2,272
337,27
,024*
1,232
341
,219
,271
339
,787
* p< .05
TABLA 2. Índices de correlación de las variables: expresar emociones, comprender sentimientos, regular emociones y la nota media de las materias básicas y número de suspensos del total de la muestra.
Muestra N=
341
Chicas n=186
Chicos n=155
Nota Medias de las
asignaturas
Número de
suspensos
Nota Medias de las
asignaturas
Número de
suspensos
Nota Medias de las
asignaturas
Número de
suspensos
Expresar
emociones
,054
Comprender
sentimientos
,100
Regular
emociones
,061
-,023
-,086
-,015
,053
,066
,115
-,002
-,072
-,057
,040
,142
-,023
-,032
-,097
,047
TABLA 3. Índices de correlación de las variables: expresar emociones, comprender sentimientos, regular emociones y las calificaciones cinco materias básicas de la ESO
Muestra
total N= 341
Chicas n=
186
Chicos n=
155
* p< .05
280
Matemáticas
Lengua
Inglés
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Matemáticas
Lengua
Inglés
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Matemáticas
Lengua
Inglés
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Expresar
emociones
,067
,067
,094
,022
-,016
,125
,023
,107
-,037
-,008
-,003
,079
,046
,102
-,029
Comprender
sentimientos
,083
,112*
,113*
,044
,047
,112
,026
,119
-,015
,003
,048
,216*
,085
,138
,119
Regular
emociones
,033
,053
,061
,051
,052
,126
,056
,141
,052
,068
-,101
,032
-,068
,050
,027
DISCUSIÓN.
Con relación a las diferencias significativas encontradas entre chicos y chicas en el
factor Atención “Expresar sentimientos y
sentir”, a pesar de que los resultados obtenidos con pruebas de autoinforme han sido
confusos y no se han encontrado diferencias
significativas claras, nuestros datos coinciden con las investigaciones que han utilizado
el TMMS-48 o algunas de sus versiones,
constatando que las mujeres presentan una
mayor atención percibida hacia sus emociones que los hombres (Bindu y Thomas, 2006;
Austin, Evans, Goldwater y Potter, 2005;
Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos,
2004)
Tomados en su conjunto, los resultados de
nuestro trabajo ponen de manifiesto que existen relaciones significativas, aunque moderadas, entre la calificación de lengua e inglés y
la comprensión de los estados emocionales.
Los estudiantes con puntuaciones más altas
en IE tienden a obtener mejores calificaciones
en las distintas asignaturas debido a su mayor
capacidad de comprensión de las emociones.
Esto, les permite conseguir que los estados de
ánimo negativos interfieran menos en sus
tareas de ejecución y, por consiguiente, los
resultados sean mejores.
Nuestros resultados coinciden con otras
investigaciones que recurren a autoinformes
para evaluar la IE y encuentran relaciones significativas y moderadas con el rendimiento
académico (Pérez y Castejón, 2007). En estudios posteriores habrá que encontrar explicaciones al hecho de encontrar esas relaciones
exclusivamente con las materias de lengua e
inglés ¿qué aspectos comparten estas asignaturas que guarden relación con la claridad, la
comprensión de las emociones?, ¿Qué tienen
en común el aprendizaje de esas materias y la
comprensión de emociones?, ¿Por qué no se
han encontrado esas relaciones con materias
más “científicas” como matemáticas y ciencias naturales?
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No hemos encontrado relaciones con
medidas globales del rendimiento, debemos
tener en cuenta que la IE ha sido evaluada con
una medida de autoinforme como es el
TMMS-24, es decir, cabría la posibilidad de
contrastar el estudio utilizando otro tipo de
medida de la IE. En este sentido, autores
como Brackett y Mayer (2003), compararon
distintas medidas de IE, obtenidas con distintos cuestionarios. Los resultados mostraron
que las puntuaciones obtenidas con el
MSCEIT correlacionaban de manera estadísticamente significativa con el rendimiento
académico. En esta misma línea, Mestre, Guil
y Gil-Olarte (2004), encontraron en unas
muestra española de estudiantes de secundaria, que la IE medida con el MSCEIT aportaba más capacidad predictiva sobre el rendimiento académico que la IE evaluada con una
medida de autoinforme.
También, hay que destacar, que estudios
similares, como los de Gil-Olarte, Guil,
Mestre, Núñez, y Guil, (2005) que han evaluado la capacidad predictiva de la IE, de la personalidad y de la IE, demostraron que solo la
IE y la inteligencia general fueron las únicas
variables del estudio que presentaban valor
explicativo respecto al rendimiento académico,
es decir, que sería factible completar el estudio
valorando también otras variables y utilizando
diversos instrumentos de medida. (Lozano,
Lozano y Núñez, 2001; González, 2003)
Con relación al hecho de encontrar relaciones diferentes entre la IE y el rendimiento académico en chicos y chicas, nuestros datos
ponen de manifiesto correlaciones significativas en la asignatura de lengua en chicos pero
no en las chicas. Sin duda alguna, la mayor
capacidad emocional de las mujeres, evidenciada por numerosas investigaciones, condiciona una menor heterogeneidad en el grupo
de chicas en el desarrollo de las habilidades de
la IE. Por el contrario, al ser el grupo de chicos más heterogéneo, se evidenciaría con
mayor claridad las relaciones entre IE y rendimiento académico en la asignatura de lengua.
281
Por ultimo, creemos firmemente que un
trabajo continuado de las habilidades de
expresión, comprensión y regulación emocional puede mejorar la atención, la motivación y
en consecuencia el rendimiento académico de
los alumnos. Esta es quizá, la consecuencia
pedagógica más importante para nuestra labor
docente. Por ello, tenemos que tener en cuenta estos resultados para tratar de incluir el trabajo de IE en nuestra labor diaria y así contribuir a que nuestros alumnos mejoren la expresión, comprensión y regulación de sus estados
emocionales, y en consecuencia, su éxito académico.
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SECCIÓN
EXPERIENCIAS PSICOPEDUCATIVAS
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
PROGRAMA DE INTEGRACIÓN GESTÁLTICO (PIG)
APLICADO A ESTUDIANTES CON TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA
Manuel OJEA RÚA
Facultade de Ciencias da Educación.
Universidad de Vigo (Campus de Ourense)
RESUMEN
ABSTRACT
Este artículo ofrece un Programa de
Integración Gestáltico (PIG) aplicado a estudiantes con Trastornos del Espectro Autista
(TEA), con el fin de mejorar las capacidades
perceptivas y de procesamiento de la información de dicha población. Los resultados, que
han sido controlados mediante la metodología
cuantitativa, muestran los datos de la aplicación de dicho programa a una población heterogénea de 30 sujetos con TEA de edades
comprendidas entre los 4 y los 12 años. En
dichos resultados se observan las mejoras
obtenidas en los procesos de integración perceptiva de dichos estudiantes como consecuencia de la aplicación del PIG y se concluye
que a partir del análisis de las partes del estímulo observado es posible fomentar los procesos de aprendizaje que faciliten la integración
de la totalidad de dicho estímulo o gestalt.
This article offers a Program of Gestaltic
Integration (PGI) aimed at students with
Autism Disorders (AD), to improve the perceptive and information processing capacities of such people. The results, which have
been controlled throughout the quantitative
methodology, show the data of the application of such program to a heterogeneous
population of 30 individuals with AD between 4 and 12 years old. In such results, it can
be observed the improvements obtained in
the perceptive integration process of such
students as a consequence of the application
of the PGI and it is concluded that since the
analysis of the parts of the stimulus observed
it is possible to encourage the learning process which facilitates the totally integration
of such stimulus or gestalt.
PALABRAS CLAVE: Trastornos del
espectro autista; percepcion y cognición; gestalt y autismo.
KEY WORDS: Autism Disorders; perception and cognition; gestalt and autism.
287
INTRODUCCIÓN
Las personas con trastornos del espectro
autista (en adelante TEA) manifiestan una alteración perceptiva en la evaluación de la experiencia, debido a dificultades en la complementariedad de ambos niveles de información
perceptual, el sistema perceptivo de abajo- arriba y el sistema guiado de arriba- abajo (Ojea,
2005). Este déficit está determinado por un
trastorno de la incorporación estimular, consistente en una extrañeza de los objetos en su relación interactiva, en la cual, las personas con
TEA viven el mundo como extraño cada vez.
Con lo cual, la vivencia o percepción es incorporada como una situación no vivida, que
necesita establecer fuertes vínculos de significación para el reconocimiento del estímulo
observado con el bagaje mnésico disponible.
Como consecuencia de lo dicho anteriormente, el desarrollo psico-social y educativo
de las personas con TEA se halla deficitario
debido, entre otras causas, a dificultades
estructurales en la capacidad de integración
de la información en el plano semántico y
procedimental
o
percepción
gestalt
(Belinchón, Rivière e Igoa, 1992; Bolte y
otros, 2007; Kaland, Mortensen y Smith,
2007; Kern y otros, 2006; López, Leekam y
Arts, 2008; Mottron y otros, 2006; Plaisted y
otros, 2006: Rodgers, 2000; Schlooz y otros,
2006; Rondan y Deruelle, 2007).
Ahora bien, la adquisición del procesamiento cognitivo caracterizado por la totalidad o gestalten depende, a su vez, de la percepción progresiva (sucesiva) de las partes y,
para que esto sea posible, han de establecerse
adecuadamente los procesos de relación
(mediación cognitiva) de los nuevos aprendizajes previstos (estímulos externos) en relación con los aprendizajes previamente adquiridos y codificados (estímulos internos), lo
cual precisa de la articulación de la mediación
cognitiva instrumental necesaria (relación)
(Grandin, 2006; Myles y otros, 2007; Ojea,
2007a; Ojea y otros, 2007b).
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En esta línea de trabajo, en diferentes estudios realizados por Ojea (2006ab), se presentó a estudiantes con TEA una ilustración fotográfica relacionada con una mesa compuesta
por ingredientes de distintos elementos relacionados con una fiesta de cumpleaños (ver
figura 1), cuando se les preguntaba por el significado del estímulo ninguno de los estudiantes con autismo respondía que aquella presentación fotográfica significara una fiesta de
cumpleaños, ni siquiera que se tratara de una
mesa dispuesta para comer, sino, que señalaban estímulos parciales: una pera, una manzana, una fresa, una tarta, etc. En una segunda
fase, los estudiantes consultados agrupaban
ya categorías de elementos: pera, manzana
(fruta), aceituna, tomate (ensalada), tarta,
etc., de manera que las respuestas dadas se
integraban en función del conocimiento
adquirido, así hasta construir una respuesta
global: “comida decumpleaños”.
Una vez realizado este aprendizaje se procedía a la presentación de un nuevo estímulo
formado por un conjunto de enseres de habitación de dormitorio, los estudiantes no evitaban entonces producir de nuevo todo el proceso, sin embargo la estrategia aprendida con
anterioridad permitía reducir el tiempo en la
construcción global del nuevo aprendizaje.
Asimismo, en otra reciente investigación
(Ojea, 2008, p. 53) puede observarse como un
alumno universitario con síndrome de
Asperger de 21 años de edad tiende a fragmentar la información recibida, la cual se
integra sucesivamente como consecuencia del
proceso de aprendizaje. En este trabajo, como
se muestra en los resultados de la aplicación
del programa, el estudiante obtenía buenos
resultados en el desarrollo del conocimiento
global, a partir de la creación de representaciones sucesivas.
La argumentación teórica expuesta justifica que es necesario aproximar un estímulo
perceptivo global y luego descomponerlo de
acuerdo con la intersección del nivel de signi-
ficación de las partes, que derivan de dicha
presentación inicial. Estas últimas, las partes,
se asumen como formando parte del objeto
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percibido, con lo que adquiere mayor facilidad para crear significados globales del
mismo objeto.
FIGURA 1 Formación de conceptos
Fonte: elaboración propia.
Ahora bien, en niños/as más pequeños,
cuyo nivel de representaciones mentales es
menor, se dificulta la aproximación gestáltica
para la adquisición de los planos simbólicos
del aprendizaje formal, debido, precisamente,
a la percepción caracterizada por un estilo
cognitivo de coherencia central débil. Pues
bien, con estas intenciones educativas, el
Programa de Integración Gestáltico (en adelante PIG) (Ojea, documento sin publicar),
intenta facilitar el proceso de creación de significados globales cuando el nivel de representaciones mentales es todavía muy bajo.
De acuerdo con estas hipótesis teóricas, si
por ejemplo, presentamos un estímulo “X” a
alumnos/as con TEA, representado por la figura 2 (que corresponde a la actividad número 99
del PIG): “niño tocando una guitarra”.
Los estudiantes seleccionan aspectos parciales del estímulo presentado en función de
las capacidades previamente adquiridas, por
ejemplo: “niño”, “sonrisa del niño”, “guitarra”, mientras que la acción conjunta de “niño
que toca la guitarra” necesita un proceso de
aprendizaje elaborado.
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FIGURA 2 “Niño tocando una guitarra”
Dicho proceso de aprendizaje es propuesto a partir del análisis de esas mismas partes,
mediante la acción de señalar y manipular
(recortar o pintar) los elementos por separado
(ver figura 3).
Una vez analizadas las partes, de nuevo
vuelven a recomponerse, a través de la acción
de señalar y manipular (pegar) la acción global final (ver figura 4), pero ahora ya han sido
consecuencia de un proceso aprendido.
FIGURA 3 Decodificación del estímulo
290
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FIGURA 4 Recomposición del estímulo
MÉTODO
HIPÓTESIS
OBJETIVOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN
Desde esta perspectiva, el planteamiento
general viene determinado por la respuesta a
la siguiente hipótesis alternativa:
Este estudio intenta dar respuesta a los
siguientes objetivos generales:
Mejorar las relaciones establecidas durante los procesos de aprendizaje entre los nuevos conceptos y el bagaje cognoscitivo previamente adquirido.
Favorecer el desarrollo del análisis de la
realidad perceptiva de los estudiantes, accediendo a los conceptos previamente adquiridos de acuerdo con los nuevos datos observados.
Fortalecer los procesos cognitivos de la
coherencia central fuerte, a partir de las
potencialidades de los estudiantes (coherencia
central débil).
Si los estudiantes decodifican y analizan
las partes de los objetos percibidos y luego las
recomponen en unidades y categorías conceptuales mejora la capacidad de integración perceptiva de los estudiantes con TEA.
Cuando el desarrollo de la nueva capacidad
prevista está bien relacionada con el aprendizaje anteriormente asimilado, los resultados se
presentan homogéneos en la población.
PARTICIPANTES
La muestra seleccionada está compuesta
por 30 alumnos y alumnas con TEA de edades
comprendidas entre los 4 y los 12 años de
edad, que realizan sus estudios en diferentes
291
centros educativos regulares de una misma
provincia. La muestra ha sido seleccionada en
función de los casos existentes en la provincia, no obstante, según los datos del One
Sample Kolgomorov- Smirnov Test, la población presenta una distribución normal.
DISEÑO
La investigación constituye un estudio
cuasi experimental pre- post de un solo grupo
(Campbell y Stanley, 1966), que utiliza la metodología cuantitativa para determinar la bondad
del programa aplicado a dicha población.
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MATERIALES
PROGRAMA
La estructura del PIG está formada por 8
dimensiones generales y 173 actividades distribuidas en orden progresivo para la adquisición de capacidades relacionadas con la integración perceptiva (ver tabla 1).
Asimismo, como puede observarse en la
tabla 2, cada dimensión trata de responder a los
siguientes objetivos específicos del programa.
TABLA 1 Estructura del PIG
POBLACIÓN
Alumnos/as de 4- 12
años de edad con TEA
DIMENSIONES
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
SEGUIMIENTO DE LA MIRADA
HABITUACIÓN/
DESHABITUACIÓN
CIERRE GESTÁLTICO
PERTENENCIA/ SERIACIÓN
CATEGORIZACIÓN
SIMBOLIZACIÓN
PERCEPCIÓN/ INFERENCIA
INTEGRACIÓN GESTÁLTICA
LISTADO DE
ACTIVIDADES
1-24
25- 32
TIEMPO
DE
APLICACIÓN
1 mes
1 mes
33- 62
63- 72
73- 90
91- 116
117- 130
131- 173
1 mes
1 mes
1 mes
1 mes
1 mes
2 meses
TABLA 2 Objetivos específicos del programa PIG
I.
DIMENSIONES
1)
2)
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
292
1)
2)
1)
2)
1)
2)
3)
1)
2)
1)
2)
1)
2)
1)
2)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Desarrollar la habilidad atencional hacia la demanda realizada por el
interlocutor.
Fomentar la comprensión perceptiva de las exigencias a las cuestiones
planteadas.
Desarrollar la capacidad atencional selectiva.
Fomentar la habilidad para diferenciar los estímulos.
Desarrollar la capacidad de abstracción y simbolismo.
Facilitar la capacidad de generalización.
Percibir globalmente el estímulo presentado.
Analizar las partes del estímulo percibido.
Establecer relaciones de pertenencia entre dichas partes.
Desarrollar la capacidad de observación de elementos globales.
Fomentar la capacidad de memoria episódica.
Desarrollar la capacidad de inducción- deducción.
Fomentar la capacidad de flexibilización de pensamiento
Fomentar la capacidad de de análisis de los objetos.
Desarrollar la capacidad para crear representaciones mentales de dichos
objetos.
Fomentar la capacidad de de síntesis global de los hechos percibidos.
Desarrollar la capacidad de crear huellas significativas categorizadas en la
memoria permanente.
PROCEDIMIENTO
En primer lugar, se procedió al diseño del
PIG, el cual ha sido elaborado de acuerdo con
las necesidades específicas evaluadas en cada
uno de los estudiantes, de manera que las
dimensiones o el número de actividades
seleccionadas varió en función de los datos
iniciales.
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Los datos son finalmente analizados
mediante el estadístico SPSS (16.0), del que
se extraen los análisis de frecuencias y de
comparación de medias para pruebas relacionadas.
INSTRUMENTOS
Disponemos pues de los siguientes instrumentos básicos:
Dicha evaluación inicial ha estado determinada por la aplicación del Test Gestáltico
Visomotor de Bender (en adelante BG).
1. El programa “PIG”.
2. El test BG.
En segundo lugar, se llevó a cabo la implementación del programa.
El estudio postest ha sido realizado
mediante una nueva aplicación del BG, con el
fin de determinar los cambios hallados en las
capacidades de integración perceptiva de los
estudiantes a los que se aplicó el PIG. Durante
los análisis, los datos diferenciales se han cruzado con variables intrínsecas a la población,
tales como la edad, el tipo de diagnóstico y la
capacidad intelectual de los estudiantes que la
componen.
3. El paquete estadístico SPSS, en su versión 16.0.
TEMPORALIZACIÓN
Dicho estudio ha sido aplicado durante un
curso escolar.
RESULTADOS
En la tabla 3 pueden observarse las frecuencias de la población para un N=30.
TABLA 3 Frecuencias
N
Validos
Media
Error
Desviación típica
Edad
Diagnóstico
30
1,9333
,14331
,78492
30
2,0000
,15902
,87099
La distribución de los valores según el
tipo de variable es la siguiente (ver tabla 4): a)
la variable edad se ha agrupado en (1) 4-6
años (33,3%), (2) 7-9 años (40,0%) y (3) 1012 años (26,7%), b) la variable diagnóstico se
ha operativizado como sigue: (1) trastorno
autista (36,7%), (2) síndrome de Asperger
(26,7%) y 3) otros, que incluye el trastorno de
Capacidad
Intelectual
30
1,5667
,10376
,56832
BG1
BG2
30
11,2667
2,77092
15,17696
30
19,6000
3,38237
18,52603
Rett y el autismo atípico (36,7%), y c) la
variable capacidad intelectual se ha agrupado
en (1) baja (46,7%, (2) media (50,0%) y (3)
alta (3,3%).
Asimismo, la distribución relacionada
según los valores- variables es la siguiente
(ver tabla 5).
293
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TABLA 4 Distribución de valores según tipo de variable
Edad
Frecuencia
10
12
8
30
4-6 años
7-9 años
10-12 años
Total
Percentil
33,3
40,0
26,7
100,0
Diagnóstico
Frecuencia
11
8
11
30
Autismo
Asperger
Otros
Percentil
36,7
26,7
36,7
100,0
Capacidad Intelectual
Frecuencia
Percentil
Bajo
14
46,7
Medio
15
50,0
Alto
1
3,3
30
100,0
TABLA 5 Distribución relacionada según valores
Edad
F
4-6 años
Diagnóstico
10
F
Autismo
3
Asperger
4
Otros
7-9 años
12
10-12 años
8
3
Autismo
7
Asperger
2
Otros
3
Autismo
1
Asperger
2
Otros
5
Desde el punto de vista general de la
población estudiada, los cambios hayados en
los procesos de integración perceptiva (BG1BG2) de los alumnos como consecuencia de la
aplicación del programa ofrecen puntuaciones
positivamente significativas (para un interva-
Capacidad
Intelectual
Baja
Media
Alta
Baja
Media
Alta
Baja
Media
Alta
Baja
Media
Alta
Baja
Media
Alta
Baja
Media
Alta
Baja
Media
Alta
Baja
Media
Alta
Baja
Media
Alta
F
3
3
1
3
6
1
2
1
2
1
2
3
2
lo de confianza del 95%, se ha obtenido una
t= -7,491, con un nivel de sig. (2-tailed)=
,000,), de manera que puede afirmarse que los
estudiantes han mejorado sensiblemente en la
codificación cognitiva global y el análisis gestáltico de la información (ver tabla 6).
TABLA 6 p
Comparación de medias
Diferencias
BG1-BG 2
Media
8,33333
294
Desviación
típica
6,09315
Error
Inferior
1,11245
-10,60855
95% Intervalo de confianza
Superior
t
gl
Sig. (2tailed)
-6,05811
-7,491
29
,000
Para una mejor observación de los datos
anteriores, en el siguiente gráfico, pueden
apreciarse las mejoras diferenciales (BG1-
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BG2) (ver gráfico 1) obtenidas después de un
curso escolar de la aplicación del programa
educativo.
GRÁFICO 1 Diferencias entre las puntuaciones
Los análisis segmentados siguientes permiten obtener los distintos niveles de significación según el tipo de variable y su correspondiente valor (ver tabla 7).
Así, los cambios positivos de mayor significación tienen lugar en niños de 7-9 años,
con diagnóstico de trastorno autista, de nivel
de capacidad baja (,000), en niños de 4-6
años, con diagnóstico de otros, de nivel de
capacidad media (,001) y en niños de 10-12
años con diagnóstico de otros y nivel de
capacidad media (,006), mientras que los
demás valores ofrecen puntuaciones homogéneas, con un menor nivel de desarrollo
(,127 / ,205).
Es destacable, asimismo, que la puntación más baja en nivel de significación se
obtiene en niños de 4-6 años, con diagnóstico de trastorno autista, de nivel intelectual
bajo (,423). En efecto, con niños más pequeños, de más baja capacidad, es necesario proceder a un mayor número de ensayos para
crear huellas mnésicas de información disponible, que permita establecer relaciones significativas entre capacidades previas y capacidades nuevas, por lo que el nivel de desarrollo alcanzado en este mismo intervalo de
tiempo de la aplicación del programa es sensiblemente menor.
El valor único de nivel de capacidad intelectual alto de la muestra, que corresponde a
un niño de 4-6 años con diagnóstico de síndrome de Asperger ha mejorado sensiblemente en términos diferenciales BG1- BG2= Pc1Pc20.
295
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TABLA 7 Comparación de medias
Edad
4-6 años
7-9 años
10-12 años
Diagnósticos
Autismo
Asperger
Otros
Autismo
Asperger
Otros
Autismo
Asperger
Otros
Capacidad
Intelectual
Baja
Media
Alta
Baja
Media
Alta
Baja
Media
Alta
DISCUSIÓN
Como se muestra en esta investigación, la
información debidamente organizada de
acuerdo con los procesos perceptuales permite seleccionar y organizar la información que
llega a través de estímulos externos (aprendizaje) (Huws y Jones, 2008; Wallace y Happe,
2008). En estos preceptos y en el desarrollo
de sus relaciones ocupa un lugar destacable el
conocimiento previamente adquirido en el
momento de disponerse a adquirir uno nuevo,
ya que el bagaje de conceptos, representaciones y conocimientos adquiridos durante las
experiencias previas determinan el modo en
que se organiza la información y el tipo de
relaciones que se establece entre ellas
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Bruner,
1984; Novak, 1982; Novak y Gowin, 1988;
Ojea, 2004ab; Vygotsky, 1972; 1979).
El proceso de codificación cognitiva, que
facilita el paso de una interpretación cognitiva al establecimiento de su representación
correspondiente, exige que la información
adquiera significado y coherencia entre los
dos niveles perceptivos que operan en el sistema. Esta estructura perceptiva está perfectamente explicada por los presupuestos de la
Teoría de la Coherencia Central Cognitiva
(Frith, 2004; Happé, 1994), que se centran en
la percepción de la información fragmentada,
en cuanto que las personas con estos déficits
296
Diferencias
95% Intervalo de confianza
t
gl
Sig. (2-tailed)
-1,000
-2,527
-29,000
20,125
-3,000
-3,000
-3,000
-3,000
-13,000
2
2
2
5
1
1
1
1
2
,423
,127
,001
,000
,205
,205
,205
,205
,006
muestran dificultades para la integración de la
información como totalidad debido a un estilo cognitivo coherente de carácter débil. De
esta manera, se produce la tendencia a percibir de manera fragmentada únicamente aquellas partes que han sido seleccionadas atencionalmente, reconociendo los fenómenos tan
solo por la referencia producida por esas mismas partes y lo cual se produce en cualquier
modalidad sensorial.
No obstante, la gestalt o globalidad se
opone a los presupuestos estructuralistas de
que la percepción visual es el resultado de la
unión de múltiples sensaciones simples, considerando que la percepción es el resultado de
las interacciones globales de tipo cognitivo,
sin embargo, al lado de esta afirmación, es
necesario añadir que el carácter de significado
de la forma evoluciona en función del conocimiento adquirido desde formas simples hasta
otras de mayor complejidad como lo muestran los estudios sobre habituación/deshabituación de estímulos utilizados con niños preverbales realizados por Slater (1989) y que
constituye precisamente la segunda dimensión del PIG. En dichos trabajos se muestra
como después de presentar un círculo repetidas veces, el niño/a va disminuyendo progresivamente el tiempo de mirada hacia el estímulo, mientras que su exposición reiterada a
ese mismo estímulo hace que el niño/a pierda
interés sobre él. Si luego se expone un nuevo
estímulo “cruces”, le resulta ahora novedoso
y le mira durante más tiempo, creando entonces dos categorías de objetos (círculos y cruces), siendo capaz de diferenciarlos entre sí,
lo cual irá evolucionando hacia formas más
interactivas y complejas en función del aprendizaje realizado.
Pues bien, siendo así, ¿cómo se produce el
agrupamiento perceptivo que proporciona
coherencia y organización a la información?
En efecto, el factor de proximidad expuesto
por Wertheimer (1912; 1923) facilita una
explicación admitida actualmente. El autor
observó que cuando colocaba una serie de
puntos con un espacio igual entre ellos, éstos
no producían ninguna forma de agrupamiento, pero cuando variaba esta distancia entre
puntos adyacentes observaba que entonces los
puntos se agrupaban en pares de puntos. Sin
embargo, estas consideraciones suponen un
incremento ilimitado de objetos, por lo que
con el fin de reducir las representaciones
mentales que faciliten la economía cognitiva
durante el desarrollo cognoscitivo, la teoría de
Marr y Nishihara (1978) propone que el reconocimiento visual de los objetos se basa en
tres aspectos fundamentales: 1) la consideración de un sistema de coordenadas centradas
en el objeto, 2) la importancia de la colocación de las partes del objeto en relación a
dicho sistema de coordenadas y 3) el sistema
de comparación de las caracterizaciones de
los objetos con formas previamente almacenadas en la memoria y anteriormente aprendidas. Los resultados de esta proceso permiten
establecer tres conclusiones generales: 1) que
cada modelo tiene una complejidad limitada y
constituye una unidad independiente de información (estilo cognitivo), 2) que la información aparece dentro de un contexto que favorece su reconocimiento y 3) que la representación puede manipularse de forma flexible.
Pero surge otra cuestión esencial, sobre si
es necesaria la existencia previa de una representación mental para que se dé el proceso de
aprendizaje pretendido. En efecto, las repre-
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sentaciones mentales contienen las propiedades de los objetos reales percibidos existentes
en el mundo físico, sin embargo, las propiedades de los objetos percibidos pueden en ocasiones ser diferentes de las propiedades de los
objetos del medio. Así, un mismo estímulo
puede dar lugar a dos perceptos que se alternan como lo muestran las investigaciones
conocidas sobre figuras reversibles o los estudios de Mach (1886/1959) y Rock (1973)
sobre los trabajos de rotación. Dichos trabajos
consisten en disponer de dos cuadrados idénticos y colocar cada uno en una cartulina de
diferente color, pero uno lo pegamos en forma
de cuadrado y el otro como un rombo, de
forma que el perceptor lo percibirá como diferentes siendo totalmente idénticos. La información percibida con las características descritas es almacenada en la memoria permanente, generando huellas mnésicas caracterizadas
por la memoria asociativa o memoria serial, la
cual se trata de una memoria espacial, no lineal y multidimensional, cuya recuperación
viene provocada por diferentes estímulos sensoriales almacenados. Sin embargo, esta recuperación o acceso a la memoria tiene dificultades si no es ayudada por claves específicas que
evocan su recuperación y no porque este contenido no exista, que sí está presente, sino por
las dificultades de acceso a una información
que se ha almacenado no procedimentalmente.
Estas afirmaciones realizadas por Williams
(1996) y ejemplificadas por Grandín (2000)
son la base para explicar los procesos de recuperación de la información, por lo que el establecimiento de los nexos de unión de carácter
procedimental mediante estrategias didácticas
adecuadas constituye un elemento fundamental para avanzar en el proceso de la integración
formativa de los conceptos (Frith, 2004; Ojea,
2008). Para lo cual, el proceso ha de transcurrir de la misma forma que lo explica la perspectiva computacional, es decir, a través de
diferentes etapas que operan en serie, generando representaciones intermedias de la imagen
susceptible, a la vez que son sometidas a
diversas formas de procesamiento.
297
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23/7/09
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Página 301
Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
IMAGERY VIVIDNESS AND EMOTIONALITY OF CONCRETE AND
ABSTRACT WORDS: A CLASSROOM ACTIVITY
IMAXE E EMOTIVIDADE DE PALABRAS CONCRETAS E ABSTRACTAS:
UNHA ACTIVIDADE DE CLASE
Alfredo CAMPOS
University of Santiago de Compostela
RESUMO
As palabras teñen moitas propiedades psicolóxicas, entre as mais importantes está a
viveza de imaxe e a emotividade. Un dos
coñecementos básicos que deben ter os estudiantes de psicoloxía é o de os valores das
palabras. Cando as palabras son seleccionadas
ó chou, as palabras concretas suscitan mais
viveza de imaxe que as palabras abstractas,
estas suscitan mais emotividade que as palabras concretas. Neste artigo describo unha
actividade de clase deseñada para axudar os
estudiantes a comprender o concepto de viveza e emotividade das palabras, así como a súa
concreción e abstracción. Apliquei este procedemento a un grupo de 58 estudiantes, os que
se lles deu unha lista de 40 palabras, e se lles
pediu que puntuasen a viveza de imaxe e a
emotividade de cada unha das palabras. Eles
mesmos fixeron a análise estatística dos seus
propios datos e dos datos do grupo, tratando
de descubrir por eles mesmos a negativa correlación entre a viveza da imaxe e a emotividade. As palabras abstractas suscitaron unha
maior emotividade que as palabras concretas.
PALABRAS CHAVE: Actividade de
clase, Psicoloxía, Imaxe, Emotividade,
Concreción.
RESUMEN
Las palabras tienen muchas propiedades
psicológicas, entre las más importantes está la
viveza y la emotividad. Uno de los conocimientos básicos que deben poseer los estudiantes de psicología es el de los valores de
las palabras. Cuando las palabras son seleccionadas al azar, las palabras concretas suscitan más viveza de imagen que las palabras
abstractas, y éstas suscitan más emotividad
que las palabras concretas. En este artículo
Word count: 2254:
Alfredo Campos. University of Santiago de Compostela. Department of Basic Psychology.15782 Santiago de
Compostela. Spain
E-mail:[email protected]
301
describo una actividad de clase diseñada para
ayudar a los estudiantes a comprender el concepto de viveza y emotividad de las palabras,
así como su concreción y abstracción.
Apliqué este procedimiento a un grupo de 58
estudiantes, a los que se le dio una lista de 40
palabras y se les pidió que puntuasen la viveza de imagen y la emotividad de cada una de
las palabras. Ellos mismos efectuaron el análisis estadístico de sus propios datos y de los
datos de grupo, tratando de descubrir por ellos
mismos la negativa correlación entre viveza
de imagen y emotividad. Las palabras abstractas suscitaron una mayor emotividad que
las palabras concretas.
PALABRAS CLAVE: Actividad de clase,
Psicología, Imagen, Emotividad, Concreción.
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Página 302
INTRODUCTION
Word properties like imagery vividness
and emotionality have been studied for many
years, considering words in many languages.
For example, Rubin (1980) analysed a total of
51 properties of words. A knowledge of word
properties is relevant not only for psychological research (Paivio, Yuille, & Madigan,
1968), but also in applied contexts including
language learning (Campos, Gómez-Juncal,
& Pérez-Fabello, 2007; Campos, González, y
Amor, 2003). Note that it is important to independently assess the properties of words in
different languages, since the properties of
semantic analogues may of course differ.
Words have numerous “psychological”
properties, among the most important of
which are imagery vividness and emotionality. Achieving understanding of these properties of words is a basic requirement in
undergraduate psychology courses. Here I
describe a classroom procedure designed to
help students understand the concepts of
imagery vividness and emotionality, as well
as concreteness and abstractness. We
applied this procedure to a group of 58 students, who were each given a list of 40
words and asked to rate the imagery vividness and emotionality of each word. They
then performed simple statistical analyses of
their own data and of the group data, enabling them to discover for themselves the
well-known negative correlation between
imagery vividness and emotionality, the
typically high imagery vividness and low
emotionality of concrete words, and the
typically low imagery vividness and high
emotionality of abstract words.
The most widely studied word properties
include imagery vividness and emotionality
(see Campos, 1995). In studies in which words
are randomly selected, imagery vividness is
generally higher for concrete words than for
abstract words (Paivio et al.,1968), and there
is generally a strong positive correlation between concreteness and imagery vividness: in a
previous review article (Campos, 1995), I
found that reported correlations ranged from
.65 (Paivio, 1968) to .97 (Campos, 1989). In
contrast, emotionality is generally higher for
abstract words than for concrete words (see
Paivio, 1968): in my 1995 review I found that
reported correlations ranged from -.38 (Brown
& Ure, 1969) and -.54 (Paivio, 1968), again
considering studies in which words were randomly selected. These general rules have
some exceptions: notably, some words are
abstract but nonetheless have high affective
load (for example anger, anxiety or sadness)
or emotional load (for example death or tragedy), and thus have high imagery vividness
(Denis, 1979). In addition, some words (for
example goddess, demon and ghost), although
they have low concreteness, tend to have high
imagery vividness, since we are familiar with
pictorial representations of these beings.
KEY WORDS: Classroom activity, Psychology, Imagery, Emotionality, Concreteness
Studies that have analysed relationships between imagery vividness and emotionality have
ABSTRACT
302
in all cases obtained negative correlations, ranging from -.12 (Rubin, 1980) to -.47 (Campos,
1989) (see Campos, 1995, for a review).
The undergraduate classroom activity described in the present report aims to familiarize students with these two word properties,
imagery vividness and emotionality, considering both abstract and concrete words. Our
goal is that students should comprehend these
properties by scoring the words themselves.
We also aim for them to work out for themselves that these two properties are negatively
correlated, again considering both abstract
and concrete words.
METHOD
I used a sample of 40 words, selected at
random, from the list published by Paivio et
al. (1968), using the first 20 concrete words
and the first 20 abstract words obtained. The
40 words were placed in random order; the
resulting word list is shown in Table 1. This
list was presented twice to small groups, on
separate sheets, one with written instructions
requesting that each word be scored for imagery vividness, the other with written instructions requesting that each word be scored for
emotionality. Some students completed the
imagery vividness sheet first; others completed the emotionality sheet first.
The written instructions on each sheet
were also read out loud by the class teacher.
These instructions were as follows: “Some
words readily evoke a sensory experience,
like a mental image or sound, while other
words do not readily evoke any image. Your
task is to rate, on a 7-point scale, the ease with
which each word evokes an image. If the
word evokes a very clear image, you should
give it a score of 7; if it evokes little or no
image, you should give it a score of 1; and if
it’s intermediate, you should give it an intermediate score. For example, the words ‘car’
and ‘fact’. ‘Car’ readily evokes an image, and
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20:11
Página 303
would be given a high score; whereas ‘fact’
evokes an image much less readily, and would
be given a low score. Write the number to
right of each word. Work fast, but try not to be
too hasty in your judgements. Don’t worry if
you repeat the same number lots of times. You
can start now.”
Once the imagery vividness scores have
been obtained, the word list is presented again
on a new sheet for evaluation of emotionality,
with the following instructions: “You should
now rate each of the words below according
to the intensity of emotion it provokes in you,
independently of whether it’s a positive or
negative emotion. The score should be between 1 = no emotion, and 7 = strong emotion.
For intermediate emotions, use intermediate
scores. The important thing is your sincere
judgement. Work impartially and rapidly, but
try not to be too hasty in your judgements. In
each case, write the number to the right of the
word. You can start now.”
RESULTS AND DISCUSSION
The test is scored and analysed in small
groups. The first thing students have to do is
find the mean imagery vividness of each
word: to do this they sum the scores given to
that word by each student, then divide by the
number of students. They find the mean emotionality of each word in the same way. Next
they calculate Pearson coefficients of correlation between imagery vividness and emotionality. They then assess whether concrete and
abstract words differ in imagery vividness or
emotionality: specifically, students calculates
the mean imagery vividness and mean emotionality of concrete words and of abstract
words, then applies t tests (one for imagery
vividness, one for emotionality) to assess
whether the means differ significantly between the two types of word.
We went through this procedure in a class
of 58 second-year undergraduate psychology
303
students. For the present study, the word list
was presented to subjects in translation to
Spanish. Mean imagery vividness and emotionality scores, and corresponding standard
deviations (n = 58), obtained for each word
23/7/09
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Página 304
are listed in Table 1. The Pearson coefficient
of correlation between imagery vividness and
emotionality was -.12 (p > .05): i.e. words
with high imagery vividness tend to have low
emotionality, and vice versa.
TABLE 1. The Word List Used in the Present Study, Showing Mean Imagery Vividness and Emotionality Values
Scores Given to Each Word by 48 Participants
Words
ConcreteAbstract
Mountain
Shoes
Delirium
Cat
Tendency
Knowledge
Essence
Restaurant
Health
Grass
Crag
Photograph
Disparity
Pupil
Life
Obsession
Vanity
Iron
Banality
Infant
Economy
Mind
Air
Bronze
Theory
Blasphemy
Student
Hostility
Painter
Tripod
Power
Procession
Garret
Concept
Malice
Fork
Speaker
Aptitude
Fault
Circle
C
C
A
C
A
A
A
C
A
C
C
C
A
C
A
A
A
C
A
C
A
A
C
C
A
A
C
A
C
C
A
C
C
A
A
C
C
A
A
C
Again considering scores obtained by
these 58 students, the mean imagery vividness of concrete words (6.00, SD = .60) was
significantly higher, t(57) = 22.20, p < .001,
than that of abstract words (2.68, SD = 1.17)
(Fig. 1).Our results were thus in agreement
with those of Campos (1989) and Paivio et
304
Imagery
M
6.86
6.79
2.41
6.78
2.12
2.26
2.66
6.59
3.67
6.64
5.16
6.69
2.07
6.16
3.97
2.40
1.91
5.36
2.60
6.84
2.91
2.88
3.57
4.86
2.45
2.60
6.33
2.88
6.52
5.84
3.26
5.43
6.05
2.00
2.74
6.86
5.26
2.16
2.79
6.83
Emotionality
SD
.44
.61
1.64
.65
1.55
1.45
1.73
.62
1.92
.81
2.0
.82
1.60
1.36
2.09
1.60
1.35
1.80
1.74
.49
1.86
1.89
2.06
2.10
1.65
1.91
1.08
1.92
.96
1.96
1.94
1.77
1.41
1.69
1.83
.51
1.99
1.60
2.04
.63
M
3.64
2.19
4.29
3.57
2.48
3.95
4.36
3.43
5.81
4.12
2.52
5.69
1.57
2.98
6.31
4.86
3.52
1.29
2.86
5.93
3.14
4.52
3.91
1.67
2.12
3.31
3.48
4.10
3.02
1.59
4.47
4.50
3.02
1.81
4.48
1.34
2.22
3.88
3.79
1.38
SD
2.17
1.59
2.18
2.20
1.88
2.13
2.13
1.99
1.56
2.27
2.08
1.74
1.27
1.96
1.10
2.00
2.27
1.01
2.20
1.51
2.25
2.30
2.40
1.41
1.55
2.13
2.27
2.01
2.15
1.27
1.98
2.16
2.34
1.56
2.17
.95
1.68
2.26
2.17
1.07
al (1968). The mean emotionality of concrete words (2.97, SD = .88) was significantly
lower, t(57) = -5.75, p < .001) than that of
abstract words (3.71, SD = .97) (Fig. 2).
This result is consistent with the results
obtained by Brown and Ure (1969) and
Paivio (1968).
Figures 1 and 2 clearly illustrate the opposing characteristics of concrete and abstract
words: concrete words with high imagery
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vividness and low emotionality, abstract
words with low imagery vividness and high
emotionality.
FIGURE 1. Mean imagery vividness scores given to concrete and abstract words by the 58 participants in the
present study.
7
Imagery
6
5
4
3
2
1
0
Concreteness
Abstractness
FIGURE 2. Mean emotionality given to concrete and abstract words by the 48 participants in the present study.
Emotionality
4
3
2
1
0
Concreteness
In conclusion, the procedure described
here is effective for helping students to
understand the concepts of concreteness, abstractness, imagery vividness, and emotionality. Furthermore, it enables them to discover
for themselves the negative correlation between imagery vividness and emotionality,
and provides basic training in data collection
and simple statistical analysis.
Abstractness
REFERENCES
Brown, W. P., & Ure, D. M. J. (1969). Five
characteristics of 650 word association stimuli. British Journal of Psychology, 60,
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Campos, A. (1989). Emotional values of
words : Relations with concreteness and
305
23/7/09
20:11
Página 306
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recuerdo y reconocimiento en sujetos altos
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Psicoloxía e Educación, 14 (1), 121-130.
Paivio, A., Yuille, J. C., & Madigan, S. A.
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Rubin, D. C. (1980). 51 properties of 125
words: A unit analysis of verbal behavior.
Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 19, 736-755.
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20:11
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SECCIÓN
RECENSIÓNS
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
RECENSIÓN
Touriñán López, J. M. (Director). Educación en valores, sociedad civil y
desarrollo cívico. Netbiblo. La Coruña, 2008. 310 pp.
Carmen PEREIRA DOMÍNGUEZ
El presente libro aborda un tema que es
recurrente en la Pedagogía, concretamente, en
la educación en valores, por su funcionalidad
con la sociedad civil y el desarrollo cívico.
Es una ventaja palpable la necesidad de
reestructurar las normas de convivencia en
algunos aspectos y ámbitos de la esfera social
que nos rodea, hecho que se encuentra en
unas ocasiones en franco retroceso y en otras
en colisión con diversas culturas y valores.
El libro brinda una novedad y es la variedad de matices y enfoques dentro de una unidad pero con un pluralismo evidente que es
una de las riquezas de este trabajo. Se compone de dieciséis capítulos bajo la dirección del
Dr. José Manuel Touriñán López y, para su
redacción, se ha invitado a trece investigadores procedentes de diez universidades españolas de Santiago de Compostela, Murcia,
Valencia, Granada, Oviedo, Pontificia de
Comillas, Navarra, Complutense y Autónoma
de Madrid y Rovira i Virgili de Tarragona.
Cada uno de ellos reúne un distinguido historial de investigación vinculado al tema de la
educación en valores y la formación para la
convivencia ciudadana, tratando los problemas que plantea la globalización, una educa-
ción integral en sociedades abiertas y pluralistas, insertas en comunidades locales de participación muy diversas en donde la educación
permanente representa un papel esencial en
esta era del conocimiento y de la globalidad.
La finalidad de este trabajo colectivo, unificado por la investigación temática, es afrontar la propuesta de proporcionar pautas para
su comprensión, su justificación y su relación
con la toma de decisiones pedagógicas. Ha
sido todo un reto lograr este escenario de
reflexión con este grupo de especialistas.
La educación en valores, la sociedad civil
y el desarrollo cívico, son cuestiones conexionadas, cuyo aprendizaje, junto al modo de
asumir la relación y de comprometerse con
ella, marca el sentido más profundo de la educación. De ahí que todos los autores hayan
plasmado en esta obra sus reflexiones teóricas
y prácticas, conjugando armónicamente el
hacer y el pensar, la reflexión y la acción al
abordar un tema de gran actualidad.
Es un tratado idóneo para la formación de
los estudios, especialmente, en Pedagogía,
Psicopedagogía, Magisterio, Filosofía,
Psicología y Sociología porque clarifica con309
ceptos asociados a la educación en valores,
sociedad civil y desarrollo cívico. Representa
un claro exponente de las competencias que
los universitarios de hoy día deben adquirir
respecto de la convivencia, los derechos
humanos, la diversidad, la responsabilidad, la
comunicación intercultural y la educación en
valores. Porque la solución en la educación no
está en elegir en el educando su modo de vida,
sino en localizar aquellos modos de intervención pedagógica que garantizan la capacitación del educando para concretar y desarrollar
su proyecto de vida, aprendiendo a construir y
usar experiencia para responder a las exigencias del desarrollo cívico en cada situación, de
acuerdo con las oportunidades. En palabras
del Director de este trabajo, ..nuestra tesis es
que la convivencia ciudadana es una responsabilidad compartida porque, en tanto que
convivencia, es una convivencia cualificada.
Igualmente, esta publicación da respuesta
a múltiples interrogantes científicos y concep-
310
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20:11
Página 310
tuales propios de las materias de los estudios
de Pedagogía General, Filosofía de la
Educación, Psicología de la Educación,
Teoría de la Educación, Psicología de la
Educación y Política de la Educación.
El libro llega en un momento clave, de crisis e incertidumbres, para reflexionar y comprender los problemas en esta sociedad abierta, democrática y global. Los planteamientos
expuestos resultan de gran utilidad en educación e investigación ya que responde desde la
innovación pedagógica con nuevas propuestas a la relación entre educación en valores,
sociedad civil y desarrollo cívico.
En definitiva, la obra no sólo constituye
una excelente respuesta a la necesidad de la
formación del alumnado y profesionales en
temas como bien reza su título, Educación en
valores, sociedad civil y desarrollo cívico sino
que también posee un gran valor, la minuciosa
documentación bibliográfica que aporta.
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Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663
RECENSIÓN
Santos-Rego, M.A. (Ed.). Políticas educativas y compromiso social.
El progreso de la equidad y la calidad. Barcelona: Octaedro. (235pp.).
Luis FERNÁNDEZ RÍOS
Facultad de Psicología.
Universidad de Santiago de Compostela
Los contenidos teórico-prácticos de la presente publicación encajan en las líneas de trabajo investigador del Equipo Esculca, Grupo
de Investigación Escola-Cultura, de la
Universidad de Santiago de Compostela,
Facultad de Ciencias de la Educación (Web:
www.usc.es/esculca), que lidera el prof.
Migel Anxo Santos Rego. El libro objetivo de
esta recensión analiza y reflexiona acerca de
la siempre interesante cuestión de la equidad
y calidad en las políticas educativas como
compromiso social. Uno de los objetivos de
cualquier sistema educativo justo en una
sociedad democrática multicultural es luchar
por una cada vez mejor equidad y calidad en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la
Introducción (p.16) se reconoce que la diversidad y complejidad de elementos que interviene en la educación.
El texto se estructura en dos partes. La
Parte I (“Las políticas educativas en el espacio
público. El compromiso con la equidad y la
calidad”) incluye los contenidos que se van a
exponer a continuación. En el primer capítulo
(“Calidad, reforma escolar y equidad social”)
se efectúa una reflexión acerca de la calidad de
la educación como problema y como ideología.
Por muchas discusiones históricas y polémicas
ideológicas que se hagan, el autor concluye
que “los hechos son tozudos: el mejor recursote los países sigue siendo un población altamente instruida” (p. 39). El segundo capítulo
incluye una serie de consideraciones críticas
acerca del Informe PISA (Programme for internacional student assessment, Programa para la
evaluación internacional de los alumnos). Se
expone lo que es el Informe PISA y las competencias que evalúa. Además se señalan algunas
controversias que dicho Informe ha suscitado y
lo continúa haciendo en España. Se concluye
que para España “la información suministrada
por PISA resulta de gran relevancia e interés”
(p. 57). El tercer capítulo (“Sistema educativo
e indicadores de equidad y calidad en su contexto”) se centra en un análisis de la evaluación
del Sistema Educativo en Galicia. Con admite
que las políticas de equidad y la calidad del sistema educativo gallego incluye múltiples factores, “que giran en torno a cuatro ejes fundamentales: planificación, presupuestos, profesionalidad y trabajo colaborativo entre instituciones” (p. 72).
El capítulo cuatro (“La investigación educativa como referente de las políticas educati311
vas”) establece que para favorecer las políticas educativas es necesaria la investigación
educativa fundamentada en “investigadores
reflexivos…(y)…profesores con experiencia
práctica” (p. 82). Lo cual conlleva, como se
pone de manifiesto en el capítulo quinto (“¿Es
posible cambiar calidad y equidad en los sistema educativos”), la utilización de diseños
de investigación longitudinales en vez de
transversales. Así se podrá ir más allá de los
datos aportados por el Informe PISA y mejorarlo. Un ejemplo de cómo se puede mejorar
el rendimiento educativo es el capítulo sexto
(“Equidad e inclusión educativa: hacia una
interacción con los procesos motivacionales y
el aprendizaje”), en el cual se enfatiza la equidad y la inclusión social favoreciendo procesos motivacionales cognitivo-afectivos incluidos en el proceso de aprendizaje.
La Parte II (“Territorio, sociedad civil y
progreso de la equidad y la calidad en educación”) expone los conocimientos que se mencionan a continuación. El primer capítulo de
esta Parte II (“Las políticas educativas y el
compromiso local en España”) se centra en la
descentralización educativa teniendo en cuenta la educación munipalizada o a través de
cualquier otra entidad local. Se llevan a cabo
así las políticas educativas de el compromiso
local, pues cualquier contexto territorial bien
utilizado se puede transformar en “escuela de
la civilidad” (p. 138). Esto sería una alternativa, como se señala en el segundo capítulo (“La
calidad y la equidad en la educación como
quehacer cívico-social”), para luchar por la
mejora de la educación cívico-social. Lo cual
conlleva, “un entramado social en el que la
capacidad de iniciativa colectiva sea un exponente de la libertad, al justicia y la equidad que
impregna al vida de cada persona” (p. 153).
Las políticas educativas socialmente comprometidas se aplican en contexto sociogeo-
312
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20:11
Página 312
gráfico, como es el caso de la Galicia rural,
véase por ejemplo capítulo tercero (“La
escuela rural como escenario educativo de la
conquista de la igualdad”). `Preescolar na
Casa´, vease capítulo cuarto (“Preescolar na
Casa: un aporte a la equidad y a la calidad
educativa”) constituye una buena alternativa
para llegar a la población diseminadas por el
territorio rural gallego. Lo cual implica, como
se menciona en el capítulo quinto (“El cuidado de la infancia como referente de equidad y
calidad”), enfatizar la relevancia de la escuela
infantil como “compensadora de la desigualdades” (p. 183) y forjadora de cohesión y justicia social. Función compensadora que, además de aplicarse al mundo rural gallego, también se puede llevar a cabo con etnias, por
ejemplo la gitana, como se señala en el capítulo sexto (“Etnia gitana y sistema educativo:
¿en qué hemos avanzado?”) y a los emigrantes, como se indica en el séptimo
(“Inmigración y desigualdad educativa:
exploración de una idea”). El octavo y último
capítulo (“La educación para la ciudadanía y
los procesos de socialización democrática”)
se centra en la relevancia de la educación de
la ciudadanía para socializar ciudadanos
libres, competentes y responsables en una
sociedad democrática.
De lo expuesto se infiere que el presente
libro es de lectura recomendable para todos
aquellos profesionales, pedagogos, psicólogos, sociólogos de la educación y políticos de
cualquier orientación política y académica. A
todos les aportará interesantes reflexiones y
fundamentos teóricos con una implicación
práctica inmediata. En primer lugar, los más
favorecidos siempre serán en primer lugar los
alumnos y docentes durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En segundo momento
también extraerá provecho la sociedad a través de una mejorar del capital social de sus
futuros ciudadanos.
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NORMAS DE PUBLICACIÓN
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NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION
Línea Editorial
La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación se rige por principios de calidad
científica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y áreas en
el campo de la Educación, de la Psicología y de la Psicopedagogía. En el sentido de fortalecer la
comunidad científica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación
acepta trabajos de carácter empírico, en gallego, español, portugués, inglés o francés, que estén realizados con rigor metodológico y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbito de la Educación y de la Psicología. También se aceptan trabajos de naturaleza teórica, con preferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de la investigación y discutan
planteamientos polémicos. Por lo demás, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista.
Los trabajos serán inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o parcialmente, ni los que están en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista para
su valoración.
Forma y preparación de los manuscritos
1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamaño 12 y fuente tipo Times New Roman), tendrán una extensión máxima de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras,
tablas, apéndices e ilustraciones), estarán escritos a doble espacio y numeración en la parte superior derecha. La preparación de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicación de la
APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).
2. En la primera página se incluirá el título del artículo (en la lengua original y en inglés, máximo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institución a la que pertenecen y la dirección
del autor (incluyendo el correo electrónico) con el que se mantendrá la correspondencia. A continuación, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artículo en la lengua original, en
inglés y en español o portugués, no superior a 200 palabras, seguido, de máximo, cuatro palabrasclave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier información que pueda revelar la identidad
de los autores.
3. Las figuras y tablas se incluirán al final del manuscrito, una en cada página y numeradas
correlativamente (numeración árabe). Su ubicación aproximada debe ser indicada entre paréntesis
en el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aquí). De acuerdo con las
normas de la APA la numeración y los títulos de las Tablas se colocan encima de las respectivas
Tablas. Por el contrario, la numeración y los títulos de las Figuras deben colocarse por debajo de
las respectivas Figuras.
4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto.
5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota.
6. Las citas bibliográficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas:
a) Apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma).
Ejemplo: (Bandura, 1994).
b) Nombre del autor, seguido del año entre paréntesis. Ejemplo: “Como Sternberg (2006) señaló…”.
c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: “Como sugieren Campos y PérezFabello (2006)…” o (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
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Página 316
d) Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en
las siguientes citas se pone sólo el apellido del primero seguido de “y colaboradores” (en caso de
mención en el texto), o seguido de “et al.” (en caso de mención entre paréntesis), y el año, excepto que haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para más
de seis autores se cita el primero seguido de “y colaboradores” o “et al.”. En todo caso, la referencia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismo
paréntesis, se ordenan alfabéticamente. Ejemplo: “Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997)
concluye que…” o “Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a,
b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Ejemplo: “Como señala Bandura (1994 a, b)…”.
7. Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final y escritas en minúsculas. Sólo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artículo, teniendo siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El título del libro u obra (en caso de capítulo de
libro, debe ser puesto en cursiva el título del libro y no el título del capítulo); (b) El nombre y volumen de la Revista donde fue publicado el artículo; o (c) El título de la comunicación o presentación.
A continuación, se ejemplifican referencias a un libro, capítulo de un libro, artículo de revista,
comunicación en reunión científica y tesis de doctorado no publicada.
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evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5ª edición, 2001).
8. Los trabajos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impresa a la siguiente dirección: Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, Facultad de
Ciencias de la Educación. Universidad de a Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España).
Su recepción se acusará de inmediato y en un plazo máximo de 120 días se contestará acerca de su
revisión. Si se acepta un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción
por cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación.
Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen la opinión y política científica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en los
trabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de ética, así como,
en todo lo relativo a la deontología profesional.
9. De cada artículo serán enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.
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NORMAS DE PUBLICACIÓN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION
Liña Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación réxese por principios de calidade
científica, relevancia dos textos que publica e apertura á pluralidade de perspectivas e áreas no
campo da Educación, da Psicoloxía e da Psicopedagoxía. No senso de fortalecer a comunidade
científica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación acepta traballos de carácter empírico en galego, español, portugués, inglés ou francés, que estean realizados con
rigor metodolóxico e que supoñan unha contribución ao desenvolvemento de calquera ámbito da
Educación e da Psicoloxía. Tamén se aceptan traballos de natureza teórica, con preferencia para
aqueles que se comprometan con cuestións críticas da investigación e discutan aspectos polémicos.
Polo demais, a interdisciplinariedade é un obxectivo da revista.
Os traballos serán inéditos, non admitíndose aqueles que xa foron publicados total ou parcialmente, nin os que están en proceso de publicación ou fosen presentados a outra revista para a súa
valoración.
Forma e preparación dos manuscritos
1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamaño 12 e fonte tipo Times New Roman), terán
unha extensión máxima de 7.000 palabras (incluíndo título, resumo, referencias, figuras, cadros,
apéndices e ilustracións), estarán escritos a dobre espazo e serán numerados na parte superior dereita. A preparación dos manuscritos debe aterse ás normas de publicación da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).
2. Na primeira páxina incluirase o título do artigo (na lingua orixinal e en inglés, máximo 12
palabras), o nome de todos os autores, a institución á que pertencen e a súa dirección (incluíndo o
correo electrónico) co que se manterá a correspondencia. A continuación, en follas separadas, debe
ser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en inglés e en español ou portugués, non superior a 200 palabras, seguido, de máximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitida
calquera información que poida revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada páxina e numerados
correlativamente (numeración árabe). A súa posición aproximada debe ser indicada entre parénteses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aquí). De acordo coas normas da APA, a numeración e os títulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo contrario, a numeración e os títulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas.
4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto.
5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citas bibliográficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicación (ambos entre parénteses e separados por unha coma).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parénteses. Exemplo: “Como Sternberg (2006) sinalou…”.
c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: “Como suxiren Campos e PérezFabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autores, cítanse todos a primeira vez, nas
seguintes citas ponse só o apelido do primeiro seguido de “e colaboradores” (en caso de mención
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no texto), ou seguido de “et al.” (en caso de mención entre parénteses), e o ano, excepto que exista outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poñerá a cita completa. Para máis de seis
autores cítase o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. En todo caso, a referencia no listado bibliográfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo paréntese,
ordénanse alfabeticamente. Exemplo: “Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) conclúe
que…” ou “Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engádese ao ano as letras a,
b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: “Como sinala Bandura (1994 a, b)…”.
7. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minúsculas. Só deben ser incluídas as publicacións de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coidado de pór en cursiva: (a) O título do libro e obra (no caso de capítulo de libro, debe ser posto en
cursiva o título do libro e non o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicación ou presentación.
A continuación, exemplifícanse referencias a un libro, capítulo dun libro, artigo de revista,
comunicación en reunión científica e tese de doutoramento non publicada.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
En caso de dúbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5ª edición,
2001).
8. Os traballos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copia
impresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Facultade de
Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). A
súa recepción acusarase de inmediato e nun prazo máximo de 120 días contestarase con respecto á
súa revisión. Se se acepta un traballo para a súa publicación, os dereitos de impresión e de reprodución, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.
As opinións expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non comprometen a opinión e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballos
publicados estarán de acordo con os criterios xeralmente aceptados de ética, así como, en todo o
relativo á deontoloxía profesional.
9. De cada artigo serán enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.
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NORMAS DE PUBLICAÇÃO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA
E EDUCACION
Linha Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação rege-se por princípios de qualidade
científica, relevância dos textos que publica e abertura à pluralidade de perspectivas e áreas no
campo da Educação, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidade
científica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação aceita trabalhos de carácter empírico em galego, espanhol, português, inglês ou francês, que estejam realizados
com rigor metodológico e que assegurem uma contribuição ao desenvolvimento de qualquer domínio da Educação e da Psicologia. Também se aceitam trabalhos de natureza teórica, com preferência por aqueles que assumam questões críticas da investigação e discutam aspectos controversos.
Para além disso, a interdisciplinaridade é um objectivo da revista.
Os trabalhos serão inéditos, não se admitíndo trabalhos já publicados total ou parcialmente, nem os
que estejam em processo de publicação ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliação.
Forma e preparação dos manuscritos
1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), terão
uma extensão máxima de 7.000 palavras (incluíndo título, resumo, referências, figuras, quadros,
apêndices e ilustrações), estarão escritos a espaço duplo e serão numerados na parte superior direita. A preparação dos manuscritos deve respeitar as normas de publicação da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5ª edição, 2001).
2. Na primeira página incluir-se-á o título do artigo (na lingua original e em inglês, máximo 12
palavras), o nome de todos os autores, a instituição a que pertencem e o seu endereço (incluindo o
correio electrônico) com quem se manterá a correspondência. De seguida, em folhas separadas,
deve ser enviado um resumo do artigo na língua original, em inglês e em espanhol ou português,
não superior a 200 palavras, seguido de, no máximo, quatro palavras-chave. Ao longo do texto
deve-se omitir qualquer informação que possa revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os quadros incluir-se-ão no final do manuscrito, um em cada página e numerados de forma separada para quadros e figuras (numeração árabe). A sua posição aproximada deve
ser indicada entre parêntesis no próprio texto (por exemplo, “inserir o Quadro 1 aproximadamente
aqui”). De acordo com as normas da APA, a numeração e os títulos dos Quadros colocam-se por
cima de cada um deles. Pelo contrário, a numeração e os títulos das Figuras colocam-se por debaixo delas.
4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto.
5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citações bibliográficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicação (ambos entre parêntesis e separados por uma vírgula).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parêntesis. Exemplo: “Como Sternberg (2006) assinalou…”.
c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: “Como sugerem Campos e PérezFabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, cítam-se todos na primeira
vez. Nas citações seguintes, coloca-se só o apelido do primeiro autor seguido de “e colaboradores”
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(no caso de menção no texto), ou seguido de “et al.” (no caso de referência entre parêntesis), e o
ano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se-á a referência completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”.
Exemplo: “Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que…” ou “Esta idea foi sugerida por vários autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referência na listagem bibliográfica
deve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parêntesis, ordenam-se por
ordem alfabética.
e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letras
a, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Exemplo: “Como assinala Bandura (1994 a, b)…”.
7. As referências bibliográficas irão ordenadas de forma alfabética no final do artigo e escritas
em minúsculas. Só devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre o
cuidado de colocar em itálico: (a) O título do livro e a obra (no caso de capítulo de livro, deve ser
posto em itálico o título do livro e não o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde
foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicação ou apresentação.
De seguida, exemplifícam-se referências a um livro, capítulo de livro, artigo de revista, comunicação em reunião científica e tese de doutoramento não publicada.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago de
Em caso de dúvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5ª edição, 2001).
8. Os trabalhos serão enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cópia
impressa para o seguinte endereço: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação,
Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña
(España). A sua recepção será acusada de imediato e num prazo máximo de 120 dias contestar-seá em relação à sua revisão. Se se aceita um trabalho para publicação, os direitos de impressão e de
reprodução, por qualquer forma e meio, são da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e
Educação. As opiniões expressas nos artigos são da responsabilidade exclusiva dos autores e não
comprometem a opinião e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos trabalhos publicados devem estar de acordo com os critérios de ética e deontologia profissional geralmente assumidos.
9. De cada artigo serão enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.
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PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OF
PSYCHOLOGY AND EDUCATION
Editorial Policy
The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principles
of scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspectives and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthen
the scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychology
and Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French,
which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area of
Education and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to those
that address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of the
journal’s objectives is interdisciplinarity.
The articles should have no publishing record, there being no place either for those that have
been previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or for
those that have been submitted to another journal for evaluation.
Form and preparation of manuscripts
1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maximum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illustrations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. The
manuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the American
Psychological Association, 5th edition, 2001).
2. The following should be included on the first page: title (in the original language and in
English, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong and
the address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be a
summary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longer
than 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no references
should be given which would allow identification of the authors.
3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, with
separate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should be
indicated in the text in brackets (e.g. “insert Table 1 about here”). In accordance with the APA
norms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbering and titles of the Figures should be placed below them.
4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text.
5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note.
6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows:
a) Author’s surname and year of publication (both between brackets and separated by a
comma), e.g. (Bandura, 1994).
b) Name of author followed by year in brackets, e.g. “As Sernberg (2006) stated …”.
c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. “As Campos and Pérez-Fabello (2006)
suggest …” or (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first mentioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by
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“and co-authors” (where mentioned in the text), or followed by “et al.” (where reference is between brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full reference should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by “and co-authors” or
“et al.”. e.g. “A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that …” or “This idea has been
suggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical reference
should be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should follow
an alphabetical order).
e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeating
the year, e.g. “As Bandura states (1994 a, b) …”.
7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lower
case. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in italics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be in
italics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title of
the speech or presentation.
References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting and
unpublished PhD thesis should appear next.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela,
Santiago de Compostela.
The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt.
8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the following
address: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias da
Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Immediate acknowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If an
article is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format and
by whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. The
opinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not compromise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in the
articles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontological criteria.
9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.
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A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación ten como un obxectivo
prioritario o de proporcionar a análise, debate, enriquecemento e intercambio teórico-conceptual, metodolóxico-técnico e, básicamente aplicado, de traballos relevantes, de carácter teórico/conceptual e de investigación, relacionados cos ámbitos da Psicoloxía e a
Educación.
Vai dirixida e está sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxía e
da Educación, tanto dende unha perspectiva académica como aplicada e funcional para
todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista integra diferentes Seccións que recollen traballos de tipo teórico e de ensaio (Sección
Estudios), traballos de carácter empírico (Sección Investigación), traballos relacionados
con anovación e experiencias psicoeducativas (Sección de Experiencias Psicoeducativas),
Recensións e Documentación (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos
de avaliación/intervención psicoeducativa...).
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación esixe todos os criterios
internacionais tanto na recepción dos traballos orixinais, como no proceso de avaliación
externa e normas de publicación.
A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663),
Revista da Universidade da Coruña e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) está indexada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales
del Centro Nacional de Documentación del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS (Indice de
Revistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regional
de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y
Portugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Españolas de Ciencias Sociales); e) no
Catálogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias), el directorio Dialnet.
A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación é Semestral
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REVISORES EXTERNOS DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E
EDUCACION (ANOS 2008 e 2009)
LEANDRO S. ALMEIDA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
BENTO DUARTE DA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
M. ADELINA GUISANDE (Universidad de Santiago de Compostela)
ANA MARIA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Porugal)
NEVES ARZA ARZA (Universidade da Coruña)
MANOEL BAÑA CASTRO (Universidade da Coruña)
SUSANA CAIRES (Universidade do Minho, Braga, Porugal)
ALREDO CAMPOS GARCIA (Universidad de Santiago de Compostela)
MANUEL GARCIA FERNANDEZ (Universidade da Coruña)
ANTONIO LOPEZ CASTEDO (Universidad de Vbigo, Campus de Ourense)
JOSE LUIS MARCOS MALMIERCA (Universidade da Coruña)
JESUS MIGUEL MUÑOZ CANTERO (Universidade da Coruña)
JOSE CARLOS NUÑEZ PEREZ (Universidade de Oviedo)
EDUARDO RODRIGUEZ MACHADO (Universidade da Coruña)
JUAN CARLOS BRENLLA BLANCO (Universidade da Coruña)
EDUARDO PASARO MENDEZ (Universidade da Coruña)
MANUEL PERALBO UZQUIANO (Universidade da Coruña)
ANA MARIA PORTO RIOBOO (Universidade da Coruña)
FLORENCIO VICENTE CASTRO (Universidad de Extremadura)
MANUEL OJEA RUA (Universidad de Vigo, Campus de Ourense)
JOSE ESCORIZA NIETO (Universidad de Barcelona)
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(ISSN: 1138-1663) (Universidade da Coruña e Universidade do Minho)
Galician-Portuguese Journal for the Study of
Psychology and Education
Vol. 17 - Nos 1,2 - 2009 (Ano 13º)
DIRECTOR
Publicación semestral
Alfonso Barca Lozano (Universidade da Coruña, España)
DIRECTORES/A ASOCIADOS/A-DIRECTORES/A ASSOCIADOS/A
Manuel Peralbo Uzquiano (Universidade da Coruña, España), Leandro S. Almeida (Universidade do
Minho, Portugal), Ana Maria Porto Rioboo (Universidade da Coruña, España),
Bento Duarte da Silva (Universidade do Minho, Portugal)
REDACCIÓN
Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña
Campus de Elviña, s/n. 15071. A Coruña Tfno. 981 16 70 00. Ext. 1853. Fax: 981 16 70 53.
CONSELLO DE REDACCIÓN/CONSELHO DE REDAÇAO
Juan Carlos Brenlla Blanco, Eduardo Rodriguez Machado, Sonia Seijas Ramos, Pablo Muñoz Carril
(Universidade da Coruña, España); Ana Maria Silva, Susana Caíres e Adelina Guisande (Universidade
do Minho, Portugal)
CONSELLO EDITORIAL/CONSELHO DE EDITORIAL
Adelinda Candeias (Universidade de Évora, Portugal). Alfredo Campos García (Universidade de Vigo,
España). Antonio García Madrid (Universidad Pontifícia. Salamanca, España). Antonio López Castedo
(Universidade de Vigo, España). Antonio Roazzi (Universidade Federal do Recife, Brasil). Bernardo J.
Gómez Durán (Universidade da Coruña, España). Carlos Alberto Vilar Estêvão (Universidade do
Minho, Portugal). Didier Demaziere (Universidade de Versallilles Saint-Quentin, Francia). Edmeá
Santos (Universidade do Estado de Rio de Janeiro, Brasil). Joaquin Dosil Díaz (Universidade de Vigo,
España). Elias Blanco (Universidade do Minho, Portugal). Fátima Simões (Universidade de Beira
Interior, Portugal). Feliciano H. Veiga (Universidade de Lisboa, Portugal). Fermino Sisto (Universidade
de São Francisco, Brasil). Florencio Vicente Castro (Universidade de Extremadura, España). Francisco
Peixoto (Instituto Superior de Psicologia Aplicada de Lisboa, Portugal). Francisco Rivas Martinez
(Universidade de Valencia, España). Franz Monks (Universidade de Nijmegen, Holanda). Gloria Franco
(Universidade da Madeira, Portugal). Isabel Flávia Vieira (Universidade do Minho, Portugal). JeanPierre Bonafe Schmitt (Universidade de Lyon II, Francia). José Carlos Núñez Pérez (Universidade de
Oviedo, España). José Luis Marcos Malmierca (Universidade da Coruña, España). Julio Antonio
González-Pienda (Universidade de Oviedo, España). Manuel Deaño Deaño (Universidade de Vigo,
España). Manuel García Fernández (Universidade da Coruña, España). Manuel Gonçalves Barbosa
(Universidade do Minho, Portugal). José Manuel Touriñán López (Universidade de Santiago, España).
Marco Silva (Universidade de Estácio de Sá, Brasil). Mário Rodrigues Simões (Universidade de
Coimbra, Portugal). Mª Pilar González Fontao (Universidade de Vigo, España). María A. Muñoz
Cadavid (Universidade de Santiago, España). María Jesús García Arroyo (Universidade Pontifícia.
Salamanca, España). María Pacheco (Universidade Brown, Estados Unidos (EE.UU)). Mercedes
González Sanmamed (Universidade da Coruña, España). Miguel A. Santos Rego (Universidade de
Santiago, España). Miguel Muñoz Cantero (Universidade da Coruña, España). Narciso de Gabriel
Fernánez (Universidade da Coruña, España). Paul Smith (Universidade de Bonn, Alemania). Paulo
Maria Bastos Silva Dias (Universidade do Minho, Portugal). Pedro Rosario (Universidade do Minho.
Braga, Portugal). Radhamés Mejía (Univ. Pontifícia Católica Madre y Maestra, Santo Domingo, RD).
Ricardo Primi (Universidade de São Francisco, Brasil). Rosa Santorum Paz (Universidade da Coruña,
España). Teresa Medeiros (Universidade das Açores, Portugal). Margarida Serpa (Universidade das
Açores, Portugal). Suzana Caldeira (Universidade das Açores, Portugal).
EDITORES
UNIVERSIDADE DA CORUÑA - UNIVERSIDADE DO MINHO
A Revista Galega-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology
and Education) resérvase tódolos dereitos de tódolos traballos publicados nas diferentes
Seccións de que consta. Será preciso solicitar autorización expresa á Dirección da Revista Galego-Portuguesa de
Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education) e os autores respectivos
para o uso non impreso ou para a reproducción por calquera modalidade de tecnoloxía de todo o material publicado nesta
Revista. En todo caso deberase especificar o uso ó que se destina o texto, citando sempre Copyright Revista GalegoPortuguesa de Psicoloxía e Educación. Nestas condicións poderase citar libremente ata un máximo de 500 palabras.
DIRECCIÓN POSTAL/POSTAL ADRESS
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN (Galician-Portuguese Journal for the Study
of Psychology and Education) Facultade de Ciencias da Educación. Campus de Elviña. Universidade da Coruña.
15071 A Coruña (Galicia-España). Tfno. 981 16 70 00 Ext. 1853/1742.
Páxina Web da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of
Psychology and Education):
Depósito legal: C-1416-97
ISSN: 1138-1663
Imprime: TÓRCULO ARTES GRÁFICAS
Plaza Maestro Mateo, 9 bajo.
Deseño da portada:
Supervisión técnica de Idiomas/Technical languages editing: Roberto Barreto Enríquez
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SECCIÓN:
TERCEIRA IDADE: UMA CONSTRUÇÃO SOCIAL.
APRENDIZAJE, COSNTRUCTIVISMO Y VEJEZ: UNA LECTURA DESDE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA CON PERSONAS MAYORES.
INTERCULTURALIDADE E INTRERVENÇAO COMUNITÁRIA.
UN MODELO CREATIVO PARA LA TOMA DE DECISIONES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA.
O PROFESSOR REFLEXIVO: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE SUA UTILIZAÇÃO POR PROFESSORES QUE ATUAM NA ÁREA DO EMPREENDEDORISMO.
LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO.
GESTÃO DE CONFLITOS E COMPETÊNCIAS DA MEDIAÇÃO INFORMAL. ALUNOS DO 3º CICLO.
DILEMAS E DESAFIOS NA EDUCAÇÃO PRIMÁRIA: IMPLICAÇÕES NA ATENÇÃO À DIVERSIDADE
SECCIÓN:
INTERESSES E PERSONALIDADE: UM ESTUDO COM ADOLESCENTES EM ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL.
Carolina BRINGAS, Anastasio OVEJERO, Francisco Javier HERRERO y Francisco Javier RODRÍGUEZ
MEDIOS ELECTRÓNICOS Y ADAPTACIÓN COMPORTAMENTAL ADOLESCENTE. RELACIÓN ENTRE OCIO Y RENDIMIENTO ESCOLAR.
Jorge BONITO, Margarida SARAIVA, João Paulo BARROS, José ESPÍRITO SANTO, Maria José MARTINS, Teresa OLIVEIRA e Isabel FIALHO
REPRESENTAÇÕES DA QUALIDADE DO ENSINO DE ALUNOS DE ENFERMAGEM: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO.
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