Diretrizes de Carreira e Área 21 História e perspectivas

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Diretrizes de Carreira e Área 21
História e perspectivas
Maria Izabel Azevedo Noronha*
RESUMO: O caminho para a construção da identidade
profissional dos profissionais não-docentes da educação básica e seu reconhecimento como parte da categoria dos profissionais da educação foi aberto por avanços
recentes1, resultado de sua longa luta. Este artigo analisa
o conjunto de preceitos políticos, jurídicos e institucionais e as perspectivas para a sua carreira e valorização.
Palavras-chave: Profuncionário. Plano de carreira. Piso salarial. Identidade profissional. Escola pública
Introdução
N
o atual contexto da política educacional brasileira, há que refletir nas
seguintes hipóteses sobre as diretrizes de carreira e valorização profissional:
1. Em que medida a gestão da educação vem contribuindo efetivamente para
que as ações pedagógicas tenham impacto direto na qualidade de ensino, considerando que os professores e os funcionários das escolas são servidores públicos que
devem atender a uma demanda social, no caso, a educação?
2. Como podemos avançar numa concepção de educação que considere a ação
pedagógica como uma relação direta entre professor e aluno, mas que, ao mesmo
tempo, seja ampliada de tal forma que a atividade dos demais profissionais da escola,
não-docentes, seja intrínseca ao processo de ensino-aprendizagem dos educandos?
3. Quais foram os fatos históricos que propiciaram uma concepção mais ampla
de educação, de forma a se entender que os funcionários de apoio e administrativos
(secretárias, merendeiras, serventes, inspetores, porteiros, jardineiros e outros) têm
compromisso com a atividade educacional?
*
Mestre em Administração Escolar. Professora de Língua Portuguesa da Rede Pública Estadual de São
Paulo. Presidente do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp).
Site: <http://apeoesp.wordpress.com/>.
Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 3, n. 5, p. 361-374, jul./dez. 2009. Disponível em: <http//www.esforce.org.br>
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Maria Izabel Azevedo Noronha
Para conformar essas hipóteses, entendemos que o ato de educar não está restrito a dar e receber conhecimentos, mas é parte do processo civilizatório; ou seja, pode
alterar a concepção de mundo dos alunos, como eles compreendem a realidade que
os cerca e pode também alterar o seu comportamento, seja para um projeto emancipatório ou autoritário.
Neste sentido, os trabalhadores não-docentes, além de não terem o devido reconhecimento – assim como os professores –, não possuem identidade com o processo
de ensino-aprendizagem. Podemos afirmar, assim, que há um fetiche no que diz respeito a esses profissionais. Podemos melhor elucidar a questão a partir do texto de
Rubin (1980), que a seguir reproduzimos:
Por “materialização das relações de produção” entre as pessoas, Marx entendia o processo através do qual determinadas relações de produção entre pessoas (por
exemplo, entre capitalistas e operários) conferem uma determinada forma social,
ou características sociais, às coisas através das quais as pessoas se relacionam
umas com as outras (por exemplo, a forma social do capital).
Por “personificação das coisas”, Marx entendia o processo através do qual a existência de coisas com uma determinada forma social, capital, por exemplo, capacita seu proprietário a aparecer na forma de um capitalista e manter relações
de produção concretas com outras pessoas. (p. 35, grifo nosso)
Rubin analisa a relação entre duas pessoas indissociáveis na relação de trabalho
no sistema capitalista, mas sua análise não está restrita a ela. Quando trazemos a
análise para qualquer relação trabalhista, ela também é desmistificadora no que diz
respeito às categorias profissionais. Ela explicita com clareza o que Marx chamou de
fetiche, exatamente como ocorre com os profissionais não docentes. A coisa (escola) se
torna pessoa e as pessoas se tornam coisas.
No ambiente escolar, percebemos que o inspetor de alunos, os funcionários administrativos, os que realizam os serviços de apoio, os funcionários da limpeza são
intrínsecos ao processo educativo. Mas estes profissionais não são percebidos desta
maneira. Entretanto, seu trabalho é importante, fundamental para que o processo de
aprendizagem se realize.
A merendeira da escola, quando pensa nos tipos de alimentos que serão oferecidos às crianças, deve combinar um conjunto de ingredientes e complementos nutricionais que contribua para o desenvolvimento biológico daquelas crianças e isto tem
um impacto sobre o seu desenvolvimento físico e intelectual.
Ela merendeira não escolhe aleatoriamente os alimentos que serão servidos aos
alunos - decidindo, por exemplo, se naquele dia servirá sopa ou se escolherá outro
cardápio, com outros componentes nutricionais. Sua atividade, no contexto da escola, deve estar articulada com a intencionalidade do processo político-pedagógico
e à qualidade do processo ensino-aprendizagem. Haverá, portanto, no trabalho da
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merendeira, o reflexo de algo que é próprio do processo educativo, em sua concepção
mais ampla: o pensar coletivo, a articulação e a integração entre as diversas atividades que se desenvolvem no interior da escola.
Da mesma forma, também o trabalho do inspetor de alunos é intrínseco ao processo ensino-aprendizagem e contribui para a transformação de comportamentos
entre os alunos. Em uma briga de alunos no pátio da escola, por exemplo, o inspetor
cumprirá um papel educativo na medida em que utilizar sua experiência e seu poder
de persuasão para convencer os alunos que brigam a que não façam aquilo e resolvam suas diferenças de forma satisfatória para os dois lados. Isto contribuirá para
mudar comportamentos, poderá mudar valores e terá reflexos no aprendizado.
O mesmo podemos dizer da funcionária que atende na secretaria da escola,
embora aparentemente realize burocraticamente tarefas que nada têm a ver com o
processo de aprendizagem. Porém, ao lidar com a vida dos professores, tomar conhecimento das notas dos alunos, seus avanços e dificuldades, organizar os horários e
o trabalho dos professores, organizar as reuniões do conselho de escola, tomar conhecimento dos problemas disciplinares e das questões gerais da escola, ela está participando do processo de aprendizagem e o seu trabalho é essencial para que ele ocorra.
Essa organização dentro das escolas, que muitas vezes sequer é percebida, nos
leva a refletir sobre o papel dos funcionários não-docentes no processo educativo,
para desfazer o fetiche que a envolve, para compreender o trabalho de cada um e em
seu conjunto, não apenas para valorizá-lo adequadamente – o que é absolutamente
necessário –, mas, também, para aperfeiçoá-lo em benefício da qualidade do ensino.
A reflexão desfazendo o fetiche
Ao refletirmos, percebemos a interrelação entre o trabalho do professor na sala
de aula e a importância do trabalho da secretária da escola, da merendeira, do inspetor de alunos, dos trabalhadores dos serviços de apoio. Há saberes e vivências que
contribuem para o resultado final da escola que precisam ser sistematizados para
serem incorporados de forma intencional e integrada ao projeto.
O professor de Química, que ensina e pratica com seus alunos uma série de reações químicas, sabe que a merendeira, sem se dar conta, realiza também reações
químicas quando prepara a alimentação dos alunos; e este não é um trabalho de
menor importância, pois interfere no estado físico dos alunos e na sua maior ou menor disposição para a aprendizagem. Interfere, portanto, na qualidade do ensino. É
preciso, portanto, prover à merendeira as condições para que tome plena consciência
do trabalho que realiza, e isto se dá através da formação, do aperfeiçoamento e da
profissionalização destes trabalhadores.
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O professor de História trabalha com o processo histórico, com a trajetória e a
organização dos fatos históricos. A secretária da escola, por sua vez, organiza os documentos institucionais, os documentos dos professores e os históricos dos alunos;
desta forma, ela documenta e organiza a história da vida funcional dos professores e
também a vida acadêmica dos alunos.
Os profissionais da limpeza são vistos apenas como realizadores de um trabalho
braçal sem importância, mas eles dão aulas básicas de higiene aos pequenos alunos,
ensinando-lhes a utilizar adequadamente os vasos sanitários, o papel higiênico, a
lavar as mãos. Este trabalho tem uma relação direta com o que é desenvolvido pelo
professor de Ciências e, no caso, deve servir de apoio à disseminação de regras básicas de higiene, tendo em vista a prevenção de doenças. Veja-se, por exemplo, a
epidemia de gripe suína, que ocasionou uma verdadeira aula de higienização para
toda a sociedade.
Os atuais insucessos, as adversidades pelas quais passa a escola pública, o clima de violência configuram questões no contexto educacional que fazem com que,
aos poucos, nós consigamos sair do fetiche, do que está escondido, do que não deve
aparecer, e ir desmistificando a natureza do trabalho não-docente e sua importância
para a implementação do projeto político-pedagógico. Isto significa buscar a implementação de uma administração reflexiva nas escolas, na qual, além da consciência
prática, representada pela utilização racional dos recursos, o sujeito (individual ou
coletivo) se acha consciente da racionalidade do processo e da participação, nele,
de sua consciência (PARO, 1990). Significa superar, tanto a prática administrativa
espontânea, quanto a administração tecnicista das escolas (SAVIANI, 2001). Em outras
palavras, deve haver intencionalidade no ato de educar, em todas as suas dimensões.
É preciso recusar, portanto, a transposição da forma de administrar uma empresa privada, como se fosse universal, para a escola pública. As várias irracionalidades
no interior da escola pública – entre elas o baixo desempenho dos alunos, a desmotivação dos professores, o adoecimento dos profissionais da educação – advém da
adoção da lógica empresarial, que vê apenas resultados quantitativos e não visa à
humanização do processo educativo.
A propósito, Paro (1999, p. 126), afirma:
À diferença das empresas em geral, que visam à produção de um bem material tangível ou de serviço determinado, imediatamente identificáveis e facilmente avaliáveis, a escola visa a fins de difícil identificação e mensuração.
Para ele, outra especificidade da escola diz respeito a seu caráter de prestadora
de serviços, que lida diretamente com o elemento humano. “Aí, o aluno não é apenas
o beneficiário dos serviços que ela presta, mas também participante de sua elaboração”. (PARO, 2008, p. 126). A escola, portanto, não produz coisas, ela forma cidadãos.
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Por outro lado, Saviani (2001) aponta como os critérios capitalistas de organização do trabalho penetram na escola, naquilo que chama de “pedagogia tecnicista”, na
qual o que mais importa é a organização racional dos meios, sendo professores e alunos executores de um processo que é concebido por outros, supostamente habilitados
para isto. Assim, a organização dos meios aponta não para a formação de cidadãos,
mas visa a eficiência do processo, ou seja, a resultados. Serão deixados de lado os que
foram considerados “incompetentes, ineficientes e improdutivos” e serão formados
“indivíduos eficientes”.
É importante ressaltar este aspecto: o aluno é um consumidor de tipo muito particular, pois ele não apenas recebe sua formação, mas é parte integrante dela. Ele é, ao
mesmo tempo, a matéria-prima e o produto do processo educativo. Assim, no interior
da escola, seu processo de formação não se limita ao interior da sala de aula, mas
pode encontrar outros momentos de aprendizado nos mais diversos ambientes escolares, fora da relação professor-aluno.
Todos os espaços da escola são também espaços educativos e o processo de
aprendizagem também se complementa fora da sala de aula, onde o professor desenvolve um papel único e insubstituível. É preciso reconhecer que a educação é um processo coletivo, e que nos demais ambientes escolares ocorrem contínuos momentos
de interação entre os profissionais não-docentes e os estudantes, sendo que aqueles
contribuem de forma peculiar e diferenciada para o processo ensino-aprendizagem e
para a formação integral dos alunos.
Uma nova forma de administração escolar
É neste contexto que a administração escolar e o trabalho dos profissionais nãodocentes devem assumir seu papel e sua identidade, de forma a se organizar em
consonância com o processo político-pedagógico e não apesar dele ou em desacordo
com ele. É a incompreensão sobre esta interrelação e sobre a importância do trabalho
dos não-docentes para a realização integral do processo de aprendizagem que o leva
à desvalorização e à desqualificação e a soluções inadequadas e prejudiciais, como a
terceirização.
Muitos gestores simplesmente descartam qualquer investimento no aprimoramento do trabalho destes profissionais e, logo, passam a descartá-los, substituindoos por profissionais terceirizados, mal-remunerados, em número insuficiente e sem
vínculos com a comunidade escolar. O resultado é que, fora do espaço da sala de
aula, reduzem-se ainda mais os momentos adicionais de formação das crianças e dos
jovens e sobram oportunidades para manifestações de indisciplina, violência, conflitos e outros eventos igualmente indesejáveis.
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A ausência de concursos públicos para a contratação de funcionários possibilita a
terceirização, pois não há substituição, através deste mecanismo, dos profissionais que se
aposentam ou o ingresso de novos funcionários para suprir as novas unidades escolares.
Os profissionais terceirizados, embora atuem na escola pública, não se integram
à comunidade escolar. Como empregados de uma empresa privada, é a ela que prestam contas. Não se sentem, por um lado, motivados a interagir com os estudantes
como parte do processo educativo e, por outro lado, chegam a sentir impedidos de
fazê-lo, tendo em vista que seu vínculo não é com o projeto político-pedagógico ali
desenvolvido.
A terceirização, portanto, não se coaduna com a ideia de uma escola pública democrática, inclusiva e de qualidade social. Ela institucionaliza a atuação privada no
espaço público, estabelece diferenciações profissionais e salariais entre os funcionários públicos e os terceirizados e, objetivamente, aliena e descompromete o serviço de
apoio escolar da própria essência daquele espaço público, que é o processo educacional.
Ao contrário da terceirização, a escola necessita de soluções para dotar as pessoas envolvidas na gestão da escola de competências técnicas que devem dizer respeito
tanto ao conhecimento da coisa administrada – ou seja, os aspectos mais propriamente pedagógicos – quanto aos processos, métodos e técnicas relacionados à atividade
administrativa. A competência técnica não deve confundir-se, entretanto, com tecnicismo, que é a hipertrofia do aspecto técnico em detrimento dos demais, ou seja, a
utilização da técnica pela técnica, sem consideração para com os fins a que ela deve
exatamente servir (PARO, 2008).
Isto implica mudanças nas formas de gestão administrativa da escola. Ela precisa evoluir da gerência administrativa mimetizada das empresas capitalistas, como hoje
ocorre na maioria (que separa em níveis diferentes concepção, controle e execução
das atividades), para uma forma de administração participativa, coletiva, global de
administração escolar, onde cada profissional seja reconhecido e valorizado em seu
papel específico, porém integrado ao mesmo processo educativo. Isto requer mudanças no arcabouço legal e a adoção de novas normas que permitam avançar.
Avanços e conquistas
Os avanços que hoje se verificam na educação nacional são resultado de um
processo histórico que tem início no final de 1970 e percorre toda a década de 1980,
quando houve uma efervescência dos movimentos sociais, sobretudo educacional,
com mudanças na chamada “Constituição Cidadã”, promulgada em 1988, particularmente no capítulo que trata da educação, sendo que este tema perpassou todos os
demais direitos sociais.
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Se existe uma avaliação de que a década de 1980 foi uma “década perdida” para
os avanços sociais, no caso da educação ela representou a criação de um ambiente
favorável para que os trabalhadores em educação, como servidores públicos e parte
do aparato estatal, impusessem suas bandeiras; e, como parte da sociedade civil organizada, alterassem o caráter da política educacional e sindical, através do processo
de lutas por garantia de direitos.
Foi este processo histórico que permitiu a eleição de um presidente da República
que mediou os interesses da escola pública, através de leis como a do Fundeb, o Piso
Salarial Profissional Nacional, a Lei nº 12.014, de 2009, (dos funcionários das escolas),
assim como, através da composição do seu ministério, abrindo espaço para que a 21ª
Área Profissional pudesse se efetivar através do Profuncionário.
Em todo este percurso, a atuação da CNTE foi fundamental. Ela lutou contra
a reforma previdenciária de FHC, sob a presidência de Carlos Abicalil (1995-2002);
esteve presente na conquista do Fundeb (BRASIL, 2007), quando presidia a entidade
Juçara Dutra Vieira (2002-2008); e, mais recentemente (na transição entre os mandatos de Juçara Dutra Vieira e Roberto Franklin de Leão, atual presidente), quando se
conquistou a Lei do Piso Salarial Profissional Nacional (BRASIL, 2008).
Muitos dos protagonistas que hoje atuam no Congresso Nacional, na Câmara
dos Deputados, no Senado Federal e no Executivo Federal (MEC) elaboraram, junto
com os movimento sociais, propostas que vieram a se materializar nas leis federais,
que significam avanços efetivos na educação nacional. É neste contexto que se insere
a Lei nº 12.0142, de 2009 (BRASIL, 2009a), e a aprovação, no Conselho Nacional de
Educação, das Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração do
Magistério (Resolução CNE/CEB nº 2, de 2009) (BRASIL, 2009b), homologadas pelo
ministro da educação, Fernando Haddad.
A sanção presidencial à Lei nº 12.014, em 6 de agosto de 2009, além de seus
efeitos práticos, possui uma grande simbologia, pela trajetória pessoal da senadora
Fátima Cleide, ela mesma funcionária de escola, que se tornou liderança da sua categoria em Rondônia e, em 2002, elegeu-se senadora com votação consagradora, tendo
a oportunidade de levar ao Senado Federal este debate, alterando a correlação de
forças ali presente e aprovando uma lei que abre possibilidades para os profissionais
não-docentes em todo o território nacional. Esta lei altera o artigo 61 da LDB, que
visa o reconhecimento dos funcionários de escolas como profissionais da educação
escolar, desde que devidamente habilitados (BRASIL, 1996).
No contexto da ampliação do movimento social em torno da educação, deu-se
o processo de reestruturação da então Confederação dos Professores do Brasil (CPB)
para Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Esta mudança rompeu a barreira ideológica que separava os professores dos demais profissionais da educação e, ao mesmo tempo, superou a visão de que os professores eram
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diferentes dos demais trabalhadores. Este processo se intensificou com a criação, no
interior da CNTE, do Departamento dos Funcionários (Defe) e, também, do Departamento de Especialistas (Despe), em 1995, buscando fomentar melhor reflexão entre
os profissionais da educação, na comunidade escolar e na sociedade.
Neste ambiente de reconfiguração da identidade dos professores e dos não-docentes como parte integrante da mesma classe trabalhadora, e com a adoção de formas
mais eficazes de luta, os profissionais não-docentes foram obtendo conquistas em alguns estados, criando uma situação mais favorável para avançar em nível nacional.
Foi, por exemplo, a experiência de Mato Grosso, que realizou cursos com conteúdos pedagógicos e técnicos, servindo de suporte à adoção, por parte do CNE, da Resolução nº 5, de 2005 (BRASIL, 2005a), na criação da 21ª Área de Educação Profissional
(Serviços de Apoio Escolar). No Parecer CNE/CEB nº 16, de 2005 (Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Área Profissional de Serviços de Apoio Escolar), que
embasa a Resolução, está dito que as funções de secretaria escolar, alimentação escolar,
multimeios didáticos e infraestrutura dão origem às habilitações profissionais mais coerentes na área, estabelecendo, entre as competências profissionais do técnico da área,
“[...] reconhecer e constituir identidade profissional educativa em sua ação nas escolas
e em órgãos dos sistemas de ensino”. (BRASIL, 2005b). Isto significou, na verdade, a
implantação de normas legais para a profissionalização e as condições necessárias aos
processos formativos.
A Resolução do CNE, registre-se, permitiu ao Governo Federal, através do Ministério da Educação, criar o Profuncionário, para a formação destes trabalhadores, em
nível médio, nas áreas de Gestão Escolar, Alimentação Escolar, Multimeios Didáticos
e Meio Ambiente e Manutenção da Infraestrutura Escolar, contribuindo assim para a
sua profissionalização.
É importante que se diga que as ações do MEC, em 2004, que deram origem ao
Profuncionário e à mensagem ministerial ao CNE para a criação da 21ª Área Profissional foram realizadas sob a coordenação dos ex-dirigentes da CNTE, Francisco das
Chagas (então secretário da Educação Básica do MEC) e Horácio Reis (então Diretor
de Articulação e Desenvolvimento dos Sistemas de Ensino do MEC), na gestão do ministro Tarso Genro. Registre-se, ainda, que foi a partir de matriz contida no livro “Funcionários de escolas públicas: educadores profissionais ou servidores descartáveis”, do
professor João Monlevade (1995), ex-dirigente da CPB (precursora da CNTE), que se
construiu a proposta do Profuncionário.
A criação da 21ª Área Profissional cumpre um papel importante, mas pontual. O
que vai alterar estruturalmente a profissionalização dos não-docentes é a Lei 12.014
(BRASIL, 2009a), que, por seu turno, alcançará plenamente seus objetivos no momento
em que for aprovado e promulgado o Projeto de Lei (PL) nº 1.592, de 2003, do Deputado
Federal Carlos Abicalil (PT/MT) (BRASIL, 2003a).
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A redemocratização do país e o acúmulo das lutas permitiu que os setores comprometidos com a educação pública de qualidade rompessem com as concepções
que atuavam na fragmentação pedagógica e profissional dos trabalhadores em educação e minimizavam o papel do Estado nas questões sociais. Não são quaisquer
avanços. Eles consolidam a concepção de inclusão, fortalecimento social e garantia
de direitos, ainda que tenhamos muito a avançar.
A Lei nº 12.014, de 2009, incentivará os trabalhadores das escolas da educação
básica a buscar formação técnica em sua área de atuação e graduação em pedagogia.
O caminho para a identidade profissional
Com a inclusão dos funcionários na categoria dos profissionais da educação,
mediante a formação em nível técnico ou superior em área pedagógica ou afim, conforme a Lei nº 12.014, de 2009, ora sancionada, tem-se a formação como o meio para
a profissionalização do segmento, o que contribuirá para que sejam construídos seus
planos de carreira ou para que sejam incorporados aos dispositivos dos planos de
carreira do magistério, conforme o que prevê o artigo 2º, parágrafo 2º da resolução
CNE/CEB nº 2, de 2009:
Os entes federados que julgarem indispensável a extensão dos dispositivos
da presente Resolução aos demais profissionais da educação poderão aplicálos em planos de carreira unificados ou próprios, sem nenhum prejuízo aos
profissionais do magistério. (BRASIL, 2009b).
Entre as ações que poderão tornar efetiva a conquista histórica da Lei nº 12.014,
de 2009, estão a massificação desta ideia entre os funcionários de escolas, mobilizando-os para a construção da sua própria identidade através da cobrança ao poder
público para que ofereça cursos de profissionalização,em cumprimento à nova lei. E,
também, a exigência de que todos os entes federados reconheçam os funcionários de
escolas a partir dos parâmetros da Lei nº 12.014, de 2009, para que, imediatamente, se
incorporem às políticas de formação e valorização profissional implementadas em nível federal, bem como promovam outras formas de profissionalização e valorização.
Embora positivo, o Profuncionário ainda está aquém da demanda, tendo em
vista, por exemplo, que os estados de São Paulo, Santa Catarina, Rio Grande do Sul,
Espírito Santo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Distrito Federal ainda não aderiram.
Por outro lado, é necessária uma revisão dos módulos deste programa, mediante a oferta de maior número de vagas e de cursos, criando mais e melhores possibilidades de profissionalização e maior contribuição dos funcionários para o aprimoramento da educação pública. Além disso, é preciso lutar para que o programa se
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torne política pública permanente, um dos temas que foram tratados nas etapas municipais, intermunicipais e estaduais da Conferência Nacional de Educação (Conae).
A construção da carreira
Hoje, em muitos sistemas de ensino, os funcionários de escolas sequer são vinculados ao setor educacional, admitidos sem qualquer processo público de seleção.
A não existência de regulamentação e de parâmetros legais para a configuração da
profissão deu margem a todo o tipo de distorção, tornando letra morta preceitos
constitucionais e infraconstitucionais, que dizem respeito à profissionalização destes
trabalhadores e à qualidade do ensino nas escolas públicas.
O artigo 206 da Constituição Federal (BRASIL, 1988) estabelece, em seu inciso V,
como princípio do ensino brasileiro a “[...] valorização dos profissionais da educação
escolar, garantidos, na forma da lei planos de carreira, com ingresso exclusivamente
por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas”. Entretanto, tais condições estão longe de ser realidade em grande parte dos sistemas de ensino, inclusive
no caso do magistério. No mesmo artigo 206, em seu parágrafo único, está dito que
A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais
da educação básica e sobre a fixação de prazo para elaboração ou adequação
de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL, 1988).
Por outro lado, como vimos, a Resolução CNE/CEB nº 2, de 2009, oferece a
oportunidade de unificação dos planos de carreira do magistério e dos profissionais
não-docentes. Também no CNE foi aprovada recentemente Indicação para que sejam
elaborados estudos sobre as diretrizes nacionais para os planos de carreira e remuneração para os profissionais da educação básica pública que não pertencem aos quadros do magistério (ou seja, funcionários das escolas ou da Área de Serviços de Apoio
Escolar), tendo como ponto de partida a própria Resolução CNE/CEB nº 2, de 2009. O
método de trabalho indicado é o mesmo da elaboração do citado parecer, qual seja, a
realização de audiências públicas nacionais com ampla participação (BRASIL, 2009b).
Quando da elaboração da Resolução CNE/CEB nº 2, de 2009 (BRASIL, 2009b)
e do Parecer CNE/CEB nº 9, de 2009 (BRASIL, 2009d), que o embasa, verificamos
que, ao mesmo tempo em que o inciso V do artigo 206 da Constituição Federal dispõe que os planos de carreira devem focar a valorização dos profissionais da educação escolar, as regulamentações do artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias, referentes ao Fundeb – Lei nº 11.494, de 2007 (BRASIL, 2007) e ao Piso
Salarial Profissional do Magistério – Lei nº 11.738, de 2008 – (BRASIL, 2008) falam,
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respectivamente, em planos de carreira para os profissionais da educação e para os
membros do magistério.
Entretanto, a Lei nº 11.738, de 2008 (BRASIL, 2008), em seu artigo 6º, estabelece
prazo até 31 de dezembro de 2009 para a elaboração ou revisão dos planos de carreira
do magistério, razão pela qual a Resolução CNE/CEB nº 2, de 2009 (BRASIL, 2009b)
concentrou-se na formulação de diretrizes de carreira para os integrantes do quadro
do magistério público.
Hoje, como já vimos, a combinação do advento da Lei 12.014, de 2009, (BRASIL,
2009a) com a Resolução CNE/CEB nº 5, de 2009 (BRASIL, 2009c) cria condições para
a análise sobre a abrangência das diretrizes nacionais de carreira, as quais se voltam
para o reconhecimento de todos os profissionais da educação, em planos preferencialmente unificados (como já ocorre em nove estados e no Município de São Paulo),
respeitadas as especificidades de cada segmento.
Entre os princípios fundamentais de um plano de carreira para todos os profissionais da educação devem estar, entre outros, o reconhecimento da educação básica
pública e gratuita, de qualidade, como direito de todos e dever do Estado; a gestão
democrática; a defesa do financiamento público, que leve em consideração o custoaluno necessário para alcançar educação de qualidade, garantido em regime de cooperação entre os entes federados, com responsabilidade supletiva da União.
Além destes, o acesso por concurso público de provas e títulos; a remuneração
condigna para todos, com vencimento ou salários iniciais nunca inferiores ao Piso;
o desenvolvimento de ações que visem à equiparação salarial com outras carreiras
profissionais de formação semelhante; a progressão salarial na carreira, por incentivos que contemplem titulação, experiência, desempenho, atualização e aperfeiçoamento profissional; a valorização do tempo de serviço prestado pelo servidor ao ente
federado; jornada de trabalho preferencialmente em tempo integral de, no máximo,
40 (quarenta) horas semanais; promoção da participação na elaboração e no planejamento, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola e dos sistemas
de ensino; e outros.
Conclusões
Vivemos, hoje, um momento ímpar na nossa trajetória de lutas por uma educação pública, inclusiva e de qualidade no País. O processo de realização da Conae, prevista para ocorrer em 2010, através das conferências municipais, intermunicipais e,
neste momento, das conferências estaduais de educação, é um espaço para aprofundar todas as questões envolvidas no processo educacional, na perspectiva da construção do Sistema Nacional Articulado de Educação e da elaboração do PNE (2011-2021),
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que deve ser concebido como política de Estado, de forma a estabelecer objetivos e
metas capazes de conduzir nosso país a um longo ciclo de desenvolvimento sustentável, com inclusão e justiça social. Também é importante que a plenária final da Conae
institucionalize as conferências de educação – como em outros setores, a exemplo da
saúde – como espaços de proposição de políticas públicas.
É, portanto, o espaço privilegiado para realizar uma discussão ainda mais ampla
sobre a valorização de todos os profissionais da educação e sua importância no processo ensino-aprendizagem e na construção da escola pública que queremos. Espaço
de disputa, mas também de diálogo em torno de concepções e propostas, onde se
pode trabalhar e lutar para reduzir os preconceitos em relação aos funcionários de
escolas e conquistar novos avanços.
Recebido em outubro de 2009 e aprovado em janeiro de 2010.
Notas
1 Resolução CNE/CEB nº 5, de 2005 (BRASIL, nº 5, 2005), cria a área Profissional de Serviços de Apoio Escolar (21ª
Área de Formação Técnica Profissional); Lei nº 11.738, de 2008 (BRASIL, 2008), que regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica; Lei nº 12.014, de 2009 (BRASIL,
2009), que altera o artigo 61 da LDB com o objetivo de reconhecer as categorias de profissionais da educação, conforme habilitações próprias; Resolução CNE/CEB nº 2, de 2009 (BRASIL, nº 2, 2009), que fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública; Lei nº
11.494, de 2007 (BRASIL, 2007), que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica.
2 A Lei é originária do Projeto de Lei do Senado (PLS) nº 507, de 2003 (BRASIL, 2003b), de autoria da Senadora
Fátima Cleide (PT/RO).
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. Disponível
em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: set.
2009.
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SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 34 ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2001.
373
Career Directives and Area 21
History and perspectives
ABSTRACT: The path to construct the professional identity of the non-teaching professionals of the
basic education and its recognition as part of the education professionals’ class was opened by recent
progresses, as the results of a long struggle. This article analyzes the entire set of political, juridical and
institutional prescripts and the perspectives concerning their career and valorization.
Keywords: Profuncionário. Career Plan. Minimum Wage Floor. Professional Identity. Public School.
Directrices de Carrière et Zone 21
Histoire et perspectives
RÉSUMÉ: Le chemin pour la construction de l’identité professionnelle des professionnels non professorales de l’éducation élémentaire et leur reconnaissance comme partie de la catégorie des professionnels
de l’éducation a été ouvert par des avancements récents, résulté de leur longue lutte. Cet article analyse
le conjoint de préceptes politiques, juridiques et institutionnels et les perspectives pour leur carrière et
valorisation.
Mots-clés: Profuncionário. Plan de carrière. Plancher des salaires. Identité professionnelle. École publique.
Directrices de Carrera y Área 21
Historia y perspectivas
RESUMEN: El camino para la construcción de la identidad profesional y de los profesionales no docentes de la educación básica y su reconocimiento como parte de la categoría de los profesionales de la
educación, fue abierto por avances recientes, resultado de su larga lucha. Este artículo analiza el conjunto de preceptos políticos, jurídicos e institucionales y las perspectivas para a su carrera y valorización.
Palabras-claves: Profuncionario. Plan de carrera. Piso salarial. Identidad profesional. Escuela pública.
374

Diretrizes de Carreira e Área 21 História e perspectivas

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