Fracasso escolar: a voz de quem sofre as suas

Сomentários

Transcrição

Fracasso escolar: a voz de quem sofre as suas
Fracasso escolar: a voz de quem
sofre as suas conseqüências
Rio de Janeiro, 22 de agosto de 2008
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
Programa de Pós-graduação em Educação PROPED
Linha de Pesquisa- Educação Inclusiva e Processos Educacionais
Grupo de Pesquisa - Etnografia e Exclusão: Aspectos Psicossociais da Inclusão Escolar
Fracasso escolar: a voz de quem sofre as suas conseqüências
Por
Fernanda Carvalho Ramalho Raposo
Dissertação apresentada à Banca examinadora
do Programa de Pós-graduação em Educação
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
como exigência parcial para obtenção do grau
de Mestre em Educação, sob a orientação da
Profa Dra Carmen Lúcia Guimarães de Mattos.
Agosto/2008
ii
Banca Examinadora
_____________________________________
Carmen Lúcia Guimarães de Mattos - Orientadora
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
__________________________________
Helena Amaral da Fontoura
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Faculdade de Formação de Professores - FFP
__________________________________
Iduina Mont'Alverne Chaves
Universidade Federal Fluminense - UFF
Luiz Antonio Gomes Senna - Suplente
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Ana Canen - Suplente
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
iii
Dedicatória
Aos que minimizaram o sofrimento e
voltaram minha atenção ao que realmente
importa, por tornarem possível este trabalho.
iv
“Porque dEle e por Ele, e para Ele são
todas as coisas.” (Romanos 11.36a)
v
Índice
Resumo ...............................................................................................................3
Abstract ...............................................................................................................4
Introdução ............................................................................................................5
Capítulo I – Referencial teórico-metodológico .....................................................8
1. Exclusão .........................................................................................................9
1.1. A exclusão e a instituição escolar ..............................................................11
2. Fracasso Escolar ...........................................................................................13
2.1. Conquistas e desafios da educação brasileira ...........................................13
2.2. O fracasso à luz da teoria ...........................................................................15
2.3. O fracasso escolar e as políticas educativas .............................................20
3. Violência ........................................................................................................24
3.1. As relações de poder e a violência intra-escolar ........................................25
3.2. Violência urbana: não nasce na escola, mas invade seus portões ............31
4. Considerações Metodológicas ......................................................................33
4.1. Locus de Estudo .........................................................................................33
4.2. Participantes da Pesquisa ..........................................................................36
4.3. Procedimentos Metodológicos ...................................................................36
4.3.1. A abordagem etnográfica ........................................................................36
4.3.2. Instrumentos de Coleta ...........................................................................39
4.3.3. Análise de dados .....................................................................................40
Capítulo II – Sobre a pesquisa ..........................................................................42
1. Objetivo da pesquisa .....................................................................................42
2. No campo de pesquisa ..................................................................................43
3. Analisando os dados .....................................................................................49
3.1. O que dizem os alunos? .............................................................................50
Conclusão ........................................................................................................124
Referências Bibliográficas ..............................................................................128
2
Resumo
Essa pesquisa, que tem por objetivo identificar e analisar o que
dizem os jovens alunos da Classe de Progressão acerca do fracasso
escolar é uma parte da pesquisa ‘Imagens Etnográficas da Inclusão:
o fracasso escolar na perspectiva do aluno’, realizada pelo Núcleo de
Etnografia em Educação (NetEdu) no período entre agosto e
dezembro de 2006. Os jovens participantes foram alunos e alunas de
um CIEP localizado na zona sul do Rio de Janeiro. Os dados foram
coletados através de pesquisa qualitativa de abordagem etnográfica
e os instrumentos utilizados foram a observação participante, a
entrevista semi-estruturada e o vídeo. Na análise de dados, o
conteúdo das falas dos participantes foi considerado principal fonte
de significação de dados e apreensão do entendimento acerca do
fracasso escolar. Categorias principais foram levantadas a partir da
fala dos participantes, entre elas a repetência e a violência. Neste
trabalho de dissertação, inicialmente, apresento considerações
teóricas acerca da exclusão, do fracasso escolar e da violência, e
considerações metodológicas. A seguir, relato o processo da
pesquisa de campo, destacando e analisando as falas dos jovens.
Concluo que o fracasso escolar é entendido por estes jovens como
algo inerente a eles; que diante de um histórico familiar nem sempre
favorável, alunos e alunas acreditam na escola como alternativa para
superação das dificuldades; e a que violência, em suas múltiplas
manifestações, reforça o fracasso, preocupando alunos e demais
atores escolares. Creio que a contribuição deste estudo para a área
da pesquisa em educação seja o enfoque no ponto de vista do aluno,
tendo em vista que uma das melhores maneiras de pesquisar o
fracasso escolar é dando voz a suas vitimas, aqueles que de fato o
experimentam.
Palavras-chave: Fracasso escolar – Etnografia – Violência
3
Abstract
This research, which aims to identify and analyze what the young
students attending the Progressão Class say about school failure, is
part of another research called ‘Ethnographic Images of Inclusion:
school failure in the student’s view’, carried out by the Ethnography in
Education Group (NetEdu) between August and December, 2006.
The young participants are male and female students from a public
school located in the south zone of Rio de Janeiro. The data was
gathered through a qualitative research with ethnographic approach
and the instruments used were the participant observation, depth
interviews and video recording. During the analyses process, the
content of the participants’ speech was considered as the main
source of demonstration of understanding of school failure. Main
categories were taken from the students’ speech, such as class
repetition and violence. In this dissertation, we firstly present
theoretical considerations concerning exclusion, school failure and
violence, and methodological considerations. Then, we describe the
field research process, highlighting and analyzing the students’
speech. We conclude that these young pupils take school failure as
something inherent to them; that facing a challenging family history,
students in school as an alternative to overcome difficulties, and that
violence, in its many expressions, reinforce failure, worrying the
school community. We believe this study is useful to the area of
educational research because it focus on the students’ point of view,
as one of the best ways to research school failure is hearing its
victims, the ones who actually live it.
Key words: School failure – Ethnography – Violence
4
Introdução
A realização do curso de Mestrado Acadêmico em Educação, na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), foi significante para o
progresso da minha vida profissional tendo em vista que deu continuidade aos
estudos iniciados no curso de graduação em Pedagogia, nessa mesma
universidade. Além disso, me permitiu retomar projetos e rever conceitos
trabalhados durante o período de graduação, quando fazia parte da equipe de
alunos bolsistas de iniciação científica da Profª Drª Carmen Lúcia Guimarães de
Mattos, na pesquisa Metacognição em Sala de Aula – um estudo sobre os
processos de construção do conhecimento.
Em novo contexto, como aluna do Mestrado, pretendi aprofundar-me
nas reflexões e questionamentos desta pesquisa1, trazendo contribuições para
meu crescimento pessoal, para o Grupo de Pesquisa2 do qual fiz parte e para
tantos outros profissionais que, como eu, virão a debruçar-se sobre este tema.
1
A pesquisa Fracasso escolar: a voz de quem sofre as suas conseqüências , relatada neste trabalho de dissertação,
é parte da pesquisa Imagens etnográficas da inclusão: o fracasso escolar na perspectiva do aluno, realizada pelo
Núcleo de Etnografia em Educação (NetEdu), sob a coordenação da Profª Drª Carmen Lúcia G. de Mattos.
2
Etnografia e Exclusão: aspectos psicossociais da inclusão escolar.
5
Desde seus primórdios, a abordagem etnográfica de pesquisa
preocupa-se em dar voz aqueles que pouco ou nunca são ouvidos (MATTOS,
2001). Sendo o aluno, na instituição escolar, a voz silenciada e com menos
freqüência ouvida, penso ser relevante destacar sua perspectiva.
Com este pensamento, o presente estudo tem como objetivo identificar
e analisar o que dizem alunos da Classe de Progressão sobre o fracasso escolar.
Você conhece alguém que já repetiu de ano? Por que as pessoas repetem de ano? Como
são as coisas lá na sua sala? De quê você mais gosta na escola? Entendo que ouvir
estes jovens e crianças, personagens do contexto escolar, é fundamental para
que se compreenda os elementos envolvidos na produção do fracasso e que,
nisto, esta pesquisa se justifica.
Narrando sua realidade escolar os alunos nos levam a refletir uma série
de diferentes aspectos, entre eles: as políticas educacionais, a relação professoraluno, a relação família-aluno, o funcionamento da escola como instituição e o
contexto social em que estão inseridos. Ademais, nos direcionam a conclusão de
que o fracasso escolar é, de fato, produzido por fatores inúmeros e complexos.
Esta dissertação se divide em três capítulos. No capítulo I apresento o
referencial teórico-metodológico em que foi baseado o estudo. Inicialmente,
analiso as questões teóricas a respeito da exclusão, do fracasso escolar e da
violência, temas de interesse e relevância na análise da pesquisa. Em seguida,
destaco as características principais da abordagem metodológica utilizada,
justificando sua escolha.
O capítulo II é dedicado ao relato da pesquisa em si. Neste texto
6
descrevo, em detalhes, o encaminhamento da pesquisa de campo e os motivos
por trás das escolhas feitas. As falas dos alunos são, finalmente, trazidas e
analisadas. Algumas destas falas são acrescidas de imagens que facilitam nosso
entendimento da visão dos jovens aproximam o leitor da experiência da
pesquisa.
Por fim, no capítulo III, concluo este estudo apontando suas
considerações finais e sua contribuição para a área de pesquisa em educação.
7
Capítulo I
REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
Na introdução desta dissertação, apresentei um breve relato da minha
trajetória acadêmica e introduzi as questões centrais desta pesquisa. No presente
capítulo, faço uma revisão do referencial teórico-metodológico da mesma, assim
dividida: 1) a exclusão; 2) o fracasso escolar; 3) a violência; e 4) considerações
metodológicas.
Começarei analisando a questão da exclusão, a partir das contribuições
de Peregrino (2006), Martins (1997 e 2002) e Castel (1997), e suas relações com a
escola. Discutirei, então, o fracasso escolar partindo das conquistas e desafios da
educação brasileira para analisar, posteriormente, as contribuições teóricas de
Ireland (2007); Angelucci, Kalmus, Paparelli e Patto (2004); e MacBeath, Gray,
Cullen, Frost, Steward e Swaffield (2007) sobre o tema. Na seqüência, apresento
o tema da violência e sua influência na educação, destacando os apontamentos
de Sposito (1981), Zaluar (1999) e Arendt (1994). Finalmente, ressalto as questões
metodológicas referentes ao locus de estudo, participantes da pesquisa,
instrumentos de coleta e análise de dados.
8
1. Exclusão
“Basicamente, exclusão é uma concepção que nega a História, que nega a
práxis e que nega à vitima a possibilidade de construir historicamente
seu próprio destino, a partir de sua própria vivência e não a partir da
vivência privilegiada de outrem. (...) A idéia de exclusão pressupõe uma
sociedade acabada, cujo acabamento não é por inteiro acessível a todos.
Os que sofrem essa privação seriam os ‘excluídos’.” (MARTINS, 2002, p.
45 e 46)
O cenário de discussões acerca da questão social no Brasil, em tempos
de crise, tem sido marcado pela presença da problemática da exclusão, cujo
termo se emprega aos mais diversos usos. Peregrino (2006) destaca que o termo
é freqüentemente utilizado na descrição dos processos de degradação, tais como
os de direitos sociais, de relações de trabalho, relações sociais, entre outros. A
autora adverte que o mesmo conceito também se emprega na definição da
insuficiência de oferta de serviços pelo Estado, seja nas áreas de educação,
saúde, segurança, saneamento e etc. E ainda, ressalta que o termo se relaciona
com a diminuição das ofertas de emprego, gerada pela “nova configuração da
acumulação do capital” (PEREGRINO, 2006, p. 63).
A amplitude do termo exclusão, entretanto, não se limita apenas ao
processo em si, e atinge também os atores sociais do mesmo, neste caso, os
excluídos. Peregrino (2006) igualmente nos auxilia na compreensão desta
questão, destacando a abrangência do termo excluídos, e pontua que:
9
“’Excluídos’ são os que fracassam na escola, os que não são atendidos
nos postos de saúde e hospitais, os analfabetos, os desempregados, os
jovens que, ao saírem da escola não conseguem inserção no mercado de
trabalho, os grupos socialmente discriminados (homossexuais, negros,
mulheres, favelados...), assim como todos aqueles que vivem em
situações limite: os sem-teto, os sem-terra, os flagelados da seca, os
migrantes recém chegados às cidades...” (PEREGRINO, 2006, p. 64)
Nos deparamos, portanto, com um termo empregado aos mais variados
usos que a miúdo, por esta imprecisão, culmina em não definir coisa alguma
(CASTEL, 1997). Segundo este mesmo autor, a ambigüidade na utilização deste
conceito, simultaneamente, encobre e revela o estado atual da questão social,
reduzindo a crise à aspectos pontuais, ao deter-se apenas aos efeitos mais
aparentes e imediatos da mesma. Ele chama a atenção:
“Falar em termos de exclusão é rotular com uma qualificação puramente
negativa que designa a falta sem dizer no que ela consiste nem de onde
provém.” (CASTEL, 1997, p. 19)
O sociólogo José de Souza Martins (2002) propõe uma negação à
existência da exclusão, afirmando existirem apenas vítimas de processos sociais,
políticos e econômicos excludentes. Além disso, ele alega que ao discutir a
exclusão “deixamos de discutir as formas pobres, insuficientes e, às vezes, até
indecentes de inclusão” (MARTINS, 1997, p. 21).
Para o autor, o binômio excluídos / incluídos não faz sentido, tendo em
vista o fato de serem ambas as condições produzidas pelo mesmo processo
econômico que ora gera riquezas, ora misérias. Nesta esteira de pensamento,
Martins (1997) explica que a lógica do capitalismo é desenraizar e excluir para,
10
posteriormente, incluir segundo regras próprias. No movimento entre a
exclusão e a re-inclusão, entretanto, o que se vê acontecer no Brasil é uma
degradação e a criação de um contingente populacional sobrante, sem chances
de
re-ingressar
aos
padrões
atuais
de
desenvolvimento,
vivendo
permanentemente uma situação que deveria ser temporária. Cria-se, segundo
Martins (1997), uma sociedade paralela economicamente incluída mas social e
moralmente marginalizada.
Scalon (1999) aponta para outra faceta da exclusão, destacando a
intergeracionalidade como fator determinante na transmissão da mesma ao
concluir que quem nasce pobre tem maiores chances de permanecer assim até o
fim da vida. A autora entende a posição social como uma herança passada
através de gerações, o que nos faz refletir o papel da escola diante de uma
sociedade excludente.
1.1. A exclusão e a instituição escolar
Fica, por conseguinte, a questão: que espaço ocupa a escola numa
estrutura social que promove processos de exclusão? Dubet (2003) esclarece que
a escola atual é mobilizada a serviço do desenvolvimento econômico, ou seja,
investir na escola e na formação do aluno é um investimento economicamente
produtivo. Exatamente por se prestar a este serviço, a escola deixa sua
neutralidade e, em sua natureza, reproduz as desigualdades sociais a partir da
produção das desigualdades escolares. Segundo o autor, a exclusão escolar, sob
a forma de fracasso, suscitaria uma relativa exclusão social tendo em vista que
os menos qualificados academicamente teriam maior probabilidade de enfrentar
11
esta condição. Ele ainda destaca os percursos escolares de desempenho desigual
como um mecanismo de diferenciação através do qual a escola incorpora e
adiciona fatores de exclusão, tornando menos prestigiada a trajetória escolar de
alunos com mais dificuldades.
Em uma analogia entre a escola e uma prova esportiva, onde a
expressão ‘que vença o melhor’ define a ética da responsabilidade dos
desempenhos, Dubet (2003) afirma que a exclusão escolar perdeu muito de sua
objetividade e tornou-se um processo extremamente subjetivo, no qual o aluno
passa a ser responsável por seu sucesso. Desse modo, a experiência da exclusão
ganha o peso de uma auto-destruição e os alunos que a vivem têm a sensação de
anular-se a si próprios. O autor explica que, diante desta possibilidade, algumas
estratégias de defesa podem ser acionadas e destaca duas delas:
- Retraimento: frente ao insucesso, os alunos optam por desistir do
percurso. Freqüentemente estes são aqueles estudantes que prosseguem com o
ritualismo escolar e o respeito às regras, mas que abdicam de qualquer
envolvimento genuíno com a aprendizagem.
“Eles perderam a partida, mas a honra está salva uma vez que eles nada
fizeram para ganhar, instruídos por uma longa história de fracassos.”
(DUBET, 2003, p. 41 e 42)
- Conflito: diante da responsabilidade por seu desempenho e incapazes
de justificar seu fracasso em razões sociais, alguns alunos são levados a atribuir
sua exclusão aos professores.
“A violência contra a escola e os professores é ao mesmo tempo um
12
protesto não declarado e uma maneira de construir sua honra e sua
dignidade contra a escola.” (DUBET, 2003, p. 42)
A despeito das estratégias de defesa dos alunos, a escola prossegue no
modelo do mercado, desenvolvendo a dicotomia integração/exclusão, ao afirmar a
igualdade dos indivíduos e destacar a desigualdade de seus desempenhos. No
âmago desta desigualdade reside o fracasso, tema da análise que segue.
2. Fracasso Escolar
2.1. Conquistas e desafios da educação brasileira
Os dados afirmam e parecem não deixar dúvidas que entre os anos de
1996 e 2006, ano em que essa pesquisa foi realizada, o Brasil aprimorou
significativamente seu sistema educativo, praticamente universalizando a oferta
de educação a alunos de 7 a 14 anos de idade3. Segundo dados do Censo Escolar
(INEP, 2006), no ano de 2006 havia 203.931 instituições escolares e 2.647.414
professores atendendo a 56 milhões de alunos em todo o pais, sendo 7 milhões
atendidos na Educação Infantil, 39 milhões no Ensino Fundamental e 8,9
milhões no Ensino Médio.
O acesso a educação apresentou avanço em todos os segmentos
escolares. Abaixo, comparando os índices dos anos de 1996 e 2006, indicadores
das pesquisas do IBGE (2007), identificamos o aumento das taxas de freqüência
a estabelecimentos de ensino. Fica evidente, além disso, a elevada e expressiva
3
De acordo com dados obtidos no Censo Escolar (MEC/INEP, 2006)
13
taxa de freqüência a escola dos alunos de 7 a 14 anos.
Tabelas 1 e 2. Taxa de freqüência bruta a estabelecimento de ensino, por grupos de
idades, em todo Brasil. Fonte: IBGE, 2007.
Grupos de Idade
Ano 1996
0–6
7-14
15 – 17
18 – 24
25 ou mais
Freqüência (%)
30,9
93,7
74,4
31,1
3,0
Grupos de Idade
Ano 2006
0–6
7-14
15 – 17
18 – 24
25 ou mais
Freqüência (%)
45,7
98,0
84,1
33,0
5,9
Entretanto, índices favoráveis e significativos acerca do aumento do
acesso às salas de aula, nem sempre correspondem ao sucesso da escola. Sousa e
Barreto (2004) chamam atenção para a existência de entraves no fluxo de alunos
no Ensino Fundamental, incoerentemente, o segmento com maior taxa de
freqüência. Estas mesmas autoras destacam os dados (MEC/Inep) relativos ao
ano de 2004 para explicitar tais percalços, ora causados por retenções, ora por
evasões.
Tabela 3. Taxa de repetência e evasão por série no ensino fundamental regular – Brasil
14
2004. Fonte: MEC/Inep.
Séries do Ensino Fundamental4
Ano 2004
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
Repetência
(%)
30,5
21,2
15,8
15,6
25,4
20,7
17,8
18,3
Evasão
(%)
1,0
3,6
4,4
7,4
8,6
9,8
10,0
14,4
O
s números da tabela acima mostram que na 8ª série, por exemplo, 18,3% dos
alunos repetiram o ano de 2004 e 14,4% abandonaram a escola nesta mesma
ocasião. Na 1ª série, embora a taxa de evasão tenha sido pequena, apenas 1%, a
porcentagem de repetência é de 30,5%.
Assim, embora o país exalte as melhorias no acesso a educação, existem
ainda questões sérias a serem confrontadas, como as elevadas taxas de evasão e
repetência, o desafio da avaliação formadora e da construção da cidadania, a
qualidade da educação oferecida, os índices nem sempre satisfatórios de
conclusão, entre outras. Diante dessa realidade, urge a necessidade de estudar o
fracasso escolar e este mesmo torna-se tema de freqüentes investigações no
cenário da pesquisa em educação. Faço, aqui, uma sinopse das contribuições de
alguns pesquisadores a respeito do tema, entre eles: Ireland (2007); Angelucci,
Kalmus, Paparelli e Patto (2004); e MacBeath, Gray, Cullen, Frost, Steward e
Swaffield (2007).
2.2. O fracasso à luz da teoria
4
Segundo a nomenclatura do sistema seriado, em vigor no Ensino Fundamental no ano de 2004.
15
Tendo em vista que a aprendizagem é um ato de risco, a possibilidade
de fracasso é inevitável em seu processo. Ela sempre existiu. No entanto, falar
do fracasso escolar não é falar apenas de uma questão pedagógica e, sim, de um
problema econômico e social. Segundo Ireland (2007), estas tantas facetas do
fracasso são facilmente percebidas quando da análise de três momentos
históricos distintos, que descrevo a seguir.
Inicialmente, por volta do século XVIII, quando grande parte da
população mundial não sabia ler ou escrever, não havendo completado a
instrução primária, pensar o fracasso escolar não fazia sentido algum. Estar fora
da escola era algo cotidiano e, ainda para os que estavam dentro dela, falhar não
era ser diferente da maioria dos demais. O fracasso escolar não acarretava ao
indivíduo ou à sociedade nenhum problema social; ao contrário, eram tidos
como “ameaçadores” aqueles que, inesperadamente, adquiriam um saber
incompatível com sua situação social.
Neste contexto, até a primeira metade do século XX, aproximadamente,
não se ponderava ainda a questão do fracasso escolar. A partir desta data,
entretanto, e até por volta dos anos de 1970, a população na Europa passou a
completar algo em torno de quatro a nove anos de escolaridade sem, porém,
chegar necessariamente ao ensino médio ou a educação superior. Passa a existir
aí uma questão complicada para aqueles que não chegam ao fim da
escolaridade: eles agora não sabem o que todos sabem. Desta maneira o fracasso
escolar ganha sentido, trazendo conseqüências reais, embora ainda não
demasiadamente graves, para o futuro de suas vitimas.
16
O terceiro momento histórico, novamente segundo Ireland (2007), é
aquele que se constitui um desafio educacional para o Brasil e que já é realidade
nos Estados Unidos, Europa, Japão e alguns países do Sudeste Asiático. Neste
contexto sócio-escolar, o padrão é que todos os jovens concluam o ensino médio
geral, técnico ou profissionalizante. Aqueles que não o fazem são considerados
em situação de fracasso escolar e herdam, por conseqüência, um fracasso sócioeconômico que incide sobre todos os aspectos da sua vida. Sim, porque na vida
pós-moderna um alto nível de escolaridade não é primordial apenas para a
atividade profissional. A vida cotidiana e seu mundo de auto-atendimentos,
senhas, processos seqüenciais, bulas de remédios e tantas outras tecnologias,
exigem dos indivíduos uma lógica seqüencial, inteligência das situações e, mais
que isso, um sentido de responsabilidade. Assim, o sucesso ou fracasso na
escola, sintomas da atualidade, passam a influenciar diretamente a vida dos
alunos, definindo o papel social que ocuparão no futuro.
Retorna-se, então, à escola. Embora tenha se tornado uma questão
econômica e social, o fracasso escolar nunca deixou de ser uma questão
pedagógica e, por suas bárbaras conseqüências, desde que surgiu sempre houve
quem o tentasse explicar. Ao longo dos anos a literatura educacional distinguiu
razões variadas pelas quais alunos e alunas fracassam, repetem o ano e
abandonam a escola. Estudando o estado da arte da pesquisa sobre o fracasso
escolar, Angelucci, Kalmus, Paparelli e Patto (2004) apontam vertentes que
compreendem o fracasso de maneiras distintas, a saber: do ponto de vista
psíquico, técnico, institucional e político. Cada uma dessas concepções possui
17
uma explicação específica para o fracasso, culpabilizando, respectivamente, o
aluno e sua família, os professores, a estrutura excludente da educação e a
cultura escolar. A seguir, analiso a essência de cada um desses entendimentos
com o objetivo de, clarificando as diferentes perspectivas, identificar os
interesses por trás delas, tendo em vista que as mesmas definem o caráter das
políticas educativas e das ações pedagógicas implementadas nas escolas.
O fracasso escolar como dificuldade psíquica
Em algumas pesquisas educacionais o fracasso escolar é apresentado
como questão psíquica, como oriundo de dificuldades emocionais e, portanto,
como proveniente de certa incapacidade intelectual do aluno.
“Entende-se que a criança é portadora de uma organização psíquica
imatura, que resulta em ansiedade, dificuldade de atenção, dependência,
agressividade, etc., que causam, por sua vez, problemas psicomotores e
inibição
intelectual
que
prejudicam
a
aprendizagem
escolar.”
(ANGELUCCI, KALMUS, PAPARELLI e PATTO, 2004, p. 60)
Dessa concepção, decorre a relação por vezes estabelecida entre saúde
mental e desempenho escolar que fatalmente desconsidera a existência de
outros fatores relevantes para a determinação do sucesso ou insucesso
acadêmico.
O fracasso escolar como dificuldade técnica
Nessa outra vertente, o fracasso é analisado sob a ótica das carências
técnicas do corpo docente, sendo compreendido como conseqüência da
utilização de técnicas inadequadas de ensino ou da má utilização das técnicas
18
corretas.
“Na verdade, continua-se a compreender o fracasso escolar como
resultado de variáveis individuais, embora nessas teses a variável
independente investigada seja a capacidade profissional do professor.”
(ANGELUCCI, KALMUS, PAPARELLI e PATTO, 2004, p. 61)
Na esteira desse pensamento, conclui-se que quando inserido em um
ambiente escolar que faz uso correto das técnicas de ensino o aluno, qualquer
que seja ele, terá as condições necessárias para desenvolver plenamente suas
potencialidades.
O fracasso escolar como problemática institucional
Outras pesquisas educacionais entendem fracasso escolar como
decorrente do fato de ser a escola uma instituição reprodutora e transformadora
da estrutura social excludente.
“O insucesso de reformas e projetos nesta direção encontra explicação no
conservadorismo dos professores que, pela resistência à inovação,
prejudicam
a
sua
implementação.”
(ANGELUCCI,
KALMUS,
PAPARELLI e PATTO, 2004, p. 62)
A alternativa ao fracasso seria a implementação de reformas e projetos
educacionais, sem esquecer o investimento maciço na formação docente de
maneira a garantir que os professores conheçam as propostas governamentais e,
assim, não danifiquem sua eficácia.
O fracasso escolar como problemática política
19
Existe ainda quem pense o fracasso escolar sob a ótica da violência
exercida pela escola ao estruturar-se em torno da cultura dominante, deixando
de lado a cultura popular.
“Fazem a crítica à tese de que as crianças das classes populares são
carentes de cultura ou possuem deficiências cognitivas e emocionais; à
relação pedagógica concebida como processo individual; às tentativas de
superação do fracasso escolar por meio de medidas técnico-pedagógicas
de inclusão nos sistemas escolar e social, todos eles centrados na idéia de
escola como entidade abstrata.” (ANGELUCCI, KALMUS, PAPARELLI e
PATTO, 2004, p. 63)
Essa vertente, então, busca resgatar as experiências e percepções dos
atores escolares, a partir da crítica às concepções tradicionais do fracasso.
Entre os tantos entendimentos acerca do fracasso, resta continuamente
a incerteza a respeito das melhores alternativas e soluções a ele, mas a confiança
de que algo deve ser feito. Nesta certeza, entram em cena as políticas públicas
de educação.
2.3. O fracasso escolar e as políticas educativas
Diante da realidade do fracasso escolar no Brasil, constantes reformas
têm sido implementadas: algumas reagrupam séries, outras modificam o
currículo, ou ainda transformam o processo de ensino e aprendizagem. Um
exemplo disto é o ensino em ciclos, cuja concepção no Brasil está intimamente
vinculada ao entendimento do papel social da escola já que, em suas origens, as
políticas de ciclo se relacionam com as inúmeras tentativas de reverter o quadro
do fracasso escolar. Entretanto, embora bem intencionadas, nem sempre as
20
políticas educativas atingem seus objetivos.
Em seu livro School on the edge: responding to challenging circumstances,
MacBeath, Gray, Cullen, Frost, Steward e Swaffield (2007) narram a estória de
oito escolas inglesas vivendo no limite entre o sucesso e o fracasso e de seus
esforços para entender o que é educacionalmente importante e factível. Em 2004,
a Inglaterra pôs em prática a política educativa Every Child Matters (todas as
crianças importam). A existência desse programa expressa a preocupação com a
discrepância entre os bem e os mau-sucedidos no sistema escolar. Infelizmente,
segundo estes mesmos autores, políticos e criadores de políticas educativas tem
endereçado às escolas a responsabilidade de diminuir esta discrepância, fato
que com freqüência desmoraliza a figura do professor e da instituição escolar.
MacBeath, Gray, Cullen, Frost, Steward e Swaffield (2007) destacam,
então, nove lições para os criadores de políticas educativas, as quais descrevo a
seguir.
1.
A intervenção em escolas que vivem circunstâncias desafiadoras
é uma proposição a longo prazo. A julgar por critérios
convencionais, o investimento nestas escolas é arriscado e,
historicamente, os casos de fracasso são numerosos – mais
numerosos talvez do que os criadores de políticas educativas
tenham conhecimento ou se importem em admitir. Além disso,
os dividendos custam a surgir e quase todas as escolas nesta
situação necessitam de um investimento considerável.
2.
Existem razões sistêmicas pelas quais determinadas escolas
21
estão no limite. E estas razões não são facilmente identificadas
por intervenções puramente educacionais. Elas exigem políticas
sociais e econômicas associadas.
3.
Quanto maior o tempo de dificuldades de uma escola, maior
será o tempo gasto para que ela se re-estabeleça. De maneira
geral, se o tempo de fracassos for em média de 10 anos, é
provável que sejam necessários cinco anos para voltar aos
trilhos e talvez sete anos para que se adquira confiança na
possibilidade de sucessos futuros. Para políticos, cinco anos é
tido como um horizonte de longo prazo; por outro lado, os
alunos levam cinco anos para passar pelos estágios primários ou
secundários da vida escolar. É fundamental, portanto, que se
preocupe com o tempo de queda e re-estabelecimento.
4.
Existem poucas generalizações fáceis a serem feitas sobre o
contexto e os desafios das escolas no limite – cada escola parece
enfrentar problemas diferentes e ocasionalmente únicos.
Agrupá-los todos e prescrever a eles os mesmo remédios
dificilmente ajudará.
5.
A luta por um semblante de estabilidade deve ser aceita como
uma batalha sem fim. A postura de muitos participantes das
escolas em risco (sejam eles lideres, professores ou alunos) é a de
“residentes temporários” – em determinado tempo eles sairão
dali, talvez mais rápido do que se pensa. É necessário que se
22
planeje para isto. Além do mais, os recursos serão sempre mais
exigentes e mais caros do que em escolas onde a estabilidade é
garantida.
6.
Poucas escolas são disponíveis e capazes para introduzir e
gerenciar inovações com sucesso. E esta capacidade é
massivamente subdesenvolvida em escolas no limite. Embora
intragável, a principal lição para os criadores de políticas
educativas é a de que a mudança leva tempo para ser planejada
e implementada, e o estágio em que a maioria dos projetos
acaba é precisamente no ponto em que a possibilidade de
investimentos potencias começa a ser questionada. O maior
legado da mentalidade “mostrar-resultados-rápidos-a-qualquercusto” para as escolas em risco tem sido uma série de
investimentos falidos, cada um somando a visão de que “pode
ser que funcione em outra escola, mas não aqui”.
7.
Prescrever o “o que e como” do sucesso escolar para instituições
distintas de diferentes contextos sociais pode ser contraproducente. Mudanças começam a se enraizar nas escolas
quando os funcionários coletivamente se apropriam de uma
“idéia poderosa”, que pode assumir formas variadas. Os
criadores de políticas educativas precisam se tornar mais
adeptos a oferecer um menu das idéias mais promissoras e
permitir que as escolas escolham pelo sistema “à la carte”,
23
enquanto
pedidos
“off-menu”
devem
ser
permitidos
e
examinados por seu méritos.
8.
É essencial ter uma visão mais ampla de liderança. Um diretor
carismático ou heróico pode ser importante, em algumas
circunstâncias. Mas o risco é que o modelo de liderança seja
traçado e definido de maneira muito limitada e estreita, o que a
longo prazo pode ser contra-producente. Neste caso, é
significante a construção de um grupo para o desenvolvimento
da escola para que se distribua a liderança. Cria-se espaço,
assim, para a liderança de professores e de equipes.
9.
Grupos para o desenvolvimento da escola tem formas variadas
mas tendem a ser compostos por professores interessados no
desenvolvimento profissional continuado, e em questões de
ensino e aprendizagem. Para que tenham um impacto maior,
estes
grupos
devem
incluir
pessoas
da
comunidade.
Independente de sua constituição, entretanto, o maior desafio é
levar a sério a visão dos jovens o ensino, a aprendizagem e suas
conexões com suas vidas, dentro e fora da escola.
Embora não seja tarefa simples, a implementação de políticas
educativas é necessária e requer tentativas e erros, anteriores a acertos. A
despeito do caráter e teor da política educativa, qualquer ação e intervenção
feita em nome da justiça social deveria ser encaminhada com sensatez,
combinada com ma firme consciência das lições da história e do passado e,
24
principalmente, estando receptiva a pesquisa e a tendo como base.
3. Violência
Embora atualmente mais jovens e crianças freqüentem as salas de aula
que no passado, a massificação do acesso à escola em nada garante o verdadeiro
aumento de sua qualidade e eficácia. Se despreparada, a escola tende a reforçar
as desigualdades que acolhe e acaba por trilhar um caminho entremeado de
taxas de repetência e abandono que, por fim, resulta em fracasso. Jovens que
percorrem esse caminho, escasso em oportunidades culturais e de acesso ao
mercado de trabalho, se tornam alvos potenciais da violência que acontece
dentro e fora da escola.
Pensar a violência, porém, é tarefa mais complexa do que possa parecer
e poucos temas têm, ultimamente, recebido tanta atenção. O medo e a
insegurança advindos dos variados tipos de violência são destacados como
signos característicos da contemporaneidade (BOURDIEU, 1997). Fenômeno de
destaque no mundo contemporâneo, a violência não se dá apenas em atos e
práticas materiais e, sendo assim, para analisar o contexto em que se insere é
primordial considerar suas ressignificações em tempos, espaços, relações,
entendimentos e pontos de vista.
Inicialmente deve-se considerar que a violência é um fenômeno de
múltiplas dimensões. Pode-se pensar, por exemplo, na violência que envolve
danos físicos de um indivíduo contra si próprio ou contra os outros. Outras
25
expressões são a violência simbólica, presente nas relações de poder que
utilizam de restrições de direitos fundamentais, e ainda as chamadas
microviolências, referentes às incivilidades.
Em toda a sua complexidade, a violência que hoje atinge a sociedade
repercute também, de inúmeras maneiras, no ambiente escolar. Segundo Sposito
(1981), a violência é uma das questões que mais afeta os processos educativos e
a escola na sociedade atual. A seguir, apresento algumas das diferentes formas
de manifestação da violência na escola, tais como as relações de poder, a
violência intra-escolar e a violência urbana que invade a escola.
3.1. As relações de poder e a violência intra-escolar
As relações estabelecidas entre indivíduos se dão numa perspectiva de
interação social, onde a situação face a face caracteriza-se como experiência
fundamental.
“Meu ‘aqui e agora’ e o dele colidem continuamente um com o outro
enquanto dura a situação face a face. Como resultado, há um intercâmbio
contínuo entre a minha expressividade e a dele”. (BERGER E
LUCKMANN, 2003, p. 47)
Neste sentido, entre tantas formas de relação, é através da interação
face a face que os sujeitos criam um espaço de troca de subjetividades. E é este o
espaço predominante quando pensamos as relações entre os atores escolares.
De maneira geral, estas interações são marcadamente flexíveis, sem
padrões rígidos. No entanto, quando falamos das instituições de ensino e, mais
precisamente, das relações de poder aí existentes não nos parece tarefa tão difícil
26
identificar certos padrões.
Segundo WEBER define-se poder:
“(...) a possibilidade de que um homem, ou um grupo de homens, realize
sua vontade própria numa ação comunitária, até mesmo contra a
resistência de outros que participam da ação”. (WEBER, 1982, p. 211)
É importante ressaltar que existem circunstâncias diversas que
conferem a uma pessoa a posição de impor sua vontade. Além disso, conforme
nos lembra Arendt (1994), embora distintos, o poder e a violência apresentamse, freqüentemente, juntos, sendo aquele o fator fundamental e predominante. A
violência só predomina, então, nas situações onde o poder se mostra
enfraquecido e vulnerável.
Bourdieu (2000) reflete sobre o poder dentro do que conceituou como
campo. O campo de poder é um campo de forças, onde detentores de poderes
distintos travam lutas para conservar ou modificar as relações de forças que
mantém entre si. Segundo ele, o poder exercido no espaço escolar é o poder
simbólico:
“(...) poder invisível que só pode se exercer com a cumplicidade daqueles
que não querem saber que a ele se submetem ou mesmo que o exercem”.
(BOURDIEU, 2000, p. 31)
Na escola, o poder simbólico permite que, através da mobilização,
sejam atingidos os mesmos resultados que seriam obtidos através da violência.
Entretanto, embora este poder esteja já instituído, a violência mostra-se,
rotineiramente, capaz de ultrapassar os limites da mobilização. O exercício
27
contínuo da mobilização se dá nas relações de poder entre professor5 e aluno.
Dando prosseguimento aos estudos de Bourdieu, chego ao conceito de
violência simbólica, criado para explicar o processo através do qual uma
determinada classe impõe sua cultura a outra de dominados:
“Violência simbólica é uma violência que se exerce com a cumplicidade
tácita dos que a sofrem e também, com freqüência, dos que a exercem, na
medida em que uns e outros são inconscientes de exercê-la ou de sofrêla”. (BOURDIEU, 1997, p. 22)
A manutenção do sistema simbólico de uma cultura, ambos arbitrários
e não baseados numa realidade natural, é indispensável à perpetuação de uma
sociedade, e realiza-se pela interiorização dessa cultura por seus membros.
Nesta perspectiva, a violência simbólica consiste na imposição "legítima" da
cultura dominante, no caso, a cultura escolar baseada na disciplina dos corpos.
É inegável que a violência simbólica deixa marcas nos dominados.
Estando atrelada ao poder do dominador, esta violência pode deixar marcas
“positivas”6 quando o dominado de fato se adequa à cultura imposta e é,
conseqüentemente, envolvido por ela em todos os seus aspectos. Por outro lado,
deixa marcas “negativas” quando o dominado resiste ao enquadramento. Nas
situações escolares, havendo resistência a esta dominação, estes indivíduos são
excluídos, expulsos do sistema. E esses movimentos marcam, por vezes, o
percurso futuro desses sujeitos. Paulo Freire (1996) nos chama a atenção ao
5
Ao falar do profissional ‘professor’, por vezes, refiro-me também aos outros tantos agentes empregados
na instituição de ensino (diretores, coordenadores, merendeiras...).
6
O caráter “positivo” das marcas de dominação é assim julgado pelo próprio sistema, pela cultura
dominante. Não se entende aí que seja, de fato, positivo para os sujeitos dominados.
28
papel do professor na consolidação dessas marcas:
“O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente,
sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da
vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e
das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos
alunos sem deixar sua marca". (FREIRE, 1996, p. 73)
Na interação entre os atores escolares, marcas de violência simbólica
trazem repercussões ao próprio sujeito, que dificilmente conseguirá se
desvincular delas. Entretanto, estas repercussões afetam também o sistema em
si, na medida em que a produção dessas marcas cria mecanismos de seleção
entre aqueles que devem e não devem permanecer neste espaço.
Embora o professor seja frequentemente entendido como figura
dominante, entendo que a mesma violência que atua sobre o aluno, atua sobre o
professor. Pensando a hierarquia escolar, o professor é, sim, imediatamente
dominante em relação a seus alunos. Mas, na verdade, ampliando o espectro de
visão, fica claro que ele é apenas uma das instâncias dessa dominação. Acima de
si, o professor tem todo um sistema que corrobora com a reprodução das forças
de dominação; sistema este que tem no professor um instrumento de realização
desta dominação. Para além do sistema, a expectativa de que o professor
invoque sua autoridade é também manifestada pela sociedade, produtora do
sistema escolar. O professor é, assim, impelido a castigar, a agir coercitivamente,
por isso, pune e exclui os que não se enquadram.
Tais punições acarretam efeitos que podem gerar no aluno, entre tantos
sintomas, medo, ansiedade, raiva e reações violentas. Segundo Zaluar (1999), a
29
violência pode ser entendida como:
“... ultrapassagem de um limite que perturba acordos tácitos e regras que
ordenam relações, adquirindo carga negativa ou maléfica. É portanto, a
percepção do limite e da perturbação (e do sofrimento que provoca) que
vai caracterizar um ato como violento, percepção esta, que varia cultural
e historicamente.” (ZALUAR, 1999, p. 8)
Somada às reações violentas, surge também o cumprimento de uma
predição de comportamento; ou seja, a predição de um indivíduo sobre o
comportamento do outro acaba, de alguma maneira, se concretizando,
influenciando
e
direcionando
este
comportamento
(ROSENTHAL
&
JACOBSON apud RIBEIRO & BREGUNCI, 1986, p. 62). Assim sendo, as atitudes
violentas dos alunos podem ser tanto sintomas reativos ao sistema de punição,
quanto uma concretização das expectativas dos outros em relação a eles.
"A expectativa, como representação social re-elaborada pelo professor,
gera distorções que sustentam expectativas de fracasso e atribuem a
responsabilidade destes aos alunos" (RIBEIRO & BREGUNCI, 1986, p.
70).
Nas complexidades da relação de poder, percebe-se que os sujeitos
dominados manifestam, de igual maneira, expectativas a respeito do
comportamento de seus dominadores. No caso particular da escola, o caráter
assistencialista da mesma leva o aluno a esperar que sua professora assuma o
papel de quem educa e pune numa perspectiva de cuidado, comportando-se de
maneira ‘amistosa’ e como um membro da família, a quem ele atribui, inclusive,
o valor cultural de “tia”.
30
A expectativa dos alunos não se restringe aos professores, constituindose também no âmbito da escola como instituição provedora de algo que não lhe
é dado fora dela. Por vezes, a distância entre o que os alunos esperam da escola
e o que lhes é de fato oferecido por ela, é tão grande que se torna difícil
reconhecê-la como real. O modelo de escola que eles vivenciam parece ser tão
inadequado que se distancia do idealizado (‘vendido’ por outras instâncias de
dominação) a ponto de deixar de ser real.
Vivenciando um modelo distante do idealizado não há contra o que
lutar. Internaliza-se, aí, a posição de dominado, consolidando-se o poder do
outro. Segundo Arendt (1994):
“O poder e a violência se opõe: onde um domina de forma absoluta, o
outro está ausente. A violência aparece onde o poder esteja em perigo...”
(ARENDT, 1994, p. 35).
Assim, numa relação onde o poder domina soberanamente, a violência
está ausente. Para que isso seja possível é necessário que, como afirmam
Bourdieu e Passeron (1982), o sujeito em situação de subordinação ao
dominador não se oponha a ele, considerando sua situação inevitável, sem se
perceber vítima deste processo de opressão. Assim, mesmo quando discordam
da ação de seus dominadores, esses sujeitos não se permitem sair da posição
que ocupam e legitimam, em seus discursos, o caráter natural de sua
subordinação.
Não caracterizada como primeira instância de dominação, a escola é
socialmente influenciada pelas demais instâncias das quais participam seus
31
atores. Ao mesmo tempo, ela se fortalece na medida em que as relações de
poder dela derivadas ultrapassam seus portões e atingem essas outras
instâncias.
3.2 - Violência urbana: não nasce na escola, mas invade seus portões
Em seus estudos, Sposito (1981) afirma que diversas investigações
brasileiras tentam construir um quadro de relação entre as condições históricas e
socias de determinados grupos e o surgimento de condutas violentas na escola.
Como conclusão destas investigações é recorrente a identificação do binômio
pobreza e violência que afirma ser a violência social uma conseqüência direta das
situações de miséria. A autora critica esta correlação, chamando atenção para o
fato de que muitas escolas da periferia, totalmente inseridas em contextos de
pobreza, não apresentam as mesmas questões de violência de escolas que
atendem setores da classe média urbana. E, mais que isso, destaca a afirmação
de alguns estudiosos de que a violência não se concentra nas regiões mais
miseráveis mas, ao contrário, se desenvolve nos locais onde a desigualdade
social e a distribuição desigual de renda são exacerbadas. Assim, a convivência
entre mundos distintos de extrema abundância e miséria propiciaria o
surgimento de relações de violência.
Evidentemente, escolas instaladas em zonas de narcotráfico são de
alguma maneira influenciadas pelo mesmo. Ainda segundo Sposito (1981),
diante da ausência do Estados nas políticas sociais, alguns moradores do morro
passam a desconfiar dos aparelhos públicos de segurança e, consequentemente,
a identificar-se com a presença ativa do narcotráfico. Este sentimento é ainda
32
mais forte nas crianças que, sem necessariamente manter relações com os
traficantes, se afirmam parte de determinados grupos.
Arendt (1972) afirma que, embora a criança seja introduzida ao mundo
através da escola, esta não é o mundo e nem deve fingir sê-lo. Ao contrario,
segundo a autora, constituindo-se instituição de interposição entre o lar e o
mundo, a escola deve ter por objetivo tornar possível esta transição: do domínio
privado da família para o mundo. Ora, sendo o mundo destas crianças
permeado por experiências reais de violência, ficam as questões propostas por
Sposito(1981):
“Deveria a escola reconhecer essa exposição à violência, como um
elemento a ser considerado em seus projetos educativos? Seria possível
conceber uma proposta de educação para a democracia que não
procurasse reconhecer a existência desse universo a imprimir marcas nos
processos de socialização dos alunos?” (SPOSITO, 1981, p.8)
4. Considerações Metodológicas
4.1. Locus de Estudo
Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola municipal do Rio de
Janeiro, o CIEP C7 (Centro Integrado de Ensino Público), mais especificamente
7
Manteremos o nome da escola pesquisada em sigilo e adotaremos um nome fictício para proteger a
identidade dos participantes.
33
em suas duas Classes de Progressão. O CIEP C localizava-se num bairro
privilegiado da zona sul do Rio de Janeiro, dispondo de boas condições de
acesso, e atendia alunos residentes de favelas próximas que utilizavam o
transporte público coletivo como principal meio de traslado residência-escola.
Em tempo integral, de segunda-feira a sexta-feira durante o período das
sete da manhã às quatro e meia da tarde, o CIEP C atendia alunos das classes de
Educação Infantil à quarta série do Ensino Fundamental. Havia funcionamento
também no turno da noite, quando eram atendidos alunos do PEJA (Educação
de Jovens e Adultos) nas séries dos ensinos fundamental e médio. Ambos os
períodos eram coordenados pela mesma diretoria, da qual faziam parte uma
diretora geral, uma vice-diretora e uma diretora adjunta. Ao todo, eram
atendidos cerca de 1000 alunos.
O corpo docente do CIEP C contava com cerca de 40 professores, entre
estes aqueles com dupla matrícula na própria escola e aqueles que lá
trabalhavam por apenas meio período. De maneira geral, a formação acadêmica
dos professores consistia em nível superior normal ou licenciatura. Havia
alguns com especializações latu-sensu completas e outros que vislumbravam a
continuidade de seus estudos.
No ano em que a pesquisa foi realizada, 2006, o CIEP C utilizou
simultaneamente o sistema de ciclos e o sistema seriado. O 1º ciclo englobava as
antigas classes de alfabetização, 1ª e 2ª séries e, a partir daí, era retomado o
sistema seriado com as duas séries finais, 3ª e 4ª. O objetivo, na época, era que os
alunos entrassem no primeiro ciclo aos seis anos e saíssem dele aos oito. No
34
entanto, como muitos chegavam ao final do ciclo sem dominarem a leitura e a
escrita, conteúdos mínimos previstos para este período, eram encaminhados às
classes de progressão e lá permaneciam até dominarem tais conteúdos e estarem
aptos para cursar a 3ª série.
Esta foi a prática vigente no CIEP C em 2006, mas sabemos que, ao final
deste mesmo ano, a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro
determinou que todos os alunos das classes de progressão fossem aprovados
para a 3ª série, independente de seus resultados em relação a leitura e a escrita.
Nas classes de Progressão do CIEP C, a rotina de atividades diurnas
seguia um padrão: os alunos chegavam à escola às 7:30, quando se dirigiam ao
refeitório para tomar café da manhã, e eram encaminhados para suas salas às
8:00. Até o horário de almoço, segundo as professoras entrevistadas, aos alunos
da Progressão eram dirigidas atividades de cunho acadêmico. Ao meio-dia, os
alunos almoçavam e permaneciam em recreio até às 13:30. Neste horário,
retornavam às suas salas, escovavam os dentes e faziam atividades extra-classes
(artesanato, educação física e vídeo, por exemplo). Por fim, às 15:30, os alunos
lanchavam e tinham seu último recreio até as 16:30, quando eram dispensados.
O espaço físico da escola era bastante amplo e criava oportunidades de
atividades pedagógicas dentro e fora da sala de aula. Entretanto, a má
conservação do ambiente físico criava empecilhos para a realização de tais
atividades, além de expor alunos e professoras a perigos e constrangimentos
diários, principalmente no que tangia à utilização de sanitários.
Seguindo o padrão arquitetônico dos prédios educacionais construídos
35
por Oscar Niemayer, o CIEP C consistia, em sua estrutura, em um prédio
principal, uma quadra polivalente e uma biblioteca.
O prédio principal se dividia em três pavimentos (térreo e dois andares
acima) interligados por meio de rampas internas gradeadas e fechadas por um
portão de ferro. No térreo estavam o refeitório, a cozinha, um pátio coberto e
um centro médico (na época, fora de funcionamento). Os outros dois andares
comportavam as salas de aula, as salas de administração e o auditório.
Também no térreo estavam localizadas a biblioteca e a quadra
polivalente. A biblioteca encontrava-se inativa e o acesso a ela havia sido, por
este motivo, bloqueado aos alunos. Já a quadra polivalente encontrava-se em
funcionamento e dispunha de vestiários e arquibancada. Havia ainda um
parquinho externo com alguns brinquedos para os alunos da Educação Infantil.
Ao pensar o locus de estudo, parece-nos necessário lembrar que como
pesquisadores não estamos imunes à influência das regras que regem o campo e
definem seu funcionamento. Recebem destaque, aqui, duas regras vitais para o
bom desenvolvimento do trabalho no locus de pesquisa:
- Confidencialidade: é a principal regra da ética do pesquisador em
campo.
É
responsável
pelo
resguardo
das
informações,
transmitidas
pessoalmente em confiança, e pela proteção contra a sua exposição não
autorizada. Respeitando esta regra, tomamos o cuidado de não expor os
participantes desta pesquisa e, por isso, utilizamos aqui nomes fictícios e
resguardamos suas imagens.
36
- Privacidade: garante a liberdade que o participante tem de não ser
observado sem autorização. Seu não cumprimento pode culminar no
rompimento de relações com o campo. Antes de entrarmos no campo, nos
reunimos com a direção do CIEP C e conversamos a respeito de que momentos
poderiam ser observados e filmados. Houve também um acordo acerca da
utilização dessas imagens que, distorcidas na edição, não revelariam a
identidade dos participantes.
4.2. Participantes da Pesquisa
Participaram da pesquisa as duas professoras e os sessenta e um alunos
das Classes de Progressão, além da diretora e da vice-diretora do CIEP C, no
ano de 2006. Destes sessenta e um alunos, quinze foram entrevistados
individualmente, de maneira que se produzissem registros em áudio e vídeo de
seus depoimentos. No capítulo II desta dissertação, que narra a pesquisa em
mais detalhes, apresento cada um desses participantes.
4.3. Procedimentos Metodológicos
4.3.1. A abordagem etnográfica
Esta pesquisa consiste num estudo de cunho etnográfico em educação
e, por isso, analisaremos aqui algumas características da abordagem etnográfica
de pesquisa.
Fazendo uma breve retrospectiva, vemos que a abordagem qualitativa
de pesquisa teve início no final do século XIX quando, a partir do entendimento
de que os fenômenos humanos não poderiam ser analisados da mesma maneira
37
que as ciências físicas, busca-se uma nova forma de investigação para as ciências
sociais. A estas, por serem mais complexas e dinâmicas, não se podiam aplicar
leis gerais.
Em oposição à abordagem quantitativa, na qualitativa não mais se
divide a realidade em partes a serem mensuradas, mas se busca uma visão
geral, holística dos fenômenos. Há interesse em entender o significado que os
sujeitos atribuem às suas ações, sem perder de vista o contexto em que estão
inseridos.
Neste movimento, surge o interacionismo simbólico que tem como objeto
de estudo a interpretação que os sujeitos fazem da realidade. Tal interpretação é
entendida como mediadora da experiência humana e é construída na interação
social com outros sujeitos.
De acordo com Spradley (1979), a etnografia surge com a principal
preocupação de entender o significado das ações e dos eventos para as pessoas e
grupos estudados. Ele afirma que as pessoas criam e utilizam sistemas
complexos de significados para entender a si próprias e aos outros e para dar
sentido ao mundo em que vivem, além de organizar seus comportamentos nele.
Spradley afirma ser cultura esses sistemas de significado. A etnografia seria,
então, a tentativa da descrição da cultura de um determinado grupo.
A etimologia da palavra etnografia (descrição cultural) faz referência a
duas de suas características: as técnicas usadas na coleta de dados sobre valores,
práticas e comportamentos de um grupo social e o relato escrito resultante da
utilização destas técnicas. Isto nos remete ao conceito de descrição densa
38
(GEERTZ, 1989), onde a cultura seria um contexto dentro do qual os
significados poderiam ser densamente descritos. Diante de diversas formas de
compreensão do senso comum, de diferentes significados atribuídos pelos
participantes as suas experiências, o etnógrafo teria a tarefa de mostrá-los por
descrições ao leitor.
A descrição densa, portanto, destaca-se como preocupação maior da
etnografia. É necessário descrever, da maneira mais completa possível, as ações
de um grupo particular e os significados que os integrantes deste grupo
atribuem a essas ações. Assim, a etnografia toma por objeto o conjunto de
significantes segundo os quais se produzem, percebem e interpretam eventos,
fatos, fazeres e contextos.
Em comparação com outras pesquisas qualitativas, podemos afirmar
que a pesquisa etnográfica se diferencia em não buscar a natureza causal do
fenômeno. Em educação, entretanto, se fazem estudos de tipo etnográfico já que o
interesse primordial da educação não é a descrição social, mas o processo
educativo. Dentro de sala de aula ou nas interações inter-pessoais do ambiente
escolar, conseqüentemente, esta abordagem procura desvelar a caixa preta que
envolve a cultura escolar como um todo.
4.3.2. Instrumentos de Coleta8
A etnografia tem interesse maior na proposta de pesquisa do que no
procedimento de coleta de dados e que, por isso, dá maior ênfase aos problemas
8
São expostos, a partir desse sub-item, os instrumentos de coleta de dados e algumas questões referentes a
análise de dados, mas não há uma descrição detalhada dos processos de coleta e análise de dados, tendo
em vista que esses serão apresentados no capítulo seguinte, dedicado à descrição da pesquisa.
39
de conteúdo e ao tema pesquisado que aos procedimentos para isso utilizados.
Entretanto, parece-me fundamental investir algum tempo na reflexão acerca dos
instrumentos de coleta de dados utilizados, já que estes são marcos
característicos da abordagem etnográfica de pesquisa.
Entre os instrumentos de coleta de dados empregados no campo,
destacam-se: a observação participante, a entrevista não-estruturada, a análise
de arquivos e o registro em videoteipe.
O objetivo central da observação participante é evidenciar a dialética
entre os participantes de pesquisa, o contexto e os questionamentos da mesma.
Os horários de observação no campo devem ser previamente acordados entre o
pesquisador e os participantes da pesquisa.
Já as entrevistas não-estruturadas auxiliaram no entendimento da visão
dos alunos acerca do fracasso escolar. Além disso, analisei arquivos do CIEP C
com o intuito de obter dados oficiais acerca do rendimento dos alunos
participantes da pesquisa.
O registro interativo em áudio e vídeo foi utilizado na busca por
maneiras de captar as imagens, narrativas e percepções que, mais tarde,
compuseram um banco de imagens recorrentes de dados.
Ademais, foram coletados dados de referências que compuseram o
corpo teórico dessa dissertação. Para tanto, tive acesso à bibliotecas
universitárias, ao acervo disponível da Internet e à arquivos pessoais.
4.3.3. Análise de dados
40
De maneira geral, compreende-se que a análise de dados coletados
deve constituir-se em procedimentos e métodos, neste caso definidos pelos
instrumentos etnográficos em questão, que se voltem a descrever, comparar,
analisar e interpretar os eventos, sem perder de vista as percepções dos próprios
participantes.
Neste sentido, destaco o eixo de análise bottom-up (MATTOS, 2001), cuja
principal característica é a prática dialética de conversação, através do qual o
pesquisador se torna mediador das questões propostas.
Jovens
(alunos e alunas vítimas do
fracasso escolar)
Percepções populares
(da sociedade e de alunos)
acerca do fracasso
Professores, família,
comunidade escolar
e sociedade
Realidade educacional
Predição e confirmação
de preconceitos
Administradores escolares, direção,
professores, governantes, teóricos e políticos
A escolha por este eixo de análise se deve ao reconhecimento do fato de
a abordagem etnográfica de pesquisa preocupar-se, desde seus primórdios, em
dar voz aqueles que pouco ou nunca são ouvidos (MATTOS, 2001). O eixo
bottom-up possibilita o diálogo entre as instâncias, os atores da pesquisa,
permitindo e facilitando o entendimento das interações entre eles.
A micro-análise etnográfica também foi utilizada diante da necessidade
de um detalhamento mais minucioso na descrição de uma cena ou ação em
41
particular. Constituem-se objetos da micro-análise: olhares, pausas, tom de voz,
detalhes da interação revestidos de significados (MATTOS, 2002).
No capítulo a seguir, apresento em maiores detalhes a pesquisa
realizada, destacando a maneira como foi encaminhada e analisando os
resultados obtidos.
Capítulo II
SOBRE A PESQUISA
42
O presente capítulo tem como objetivo descrever a pesquisa
desenvolvida, apresentando e analisando o processo da coleta de dados no
campo e a posterior análise desses dados. Também nesse capítulo serão
evidenciadas as falas dos alunos, sendo destacadas as relações entre elas.
1. Objetivo da pesquisa
Antes de iniciar as considerações acerca do processo da pesquisa,
lembro que, conforme apontado na introdução, o objetivo da mesma foi
identificar e analisar o que dizem alunos da Classe de Progressão sobre o
fracasso escolar. Com este objetivo em mente, estive no campo colhendo os
dados e os analisei, posteriormente.
Entendo que este objetivo é relevante para a área da pesquisa em
educação e se justifica na medida que, ouvindo o que os alunos têm a dizer
sobre o fracasso escolar, nos aproximamos da compreensão dos fatores que o
produzem e chegamos, portanto, mais perto de encontrar vias alternativas e
soluções para o mesmo.
2. No campo de pesquisa
No período de agosto a dezembro de 2006, estive presente no CIEP C
coletando dados para a pesquisa aqui apresentada. Semanalmente, visitei as
43
duas classes de progressão dessa escola e, acompanhada de outra alunapesquisadora, realizei as filmagens, anotações e observações de campo. Além
das situações de sala de aula, observei também dois conselhos de classe, sendo
apenas o primeiro autorizado à filmagem. Esses dados, colhidos nas
observações de sala e dos conselhos, foram registrados em cadernos de campo e
videoteipe. Assim, no tangente à instrumentalização material, foram utilizados:
material para registro escrito das observações (cadernos, blocos e canetas),
gravadores digitais para registro de áudio, câmeras, fitas e mini-cds para
registro em videoteipe. Todas as observações e entrevistas foram gravadas e
posteriormente transcritas para análise.
Quando da observação de sala de aula, por vezes foram utilizadas duas
ou apenas uma câmera. No caso da utilização de uma câmera, esta era
posicionada de forma a filmar a maior parte do ambiente. Regularmente, a
câmera era reposicionada para captar outras informações ou para focalizar
algum microevento considerado relevante para a desvelação de aspectos
relativos à interação entre professora, alunos e tarefa. Quando da utilização de
duas câmeras, uma era fixa de maneira a filmar a maior parte da sala e, a outra
era móvel e utilizada por um pesquisador apenas para captação de
microeventos. Ao todo, foram produzidas aproximadamente 70 horas de
filmagem de sala de aula e entrevistas, mais tarde analisadas e editadas em
filmes menores.
No mês de novembro, já familiarizada com a rotina das classes de
progressão do CIEP C, iniciei o trabalho de entrevistas com os alunos. Optei por
44
entrevistar alunos de uma mesma classe, a da Professora Maria, tendo em vista
que o tempo era um fator limitador e que, desta forma, obteria um panorama de
opiniões de alunos expostos ao mesmo contexto de aula.
As entrevistas foram realizadas em uma sala vazia, ao lado da classe de
progressão da Professora Maria. Devido à estrutura física do CIEP C, com
paredes que não chegam até o teto, por muitas vezes a entrevista foi
interrompida pelos ruídos provenientes da sala ao lado. Nestas ocasiões contei,
novamente, com o auxílio de outra aluna-pesquisadora que se encarregou,
durante as entrevistas, do manuseio da câmera. Apenas uma câmera foi
utilizada e esta captava imagens do aluno entrevistado, somente. Ao todo,
foram filmadas entre 8 e 9 horas de entrevistas, cada uma com duração
aproximada de 30 a 40 minutos.
Ao final de cada entrevistei, solicitei que os alunos fizessem dois
desenhos, um de uma pessoa aprendendo e outro de sua turma na escola. A
intenção desse pedido foi de identificar a visão dos alunos sobre o processo de
aprendizagem, e o que é relevante no mesmo, e a imagem que têm do ambiente
escolar em que estão inseridos.
Os alunos entrevistados foram escolhidos segundo sugestões da
Professora Maria, sendo 11 meninos e 4 meninas, num total de 15 alunos. No
quadro a seguir, apresento esses alunos, destacando dados referentes ao
histórico e rendimento escolar de cada um.
Tabela 4. Perfil dos alunos entrevistados. Fonte: Dados coletados nos arquivos
e documentos do CIEP C, 2006.
45
Nome9
Idade
Histórico
Conceito ao final
de 200610
12 anos
Não repetente
Insuficiente
12 anos
Repetente
Insuficiente
9 anos
Não repetente
Insuficiente
17 anos
Repetente
(cursando a progressão
pela quarta vez)
Regular
10 anos
Repetente
Regular
Hugo
Michele
Karina
Janaína
Guilherme
9
Lembro que para a preservação da identidade dos participantes, foram adotados nomes fictícios e, nas
imagens, o rosto dos jovens foram alterados.
10 Ao final de 2006, independente dos conceitos obtidos e dos resultados em relação a leitura e escrita, por
determinação da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro todos os alunos da Classe de
Progressão foram aprovados.
46
Nome9
Idade
Histórico
Conceito ao final
de 200610
10 anos
Repetente
Regular
10 anos
Repetente
Regular
9 anos
Repetente
Regular
13 anos
Repetente
Bom
12 anos
Repetente
Bom
Gustavo
Rodrigo
Jaime
Timóteo
Plínio
47
Nome9
Idade
Histórico
Conceito ao final
de 200610
10 anos
Repetente
Bom
10 anos
Repetente
Bom
9 anos
Não repetente
Muito bom
9 anos
Repetente
Muito bom
10 anos
Não repetente
Ótimo
(irmão de Renata*)
Edson
Renata*
Luís
Fabiano
Carlos
48
Nome9
Idade
Histórico
Conceito ao final
de 200610
Analisando o quadro acima, conclui-se que, repetentes ou não, a
maioria dos alunos da classe de progressão está em situação de defasagem
escolar. Apontada por especialistas como um dos principais problemas do
sistema de ensino brasileiro (IBGE, 2007), a defasagem escolar indica a
correspondência entre a idade do aluno e a série cursada. De acordo com a
adequação série-idade recomendada pelo MEC para o ensino fundamental,
considerou-se defasada a criança com 9 anos ou mais de idade ainda
freqüentando a 1ª série; com 10 anos ou mais freqüentando a 2ª série; com 11
anos ou mais na 3ª série; com 12 anos ou mais na 4ª série; com 13 anos ou mais
na 5ª série; com 14 anos ou mais freqüentando a 6ª série; com 15 anos ou mais
freqüentando a 7ª série; e com 16 anos ou mais na 8ª série (IBGE, 2007 p. 42).
Tendo em vista esses parâmetros e levando em conta que a Classe de Progressão
equivaleria a 2ª série, dos 15 alunos entrevistados apenas 5 não estão em
defasagem idade-série, a saber: Karina, Jaime, Luís e Fabiano, todos com 9 anos
de idade.
As entrevistas foram conduzidas de forma informal, sem perguntas
previamente planejadas, de maneira a permitir que os alunos falassem daquilo
49
que consideravam relevante. Iniciei cada entrevista perguntando a série em que
os alunos estavam e, partindo desse questionamento, conversamos acerca dos
variados assuntos que iam surgindo: progressão, repetência, dinâmica de sala
de aula, brigas, comportamento individual, cotidiano fora da escola e violência.
A relevância de tais temas se comprova no fato de muitos deles terem sido
trazidos por vários alunos. A seguir, apresento o conteúdo da fala desses alunos
a respeito de alguns desses temas.
3. Analisando os dados
Conforme já explicitado no capítulo anterior, essa pesquisa utilizou o
eixo de análise bottom-up para tratar os dados colhidos. Assim, as questões da
pesquisa foram trazidas pelo participantes hierarquicamente inferiores, a saber:
alunos para professores, professores para direção, etc. Neste movimento,
descaracterizou-se a ordem usualmente adotada em pesquisas (top-down), e
criou-se a oportunidade de uma comunicação dialógica entre os dados
produzidos pelos participantes.
Além disso, utilizei as falas dos alunos sobre si mesmos, sobre os
outros, as imagens capturadas do videoteipe e, eventualmente11, as falas das
professoras para triangular os dados e confirmar, desta forma, sua
compreensão.
11
Digo eventualmente porque as professoras não são, nesta pesquisa, as participantes principais.
50
3.1. O que dizem os alunos?
Durante as entrevistas com os 15 alunos da classe de progressão do
CIEP C muitos foram os assuntos tratados. Entre eles, destaco os de maior
freqüência: repetência, progressão, o dia-a-dia na sala e na escola, bagunça,
brigas, comportamento, violência externa, sentido social da escola, cotidiano
fora da escola e aprendizagem12.
Faço, a seguir, um relato alguns dos temas acima mencionados,
destacando o entendimento de cada aluno a respeito dos mesmos e as possíveis
aproximações e afastamentos das compreensões de cada um.
Conversando sobre repetência
Um assunto dos mais discutidos, senão o mais discutido, durante as
entrevistas foi a repetência. Assim que eu iniciava a conversa perguntando a
série do aluno, este frequentemente dava sua resposta atrelada à questão do
repetir o ano. Parece simples entender essa conexão tendo em vista que os jovens
entrevistados estavam na classe de progressão, destino dos alunos que ao final
do ciclo de alfabetização não atingissem os objetivos propostos.
12
O Anexo 1 traz as falas dos entrevistados a respeito de cada um desses assuntos.
51
A grande preocupação dos alunos, ao falar em repetência, parecia ser
justificá-la, encontrar-lhe um bode expiatório. Nesta tentativa, destaco três
tendências principais, ilustradas no gráfico abaixo.
Gráfico 1. Explicações para a repetência
13%
13%
Responsabilidade do
Aluno
Freqüência
Responsabilidade da
Professora
74%
Conforme mostra o gráfico, 74% dos entrevistados responsabilizam o
próprio aluno pela retenção na série de estudo, 13% depositam a
responsabilidade na professora e outros 13% destacam o absenteísmo como
determinante da repetência.
Existem,
entretanto,
variações
nas
opiniões
daqueles
que
responsabilizam o próprio aluno. Luís destaca a falta de dedicação ao estudo:
“Pouco estudo. Ele falou que não conseguiu passar direito porque ele tava
fazendo muito pouco dever. E só.” (Luís)
Edson e Gustavo explicam o que é preciso fazer para passar de ano,
reforçando a visão de Luís:
52
“... tem que saber tudo. Um monte de coisa.” (Edson)
“... ser inteligente, saber ler e estudar.” (Gustavo)
Na mesma linha de raciocínio, Jaime conta o que fez no passado que o
levou a repetir:
“Eu não estudava na 2ª, aí eu repeti.” (Jaime)
Há, porém, quem deposite no aluno o encargo de passar de ano sob
pontos de vista diferentes. Guilherme, por exemplo, destaca o comportamento
do aluno como fator de influência no resultado escolar:
“Porque faz bagunça na sala, essas coisas, aí não dá, repete.” (Guilherme)
Plínio apresenta o mesmo argumento utilizando o comportamento,
inclusive, como estratégia para aprovação:
“Eu já parei de bagunçar no final do ano... porque senão não passa.”
(Plínio)
Por fim, existem os alunos que atribuem a culpabilidade da repetência
a si próprios por uma série de fatores combinados, entre eles a falta de
dedicação, de comprometimento, de comportamento adequado, de estudo, etc.
Fabiano é adepto desta visão e afirma:
“Repetir de ano é assim: se você não fez o dever, só faz bagunça, só vem
pra escola brincar e dormir...” (Fabiano)
Renata e Rodrigo completam este pensamento, explicando:
“Porque se você não sabe ler, você repete de ano. Se o comportamento não
53
tiver bom. Tem que ficar comportado, a tia falou.” (Renata)
“Fazer bastante dever, respeitar a tia pra poder passar de ano.” (Rodrigo)
Entre os 13% dos entrevistados que identificaram a freqüência às aulas
como fator determinante da repetência, está Karina. Ela destaca a falta, mas a
combina com outras atitudes:
“... não fez a matéria, faltou aula, ficou na escola de besteira, implicando
com o outro...” (Karina)
Considero importante, nesta área, destacar a fala de Carlos:
“... porque minha mãe me tirava da escola. Eu ia passar, aí minha mãe me
tirou.” (Carlos)
Na realidade, Carlos não parece tratar, especificamente, da freqüência e
da evasão. Embora os use como argumento, em suas palavras ele responsabiliza
a mãe pelo fracasso, ou melhor, retira de si a culpa pelo mesmo.
Esta intenção, de expiar de si a culpa, também se deixa transparecer no
discurso daqueles que apontam para a professora quando da explicação para a
repetência. Timóteo deixa claro:
“Pra passar tem que fazer tudo que a professora mandar... A gente não faz
tudo direito. A gente faz pela metade... porque ela passa muito dever, aí
ela vai e apaga rapidinho do dever.” (Timóteo)
Mesmo quando tende a afirmar que os alunos são responsáveis pelo
cumprimento das tarefas, Timóteo busca nas atitudes da professora um motivo
para o fracasso. O mesmo faz Janaína, que vai ainda mais longe nas acusações à
54
professora:
“Ela faltava aula. Aí por isso que eu repeti o ano... Eu tava precisando
tanto dela, aí ela pegou e me repetiu... Eu fiquei traumatizada. É que eu
repeti de ano, ela era muito má. E Deus me livre! E se a gente não
conseguia fazer um negócio, mandava a gente fazer tudo de novo. Ir na
escola toda marchando. Eu fiquei traumatizada com ela, fiquei com medo
dela, fiquei com terror dela.” (Janaína)
De uma maneira geral, durante o decorrer da conversa, os
entrevistados demonstraram entender os diversos fatores que acarretam uma
reprovação. Para alguns deles foi difícil falar da própria experiência, então
iniciamos o assunto falando sobre a repetência dos amigos. Assim, eles foram
ficando mais à vontade para falar de si e do que sentiram ao serem reprovados.
Vejamos o que eles falam a esse respeito:
“... foi muito triste porque é muito chato repetir. É muito chato fazer
tudo de novo, do que eu já fiz.” (Carlos)
“Ficam tristes, algumas não ligam nada, algumas ficam tristes de depois
choram. Alguns a mãe bate porque repete de ano. Eu não apanhei, só
fiquei de castigo. Nas férias eu fiquei de castigo duas semanas, só. Depois
eu comecei a brincar.” (Fabiano)
“Foi muito ruim porque eu pensei que eu ia para a terceira, aí eu repeti.
Fiquei triste.” (Edson)
“Foi muito triste, eu chorei muito. Porque eu não gosto de repetir, é muito
chato. Ficar na mesma sala, com os mesmos amigos.” (Guilherme)
“Enjoa, né, de ficar na mesma série, com as mesmas pessoas?” (Plínio)
“A professora falou que eles choram quando fala que vai repetir de ano.
55
Eles choram. Porque eles que vêem os amigos deles de novo e ficam
chorando. Tentando passar de ano pra mãe dar presente no Natal, dia das
crianças, aí se não passa, não ganha presente.” (Renata)
“É muito ruim porque ao invés de passar, tem gente que é menor que eu e
já tá na terceira e eu tô passando maior vergonha na progressão.”
(Rodrigo)
“... fica atrasado. É muito ruim... ficar com as mesma professora, no
mesmo lugar.” (Timóteo)
Fica evidente que estes jovens apontam a reprovação como algo
desagradável, com conseqüências ruins e que não desejam para o futuro.
Conversando sobre a progressão
Entender o que os alunos pensam a respeito da classe de progressão
nunca foi o objeto desta pesquisa. Entretanto, tal tema não pode ser ignorado
diante da confusão que encontrei ao entrevistar os jovens do CIEP C. O primeiro
aluno que entrevistei foi o Hugo e iniciei a conversa perguntando seu nome,
idade e série. Fiquei de alguma forma surpresa ao me deparar com um aluno
que não sabia dizer em que série estava. A pergunta foi exatamente essa ‘Hugo,
qual a sua série?’. E como resposta, Hugo me disse o nome de sua professora:
“Maria... O nome da série eu não sei, não. Eu sempre esqueço, às vezes.”
(Hugo)
A partir desta constatação, perguntei a todos os outros entrevistados a
série em que estavam e o gráfico abaixo ilustra o caráter das respostas.
56
Gráfico 2. Entendimento sobre a classe de progressão
23%
15%
Sabem sua série e a
entendem
Sabem sua série, mas
não a entendem
Não sabem sua série
62%
Apenas 15% dos jovens souberam me disser que estavam na progressão
e explicar no que consistia esta série. Considerei como explicações corretas
aquelas que identificavam as séries anteriores e posteriores à progressão,
respectivamente, as antigas13 2ª e 3ª séries, ou aquelas que reconheciam que os
alunos que, até a antiga 2ª série, não atingissem os objetivos seriam
encaminhados à progressão. Entre estes 15% está Renata, que explica:
“Tô na progressão.. Vem a 1ª, aí vem a 2ª, 3ª e 4ª. A progressão fica na 2ª.
Não, assim, se você não passar de ano, aí vai e vai pra progressão.”
(Renata)
A maioria dos entrevistados, num total de 62%, sabiam estar na classe
de progressão mas apresentavam pouca, ou nenhuma clareza acerca das
características dessa classe. Entre eles está Rodrigo:
“Antes da progressão eu tava no jardim, aí eu sabia ler muito. Eu passei
pra progressão porque eu era o mais sabido da turma. Passei porque sabia
mais.” (Rodrigo)
13
Escrevo ‘antigas’ pois os entrevistados se referiam às séries segundo a nomenclatura anterior ao sistema
de ciclos.
57
Embora demonstre não compreender o que é a progressão, mais a
frente Rodrigo deixa claro em seu discurso que esta série não é desejada pelos
alunos:
“... eu tô passando maior vergonha na progressão... porque é uma série
que ninguém gosta. Porque tem gente menor que tá na 4ª, na 3ª, tem
gente do meu tamanho que tá na 5ª. E eu ainda tô na progressão com dez
anos na cara, mas também entrei atrasado quando era pequeno.”
(Rodrigo)
E os 23% restantes sequer souberam dizer em que série estavam.
Perguntei a Michele em que série ela estava e ela ficou em silêncio. Perguntei se
ela lembrava sua série e ela balançou a cabeça negativamente. Tentei saber,
então, se ela lembrava a série em que estava no ano anterior e, novamente, a
menina balançou a cabeça em sinal negativo. Ainda questionei sobre o futuro,
tentando saber para que série ela iria no ano seguinte e não houve resposta.
Finalmente perguntei ‘Para qual série você quer ir?’ e Michele respondeu:
“Qualquer uma!” (Michele)
Provavelmente, para os alunos, as aulas da classe de progressão
refletiam essa confusão: alguns diziam que estudavam a matéria da 2ª série,
outros da 3ª, ou ainda das duas juntas. Vejamos o que disse Renata:
“Tô na progressão. A gente faz dever da 2ª, não, a gente faz dever da 2ª
e da 3ª. Tem vezes que a gente faz até da 4ª!” (Renata)
Criada para receber os alunos que, ao final do ciclo de alfabetização,
não houvessem alcançado ainda os objetivos propostos e para trabalhar nesses
58
objetivos no sentido de reinseri-los o quanto antes na série seguinte, a classe de
progressão demonstrou-se falha e, possivelmente, daí decorre tamanha
confusão. Encontramos no CIEP C, por exemplo, alunos que faziam a
progressão pela 2ª, 3ª ou até 4ª vez, como era o caso de Janaína. Fica claramente
difícil compreender o sentido da progressão tendo em vista que ele foi invertido
e, para estes alunos, não funciona mais como via de promoção acadêmica.
Conversando sobre o dia-a-dia na sala e na escola
Durante as entrevistas, os alunos me contaram suas impressões sobre a
rotina na sala de aula e na escola, destacando os acontecimentos mais freqüentes
nesses dois lugares. O gráfico abaixo mostra o número de alunos que
mencionou cada uma das situações descritas no eixo horizontal ao falar sobre
sua turma e escola. O eixo horizontal do gráfico aponta 12 como número limite
pois foi essa a quantidade de alunos que tratou, com relevância, do tema dia-adia na sala e na escola.
Gráfico 3. Sobre o dia-a-dia na sala e na escola (assuntos separados pela quantidade de
alunos que o abordaram)
Dos 12 jovens, 5 mencionaram a bagunça como algo recorrente em sala;
59
7 destacaram o dever e a tarefa; 5 falaram acerca das brincadeiras; 4 apontaram
para a ocorrência de brigas entre alunos; 4 trouxeram à tona a questão do
horário de almoço da professora; 3 citaram a exibição de filmes em aula; 5
fizeram referência às broncas da professora; e 2 mencionaram outras questões
como a merenda e a aula de artes.
A bagunça e a briga foram temas em que me aprofundei mais nas
entrevistas e, mais a frente, tratarei deles em separado. Entretanto, quando
questionados a respeito do que acontecia dentro de sala, de como era a turma,
os entrevistados mencionaram as brigas e a bagunça, relacionando-as com
freqüência às reações da professora. Rodrigo, Guilherme e Hugo afirmam:
“Um fica fazendo bagunça e bota a culpa nos outros, aí a tia vai lá e fica
estressada.” (Rodrigo)
“Lá todo mundo faz bagunça, eu também. Lá a professora fala ‘Não vai
pro recreio!’ Aí acaba deixando...” (Guilherme)
“A tia Maria é boazinha, mas tem algumas crianças que implicam
comigo, aí eu saio de perto. Tem algumas crianças, que nem o Luís, que
ficam me perturbando... eu e a Karina. Aí eu fico batendo nele, aí eu falo
pra tia Maria. A tia Maria separa.” (Hugo)
O horário de almoço da professora foi citado como agravante ao
problema das brigas e da bagunça. Segundo explicação dos alunos e conforme
observado no período em que estive no campo, a professora não almoçava no
mesmo horário que os jovens. Após almoço e recreio, os alunos retornavam à
sala e aí, sim, a professora descia para almoçar, deixando-os sozinhos por algum
tempo. Vejamos o que eles disseram sobre isso:
60
“Quando a professora vai almoçar... fica todo mundo lá fora. Aí a
professora pensa que todo mundo da sala tá lá fora.” (Renata)
“A tia sai para jantar, almoçar, essas coisas, tomar café, ou então ir no
banheiro. Aí todo mundo faz bagunça e a tia não sabe quem foi.”
(Rodrigo)
“Na minha sala tem gente que briga, tem gente que fica fazendo bagunça
quando a professora vai almoçar, não respeita ela.” (Janaína)
“... gostam de bater quando a professora sai... Ela sai porque ela tem que
comer, na hora do almoço dela. Aí quando ela vai resolver um problema,
aí eles começam a fazer bagunça.” (Jaime)
Ao desenhar uma pessoa aprendendo, Luís também traz à tona a
questão do almoço da professora.
Imagem 1. Uma pessoa aprendendo (Luís)
Fabiano copiando as
contas do quadro
Luís
Professora almoçando
“Então o que ele está fazendo?” (Fernanda)
“Copiando a continha no quadro.” (Luís)
61
“E quem deixou as continhas?” (Fernanda)
“A professora.” (Luís)
“E agora, onde ela está?” (Fernanda)
“Ela tá almoçando... Posso fazer ela almoçando?” (Luís, sorrindo)
Sete alunos fizeram alusão ao dever quando indagados a respeito do
cotidiano em sala, entretanto, o fizeram sob pontos de vista diferentes. Houve
quem destacasse a tarefa
como algo rotineiro, que todos realizam sem
problemas.
“A tia passa matéria nova, aí a gente fica lendo e fica escrevendo o que a
tia passa no quadro.” (Karina)
Outros, a apontaram como instrumento de controle da professora, uma
punição para o mau comportamento.
“A gente faz dever quando a tia sai. Ela sai e se fizer bagunça tem que
fazer mais dever.” (Gustavo)
Plínio reclamou da dificuldade da tarefa, relacionando-a a função da
professora.
“A gente pede pra tia passar mais forte o dever, pra botar mais difícil, mas
ela não passa. Porque a obrigação dela é fazer dever fácil pros alunos...
Um pouquinho mais difícil seria bom.” (Plínio)
Por outro lado, Janaína relatou que os colegas não fazem o dever como
deveriam.
“E sabe que tem trabalho no quadro, e tem que fazer o trabalho no quadro,
62
aí vai levantar, brincar, vai conversar, bater papo, mas não faz o trabalho,
não tem jeito.” (Janaína)
Como destacado por Janaína, a brincadeira parece ser uma das
alternativas preferidas à tarefa e cinco alunos falaram dela ao contarem sobre
sua turma.
“A minha turma é legal, engraçada. Porque de vez em quando eles fazem
brincadeira, aí a gente ri, ri muito.” (Plínio)
“É bom porque tem coisa para a gente brincar. Às vezes a gente brinca de
sinuca, dominó, pega-vareta, essas coisas todas de brinquedo... jogo de
botão.” (Luís)
Além das brincadeiras, os alunos demonstraram interesse também nas
aulas de vídeo e de artes, destacando-as como um diferencial entre este ano
letivo e o anterior.
“... a gente vê vídeo, tem aula de artes, isso nenhuma outra professora
passou pra gente.” (Janaína)
Finalmente, os entrevistados mencionaram as broncas da professora
como algo recorrente em sala. As opiniões a respeito da bronca, entretanto, se
mostram variadas.
“Quando a professora dá um grito é bom... É bom porque ela tá
explicando, ela dá um grito e a gente presta atenção nela. Ela mandar
sentar, tem que obedecer, manda a gente sentar, parar e ficar quieto.”
(Janaína)
“Outro dia a minha amiga bateu a porta , a porta quebrou. Aí tomou um
esporro e até agora, hoje, ela não veio.” (Edson)
63
Edson identifica o esporro como fator de afastamento dos alunos. Ao
contrário, Janaína aprova as broncas da professora e as entende como forma de
controle eficaz capaz de beneficiar a aprendizagem dos mesmos.
Como relatado, diversos foram os temas apontados na conversa sobre a
sala de aula e o que acontece durante o dia letivo. A seguir, enfatizo as questões
da bagunça e das brigas que, ao meu ver, merecem destaque.
Conversando sobre bagunça
Em todas as entrevistas falou-se muito sobre a bagunça e seus diversos
aspectos. Percebendo o fato, perguntei aos jovens o que, na opinião deles, era
considerado bagunça. Eis algumas das respostas que obtive:
“Bagunça é quando a gente não faz o dever e fica bagunçando na sala.”
(Luís)
“... ficar batendo na mesa, brigando, saindo de sala. Porque a professora
fala para a gente não sair e eles saem.” (Carlos)
“Ficar batendo com a cadeira, correndo na sala, fazendo ‘cosca’.”
(Rodrigo)
“Tipo, a cadeira está arrumada, aí começa a ficar jogando as coisas... Aí é
bagunça.” (Jaime)
Em geral, as definições dadas para a bagunça revelam que ela
consistem
em
atividades
paralelas
aquela
proposta
pela
professora,
normalmente envolvendo movimento e agitação pela sala.
Abaixo, destaco quatro imagens capturadas do videoteipe que retratam
um momento de bagunça durante a aula.
64
Imagem 2. Aluna canta e dança
1
2
3
4
As imagens acima foram filmadas durante a aula na sala da Professora
Maria, no CIEP C. No exato momento desta captura, a professora estava
perto de sua mesa, à porta, tentando dar instruções aos alunos que, por
sua vez, conversavam. Na cena 1 vemos a aluna apontada pela seta
levantar de sua mesa e pegar uma garrafa a qual utiliza como microfone
para cantar para os amigos. Nas cenas 2 e 3 esta mesma aluna começa a
dançar, girando em volta do próprio corpo com a garrafa na mão.
Finalmente, na cena 4 a aluna recoloca a garrafa na mesa e sorri para os
65
amigos que retribuem o sorriso. Ela volta para seu lugar sem, em
momento algum, ser repreendida.
Tendo explicado o significado da bagunça, os entrevistados relataram
também suas reações à mesma.
“Porque quando eu tô quieto, todo mundo me perturba para fazer
bagunça.” (Rodrigo)
“Tem vezes que eu bagunço...” (Timóteo)
“Lá na minha sala é muita bagunça, bagunça pra caraca. Aí começam a
jogar as coisas... Vum, vum... E eu vou só abaixando assim, oh!”
(Fabiano)
Fabiano afirma se abaixar para escapar dos objetos lançados na sala,
mas vemos nas filmagens que além de tentar se esquivar, ele se envolve e
participa ativamente dos lançamentos.
Imagem 3. Fabiano e Hugo fazem guerra de bolinha
1
2
3
4
5
6
66
As cenas acima foram filmadas durante uma aula de artes, na sala da
Professora Maria. Na cena 1 vemos a professora de artes, mas na
seqüência ela sai do alcance da câmera porque vai para o canto esquerdo
da sala conversar com dois alunos. Enquanto isso acontece, Fabiano
(indicado pela seta vermelha) e Hugo (indicado pela seta amarela) travam
uma guerra de bolinha de papel. Na primeira imagem, Fabiano se protege
do lançamento de Hugo, exatamente como afirmou fazer durante a
entrevista. Após ser atingido, Fabiano se prepara para arremessar a
bolinha em Hugo (cenas 2, 3 e 4) enquanto o colega foge, correndo envolta
da mesa. Na cena 5, Fabiano olha para trás e confere que a professora não
os observa. Finalmente, na cena 6, ele atinge Hugo com a bolinha. Os dois
voltam para seus lugares, discutindo.
O lançamento de objetos pelo ar não é atividade realizada somente por
Fabiano e Hugo. Em outras ocasiões, presenciamos o arremesso de lápis,
canetas, livros e até tesouras pela sala. A seguir, destaco cenas do arremesso de
um livro ocorrido também durante uma aula de artes.
Imagem 4. Alunos arremessam livro
2
1
3
4
5
67
As cenas acima, filmadas durante a aula de artes, mostram um aluno
(seta vermelha) arremessando um livro (seta azul) na tentativa de atingir
uma colega (seta amarela). As primeiras duas imagens mostram o trajeto
do livro até que na cena 3 a menina seja atingida. A aluna pega o livro
lançado e demonstra, corporalmente, que não pretende devolvê-lo, o que
faz o aluno se levantar de seu lugar (cena 4), ir até ela e tomar o livro à
força (cena 5).
Os jovens contaram também as conseqüências que trazem as situações
de bagunça.
“Tem várias coisas, acontece acidente. Neguinho pega um carrinho e taca
na janela e quebra. Aquela lá tá quebrada...” (Fabiano)
“Ela (a professora) coloca em outra sala. Em pé, de castigo. Na 3ª série ou,
então, na 4ª. Já fui, foi muito ruim, eu fiquei cansado.” (Carlos)
Ao contrário de Carlos, Guilherme não identifica uma punição eficaz da
professora contra a bagunça dos alunos. Ele afirma que ela ameaça punir, mas
acaba cedendo.
“Aí começa a bagunça. A professora chega: ‘Pára! Todo mundo tá sem
recreio!’ Aí depois: ‘Vai pro recreio todo mundo!’” (Guilherme)
É Guilherme, também, que traz o histórico familiar para explicar as
conseqüências da bagunça.
“Meu pai também, ele sabia fazer bagunça na sala, não sabe ler, não. Nem
meu pai, nem minha avó.” (Guilherme)
68
Associando a bagunça com o fracasso na aprendizagem, o jovem se
identifica com o passado de familiares, como se estivesse contingenciado a essa
realidade.
Conversando sobre brigas
Durante as quinze entrevistas que realizei, diversos foram os casos de
briga entre alunos que me foram contados. Alguns pareciam me relatar as brigas
como se fizessem queixa a um adulto, na esperança de que algo pudesse ser
modificado. Outros, porém, simplesmente falavam sobre o que estão
acostumados a ver, sem demonstrar envolvimento ou preocupação com aquilo.
“Uns meninos fazem muita bagunça e ficam pro lado de fora, batem nas
meninas. Batem nas meninas, chutam.” (Renata)
“É um grupo, eles brigam assim de porrada, pegam o outro na gravata. O
Márcio pegou o Edson na gravata e quase matou ele. Ele ficou roxo. Ele
tava brigando, o Márcio não queria devolver a bola do Edson.” (Gustavo)
Como evidente na explicação de Gustavo, uma das tendências dos
jovens, ao relatar as brigas que acontecem na escola, é encontrar justificativas e
explicações para elas.
“Porque toda aula é briga, briga, briga. Toda aula. Porque eles ficam
brigando... porque eles ficam brigando pensando que é algum adversário,
achando que bate em todo mundo do colégio. Tem algumas pessoas que
ficam achando que bate em todo mundo. Que quer brigar demais.”
(Renata)
“Só brigo quando alguém implica comigo.” (Carlos)
69
A implicância entre colegas é notória dentro de sala. Eles provocam uns
aos outros para mostrar autoridade, se afirmar, iniciar uma briga ou,
unicamente, para se divertir. Na seqüência de imagens abaixo, vemos uma
aluna usar a provocação para começar uma briga.
Imagem 5. Briga entre duas alunas
70
1
2
3
4
5
6
7
8
As oito cenas acima foram capturadas do videoteipe de uma aula de artes.
Na primeira imagem vemos a aluna A, identificada pela seta vermelha, se
71
dirigir a sua colega, aluna B apontada pela seta amarela, e provocá-la,
passando a mão no seu rosto. A aluna B se levante e reage à implicância,
indo até sua colega para tirar satisfações (imagem 2). As alunas começam
a brigar mas não conseguimos vê-las por algum tempo (figura 3) tendo
em vista que outra briga se posiciona na frente da câmera. As imagens 4,
5 e 6 mostram a batalha entre as duas que envolve tapas e puxões de
cabelo. A aluna A abandona a luta e vai se sentar, porém sua adversária
inicia agora uma nova disputa com a colega sentada à mesa (figura 7).
Finalmente, na última cena, a aluna B se vira e retoma a briga inicial. Em
algumas dessas imagens vemos a professora de artes, indicada pela seta
azul no canto esquerdo da sala, que ocupada com outros jovens em sua
mesa, não interfere na situação.
Plínio justifica suas brigas relacionando-as até com as ações da
professora em relação a ele.
“Minha tia de vez em quando ela tá alegre, de vez em quando ela não tá.
Tá de mau humor. Aí ela briga, né? Ela me bota pra fora de sala, aí eu fico
com raiva. Ontem aconteceu. Tinha um menino do meu lado, aí eu falei.
Aí o menino me deu um pouco de guaraná pra ele, aí ele bebeu, aí eu fiz
assim, aí ele bebeu, derramou e foi falar com a tia. Aí a tia me botou pra
fora de sala. Aí ela falou que só podia entrar com a minha mãe. Aí ontem
eu vim pra escola, ela falou que não podia. Aí na hora do recreio eu fui pra
trás do menino, aí eu fiquei com raiva e desci lá embaixo e meti a porrada
nele. Bati nele. Aí um colega dele veio me bater, aí ele desceu. Aí de tarde
a tia falou que só podia entrar com a minha mãe.” (Plínio)
Esse mesmo acontecimento é relatado por Renata, irmã de Plínio, que
também explica os mecanismos de punição da professora quando da ocorrência
de brigas.
“Ele é muito chato, ele bate em todo mundo. Aí a professora chamou até a
72
minha mãe aqui. Porque ele brigou, a professora pegou e botou ele de
castigo. O outro ela não botou, aí ele foi e bateu no outro. Aí a tia botou
ele de castigo. Mas a minha mãe não veio, não. Aí a diretora mandou
minha mãe assinar o nome dela, falar que ela já sabe. Porque ela trabalha
muito.” (Renata)
“A professora chega e leva pra secretaria. A professora só falou assim ‘Se
brigarem na sala, vão pra secretaria’. (Renata)
As relações de amizade e pertencimento entre os jovens são, também,
estabelecidas sob a influência da dinâmica das brigas, como afirma Guilherme.
“Eu fico com o Grego que me defende de todo mundo, que ele é o mais...
que ele quebra o Capitão, o Leandro, ele me defende do Leandro. Tem três
garotos querendo me pegar, ele já falou que não vai deixar. Eles querem
pegar meu dinheiro, aí eu não deixava, é o Plínio e o Jefferson. Aí eu não
deixei.” (Guilherme)
Nesse trecho, Guilherme afirma ser aliado à Grego para se defender de
Leandro. Este aluno, já com 17 anos, é conhecido na sala como Capitão e este
apelido parece revelar o fato de o mesmo ser temido por muitos de sua sala.
“... o Leandro é o maior mané. Ele só sabe ficar batendo nos outros e eu
não gosto disso.” (Janaína)
As imagens destacadas a seguir mostram uma briga entre Fabiano e
Leandro, deixando evidente a autoridade do capitão que, mesmo quando
contestada, prevalece.
73
Imagem 6. Fabiano x Capitão
1
2
3
4
5
6
Esta seqüência de eventos foi separada em dois grupos de imagens.
As seis cenas acima mostram uma briga entre Fabiano (seta vermelha) e
Leandro, o Capitão (seta amarela). Nas imagens 1, 2 e 3, vemos Leandro
se dirigir à mesa de Fabiano que se levanta, inicia uma briga e corre atrás
do colega. Fabiano alcança o Capitão e o acerta com um chute (figura 4).
Vendo que sua camisa foi suja pelo chute de Fabiano, Leandro vai atrás do
aluno exigindo providências enquanto este, por sua vez, tenta fugir.
Outras seis cenas, destacadas abaixo, mostram o desfecho da briga entre
Leandro e Fabiano. Descontente por estar com a camisa suja, Leandro faz
queixas à professora (figura 7) e isto leva Fabiano a se defender, acusando
Capitão de ter começado a briga (figura 8). Na imagem 9, Leandro vai até
Fabiano e exige que ele limpe a camisa que sujou. Fabiano não hesita e
prontamente tenta limpar o uniforme do colega. Enquanto ele limpa, a
74
Professora Maria se aproxima (seta azul, figura 10), separa os dois
meninos (11) e leva Capitão até o seu lugar (12). Ao retornar, ela se vira
para Fabiano, já sentado, e o chama de abusado.
7
8
9
10
11
12
As brigas iniciadas por motivos variados se mostraram, portanto,
recorrentes na fala dos alunos e nas imagens filmadas. Elas se caracterizavam
como violência intra-escolar mas deixavam a sensação de que tinha sua origem
fora daquele ambiente. Os relatos sobre a violência externa, descritos a seguir,
trouxeram uma pista dessa origem.
Conversando sobre a violência externa
Entendo que a violência urbana não nasce ou se origina na escola, mas
não posso negar que dentro dessa instituição se vê inúmeros reflexões dela.
75
Falando sobre bagunça, Fabiano foi o primeiro a inserir o assunto da
violência externa nas entrevistas. Ele contou sobre um menino do Vidigal que
fazia muita bagunça e disse que sua mãe havia chamado o Conselho Tutelar
para levar o tal menino. Curiosa a respeito do entendimento do aluno sobre a
função do Conselho Tutelar, perguntei se ele já tinha visto algum membro do
mesmo e ele me respondeu que não. Indaguei, então, se ele sabia que pessoas
eram ‘levadas’ (expressão usada pelo aluno) pelo Conselho Tutelar.
“Ninguém já foi. Lá é uma cadeia assim de criança, assim que apronta,
bate na mãe, responde a mãe, quebra tudo dentro de casa, faz várias
coisas, bagunça, bate no pai, bate na mãe… Vão para o Conselho Tutelar.
A mãe liga pro Conselho Tutelar, o Conselho Tutelar vai em casa, vai
buscar o menino, dá paulada, o menino entra e vai pro Conselho Tutelar.
Eu fiquei sabendo. Eu já vi aqui, também, um garoto já tomou muita
paulada aqui… Do Conselho Tutelar. Aí o guarda falou ‘Tu é maluco de
subir aí na escola?’ Aí o guarda começou a dar paulada nele… Não, já
tava dormindo lá em cima. O garoto falou para a diretora ‘Olha lá dois
mendigos dormindo’. Aí chamaram o Conselho Tutelar e falaram ‘Desce,
desce’. Aí começaram a bater, levaram pro Conselho Tutelar. Quem vai
para o Conselho Tutelar nunca mais volta. Os mendigos ficam, tem uns
que sai.” (Fabiano)
O relato de Fabiano parece indicar que o Conselho Tutelar é usado
pelas famílias como ameaça de punição aos jovens que não se comportam de
maneira desejada. Guilherme confirma essa compreensão:
“Eu fugia... aí ela (mãe) me levou de lá, aí eu quase fui pro Conselho
Tutelar, eu e minha irmã porque minha irmã respondia minha mãe... Com
o tio lá da Prefeitura, que lá na Prefeitura tem um tio mauzão. Eu fui lá,
aí um negão grandão lá falou ‘Bora!’ Aí eu ‘Não, não, não!’ Chorei
76
muito, aí ele falou ‘Não, não, não vai não’.” (Guilherme)
O Conselho Tutelar, portanto, passa a ser instância de violência externa
temida pelos jovens ameaçados em casa e na escola. Entretanto, ele não é de
maneira alguma o único contato desses alunos com a violência.
Como tantos outros no Rio de Janeiro e no Brasil, os meninos e meninas
do CIEP C experimentam de perto, em seu cotidiano, uma violência que não
impõem limite para os atos de destruição do outro. A exposição diária a esta
realidade culmina em banalizá-la.
“Meu pai liga pra mim, ele vem aqui, me leva pra comprar roupa. Eu fico
lá na casa dele. Lá é melhor que a Rocinha. Lá eu ando de cavalo, essas
coisas. Na Rocinha, não, só tem tiro, as pessoas morrendo. Meu tio era
bandido e saiu da boca. Se ele morresse minha avó ia chorar, todo mundo
ia chorar.” (Rodrigo)
“Aqui é muito violento. Eu vejo muita gente morrendo, na Rocinha...
Moro com a minha mãe e com os meus irmãos... Um trabalha, o outro tá
com a minha avó, e o outro tá dodói, tá no médico. Veio todo mundo pra
cima dele, armaram pra ele... Aí na cadeia chamaram ele pra roubar. Aí
ele tomou três tiros. Acho que na Kombi. Aí levaram ele e falaram que ele
tava quase morrendo. Aí falaram que foi Deus que salvou ele, que ele tava
quase morrendo. Eu não acreditei, não, tia, professora. Eu não acreditei,
não. Porque ele era meu melhor irmão. Pra mim não era meu irmão, era
outra pessoa que tava morrendo. Depois que eu fui saber que era meu
irmão. E depois, de manhã cedo, lá para as sete e meia, foi o exame dele lá
no hospital. Mas tenho fé em Deus que ele vai sair livre, aí depois vem o
julgamento. Ele vai para o julgamento com o juiz. Ele era um bom
trabalhador... Ele carregava o material, levava cerveja para os outros. Ele
entrou na boca pra seguir o exemplo do meu outro irmão.” (Janaína)
77
“É, tá pichada. Isso daqui foi meu amigo. A.D.A. É aquilo que é de
bandido. É dos caras lá que são A.D.A. É da bandidagem. Eles fazem
tiroteio, às vezes eles matam os próprios bandidos deles. Isso aqui vai
virar pano de chão.” (Carlos)
Carlos fala sobre a A.D.A, sigla escrita em sua camisa do uniforme, que
significa ‘Amigo dos amigos’ e é uma das três facções criminosas que dominam os
pontos de venda de drogas no Estado do Rio de Janeiro. Desde 2004 esta facção
lidera o tráfico na favela da Rocinha onde residem Carlos, Janaína, Rodrigo e
muitos outros jovens do CIEP C.
O aluno evidencia reconhecer o caráter prejudicial da identificação com
uma facção criminosa, ao afirmar que sua camisa vai virar pano de chão. Mas,
apesar disso, não deixa de ser influenciado pelo contexto em que está inserido,
demonstrando certo entusiasmo nesta identificação.
A influência do contexto externo de violência invade a escola e,
segundo os próprios alunos, influencia a aprendizagem. Guilherme explica os
motivos de sua repetência e fugas:
“Eu repeti de ano, eu fugia. Meu pai foi preso. Ele foi roubar outro cara.”
(Guilherme)
E Jaime justifica seu desejo de sair do CIEP C, afirmando que no ano
seguinte estará em outra escola. Pergunto o motivo e ele diz que o CIEP C é
muito chato, tem muitas brigas, lá foi atingido por um lápis jogado por outro
aluno. Questiono se essas situações não vão se repetir em outras escolas e ele
responde:
78
“Eu acho que acontece, mas na escola que eu estudava, não. É porque aqui
tem vários filhos de bandido, tem muito filho de bandido. Tem alguns pais
que vem com arma na cintura... Quando a professora vai fazer uma
reclamação, aí ele quer pegar a professora ou o filho dele. Teve uma mãe
que queria bater na minha professora porque a filha dela fazia muita
bagunça.. Aí juntou com as outras mães e quase deu porrada.” (Jaime)
A explicação de Jaime não deixa dúvidas da relação entre a violência
fora da escola e aquela interna à instituição. À fala dele, adicionam-se tantas
outras, que destaco a seguir.
Recortes das entrevistas
Conforme apresentado acima, as falas dos entrevistados foram
categorizadas de acordo com temas específicos considerados relevantes para a
pesquisa. Neste subitem apresento um recorte dessas entrevistas, destacando as
falas principais de cada aluno por categoria.
REPETÊNCIA
Aliada ao abandono e à evasão, a repetência soma aos problemas
crônicos da educação escolar brasileira. As inúmeras pesquisas educacionais
que se voltam ao tema parecem chegar com freqüência as mesmas conclusões:
um ensino de pouca qualidade, agravado por questões político-sociais, culmina
em elevadas taxas de contínuas repetências que, por sua vez, geram abandono e
evasão.
“Mesmo correndo o risco de ser simplista e reducionista, achamos que a
prática da repetência está na própria origem da escola brasileira (...)
Parece que a prática da repetência está contida na pedagogia do sistema
79
como um todo(...) como se fizesse parte integral da pedagogia, aceita por
todos os agentes do processo de forma natural. (RIBEIRO, 1991, p. 83)
A ameaça da repetência, portanto, é facilmente percebida no cotidiano
escolar. Assim sendo, foi tema recorrente das entrevistas realizadas. Eis o que os
alunos disseram sobre ela.
Conheço um amigo meu da escola que disse que
repetiu de ano duas vezes. Ele falou que repetiu de
Luís
ano umas duas vezes.
(Repetir de ano)... É passar... Faz de conta vai
passar de uma série aí ele não consegue passar, aí
volta para a mesma série que ta. Ele pensa que vai
passar mais não passa.
As pessoas repetem por... Pouco estudo. Ele falou
que não conseguiu passar direito, porque ele tava
fazendo muito pouco dever. E só.
Eu repeti de ano... porque minha mãe me tirava da
escola, Eu ia passar, aí minha mãe me tirou.
Carlos
Quando eu repeti de ano... foi muito triste porque
é muito chato repetir. É muito chato fazer tudo de
novo, do que eu já fiz.
Tem aqueles que não sabem ler, não sabem escrever,
eles repetem, não ficam de férias. Eles estudam,
estudam...
80
Repetir de ano é assim: se você não fez o dever, só faz
bagunça, só vem pra escola brincar e dormir. Aí é
Fabiano
por isso que a criança não sabe ler e escrever, e não
vai ser nada na vida.
Ficar bagunçando, brincando de pique-pega, ficar
batendo na mesa, várias coisas. Às vezes a gente
cresce e a criança repete de ano. As crianças vão... eu
moro numa casa também, aí as crianças vão e
repetem de ano. Na minha casa tem um monte de
criança que só faz bagunça. Aí tem gente que faz
bagunça, que faz tudo.
Tem um garoto que mora perto da minha casa que
diz que a escola é uma nojeira, e não aprende nada.
Ele é mendigo, ele repetiu. Repetiu, saiu da escola,
bagunçando.
As crianças, quando repetem, umas ficam tristes.
Outras falam assim, oh: ‘Sai daí, ô, você não tem
jeito de passar de ano. Tá bom, não tô nem aí, ô’.
Ficam tristes, algumas não ligam nada, algumas
ficam tristes e depois choram. Alguns a mãe bate
porque repete de ano. Eu não apanhei, só fiquei de
castigo. Nas férias eu fiquei de castigo duas semanas,
só. Depois eu comecei a brincar.
81
(Repetir de ano é)... continuar, se não passar você
vai... fica na mesma série ou então já vai para outra
Edson
sala e fica na progressão.
Foi muito ruim porque eu pensei que eu ia para a
terceira, aí eu repeti. Fiquei triste.
(Para passar de ano)... tem que saber tudo. Um
monte de coisa.
Porque faz bagunça na sala, essas coisas, aí não dá,
repete.
Guilherme
Foi muito triste, eu chorei muito. Porque eu não
gosto de repetir, é muito chato. Ficar na mesma sala
com os mesmo amigos. Fazer mais amigos
diferentes...
Gustavo
Karina
(Para passar de ano precisa)... ser inteligente,
saber ler e estudar.
E se eu não tirar uma nota boa?
Aí você não vai passar. Vai ficar meio burra, vai
ficar aqui mesmo. Aí você vai fazer de novo.
82
(Repete de ano quem)... não fez a matéria, faltou
aula, ficou na escola de besteira, implicando com o
outro, batendo, ficando no portão esperando ver os
professores sair.
Eu já parei de bagunçar no final do ano... porque
senão não passa. Ou desce mais uma série ou fica na
Plínio
progressão.
Tem um menino lá na minha sala, o Leandro, ele é
grandão, tem 14 anos. Acho que ele é muito burro.
Ele repetiu muitas vezes.
(Quando a pessoa repete)... fica chata, né? Enjoa,
né, de ficar na mesma série com as mesmas pessoas.
Porque se você não sabe ler, você repete de ano. Se o
comportamento não tiver bom. Tem que ficar
Renata
comportado, a tia falou. Não pode fazer barulho, sair
pra fora, tem que fazer todo o dever do quadro, tem
que ficar quieto quando a professora vai almoçar.
A professora falou que eles choram quando fala que
vai repetir de ano. Eles choram. Porque eles que
vêem os amigos deles de novo e ficam chorando.
Tentando passar de ano pra mãe dar presente no
Natal, dia das crianças, aí se não passa, não ganha
presente.
83
A tia falou ‘Não adianta chorar porque se não tiver
quieto, não vai passar de ano’.
Eu não passei, eu repeti. Tipo assim, eu tava na aula
um tempão aí eu ia passar, e não passa aí vai pra
Rodrigo
progressão.
É muito ruim porque ao invés de passar, tem gente
que é menor que eu e já tá na terceira e eu tô
passando maior vergonha na progressão.
A minha idéia é que se eu ficar aqui e a tia falou que
se eu fizer muito dever bem mesmo, ela falou que não
quer me ver na progressão, quer me ver na terceira.
Eu quero ir pra terceira.
Fazer bastante dever, respeitar a tia, pra poder
passar de ano.
É porque a minha mãe me colocou pra fazer tudo de
novo... Pra eu aprender tudo o que eu não aprendi.
Timóteo
Eu faltava muito. Pra brincar.
(Quem repete de ano...) fica atrasado. É muito
ruim... ficar com a mesma professora, no mesmo
lugar.
Pra passar tem que fazer tudo que a professora
84
mandar.
A gente não faz tudo direito. A gente faz pela
metade. Porque ela passa muito dever, aí ela vai, ela
apaga rapidinho o dever.
85
Ela faltava a aula. (falando da professora
anterior) Aí por isso que eu repeti o ano.
Janaína
Ela (a professora) fala que tem alguns que tem
dificuldade, e ela pega e repete de ano. Dificuldade de
ler... Aí ela foi e repetiu. Eu tava precisando tanto
dela, aí ela pegou e me repetiu. Precisando pra me
ajudar, mas eu tenho fé que nesse daqui eu passo.
Esse ano eu passo porque eu tenho que sair daqui.
Desde pequenininha eu tô aqui e a minha mãe falou
que eu tenho que sair.
Eu fiquei traumatizada. É que eu repeti de ano, ela
era muito má (a professora). E Deus me livre! E se
a gente não conseguia fazer um negócio, mandava a
gente fazer tudo de novo. Ir na escola toda
marchando. Eu fiquei traumatizada com ela, fiquei
com medo dela, fiquei com terror dela. Toda vez que
eu chegava em casa, eu falava pra minha mãe assim,
no começo do ano, que ia parar de estudar. ‘Me tira
da escola, me tira da escola’. Aí foi por isso que eu
parei de estudar. Aí depois eu pensei melhor
e falei ‘Não quero estudar mais, não’. Porque eu
fiquei assustada, fiquei muito assustada com esse
colégio. Ele é da época do cemitério.
É porque na época eu não prestava atenção na aula,
agora sim.
Eu quero passar desse ano aqui e quando eu passar,
vou para um outro colégio. E quando acabar o outro
colégio, vou embora daqui.
86
Tia, eu me esforço pra passar de ano. Aí eu me
Hugo
esforço pra passar de ano. Eu aprendo as coisas
com a minha mãe. Aí eu faço as coisas... Mas eu vou
me esforçar, vou me esforçar muito.
Porque tem alguns alunos que não querem fazer
nada, e na minha turma tem alguns alunos que
faltam.
Tô na progressão. Eu repeti de ano... (Ano passado
eu estava na)... segunda. Eu não estudava na
segunda, aí eu repeti.
Jaime
O que você achou de repetir de ano?
Nada... Acho que não foi bom. Foi ruim porque eu
não ganhei as coisas que a minha mãe ia me dar no
Natal.
Esse ano eu vou passar.
De uma maneira geral, com poucas exceções, a repetência é analisada
pelos alunos como decorrência do mau aproveitamento dos mesmos durante o
ano letivo.
PROGRESSÃO
87
Durante o ano de realização desta pesquisa, os alunos ingressantes no
primeiro segmento do Ensino Fundamental eram encaminhados para o primeiro
ciclo de formação (antigos CA, 1ª e 2ª séries), também conhecido como ciclo de
alfabetização. A Classe de Progressão era destinada, neste mesmo período, aos
alunos que no decorrer dos três anos do ciclo não alcançassem os objetivos
propostos. A intenção da Progressão era trabalhar intensivamente com esses
alunos no sentido de suprir quaisquer defasagens de maneira a reinserir os
alunos em sua turma de origem.
No entanto, a finalidade da Classe de Progressão mostrou-se obscura
no discurso de seus alunos que, de maneira geral, não pareciam compreendê-la.
Vejamos o que disseram.
Luís
Em que série você está? Primeira.
E ano passado? Primeira, também.
Em que série você estava na outra escola?
Carlos
Progressão.
E agora? Progressão.
A gente repete e fica na progressão de novo.
Eu ia passar para a 3ª série, mas aí minha mãe me
tirou da escola toda hora e aí eu não passei.
Na progressão a gente aprende... continhas e...
como é que se fala? Ah, separar as sílabas.
88
Em que série você está? Progressão. É a segunda.
Chama progressão, aí os alunos das outras séries que
Fabiano
repetem, que não sabiam ler, não sabiam escrever...
Eu não sei porque se chama progressão, não. A
diretora é que fala que é para deixar na progressão.
Por isso se chama progressão. Aí quem repetir, a
criança, aí se chama progressão, e a segunda se
chama segunda.
Gustavo
Progressão é gente que não sabe ler.
Na outra escola eu não sabia ler, a tia não passava
dever, só desenhava. Na outra progressão a gente
não fazia dever, só pintava, não era igual a tia daqui.
A tia não passava dever. Quando eu saí de lá, fiquei
um mês em casa e não sabia ler. Aí minha mãe me
trouxe pra cá.
Karina
Qual a sua série?
Progressão.
E em qual série você estava antes?
Na primeira.
E ano que vem você vai pra qual série?
Segunda.
89
Prestar mais atenção no quadro, tudo que a tia falar
você tem que olhar, isso faz parte da progressão. A
matéria, o dever, os livros que a tia passa. Tem que
se comportar bem.
Em que série você está?
(Michele pensa)...
Você lembra?
Michele
(Michele movimenta a cabeça dizendo que não)
E no ano passado, você estava em que série?
(Michele não responde)
E ano que vem, você sabe para que série você
vai?
(Michele movimenta a cabeça dizendo que não)
Para qual série você quer ir?
Qualquer uma!
Plínio
Tô na segunda série. Ano passado eu não estudei.
Eu fiquei dois anos sem estudar, aí quando eu fui
estudar a minha irmã entrou na progressão. Eu tava
na terceira.
Mas porque você ficou dois anos sem estudar?
Eu tava viajando. Em Minas, com o meu pai. Lá eu
não estudava por que não tinha declaração... escolar,
aquele papel pra gente ir pra escola... Fiquei
brincando. Agora tem que estudar ora recuperar os
anos perdidos.
Fico ruim porque eu vim parar na progressão.
Ué, você me disse que tá na segunda. Segunda
ou progressão?
As duas coisas.
Qual a diferença?
90
Aí eu também não sei! Chama progressão, mas é a
mesma coisa.
É chato porque a tia passa muito dever fácil. Porque
é progressão. Aqui tem a progressão fraca e a
progressão forte. Tô na forte.
Renata
Tô na progressão. A gente faz dever da segunda,
não, a gente faz dever da segunda e da terceira. Tem
vezes que a gente faz até da quarta.
91
Tem a progressão dois, que é a nossa, e tem a
progressão um. Na nossa passa o dever mais difícil.
Vem a primeira, aí vem a segunda, terceira e quarta.
A progressão fica na segunda. Não, assim, se você
não passar de ano, aí vai e vai pra progressão.
Assim, se eu não passar da primeira, aí eu não sei
ler, aí eu passo pra progressão. Se eu não passar pra
terceira, não sei ler, passa pra progressão. Quem
não sabe ler.
Eu falei ‘É melhor ficar na progressão pra aprender
tudo de novo’. Aí eu vou saber melhor.
Eu tô na progressão 2 e a minha turma é 9502. É a
Rodrigo
progressão de uma forma. É que tem a um e tem a
dois. A segunda é forte e passa pra terceira forte.
Antes da progressão eu tava no jardim, aí eu sabia
ler muito. Eu passei pra progressão, porque eu era o
mais sabido da turma. Passei porque sabia mais.
E porque você fez a progressão no ano passado
e fez esse ano de novo?
Porque eu quis. Se eu não quiser fazer nenhum
dever, eu vou pra progressão.
Você falou que quem ia pra progressão era o
92
Rodrigo
(cont.)
mais sabido. Agora falou que fica na
progressão quem não quer fazer o dever...
Não, quem fica na progressão é o mais sabido, que
veio do jardim direto.
Quando eu era pequeno, eu lia muito. Agora eu me
esqueci muitas coisas.
... eu tô passando maior vergonha na progressão...
porque é uma série que ninguém gosta. Porque tem
gente menor que tá na quarta, na terceira, tem gente
do meu tamanho que tá na quinta. E eu ainda tô na
progressão com dez anos na cara, mas também
entrei atrasado quando era pequeno.
Timóteo
Eu tô na progressão. É a primeira série.
Ano passado eu tava na segunda.
Eu faço duas séries, eu faço essa e a segunda. Eu
faço duas.
Janaína
Tô na progressão. Não sei o que é de cabeça, não.
Qual série vem depois da progressão?
Ih, ih, ih. Aí ficou difícil. Acho que é a terceira.
93
Em que série você está?
Maria. O nome da série eu não sei, não. Eu sempre
Hugo
esqueço, às vezes. Esqueço.
E no ano passado, você lembra em qual série
você estava?
Só mais ou menos. Bom a professora da outra série
era boazinha comigo, e a da tarde era boazinha
comigo. É que eu esqueço, às vezes.
E ano que vem, você vai pra que série?
Terceira!
Ainda tô na primeira, mas eu vou me esforçar.
Quem não faz nada, fica na progressão toda a vida.
O que é progressão?
Bom, a progressão, acho que são várias turmas
porque antes eu era da Katy e era da progressão, aí
depois eu passei de ano. Aí chegou uma professora
nova, aí eu fiquei naquela sala.
E agora, você tá na progressão?
Não, mas eu acho que eu não era mais da
progressão, quando o meu pai me levou pra sala da
Maria, ele falou que ela era boazinha.
Jaime
A progressão é estudar na segunda série com a
terceira.
A falta de entendimento dos jovens acerca das características da série
em que estão inseridos apontava a urgência em pensar a utilidade da mesma.
94
Ao final da pesquisa, com a criação do segundo ciclo, a Classe de Progressão foi
extinta e os alunos, aprovados ou não, encaminhados para a série seguinte.
DINÂMICA NA SALA E NA ESCOLA
Esta categoria surgiu da freqüência com que alunos contavam sobre os
eventos que ocorriam na sala e na escola durante as aulas. Grande parte das
falas, neste sentido, envolve as questões da brincadeira, da atividade, do
relacionamento entre colegas e professores e da opinião particular de cada
jovem a respeito da vida escolar.
Na minha sala... não é tão ruim, mas é bom. É bom
porque tem coisa para a gente brincar. Às vezes a
Luís
gente brinca de sinuca, dominó, pega-vareta. Essas
coisas todas de brinquedo. Jogo de botão. Só esses que
eu já joguei.
Durante o dia a gente faz... dever! E de vez em
quando, quando a tia vai corrigir o dever, a gente fica
brincando.
Edson
(A minha sala é)... boa. A tia dá, às vezes, ontem a
gente viu um filme. Ficamos felizes, um pouco alegre
quando tem filme. Ficamos bem.
Tem brinquedo pra gente brinca.
O que vocês fazem o dia todo na sala?
Maioria dever. Um pouco.
São fáceis ou difíceis?
Médio.
95
Edson
(cont.)
Outro dia a minha amiga bateu a porta, a porta
quebrou. Aí tomou um esporro e até agora, hoje, ela
não veio.
Lá todo mundo faz bagunça, eu também. Lá a
Guilherme
professora fala ‘Não vai pro recreio!’ Aí acaba
deixando.
Primeiro a gente chega, faz o cabeçalho. Depois a tia
faz continha, depois acaba, aí esqueci. Acho que
depois é o recreio, aí depois é a comida que é o melhor.
A comida é o melhor, duas vezes até chegar e tomar
café em casa. Ainda brinca duas vezes.
Gustavo
A gente faz dever quando a tia sai. Ela sai e se fizer
bagunça tem que fazer mais dever.
Karina
Quando a tia tá aqui, ninguém batia. Na minha outra
escola era bom, ninguém batia, chegava limpo, tinha
um bocado de coisas lá no banheiro das meninas,
água, sabão, sabonete e toalha. Aqui não tem porque
eles roubam. Isso só traz infelicidade pros outros, eles
não querem ser limpos. Eles ficam na nossa sala e eu
falo que não, eles tão destruindo a pessoa que quer
aprender. Um bocado de meninos da quarta série e da
primeira série. A tia briga. Quando a tia briga, a tia
bota lá na diretora pra ficar em pé junto com a tia.
96
Karina
(cont.)
Lá na minha sala é tudo ótimo. Só que às vezes tem
uma menina que implica comigo. Eu falo pra minha
mãe e minha mãe fala que vai vir aqui quando acabar
as festas pra falar com a tia. Aí as meninas começam
a implicar, aí eu fico quieta.
A tia passa matéria nova, aí a gente fica lendo e fica
escrevendo o que a tia passa no quadro.
A gente pede pra tia passar mais forte o dever, pra
Plínio
botar mais difícil, mas ela não passa. Porque a
obrigação dela é fazer dever fácil pros alunos. É fazer
dever e ensinar a gente a aprender a ler, né, escrever...
Um pouquinho mais difícil também seria bom.
A minha turma é legal, engraçada. Porque de vez em
quando que eles fazem brincadeira, aí a gente ri, ri
muito.
Tem dever. Não muito de vez em quando, a tia dá
uma parada igual a essa. Desenho.
De vez em quando tem aula de artes. Hoje tem aula
de artes. Na semana passada o professor contou uma
estória de terror. Muito legal.
Renata
Quando a professora vai almoçar... fica todo mundo lá
fora. Aí a professora pensa que todo mundo da sala tá
lá fora.
97
Rodrigo
Um fica fazendo bagunça e bota a culpa nos outros, aí
a tia vai lá e fica estressada.
Ela vai e diz ‘Vai todo mundo trabalhar, agora!’, olha
lá. Tem briga, a tia tá gritando lá. A tia fala altão.
Porque fica todo mundo fazendo bagunça e ninguém
ouve a tia.
A tia sai para jantar, almoçar, essas coisas, tomar
café, ou então ir no banheiro. Aí todo mundo faz
bagunça e a tia não sabe quem foi.
A gente só almoça sozinho. A tia só leva a gente e
sobe. Quando ela almoça a gente fica fazendo dever
até a tia voltar. Aí tem dia que ela passa filme.
Timóteo
A turma lá é boa. Mas também tem vário meninos
que implicam com os outros lá. Que bagunça, a tia
reclama com ele, ele não tá nem aí pra ela. Fica
xingando a mãe do outro. Ai a tia fala com ele, ele não
obedece. Ele fala ‘Ah, não tô nem aí’. A tia bota ele de
castigo.
Eu tenho uma professora boa, tenho uma professora
Janaína
que gosta de mim, que dá atenção pra gente ler e
escrever. ...eu tenho intimidade com ela, a gente vê
vídeo, tem aula de artes, isso nenhuma outra
professora passou pra gente. E antes disso a gente não
tinha nada, ficava na sala, da sala a gente ia pro
recreio e depois ficava um olhando pra cara do outro.
A gente fazia trabalho, dever... Agora a gente pode
conversar, pode brincar.
98
Na minha sala tem gente que briga, tem gente que
Janaína
fica fazendo bagunça quando a professora vai
(cont.)
almoçar, não respeita ela. E sabe que tem trabalho no
quadro, e tem que fazer o trabalho no quadro, aí vai
levantar, brincar, vai conversar, bater papo, mas não
faz o trabalho, não tem jeito.
Quando a professora sai, a gente fica aqui na sala
sozinhos. Não pode comer bala, não pode comer doce,
não pode jogar nada no chão. Tem sempre que manter
a sala limpa, tem que respeitar a professora, tem que
ficar quieto, e quando a professora tá falando, tem que
prestar atenção.
Quando a professora dá um grito é bom... É bom
porque ela tá explicando, ela dá um grito e a gente
presta atenção nela. Ela manda sentar, tem que
obedecer, manda a gente sentar, parar e ficar quieto.
A gente fica fazendo dever, aí vai para o recreio.
Depois do recreio a gente vai pro almoço. Ela passa o
abecedário, a gente sobe e escova os dentes, aí depois a
gente faz conta, aí acaba a conta. Aí ela dá um vídeo.
aí acaba o vídeo e a gente fica na sala de aula até dar a
hora do recreio. Aí acaba o recreio, e depois pro
almoço, jantar, depois até a hora de ir embora.
99
A tia Maria é boazinha, mas tem algumas crianças
Hugo
que implicam comigo, aí eu saio de perto. Tem
algumas crianças, que nem o Luís, que ficam me
perturbando... eu e a Karina. Aí eu fico batendo nele,
aí eu falo pra tia Maria. A tia Maria separa.
...Eu chego lá, ajudo ela, carrego as coisas dela e
coloco em cima da mesa dela. Aí ela fica boazinha
comigo. (falando da professora).
Jaime
A tia Maria é boa. A gente faz um monte de dever.
... gostam de bater, quando a professora sai.
E quando ela está na sala?
Ficam quietos. Ela sai porque ela tem que comer, na
hora do almoço dela. Aí quando ela vai resolver um
problema, aí eles começam a fazer bagunça. As
meninas também, todo mundo. Muita bagunça
quando a professora vai embora. Aí ela vem de
surpresa e começa a ver quem tá na bagunça.
Ninguém tem amigo lá, não, tia. Um fica implicando
com o outro. Só tem amigo quando traz biscoito, essas
coisas. Aí ficam falando ‘Qual é, Jaime, tu é me
amigo!’ Começam a falar isso. Aí quando não tem, os
outros começam a bater em você.
Com algumas exceções, embora façam queixas de determinadas
situações, os alunos da Classe de Progressão do CIEP C demonstram-se
100
satisfeitos e habituados com a rotina em sala de aula.
BAGUNÇA
A bagunça poderia ser tratada no item acima, referente à dinâmica em
sala de aula. Devido a sua considerável ocorrência na fala dos alunos, porém,
entendo ser relevante destacá-la.
Garcia afirma que:
“Entre as incivilidades cotidianas na escola destacam-se, por exemplo, as
grosserias, as desordens, as ofensas verbais, e o que se denomina sem
muita precisão conceitual de ‘falta de respeito’. Sob essa concepção,
algumas formas de ‘bagunça’, devido a sua pouca gravidade e
previsibilidade, seriam incivilidades, e nem tanto indisciplina, no sentido
de romper com regras de algum contrato pedagógico, ou mesmo em
relação a alguma expectativa expressa no regime escolar.” (GARCIA,
2006, p. 125)
Eventos de bagunça e desordem, que minam as expectativas do bom
comportamento, foram narrados pelos jovens do CIEP C.
Sou bagunceiro.
Luís
Bagunça é quando a gente não faz o dever e fica
bagunçando na sala.
101
Lá quando a professora sai para almoçar vira uma
bagunça. A gente almoça e vai para a sala, aí depois
Carlos
ela almoça.
E vocês ficam com quem enquanto ela almoça?
Sozinhos. A gente faz bagunça, aí tem professor que
vem lá e briga com a gente.
Bagunça é... ficar batendo na mesa, brigando,
saindo de sala. Porque a professora fala para a gente
não sair e eles saem.
Quando a professora sai, eles fazem bagunça.
Quando ela volta, eles ficam quietinhos. Eles ficam
vendo pela porta. Aí eles falam ‘Bora, bora que a
professora chegou, a professora chegou’. Aí eles
ficam quietinhos. Aí quando ela vem tá tudo quieto.
A gente fica quietinho senão ela fica brigando.
E quando a professora vê você fazendo
bagunça? Ela coloca em outra sala. Em pé, de
castigo. Na 3ª série, ou então na 4ª. Já fui, foi muito
ruim, eu fiquei cansado.
102
A minha mãe tem até pena desses mendigos aí. Tem
garoto que faz bagunça na escola e a mãe... Tem
Fabiano
garoto que faz bagunça, eu falo ‘Pára, Luís, pára.
Hoje é teu dia, ih!’ Faz bagunça. Em casa tem vídeo,
eu vejo a hora que eu quiser. Aí a tia tira os garotos e
coloca de castigo na sala ou na direção.
Lá na minha sala é muita bagunça, bagunça pra
caraca. Aí começam a jogar as coisas... Vum, vum, e
eu vou só abaixando assim, oh. (Fabiano apóia os
braços na mesa e abaixa a cabeça) Se pega em
mim, vou logo na tia e falo ‘acertaram um lápis em
mim’, aí a tia bota pra fora de sala e deixa a gente
sem recreio.
Tem várias coisas, acontece acidente. Neguinho pega
um carrinho e taca na janela e quebra. Aquela lá tá
quebrada... E faz várias coisas.
Quando a tia chega eles ficam quietinhos. Um de
cada vez. Aí o outro foi falar que a tia tá vindo,
Plínio, fingindo, Plínio, Luís, tudo vem para a
direção. Aí fica de castigo, só na hora do recreio que
sai.
103
Bagunça é não fazer o dever. Meu pai também, ele
sabia fazer bagunça na sala, não sabe ler, não. Nem
Guilherme
meu pai, nem minha avó.
Às vezes a gente faz muita bagunça aí quando a
professora sai a gente começa a fazer a bagunça. Aí
quando ela entra tem sempre alguém vigiando na
porta. (Na outra escola), a gente não deixava gente
vigiando a porta. Aqui a gente deixa, quando a
professora chega, ela chega de fininho às vezes e vê a
gente fazendo.
Assim, tem todo mundo quieto. Aí quando o Plínio
começa a bagunça, todo mundo começa a bagunçar
jogando bolinha no outro, jogando bolinha no outro.
Eu não. Aí começa a bagunça. A professora chega:
‘Pára! Todo mundo tá sem recreio’. Aí depois: ‘Vai
pro recreio todo mundo!’.
Plínio
Rodrigo
De vez em quando, faço muita bagunça. É implicar
com os amigos. Deixar a professora com raiva.
Ficar batendo com a cadeira, correndo na sala,
fazendo ‘cosca’. Aí a tia fala assim ‘Faz o dever
agora, todo mundo!’, aí passa um texto.
104
Rodrigo
(cont.)
Timóteo
Porque quando eu tô quieto, todo mundo me
perturba pra fazer bagunça.
Tem vezes que eu bagunço... porque a tia não tá lá
na sala. Ela sai pra almoçar. Ela passa conta pra
gente, a gente faz e fica brincando lá na sala.
(Fazer bagunça...) é divertido.
Jaime
É porque na 2ª série a professora não fazia nada, só
ficava deitada e dormindo. Aí a gente fazia
bagunça... Ele ficava reclamando, mas era ela que
tinha culpa. Ela faltava muito, ela dormia, não fazia
nenhum dever. Ela faltava muito.
Tipo, a cadeira está arrumada, aí começa a ficar
jogando as coisas... Aí é bagunça.
O relato dos alunos acerca da bagunça nos traz o entendimento da
mesma como forma de contestação da ordem escolar e de questionamento da
autoridade. Sua existência delineia um cenário desafiador para os educadores
105
inseridos nesta instituição de ensino.
BRIGAS
Pensar as manifestações de violência dentro da escola parece-nos muito
complexo tendo em vista as inúmeras definições e entendimentos acerca da
violência. Sposito (1998) a define:
“...violência é todo ato que implica a ruptura de um nexo social pelo uso
da força. Nega-se, assim, a possibilidade da relação social que se instala
pela comunicação, pelo uso da palavra, pelo diálogo e pelo conflito.”
(SPOSITO, 1998, p. 60)
Durante as entrevistas, os alunos da Classe de Progressão narraram
eventos de brigas entre colegas onde o uso da força prevalecia em relação ao
diálogo.
Só brigo quando alguém implica comigo.
Tem um menino que fica batendo na gente toda hora.
Carlos
É o Plínio. Ele é o mais chato que tem na sala. É o
mais levado que tem na sala.
Eles chegaram e começaram a bagunça. Gustavo,
Plínio e a irmã dele, Renata.
O que eles te diziam? Xingamentos, aquelas
coisas. E aí se a gente xingar, aí ele já bate na gente,
ele bate na gente. Plínio, Marcos, Rodrigo, aquele
que saiu daqui agora.
Guilherme
Tem gente que bate na gente. O Leandro, porque a
gente brinca com ele, taca as coisas na cabeça dele. É
brincadeira.
106
Eu fico com o Grego que me defende de todo mundo,
que ele é o mais... que ele quebra o capitão, o
Leandro, ele me defende do Leandro. Tem três
garotos querendo me pegar, ele já falou que não vai
deixar. Eles querem pegar meu dinheiro, aí eu não
deixava, é o Plínio e o Jefferson. Aí eu não deixei.
Quando um começa a implicar, o outro vai e bate, e o
outro sai lá pra fora, vai beber água e vai lá na tia
Gustavo
pra falar que tem sempre um que agride. E a gente
fica até quatro e meia... Ou ficamos sem recreio, sem
almoçar.
É um grupo, eles brigam assim de porrada, pegam o
outro na gravata. O Márcio pegou o Edson na
gravata e quase matou ele. Ele ficou roxo. Ele tava
brigando, o Márcio não queria devolver a bola do
Edson.
Plínio
Minha tia de vez em quando ela tá alegre, de vez em
quando ela não tá. Tá de mau humor. Aí ela briga,
né? Ela me bota pra fora de sala, aí eu fico com raiva.
Ontem aconteceu. Tinha um menino do meu lado, aí
eu falei. Aí o menino me deu um pouco de guaraná
pra ele, aí ele bebeu, aí eu fiz assim, aí ele bebeu,
derramou e foi falar com a tia. Aí a tia me botou pra
fora de sala. Aí ela falou que só podia entrar com a
minha mãe. Aí ontem eu vim pra escola, ela falou
que não podia. Aí na hora do recreio eu fui pra trás
do menino, aí eu fiquei com raiva e desci lá embaixo
107
e meti a porrada nele. Bati nele. Aí um colega dele
veio me bater, aí ele desceu. Aí de tarde a tia falou
que só podia entrar com a minha mãe.
Renata
Uns meninos fazem muita bagunça e ficam pro lado
de fora, batem nas meninas. Batem nas meninas,
chutam. Tem um garoto que até já xingou a
professora, garota também, fica aqui pro lado de fora.
O garoto já xingou a professora. Falou assim... Um
garoto gordo, acho que ele nem estuda mais aqui,
mas ele mandou a professora ir tomar naquele lugar,
e a professora foi e falou pra diretora, e ficou de
castigo. Mas já não sei se ele tá estudando aqui por
que ele xingou a professora.
A professora chega e leva pra secretaria. A professora
só falou assim ‘Se brigarem na sala, vão pra
secretaria’.
Porque toda aula é briga, briga, briga, briga. Toda
aula. Porque eles ficam brigando porque eles ficam
brigando pensando que é algum adversário, achando
que bate em todo mundo do colégio. Tem algumas
pessoas que ficam achando que bate em todo mundo.
Que quer brigar de mais. Que implica com os outros.
(Falando sobre o irmão, Plínio) Ele é muito chato,
ele bate em todo mundo. Aí a professora chamou até
108
a minha mãe aqui. Porque ele brigou, a professora
pegou e botou ele de castigo. O outro ela não botou,
aí ele foi e bateu no outro. Aí a tia botou ele de
castigo. Mas a minha mãe não veio, não. Aí a
diretora mandou minha mãe assinar o nome dela,
falar que ela já sabe. Porque ela trabalha muito.
Tem uns jogos lá que a professora Maria deu, e um
jogo de sinuca que tem os tacos, só que quebraram...
Janaína
Agora, ele quebrou sem querer. Agora, lá na minha
sala tem um garoto gordão que a gente chama ele de
Faustão. Aí ele pegou e foi bater nos meninos, ficou
fazendo bagunça na frente da professora, e eu tava
lá, tranqüilona na minha, que eu tava doente. Aí eu
acabei e levei o meu caderno lá na professora. Aí ele
foi e me chamou de gorda, filha da ..., de tudo que é
nome. Aí eu peguei e falei ‘Professora, eu vou dar
um soco nele’, aí ela falou ‘Não dá, não’. Aí eu
peguei e fiquei quieta na minha. Aí eu peguei e falei
assim ‘Ele vai ficar me xingando tudo isso e eu não
vou fazer nada’. Ele tacou a cadeira no garoto, se não
fosse a professora pra tirar, ele ia machucar o garoto.
Os garotos são muito brigões. Os garotos quase não
fazem nada, aí eles começam a implicar, dá raiva,
Jaime
começam a bater um no outro. Os garotos ficam
implicando com todo mundo, os maiores: o Plínio, o
Marcos e o Fabiano, também, gostam de bater.
109
“As brigas são consideradas acontecimentos corriqueiros, sugerindo a
banalização da violência e sua legitimação como mecanismo de
resolução de conflitos. Muitas vezes, as brigas ocorrem como
continuidade de brincadeiras entre alunos, podendo ter ou não
conseqüências mais graves. Entretanto, verifica-se que há brincadeiras
cuja própria natureza envolve a violência que começam na brincadeira e
acabam na pancadaria.” (ABRAMOVAY, 2002, p. 51)
As brigas no CIEP C, portanto, parecem fazer parte do cotidiano dos
alunos. São, para alguns, motivo de queixas e reclamações, e para outros
decorrência natural da convivência entre colegas, pretexto inclusive para a
diversão.
COMPORTAMENTO
Destaco, abaixo, as falas mais relevantes acerca do comportamento dos
alunos. Estes falaram sobre seu próprio comportamento em sala e avaliaram o
desempenho dos demais colegas, deixando clara sua visão sobre a
personalidade de cada um dentro da escola.
Carlos
Eu era bem quietinho. Ah, ficaram mexendo comigo
lá na sala, aí eu fiquei quase levado. É que é mais ou
menos levado.
Fabiano
Na segunda eu bagunçava, eu não ficava quieto, não
fazia nada. Só bagunçava.
A minha vida melhorou um pouco. Às vezes eu me
comporto, às vezes eu faço uma bagunça, às vezes.
Às vezes eu fico com dor de cabeça, não durmo. Às
110
vezes eu fico com dor de cabeça e fico querendo ir ao
banheiro.
Às vezes eu faço bagunça, às vezes eu me comporto,
aí eu fico de castigo, aí eu não faço o dever, faço
várias coisas. Pra fazer uma prova de teste eu faço.
Fabiano
(cont.)
Se comportar, às vezes eu tento quando a tia faz
barulho. Eu não sou de briga, eu era de briga, agora
não sou mais. Os garotos fazem a maior bagunça, aí
eu fico assim, oh... (coloca as mãos no rosto), e
minha cabeça fica doendo.
Tem várias coisas lá que me bagunça, aí eu fico
assim, aí eu abaixo a cabeça pra dormir, aí geral fica
assim ‘Oh, vou falar com a professora, então’, ‘Vai,
pode chamar a professora, pode até chamar o Papa.
Guilherme
Eu fugia lá, aí eu faltava muito. Aí eu repeti duas
vezes.
Mas por que você fugia?
Não sei bem, os meninos me chamavam para ir para
a rua. Pra brincar. É porque todo dia a minha mãe
me botava lá, aí eu pulava o muro e ia fugir. Aí a
diretora ligava para minha mãe: ‘Seu filho fugiu’. Aí
ela ia lá me procurar.
E te achava?
111
(Guilherme balança a cabeça afirmativamente)
Ela me batia.
Sou bagunceiro, mais ou menos. Faço muito dever.
Mas eu já vi que a tia te separa de todo mundo
do grupo, por quê?
Ah, eles implicam comigo, aí eu também implico com
eles.
112
Eu gosto dos meus amigos, gosto de brincar, fazer
dever, de brincar de pique-pega, de pique-ajuda,
Gustavo
subir nas árvores e a gente jogar bola.
E o que você mais gosta de fazer aqui?
Aprender a ler. Eu gosto de estudar.
Quando fico nervoso, aí como muito, aí bate a minha
cabeça, já bateu minha cabeça cinco vezes. Eu como,
aí eu tropeço e caio... Quando eu quero brincar de
pique-pega, aí eu como muito, eu fico nervoso, aí eu
bato com a cabeça. Quando eu como muito, minha
mãe fala que não é para eu correr.
Plínio
Eu sou o que bota apelido em todo mundo. Eu gosto
de ficar botando apelido.
Sou forte. Tenho medo da minha mãe, só. Quando
ela tá com raiva de mim, aí eu tenho medo. Ela me
bate.
Renata
Eu sou, acho que sou chata.
Como é ser chata?
É assim: ‘Me empresta o dever, me empresta uma
coisa’, aí eu falo assim ‘Não quero emprestar, não, tu
tem’, aí eu falo ‘Não quero emprestar, não’.
113
Renata
(cont.)
Você não gosta de emprestar seu dever?
Não por que algumas pessoas querem copiar, aí eu
falo ‘Não copia”. Eu não deixo. Porque é feio copiar,
aí a tia vai brigar comigo e com a outra pessoa.
Porque se você tá assim ‘Ah, deixa eu copiar esse
dever’, aí senta aqui do meu lado e fica copiando. Eu
falo ‘Não, não vai copiar, não’, e boto embaixo da
mesa. ‘Aí, tu é muito chata!’ Falam que sou chata.
Rodrigo
(Falando da Janaína) Ela é doente. Ela tem catorze,
entrou atrasada na creche e foi pra progressão.
Quando ela tava com treze anos, ela tava no jardim
ou então na segunda. Aí depois passou pra
progressão. Não escreve bem. Ela tem um jeito de
andar, e ela é a mais esquisita de todas. É a Janaína.
Timóteo
(Falando do Plínio) Ele é bom só que tem vezes que
ele bagunça. Ele é o mais implicante de lá da sala. A
gente fala com a tia aí ele ‘Sai daí, seu otário!’ Ele
fica xingando a gente. A tia vai e manda a mãe dele
vir aqui.
114
Janaína
A única pessoa que respeita a professora sou eu. É,
porque eu sou a representante da sala, e tem que
botar moral na sala... Sou eu e o Leandro, mas o
Leandro é o maior mané. Ele só sabe ficar batendo
nos outros e eu não gosto disso. Eu já chego
conversando e falo assim ‘Tem que respeitar a
professora, vamos lá, dá queixa só quando ela tiver
na sala, não tem que ir na diretora, tem que resolver
com a professora, a diretora não tem nada a ver com
o nosso assunto, é a professora Maria quando ela tá
na sala que tem que resolver com a gente’.
A professora que me escolheu (representante),
porque era a Tamares, só que como ela faltava, aí a
professora me escolheu. E eu tenho mais cabeça que
todo mundo da sala.
Como é ter mais cabeça que todo mundo?
É prestar mais atenção em todo mundo. É porque eu
não brigo, tinha uma época que eu era brigona, que
metia a porrada em todo mundo, batia nos meus
irmão, metia a porrada em todo mundo, saia pra
brigar. Agora, não.
Eles são diferentes... porque eu sou gente, né? Sou
mais gente. Porque eu paro e penso nos outros,
porque eu não saio brigando no tapa com outra
turma, não. São os bichos da turma.
115
Jaime
Eu faço bagunça, um pouco.
É interessante notar que, de uma maneira geral, a visão que os alunos
tem sobre seu comportamento em sala é equivalente a de seus colegas, o que
demonstra um bom entendimento acerca do papel social que desenvolvem na
escola.
VIOLÊNCIA EXTERNA
Os entornos da escola e da residência dos alunos se constituem local de
existência da violência a qual rotineiramente são expostos e, através da qual,
influenciados os estudantes.
“A violência na escola pode ser associada a três dimensões (...) ao
contexto, ou seja, uma violência que se origina de fora para dentro das
escolas, que as torna sitiadas e que se manifesta por meio da penetração
das gangues, do tráfico de drogas e da visibilidade crescente da exclusão
social na comunidade escolar.” (ABRAMOVAY, 2002, p.49)
116
(falando sobre a blusa)... É, tá pichada. Isso daqui
foi meu amigo. A.D.A. É aquilo que é de bandido. É
Carlos
dos caras lá que são A.D.A. É da bandidagem. Eles
fazem tiroteio, às vezes eles matam os próprios
bandidos deles. Isso aqui vai virar pano de chão.
Tem gente que faz bagunça. Mas não é esse Luís
não, é um outro lá do Vidigal. A minha mãe ajuda
Fabiano
ele e ele empurra a minha mãe. A minha mãe
chamou o cara do Conselho Tutelar.
Você já viu alguém do Conselho Tutelar?
Nunca vi.
Quem vai para o Conselho Tutelar? Como
funciona?
Ninguém já foi. Lá é uma cadeia assim de criança,
assim que apronta, bate na mãe, responde a mãe,
quebra tudo dentro de casa, faz várias coisas,
bagunça, bate no pai, bate na mãe. Mas eu não bato
na minha mãe, não. Eu nunca apanhei da minha
mãe, não. Antes, quando eu era menorzinnho, eu
apanhava. Agora não, eu faço tudo para ela.
E as crianças que batem na mãe...
Vão para o Conselho Tutelar. A mãe liga pro
117
Conselho Tutelar, o Conselho Tutelar vai em casa,
vai buscar o menino, dá paulada, o menino entra e
vai pro Conselho Tutelar. Eu fiquei sabendo. Eu já vi
aqui, também, um garoto já tomou muita paulada
aqui, tinha dois mendigos aqui.
Tomou paulada de quem?
Do Conselho Tutelar. Aí o guarda falou ‘Tu é
Fabiano
(cont.)
maluco de subir aí na escola?’ Aí o guarda começou
a dar paulada nele.
O mendigo estava subindo na escola?
Não, já tava dormindo lá em cima. O garoto falou
para a diretora ‘Olha lá dois mendigos dormindo’. Aí
chamaram o Conselho Tutelar e falaram ‘Desce,
desce’. Aí começaram a bater, levaram pro Conselho
Tutelar. Quem vai para o Conselho Tutelar nunca
mais volta. Os mendigos ficam, tem uns que sai.
Minha mãe tem até pena dos filhos dos mendigos,
minha mãe dá maior medo, minha mãe dá dez reais
para ele. Aí minha mãe vai jogar fora a comida
boazinha, aí eu falo, ela fala, eu falo ‘Joga fora, não,
mãe, dá pro mendigo ali. Aí minha mãe dá.
Guilherme
Eu repeti dois anos, eu fugia. Meu pai foi preso. Ele
118
foi roubar outro cara.
...
Vai pegar três anos. Já fui lá três vezes, minha irmã
foi também só uma vez, e meus outros irmãos
pequenos só vão ver o meu pai quando ele sair.
Guilherme
(cont.)
Eu fugia... Aí ela (mãe) me levou de lá, aí eu quase
fui pro Conselho Tutelar, eu e minha irmã porque
minha irmã respondia minha mãe... Com o tio lá da
prefeitura, que lá na prefeitura tem um tio mauzão.
Eu fui lá, aí um negão grandão lá falou ‘Bora!’ Aí eu
‘Não, não, não!’ Chorei muito, aí ele falou ‘Não, não,
não vai não’.
Tem um monte de negócio lá, tem um monte de
garoto de rua, lá, eles tão fugindo ainda. Eles tão
fugindo, aí eles vão pro Conselho Tutelar se
continuar.
Rodrigo
Meu pai liga pra mim, ele vem aqui, me leva pra
comprar roupa. Eu fico lá na casa dele. Lá é melhor
que a Rocinha. Lá eu ando de cavalo, essas coisas. Na
Rocinha, não, só tem tiro, as pessoas morrendo. Meu
tio era bandido e saiu da boca. Se ele morresse minha
avó ia chorar, todo mundo ia chorar.
119
Janaína
Eu não queria ficar aqui, não, tenho uma tia que
mora em São Paulo. Aqui é muito violento. Eu vejo
muita gente morrendo, na Rocinha.
120
Janaína
(cont.)
Moro com a minha mãe e com os meus irmãos... Um
trabalha, o outro tá com a minha avó, e o outro tá
dodói, tá no médico. Veio todo mundo pra cima dele,
armaram pra ele... Aí na cadeia chamaram ele pra
roubar. Aí ele tomou três tiros. Acho que na Kombi.
Aí levaram ele e falaram que ele tava quase
morrendo. Aí falaram que foi Deus que salvou ele,
que ele tava quase morrendo. Eu não acreditei, não,
tia, professora. Eu não acreditei, não. Porque ele era
meu melhor irmão. Pra mim não era meu irmão, era
outra pessoa que tava morrendo. Depois que eu fui
saber que era meu irmão. E depois, de manhã cedo, lá
para as sete e meia, foi o exame dele lá no hospital.
Mas tenho fé em Deus que ele vai sair livre, aí depois
vem o julgamento. Ele vai para o julgamento com o
juiz. Ele era um bom trabalhador... Ele carregava o
material, levava cerveja para os outros. Ele entrou
na boca pra seguir o exemplo do meu outro irmão.
Eu não quero mais viver aqui, eu não quero seguir o
exemplo da família. O sonho da minha mãe é ver
todo mundo casado. Aí eu tenho que seguir o
exemplo dela, tenho fé em Deus que meu filho vai ser
jogador de futebol.
121
No ano que vem, eu não vou estar aqui. Vou estudar
em outro colégio, aqui é muito chato. Brigam muito,
Jaime
minha mãe vai me tirar daqui, pedi desde o começo
do ano porque aqui é muito chato... O garoto tacou o
lápis na minha cabeça.
E nas outras escolas isso não acontece?
Eu acho que acontece, mas na escola que eu
estudava, não. É porque aqui tem vários filhos de
bandido, tem muito filho de bandido. Tem alguns
pais que vem com arma na cintura... Quando a
professora vai fazer uma reclamação, aí ele quer
pegar a professora ou o filho dele. Teve uma mãe que
queria bater na minha professora porque a filha dela
fazia muita bagunça.. Aí juntou com as outras mães
e quase deu porrada.
Conforme afirmado nas entrevistas, a insegurança, as gangues, o
tráfico, o consumo de entorpecentes, entre outros fatores, expõem os alunos do
CIEP C e de tantas escolas a situações de violência extrema que invadem o
cotidiano escolar.
SENTIDO SOCIAL DA ESCOLA
Senna (2004) afirma que:
“O sentido social da escola – tal como o concebemos ainda hoje – está
fortemente associado, tanto ao dogma da Razão, quanto ao princípio do
banimento, ambos solidariamente agregados como ícones de uma
cultura que não tolera as diferenças e se sente ameaçada por elas. Ainda
122
é muito forte em nosso imaginário o princípio sintetizado no dito
popular em que se declara ser preciso ir à escola para ser gente na vida,
aludindo-se, assim, aos não escolarizados como não-gentes, como
sujeitos desprovidos de Razão, como os outros. (SENNA, 2004, p.54).
Vejamos o que os alunos do CIEP C falam acerca do sentido social da
escola.
Vai ser mendigo quem não estuda, não sabe ler, não
sabe escrever. Não sabe o que é um mais um, não
Fabiano
sabe fazer continha. Quando o professor vira e fala:
‘Lê o que está escrito ali para mim’, não sabe ler.
Agora tu vai lá, quando crescer não tem casa para
morar. Vira mendigo, não vai ter casa para morar.
Eu estudo para ser trabalhador quando crescer,
sustentar minha casa, minha família.
A tia às vezes enche o quadro de dever, a gente gosta
de estudar. Têm alguns que não estão nem aí: ‘Tô
nem aí, quando eu crescer vou ter a minha casa.’ Aí
eu falei ‘Tu vai ter que ter várias coisas, carteira
assinada, CPF, documento de nasci... nascimento,
sei lá, cartão de vacina’. Eu falei ‘Duvido que eu não
vou ter minha casa’, ‘Vou desmontar e quebrar a tua
casa todinha’. É mesmo, não tô nem aí se tu for
mendigo, vai ser melhor ainda pra mim’.
123
Gustavo
Timóteo
Eu gosto de estudar... pra poder trabalhar, pra poder
fazer as contas.
(Tem que aprender...) porque algum dia quando a
gente, pra não passar vergonha. Um dia a tia passou
um negócio pra eu ler que eu não consegui ler.
Contrariando as expectativas, os jovens parecem ignorar a relação entre
o desempenho escolar e o pertencimento a determinada classe social, e insistem
em reconhecer a escola como agente transformador capaz de garantir um futuro
de sucesso.
COTIDIANO FORA DA ESCOLA
O dia-a-dia dos alunos da Classe de Progressão do CIEP C é permeado
por outras atividades. Embora eles passem a maior parte do dia na escola,
muitos ainda carregam a responsabilidade de trabalhar e ajudar em casa.
Fabiano
Minha mãe trabalha com esse negócio de Tribunal de
Justiça... Ela ajuda as senhoras que querem se
aposentar e ela ganha uma grana. Às vezes eu vou e
trabalho com ela. Às vezes eu trabalho também
sábado e domingo, entregando coxinha e ganho
trinta. Trinta de uma moça, trinta da outra, e cinco
de outra. Vai ficar trinta e cinco.
124
Fabiano
(cont.)
Trinta de uma mulher que eu levo coxinha, aí tem
outra que mora embaixo, aí tem a outra que mora em
cima. Aí tem um garoto que eu busco de manhãzinha
para a escola. Minha mãe leva, aí recebe. Trinta e
cinco... trinta e cinco, não, setenta e cinco.
Porque às vezes eu faço esses trabalho para a minha
mãe, não gosto de ficar com muito dinheiro na mão,
não. Eu vou jogar dinheiro fora, aí eu dou para
minha mãe.
Não gosto de dinheiro, não. Ficar gastando assim...
Aí vão ficar tomando da nossa mão. Aí não gosto de
ficar com dinheiro na mão. Aí me dá vontade de
jogar fora, mas eu guardo e dou para minha mãe.
Depois quando eu acordo, quatro horas da manhã,
me arrumo. A minha mãe acorda às três horas. Às
quatro minha mãe me acorda. Aí quatro e meia, não,
quatro e vinte eu vou buscar o garoto. Depois vou na
casa da mulher pegar as coxinhas e descer lá embaixo
para entregar. Aí depois ela me manda o dinheiro
do... que eu peguei da coxinha e aí eu pego e levo e
dou o dinheiro para a mulher. Depois a gente se fala
do dinheiro. Depois a gente conversa do dinheiro,
quanto vai dar das coxinhas para pagar.
125
Fabiano
(cont.)
É rapidinho. É lá no Vidigal, é só descer. Lá tem
várias coisas, é só descer, eu desço. Entrego a
coxinha, guardo o dinheiro. Depois eu subo de moto
rapidinho, entrego o dinheiro para a mulher, depois a
gente acerta para pagar as coisas.
Subo de moto, o motoqueiro tá assim... faço sinal,
subo em cima dele e dou dois reais.
Aí desço e vou entregar o dinheiro e aí vou para a
escola.
Aí eu ajudo a minha mãe a limpar a casa, ajudo a
minha mãe em várias coisas. Ajudo a minha mãe a
lavar a cozinha, ajudo a minha mãe a arrumar o
quarto, lavar o banheiro.
Guilherme
Eu ensino a minha avó, eu ensino. Ensino a escrever.
Ainda tem a minha prima, ela tá grávida de uma
garotinha e o pai da garota, que é minha prima,
morreu. O pai da garota morreu. E tem outro cara
que tá com o neném que é o... o homem na barriga
não sabia e fugiu. Ela tem um casal agora. Tem
outra prima que ela teve filho, era homem, é Cauã, aí
ela queimava ele com gimba de cigarro. Aí minha
avó foi lá na justiça e tirou o filho dela. É porque a
minha prima, ela começa a xingar a minha avó.
126
Gustavo
Você quer trabalhar com o que quando crescer?
Ambulância. Aí se alguém tiver ferido, a gente vai
medicar e levar pro hospital. Vou ser a pessoa que
dirige.
Você conhece alguém que dirige ambulância?
Conheço, meu padrasto... Ele disse que vai me levar
para passear. Quando eu cortei a cabeça, ele me
levou pro hospital. Eu caí de cima da laje, num
buraco que tem lá, aí quebrou aqui. Eu fui pegar a
chave, aí tava chovendo, a escada é de madeira e eu
escorreguei e caí. A chave tava na minha irmã, ela
mora embaixo da minha casa, aí quando eu fui pegar
a chave eu caí e o ferro passou na minha cabeça.
Minha mãe trabalha em casa de família. Ela faz
comida, limpa a casa, às vezes a patroa dela me dá
dinheiro. O patrão um dia me deu sete e cinqüenta.
Eu compro roupa para mim e para minha sobrinha.
Plínio
(Se eu repetisse de ano)... ficaria triste, minha mãe
também. Porque ela depende de mim. Minha mãe
não sabe ler, nem escrever... Eu tento ajudar ela.
Ajudar em casa, ela falou que é para eu aprender
para ensinar a ela.
Sem dúvida, o cotidiano dos alunos fora da escola os influencia dentro
127
dela, na medida em que agrega valor à aprendizagem e sua utilidade no futuro.
APRENDIZAGEM
De maneira geral, os alunos de CIEP C parecem relacionar o sucesso na
aprendizagem à realização de tarefas, ao exercício da mesma. Vejamos o que
dizem acerca do tema.
Ano passado você repetiu. E esse ano, o que
você fez diferente para passar?
Guilherme
Eu não sabia nem fazer nada, aí depois eu comecei a
fazer as coisas. Eu nem sabia direito a ler, agora eu
tô começando a escrever. Eu pegava um livro e ficava
em casa. Aí eu comecei a estudar, aí eu comecei a ler.
Quando meu pai tava aí, ele mandava eu escrever
meu nome umas vinte vezes.
Antes eu tirava nota boa, agora não tô tirando mais
por que a minha mãe me tirou do colégio, eu tava
Karina
aprendendo a ler, fazer continha, tudo isso. Aí depois
me tirou, aí eu comecei a ficar, aí eu entrei aqui.
Timóteo
Janaína
Com o dever a gente aprende mais do que a bagunça.
Minha mãe falou que errou porque eu tô aqui desde
criança. Porque aqui não era um colégio bom.
Porque ela disse que aqui eu não ia aprender nada e
agora eu tô aprendendo um monte de coisa aqui.
Mudou porque agora eu tenho uma professora boa,
tenho uma professora que gosta de mim, que dá
atenção pra gente ler e escrever.
128
Hugo
Mas só que eu não sei ler, não. Algumas coisas eu
sei, ainda ler eu não sei, não. Por isso que eu presto
atenção. Bom, escrever e estudar eu sei fazer, mas ler
eu só sei mais ou menos.
Jaime
No outro ano eu não fazia nada, nenhum dever. Aí
esse ano, minha mãe me botou no reforço. Aí eu
comecei a aprender as coisas. Comecei a fazer o
dever, a aprender a ler. No reforço lá na Rocinha...
11 horas da manhã, nas férias.
Essas e outras tantas falas dos alunos levam a reflexão acerca da
produção do fracasso escolar, das alternativas ao mesmo e da atuação dos
pesquisadores da área de educação em torno do tema. A seguir, concluo este
estudo apresentando algumas destas reflexões.
129
Conclusão
Este estudo de dissertação estruturou-se da seguinte maneira: 1) uma
introdução contendo considerações iniciais acerca do tema da pesquisa; 2) um
capítulo dedicado ao referencial teórico-metodológico, que analisou a produção
teórica acerca da exclusão, do fracasso escolar e da violência, e considerações
referentes à abordagem metodológica de pesquisa utilizada; 3) um capítulo
descritivo sobre a pesquisa de campo realizada, onde destacou-se novamente o
objetivo da mesma, seus processos de coleta e análise de dados, e as falas mais
relevantes de seus participantes. Faz-se necessário agora, entretanto, concluir
este estudo de maneira a refletir seus desdobramentos e analisar suas
contribuições.
O objetivo do desenvolvimento desta pesquisa não foi esgotar o tema
do fracasso escolar. Sei, inclusive, que isto não seria possível nos estreitos limites
deste trabalho, principalmente por tratar-se de questão tão complexa. Mesmo o
passar do tempo e as inúmeras políticas educacionais implementadas não
130
foram, ainda, suficientes para solucioná-lo.
Ao contrário, minha meta foi refletir o fracasso sob os olhares dos
alunos que o experimentam, no caso desta pesquisa, os alunos da Classe de
Progressão do CIEP C. Neste sentido, a primeira constatação que me chama
atenção e que vale ser analisada é a maneira como estes jovens falavam do
fracasso. Muitas vezes sem compreender a proposta da Progressão, sem saber a
série em que estavam, preocupados em narrar os casos de brigas e bagunças, em
falar sobre o comportamento dos outros colegas, enfim, em todas essas e em
muitas outras situações eles falavam do fracasso com a mesma atitude: como
algo inerente, certo, contingente a eles, transmitido por gerações.
Sabemos que em países como o Brasil, também em termos de educação,
a determinação e a contingência são obstáculos difíceis de serem superados. As
exclusões social e educacional parecem serem deixadas como herança entre
gerações (SCALON, 1999). Apesar deste fato, contrariando todas as
expectativas, as famílias menos favorecidas parecem ignorar a relação ente o
desempenho escolar e o pertencimento a tal classe social. Concluo, pelo que
ouvi dos alunos entrevistados, que suas famílias insistem em reconhecer a
escola como agente transformador, mantendo seus filhos nela e demonstrando a
eles o valor que atribuem a mesma. Os alunos, consequentemente, passam a
confiar nesse valor. Fabiano confirma minha interpretação ao afirmar:
“Vai ser mendigo quem não estuda, não sabe ler, não sabe escrever. Não
sabe o que é um mais um, não sabe fazer continha. Quando o professor
vira e fala: ‘Lê o que está escrito ali para mim’, não sabe ler. Agora tu vai
131
lá, quando crescer não tem casa para morar. Vira mendigo, não vai ter
casa para morar... Eu estudo para ser trabalhador quando crescer,
sustentar minha casa, minha família.” (Fabiano)
Entendo que a compreensão do sentido social que os alunos e as
famílias tem da escola pode auxiliar na superação do fracasso na medida em
que os pesquisadores e profissionais da área se mobilizem para minimizar a
visão piegas e esvaziada de conteúdo do ir à escola para ser alguém na vida. Ao
contrário,
o
movimento
deve
ser
de
canalização
dos
esforços
no
desenvolvimento do interesse genuíno dos estudantes pela aprendizagem, na
valorização real da educação e na promoção da confiança dos alunos em suas
próprias habilidades e capacidades. A partir daí, será possível construir um
ambiente escolar motivador, atento às necessidades sócio-emocionais de seus
estudantes.
Outra contribuição deste estudo é a reflexão acerca da violência a que
estão, frequentemente, expostos os alunos do CIEP C e de tantas outras
instituições escolares espalhadas pelo país. Fora da escola, estes indivíduos
convivem com situações de violência que lhe foram impostas, possibilidades as
quais lhes foram dadas, sem que as escolhessem. Esta violência se reproduz na
casa, rua, bairro e comunidade em que vivem e invade os portões da escola
através de ações violentas internalizadas por alunos e professores. Lutar contra
o fracasso escolar implica lutar, também, contra a violência que castiga dia após
dia o ambiente educacional e suas tentativas de ensino e aprendizagem. As falas
dos jovens expostas nesse estudo podem guiar pesquisas futuras que objetivem
auxiliar a escola no processo de reconhecimento da exposição à violência e
132
inserção da mesma em seus projetos educativos (SPOSITO, 1981).
Entendo que muito já se tenha sido produzido acerca do fracasso
escolar e que este já tenha sido, de diversas maneiras, justificado (PATTO, 1996).
Penso, entretanto, que urge nos dias de hoje a necessidade de sobrepujá-lo e que
as pesquisas da área da educação devem se debruçar sobre ele com novos
olhares. Propus neste estudo o olhar daquele que o vivencia e creio ter
contribuído, assim, para o movimento de sua superação.
133
Referências Bibliográficas
ARENDT, H. A crise na educação: entre o passado e o futuro. São Paulo:
Perspectiva, 1972.
_________. Sobre a violência. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1994.
BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. A construção social da realidade. Petrópolis:
Editora Vozes, 2003.
BOURDIEU, P. (Coord.). A miséria do mundo. Petrópolis: Editora Vozes, 1997.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
BOUDIEU, P.; PASSERON, J. A reprodução: elementos para uma teoria do
sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.
BRASIL. MEC/INEP. SAEB. Dados 2004.
BRASIL. IBGE. Dados 2007.
BRASIL. INEP. Censo Escolar 2006.
134
CASTEL, R. As armadilhas da exclusão. In Desigualdade e a questão social. São
Paulo: EDUC, 1997, p. 15-48.
DUBET, F. A escola e a exclusão. Tradução de Neide Rezende. Cadernos de
Pesquisa, n. 119, p. 29-45, julho/2003.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.
IRELAND, V. E. (Coord.). Repensando a escola: um estudo sobre os desafios de
aprender, ler e escrever. Brasília: UNESCO, MEC/INEP, 2007.
MARTINS, J. S. Exclusão sócia e a nova desigualdade. São Paulo: Paulus, 1997.
_________. Reflexão crítica sobre o tema da exclusão social. In A sociedade vista
do abismo: novos estudos sobre exclusão, pobreza e classes sociais. Petrópolis:
Vozes, 2002, p.25-47.
MACBEATH, J.; GRAY, J.; CULLEN, J.; FROST, D.; STEWARD, S.; SWAFFIELD,
S. Schools on the edge: responding to challenging circumstances. London:
P.C.P., 2007.
MATTOS, C. L. G. A abordagem etnográfica na investigação científica. Espaço
Informativo Técnico do Ines. Rio de Janeiro, v. sem. nº. 16, p. 53-58, 2001.
_________. Imagens da Exclusão. Projeto de Pesquisa (2002-2005) apresentado
ao Departamento de Estudos Aplicados ao Ensino em março de 2002,
desenvolvido pelo grupo de pesquisa Linguagem, Processos Educacionais e
Etnografia na linha de pesquisa Linguagem e Processos Educacionais no
Proped/UERJ, Rio de Janeiro, 2002.
PATTO, M. H. S. A Produção do Fracasso Escolar. São Paulo, T. A. Queiroz
Editor, 1996, 4ª ed.
PATTO, M. H. S.; ANGELUCCI, C. B.; KALMUS, J.; PAPARELLI, R. O estado
da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991 – 2002): um estudo
introdutório. Educação e Pesquisa (USP). São Paulo, v.30, p. 52-72, 2004.
135
PEREGRINO, M. D. Desigualdade numa escola em mudança: trajetórias e
embates na escolarização pública de jovens pobres. Tese de Doutorado em
Educação. Universidade Federal Fluminense. Niterói/RJ, 2006.
RIBEIRO, L. C.; BREGUNCI, M. G. C. Interação em sala de aula: questões
conceituais e metodológicas. Belo Horizonte: UFMG, 1986.
SCALON, M. C. Mobilidade social no Brasil: padrões e tendências. Rio de
Janeiro: IUPERJ/Revan, 1999.
SOUSA, S. M. Z. L.; BARRETO, E. S. S. (Coord.). Estado do Conhecimento –
ciclos de progressão escolar (1990 – 2002): relatório final. São Paulo:
Universidade de São Paulo, 2004. [Relatório de Pesquisa].
SPOSITO, M. A instituição escolar e a violência. São Paulo: Caderno de
Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, n. 1, julho 1981.
SPRADLEY, J. The ethnographic interview. Forth Worth: Hancourt Brace
Jovanovich College, 1979.
WEBER, M. Ensaios de Sociologia. Tradução de Waltensir Dutra. 5ª. ed. Rio de
Janeiro: Guanabara, 1982.
ZALUAR, A. Um debate disperso: violência e crime no Brasil da
redemocratização. São Paulo: Perspectiva, Set. 1999, vol. 13, nº, 3, p. 3-17.
136