principais fatores que impactam na reprovação e evasão dos

PRINCIPAIS FATORES QUE IMPACTAM NA REPROVAÇÃO E EVASÃO
DOS ALUNOS DOS CURSOS TECNOLÓGICOS NO INSTITUTO FEDERAL
DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO CEARÁ
José Nailton Martins de Sousa
Mestre em Economia pelo CAEN/UFC. Servidor do IFCE. Av. da Universidade, 2700, 2o
andar – Fortaleza/CE – CEP 60000-000 – Tel(85)33667751
Francisco José Tabosa
Economista. Dr. Professor do MAER/UFC. Campus do Pici, s/n bloco 826 – Fortaleza/CE –
CEP 60000-000 – Tel(85)33669716
Andrei Simonassi
Economista. Dr. Professor do CAEN/UFC. Av. da Universidade, 2700, 2o andar –
Fortaleza/CE – CEP 60000-000 – Tel(85)33667751
Pablo Urano de Carvalho Castelar
Economista. Dr. Professor do Curso de Finanças da UFC. Rua Marechal Deodoro, 400, 4o
andar – Fortaleza/CE – CEP 60020-060– Tel(85)33667590
Área 2 – Economia Social
1
PRINCIPAIS FATORES QUE IMPACTAM NA REPROVAÇÃO E EVASÃO
DOS ALUNOS DOS CURSOS TECNOLÓGICOS NO INSTITUTO FEDERAL
DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO CEARÁ
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo principal analisar os principais fatores que impactam
no nível de reprovação e/ou evasão dos alunos nos cursos tecnológicos do Instituto Federal de
Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), Campus-Fortaleza. A metodologia empregada foi o
modelo econométrico de dados em painel, com informações dos cursos tecnológicos
ministrados pelo Instituto Federal do Ceará, no período de 2006 a 2013. A base de dados foi
extraída do Sistema de Acompanhamento Acadêmico dos 23 campi do Instituto Federal do
Ceará, que possui 22.000 alunos matriculados nos diferentes níveis de ensino. Dentre outros
resultados obtidos, verificou-se que um aumento de 1% do percentual de alunos com renda
familiar inferior a 2 salários mínimos ocasiona uma elevação média da Taxa de Evasão e
Reprovação de aproximadamente 0,72%. A elevação do percentual de alunos originários de
escolas públicas em 1% contribui para redução da Taxa de reprovação em 0,07%. De certa
forma, pode-se inferir que políticas públicas que objetivem diminuir as reprovações poderiam
ser direcionadas ao aumento da renda das famílias dos estudantes e ao investimento em
educação pública.
Palavras - Chave: Evasão escolar; Determinantes da evasão escolar; Modelo de dados em
painel.
JEL: I21; I26; C25.
ABSTRACT
This work aims to analyze the main factors impacting the level of failure and/or avoidance of
students in technological courses of IFCE, Campus-Fortaleza. The methodology used was the
econometric model of panel data with information on technological courses offered by the
Federal Institute of Ceará, in the period of 2006 to 2013. The database was extracted from the
Academic Support System of Camper 23 of the Federal Institute of Ceará which has 22.000
students enrolled in different educational levels. Among other results, it was found that a 1%
increase in the percentage of students with family income less than two minimum wages
causes elevations of Evasion and disapproval rate of approximately 0.72%. The increase in
the percentage of original public school students at 1%, decreased the failure rate at 0.07%. In
a way, it can be inferred that public policies that have objective reduce failures could be
directed to increase the income of the families of students and investment in public education.
Key - Words: School dropout; Determinants of school dropout; Panel Data Model
2
1 INTRODUÇÃO
A evasão escolar é uma problemática ocorrida a nível mundial que tem despertado o
interesse dos pesquisadores acadêmicos e órgãos governamentais 1 devido à importância da
educação no processo do crescimento econômico e na redução da desigualdade de renda.
Conforme a teoria do capital humano, a educação é vital para o progresso econômico,
aumento da competitividade do país e melhoria do bem-estar social.
De acordo com o relatório do Banco Mundial (2012), países de alto desempenho
educacional como Japão, Coréia e Austrália gastam menos que os demais países da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), enquanto os
Estados Unidos, apesar de gastarem acima da média, apresentam resultados decrescentes no
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). O Brasil investiu, em 2012,
aproximadamente 5,2% do PIB com educação – superior aos 4,8% da média dos países da
OCDE – sem, no entanto, reduzir os altos índices de evasão e uma das maiores taxas de
repetência escolar do mundo, superando apenas alguns países africanos de baixa renda. Um
desafio aos governantes, portanto, reside no fato de que a educação de qualidade não depende
apenas do aumento dos gastos.
Tanto a evasão quanto o abandono escolar 2 geram altos custos e ineficiência
econômica representando um empecilho para a melhoria dos indicadores educacionais que se
refletem diretamente no crescimento econômico, mercado de trabalho e, portanto, no bemestar de toda a sociedade. Assim, é imprescindível a compreensão dos determinantes da
evasão para que se encontrem alternativas para erradicá-la. Apesar das controvérsias entre os
autores, há um consenso de que tanto as instituições de ensino devem adotar processos de
gestão que sejam corretivos e preventivos da evasão com o intuito de reduzir os índices de
abandono e evasão.
O relatório da UNESCO (2008) destaca que as causas da evasão escolar são múltiplas
e complexas, abrangendo situações específicas dos diversos países, fatores particulares do
aluno e o nível das redes de ensino. Dentre os problemas das redes de ensino, destacam-se a
falta de recursos e de segurança nas escolas, o excesso de alunos nas salas de aula e a falta de
qualificação dos professores. Verifica-se ainda que nos países em desenvolvimento, mesmo as
escolas bem equipadas são incapazes de evitar a evasão, se o aluno estiver submetido a uma
situação de pobreza ou miséria.
Um avanço importante no cenário educacional brasileiro se deu em meados dos anos
1990, com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº
9394/96). Baseada no princípio do direito universal à educação, a referida lei garantiu um
gasto mínimo com a manutenção e desenvolvimento do ensino público, divisão de
responsabilidades entre a União, os Estados e os Municípios além do acesso obrigatório e
gratuito ao ensino fundamental.
No Brasil, as pesquisas sobre a evasão escolar se tornaram mais frequentes a partir de
1995, quando foi constituída a Comissão Especial de Estudos sobre Evasão, através de
1
Para uma revisão da literatura e abordagem mais aprofundada da discussão a nível mundial, sugere-se a leitura
dos trabalhos Moseki (2004), e Yeide e Krobin (2009).
2
Ressalte-se que há diferença nos dois conceitos: abandono escolar é a condição do aluno que deixa de
frequentar a escola durante o andamento do ano letivo, mas, volta a se matricular no ano seguinte. No caso da
evasão escolar, o aluno não retorno no período letivo posterior.
3
Portaria da Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação (SESU/MEC), com o
objetivo de desenvolver um estudo, sobre o desempenho das Instituições Federais de Ensino
Superior. Nesse estudo, a SESU divulgou indicadores globais que apontavam para uma
evasão média nacional de 50% nas Instituições Federais de Ensino Superior - IFES,
considerando o conjunto dos cursos de graduação de cada instituição. Ao mesmo tempo,
apontava para os baixos índices de diplomação registrados.
De acordo com os dados da Secretaria de Educação do Ceará - SEDU o desempenho
das escolas cearenses, comparado às demais do país, para o ano de 2012, revelaram que ainda
são altas as taxas de evasão e repetência no ensino médio, em particular na série inicial. O
Estado do Ceará, conforme explicitado por Naspolini (2001), é o estado com maior extensão
territorial no semi-árido brasileiro, ambiente que favoreceu uma ocupação baseada em
culturas de subsistência: a pecuária, o extrativismo, a agricultura e a indústria periférica. As
condições climáticas associaram-se a um modelo social gerado por contornos políticos e
econômicos baseados na exploração de mão-de-obra desqualificada. Eventualmente, diversas
políticas educacionais foram postas em prática, buscando reduzir desigualdade e melhor
capacitar a população da região 3. Uma dessas políticas foi a instalação da escola técnica e
centro federal de educação tecnológica, eventualmente transformados em Instituto Federal.
Criado oficialmente no dia 29 de dezembro de 2008, pela Lei nº 11.892 , o Instituto
Federal do Ceará congrega os extintos Centros Federais de Educação Tecnológica do Ceará
(Cefets/CE) e as Escolas Agrotécnicas Federais dos municípios de Crato e de Iguatu. O
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) tem hoje 25 unidades,
distribuídas em todas as regiões do Estado, sendo 23 campi efetivamente implantados,
localizados nos municípios de Acaraú, Aracati, Baturité, Camocim, Canindé, Caucaia, Cedro,
Crateús, Crato, Fortaleza, Iguatu, Jaguaribe, Juazeiro do Norte, Limoeiro do Norte,
Maracanaú, Morada Nova, Tabuleiro do Norte, Tauá, Tianguá, Quixadá, Sobral, Ubajara e
Umirim, e dois campi avançados em implantação, nos municípios de Guaramiranga e
Jaguaruana 4.
A extensão de tal instituição convida a um estudo mais aprofundado sobre o
rendimento de seus discentes, assim como a sua importância como ferramenta de
disseminação da educação pela região. O presente trabalho tem como intento explorar as
variáveis que impactam os índices de evasão escolar e reprovação no IFCE.
Na esfera internacional, muitos pesquisadores de vários países relataram que a evasão
escolar é um problema que envolve múltiplas intervenções para erradicá-lo, tanto da parte de
formuladores de políticas públicas quanto da sociedade em geral, como, por exemplo,
Caetano (2005), Bratti (2007), Mahuteau e Mavromaras (2013), Rumberger e Lim (2008). De
acordo com esses autores, as intervenções para evitar a evasão escolar podem estar
relacionadas a aspectos socioeconômicos (como a pobreza, pois muitos estudantes deixam a
escola para trabalhar), causas relativas ao professor (qualidade de ensino), causas relativas ao
aluno (muitas vezes correlacionadas aos próprios fatores socioeconômicos, como a boa
alimentação) e causas relativas às práticas pedagógicas e institucionais (formas de avaliação
inadequadas e regulamentos rígidos).
No âmbito nacional, a literatura centrada na ótica dos fatores determinantes da evasão
escolar, destacam-se os trabalhos de Johann (2012), Furtado e Alves (2012), Pereira, Zavala e
3
4
Ver Naspolini (2001), e Lima (2012)
Informações disponíveis em
4
Santos (2011), Gonçalves, Rio-Neto e César (2008), Leon e Menezes-Filho (2002), Silva,
Rodrigues, Brito e Franca (2012), Monteiro e Arruda (2011), Castelar, Monteiro e Lavor
(2012) e Cardoso e Verner (2006).
O presente trabalho tem como objetivo principal, como mencionado, analisar os
principais fatores que impactam no nível de reprovação e/ou evasão dos alunos nos cursos
tecnológicos do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Ceará - IFCE, CampusFortaleza. A metodologia empregada será o modelo econométrico de dados em painel, com
informações dos cursos tecnológicos ministrados pelo Instituto Federal do Ceará, no período
de 2006 a 2013. A base de dados será extraída do Sistema de Acompanhamento Acadêmico
dos 23 campis do Instituto Federal do Ceará, que tem 22.000 alunos matriculados nos
diferentes níveis de ensino.
O estudo foi dividido em cinco seções. Inicialmente, na seção 2, discute-se a revisão
de literatura sobre os determinantes da evasão escolar no âmbito internacional, para o Brasil,
Nordeste e, por fim, Ceará. Na terceira seção, apresenta-se a base de dados e a construção das
variáveis utilizadas. Na quarta seção, especifica-se a metodologia utilizada no trabalho. Na
quinta seção são analisados os resultados do modelo. Por fim, na última seção, apresentamse as considerações finais.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A literatura que aborda com o olhar da ciência econômica a questão da educação,
particularmente no que cerne a evasão e reprovação escolar, é vasta. No presente trabalho,
optou-se por fazer menção apenas a alguns dos trabalhos de maior relevância ao tipo de
análise aqui proposta 5.
2.1 Determinantes da evasão escolar conforme a literatura internacional
Em uma revisão teórica da literatura da evasão escolar, Rumberger e Lim (2008)
analisam 203 estudos no assunto e dentre os principais resultados obtidos destacam: a) o
fracasso acadêmico no sentido de notas baixas no início do processo educativo é um forte
aspecto de previsão de futuro abandono; b) Comportamentos, por partes dos estudantes,
dentro e fora do ambiente escolar, como faltas, atos delinquentes e abuso de substâncias
ilegais, também são fortes preditores de abandono, ao passo que um ambiente familiar estável
e acesso a recursos sociais e financeiros influenciam de forma significante a probabilidade do
estudante completar seus estudos.
Em um estudo similar, mas especificamente para os Estados Unidos, McNeal (1997)
pesquisou as causas da evasão escolar para os adolescentes americanos, e relacionou esta às
possibilidades de emprego. Conforme o autor, trabalhar não implica necessariamente em
abandono escolar. Controlando por diversas características dos estudantes, como desempenho
acadêmico, classe social, gênero, raça, envolvimento na escola e idade, os resultados do artigo
demonstram que depende do tipo de emprego que o estudante busca, onde trabalhos menos
intensivos e de horas mais flexíveis estavam ligados à permanência na escola.
5
Para extensas revisões de literatura sobre os temas, recomenda-se a leitura de De Witte et al. (2013), Hunt
(2008), Rumberger e Lim (2008) .
5
Em um estudo para analisar a evasão escolar em Portugal, utilizando dados do censo
de 2001, Caetano (2005) relatou os fatores geográficos e econômicos que influenciam o aluno
a deixar a escola. O autor ressalta que as melhores oportunidades de trabalho se encontram
nas regiões mais industrializadas, e tal busca por trabalho seria, assim, uma das principais
causadoras da evasão. No entanto, nas localidades rurais, a evasão está ligada às dificuldades
econômicas enfrentadas pelas famílias, questões culturais e problemas no deslocamento para
frequentar as aulas. Da ótica do aluno, são apontados outros fatores, como a falta de
motivação, o intuito de obter a independência financeira e a dificuldade de ingressar no ensino
superior.
Já o estudo realizado por Bridgeland et al. (2006) verifica as taxas elevadas de evasão
escolar, e quais os motivos para isso, através de pesquisa com os próprios estudantes. Os
resultados apontam que tais motivos são: o fato de ser reprovado em uma série; a falta de
preparo anterior para compreender o material apresentado em cada ano, sugerindo quantidade
maior de docentes, e que estes docentes tenham melhores qualificações, visando melhorar o
currículo acadêmico; e o interesse dos alunos, não apenas a compreensão do material, mas
também a importância do mesmo para o futuro. Na Espanha, Enguita, Martínez e Gómez
(2010) captaram as múltiplas dimensões necessárias para explicar repetência e o abandono da
escolar que vão desde o novo papel da educação na sociedade da informação para a dinâmica
interna e instrumentos do sistema de ensino, além de examinar melhor divisões sociais e a
tendência generalizada de adolescentes de se sentir desligada da instituição de ensino. Os
dados utilizados foram os registros de alunos que abandonaram a escola antes de obter um
certificado de escolaridade obrigatória para os anos de 2007e 2008.
Ao analisar o efeito da renda dos pais sobre o abandono escolar de jovens com 16 anos
na Inglaterra e no País de Gales, com o uso de dados de um estudo britânico para o ano de
1970, Bratti (2007), através da metodologia econométrica de variáveis instrumentais,
constatou que, apesar da renda familiar ter um efeito negativo sobre a evasão escolar, a
magnitude desse efeito é relativamente pequena. Outros atributos que apresentam efeitos mais
fortes sobre a probabilidade de o aluno deixar a escola foram a escolaridade dos pais e o
interesse precoce deles pela educação dos filhos.
Utilizando dados do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) e da
pesquisa longitudinal australiana sobre jovens de 15 a 18 anos para os anos de 2006 e 2009,
Mahuteau e Mavromaras (2013) mediram o grau em que a pontuação dos estudantes
australianos no PISA está associada com o afastamento antecipado do indivíduo da escola.
Conforme as autoras, com o uso da metodologia multinível para estimar a probabilidade do
aluno evadir, é possível saber se os resultados dessa avaliação têm potencial para fornecer um
indicativo das chances do estudante abandonar a escola. Dentre outros resultados, verificaram
a importância da pontuação no PISA para prever a evasão escolar e ressaltam que as
desvantagens sociais e individuais desempenharam papel decisivo nesta relação.
2.2 Determinantes da evasão escolar conforme a literatura nacional
Ainda na década de 1990, em um estudo para o Estado de São Paulo, Mello e Souza e
Silva (1994) utilizam dados da Pesquisa nacional de Amostra Domiciliar (PNAD) de 1982
para analisar as relações entre origem familiar e qualidade da educação com transição escolar,
distorção idade-série, aprovação e evasão. Através das técnicas de Mínimos Quadrados
Ordinários e de regressão logística, os autores apresentaram os efeitos persistentes da
6
desigualdade social no desempenho educacional, relatando que a tendência é que estudantes
mais pobres abandonem a escola com maior frequência.
Posteriormente, Costa e Meneses (1995), analisando o Estado do Ceará, consideraram
a repetência e a reprovação como um fator propulsionador à evasão escolar, assim, representa
um alto custo de oportunidade para o governo o aluno reprovar e evadir. A repetência é uma
causa relacionada ao aluno devido aos fatores econômicos e sociais. Na maioria das vezes, a
falta de cultura e alfabetização na família, desestruturação familiar, má alimentação
convergem para um péssimo rendimento escolar.
Conforme Caldas (2000), ao analisar o município de Santa Maria, no Rio Grande do
Sul, a evasão escolar é um problema complexo e se relaciona com outros importantes temas
da pedagogia, como formas de avaliação, reprovação escolar, currículo e disciplinas escolares.
Para combater a evasão escolar, portanto, é preciso atacar em duas frentes: uma de ação
imediata que busca resgatar o aluno “evadido”, e outra de reestruturação interna.
Castro (2000) verificou uma relação inversa entre as políticas que reduzem as
desigualdades entre diferentes regiões do Brasil e as melhoras nos índices de reprovação e
evasão escolar. Argumentou que embora tenha ocorrido uma melhora nos indicadores
educacionais, o grau de desigualdade regional e interestadual implicaria na continuação de
índices elevados de reprovação e evasão escolar nas regiões menos favorecidas. Sugere a
continuidade de políticas federais que busquem nivelar o desempenho das escolar de todo o
país.
Com o uso da base de dados de 1999 do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) e do modelo econométrico de regressão multinível, Ferrão, Beltrão e Santos
(2002) pesquisaram o impacto de políticas de não-repetência no desempenho escolar dos
alunos do 4º ano do ensino fundamental da região Sudeste. Dentre os principais resultados
obtidos, verifica-se que o regime de progressão automática nas escolas públicas, pode
contribuir para a correção da defasagem idade-série sem perda da qualidade na educação.
Logo, o desempenho escolar do aluno em risco de reprovação tende a ser melhor se ele for
promovido do que se ficar retido. Assim, tais políticas de não repetência evitariam a evasão
escolar.
A partir dos microdados da Pesquisa Mensal do Emprego (PME) do IBGE no período
de 1984-1997, Leon e Menezes-Filho (2002) estimaram um modelo discreto binário para
verificar os determinantes da reprovação, do avanço e da evasão escolar condicionada à
reprovação em seis regiões metropolitanas brasileiras para os alunos do 4º e 5º ano do ensino
fundamental e da 3ª série do ensino médio. Concluíram que os efeitos das características
familiares sobre a probabilidade de reprovar, avançar e evadir dos alunos são mais
importantes nas séries avançadas e, especialmente, quando se trata do avanço escolar.
Cerqueira (2004) pesquisou os principais determinantes do desempenho escolar no
Brasil, utilizando dados do Censo Escolar 1999 e da Pesquisa de Informações Básicas
Municipais 1999, do IBGE. Foram estimados modelos de regressão (método dos mínimos
quadrados ordinários), tendo como variável dependente uma transformação logital das
seguintes taxas: taxa de distorção idade-série, taxa de repetência e taxa de abandono. Como
covariáveis, foram utilizadas variáveis que procuram caracterizar, sobretudo, os aspectos
relacionados à infraestrutura educacional dos municípios. Concluiu que a importância da
infraestrutura escolar e da qualificação docente são elementos associados à eficácia escolar.
7
Gonçalves, Rio-Neto e César (2008) analisaram o progresso escolar dos alunos do
ensino fundamental, em escolas de Pernambuco, Sergipe, Pará, Rondônia, Mato Grosso do
Sul e Goiás, para identificar os fatores associados à evasão no período de 1999 a 2003. A
metodologia utilizada foi o modelo hierárquico logístico longitudinal. Dentre as principais
conclusões, destacaram a influência de variáveis relacionadas à trajetória passada (repetência
antes da 4ª série e proficiência) e contemporânea (situação de trabalho) do aluno para explicar
a ocorrência da evasão.
Em um elaborado estudo com dados para os municípios do Estado de São Paulo,
Gremaud et al. (2010) investigou o papel que o desempenho escolar no ensino fundamental,
em especial a qualificação do aluno em termos de competências e habilidades desenvolvidas
ao final deste nível de ensino, exerce na decisão de ingresso e permanência no ensino médio.
Inicialmente, os autores analisaram a relação entre a proficiência e o não ingresso no ensino
médio calculando, através do modelo Logit, a probabilidade de evasão escolar, probabilidade
de aprovação no ensino fundamental e de matrícula no ensino médio do ano seguinte e a
probabilidade de reprovação no ensino fundamental e matrícula no ano seguinte. Uma das
conclusões relevantes é que existe uma relação positiva e significante entre as notas acima da
média e a permanência na escola. Quanto menores as notas do aluno, aumenta sua
probabilidade de abandonar os estudos.
Com o objetivo de quantificar e traçar o perfil da evasão nos cursos de graduação do
campus de Cuiabá da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Pereira, Zavala e
Santos (2011) fizeram uma análise longitudinal de dois cortes de alunos ingressantes nos anos
de 1995 e de 1998, até o prazo máximo de integralização curricular do referido curso, de
acordo com os prazos estipulados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), que resulta
em média em 10 anos. Adotaram a metodologia proposta pela Associação Nacional de
Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES), Associação Brasileira
dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais (ABRUEM), Secretaria de Educação
Superior (SESU) - Ministério da Educação e Cultura (MEC). Os dados utilizados são
oriundos do sistema acadêmico da UFMT, que além de informações sobre a situação
administrativa e acadêmica do aluno, possui informações sobre algumas de suas
características pessoais.
Os resultados encontrados pelos referidos autores revelam que a evasão vem
aumentando, chegando a 31% do corte de 1998. Os dados por área do conhecimento revelam
que as áreas de Linguística, Letras e Artes, seguida de Ciências Exatas e da Terra, e
Engenharias lideram o ranking com as mais elevadas taxas de evasão. Os cursos noturnos,
apesar de menor evasão, apresentam maior retenção dos alunos. Os jovens com menos de 21
anos, do sexo masculino, oriundo de escola pública, cursando até o segundo ano de curso e
com coeficiente de rendimento até 4.9, têm duas vezes mais chance de evadir que os demais
alunos.
Em uma pesquisa sobre a evasão escolar no Instituto Federal Sul-rio-grandense com
um estudo de caso no Campus Passo Fundo, Johann (2012) buscou compreender o fenômeno
da evasão apresentando alguns dados estatísticos específicos de dois cursos e de turmas
ingressantes em 2009. A metodologia utilizada na pesquisa consistiu numa revisão
bibliográfica, análise documental e estatística sobre os alunos evadidos e as causas da evasão
escolar no IFSul Campus Passo Fundo, fornecidos pela Secretaria de Registros Acadêmicos
do Campus. Concluiu que não são apenas fatores econômicos que justificam os altos índices
8
de evasão. A grande maioria dos alunos evadidos aponta a incompatibilidade de conciliar os
estudos com o trabalho, como sendo a causa de sua evasão, mesmo tendo consciência de que
o estudo poderá gerar novas oportunidades sociais e de inserção no mundo do trabalho.
Furtado e Alves (2012), com o objetivo de realizar uma análise dos fatores
determinantes da evasão universitária na Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(UNISINOS) localizada no Rio Grande do Sul, utilizam uma amostra representativa de alunos
dessa universidade, ingressantes no período de 2005 a 2008, e a metodologia econométrica de
regressão Logit para relacionar as variáveis socioeconômicas e a evasão discente. Dentre
outros resultados obtidos, concluíram que algumas variáveis pesquisadas possuíam relação
crescente à evasão, como, por exemplo, a variável disciplinas canceladas, em que um número
maior de cancelamentos resultou em uma probabilidade mais elevada de evasão por parte dos
alunos. Outras variáveis possuíam relação inversa a esse fenômeno, como a variável
disciplinas cursadas, na qual um número maior de disciplinas cursadas por semestre reduzia
as chances do estudante evadir.
Moreira (2012) identificou os fatores que influenciam a evasão escolar nos cursos
técnicos do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) na Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica de Minas Gerais (RFEPT-MG) criado no país em 2005.
A metodologia adotada foi uma pesquisa bibliográfica e com uso de questionários. Os
resultados da pesquisa indicaram que os alunos abandonaram a escola em razão da influência
de fatores individuais, tais como a dificuldade de conciliar o horário de estudo e trabalho
(66%), a necessidade de trabalhar (64,4%), o fato de a escola ser distante da casa e/ou do
trabalho (63,6%), porque tinha dificuldades financeiras para realizar o curso (54,7%) e ainda
porque faltava motivação para continuar os estudos (50,8%). No que diz respeito a fatores
vinculados ao contexto da escola, um percentual superior a 30% se sentiu influenciado a
evadir devido à falta de assistência financeira (47,6%), de flexibilidade nos horários para
cursar as matérias (45,9%), ao excesso de matérias no curso (32,3%) e à existência de
professores muito exigentes (30,9%).
2.3 Determinantes da evasão escolar no Nordeste e Ceará
Gomes-Neto e Hanushek (1994) investigaram as causas e as consequências da evasão
e da repetência escolar para o nordeste rural do Brasil no período de 1983 a 1985. Aos autores
utilizam no trabalho um modelo Probit com variáveis relacionadas a características dos
estudantes, das famílias, dos professores e das escolas. Identificam, assim, a evasão e a
repetência escolar como uma das principais falhas do sistema educacional brasileiro,
possivelmente devido ao fato dos índices que medem esses fenômenos serem maiores no
Brasil do que nos dos demais países.
Em estudo mais recente sobre os motivos de evasão escolar de adolescentes pobres da
periferia da cidade de Fortaleza, no Ceará para o ano de 2003, Cardoso e Verner (2006)
utilizaram uma pesquisa com estatísticas descritivas dos dados coletados sinalizando os
fatores de risco para a evasão entre esses adolescentes. Tais fatores são: parentalidade
(paternidade/maternidade) precoce, pobreza extrema com privação alimentar na infância e o
aumento do custo da frequência à escola. Dentre os principais resultados obtidos, concluíram
que o abandono da escola não leva necessariamente ao trabalho e sim à inatividade. As
referidas autoras sugeriram incluir adolescentes de 15 a 18 anos na população alvo de
programas de transferência de renda com condicionalidades.
9
Já Monteiro e Arruda (2011) averiguaram a influência da violência urbana sobre as
evasões ocorridas nas escolas da rede estadual da Região Metropolitana de Fortaleza em
2003, com base em uma pesquisa envolvendo 54 escolas, juntamente com informações do
Censo Escolar e da Secretaria de Segurança Pública. Os autores utilizam o modelo
econométrico Probit Ordenado, e os resultados apontam que a violência urbana inibe os
alunos de frequentar a escola, salientando a importância do docente na permanência do aluno
nas atividades escolares.
Com o objetivo de investigar os fatores que motivaram a evasão de alunos
ingressantes em 2005 no curso de Licenciatura Plena em Educação Física da Universidade
Federal do Piauí, Silva, Rodrigues, Brito e Franca (2012) utilizaram uma metodologia
descritiva e estatística. A pesquisa empírica foi realizada no período de agosto a novembro de
2010. Verificaram que os fatores responsáveis pela evasão dos alunos foram: a falta de
informações sobre o curso, o descontentamento com a profissão, a imaturidade ao escolher o
curso, a pouca interação com o curso, e, a simultaneidade de dois cursos.
Com a proposta de analisar as causas do abandono escolar nos municípios cearenses,
utilizando uma base de dados que compreende 521 escolas públicas de ensino médio do
Estado do Ceará em três anos, 2008, 2009 e 2010, Castelar, Monteiro e Lavor (2012)
adotaram a metodologia do Probit Ordenado. Os principais resultados obtidos sugerem que as
elevadas taxas de abandono escolar estão associadas com maior percentual de repetência,
baixo número de docentes, maior distorção idade-série, elevada taxa de criminalidade e maior
PIB no município. Em relação a este último, os autores ressaltam que municípios mais ricos
apresentam mais oportunidades de emprego, o que eleva o custo de oportunidade de
frequentar as escolas para os alunos de baixo nível socioeconômico.
Por fim, Souza (2014) analisa o fenômeno da permanência escolar nos cursos
oferecidos na Educação Profissional de Nível Técnico, com ênfase no Curso Técnico
Subsequente de Redes de Computadores, nas duas primeiras turmas iniciadas no segundo
semestre de 2011 e concluídas no primeiro semestre de 2013, ofertado pelo Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN, Campus São Gonçalo do
Amarante . A metodologia adotada consistiu na análise documental, aplicação de questionário
e entrevistas semiestruturadas, os quais permitiram a coleta de dados e análise qualitativa.
Concluiu que fatores como, o perfil/desempenho do corpo discente, os recursos e estruturas
físicas escolares, os processos e as práticas pedagógicas favorecem a permanência do aluno na
referida instituição de ensino.
Com essa rica literatura, apenas parte da extensa coleção de artigos e livros dedicados
ao tema, é possível ter um parâmetro para os resultados da modelagem econométrica a ser
adotada, a qual é exposta a seguir.
3 METODOLOGIA E BASE DE DADOS
3.1. Base de dados
A base de dados foi extraída do Sistema de Acompanhamento Acadêmico dos 23
campi do Instituto Federal do Ceará (IFCE), que possui 22.000 alunos matriculados nos
diferentes níveis de ensino. Foram coletadas observações de 10 cursos tecnológicos, do
período de 2006 a 2013, num total de 160 observações.
10
Na Tabela 1 têm-se as estatísticas descritivas das variáveis. Observa-se que a Taxa
média de alunos com renda familiar inferior a 2 salários mínimos (Txrenda) no curso é de
7,95% com uma máxima de 30,80% e desvio-padrão de 0,0537 no período de 2006 a 2013.
A Taxa média de evasão e reprovação (Txevrep) obteve-se o valor médio de 3,38%
com desvio-padrão de 0,15 e o valor máximo de 72,60% no período de 2006 a 2013. No mais,
verifica-se por meio da variável Txoriesc que a taxa média de alunos oriundos de escola
pública no curso foi de 5,78% com desvio-padrão de 0,0737 e a máxima 30,80% no período
estudado.
Além disso, a variável Treprov que representa a taxa de reprovação do período
estudado obteve uma média de 19,45% com desvio-padrão de 0,1275 e máxima de 56,00%. A
variável Txidade que representa a taxa de alunos com idade superior a 35 anos de idade
apresentou média e desvio-padrão de 26,55% e 0,133 respectivamente no período de 2006 a
2013. Note-se ainda que a Txidade que representa a taxa percentual de alunos com idade
superior a 35 anos, obteve-se uma média de 26,55% com desvio-padrão de 0,12 no período.
Tabela 1: Estatística Descritiva das séries: 2006 a 2013
Variável
Média
Desvio-padrão
Min
Txrenda
7,95
0,0537
0,00
Txevrep
3,38
0,1541
0,00
Txreprov
19,45
0,1275
0,00
Txidade
26,55
0,1233
0,04
Txoriesc
5,78
0,0737
0,00
Fonte: Elaboração dos autores.
Max
30,80
72,60
56,00
69,00
57,10
3.2. Método de Análise
A metodologia empregada é a de efeitos fixos e aleatórios aplicados em dados em
painel. Tal metodologia se torna interessante em estudos como o presente trabalho devido à
possibilidade de corrigir eventuais problemas de heteroneidade não-observada 6. Clarke et al.
(2010) ressaltam a importância de tal metodologia, principalmente a utilização do modelo de
efeitos aleatórios, em trabalhos que analisam a questão educacional, sendo apropriada, assim,
a sua adoção.
Os modelos utilizam informações sobre 10 cursos tecnológicos ministrados pelo
Instituto Federal do Ceará, no período de 2006 a 2013 com dados semestrais. Inicialmente
estima-se o modelo (1) que tem por finalidade encontrar os condicionantes da Taxa de
reprovação e evasão (Txevrep) que será definido da seguinte forma:
Txevrepi ,t = β 0 i ,t + β1Trendai ,t + β 2Txidadei ,t + β 3Txoriesc + ε i ,t ( 1 )
Na sequência, é estimado o modelo (2), que determina os condicionantes da Taxa de
Reprovação (Txreprov) da seguinte maneira:
6
Sobre a adoção de efeitos fixos e aleatórios e suas vantagens, sugere-se a leitura de Baltagi (2007) e Loureiro e
Costa (2009).
11
Tx Re provi ,t = β 0 i ,t + β1Trendai ,t + β 2Txidadei ,t + β 3Txoriesc + ε i ,t
Tal que:
(2)
Txevrep i , t = representa a taxa de evasão e reprovação no curso i no período t;
Txreprov i , t = é a taxa de reprovação no curso i no período t;
Txoriesc i , t = representa a taxa de alunos oriundos de escola pública no curso i no
período t;
Txrenda i , t = corresponde a taxa de alunos com renda familiar inferior a 2 salários
mínimos no curso i no período t;
Txidade i , t = é a taxa de alunos com idade superior a 35 anos;
i = cursos tecnológicos; t = períodos (2006,....,2013).
Observa-se que o termo correspondente aos efeitos individuais ( β 0 ) mantém-se
constante ao longo do tempo (t), sendo, talvez, preferível tratá-lo de forma aleatória e não
determinística, a fim de se destacar a heterogeneidade individual de cada curso. Sendo assim,
o vetor de “constantes” do modelo (1) passa a ser considerado como aleatório:
β 0 i ,t = β 01,t + µ i em que E ( µ i ) = 0 .
De acordo com Greene (2000), a escolha de uma ou de outra especificação (fixa ou
aleatória) deve ser procurada nos pressupostos comportamentais da base de dados. No
entanto, de acordo com a literatura especializada, a utilização do teste de especificação de
Hausman faz-se necessária. Tal teste avalia a consistência de um estimador comparado a um
alternativo, permitindo a escolha apropriada do modelo mais adequado. Vale salientar que a
utilização de uma especificação incorreta poderá conduzir a problemas de especificação ou
consistência dos estimadores (GREENE, op cit). O teste de especificação está definido na
equação (3).
H = ( β EA − β EF )`(∑EF − ∑EA ) −1 ( β EA − β EF )
(3)
Sendo que: β EA corresponde aos estimadores de efeitos aleatórios; β EF aos estimadores de
efeitos fixos, e; (∑EF − ∑EA ) a matriz composta pela diferença entre as variâncias dos
estimadores de efeitos fixos e aleatórios.
A estatística do teste terá, sob a hipótese nula da ortogonalidade entre os efeitos
individuais aleatórios e os regressores, ou seja, de que o estimador de efeitos aleatórios é o
apropriado, uma distribuição assintótica χ 2 com K graus de liberdade. Caso a hipótese nula
não possa ser aceita, o modelo de efeitos fixos é o que apresenta os melhores estimadores,
enquanto que os estimadores do modelo de efeitos aleatórios continuam consistentes, mas não
podem ser considerados eficientes.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
12
Na Tabela 2 encontram-se dispostos os resultados estimados por efeito aleatório, para
Taxa de Evasão e Reprovação (Txevrep) e Taxa de Reprovação (Txreprov). Deve-se ressaltar
que foi utilizado o teste de Hausman, que testa a hipótese dos efeitos de heterogeneidade
individual serem ou não correlacionados com os regressores, para testar quais destes modelos,
efeitos fixos ou aleatórios, é o mais apropriado para cada índice.
Conforme a estatística de Hausman, a 5% de significância, Txevrep e Txreprov
apresentam, respectivamente, 0,1782 e 0.0893 – tais resultados levam a aceitar a hipótese nula
de que as diferenças entre os parâmetros estimados pelos dois modelos são sistemáticas, de
maneira que os efeitos-controle são estatisticamente correlacionados com os regressores,
aceitando, assim, o modelo com efeito aleatórios.
Analisando inicialmente o modelo tendo como variável dependente Txevrep (evasão e
reprovação), tem-se que o coeficiente estimado para a taxa de alunos com renda familiar
inferior a 2 salários mínimos no curso foi de 0,7194, com significância de 4%, ou seja,
aumento de 1% do percentual de alunos com renda familiar inferior a 2 salários mínimos
ocasiona elevações da Taxa de Evasão e Reprovação de aproximadamente 0,72%. Parece
intuitivo que alunos oriundos de famílias mais carentes estejam sujeitos a uma maior taxa de
evasão e de reprovação, dada a fragilidade da situação financeira requerer, com frequência,
uma busca por trabalho, o que influencia no rendimento acadêmico e até na incompatibilidade
de horários, que não permite a progressão nos estudos.
Em relação à Txidade, a taxa de alunos com idade superior a 35 anos, o coeficiente
estimado foi de -0,3491, e estatisticamente significativo a 5%. Assim sendo, um aumento de
1% na taxa de alunos com idade superior a 35 anos na média ocasiona uma redução de 0,34%
na Txevrep. Uma possível explicação para tal resultado, que parece contradizer a literatura
que argumenta que distorção idade-série é algo problemático em termos de evasão e
reprovação, é que no caso específico do ensino técnico, o aluno mais velho está mais ciente e
seguro de suas escolhas, apresentando maior maturidade e compromisso com o curso o qual
decidiu se dedicar. Já com relação à taxa de alunos oriundos da escola pública (Txoiesc), tal
variável não apresentou resultados estatisticamente significantes no modelo 1 estimado.
Na mesma Tabela 2, podem também ser observados os resultados do modelo
estimado somente com os condicionantes da Taxa de reprovação nos cursos como variável
dependente. Observe-se que, neste caso, a variável que corresponde à taxa de alunos com
idade superior a 35 anos não apresentou significância estatística.
Note que o coeficiente estimado para a taxa de renda de alunos com renda familiar
inferior a 2 salários mínimos no curso foi de 0,483, significativo a 5%. Assim, pode-se dizer
que o aumento de 1% na taxa de alunos com renda familiar inferior a 2 salários mínimos
ocasiona elevações da Taxa de Reprovação de aproximadamente 0,48%. Novamente, parece
razoável que alunos mais carentes em termos de renda, requeridos a complementar
financeiramente para a família, além de estarem sujeitos a múltiplos outros problemas,
tenham rendimento inferior.
De certa forma, pode-se inferir que políticas públicas de que tenham o objetivo de
diminuir as reprovações deveriam ser direcionadas ao aumento da renda das famílias dos
estudantes. Os resultados corroboram os estudos nacionais Moreira (2012), Leon e MenezesFilho (2002), e Castro (2000).
13
Por fim, com relação à Taxa de alunos oriundos da escola pública (Txoriesc), seu valor
estimado foi de 0,075, com resultado significativo a 1%, ou seja, a elevação da taxa de alunos
originais da escola pública em 1% contribui para aumentar a Taxa de reprovação em 0,07%.
Tabela 2: Resultados dos Modelos de Regressão estimados com variável dependente
Txevrep, Txreprov.
(modelo1)
Txrenda
Txidade
Txoriesc
Const.
Coefic.
Valor-p
0.7194
0.04
(0.34)
-0.3491
0.00
(0.11)
-0.2426
0.27
(0.21)
0.3877
0.00
(0.046)
Nº de obs: 160
Nº de grupos: 10
Teste de Hausman:
Prob > chi2
0.1782
(modelo 2)
Coefic.
0.483
(0.16)
0.073
(0.54)
0.075
(0.03)
-2.304
(-0.53)
Valor-p
0.00
0.14
0.00
0.00
Nº de obs: 160
Nº de grupos: 10
Teste de Hausman:
Prob > chi2
0.0893
Fonte: Dados da pesquisa. Elaboração dos autores.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho teve como objetivo analisar os principais fatores que impactam no
nível de reprovação e/ou evasão dos alunos nos cursos tecnológicos do IFCE, CampusFortaleza. Para isso, dispôs de modelos de efeitos aleatórios, utilizando dados semestrais em
painel no período de 2006 a 2013.
Os principais resultados podem ser sumarizados da seguinte maneira: o aumento de
1% na taxa de alunos com renda familiar com renda inferior a 2 salários mínimos ocasiona
elevações da Taxa de Evasão e Reprovação de aproximadamente 0,72%. Como argumentado
anteriormente, alunos mais carentes em termos de renda, requeridos a complementar
financeiramente para a família, além de estarem sujeitos a múltiplos outros problemas, teriam
naturalmente um rendimento inferior e uma necessidade maior de evadir.
Constata-se, também, que a elevação de 1% na taxa de alunos com idade superior a 35
anos na média ocasiona uma redução de 0,34% na Txevrep. Ou seja, na presença de alunos de
idade superior, tem-se menor taxa de evasão/reprovação. A intuição por trás de tal resultado
reside no maior senso de responsabilidade de existe no indivíduo mais maduro, mais seguro
de sua escolha de curso e maior dedicação e compromisso a terminar os estudos de sua
escolha.
14
Para os condicionantes da Taxa de reprovação, tem-se que a taxa de renda de alunos
com renda familiar inferior a 2 salários mínimos no curso foi de 0,483, ou seja, o aumento em
1% na taxa de alunos com renda familiar inferior a 2 salários mínimos ocasiona elevações da
Taxa de reprovação em 0,48%. De certa forma, pode-se inferir que políticas públicas de que
tenham objetivo diminuir as reprovações poderiam ser direcionadas ao aumento da renda das
famílias dos estudantes. Destaca-se que o estudo trata-se de um estudo de caso dos estudantes
do IFCE.
Finalmente, a Taxa de alunos oriundos da escola pública (Txoiesc) apresentou
resultado de 0,075, ou seja, a elevação do percentual de alunos originários de escola pública
em 1% contribui para aumentar a Taxa de reprovação em 0,07%.
Logo, com base nas evidências empíricas apresentadas, é cabível mencionar e propor
algumas considerações e/ou recomendações políticas, com o objetivo de melhorar o
entendimento os condicionantes da Taxa de reprovação e evasão dos discentes por meio de
acompanhamentos sistemáticos das famílias e dos estudantes o que levaria ao um formação de
uma base de dados mais robusta e consequentemente proporcionaria uma investigação mais
eficiente.
Uma possível extensão do trabalho seria o de especificar quais cursos apresentam as
maiores taxas de evasão e reprovação, e buscar relacionar tais taxas com as variáveis aqui
estudadas.
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