análise crítica dos problemas resolvidos nos livros

CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 11 (01 E 02): 13-21, 2013
ANÁLISE CRÍTICA DOS PROBLEMAS RESOLVIDOS NOS LIVROSTEXTO DE FÍSICA DO PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO PARA O
ENSINO MEDIO – PNLEM
CRITICAL ANALYSIS OF THE SOLVED PROBLEMS WITHING PHYSICS COURSEBOOK OF THE NATIONAL
PROGRAM FOR HIGH SCHOOL - PNLEM
Elinoel Júlio dos Santos Valverde
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia – IFBA. E-mail: [email protected].
Neste trabalho apresentamos o resultado de uma investigação sobre o modo de apresentação e os aspectos envolvidos no processo
de resolução da situação problêmica nas obras didáticas de Física do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio – PNLEM.
Levando em consideração a natureza do problema planejado, os objetivos e as informações coletadas, classificamos nossa pesquisa
como qualitativa do tipo descritiva focalizada nos cinco últimos problemas resolvidos de Mecânica constantes nos seis (6) livros
didáticos recomendados pelo Ministério da Educação em 2009. Uma análise dos resultados sobre os problemas resolvidos nos
livros-texto de Física analisados, revela uma discreta relação com uma concepção científica de resolução de problemas.
Palavras Chaves: Ensino de Física, Livro Texto, Resolução de Problemas e aprendizagem.
In this research, we present the result of an investigation about the way of presentation and the aspects involved in the process of
resolution of the problemics situation on the didactic coursebooks and publications on Physics of the National Program for High
School Books ( Programa Nacional do Livro para Ensino Médio - PNLEM). Taking into consideration, the nature of the planned
problem, the objectives and the data collected, we classified our research as qualitative of the descriptive kind, focused on the last
five problems solved on Mechanics that are present on the six (6) didactic books recommended by the Ministry of Education
(Ministério da Educação – MEC) in 2009. An analysis of the results on the solved problems within the analyzed text-books of
Physics, reveals a discrete relation with a scientific conception of problem resolutions.
Key-words: Physics teaching; textbook; resolution of problems and learning.
INTRODUÇÃO
Ainda hoje fórmulas e resoluções de exercícios constituem atividades preferidas pelos professores de Física, ao
passo que o laboratório didático, simulações, história da ciência e outros recursos metodológicos raramente são
utilizados (FERREIRA e VILLANI, 2002).
Pesquisadores da área de Ensino de Ciências (ESCUDEIRO, GONZALEZ e GARCIA, 2007) e professores em
atividade apontam que para muitos estudantes o ensino de Física não é significativo, e que eles não conseguem
associar a Física aos fenômenos observados no cotidiano. Levando em conta que a aprendizagem de física exige
elevado nível de abstração, utilização de raciocínio matemático e que alguns conceitos apresentam complexidade
superior as habilidades e competências desenvolvidas pelos estudantes podem provocar fracasso na aprendizagem, um
sentimento de rejeição e repulsa por parte de muitos alunos pela Física, e como conseqüência um grande desinteresse
por uma profissão na área científica, provocando um esvaziamento dos cursos de Licenciatura em Física e baixo nível
de desempenho no Ensino Médio.
A aprendizagem de conceitos, o ensino de laboratório e a resolução de problemas são três questões que tem
sido destacadas nas pesquisas na área de ensino de Física. Dentre essas questões, a resolução de problemas sempre foi
um tópico especial, visto que o desenvolvimento das ciências tem sido visto como resposta a determinados problemas
com que a sociedade se defronta.
Um ensino de Física com vistas a uma aprendizagem significativa deve apoiar-se em contextos reais que
despertem a atuação dos alunos. Um aspecto importante do processo de resolução de problemas é que este permite aos
sujeitos várias possibilidades de estratégias para a resolução da situação apresentada, quer seja de caráter individual ou
coletivo. Neste sentido, o interesse do estudo de resolução de problemas de Física, por um lado, diz respeito ao
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Valverde
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aspecto psicológico, no que se refere às elaborações e regulações cognitivas do individuo que as soluciona. Por outro
lado, o tema responde a uma demanda dos próprios professores de Física, com um significado particular na prática de
sala de aula.
A aprendizagem e sua relação com o livro texto têm despertado o interesse de muitos pesquisadores nas últimas
décadas. Por exemplo, Concari at. all (1999) mostram que efetivamente o material didático condiciona a
aprendizagem; KameL e Rocque (2006), consideram o livro didático um instrumento fundamental no processo de
escolarização, como forma de utilização de linguagens diversificadas para articular os conteúdos curriculares. A teoria
da Aprendizagem Significativa de Ausubel, Novak e Hanesian, 1980 aponta para a importância do material didático
como potencialmente significativo, se relacionável de maneira não arbitrária à estrutura cognitiva do aluno. Nesse
sentido, Ausubel (1980) reforça tal lógica ao afirmar que é, no curso da aprendizagem significativa, que o significado
lógico do material de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o aluno.
Desse modo, o livro didático, como objeto cultural, expressa no conjunto de seus enunciados, as expectativas
que seus autores consideram apropriados para a prática docente nas aulas de Física. Nos últimos anos se tem colocado
de modo claro a importância do livro didático no cenário da educação. O informe internacional da Comissão
Internacional para a UNESCO (1998) considera o livro-texto como “o apoio mais fácil de manejar e mais econômico”
(DELOR, 1998, pag. 192). Nessa linha de pensamento, esse material escolar tem sido caracterizado como peça
importante na prática pedagógica. Por exemplo, Freitag (1993, p.124) aponta que “o livro didático é visto como
autoridade, última instância, critério absoluto de verdade, o modelo de excelência a ser adotado em sala de aula”. No
Brasil, o livro didático se constitui como instrumento condutivo da atividade do professor e determina o que deve ser
ensinado. É cada vez mais evidente que os professores têm usado o livro didático, não só como fonte de apoio, como
também como fonte de consulta e referência. A utilização desse mediador didático, usado preferencialmente nas
interações discursivas realizadas em sala de aula, em seus vários aspectos justifica-se em função de sua relevância no
contexto escolar, ampliando sua função de fonte de informação e conhecimento. A escolha desse material didático tem
grande influência no processo de ensino aprendizagem, sendo a principal ferramenta utilizada pelos professores do
Ensino Médio.
Devido à grande variedade de propostas disponíveis no mercado editorial e a grande quantidade de recursos
disponibilizados pelo governo para o programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM), urge a necessidade
de avaliação desse tipo de material para que sua escolha seja feita de modo consciente e criterioso.
MATERIAIS E MÉTODOS
Com o objetivo de investigar o modo de apresentação das situações problêmicas e os aspectos envolvidos no
processo de resolução dos livros-texto do PNLEM/2009, foi implementada uma investigação qualitativa já que aborda
os dados por meio da categorização emergente a fim de encontrarem-se categorias que correspondam às realidades
encontradas. É uma metodologia que está ajustada à dinâmica de um enfoque descritivo com um grau razoável de
confiabilidade e validez.
Em Ludke e André (1994) são encontradas as características atribuídas por Bogdan e Biklen (1982) a uma
pesquisa qualitativa:
• “A pesquisa qualitativa tem seu ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como seu
principal instrumento”;
• A preocupação com o processo é muito maior que com o seu produto;
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Análise Crítica dos Problemas...
• “A análise de dados tende a seguir um processo indutivo”.
Portanto, o desenho da investigação não é experimental, pois não manipula variável nem modifica o encontrado
na realidade. Não procura provar hipótese nem generalizar os resultados já que os resultados valem somente para a
população estudada.
A análise dos dados foi feita através do percentual de ocorrência de modo a garantir a precisão dos resultados e
evitar distorções na sua análise e interpretação.
O universo da pesquisa constituiu-se dos livros didáticos aprovados, no processo seletivo do Programa
Nacional do Livro para o Ensino Médio – PNLEM/2009.
As obras selecionadas estão designadas pelas letras A, B, C, D, E, e F e suas referências são:
Livro A: SAMPAIO, J. C. & CALÇADA, C. S. Universo da Física (2ª ed.). São Paulo: Atual, v. 1, (2005).
Livro B: BEATRIZ, A., & MÁXIMO, A. Curso de Física (6ª ed.). São Paulo: Scipione, v. 1, 2ª reimpressão,
2005.
Livro C: PENTEADO, P. C. TORRES, C. M. A. Física Ciência e Tecnologia (1ª ed.). São Paulo: Moderna, v.
1, 2005.
Livro D: GONÇALVES, A. F. & TOSCANO, C. Física. São Paulo: Scipione, 2ª reimpressão, compacta, 2008.
Livro E: SAMPAIO, J. C. & CALÇADA, C. S. Física (1ª ed.). São Paulo: Atual, 5ª reimpressão, compacta,
2008.
Livro F: GASPAR, A. Física (1ª ed.). São Paulo: Ática, 2ª reimpressão, compacta, 2008.
O assunto abordado corresponde aos temas de Mecânica e os tópicos tratados foram na sequência os seguintes:
• Cinemática: estudos dos movimentos uniforme e uniformemente variados, de queda livre e lançamento
vertical e movimento circular;
• Dinâmica: as Leis de Newton; Leis de Conservação: conservação da energia e da quantidade de movimento
como uma ampliação da mecânica newtoniana por sua coesão teórica e maior alcance.
Para o presente estudo e levando em conta a unidade de análise, a técnica utilizada foi à análise documental e o
instrumento pelo qual se coletou os dados foi à ficha de registro. A ficha de análise foi elaborada com base em uma
matriz de operacionalização ou quadro de categorias em estudo referente ao modo de apresentação das situações
problemáticas e aos aspectos envolvidos no processo de resolução. Essa matriz de operacionalização foi elaborada a
partir de um vasto número de publicações especializadas sobre o ensino de Física, representativas da maioria das
concepções sobre a resolução de problemas no campo da Mecânica newtoniana.
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CATEGORIA OU
VARIÁVEL
INDICADORES APLICADOS AOS
PROBLEMAS RESOLVIDOS NOS
LIVROS-TEXTO DE FÍSICA
Estratégias ou
processos que
impliquem na
resolução de
problemas.
Passos que apresenta ou
Cinemática:
Comprende o problema
Estudo dos
movimentos
uniforme e
uniformemente
variado, movimento
de queda livre e
lançamento
vertical, movimento
circular.
Dinâmica:
As Leis de Newton,
Leis de
Conservação:
conservação da
energia e da
quantidade de
movimento.
MODO DA APRESENTAÇÃO DA
SITUAÇÃO PROBLÊMICA
Ítens de Registro (para a ficha de registro
processos que promovem:
documental)
Identifica o problema
1) Discussão do interesse da situação
problêmica.
1.1 Apresenta
Define o problema
1.2 Não apresenta
Delineia um plano: valendo-se
2) Tipo de situação problêmica.
de sua experiência
2.1 Referente a uma situação experimental
(referida a experiências de laboratório, ou
ao trabalho científico).
Hipotetiza
2.2 Referente a uma situação do cotidiano.
Desenvolve as hipóteses
2.3 Referente a uma figura.
Executa o plano de ação
2.4 Outros.
Comprova as hipóteses
3) Modo de apresentação da informação.
3.1 Tipo: geral (através de descrição
explicada e referente a certas grandezas
físicas das quais depende a resposta).
Conclusão
Olhar retrospectivo.
3.2 Forma: simbólica (empregando
símbolos como m massa, t de tempo e e de
espaço, etc.), numérica ou com indicações
sobre o procedimento.
Tabela 1: Matriz de operacionalização das categorias em estudo referente a apresentação das situações
problêmicas. Fonte: Elaborada pelo próprio autor desta investigação (2010).
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CATEGORIA OU
VARIÁVEL
Estratégias ou
processos que
impliquem na
resolução de
problemas.
Cinemática:
Estudo dos
movimentos
uniforme e
uniformemente
variado, movimento
de queda livre e
lançamento vertical,
movimento circular.
Dinâmica:
As Leis de Newton,
Leis de
Conservação:
conservação da
energia e da
quantidade de
movimento.
INDICADORES APLICADOS AOS
PROBLEMAS RESOLVIDOS NOS
LIVROS-TEXTO DE FÍSICA
Passos que apresenta ou
Análise Crítica dos Problemas...
ASPECTOS ENVOLVIDOS NO PROCESSO
DE RESOLUÇÃO.
Ítens de Registro (para a ficha de registro
documental)
4) Forma em que é definido o problema.
4.1 Através de uma pergunta direta.
4.2 Através de uma pergunta aberta.
5) Forma de explicitar as hipóteses
formuladas.
processos que promovem:
Identifica o problema
Comprende o problema
5.1. Descritiva.
Define o problema
Delineia um plano: valendo-se
de sua experiência
Hipotetiza
Desenvolve as hipóteses
5.2 Analítica.
6) Tipo de representação no processo de
resolução.
6.1 Pictórica (figuras, fotos).
6.2 Simbólica (letras, vetores e diagramas).
6.3 Formal (equações particulares ou gerais).
7) Indicação do sistema de referência adotado.
7.1 Apresenta.
7.2 Não apresenta.
Executa o plano de ação
Comprova as hipóteses
8) Forma de apresentação da solução.
8.1 Analítica (por processo de resolução a
partir de equações gerais ou de relações
deduzidas antes de apresentar o exemplo).
8.2 Cálculo numérico.
8.3 Por analogia.
Conclusão
Olhar retrospectivo.
9) Forma de apresentação dos resultados.
9.1 Numérica.
9.2 Analítica.
9.3 Declarativa.
10) Tipo de análise dos resultados.
10.1 Interpretativo.
10.2 Não apresenta.
Tabela 2: Matriz de operacionalização das categorias em estudo referente aos aspectos envolvidos no processo
de resolução. Fonte: Elaborada pelo próprio autor desta investigação (2010).
Essa matriz de operacionalização das variáveis em estudo foi submetida ao critério de especialistas ligados ao
ensino de Física dos níveis Médio e superior para sua validação. Este modelo teórico de análise serve de diretriz para o
desenvolvimento cognitivo dos estudantes, de acordo com as necessidades sociais atuais, próprias de uma sociedade
complexa como admitem os documentos oficiais, o relatório da UNESCO e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
sobre a formação dos estudantes do Ensino Médio.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
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A análise dos resultados referentes ao modo de apresentação da situação problemática, levando em
consideração procedimentos estatísticos, menos rigorosos, expressos em percentual de ocorrência são mostrados na
tabela No 3 e 4.
Categorias de Análise das Situações Problêmicas
1.
Percentual de
ocorrência
Discussão do interesse da
situação problema
2.
Tipo de Situação Problema
3.
Forma de Apresentação da
Informação
•
•
•
•
•
•
•
•
Não apresenta
Atividade experimental
Cenário cotidiano
Figuras
Outros
Tipo geral
Forma simbólica
Forma numérica
2,7
29,0
63,0
5,3
92,4
4,3
3,3
Tabela 3: Modo de Apresentação da Situação Problema. FONTE: Elaborada pelo autor desta investigação
Na Tabela 3 são apresentados os resultados quantitativos referentes ao modo de apresentação das situações
problema.
De acordo com essa tabela percebe-se que em relação à discussão do interesse da situação problema, nos
enunciados das questões analisadas não se identificam a discussão do interesse das situações problêmicas.
O interesse ligado às variáveis motivacionais, como por exemplo, a expectativa, envolvimento, confiança e o
valor de cada atividade desperta a curiosidade e a necessidade de solução por parte do aluno em relação ao problema
colocado através do tema gerador.
Em continuação pela análise dos dados da Tabela 3, é possível detectar que o aparato experimental e o cenário
cotidiano aparecem com baixa freqüência, apesar do uso crescente de aparatos técnicos e da dependência cada vez
maior do conhecimento cientifico necessário ao desempenho da cidadania. A utilização de atividades experimentais e
questões do cotidiano propiciam a oportunidade de construção do conhecimento em um ambiente de sala de aula onde
eles devem estimular a interação aproximando o ensino com a própria estrutura da Física.
CATEGORIAS DE ANÁLISE DAS SITUAÇÕES PROBLÊMICAS
4.
Forma de Definição do
problema
5.
Forma de Explicitar as
Hipóteses
6.
Tipo de Representação no
Processo de Resolução
7.
Sistema de Referencial
Adotado
8.
Forma de Obtenção da
Solução
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Pergunta direta
Pergunta aberta
Descritiva
Analítica
Sem explicação
Com figuras
Com símbolos
Com relações matemáticas
Apresenta
Sem indicação
Explicação do
procedimento
Resolução analítica
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PERCENTUAL DE
OCORRÊNCIA
93,0
7,0
0,3
0,3
99,4
18,0
19,0
63,0
17,0
83,0
7,0
28,0
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CATEGORIAS DE ANÁLISE DAS SITUAÇÕES PROBLÊMICAS
9.
Forma de Apresentação
dos Resultados
10. Análise de Resultados
•
•
•
•
•
•
•
Análise Crítica dos Problemas...
PERCENTUAL DE
OCORRÊNCIA
Cálculo numérico
Analogia
Numérica
Expressão analítica
Explicação declarativa
Interpretativa
Sem análise de Resultados
64,0
1,0
87,0
10,0
3,0
22,0
78,0
Tabela 4: Aspectos envolvidos no processo de resolução. FONTE: Elaborada pelo autor desta investigação.
Efetuando-se uma leitura das linhas e colunas da Tabela 4, verificamos que a pergunta direta aparece como
uma questão natural nos exemplos e não como resultado de uma discussão qualitativa da situação. As perguntas do
nível direto requerem menos recursos atencionais compatíveis com as limitações de processamento do nosso sistema
cognitivo, enquanto que, as perguntas abertas requerem dos estudantes um consumo de recursos atencionais, exigindo
operações mentais complexas do tipo inferir e raciocinar.
A Tabela 4 mostra que as questões analisadas que se referem à emissão de hipóteses aparecem com baixa
freqüência, ou aparecem não como suposição, mas como imposição para se encontrar a solução desejada, tirando de
foco a possibilidade de uma reflexão qualitativa. Gil-Pérez (1983) e seus colaboradores sustentam a idéia de que a
emissão de hipótese deve estimular o estudante a realizar tanto predições qualitativas quanto quantitativas. Quando o
aluno tenta emitir uma hipótese ele manifesta suas idéias alternativas, suas pré-concepções ajuda a aprofundar a visão
qualitativa da situação física em questão e permite formular possíveis respostas o que facilitará a análise crítica dos
resultados.
As relações matemáticas se apresentam com um percentual de ocorrência em mais de 60% das questões
estudadas. Nas equações apresentadas, as que aparecem com maior freqüência são aquelas que permitem uma solução
direta do problema em detrimento daquelas que expressam leis gerais. A resolução de problemas padronizados no
ensino de Física privilegia a apropriação do conhecimento voltado às necessidades imediatas da disciplina. Eles são
descaracterizados quando o estudante depara-se com situações próximas da realidade, pois aí, os conhecimentos
científicos ensinados não são operacionais (PIETROCOLA, 2001). Chama a atenção a baixa freqüência de indicação
de um sistema de referência adotado na resolução de problemas. Nas situações resolvidas pelos autores dos textos de
Física do PELEM/2009, foi visualizada pouca ênfase na categoria sistema de referência, como estrutura interpretativa
da Mecânica.
Em quase um terço dos problemas submetidos à análise, a solução do problema é resultado do produto de um
processo de resolução das equações em forma analítica. Em mais da metade dos casos analisados, 64%, o processo de
resolução é numérico. Nesse caso, a solução é obtida a partir de expressões deduzidas no corpo teórico dos livros.
Foi observado que está praticamente ausente a ocorrência de analogias como estratégia construtivista no ensino
de Mecânica. Nesta categoria, a análise revelou uma ausência significativa do uso de analogias na resolução de
problemas e as raras apresentações foram contempladas através da comparação da estrutura entre fórmulas
matemáticas. Esse é um recurso didático como estratégia fundamental no processo de ensino/aprendizagem de temas
complexos pela possibilidade que oferecem de construir, ilustrar ou compreender um domínio científico a partir de um
domínio análogo com base na exploração de relações consensuais (TERRAZAN, 2000).
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A expressão analítica ocorre de modo discreto e em poucos casos os resultados são apresentados por meio de
exposição declarativa. Segundo Gonzalez & Pérez (1998), a redução da física à técnica matemática, evita
questionamentos conceituais no ensino e gera uma formação limitada e acrítica. O excesso de matematizaçao significa
que os autores privilegiam os aspectos matemáticos sem programar uma articulação entre os conhecimentos
conceituais e o conhecimento procedimental quando a estrutura cognitiva é usada para resolver problemas.
A análise dos resultados das situações problêmicas está ausente na quase totalidade dos exemplos analisados.
Nos casos em que se realiza a análise dos resultados, se faz por interpretação, através do valor numérico, pela ordem
de grandeza do resultado obtido ou por observação do significado do signo.
CONCLUSÃO
A caracterização do tratamento dado pelos autores aos problemas resolvidos de Mecânica revela que os
exemplos da amostra apresentam sérias dificuldades que se manifestam na própria concepção de problema. Não se
identificam modelos ou estratégias especificas para a solução de determinados tipos de problemas que ajude o
estudante, a saber, como começar a tratar uma situação aparentemente complexa, identificar os conceitos relevantes da
Física, elucidar quais os recursos são necessários para solucionar um problema, executar a solução e depois avaliar se
o resultado faz sentido.
Os resultados das categorias estudadas mostram que os problemas resolvidos nos livros-texto de Física para o
ensino médio, não permitem o desenvolvimento dos estudantes para a capacidade de interpretação qualitativa das
situações diversas, compreendendo, por exemplo, a questão da vida prática do aluno que favoreça a formação do
homem para atuar no mundo em que vive. Esse tratamento essencial pode favorecer atividades de síntese e propiciar
ao educando a concepção de mais problemas e de conexão dos mesmos com outros já conhecidos, despertando o
interesse para outros desenvolvimentos.
Julgamos que essa investigação represente contribuições relevantes para que o coletivo de professores faça uma
reflexão sobre suas práticas e sirva como indicador sobre os critérios de seleção das obras didáticas de Física para o
Ensino Médio.
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Educacional Psicology: a cognitive view. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
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CONCARI, S. B. y GIORGIO, S. M. Los problemas resueltos en textos universitarios de Física. Revista Enseñanza de
lãs ciências, 18(3), p. 381-390, 2000.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a
Educação para o século XXI, (4ª Ed.). São Paulo: Cortez, 1998.
ESCUDEIRO, C., GONZÁLEZ, S. y GARCIA, M. Resolución de problemas en la aula de Fisica: un analisis del
discurso de su enseñanza y su aprendizaje em nivel Medio. Investigações em Ensino de Ciências, UFRS, 2007.
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FERREIRA, D. B., e VILLANI, A. Uma reflexão sobre a prática e ações na formação de professores para o ensino de
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FREITAG, B. O livro didático em questão. São Paulo: Cortez, 1993.
GIL – PÉREZ, D. et .al. Três paradigmas básicos em las ciencias al desarrollo
de um modelo de
enseñanza/aprendizaje como investigacion. Enseñanza de lãs Ciencias. Florianópolis: UFSC, v. 1, n. 01, p. 2628, 1983.
GONZÁLEZ BELLO, S. & PÉREZ, N. El ciclo del conocimiento científico y su influencia em el desarrollo de
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KAMEL, C. e La ROCQUE. As histórias em quadrinhos como linguagem fomentadora de reflexões – uma análise de
coleções de livros didáticos de ciências naturais do ensino fundamental. Revista Brasileira de Pesquisa em
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PIETRICOLA, M. (ORG.) Ensino de Física: Conteúdo, metodologia e epistemologia numa perspectiva integradora.
Sobre a utilização da didática da história da ciência. Florianópolis: UFSC, 2001.
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