parte 2 - Estado do Paraná

Transcrição

COLÉGIO ESTADUAL JOSÉ ÂNGELO BAGGIO ORSO
ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
VOLUME II (ANEXOS)
CASCAVEL / 2010
Sumário
1. ARTE ................................................................................................................................................... 3
1.1. Conteúdos por série................................................................................................................. 5
2. BIOLOGIA ........................................................................................................................................ 12
2.1. Conteúdos por série............................................................................................................... 22
3. CIÊNCIAS ......................................................................................................................................... 37
4. EDUCAÇÃO FÍSICA ........................................................................................................................ 48
5. ENSINO RELIGIOSO ....................................................................................................................... 65
6. FILOSOFIA ....................................................................................................................................... 75
7. FÍSICA ............................................................................................................................................... 94
7.1. Conteúdos ............................................................................................................................. 95
8. GEOGRAFIA ................................................................................................................................... 125
8.1. Conteúdos por série............................................................................................................. 129
9. HISTÓRIA ....................................................................................................................................... 144
9.1. Conteúdos por série............................................................................................................. 158
10. L.E.M. - INGLÊS.............................................................................................................181
10.1. Conteúdos por série........................................................................................................... 184
11. LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................................................. 200
12. MATEMÁTICA ............................................................................................................................. 220
13. QUÍMICA ...................................................................................................................................... 238
14. SOCIOLOGIA ............................................................................................................................... 250
14.1 Conteúdos por série............................................................................................................ 251
15. SALA DE RECURSOS ................................................................................................................. 263
15.1. Conteúdos ......................................................................................................................... 265
16. ANEXOS........................................................................................................................................ 274
16.1. Calendário Escolar – 2010 ............................................................................................... 274
16.2. Matriz Curricular .............................................................................................................. 274
16.3. Projetos ............................................................................................................................. 274
16.3.1. Oratória ................................................................................................................ 274
16.3.2. Dança Folclórica no Contexto Escolar................................................................. 274
16.3.3. Jogos da Primavera ................................................................................................ 274
16.4. Regimento Escolar ............................................................................................................ 274
16.5. Estatuto da APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários) ................................... 274
16.6. Estatuto do Grêmio Estudantil .......................................................................................... 274
16.7. Plano de Estágio não-obrigatório ...................................................................................... 274
1. ARTE
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Arte, enquanto disciplina escolar, possibilita o estudo da arte como campo do
conhecimento, constituído de saberes específicos, envolvendo as manifestações culturais - locais,
nacionais e globais - o contexto histórico-social e o repertório de conhecimento do aluno. A
sistematização do ensino da Arte na escola desempenha um papel social, na medida em que
democratiza um conhecimento especifico e interfere na formação do individuo enquanto fruidor de
cultura e conhecedor da construção de sua própria nação (BARBOSA, 2002:14). Assim sendo, as
práticas educativas da disciplina precisam assumir um compromisso com a diversidade cultura,
reconhecendo-a como patrimônio da humanidade, considerando desde o repertório de conhecimento
do aluno até as produções de grupos sociais que historicamente foram marginalizados por uma
concepção de arte elitista.
Na história da evolução humana podemos notar a presença da arte em todos os períodos da
história. Assim como nas pinturas rupestres o homem utilizava da arte para se expressar, no período
Clássico podemos notar que não houve muitas transformações no que diz respeito a esta
necessidade, com o surgimento das esculturas o homem buscou em si as diretrizes estéticas que
refletiriam em todas as expressões artísticas, levando a arte para um nível mais elevado. Com temas
mitológicos, mágicos e focados no ser a sua compreensão de mundo, sua filosofia suas ideologias,
seus pudores, seus conceitos suas perspectivas, seu ser a partir do intelecto.
Fomentando a idéia de retratar o interior do ser e suas características, o homem viu que a
arte solucionava seus anseios por expressar os mais íntimos sentimentos, pensamentos, e porque
não a beleza interna de cada ser, então a arte firmou-se como forma de expressão. A criação a partir
do que se pensava e o que sentia se tornava importante cada vez mais.
Assim como nesses períodos, atualmente a arte participa ativamente na formação da
personalidade das pessoas com a apropriação ativa e crítica de habilidades artísticas formando
assim uma característica própria e individual de cada artista.
O que nos faz refletir sobre a relação existente entre o psicológico na arte e as características
criativas de cada indivíduo
Partindo da premissa de que a construção do conhecimento em Arte acontece por meio da
inter-relação de saberes, entende-se que ao se apropriar de elementos que compõem o conhecimento
estético, seja pela experimentação, seja pela análise estética das diferentes manifestações artísticas,
o aluno se torna capaz de refletir o respeito desta produção e dos conhecimentos que compõem o
conhecimento estético, seja pela experimentação, seja pela análise estética das diferentes
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manifestações artísticas, o aluno se torna capaz de refletir a respeito desta produção e dos
conhecimentos que envolvem esse fazer, “Só um saber consciente e informado torna possível a
aprendizagem da Arte” (BARBOSA, 2002:17).
Contrapondo-se a este modelo, entende-se que os saberes em arte abordados em sala de aula
em diversas situações de aprendizagem, têm o propósito de possibilitar a ampliação do
conhecimento estético (pela análise e experimentação) presente nas diferentes linguagens e no
processo de produção das manifestações artísticas.
Nesse sentido entende-se que é através da arte que a sociedade pode alcançar esses jovens,
pois, todos podem desenvolver suas habilidades, não importando a cor, classe econômica ou
posição social. Com criatividade o jovem sente que pode interagir com várias questões de âmbito
social, cultural ou histórico e assim criar um mundo novo até que tenha discernimento para
interpretar as situações da vida.
A arte sempre esteve ligada à história do homem, tornando possível o registro estético de
costumes e visões de mundo. Desvelar essa história e cultura nos faz conhecedores de nós mesmos,
visto que somos construídos culturalmente. Assim sendo, é necessário considerar que “a cultura é
um fenômeno plural, multiforme, heterogêneo, dinâmico” (Candau, 2002:72).
OBJETIVOS
Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ ou
coletiva articulando a percepção, a imaginação, a emoção e sensibilidade e a reflexão ao realizar
produções artísticas; compreender e saber identificar a arte como fato contextualizado nas diversas
culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções no entorno, assim como as
demais e dos patrimônios culturais e do universo natural, identificando a existência de diferenças
nos padrões artísticos e estéticos.
Observar as relações entre o homem e a realidade, com interesse e curiosidade, exercitando
a discussão indagando, argumentado e apreciando arte de modo simplificado;
O objetivo da Arte no ensino médio é instrumentalizar o aluno com um conjunto de saberes
em arte que o permitam utilizar o conhecimento estético na compreensão das diversas
manifestações culturais;
Propiciar a aproximação do aluno com o universo artístico de forma que esse possa explorar
materiais e técnicas vinculadas a uma produção cultural;
Possibilitar a familiarização do aluno como as variadas linguagens artísticas. (artes visuais,
música, teatro e dança);
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Despertar o senso crítico do aluno, favorecendo o exercício da cidadania fazendo-o
compreender, analisar e colaborar para transformação da sociedade.
ENSINO FUNDAMENTAL
1.1. Conteúdos por série
5ª série
Em nossa volta nos deparamos com uma variedade enorme de cores, sendo assim na 5ª série
o aluno terá contato inicialmente com as cores, reconhecendo-as, identificando-as e fazendo a
verificação de suas formas de combinações através das misturas realizadas. Pois nessa série o aluno
terá contato com a arte enfocando suas origens e também sua estruturação no período vigente.
Desse modo os elementos de textura tais como o ponto e a linha também serão abordados
nesta série no sentido de se apresentar os elementos básicos para se iniciar o desenho assim
observar no contexto ao qual vivemos o universo de texturas existentes para a formação de cada
forma visual ou tátil.
Nesse sentido o aluno terá a oportunidade de observar ainda o contexto do universo ao qual
está inserida a própria natureza que se organiza com formas vivas de modo simétrico e assimétrico.
Sendo assim os alunos terão oportunidade de realizar trabalhos de arte de formas
diversificada utilizando para isso colagens diversas, na forma de desenhos, pinturas, releituras etc.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
COR – Cores primárias e secundárias
Cores quentes e cores frias;
Tonalidades.
PONTO – Definição
Utilização e efeitos.
LINHA – Definição quanto ao traçado e a forma
SIMETRIA E ASSIMETRIA – Classificação dos objetos segundo sua forma.
REPRODUÇÃO, AMPLIAÇÃO E REDUÇÃO – Apresentação das técnicas.
RELEITURA – Definição de releitura.
TEXTURAS – Desenvolver diferentes técnicas de texturas.
FOLCLORE – Introdução do tema, diferentes manifestações do folclore brasileiro.
HISTÓRIA EM QUADRINHOS - Reconhecer, planejar e criar histórias em quadrinhos.
COLAGENS DIVERSAS – Identificar e construir colagens diversas.
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MÚSICA – Valorização da música popular brasileira.
Audição de música popular e ritmos variados.
TEATRO – Dramatização e cenário.
DANÇA – Movimento, ritmo e composição
6ª série
Na 6ª série “prossegue o aprofundamento dos conteúdos, sendo que na 6a série/7°ano é
importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e
o cotidiano do aluno” (DCE`s pg 89);
Os alunos ampliarão seus conhecimentos em cores estudando monocromia e policromia e
observando-as tanto nas obras de artistas e também em seu cotidiano. A partir dessa série o aluno
realizará também sua própria representação textual a partir da elaboração de histórias em
quadrinhos e ilustrando textos com técnicas variadas de pintura colagem e desenhos.
COR – Monocromia e policromia
DESENHOS – As diferentes modalidades de desenho.
HISTÓRIA EM QUADRINHOS
ILUSTRAÇÃO DE TEXTO
COLAGENS DIVERSAS
RELEITURA – Como projeção para interpretação de uma nova obra de arte.
FOLCLORE – No artesanato e brincadeiras infantis
MÚSICA – Ritmos variados
DANÇA – Ritmos variados
7ª série
Nesta série a arte será enfocada a partir do contexto social e contemporâneo e outras épocas da
história. Assim tanto a mídia será enfocada no conjunto de aprendizados com diversos recursos
tecnológicos necessários para a compreensão dos conteúdos de arte.
CORES – Círculo cromático
TEXTURA – Encontrados no cotidiano
Técnicas e materiais variados
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PONTILHISMO – Produção e efeitos.
DESENHO – Reconhecer, criar e aplicar as diferentes modalidades de desenho.
COLAGENS DIVERSAS – Técnicas e efeitos variados
GRAVURAS – Definição.
Formas diversas.
PERSPECTIVA – Definição e interpretação.
ILUSTRAÇÃO DE TEXTOS – Valorização, interpretação e realização.
RELEITURA – E seus diversos recursos.
FOLCLORE – Introdução do tema, diferentes manifestações do folclore brasileiro.
MÚSICA – Interpretação dos diferentes tipos de ritmos;
DANÇA – Tipos de movimentos, coreografias;
TEATRO – Cenário, dramatização coletiva e individual.
8ª série
Tendo em vista que a arte é um meio ao qual o homem manifesta, observamos que essa
socialização o torna circunscrito numa sociedade com seus semelhantes. Dessa forma, o mundo e
todas as manifestações da vida são, fundamentalmente fenômenos artísticos. Nesse sentido, o aluno
obterá a possibilidade de compreender o contexto ao qual está inserido em que a ideologia se torna
um apelo na transformação social.
COR – Dimensão;
PINTURA – Diferenças técnicas;
RELEITURA – Reprodução de obras conhecidas;
LOGOTIPO - Definição e criação;
PROPAGANDA – Interpretação e criação;
GRAFITE – Definição e discernimento sobre produções variadas;
CARICATURA, CARTOON E CHARGE – Entendimento e criação;
HISTÓRIA DA ARTE – Períodos variados;
INFORMAÇÃO VISUAL – Análise crítica dentro do período histórico;
FOLCLORE – Introdução do tema, diferentes manifestações do folclore brasileiro;
MÚSICA – Interpretação dos diferentes tipos de ritmos;
DANÇA – Tipos de movimentos, coreografias;
TEATRO – Cenário, dramatização coletiva e individual.
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CONTEÚDOS ENSINO MÉDIO
No ensino médio a disciplina de Arte é trabalhada em seu contexto histórico, abordando os
conteúdos específicos dessa área em cada período. Assim, o aluno terá a possibilidade de se
apropriar de conhecimentos de Arte dentro do contexto sócio-cultural trabalhado. Desse modo os
elementos formais também serão trabalhados para que a construção do saber artístico se complete
de forma que o aluno tenha a possibilidade de se expressar artisticamente.
A HISTÓRIA DA ARTE no ensino médio é necessário abordar o contexto histórico dos
movimentos artísticos, tornando-se mais raros os momentos da prática artística,
concentrando-se nos períodos e movimentos artísticos e na leitura de obras de arte;
A COR deve ser trabalhada de uma maneira perceptível as cores a nossa volta, observando
as cores notarão que elas não são penas agradáveis aos olhos, elas provocam sensações como
por exemplo as cores primárias, secundárias, as cores quentes e as cores frias;
A ASSIMETRIA E SIMETRIA deverá ser trabalhada através do corpo humano. O corpo
humano é simétrico, ou seja, o lado direito é igual ao lado esquerdo, porém de maneira
espelhada, por isso, trabalha-se com o rosto humano ou a sua própria fotografia na simetria
mostrando a diferença na assimetria com objetos que nos rodeiam. Na composição deve ser
enfocado o movimento fauvista, fazendo-se a releitura das obras de Matisse. Também
usando a composição nas releituras de Kandisnsky usando a compreensão das cores.
AS TÉCNICAS DE REPRODUÇÃO, AMPLIAÇÃO e REDUÇÃO, serão apresentadas
através de imagens contendo linhas com medidas para cada item citado.
NAS TEXTURAS o trabalho com tecido na cartolina seguindo as cores, os florais e a
textura do tecido, também pode ser trabalho com lixa e giz de cera.
NO FOLCLORE o teatro deve ser enfocado dentro da Arte Grega, a manifestação da
representação com figurino, maquiagem facial e corporal.
NAS HISTÓRIAS EM QUADRINHO criar, desenvolver através de desenhos e
onomatopeias sua própria produção, na forma de um livro encadernado ou grapeado.
NA COLAGEM deve ser trabalhada o Cubismo, fazendo a releitura de Picasso ou Braque.
NA DANÇA deve ser enfocado diversos ritmos, fazendo trabalhos em grupos, com
apresentação de várias coreografias, envolvendo movimento e composição.
NA MÚSICA o enfoque será feita pela valorização da Música Popular Brasileira, com
acompanhamento de instrumentos que os próprios alunos saibam tocar.
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A ARTE NO BRASIL será valorizada através do estudo e releituras das obras dos artistas
brasileiros: Alfredo Volpi, Pedro Americo, Vitor Meireles, Almeida Junior, Elizeu Visconti,
Lasar Segall, Anitta Malfatti, Tarsila do Amaral, Cândido Portinari, e ainda o ceranista
mestre Vitalino.
A ARTE NO MUNDO através do estudo da arquitetura e escultura, comparando artistas e
movimentos brasileiros.
A PROPAGANDA será abordada através da Op Art e Pop Art, fazendo novas criações com
slogan e rótulos de embalagens já existentes.
O conhecimento sobre a ARTE DO GRAFITE em comparação com a Arte Rupestre até a
arte contemporânea. A diferença entre a Arte de Grafitar e a “Pichação”. Grafiteiros
brasileiros mais conhecidos: Alex Vallauri Matuck e Zaidler e Daniel Melin.
ESTUDO SOBRE CARICATURAS, cartoon e charge, fazer as pesquisas através de jornais
e revistas que contenham esta arte.
A INFORMAÇÃO VISUAL será a crítica e a analise de outdoor, desenhos de propagandas e
frases escritas.
A ARTE ENQUANTO CULTURA AFRO BRASILEIRA, deve ser abordada como
consientização negra através da cultura, dança, arte, usos e constumes.
METODOLOGIA
A área de artes situa-se como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de
aprender arte por meio de obras originais, reproduções e de produções sobre a arte, tais como
textos, vídeos, gravações, entre outras, como aprender a fazer artísticos. Ou seja, entende-se que
aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também
compreender o que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética no contato com o fenômeno
artístico visto como objeto de cultura na historio humana e como conjunto de relações. É importante
que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico, ou seja, entende que suas experiências de
desenhar, cantar, dançar, filmar, videogravar ou dramatizar não são atividades que visam a distraílos da “seriedade” das outras áreas.
Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que
propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo.
Alem disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação, imaginação e
sensibilidade) que podem contribuir para consciência do seu lugar no mundo e para compreensão de
conteúdos das outras áreas do currículo.
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Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal cultivado, ou
seja, mobilizado pelas interações que o aluno realiza no ambiente natural e sócio cultural.
Tais interações são realizadas:
Com pessoas que trazem informações para o processo de aprendizagem (outros alunos,
professores, artistas, especialistas);
Com obras de arte (acervos, amostras, representações, espetáculos);
Com fontes de informação e comunicação (reprodução, textos, vídeos, gravações, radio,
televisão, discos, internet);
Com os próprios trabalhos dos alunos. Fazer e pensar sobre o trabalho artístico que realiza,
assim como pensar sobre a arte que vem sendo produzida na história, pode garantir ao aluno
uma aprendizagem contextualizada em relação aos valores e modos de produção artística
nos diversos meios socioculturais.
Neste contexto, o aluno aprende com prazer a investigar e compartilhar sua aprendizagem
com colegas e outras pessoas, ao relacionar o que aprende na escola com o que se passa na vida
social de sua comunidade. Também cabe a escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar
e impulsionar a dinâmica das relações entre o desenvolvimento e aprendizagem, estimulando a
autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemático com os conteúdos, temas e atividades que
melhor garantirão seu progresso e interação como estudante e cidadão.
Cada tipo de conteúdo da área pode ser ensinado nos três eixos da experiência de
aprendizagem significativa do estudante de arte, quais sejam a experiência do fazer, a experiência
do apreciar e a experiência do contextualizar.
Em cada momento de seu desenvolvimento o aluno poderá compreender conceitos e
princípios de modos distintos até que por fim possa, progressivamente, deles se apropriar
compreendendo seus significados mais complexos.
Nesse sentido, os valores e atitudes são aprendidos no modelo de convívio que envolve os
alunos e a equipe de educadores. Tais conjuntos de valores e atitudes devem ter coerência com os
conceitos e práticas a eles relativos.
AVALIAÇÃO
A avaliação dar-se-á pela observação dos resultados obtidos no dia-a-dia, através do
crescimento gradativo dos alunos e professores, bem como pela reflexão a respeito dos resultados.
Nesse sentido será de forma somatória, com valores e critérios estipulados em toda e qualquer
atividade desenvolvida no decorrer do ano e análise da aquisição de competências que se espera
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desenvolver. Nesse sentido serão realizados trabalhos, provas, seminários, debates e exposições de
trabalhos. Desse modo a recuperação será paralela logo após o final de cada avaliação realizada.
BIBLIOGRAFIA
BARBOSA, Ana Mae (org), Inquietações e mudanças no ensino de arte. São Paulo: Cortez.
2003.
DIRETRIZES CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO BÁSIA. Secretaria de Estado da Educação
do Paraná.2008.
CHAUI, M. Convite á Filosofia. Universos das Artes: Arte e Sociedade, São Paulo: Ática, 2003.
FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1995.
HADDAD, D. A. E MOBIM, D. G. A arte de fazer arte. 1ª ed. São Paulo, SP: Saraiva, 1999.
VASCONCELLOS, T. e NOGUEIRA, L. Educação artística Reviver nossa arte Expressão
plástica e arte brasileira. São Paulo, SP: Scipione, 1993.
VENTRELLA, R. e ARRUDA, J. Link da arte. 1ª ed. São Paulo, SP: Moderna, 2002.
BARBOSA, A. M. Arte e educação no Brasil - Das origens ao modernismo. 2ª ed. São Paulo:
Perspectiva, 1966.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte/
Secretaria de Educação Fundamental - Brasília: MEC/SEF, 1997.
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2. BIOLOGIA
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo da
história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno, numa tentativa
de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo.
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o ser humano
a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel como parte deste. Tal interesse sempre
esteve relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência humana.
Desde o paleolítico, o ser humano, caçador e coletor, as observações dos diferentes tipos de
comportamento dos animais e da floração das plantas foram registradas nas pinturas rupestres como
forma de representar sua curiosidade em explorar a natureza.
No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino Médio não
resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos modelos teóricos elaborados pelo
ser humano – seus paradigmas teóricos –, que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e
manipular os recursos naturais.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes
concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino, buscou-se, na história da
ciência, os contextos históricos nos quais influências religiosas, econômicas, políticas e sociais
impulsionaram essa construção.
Pensamento biológico descritivo:
A história da ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem na antiguidade.
Idéias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento da Biologia, tiveram como um dos
principais pensadores o filósofo Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.). Este filósofo deixou
contribuições relevantes quanto à organização dos seres vivos, com interpretações filosóficas que
buscavam, dentre outras, explicações para a compreensão da natureza. Na idade média, a Igreja
tornou-se uma instituição poderosa, tanto no aspecto religioso quanto no social, político e
econômico. O conhecimento sobre o universo, vinculado a um Deus criador, foi oficializado pela
igreja católica que o transformou em dogma.
Essa concepção teocêntrica permeou as explicações sobre a natureza e considerava que
“para tudo que não podia ser explicado, visto ou reproduzido, havia uma razão divina; Deus era o
responsável” (RAW, SANT’ANNA, 2002.p 13).
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A necessidade de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento produzido pelo ser
humano fez surgir as primeiras universidades medievais, nos séculos IX e X, como as de Bolonha e
Paris. Nas universidades, sistematizou-se o conhecimento acumulado durante séculos e passou-se a
discuti-lo de maneira distinta do que ocorria nos centros religiosos. Nessas universidades, mesmo
sob a influência da Igreja, as divergências relativas aos estudos dos fenômenos naturais
prenunciaram mudanças de pensamento em relação às concepções, até então hegemônicas, sobre
aqueles fenômenos.
Com o rompimento da visão teocêntrica e da concepção filosófico-teológica medieval, os
conceitos sobre o ser humano passaram para o primeiro plano, iniciando uma nova perspectiva para
a explicação dos fenômenos naturais. Esse movimento da ciência compreendeu, assim, o processo
de superação de idéias antigas e emergência de novos modelos.
A história da ciência, na renascença, também foi marcada pelo confronto de idéias. Ao
mesmo tempo em que alguns naturalistas utilizaram o pensamento matemático como instrumento
para interpretar a ordem mecânica da natureza (ROSSI, 2001), outros, como os botânicos,
realizavam seus estudos sob o enfoque descritivo. O número elevado de espécimes vegetais e a “[...]
uniformidade estrutural das plantas frutíferas (angiospermas)” (MAYR, 1998, p. 199) despertaram
maior interesse pela observação empírica e direta das plantas representando a preocupação dos
naturalistas em descrever e ilustrar a natureza criada por Deus.
Na zoologia, a descrição dos animais também se desenvolveu, porém, de modo diferente da
botânica. Os animais eram analisados de forma comparativa, com atenção maior à sua organização
na scala naturae e com base no que hoje se denomina de comportamento e ecologia.
Os estudos de zoologia desenvolveram-se mais rapidamente a partir dos avanços
tecnológicos, posteriores a 1800, com o desenvolvimento das técnicas de conservação dos animais
que permitiram estudos anatômicos comparativos, dando novo impulso à sistemática animal e
aperfeiçoando as observações e descrições feitas por Aristóteles (RONAN, 1987a; MAYR, 1998).
Nesse período surgiram novos conhecimentos biológicos, como por exemplo, a classificação
dos seres vivos numa escala hierárquica envolvendo diferentes categorias e denominações: gênero,
família, espécie, ordem. Entretanto, muitos naturalistas se mantiveram sob a influência do
paradigma aristotélico.
Diante de discussões sobre a classificação dos seres vivos por diversos naturalistas, Carl von
Linné (1707-1778), considerado o principal organizador do sistema moderno de classificação
científica dos organismos, propôs, em sua obra Systema Naturae (1735), a organização dos seres
vivos a partir de características estruturais, anatômicas e comportamentais, “mantendo a visão de
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mundo estático idêntico em sua essência à criação perfeita do Criador” (FUTUYMA, 1993, p. 02),
isto é, classificou os seres vivos, e manteve o princípio da criação divina.
Com Linné, o sistema descritivo possibilitou a organização da Biologia pela comparação das
espécies coletadas em diferentes locais. Tal tendência refletiu a atitude contemplativa e interessada
em retratar a beleza natural, com a exploração empírica da natureza pautada pelo método da
observação e descrição, o que caracterizaria o pensamento biológico descritivo.
Sob a concepção descritiva, a vida era conceituada como “expressão da natureza idealizada
pelo sujeito racional” (RUSS, 1994, p. 360-363).
Pensamento biológico mecanicista:
Enquanto a zoologia, a botânica e a medicina trataram de explicar a natureza de forma
descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um método científico a ser adotado
para compreender a natureza. Em meio às contradições desse período histórico, o pensamento do
filósofo Francis Bacon (1561-1626) contribuiu para uma nova visão de ciência, pois recuperou o
domínio do ser humano sobre a natureza.
Ao introduzir suas idéias sobre aplicação prática do conhecimento, Bacon, propôs um
procedimento de investigação que “substitui a revelação mística da verdade pelo caminho no qual
ela é obtida pelo controle metódico e sistemático da observação” (FEIJÓ, 2003, p. 18). Seu
pensamento se contrapôs à filosofia aristotélica, a qual influenciou, por séculos, o modo de entender
e explicar o mundo.
Neste mesmo período, o filósofo francês René Descartes (1596-1650) contrapõe-se ao
pensamento baconiano considerando que “[...] o domínio e a compreensão do mundo requerem a
aceitação de um poder especial na mente que assegurava a verdade: a razão humana [...]” (FEIJÓ,
2003, p. 20). O uso da razão é a faculdade máxima do conhecimento e para isto, o uso do método
permite “a ampliação ou o aumento dos conhecimentos e procedimentos seguros que permitem
passar do já conhecido ao desconhecido” (CHAUÍ, 2005, p. 128).
Em meio a mudanças no mundo filosófico, o médico Willian Harvey (1578- 1657), que,
segundo Descartes, possuía “[...] uma visão de mundo baseada em uma filosofia mecanicista”
publica a obra De Modus Cordis, em 1628, propondo um novo modelo referente à circulação do
sangue, resultante de experiências com o corpo humano. Este modelo, não o método, foi acolhido
por Descartes1 (1596- 1650) como uma das bases mais consistentes do que viria a se constituir
como pensamento biológico mecanicista (DELIZOICOV, 2006, p. 282).
Os embates teóricos tornaram-se mais evidentes com o questionamento sobre a origem da
VIDA. As idéias sobre a geração espontânea, aceitas pelos naturalistas até o século XIX,
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começaram a ser contrariadas no século XVII, quando o físico italiano Francesco Redi (1626-1698),
entre outros, apresentou estudos sobre a biogênese.
Nas discussões sobre a natureza do desenvolvimento dos seres vivos, os defensores do préformismo defendiam a existência de estruturas pré-formadas no interior de um ovo, e atribuíam as
principais qualidades formadoras ao pai, “enquanto seus opositores, que sustentavam a tese da
epigênese” defendiam a “diferenciação gradual de um ovo inteiramente amorfo para os órgãos do
adulto” (MAYR, 1998, p. 129).
Naquele momento, não foi possível estabelecer conclusões sobre a origem da vida, pois os
conhecimentos desenvolvidos até então impediam esclarecimentos e definições precisas sobre a
natureza evolutiva.
O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o aperfeiçoamento de
instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e fisiológica. Para entender o
funcionamento da VIDA, a Biologia fracionou os organismos vivos em partes cada vez mais
especializadas e menores, com o propósito de compreender as relações de causa e efeito no
funcionamento de cada uma delas.
Entretanto, as modificações nas estruturas sociais, políticas e econômicas, concretizadas no
Estado moderno europeu, favoreceram mudanças filosóficas e científicas. Nesse contexto,
Pensamento biológico evolutivo:
Evidências sobre a extinção de espécies forjaram, no pensamento científico europeu, à luz
dos novos achados, proposições para a teoria da evolução em confronto com as idéias anteriores. A
idéia de mundo estático, que não admitia a evolução biológica, cada vez mais foi confrontada.
No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA foi questionada
com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos. Estudos sobre a mutação das espécies ao
longo do tempo foram apresentados principalmente por Erasmus Darwin (1731-1802), médico,
poeta e naturalista e por Jean-Baptiste de Monet, conhecido por Lamarck (1744-1829).
“Erasmus Darwin acreditava na herança de características adquiridas e, com essa crença,
produziu o que decerto era uma emergente teoria da evolução, embora, de fato, ainda deixasse
muitas questões sem resposta” (RONAN, 1987b, p. 09). Lamarck considerava a classificação
importante, porém artificial, por acreditar na existência de uma “seqüência natural” para origem de
todas as criaturas vivas e que elas mudavam guiadas pelo ambiente (RONAN, 1987b, p. 09).
Ao apresentar uma exposição ampliada de sua teoria, em Philosophie Zoologique (1809),
Lamarck, adepto da teoria da geração espontânea, estabeleceu o conceito de sistema evolutivo em
constante mudança; isto é, para ele, formas de vida inferiores surgem continuamente a partir da
15
matéria inanimada e progridem inevitavelmente em direção a uma maior complexidade, progressão
esta, controlada pelo ambiente.
No início do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin (1809-1882) apresentou
suas idéias sobre a evolução das espécies. Inicialmente, manteve-se fiel à doutrina da igreja
anglicana. Entretanto, os espécimes coletados na viagem pelas Ilhas Galápagos começaram a lhe
fornecer evidências de um mundo mutável. Com Darwin, a concepção teológica criacionista, que
compreendia as espécies como imutáveis desde sua criação, deu lugar à reorganização temporal
dessas espécies, inclusive a humana. “Quando lemos A origem das espécies não surge dúvida
nenhuma de que Darwin incluía o Homem entre os produtos da seleção natural” (REALE &
ANTISERI, 2005, p. 344).
Ao se afirmar que todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram origem evolutiva e que
o principal agente de modificação seria a ação da seleção natural sobre a ação individual, criou-se a
base para a teoria da evolução das espécies, assentada no ponto de intersecção entre o pensamento
científico e filosófico. A idéia de propor generalizações teóricas sobre os seres vivos e sugerir
evidências científicas, não mais teológicas, permitiu pensar também na mobilidade social do ser
humano.
Para consolidar sua teoria sobre a origem das espécies por meio da seleção natural ou
favorecidas na luta pela vida, Darwin valeu-se de evidências evolutivas, as quais foram
consideradas provas e suporte de suas concepções: “o registro dos fósseis, a distribuição geográfica
das espécies, anatomia e embriologia comparadas e a modificação de organismos domesticados”
(FUTUYMA, 1993, p. 06).
Darwin analisou as evidências evolutivas aplicando o que hoje é conhecido como método
hipotético-dedutivo. Um exemplo clássico desse método é a análise da estrutura anatômica e
fisiológica de membros anteriores de animais vertebrados, propondo a hipótese de que eles se
originam e se desenvolvem de maneira muito semelhante, indicando uma ancestralidade comum
entre eles.
Essa hipótese foi posteriormente testada para determinar se as deduções dela obtidas
coadunam com a observação, ou seja, se o que foi levantado como hipótese evolutiva de um
determinado ser vivo adequa-se às evidências experimentais. Para tanto, foram analisados os
processos de desenvolvimento embrionário de diversos tipos de vertebrados, levantando evidências
para corroborar a hipótese de que eles descendem de um mesmo ancestral.
Ainda assim, os mecanismos evolutivos foram alvo de discussões. Hull (1973) apud
Futuyma (1993) afirmou que, durante a vida de Darwin, a hipótese da seleção natural foi
16
compreendida por poucos e aceita por uma minoria. Para se contrapor à teoria fixista, faltavam-lhe
dados sobre a natureza dos mecanismos hereditários.
As leis que regulam a hereditariedade, tal como foi proposto por Gregor Mendel (18221884), monge agostiniano e estudioso das ciências naturais, eram desconhecidas de Darwin. Na
época, o modelo usado para explicar a hereditariedade defendia a herança por misturas, nas quais
patrimônios heterogêneos dariam origem à homogeneidade entre indivíduos de uma mesma espécie,
o que reforçaria o fixismo.
Em 1865, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a transmissão de características entre os
seres vivos. Ainda não se conheciam os mecanismos de divisão celular e de transmissão de
caracteres hereditários. No entanto Mendel, baseado em conhecimentos desenvolvidos por outros
pesquisadores, acrescidos de sua formação matemática e com cuidados especiais no planejamento e
na execução das experiências, realizou diversos cruzamentos utilizando diferentes organismos.
Destaque para suas pesquisas com vegetais da espécie Pisum sativum (ervilhas), nas quais observou
que as características eram transmitidas.
No século XIX, a Biologia fez grandes progressos com a proposição da teoria celular, a
partir de descrições feitas por naturalistas como os alemães Matthias Schleiden (1804-1881), em
1838, e Theodor Schwann (1810-1882), em 1839, ao afirmarem que todas as coisas vivas – animais
e vegetais – eram compostas por células. O aperfeiçoamento dos estudos sobre a origem da vida
contribuiu para a refutação do vitalismo e da idéia de geração espontânea.
No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de Mendel e provocou
uma revolução conceitual na Biologia que contribuiu para a construção de um modelo explicativo
dos mecanismos evolutivos, vinculados ao material genético, sob influência do pensamento
biológico evolutivo.
Pensamento biológico da manipulação genética:
Os estudos do geneticista Thomas Hunt Morgan (1866-1945) contribuíram para que a
genética se desenvolvesse como ciência e, aliada aos movimentos políticos e tecnológicos
decorrentes das grandes guerras, promoveu uma ressignificação do darwinismo e deu força ao
processo de unificação das ciências biológicas. Nesse contexto histórico e social, a Biologia
começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus conhecimentos na medicina, na
agricultura e em outras áreas.
Em meados da década de 1970, as discussões acerca do progresso da ciência, do trabalho
científico nas instituições de pesquisa e do pensamento científico de cada época, expuseram a
fragilidade da concepção de ciência ainda limitada a uma epistemologia empírica. Assim, a crise da
17
ciência ficou exposta, como também, a necessidade de rever o método de construção do
conhecimento científico.
O pensamento científico passou, então, a utilizar diferentes formas de abordar a realidade
objetiva, a considerar que essas formas coexistem e que essa coexistência indica a necessidade de
rever o método científico como instrumento que confere às ciências físicas e naturais o status de
cientificidade.
Nesse contexto, a complexidade dos problemas estudados pela Biologia exigiu modificações
do método. Mayr (1998) afirma que a necessidade de entendimento de sistemas biológicos tão
complexos como os fisiológicos, implicou a necessidade de separar seus componentes, o que por
um lado, favoreceu a análise de tais sistemas e, por outro, exigiu a combinação de diferentes
abordagens para a compreensão da natureza como um todo.
A Biologia, então, ampliou sua área de atuação e se diversificou. Uma delas é a biologia
molecular, considerada por Mayr (1998) o centro dos interesses biológicos na atualidade. Tais
avanços, sobretudo os relativos à bioquímica, à biofísica e à própria biologia molecular, permitiram
o desenvolvimento de inovações tecnológicas e interferiram no pensamento biológico evolutivo.
Por exemplo, ao conhecer a estrutura e a função dos cromossomos foi possível desenvolver técnicas
que permitiram intervir na estrutura do material genético e, assim, compreender, manipular e
modificar a estrutura físico-química dos seres vivos e as conseqüentes alterações biológicas.
Esses conhecimentos geram conflitos filosóficos, científicos e sociais e põem em discussão a
manipulação genética e suas implicações sobre o fenômeno VIDA. Essas controvérsias contribuem
para que um novo modelo explicativo se constitua como base para o desenvolvimento do
pensamento biológico da manipulação genética.
No Brasil, a primeira tentativa de organização de ensino correspondente ao atual Ensino
Médio, ocorreu em 1838, predominando a formação humanista. Na década de 30, com a criação de
cursos de Ciências Naturais, ampliou-se a abordagem dos conhecimentos biológicos, devido aos
fatores sociais e econômicos, porém, com ênfase no conteúdo de forma bem tradicional.
Na década de 50, destaca-se a incorporação de conteúdos científicos decorrentes do avanço
da Ciência após a Segunda Guerra Mundial. Nesse mesmo período instituições nacionais
produziram materiais didáticas para o Ensino de Ciências no Brasil, criou-se o Instituto Brasileiro
de Educação, Ciência e Cultura (Ibecc), em 1946, que promoveria a melhoria na formação científica
dos alunos que ingressariam no ensino superior, promovendo a melhoria na qualidade do ensino.
Em 1957, a União Soviética, atualmente Rússia, colocou-se em primeira lugar na corrida
espacial, com o lançamento do satélite russo Sputinik, despertando nos Estados Unidos e Inglaterra
18
questionamentos sobre o Ensino de Ciências, desse modo, investimentos ocorreram para a formação
dos professores e de produção de materiais didáticos.
Na década de 60, o Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), produziu material norte
americano para a disciplina de Biologia, os quais reforçaram a importância de trazer os
conhecimentos atualizados da Biologia com atenção especial à evolução. Por conta da influência do
pensamento neodarwinista, uma, entre outras críticas que houve, foi a ênfase no ensino do método
científico, quando a preocupação dominante era criar e manter uma elite intelectual científica e
tecnológica.
Decorrentes de pesquisas acontecidas nesse âmbito, deu-se início a formação humanista para
a científica, assim, destacou-se nesse período, a importância ao método científico e a preocupação
com a formação do cidadão. Nessa mesma década, surgiram os Centros de Ciências, com a
finalidade de melhorar o Ensino de Ciências.
Na década de 70, sob o impacto da revolução científico-técnica, as questões ambientais
decorrentes da industrialização desencadearam uma nova concepção sobre o ensino de Ciências, de
modo que se passou a discutir as implicações sociais do desenvolvimento científico. O sistema
brasileiro sofreu mudanças com a promulgação da segunda LDB, Lei 5.692/71, que fixava
Diretrizes e Bases do Ensino 1º e 2º graus. Essa lei trazia alterações que continham os aspectos
liberais constantes na lei anterior estabelecia um ensino tecnicista para atender ao regime vigente
voltado para a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista (AGOSTINI, 2000, in PARANÁ,
2008, p. 53). O ensino de Ciências foi, então, reorganizado.
Conforme KRASILCHIK (1987, in PARANÁ, 2008, p. 53) “a escola secundária deve servir
agora não mais à formação do futuro cientista ou o profissional liberal, mas principalmente ao
trabalhador, peça essencial para responder as demandas do desenvolvimento”.
Em meio à crise da década de 1980, começaram a surgir várias críticas às concepções que
prevaleciam nos projetos inovadores para o Ensino de Ciências. O ponto central dessa revisão
estava relacionado à idéia de Ciência positivista e a metodologia científica utilizada pelo aluno. Os
conteúdos de Biologia eram aprendidos com base na observação, a partir da qual poderiam ser
explicados por raciocínios lógicos comprovados pela experimentação, que deveria garantir a
descoberta de novos fatos, de forma que o ciclo se fechava: voltava-se à observação, depois ao
raciocínio, depois à experimentação.
Na década de 90, os estudos de Biologia buscavam compreender explicações previamente
existentes, concepções alternativas, com análise do empreendimento do indivíduo no processo de
mudança para uma explicação científica. Sob tal perspectiva, o ensino de biologia sofria influência
do pensamento construtivista.
19
Para o ensino da disciplina, a proposta estabeleceu seis temas que envolviam as respectivas
Ciências de referência da Biologia e algumas noções do desenvolvimento científico e tecnológico.
O documento tinha por finalidade buscar uma alternativa metodológica para o ensino, e também dar
uma oportunidade aos professores e alunos de uma visão tão ampla quanto possível da Biologia.
Em 1998, forma promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM – Resolução CNE/CEB 03/98), para normatizar a LDB 9394/96.O ensino passou a ser
organizado por áreas do conhecimento, ficando a Biologia disposta na área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram o
desenvolvimento de competências e habilidades, o que prejudicou uma abordagem mais
aprofundada dos conteúdos. O objeto de estudo da disciplina, direcionou o ensino de Biologia para
a abordagem de temas e desenvolvimento de projetos considerados necessários para a vida do
aluno. Os conhecimentos da Biologia expressos no PCN apontaram como objeto de estudo da
disciplina o fenômeno VIDA.
As mudanças ocorridas no cenário político nacional, e em especial no Estado do Paraná,
apontaram novas perspectivas para a Educação Básica. Ao analisar a situação do ensino público em
2003, percebeu-se a descaracterização do objeto de estudo da disciplina de Biologia e a necessidade
da sua retomada. Estas Diretrizes Curriculares, portanto, consideram a concepção histórica da
Ciência articulada princípios da Filosofia da Ciência. Ao partir da dimensão histórica da disciplina
de Biologia, foram identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico.
Esses marcos foram adotados como critérios para a escolha dos conteúdos estruturantes e dos
encaminhamentos metodológicos.
Em um processo que se inicia ainda na infância e que se prolonga pela vida toda, a Biologia
contribui para a compreensão da realidade que nos cerca. Aprender Biologia é uma forma de pensar
que deve contribuir para ampliar nossa capacidade de ter uma visão crítica acerca de tudo que
vivemos e vivenciamos, são necessárias a apropriação de conceitos científicos, a compreensão dos
métodos de produção deste conhecimento e a reflexão sobre como as produções de Biologia são
utilizadas em nossa sociedade.
Dessa forma, devemos adotar práticas que permitam ao educando construir e elaborar seus
conhecimentos de forma cientificamente adequada, tornando clara a maneira como o conhecimento
científico é produzido e valorizando a compreensão de conceitos, pois o aumento dos saberes,
favorece o desenvolvimento intelectual e a aquisição da autonomia na capacidade de discernir.
No trabalho com a Biologia no contexto escolar o estudante precisa reconhecer que o
conhecimento científico, por ser produto de longas investigações e estar em constante
desenvolvimento, não pode ser considerado absoluto e acabado e que é coletivo, direito de todos e
20
não privilégio de poucos. Dessa forma, ensinar como o conhecimento é produzido exige pensá-lo
numa dimensão de historicidade, considerando que o processo de produção é determinado,
principalmente pelas condições sociais, assim não há que se desvincular o social do científico,
dando-se a devida importância a cada momento socioeconômico e cultural na construção deste
conhecimento.
Para tanto, é necessário trabalhar por meio de conteúdos, noções e conceitos que propiciem
uma compreensão crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, a diversidade cultural e social e
da construção científica realizada pela humanidade, provocando reflexões e buscando soluções para
os estudos científicos, entendendo os seres vivos como um todo, enfatizando o melhorando na
qualidade de vida e no meio ambiente, fazendo com que o aluno entenda que a aprendizagem do
Ensino de Biologia é de extrema importância para todos e conseqüentemente para o meio ambiente.
Com isso o estudante perceberá o avanço científico e terá a capacidade de entender a
Biologia na realidade em que está inserido, preparando-o para questões polêmicas, que dizem
respeito ao desenvolvimento do planeta, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de
tecnologias que implicam intensa intervenção humana no ambiente, cuja avaliação deve levar em
conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e
a vida se processa, contribuindo para uma educação que formará indivíduos sensíveis e solidários,
cidadãos conscientes dos processos e regularidades do mundo, capazes, assim, de realizar ações
práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases, a educação básica tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecerlhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Valoriza-se assim, a construção
histórica dos conhecimentos biológicos, articulados à cultura científica. A formação do sujeito
crítico, reflexivo e analítico, portanto consolida-se por meio de um trabalho em que o professor
reconhece a necessidade de superar concepções pedagógicas anteriores, ao mesmo tempo em que
compartilha com os alunos a afirmação e a produção de saberes científicos a favor da compreensão
do fenômeno VIDA.
Organização dos seres vivos;
Mecanismos biológicos;
Biodiversidade;
Manipulação genética.
21
ENSINO MÉDIO
1ª Série
Conteúdos Básicos
Conteúdos Específicos
Classificação dos Seres
- A evolução molecular e o surgimento da vida
Vivos: critérios
-
taxonômicos e
desenvolvimento, crescimento, reprodução e evolução.
filogenéticos
- Regras de Classificação Taxonômica
Características
dos
seres
vivos:
Organização
celular,
- Classificação Botânica e Zoológica
- Princípios da classificação Filogenética
- Organismos acelulares: os Vírus
Mecanismos celulares
- Química da célula;
biofísicos e
- Estrutura celular: membranas, citoplasma e núcleo.
bioquímicos
- Tipos celulares e sua morfologia
- Divisão celular
- Metabolismo celular
Sistemas biológicos:
- A diferenciação celular e a caracterização dos tecidos
anatomia, morfologia e
- Classificação dos tecidos
fisiologia
2ª Série
Conteúdos Básicos
Classificação dos Seres
- Biodiversidade e classificação dos seres vivos
Vivos: critérios
taxonômicos e
filogenéticos
Sistemas biológicos:
- Reino Monera: características e organização morfológica das
anatomia, morfologia e
arqueobactérias e eubactérias.
fisiologia
- Reino Protista: características e organização morfológica de
e
organismos unicelulares e pluricelulares.
Mecanismos de
-
desenvolvimento
anatomomorfofisiológica dos fungos e liquens.
embriológico
-
Reino
Reino
Fungi:
Animal:
características
características
e
organização
e
organização
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anatomomorfofisiológica
dos
grupos
de
invertebrados
e
vertebrados.
- Fisiologia: processos metabólicos dos seres humanos.
- Embriologia animal
-
Reino
Vegetal:
características
e
organização
anatomomorfofisiológica dos grupos vegetais.
3ª Série
Conteúdos Básicos
Transmissão das
- Os trabalhos de Mendel: 1ª, 2ª lei
características
- Conceitos fundamentais da genética
hereditárias
- Lei de Morgan ou Linkage
- Polialelia
- Herança ligada ao sexo
- Interação gênica e herança qualitativa Poligenia
- Anomalias na espécie humana
Organismos
- Biotecnologias
Geneticamente
- Nanotecnologias
Modificados
Teorias Evolutivas
- Princípios da Evolução da vida
- Os impactos das idéias filosóficas e sociológicas para as teorias
evolutivas
- Herança dos caracteres adquiridos
- Teoria da Seleção Natural (Darwin-Wallace)
- Teoria Sintética da Evolução
- As causas genéticas da evolução: mutações gênicas e
cromossômicas.
- Recombinação e deriva genética.
- Formação de novas espécies
- Genética populacional: teorema de Hardy-Weinberg
- A origem da espécie humana
Dinâmica dos
- Populações e comunidades
ecossistemas: relação
- Ecossistemas
23
entre os seres vivos e
- Ciclos Biogeoquímicos
interdependência com o
- Interações biológicas na comunidade
ambiente
- Biomas terrestres e aquáticos
- O ser humano no ambiente e o impacto na biosfera.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O ensino de Biologia será encaminhado a partir do conhecimento científico que resulta da
investigação da natureza. Portanto, faz-se necessário trabalhar as relações conceituais e contextuais,
considerando o conhecimento prévio e o desenvolvimento dos alunos.
As explicações para o surgimento e a diversidade da vida levam à proposição de
conhecimentos científicos, os quais conviveram e convivem com outros sistemas explicativos, tais
como: teológicos, filosóficos e artísticos.
Com a introdução de elementos da história, torna-se possível compreender que há uma
ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos social, econômico, político e
cultural, verificando-se que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas estão
associadas ao momento histórico em que foram propostas e aos interesses dominantes do período.
Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas propostas para compreender
um fato científico ao longo da história, torna-se evidente a dificuldade de consolidar novas
concepções em virtude das teorias anteriores, pois estas podem agir como obstáculos
epistemológicos.
Torna-se importante, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as idéias
primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos
conceitos científicos que levam à compreensão do conceito VIDA.
Como recurso para diagnosticar as idéias primeiras do aluno, é recomendável favorecer o
debate em sala de aula, pois ele oportuniza análise e contribui para a formação de um sujeito
investigativo, interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno deva
superar suas concepções anteriores implica promover ações pedagógicas que permitam tal
superação.
Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, neste caso
conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo pedagógico em que:
a prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é perceber e denotar,
dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão sincrética,
desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser trabalhado;
24
a
problematização implique o momento para detectar e apontar as questões a serem
resolvidas na prática social e, por conseqüência, estabelecer que conhecimentos são
necessários para a resolução destas questões e as exigências sociais de aplicação desse
conhecimento;
a instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para que os alunos
assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e profissional. Os alunos
devem se apropriar das ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a
condição de exploração em que vivem;
a catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e o
problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos culturais, transformados em
elementos ativos de transformação social, o aluno passa a entender e elaborar novas
estruturas de conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização;
o retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto e pensado para
atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade
mais igualitária. A visão sincrética apresentada pelo aluno no início do processo passa de
um estágio de menor compreensão do conhecimento científico a uma fase de maior clareza e
compreensão, explicitada numa visão sintética. O processo educacional põe-se a serviço da
referida transformação das relações de produção.
Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram a determinação dos
marcos conceituais apresentados nestas Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia, propõe-se
que sejam considerados os princípios metodológicos usados naqueles momentos históricos, porém,
adequados ao ensino da atualidade.
Para o ensino de Biologia será utilizado os seguintes encaminhamentos metodológicos: aulas
expositivas, pesquisas extraclasse, leituras científicas, atividades em grupo, atividades lúdicas ,
aulas práticas, seminários, debates, vídeos, recortes de filmes, imagens e observação.
Os recursos tecnológicos disponíveis na escola como TV pendrive, retro-projetor, projetor
de multimídia, microscópio, lupas, laboratório de Ciências/Biologia, Química, Física e informática
auxiliarão na maior qualidade da apropriação do conhecimento, garantindo assim aprendizagem
significativa aos estudantes.
A metodologia utilizada para os desafios contemporâneos a serem desenvolvidos na
disciplina de Biologia terão os seguintes encaminhamentos:
História cultura afro-brasileira: A sociedade brasileira como um todo e, em particular a escola é
de vital importância na socialização de inter-relações e do conhecimento que capacita meninos e
meninas para a dinâmica da vida social em todas as instâncias, precisa trabalhar a diversidade
25
cultural e humana dentro da radicalidade pedagógica que propicie um ‘devenir’ onde todos/ as
reconheçam-se e se respeitem mútua e incondicionalmente nas suas etnopluralidades, pois
conhecedores/ as dos valores civilizatórios, filosófico e teológico igualitários dos povos formadores
da sociedade brasileira. Enquanto educadores, nós nos sentimos preocupados em nos capacitar e
colher materiais que nos ajudasse desempenhar nosso papel em sala de aula, desde a aprovação da
Lei nº 10.639/2003, que trata da obrigatoriedade da temática de História e Cultura Afro-Brasileira
nas escolas de ensino fundamental e médio. A inclusão de temas sobre História e Cultura AfroBrasileira no currículo escolar das instituições de ensino veio contribuir para que a temática se
efetivasse realmente nas diversas áreas pedagógicas e grupos de estudos e formação continuada são
uns dos instrumentos para resgatar e valorizar a cultura Afro-Brasileira na comunidade escolar e na
sociedade. Portanto, faz-se necessário trabalhar com os educandos de maneira clara, informativa e
objetiva todos os aspectos relacionados a preconceito racial, discriminação embasada na justificação
ideológica de que as diferenças equivalem às desigualdades, organização familiar, trabalho, vida
urbana, relação com a Natureza, práticas religiosas, literatura Africana, presença dos negros na
mídia, seja em telenovelas, no cinema, personalidades esportivas, musicas ou até mesmo produtos
próprios para os negros na área de cosméticos e desigualdades educacionais em função de raça ou
etnias, enfatizando o dia 20 de novembro que comemora-se a consciência Negra. A metodologia
utilizada será: elaboração de roteiro, pesquisa de campo sobre a comunidade negra do bairro do
referido do colégio, pesquisas bibliográficas, utilização de livros didáticos e paradidáticos, internet,
revistas, jornais, filmes, seminário, mural, TV multimídia, laboratório de informática, debates e sala
ambiente com acessórios utilizados pelos negros e expostos para visitação pela comunidade, com
devidas explicações da cultura Afro-Brasileira. Com isso espera-se ressaltar a beleza da cultura
negra e sua importância para a formação da sociedade brasileira e observar uma mudança de
comportamento em nossos alunos “negros” que se sintam valorizados e mudem sua auto-estima. Se
houver boa vontade de todos, essa realidade poderá mudar. Cabe a nós educadores e educandos
pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidades por relações étnico-raciais positivas,
enfrentando e superando discordâncias, conflitos, valorizando os contrastes das diferenças.“(...)
resta hoje a cada escola construir,ao seu modo, sua resposta ao paradoxo de ser, ao mesmo tempo,
igual para todos e única para cada um.”(Tigre e Teixeira)
Meio Ambiente: Enfrentamos uma crise nunca vista na história, que se deve à enormidade de nossos
poderes humanos. Pois tudo o que fizemos tem efeitos colaterais e conseqüências não antecipadas
que, diante dos poderes que possuímos atualmente, tornam inadequadas as ferramentas éticas que
herdamos do passado. A educação ambiental assume, assim, a sua parte no enfrentamento dessa
crise, radicalizando seu compromisso com mudanças de valores, comportamentos sentimentos e
26
atitudes, que deve se realizar junto à totalidade dos habitantes de cada base territorial, de forma
permanente, continuada e para todos. Uma educação que se propõe a fomentar processos
continuados, de forma a possibilitar o respeito à diversidade biológica, cultural, étnica, juntamente
com o fortalecimento da resistência da sociedade a um modelo devastador das relações de seres
humanos entre si e destes com o meio ambiente. Sente-se em nosso cotidiano uma urgente
necessidade de mudanças radicais para superarmos as injustiças ambientais, a desigualdade social, a
apropriação da natureza - e a própria humanidade - como objetos de exploração de consumo. Vivese em uma “sociedade de risco”, com efeitos que muitas vezes escapam à nossa capacidade de
percepção direta, mas aumentam consideravelmente as evidências de que podem atingir não só a
vida de quem os produz, mas a de outras pessoas, espécies e até gerações. Para acontecer essas
mudanças é necessário o conhecimento da Agenda 21. Agenda de compromissos e ações
sustentáveis para o século XXI, assinada na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro, conhecida como Rio-92. Na Agenda 21 estão
definidos os compromissos que 179 países assumiram de construir um novo modelo de
desenvolvimento que resulte em melhor qualidade de vida para a humanidade e que seja econômica,
social e ambientalmente sustentável. Desde 2002, nosso país tem a Agenda 21 Brasileira, feita com
a participação de cerca de 40 mil pessoas. A agenda 21 tem como referência a Carta da Terra, um
documento internacional que trata de como cuidar do nosso Planeta. Em 1987, a Comissão Mundial
de Meio Ambiente e Desenvolvimento definiu desenvolvimento sustentável como a “capacidade de
satisfazer as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de
suprirem suas próprias necessidades”. Essa famosa definição é bastante contraditória, pois
desenvolvimento, entendido como crescimento econômico com produção e consumo desenfreados,
esgota a capacidade da Terra e torna a vida insustentável. A escolha é nossa: formar uma aliança
global para cuidar da Terra e uns dos outros, ou arriscar a nossa destruição e da diversidade da vida.
São necessárias mudanças fundamentais dos nossos valores, instituições e modos de vida. Devemos
entender que, quando as necessidades básicas forem atingidas, o desenvolvimento humano será
primariamente voltado a ser mais, não a ter mais. Temos o conhecimento e a tecnologia necessários
para abastecer a todos e reduzir nossos impactos ao meio ambiente. Necessitamos com urgência de
uma visão compartilhada de valores básicos para proporcionar um fundamento ético à comunidade
mundial emergente. Portanto, juntos na esperança, visando um modo de vida sustentável como
critério comum, através dos quais a conduta de todos os indivíduos, organizações, empresas,
governos, e instituições transnacionais será guiada e avaliada. Nesse contexto, entende-se que o
educando deve ser preparado para conhecer e interagir com seu meio, através de pesquisas de
campo com posteriores questões a serem respondidas para todo o grupo, debates, seminários,
27
palestras, construção de maquetes, imagens, TV pendrive, utilização do laboratório de informática,
análise de vídeo, música e a elaboração de uma Agenda 21 Escolar envolvendo toda comunidade
escolar.
Programa Nacional de Educação Fiscal: É um processo que visa a construção de uma consciência
voltada ao exercício da cidadania. O objetivo é propiciar a participação do cidadão no
funcionamento e aperfeiçoamento dos instrumentos de controles sociais e fiscal do estado. O tributo
é um instrumento que pode e deve ser utilizado para promover as mudanças e reduzir as
desigualdades sociais. O cidadão consciente da função social do tributo como forma de
redistribuição da Renda Nacional e elemento da justiça social, é capaz de participar do processo de
arrecadação, aplicação e fiscalização do dinheiro público. Esse tema deve ser trabalhado de forma
muito séria e de modo a conscientizá-los e alertá-los sobre os pagamentos muitas vezes indevido de
certos impostos e também de determinar os seus direitos em saber onde os mesmos são empregados,
através de seminários, debates, discussões, vídeos, palestras e análise de textos.
Cidadania e direitos humanos: Toda pessoa tem direito à educação, que será gratuita, pelo menos
nos níveis elementares e fundamentais. A educação elementar será obrigatória. A educação técnica
e profissional será acessível a todos, bem como a superior, esta baseada no mérito. Esse pequeno
texto, faz parte do artigo XXVI da Declaração Universal dos Direitos Humanos e demonstra, de
forma inequívoca, o entendimento de papel da educação dos jovens (aqui compreendidos pelas
pessoas, homens e mulheres, entre 15 e 24 anos de idade) como um direito universal. Nesse sentido,
é fundamental assumir o compromisso com políticas públicas que não só garantam o acesso dos
jovens à educação técnica e profissional mas, também, que assegurem sua permanência no sistema
educacional, criando condições justas para que tenham acesso ao ensino superior. Para além da
garantia de escolaridade, no entanto, o acesso ao mundo do trabalho, nas várias e diferentes formas
que a sociedade contemporânea abre aos jovens, é um elemento essencial na construção da justiça
social e de condições que promovam seu protagonismo na sociedade. Dessa forma, articular
educação e trabalho para a juventude, a partir de projetos que garantam a qualidade de vida para
todos, é um caminho profícuo para o desenvolvimento de ações que tenham a escola como lócus e a
participação cidadã como meta. Nesse sentido, o tema será abordado através de discussões, debates,
seminários, palestras, vídeos e análise de textos.
Enfrentamento à violência na escola: Falar em violência nos dias atuais não possibilita uma
resposta a qual possa elucidar ou justificar esse fenômeno tão simplesmente. Deve-se considerar
uma gama de fatores que contribuem para a sua existência. Não há no momento atual, uma pesquisa
que forneça dados numéricos cientificamente comprovados sobre a violência nas escolas.
Entretanto, os educadores sabem, pela existência que lhes é somado no dia-a-dia escolar, que as
28
escolas estão trabalhando, ensinando e aprendendo, e formando seus alunos. Os atos de violência
acontecem, o número de escolas e maior se tornou a população numericamente. É sabido que um
acontecimento que se manifesta em uma dimensão mais profunda do que a das ocorrências
cotidianas nas mais de 2100 escolas estaduais, ao se tornar notícia, assuma, muitas vezes, a bandeira
simbólica da violência e, por uma questão de generalização, todas as escolas passam a ser vistas sob
a perspectiva da “escola violenta”, incorporando-se ao imaginário social um modelo não condizente
com a realidade. Pensar em violência na escola requer compreender o papel da escola na sociedade
contemporânea, ao mesmo tempo que considerar a violência como um processo social compromete
o desenvolvimento do trabalho pedagógico e a prática docente e discente. SCHILLING (2004, p.
31) considera que: (...) é difícil falar sobre a violência. Podemos nos questionar, sempre, se nossas
falas não são fracas, inoperantes, insignificantes. Se, neste cenário de violência tão intensamente
apresentada e representada, nossas falas não são inertes, medíocres, banais.
Coloca-se em
destaque a compreensão que se tem do processo da violência, ou seja, como é possível pensar o
impacto desse processo na escola se não há uma compreensão objetiva desta realidade. É
fundamental compreender o impacto desse processo na prática docente e discente, é necessário
explicitar as fronteiras entre a violência e a indisciplina escolar. Compreende-se que existem
confusões em torno dessa fronteira, ou seja, é necessário afirmar-se que a violência na escola não é
sinônimo de indisciplina escolar. Os alunos devem compreender que a centralidade da escola e do
processo pedagógico está no ensinar e no aprender e está centralidade aparece como um direito de
todos. A violência escolar deve ser pensada e enfrentada a partir do trabalho coletivo e o exercício
efetivo da gestão democrática. Compreende-se que além do caráter científico e político que a escola
deve ter sobre o processo histórico, político e social, a questão da compreensão e desenvolvimento
da prática da gestão democrática pode e deve ser um dos principais instrumentos de enfrentamento
da violência escolar. Nesse contexto, cabe ao educador uma conscientização aos alunos da
importância da escola para sua formação e mostrar que é uma instituição que todos podem estar
presente, através de filmes, palestras, debates, discussões, seminários, textos, questões e sugestões
de sítios para pesquisas.
Prevenção ao uso indevido de drogas: Nas últimas décadas verifica-se novos comportamentos
relacionados ao uso indevido de drogas, tais como: o uso abusivo de medicamentos (ansiolíticos,
anti-depressivos, entre outros), o uso de drogas sintéticas (ecstasy, crack, LSD, dentre outras), a
precocidade de seu uso e sua associação com atos violentos. Diante disso, o assunto prevenção ao
uso indevido de drogas tem sido permeado por controvérsias, interesses e disputas, que se
manifestam em várias instituições e países. É necessário considerar o tema nas preocupações
pedagógicas e nos currículos, e também, consolidar uma concepção de educação pública
29
compreendida como socialização do conhecimento entre professores-alunos e escola-comunidade.
Além disso, um dos principais desafios é o de repensar os discursos e as práticas repressivas
predominantes nos debates sobre prevenção. E, assim, encaminhar outras práticas pedagógicas de
prevenção de caráter crítico e histórico, articuladas aos conteúdos das diferentes disciplinas da
Educação Básica. Com isso, professores e alunos podem desenvolver e ampliar argumentos
conscientes, críticos e politizados sobre situações e contextos nos quais as drogas estão presentes,
embora, constitua-se em um desafio, tendo a sua dimensão e as situações diárias vivenciadas na
escola. Porém demonstra urgência, para tanto, inúmeras variáveis precisam ser consideradas, dentre
elas, a sociedade em que se vive, as identidades culturais dos sujeitos, a formação dos professores,
as relações de poder, os aspectos sociais, políticos, econômicos, históricos, culturais, a realidade
local e as drogas mais utilizadas. Assim, o educador desse ser o mediador nos debates, palestras,
análise de textos, músicas, dinâmicas, filmes, paródias e questões.
Educação escolar indígena: Na cultura indígena, em cada povo, existe um saber latente, cultivado
em sua história de geração em geração. Os mitos, as histórias e as lendas. Essa sabedoria, por sua
vez, pressupõe literatura e pensamento que estejam conectado com a realidade do passado e do
presente da cultura indígena. Os índios vivem a arte de saber viver na Terra. Mas a sua arte é feita
com tempo e dedicação. O cesto confeccionado pela tribo pressupõe um estilo de vida criativo,
dedicando o tempo necessário; a maneira correta de tirar os cipós da árvore, para que ele continue
crescendo. É difícil pensar em Ecologia e Meio Ambiente no Brasil sem essa vertente de cultura
indígena. Eles nos mostram como podemos nos relacionar com a Natureza. Os povos indígenas têm
duas fontes de força e energia: as raízes de suas culturas que recebem uma energia acumulada por
séculos, e sua fé com suas teologias ligadas ao Deus da vida; ao relacionamento com a Mãe Terra.
A vida dos povos indígenas, em todas as dimensões, manifesta-se em arte de viver, em ritual, pois
simboliza a própria vida. Consideram tudo o que os cerca como algo Sagrado. Ao som de uma
flauta, por exemplo, traz o espírito da natureza, do seu Deus, para junto deles. Nesse contexto, a
organização
pedagógica e curricular deve ser voltada para necessidades e interesses das
comunidades indígenas, visando as realidades e perspectivas diferentes de cada povo ou
comunidade. Portanto, a escola deve dar um tratamento de valores, saberes e conhecimentos
tradicionais, às práticas sociais de cada cultura e garantir o acesso de conhecimentos e tecnologias
da sociedade nacional relevantes para o processo de interação e participação cidadã na sociedade
nacional. Assim, o professor abordará o conhecimento indígena da seguinte forma: texto sobre o
direito de escola pública e de qualidade a todos, formação de grupos de trabalho para o dia do índio
especificamente; 19 de abril: (apresentação de cartazes, slaids, uso de TV multímida, imagens,
30
gravuras, textos retirados de revistas e internet, exposição em uma sala ambiente do artesanato feito
pelos índios e dança), em sala de aula: debates, discussões, seminários, textos e questões.
Gênero e diversidade sexual: O Universo do adolescente é recheado de curiosidade acerca de sua
sexualidade e da sexualidade do sexo oposto. Nada mais normal, já que algo está mudando. Nesta
fase da vida começa o despertar do interesse para o corpo, por causa das transformações que estão
ocorrendo durante a puberdade. Insegurança, incerteza, medo, timidez, vergonha, preconceito e
constrangimento são alguns dos sentimentos que passam a fazer parte do mundo do adolescente,
principalmente pela maneira como o assunto é abordado pela sociedade, que passa uma imagem de
que o sexo ou a opção pelo sexo é algo proibido ou vergonhoso e que só deve ser tratado por
adultos. Geralmente os pais têm receio de falar sobre o assunto com seus filhos, talvez por vergonha
ou medo de que ele ou ela possa usufruir as informações de forma errada. Mas é principalmente a
falta de informações que gera grande parte dos problemas que o jovem passa a enfrentar nessa etapa
de vida. Muitos são os mitos e tabus que povoam as rodinhas de meninas e meninos nessa idade, o
que desencadeia uma série de conflitos de como lidar com a diversidade sexual. Para superá-los,
nada melhor que o diálogo franco e aberto sobre o tema, para que o adolescente possa compreender
a sua sexualidade conscientemente. Portanto, o papel do educador é proporcionar uma aula
prazerosa de forma clara e informativa, para que o educando possa encarar a sua opção sexual, ou
seja, a sua sexualidade, o mais naturalmente possível e conhecendo o seu corpo e seus sentimentos,
sem deixar de abordar que a educação é direito de todos, e isto acontecerá com debates, discussões,
seminários, aulas expositivas, atividades, textos retirados da internet e revistas, projeção de slaids,
uso da TV multimídia, e resolução de questões. Com isso, objetiva-se proporcionar aos educandos
seu crescimento pessoal e psiquicossocial e fazer com que os mesmos possam refletir criticamente
sobre sua sexualidade.
Diversidade Educacional: Vivemos hoje numa cultura que almeja uma ordem social pautada em
valores como a justiça, a igualdade, a eqüidade e a participação coletiva na vida pública e política
de todos os membros da sociedade, ao mesmo tempo que busca uma vida digna para todas as
pessoas. Esses valores são basais na Declaração Universal dos Direitos Humanos, fruto de um pacto
consolidado em 1948 no âmbito da Organização das Nações Unidas e hoje assumidos pelos países
democráticos como uma referência de ética e de valores socialmente desejáveis. No campo da
educação, entende-se que para promover uma educação ética voltada à cidadania deve-se partir de
temáticas significativas do ponto de vista ético, propiciando condições para que o aluno desenvolva
sua capacidade dialógica, tome consciência de seus próprios sentimentos e emoções e desenvolva a
capacidade autônoma de tomada de decisões em situações conflitantes do ponto de vista
ético/moral. Aprender a lidar com as diferenças, na perspectiva de uma sociedade que se pretende
31
democrática e inclusiva e que traz para os espaços políticos e públicos tal preocupação, é o desafio
que ronda o imaginário de todos os profissionais da educação preocupados com a construção de
uma escola de qualidade, que cumpra com seus objetivos de formação da cidadania e de preparação
dos estudantes para a vida em sociedade. O convívio com a diversidade humana e com as diferenças
sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero, ao
mesmo tempo em que gera conflitos, pode servir de matéria prima para a construção da convivência
democrática. Nessas relações, nos deparamos com as diferenças e semelhanças que nos obrigam a
comparar, descobrir, ressignificar, compreender, agir, buscar alternativas e refletir sobre nós
mesmos e sobre os demais. Os conflitos tornam-se, portanto, a matéria prima para a nossa
constituição psíquica, cognitiva, afetiva, ideológica e social. Por isso, a metodologia utilizada e as
avaliações devem ser de forma diferenciada em relação aos demais alunos, através de atividades
lúdicas, jogos, oralidade, textos, conversas individuais e utilização do computador.
AVALIAÇÃO
Os alunos serão avaliados durante o processo ensino aprendizagem de forma contínua,
cumulativa e diagnóstica, com o objetivo de colher informações sobre o domínio dos conceitos
fundamentais e específicos presentes nos conteúdos científicos escolares. Por isso, necessita-se de
constante retomada de conceitos que não foram aprendidos visando a aprendizagem significativa,
pois, é preciso compreender a avaliação como prática emancipadora, onde obtém-se informações
necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os
processos de aprendizagem.
Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno tome conhecimento dos resultados de
sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.
Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações pedagógicas
pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos se tornam
observadores dos avanços e dificuldades, a fim de superarem os obstáculos existentes.
Nesse contexto, serão utilizados como forma avaliativa, trabalho extraclasse, prova escrita,
relatórios de atividades experimentais, produção de textos, seminários, debates, discussões,
resolução de exercícios e problemas do livro didático.
A recuperação dos estudos, visando a apropriação dos conhecimentos, será encaminhada de
forma paralela e sempre que se fizer necessário, levando-se em consideração novas práticas
avaliativas, novos encaminhamentos metodológicos e o interesse e compromisso do aluno com a
sua aprendizagem.
32
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
1ª Série
Reconhecer e valorizar o papel da Ciência e da tecnologia na construção do mundo
contemporâneo, percebendo que existe uma realidade invisível aos olhos, ou seja, os seres
microscópicos, que pode ser investigado cientificamente e incorporado às nossas visões e nas
explicações do mundo. Valorizar o estudo dos processos energéticos celulares como forma de
compreender as relações de interdependência entre os seres vivos e a composição físico-química do
ambiente e ainda, os conhecimentos sobre estrutura e funcionamento do corpo humano, para
compreender nossas características físicas como para prevenir eventuais distúrbios que possam
comprometer à saúde. Identificar e comparar as características dos diferentes grupos dos seres
vivos, conhecer os fundamentos celulares genitais masculino e feminino, de modo a encarar com
naturalidade temas como reprodução e sexualidade humana. Classificar os organismos quanto ao
número de células (unicelular e pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte),
forma de obtenção de alimento (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e
assexuada). Identificar a estrutura e funcionamento das organelas citoplasmáticas. Reconhecer a
importância e identificar os mecanismos bioquímicos e biofísicos que ocorrem no interior da célula.
Compreender os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução, respiração,
excreção, sensorial e transporte de substâncias. Comparar e estabelecer diferenças morfológicas
entre os tipos celulares mais freqüentes nos sistemas biológicos (histologia). Reconhecer e analisar
as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das espécies.
2ª Série
Compreender que a Sistemática, cujos resultados se expressam pela Taxonomia, organiza a
diversidade dos seres vivos e facilita seu estudo, revelando padrões de semelhança que evidenciam
as relações de parentesco evolutivo entre diferentes grupos e organismos. Estabelecer relações
entre as características específicas dos micro-organismos, dos organismos vegetais e animais, e dos
vírus. Valorizar os conhecimentos científicos e técnicos sobre os vírus e reconhecer que esses
conhecimentos podem contribuir para a melhora da vida humana. Conhecer as semelhanças e as
diferenças entre os grandes grupos de plantas, de modo a possibilitar reflexões e análises sobre as
relações de parentesco evolutivo entre os componentes do mundo vivo. Reconhecer a grande
variedade das características animais, ampliando a compreensão geral sobre o fenômeno VIDA e
utilizando esse conhecimento em aspectos práticos, como distinguir animais úteis à nossa espécie.
Valorizar os conhecimentos sobre a estrutura e o funcionamento dos sistemas dos órgãos do corpo
humano, reconhecendo-os como necessários tanto para a identificação de eventuais distúrbios
33
orgânicos como para os cuidados com a manutenção da própria saúde. Reconhecer e compreender
a classificação filogenética (morfológica, estrutural e molecular) dos seres vivos. Compreender a
anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos (digestório, reprodutor,
cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso).
3ª Série
Compreender os princípios teóricos que explicam a hereditariedade e as variações nas
manifestações genéticas; utilizar esses conhecimentos para entender situações reais, como casos que
envolvem genes letais, características genéticas humanas de interesse médico e determinação do
sexo, e para atuar positivamente na prevenção e tratamento de certas doenças que ocorrem em casos
de incompatibilidade genética. Conhecer os fundamentos básicos da história da espécie humana de
acordo com a moderna teoria evolucionista, desde nossos ancestrais mais remotos até hoje, o que
permite reflexões sobre a origem, o presente e o futuro de nossa própria espécie. Conhecer os
fundamentos da Ecologia e justificar a importância dos estudos ecológicos para o futuro da
humanidade. Reconhecer a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade dos
seres vivos. Compreender o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres
vivos. Identificar os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relações
existentes entre estes. Compreender a importância e valorizar a diversidade biológica para
manutenção do equilíbrio dos ecossistemas. Reconhecer as relações de interdependência entre os
seres vivos e destes com o meio em que vivem. Identificar algumas técnicas de manipulação do
material genético e os resultados decorrentes de sua aplicação/utilização. Analisar e discutir
interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa científica que envolvem a
manipulação genética.
REFERÊNCIAS
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Biologia. Curitiba, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Caderno Temáticos dos Desafios Educacionais
Contemporâneos. Curitiba, 2009.
J. LAURENCE, Biologia, Ensino Médio, vol. Único, 1ª Edição, SP, ed. Nova Geração, 2005.
GEWANDSZNAJDER, F. LINHARES, S. Biologia, SP, Ed. Ática, 2008.
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AMABIS, J. M. MARTHO, G. R. Biologia, volumes: 1, 2 e 3. SP, ed. Moderna, 2004.
KRASILCHIK, M. O Professor e o Currículo das Ciências. SP, ed. da Universidade de São
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SANTOS, Maria Ângela dos, Biologia Educacional. 17º edição, Ed. Ática. SP, 2005.
CAPRA, Fritjof, As Conexões Ocultas: Ciência para uma vida Sustentável. Ed. Cultrix. SP.
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KRASILCHIK, Myriam, Prática de Ensino de Biologia. 4ª Ed. SP. Ed. da Universidade de São
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LOPES, A. Conhecimento escolar: Ciência e cotidiano. RJ: EDUERJ, 1999.
ANDERY, M. A. et al. Para Compreender a Ciência: uma perspectiva histórica. SP: EDUC,
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SCHLICHTING, M. C. R. A formação do professor de Biologia. Florianópolis, 1997. Dissertação
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NARDI, R. (org). Questões atuais no ensino de Ciências. SP: Escrituras, 2002.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. SP: EPU, 1986.
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CZAPSKI, Silvia, Reflexões, desafios e atividades: Mudanças ambientais globais. Pensar +
Agir na escola e na comunidade. Ministério do Meio Ambiente, Saic, 2008.
Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Formando Com-vida, Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de vida na
35
Escola: Construindo Agenda 21 na escola/ Ministério da Educação, Ministério do Meio
ambiente, 2ª Ed. rev. e ampl. – Brasília: MEC, Coordenação Geral de Educação
Ambiental, 2007.
36
3. CIÊNCIAS
A ciência está diretamente articulada à história da humanidade. Desde o princípio da vida
humana existem práticas que revelam os conhecimentos e também as inquietudes do ser humano na
busca da resolução dos problemas do dia-a-dia. Desde a antiguidade percorremos um grande
percurso na busca da superação de explicações místicas das questões para as quais os homens não
tinham respostas. Entidades religiosas e cientistas viveram períodos de intenso conflito, buscando
justificativas pela fé ou explicações por meio da investigação científica.
Correntes teóricas explicam o percurso histórico da ciência partindo de pressupostos que,
por sua vez, incidem em diferentes periodizações e classificações dessa área do conhecimento.
Compreendemos que, independentemente do método de pesquisa, a busca de novos
conhecimentos e explicações para os fenômenos da natureza é marcado pelo contexto histórico,
econômico, político e cultural.
Analisar o passado da Ciência, ou seja, sua historicidade significa identificar as diferentes
formas de pensar a Natureza nos diversos momentos históricos.
A disciplina de ciências trabalha com o conhecimento das ciências nos aspectos físicos,
químicos e biológicos assim como a consciência ambiental visando à formação de sujeitos que
atuem como agentes transformadores, conscientes de sua interferência frente aos fenômenos
naturais. Nesse sentido, o objeto de estudo da disciplina de Ciências é (...) o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por
Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo, em toda a sua
complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza,
resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento,
força, campo, energia e vida (DCE, 2007, p. 4).
Portanto, a ciência para o Ensino Fundamental tem como intencionalidade cooperar na
transformação da sociedade ao tratar dos conhecimentos que lhes são inerentes. Para isso, é de
fundamental importância que se aprenda os conteúdos construindo, reconstruindo ou
desconstruindo os conhecimentos, fato que requer a implementação de um conjunto de
encaminhamentos que contribuam para a formação de conceitos e também do hábito da
investigação por meio da observação e pesquisa.
A disciplina de Ciências trabalha com a formação de conceitos sistematizados sobre os
saberes que constitui o seu objeto de estudo. Para tanto, cabe ressaltar que a formação de conceitos
é um processo complexo que envolve as funções psicológicas superiores, dentre elas a memória, o
37
pensamento, a linguagem, o raciocínio, a abstração, o estabelecimento de relações, a atenção
voluntária e a concentração, dentre outras. Vygostky (1989 e 1991) destaca que as funções
psicológicas superiores são processos mentais que são desenvolvidos por meio da mediação com
pessoas mais experientes, ou seja, resulta de aprendizagens que são promovidas nas interrelações
sociais e pedagógicas, tanto no contexto da sociedade, quanto no âmbito da instituição escolar, de
forma mais específica.
No trabalho com a ciência no contexto escolar o estudante precisa compreender que ela é
uma atividade não-neutra, que não há verdades absolutas e inquestionáveis, que a produção
cientifica é coletiva, direito de todos e não privilégio de poucos. Dessa forma, ensinar como o
conhecimento é produzido exige pensá-lo numa dimensão de historicidade, considerando que o
processo de produção é determinado, principalmente pelas condições sociais, assim não há que se
desvincular o social do cientifico, dando-se a devida importância a cada momento socioeconômico
e cultural na construção deste conhecimento.
Para tanto, é necessário trabalhar por meio dos conteúdos, noções e conceitos que propiciem
uma compreensão critica de fatos e fenômenos relacionados à vida, a diversidade cultural e social, e
da construção científica realizada pela humanidade. Além de promover a compreensão das interrelações e transformações manifestadas no meio, provocando reflexões e a busca de soluções a
respeito das tensões contemporâneas, possibilitando ao aluno condições para que se aproprie dos
conhecimentos científicos básicos da química e física, a partir dos quais poderá entender fenômenos
naturais, tecnológicos e a inter-relação homem-homem e homem-natureza.
Desta forma a disciplina de Ciências tem como objetivo socializar o conhecimento científico
que resulta da investigação da natureza para interpretar racionalmente os fenômenos naturais
observados, resultantes das relações entre elementos fundamentais como o tempo, espaço, matéria,
movimento, força, campo, energia e vida.
Com isso o estudante perceberá o avanço científico atual, ou seja, o contexto histórico que
propõe uma abordagem crítica para a construção do ser humano, e terá a capacidade de entender a
ciência na realidade em que está inserido e dentro de sua cultura, comunidade e de padrões políticos
vigentes, além de despertar a consciência para a inter-relação ciência sociedade.
O ensino de Ciências constitui, portanto, um meio importante de preparar o estudante para
os desafios que surgem em uma sociedade preocupada em integrar, mais e mais, as descobertas
cientificas ao bem estar dos indivíduos. Deve despertar o espírito critico no aluno estimulá-lo a
questionar afirmações gratuitas e falaciosas, alem de incentivá-lo a buscar evidencias. Dessa forma,
o ensino contribui para o combate de preconceitos e posições autoritárias e para a construção de
uma sociedade verdadeiramente democrática, cujos problemas sejam debatidos entre seus membros.
38
OBJETIVO DA DISCIPLINA
O estudante deverá ser capaz de situar-se no Universo, compreendendo as interações, interrelações e a importância dos elementos que compõe o meio ambiente, bem como a influência da
ação do homem em busca de uma melhor qualidade de vida, deverá compreender a ciência como
um processo de produção de conhecimento e uma atividade humana, histórica associada a aspectos
de ordem social, econômica, política e cultural. Faz-se necessário a compreensão da saúde pessoal,
social e ambiental como bens individuais e coletivos e que devem ser promovidos pela ação de
diferentes agentes. Esse entendimento ocorre através do corpo humano, provocando mudanças no
comportamento, ocasionando assim, um bom desenvolvimento físico e social.
Deverá ser capaz de formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais,
colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no ambiente escolar,
valorizando o trabalho em grupo, a crítica construtiva, a cooperação para a construção coletiva do
conhecimento, podendo e devendo utilizar a tecnologia sabendo usá-la sem que prejudiquem ou
afetem o equilíbrio da natureza.
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª Série/ 6º Ano
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Astronomia
Universo
Formação do universo, o Big
Matéria
Movimentos
Sistemas Biológicos
terrestres
Sistema Solar, seus componentes:
Energia
Constituição da Matéria
planetas, satélites naturais, o Sol,
Biodiversidade
Propriedades da Matéria
asteróides, cometas, meteoros e
Seres Vivos
meteoritos.
Celestes
Transmissão
e Bang;
e Eclipse do Sol e da Lua;
transformação de Energia
Rotação e translação;
Ecossistemas
Estações do ano;
Fases da Lua.
Átomo e moléculas;
Composição
da
atmosfera
39
terrestre;
Camadas atmosféricas;
Crosta, manto e núcleo;
Solos, rochas e minerais;
Água.
Compressibilidade,
elasticidade,
entre outras.
Unicelular e pluricelular;
Eucarionte e procarionte;
Autótrofo e heterótrofo.
O Sol como fonte de energia:
fotossíntese;
Mudança dos estados físicos da
matéria.
Ecologia;
Cadeia Alimentar.
Poluição do ar, da água, do solo e
lixo.
6ª Série / 7º Ano
Conteúdos Básicos
Astronomia
Sistema Solar
Condições para a vida;
Matéria
Constituição da matéria
Evolução do planeta Terra.
Célula
Biosfera;
Energia
Formas de Energia
Ciclos biogeoquímicos.
Biodiversidade
Conversão de Energia
Respiração celular;
Origem da Vida
Diferenciação.
Organização
dos
seres Energia Luminosa;
vivos
Fotossíntese;
Sistemática (Taxonomia)
Interferência da Energia.
Química nos Seres Vivos;
Energia Térmica (endotérmico e
40
ectodérmico).
Teoria sobre o surgimento da vida.
Diversidade das espécies;
Extinção
de
espécies,
Deriva
continental;
Conceito de Biodiversidade;
Comunidade;
População.
Classificação dos seres vivos;
Categorias Taxonômicas;
Filogenia.
Conteúdos Básicos
Astronomia
Origem e Evolução do Sobre a origem do universo;
Matéria
Universo
Modelo do universo finito e
infinito;
Energia
Níveis
Biodiversidade
celular.
de
organização Modelos
de
universo
inflacionários;
Morfologia e fisiologia dos Modelos
de
universo
em
seres vivos.
expansão.
Transmissão de energia
Fluxo de matéria e energia nos
Evolução dos seres vivos
ecossistemas;
Origem da vida.
Constituição química do corpo
humano (células, tecidos, órgãos e
sistemas).
Estrutura Celular;
Histologia;
Sistemas:
digestório,
cardiovascular,
excretor,
endócrino,
respiratório,
urinário,
nervoso,
ósseo,
muscular
41
sensorial e reprodutor.
Ciclos biogeoquímicos;
Respiração celular.
Teorias evolutivas.
Fecundação.
Conteúdos Básicos
Astronomia
Origem e Evolução do Lei de Huble;
Matéria
Universo
Lei de Kepler;
Gravitação Universal
Leis de Newton.
Energia
Propriedades da Matéria
Massa,
Biodiversidade
compressibilidade,
volume,
Morfologia e Fisiologia divisibilidade,
dos Seres Vivos
elasticidade,
indestrutibilidade,
impenetrabilidade, maleabilidade,
Mecanismos de Herança ductilibilidade,
Genética
Formas
elasticidade,
de
densidade,
Energia
flexibilidade,
permeabilidade,
e condutibilidade,
conversão de energia.
tenacidade,
cor,
Transmissão de energia
textura e odor.
Interações Ecológicas
Modelos atômicos;
dureza,
brilho,
sabor,
Elementos químicos;
Ligações químicas;
Funções químicas;
Conservação da massa.
Compostos Orgânicos.
Trangênicos, aditivos químicos e
sua influência.
Energia Química;
Energia Física: cinética, potencial,
mecânica;
Energia Nuclear;
42
Energia Eólica;
Energia Elétrica.
Eletromagnetismo;
Máquinas
simples
e
sistemas
mecânicos, aceleração, potência,
trabalho.
Ciclos Biogeoquímicos.
ENCAMINHAMENTO TEÓRICO METODOLÓGICO
O ensino de Ciências será encaminhado a partir do trabalho com o conhecimento cientifico
que resulta da investigação da natureza, portanto, faz-se necessário trabalhar as suas relações
conceituais e contextuais, considerando o desenvolvimento dos alunos, as possibilidades de
intervenção pedagógica e o número de aulas em cada série.
O exposto no Projeto Político Pedagógico da escola, nas diretrizes curriculares, bem como
os interesses da realidade local e regional, servem de parâmetro para a organização pedagógica dos
conteúdos, valorizando a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais.
Os conteúdos serão abordados a partir da problematização, direcionados para a integração
dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares, promovendo as relações
entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas, em
diferentes contextos. Assim, a disciplina assume a responsabilidade de estudar e discutir os
fenômenos naturais que acontecem no planeta por meio de documentários, reportagens, filmes, bem
como por meio da utilização dos espaços físicos disponíveis no colégio.
Nesta Proposta Pedagógica Curricular optamos por uma prática pedagógica que leve à
interação dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico, para que o aluno se
aproprie desses conceitos de forma mais significativa. Os conteúdos selecionados, para cada série,
serão abordados, levando em consideração o desenvolvimento cognitivo dos estudantes,
considerando as necessidades de adequação de linguagem e nível conceitual. Observando, também,
as relações conceituais entre os conteúdos específicos e estabelecendo relações interdisciplinares e
relações de contexto.
Dentre os diversos encaminhamentos metodológicos serão utilizados para o ensino de
Ciências, as aulas expositivas, o encaminhamento de pesquisas, a leitura científica, a atividade em
grupo, a observação, as aulas práticas, os seminários, os debates e os recursos instrucionais (mapas
conceituais, organogramas, tabelas, infográficos, entre outros).
43
A disciplina assume um papel relevante para ações desencadeadas no interior dessa
instituição, dentre elas o Concurso de Oratória, por intermédio da fundamentação teórica nas
questões que dizem respeito à área do conhecimento com a qual trabalha , com a Hora da Leitura e
exposições científicas a partir das temáticas delimitadas.
Na elaboração do plano de trabalho docente, o professor deve abordar os saberes escolares
em sua constituição, que devem ser marcados pelas relações que professores e alunos deverão
estabelecer com o conhecimento, levando em consideração as múltiplas possibilidades de
interesses, do modo de transmissão, das análises e das articulações dos conteúdos, relacionando-os
com a prática social. Desta forma, constituindo o desenvolvimento das aprendizagens previstas nas
propostas dos conteúdos estruturantes, básicos e específicos. Deve-se também incluir a
aprendizagem, normas, valores e práticas culturais da escola.
Ao se pensar em Ciências como construção humana, a disciplina deve estabelecer estratégias
que garantam a interdisciplinaridade, envolvendo temas de outras disciplinas que abordem questões
sociais, culturais e políticas. Portanto cabe ao professor de Ciências, ao elaborar o seu plano de
trabalho docente a abordagem e o encaminhamento metodológico de temas relacionados aos
desafios contemporâneos, tais como:
Educação Ambiental: A degradação ambiental se intensifica ao longo dos tempos, resultando na
miséria, no consumismo, na exclusão social e econômica, gerando crises, entre elas a do
conhecimento. Portanto, nas aulas de ciências será abordado tal assunto de forma a fazer os
educandos compreenderem a problemática mundial, utilizando imagens ilustrativas, textos
publicados em revistas, livros, internet, jornais e tv pendrive.
Educação fiscal: A educação fiscal estimula o cidadão a refletir sobre a função socioeconômica dos
tributos, possibilita aos cidadãos o conhecimento sobre administração pública, incentiva o
acompanhamento, pela sociedade, da aplicação dos recursos públicos e cria condições para uma
relação harmoniosa entre o Estado e o cidadão. Esse tema deve ser trabalhado com os alunos de
modo a conscientizá-los e alertá-los sobre o pagamento muitas vezes indevido de certos impostos e
também de determinar os seus direitos, sabendo onde os mesmos são empregados, através de
vídeos, palestras, análises de textos, debates e seminários.
Cidadania e direitos humanos: Tem na sua essência a busca dos princípios da dignidade humana,
respeitando os diferentes sujeitos de direito e fazendo com que o cidadão tenha maior justiça social.
O tema será abordado através da análise de textos, músicas, debates, vídeos, palestras e seminários.
Enfrentamento à violência na escola: Pelo fato de ser uma questão de extrema importância, deve ser
trabalhada pelos educadores com muita ênfase nos dias atuais, pois este tema cita episódios em que
pessoas sofrem constantemente xingamentos, preconceitos, ameaças, assaltos e assédios. De forma
44
geral, os adolescentes apontam que essas razões devem-se principalmente à desigualdade social e ao
uso de drogas. Cabe ao professor realizar um trabalho junto aos alunos no sentido de conscientizálos da importância da escola como instituição realizadora do direito à educação. A metodologia
utilizada compreende videos, palestras, debates e seminários.
Educação para as relações Étnico –Raciais: Este tema aborda aspectos ligados às práticas
discriminatórias, principalmente de grupos nordestinos, mulheres e ciganos, abordando
xingamentos e piadas preconceituosas e até mesmo a violência física contra a população negra.
Busca observar como se expressa e quais são os efeitos dessa discriminação onde o negro é a
principal vítima. A metodologia utilizada será a análise de vídeos, seminários, debates, músicas,
produção de paródias, poemas e teatro.
Prevenção ao uso indevido de drogas: Consiste num trabalho desafiador, que requer tratamento
adequado e cuidadoso, desprovido de valores e crenças pessoais. Devido ao uso das drogas,
percebe-se uma mudança no comportamento principalmente dos adolescentes em virtude da
precocidade do seu uso e sua associação com atos violentos. O educador deverá ser o mediador nos
debates, palestras, dinâmicas, paródias e análise de músicas.
Educação escolar indígena: É de fundamental importância compreender a cultura indígena e mantêla para que o aluno tenha o conhecimento do seu modo de vida, da alimentação, do artesanato e da
sua inserção na sociedade. A Abordagem da cultura indígena será feita através de visitas a aldeias
como trabalho de campo.
Gênero e diversidade sexual: Reflete as questões mais inquietantes do relacionamento humano na
sociedade atual. O resultado são reflexões de leitura agradável que possam propiciar novas visões
sobre relacionamentos amorosos e sexuais, temas de constante interesse e discussão para todos nós.
Diversidade Educacional: Deve abordar de forma crítica e coerente cada um dos desafios
contemporâneos citados, uma vez que alguns destes foram determinados por lei. Por ser conteúdo
interdisciplinar, deve-se ter um olhar especial para cada assunto trabalhado, levando em
consideração os problemas sociais.
Os recursos tecnológicos disponíveis na escola como: TV Pen-drive, projetor de multimídia,
retro-projetor, microscópio, lupas e os laboratórios de Ciências/ Biologia, Física, Química e
informática, serão utilizados para implementar uma maior qualidade na apropriação do
conhecimento, com a intencionalidade de garantir a aprendizagem significativa por parte dos
estudantes.
AVALIAÇÃO
45
Os alunos serão avaliados durante o processo ensino-aprendizagem de forma contínua e
diversificada, com o objetivo de colher informações sobre o domínio dos conceitos fundamentais e
específicos presentes nos conteúdos científicos escolares. A avaliação, nesse contexto, é entendida
como um processo que contribui para o planejamento da retomada de conceitos não apreendidos
visando uma aprendizagem realmente significativa. Nesse sentido, pautar-se-á por instrumentos e
critérios claramente definidos no Plano de Trabalho Docente para cada série, a partir da Proposta
Curricular para o Ensino de Ciências.
Os objetivos estabelecidos no Plano de Trabalho Docente serão utilizados como elementos
norteadores da organização dos critérios e instrumentos avaliativos, priorizando a leitura, a
interpretação, a análise, o estabelecimento de relações e interrelações entre os conhecimentos
científicos e o empírico (experiências culturais) e a apropriação dos conceitos trabalhados em cada
série.
A coleta de informações sobre a aprendizagem será efetivada por meio da utilização de
instrumentos diversificados que envolvam a problematização das relações conceituais, de forma
integrada aos acontecimentos/fenômenos naturais, quer sejam alterações provocadas pelas
transformações da própria natureza ou pela intervenção da ação humana. Nesse contexto, serão
utilizados relatórios de aulas práticas, trabalhos de pesquisa bibliográfica, montagem de painel e/ou
cartazes, atividades experimentais, levantamento e coleta de dados a partir de um problema
levantado, acompanhamento da sistematização e registros das atividades no caderno, produção de
textos e debates – argumentação, levantamento de hipóteses, seminários e provas, cujos resultados
serão analisados e confrontados com os objetivos estabelecidos para cada série, servindo de suporte
para as ações de intervenção docente junto ao estudante e da instituição escolar junto à família.
A recuperação dos estudos, visando a apropriação dos conhecimentos inerentes à disciplina
e à série, será encaminhada de forma paralela sempre que se fizer necessário, mediante a articulação
de novos encaminhamentos metodológicos, práticas avaliativas e compromisso do aluno com a sua
aprendizagem. A recuperação de estudos será estabelecida em cada plano de trabalho docente.
REFERÊNCIAS
PARANÁ, Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências para o
Ensino Fundamental, SEED, 2008.
SANTOS, C. S. Ensino de Ciências: abordagem histórico-crítica. Campinas, SP: Autores
Associados, 2005.
46
VYGOSTKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991a.
CÉSAR, SEZAR, Bedaque. Ciências, 5ª a 8ª- Ed. Saraiva, São Paulo, 2001.
CANTO, Eduardo Leite do. Ciências Naturais: Aprendendo com o cotidiano, 5ª a 8ª, Ed.
Moderna, São Paulo, 2004.
SOARES, José Luiz. Ciências, 5ª a 8ª- Ed. Moderna, São Paulo, 2001
LOPES, Plínio Carvalho. Ciências, 5ª a 8ª- Ed. Saraiva, São Paulo, 2001
GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências, 5ª a 8ª- Ed. Ática, São Paulo, 2004.
Projeto Araribá – Obra coletiva (diversos autores) – Moderna, São Paulo, 2006.
(livro didático adotado)
47
4. EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física é uma das disciplinas formadoras dentro da escola, o contato
pessoal que o professor tem com seus alunos possibilita essa abertura e até mesmo esse
aconchego.
A Educação Física tem um sério compromisso, que se cumprido a risca colocará o
individuo dentro da sociedade, como um sabedor de ótimos resultados para uma vida toda,
que não se pense que a mesma é recreação, que pode sim estar ligada a ela. Ou mesmo fazer
parte dela, mas não podemos reduzir a Educação Física a essa pequena parte, pois ela tem sua
própria importância.
Desde o inicio da existência do homem já se praticava a Educação Física, não a
convencional, mas no seu dia a dia, na caça, na pesca, na luta contra o seu meio – ambiente, e
na homenagem aos Deuses através das danças e ritmos.
A Educação Física em seu contexto histórico vem desde o início servir como meio de
melhorar a condição física do homem, para desempenhar os trabalhos com maior
produtividade.
As primeiras sistematizações sobre as práticas corporais em território nacional são
oriundas da Europa, sob essa forte característica de conhecimentos médicos e de instrução
militar, a ginástica surgiu, a partir da preocupação com o desenvolvimento da saúde e a
formação moral dos cidadãos brasileiros, (DCE, 2008 – p. 38).
Já na década de 30 o esporte começa a ser definido e popularizado com o objetivo de
valorizar a Pátria, através dos esportes, bem como a obrigatoriedade da prática, até os 21 anos
objetivando formar mão de obra para o mercado de trabalho.
No início do século XX, a disciplina torna-se obrigatória nas instituições de ensino
para crianças a partir de 6 anos, e como a história a coloca passa por momentos de
inquietações, pois passa por uma caracterização de formar, até transformar-se pro força dos
objetivos do governo brasileiro em um celeiro de atletas, na busca de melhores resultados
mundiais, e por todos esses anos o caráter obrigatório da disciplina se mantém em todos os
cursos e níveis de sistema de ensino.
A Educação Física teve uma mudança na década de 70 quando passou a utilizar
métodos tecnicistas centrados na competição e no rendimento (alto nível) do aluno, porém, foi
no final da década de 80 que ela passou a valorizar a formação integral do aluno, levando em
consideração sua individualidade.
48
Já na década de 90 era poposto que a Educação Física desenvolvesse no aluno uma
formação histórico crítica social, sendo promovido um grande movimento de renovação para
a ela, que reuniu várias proposições acerca de legitimidade dessa disciplina como campo de
conhecimento escolar, (DCE, 2008 – p. 44).
Nesse sentido, de acordo com as DCE’s, a importância da Educação Física na escola
se insere no sentido de garantir acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras
manifestações corporais, na busca da formação de um ser humano crítico e reflexivo,
reconhecendo-se como sujeito, no sentido amplo da palavra.
Sabemos como se aponta na própria DCE’s, que a Educação Física tem alguns
problemas que precisam ser superados, que são responsáveis por desqualificá-la como área de
conhecimento socialmente relevante, tomando-se como exemplo:
A adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional;
A falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão física e sua
contradição como uma reflexão sobre a cultura corporal;
A banalização do conhecimento da cultura corporal, pela repetição mecânica de
técnicas esvaziadas da valorização subjetiva que deu origem a sua criação; (DCE, 2009 - p.
50);
Percebe-se então a necessidade que a educação física seja fundamentada nas reflexões
sobre as necessidades atuais de ensino para os alunos, superando contradições e valorizando a
educação como um todo.
Considerando que os objetivos específicos da Educação Física devem estar claros
dentro deste projeto estabelecido pela escola.
A Educação Física introduzirá a formação do aluno à cultura corporal de movimento,
formando o cidadão que vai produzi-la e também transformá-la, instrumentalizando-o para
usufruir do jogo, do esporte, da dança, lutas e ginásticas em benefício de sua qualidade de
vida;
Entender o desenvolvimento de ações educativas voltadas aos jovens, possibilitando a
aquisição de hábitos de vida que favoreçam a prática de atividades físicas, seja ela
competitiva ou de lazer, de forma a estabelecer padrões culturais de movimentos voltados às
turmas absolutamente heterogêneas, no que concerne aos aspectos motores, afetivos e
cognitivos;
Proporcionar atividades corporais diversas que despertam o lúdico e o prazer, com
conhecimentos inerentes a saúde, cidadania e qualidade de vida, desenvolvendo a crítica dos
49
métodos e regras utilizadas fazendo criar novas fórmulas de realizar as atividades e cuidar do
corpo.
Esta pode e deve ser trabalhada em comum conjunto com outras disciplinas que
permitam entender a cultura corporal em sua complexidade, ela é parte do projeto geral da
escola, e dessa maneira então deve estar fortemente articulada ao Projeto Político Pedagógico,
pois, possui objeto de estudo e ensino próprios, e trata de conhecimentos importantes na
escola, e de maneira alguma deve ser tratada como um apêndice, e nem ser considerada um
modo compensatório pra as “durezas” da sala de aula. (DCE, 2008 – p. 50).
Sem, no entanto esquecer-se de deixar claro que o objetivo da Educação Física é além
de desenvolver os aspectos físicos e disciplinares, promover a autoconfiança através dos
jogos, danças, lutas, ginásticas e atividades rítmicas, enriquecendo o acervo motor, assim
possibilitando que a criança aprenda a cultura do movimento.
È por meio dessa cultura que ela descobre as possibilidades de se expressar com seu
corpo e passa reconhecer a importância do movimento na integração e no relacionamento com
seus companheiros de grupo. E por meio dessa participação social, e da cooperação com os
colegas, que a criança passa a praticar princípios democráticos e uma vivência coletiva.
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª Série / 6º Ano – 6ª Série / 7º Ano
Conteúdos
Conteúdos
Estruturantes
Básicos
Abordagem Teórico-Metodológica
Estudar a origem dos diferentes espeotes e
mudanças ocorridas com os mesmos, no decorrer
da história;
Coletivos;
Esporte
Aprender as regras e os elementos básicos do
esporte;
Individuais.
Vivência
dos
fundamentos
das
diversas
modalidades esportivas;
Compreender por meio de discussões que
provoquem a reflexão, o sentido da competição
esportiva.
50
Jogos e
brincadeiras
populares;
Brincadeiras e
Jogos e
brincadeiras.
cantigas de roda;
Recorte histórico delimitando tempos e espaços
nos jogos, brinquedos e brincadeiras;
Reflexão e discussão acerca da diferença entre
brincadeira, jogo e esporte;
Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e
Jogos de
brinquedos;
tabuleiro;
Estudar os jogos, as brincadeiras e suas
Jogos
diferenças regionais.
cooperativos.
Danças
folclóricas;
Dança
Danças de rua;
Danças
Recorte histórico delimitando tempos e espaços,
na dança;
Experimentação
de
movimentos
corporais
rítmico-expressivos;
criativas;
Criação e adaptação de coreografias;
Danças
Construção de instrumentos musicais.
circulares.
Ginástica
Ginástica
Estudar os aspectos históricos e culturais da
rítmica;
ginástica rítmica e geral;
Ginástica
Aprender
circense;
ginásticos;
Ginástica geral.
sobre
as
posturas
e
elementos
Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca
da cultura circense.
Pesquisar e analisar a origem das lutas de
Lutas de
aproximação;
Lutas
aproximação e da capoeira, assim como suas
mudanças no decorrer da história;
Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender
Capoeira.
alguns movimentos característicos da luta, como:
ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas.
7ª série / 8º Ano - 8ª série / 9º Ano
Conteúdos
Conteúdos
Estruturantes
Básicos
Recorte histórico delimitando tempos espaços, no
esporte;
51
Estudar as diversas possibilidades do esporte,
enquanto uma atividade corporal, como: lazer,
Coletivos;
esporte de rendimento, condicionamento físico,
assim como os benefícios e os malefícios do
Esporte
mesmo à saúde;
Analisar o contexto do Esporte e a interferência
Radicais
da mídia sobre o mesmo;
Vivência prática dos fundamentos das diversas
modalidades esportivas;
Discutir e refletir sobre noções de ética nas
competições esportivas.
Jogos e
brincadeiras
Jogos e
populares;
nos jogos, brincadeiras e brinquedos;
Jogos de
brincadeiras.
tabuleiro;
Organização de Festivais;
Jogos
dramáticos;
Elaboração de estratégias de jogo.
Jogos
cooperativos.
Danças
Dança
criativas;
na dança;
Analise dos elementos e técnicas de dança;
Vivência e elaboração de esquetes (que são
Danças
pequenas seqüências cômicas).
circulares.
Ginástica
na ginástica;
rítmica;
Vivência prática das posturas e elementos
Ginástica
ginásticos;
Ginástica
Estudar a origem da ginástica com enfoque
circense;
específico nas diferentes modalidades, pensando
suas mudanças ao longo dos anos;
Ginástica geral.
Manuseio dos elementos da ginástica rítmica;
52
Vivência de movimentos acrobáticos.
Lutas
Lutas com
Organização de roda de capoeira;
instrumento
Vivenciar jogos de oposição no intuito de
mediador;
aprender movimentos direcionados à projeção e
Capoeira.
imobilização.
ENSINO MÉDIO
Conteúdos
Conteúdos
Estruturantes
Básicos
Recorte histórico delimitando tempos e espaços;
Analisar a possível relação entre o esporte de
rendimento X qualidade de vida;
Análise dos diferentes esportes no contexto social
e econômico;
Coletivos;
Estudar as regras oficiais e sistemas táticos;
Organização
de
campeonatos,
torneios,
elaboração de súmulas e montagem de tabelas, de
acordo com os sistemas diferenciados de disputa
(eliminatória simples, dupla, entre outros);
Análise de jogos esportivos e confecção de Scalt;
Individuais;
Provocar uma reflexão acerca do conhecimento
popular X conhecimento cientifico sobre o
Esporte
fenômeno esporte;
Discutir
e
analisar
o
esporte
nos
seus
diferenciados aspectos:
Enquanto meio de lazer;
Sua função social;
Radicais.
Sua relação com a mídia;
Relação com a ciência;
Doping e recursos ergogênicos e esporte alto
rendimento;
Nutrição, saúde e prática esportiva.
Analisar a apropriação do esporte pela indústria
53
cultural.
Jogos de
Analisar a apropriação dos jogos pela indústria
tabuleiro;
cultural;
Jogos e
Organização de eventos;
Jogos
dramáticos;
Brincadeiras
Analisar os
jogos
e
brincadeiras
e suas
possibilidades de fruição nos espaços e tempos de
lazer;
Jogos
Recorte histórico delimitando tempo e espaço.
cooperativos.
Possibilitar o estudo sobre a dança relacionada a
Danças
folclóricas;
expressão corporal e a diversidade de culturas;
Analisar e vivenciar atividades que representem a
diversidade da dança e sues diferenciados ritmos;
Compreender
Dança
Danças de
salão;
possibilidade
a
de
dança
como
dramatização
mais
e
uma
expressão
corporal;
Estimular a interpretação e criação coreográfica;
Provocar a reflexão acerca da apropriação da
Danças de rua.
dança pela indústria cultural;
Organização de Festival de Dança.
Analisar a função social da ginástica;
Apresentar e vivenciar os fundamentos da
Ginástica
ginástica;
artística /
Pesquisar e interferência da ginástica no mundo
olímpica;
do trabalho (ex. laboral);
Estudar
a
ralação
entre
a
ginástica
X
sedentarismo e qualidade de vida;
Por meio de pesquisar, debates e vivências
Ginástica
Ginástica de
práticas, estudar a relação da ginástica com:
academia;
tecido muscular, resistência muscular, diferença
entre resistência e força: tipos de força; fontes
energéticas,
metabólica,
Ginástica geral.
corporal,
freqüência
gasto
desvios
cardíaca,
energético,
posturais,
fonte
composição
LER,
DORT,
54
compreensão
cultural
acerca
do
corpo,
apropriação da ginástica pela indústria cultural
entre outros;
Analisar os diferentes métodos de avaliação e
estilos
de
testes
físicos,
assim
como
a
sistematização e planejamento de treinos;
Organização de festiva de ginástica.
Lutas com
Lutas
Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico,
aproximação;
filosofia,
Lutas que
marciais,
mantém à
apropriação de luta pela indústria cultural, entre
distância;
outros;
Lutas com
Analisar discutir a diferença entre lutas X artes
instrumento
característica
técnicas,
das
táticas
diferentes
/
artes
estratégias,
marciais;
mediador;
Estudar o histórico da capoeira, a diferença de
Capoeira.
classificação e estilos da capoeira, enquanto
jogo/luta/dança, musicalização e ritmo, ginga,
confecção de instrumentos, movimentação, roda e
etc.
SUGESTÕES DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Na tabela a seguir sugerem-se alguns conteúdos específicos a serem abordados a partir
dos conteúdos básicos. Caberá ao professor, selecionar e/ou adicionar outros conteúdos, de
acordo com a sua realidade regional.
Conteúdos
Conteúdos
Estruturantes
Básicos
Coletivos
Futebol,
voleibol;
basquetebol;
punhobol;
handebol; futebol de salão, futevôlei; rugby,
beisebol.
Individuais
Esporte
Atletismo; natação; tênis de mesa; tênis de
campo; bandminto; hipismo.
Radicais
Skate; rappel; fafting; againg; bungee jumping;
surf.
Jogos e
Amarelinha; elástico, 5 marias; paciu no poço;
55
Jogos
brincadeira
mãe pega; stop; bulica; bets; peteca; fito; raiola;
populares
relha; corrida de sacos; pau ensebado; paulada ao
cântaro; jogo do pião; jogo do paus; queimada;
e
polícia e ladrão.
Brincadeiras e
Gato e rato; adoletá; capelinha de melão;
Cantigas de roda caranguejo; atirei o pau no gato; ciranda
Brincadeiras
cirandinha; escravos de a; lenço atrás; dança da
cadeira.
Jogos de
Dama; trilha; resta um; xadrez.
Tabuleiro
Jogos
Improvisação; imitação; mímica.
Dramáticos
Jogos
Futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos
Cooperativos
de águia; cadeira livre; dança das cadeiras
cooperativas; salve-se com um abraço.
Danças
Fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de
Folclóricas
São Gonçalo; frevo; samba de roda; batuque;
baião; cateretê; dança do café; cuá fubá; ciranda;
carimbo.
Danças de Salão
Dança
Valsa;
merengue;
forró;
vanerão;
samba;
soltinho; xote; bolero; salsa; swing; tango.
Danças de Rua
Danças
Criativas
Break; funk; house; locking; popping; aga.
Elementos de movimento (tempo, espaço, peso e
fluência);
qualidades
de
movimento;
improvisação; atividades de expressão corporal.
Danças
Contemporâneas; folclóricas; sagradas.
Circulares
Ginástica
Solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas;
Artística /
paralelas assimétricas.
Olímpica
Ginástica
Ginástica
Corda; arco; bola maças; fita.
Rítmica
Ginástica de
Alongamentos;
ginástica
aeróbica;
ginástica
56
Academia
localizada; step; core board; pular corda; pilates.
Ginástica
Malabares;
Circense
trampolim.
Ginástica Geral
Jogos
tecido;
gímnicos;
trapézio;
movimentos
acrobacias;
gímnicos
(balancinha, vela, rolamentos; paradas; estrela;
rodante; ponte).
Lutas de
Judô; luta olímpica; jiu-jitsu; sumo.
aproximação
Lutas que
Karatê; boxe; muay thai; taekwondo.
mantêm a
Lutas
distância
Lutas com
Esgrima; kendô.
Instrumento
Mediador
Capoeira
Relação cultura Afro
Angola; regional.
História da Cultura Afro Brasileira
Brasileira com a
Danças e Músicas Afros;
Educação Física
Capoeira;
Jogos Recreativos da Cultura Afro-Brasileira;
ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO
A Educação Física deve ser trabalhada sobre o viés de interlocução com disciplinas
variadas que permitam entender o corpo em sua complexidade, ou seja, sob uma abordagem
biológica, antropológica, sociológica, psicológica, filosófica e política, justamente por sua
constituição interdisciplinar.
A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem
sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, ter autonomia sobre ele e adquirir mais
expressividade corporal consciente.
No ensino fundamental a aula de Educação Física tem como objetivo desenvolver as
manifestações corporais vislumbrando as capacidades física-cognitiva-social do educando.
Para contextualizar as práticas corporais sem preconceito e sem discriminação étnicoraciais, o professor deve respeitar as diferenças culturais e sociais do educando ,
proporcionando uma educação igualitária e democrática.
57
Em sua prática pedagógica, ao problematizar a sua atuação profissional, o professor
deve delimitar questões necessárias e importantes, que levem em consideração o registro
organizado das atividades escolares colaborando para a compreensão das manifestações
corporais.
Para tanto é essencial conhecer bem a cultura que envolve a realidade em que a escola
está inserida, sem perder de vista a dimensão universal dos conhecimentos a que os alunos
têm direito.
É tarefa do professor mediar situações conflitantes que envolvem a corporalidade por
meio do diálogo e da reflexão, com argumentos que favoreçam o esclarecimento dos sujeitos
envolvidos no processo educativo. O corpo deve ser reconhecido de modo ético em
experiências que contribuam para o desenvolvimento humano.
No ensino médio, devemos adotar metodologia que permita ao educando ampliar a sua
visão de mundo por meio da cultura corporal, superando a perspectiva do tecnicismo e da
esportivização das práticas corporais. Por sua vez, conforme a concepção crítico-superadora o
conhecimento deve ser transmitido ao educando levando-se em conta o momento político,
histórico, econômico e social em que está inserido.
Dialeticamente, os conteúdos serão apresentados de forma simultânea, o que deve
mudar é a amplitude do conhecimento sobre cada conteúdo. Sendo abordados tanto na
primeira como na terceira série do ensino médio, mudando apenas o grau de complexidade
que o educador fará entre os conteúdos e elementos articuladores.
Ao trabalhar a Educação Física sob esta perspectiva, estaremos superando formas
anteriores de concepção e atuação na escola pública, considerando objetos de análise e crítica
de reorientação/transformação.
Dessa forma, pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa analisar a
insuficiência do atual modelo de ensino, que geralmente não contempla a diversidade de
manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos humanos.
A Educação Física de modo mais abrangente está voltada a uma consciência crítica,
em que o trabalho constitui categoria de análise e é princípio fundamental da disciplina nas
diretrizes
curriculares.
A organização e sistematização dos conhecimentos sobre as práticas corporais
possibilitam a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas.
Dessa forma, a possibilidade do educando de ampliar sua visão de mundo por meio da
cultura corporal, é consistente, pois ele pode superar a perspectiva pautada no tecnicismo e na
desportivização das práticas corporais.
58
Ao considerar cada possibilidade de ensino, o professor deve elaborar opções e
possibilidades de atividades, para que o educando possa sistematizar esse conhecimento, é
preciso levar em conta aquilo que o aluno traz de conhecimento, acerca do conteúdo proposto.
Continuando a caminhada acerca destes conteúdos propostos, precisamos tornar o
aluno consciente dos novos desafios que se apresentam como uma oposição ao papel da
educação, e conseqüentemente da Educação Física na escola, trabalhar sob a perspectiva
destes contextos sociais nos leva a desenvolver posicionamentos positivos que nos
possibilitem realizar esses enfrentamentos sociais: a educação ambiental; prevenção ao uso
indevido de drogas; relações étnico-raciais; sexualidade e a violência na escola; são desafios
que precisam ser combatidos, com o envolvimento do educando em atividades/produções que
lhes dêem a oportunidade de conhecer, apreender e refletir sobre estes contextos e desafios
sociais.
Trabalhando o conteúdo de dança, seja ele fragmentado em dança escolar, folclórica
ou criativa, dentro de suas inúmeras possibilidades educacionais, temos a oportunidade de
fazer nascerem os primeiros relacionamentos do sujeito com ele próprio, com outras pessoas e
com grupos, com tudo que se encontra a sua volta, da mesma maneira ao trabalharmos os
conteúdos de esporte/lutas (futsal, handebol, esgrima, judô, etc.) que torna o contato físico
essencial, as possibilidades de enfrentamento perante as causas da violência gratuitas e
inexplicada que se apresentam: o porquê?; Quais são as razões, que nos levam a essas ações?;
O que precisa ser feito para mudar?; Como podemos enfrentar tal situação?, são pequenas
ações que podem tornar nosso educando um ser social capaz de enfrentar esses desafios, a
aplicação de conteúdos que levem a discussão sobre uso indevido de anabolizantes e doping,
por exemplo, causas, conseqüências, etc., pode tornar o educando conhecedor/consciente das
ações da droga no nosso organismo, e a valorização da qualidade de vida, nesse ponto
envolvendo ações como: trabalho, educação, meio em que se vive ( meio ambiente), saúde,
também podem desenvolver no educando essa concepção de mundo melhor.
Para combater esses desafios também se apresentam possibilidades através de projetos
em contra-turno como o Viva-Escola, aqui representado pela dança, o Segundo–Tempo, vôlei,
futsal, handebol e dança, e os projetos de sala de apoio (direcionados as 5ª séries), CELEM,
no ensino de outra língua estrangeira, valorizando culturas diferentes, no nosso caso Espanhol
e a sala de recursos, onde é feita uma adequação curricular, respeitando as necessidades
individuais de cada educando.
A partir deste momento podemos sistematizar a aplicação dos conteúdos e atividades
propostas através das mais variadas possibilidades pedagógicas: aulas expositivas; teórico59
práticas; utilização de vídeos; utilização de materiais didáticos; atividades lúdicas; jogos prédesportivos; trabalhos, debates; festivais; jogos pré-desportivos; etc.
A utilização de recursos midiáticos como: TV-Pendrive; laboratórios de informática
contribuem para o enriquecimento do conteúdo e desafios pedagógicos trabalhados com os
alunos;
Nosso trabalho é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em relação às
diversas práticas e manifestações corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser
humano, (DEC, 2009 – p. 75).
AVALIAÇÃO
A avaliação em educação física tem características e dificuldades comuns aos demais
componentes curriculares, mas também apresente peculiaridades. A avaliação deve servir pra
problematizar a ação pedagógica e não apenas atribuir um conceito ao aluno. A partir dessa
observação optou-se em utilizar a concepção progressista: o professor, orientador da
aprendizagem, faz diagnostico, considera a capacidade de aprendizagem do aluno, e se autoavalia; o aluno, sujeito da aprendizagem, é mais crítico e também se auto-avalia, a avaliação é
contínua, e serve para a reorientação do processo (Ludke e Mediano, 1992). Permeando essa
nova concepção da Educação Física, conceito de “cultura corporal” de movimento, há uma
exigência de melhoria, nos procedimentos de avaliação, a essas melhorias podemos atribuir,
sob recomendação, determinados conceitos:
A avaliação deve ser:
Contínua, compreendendo as fases, que se convencionou, denominar diagnostica ou
inicial, formativa e somativa;
Deve englobar os domínios cognitivos, efetivos ou emocionais, sociais e motor;
Referir-se as habilidades motoras básicas, ao jogo, esporte, dança, ginástica e práticas
de aptidão física;
Referir-se a qualidade dos movimentos apresentados pelo aluno, e aos conhecimentos
a eles relacionados;
Referir-se aos conhecimentos científicos propostos pelo programa de ensino;
Deve operacionaliza-se na aferição da capacidade do aluno expressar-se, pela
linguagem escrita e falada, sobre a sistematização dos conhecimentos relativos à cultura
corporal de movimento, e da sua capacidade de movimentar-se nas formas elaboradas por
essa cultura.
60
Os processos avaliativos incluem aspectos informais e formais, concretizados em
observação sistemática/ assistemática, e anotações sobre o interesse participação e capacidade
de cooperação do aluno:
Auto-avaliação;
- Trabalhos e provas escritas;
- Testes para avaliação qualitativa e quantidade de habilidades e capacidades físicas;
- Seminários e debates acerca dos conteúdos trabalhados;
- Resolução problemática propostas pelo professor;
- Elaboração e apresentação de coreografias de dança criativa, folclórica, popular, etc.;
- Exercícios ginásticos e de condicionamento do corpo através da ginástica;
- Táticas e técnicas de esportes coletivos, etc.
É importante informar ao aluno quais são os momentos de avaliação formal, e quais
aspectos serão avaliados e transformados em conceitos. A avaliação deve ser sempre
realizada, na medida em que serve para problematizar a ação pedagógica, reorientar o
processo de ensino e facilitar a auto-avaliação do professor. Da mesma maneira, a atribuição
de conceito do aluno é útil situá-lo em relação aos seus progressos e a exigências
institucionais e culturais.
Ao relacionarmos esses determinados instrumentos de avaliação, faz-se necessário
deixar claro cada critério observado em relação aos próprios, podendo ser colocados em
porcentagens reais, observando-se a prática do professor, exemplo:
(70%) atividades práticas/físicas, a participação dos alunos nos conteúdos
selecionados e propostos para as aulas;
(20%) conhecimentos adquirido-definidos através dos conteúdos apresentados com
embasamento teórico, visando a melhoria da aptidão e envolvimento prático;
(10%) organização, resolução de problemas, criatividade do aluno, perante os
conteúdos proposto-apresentados;
Considerar aulas práticas possíveis para cada semestre sugerido, observando aulas
teóricas em sala de aula/laboratório de informática ou biblioteca;
Apresentação de trabalhos: dividida em parte teórica e parte prática, considerando o
conteúdo sugerido;
Atividades no caderno, sendo trabalhado o conteúdo como forma de discussão,
pesquisa e apresentação de atividades;
Avaliações práticas, considerar o conhecimento das modalidades trabalhadas em
quadra/prática;
61
Avaliações teóricas com consulta, realizadas de acordo com o conteúdo trabalhado e
sugerido no planejamento, principalmente ligados aos cuidados com o corpo e organização;
A recuperação paralela é um dos mecanismos que a escola e os educadores possuem
para atender à diversidade de características e ritmos de aprendizados dos alunos, observados
os critérios e responsabilidades de produção dos mesmos:
A recuperação paralela ao período letivo será realizada no momento mesmo em que
for detectada a deficiência do aluno e deve ser entendida como uma conseqüência do processo
de avaliação continuada;
A recuperação será proporcionada mediante a atribuição de tarefas e trabalhos ou
práticas, específicos/ ou já atribuídos sendo repetidos e novamente realizados para a solução
das deficiências apresentadas pelo aluno;
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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dia a dia do professor: Adolescência, afetividade, sexualidade e drogas. Editora Fapi – 1ª
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MATTOS, Mauro Gomes de. Educação física na adolescência: construindo o
conhecimento da escola. São Paulo: Phorte Editora, 2004.
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NANNI, Dionísia. Dança Educação – Pré-ecola à universidade. Rio de Janeiro – Editora
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1997.
SAGGIORO, Karla. Emagrecer: soluções práticas. São Paulo: Editora Fundamento
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63
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MICHEL, Oswaldo. Reeducação alimentar: sinônimo de saúde perfeita. São Paulo, SP –
2001.
SOUCHARD, Philippe-Emmanuel. Reeducação postural global: método do campo
fechado. Tradução Maria Ângela dos Santos. São Paulo, SP, 5ª edição: Ícone, 2004.
BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura Corporal da Ginástica. São Paulo, SP: Ícone,
2005.
BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura Corporal do Jogo. São Paulo, SP: Ícone, 2005.
BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura Corporal do Esporte. São Paulo, SP: Ícone,
2005.
GONÇALVES, Maria Cristina. PINTO, Roberto Costacurta Alves. TEUBER, Sílvia Pessoa.
Aprendendo a Educação Física – ensino fundamental V. 1, 2, 3 e 4. Bolsa livro, 2000.
MATTOS, Mauro Gomes de. Educação Física infantil: construindo o movimento na
escola. Guarulhos, SP: Phorte Editora, 2004.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro.São Paulo, SP: Editora Scipione, 1994.
LUDKE, M; MEDIANO, Z. Avaliação na escola de 1º Grau: uma análise sociológica.
Campinas, SP: Papirus, 1992.
BETTI, M. Valores e finalidades na Educação Física escolar: uma concepção sistêmica.
Revista Brasileira de Ciências do Esporte, V. 16. n. I, p. 14 – 21, 1994 a.
64
5. ENSINO RELIGIOSO
Há muito tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no
Brasil e a escola possui um objeto de trabalho construído historicamente; o conhecimento
científico. O desafio escolar consiste em como relacionar tal conhecimento com o
conhecimento empírico do educando, mediando saberes também, historicamente construídos e
os desafios socioculturais exigidos na contemporaneidade. Ingênuo seria se afirmássemos a
ver receitas, fórmulas ou métodos prontos e definitivos, estaríamos desconsiderando diversas
variáveis que, em um movimento cíclico entre sociedade, escola e sociedade se constituem.
A trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil passou por diferentes momentos e,
diante da sociedade globalizada e multicultural da atualidade, constitui-se como disciplina,
com um novo olhar, com uma nova perspectiva, superando o proselitismo no espaço escolar.
O entendimento sobre esta importante e fundamental área do conhecimento humano implica
em uma concepção que tem por base o multiculturalismo religioso. Neste enfoque o Sagrado e
suas diferentes manifestações religiosas, possibilitam a reflexão sobre a realidade, numa
perspectiva de compreensão sobre si e para o outro, na diversidade universal do conhecimento
religioso.
Nas Diretrizes Curriculares, o conhecimento religioso é entendido como patrimônio
por estar presente no desenvolvimento histórico da humanidade e pressupõe promover aos
educandos oportunidade de se tornar capazes de entender os movimentos específicos das
diversas culturas. Requer ainda, o entendimento e a reflexão do espaço escolar diante do
reconhecimento da justiça e dos direitos de igualdade civil, social, cultural e econômico, bem
como a valorização da diversidade daquilo que distingue os diferentes componentes culturais
de elaboração histórico-cultural da nação brasileira. Como a convivência entre grupos
diferenciados é marcada pelo preconceito, um dos grandes desafios da escola é conhecer e
valorizar a particularidade dos grupos que compõem a sociedade brasileira, dando ênfase ao
conhecimento religioso.
Para tanto, é necessário trabalhar por meio de conteúdos, noções e conceitos que
propiciem uma compreensão crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, a diversidade
cultural e social da humanidade.
O conhecimento religioso tem como objeto de estudo o SAGRADO, que contribui
para estimular o aluno a questionamentos, além de incentivá-lo a buscar novos
65
conhecimentos. Dessa forma, o ensino contribui para o combate de preconceitos e posições
autoritárias e para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática e mais justa.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Valorizar o pluralismo e a diversidade religiosa/cultural, presentes na sociedade
brasileira;
Contribuir para a análise do papel das tradições religiosas.
Promover a reflexão sobre o sentido da atitude moral como conseqüência do
fenômeno religioso.
Possibilitar o conhecimento sobre a diferença que têm na liberdade o seu valor
inalienável.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
Paisagem Religiosa.
Universo Simbólico Religioso.
Texto Sagrado.
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA 5ª SÉRIE/6ºANO
ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
Estão baseadas nos princípios fundacionais legitimando a intenção original do
fundador e os seus preceitos. Assim, estabelecem fundamentos, normas e funções a fim de
compor elementos mais ou menos determinados que unem os adeptos religiosos e definem o
sistema religioso.
Compõem os sistemas religiosos de modo institucionalizado. Serão tratados como
conteúdos, sob a ênfase das principais características, estrutura e dinâmica social dos sistemas
religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o Sagrado.
Poderão ser destacados:
os fundadores e/ou líderes religiosos;
as estruturas hierárquicas.
66
Ao se tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador tem a oportunidade
de enfatizar as implicações da relação que eles estabelecem com o Sagrado, quanto a sua
visão de mundo, atitudes, produções escritas e posições político-ideológica.
Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais e seus respectivos
líderes estão: o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo
(Confúcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tse), entre outros.
LUGARES SAGRADOS
É o espaço familiar para o sujeito, é o local onde se dão suas relações diárias. É onde
se constrói a relação de afetividade e de identidade, onde o particular e histórico acontecem.
É onde ocorrem as manifestações culturais religiosas, destacam-se:
lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras,
etc;
lugares construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc.
O professor e o aluno podem identificar os lugares Sagrados em função de fatos
relevantes, tais como morte, nascimento, pregação, milagre, redenção ou iluminação de um
líder religioso. A peregrinação, a reverência, o culto e as principais práticas de expressão
religiosa também consagram porções do espaço e as tornam lugares Sagrados. Os templos, as
sinagogas, as igrejas, as mesquitas, os cemitérios, as catacumbas, as criptas e os mausoléus,
assim como elementos da natureza quando consagrados, constituem lugares Sagrados. Para a
cultura indígena e aborígines, os rios, montanhas, os campos são extensões das divindades e,
por essa razão são Sagrados.
TEXTOS SAGRADOS ORAIS OU ESCRITOS
São ensinamentos Sagrados, transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes
culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos, narrativas, poemas,
orações, pinturas rupestres, tatuagens, histórias da origem de cada povo contadas pelos mais
velhos, escritas cuneiformes, hierógrifos, egípcios, entre outros. Entre eles, destacam-se os
textos grafados tal como o dos Vedas, o Velho e o Novo Testamento, o Tora, o Al Corão e
também os textos Sagrados das tradições orais das culturas africana e indígena.
SÍMBOLOS RELIGIOSOS
São linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel relevante para a
vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo. Neste contexto, o
símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma concepção; pode ser uma palavra,
67
um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, cores,
textos e outros que podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:
dos ritos;
dos mitos;
do cotidiano.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras, os
paramentos, os objetos, entre outros.
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA 6ª SÉRIE/7ºANO
TEMPORALIDADE SAGRADA
O que diferencia o tempo Sagrado do tempo profano é a falta de homogeneidade e
continuidade. Enquanto o homem, em sua vida profana, experimenta a passagem do tempo
em que, basicamente, um momento é igual ao outro, na vida religiosa, o homem experimenta
momentos qualitativamente diferentes. Os momentos das atividades ordinárias como o
trabalho, a alimentação e o estudo são, de maneira geral, semelhantes e podem seguramente
ser substituídos uns pelos outros. O tempo da revelação do Sagrado constitui, por outro lado,
o momento privilegiado em que o humano se liga ao divino.
Nos ritos, nas festas, nas orações, o homem experimenta um momento especial que
pode ser sempre recuperado em outra ocasião. Por essa razão, os ritos são,
predominantemente periódicos. O tempo profano, por sua vez, não pode nunca ser
recuperado, pois é entendido segundo a idéia de uma sucessão de “agoras”. O passado nunca
pode ser, nesse sentido, revivido. Ele dá lugar constantemente ao presente em que se está.
O tempo profano está ligado, essencialmente, à existência humana. Inicia-se com o
nascimento do homem e tem seu fim com a morte. O tempo do divino está, por outro lado,
além da vida simplesmente animal do homem e, por isso, se caracteriza geralmente pela idéia
de eternidade. Ao homem religioso está sempre aberta a possibilidade de parar a duração
temporal profana e, por meio de ritos e celebrações, entrar em contato com o Sagrado. Essa
idéia de tempo Sagrado é justamente no que fundamenta a perspectiva de vida após morte que
marca, essencialmente as religiões.
Pode-se trabalhar a temporalidade Sagrada apresentando nas aulas de Ensino Religioso
o evento da criação nas diversas tradições religiosas, os calendários e seus tempos Sagrados
(nascimento do líder religioso, passagem de ano, datas de rituais, festas, dias de semana,
68
calendários religiosos). Entre os exemplos cita-se o Natal (cristão), Kumba Mela (hinduísmo),
Losar (passagem do ano tibetano) e outros.
FESTAS RELIGIOSAS
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com o objetivo da
reatualização de um acontecimento primordial: confraternização, rememoração dos símbolos,
períodos ou datas importantes. Entre eles, destacam-se:
peregrinações;
festas familiares;
festas nos templos;
datas comemorativas.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado (budista),
Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira), Pessach (judaica),
Natal (cristã).
RITOS
São celebrações das tradições e manifestações religiosas que possibilitam um encontro
interpessoal. São formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a
recapitulação de um acontecimento Sagrado anterior; servem à memória e à preservação da
identidade de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidade
futuras decorrentes de transformações contemporâneas.
São um dos itens responsáveis pela construção dos espaços Sagrados. Dentre as
celebrações dos rituais nem todos possuem a mesma função. Destacam-se:
os ritos de passagem;
os mortuários;
os propiciatórios, entre outros.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, o kiki
(Kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita, entre outros.
VIDA E MORTE
As religiões procuram dar explicações aos seus adeptos para a vida além da morte, as
respostas elaboradas nas diversas tradições e manifestações religiosas e sua relação com o
Sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações: o sentido da vida nas tradições
e manifestações religiosas; a reencarnação: além da morte, ancestralidade, espíritos dos
69
antepassados que se tornam presentes e outras; ressurreição; apresentação da forma como
cada cultura/organização religiosa encara a questão da morte e a maneira como lidam com o
culto aos mortos, finados e dias especiais para tal relação.
A linguagem utilizada nas aulas de Ensino Religioso é pedagógica e não religiosa,
adequada ao universo escolar e ao que este indica: a aprendizagem do conhecimento e o
desenvolvimento do educando.
Será baseado na aula dialogada, isto é, partir-se-á da experiência religiosa do aluno e
de seus conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo a ser trabalhado.
Será um constante repensar das ações que subsidiarão o trabalho, focado sempre no
respeito às diversas manifestações religiosas, com o objetivo de ampliar e valorizar o universo
cultural dos educandos. Para tanto, é fundamental aproximar a disciplina com as demais áreas
do conhecimento.
Todo o conteúdo trabalhado nas aulas de Ensino Religioso tem como intencionalidade
contribuir para a superação do preconceito à ausência ou à presença de qualquer crença
religiosa, bem como a discriminação de qualquer expressão do Sagrado. Portanto, torna-se
fundamental colocar o aluno em contato com a diversidade cultural religiosa, buscando
compreender cada uma delas no contexto dos diferentes povos e/ou grupos.
Nesse contexto as aulas serão encaminhadas por intermédio de aulas expositivas,
pesquisas de campo, leituras de textos, atividades em grupo, observação, debates, seminários,
depoimentos, filmes, análise de letras de músicas, poesias, cartazes e análise de frases.
Os recursos tecnológicos disponíveis na escola como TV pendrive, projetor de
multimídia, retro-projetor e laboratório de informática, serão utilizados para implementar uma
maior qualidade na apropriação do conhecimento, com a intencionalidade de garantir a
aprendizagem significativa por parte dos educandos. Na elaboração do plano de trabalho
docente, o professor deve abordar os saberes escolares em sua constituição, que devem ser
marcados pelas relações que professores e alunos deverão estabelecer com o conhecimento,
levando em consideração as múltiplas possibilidades de interesses, do modo de transmissão,
das análises e das articulações dos conteúdos, relacionando-os com a prática social. Desta
forma, constituindo o desenvolvimento das aprendizagens previstas nas propostas dos
conteúdos estruturantes e básicos. Deve-se também incluir a aprendizagem, normas, valores e
práticas culturais da escola.
70
Ao se pensar em Ensino Religioso como construção humana, a disciplina deve
estabelecer estratégias que garantam a interdisciplinaridade, envolvendo temas de outras
disciplinas que abordem questões sociais, culturais e políticas. Portanto cabe ao professor de
Ciências, ao elaborar o seu plano de trabalho docente a abordagem e o encaminhamento
metodológico de temas relacionados aos desafios contemporâneos, tais como:
Educação Ambiental: A degradação ambiental se intensifica ao longo dos tempos, resultando
na miséria, no consumismo, na exclusão social e econômica, gerando crises, entre elas a do
conhecimento. Portanto, nas aulas de Ensino Religioso será abordado tal assunto de forma a
fazer os educandos compreenderem a problemática mundial, utilizando imagens ilustrativas,
textos publicados em revistas, livros, internet, jornais e TV pendrive.
Educação fiscal: A educação fiscal estimula o cidadão a refletir sobre a função
socioeconômica dos tributos, possibilita aos cidadãos o conhecimento sobre administração
pública, incentiva o acompanhamento, pela sociedade, da aplicação dos recursos públicos e
cria condições para uma relação harmoniosa entre o Estado e o cidadão. Esse tema deve ser
trabalhado com os alunos de modo a conscientizá-los e alertá-los sobre o pagamento muitas
vezes indevido de certos impostos e também de determinar os seus direitos, sabendo onde os
mesmos são empregados, através de vídeos, palestras, análises de textos, debates e
seminários.
Cidadania e direitos humanos: Tem na sua essência a busca dos princípios da dignidade
humana, respeitando os diferentes sujeitos de direito e fazendo com que o cidadão tenha
maior justiça social. O tema será abordado através da análise de textos, músicas, debates,
vídeos, palestras e seminários.
Enfrentamento à violência na escola: Pelo fato de ser uma questão de extrema importância,
deve ser trabalhada pelos educadores com muita ênfase nos dias atuais, pois este tema cita
episódios em que pessoas sofrem constantemente xingamentos, preconceitos, ameaças,
assaltos e assédios. De forma geral, os adolescentes apontam que essas razões devem-se
principalmente à desigualdade social e ao uso de drogas. Cabe ao professor realizar um
trabalho junto aos alunos no sentido de conscientizá-los da importância da escola como
instituição realizadora do direito à educação. A metodologia utilizada compreende vídeos,
palestras, debates e seminários.
Educação para as relações Étnico –Raciais: Este tema aborda aspectos ligados às práticas
discriminatórias, principalmente de grupos nordestinos, mulheres e ciganos, abordando
xingamentos e piadas preconceituosas e até mesmo a violência física contra a população
negra. Busca observar como se expressa e quais são os efeitos dessa discriminação onde o
71
negro é a principal vítima. A metodologia utilizada será a análise de vídeos, seminários,
debates, músicas, produção de paródias, poemas e teatro.
Prevenção ao uso indevido de drogas: Consiste num trabalho desafiador, que requer
tratamento adequado e cuidadoso, desprovido de valores e crenças pessoais. Devido ao uso
das drogas, percebe-se uma mudança no comportamento principalmente dos adolescentes em
virtude da precocidade do seu uso e sua associação com atos violentos. O educador deverá ser
o mediador nos debates, palestras, dinâmicas, paródias e análise de músicas.
Educação escolar indígena: É de fundamental importância compreender a cultura indígena e
mantê-la para que o aluno tenha o conhecimento do seu modo de vida, da alimentação, do
artesanato e da sua inserção na sociedade. A Abordagem da cultura indígena será feita através
de visitas a aldeias como trabalho de campo.
Gênero e diversidade sexual: Reflete as questões mais inquietantes do relacionamento
humano na sociedade atual. O resultado são reflexões de leitura agradável que possam
propiciar novas visões sobre relacionamentos amorosos e sexuais, temas de constante
interesse e discussão para todos nós.
Diversidade Educacional: Deve abordar de forma crítica e coerente cada um dos desafios
contemporâneos citados, uma vez que alguns destes foram determinados por lei. Por ser
conteúdo interdisciplinar, deve-se ter um olhar especial para cada assunto trabalhado, levando
em consideração os problemas sociais.
AVALIAÇÃO
A disciplina de Ensino Religioso não se constitui como objeto de aprovação ou
reprovação, nem terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação é um elemento integrante do processo
educativo de Ensino Religioso, onde o educando se auto-avaliará em relação ao trabalho
desenvolvido, a fim de renovar suas práticas pedagógicas, repensando as metodologias para
atingir os objetivos da disciplina. Nesse contexto, os alunos serão avaliados durante o
processo ensino-aprendizagem de forma contínua e diversificada, com o objetivo de colher
informações sobre o domínio dos conceitos fundamentais e específicos presentes nos
conteúdos da disciplina citada. Será uma retomada de conceitos não aprendidos visando uma
aprendizagem realmente significativa. Nesse sentido, pautar-se-á por instrumentos e critérios
claramente definidos no Plano de Trabalho Docente para cada série, a partir da Proposta
Curricular para o Ensino Religioso.
72
Os objetivos estabelecidos no Plano de trabalho Docente serão utilizados como
elementos norteadores da organização dos critérios e instrumentos avaliativos, priorizando a
leitura, a interpretação, a análise, a interrelação entre os conhecimentos adquiridos em sala de
aula e o trazido pelo aluno de suas experiências culturais e a apropriação dos conceitos
trabalhados em cada série, trabalho em grupo, debates, prova escrita e a forma respeitosa com
o qual o aluno irá tratar seus colegas e todos os membros da comunidade escolar.
A recuperação dos estudos, visando a apropriação dos conhecimentos inerentes à
disciplina e à série, será encaminhada de forma paralela e observativa, sempre que se fizer
necessário, mediante articulação de novos encaminhamentos metodológicos, práticas
avaliativas e compromisso do aluno com a sua aprendizagem, como citados abaixo:
RECUPERAÇÃO
5ª SÉRIE/6º ANO
Compreender que para os líderes ou fundadores religiosos a visão do mundo, atitudes,
produções escritas e posições político-ideológico estão relacionados ao Sagrado e as
manifestações culturais religiosas podem ser realizadas na Natureza ou em construções feitas
pelo homem, onde os ensinamentos Sagrados podem ser transmitidos por várias formas
diferenciadas e assim também ter a possibilidade do conhecer os diversos meios para
simbolizar a religião. Nesse sentido, a recuperação paralela será através de trabalhos em
grupos, debates, provas orais e escritas.
6ª SÉRIE/7º ANO
Diferenciar o tempo da existência humana do tempo divino, que poderá ser entendido
pelos eventos da criação nas diversas religiões. Esses eventos tem o objetivo de reatualização
de um acontecimento que pode ser realizado juntamente com os ritos Sagrados.
Perceber a diferenciação religiosa dada para as explicações entre a vida e a morte.
Assim, a recuperação paralela será dada através de debates, trabalhos em grupos, provas orais
e escritas.
REFERÊNCIAS
PARANÁ, Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso.
SEED, 2008.
73
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CLASTRES, P. A fala Sagrada: mitos e cantos Sagrados dos índios guarani. Tradução
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FEUERBACH, L. A essência do Cristianismo. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.
WEBER, M. A ética protestante e o “espírito” do Capitalismo. Tradução José Marcos
Mariani de Macedo. SP: Cia das Letras, 2004.
74
6. FILOSOFIA
Cada vez mais em um mundo pragmático, voltado para soluções imediatistas, a
Filosofia corre o risco de perder o espaço reservado a reflexão e à criação de conceitos.
A intenção do ensino da Filosofia no ensino médio não é de formar filósofos, embora
possa provocar e despertar o desejo para isso. A intenção é provocar a reflexão Filosófica,
inerente a todo ser humano. Lembrando Gransci, somos todos de certa forma filósofos. Na
medida que nos propomos questões de natureza filosófica. Estamos sempre dando sentido às
coisas e diante dos problemas apresentados peço existir, sempre nos voltamos à reflexão.
Queremos enfatizar é que todo ser humano, qualquer que seja sua profissão ou modo
de vida, deveria desenvolver sua capacidade de pensar bem, de modo coerente e crítico. A
Filosofia no se torna superior as outras disciplinas, apenas possui uma especificidade distinta
que a diferencia de outras formas de compreensão do real. Essa especificidade possibilita que
a Filosofia pense de forma radical, rigorosa, crítica e com visão de conjunto os fundamentos
do conhecimento, estabelecendo, deste modo, uma inter-relação entre as diversas disciplinas
ofertadas no Ensino Médio.
EMENTA
A filosofia se constituiu como pensamento racional e sistemático há mais de 2600
anos. A história desse pensamento traz consigo o problema de seu ensino, de modo que a
questão pedagógica do conhecimento filosófico é uma temática tão antiga quanto a filosofia.
O problema já estava presente no embate entre o pensamento de Platão e as teses dos
sofistas. Naquele momento, tratava-se de saber a relação ente o conhecimento e o papel da
retórica no ensino. Platão admitia que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a
prática do ensino da filosofia teria um efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, ele também
pensava que se o ensino de filosofia se limitasse à transmissão de técnicas de sedução do
ouvinte por meio de discursos, o perigo seria outro: a filosofia favoreceria posturas nada
elegantes, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.
É por isso que a delimitação de uma boa estratégia para o ensino de filosofia é um
tema bastante debatido na história da filosofia. A preocupação maior é garantir que as
metodologias de ensino não deturpem o conteúdo da filosofia. A idéia de que em áreas como,
por exemplo, moral e política, praticamente não existem verdades absolutas é uma tese
freqüentemente defendida pelos filósofos. Daí a importância que o ensino desses temas dá ao
75
exercício de analisar conceitos morais antigos e modernos, medir perspectivas
epistemológicas, identificar fontes de idéias, etc. Ocorre que, ao levar para a sala de aula a
discussão sobre esses temas, será inevitável o estranhamento que a ausência de conclusões
definitivas provocará nos estudantes. Essa é uma característica da filosofia que deve, antes de
tudo, ser muito bem compreendida e, de preferência, como lição preliminar a qualquer
conteúdo filosófico.
Se perguntarmos a um matemático, a um mineralogista, a um historiador ou a qualquer
outro homem de saber, que corpo exato de verdades a sua ciência descobriu, a sua resposta
durará o tempo que estivermos dispostos a escutá-Ia. Mas se colocarmos a mesma questão a
um filósofo, se for sincero terá de confessar que o seu estudo não chegou a resultados
positivos como aqueles a que chegaram outras ciências. É verdade que isto se explica em
parte pelo fato de que assim que se torna possível um conhecimento exato acerca de qualquer
assunto, este assunto deixa de se chamar filosofia e passa a ser uma ciência separada. 1
Isso não significa que a filosofia seja uma área do saber cujo trabalho termina tão logo
a ciência encontre uma resposta eficaz para um problema. Embora trabalhe com os mesmos
problemas, a abordagem filosófica é diferente. A filosofia é uma atividade que se ocupa de
questões cujas respostas estão longe de serem obtidas pela ciência. Russell diz que problemas
como a estrutura do universo, a origem das noções de bem e mal, os efeitos que a consciência
humana projeta sobre o mundo, etc., são temas discutidos mais propriamente pela filosofia,
porque eles ainda são desafiantes e carecem de respostas.
O ensino de filosofia terá neste estabelecimento de ensino o caráter de desenvolver o
pensamento crítico do educando e para isso usará de diversas metodologias e buscará
conhecimento em diferentes fontes e autores, com vistas a alcançar os objetivos propostos por
esta disciplina. Já que no Brasil, a filosofia, enquanto disciplina escolar, figura nos currículos
escolares desde o ensino jesuítico, ainda nos tempos coloniais.
Podemos delimitar quatro grandes períodos do ensino de filosofia no Brasil:
1500- 1889: predominância do ensino jesuítico, sob as leis do Ratio Studiorum. Nessa
perspectiva, a filosofia era entendida como instrumento de formação moral e intelectual, sob
os cânones da Igreja Católica e do poder cartorial local.
1
Bertrand Russell, The Problems of Philosophy. Oxford: Oxford University Press, 2001,
trecho citado a partir da tradução das pp. 89-94 de Alvaro Nunes in:
http://www.filedu.com/brussellvalordafilosofia.html
76
1889-1961: durante este período, a filosofia fez parte dos currículos oficiais inclusive
figurando como disciplina obrigatória. Esta presença não significou, porém, um movimento
de crítica à configuração social e política brasileira que, nesse período, oscilou entre a
democracia formal, o populismo e a ditadura.
1961-1985: Com a lei 4024/61, a filosofia deixa de ser obrigatória e, sobretudo, com a
lei 5692 /1971, em pleno regime militar, o currículo escolar não dá espaço para o ensino e
estudo da filosofia. A filosofia desaparece totalmente dos currículos escolares do Ensino
Médio durante a ditadura militar, principalmente por não servir aos interesses econômicos e
técnicos do momento, que visavam formar um cidadão produtivo, porém não crítico. O
pensamento critico deveria ser reprimido, bem como as possíveis ações dele decorrentes.
1985 aos dias atuais: durante as duas últimas décadas, o ensino de filosofia no nível
médio tem sido amplamente discutido, embora a tendência das políticas curriculares oficiais
(Resolução CEB/CNE n. 3/98 e PCNEM de 1999) seja mantê-Io em posição de saber
transversal às disciplinas do currículo.
A LDB de 1996, no art. 36, determina que, ao final do Ensino Médio, o estudante
deverá "dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da
cidadania". O caráter transversal dos conteúdos filosóficos, que aparece com bastante clareza
na resolução 03/98 DCENEM, não cumpre a exigência da LDB quanto à necessidade de
domínio dos conhecimentos filosóficos, uma vez que joga a Filosofia para a transversalidade.,
Esta disciplina passa a ser obrigatória a partir de 2009 segundo a Lei 11,684 de Junho
de 2008. A Filosofia torna vivo esse um espaço escolar, povoando-o de sujeitos que exercitam
sua inteligência buscando, no diálogo e no embate entre as diferenças, a sua convivência e a
construção da sua história.
OBJETIVOS
O tratamento disciplinar da Filosofia - e sua inserção no Ensino Médio responde a uma
demanda social que requer, dos sujeitos, a tomada de posições, que tenham autonomia nos
julgamentos, que confrontem argumentos e respeitem a palavra do outro.
A Filosofia, entendida como um conjunto de conhecimentos que recebem um
tratamento disciplinar, tem seu lugar na formação do jovem estudante do Ensino Médio. A
presença dessa disciplina no currículo do Ensino Médio justifica-se, também, pela sua
inegável capacidade de dialogar com outras disciplinas e contribuir para reafirmá-las
enquanto momento de um processo de formação orgânico, cumulativo, criativo e crítico que
chamamos de educação. Assim, a disciplina de Filosofia irá contribuir, em especial, para a
77
ressignificação da experiência do aluno, para afirmar sua singularidade e problematizar seus
valores, formando-o para uma leitura e olhar mais críticos sobre a realidade.
Contribuir na formação de sujeitos livres, porque, além da abertura para a reflexão
sobre temas relacionados à política, à ética, à estética, à ciência e ao conhecimento e à
existência, irá possibilitar aos educandos o acesso às produções teóricas e culturais da
Filosofia elaboradas pela humanidade
Assim, podemos afirmar que o aprendizado dos conteúdos, como mediadores da
reflexão filosófica, deve recorrer, necessariamente, à tradição filosófica, confrontando
diferentes pontos de vistas e concepções, de modo que o estudante perceba a diversidade de
problemas e de abordagens. Num ambiente de diálogo investigativo, de re-descobertas e recriações, pode-se garantir aos educandos a possibilidade de elaborarem, de forma
problematizadora, suas próprias questões e tentativas de respostas.
CONTEÚDOS
Os conteúdos propostos estão baseados no documento “Orientações Curriculares” da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
Os conteúdos estruturantes serão: Do Mito à Filosofia; Teoria do Conhecimento;
Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência. Sendo que: Do mito à Filosofia será o
conteúdo de introdução à Filosofia, seguido pela Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia
Política, Estética e Filosofia da Ciência.
Estruturantes:
Para 1° ano:
Mito e Filosofia
Teoria do Conhecimento
Para 2° ano
Filosofia da Ciência
Ética
Para 3° ano
Política
Estética
1ª Série
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MITO À FILOSOFIA
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria
explicações. Criando explicações, cria pensamentos. Na criação do pensamento estão
presentes tanto o mito como a racionalidade, ou seja, a base mitológica, enquanto pensamento
por figuras, e a base racional, enquanto pensamento por conceitos, são constituintes do
processo de formação do conhecimento filosófico. Este fato não pode deixar de ser
considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria sistemas, inventa e
elabora leis, códigos, práticas. Compreender historicamente que o surgimento do pensamento
racional, conceitual, entre os gregos, foi decisivo no desenvolvimento da cultura da
civilização ocidental é condição para que se entenda a conquista da autonomia da racional
idade (Logos) diante do mito marcando o advento de uma etapa fundamental na história do
pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo da
história humana.
O conhecimento de como isso se deu e quais foram as condições que permitiram a
passagem Do mito à Filosofia elucidam uma das questões fundamentais para a compreensão
das grandes linhas de força que dominam todas as nossas tradições culturais. Deste modo, é
de fundamental importância que o estudante do Ensino Médio conheça o contexto histórico e
político do surgimento da filosofia e o que ela significou para a cultura helênica. Esta
passagem Do mito à Filosofia no contexto grego é importante para que o estudante do Ensino
Médio perceba que os mesmos conflitos entre mito e razão, vividos pelos gregos, são
problemas presentes, ainda hoje, em nossa sociedade onde, por exemplo, a própria ciência,
depara-se com o elemento da crença mitológica ao apresentar-se como neutra, escondendo
interesses políticos ou econômicos em sua roupagem sistemática.
Do Mito à Filosofia
O que é Filosofia
A atitude filosófica
Qual a utilidade prática e os benefícios da Filosofia como busca dos fundamentos da
realidade
A naturalidade do perguntar
A curiosidade humana como princípio do filosofar
A Filosofia é sistemática
Filosofia na vida do estudante do ensino médio.
O Filósofo como um parteiro de almas.
79
A explicação do mundo sem Filosofia
Saber mítico
O que é o Mito
Função do Mito
Características do Mito
Construção e análise de mito a partir das funções e das características.
Atualidade do mito
O Mito hoje
Mito do Cientificismo
Mito e Ciência
Relação entre mito e Filosofia
Passagem do pensamento mítico ao pensamento filosófico
O nascimento da Filosofia
Saber filosófico
Os pensadores pré-socráticos monistas
Tales e a arché da physis
Pitágoras e a explicação matemática do mundo
Parmênides e o Ser
O Fluir heraclitiano
Os pensadores pré-socráticos pluralista
Anaxágoras e as homeomerias
Empédocles e as quatro raízes
Demócrito e a teoria atomista
Sócrates e a construção do homem
Platão e a Teoria das idéias
A alegoria da caverna
A ironia socrática
A Filosofia como exercício da ironia
TEORIA DO CONHECIMENTO
A teoria do conhecimento constitui-se como campo do conhecimento filosófico de forma
80
autônoma apenas no início da Idade Moderna, ocupando-se de forma sistemática com as
questões sobre a origem, essência e certeza do conhecimento humano.
A teoria do conhecimento aborda, basicamente, as seguintes questões: quanto ao critério da
verdade: o que permite reconhecer o verdadeiro? Quanto à possibilidade do conhecimento:
pode o sujeito apreender o objeto? Quanto ao âmbito do conhecimento: abrange a totalidade
do real, ou se restringe ao sujeito que conhece? Quanto à origem do conhecimento: qual é a
fonte do conhecimento?
O estudante, em contato com as questões descritas acima, e deparando-se com a realidade
que o cerca, pode exercer a atividade reflexiva, tentando encontrar caminhos e respostas
diferentes para as mesmas questões.
Além evidenciar os limites do conhecimento, a teoria do conhecimento possibilita perceber
suas elaborações como históricas e temporais, o que permite retomar as problemáticas já
pensadas na perspectiva de novas soluções relativas ao seu tempo.
Possibilidade do conhecimento
O que é conhecimento
O problema do conhecimento
Fontes do conhecimento
As Formas do conhecimento
Do Senso Comum ao Bom Senso
Ideologia e contra-ideologia
Racionalismo e relativismo – Platão e Protágoras
O problema da verdade
Relação sujeito-objeto
Intuição – Sensível, Inventiva e Intelectual.
Abstração
Critério de verdade
Evidência, Conformidade, Êxito e Não-contradição.
Conhecimento e lógica
Indução e Dedução
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Ceticismo e Dogmatismo
O que é Lógica
Validade e verdade
Falácias
A questão do método
Princípios racionais
A teoria do conhecimento na antiguidade
A teoria do conhecimento na Idade Média
A Patrística e a Escolástica
A Teoria do conhecimento na Idade moderna
Método lógico-matemático
Empirismo
As críticas Kantianas
Inatismo
2ª Série
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
A filosofia da ciência é o estudo critico dos princípios, das hipóteses e dos resultados
das diversas ciências. Sua tarefa é refletir criticamente o conhecimento cientifico, conhecer,
analisar todo o processo de construção da ciência do ponto de vista lógico, lingüístico,
sociológico, interdisciplinar, político, filosófico e histórico. A ciência e a tecnologia são frutos
da cultura do nosso tempo e envolvem o universo empirista e pragmatista da pesquisa
aplicada. Daí surge a importância de entendê-Ias e é exatamente aqui que está a importância
do conteúdo estruturante Filosofia da Ciência.
Ela nos mostra que o conhecimento cientifico é provisório, jamais acabado ou
definitivo, sempre tributário de um pano de fundo ideológico, religioso econômico, político e
histórico. Vivemos um momento de triunfo da ciência - genoma, transgênicos, clonagem ...
etc.- que fazem parte do nosso cotidiano, apresentados de forma cristalizada, definitiva. Tudo
indica que fazemos parte de uma civilização que elabora, sob medida, as condições ideais de
nossa existência, numa perspectiva tecno-científica. A Filosofia da Ciência serve como uma
ferramenta capaz de questionar tal visão.
No contexto da educação média, portanto, importa trabalhar a Filosofia da Ciência na
perspectiva da produção do conhecimento científico, problematizando o método de modo a
82
evidenciar que a ciência é movida pela curiosidade e pelo desejo. O contato mais direto com o
modo como os cientistas trabalham e pensam, indica que essa metodologia e essa produção
são passíveis de críticas.
Concepções de Ciência
Contribuições e limites da ciência
Senso comum e ciência
Características do conhecimento científico
A ciência e seus métodos
Ciência e Ética
Ciência e seus valores
Benefícios da ciência
A responsabilidade social do cientista
A ciência antiga
Ciência medieval
Revolução científica do século XVII
Do Teocentrismo ao Antropocentrismo
Galileu e Newton
As transformações produzidas pelas novas ciências
A questão do método científico
Classificação das ciências
As ciências da natureza
Observação, hipótese, experimentação e generalização.
O Circulo de Viena
A Reação de Karl Popper
A posição de Thomas Kuhn
Feyerabend e sua posição conta o método
As ciências humanas
Dificuldades metodológicas das ciências humanas
Ciência e Ideologia
83
ÉTICA
A ética é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes problemas
enfrentados pela ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação é eminentemente
tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de uma norma implica no cerceamento
da liberdade "e, que compete à tessitura da forças sociais convencionar entre ambos alguma
forma de equilíbrio; ou então, por vezes, reconhecer que o equilíbrio se faz difícil e mesmo
impossível".(BORNHEIM, 1997, p. 247)
A ética possibilita a análise crítica para a atribuição de valores. Nesse sentido, ela pode
ser, ao mesmo tempo, especulativa e normativa, crítica da heteronomia e da anomia e
propositiva da busca da autonomia. Por isso, a ética defende a existência dos valores morais e
do sujeito que age a partir de valores, com consciência, responsabilidade e liberdade, no
sentido da luta contra toda e qualquer forma de violência. A ética pode ser também o espaço
da transgressão, quando valores impostos pela sociedade se configuram como instrumentos de
repressão, violência e injustiça.
A reflexão ética, no espaço escolar, examina a ação individual ou coletiva na
perspectiva da filosofia. Não se trata tanto de ensinar valores específicos, mas de mostrar que
o agir fundamentado propicia conseqüências melhores e mais racionais que o agir sem razões
ou justificativas.
No Ensino Médio, importa chamar atenção sobre os novos desafios da reflexão ética
na vida moderna, quando enfrentamos a contradição do projeto de construção de sociedades
livres e democráticas, confrontadas com o crescimento dos fundamentalismos religiosos e do
pragmatismo que visa a reordenação dos espaços privados e públicos.
O que é moral
Diferenciação entre moral e ética
Moral autônoma e Moral heterônoma
A moral como fundamentação e origem da Lei
O que é ética
Texto: Ética a Nicômaco, de Aristóteles.
Pluralidade ética
Valores éticos
Ética e violência
Razão, desejo e vontade.
84
Liberdade
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas
A questão moral hoje
A teoria de Kohlberg
3ª Série
FILOSOFIA POLÍTICA
Os regimes democráticos são exceção no espaço e no tempo. Temos que reconhecer
que a modernidade trouxe conquistas fundamentais como a valorização da subjetividade e da
liberdade individual. Se, por um lado, o modelo da representação política foi a única forma
encontrada para viabilizar o retorno da democracia nas sociedades modernas, por outro lado, é
preciso admitir que vivemos, hoje, uma crise da representação política, que coloca em questão
o atual modelo das chamadas repúblicas democráticas liberais. Vivemos uma era onde os
direitos humanos e políticos, conquistados a partir do século XVIII, não garantem os direitos
sociais mais elementares para a maioria das pessoas.
No plano das relações internacionais, os recentes acontecimentos, como as guerras de
invasão; as ações terroristas, estatais ou não; o desrespeito aos direitos humanos, nos
demandam uma série de questões sobre o sentido do poder, da soberania, da democracia, da
liberdade e da tolerância.
A Filosofia Política busca discutir as relações de poder e compreender os mecanismos
que estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. No Ensino Médio, a Filosofia
Política tem por objetivo problematizar conceitos como o de cidadania, democracia,
soberania, justiça, dentre outros, de modo que se atenda o dispositivo da LDB, preparando o
estudante para uma ação política efetiva.
Em busca da essência do político
O que é política
Poder, força e política.
Legitimação do Poder
Quem é o cidadão
Formas de governo
Política em Maquiavel
Política e Violência
Democracia em questão
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Teorias políticas
Teoria contratualista absolutista - Hobbes
Teoria contratualista liberal - Locke
Socialismo utópico
Socialismo cientifico ou Marxista
ESTÉTICA
As atitudes problematizadora e investigativa, características da filosofia, também se
voltam para a realidade sensível. Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a
apreensão intuitiva do mundo concreto e como elas determinam as relações do homem com o
mundo e consigo mesmo, são objetos do conteúdo estruturante de Estética. Preocupada
principalmente com a beleza e com a arte, a Estética está intimamente ligada com a realidade
e as pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir completar, alterar,
apropriar-se do mundo, enquanto realidade humanizada.
Na contemporaneidade a Estética nos conduz, para além do império da técnica, das
máquinas e da arte como um produto comercial, ou do belo restrito aos ideais de uma única
época ou enquanto um conceito acessível para poucos, na busca de um espaço de reflexão, de
pensamento, de representação e de contemplação do mundo.
No Ensino Médio, a Estética possibilita que os estudantes compreendam a apreensão
da realidade pela via da sensibilidade, percebendo que o conhecimento não é apenas resultado
da atividade intelectual, mas fruto também da imaginação, da intuição e da fruição. Essa
apreensão do sensível ocorre por diversas vias. Uma vez que os sentidos humanos não são
apenas determinados naturalmente, mas educados social e culturalmente, o ser humano possui
diversas formas de elaborar e representar o seu espaço. As mídias, os espaços públicos, o
corpo, a própria natureza e a arte são exemplos dessas vias. A Estética visa discutir essas
formas de apreensão, representação e expressão do mundo.
Natureza da arte
Conceito de estética
Criatividade e o conceito de criatividade
Critérios para determinação da criatividade
Criatividade como capacidade humana.
Imaginação e inspiração º
86
Filosofia e arte
Introdução conceitual de Estética seu uso vulgar, artístico e filosófico.
O belo e o feio
A percepção estética
Filosofia e arte
A arte como conhecimento intuitivo do mundo
O papel da imaginação na arte
Arte e sentimento
Arte e educação
Funções da arte
Função pragmática ou utilitária da arte
Função naturalista
Função formalista
Concepções estéticas
O naturalismo grego
A estética medieval e a estilização
O naturalismo renascentista
O iluminismo e o academicismo: a estética normativa
Kant e a crítica do juízo estético
O pós-modernismo
Estética e sociedade
A estética hoje
FILOSOFIA POLÍTICA
Os regimes democráticos são exceção no espaço e no tempo. Temos que reconhecer
que a modernidade trouxe conquistas fundamentais como a valorização da subjetividade e da
liberdade individual. Se, por um lado, o modelo da representação política foi a única forma
encontrada para viabilizar o retorno da democracia nas sociedades modernas, por outro lado, é
preciso admitir que vivemos, hoje, uma crise da representação política, que coloca em questão
o atual modelo das chamadas repúblicas democráticas liberais. Vivemos uma era onde os
direitos humanos e políticos, conquistados a partir do século XVIII, não garantem os direitos
87
sociais mais elementares para a maioria das pessoas.
No plano das relações internacionais, os recentes acontecimentos, como as guerras de
invasão; as ações terroristas, estatais ou não; o desrespeito aos direitos humanos, nos
demandam uma série de questões sobre o sentido do poder, da soberania, da democracia, da
liberdade e da tolerância.
A Filosofia Política busca discutir as relações de poder e compreender os mecanismos
que estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. No Ensino Médio, a Filosofia
Política tem por objetivo problematizar conceitos como o de cidadania, democracia,
soberania, justiça, dentre outros, de modo que se atenda o dispositivo da LDB, preparando o
estudante para uma ação política efetiva.
METODOLOGIA
No cenário, mundial e brasileiro, onde se questionam os sentidos dos valores éticos,
políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e uma contribuição
relevante: enquanto investigação de problemas que têm recorrência histórica e criação de
conceitos que são repensados também historicamente, gera, em seus processos, discussões
promissoras e criativas que podem desencadear ações transformadoras, individuais e
coletivas, nos sujeitos do fazer filosófico.
É por essa razão que os conhecimentos, os processos filosóficos permanecem válidos e
atuais e que o trabalho com estes processos, na disciplina de Filosofia, adquire relevância no
contexto do Ensino Médio.
A filosofia, como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, pode viabilizar
interfaces com as outras disciplinas para que o aluno possa compreender o rico mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte, como defende Ribeiro (2005).
A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como uma ferramenta
que possibilita ao estudante o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento. Trata-se
de priorizar a capacidade de criar, de elaborar e repensar os conceitos. O que o ensino de
Filosofia tem de próprio é ser um espaço para criação de conceitos, unindo a filosofia e o
filosofar como atividades indissociáveis, que dão vida à aula de filosofia e ao próprio espaço
escolar.
Existem formas diversificadas de se trabalharem os conhecimentos filosóficos, nos
currículos escolares. Aqui, a opção é pelo ensino de filosofia a partir de conteúdos
estruturantes. Estes conteúdos organizam o trabalho pedagógico com os conhecimentos
filosóficos, porém não esgotam esse conhecimento. É um recorte curricular, a partir da
88
tradição filosófica. Estas Diretrizes Curriculares propõem que os temas devem ser trabalhados
na perspectiva de se pensarem os problemas da vida com significado histórico e social para os
estudantes, e que podem ser adequadamente tratados no Ensino Médio.
Esses problemas, que são também problemas inseridos e decorrentes da história da
Filosofia, foram tratados por seus autores e obras clássicas. Portanto, deve existir relação
entre os conteúdos estruturantes e os problemas a serem trabalhados com os estudantes. Os
problemas devem ser estudados e analisados à luz da história da filosofia, com o auxílio de
textos filosóficos, de modo que a leitura do texto deve dar subsídios para que estudante possa
pensar o problema, pesquisar, fazer relações e criar conceitos.
E importante notar que não estamos propondo uma leitura apenas histórica dos textos
filosóficos, que nada mais é do que uma atualização de fórmulas antigas. Este tipo de leitura
põe em risco a atividade filosófica, pois segundo este viés, bastaria um método de leitura para
garantir a atividade filosófica.
Ir ao texto filosófico ou à história da filosofia não significa trabalhar numa perspectiva
em que esses conteúdos passem a ser a única preocupação da aula de filosofia. Eles são
importantes na medida em que revelam o problema filosófico a ser tratado com os estudantes,
revelam sua atualidade e que são filosóficos porque foram estudados filosoficamente.
A leitura filosófica tem uma especificidade, pois dissolve as interpretações já
cristalizadas, mantendo a possibilidade de novas representações a partir das forças e
intensidades a novas interpretações, e novas soluções para o problema podem surgir. Nesse
sentido, é consensual o fato de que a atividade filosófica deve estar centrada, sobretudo no
trabalho com o texto, com o intuito de buscar entender as estruturas argumentativas que o
mesmo apresenta. No entanto, é preciso que o professor tome o devido cuidado para não cair
no textualismo (texto como fim em si mesmo). O domínio técnico não só é importante como
necessário. O problema está no formalismo ou no refugiar-se na tecnicidade estrutural do
texto desconsiderando, quando não eliminando ou descartando a necessidade do diálogo entre
o conhecimento que o texto transmite, o contexto histórico social ao qual está imerso e as
condições de subjetividade de quem busca sua apropriação, seja o aluno, seja o professor.
A leitura do texto filosófico tem início com a contextualização, a fim de compreender
a problemática do texto no seu tempo. Essa leitura visa explicitar conceitos e suas relações,
buscando o aprofundamento da compreensão, possibilitando mostrar a atualidade dos
problemas identificados e retomar os conceitos, a fim de possibilitar novas significações.
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
89
Diante dos desafios contemporâneos enfrentados no decorrer do processo educacional,
disposmos, nos conteúdos estruturantes e específicos, a análise , apropriação e crítica dos
valores constituintes da problemática à luz da reflexão filosófica.
No conteúdo estruturante “Mito e Filosofia” pode-se trabalhar a questão da
Diversidade Sexual e de Gênero a medida que se estuda a cultura Greco-romana , nos
pensadores pré-socráticos e socráticos, em que a questão da homossexualidade era vista de
forma tolerável, e de certa forma, constituinte da cultura Greco-romana.
No conteúdo “Teoria do Conhecimento”, podemos pontuar questões a respeito da
apreensão cognitiva a partir do fator cultural, mostrando que, o critério da evidencia
cartesiana não poderia ser aplicado em certas culturas,
por
exemplo,
africanas
ou
indígenas, sendo o contrário, também válido.
No conteúdo “Filosofia da Ciência”, figuramos também os problemas referentes a
diversidade educacional , indígena e do campo como exemplos da construção de saberes
válidos e norteantes, paralelos e complementares ao filosófico e científico.
No conteúdo “Ética” , pode-se escalonar os itens, Educação Ambiental, Cidadania e
Direitos Humanos; Relações étnico racionais; e prevenção e uso de drogas.
No conteúdo “política”, elencamos Cidadania e direitos humanos; educação fiscal; e,
história do Paraná.
No conteúdo “Estética”, preconizamos o enfrentamento a violência, educação para as
relações étnico raciais usando a arte como forma de conhecimento, expressão e ferramenta de
transformação da realidade cultural
AVALIAÇÃO
O professor de filosofia deve ter clara a peculiaridade do processo de ensino
aprendizagem em filosofia, que singulariza esta disciplina: se o aprender e o ensinar só se
concretizam na experiência que acontece em cada aula e na relação do professor e do
estudante com os problemas suscitados e com a busca de soluções, na disciplina de Filosofia o
texto filosófico e a elaboração de novos conceitos são essenciais.
Esta especificidade deve ser levada em conta no processo de avaliação, A filosofia
como prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos, encontra, então,
seu sentido na experiência de pensamento filosófico.
Entende-se por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode
propiciar, preparar, porém não determinar ou medir. A avaliação deve ser concebida na sua
função diagnóstica, isto é, ela não possui uma finalidade em si mesma, mas tem por função
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subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do processo ensino-aprendizagem, tendo em
vista garantir a qualidade do processo educacional que professores, estudantes e a própria
instituição de ensino estão construindo coletivamente.
No ensino de Filosofia, a avaliação não trata meramente de perceber o quanto o
estudante assimilou o conteúdo presente na história de Filosofia, o problema dos filósofos,
nem tampouco sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. Ao avaliar, o professor deve
ter um profundo respeito pela pessoa e pelas posições dos estudantes, mesmo não
concordando com elas. O que está em jogo, no exercício com os processos filosóficos, é a
capacidade de argumentar e de identificar os limites da própria posição a que deve ser levado
em consideração é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e avaliar posições, de
detectar os princípios subjacentes aos temas e discursos.
Nesse sentido, a avaliação, em Filosofia, deve considerar a capacidade do estudante do
Ensino Médio em criar conceitos; analisar que conceitos foram elaborados, preconceitos
foram quebrados; estabelecer comparações entre o discurso que se tinha antes e qual o
discurso se tem após o estudo, após a aula de filosofia. Assim, a avaliação de filosofia tem
início já com a sensibilização, discutindo o que o estudante pensa e conhece sobre o conteúdo
e após este ter acesso ao conteúdo filosófico, deve-se levar o educando a rever suas próprias
posições, criando inclusive novos conceitos. Nesta perspectiva é possível entender a avaliação
como um processo que se dá no interior da própria aula de filosofia, nas discussões coletivas e
na produção individual, especialmente a escrita, a qual pode ser realizada a qualquer tempo.
Assim a avaliação será contínua e diagnóstica, possibilitando ao aluno diferentes
instrumentos e momentos avaliativos para que tanto o professor quanto o próprio aluno
perceba seu desenvolvimento e crescimento intelectual.
AVALIAÇÃO
Trabalho individual
O aluno deverá desenvolver/ criar um texto em que conte a origem de algum objeto,
usando para isso da linguagem e das características da narração mítica. O trabalho deverá ser
entregue, manuscrito e devidamente identificado.
Critérios: Criatividade, argüição, respeito a proposta de construção de texto com
característica mítica, uso adequado da linguagem e da construção textual.
Trabalho em grupo
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O trabalho se desenvolverá em duas partes independentes. Na primeira, tendo como
ponto de partida o texto apresentado pelo professor, deverá ser feita uma pesquisa sobre o
assunto sorteado (Tales de Mileto, pré-socráticos, Sócrates ou Platão), cabendo a cada grupo
um filósofo específico. O trabalho deverá ser entregue escrito. Será aceito a posteriori pela
metade do valor para cada semana de atraso. Critérios: Boa compreensão do tema, contextos
históricos e aspectos filosóficos.
A segunda parte dos trabalhos em grupo será a apresentação oral dos textos referentes
à pesquisa. O professor fará perguntas-chave para a discussão e compreensão do texto pela
turma. Será verificada a compreensão do trabalho apresentado em sua totalidade, não apenas
em recortes. Critérios: compreensão e interpretação do texto, didática da apresentação e
respostas adequadas às perguntas do professor e dos demais alunos durante a apresentação.
Avaliação oral
Serão realizadas, após cada apresentação de trabalho, um determinado número de
perguntas dirigidas aos alunos. Estas perguntas serão referentes aos temas abordados durante
a apresentação dos colegas. Tem por critério, avaliar a compreensão imediata dos conceitos, a
capacidade argumentativa, oralidade do aluno e domínio do conteúdo.
Prova escrita
Será composta de perguntas objetivas de múltipla escolha com apenas uma resposta
correta de modo a despertar no aluno a interpretação e associação com o conteúdo; Perguntas
subjetivas de modo a desenvolver a ação discursiva com fundamentação e organização de
idéias no discurso; Perguntas associativas, visando a correspondência entre idéias.
Critérios: Perguntas objetivas: será considera apenas a resposta correta, pois o acerto
da mesma subentende-se a correta interpretação da questão e das alternativas; Perguntas
Subjetivas: concordância entre as idéias principais da pergunta e da resposta de acordo com os
fundamentos do tema proposto, concordância com as regras de escrita da língua portuguesa e
estrutura do texto (princípio, meio e fim); Perguntas associativas: correlação correta entre as
alternativas, pois subentende-se a correta interpretação da questão e das alternativas.
RECUPERAÇÕES
As recuperações acontecerão de forma paralela e de acordo com a necessidade de cada
indivíduo.
92
BIBLIOGRAFIA
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Tradução de Bento Prado Jr. e Alberto
Alonso Munoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. 288 p. (Coleção Trans) - Título original:
Qu'estce que Ia philosophie?
DESCARTES, René. Discurso do Método. São Paulo: Martin Claret, 2000.
MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos. Tradução do original alemão (MEGA), por
Jesus
MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alemã . São Paulo: Martins Fontes, 1976.
REALE, G; ANTESERI, D. História da Filosofia. Vol.lIl. São Paulo: Paulus, 1991.
SARTRE, Jean-Paul. O Ser e o Nada: Ensaio de Ontologia Fenomenológica. r ed. Trad.
Paulo Perdigão. Petrópolis: Vozes, 1999.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 4a ed. São Paulo, Martins Fontes, 2000.
ARANHA, M. Lúcia de Arruda e MARTINS, M. Helena Pires. Filosofando: Introdução à
filosofia. 3a edição.São Paulo. Moderna. 2003
ARANHA, M. Lúcia de Arruda e MARTINS, M. Helena Pires. Temas de Filosofia. 3a
edição.São Paulo. Moderna. 2005
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 7a edição.São Paulo, Ática., 2000
SEED, Secretaria de Estado da Educação. Filosofia. .1a edição.Curitiba, Livro didático 2006.
93
7. FÍSICA
O currículo é um objeto de análise contínua dos sujeitos da educação, pois carrega
uma visão de conhecimento que varia de acordo com as teorias que o norteiam e o estruturam.
É importante uma restruturação do currículo conforme o interesse e as experiências vividas
pelos alunos, pois são significativas na vida do indivíduo, considerando aspectos intelectuais,
físicos, emocionais e sociais e com isso assimilar aos aspectos metodológicos do ensino, uma
vez que é do saber que a comunidade acumula que se extrai os conceitos e os princípios a
serem ensinados.
Juntamente ao conceito de currículo estão a metodologia, as relações interdisciplinares
e a importância da experiência vivida, buscando uma organização das atividades e interesse
do aluno.
Baseado nas teorias, o currículo é uma proposta formadora da prática e papel da escola
é socializar os alunos advertindo os interesses sociais e os conhecimentos característicos da
disciplina, para que possam enfrentar as transformações da realidade social, econômica e
política, porque é na escola que o conhecimento de tais fatores é tratado.
Os desenvolvimentos tecnológicos recentes em sua maioria é consequência de estudos
científicos que são desenvolvidos, pesquisados e que começaram no início do século passado,
e no século XVII com as teorias Newtonianas. A física tem como objetivo descrever como
ocorrem os fenômenos naturais fazendo isso com hipóteses, experimentos e teorias. Há muito
tempo, as pessoas têm tentado compreender o comportamento do mundo natural. E um dos
grande mistério foi o comportamento previsível dos corpos celestes como o sol e a lua. Várias
teorias foram propostas, a maioria das quais foram refutadas. O filósofo Tales (cerca de 624546 a.C.) no inicio recusou a aceitar várias explicações sobrenaturais, religiosas ou
mitológicas para os fenômenos naturais, proclamando que cada evento teve uma causa
natural. As primeiras teorias físicas eram largamente formuladas em termos filosóficos e
nunca verificadas por testes experimentais sistemáticos como é comum nos dias atuais.
Em muitas das obras comumente aceitas de Ptolomeu e Aristóteles nem sempre se
mostraram verificáveis com as observações cotidianas. Mesmo assim, muitos filósofos e
astrônomos da antiguidade deram descrições corretas sobre atomismo e astronomia. Leucipo
(primeira metade do século V a.C.) foi o primeiro a propor o atomismo, enquanto Arquimedes
estabeleceu muitas descrições corretas de mecânica, estática e hidrostática, incluindo uma
explicação para o princípio da alavanca. A Idade Média viu o surgimento de uma física
94
experimental, desde os físicos muçulmanos medievais, sendo Alhazen o mais famoso, seguida
pela física moderna que largamente tomou forma entre os físicos europeus do início da idade
Moderna, sendo Isaac Newton o mais famoso, que partiu das obras de Galileu Galilei e
Johannes Kepler. No século XX, o trabalho de Albert Einstein marcou uma nova direção na
física, que continua até os dias atuais.
Por ser a Física a primeira ciência a se formar, sua história está ligada a própria
história do pensamento racial, nascido na Grécia antiga, no século VI a.C, quando os gregos
abandonaram o mito como forma de explicar o mundo e criaram a Filosofia. Estudar o
desenvolvimento da Física significa, assim, estudar a história do pensamento racial.
OBJETIVOS GERAIS
Nos últimos anos, educadores do mundo inteiro vêm insistindo na necessidade de todo
jovem ter uma formação básica geral, ou seja, que envolva as principais áreas do
conhecimento: ciências naturais, ciências exatas, línguas e ciências humanas. Uma das razões
dessa insistência é a importância do conhecimento geral para o exercício da cidadania. Para se
posicionar perante questões polêmicas como, por exemplo, aborto, poluição ambiental,
construção de usinas nucleares, drogas, desmatamento, investimento em pesquisas, gratuidade
do ensino, etc., o cidadão precisa ter uma cultura geral, além dos conhecimentos específicos
relativos à sua profissão. E o mesmo pode se dizer com relação à sua capacitação para orientar
as gerações futuras, que certamente viverão num mundo mais complexo que o atual.
Estudar Física, do mesmo modo que estudar Matemática, Química, Biologia, História,
Geografia ou Filosofia, é, assim, imprescindível para tornar o jovem apto a exercer
plenamente a cidadania, pois é o caminho que pode ajudá-lo a compreender melhor o mundo.
7.1. Conteúdos
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Movimento
Termodinâmica
Eletromagnetismo
Seguindo as orientações das Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a
Disciplina de Física, para cada conteúdo estruturante temos:
95
CONTEÚDO ESTRUTURANTE MOVIMENTO
ABORDAGEM
CONTEÚDOS
BÁSICOS
TEÓRICO-
AVALIAÇÃO
METODOLÓGICA
Os conteúdos básicos devem ser
Do ponto de vista clássico, o
abordados considerando-se:
conceito de momentum
• o contexto histórico-social,
implica na concepção de
discutindo a construção científica intervalo de tempo,
como um produto da cultura
deslocamento, referenciais e
humana,
o conceito de velocidade.
sujeita ao contexto de cada
Momentum e inércia
época;
Espera-se que o estudante:
Conservação de
• a Epistemologia, a História e a
quantidade de movimento Filosofia da Ciência – uma forma
(momentum)
de trabalhar é a utilização de
• formule uma visão geral da
textos originais traduzidos para
ciência (Física), presente
Variação da quantidade de o português ou não, pois entende- no final do século XIX e
movimento = Impulso
2ª Lei de Newton
3ª Lei de Newton e
condições de equilíbrio
se que eles contribuem para
compreenda a visão de
aproximar estudantes e
mundo dela decorrente;
professores da produção
científica, a compreensão dos
• compreenda a limitação do
conceitos formulados pelos
modelo clássico no
cientistas e os obstáculos
estudo dos movimentos de
epistemológicos encontrados;
partículas subatômicas, a
qual exige outros modelos
• o reconhecimento da Física
físicos e outros princípios
como um campo teórico, ou seja, (entre eles o da Incerteza);
consideram-se prioritários os
conceitos fundamentais que dão
• perceba (do ponto de vista
sustentação à teoria dos
relativístico e quântico) a
movimentos, pois entende que,
necessidade de redefinir o
96
para ensinar uma teoria
conceito de massa inercial
científica, é necessário o domínio espaço e tempo e, como
e a utilização de linguagem
consequência, um conceito
própria da ciência, indispensável básico da mecânica clássica:
e inseparável do pensar ciência.
trajetória;
Portanto, é fundamental o
domínio das ideias, das leis, dos
• compreenda o conceito de
conceitos e definições presentes
massa (nas translações)
na teoria e sua linguagem
como uma construção
científica;
científica ligada à concepção
• as relações da Física com a
de força, entendendo-a (do
Física e com outros campos
ponto de vista clássico) como
conhecimento;
uma resistência à variação do
• o contexto social dos
movimento, ou seja,
estudantes, seu cotidiano e os
uma constante de movimento
jogos e brincadeiras que fazem
e o momentum como uma
parte deste cotidiano;
medida dessa resistência
• as concepções dos estudantes e (translação);
a História da evolução dos
conceitos e ideias em Física
• compreenda o conceito de
como possíveis pontos de partida momento de inércia (nas
para problematizações;
rotações) como a dificuldade
• que a ciência dos movimentos
apresentada pelo objeto
não se esgota em Newton e seus
ao giro, relacionando este
sucessores. Propõe-se uma
conceito à massa do objeto
discussão em conjunto com o
e à distribuição dessa massa
quadro teórico da Física no final
em relação ao eixo de
do século XIX, em especial as
rotação. Ou seja, que a
dúvidas que inquietavam os
diminuição do momento de
cientistas a respeito de algumas
inércia implica num aumento
questões que envolviam o
de velocidade de giro e
eletromagnetismo, as tentativas
vice-versa;
de adaptar o eletromagnetismo à • associe força à variação da
mecância, o surgimento do
quantidade de
97
Princípio da Incerteza e as
movimento de um objeto ou
consequências para a física
de um sistema (impulso),
clássica;
à variação da velocidade de
um objeto (aceleração ou
• textos de divulgação científica,
desaceleração) e à concepção
literários, etc.
de massa e inércia;
• entenda as medidas das
grandezas (velocidade,
quantidade de movimento,
etc.) como dependentes
do referencial e de natureza
vetorial;
• perceba, em seu cotidiano,
movimentos simples que
acontecem devido à
conservação de uma grandeza
ou
quantidade, neste caso a
conservação da quantidade
de movimento translacional
ou linear;
• compreenda, além disso, a
conservação da
quantidade de movimento
para os movimentos
rotacionais;
• perceba que os movimentos
acontecem sempre uns
acoplados aos outros, tanto os
translacionais como os
98
rotacionais;
• perceba a influência da
dimensão de um corpo no
seu comportamento perante a
aplicação de uma força
em pontos diferentes deste
corpo;
• aproprie-se da noção de
condições de equilíbrio
estático, identificado na 1a
lei de Newton e as noções de
equilíbrio estável e instável.
• reconheça e represente as
forças de ação e reação
nas mais diferentes situações.
O tratamento pedagógico destes
Espera-se que o estudante
conteúdos básicos adotará uma
perceba a
abordagem pedagógica que
ideia de conservação de
considere:
energia como uma construção
humana, originalmente
concebida no contexto da
discutindo a construção científica Termodinâmica, como um
Energia e o Principio da
Conservação da Energia
dos princípios fundamentais
humana, sujeita ao contexto de
da Física e, a amplitude do
cada época;
Princípio da Conservação da
Energia, aplicado a todos
Filosofia da Ciência – uma forma os campos de estudo da
de trabalhar é a utilização
Física, bem como outros
de textos originais traduzidos
campos externos à Física.
99
para o português ou não, pois se
entende que eles contribuem para Assim, ao se avaliar o
estudante espera-se
professores
que ele:
da produção científica, a
compreensão dos
• conceba a energia como
cientistas e os
uma entidade
obstáculos epistemológicos
física que pode se manifestar
encontrados;
de diversas
formas e, no caso da energia
• o campo teórico da Física no
mecânica, em energias
qual a energia
cinética, potencial elástica e
tem um lugar fundamental, pois
potencial gravitacional;
se entende que para ensinar uma
teoria científica é necessário o
• perceba o trabalho como
domínio e a utilização de
uma grandeza
linguagem própria da
física relacionada à
ciência, indispensável e
transformação/variação
inseparável do pensar
de energia;
ciência. Portanto, é fundamental
o domínio
• compreenda a potência
das ideias, das leis, dos
como uma
conceitos e definições presentes
medida de eficiência de um
na teoria e sua linguagem
sistema
científica;
físico. Ou seja, é importante
entender
com que rapidez no tempo
Física e com outros
ocorrem as transformações de
campos do conhecimento;
energia, indicada pela
grandeza física potência.
literários, etc;
100
• o cotidiano, o contexto social,
as concepções
dos estudantes e a história da
evolução dos
conceitos e ideias em Física
como possíveis pontos de partida
para problematizações.
Os conteúdos básicos devem ter
Espera-se que o estudante
uma abordagem que considere:
compreenda
a Lei da Gravitação
Universal como uma
discutindo a construção científica construção científica
importante, pois
unificou a compreensão dos
cada época;
fenômenos celestes e
terrestres, cujo resultado
Filosofia da Ciência – uma forma sintetiza
Gravitação
de trabalhar é a utilização
uma concepção de espaço,
matéria e
para o português ou não, pois se
movimento, desde os
entende que eles contribuem para primeiros estudos
sobre a natureza até Newton.
professores
da produção científica; a
compreensão dos
Assim, ao se avaliar o
estudante, espera-se
cientistas e os obstáculos
que ele:
epistemológicos encontrados;
• associe a gravitação com as
Física e com outros campos do
leis de
conhecimento;
Kepler;
101
• o cotidiano, as concepções dos
estudantes e a história da
• identifique a massa
evolução dos conceitos e idéias
gravitacional diferenciando-a
em Física como possíveis pontos da massa inercial, do ponto
de partida para problematizações; de vista clássico.
• textos de divulgação científica, • compreenda o contexto e os
literários, etc;
limites do
modelo newtoniano tendo
• o modelo científico presente na em vista a Teoria
gravitação
da Relatividade Geral.
newtoniana a
contemporaneidade da gravitação
através da Teoria da Relatividade
Geral.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE TERMODINÂMICA
CONTEÚDOS
BÁSICOS
Leis da Termodinâmica:
Lei zero da
termodinâmica
ABORDAGEM
TEÓRICO-
AVALIAÇÃO
METODOLÓGICA
A abordagem teórico-
Tem-se como expectativa que
metodológica para estes
o estudante
conteúdos básicos deve
compreenda o quadro teórico
considerar:
da termodinâmica,
composto por ideias
• o contexto histórico-social
expressas nas suas leis e em
discutindo a construção
seus conceitos fundamentais:
científica
temperatura, calor e
2ª Lei da
entropia.
Termodinâmica
1ª Lei da
Termodinâmica
cada época;
Assim, ao se avaliar o
102
• a Epistemologia, a História e a estudante,espera-se que ele:
Filosofia da Ciência – uma
forma de trabalhar é a utilização
• compreenda a Teoria
para o português ou não, pois se Cinética dos Gases como
entende que eles contribuem
um modelo construído e
para aproximar
válido para o contexto dos
estudantes e professores da
sistemas gasosos com
produção científica, a
comportamento definido
compreensão dos conceitos
como ideal e fundamental
formulados pelos cientistas
para o desenvolvimento
e os obstáculos epistemológicos das idéias na termodinâmcia;
encontrados;
• formule o conceito de
como um campo teórico, ou seja, pressão de um fluido, seja
considera-se prioritário os
ele um líquido ou um gás, e
conceitos e ideias fundamentais
extrapole o conceito a
que dão sustentação ao corpo
outras aplicações físicas;
teórico da termodinâmica, pois
se entende que para ensinar uma • entenda o conceito de
teoria científica é necessário o
temperatura como um
domínio e a utilização de
modelo baseado nas
linguagem própria da ciência,
propriedades de um material,
indispensável e inseparável do
não uma medida, de fato, do
pensar ciência. Portanto, é
grau de agitação
fundamental o domínio das
molecular em um sistema;
ideias,
das leis, dos conceitos e
• diferencie e conceitue calor
definições presentes na teoria e
e temperatura,
sua linguagem
entendendo o calor como
científica;
uma das formas de
energia, o que é fundamental
Física e com outros campos do
para a compreensão do quadro
conhecimento;
teórico da termodinâmica;
103
• o cotidiano, as concepções dos
estudantes e a história da
• compreeenda a primeira lei
evolução dos conceitos e ideias
como a manifestação
em Física como possíveis pontos do Princípio da Conservação
de partida para
de Energia, bem como a sua
problematizações;
importância para a Revolução
• utilização de experimentação
Industrial a partir
para formulação e discussão de
do entendimento do calor
conceitos e ideias;
como forma de energia;
literários, etc.
• associe a primeira lei à ideia
de produzir trabalho
a partir de um fluxo de calor.
• compreenda os conceitos de
capacidade calorífica
e calor específico como
propriedade de um material
identificável no processo de
transferência de calor.
Da mesma forma, o conceito
de calor latente;
• identifique dois processos
físicos: a) os reversíveis
e b) os irreversíveis, que vêm
acompanhados de
uma degradação de energia
enunciada pela segunda
lei. Esse princípio físico deve
ser compreendido
como tão universal quanto o
de conservação de
energia e sugere um estudo
104
da entropia;
• compreenda a entropia, uma
grandeza que pode
variar em processos
espontâneos e artificiais,
como
uma medida de desordem e
probabilidade;
CONTEÚDO ESTRUTURANTE - MAGNETISMO
ABORDAGEM
CONTEÚDOS BÁSICOS
TEÓRICO-
AVALIAÇÃO
METODOLÓGICA
O tratamento pedagógico
destes conteúdos básicos
deverá considerar:
• compreenda a teoria
Carga, Corrente Elétrica,
eletromagnética, suas ideias,
Campo e Ondas
definições, leis e conceitos
Eletromagnéticas
da construção científica
que a fundamentam.
entendida como um produto
Força Eletromagnética
da cultura humana, sujeita aos • compreenda a carga elétrica
determinantes de cada época; como um conceito central no
Equações de Maxwell: Lei de
eletromagnetismo, pois todos
Gauss para Eletrostática / Lei • a Epistemologia, a História
os efeitos
de Coulomb, Lei de Ampère, e a Filosofia da Ciência –
eletromagnéticos estão
Lei de Gauss Magnética, Lei uma forma de trabalhar é a
ligados a alguma propriedade
de Faraday
utilização de textos originais
da
traduzidos para o português
carga.
ou não, pois se entende que
eles contribuem para
• compreenda que a carga
tanto cria quanto sente o
105
determinantes
de cada época;
cientistas e
campo de outra carga, mas o
os obstáculos
campo de uma carga não
epistemológicos encontrados; se altera na presença de outra
carga. Assim, a ideia
como um campo teórico com
de campo deve ser entendida
conceitos fundamentais que
como um ente que é
dão sustentação ao
inseparável da carga. Deseja-
eletromagnetismo, bem como se que o estudante entenda
essa ideia de campo como
o domínio das ideias, das leis, uma entidade teórica criada
dos conceitos e definições
no eletromagnetismo, pois ele
presentes na teoria e sua
é básico para a teoria e
linguagem científica;
mediador da interação entre
cargas;
do conhecimento;
• compreenda as leis de
Maxwell como um conjunto
estudantes, suas concepções,
de leis que fornecem a base
seu cotidiano, possíveis
para a explicação dos
pontos de partida para
fenômenos eletromagnéticos;
problematizações;
• textos de divulgação
• entenda o campo como uma
científica, literários, etc;
entidade física dotado de
• experimentação para
energia;
discussão das idéias e
conceitos do
• apreenda o modelo teórico
eletromagnetismo.
utilizado para explicar a
carga e o seu movimento (a
corrente elétrica), a partir das
propriedades elétricas dos
materiais;
106
• associe a carga elétrica
elementar à quantização da
carga elétrica;
• conheça as propriedades
elétricas dos materiais, como
por exemplo, a resistividade e
a condutividade;
• conheça as propriedades
magnéticas dos materiais;
• entenda corrente elétrica e
força como entes físicos que
aparecem associados ao
campo;
• reconheça as interações
elétricas como as responsáveis
pela coesão dos sólidos, pelas
propriedades apresentadas
pelos líquidos (viscosidade,
tensão superficial) e
propriedades dos gases;
• compreenda a força
magnética como o resultado
da
ação do campo magnético
sobre a corrente elétrica;
• entenda o funcionamento de
um circuito elétrico,
107
identificando os seus
elementos constituintes;
• conceba a energia potencial
elétrica como uma das
muitas formas de
manifestação de energia,
como a
nuclear e a eólica.
• compreenda a potência
elétrica como uma medida de
eficiência de um sistema
elétrico;
• perceba o trabalho elétrico
como uma grandeza física
relacionada à transformação/
variação de energia elétrica.
O tratamento pedagógico
A partir da formulação das
destes conteúdos básicos
equações de Maxwell e a
deverá considerar:
comprovação experimental de
Hertz, a luz passou a ser
• que o estudo da ondulatória entendida como uma entidade
A Natureza da Luz e suas
Propriedades
deve se iniciar pelas ondas
eletromagnética. No entanto,
mecânicas, pois são mais
estudos realizados no final do
“visíveis” ou perceptíveis no
século XIX e início do século
cotidiano. No entanto, as
XX levaram
ondas eletromagnéticas, entre
ao estabelecimento da
elas a luz visível,
natureza corpuscular da
também estão presentes no
luz (os quanta).
dia a dia, porém o modelo
108
matemático para ondas não
encontra uma
Isso contribui para a
correspondência direta com
apresentação da Física como
este fenômeno, sendo ótimo
uma ciência construída e em
para mostrar a diferença entre construção. Dessa
modelo
forma, ao se avaliar o
e fenômeno, diferenciando
estudante esperasse que ele:
real do
abstrato.
• entenda o propósito do
da construção científica
estudo da luz no
entendida como um produto
contexto do
da cultura humana, sujeita aos eletromagnetismo;
determinantes de cada época;
• a Epistemologia, a História
• conceba a luz como parte da
e a Filosofia da Ciência –
radiação
uma forma de trabalhar é a
elétromagnética, localizada
utilização de textos originais
entre as radiações de alta e
traduzidos para o português
baixa energia, que manifesta
ou não, pois se entende que
dois comportamentos, o
eles contribuem para
ondulatório e o de partícula,
dependendo do tipo de
interação com a
matéria;
conceitos formulados
pelos cientistas e os
• entenda os processos de
obstáculos epistemológicos
desvio da luz, a
encontrados;
refração que pode ocorrer
tanto com a mudança do meio
como um campo teórico com quanto com a alteração da
conceitos fundamentais que
densidade do meio, além do
dão sustentação ao
processo de reflexão, no qual
eletromagnetismo, bem como
a luz é desviada sem
o domínio das ideias, das leis, mudança de meio;
109
dos conceitos e definições
presentes na teoria e sua
• entenda os fenômenos
linguagem científica;
luminosos como os
de reflexão total, reflexão
difusa, dispersão e
do conhecimento;
absorção da luz, dentre outros
importantes para
estudantes, suas concepções,
a compreensão de fenômenos
seu cotidiano, possíveis
cotidianos que ocorrem
pontos de partida para
simultaneamente na natureza,
problematizações;
porém, às vezes um ou outro
• textos de divulgação
se sobressai;
científica, literários, etc;
• experimentação para
• associe fenômenos
discussão das ideias e
cotidianos relacionados
conceitos do
à luz como por exemplo: a
eletromagnetismo.
formação do arco íris, a
percepção das cores, a cor do
céu dentre
outros, aos fenômenos
luminosos estudados;
• compreenda a luz como
energia quantizada
que, ao interagir com a
matéria, apresenta
alguns comportamentos que
são típicos de
partículas (por exemplo, o
efeito fotoelétrico) e
outros de ondas (por
exemplo, a interferência
luminosa), ou seja, entenda a
luz a partir do comportamento
110
dual;
• extrapole o conhecimento da
dualidade
onda-partícula à matéria,
como por exemplo ao
elétron.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
MECÂNICA
Introdução à Física;
Introdução à Mecânica;
Velocidade;
Movimento com trajetória orientada;
Equação horária do movimento uniforme;
Gráficos do movimento uniforme;
Aceleração escalar;
Equações do movimento uniformemente variado;
Movimento vertical no vácuo;
Gráficos do movimento uniformemente variado;
Vetores;
Lançamento de projéteis;
Cinemática angular;
Lei da Inércia;
Segunda Lei de Newton;
Peso e Terceira Lei de Newton;
Algumas aplicações das Leis de Newton;
Decomposição de forças;
Força elástica e força de atrito;
Dinâmica do movimento circular;
Trabalho de uma força;
Energia cinética;
Conservação da Energia mecânica;
111
Potência e rendimento;
Conservação da quantidade de movimento e colisões;
Impulso de uma força;
Gravitação;
Estática dos corpos rígidos;
Fluidostática – Lei de Steven;
Fluidostática – Princípio de Arquimedes.
TERMOLOGIA
Termometria;
Expansão térmica de sólidos e líquidos;
Calorimetria;
Mudança de estado de agregação;
Transmissão de calor;
Leis dos gases ideais;
Termodinâmica.
ÓPTICA
A luz;
Espelhos planos;
Espelhos esféricos;
Refração da luz;
Lentes.
ONDAS
Ondas;
Algumas propriedades das ondas;
Interferências e ondas estacionárias.
ELETRICIDADE
Carga elétrica;
Eletrização;
Força eletrostática;
Campo elétrico;
112
Potencial elétrico;
Trabalho no campo elétrico
Campo elétrico uniforme;
Corrente elétrica;
Tensão elétrica;
Resistores e Lei de Ohm;
Associação de resistores em série;
Associação de resistores em paralelo;
Geradores elétricos;
Circuitos elétricos;
Receptores elétricos;
Potencia e energia elétrica;
Potencia dissipada no resistor;
O campo magnético;
Força magnética;
Fontes de campo magnético;
Indução eletromagnética e algumas aplicações;
Ondas eletromagnéticas.
FÍSICA MODERNA:
A Teoria da Relatividade;
Mecânica Quântica;
Partículas elementares.
OBJETIVOS POR CONTEÚDO ESTRUTURANTE
MECÂNICA
Compreender os conceitos de repouso, movimento e trajetória e, perceber sua relatividade;
Dominar os conceitos de velocidade e aceleração;
Representar graficamente a velocidade, a aceleração e a posição, em função do tempo;
Reconhecer e equacionar o movimento uniforme e o movimento uniformemente variado;
Trabalhar com vetores e velocidade;
Compreender o significado das leis de Newton e aprender suas aplicações em situações
simples;
Reconhecer as várias formas de energia e sua conservação;
113
Conhecer o Princípio da Conservação da Quantidade de Movimento;
Utilizar a Lei da Gravitação de Newton;
Aplicar a condição de equilíbrio de rotação de um corpo sólido;
Dominar as duas leis básicas da fluidostática: Lei de Steven e Princípio de Arquimedes.
TERMOLOGIA:
Conhecer os conceitos de calor e temperatura, e diferenciá-los;
Trabalhar com os dois principais efeitos do calor: variação da temperatura e mudança de
estado;
Aprender as leis básicas dos gases ideais;
Entender e aplicar a Primeira Lei da Termodinâmica.
ÓPTICA
Aprender as leis da reflexão da luz e aplicar essas leis no estudo de espelhos planos;
Construir as imagens produzidas por um espelho esférico;
Conhecer as leis da refração;
Construir as imagens produzidas por lentes esféricas delgadas;
Conhecer as principais deficiências do olho humano e saber o tipo de lente que corrige
cada uma.
ONDAS
Conhecer os elementos básicos associados a uma onda: comprimento de onda, período e
freqüência;
Diferenciar onda longitudinal de onda transversal;
Saber a diferença entre onda mecânica e onda eletromagnética;
Conhecer as principais propriedades das ondas: reflexão, refração, difração, polarização e
interferência.
ELETRICIDADE
Aprender o conceito de carga elétrica e conhecer os principais processos de eletrização;
Aplicar a lei de Coulomb;
Conhecer o que é campo elétrico e calcular a intensidade do campo reproduzido por carga
puntiforme;
Dominar o conceito de potencial e entender sua relação com o trabalho de força elétrica;
Calcular diferenças de potencial no caso do campo elétrico uniforme;
114
Saber o que é corrente elétrica e o que é resistência elétrica;
Compreender os conceitos de força eletromotriz e tensão;
Trabalhar com associação de resistores em série e em paralelo;
Calcular a intensidade de corrente elétrica e ramos de circuitos elementares envolvendo
geradores e resistores;
Calcular a potência dissipada em um resistor;
Conhecer as características do campo magnético produzido por um imã em forma de
barra;
Compreender que os pólos magnéticos não podem ser separados;
Saber as características básicas do campo magnético terrestre;
Determinar as características da força magnética em uma carga puntiforme;
Determinar a intensidade, a direção e o sentido do campo magnético produzido por
correntes elétricas em situações simples: fio reto, espira circular e solenóide;
Conhecer a lei da indução eletromagnética de Faraday.
Conhecer os elementos básicos do funcionamento das usinas produtoras de energia
elétrica.
Aprender que a variação de um campo magnético produz um campo elétrico e seu efeito
simétrico, e perceber que isso leva à existência de ondas eletromagnéticas.
FISÍCA MODERNA:
Perceber que a Física Moderna introduz conceitos e leis que fogem ao senso comum;
Conhecer os dois postulados da Teoria da Relatividade Restrita;
Aplicar os postulados ao caso da dilatação temporal;
Tomar conhecimento da contração do espaço;
Usar a equação E = mc2;
Aprender que matéria pode se transformar em radiação e vice-versa;
Saber os fatos básicos a respeito do efeito fotoelétrico;Perceber a natureza dial da
radiação;
Dominar os fatos básicos referentes ao átomo de Bohr e saber calcular os níveis de
energia do átomo com apenas um elétron;
Conhecer a natureza ondulatória da matéria e saber calcular o comprimento de onda
associado a uma partícula;
Tomar conhecimento do Princípio da Incerteza.
115
METODOLOGIA
O conhecimento deve-se processar contra um conhecimento anterior. Na realidade,
toda aquisição de conhecimento deve superar um conhecimento pré-existente, que pode
funcionar como obstáculo à aquisição do novo saber. A cristalização de verdades revela-se
como impedimentos ao avanço do saber, (pois) a crença em uma verdade definitiva não é uma
vantagem para o avanço da ciência, porque se torna um grave entrave, por impedir o
aparecimento de idéias e conceitos que neguem o saber estabelecido. O tratamento dado, pelo
professor, ao conhecimento existente e prévio dos estudantes deve ser bastante relativizado,
para permitir a aquisição dos novos. O professor deve, na realidade, trabalhar a formação de
seus alunos de tal modo que os leve a perceberem que não há um conhecimento definitivo e
que o saber que eles trazem não se constitui numa verdade pronta e acabada, mas que pode
funcionar como uma barreira a formulações de novos saberes (CARVALHO FILHO, 2006, p.
12).
“A importância da escola está na possibilidade de realizar a dupla face da pesquisa:
apetrechar tecnicamente para fundar competência tecnológica e fazer pensar e se repensar na
linha de transformação” (BARRETO, 2007, p. 06), o que é plausível quando o professor pode
ir além das possibilidades apresentadas por um livro, qualquer que seja ele.
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
O contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da
cultura humana, sujeita ao contexto de cada época.
A Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a
utilização de textos originais traduzidos para o português ou não, pois se entende que eles
contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científica, a compreensão
dos conceitos formulados pelos cientistas e os obstáculos epistemológicos encontrados.
MECÂNICA
O reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, consideram-se prioritários os
conceitos fundamentais que dão sustentação à teoria dos movimentos, pois se entende
que, para ensinar uma teoria científica, é necessário o domínio e a utilização de
linguagem própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é
fundamental o domínio das idéias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria
e sua linguagem científica;
As relações da Física com a Física e com outros campos do conhecimento;
116
O contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e brincadeiras que fazem parte
deste cotidiano;
As concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e idéias em Física como
possíveis pontos de partida para problematizações;
Que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus sucessores. Propõe-se uma
discussão em conjunto com o quadro teórico da Física no final do século XIX, em
especial as dúvidas que inquietavam os cientistas a respeito de algumas questões que
envolviam o eletromagnetismo, as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecânica,
o surgimento do Princípio da Incerteza e as conseqüências para a física clássica;
Textos de divulgação científica, literários, etc.
TERMOLOGIA
O reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, considera-se
prioritário os conceitos e idéias fundamentais que dão sustentação ao corpo
teórico da termodinâmica, pois se entende que para ensinar uma teoria
científica é necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da
ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é
fundamental o domínio das idéias, das leis, dos conceitos e definições
presentes na teoria e sua linguagem científica;
O cotidiano, as concepções dos estudantes e a história da evolução dos conceitos e
idéias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;
Utilização de experimentação para formulação e discussão de conceitos e idéias;
Textos de divulgação científica, literários, etc.
A NATUREZA DA LUZ E SUAS PROPRIEDADES: (ONDAS E ÓPTICA)
O reconhecimento da Física como um campo teórico com conceitos fundamentais que
dão sustentação ao eletromagnetismo, bem como o domínio das idéias, das leis, dos
conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;
O contexto social dos estudantes, suas concepções, seu cotidiano, possíveis pontos de
partida para problematizações;
Textos de divulgação científica, literários, etc.;
Experimentação para discussão das idéias e conceitos do eletromagnetismo.
117
ELETRICIDADE
Reconhecimento da Física como um campo teórico com conceitos fundamentais que dão
sustentação ao eletromagnetismo, bem como o domínio das idéias, das leis, dos
conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;
O contexto social dos estudantes, suas concepções, seu cotidiano, possíveis pontos de
partida para problematizações;
Experimentação para discussão das idéias e conceitos do eletromagnetismo.
FÍSICA MODERNA
O cotidiano, as concepções dos estudantes e a história da evolução dos conceitos e
idéias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;
O modelo científico presente na gravitação newtoniana a contemporaneidade da
gravitação através da Teoria da Relatividade Geral.
AVALIAÇÃO
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de
diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da
prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim
desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma
reflexão sobre a ação da prática pedagógica. Para cumprir essa função, a avaliação deve
possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e
a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar
o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as
práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir
novas práticas educativas (LIMA, 2002).
A avaliação será realizada utilizando os seguintes métodos: seminários, relatórios das
aulas práticas, prova oral e escrita, exercícios feitos em sala. Para cada conteúdo estruturante
espera-se que o estudante:
118
MECÂNICA
Formule uma visão geral da ciência (Física), presente no final do século XIX e
compreenda a visão de mundo dela decorrente;
Compreenda a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos de partículas
subatômicas, a qual exige outros modelos físicos e outros princípios (entre eles o da
Incerteza);
Perceba (do ponto de vista relativístico e quântico) a necessidade de redefinir o
conceito de massa inercial, espaço e tempo e, como conseqüência, um conceito básico
da mecânica clássica: trajetória;
Compreenda o conceito de massa (nas translações) como uma construção científica
ligada à concepção de força, entendendo-a (do ponto de vista clássico) como uma
resistência à variação do movimento, ou seja, uma constante de movimento e o
momentum como uma medida dessa resistência (translação);
Compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações) como a dificuldade
apresentada pelo objeto ao giro, relacionando este conceito à massa do objeto e à
distribuição dessa massa em relação ao eixo de rotação. Ou seja, que a diminuição do
momento de inércia implica num aumento de velocidade de giro e vice-versa;
Associe força à variação da quantidade de movimento de um objeto ou de um sistema
(impulso), à variação da velocidade de um objeto (aceleração ou desaceleração) e à
concepção de massa e inércia;
Entenda as medidas das grandezas (velocidade, quantidade de movimento, etc.) como
dependentes do referencial e de natureza vetorial;
Perceba, em seu cotidiano, movimentos simples que acontecem devido à conservação
de uma grandeza ou quantidade, neste caso a conservação da quantidade de
movimento translacional ou linear;
Compreenda, além disso, a conservação da quantidade de movimento para os
movimentos rotacionais;
Perceba que os movimentos acontecem sempre uns acoplados aos outros, tanto os
translacionais como os rotacionais;
Perceba a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento perante a
aplicação de uma força em pontos diferentes deste corpo;
Aproprie-se da noção de condições de equilíbrio estático, identificado na 1ª lei de
Newton e as noções de equilíbrio estável e instável.
Reconheça e represente as forças de ação e reação nas mais diferentes situações.
119
TERMOLOGIA
Tem-se como expectativa que o estudante compreenda o quadro teórico da
termodinâmica, composto por idéias expressas nas suas leis e em seus conceitos
fundamentais: temperatura, calor e entropia.
Assim, ao se avaliar o estudante, espera-se que ele:
Compreenda a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído e válido para o
contexto dos sistemas gasosos com comportamento definido como ideal e fundamental
para o desenvolvimento das idéias na termodinâmica;
Formule o conceito de pressão de um fluido, seja ele um líquido ou um gás, e
extrapole o conceito a outras aplicações físicas;
Entenda o conceito de temperatura como um modelo baseado nas propriedades de um
material, não uma medida, de fato, do grau de agitação molecular em um sistema;
Diferencie e conceitue calor e temperatura, entendendo o calor como uma das formas
de energia, o que é fundamental para a compreensão do quadro teórico da
termodinâmica;
Compreenda a primeira lei como a manifestação do Princípio da Conservação de
Energia, bem como a sua construção no contexto da termodinâmica e a sua
importância para a Revolução Industrial a partir do entendimento do calor como forma
de energia;
Associe a primeira lei à idéia de produzir trabalho a partir de um fluxo de calor.
Compreenda os conceitos de capacidade calorífica e calor específico como
propriedade de um material identificável no processo de transferência de calor. Da
mesma forma, o conceito de calor latente;
Identifique dois processos físicos: a) os reversíveis e b) os irreversíveis, que vêm
acompanhados de uma degradação de energia enunciada pela segunda lei. Esse
princípio físico deve ser compreendido como tão universal quanto o de conservação de
energia e sugere um estudo da entropia;
Compreenda a entropia, uma grandeza que pode variar em processos espontâneos e
artificiais, como uma medida de desordem e probabilidade;
A NATUREZA DA LUZ E SUAS PROPRIEDADES: (ONDAS E ÓPTICA)
A partir da formulação das equações de Maxwell e a comprovação experimental de
Hertz, a luz passou a ser entendida como uma entidade eletromagnética. No entanto, estudos
120
realizados no final do século XIX e início do século XX levaram ao estabelecimento da
natureza corpuscular da luz (os quanta).
Isso contribui para a apresentação da Física como uma ciência construída e em construção.
Dessa forma, ao se avaliar o estudante espera-se que ele:
Entenda o propósito do estudo da luz no contexto do eletromagnetismo;
Conceba a luz como parte da radiação eletromagnética, localizada entre as radiações
de alta e baixa energia, que manifesta dois comportamentos, o ondulatório e o de
partícula, dependendo do tipo de interação com a matéria;
Entenda os processos de desvio da luz, a refração que pode ocorrer tanto com a
mudança do meio quanto com a alteração da densidade do meio, além do processo de
reflexão, no qual a luz é desviada sem mudança de meio;
Entenda os fenômenos luminosos como os de reflexão total, reflexão difusa, dispersão
e absorção da luz, dentre outros importantes para a compreensão de fenômenos
cotidianos que ocorrem simultaneamente na natureza, porém, às vezes um ou outro se
sobressai;
Associe fenômenos cotidianos relacionados à luz como, por exemplo: a formação do
arco-íris, a percepção das cores, a cor do céu dentre outros, aos fenômenos luminosos
estudados;
Compreenda a luz como energia quantizada que, ao interagir com a matéria, apresenta
alguns comportamentos que são típicos de partículas (por exemplo, o efeito
fotoelétrico) e outros de ondas (por exemplo, a interferência luminosa), ou seja,
entenda a luz a partir do comportamento dual;
Extrapole o conhecimento da dualidade onda-partícula à matéria, como por exemplo,
ao elétron.
ELETRICIDADE
Compreenda a teoria eletromagnética, suas idéias, definições, leis e conceitos que a
fundamentam;
Compreenda a carga elétrica como um conceito central no eletromagnetismo, pois
todos os efeitos eletromagnéticos estão ligados a alguma propriedade da carga;
Compreenda que a carga tanto cria quanto sente o campo de outra carga, mas o campo
de uma carga não se altera na presença de outra carga. Assim, a idéia de campo deve
ser entendida como um ente que é inseparável da carga. Deseja-se que o estudante
121
entenda essa idéia de campo como uma entidade teórica criada no eletromagnetismo,
pois ele é básico para a teoria e mediador da interação entre cargas
Compreenda as leis de Maxwell como um conjunto de leis que fornecem a base para a
explicação dos fenômenos eletromagnéticos;
Entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;
Apreenda o modelo teórico utilizado para explicar a carga e o seu movimento (a
corrente elétrica), a partir das propriedades elétricas dos materiais;
Associe a carga elétrica elementar à quantização da carga elétrica;
Conheça as propriedades elétricas dos materiais, como por exemplo, a resistividade e a
condutividade;
Conheça as propriedades magnéticas dos materiais;
Entenda corrente elétrica e força como entes físicos que aparecem associados ao
campo;
Reconheça as interações elétricas como as responsáveis pela coesão dos sólidos, pelas
propriedades apresentadas pelos líquidos (viscosidade, tensão superficial) e
propriedades dos gases;
Compreenda a força magnética como o resultado da ação do campo magnético sobre a
corrente elétrica;
Entenda o funcionamento de um circuito elétrico, identificando os seus elementos
constituintes;
Conceba a energia potencial elétrica como uma das muitas formas de manifestação de
energia, como a nuclear e a eólica;
Compreenda a potência elétrica como uma medida de eficiência de um sistema
elétrico;
Perceba o trabalho elétrico como uma grandeza física relacionada à transformação/
variação de energia elétrica.
FÍSICA MODERNA
Reconheça os dois postulados da Teoria da Relatividade;
Entender a transformação da matéria em radiação e vice-versa;
Entender os fatos básicos a respeito do efeito fotoelétrico;
Perceber a natureza dial da radiação;
122
Dominar os fatos básicos referentes ao átomo de Bohr e saber calcular os níveis de
energia do átomo com apenas um elétron;
Reconhecer a natureza ondulatória da matéria;
Conhecer do Princípio da Incerteza.
Referente à recuperação é necessário uma retomada de conteúdos, mas de uma
maneira diferente, por exemplo: se com uma explicação teórica eu não conseguir atingir o
meu objetivo, procurar fazer de uma forma diferente, despertar a atenção dele, como, pesquisa
na internet, atividade prática se possível, construção de mapas conceituais, entre outros. E
talvez, buscar outra maneira de avaliar, não só pela escrita, temos que perceber de que
maneira o aluno se expressa melhor, se é pela escrita, oral, fazendo atividades práticas,
apresentação com uso das tecnologias, e partindo da habilidade avaliá-lo. Tem também a
recuperação paralela, talvez o aluno não tivesse um aprendizado satisfatório, então o professor
retoma o conteúdo, usando todos os recursos possíveis e aplica novamente a avaliação, talvez
esse aluno necessite de um pouco mais de tempo para assimilar o conteúdo.
O que causa frustração no professor, muitas vezes, é quando ele não consegue alcançar
os objetivos. Pois muitas vezes, usando de vários recursos: trabalho em grupo, vídeo, aulas
prática, retomada de conteúdos, ainda assim o professor não atingir seu objetivo, o que causa
frustração. Mas em todo caso o aluno somente não estará apto para a aprovação quando não
faz as atividades, nunca traz o material para a sala de aula, não presta atenção, não demonstra
interesse em nada, faz provocações constantes aos professores e não demonstra interesse em
sequer um instrumento que o professor apresente, e além de tudo isso não atinge a nota
suficiente para a aprovação.
Para uma avaliação bem sucedida ela tem que ser aplicada de forma diagnóstica e não
autoritária e conservadora, pois ela é um auxílio de crescimento e a aprendizagem se dá nas
condutas aprendidas e demonstradas pelos alunos. Notas são somente marcas numéricas e os
conceitos são símbolos verbais. O objetivo da avaliação é uma compreensão adequada do
processo do aluno, de tal forma que ele possa avançar no seu crescimento.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL/MEC. Lei de diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96.
DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná: Física. Curitiba, 2008.
123
BRASIL/MEC.
Parâmetros
Curriculares
Nacionais:
ensino
médio.
Brasília:
MEC/SANTEC, 2002.
BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: PCN + ensino médio. Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SANTEC, 2002.
BONJORNO, J. R. Física completa, volume único, Guarulhos, São Paulo, EDITORA FTD,
2002.
FÍSICA – Sampaio & Calçada – Volume Único – Editora Saraiva – 2009.
124
8. GEOGRAFIA
A EVOLUÇÃO DA GEOGRAFIA ENQUANTO CIÊNCIA
Desde o início da ocupação humana na terra que em nome da sobrevivência os grupos
humanos estabeleceram relações com a natureza; em virtude disso passou-se a conhecer
dinâmica das estações do ano, as variações climáticas, as noções de orientação, etc. Devido a
isso, as sociedades puderam se relacionar com a natureza e, em seu benefício modifica-la.
Na antiguidade Oriental, os povos da Mesopotâmia e do Egito, também buscaram
conhecer a natureza, realizaram estudo das regiões fluviais e da geometria para melhorar a
produtividade agrícola; neste mesmo período a atividade comercial foi responsável pela
expansão do mundo conhecido.
Na antiguidade clássica, ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações sociedade e
natureza, tendo em vista a necessidade de conhecimentos que permitissem a organização
política e econômica dos grandes impérios. Ampliaram-se os conhecimentos relacionados à
elaboração de mapas, as discussões sobre a forma e o tamanho da terra, bem como a
distribuição das águas da terra.
Na idade média, em virtude da visão de mundo imposta pelo poder e organização
socioespacial estabelecida, as discussões que vinha se fazendo foram contestadas. Passou a
valer o que era estabelecido, principalmente pela igreja.
Diante das necessidades de se representar o espaço geográfico e mapear as rotas
marítimas novas pesquisas passaram a ser feitas, porém em caráter especulativo, já que a
geografia ainda não era considerada um campo da ciência.
A partir do século XVI com as grandes navegações, os viajantes coloniais passaram a
descrever e a quantificar dados obtidos nos territórios coloniais, suas riquezas naturais e
aspectos humanos; estes assuntos mais tarde passaram a fazer parte do conhecimento
disciplinar da geografia.
Até o século XIX, os geográficos estavam dispersos em obras diversas, não havendo
até então sistematização da produção geográfica; mesmo a geografia ainda não sendo
considerada como ciência, os temas geográficos eram legitimados como questões relevantes,
cabendo as mesmas indagações cientificas. Por conta dos interesses do capitalismo, alguns
países europeus criaram sociedades geográficas que organizavam expedições cientificas rumo
125
áreas colonizadas; os dados obtidos serviam aos interesses econômicos e políticos das classes
dominantes dos países colonizadores.
As pesquisas obtidas nestas expedições serviram de subsídios para as escolas
nacionais de pensamento geográfico, destacando-se as escolas francesa e alemã.
Na Alemanha, forma precursores do pensamento geográfico Humboldt (1769-1859) e
Ritter (1779-1859), porém Ratzel (1844-1904), foi considerado o fundador da geografia.
Segundo Ratzel e a escola alemã, as condições naturais do meio em que viviam as sociedades
influenciavam diretamente no seu nível de vida, no domínio técnico e na sua forma de
organização social. Ratzel criou também o conceito de espaço vital que justifica a conquista
de novas possessões territoriais na África.
Para a escola francesa e Paul Vidal de La Blache (1845-1918), principal representante
desta escola, na relação sociedade e natureza o contato entre diversos povos, propiciaria o
acesso a verdadeiras oficinas de civilização. Tanto a escola alemã, quanto a escola francesa
utilizaram diferentes teorias para justificar a colonização de povos diversos.
A geografia clássica em busca de estatuto científico criou princípios que afiançaram o
método baseado na observação e descrição minunciosa do espaço em estudo; entre eles; entre
eles: O principio da unidade terrestre (considerava a terra como um todo); o principio da
individualidade (as características de determinado lugar se reproduzem em outro lugar); o
princípio da atividade (tudo na natureza está em constante atividade); o principio da conexão
(todos os elementos da superfície terrestre estão inter-relacionados); o princípio da
comparação; o princípio da extensão e o da localização (onde todo fenômeno é passível de ser
delimitado).
Os vários aspectos da realidade foram os avais para a pesquisa cientifica em geografia,
vinculando a geografia ao positivismo. Segundo este modo de pensar, a compreensão da
totalidade do espaço geográfico do planeta só seria alcançada por meio do entendimento da
soma de suas partes, no ensino da geografia isto fez com que se valorizasse a abordagem
enciclopédica e fragmentada dos conteúdos, bem como a intensa memorização.
A EVOLUÇÃO DA GEOGRAFIA NO BRASIL
No século XIX, as ideias geográficas forma inseridas no currículo escolar brasileiro e
apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras. No entanto a institucionalização
da Geografia no Brasil, só se consolidou a partir da década de 1930, quando as pesquisas
desenvolvidas buscavam compreender e descrever o ambiente físico nacional com o objetivo
de servir aos interesses políticos do Estado, na perspectiva do nacionalismo econômico.
126
Nas escolas brasileiras, a geografia era decorativa e enfatizava a memorização,
centrada na descrição do espaço, na formação e no fortalecimento do nacionalismo, com um
papel significativo na consolidação do Estado Nacional brasileiro. Essa corrente teórica e
metodológica é conhecida como geografia tradicional.
A partir da segunda metade do século XX, a degradação da natureza, as desigualdades
e injustiças, e as questões culturais e demográficas mundiais, nortearam a análise do espaço
geográfico, análises estas justificadas do ponto de vista econômico e político pela
internacionalização da economia e a instalação das empresas multinacionais em vários países
do mundo, que alteraram as relações de produção e consumo.
Em 1934, foi criada a Associação dos Geográfos Brasileiros (AGB), e o primeiro
curso de licenciatura em geografia na USP. Em 1935 foi ofertado, pela primeira vez, o curso
de licenciatura na Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro. Já em 1937 foi criado
a primeira instituição que reconheceu o fazer geográfico além do objetivo didático, o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O pensamento geográfico na Brasil, nas
universidades, no IBGE ou na AGB, esteve sob influência das escolas clássicas francesas e
alemãs até 1956, quando foi realizado o XVIII Congresso Internacional de Geografia no Rio
de Janeiro.
No pós-guerra, mudanças relativas aos ajustes do modo capitalista de produção,
exigiram transformações nos sistemas produtivos, e originaram novos enfoques para a análise
do espaço geográfico, além de reformulações no campo temático da geografia. Possibilitou
assim reformulações teóricas e o desenvolvimento de novas abordagens para os campos de
estudo desta ciência.
O Brasil afetado pelas tensões políticas dos anos 60, que culminaram no golpe militar
de 1964, sofreu mudanças substanciais em todos os setores da sociedade, inclusive no âmbito
educacional, pois, eram necessárias adequações do setor educacional aos novos moldes
vigentes para todas as reordenações econômicas e políticas do país. Essa adequação teve
como marco o acordo, MEC/USAID, que implicou em reformas na educação, no ensino de
geografia e na organização curricular das universidades pela lei 5540/68 e no ensino de 1º e 2º
graus pela lei 5692/71. Essas leis tinham por finalidade adequar a educação à crescente
necessidade de formação de mão-de-obra para suprir a demanda que o surto industrial
brasileiro, conhecido como milagre econômico, geraria no campo quanto na cidade.
A lei 5692/71, afetou, principalmente, as ciências humanas e instituiu a área de estudo
denominada Estudos Sociais. No 1º Grau, essa área envolveria os conteúdos de Geografia e
História. Que foram fundidos e empobrecidos. No 2º Grau, foram criadas as disciplinas de
127
organização social e política do Brasil e Educação Moral e Cívica, em detrimento da Filosofia
e da Sociologia, relegadas à importância secundária para a formação técnica, privilegiada
naquele momento. Nos anos de 1980, ocorreram movimentos pelo desmembramento da
disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História.
No Paraná esse movimento foi iniciado em 1983, quando a Associação Paranaense de
História -APAH, promoveu o primeiro encontro paranaense de história e geografia, como
disciplinas, ao final do encontro foi enviado à Secretaria de Estado da Educação, um
documento, do qual resultou o Parecer 332/84 do Conselho Estadual de Educação que
possibilitou as escolas optarem em ensinar Estudos Sociais ou as disciplinas de Geografia e
História separadamente, desde que respeitado o princípio de integração que fundamentava o
currículo da época (Paraná, Parecer nº. 332/84, 1984, p. 9).
Portanto, o desaparecimento do ensino de Estudos Sociais foi gradativo e o
desmembramento em disciplinas autônomas só aconteceu após a resolução nº. 06 de 1968 do
Conselho Federal de Educação.
Com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento geográfico, iniciada após a
Segunda Guerra, chegou com força ao Brasil. As discussões teóricas que então se
sobressairam, centraram-se em torno do movimento da geografia crítica, proposta que
apresentava uma ruptura no ensino da geografia tradicional, propondo uma análise social,
política e econômica sobre o espaço geográfico. O movimento da geografia crítica entendeu
que a superação da dicotomia natureza-sociedade (Geografia Física e Geografia Humana) e
das fragmentações das abordagens dos conteúdos dar-se-iam pelo abandono das pesquisas e
do ensino sobre a dinâmica da natureza. Em 1978 foi realizado o Encontro Nacional de
Geográfos Brasileiros, promovido pela AGB-Bahia, que teve como principal tema de
discussão a Geografia Crítica, fato que foi considerado como um dos precursores da
Geografia Crítica no Brasil.
Nesse movimento a chamada geografia crítica, em seus fundamentos teóricometodológico, adotou o método do materialismo histórico dialético para os estudos e para a
abordagem dos conteúdos de ensino da geografia, gerando navas interpretações ao quadro
conceitual de referência e ao objeto de estudo, valorizando, a análise dos processos
econômicos, sociais e políticos para a compreensão do espaço geográfico.
No Paraná, as discussões sobre a emergente geografia crítica, como método e
conteúdo de ensino, ocorreram no final da década de 1980 em cursos de formação continuada
e discussões sobre reformulação curricular promovidos pela Secretaria de Estado da
Educação, que publicou, em 1990, o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná.
128
Organizações financeiras internacionais, como o Banco Mundial, passaram a
condicionar seus empréstimos e países como o Brasil, à implementação de políticas sociais e
educacionais que atendessem aos interesses daquelas mudanças. Nesse contexto, ocorreram a
produção e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (LDB –
9394-96), bem como a construção, a poucas mãos, dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Entre as mudanças provocadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, destacam-se
os conteúdos de ensino vinculados às discussões ambientais e multiculturais. Numa
abordagem socioambiental enfatizando o determinismo tecnológico e a sustentabilidade como
formas de resolver os problemas, causados pela racionalidade do modo de produção
capitalista; já a abordagem cultural destaca a ideia de tolerância e de convivência tranquila
dos diferentes. No entanto a inserção desses conteúdos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, não garantiu a criticidade à disciplina haja visto que as questões ambientais e
culturais estiveram inseridas no temário geográfico desde a institucionalização da geografia.
A criticidade portanto, é garantida nas perspectivas teóricas em que o conteúdo é abordado.
No Paraná, a concepção teórica dos Parâmetros Curriculares Nacionais, embasada na
falta de critica , no ecletismo teórico e na ênfase à abordagem dos temas transversais
associada a política neoliberal, que interpretou a autonomia da escola como não
responsabilidade do Estado, disseminou uma variedade de disciplinas ofertadas na parte
diversificada do currículo da Educação Básica, algumas relacionadas com os saberes
geográficos, mas sem clareza do seu objeto de estudo nem rigor teórico-conceitual.
A partir de 2003 a política educacional paranaense assumiu, como uma de suas
prioridades, a retomada dos estudos das disciplinas de formação do professor, como estímulo
ao seu papel de pensador e pesquisador. Buscando corrigir a criação desordenada de novas
disciplinas pelas políticas anteriores, a instrução nº. 04/2005 da SEED/SUED definiu, para a
parte diversificada, as disciplinas de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental
e Médio, e Filosofia e Sociologia para o Ensino Médio. Nesse contexto de estudos são
escritos as Diretrizes Curriculares como documento norteador para um repensar da prática
pedagógica dos professores de geografia, por meio de questões epistemológicas, teóricas e
metodológicas que estimulam a reflexão sobre a geografia e seu ensino.
ENSINO FUNDAMENTAL
129
Dimensão
econômica
espaço geográfico;
Conteúdos Básicos
do Formação e transformação Formação e transformação
das
paisagens
naturais
Dimensão política do espaço culturais;
geográfico;
e das
paisagens
naturais
e
culturais;
Dinâmica da natureza e sua Dinâmica da natureza e sua
Dimensão
cultural
demográfica
do
geográfico;
Dimensão
e alteração pelo emprego de alteração pelo emprego de
espaço tecnologias de exploração e tecnologias de exploração e
produção;
sócio-ambiental A
do espaço geográfico.
produção;
formação,
localização, O
planeta
terra:
exploração e utilização dos movimentos
recursos naturais;
origem,
internos
e
externos, transformações;
A distribuição espacial das Os continentes, as ilhas e os
atividades produtivas e a oceanos;
(re)organização
do
espaço Relevo e hidrografia;
geográfico;
Clima e vegetação;
As relações entre campo e a As relações entre campo e a
cidade
na
sociedade cidade
capitalista;
sociedade
capitalista;
A evolução demográfica, a A
distribuição
na
espacial
formação,
localização,
da exploração e utilização dos
população e os indicadores recursos naturais;
estatísticos;
A distribuição espacial das
A mobilidade populacional e atividades produtivas e a (re)
as
manifestações organização
do
espaço
socioespaciais da diversidade geográfico;
cultural;
Atividades
As diversas regionalizações extrativismo,
indústria,
econômicas:
agropecuária,
comércio
e
prestação de serviços;
As diversas regionalizações
130
Dimensão
econômica
Conteúdos Básicos
do A formação, mobilidade das Localização;
fronteiras e a reconfiguração Regionalização brasileira;
Dimensão política do espaço do território brasileiro;
geográfico;
A dinâmica da natureza e sua A diversidade populacional e
Dimensão
cultural
demográfica
do
geográfico;
Dimensão
Políticas regionais;
e alteração pelo emprego de a imigração no Brasil;
espaço tecnologias de exploração e A população (PEA) e o
produção;
trabalho;
sócio-ambiental As diversas regionalizações Campo X Cidade;
do espaço brasileiro;
As
Início da industrialização, a
manifestações concentração
e
a
socioespaciais da diversidade descentralização industrial;
cultural;
Conflitos do campo;
A evolução demográfica da As regiões
brasileiras
do
população, sua distribuição IBGE;
espacial
e
indicadores Norte, Sul, NE, Centro-oeste
estatísticos;
e SE.
Movimentos migratórios e
suas motivações;
O
espaço
rural
e
a
modernização da agricultura;
A formação, o crescimento
das cidades, a dinâmica dos
espaços
urbanos
e
a
urbanização;
A distribuição espacial das
atividades
produtivas,
(re)organização
do
a
espaço
geográfico;
A circulação de mão-de-obra,
das
mercadorias
e
das
informações.
131
Dimensão
econômica
Conteúdos Básicos
do As diversas regionalizações A regionalização do mundo
do espaço geográfico;
capitalista X socialista;
Dimensão política do espaço A formação, mobilidade das Regionalização pelo nível de
geográfico;
fronteiras e a reconfiguração desenvolvimento;
Dimensão
cultural
demográfica
do
geográfico;
Dimensão
e dos territórios do continente A economia global e as
espaço americano;
transformações
no
espaço
A nova ordem mundial, os geográfico;
socio-ambiental territórios supranacionais e o Os financiadores de economia
papel do Estado;
O
comércio
mundial;
em
suas A
implicações socioespaciais;
formação
histórica
do
continente americano;
A circulação da mão-de-obra, Os blocos econômicos;
do capital, das mercadorias e A
das informações;
localização
e
regionalização do continente
A distribuição espacial das americano;
atividades
produtivas,
(re)organização
do
a A distribuição da população
espaço segundo
geográfico;
os
setores
econômicos;
As relações entre o campo e As relações econômicas e
a
cidade
na
sociedade políticas dos países latino
capitalista;
O
espaço
americanos;
rural
e
a A economia mexicana;
Os
recursos
minerais
A evolução demográfica da agropecuários americanos.
população, sua distribuição
espacial e os indicadores
estatísticos;
Os movimentos migratórios e
suas motivações;
As
manifestações
socioespaciais da diversidade
132
cultural;
Formação,
localização,
exploração e utilização dos
recursos naturais.
Dimensão
econômica
Conteúdos Básicos
do As diversas regionalizações Os conflitos autais: as razões
e os principais focos;
Dimensão política do espaço A nova ordem mundial, os Movimentos separatistas;
geográfico;
territórios supranacionais e o Os
Dimensão
cultural
demográfica
do
geográfica;
Dimensão
e papel do Estado;
espaço A
revolução
conflitos
do
Oriente
Médio;
técnico- Globalização
científico-informacional e os movimentos
e
os
contínuo
dos
sócio-ambiental novos arranjos no espaço da fluxos;
produção;
Organizações
políticas
O comércio mundial e as internacionais e regionais;
implicações socioespaciais;
A distribuição populacional e
A formação, mobilidade das econômica europeia, asiática e
fronteiras e a reconfiguração africana;
dos territórios;
A União Europeia;
A evolução demográfica da CEI e sua adversidade;
população, sua distribuição As tradições e modernidade
espacial e os indicadores na Índia;
estatísticos;
As
O
Japão
e
os
Tigres
manifestações Asiáticos;
socioespaciais da diversidade As fronteiras africanas.
cultural;
Os movimentos migratórios
mundiais e suas motivações;
A distribuição das atividades
produtivas, a transformação
133
da
paisagem
(re)organização
e
do
a
espaço
geográfico.
A dinâmica da natureza e sua
alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e
produção;
O espaço em rede: produção,
transporte e comunicações na
atual configuração territorial.
ENSINO MÉDIO
1ª Série
Dimensão
econômica
Conteúdos Básicos
do A representação do espaço Representação
geográfico;
gráfica
e
cartográfica de fenômenos e
Dimensão política do espaço A formação e transformação ou fatos geográficos;
geográfico;
das paisagens;
Dimensão
cultural
demográfica
do
geográfico;
Dimensão
A evolução dos mapas;
e A dinâmica da natureza e sua Gênese e a formação do
espaço alteração pelo emprego de relevo;
tecnologias de exploração e A dinâmica das paisagens:
sócio-ambiental produção;
uma visão de conjunto (o
A formação, localização e clima, o relevo, a vegetação, a
exploração
dos
recursos hidrografia
naturais;
e
o
espaço
construído pelo homem);
A distribuição espacial das Recursos minerais;
atividades
produtivas,
a Matrizes energéticas;
transformação da paisagem, a Impactos ambientais e os
(re) organização do espaço problemas
geográfico;
Formação
das
sociedades
industrializadas;
mobilidade
das A
revolução
industrial
e
fronteiras e reconfiguração tecnologica;
134
dos territórios;
Os sistemas de produção
As diversas regionalizações dominantes no pós-guerra;
dos espaços geográficos;
Capitalismo e socialismo;
A nova ordem mundial, os A guerra fria e a queda do
territórios supranacionais e o socialismo soviético;
papel do Estado;
Mundo
desenvolvido
e
A evolução demográfica, a mundo subdesenvolvido;
distribuição
espacial
da Teorias
demográficas
e
população e os indicadores movimentos populacionais;
estatísticos;
Os movimentos migratórios
Os movimentos migratórios e do sul em direção ao norte:
suas motivações;
trabalho, racismo e xenofobia;
A mobilidade populacional e Movimentos
as
manifestações
espaciais
da
separatistas,
sócio- disputas territoriais e conflitos
diversidade mundiais;
cultural.
Os
conflitos
–
étnicos
nacionalistas e separatismo.
2ª Série
Dimensão
econômica
Conteúdos Básicos
do A formação e transformação Características do meio físico
das paisagens;
brasileiro;
Dimensão política do espaço A dinâmica da natureza e sua Os domínios morfoclimáticos
geográfico;
alteração pelo emprego de brasileiros;
Dimensão
cultural
demográfica
do
geográfico;
Dimensão
e tecnologias de exploração e A construção do território
espaço produção;
brasileiro;
A evolução demográfica, a A representação do espaço
sócio-ambiental distribuição
espacial
da físico brasileiro;
população e os indicadores A
estatísticos;
formação
étnica
da
população brasileira;
Os movimentos migratórios e A identidade sócio-cultural e
suas motivações;
o conceito de nação;
135
A mobilidade populacional e A vinda dos imigrantes;
as
manifestços
espaciais
da
sócio- A questão indígena e afro-
diversidade brasileira;
cultural;
O
A agricultura e a fome no
espaço
rural
e
a mundo;
A questão agrária no Brasil;
As relações entre o campo e Os movimentos sociais no
a
cidade
na
sociedade Brasil e no mundo e a luta
capitalista;
pela terra no Brasil;
As relações entre o campo e A industrialização brasileira;
a cidade na sociedade do As
espaço;
regiões
econômicas
brasileiras e seus contrastes;
A distribuição espacial das O espaço urbano brasileiro;
atividades
produtivas,
a O
Brasil
e
o
comercio
transformação da paisagem, a mundial;
(re) organização do espaço A
geográfico;
internacionalização
da
economia brasileira.
A formação, localização e
exploração
dos
recursos
revolução
técnico
naturais;
A
científico-informacional e os
novos arranjos no espaço da
produção;
A circulação de mão de obra;
As diversas regionalizações
Formação, mobilidade das
fronteiras e a reconfiguração
dos territórios;
A formação e o crescimento
das cidades, a dinâmica dos
espaços
urbanos
e
a
urbanização recente;
136
O comércio e as implicações;
O espaço em rede produção,
transporte e comunicação na
atual configuração territorial;
As
implicações
espaciais
do
sócio-
processo
de
mundialização.
3ª Série
Dimensão
econômica
Conteúdos Básicos
do A formação e transformação Os espaços urbanos;
das paisagens;
Os processos de urbanização;
Dimensão política do espaço A formação e o crescimento As cidades globais;
geográfico;
das cidades, a dinâmica dos A
Dimensão
cultural
demográfica
do
geográfico;
Dimensão
e espaços
urbanos
e
espaço urbanização recente;
globalização
a consequências
produção
e
as
sobre
a
do
espaço
O espaço em rede: produção, geográfico;
sócio-ambiental transporte e comunicação na A globalização perversa: as
atual configuração territorial; disparidades
As
implicações
espaciais
do
sócio-
sócio- econômicas entre os países do
processo
mundialização;
de Globo;
A África na periferia do
As diversas regionalizações mundo globalizado;
A
nova
regionalização
Formação, mobilidade das mundial: Norte e Sul;
fronteiras e a reconfiguração O neoliberalismo e a crise do
dos territórios;
Estado de bem estar social;
A nova ordem mundial, os O
imperialismo
Norte
–
territórios supranacionais e o americano e a formação da
papel do Estado;
União Européia;
A distribuição espacial das A
atividades
produtivas,
formação
dos
blocos
a supranacionais;
137
transformação da paisagem, a Os
principais
espaços
(re) organização do espaço industriais e suas origens;
geográfico;
O
mundo
do
trabalho:
A dinâmica da natureza e sua ciência, tecnologia, capital e
alteração pelo emprego de trabalho;
tecnologias de exploração e A sociedade pós-industrial e o
produção;
A
mercado de trabalho;
revolução
técnico O espaço agrário;
científico-informacional e nos A
questão
ambiental:
novos arranjos no espaço da desenvolvimento sustentável,
produção;
O
degradação do meio ambiente
espaço
rural
e
a e as suas consequências;
Movimentos
sócias
e
As relações entre o campo e cidadania;
a
cidade
na
sociedade Os problemas da sociedade de
capitalista;
Os
consumo:
movimentos
urbanos
e
consumidor
sociais, cidadão?
rurais
e
a O meio físico paranaense;
apropriação do espaço;
As frentes de ocupação do
A formação e transformação território
da paisagens;
paranaense:
O
Paraná tradicional, o Norte
A dinâmica da natureza e sua Velho e a ocupação do Oeste e
alteração pelo emprego de Sudoeste;
tecnologias de exploração e Paraná: sociedade, economia
produção;
e desenvolvimento territorial.
A evolução demográfica, a
distribuição
espacial
da
população e os indicadores
estatísticos;
A mobilidade populacional e
as
manifestações
espaciais
da
sócio-
diversidade
cultural;
A formação, localização e
138
exploração
dos
recursos
naturais;
A circulação de mão-deobra;
O comércio e as implicações.
METODOLOGIA
De acordo com as Diretrizes Curriculares de geografia do Estado do Paraná o processo
de aprendizagem dos conceitos fundamentais do conhecimento geográfico, ocorre a partir da
intervenção intencional do professor, mediante um planejamento que articule a abordagem
dos conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI, 1998), considerando o conhecimento prévio
dos alunos para relacioná-los ao conhecimento científico superando o senso comum.
Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações interdisciplinares dos
conteúdos geográficos em estudo, sem perder a especificidade da geografia. Nas relações
interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem
fundamentar a bordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o
conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas
que cada uma delas tem um foco de análise próprio.
O professor deve conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada. Sendo
auxiliado nesse diálogo por: mapas, imagens, gráficos e tabelas de dados geográficos.
Produzindo análises das transformações dos espaços geográficos com auxílio de textos,
imagens, fotografias antigas e atuais possibilitando o questionamento e a participação dos
alunos para que a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem critica aconteçam. Todo esse
procedimento tem por finalidade que o ensino de geografia contribua para a formação de um
sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e crítica.
AVALIAÇÃO
O processo de avaliação deve levar em conta a construção do pensamento e atitude do
aluno ao longo do ano letivo. Sendo que a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico
frente aos diferentes contextos sociais conduza o aluno a tornar-se um cidadão mais
consciente. O professor deverá analisar a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a
participação dos alunos durante o processo de aprendizagem como um todo no contexto da
re(construção do conhecimento).
139
Quanto à recuperação dos conteúdos, segundo o Plano Político Pedagógico da escola,
continuará paralela, sendo que o professor executará da melhor forma possível. Os critérios
avaliativos são definidos de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação. Para atingir
os diversos critérios avaliativos o professor fará uso de diversas técnicas e instrumentos de
avaliação, possibilitando ao aluno diversas formas de expressão, a exemplo: interpretação e
produção de textos de geografia, interpretando fotos, imagens gráficas, tabelas e mapas,
apresentação e discussão de temas em seminários, entre outros.
BIBLIOGRAFIA
MOREIRA, Igor. Construindo o espaço americano. Editora Ática. SP. 2004.
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Editora Scipione. SP. 1998.
REVISTA NOVA ESCOLA. O Amazonas que não está nos livros. Editora Abril. SP. 2007.
Agosto, nº. 204.
DIRETRIZES
CURRICULARES
DE
GEOGRAFIA
PARA
O
ENSINO
FUNDAMENTAL. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. 2008.
LEI Nº. 10.639, de janeiro de 2003. Cultura Afro-Brasileira.
LEVON, Boligian...et.al. O espaço geográfico mundial: o mundo subdesenvolvido: São
Paulo: Atual, 2001 – Coleção: Espaço e Vivência.
MÚLTIPLAS GEOGRAFIAS: ensino – pesquisa – reflexão. ASARI, Alice Yatigo &
ANTONELLO, Ideni T. & TSUKAMOTO, Ruth Youko (organizadoras). Londrina AGB,
2004.
ADAS, Melhem. Panorana geográfico do Brasil. 3ª edição. São Paulo: 2002, Moderna.
ALMEIDA, Lucia Marina Alves de. Geografia: geografia geral e do Brasil. São Paulo:
Ática, 2005.
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BOLIGIAN, Levon. & BOLIGIAN Andressa. A Geografia espaço e vivência; ensino-médio.
Volume único. São Paulo: Atual, 2004.
TERRA, Lygia. COELHO, Marcos de Amorim. Geografia geral e do Brasil: o espaço
natural e socioeconômico. São Paulo: Moderna, 2005.
ANDRADE, M. C. de. Globalização e Geografia. Recife; UFPE, 1996.
__________________ Geografia e Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.
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VÁRIOS AUTORES. Geografia do Ensino Médio. 2ª ed. SEED – PR, 2007.
VESENTINI, José William. Sociedade e espaço: Geografia Geral e do Brasil. 36ª edição.
São Paulo: Ática, 1996. Geografia / vários autores. Curitiba: SEED – PR, 2006.
142
143
9. HISTÓRIA
O ensino de História na Educação Básica, busca despertar reflexões a respeito de
aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e
a produção do conhecimento histórico. Para tanto, serão destacadas as permanências,
mudanças e rupturas ocorridas no ensino de História e suas contradições frente à ciência de
referência. A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio
Pedro II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
(IHGB), que instituiu a História como disciplina acadêmica. Alguns professores do Colégio
Pedro II faziam parte do IHGB e construíram os programas escolares, os manuais didáticos e
as orientações dos conteúdos que seriam ensinados. Elaboradas sob influência da História
metódica e do positivismo orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos
documentos oficiais como fonte e verdade histórica e, por fim, pela perspectiva da valorização
política dos heróis. A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira,
vista como extensão da História da Europa Ocidental. Este modelo de ensino de História foi
mantido no início da República (1889), e o Colégio Pedro II continuava a ter o papel de
referência para a organização educacional brasileira. Em 1901, o corpo docente alterou o
currículo do colégio e propôs que a História do Brasil passasse a compor a cadeira de História
Universal. O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no período
autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado
Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.
Desde o início da década de 1930, porém, debates teóricos sobre a inclusão da
disciplina de Estudos Sociais na escola foram incentivados pelo recém-criado Ministério da
Educação e Cultura. As experiências norte-americanas na organização dessa disciplina
passaram a fazer parte dos debates educacionais trazidos pela Escola Nova2. Para dar
viabilidade à inserção dessa disciplina nos currículos escolares, Anísio Spínola Teixeira
(1900-1971), responsável pela Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal e intelectual
da Escola Nova, publicou uma proposta de Estudos Sociais para a escola elementar em 1934,
denominada Programa de Ciências Sociais. Contudo, essa proposta não chegou a ser instituída
no Brasil dos anos 1930 e 1940. Na década de 1950, em continuidade a essa proposta, foi
instituído o Programa de Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (PABAEE),
resultado do convênio entre os governos Federal de Minas Gerais e estadunidenses, para
instituir o ensino de Estudos Sociais. Essas experiências serviram como referência para a
144
posterior instituição dos Estudos Sociais no Ensino de Primeiro Grau, por força da Lei n.
5.692, de 1971. Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu
caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto
de vista factual. Modelo da ordem estabelecida, de uma sociedade hierarquizada e
nacionalista, o ensino não tinha espaço para análise crítica e interpretações dos fatos, mas
objetivava formar indivíduos que aceitassem e valorizassem a organização da pátria. O Estado
figurava como o principal sujeito histórico, responsável pelos grandes feitos da nação,
exemplificado nas obras dos governantes e das elites condutoras do país. Ainda no regime
militar, a partir da Lei n. 5692/71, o Estado organizou o Primeiro Grau de oito anos e o
Segundo Grau profissionalizante. O ensino centrou-se numa formação tecnicista, voltada à
preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. No Primeiro Grau, as disciplinas de
História e Geografia foram condensadas como área de Estudos Sociais, dividindo ainda a
carga horária para o ensino de Educação Moral e Cívica (EMC). No Segundo Grau, a carga
horária de História foi reduzida e a disciplina de Organização Social e Política Brasileira
(OSPB) passou a compor o currículo. O esvaziamento da disciplina de História deu-se
também devido à proliferação de cursos de licenciatura curta em Estudos Sociais, que
abreviavam e tornavam polivalente a formação inicial, seguida da simplificação de conteúdos
científicos. Com a adoção dessas medidas, o Estado objetivava exercer maior controle
ideológico sobre o corpo docente, porque retirava o instrumental intelectual politizador e
centrava a formação numa prática pedagógica pautada na transmissão de conteúdos
selecionados e sedimentada pelos livros e manuais didáticos. Na década de 1970, o ensino
dessa disciplina era predominantemente tradicional, tanto pela valorização de alguns
personagens como sujeitos da História e de sua atuação em fatos políticos quanto pela
abordagem dos conteúdos históricos de forma factual e linear, formal e abstrato, sem relação
com a vida do aluno. A prática do professor era marcada por aulas expositivas, a partir das
quais cabia aos alunos a memorização e repetição do que era ensinado como verdade. Nesse
contexto, o ensino distanciou-se da produção historiográfica acadêmica, envolvida em
discussões a respeito de objetos, fontes, métodos, concepções e referenciais teóricos da
ciência histórica. A aproximação entre a Educação Básica e a Superior foi retomada apenas a
partir da década de 1980, com o fim da ditadura militar e o início do processo de
redemocratização da sociedade brasileira. O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente
contestado no início dos anos 1980, tanto pela academia quanto pela sociedade organizada,
sobretudo pela Associação Nacional dos Professores Universitários de História (ANPUH).
Esses segmentos sociais defendiam o retorno da disciplina de História como condição
145
para que houvesse maior aproximação entre a investigação histórica e o universo da sala de
aula. Na segunda metade da década de 1980 e no início dos anos 1990, cresceram os debates
em torno das reformas democráticas na área educacional, essa discussão entre educadores e
outros setores da sociedade foi resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas
no país. No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de
História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia históricocrítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa
proposta de renovação tinha como pressuposto a historiografia social, pautada no
materialismo histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova História. Para o
Primeiro Grau, o conteúdo foi dividido em dois blocos distintos: História do Brasil e História
Geral. A História do Paraná e da América Latina apareciam como estudos de caso, descolados
dos grandes blocos de conteúdos. Eram apresentadas com pouca relevância nos contextos
estudados. Essa forma de organização curricular demonstrava a dificuldade da proposta em
romper a visão eurocêntrica da História. Exemplo disso foi o uso de termos como
comunidades primitivas para designar os grupos indígenas, o que desconsiderava a
abordagem antropológica da diversidade cultural e do processo histórico dessas comunidades.
Apesar de apresentarem referências de autores da história cultural, os documentos
curriculares para o Primeiro e Segundo Graus não superaram a racionalidade histórica linear e
cronológica na abordagem político-econômica da disciplina, o que dificultava a inserção de
uma perspectiva cultural no tratamento dos conteúdos. A ausência de oferta de formação
continuada dificultou a implementação dessas propostas para o ensino de História, pois, desde
os anos de 1970, os professores ministravam aulas de Estudos Sociais, Organização Social e
Política do Brasil, Educação Moral e Cívica. Devido a isso, estavam afastados da
especificidade do conhecimento histórico. Além disso, os governos que se seguiram deram
pouca ênfase à implementação dos currículos de Primeiro e Segundo Graus. Os problemas
então identificados tiveram implicações significativas para o currículo de História da Rede
Pública Estadual. Destaca-se que, devido a pouca apropriação do Currículo Básico no ensino
da disciplina, o professor se viu na iminência de submeter-se aos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e à orientação dos livros didáticos. Durante as reformas educacionais da
década de 1990, o Ministério da Educação divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os PCN
para o Ensino Fundamental e Médio. Os PCN para o Ensino Médio organizaram o currículo
por áreas do conhecimento e a disciplina de História fazia parte das Ciências Humanas e suas
tecnologias juntamente com as disciplinas de Geografia, Sociologia e Filosofia. No Ensino
Fundamental, os PCN apresentaram as disciplinas como áreas do conhecimento, e a História
146
foram mantidas em sua especificidade, integrada às demais pelos chamados Temas
Transversais.
O Estado do Paraná incorporou, no final da década de 1990, os Parâmetros
Curriculares Nacionais como referência para a organização curricular da Rede Pública
Estadual. Tal implementação se deu de modo autoritário, apesar de ser garantida na LDB/96 a
autonomia das escolas para elaborar suas propostas curriculares. Nos PCN, a disciplina de
História foi apresentada de forma pragmática, com a função de resolver problemas imediatos
e próximos ao aluno. Ressaltou-se a relação que o conhecimento deve ter com a vivência do
educando, sobretudo no contexto do trabalho e do exercício da cidadania. Os PCN do Ensino
Fundamental privilegiaram uma abordagem psicológica e sociológica dos conteúdos;
minimizaram a análise do objeto de estudos da disciplina e do pensamento crítico; e
propuseram uma articulação dos conteúdos aos elementos psicológicos, à historiografia atual
e ao contexto vivido pelos alunos. No Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos
propostos e as competências apresentadas nos PCN remetia a uma abordagem funcionalista,
pragmática e presentista dos conteúdos de História. A relação entre o saber e os princípios
propostos pela Unesco (aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender
a ser), ao lado de uma referência cognitivista e psicológica, não se conectava à historiografia
proposta como base teórica da disciplina. Esse conjunto de fatores marcou o currículo de
História na rede pública Estadual até o ano de 2002. No ano seguinte, iniciou-se uma
discussão coletiva envolvendo professores da rede estadual, com o objetivo de elaborar novas
Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de História. O cumprimento da Lei n.
13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual,
os conteúdos de História do Paraná; o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no
currículo oficial a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que
inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos
indígenas do Brasil. Os Conteúdos Estruturantes relações de trabalho, relações de poder e
relações culturais podem ser identificados no processo histórico da constituição da disciplina
e no referencial teórico que sustenta a investigação histórica em uma nova racionalidade nãolinear e temática. Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento
histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:
do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;
da fundamentação na historiografia;
147
da problematização do conteúdo;
essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelos sujeitos.
O aluno deverá estar apto para compreender as relações de poder em constante
modificação através do processo histórico. A finalidade do ensino de história é formar um
sujeito crítico analítico sabendo definir mitos históricos e história cientifica, cultura popular e
erudita, bem como compreender as guerras, revoluções e movimentos sociais; diferenciar os
sistemas de governos mundiais; identificar as questões econômicas, sociais, culturais e
territoriais; localização mundial e regional. A abordagem metodológica dos conteúdos para o
ensino fundamental parte da história local/Brasil para o mundo. Deverão ser considerados os
contextos relativos às histórias local e mundial. O confronto de interpretações historiográficas
e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e
expressa-las por meio de narrativas históricas. Comparar e justificar; são indispensáveis para
que o aluno esteja em construção de continuo conhecimento.
CONTRIBUIÇÕES DAS CORRENTES HISTORIOGRÁFICAS PARA A FORMAÇÃO DO
PENSAMENTO HISTÓRICO
Todas as correntes historiográficas apresentadas nestas Diretrizes Curriculares são
estruturadas por meio da matriz disciplinar da História proposta por Rüsen. Para compreender
as mudanças nas formas de pensar historicamente trazidas por essas novas correntes, é
necessário indicar algumas características das historiografias que elas combatem, entre elas: a
metódica e a positivista, que constituíram a maneira de pensar historicamente, típica do
ocidente no século XIX. Elas foram sistematizadas pelo historiador prussiano Leopold von
Ranke (1795-1886) e, posteriormente pelos historiadores franceses Charles Seignobos (18541942) e Charles-Victor Langlois (1863-1929) . Essas historiografias tinham como finalidade
construir uma identidade nacional relacionada a uma história que apresentava uma
temporalidade única e universal baseada nas ideias de progresso ou de desenvolvimento
contínuo da humanidade. Possuíam, portanto, uma racionalidade histórica linear. Segundo
Schmidt e Cainelli (2004), essas correntes historiográficas amparavam-se nos estudos dos
fatos, na neutralidade do historiador e na explicação histórica. Tal explicação, porém, reduziase aos fatos políticos e à história como produto da ação de heróis. A história era considerada
uma ciência que estudava exclusivamente o passado.Qual foi, então, a contribuição da
história metódica e positivista para o pensamento histórico moderno? Foi a introdução de um
método historiográfico racional de crítica das fontes e de sua sistematização em uma narrativa
histórica objetiva. Contudo, esse método também apresentava seus limites. Dentre eles, estava
148
a ideia de que a objetividade é confundida com neutralidade, ou seja, o historiador deveria se
despir de toda a subjetividade e de toda a reflexão teórica, o que inviabilizaria uma concepção
crítica dos próprios acontecimentos narrados. Além disso, essa historiografia caía em uma
racionalidade linear que acabou por justificar a história oficial eurocêntrica. Nessa
racionalidade linear era impossível a análise das múltiplas temporalidades produzidas por
todos os sujeitos que não se encaixavam nessa forma de racionalizar os processos históricos.
A inclusão desses novos sujeitos com suas respectivas temporalidades e perspectivas
na formação do pensamento histórico só era possível com a introdução de novas fontes e
novas formas de explicar a realidade. É isso que as novas correntes historiográficas do século
XX trazem à tona. As correntes historiográficas Nova História, Nova História Cultural e
Nova Esquerda Inglesa se desenvolveram, especialmente, na segunda metade do século XX e
propuseram, de uma forma mais radical, a construção de uma nova racionalidade não-linear
do pensamento histórico sem eliminar as necessárias contribuições da antiga racionalidade.
As contribuições da Nova História, a partir dos anos de 1960, ganha novos contornos
no contexto conturbado dessa década, influenciada pelos acontecimentos de maio de 1968,
em Paris, da Primavera de Praga, dos movimentos feministas, pelas lutas contra as
desigualdades raciais nos Estados Unidos da América, entre outros. A publicação do artigo do
historiador francês Jacques Le Goff, As mentalidades – uma História ambígua (1974) tornouse um marco no pensamento historiográfico. Dois anos depois, em 1976, esse artigo foi
traduzido no Brasil, no livro denominado História, organizado em três volumes dedicados,
respectivamente, às novas abordagens, aos novos problemas e aos novos objetos. A noção de
mentalidades se referia aos modos de pensar e de se comportar dos sujeitos em determinadas
épocas e locais. A mentalidade geralmente se articulava a uma temporalidade de longa
duração em relação aos acontecimentos. O seu método se fundamentava em uma abordagem
serial das fontes, ou seja, os historiadores problematizavam e seriavam um conjunto imenso
de documentos produzidos por uma sociedade num período de longa duração. A partir desta
seriação, os historiadores decifravam e analisavam as grandes estruturas sociais, econômicas
ou culturais e as suas respectivas relações e transformações, construindo, assim, grandes
contextos espaço-temporais para a demarcação de seus múltiplos objetos. Dentre esses
objetos, podem ser incluídas instituições como a família, as profissões, fenômenos como a
morte, os sentimentos, os imaginários, organizações sociais como vilas, cidades e regiões.
Para abordá-los, os historiadores seriavam novos conjuntos de documentos como
objetos arqueológicos, imagens, registros oficiais e não-oficiais, tabelas, gráficos, registros
orais entre outros.
149
APRENDER HISTÓRIA A PARTIR DA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO DA
CONSCIÊNCIA HISTÓRICA
Entende-se que a consciência histórica seja uma condição da existência do
pensamento humano, pois sob essa perspectiva os sujeitos se constituem a partir de
suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico, ou seja, a
consciência histórica é inerente à condição humana em sua diversidade. Em outras
palavras, as experiências históricas dos sujeitos se expressam em suas consciências
(THOMPSON, 1978).
Segundo o historiador Jörn Rüsen (2001, p. 58), a consciência histórica é o conjunto
“das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência” da mudança
temporal “de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente,
sua vida prática no tempo”. É, portanto, a “constituição do sentido da experiência do tempo”
expressa pela narrativa histórica, ou seja, [...] constitui-se mediante a operação, genérica e
elementar da vida prática, do narrar, com o qual os homens orientam seu agir e sofrer no
tempo. Mediante a narrativa histórica, são formuladas representações da continuidade da
evolução temporal dos homens e de seu mundo, instituidoras de identidade, por meio da
memória, e inseridas como determinação de sentido no quadro de orientação da vida prática
humana. [...] A narrativa histórica torna presente o passado, sempre em uma consciência de
tempo na qual o passado, presente e futuro formam uma unidade integrada, mediante a qual,
justamente, constitui-se a consciência histórica (RÜSEN, 2001, p. 57, 65, 66-67). O que é
aprender História? Como aprender História a partir dessa nova racionalidade histórica?
Segundo Rüsen (2006, p. 16), a aprendizagem histórica é uma das dimensões e manifestações
da consciência histórica. Está articulada ao modo como a experiência do passado é vivenciada
e interpretada de maneira a fornecer uma compreensão do presente e a construir projetos de
futuro.
O que significa se orientar no tempo a partir das múltiplas experiências do passado e
expectativas de futuro, levando em conta a intencionalidade da ação dos sujeitos no presente?
Como fazer com que os alunos aprendam a interpretar a História, construindo suas narrativas
históricas? Quais princípios epistemológicos possibilitam que esses sujeitos narrem a partir
diversas temporalidades? De acordo com a historiadora portuguesa Isabel Barca (2000), a
aprendizagem histórica se dá quando os professores e alunos investigam as ideias históricas.
Essas podem ser tanto ideias substantivas da História, tais como os conteúdos históricos
(Revolução Francesa, escravidão na América portuguesa, democracia etc.), como as
150
categorias estruturais ligadas à epistemologia da História (temporalidade, explicação,
evidência, inferência, empatia, significância, narrativas históricas etc.). A narrativa histórica é
o princípio organizador dessas ideias. A partir delas, a aprendizagem histórica configura a
capacidade dos jovens se orientarem na vida e constituírem uma identidade a partir da
alteridade. A constituição desta identidade se dá na relação com os múltiplos sujeitos e suas
respectivas visões de mundo e temporalidades em diversos contextos espaço-temporais por
meio da narrativa histórica. Entende-se que esta implica que o passado seja compreendido em
relação ao processo de constituição das experiências sociais, culturais e políticas do Outro, no
domínio próprio do conhecimento histórico.
A narrativa histórica é a forma de apresentação desse conhecimento e se refere à
comunicação entre os sujeitos. O narrar é um procedimento fundamental da aprendizagem
histórica como veremos mais adiante. Esta compreensão passa a ter uma função de orientação
temporal na cultura contemporânea. Rüsen afirma que, para a narrativa histórica, é decisivo
que a constituição de sentido se vincule à experiência do tempo de maneira que o passado
possa tornar-se presente no quadro cultural de orientação da vida prática contemporânea. Ao
tornar-se presente, o passado adquire o estatuto de “história” (2001, p. 155).Narrar a História
é compreender o Outro no tempo. A narrativa histórica constrói-se por argumentos
fundamentados em evidências. Para os alunos, esta narrativa precisa ser plausível. Nesse
sentido, ele precisa propor um diálogo entre as suas ideias históricas com as presentes nas
narrativas dos historiadores, sendo assim, percebe-se que a natureza da História é
interpretativa. Diante disso, os alunos devem conhecer a interpretação do outro pela narrativa
histórica desse sujeito. As narrativas dos estudantes são constituídas pelas temporalidades e
intencionalidades específicas deles, a partir do diálogo com as narrativas dos historiadores.
Para Rüsen (2001, p. 50-51), as orientações e os métodos da pesquisa histórica são distintos
das orientações e dos métodos de ensino de História.
No ensino, considera-se o aprendizado de conceitos históricos que explicam os
processos de mudança da consciência histórica nos alunos, a qual pode ser expressa de formas
diferentes. De acordo com Rüsen (1993a, p. 69-81), existem quatro tipos de consciência
histórica: tradicional, exemplar, crítica e ontogenética5. Esses tipos de consciência são
expressos por diferentes narrativas históricas fundamentadas em quatro condições de
orientação intencional da vida prática dos sujeitos no tempo: afirmação, regularidade,
negação e transformação. Esses tipos de consciência e narrativas coexistem no mundo
contemporâneo nas historiografias de referência e, também, na vida prática dos sujeitos, seja
nas escolas, nos meios de comunicação, nos manuais didáticos, nas famílias e nas demais
151
instituições, e são, portanto, intercambiantes. Um mesmo sujeito histórico, dependendo do
tema focalizado, pode apresentar mais de um tipo de consciência e narrativas históricas como
critérios para orientação de suas experiências do tempo. A partir da apropriação do conceito
de consciência histórica nestas Diretrizes, busca-se analisar as implicações das opções
teórico-metodológicas para o ensino da História na formação dos sujeitos. Isso pode ser
observado nas diferentes abordagens curriculares que historicamente marcam o ensino desta
disciplina, 5 Ontogenética, aqui, não se refere a um conceito biológico. Para Rüsen, o termo
“ontogenética” se refere ao processo histórico de constituição dos sujeitos em
desenvolvimento, em que estes se orientam no tempo, a partir da relação passado, presente,
futuro. Em outras palavras, os sujeitos se constituem à medida que tomam consciência do
sentido histórico de suas experiências temporais e passam a se orientar no tempo. Além de
apontar indicativos para o tipo de consciência histórica que se pretende diagnosticar nos
sujeitos. O ensino de História linear está pautado pela valorização da História política factual,
personificada em heróis, e exclui a participação de outros sujeitos. Limita-se à descrição de
causas e consequências, não problematiza a construção do processo histórico, uma vez que a
História é tida como verdade a ser transmitida pelo professor e memorizada pelos alunos.
Nessa concepção, a contribuição que o ensino de História traz é a formação de uma
aprendizagem estruturada em uma consciência histórica tradicional, a partir da qual o aluno
compreende a dimensão temporal como permanência das experiências relativas aos modelos
de vida e de cultura do passado. A consciência tradicional se expressa em uma narrativa
tradicional que procura dar sentido ao atual modo de vida por meio de afirmação de uma
memória das origens, de maneira que o tempo se apresenta como se fosse eterno.
Outro tipo de constituição de sentido é a consciência histórica exemplar, por meio da
qual os sujeitos expressam experiências do passado como casos que representam e
personificam regras gerais e atemporais da conduta humana e dos sistemas de valores. Essa
consciência se expressa por meio de narrativas exemplares. Entende-se por narrativa
exemplar a que se fundamenta em regularidades de casos demonstrando a aplicação de regras
de conduta gerais. Nesse tipo de narrativa, o tempo é representado como extensão espacial, ou
seja, uma generalização de regularidades do espaço e seus respectivos valores. A consciência
histórica crítica é pautada na aprendizagem histórica das experiências do passado. Nessa
perspectiva, possibilita a formação de pontos de vista históricos por negação aos tipos
tradicional e exemplar de consciência. Sob esse aspecto, o ensino de história rompe com os
modelos de aprendizagem baseados na linearidade temporal, ao distinguir o passado do
presente, e com a redução das interpretações vinculadas a causas e consequências, ampliando
152
as possibilidades de explicação e compreensão do processo histórico. Esse tipo de consciência
se expressa em narrativas críticas, as quais valorizam os deslocamentos e problematizações
em relação às presentes condições de vida a partir de “contranarrações”. Essas
contranarrativas propõem uma ruptura em relação às continuidades temporais e se baseiam
em atitudes como a negação dos valores de orientação predominantes no presente e na
tradição. A negação proposta por essas contranarrativas demarca os pontos de vista históricos
e os distinguem das orientações de sentido histórico sustentadas por outros sujeitos.Algumas
concepções de aprendizagem histórica, ao tratar o conhecimento como resultado de
investigação e sistematização de análises sobre o passado, valorizam os diferentes sujeitos e
suas relações, abrindo inúmeras possibilidades de reflexão e desenvolvendo múltiplas visões
de mundo em relação aos processos históricos. A compreensão desses processos históricos
torna-se mais abrangente. Essas concepções de aprendizagem histórica, aliadas ao tratamento
dos conteúdos escolares, promovem a consciência histórica ontogenética, na medida em que
articula a compreensão, pelos sujeitos, do processo histórico relativo às relações de
temporalidades, tais como as permanências, mudanças, simultaneidades, transformações e
rupturas de modelos culturais e da vida social em sua complexidade. Esse tipo de consciência
se expressa em narrativas ontogenéticas, as quais propõem a transformação de modos de vida
dos próprios sujeitos a partir dos modos de vida da alteridade. Esses sujeitos acabam
percebendo sua história a partir das experiências de vida do Outro ao longo do processo
histórico, seja em outras temporalidades, seja em outros espaços.
Essas narrativas apresentam as continuidades como um processo no qual a alteração
dos modos de vida permitem a constituição de uma identidade por meio da alteridade.
Entende-se, aqui, por identidade a constituição dos sujeitos pelo Outro. No entanto, há de se
ter claro que “o Outro” significa os sujeitos que viveram em outros espaços e outros tempos
históricos. Nessa forma de narrativa, o tempo é encarado como um princípio ou um
procedimento metodológico sustentado pelas relações de temporalidade (permanências,
transformações, simultaneidades, recorrências, etc.).
As contribuições advindas das correntes da Nova História, Nova História Cultural e
Nova Esquerda Inglesa, a partir da matriz disciplinar da História proposta por Rüsen. Esperase que, por meio dessas orientações, a prática do professor contribua para a formação da
consciência histórica nos alunos a partir de uma racionalidade histórica não-linear e
multitemporal. Para que esse objetivo ligado à aprendizagem histórica seja alcançado, sob a
exploração de metodologias ligadas à epistemologia da História, é importante considerar, na
abordagem dos conteúdos temáticos:
153
múltiplos recortes temporais;
diferentes conceitos de documento;
múltiplos sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;
formas de problematização em relação ao passado;
condições de elaborar e compreender conceitos que permitam pensar historicamente;
superação da idéia de História como verdade absoluta por meio da percepção dos tipos de
consciência histórica expressas em narrativas históricas.
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que
identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como constructos
atrelados a uma concepção crítica de educação, os Conteúdos Estruturantes da História
constituem-se como a própria materialidade do pensamento histórico. Deles derivam os
conteúdos básicos/temas históricos. Nestas Diretrizes, entende-se por conteúdos básicos os
conhecimentos fundamentais a serem trabalhados em cada ano/série da Educação Básica.
Deles, o professor selecionará conteúdos específicos que serão elencados em seu Plano
de Trabalho Docente. Os conteúdos básicos são considerados aqui como sinônimos dos temas
históricos, os quais problematizam as carências de orientação no tempo e específicos que
compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino/aprendizagem no cotidiano da escola, e
devem ser trabalhados de forma articulada entre si (ver tabela de conteúdos básicos/temas
históricos – anexo I). Nestas Diretrizes, consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina
de História:
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
Estes Conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e relações humanas
que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Nestas Diretrizes, as relações
culturais, de trabalho e de poder são consideradas recortes deste processo histórico. Por meio
destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca de problemas
contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre elas, destacam-se, no
Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-Brasileira, da História do
Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da história desse país, mas, até bem
pouco tempo, negadas como conteúdos de ensino.
154
RELAÇÕES DE TRABALHO
Pelo trabalho expressam-se as relações que os seres humanos estabelecem entre si e
com a natureza, seja no que se refere à produção material como à produção simbólica. As
relações de trabalho permitem diversas formas de organização social. No mundo capitalista, o
trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico, qual seja, do emprego
assalariado. Para entender como se formou este modelo e seus desdobramentos, faz-se
necessário analisar alguns aspectos das Relações de Trabalho.Vale considerar as
contribuições dos historiadores da Nova Esquerda Inglesa, como Eric J. Hobsbawm e Edward
P. Thompson que, partindo da concepção materialista histórica dialética, reviram e superaram
a abordagem economicista e determinista do processo histórico. Para Hobsbawm (1998, p.
178-179), o conceito de modo de produção se refere a um modelo que explica a maneira de
produzir em um determinado contexto histórico. Esse modelo explicativo pretende abarcar
uma leitura de todas as relações de trabalho possíveis e de suas características nos diversos
contextos espaços-temporais. Assim, os modos de produção não devem ser analisados
evolutivamente. Isso quer dizer que a escravidão pode coexistir e até surgir após um período
de trabalho servil, porque um modo de produção predominante coexiste e interage com várias
outras relações de produção em um mesmo contexto. Nesse sentido, Hobsbawm entende a
noção de mundo do trabalho como a condição na qual os sujeitos estão inseridos ao
construírem suas relações de trabalho, o que faz ampliar o conceito marxista de modo de
produção. Thompson (1998; 2004), coerente com a crítica da Nova Esquerda Inglesa ao que
se refere às concepções deterministas, revê o conceito de classe social, propondo o conceito
de experiência histórica. Para tanto, apresenta duas dimensões da experiência histórica: a
primeira afirma que a classe social e sua respectiva consciência de classe são fenômenos
produzidos pelas experiências, valores herdados e compartilhados pelos sujeitos históricos ao
construírem sua identidade. A segunda dimensão do conceito se refere à prática do historiador
que deve ser pautada na análise e verificação de documentos para que se produza a
metodologia da investigação histórica. Para a Nova Esquerda Inglesa, o resgate da história
dos trabalhadores é possível quando o historiador reúne vários documentos, inclusive aqueles
que a historiografia tradicional não aceitava como fonte, como, por exemplo, um boletim de
ocorrência, analisando-os para verificar se as informações dali retiradas correspondem à
teoria por ele optada. Caso isso não ocorra, o historiador deve construir um novo modelo
teórico para o seu objeto de investigação. Assim o estudo de relações de trabalho nos anos
finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio deve contemplar diversos tipos de fontes,
155
de modo que professores e alunos percebam diferentes visões históricas, para além dos
documentos oficiais. A partir disso, é possível construir um novo olhar sobre as relações de
trabalho pela ótica da chamada “História vista de baixo”. Essa proposta incluiu novas fontes
para o estudo da História, a qual buscava detectar a voz dos excluídos, uma vez que os
documentos oficiais privilegiavam, a priori, o olhar dos vencedores. A Nova Esquerda Inglesa
entende que a consciência de classe dos sujeitos não se constrói somente entre a luta de
classes da burguesia versus proletariado, mas também em conflitos no interior das próprias
classes por meio da experiência vivida pelos trabalhadores. Articulados aos demais
Conteúdos Estruturantes, reconhecer as contradições de cada época, os impasses sociais da
atualidade e dispor-se a analisá-los, a partir de suas causas, permite entender como as relações
de trabalho foram construídas no processo histórico e como determinam a condição de vida
do conjunto da população.
RELAÇÕES DE PODER
Pode-se definir poder como “a capacidade ou possibilidade de agir ou de produzir
efeitos” e “pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos” (BOBBIO in BOBBIO et. al.,
2000, p. 993). O poder não apresenta forma de coisa ou de objeto, mas se manifesta como
relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e aquele que se submete;
portanto, o que existe são as relações de poder. O estudo das relações de poder geralmente
remete à ideia de poder político. Entretanto, elas não se limitam somente ao âmbito político,
mas também nas relações de trabalho e cultura.No campo acadêmico, a História política
metódica sofreu duras críticas no século XX, tanto dos adeptos da escola dos Annales quanto
dos marxistas, que denunciaram uma noção de política desvinculada da totalidade do
processo histórico e do caráter voluntarista de uma História que se constrói de ideias e ações
de uns poucos sujeitos, cujas narrativas históricas apresentam características cronológicas,
lineares e factuais. Tais críticas dirigidas pela Nova História Cultural e pela Nova Esquerda
Inglesa à História política metódica possibilitaram, a partir dos anos 1980, uma redefinição de
seus estudos, ou seja, o surgimento de uma nova história política estruturada pelo conceito de
cultura política. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa criticam a historiografia política
metódica, porque se limitou a explicar o poder sob referência única do Estado. A Nova
Esquerda Inglesa analisa as relações de poder pela valorização das condições materiais, das
estruturas sócio-econômicas, das classes e grupos sociais, dos movimentos coletivos em geral.
Reintroduz, também, a ideologia como categoria analítica do discurso histórico. Para a
corrente Nova História Cultural, o estudo das relações de poder remete às esferas das
156
representações, do imaginário e das práticas sociais. Ao radicalizar este pressuposto, Michel
Foucault (2004) optou pela ideia de que os saberes são poderes. Tais poderes são exercidos
em instituições, como: escolas; prisões, hospitais; famílias e comunidades; nos Estados
Nacionais, nas igrejas e nos organismos internacionais políticos, econômicos e culturais.
Foucault também valorizou a pluralidade das redes de poder ou micro poderes e
propôs o estudo das relações entre as diferentes práticas discursivas. Entender que as relações
de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as
políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno perceber que tais relações estão
em seu cotidiano. Assim, ele poderá identificar onde estão os espaços decisórios, porque
determinada decisão foi tomada; de que forma foi executada ou implementada, e como,
quando e onde reagir.
RELAÇÕES CULTURAIS
Ao se propor as relações culturais como um dos Conteúdos Estruturantes para o estudo
da História, entende-se a cultura como aquela que permite conhecer os conjuntos de
significados que os homens conferiram à sua realidade para explicar o mundo. O conceito de
cultura é polissêmico, tal a quantidade de contribuições e reinterpretações articuladas com as
ciências sociais, ao longo dos séculos XIX e XX, as quais ampliaram e permitiram mudar um
campo que se preocupava de modo exclusivo com a cultura das elites. Faz-se necessário
lembrar como precursores de uma História cultural, no século XIX, os escritos de Burckhardt
e Huizinga. Com as mudanças ocorridas nos últimos trinta anos, os modelos de explicação do
passado têm sido questionados. Essa crise dos paradigmas explicativos ocasionou rupturas
profundas na História e permitiu a inclusão de diferentes propostas e abordagens que incluíam
a cultura como ponto de partida para a análise histórica. Raymond Williams (2003) afirma
que a cultura é comum a todos os seres humanos, pelo fato de haver uma estrutura comum de
modos de pensar, agir e perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais
diferentes. Isso ocorre devido às diversas interpretações construídas por esses grupos
históricos. Para ele, a cultura tradicional é um patrimônio comum, uma herança comum, que a
educação tem a tarefa de difundir, tornar acessível a todas as classes sociais, da mesma forma
que a cultura popular.Entretanto, as sociedades contemporâneas não são tão diferentes em sua
organização político-econômica, pois são poucas as que destoam do padrão cultural próprio
do capitalismo contemporâneo. Em outras palavras, as classes dominadas existem numa
relação de poder com as classes dominantes, de tal modo que ambas partilham um processo
social comum. Portanto, compartilham de uma experiência histórica comum, produto dessa
157
história coletiva. No entanto, os benefícios produzidos por esta sociedade e seu controle se
repartem desigualmente. O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de
cada sociedade e as relações entre elas. O processo histórico constituído nesta relação pode
ser chamado de cultura comum. Para Thompson, a cultura comum dos trabalhadores urbanos
e camponeses na Inglaterra do século XVIII “longe de ter a permanência rígida que a palavra
‘tradição’ sugere, o costume era um terreno de mudança e de conflito, um lugar onde
interesses opostos formulavam reivindicações opostas” (1998 p. 16-17).
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO – 5ª SÉRIE OU 6º ANO
OS DIFERENTES SUJEITOS SUAS HISTÓRIAS SUAS CULTURAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: RELAÇÕES DE TRABALHO - RELAÇÕES DE
PODER - RELAÇÕES CULTURAIS.
CONTEÚDOS BÁSICOS OU GERADORES DA SÉRIE E BIMESTRE:
OS DIFERENTES SUJEITOS SUAS CULTURAS SUAS HISTÓRIAS;
A EXPERIÊNCIA HUMANA NO TEMPO;
OS SUJEITOS SUAS RELAÇÕES COM O OUTRO NO TEMPO;
AS CULTURAS LOCAIS E A CULTURA COMUM.
1º BIMESTRE
SUJEITOS DA HISTÓRIA (os alunos): Identificação civil, suas fontes históricas
específicas, sua localidade, formas de pensar, diversões, vestuário ou moda, tecnologias
utilizadas, monumentos, líderes ou “heróis” ícones de identificação sociais e de grupo,
organizações, História do Bairro onde vive, etc.;
HISTÓRIA
LOCAL:
Denominação
e
origem,
localização,
povoamento,
personalidades pioneiras, atos e datas legislativas de criação e/ou emancipação, instituições e
poderes, produção e posição econômica local e regional, índices educacionais e sociais, locais
de memória e preservação histórica, praças de destaque, Bairros que mereçam destaque,
158
manifestações culturais próprias, festas, tradições, cerimoniais e celebrações identitárias e de
passagem, etc.;
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS HISTÓRICOS: A ciência História, o Homem como
produtor da História, As diferentes Fontes ou Documentos Históricos, A Cultura, conceito,
tipos e fonte como significação da produção humana;
O TEMPO E A HISTÓRIA: Tempo como Convenção, Referência para contar e
organizar o tempo. Por que o homem organiza o tempo, unidades de tempo, diferentes
temporalidades históricas e civis, diferentes Calendários históricos e civis;
AS ORIGENS DO SER HUMANO: Teorias do surgimento, Espécies do processo
evolutivo e suas características, A África como berço do surgimento da humanidade e a
riqueza histórica e cultural do continente, Conceito e divisão da Pré-história, Períodos da Préhistória domínio da natureza, produção, propriedade da terra, realizações técnicas e culturais
do homem;
O POVOAMENTO DA AMÉRICA: Hipóteses de povoamento, os sítios
arqueológicos como fontes históricas, Paleoíndio, Arcaico e Formativo e as realizações
técnicas, culturais do homem em cada um dos períodos da Pré-história americana, O Brasil
Pré-histórico revelado através dos Sambaquis, Concheiros e Sítios Arqueológicos, O homem
primitivo ou nativo brasileiro suas realizações técnicas e culturais (Os indígenas do Brasil:
organização, mitos e lendas, religiosidade, relações de poder, produção de subsistência e
cultural, condições socioeconômica, empresas e proprietários invasão e massacre, legislação
de proteção e garantias do indígena, organizações governamentais e indígenas de defesa e
proteção, etc.);
2º BIMESTRE
CONSTRUÇÃO DE UM PROCESSO OU POSSIBILIDADE DE “CIVILIZAÇÃO”:
A região do Crescente Fértil e seus aspectos geográficos e naturais, O surgimento da
civilização, do poder, das leis, das relações de poder político, econômico e religioso, da
desigualdade socioeconômica e do comércio;
CIVILIZAÇÕES DA ANTIGUIDADE ORIENTAL: Mesopotâmia, Egito, Fenícios,
Hebreus e Persas.
Aspectos e legados próprios que possibilitaram a construção do processo histórico e
cultural vivido na atualidade no que se refere às instituições, letramento gráfico e numérico
(considerando os povos ágrafos do atual contexto social onde não é considerado fator de
159
desenvolvimento cultural ou social escrever), técnicas e legislação civil, diversidade de
sujeitos, religiosidades e manifestações culturais;
Outra possibilidade: Povoamento, organização, formação, política, realizações técnicas,
religiosas, científicas, literárias e culturais. Países e povos que resultaram ou ocupam os
territórios onde se estabeleceram as Civilizações da Antiguidade Oriental na atualidade e seus
aspectos próprios;
Visualização dos sujeitos segregados Negros e indígenas: A importância dos mesmos
para a construção do espaço dentro do processo histórico.
3º BIMESTRE
CIVILIZAÇÕES DO EXTREMO ORIENTE: China e Índia – Características
identitárias próprias no que se refere a aspectos políticos, sociais e cultuais e suas
contribuições técnicas, literárias, filosóficas, científicas, culturais e seu enfrentamento das
questões socioeconômicas na atualidade;
CIVILIZAÇÕES DA ANTIGUIDADE OCIDENTAL: Grécia Antiga;
cultural vivido na atualidade no que se refere Rica Mitologia, Democracia, Olimpíadas,
Filosofia, Ciência, Medicina, Teatro, Objetivo do Padrão de Beleza Grego em contraponto
com o Padrão de Beleza atual para o mercado;
Outra possibilidade: Povoamento, organização, formação, política, realizações
técnicas, religiosas, científicas, literárias e culturais. País e povos que resultaram ou ocupam o
território onde se estabeleceu a Grécia Antiga na atualidade e seus aspectos próprios.
4º BIMESTRE
CIVILIZAÇÕES DA ANTIGUIDADE OCIDENTAL: Roma Antiga;
cultural vivido na atualidade no que se refere à origem do Senado, Organização Militar,
Imperialismo Político e Econômico (diferenças entre o praticado pelos romanos antigos e o
praticado por alguns países na atualidade) Formação da República, Estabelecimento do
Direito e suas Categorias, Lutas Sociais, A questão da Terra, Arquitetura função política e
social, Mecanismo de Divulgação, Controle e dominação (Pão e circo) em comparativo com o
atual, políticas públicas, mídia, música, objetos de consumo e pertencimento social, etc.;
160
Outra possibilidade: Povoamento, organização, formação, política, realizações
técnicas, religiosas, científicas, literárias e culturais. Transformações sociais, políticas,
econômicas e crises que forjaram um novo período histórico;
País e povos que resultaram ou ocupam o território onde se estabeleceu a Roma Antiga na
atualidade e seus aspectos próprios;
Questões ambientais: Analisar a sua participação como agentes de transformação para
melhorar o meio ambiente.
A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO MUNDO RURAL E URBANO E A FORMAÇÃO
DA PROPRIEDADE EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
RELAÇÕES DE TRABALHO - RELAÇÕES DE PODER - RELAÇÕES CULTURAIS.
AS RELAÇÕES DE PROPRIEDADE,
A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO MUNDO DO CAMPO E DO MUNDO DA
CIDADE;
A RELAÇÃO ENTRE CAMPO E A CIDADE;
A PRODUÇÃO CULTURAL DO CAMPO E DA CIDADE. CONFLITOS E
RESISTÊNCIAS E A PRODUÇÃO CULTURAL.
1º BIMESTRE
Desenvolvimento do Feudalismo: As características próprias dos tempos medievos e
as contribuições dos povos germânicos que colaboraram para formar uma nova organização
da produção econômica, a mão-de-obra utilizada, a sociedade e a cultura específica desta
determinada temporalidade;
Trabalhar um comparativo entre a cultura medieval e a cultura pós-moderna;
Trabalhar as condições socioeconômicas dos trabalhadores medievais com os
trabalhadores assalariados da atualidade;
161
Organização de grandes reinos: Africanos, Franco ou Carolíngio, Bizantino e Árabe
ou Islâmico suas influências próprias na formação da mentalidade do ocidente e oriente no
que se refere a política, legislação, técnicas, literatura, ciência, religiosidade e cultura.
2º BIMESTRE
Transformações e crises que marcaram a constituição da modernidade: Renascimento
do comércio e das cidades, nascimento da burguesia,as organizações de comerciantes e
trabalhadores artesanais, peste negra, revoltas camponesas, o Cisma do Ocidente, A Guerra
dos Cem Anos;
A
Constituição
da
Modernidade:
Estados
Modernos
como
território
de
desenvolvimento de um novo sistema econômico e a mentalidade predominante na Educação,
Artes, Literatura e Ciências;
Uma nova mentalidade ligada a produção econômica: Renascimento Cultural e
Reforma Religiosa – Os sentidos da produção cultural e das manifestações religiosas na
atualidade no que se refere às aspirações do homem e os sujeitos da História local.
3º BIMESTRE
Sexualidade: Gravidez na adolescência e DST.;
Drogadição: Analisar o mal que a mesma acomete a sociedade;
para a construção do espaço dentro do processo histórico;
Internacionalização de um sistema de produção econômica: Estados Nacionais,
nobres, burguesia, sistema mercantilista e a expansão marítimo-comercial portuguesa,
espanhola, francesa e holandesa;
As altas culturas americanas: Astecas, Maias e Incas, sua diversidade cultural,
produção técnica e econômica, educação, religiosidade, mitos, enfrentamento com o
conquistador domínio, massacre e drástica redução demográfica;
Exploração dos impérios coloniais na América: Organização, administração e órgãos
de controle, atividades econômicas e mão-de-obra nos territórios de domínio espanhol.
Desinteresse inicial dos portugueses pelas terras americanas, o Brasil pré-colonial: primeiras
expedições, exploração econômica e da mão-de-obra escrava indígena e africana, início da
colonização e os órgãos da administração da colônia portuguesa.
162
4º BIMESTRE
Economia e sociedade no Brasil colonial: O tripé da economia colonial (Latifúndio,
Monocultor e Escravista), a empresa açucareira colonial, exploração da mão-de-obra e o
tráfico de escravos africanos, a luta e organizações de resistência, a formação da sociedade no
entorno do engenho açucareiro colonial e suas características específicas;
A expansão do território do Brasil colonial: União Ibérica ou Peninsular,
bandeirantismo, missões jesuíticas, movimentos de contestação colonial: As revoltas
reivindicatórias e emancipatórias.
O MUNDO DO TRABALHO E OS MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
HISTÓRIA DAS RELAÇÕES DA HUMANIDADE COM O TRABALHO;
O TRABALHO E AS CONTRADIÇÕES DA MODERNIDADE;
OS TRABALHADORES E AS CONQUISTAS DE DIREITO.
1º BIMESTRE
Constituição do sistema de governo dos Estados Nacionais: Absolutismo, Conceito,
Teóricos, Formação do Absolutismo francês e inglês, O terceiro Estado vida cotidiana e
trabalho;
Ocupação e colonização da América do Norte: Caso inglês, francês e holandês;
Atividade mineradora no Brasil colonial: Descobridores das minas e locais de
mineração, Administração das minas, Mão-de-obra utilizada, Conflitos com governo e pela
disputa das minas, sociedade organizada no entorno da mineração e as mudanças provocadas
pela atividade mineradora no Brasil colonial.
163
2º BIMESTRE
Desenvolvimento processo de industrialização: Fatores que provocaram o processo,
tecnologias, pioneirismo inglês, fases de desenvolvimento, organizações e lutas dos operários;
Rompendo com a sociedade de ordens e privilégios: Iluminismo: conceito, suas
características, autores e propostas políticas, sociais e econômicas, Independência dos Estados
Unidos: Ideologia que orientou o processo, personagens, principais acontecimentos e
realizações do processo de independência, A Revolução francesa: significado da revolução,
principais acontecimentos e realizações do processo revolucionário e o desfecho da revolução;
3º BIMESTRE
Rompendo com o domínio colonial: Período Napoleônico e seus desdobramentos e a
Independência das Colônias Espanholas na América – Antecedentes, personalidades
libertárias envolvidas, o projeto de independência para as colônias espanholas da América do
Sul e seus desdobramentos;
Luta pela independência na colônia portuguesa na América: As revoltas
emancipatórias no Brasil colônia, acontecimentos e realizações que se destacaram no
processo de independência do Brasil. Relações políticas internas e externas do Brasil
independente e os fatos que se destacaram no período do Primeiro Reinado.
4º BIMESTRE
Novas idéias políticas e econômicas: As revoluções liberais e nacionalistas que
possibilitaram processos de unificação de países e a Guerra de Secessão na América do Norte;
Disputas políticas e opressão da população urbana e rural provocam uma nova
organização política e administrativa no Brasil do século XIX: Principais acontecimentos e
transformações políticas, sociais e econômicas do Período Regencial e do Segundo Reinado.
164
RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS
INSTITUIÇÕES SOCIAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS OU GERADORES DA SÉRIE E BIMESTRE
A CONSTITUIÇÃO DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS;
A FORMAÇÃO DO ESTADO;
SUJEITOS GUERRA E REVOLUÇÕES.
1º BIMESTRE
Expansão política, econômica e tecnológica das potências européias: Segunda
Revolução Industrial, Imperialismo, Neocolonialismo e a formação dos impérios coloniais;
Instituição de uma nova forma de governo no Brasil: Movimento republicano,
questões republicanas, Proclamação da República, principais realizações e acontecimentos
dos governos militares e oligárquicos, revoltas urbanas, camponesas e militares,
industrialização, imigração e movimento operário.
2º BIMESTRE
Guerra e Revolução: Primeira Guerra – Antecedentes e países envolvidos, alianças
militares, principais acontecimentos e realizações no período de desenvolvimento do conflito
e resultados da guerra;
Condições socioeconômicas da Rússia pré-revolucionária, ideologia e líderes da
revolução, principais acontecimentos e realizações no desenvolvimento do processo
revolucionário, a constituição da União Soviética e seu posicionamento político, militar e
econômico geoestratégico mundial;
Crise, autoritarismo e guerra: Expansão econômica dos anos 1920, fatores que
provocaram a crise, seus efeitos e medidas socioeconômicas como possibilidade de
recuperação da crise;
Antecedentes que possibilitaram a organização de Estados Totalitários na Europa, suas
características e formas próprias de ação divulgação e repressão;
165
Segunda Guerra Mundial antecedentes, países envolvidos, alianças militares,
desenvolvimento do conflito e resultados da guerra.
3º BIMESTRE
Governo populista e ditatorial no Brasil: Desacordo político dos governos
oligárquicos, a “Revolução de 1930”, realizações e acontecimentos das fases do governo
Vargas no Brasil;
A geopolítica bipolar do após guerra: Desenvolvimento da Guerra Fria e seus
desdobramentos na Europa, Ásia, África (descolonização) e América Latina. Os conflitos
regionais no período de desenvolvimento da Guerra Fria;
4º BIMESTRE
Brasil democracia e ditadura: Principais realizações e acontecimentos nos períodos
Democráticos (1946 a 1964), Regime Ditatorial Militar (1964 a 1985) e Redemocratização
(1985 a 2009) no Brasil;
A geopolítica multipolar: Crise política e econômica do Socialismo Russo e seus
desdobramentos. Desenvolvimento da Globalização e seus efeitos políticos, econômicos,
militar, socioculturais e ambientais;
Buscar repensar os motivos e causas da violência em várias aspectos tais como:
A violência na escola;
No trânsito;
Contra as mulheres;
Contra os negros;
Homossexuais e as mais diversas minorias.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 1º ANO – ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRURANTES: RELAÇÕES DE TRABALHO
RELAÇÕES DE PODER
166
RELAÇÕES CULTURAIS.
CONTEÚDOS BÁSICOS OU TEMAS GERADORES DA SÉRIE
TRABALHO ESCRAVO, SERVIL, ASSALARIADO E O TRABALHO LIVRE;
URBANIZAÇÃO E INDUSTRIALIZAÇÃO
1º BIMESTRE
A ciência História e as diferentes unidades e temporalidades;
A Pré-história Geral, Americana, Brasileira e Paranaense;
Civilizações da Antiguidade: Mesopotâmia, Hebreus, Fenícios e Persas;
Civilizações Africanas: Egito Antigo, Gana, Mali, Kongo, Hauças, Ndongo;
Compreender que o consumo está diretamente relacionado com os desperdícios dos
recursos naturais.
2º BIMESTRE
Civilizações do Extremo Oriente: Índia e China;
Civilizações da Antiguidade Ocidental: Grécia e Roma Antiga;
Os Reinos da Alta Idade Média Ocidental e Oriental: Bizantino, Franco e Árabe,
Muçulmano ou Islâmico;
O modo de produção Feudal;
3º BIMESTRE
O poder e a influência da Igreja Ocidental, a Educação e a Cultura Medieval;
As novas condições da Baixa Idade Média – Período de Transformações e Crises;
Formação das Monarquias Nacionais, Absolutismo, Mercantilismo, Renascimento
Cultural, Reforma e Contra-Reforma Religiosa;
Expansão Comercial e Marítima Européia.
4º BIMESTRE
Indígenas ou primitivos habitantes do Brasil e o território brasileiro Pré-colonial e
início da colonização;
167
Indígenas ou primitivos habitantes do Paraná e ocupação (Encomiendas, Reduções e
as Obrages), caminhos (Peabiru, Graciosa, Itupava, Arraial, e Viamão) povoamento,
tropeirismo e as primeiras vilas paranaenses;
O tripé da economia colonial, empresa açucareira e a Sociedade colonial Brasileira –
África: aspectos próprios e a riqueza cultural do continente;
História local e regional.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO – 2º ANO – ENSINO MÉDIO
RELAÇÕES DE PODER
O ESTADO E AS RELAÇÕES DE PODER;
CULTURA E RELIGIOSIDADE.
1º BIMESTRE
América Colonial Espanhola e Inglesa;
Iluminismo;
Atividade Mineradora, sociedade mineradora colonial, revoltas reivindicatórias
Pecuária e mineração no Paraná;
Revolução inglesa.
2º BIMESTRE
Independência das 13 colônias inglesas da América do Norte;
Revolução Francesa;
Independência das Colônias Espanholas, do Brasil na América do Sul e Emancipação
política do Paraná – Revolução Federalista e do Contestado;
Revolução Industrial;
Compreender como a mídia é poderosa e como ela pode influenciar as pessoas;
168
Analisar e compreender que necessitamos de mais uma ferramenta que é a internet
pois ela é uma tecnologia que nos auxilia de forma rápida para estarmos ligados ao mundo em
questão de milésimos de segundo.
3º BIMESTRE
Movimentos do século XIX: Liberalismo, Nacionalismo, Anarquismo, Socialismo e
Unificações;
Ampliação das fronteiras, Guerra da Secessão e o Imperialismo Norte Americano na
América Latina;
Período Imperial brasileiro (1º Reinado, Período Regencial e 2º Reinado – Paraná em
relação da Guerra do Paraguai);
Imperialismo e Neocolonialismo na África e Ásia;
4º BIMESTRE
Transformações Socioeconômicas no Brasil Imperial do Século XIX (Industrialização,
atividades agro pecuaristas e extrativistas, Imigração e Abolição);
Economia Paranaense – Erva-Mate, Café (Norte Velho, Norte Novo, e Norte
Novíssimo) e Madeira;
Desenvolvimento das idéias e do processo de Proclamação da República no Brasil;
História local e regional;
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO – 3º ANO – ENSINO MÉDIO
RELAÇÕES DE PODER
OS SUJEITOS, AS REVOLTAS E AS GUERRAS;
MOVIMENTOS SOCIAIS, POLÍTICOS, E CULTURAIS E AS GUERRAS E
REVOLUÇÕES.
169
1º BIMESTRE
Primeira Guerra Mundial;
Período entre guerras: Revolução Russa, Crise Cíclica do Capitalismo de 1929 e Os
Estados Totalitários Europeus.
2º BIMESTRE
República da Espada (1889 a 1891), República Velha, Das Oligarquias ou do Cafécom-leite (1891 a 1930) e o Movimento Paranista no Paraná;
A Segunda Guerra Mundial. A Imigração japonesa no Paraná;
Período Getulista no Brasil. O Paraná: Companhias de Colonização, Guerra do
Porecatu e Criação do Estado do Iguaçu.
3º BIMESTRE
Brasil democracia e ditadura: República populista democrática (1946 a 1964) –
Companhias de povoamento e Reforma Agrária no Oeste do Paraná, República da Ditadura
ou Regime Militar (1964 a 1985) e República da Redemocratização (1985 a 2009);
A geopolítica bipolar do após guerra: Desenvolvimento da Guerra Fria e seus
desdobramentos na Europa, Ásia, África (descolonização) e América Latina. Os conflitos
regionais no período de desenvolvimento da Guerra Fria.
4º BIMESTRE
A geopolítica multipolar: Crise política e econômica do Socialismo Russo e seus
desdobramentos. Desenvolvimento da Globalização e seus efeitos políticos, econômicos,
militar, socioculturais e ambientais;
Reforma agrária e as questões da terra;
Paraná na atualidade: Disputas pela terra, movimentos sociais, movimento quilombola
paranaense, as condições socioeconômicas dos indígenas paranaenses, Cultura, festas e
manifestações artísticas paranaenses;
História local e regional.
170
Sobre as finalidades a que nos propomos, abordaremos os conteúdos de forma
problematizadora, para proporcionar ao aluno a reflexão, uma vez que o nosso objetivo de
estudo são os processos históricos relativos às ações e as relações humanas praticadas no
tempo, devemos apresentar o fato como historicamente produzido nas relações que ele
estabelece com seu meio social, e não, o fato como pronto e inquestionável.
Quando se pretende que o ensino de História contribua para a construção da
consciência histórica é imprescindível que o professor retome constantemente com seus
alunos como se dá o processo de construção do conhecimento histórico e, isso é essencial para
que os alunos possam compreender, por exemplo, os limites do livro didático, as diferentes
interpretações de um mesmo acontecimento histórico e a necessidade de ampliar o universo
de consultas quando se pretende entender melhor diferentes contextos históricos.
Ao planejar suas aulas, caberá ao professor problematizar, a partir do conteúdo que se
propôs a tratar, a produção do conhecimento histórico, considerando que a apropriação deste
conceito pelos alunos é processual, e deste modo exigirá que seja constantemente retomado.
Neste sentido, algumas questões poderão ser feitas pelo professor aos seus alunos. Como o
historiador chegou a essa interpretação? Que documentos/fontes o ajudaram a chegar a essas
conclusões? Existem outras pesquisas a esse respeito? Que dimensões contemplou em sua
análise? O político, o econômico-social, o cultural? Onde podem ser identificados?
Para adotar estes encaminhamentos metodológicos, o professor terá que ir além do livro
didático, uma vez que as explicações ali apresentadas são limitadas. O uso da biblioteca é
fundamental, mas, é necessário que sejam orientados pelo professor de Historia a conhecer o
acervo especifico.
O conteúdo de Historia poderá ser, mais facilmente, compreendido se o professor
utilizar objetos/fontes históricas como representação do passado. Estas fontes podem ser as
mais diversas possíveis, desde textos informativos, literários, poéticos bem como objetos
familiares, mapas, gráficos entre outros. Também fazer uso dos recursos áudio visuais.
Resolução de atividades a partir dos conteúdos trabalhados em sala e exposição de
análises elaboradas individualmente e/ou em grupos objetivando assim a interação e
organização social;
Quando formos trabalhar com vestígios ou fontes históricas pode favorecer o
pensamento histórico e a iniciação aos métodos de trabalho do historiador. A intenção
do trabalho com documentos em sala de aula é de desenvolver a autonomia intelectual
adequada, que permita ao aluno realizar análises críticas da sociedade por meio de
uma consciência histórica (BITTENCOURT, 2004).
171
Ao trabalhar com vestígios na aula de História, é indispensável ir além dos
documentos escritos, trabalhando com os iconográficos, os registros orais, os testemunhos de
história local, além de documentos contemporâneos, como: fotografia, cinema, quadrinhos,
literatura e informática. Outro fator a ser observado é a identificação das especificidades do
uso desses documentos, bem como entender a sua utilização para superar as meras ilustrações
das aulas de História. Quanto à identificação do documento, a sugestão é determinar sua
origem, natureza, autor ou autores, datação e pontos importantes do mesmo.
Para fazer análise e comentários dos documentos, Bittencourt (2004) estabeleceu a seguinte
metodologia:
descrever o documento, ou seja, destacar e indicar as informações que ele contém;
mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles possam
explicá-los, associá-los às informações dadas;
situar o documento no contexto e em relação ao autor;
identificar sua natureza e também explorar esta característica para chegar a identificar
os seus limites e interesses.
Entender tais aspectos possibilita que os alunos valorizem e contribuam para a
preservação de documentos escritos, dos lugares de memória, como: museus, bibliotecas,
acervos privados e públicos de fotografias, audiovisuais, entre outros. Isso se dá pelo uso
adequado dos locais de memória, pelo manuseio cuidadoso de documentos que podem
constituir fontes de pesquisas ou pelo reconhecimento do trabalho feito pelos pesquisadores.
A problematização desses documentos é que os transformam em fontes históricas.
O trabalho com documentos e fontes históricas pode levar a uma análise crítica sobre o
processo de construção do conhecimento histórico e dos limites de sua compreensão. Tal
abordagem é fundamental para que os alunos entendam:
os limites do livro didático;
as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;
a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor diferentes
contextos;
a importância do trabalho do historiador e da produção do conhecimento histórico para
compreensão do passado;
172
que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que pode ser
complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou validada pelo trabalho de
investigação do historiador.
Então, ao adotar este encaminhamento metodológico, o professor precisa relativizar o
livro didático, uma vez que as explicações nele apresentadas são limitadas, seja pelo número
de páginas do livro, pela vinculação do autor a uma determinada concepção historiográfica,
seja pela tentativa de abarcar uma grande quantidade de conteúdos em atendimento às
demandas do mercado editorial. Isso não significa que o livro didático deva ser abandonado
pelo professor, mas problematizado junto aos alunos, de modo que se identifiquem seus
limites e possibilidades. Implica também a busca de outros referenciais que complementem o
conteúdo tratado em sala de aula.
Porém, como o livro didático é o documento pedagógico mais popular e usado nas
aulas de História, sugerem alguns encaminhamentos metodológicos para seu uso que
permitam a sua transformação em uma fonte histórica:
ler o texto;
construir uma enunciação da ideia principal de cada parágrafo;
identificar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os gráficos;
relacionar as ideias do texto com as imagens, os mapas e os gráficos;
explicar as relações feitas;
estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece no texto e nas
imagens, imagens, mapas e gráficos;
identificar as ideias principais e secundárias do texto.
Fundamentar o conhecimento na historiografia significa compreendê-lo em suas
práticas, suas relações e pela multiplicidade de leituras e interpretações históricas possíveis.
Para isso, algumas questões poderão ser propostas aos estudantes:
Como o historiador chegou a essa interpretação?;
Que documentos/fontes o ajudaram a chegar a essas conclusões?;
Existem outras pesquisas a esse respeito?;
Que relações o historiador contemplou em sua análise?;
No conteúdo trabalhado, como podem ser identificados os aspectos políticos, sócioeconômicos e culturais?;
Existem aspectos que ainda podem ser pesquisados? Quais?;
173
Estas ideias historiográficas têm relação com as idéias históricas produzidas pelos
estudantes?;
Como os estudantes desenvolvem essas ideias históricas?.
O trabalho pedagógico com diversos documentos e fontes exigem que o professor
esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido publicada em livros, revistas
especializadas e outras voltadas ao público em geral, muitas das quais disponíveis também
nos meio eletrônicos.
Para que os estudantes busquem conteúdos diversos daqueles apresentados nos livros
didáticos, o uso da biblioteca é fundamental. Tornam-se essencial, no entanto, que o professor
o oriente para que conheçam o acervo específico, as obras que poderão ser consultadas, e
ensine os bons hábitos de manuseio e conservação das obras.
O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e inova a
relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a busca de produções
historiográficas diversas. Segundo o historiador italiano Ivo Mattozzi (1998, p. 40), histórias
locais permitem a investigação da região ou dos lugares onde os alunos vivem, mas também
das histórias de outras regiões ou cidades. Esse historiador aponta alguns caminhos para o
estudo das histórias locais:
a importância da dimensão local na construção do conhecimento do passado e que há
fenômenos que devem ser analisados em uma pequena escala;
a relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão nacional, continental ou
mundial;
o estudo e a compreensão das histórias locais do Outro (como as histórias dos
indígenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos do Oriente);
o respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;
os termos das questões relativas à administração e gestão do território em que vivem;
a função e o valor histórico-social das instituições incumbidas da conservação do
patrimônio e do estudo do passado;
a utilização e divulgação pública de narrativas históricas das histórias locais.
É importante, também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado. Problematizar o
conhecimento histórico “significa em primeiro lugar partir do pressuposto de que
ensinar História é construir um diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir
conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e
outras épocas” (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 52).
174
Algumas questões podem orientar uma abordagem problematizadora dos conteúdos,
tais como: “por quê?”, “como?”, “quando?”, “o quê?”. Entretanto, essas questões são
insuficientes, pois, além delas, será necessário levantar hipóteses acerca dos acontecimentos
do passado, recorrer às fontes históricas, preferencialmente partindo do cotidiano dos alunos e
do professor, ou seja, “trabalhar conteúdos que dizem respeito à sua vida pública e privada,
individual e coletiva” (SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p. 53). A problematização teórica dos
vestígios das experiências do passado é que possibilita a sua transformação em fontes
históricas de uma investigação.
Ao usar o método da História, considerar, também, que as ideias históricas dos
estudantes são marcadas pelas suas experiências de vida e pelos meios de comunicação. Nas
narrativas produzidas pelos estudantes estão presentes as concepções históricas da
comunidade à qual pertencem, seja na forma de adesão a essas ideias, seja na sua crítica. Tais
ideias históricas, além do caráter de pertencimento social e cultural, são conhecimentos que
estão em processo de constante transformação. Como tal, precisam ser consideradas na
definição e problematização dos conteúdos específicos.
As noções de tempo ou temporalidade – quais sejam: sucessão ou ordenação, duração,
simultaneidade, semelhanças, diferenças, mudanças, permanências –, por sua vez, “não
existem a priori no raciocínio dos alunos, mas são construídas no decorrer de sua vida e
dependem de experiências culturais” (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 78).
Trata-se de noções complexas e, para que os alunos as compreendam, será necessário
trabalhá-las por meio de atividades didáticas diversas, como, por exemplo, o gráfico da linha
do tempo. No entanto, a linha do tempo deve estar conectada ao contexto histórico estudado e
levar em conta datas, interpretações e explicações históricas a partir de evidências. É
necessário ter o cuidado de que esta linha do tempo deve estar submetida às categorias e aos
conceitos históricos investigados ao se trabalhar um tema. Esta atividade estimula reflexões
sobre as periodizações do tempo e das mudanças e distinções entre as experiências do passado
e do presente. Para o historiador inglês Eric Hobsbawm (1998), o “sentido do passado” na
sociedade é localizar suas mudanças e permanências. Portanto, a confecção da linha do tempo
só terá sentido nas aulas de História se contribuir para que os alunos construam e apreendam
as noções de temporalidade a partir dos conceitos históricos.
Quanto à noção de periodização, deve-se relativizar a importância dada à
compartimentação da História em Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea, pois esta é
uma divisão francesa que tem como marcos somente acontecimentos históricos europeus. O
175
mesmo vale para a classificação periódica em Brasil Colônia, Império e República. Para
romper com essa tradição a construção de um quadro sinótico, por exemplo, poderá levar os
alunos a perceberem como se organiza a periodização da História de outros povos com
marcos referenciais diferentes do europeu, tais como os indígenas, africanos, aborígines,
polinésios e chineses.
Construir novas periodizações dos temas históricos para a identificação de mudanças e
permanências nos hábitos, costumes, regimes políticos e sistemas econômicos das sociedades
estudadas. Por fim, é possível propor o estudo de calendários de diferentes culturas.
Tomar as ideias históricas do aluno como ponto de partida para o trabalho com os
conteúdos. O contato com outras ideias históricas mais elaboradas permite que os estudantes
as relacionem com suas ideias históricas prévias, para estabelecer uma cognição histórica
situada, ou seja, um conhecimento histórico re elaborado em seu contexto e com experiências
do tempo significativas para eles.
A História temática e sua contribuição para a História
Leitura, análise e debate de textos e gravuras presentes no livro didático e outras
fontes, correntes historiográficas e temporalidades;
Problematização dos conteúdos;
Contextualização da História e Cultura Africana, Afro-brasileira, indígena e História
do Paraná;
Apresentação de seminários individual ou em grupos;
Interdisciplinaridade com ênfase na busca de conceitos complementares a História.
Pesquisa bibliográfica e/ou de campo e elaboração de textos;
Localização no mapa mundi e regional do fato histórico e/ou civilização estudada.
Possibilitando ao aluno(a) comparar mudanças geográficas ocorridas;
Analise de filmes e produções para TV de ficção e não-ficção que possibilitem a
compreensão dos processos históricos;
Recursos: áudio-visual (TV, TV e DVD, TV e VHS, retro-projetor entre outros), papel, lápis,
caneta, lousa, giz, e rádio toca - cd.
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação vem sendo amplamente discutida nos últimos anos.
Diversos pesquisadores escreveram sobre o tema que também contou com cursos promovidos
pela SEED na formação de professores.
176
Assim, a avaliação passou de uma prática meramente meritória, instrumento de
controle, vigilância, punição e sentença classificatória do aluno para propor resultados
pedagógicos favoráveis ao aprendizado deste, bem com ao desempenho do professor.
A nova concepção de avaliação engloba todo o processo de ensino aprendizagem,
apontando a formação do estudante de forma completa. Essa nova avaliação respeita os
tempos diferentes de aprendizados que possui cada educando, considerando ritmos distintos
de aquisição do conhecimento dos mesmos.
Assim a avaliação deve ser processual, contínua, diagnóstica e permanente, permitindo
que haja intervenção do professor, caso o resultado do aprendizado seja diferente do esperado.
Com a avaliação dessa forma, o estudante poderá acompanhar seu processo de
aprendizagem, reconhecer suas conquistas e enfrentar suas dificuldades, visualizando os
desafios que devem ser vencidos; abrindo, assim, possibilidades de crescimento.
A avaliação diagnóstica permite ao professor pensar suas práticas pedagógicas e
ajustá-la às necessidades do processo de aprendizagem de cada educando.
vista dessa forma, a avaliação permitirá que educandos e professores tenham mais clareza dos
percursos seguidos na busca do conhecimento, traçando melhores formas para aprender.
Na avaliação diagnóstica, o professor terá clareza do estágio em que se encontra o
educando, intervindo no processo, sempre que for necessário. Essa avaliação orienta a
intervenção do professor e conscientiza o estudante a cerca do aprendizado.
A avaliação deve considerar os objetivos e metodologias para o ensino de História;
nesse caso o professor de Historia, sabendo que a Disciplina propõe um trabalho reflexivo
sobre o processo de formação das sociedades, contemplará na avaliação o acompanhamento
de formação de síntese pelo estudante a partir das leituras e interpretação dos documentos
discutidos em sala de aula e demais espaços de aprendizagem, permitindo aos estudantes
terem contato com a natureza do trabalho apresentado. Na disciplina de Historia, a avaliação
deverá encaminhar o estudante no desenvolvimento do pensamento crítico sobre o estudado,
primar para que os alunos estabeleçam relações entre as sociedades estudadas detectando as
semelhanças e diferenças, entendendo assim os complexos sociais contemporâneos.
Na Disciplina de História, os estudantes devem compreender as mudanças e
permanecias que se estabelecem nas temporalidades distintas.
O estudante dessa Disciplina deve compreender que o presente não é contínuo, que as
mudanças históricas têm implicações sociais, saber que o papel da História é lembrar o que os
outros esqueceram.
177
O professor de História deve, portanto, recorrer a diferentes fontes de pesquisas,
como: narrativas históricas, mapas historiográficos, estudos semióticos de imagens e filmes,
interpretações de mundos diversas a fim de que possa embasar o estudante nos conhecimentos
necessários para a compreensão do mundo.
Dessa forma o trabalho de avaliação deverá auxiliar o professor na revisão de suas
praticas, permitir que reelabore novos estudos, discutir o aprendizado, identificar lacunas no
processo de aprendizagem e apontar caminhos para o conhecimento.
Espera-se que ao findar o trabalho o educando possa identificar os processos
históricos, reconhecer as relações de poder existente entre eles, de modo que sejam capazes de
se constituírem sujeitos críticos, protagonistas de sua própria história.
REFERÊNCIAS
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provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.
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e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais.
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WILLIAMS, R. La larga revolución. Buenos Aires: Nueva Visión, 2003.
181
10. L.E.M. - INGLÊS
O aprendizado de uma língua estrangeira possibilita proporcionar a consciência sobre
o que seja língua e suas potencialidades na interação humana. Assim, os alunos ao serem
expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, entendendo suas implicações
político-ideológicas e comparando os procedimentos de construção de significados na língua
materna e na língua estrangeira, tem a oportunidade de alargar horizontes e expandir suas
capacidades interpretativas e cognitivas. Com esse fim, é necessário chamar a atenção para o
modo como às possibilidades linguísticas definem os significados nas interações sociais.
DIMENSÃO HISTÓRICA DA L.E.M. - INGLÊS
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394, determinou que
a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no ensino fundamental, a
partir de quinta série, sendo que a escolha do idioma foi atribuída a comunidade escolar,
dentro das possibilidades da instituição (Art. 26 § 5º). “Referindo-se ao Ensino Médio, a lei
determina ainda que seja incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro
das disponibilidades da instituição”. (Art. 36, Inciso III). O Colégio Estadual José Ângelo
Baggio Orso, situado no Bairro Guarujá, fez a opção pela Língua inglês na grade curricular e
a Língua Espanhola, atendida pelo CELEM, ofertada no contraturno.
Como desdobramento da LDBEN/96, em 1998 o MEC publicou os parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira – PCNs. Este
documento pauta-se numa concepção de língua como prática social privilegiado a abordagem
comunicativa a partir dos diferentes gêneros textuais.
É importante destacar que de acordo com a Lei 10.639/03, os conteúdos referentes à
cultura africana e afro-brasileira devem ser ministradas em todas as séries do Ensino
fundamental e médio, incluindo-os no estudo dos gêneros discursivos de cada série, como por
exemplo, lendas, músicas, poesias africanas e afro-brasileiras, bem como filmes e obras
literárias.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação.
Segundo Bakthtin (1998) toda enunciação envolve a presença de duas vozes, a voz do eu e do
182
outro. Para este filosofo, não há discurso individual, no sentido de que todo discurso se
constrói no processo de interação e em função e ou outro. E é no espaço discursivo criado na
relação entre o eu e o tu que os sujeitos se constituem socialmente. Sendo assim, é no
engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos ao que somos. Daí a
língua estrangeira apresenta-se como um espaço para ampliar o contato com outras formas de
conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade. Neste sentido
tem como objetivos:
Permitir ao aluno sujeito aprender também procedimentos de construção de
significados, ampliando as possibilidades de entendimento ao seu alcance;
Reconhecer as implicações da diversidade cultural construída linguisticamente em
diferentes línguas, culturas e modos de pensar, compreendendo que os significados são social
e historicamente construídos e passíveis de transformação.
Inserir os alunos na sociedade com participantes ativos, não limitados a suas
comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidade e outros
conhecimentos;
Possibilitar aso alunos que utilizem uma língua estrangeria em situações de
comunicação (produção e compreensão de textos verbais e não verbais);
Analisar as questões da nova ordem global, suas implicações e, acima de tudo,
desenvolverem uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade;
Assimilar um conjunto de manifestações de um povo, seus costumes e hábitos, muitas
vezes abordados de forma estereotipada;
Oportunizar aso alunos a aprendizagem de conteúdos que ampliem as possibilidades
de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e novas maneiras de construir sentidos
de e no mundo, considerando as relações que podem ser estabelecidas entre a 1E e a inclusão
social, o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das identidades
transformadoras.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Tomando a língua como interação verbal, enquanto espaço de produção de sentidos
por relações contextuais de poder, o conteúdo estruturante será aquele que traz da forma
dinâmica o discurso enquanto prática social – efetivando por meio das práticas discursivas, as
quais envolvem a leitura, a oralidade e a escrita.
Desta forma, pra que os alunos sujeitos percebam a inter-discursividade nas diferentes
relações sociais, ou seja, as condições de produção dos diferentes discursos, as diferentes
183
vozes que permeiam as relações sociais e as relações de poder que as entremeiam para agir no
mundo social.
ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos, conforme suas esferas sociais de
circulação.
5ª Série/6º Ano – Conteúdos Básicos
Adivinhas;
Álbum de família;
Cantigas de roda;
Desenho animado;
Tiras;
Anúncio;
Cartazes;
E-mail;
Folder;
Fotos;
Músicas (Rap, samba, gospel, entre outras de características afro-brasileiras);
Paródia;
Letras de músicas;
Narrativas de aventura;
Narrativas de humor;
Narrativas fantásticas;
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
184
Aceitabilidade do texto;
Informalidade;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Repetição proposital de palavras;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
6ª Série / 7º Ano – Conteúdos Básicos
Cartão postal;
Convites;
185
Exposição oral;
Piadas;
Desenho animado;
Tiras;
Anúncio;
Cartazes;
E-mail;
Folder;
Fotos;
Paródia;
Letras de músicas;
Narrativas de aventura;
Narrativas fantásticas.
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Informatividade;
Situacionalidade;
Informações explícitas;
Discurso direto e indireto;
Léxico;
Marcas línguisticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
186
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguaguem;
Ortografia;
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;
Turnos de fala;
Marcas linguísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.
Trava-línguas;
Autobiografia;
Contos de fadas;
Fábulas;
Lendas;
Desenho animado;
Tiras;
Caricaturas;
Cartazes;
Comercial para TV;
E-mail;
Fotos;
Paródia;
187
Letras de músicas;
Narrativas de terror;
Pinturas;
Poemas.
LEITURA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem;
Semântica;
Operadores argumentativos;
Ambiguidade;
Sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
Expressões que denotam ironia e humor no texto;
Léxico.
ESCRITA
Interlocutor;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
188
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Concordância verbal e nominal;
Semântica;
Operadores argumentativos;
Ambiguidade;
Significado das palavras;
Figuras de linguagem;
Sentido conotativo e denotativo;
Expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
Finalidade;
Informatividade;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas;
Turnos da fala;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Letras de músicas;
Narrativas de ficção científica;
Narrativas de terror;
Paródias;
Pinturas;
189
Poemas;
Romances;
Textos dramáticos;
Desenho animado;
Tiras;
Anúncio;
Caricatura;
Cartazes;
E-mail;
Slogan;
Relatos de experiências vividas;
Biografia;
Literatura de cordel.
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Léxico.
ESCRITA
190
Tema do texto;
Interlocutor;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Polissemia;
Processo de formação de palavras;
Ortografia;
ORALIDADE
Finalidade;
Informatividade;
Turnos de fala;
Variações linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
191
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
Para o trabalho das práticas de leitura, oralidade e análise linguística, serão adotados como
conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.
1ª Série – Conteúdos Básicos
Curriculum Vitae;
Artigos;
Debate;
Pesquisas;
Relato histórico;
Resumo;
Relatos de Experiências;
Resenha;
Seminário;
Texto argumentativo;
Texto de opinião;
Verbetes de enciclopédias;
Diálogo/discussão argumentativa;
Exposição oral;
Mapas;
Agenda cultural;
Artigo de opinião;
Carta do leitor;
Cartum;
Charge;
Crônica jornalistica;
Entrevista (oral e escrita);
Manchete;
Notícia;
Sinopses de filmes;
Tiras;
192
Comercial para TV;
E-mail;
Folder;
Slogan;
Paródia;
Publicidade comercial;
Texto político;
Carta de solicitação;
Leis;
Regulamentos;
Manual técnico;
Blog;
Chat;
Filmes;
Fotoblog;
Home page;
Talk show;
Telejornal;
Telenovelas;
Video clip.
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Partículas conectivas do texto;
193
Polissemia;
Léxico.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Ortografia;
ORALIDADE
Finalidade;
194
Informatividade;
Turnos de fala;
Marcas linguísticas: coesão, gírias, repetição, semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
A partir do trabalho com textos de diferentes gêneros (letras de músicas, narrativas,
contos curtos, histórias em quadrinhos, vídeos de animação, resumos, fábulas, cartazes,
filmes, slogans, propagandas) serão enfocados os seguintes aspectos do ensino de L.E.M.,
durante as aulas:
LEITURA
Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;
Interpretação textual (conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade, intertextualidade);
Interferências;
Linguagem não-verbal;
Realização de leitura não linear dos diversos textos;
Marcas linguísticas (uso de gírias, abreviações e expressões idiomáticas);
Ironia e humor no texto.
ORALIDADE
Variedades linguísticas;
Intencionalidade, informatividade, aceitabilidade do texto;
Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua estudada em países diversos;
Papel do locutor e do interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
195
Marcas linguísticas;
Adequação da fala ao contexto;
Comparação com o discurso escrito;
Turnos de fala.
ESCRITA
Adequação ao gênero: elementos composicionais e formais e marcas linguísticas;
Informatividade, situacionalidade, intertextualidade, finalidade do texto;
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;
Relação de causa e consequência;
Ironia e humor no texto;
Acentuação gráfica e ortografia;
Concordância verbal/nominal;
Processo de formação de palavras.
ENSINO FUNDAMENTAL
Soletrar o alfabeto (Alphabet);
What's your name?;
Apresentações (who – verb to be) – (personal pronouns);
Numbers (0 to 100);
Colors;
Iidentificar membros da família;
Present verb to be (Interrogative, negative and affirmative form);
Animals;
Objects: School things;
Fruit;
Nacionalities/professions;
Artigo definidos e indefinidos;
Short answer with the verb to be;
Songs;
Expressões, how many, how much;
196
Dialogues.
Where are you from?;
Dar ordens/proibições: Imperative and negative;
Falar sobre preferências (do/does/like/don't/doesn't/like/hate/love/prefer);
Textos(imperativos);
Fruit and food;
Animals;
Professions and occupations;
Adjectives;
Personal pronouns;
There to be (questions words);
Plural of nouns;
Parts of the body;
Numbers (01 to 1000) – numeral ordinals;
Holidays, months, days of week;
Prince (Dollar, how much?);
Descrever atividades habituais (simples present tense);
Descrever ações que estão ocorrendo (present continuous);
House and furniture.
7ª Série/ 8º Ano
Verb to be (present, past / afirmative, interrogative and negative form);
Present continuous (verbos de ação);
Expressions: how many, how much...;
Forma interrogativa (what are you doing?);
Forma imperativa;
What kink of music do you like?;
Verb can (affirmative, negtive and interrogative form);
Composition, refazer texto a partir de um modelo;
Pedir e dar informações e direção (where is it?);
Vocabulário específico (meios de transporte, profissões e outros);
Verb there to be (present and past);
197
Verb to have;
How many, how much;
Textos (leitura, análise e interpretação);
Songs;
Dialogues (listen, read and write);
Redigir bilhetes;
Textos variados, oralidade e comprehension in group.
8ª série / 9º Ano
Verb to be (present, past/affimative, interrogative and negative form – Revisão);
Simple present and simple past of the verbs;
To do (auxiliary verbs: do, does, don't, doesn't... negative interrogative form);
Habilidades e preferências;
Adjectives;
Textos (leitura, análise, interpretação e produção);
Análise dos vocabulários de textos e músicas apresentadas;
Redigir bilhetes;
Propaganda, anúncios e rótulos etc.;
Dialogue (produção individual e coletiva escrita e oralmente);
Uso dos modais: can/may/could;
Past continuous;
Conversation oral in group.
ENSINO MÉDIO
De acordo com a nova grade desta escola a Língua Inglesa não fará parte das
disciplinas da 1ª série do ensino médio. Portanto, os conteúdos da 1ª série serão estudados na
2ª série e 3ª série. A carga horária não será prejudicada, pois, serão três(3) aulas semanais na
2ª série e três(3) aulas semanais na 3ª série, totalizando seis(6) aulas semanais.
2ª Série
Midia and food habits (mídia e influência nos hábitos alimentares);
Food and energy (energia para o trabalho e estudo relacionados à alimentação);
Producing letters (produzir cartas);
Producing e-mails (produzir e enviar e-mails);
198
Key pals (correspondentes via internet);
Writing skills (habilidades para a escrita);
Personal characteristics (características pessoais);
Different ways of living (diferentes tipos de moradias);
Origin of english language (origem da língua inglesa);
Usage of english language nowadays (uso da língua inglesa nos dias de hoje);
Usage of english language idioms in our daily routine (o uso de expressões idiomáticas do
inglês no nosso dia a dia);
Describin your daily routine (descrever sua rotina);
Talking about other people's routine (falar sobre a rotina dos outros);
New technologies (novas tecnologias para o mundo do trabalho).
3ª Série
Comparing Brazilian and other cultures schools (comprar escolas brasileiras e de outras
culturas);
Working skills (habilidades para o trabalho);
Plans for the professional future (planos para o futuro profissional);
Jobs and Occupations (características de empregos e profissões – entrevistas de emprego);
Asking and advices about your choices (pedir e dar conselhos sobre escolhas pessoais);
Women rights (direito das mulheres);
Income aroud the world (valor do trabalho, renda pessoal ao redor do mundo);
People through music (a música através da história influenciando comportamentos);
Skimming and scanning (estratégias para leitura e compreensão de textos de vestibular e
outros);
Coesion and coherence (“costurando” sentenças utilizando-se de elementos de coesão e
coerência);
Ecology (ecologia);
Stress and peer presure (estresse e pressão dos colegas);
Family pressure for results (pressão familiar por resultados);
Talking about feelings (falar sobre sentimentos);
Tales (leitura e interpretação de contos cursos e fábulas / textos literários);
Junk foot X healthy food (comida não saudável x comida saudável).
JUSTIFICATIVA
199
O conteúdo estruturante da língua estrangeira moderna é o discurso como prática
social. A partir do trabalho com a análise dos gêneros do discurso, propõe-se a interação do
aluno com textos variados, o que leva à negociação e à construção de significados. O ensino
da L.E.M., passa a ser voltado para a reflexão acerca das ideologias que compõe os diversos
enunciados, e não apenas à decodificação de estruturas gramaticais.
Criar condições para que ocorra a leitura critica em sala de aula. Proporcionar ao aluno
contato com variados gêneros textuais, orais e escritos. Através da utilização de textos
variados, de livros, jornais, revistas e internet, o aluno tem contato com os diferentes
discursos presentes na sociedade e é incentivado a compreender suas especificidades para, a
partir daí, expressar suas próprias ideias em língua estrangeira. Enfatiza-se também a questão
do conhecimento de outras culturas para que ocorra a consciência e a consequente valorização
da própria identidade cultural do aluno. A gramática não está excluída da sala de aula, mas
subordinada aos usos que se faz da língua inglesa, ou seja, será ensinada de forma
contextualizada, a partir dos textos e enunciados lidos; e a partir das dúvidas dos alunos. Os
recursos audiovisuais, tais como vídeos, filmes e músicas são explorados como gêneros
textuais, e, portanto, bastante presentes nas aulas de LEM, porém sempre escolhidos levandose em consideração a faixa etária dos alunos.
OBJETIVOS
O Ensino de língua Estrangeira Moderna deve possibilitar a construção de
significados, em vez de apenas os transmitir.
Conforme Bakthtin, 'o sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não
no sistema linguístico'. O trabalho com a língua estrangeira deve focar, então, na análise do
discurso como prática social, objetivando assim facilitar a compreensão , pelo aluno, dos
diferentes significados que o cercam. Desta forma, ele também constrói significados,
garantindo a sua efetiva participação na sociedade, como alguém capaz de relacionar-se com
outras comunidades, compreender outras culturas, valorizar a própria cultura, ter acesso
amplo ao conhecimento e, a partir daí, transformar a realidade em que vive.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO CONFORME CONTEÚDOS
LEITURA
200
Identificação do tema; realização de leitura compreensiva dos textos trabalhados;
localização de informações explícitas nos textos; ampliação do horizonte de expectativas;
ampliação do léxico e identificação das ideias principais dos textos.
ORALIDADE
Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal e informal);
apresentação de suas ideias com clareza e coerência, mesmo na língua materna; utilização
adequada entonação, pausas, gestos e respeitando os turnos de fala.
ESCRITA
Expressão das ideias com clareza; elaboração e reelaboração dos textos de acordo com
o encaminhamento do professor, atendendo às situações de produção proposta (gênero,
finalidade...), à continuidade temática; diferenciação do contexto de uso da linguagem formal
e informal, utilização adequada dos recursos linguísticos como: pontuação, uso da função do
artigo, pronome, etc.
O aluno deverá ser capaz de interagir com textos de vários gêneros trabalhados na
série. Esta interação deve ir além da superficialidade de 'traduzir as palavras', mas envolver
principalmente a negociação de significados, o que deverá levar o aluno a compreender que os
enunciados nunca são neutros e sempre refletem a opinião de alguém. Também se espera que
o aluno possa ser capaz de utilizar a língua inglesa em situações de comunicação oral e escrita
e tenha maior consciência do papel das línguas na sociedade.
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Curriculares
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Educação
Básica.
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201
11. LÍNGUA PORTUGUESA
O domínio da língua tem estrita relação com a possibilidade de plena participação social,
pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso á informação, expressa e defende
pontos de vistas, partilha ou constrói visões de mundo e produz conhecimento. Assim, um projeto
educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a
responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários
para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.
A linguagem é uma forma de ação individual orientada por uma finalidade especifica; um
processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma
sociedade, nos distintos momentos da sua história. É uma ação entre sujeitos, histórica e
socialmente situados que se constituem e constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Na
linguagem o homem se reconhece humano, interage e troca experiências, compreende a realidade
em que está inserido e o seu papel como participante da sociedade.
A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o
mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus
significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seus meio social entendem e
interpretam a realidade e a si mesmas.
Pode-se entender que as práticas da linguagem, enquanto fenômeno de uma interlocução
viva, perpassam todas as áreas do agir humano, potencializando na escola, a perspectiva
interdisciplinar.
A disciplina de língua Portuguesa no Ensino Médio deve contemplar o ensino da língua
materna e da Literatura de modo a pensar nas contradições, nas diferenças e nos paradoxos da
contemporaneidade presente nas teias discursivas.
O aprimoramento da língua materna e o trabalho pedagógico consideram o processo
dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem,
quanto dos sujeitos que por meio dela interagem.
O trabalho pedagógico desta disciplina deve ressaltar o caráter social da linguagem,
conforme Bakthin e os teóricos do círculo de Bakthin formulam os conceitos de dialogismo e dos
gêneros discursivos, cujo conhecimento e repercussão suscitam novos caminhos para o ensino de
língua.
200
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva nas diferentes praticas
sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de ensino:
- Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e
integradora da organização do mundo e da própria identidade;
- Considerar as linguagens e suas manifestações como fontes de legitimação de acordos e
condutas sociais e sua representação simbólica como forma de expressão de sentidos, emoções e
experiências do ser humano na vida social;
- Recuperar pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de construção do imaginário
coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no
êxito temporal e espacial;
- Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto,
assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;
- Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto
e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e
posicionando-se diante dos mesmos.
- Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de
práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e
suportes textuais e o contexto de produção/ leitura.
- Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando os gêneros e tipo de
textos, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.
- Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a
sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a constituição de um espaço
dialógico que permitirá a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da
escrita.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
Discurso como prática social, o objeto de estudo da disciplina é a língua e o conteúdo
estruturante é portanto o discurso como prática social. Estarão presentes os conceitos oriundos da
linguística, sociolinguística, semiótica, pragmática, estudos literários,semântica, morfologia,
sintaxe, análise do discurso, fonologia e gramáticas normativas, descritivas e de usos, de modo a
contribuir com o aprimoramento da competência linguística dos estudantes.
201
ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
LEITURA
Adivinhas;
Tema do texto;
Bilhetes;
Interlocutor;
Cantigas de Rodas;
Finalidade;
Exposição oral;
Argumentos do texto;
Fotos;
Albúm de família;
Contos;
Léxico;
Contos de Fadas;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função Fábulas;
das classes gramaticais no texto, pontuação,
Pinturas;
recursos gráficos (como aspas, travessão,
Cartazes;
negrito), figuras de linguagem;
Charge;
Tiras;
Placas;
Ortografia;
Histórias em Quadrinhos;
Narrativas;
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Argumentos;
Elementos extralingüísticos: entonação,
pausas, gestos...;
Turnos de fala;
Variações lingüísticas;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias,
202
repetição, recursos semânticos.
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
Provérbios;
Tema do texto;
Exposição oral;
Interlocutor;
Fotos;
Contos;
Contos de Fadas;
Contexto de produção;
Lendas;
Intertextualidade;
Provérbios;
Informações explícitas e implícitas;
Pinturas;
Cartazes;
Palestras;
Tiras ;
Léxico;
Placas;
Ambigüidade;
Histórias em Quadrinhos;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função Narrativas;
Horóscopo;
Bula de Remédio;
negrito), figuras de linguagem;
ESCRITA
Interlocutor;
Informatividade;
Marcas linguísticas: coesão coerência, função
203
negrito), figuras de lingurage;
Ortografia;
Concordância verbal/ nominal.
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
pausas, gestos, etc;
Turnos de fala;
Variações lingüísticas;
repetição;
Semântica.
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
Convites;
Diário;
Interlocutor; intecionalidade do texto;
Exposição Oral;
Receitas;
Contos;
Intertextualidade;
Contos contemporâneos;
Letras de Músicas;
Relação de causa conseqüência entre as partes Narrativas
e elementos do texto;
Poemas
204
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função Romances
Texto Dramáticos
Debate
negrito);
Entrevista
Semântica:
Slogam
– operadores argumentativos;
Cartum
– ambigüidade;
– sentido figurado;
– expressões que detonam ironia e humor
no texto.
ESCRITA
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Informativo:
Intertextualidade;
Relação de causa e conseqüência entre as
partes e elementos do texto;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função
recursos gráficos como aspas, travessão,
negrito;
Concordância verbal e nominal;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na
organização, retomadas e sequenciação do
texto;
Semântica:
– ambigüidade;
205
– significado das palavras;
– sentido figurado;
– expressões que detonam ironia e humor
no texto.
ORALIDADE
Finalidade;
Argumentos;
expressões facial, corporal e gestual,
pausas...;
Adequação do discurso do gênero;
Turnos de fala;
Variações lingüísticas (léxicas, semânticas,
prosódicas, entre outras);
repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de
conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso
oral e o escrito.
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
Curriculum Vitae
Exposição Oral
Interlocutor;
Contos
Contos Contemporâneos
Narrativas
206
Parodias
Intertextualidade;
Poemas
Discurso ideológico presente no texto;
Textos Dramáticos
Resumos
Textos Argumentativos / Opinião
Romance
Texto Dramático
Debate Slogam
Progressão referencial no texto;
negrito;
Semântica:
– polissemia;
– expressões que denotam ironia e humor
no texto.
ESCRITA
Interlocutor;
Informatividade;
Intertextualidade;
Progressão referencial no texto;
207
negrito, etc.;
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência;
Vícios de linguagem;
Semântica:
– modalizadores;
– polissemia.
ORALIDADE
Finalidade;
Argumentos;
expressões facial, corporal e gestual, pausas.;
Turnos de fala;
Variações lingüísticas (léxicas, semânticas,
prosódicas entre outras);
repetição, conectivos;
Semântica;
conectivos, gírias, repetições, etc.);
oral e o escrito.
ENSINO MÉDIO
208
1ª Série
CONTEÚDOS BÁSICOS
Literatura
Biografias
Conteúdo Temático
Letras de musicas
Interlocutor
Narrativas de aventura e enigma
Finalidade do Texto
Poemas
Intencionalidade
Romances
Argumentos do Texto
Resenhas
Contexto de produção
Reportagens
Intertextualidade
Manchetes
Vozes sociais presentes no texto
Crônicas jornalísticas
Elementos composicionais do gênero
Anuncio de emprego
Contexto de produção da obra literária
Depoimentos
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função Discurso de acusação e de defesa
Debates
recursos, gráficos com aspas, travessão,
Requerimento
negrito
Comercial para TV
Progressão referencial
Partículas conectivas do texto
Relação de causa e conseqüência entre partes
e elementos do texto
Semântica
Operadores argumentativos
Modalizadores
Figuras de linguagem
ESCRITA
Conteúdo Temático
Interlocutor
Finalidade do texto
Intencionalidade
Informatividade
209
Intertextualidade
Referencia textual
Vozes Sociais presentes no texto
Ideologia presente no texto
partes e elementos do texto
Semântica
Modalizadores
Marcas lingüística: coesão, coerência, função
de classes gramaticais no texto conectores,
pontuação, recursos gráficos com aspas,
travessão, negrito,etc;
Vícios de linguagem
Sintaxe de concordância
Sintaxe de regência
ORALIDADE
Conteúdo temático
Finalidade
Intencionalidade
Argumentos
Papel do locutor e interlocutor
expressões facial, corporal e gestual, pautas...
Adequação do discursos ao gênero
Turnos de fala
Variações lingüísticas ( lexicais, semânticas,
prosódicas, entre outras)
210
repetições.
Elementos semânticos
conectivos, gírias, repetições, etc.)
oral e escrito.
2ª Série
CONTEÚDOS BÁSICOS
Literatura
Curriculum vitae
Conteúdo Temático
Letras de musicas
Interlocutor
Narrativas de humor e de terror
Finalidade do Texto
Romances
Intencionalidade
Seminários
Argumentos do Texto
Júri simulado
Reportagens
Intertextualidade
Manchetes
Sinopse de filmes
Anúncio de emprego
Abaixo-assinado
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função Discurso de acusação e de defesa
Debates
Oficio
negrito
Publicidade comercial
Semântica
Modalizadores
211
ESCRITA
Conteúdo Temático
Interlocutor
Finalidade do texto
Intencionalidade
Informatividade
Intertextualidade
Referencia textual
Semântica
Modalizadores
ORALIDADE
Conteúdo temático
Finalidade
Intencionalidade
212
Argumentos
Turnos de fala
repetições.
oral e escrito.
3ª Série
CONTEÚDOS BÁSICOS
Literatura
Curriculum vitae
Conteúdo Temático
Letras de musicas
Interlocutor
Narrativas míticas e de ficção cientifica
Finalidade do Texto
Romance
Intencionalidade
Júri simulado
Argumentos do Texto
Reportagens
Manchetes
Intertextualidade
Sinopse de filmes
Anuncio de emprego
Carta de emprego
Debates
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função Procuração
Resenha critica
Publicidade comercial e institucional
213
negrito
Semântica
Modalizadores
ESCRITA
Conteúdo Temático
Interlocutor
Finalidade do texto
Intencionalidade
Informatividade
Intertextualidade
Referencia textual
Semântica
Modalizadores
214
ORALIDADE
Conteúdo temático
Finalidade
Intencionalidade
Argumentos
Turnos de fala
repetições.
oral e escrito.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O professor deve promover atividades que estejam centradas na constituição do aluno como
ser discursivo, de forma a garantir que, paulatinamente, aumente sua capacidade de engajamento
discursivo. É necessário que o professor adote um procedimento pedagógico útil para mostrar ao
aluno que a linguagem é uma pratica social, pois isso é um fenômeno social e disso nasce a
necessidade de interação; dessa forma o professor deverá inserir em sua prática pedagógica
atividades diversificadas que se voltem aos novos desafios contemporâneos como: educação
ambiental, cidadania e direitos humanos, educação indígena, cultura afro e africana, prevenção e
uso indevido de drogas, inclusão social, diversidade sexual, etc.
215
A metodologia usada no ensino de Língua Portuguesa deverá possibilitar a criação de
situações para que o aluno construa discursos, particularize seu estilo, expressando-se com
facilidade, capacitando o julgamento do material escrito, e aproprie-se cada vez mais das estruturas
da linguagem padrão através da leitura, escrita e analise linguística.
As aulas serão por sua vez expositivas, visando à apreensão dos conteúdos pelos alunos,
bem como o aprofundamento teórico dos mesmos por meio de textos de diferentes gêneros. Em
outros momentos, serão realizados seminários, exposições e palestra, visando o desenvolvimento da
oralidade e o aprimoramento dos conteúdos.
O trabalho com a língua portuguesa deve pautar-se em três eixos principais: oralidade,
leitura e escrita.
A metodologia aplicada ao ensino de Língua Portuguesa e Literatura, precisa garantir aos
estudantes o aprimoramento do domínio discursivo no âmbito da oralidade, da leitura e da escrita de
modo a permitir que compreendam e interfiram nas relações de poder com seus próprios pontos de
vista.
Portanto, a disciplina será desenvolvida através de aulas – expositivas, pesquisas,
seminários, trabalhos individuais e em grupos, produção e reestruturação de textos, debates,
resumos, relatórios, dramatização. Contará também com complementações currículares como: Sala
de Apoio, Sala de Recursos, CELEM, Viva Escola.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
Para avaliar é necessário considerar indicadores bastante precisos que sirvam para identificar
de fato a aprendizagem realizada. No entanto, é importante não perder de vista que um progresso
relacionado a um critério especifico, pode manifestar-se de diferentes formas em diferentes alunos.
E uma mesma ação pode, para um aluno, indicar avanço em relação a um critério estabelecido, e,
para outro, não. Por isso, além de necessitarem de indicadores precisos, os critérios de avaliação
devem ser tomados em seu conjunto, considerados de forma contextual e, muito mais do que isso,
analisados à luz dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos.
É nesse contexto, portanto, que os critérios de avaliação devem ser compreendidos por um
lado, como aprendizagens indispensáveis ao final de um período, por outro, como referencias que
permitem – se comparados aos objetivos dos ensino e ao conhecimento prévio com que o aluno
iniciou a aprendizagem – a analise dos seus avanços ao longo do processo, considerando que as
manifestações desses avanços não são lineares, nem idênticas.
Nesses sentido, é necessário que o professor tenha uma visão do conjunto, no processo de
avaliação considerando que:
216
- Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar a avaliação
diagnóstica, continua, formativa e reflexiva;
- Aprendizagens e saberes a serem desenvolvidos pelos alunos devem orientar o processo
metodológico e avaliativo;
- Na avaliação continua, é necessário que o professor e alunos analisem quanto e como
conseguiram aproximar-se dos objetivos propostos;
- O registro e observação do desempenho do aluno devem ser feitos pelo professor de forma
continua e reflexiva, tendo em vista as aprendizagens previstas;
- A avaliação pressupõe um clima de cooperação e confiança entre professor e aluno, o que
favorece a pratica da auto-avaliação entre ambos;
- As aprendizagens dos alunos devem ser consideradas como parâmetros para realimentação
dos encaminhamentos adotados.
- Conforme proposta de avaliação da escola, serão realizadas no mínimo cinco a sete
avaliações semestrais que somem 10,0 pontos.
A recuperação será paralela, sempre que for diagnosticada insuficiência na aprendizagem e
poderá ser realizada uma ou mais provas, para que o aluno não fique prejudicado em relação a sua
nota.
É necessário que a avaliação possibilite a intervenção pedagógica de forma contínua e
diagnóstica no aprimoramento das práticas de oralidade, leitura e escrita.
A avaliação será semestral através da participação, apresentação e discussão de pesquisas e
leituras; produção de textos e provas.
A recuperação dos conteúdos não apreendidos ocorrera paralelamente, durante o semestre.
Leitura: Espera-se que o aluno:
Realize leitura compreensiva do texto;
Posicione-se argumentativamente;
Amplie seu horizonte de expectativas;
Amplie seu léxico;
Perceba o ambiente no qual circula o gênero;
Identifique a ideia principal do texto;
Analise as intenções do autor;
Identifique o tema;
Reconheça as palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto;
217
Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ ou expressões no sentido
conotativo e denotativo;
Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;
Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e
elementos do texto.
Escrita: Espera-se que o aluno:
Expresse suas ideias com clareza;
Elabore textos atendendo: às situações de produção propostas (gênero, interlocutor,
finalidade...), à continuidade temática;
Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
Utilize recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;
Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo,
pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc;
Empregue palavras e/ ou expressões no sentido conotativo;
Entenda o papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, bem
como os recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto.
Oralidade: Espera-se que o aluno:
Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);
Apresente ideias com clareza;
Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;
Compreenda os argumentos no discurso do outro;
Exponha objetivamente seus argumentos;
Organize a sequência da fala;
Respeite os turnos de fala;
Analise os argumentos dos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais
trabalhados;
Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc;
Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas
exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.
Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,
reportagem entre outros.
218
BIBLIOGRAFIA
Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná, 1990.
Diretrizes Curriculares de língua portuguesa para o Ensino Fundamental.
CEREJA, Willian Roberto; MAGALHÃES, Tereza Cochar. Português: Linguagens. São Paulo:
Ática.
219
12. MATEMÁTICA
A Matemática não surgiu da maneira que conhecemo nos dias de hoje, é importante que os
alunos tenham isto claramente. Porem para compreender sobre como surgiu a Matemática que está
nos livros didáticos, no meio ambiente, nas tecnologias e muito mais, é preciso que conheçamos a
construção da Matemática através de sua história, de como, quando e onde surgiu, e quais foram
seus precursores.
Segundo as Diretrizes Curriculares Da Educação Básica de Matemática. “E necessário
compreender a Matemática desde suas origens até sua constituição como campo científico e como
disciplina no campo escolar brasileiro para ampliar a discussão acerca dessas duas dimensões”.
Sabemos que as primeiras manifestações matemática só começaram a aparecer conforme surgiam as
necessidades do ser humano e que através das necessidades de contar e medir é que foram surgindo
os primeiros símbolos matemáticos.
Com o surgimento das primeiras escolas o Brasil, a matemática começou uma caminhada
para chegarmos até os dias de hoje. Sempre houve movimentos preocupados com o ensino e
principalmente com a qualidade do ensino da matemática. Até o final da década de 50, predominava
a chamada matemática clássica centrada no professor e seu papel de transmissor e expositor do
conteúdo. Após a década de 50 surgiu a chamada Matemática Moderna, que enfatizava o uso
preciso da linguagem matemática, centrado ainda na figura do professor como autoridade em sala
de aula. Nos anos 70 houve um retorno ao básico diante da frustração da Matemática Moderna,
mais tarde, nos anos 80 surgiram alguns direcionamentos tentando alavancar o ensino da
Matemática, surgindo ai, nos anos 80, a Resolução de Problemas, nos anos 90 as discussões
estavam centradas na tendência histórico crítica, considerando a Matemática como um saber vivo,
dinâmico e que, historicamente vem sendo construído.
Podemos perceber que a Matemática faz parte da história de todas as ciências, está presente
no nosso dia a dia muito mais do que imaginamos. Embora isto seja visível e notório, a Matemática
como disciplina importante e fundamental como sempre foi considerada vem perdendo espaço, pois
parece que parou no tempo, vem sendo considerada pelos alunos como uma disciplina obrigatória,
porem chata, que não estimula em nada, que não serve pra nada, ou seja, uma disciplina que não
motiva a participação do educando.
Segundo Brito e Miorim (1999), “A partir da aquisição de conhecimentos históricos e
filosóficos dos conceitos matemáticos, o professor tem a possibilidade de diversificar suas técnicas
220
pedagógicas e tornar-se mais criativo na elaboração de suas aulas, as quais podem provocar
interesse dos alunos para o estudo da Matemática”.
Diversificar suas atividades, utilizando técnicas de resolução de problemas, investigação
matemática, pesquisa de campo, jogos matemáticos entre outras, e diversificando assim os materiais
de apoio, como fazer uso de sucatas, laboratório de informática, jornais, revistas, jogos e outros.
Desta forma a aula se torna mais atrativa, sem perder o foco do Ensino da Matemática.
Para melhor compreensão da importância da matemática em nosso meio, é preciso conhecer
e compreender nossos educandos. D'Ambrósio (1999) argumenta que uma abordagem adequada
para incorporar a história da matemática na prática pedagógica deve enfatizar os aspectos
socioeconômicos, políticos e culturais que propiciaram a criação da Matemática”. Analisando desta
forma, as práticas pedagógicas devem também estar relacionadas com o cotidiano dos educandos,
utilizando todos os recursos disponíveis no colégio como ferramenta de apoio, partindo assim para
um ensino da matemática de forma quantitativa e qualitativa e principalmente que seja motivadora e
interessante para o educando.
Desta forma o Ensino da Matemática tem como objetivo fazer com que os educandos
compreendam a matemática através de sua historia, de seus conceitos e símbolos e a visualizem em
seu cotidiano, interpretando e aplicando de forma correta e coerente.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO E AVALIAÇÃO
Ao estruturar o encaminhamento metodológico da disciplina de Matemática temos de
analisar todos os aspectos socioeconômicos, políticos e culturais ao qual nossos alunos estão
inseridos.
De acordo com os PCN (1997, pg.25). “As necessidades cotidianas fazem com que os
alunos desenvolvam capacidades de natureza prática para lidar com atividade matemática […]
Quando esta capacidade é potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado.”
Para que possamos ter melhor resultado precisamos utilizar todas as ferramentas disponíveis
na escola, a TV Paulo Freire, a TV Pendrive, o Laboratório de Informática, a Biblioteca, os sólidos
geométricos, e outros objetos e espaços da escola, sempre que necessário.
Mantendo o foco do ensinar a Matemática, tomando cuidado para que as aulas práticas
sejam aulas que propiciem aos alunos um ganho de aprendizagem matemática, trazendo qualidade
ao conteúdo em que se quer abordar.
Desta forma, as aulas de Matemática devem ser encaminhadas com metodologias que
utilizem a resolução de problemas, a etno matemática, a modelagem, sempre fazendo uso das
ferramentas certas, como as novas tecnologias, nos momentos certos, para que as aulas tenham um
221
ganho não só de quantidade, mas de qualidade, chamando o aluno para um aprendizado mais
interessante, e assim ter mais gosto pela disciplina.
Conforme DCEs de Matemática (2008, pg.49). “É necessário que o processo pedagógico em
Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades,
generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos
matemáticos e de outras áreas do conhecimento”.
E os encaminhamentos metodológicos devem transpor a barreira da matemática pela
matemática e estar inserida em conjunto com as novas propostas da educação, trazendo consigo os
grandes desafios contemporâneos, que são a questão da Educação Ambiental (Lei nº 9,795/99);
Educação fiscal (Portaria 413/2002); Cidadania e Direitos Humanos; Enfrentamento a Violência na
Escola; Educação para as Relações Étnicos Raciais; Prevenção ao uso indevido de drogas;
Educação Escolar Indígena; Gênero e Diversidade Sexual; Diversidade Educacional (Inclusão
Educacional, Cultura Afro Brasileira e Africana (Lei nº 10,639/03), Educação Indígena (Lei nº
11,645), Educação do Campo (DCE do campo), História do Paraná (Lei nº 13,381/01). Só desta
forma a matemática se realizará como disciplina integrante da vida escolar dos educandos.
O Colégio apresenta em seu PPP, o período semestral, logo cada professor é responsável
pelo processo de ensino aprendizagem em suas turmas, cabendo a supervisão e direção acompanhar
o desenvolvimento da proposta de cada professor.
Durante o processo de ensino e aprendizagem os professores devem proporcionar aos alunos
aulas que despertem o interesse e a aprendizagem, e durante o processo deve utilizar como
ferramenta de avaliação, a que considerar mais apropriada para cada situação, relatórios, trabalhos
em grupos ou individuais, produção e interpretação de textos, provas objetivas e subjetivas, debates,
pesquisa de campo, construções de maquetes, participação efetiva nas mostras culturais e de
ciências apresentadas na escola, entre outras. Proporcionando também a auto avaliação.
Durante o ano letivo, todo educando tem direito a avaliação e recuperação paralela. Mas
como se da esta recuperação paralela? Após aplicar a avaliação com os alunos, o professor deve
retomar os conteúdos em que não houve apropriação dentro da margem aceitável e proporcionar a
todos, independentemente da nota em questão, uma segunda avaliação seguindo os moldes da
primeira, prevalecendo então a maior nota alcançada pelo educando nas duas avaliações. A
avaliação paralela pode ser dada quantas o professor achar necessário.
Além da recuperação paralela, os alunos de 5ª Série/(6º ano), que apresentam defasagem em
matemática serão encaminhados para a sala de apoio a fim de sanar esta defasagem. A sala de apoio
funciona em contra turno escolar.
222
“A avaliação dos alunos na disciplina de matemática, assim como em todas as outras, envolve
interpretação, reflexão, informação e decisão sobre os processos de ensino aprendizagem”
(Abrantes, 2001, pg. 46).
Desta forma é importante que ao avaliar os educandos, os mesmos percebam claramente
como ocorreu todo o processo de ensino aprendizagem, a fim de que possam refletir e contribuir de
forma transparente e satisfatória.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
De acordo com as DCEs de Matemática, os conteúdos estruturantes são os conhecimentos
de grande amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudos
de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para sua compreensão.
Os conteúdos propostos nas Diretrizes Curriculares são:
Números e Álgebra;
Grandezas e Medidas;
Geometrias;
Funções;
Tratamento da Informação.
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Para o Ensino Fundamental,
o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra nos
seguintes conteúdos:
- conjunto dos números e operações
- equações e inequações
- polinômios
- proporcionalidade
Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra nos seguintes
conteúdos:
- números reais
- números complexos
- sistemas lineares
- matrizes e determinantes
- equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares
- polinômios
223
GRANDEZAS E MEDIDAS
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas englobam os seguintes
conteúdos:
- sistema monetário
- medidas de comprimento
- medidas de massa
- medidas de tempo
- medidas derivadas: áreas e volumes
- medidas de ângulos
- medidas de temperatura
- medidas de velocidade
- trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações trigonométricas nos triângulos.
Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas englobam os seguintes
conteúdos:
- medidas de massa
- medidas derivadas: área e volume
- medidas de informática
- medidas de energia
- medidas de grandezas vetoriais
- trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a trigonometria na
circunferência.
GEOMETRIAS
Para o Ensino Fundamental e Médio, o Conteúdo Estruturante Geometrias se desdobra nos
- geometria plana
- geometria espacial
- geometria analítica
- noções básicas de geometria não euclidiana
FUNÇÕES
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os seguintes conteúdos:
- função afim
224
- função quadrática
Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os seguintes conteúdos:
- função afim
- função quadrática
- função polinomial
- função exponencial
- função logarítmica
- função trigonométrica
- função modular
- progressão aritmética
- progressão geométrica
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação engloba os
- noções de probabilidade
- estatística
- matemática financeira
- noções de análise combinatória
Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação engloba os conteúdos:
- análise combinatória
- binômio de Newton
- estatística
- probabilidade
- matemática financeira
ENSINO FUNDAMENTAL
Conteúdos
Conteúdos Básicos
Avaliação
225
Estruturantes
- Sistemas de numeração; - Conheça os diferentes sistemas de
- Números naturais;
numeração;
- Múltiplos e divisores;
- Identifique o conjunto dos naturais,
- Potenciação e
comparando e reconhecendo seus
radiciação;
elementos;
- Números fracionários;
- Realize operações com números
- Números decimais.
naturais;
- Expresse matematicamente, oral ou por
escrito, situações problema que envolvam
(as) operações com números naturais.
NÚMEROS E
- Estabeleça relação de igualdade e
ÁLGEBRA
transformação entre: fração e número
decimal; fração e número misto;
- Reconheça o MMC e MDC entre dois
ou mais números naturais;
- Reconheça as potências como
multiplicação de mesmo fator e a
radiciação como sua operação inversa;
- Relacione as potências e as raízes
quadradas e cúbicas com padrões
numéricos e geométricos.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Medidas de
- Identifique o metro como unidade-
comprimento;
padrão de medida de comprimento;
- Medidas de massa;
- Reconheça e compreenda os diversos
- Medidas de área;
sistemas de medidas;
- Mediadas de volume;
- Opere com múltiplos e submúltiplos do
- Medidas de tempo;
quilograma;
- Medidas de ângulos;
- Calcule o perímetro usando unidades de
- Sistema monetário.
medida padronizada;
- Compreenda e utilize o metro cúbico
como padrão de medida de volume;
226
- Realize transformações de unidade de
medida de tempo envolvendo seus
múltiplos e submúltiplos;
- Reconheça e classifique ângulos (retos,
agudos e obtusos);
- Relacione a evolução do sistema
monetário brasileiro com os demais
sistemas mundiais;
- Calcule a área de uma superfície
usando unidades de medida de superfície
padronizada.
- Geometria plana;
- Reconheça e represente ponto, reta,
- Geometria espacial.
plano, semirreta e segmento de reta;
- conceitue e classifique polígonos;
- Identifique corpos redondos;
- Identifique e relacione os elementos
geométricos que envolvem o cálculo de
GEOMETRIAS
área e perímetro de diferentes figuras
planas;
- Diferencie círculo e circunferência,
identificando seus elementos;
- Reconheça os sólidos geométricos em
sua forma planificada e seus elementos.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
- Dados, tabelas e
- Interprete e identifique os diferentes
gráficos;
tipos de gráficos e compilação de dados,
- Porcentagem.
sendo capaz de fazer a leitura desses
recursos nas diversas formas em que se
apresentam;
- Resolva situações problema que
envolvam porcentagem e as relacione
com os números na forma decimal e
227
fracionária.
Conteúdos
Conteúdos Básicos
Avaliação
Estruturantes
- Números Inteiros;
- Reconheça números inteiros em
- Números Racionais;
diferentes contextos;
- Equações e Inequações
do 1º grau;
inteiros;
- Razão e proporção;
- Reconheça números racionais em
- Regra de três simples.
racionais;
- Compreenda o principio de
equivalência da igualdade e desigualdade;
- Compreenda o conceito de incógnita;
NÚMEROS E
- Utilize e interprete a linguagem
ÁLGEBRA
algébrica para expressar valores
numéricos através de incógnitas;
- Compreenda a razão como uma
comparação entre duas grandezas numa
ordem determinada e a proporção como
uma igualdade entre duas razões;
- Reconheça sucessões de grandezas
diretas e inversamente proporcionais;
- Resolva situações problema aplicando
regra de três simples.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Medidas de temperatura; - Compreenda as medidas de
- Medidas de ângulo.
tempreratura em diferentes contextos;
- Compreenda o conceito de ângulo;
228
- Classifique ângulos e faça uso do
transferidor e esquadros para medir.
GEOMETRIAS
- Geometria plana;
- Classifique e construa, a partir de
- Geometria espacial;
figuras planas, sólidos geométricos;
- Geometrias não
- Compreenda noções topológicas
euclidiana.
através do conceito de interior, exterior,
fronteira, vizinhança, conexidade, curvas
e conjuntos abertos e fechados.
TRATAMENTO DA
- Pesquisa estatística;
- Analise e interprete informações de
- Média aritmética;
pesquisas e estatísticas;
- Moda e mediana;
- Leia, interprete, construa e analise
- Juros simples.
gráficos;
- Calcule a média aritmética e a moda de
INFORMAÇÃO
dados estatísticos;
- Resolva problemas envolvendo cálculo
de juros simples.
Conteúdos
Conteúdos Básicos
Avaliação
Estruturantes
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
- Números racionais e
- Extraia a raiz quadrada exata e
irracionais;
aproximada de números racionais;
- Sistemas de equação do
- Reconheça números irracionais em
1º grau;
- Potências;
- Monômios e Polinômios; irracionais;
- Produtos notáveis.
- Compreenda, identifique e reconheça o
número pi como um número irracional
especial;
229
- Compreenda o objetivo da notação
científica e sua aplicação;
- Opere com sistema de equações do 1º
grau;
- Identifique monômios e polinômios e
efetue suas operações;
- Utilize as regras de produtos notáveis
para resolver problemas que envolvam
expressões algébricas.
GRANDEZAS E
- Medidas de
- Calcule o comprimento da
comprimento;
circunferência;
- Medidas de área;
- Calcule o comprimento e área de
- Medidas de volume;
polígonos e círculo;
- Medidas de ângulos.
- Identifique ângulos formados entre
MEDIDAS
retas paralelas interceptadas por
transversal.
- Realize cálculo de área e volume de
poliedros.
- Geometria plana;
- Reconheça triângulos semelhantes;
- Identifique e some os ângulos internos
- Geometria analítica;
de um triângulo e de polígonos regulares;
- Geometrias não
- Desenvolva a noção de paralelismo,
euclidianas.
trace e reconheça retas paralelas num
plano;
- Compreenda o Sistema de
Coordenadas Cartesianas, marque pontos,
GEOMETRIAS
identifique os pares ordenados (abscissa e
ordenada) e analise seus elementos sob
diversos contextos;
- Conheça os fractais através da
visualização e manipulação de materiais e
230
discuta suas propriedades.
TRATAMENTO DA
- Gráfico e informação;
- Interprete e represente dados em
- População e amostra.
diferentes gráficos;
- Utilize o conceito de amostra para
INFORMAÇÃO
levantamento de dados.
Conteúdos
Conteúdos Básicos
Avaliação
Estruturantes
- Números reais;
- Opere com expoentes fracionários;
- Propriedades dos
- Identifique a potência de expoente
radicais;
fracionário com um radical e aplique as
- Equação do 2º grau;
propriedades para sua simplificação;
- Teorema de Pitágoras;
- Extraia uma raiz usando fatoração;
- Equações irracionais;
- Identifique uma equação do 2º grau na
- Equações biquadradas;
forma completa e incompleta,
- Regra de três composta. reconhecendo seus elementos;
- Determine as raízes de uma equação do
NÚMEROS E
2º grau utilizando diferentes processos;
ÁLGEBRA
- Interprete problemas em linguagem
gráfica e algébrica;
- Identifique e resolva equações
irracionais;
- Resolva equações biquadradas através
das equações do 2º grau;
- Utilize a regra de três composta em
situações problema.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Relações métricas no
- Conheça e aplique as relações métricas
triângulo retângulo;
e trigonométricas no triângulo retângulo;
- Trigonometria no
- Utilize o Teorema de Pitágoras na
231
triângulo retângulo.
determinação das medidas dos lados de
um triângulo retângulo.
- Noção intuitiva de
- Expresse a dependência de uma
função afim;
variável em relação à outra;
- Noção intuitiva de
- Reconheça uma função afim e sua
função quadrática.
representação gráfica, inclusive sua
declividade em relação ao sinal da
função;
- Relacione gráficos com tabelas que
descrevem uma função;
FUNÇÕES
- Reconheça a função quadrática e sua
representação gráfica e associe a
concavidade da parábola em relação ao
sinal da função;
- Analise graficamente as funções afins;
- Analise graficamente as funções
quadráticas.
- Geometria plana;
- Verifique se dois polígonos são
semelhantes, estabelecendo relações entre
eles;
- Geometrias não
- Compreenda e utilize o conceito de
euclidianas.
semelhança de triângulos para resolver
situações problemas;
GEOMETRIAS
- Conheça e aplique os critérios de
semelhança dos triângulos;
- Aplique o Teorema de Tales em
situações problemas;
- Noções básicas de geometria projetiva;
- Realize cálculo da superfície e volume
de poliedros.
232
- Noções de análise
- Desenvolva o raciocínio combinatório
combinatória;
por meio de situações problema que
- Noções de
envolvam contagens, aplicando o
probabilidade;
princípio multiplicativo;
TRATAMENTO DA - Estatística;
INFORMAÇÃO
- Descreva o espaço amostral em um
- Juros compostos.
experimento aleatório;
- Calcule as chances de ocorrência de um
determinado evento;
- Resolva situações problema que
envolvam cálculos de juros compostos.
ENSINO MÉDIO
1ª Série
Conteúdos
Conteúdos Básicos
Avaliação
Estruturantes
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
- Números reais;
- Amplie os conhecimentos sobre
- Equações e Inequações
conjuntos numéricos e aplique em
Exponenciais;
Logarítmicas e Modulares. - Identifique e resolva equações, sistemas
de equações e inequações, inclusive as
exponenciais, logarítmicas e modulares.
GRANDEZAS E
- Medidas de Informática.
informática e compreenda as relações
MEDIDAS
FUNÇÕES
- Perceba a utilização das medidas de
matemáticas existentes nas suas unidades.
- Função Afim;
- Identifique diferentes funções e realize
- Função Quadrática;
cálculos ;
- Função Polinomial;
- Aplique os conhecimentos sobre
- Função Exponencial;
funções para resolver situações problema;
- Função Logarítmica;
- Realize análise gráfica de diferentes
- Função Modular;
funções;
- Progressão Aritmética;
- Reconheça, nas sequencias numéricas,
233
- Progressão Geométrica.
particularidades que remetam aos
conceitos das progressões aritméticas e
geométricas;
- Generalize cálculos para a
determinação de termos de uma
sequencia.
2ª Série
Conteúdos
Conteúdos Básicos
Avaliação
Estruturantes
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
- Sistemas lineares;
- Conceitue e interprete matrizes e suas
- Matrizes e
operações;
Determinantes;
- Conheça e domine o conceito e as
soluções de problemas que se realizam
por meio de determinante.
- Medidas de Energia;
- Perceba a utilização das mediadas de
- Trigonometria.
energia e compreenda as relações
GRANDEZAS E
matemáticas existentes nas suas unidades;
MEDIDAS
- Aplique a lei dos senos e a lei dos
cossenos de um triângulo para determinar
elementos desconhecidos.
- Função Trigonométrica.
- Identifique as funções trigonométricas
realizando cálculos;
FUNÇÕES
- Aplique os conhecimentos sobre
funções trigonométricas para resolver
situações problema.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
- Análise combinatória;
- Recolha, interprete e analise dados
- Binômio de Newton.
através de cálculos, permitindo uma
leitura crítica dos mesmos;
- Realize cálculos utilizando Binômios
de Newton;
234
- Compreenda a ideia de probabilidade.
3ª Série
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
BÁSICOS
NÚMEROS E
AVALIAÇÃO
- Números Complexos;
- Compreenda os números complexos e
- Polinômios;
suas operações;
ÁLGEBRA
- Identifique e realize operações com
polinômios.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Medidas de área;
- Perceba que as unidades de medida são
- Medidas de volume;
utilizadas para a determinação de
- Medidas de grandezas
diferentes grandezas e compreenda as
vetoriais;
relações matemáticas existentes nas suas
unidades.
- Geometria plana;
- Amplie e aprofunde os conhecimentos
de geometria plana e espacial;
- Determine posições e medidas de
- Geometrias não
elementos geométricos através da
euclidianas.
geometria analítica;
- Perceba a necessidade das geometrias
não euclidianas para a compreensão de
conceitos geométricos, quando analisados
GEOMETRIAS
em planos diferentes do plano de
Euclides;
- Compreenda a necessidade das
geometrias não euclidianas para o avanço
das teorias científicas;
- Articule ideias geométricas em planos
de curvatura nula, positiva e negativa;
- Conheça os conceitos básicos da
geometria elíptica, hiperbólica e fractal
(geometria da superfície esférica)>
235
- Estatística;
- Realize estimativas, conjecturas a
- Matemática financeira.
respeito de dados e informações
estatísticas;
- Compreenda a matemática financeira
aplicada aos diversos ramos da atividade
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
humana;
- Perceba, através da leitura, a construção
e interpretação de gráficos, a transição da
álgebra para a representação gráfica e
vice-versa.
BIBLIOGRAFIA
DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná: Matemática. Curitiba, 2008.
BRITO, A. J.; MIORIM, M. A. A História na Formação de Professores de Mátemática:
Reflexões Sobre Uma Experiência. Anais do III seminário nacional de História da Matemática,
1999.
D'AMBROSIO, U. A História da Matemática – Questões Históricas, Gráficas e Políticas de
Reflexões. A Educação Matemática. In: Bicudo, M. A. V. (org). Pesquisa em Educação
Matemática: Concepções e Perspectivas. São Paulo, UNESP, 1995.
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática, 1997.
ABRANTES. P., A. Matemática na Educação Básica. Ministério da Educação, 2001.
MEDEIROS, C. F. Por Uma Educação Matemática Como Intersubjetividade. In: BICUDO,
M.; CASTRUCI, B. Conquista da Matemática. São Paulo, FTD, 1992.
BIGODE, L. J. A. Matemática Atual. São Paulo, Ed. Atual 1998.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases n° 9394/96. Conselho Nacional de Educação, 1996.
236
PARANÁ, Deliberação nº 07/99 – Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná, 1999.
PARANÁ, Deliberação nº 02/03 – Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná.
Curitiba, 2003.
PARANÁ, Secretaria de Estado Da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Especial
Para Construção Inclusiva. Curitiba, SEED. 1996.
237
13. QUÍMICA
A ciência está diretamente relacionada à história da humanidade, servindo como instrumento
pra buscar uma resposta aos problemas do dia a dia. Desde a antiguidade, o homem caminha na
longa estrada do conhecimento, valendo-se dos muitos ramos da ciência, onde destacamos a
Química como um dos mais importantes pra a interpretação do mundo físico.
Com o avanço do conhecimento, o homem pode através da Química modificar os materiais
que utilizava para melhorar a sua qualidade de vida. Com a manipulação do elemento fogo, utilizou
o calor pra melhorar a qualidade de sua comida. Mais tarde a manipulação dos metais aumentou o
poder bélico do homem. O intrincado jogo do poder estava abalado, ficando do lado dos que
entendiam melhor a Química da metalurgia, que também introduziu a utilização de metais na forma
de moedas, como meio de troca.
Uma classe importante de pensadores começava a dominar e compreender os métodos
empíricos e científicos – nascia assim os Alquimistas, que na busca incessante da “pedra filosofal” e
o “elixir da longa vida”, implementaram o conhecimento científico da humanidade. Muitas das
explicações das transformações das coisas caminhavam em um sentido diferente do apresentado
pela Igreja, nascia assim memoráveis conflitos entre a fé e a ciência, afetando a história, a
economia, a política e a cultura vigente. “A sobrevivência do ser humano exige cada dia mais o
domínio dos conhecimentos químicos (...)” DCQ-2008.
A vida como a conhecemos hoje, não pode ser imaginada sem a Química que envolve a
produção de alimentos, fertilizantes, plásticos (polímeros) e medicamentos pra os males que afligem
o homem, entre outras, e as suas múltiplas relações com o meio ambiente – uma preocupação
crescente nos dias de hoje.
Cabe aos detentores dos conhecimentos da Química, buscas uma relação de integração com
o trabalho, a cultura e a tecnologia, melhorando com isso a sociedade na qual o homem está
inserido.
Democratizar o conhecimento da Química é missão para os educadores que devem ser
mediadores e condutores desse processo, que começa nas inquietações e questionamentos dos
educandos, passando pela via da busca deste conhecimento e a sua utilização para melhoria da
qualidade de vida do mesmo.“(...) a Química não é nada mágico ou superior, reservado para mentes
238
brilhantes, nem tampouco, existe uma receita mirabolante pra se aprender ou se fazer ciência.
Conhecê-la e a seus usos pode trazer muitos benficios ao homem e à sociedade,(...)”DCQ-2008.
Com o conhecimento vem a transformação da sociedade, e uma nova tomada de posição em
relação aos inúmeros problemas da vida moderna, “como poluição, recursos energéticos, reserva de
minerais, uso de matéria-prima, fabricação e uso de inseticidas, pesticidas, adubos e agrotóxicos,
explosivos, medicamentos, importação de tecnologia e muitos outros.”
O ensino da Química constitui, portanto, um meio importante no preparo dos educandos
para os desafios que o horizonte científico aponta para nós. A sociedade deve ser preocupar com a
integração das descobertas científicas com o bem-estar dos indivíduos. O senso crítico deve ser
estimulado para que um perfeito entendimento do que é verdadeiro e o que é falso dentre as
descobertas científicas. Isso tudo dá uma dimensão da importância do aprendizado da Química.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
O estudante de Química deverá ser capas de compreender as interações, inter-relações e a
importância dos elementos que compõe o universo que nos cerca, sabendo criticamente comi isso
afeta os processos de produção que influem na qualidade de vida, uma vez que estes influem na
ordem social, econômica, política e cultural.
Os conceitos de Química, devem ajudar a formular questões, diagnosticar e propor soluções
para os problemas que as novas tecnologias introduzem na sociedade, compreendendo como eles
afetam a vida no grupo em que o aluno está inserido.
Devemos saber como utilizar os novos produtos produtos que a Química lança no mercado a
cada dia, para que os mesmos não prejudiquem ou afetem o equilíbrio da natureza.
1ª Série
CONTEÚDOS BÁSICOS
Matéria e sua natureza;
Matéria e sua natureza
Biogequímica;
Composição e transformação dos sistemas materiais
Química sintética.
Objetivo da química;
Matéria, massa e energia;
Substância simples, composta e alotrópica;
239
Misturas homogêneas e heterogêneas;
Principais processos de separação e fracionamento
das misturas homogêneas e heterogêneas;
Fenômeno físico e químico.
Notação e nomenclatura Química
Notação e nomenclatura dos elementos;
Átomo, molécula e íons;
Número atômico;
Número de massa;
Isótopos,
isóbaros,
isótonos
e
isoeletrônicos.
Estrutura atômica
Histórico do átomo;
Configuração eletrônica nos níveis e subníveis
do átomo.
Tabela periódica
Evolução da tabela periódica;
Grupos e períodos;
Classificação
dos
elementos
na
tabela
periódica;
Propriedades aperiódicas;
Propriedades periódicas:
Eletronegatividade – eletropositividade;
Potencial de ionização – eletroafinidade;
Raio atômico – raio iônico – volume atômico;
Densidade – reatividade química;
Pontos de fusão e ebulição.
Ligação Química
Valência;
Ligação iônica;
Ligação covalente normal e coordenada;
Polaridade das ligações;
Geometria
molecular
e
polaridade
de
240
moléculas;
Ligação metálica;
Ligações intermoleculares: - Van der Wals –
Dipolo-dipolo – Pontes de hidrogênio.
Número de oxidação.
Reações e funções inorgânicas
Tipos de reações:
Combinação;
Decomposição;
Deslocamento;
Dupla troca.
Caracterização, classificação e propriedades
das funções inorgânicas:
Ácidos;
Bases;
Sais;
Óxido.
Ácidos e bases de Arrhenius;
Propriedades das funções inorgânicas;
Classificação e nomenclatura de Ácidos,
Bases, Sais e Óxidos.
2º Série
Biogeoquímica;
CONTEÚDOS BÁSICOS
Biogeoquímica
Cálculo estequiométrico
Massa atômica e molecular;
Quantidade de matéria:
Matéria;
Massa;
Energia.
Massa molar;
241
Número de avogadro.
Volume molar.
Leis ponderais:
Lavoisier e Proust;
Fórmula mínima, percentual e molecular;
Cálculo estequiométrico.
Soluções
Soluções;
Classificação quanto ao estado físico, à
natureza da partículas dispersas à proporção
entre o soluto e solvente:
Concentração das soluções:
Percentagem (m/m – V/V;
Concentração em g/L e mol/L;
Diluição e mistura de soluções.
Diluição e mistura de soluções.
Termoquímica
Conceito;
Entalpia:
Reações endotérmicas e exotérmicas.
Fatores que influem na variação da entalpia;
Calor de reação:
Formação;
Combustão;
Energia de ligação;
Neutralização;
Solução.
Lei de Hess;
Energia nuclear.
Eletroquímica
Reações de Oxi-redução;
Série de reatividade química;
242
Pilhas;
Eletrólise em meio aquaso.
Cinética química
Velocidade de reação:
Conceito.
Fatores que influenciam nas velocidades das
reações:
Energia de ativação;
Temperatura;
Concentração;
Pressão;
Superfície de contato;
Catalisadores.
Tipos de catálise.
Equilíbrio químico
Condições de ocorrência do equilíbrio;
Constante de equilíbrio:
Kc e Kp.
Deslocamento do equilíbrio:
Princípios de Le Chatelier;
Influência da:
Pressão;
Temperatura;
Concentração.
Equilíbrio iônico:
pH e pOH.
Hidrólise de sais:
Caráter ácido e básico dos sais.
3ª Série
CONTEÚDOS BÁSICOS
Química sintética
243
Biogeoquímica;
Compostos orgânicos
Evolução da Química Orgânica;
Hibridização do carbono / boro e berílio;
Ligações entre os átomos de carbono;
Classificação dos átomos de carbono;
Classificação das cadeias carbônicas.
Funções orgânicas
Conceito, classificação, fórmula geral e
nomenclatura oficial e usual dos compostos
usuais simples de todas as funções orgânicas;
Grupos orgânicos monovalentes;
Propriedades físicas:
P;
PE;
Solubilidade;
Densidade.
Aplicação dos compostos orgânicos.
Isomeria
Isomeria plana:
Função;
Tautomeria;
Cadeia;
Posição;
Metameria.
Isomeria Espacial:
Geométrica;
Óptica.
Reatividade das moléculas orgânicas
Tipos de ruptura entre átomos das moléculas;
Efeito indutivo e mesomérico;
Teoria ácido-base de Brönstd-Lowry e Lewis;
Caráter ácido e básico dos compostos
244
orgânicos;
Reagentes nucleófilos e eletrófilos.
Reações orgânicas
Reações de substituição em:
Alcanos;
Benzeno;
Tolueno;
Fenol;
Ácido benzóico:
Halogenação;
Nitração;
Sulfonação.
Reações de SUBSTITUIÇÃO nucleofílicas
em haletos orgânicos frente a água;
Reações de SUBSTITUIÇÃO nucleofílicas
em haletos e alcinos:
Hidrogenação;
Halogenação;
Hidratação;
Halogenidretos.
Reações de ADIÇÃO em Alcenos e Alcinos:
Hidrogenação;
Halogenação;
Hidratação;
Halogenidretos.
Reações de ELIMINAÇÃO em:
Haletos orgânicos;
Álcoois.
Reações de OXIDAÇÃO em:
Alcenos;
Álcoois;
Aldeídos.
Orgânica descritiva
245
Petróleo e carvão;
Glicídios;
Lipídios;
Aminoácidos:
Proteínas.
Polímeros sintéticos.
ENCAMINHAMENTO TEÓRICO METODOLÓGICO
O ensino de química será fundamentado no conhecimento técnico-científico, resultado da
investigação do Universo que nos cerca, trabalhando as suas relações conceituais e contextuais,
considerando o desenvolvimento dos alunos, seus estágios de conhecimento, as possibilidades de
intervenção da equipe pedagógica e o número de aulas de cada série.
A realidade em que a Escola está inserida, os interesses locais e regionais, associados a PPP
da Escola e as Diretrizes Curriculares, nortearam a organização dos conteúdos e as atividades
experimentais desenvolvidas durante o processo de aprendizagem dos conceitos básicos da
Química.
Uma ferramenta que temos ao nosso alcance para listar, estudar e discutir os fenômenos
naturais que envolvem a Química é a informática, que nos mantém atualizados e ligados na aldeia
global, que se tornou o nosso planeta. Associado a isso, temos documentários, vídeos, revistas e
jornais.
Uma das preocupações que devemos ter é a interação dos conceitos científicos que
valorizem o pluralismo metodológico, para que os aluno faça uma apropriação significativa dos
conhecimentos de Química através de uma linguagem adequada ao nível cognitivo dos educandos.
A interdisciplinaridade deve ser buscada a todo custo, como aliada para contextualizar a
maioria dos conceitos científicos, buscando com isso uma maior interação entre as disciplinas que
integram a grade curricular. Uma maneira de conseguir isso é através de aulas com a utilização de
diferentes mídias, textos, pesquisas integrando todas as áreas do conhecimento, seminários, debates,
concursos de oratória, tabelas, infográficos, etc., que de alguma forma possam integrar diferentes
níveis do conhecimento da Química e suas relações com o meio em que vivemos, levantando
problemáticas e apontando possíveis soluções que envolvam não só a escola, mas a comunidade, o
bairro, a cidade, em todos os níveis de poder.
Durante a preparação do plano docente, devemos inserir a preocupação de temas
relacionados desafios contemporâneos, tais como:
246
Educação Ambiental: Um dos desafios mundiais, hoje é desenvolver as tecnologias dentro de um
plano de máxima sustentabilidade e mínima agressão ao meio ambiente. A Química está muito
relacionada a este desafio. A degradação do meio ambiente é resultado da exclusão social e
econômica, gerando crises, entre elas a do conhecimento científico. A mídia, textos, revistas, livros,
internet, jornais e TV-pendrive, serão instrumentos importantes para esta discussão.
Educação Fiscal: Este tema pode ser trabalhado com os alunos de como conscientizá-los e alertá-los
sobre o pagamento de tributos que são inseridos dos produtos de consumo do nosso dia a dia. Assim
fazendo, podemos criar a consciência de saber o que pagamos e onde é aplicado estes impostos. Um
levantamento prévio dos principais produtos químicos pode ser feito em mercados do bairro, por
exemplo, e depois, através de pesquisa na internet descobrirmos quais os impostos que estão
embutidos em cada produto. Esta lista pode ser publicada na escola, distribuída para os pais, etc.
Enfrentamento à violência na escola: Uma prática comum nos dias de atuais e o “bulling” que pode
ser combatido a partir de uma integração maior entre os integrantes das turmas, promovendo
trabalhos que envolvam debates, palestras, seminários, etc., nos quais todos terão o direito de dar
sua opinião, para que as mesmas possam ser discutidas e analisadas.
Educação pra as relações étnicas-raciais: As mesmas estratégias do item anterior.
Gênero de Diversidade Sexual: As mesmas estratégias do item anterior.
Prevenção ao uso indevido de drogas: Neste campo a química, é de grande valia. O conhecimento
das funções orgânicas que constituem as drogas, seus efeitos e as consequências do seu uso podem
ser feitas através de debates, tarefas, palestras, dinâmicas de grupo, leitura e análise de textos
médicos e científicos que tratem do assunto.
A semana anti-drogas pode ser instituída e isso pode ser a base para todos os projetos de
desenvolvimento da Química e a interdisciplinaridade deve ser buscada.
Diversidade Educacional: Deve ser trabalhado de forma crítica e coerente a cada um dos desafios
contemporâneos citados, levando em conta os problemas sociais.
Todos os recursos tecnológicos da escola devem ser colocados a disposição para se tirar o
máximo de cada um para implementar no educando um senso crítico em relação ao problema e a
construção de uma aprendizagem mais significativa.
AVALIAÇÃO
Depois de cumprido os objetivos, o professor precisará avaliar em que medida está obtendo
sucesso e ter uma noção do processo de cada aluno, tendo assim oportunidade de repensar seu
planejamento. Por outro lado, o aluno também necessita avaliar seus resultados, ele se sente
247
motivado com seus sucessos, porém, quando o resultado não for satisfatório, ele, deverá ter um
outra oportunidade para melhorar seu aproveitamento.
Essa avaliação será de forma contínua. Durante esse processo de ensino-aprendizagem,
envolvendo não somente o professor, mas também alunos, pais e a comunidade escolar,
participando passo a passo do progresso do educando, a avaliação será de forma variada, onde dá
oportunidade ao aluno de perceber e demonstrar as evoluções na retenção e sedimentação do
conhecimento.
As avaliações serão feitas das seguinte forma:
Testes escritos;
Testes de múltipla escolha;
Chamadas orais;
Relatório de atividades práticas (individuais ou em grupo);
Redações sobre temas estudados;
Mostra de ciências;
Trabalhos na Semana do meio ambiente, etc..
Todas as técnicas usadas ao longo do curso.
A leitura de textos, as discussões e ideias pré e pós-laboratório e atividades audiovisuais
também serão utilizadas como fonte de avaliação.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO – Específicos da disciplina
A avaliação deve garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido no coletivo da
escola. No entanto, deve ser feita de firma processual e formativa, sob as condicionantes do
diagnóstico e da continuidade.
Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar instrumentos
de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como:
Leitura e interpretação de textos;
Produção de textos;
Leitura e interpretação da tabela periódica;
Pesquisas bibliográficas;
Relatórios de aulas em laboratório;
Apresentação de seminários;
Mostra de ciências, entre outros.
248
Estes instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivos de ensino.
REFERÊNCIAS
Diretrizes Curriculares de Educação em Química, SEED, 2008.
Química e Sociedade. Volume único. São Paulo: Nova Geração, 2005.
FELTRE, Ricardo. Química Geral. Volume 1, 2 e 3. São Paulo, 6ª edição, 2004.
249
14. SOCIOLOGIA
A LDB ( Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996) institui que a educação deve, preparar o
educando para o exercício da cidadania, qualificá-lo para ocupar um lugar na estrutura ocupacional
(trabalho) e ou para progredir em estudos posteriores.
Assim sendo, a Sociologia vem atender a necessidade constante de compreensão sobre
transformações sociais e econômicas ocorridas no passado, as grandes e aceleradas transformações
dos últimos séculos, a interferência da evolução tecnológica no cotidiano das pessoas, as complexas
relações de trabalho, as funções dos agentes socializadores, as normas e ideologias presentes no
processo das relações estabelecidas, tanto no nível local como regional, nacional e mundial.
Também, interpretar as estratégias encontradas pelas sociedades/ grupos para adaptar-se , defenderse ou negar as condições estabelecidas buscando uma nova perspectiva de organização.
E ainda, proporcionar ao discente iniciações para o conhecimentos cientifico, visualizando
uma atuação mais critica e ciente de seu papel no processo de socialização.
OBJETIVO GERAL
Proporcionar ao aluno de ensino médio, conhecimentos sistematizado sobre a organização
da sociedade, para que o mesmo possa refletir sobre sua prática social bem como visualizar de
forma mais reflexiva os problemas e perspectiva do cotidiano.
O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas;
O Processo de Socialização e as Instituições Sociais;
Cultura e Indústria Cultural;
Poder, Política e Ideologia;
Direito, Cidadania e Movimentos Sociais;
Trabalho, Produção e Classes Sociais.
250
14.1 Conteúdos por série
1ª Série
OBJETIVOS
ENCAMINHAMENTO
Específicos
METODOLÓGICO E
RECURSOS
DIDÁTICOS
1º BIMESTREE
O
- Compreender a diferença - Dinâmicas de grupo;
SURGIMENTO
SOCIOLOGIA
E
DA entre
ciência
e
senso - Seminários;
TEORIAS comum;
- Leitura de textos;
SOCIOLÓGICAS
-
Refletir
sobre
a - Aulas expositivas;
- Conceito de ciência;
importância
do - Debates;
- Conceito de ciências sociais;
conhecimento
na - Analises sobre episódios
-Conceito de sociologia.
compreensão da realidade;
e atitudes ocorridos no
O surgimento da sociologia, as - Estabelecer noções básicas ambiente
investigações
e
essências
das sobre ciências sociais;
escolar
(preconceito,
idéias sociológicas de Augusto - Compreender a sociologia discriminação,
Comte, Emile Durkheim, Max como parte das ciências intolerâncias)
Weber e Kar Marx;
sociais;
-Objetivo da sociologia;
-
- Objeto de estudo da sociologia;
progressivamente
desrespeitos às normas e
Sistematizar rotinas escolares e outras
-- A importância da sociologia na categorias
compreensão
entre
as instituições de interesse e
referentes
à relevância público;
senso sociologia geral, para que - Interpretação de fatos
comum/ciência,
no
2ª
ano
consiga sociais,
alienação/entendimento critico dos compreender
os noticias
fatos sociais;
de imagens
mecanismos
- A importância da participação e organizacional
pessoas;
sociedade
SOCIALIZAÇÃO
de
reportagens,
retiradas
de
noticias
textos de
e
de sociais relacionadas
classes\exclusão social;
PROCESSO
meio
- Analises de
- Iniciar reflexões sobre livros
2º BIMESTRE
por
da revistas , jornais;
do conhecimento na vida das sociedade;
O
e
fatos
aos
conteúdos propostos;
DE - Compreender como o - Participação em reuniões
E
AS sistema
de
produção ordinárias
dos
diversos
influência no cotidiano das Conselhos
de
controle
251
CULTUTA E INDUSTRIA DA pessoas;
CULTURA
social local e municipal;
- Despertar interesse para - Participação em reuniões
- Como o homem se organiza na vislumbrar uma sociedade de
sociedade
audiências
públicas
mais justa tendo como base realizadas no município;
- Instituições sociais , agentes as
socializadores,
processos
diversas
formas
de
e exclusão;
relações sociais -.
-
Entender
os
agentes
- Noções básicas de como as socializadores
e
sua
condições sociais influenciam nos importânciana
vida
das
comportamentos
individuais e pessoas;
coletivos do homem;
-
Influências
produção
do
na
sistema
de
organização
da
sociedade.
- Problemas que afetam a vivencia
e dignidades das pessoas na
sociedade;
- Necessidades humanas enquanto
ser
social
(sociabilidade/socialização);
- Vantagens e desvantagens do
processo de socialização;
-
Influencia
das
associações,
grupos e instituições no processo
de socialização;
- Cultura e industria da cultura,
influência dos ideais capitalistas
na organização da sociedade;
3º BIMESTRE
PODER,
POLÍTICA
E
IDEOLOGIA
5 DIREITO, CIDADANIA E
252
MOVIMENTOS SOCIAIS
- Tipos de contatos sociais;
- Isolamentos e contatos sociais;
- Tipos de isolamentos: espacial
ou físico, estrutural, funcional,
habitudinal, psíquico.
- Motivos que levam o individuo
ao isolamento.
- Preconceito;
- Discriminação;
- Violência
- Minorias sociais/acessibilidade:
-Entre outros: moradores de rua,
homossexualismo, gênero, idosos,
crianças
abandonadas/institucionalizadas,
pessoas
com
especiais:
necessidades
deficiência
física,
visual, auditivas, deficiente mental
etc.
- Formas de interação social e
comunicação
-
Solidariedade
mecânica
e
orgânica.
- Individualismo;
- Consciência coletiva;
- Contrato social;
-Cidadania
4º - BIMESTRE
TRABALHO,
PRODUÇÃO E
CLASSES SOCIAIS
253
- Processos sociais e a influencia
do sistema de produção na vida
das pessoas;
- Formas de interação social e
comunicação;
- Meios de comunicação em
massa;
- Ciberespaço e influencia deste
no cotidiano das pessoas;
- Individualismo;
- Consciência coletiva;
- Sociedade de classes
- Lutas de classes;
AVALIAÇÃO (CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS)
OBJETIVO: Mensurar a interação entre discente e docente, no que se refere aos conteúdos
propostos e estudados.
TÉCNICAS: Provas pré-elaboradas; produção de textos, seminários, trabalhos em equipes e
individual sobre conteúdos específicos; relatórios de filmes, participação em eventos e reuniões
relacionadas ás questões sociológicas, resumos de textos.
SISTEMA DE PONTUAÇÃO: somatória
PESO PARA CADA TÉCNICA DE AVALIAÇÃO:
Prova pré-elaborada (peso 40);
Seminários e trabalhos em equipes (peso 30). Parte escrita (peso 10) sendo considerados
como parâmetro: 1 - Fidelidade ao tema; 2 - Normas técnicas margens, espaçamento, tipo de
letra, capa e sobre capa; 3 - Respeito a data prevista para entrega. 4 – Responsabilidade no
momento das atividades em grupo;
Parte oral (peso 20) – participação e desenvoltura na oralidade, comunicabilidade;
254
Seminários: (peso 20) sendo 10 para parte escrita e 10 para participação e exposição do tema
proposto.
Relatórios: peso 10 ou 5 conforme importância do tema, manuscrito;
Textos sobre conteúdos específicos (peso 10 ou 05 dependendo da necessidade).
2ª Série
OBJETIVOS
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO E
RECURSOS DIDÁTICOS
1º BIMESTRE
O
Aprofundar a compreensão - Dinâmicas de grupo;
SURGIMENTO
SOCIOLOGIA
DA das categorias essenciais da - Seminários;
E TEORIAS ciência sociologia;
SOCIOLÓGICAS
-
Revisão
- Leitura de textos;
- Distinguir o objetivo e - Aulas expositivas;
do
conceito
de objeto
de
estudo
da - Debates;
sociologia;
sociologia;
- Objeto e objetivo da sociologia
- Levar o aluno a refletir atitudes
- O surgimento da sociologia , as sobre
o
- Analises sobre episódios e
surgimento
ocorridos
da ambiente
no
escolar
investigações e essências das sociologia e as principais (preconceito, discriminação,
idéias sociológicas de Augusto intenções
de
Comte, Emile Durkheim, Max “percursores”
seus intolerâncias) e desrespeitos
Augusto às
normas
Weber e Kar Marx;
Comte, Emile Durkheim, escolares
- Discutindo Ciências sociais;
Max weber e Karl Marx;
e
rotinas
e
outras
instituições de interesse e
- Fatores que influenciaram o - Desenvolver no aluno a relevância público;
surgimento
da
sociologia
na capacidade de conseguir -
Europa e no Brasil.
identificar
- Sociologia no Brasil;
teóricas
-
Contribuição
da
teoria sociológica sociologia;
sociologia reportagens,
que
viveram
principais fundadores;
- As fases da construção teórica -
Compeender
fatos
de
imagens
revistas
,
seus jornais;
- Analises de
textos de
a livros noticias e fatos sociais
necessidades das normas relacionadas aos conteúdos
Política como ação humana e ação jurídicas
do Estado.;
da
de
intenções sociais, por meio de noticias
literatura dentro do tempo e espaço retiradas
brasileira na e outras ciências para em
da sociologia brasileira;
as
Interpretação
e
Moraes
no propostos;
processo de socialização e - Participação em reuniões
255
- Movimentos sociais: conceito, vivencia comunitária;
importância,
ordinárias
dos
diversos
características, - Entender e compreender a Conselhos de controle social
principais movimentos sociais;
importância da participação local e municipal;
da sociedade na elaboração - Participação em reuniões
2º - BIMESTRE
O
e
PROCESSO
SOCIALIZAÇÃO
E
acompanhamento
dos de
audiências
públicas
DE instrumentos
reguladores realizadas no município;
AS da
sociaedade,
principalmente
- Conceito de sociedade;
Constitucionais;
os
-Formas de interação social e - Compreender a diferença
comunitária;
entre interesse coletivo e
- Normas jurídicas e Moraes;
individual das pessoas no
-
Função
coercitiva
dos processo de socialização;
instrumentos de regulação da
sociedade;
- Cidadania e direitos sociais
básicos
estabelecido
na
Constituição;
- Ideologias e correlação de
forças;
- Estado democrático de Direito;
- Conceito de democracia;
-
Democracia
e
práticas
democráticas;
- Controle social;
-
Formação
de
consciência
coletiva;
- Capitalismo e individualismo;
- Globalização e sua influencia
nos processos sociais;
3º BIMESTRE
CULTUTA E INDUSTRIA DA
256
CULTURA
- Cultura e industria da cultura,
influência dos ideais capitalistas
na organização da sociedade;
- Política partidária e a atuação
dos governos nos três níveis de
governo do Estado. (Municipal,
Estadual e Federal).
- Importância do voto consciente
na escolha dos representantes da
sociedade brasileira para exercer
função
eletiva
nos
poderes:
legislativo, judiciário e executivo
nos três níveis de governo;
- Conceito de controle social:
- Mecanismos de participação da
sociedade
no
controle
social:
conselhos e conferências;
- Conselhos : Saúde, Educação,
Assistência Social, Idoso, Criança
e
Adolescentes,
Planejamento,
Etc.
4º BIMESTRE
TRABALHO,
PRODUÇÃO E
CLASSES SOCIAIS
- Transformações ocorridas no séc
XVIII;
-
Problemas
apareceram
industrial
sociais
com
e
a
que
revolução
surgimento
das
cidades;
257
- A destruição do meio ambiente e
as
possibilidades
do
desenvolvimento sustentável;
- A questão ambiental e os
movimentos ambientalistas;
TÉCNICAS: Provas pré-elaboradas; produção de textos, seminários, trabalhos em equipes e
individual sobre conteúdos específicos; relatórios de filmes, participação em eventos e reuniões
relacionadas ás questões sociológicas, resumos de textos.
SISTEMA DE PONTUAÇÃO: somatório
Prova pré elaborada (peso 40);
como parâmetro: 1 - Fidelidade ao tema. 2 - Normas técnicas, margens, espaçamento, tipo
de letra, capa e sobre capa, 3 - Respeito a data prevista para entrega. 4 – Responsabilidade
no momento das atividades em grupo. Parte oral ( peso 20) – participação e desenvoltura
na oralidade, comunicabilidade.
3ª Série
OBJETIVOS
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO E
RECURSOS DIDÁTICOS
O
SURGIMENTO
SOCIOLOGIA
SOCIOLÓGICAS
DA -
Discutir e refletir os - Dinâmicas de grupo;
E TEORIAS fundamentos
teóricos
a - Seminários;
partir das principais idéias - Leitura de textos;
258
1º BIMESTRE
dos pioneiros
- Revisar e aprofundar sobre o Augusto
surgimento
da
a saber: - Aulas expositivas;
Comte,
Emile - Debates sobre temas afins;
sociologia, Durkheim, Karl Marx , Max - Analises sobre episódios e
conceito de sociologia, objeto de Weber;
estudo
da
sociologia
natureza,
fundamentada
conteúdos
sociológicos
atitudes
ocorridos
sua - Estimular o aluno a buscar relações
nas
sociais,
nos as diversas faces dos fatos (preconceito, discriminação,
dos sociais;
clássicos: Augusto Comte, Emile -
intolerâncias, violências ),
Refletir
sobre
a desrespeito
às
normas
Durkheim, Karl Marx, weber importância do tempo e jurídicas e Moraes ocorridas
etc...)
espaço de localização dos nas instituições de interesse
- Revisar e aprofundar sobre o fatos sociais;
e relevância público;
processo de construção teórica da - Discutir e refletir sobre a -Analises e debates sobre
sociologia brasileira.
produção
sociológica vídeos
relacionados
ao
- Analisar os fatos sociais atuais brasileira e seus principais conteúdos estudados;
utilizando se dos conhecimentos teóricos: Gilberto Freire , sociológicos
já
adquiridos
Interpretação de fatos
( Florestan Fernandes, Caio sociais, por meio de noticias
suicídio, morador de rua, êxodo Prado Junior, Euclides da reportagens,
rural, casamento, formação de Cunha,
favelas, violência urbana, etc.)
Darci
Sergio
Ribeiro, retiradas
Buarque
Holanda;
O
PROCESSO
SOCIALIZAÇÃO
imagens
de
revistas
,
de jornais;
- Analises de
textos de
DE - Compreender a diferença livros noticias e fatos sociais
E
AS existente entre os interesses relacionadas aos conteúdos
econômicos e as relações propostos;
CULTUTA E INDUSTRIA DA sociais
estabelecidas
no - Participação em reuniões
CULTURA
sistema de produção;
2º BIMESTRE
- Compreender o sistema de Conselhos de controle social
- Processos e relações sociais, status
nacionais e internacionais.
e
as
individualistas
ordinárias
dos
diversos
ideologias local e municipal;
impostas - Participação em reuniões
- Mundo globalizado e correlação pelo sistema capitalista;
de
audiências
públicas
de forças e envolvimento das - Compreender a função realizadas no município;
instituições sociais
social do serviço público e - Palestras com profissionais
Cultura e industria da cultura, formas de participação;
e ou técnicos de entidades
influencia dos ideais capitalistas - Estimular o aluno a fazer diversas
voltadas
a
259
na organização da sociedade.
-
Agentes
socializadores
funções das
parte
dos
e mecanismos
processos
de
e interesses
sociais
e
de
controle cidadania
instituições nas social;
questões culturais, ideologias;
- Estimular o aluno a pensar
- As diversas culturas e seus coletivamente em relação
valores;
aos direitos e deveres;
- Preparar o aluno para
PODER,
POLÍTICA
E ingresso à vida acadêmica
IDEOLOGIA
DIREITO,
trabalhando os valores da
CIDADANIA
E academia
como
função
MOVIMENTOS SOCIAIS
social de relevância e não
3º BIMESTRE
objeto de lucro;
- Conceito de cidadania;
- Constituição Federal e sua
função enquanto contrato social
de determinada sociedade;
-
Poder
público
e
privado/interesses e funções;
-
Diferença
partidária
entre
e
mecanismos
política
política
de
como
exercício
da
cidadania;
TRABALHO,
PRODUÇÃO E
CLASSES SOCIAIS
4º BIMESTRE
- Fundamentos econômicos;
- Trabalho, produção e classes
sociais.
- Globalização e sua influência no
sistema de produção de bens,
serviços, ideologias etc
- Relação social estabelecida no
260
sistema de produção;
- Movimentos sociais e sua
influencia nas mudanças políticas
e sociais das sociedades;
- Inclusão e exclusão Social;
-
Espaço
social
e
poder
simbólico;
- Meios de comunicação de massa
e sua influencia no cotidiano do
cidadão
TÉCNICAS: Provas pré-elaboradas; textos, seminários, trabalhos em equipes e individual sobre
conteúdos específicos; relatórios de filmes, participação em eventos e reuniões relacionadas ás
questões sociológicas, resumos de textos.
SISTEMA DE PONTUAÇÃO: somatório
Prova pré-elaborada (peso 40);
como parâmetro: 1 - Fidelidade ao tema. 2 - Normas técnicas, margens, espaçamento, tipo
de letra, capa e sobre capa, 3 - Respeito a data prevista para entrega. 4 – Responsabilidade
no momento das atividades em grupo. Parte oral ( peso 20) – participação e desenvoltura
na oralidade, comunicabilidade.
REFERÊNCIAS
261
BATISTA, Myrian Veras. Planejamento. Introdução à metodologia do Planejamento Social.
2.ed. São Paulo:Cortez &Moraes,1977.
Copyleft – LCC Publicações Eletrônicas.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: para uma geração consciente, 4. ed. São Paulo:
Saraiva, 1989.
BRASIL. Constituição Federal. Passo Fundo: UPF, 1988.
http://pt.wikipedia.org/wiki/sociologia#...
LAKATOS, Eva Maria. Sociologia Geral. 3.ed. São Paulo: Atlas S.A, 1979.
SOCIOLOGIA/Vários autores – Curitiba : SEED-PR –, Impresso no Brasil Distribuição Gratuita,
2006, 280 p.8 - SILVA, José Otacílio da. Elementos de Sociologia Geral. Marx, Durkheim,
Weber, Bourdieu. 3ª ed. – Cascavel: Edunioeste, 2008.
TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia para o Ensino Médio. São Paulo: Atual Editora, 2007.
www.mundoeducação.com.br/sociologia
Programa para sociologia no ensino Médio. Elaborado pelo Prof. De Ciências Políticas da UFES,
PETERSEN Dr, Mauro.
Programa de Sociologia para Ensino Médio, Laboratório I de Ensino de sociologia do Curso de
Ciências Sociais da UFMG –
SILVA, Benedito. Dicionário de Ciências Sociais. Fundação Getulio Vargas – Rio de Janeiro,
1986.
262
15. SALA DE RECURSOS
APRESENTAÇÃO
A Educação Especial surgiu no século XVIII com a criação de instituições para cegos e
surdos, tendo como principal objetivo oferecer escolarização às crianças com necessidades
especiais, uma vez que até então essas crianças eram tratadas como seres anormais. Os registros
históricos nos mostram que os povos espartanos eliminavam as crianças mal formadas e deficientes.
Na Idade Média, a perspectiva da deficiência andou ligada a crenças subnaturais e demoníacas.
Com a ascensão dos dogmas cristianistas, as pessoas deficientes tornavam-se criaturas curáveis,
pois, para a igreja todos são filhos de um único Deus, sendo assim operadas pelo exorcismo, porém
quando as mesmas não apresentavam melhoras sofriam os julgamentos da “Santa Inquisição”.
No século XIX, iniciam-se os estudos científicos sobre a deficiência, voltados para a
deficiência mental, aparecendo na Revolução Francesa uma visão mais humanista da deficiência.
Os estudos referentes a neurologia e patologias do cérebro tiveram início no período pósguerras (1ª e 2ª grandes guerras), havendo grande preocupação com as outras deficiências que
decorrem da realidade de mundo, deparando-se com pessoas mutiladas, cegas e com anomalias
provocadas pela radiação atômica.
Diante desse histórico é que surgiu a Educação Especial, pois a sociedade começou a
organizar-se para o atendimento de pessoas portadoras de deficiências.
No Brasil, ela aparece no século XIX por iniciativa do governo imperial, com a criação do
Instituto dos Meninos Cegos (atualmente, Instituto Benjamin Constant) e do Instituto dos SurdosMudos (hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos), ambos no Rio de Janeiro. A partir da
década de 50, começa a expandir o atendimento as crianças com necessidades especiais através de
entidades filantrópicas com objetivo de assistir ao desenvolvimento das mesmas.
O que era visto como doença, hoje é compreendido como uma necessidade especial de
desenvolvimento. Vivemos uma etapa científica, em que se estudam as causas e os efeitos das
deficiências, reconhecendo suas limitações e valorizando suas potencialidades.
A educação especial é a modalidade de ensino que propõe um trabalho visando a superação
do desenvolvimento como um todo, tanto de crianças como adultos portadores de necessidades
263
educacionais especiais. Para essa modalidade encontra-se o amparo de diversas leis e documentos,
que asseguram o atendimento especializado, com recursos e adaptações para essas crianças.
Temos no Brasil, como preceitos legais que regem a Educação Especial, a Constituição
Federal de 1988; a Lei nº 7953/89; a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional nº 9394/96; a
Resolução nº 02/01 do Conselho Nacional da Educação; a Deliberação nº 02/03, do Conselho
Estadual da Educação do Paraná, que garantem aos alunos com necessidades especiais matriculados
na rede regular de ensino, o acesso e a permanência de todos os educandos, bem como todos os
atendimentos educacionais especializados necessários ao processo de ensino aprendizagem.
De acordo com a Instrução Normativa nº 013/08, da SEED, a Sala de Recurso é um serviço
pedagógico especializado que apóia e complementa o atendimento educacional realizado em classes
comuns do ensino fundamental (da 5ª à 8ª séries), para alunos regularmente matriculados neste,
egressos da educação especial ou aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem,
com atraso acadêmico significativo, decorrentes de Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos
Funcionais Específicos que necessitam de apoio especializado complementar para obter sucesso
no processo acadêmico.
A filosofia do trabalho de apoio pedagógico específico e/ou sala de recursos está calcada no
respeito às diferenças individuais, bem como no direito de cada um em ter oportunidades iguais,
mediante atendimento diferenciado.
A sala de recursos é uma modalidade de atendimento educativa a ser desenvolvida no ensino
regular, destinada aos alunos com dificuldade de aprendizagem, hiperatividade, altas
habilidades/superdotação, portadores de deficiências e/ou de condutas típicas. Tem como finalidade
facilitar a aprendizagem dos alunos que apresentam histórico de fracasso escolar, multirepetência e
dificuldade de aprendizagens.
Os serviços prestados na sala de recursos não devem ser confundidos com reforço escolar
(repetição da prática educativa da sala de aula), nem com as atividades inerentes à orientação
educacional, que estão mais voltadas à escola como um todo. Diferentemente, o professor da sala de
recursos – habilitado para o trabalho – irá intervir como mediador, em atendimento grupal ou
individual, utilizando-se de recursos coerentes com as necessidades de cada aprendiz, com vistas a
favorecer-lhes o desenvolvimento global, o que é indispensável ao êxito nas atividades acadêmicas.
Nessa mediação, o professor é, sem dúvida, o mais importante, pois é dever deste, filtrar e
selecionar estímulos, organizando-os em benefício do aprendiz.
A sala de recursos deve ser um ambiente que permita mudanças, desde o rendimento escolar
do aluno até sua auto-estima. Assim, a própria arrumação da sala deve servir como estímulo para
ajudar as crianças a superarem suas dificuldades e sentirem-se felizes.
264
O encaminhamento para a sala de recursos deve decorrer das observações sistemáticas do
professor do ensino regular. Sugere-se que a avaliação do desenvolvimento global do aluno seja
uma constante na atuação docente, seguida de estudo de caso pela equipe pedagógica da escola.
O educador especial constrói o seu plano de trabalho visando as características individuais
do seu aluno, e junto com os profissionais de ensino comum, dinamiza estratégias para que os
alunos que estão incluídos na sala regular, superem suas dificuldades e assim possam acompanhar o
processo de ensino-aprendizagem.
O educador é, enfim, o mediador entre o aluno, família e a comunidade escolar.
OBJETIVOS
Complementar o atendimento pedagógico em classes comuns do ensino fundamental;
Proporcionar o desenvolvimento de habilidades e potencialidades;
Recuperar conteúdos acadêmicos defasados, minimizando ou superando as dificuldades de
aprendizagem;
Promover a interação e socialização nos grupos de convívio, bem como auto-confiança, auto
estima e valorização pessoal.
15.1. Conteúdos
Desenvolvimento das funções psicológicas superiores
Linguagem;
Pensamento abstrato;
Atenção voluntária;
Planejamento;
Argumentação.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Áreas do desenvolvimento
Motora
Correr;
Arremessar;
Pular; saltitar;
Dançar;
265
Destreza e agilidade;
Força muscular;
Equilíbrio e ritmo;
Coordenação muscular.
Sócio-afetivo emocional
Habilidade em lidar com pessoas(interpessoal);
Aceitação e reconhecimento de si ( intrapessoal);
Julgamento e conhecimento de valores e normas;
Maturidade social;
Reação positiva e coerente frente a regras sociais;
Adaptação social;
Controle sobre a própria conduta;
Aprendizagem de hábitos sociais.
Cognitivo
Analisar, sintetizar, discriminar, generalizar, fazer associações e interpretar dados, fatos e
situações;
Planejar atividades;
Raciocinar com lógica matemática;
Pensar de forma hipotético e dedutiva;
Raciocinar através de cálculo mental;
Responder por antecipação.
Sensorial
Percepção auditiva e visual;
Discriminação auditiva e visual;
Acuidade auditiva e visual;
Decodificação auditiva e visual;
Associação audio-verbal;
Memória auditiva e visual;
Percepção e discriminação cinestésica( tátil);
Percepção e discriminação olfativa e gustativa;
266
Psicomotora
Localizar e organizar o corpo no espaço;
Habilidades para reações rápidas;
Discriminação tátil (cinestésica);
Sentido de direção;
Lateralidade;
Orientação temporal e espacial;
Destreza visomotora fina;
Auto-identificação;
Abstração do corpo.
Linguagem
Vocabulário (simples/ complexo);
Fluência verbal habilidades para lidar com as palavras;
Articulação (dicção);
Linguagem expressiva e receptiva;
Compreensão e interpretação na leitura
Escrita coerente;
Gestos bem claros e definidos ( expressão corporal);
Clareza para expressar o pensamento;
Conteúdos acadêmicos defasados
Português
Oralidade;
Leitura;
Escrita;
Análise Linguistica.
Matemática
Números;
Cálculos;
267
Geometria;
Medidas;
Linguagem da Informação.
METODOLOGIA
A pessoa com deficiência Intelectual / Transtornos Funcionais Específicos precisa sair de
uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para ser o agente do seu próprio saber.
O atendimento educacional especializado deve propiciar o acesso do educando ao plano abstrato e
simbólico da compreensão, ou seja, estimular a sua capacidade de estabelecer uma interação
simbólica com o meio: lidar com o
pensamento, usar o raciocínio, utilizar a capacidade de
descobrir o que é visível, a criar e inovar, enfim, ter acesso a tudo o que é próprio da ação de
conhecer.
Para o atendimento educacional especializado, são realizadas as adequações necessárias para
participação e aprendizagem desses alunos, por meio de estratégias teórico-metodológicas que lhes
permitam o desenvolvimento cognitivo e a apropriação ativa do saber.
As atividades têm como objetivo o engajamento do aluno em um processo particular de
descoberta e o desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a sua resposta e o desafio
apresentado pelo professor.
É necessário que se estimule o aluno a progredir nos níveis de compreensão, criando novos
meios para se adequarem às novas situações. Assim, precisa adquirir através do atendimento
educacional especializado condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de
uma situação de aprendizado/experiência (descobertas) para um outro tipo que lhe possibilite
selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente.
O conhecimento da etapa em que o aluno se encontra, no que se refere à estrutura de
pensamento, torna-se necessário para determinar o ponto de vista em que o mesmo se coloca frente
aos estímulos e como se deve fazer a variação destes, a fim de ajudá-lo a superar os problemas em
um nível de abstração cada vez mais elevado.
A tarefa do professor deve estar centrada na seqüência cognitiva que os alunos percorrem
para aprender e não na seqüência lógica da matéria. Para ajustar-se a seu ritmo de aprendizagem,
exige-se uma continuada observação do aluno, para ver como ele se relaciona com os estímulos,
como se comunica, como aceita o outro, qual seu grau de atenção, interesse e independência, seus
recursos espontâneos para responder aos problemas.
As atividades propostas para esse atendimento devem propiciar que o aluno adquira
independência; exercite uma atitude autocrítica ativa e positiva, mediante a qual possa analisar sua
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própria tarefa; valorize sua aprendizagem e encontre satisfação na busca e resolução dos problemas.
Assim, as atividades desenvolvidas na sala de recursos devem fomentar o processo cognitivo,
através de situações-problema e favorecer o incremento das capacidades meta-cognitiva de
planejamento das ações, de objetivação do pensamento.
Podem-se trabalhar estratégias que maximizem o desenvolvimento da área cognitiva por
meio de ações reflexivas sobre as atividades desenvolvidas. As atividades devem ser trabalhadas
através de situações contextualizadas que estimulem a elaboração do pensamento, a antecipação, a
concentração, a percepção, a discriminação, a atenção, a memória, o raciocínio, a linguagem, etc.
Como também devem propiciar ao aluno pensar e refletir sobre sua ação, representando o seu
significado de diferentes formas e se auto avaliando.
O desenvolvimento da atenção pressupõe atividades que se desencadeiam por força da
motivação (motivo de ação) e que despertam o interesse dos alunos. Também devem ter por
objetivo o desenvolvimento da qualidade da memória, bem como a expansão do grau de retenção e
da capacidade de recuperação do conteúdo aprendido. É importante salientar que o aluno somente
será capaz de reter e evocar, com eficiência, estímulos de qualquer natureza, se os houver
identificado e compreendido anteriormente.
O trabalho pedagógico também visa proporcionar uma melhora do uso funcional da
linguagem, facilitando o desenvolvimento do vocabulário, da fluência verbal, da compreensão e de
todas as outras formas de comunicação. Lembramos que esse caminho só se faz dentro da
linguagem, não mostrando-a, apontando-a, treinando-a, mas nos seus usos, que são sociais e
interacionais por natureza.
Acredita-se que a base do trabalho pedagógico neste atendimento seja a interação. O diálogo
torna- se o momento de construção do sujeito, ou seja, a oportunidade na qual ele pode montar suas
hipóteses, na qual ele assume, aos poucos, seu papel de sujeito autor/autônomo.
A intervenção do professor deve ser feita no sentido de desafiar o sujeito, de questionar suas
respostas, para observar como a interferência de outra pessoa afeta seu desempenho, sobretudo
observar seus processos psicológicos em transformação e não apenas os resultados de seu
desempenho.
O professor vai intervir como mediador, utilizando recursos que favoreçam o
desenvolvimento das funções cognitivas. Nessa perspectiva, o professor da sala de recursos deve
fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas
necessidades e motivações.
Intervir no sentido de fazer com que esses alunos percebam a capacidade que têm de pensar,
de realizar ações em pensamento, de tomar consciência de que são capazes de usar a inteligência de
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que dispõem e de ampliá-la, pelo seu esforço de compreensão, ao resolver uma situação problema
qualquer. Mas sempre agindo com autonomia para escolher o caminho da solução e a sua maneira
de atuar inteligentemente.
RECURSOS DIDÁTICOS E PARADIDÁTICOS
Jogos (bingo, dominó, memória, quebra-cabeça, Resta um, Kahala, Can Can, Perfil, Trilha,
Batalha Naval, Cai não Cai, Stop, Banco Imobiliário, Jogo da tabuada, Jogo da velha,
Cruzadinhas, Caça-palavras, 7 erros, Labirinto, Seqüência lógica, desenho, pintura,
dobradura, colagem, recorte, classificação, encaixes, seriação, relaxamento e equilíbrio;
Leitura e registro de numerais: interpretar quantidades e representá-las graficamente
Situações problemas envolvendo as quatro operações e interpretação;
Discriminação de cores, forma, tamanhos, quantidades, direções, semelhanças e diferenças;
Ordenar figura de acordo com tamanho e comprimento;
Ordenar figura de acordo com uma seqüência lógica;
Relação entre figura X fundo;
Identificar símbolos escondidos em várias posições;
Focalizar diferentes elementos que compõem um quadro ou uma figura;
Organização através de gravuras de histórias seqüenciadas;
Identificação de diferentes posições: para cima, para baixo, para direita, para esquerda;
Calendário;
Jogos de rimas;
Planejamento das atividades/ horários;
Organizar a linha de tempo;
Organização da rotina diária;
Reproduzir desenhos;
Trabalhos com rótulos e logotipos;
Memorizar palavras, frases, poesias, versos e textos;
Trabalhar com séries de sons;
Leituras diversas;
Produção de textos: Narrativo, Descritivo e Dissertativo;
Produção de histórias: Inventadas, lidas, ouvidas e seqüenciadas;
Desenhar, pintar e escrever livremente;
Criação de legendas para representar diferentes situações da vida diária;
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Escrever o que pensa e sente, falar de si mesmo;
Formação de frases, palavras, rimas, versos e poesias;
Reconhecer e respeitar as diferenças individuais;
Reconhecer o erro como processo para aquisição do conhecimento;
Dinâmicas de grupos (socialização);
Trabalhar a auto-estima e motivação, valorização pessoal e do outro;
Desenvolver as emoções positivas (alegria, respeito, confiança, honestidade...).
AVALIAÇÃO
A avaliação do atendimento educacional especializado representa um espaço para a reflexão
do ato de aprender. O professor deve investigar o processo de aprendizagem do aluno e seu modo
de aprender, visto que esse percurso é pessoal, conseqüentemente, variável de sujeito para sujeito.
Assim, ao longo do atendimento, o professor observa e colhe dados acerca das hipóteses e
reflexões que o aluno constrói a partir das atividades desenvolvidas.
A avaliação também tem como finalidade uma tomada de posição que direcione as
providências que permitam o desenvolvimento do aluno em seu processo de aprender. O
atendimento educacional especializado em salas de recursos deve ter seu trabalho voltado não para
as etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não
incorporados pelos alunos.
Nesta perspectiva a avaliação do atendimento educacional especializado será contínua,
diagnóstica, reflexiva e formativa, na qual os alunos encontrem respostas às suas necessidades. A
avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem
diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção
pedagógica aconteça a todo o tempo.
A avaliação ocorrerá por meio de atividades desenvolvidas em sala de aula e orientadas pelo
professor, tais como: produções de texto, leituras, debates, análise crítica, síntese, relatos, diálogos,
interpretações e compreensões, procedimentos adotados para resoluções de problemas, agilidades e
reflexões em jogos diversos, raciocínio lógico, atenção concentração, percepções visual, auditiva e
tátil, adaptação social, coordenação motora, entre outros, observando o progresso do ensino
aprendizagem de cada educando, respeitando sua maturidade, ritmo e compreensão do conteúdo
envolvido, bem como sua participação, seu desenvolvimento e socialização nos grupos de
convívio.
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A avaliação servirá também para uma reflexão sobre a prática pedagógica utilizada,
analisando se a mesma está atingindo o objetivo desejado- processo de aquisição do conhecimento.
REFERÊNCIAS
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COLAÇO, Veriana da Fátima Rodrigues. Abordagem dinâmica da avaliação, um contraponto à
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FREIRE, Ida Mara (org.). Um olhar sobre a diferença. Papirus.
MANTOAN, Maria Tereza Egler. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer?. São Paulo:
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BATISTA, Cristina Abranches Mota e MANTOAN, Maria Teresa Egler. Educação Inclusiva:
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Paiva & cols. Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. 2a ed.
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SEBER, Maria da Glória. Piaget: O diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio.
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 6a ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
273
16. ANEXOS
16.1. Calendário Escolar – 2010
(Anexo 1)
16.2. Matriz Curricular
(Anexo 2)
16.3. Projetos
16.3.1. Oratória
(Anexo 3)
16.3.2. Dança Folclórica no Contexto Escolar
(Anexo 4)
16.3.3. Jogos da Primavera
(Anexo 5)
16.4. Regimento Escolar
(Anexo 6)
16.5. Estatuto da APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários)
(Anexo 7)
16.6. Estatuto do Grêmio Estudantil
(Anexo 8)
16.7. Plano de Estágio não-obrigatório
(Anexo 9)
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275

parte 2 - Estado do Paraná

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