a formação do professor de educação infantil no curso de

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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UNEB/DCHT CAMPUS XVI – IRECÊ-BA
Élis Franciélis Barbosa Paiva58
Cenilza Pereira dos Santos59
Resumo: Este trabalho teve como finalidade analisar a formação do licenciado em Pedagogia do
DCHT – Campus XVI – Irecê da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. O desejo era verificar se
a formação oferecida a esse profissional o prepara para atuar na educação infantil como prenuncia a
proposta curricular do curso. Apresenta como argumento central que a educação infantil é uma etapa
da educação básica que vem passando por significativas mudanças quanto à compreensão da
educação oferecida às crianças, concepção de infância e de profissional para atuar nesse segmento.
Conclui-se a favor de que há urgência em se reformular o referido curso quanto: repensar a carga
horária de algumas disciplinas, estabelecer o estágio enquanto interface de uma formação
contextualizada e um maior diálogo das disciplinas com a formação para a educação infantil no
sentido de fornecer elementos para uma prática de qualidade na promoção da construção identitária
do profissional.
Palavras-chaves: Formação do Pedagogo.
Profissional.
Educação Infantil. Identidade
Abstract: This Work had a finality in analyze the formation of pedagogy of DCHT/Campus XVI-Irecê
(University of Estates of Bahia – UNEB). The desire was know if the formation for this Professional
prepares it for work in children school how guarantees the curriculum. Show how central argument
that the children education is one tape of base educations that have been passing for significant
changes (new look) around the comprehension around the education for children’s, as new look about
children and professional for work in this education. Concludes for the urgency in the reformulation
this course, rethink the workload that many disciplines, put the stage or practice while moment of the
contextualized formation and more dialogue between the disciplines and the formation for children’s.
With this for realize one quality practice for the construction of the professional identity.
Keywords: Pedagogy Formation. Children’s Education. Professional Identity
O trabalho em questão foi originado de uma pesquisa realizada em 2010, cujo
objetivo centrou-se em melhor compreender se a formação dispensada ao licenciado
em Pedagogia (Docência e Gestão de Processos Educativos) pela UNEB60 Campus XVI/Irecê realmente o prepara, ou seja, se as habilidades básicas e
competências para atuar nesse segmento são construídas, com vistas a traçar um
Autora: Pedagoga pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB – Campus XVI/Irecê.
Especializando Docência do Ensino Superior pela FAM. E-mail: [email protected]
59
Colaboradora: Mestre em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia
– UNEB; Doutoranda pela Universidade Federal da Bahia – UFBA. E-mail: [email protected]
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Universidade do Estado da Bahia
58
Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012
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paralelo entre a proposta curricular e a experiência da prática dos professores da
educação infantil, egressos do referido curso.
Para tanto, a pesquisa realizada foi de caráter qualitativo, pois tem como uma
das características, maior permissão para explora o tema de forma mais livre e
aberta, assim, permite ao pesquisador uma maior autonomia em suas escolhas.
Quanto a isso Cruz adverte: “tal liberdade não pode se confundir com indisciplina
metodológica. A pesquisa aberta não é um convite para vagar sem rumo, seguindo a
esmo a inspiração do momento”61. Por meio dessa metodologia buscou como indica
Bortoni-Ricardo “procurar entender, interpretar fenômenos inseridos em um
contexto”62
Quanto aos instrumentos de coleta de dados foram utilizadas entrevistas
semiestruturadas acerca dos motivos que levaram os entrevistados a se dedicarem
a educação infantil, quais as bases sólidas e as inseguras da formação e como
ocorreu a experiência do estágio. Bem como questionários socioprofissiográficos,
além da análise da proposta curricular do curso de Pedagogia implantado no DCHT
XVI.
O texto nem só aborda acerca da formação do pedagogo tendo como base a
necessidade da construção da identidade docente para o profissional da educação
infantil no seu processo de formação, mas também traz algumas características da
educação infantil, pautada, inclusive, em leis que a referendam como espaço de
atuação de profissionais qualificados para as especificidades de tal ensino.
Além de que problematiza em torno dos saberes profissionais necessários a
formação do professor de educação infantil, dos aspectos da proposta curricular do
Curso de Pedagogia e da análise acerca das entrevistas.
Discutir formação de professor é buscar uma relação entre a construção de
saberes profissionais embasados nos conhecimentos adquiridos no ambiente
acadêmico e na prática. Propor um estudo na realidade da educação infantil a partir
da formação e da prática dos professores significa traçar uma possibilidade de
reflexão em torno da importância da formação do profissional que atua nessa etapa
da educação básica e de como essa formação pode interferir na realidade
educacional.
CRUZ, Vilma Aparecida Gimenes da. Metodologia da pesquisa científica. São Paulo: Pearson
Prentice Hall, 2009.p. 22.
62
BORTONI-RICARDO. Stella Maris. O Professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa.
São Paulo: Parábola Editorial. 2008. p.34.
61
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Bem como, compreender as concepções metodológicas da proposta curricular
do curso e sua relação com a busca da qualidade na formação de professores para
a educação infantil e, assim, buscar uma melhor compreensão da prática dos
profissionais na educação infantil e de como se percebem nesse espaço.
A Formação do (a) pedagogo (a)
“O Curso de Pedagogia forma o pedagogo, profissional preparado para o
exercício do magistério e para a gestão dos processos educativos escolares e não
escolares na produção e difusão do conhecimento no campo educacional”63. Para
tanto, a prática da pesquisa é entendida como o viés pelo qual se configura o
crescimento profissional, a produção de conhecimento e a socialização desses
conhecimentos – pesquisa, ensino, extensão.
A partir desse tripé, almeja-se a ultrapassagem da linha divisória que coloca
em pólos diferentes o magistério e a academia, ou seja, aspira-se uma articulação
entre os atores e atrizes pedagógicas ao tempo em que enfatiza a valorização e
autonomia profissional do trabalho docente. “Busca-se assim a formação de
pedagogos e pedagogas como profissionais críticos, gestores de processos
educativos escolares e não-escolares, com ênfase na docência”64 .
Assim, é possível afirmar que o conhecimento teórico é a base necessária
para a ação do educador em qualquer espaço de atuação. De modo que, pressupõese que no ambiente acadêmico o estudante estará em contato com o conhecimento
científico elaborado, o qual associado aos saberes que trazem ao longo de sua
vivência e às pesquisas realizadas nas universidades provoca a construção de
conhecimentos profissionais fundamentais para a formação dos professores como
sujeitos históricos, políticos e sociais que interferem diretamente na sociedade e na
própria organização do conhecimento.
Educação infantil e as garantias legais para esse segmento da educação
Durante muito tempo se pensou que a criança era um ser incompleto,
imperfeito, associal, incompetente e acultural, uma tábula rasa que precisava do
UNEB. Projeto de redimensionamento do curso de pedagogia: docência e gestão de processos
educativos. 2004.p.43.
64
63
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depósito de conhecimentos dos adultos para se tornarem um adulto maduro,
racional, social, competente e autônomo. Foram durante décadas e séculos sujeitos
ignorados em todas as representações sociais existentes.
Para Heywood a fascinação atualmente percebida pela infância é um
fenômeno recente. Segundo ele, não há nenhum registro de “histórias de vida” em
toda a Idade Média e no período moderno, inclusive em países industrializados. Era
“uma figura marginal em um mundo adulto”65 .
Com o passar dos anos e as transformações ocorridas na sociedade e,
consequentemente, na educação, o ensino formal para as crianças ganhou um novo
entendimento, apontando a necessidade de formação específica para trabalhar com
esse público. Muitos anos se passassem para que surgissem pesquisas e
pesquisadores que ousassem compreender e difundir novas compreensões acerca
da concepção da criança, da infância e da educação infantil e, por consequência do
profissional para esse segmento.
A educação infantil é atualmente pensada como espaço importante para a
construção de uma educação de qualidade e que necessita de profissionais que
compreendam as especificidades desse ensino.
A valorização da escola e da
educação infantil está intimamente ligada com a valorização da própria criança, que
foi durante muito tempo vista como um adulto em miniatura66. A LDB 9394/96 dispõe,
no título VI do art. 62 que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
67
nível médio, na modalidade normal.
Essa mesma lei, juntamente com Lei nº 11.114/2005, que tornou obrigatório o
início do ensino fundamental aos seis anos de idade, avalizam que é dever do
estado com a educação pública à garantia de atendimento gratuito às crianças.
Nesse contexto, a LDB, afirma que a educação infantil, sendo a primeira etapa da
HEYWOOD, Colin. Uma história da infância: da idade média à época contemporânea no ocidente.
Tradução Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2004, p.10
66
POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 2006, p. 24.
67
BRASIL, Presidência da República. Ministério da Educação. Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. 1996, art. 62º.
65
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educação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tem a finalidade de
desenvolver de forma integral a criança, levando em conta aspectos físicos,
psicológicos, intelectual e social, colaborando com a ação da família e da sociedade.
A identidade profissional do professor da educação infantil
Embora muitos reconheçam que a educação e o profissional da educação são
importantes para a sociedade, esses têm sido historicamente alvo de desprestígio
social, muitas vezes, em detrimento da valorização de outras áreas do
conhecimento, consideradas de maior prestígio social e econômico.
Contraditoriamente, Leite68 traz dados importantes quanto ao aumento no
número de cursos de licenciaturas no país em 2006, que mostram que os mesmos
têm tido grande procura. Naquele ano constatou-se que havia cerca 1.731 cursos de
Pedagogia cadastrados no Brasil, dados que suscitam muitas discussões,
principalmente referentes à falta de oportunidade de escolha para os alunos, que
nem sempre desejam ser profissionais da educação. Esse dado é fundamental no
processo de reflexão acerca da construção da identidade docente.
De modo que, para entender um pouco melhor os caminhos para essa
desvalorização, poderá ser interessante refletir quais os motivos que levam os
alunos a fazerem o Curso de Pedagogia. Fundamentando-se nas reflexões trazidas
por Oliveira69 através de pesquisa em uma universidade pública da Bahia, é possível
afirmar que a maioria dos alunos nos Cursos de Pedagogia, ali está por falta de
opção de outros cursos onde vivem, e pela dificuldade para serem aprovados nos
cursos “mais prestigiados”.
Os motivos que levam os estudantes estarem no Curso de Pedagogia reflete
não só na forma como fazem suas escolhas de campo e atuação profissional, como
também na própria percepção dentro do processo educativo. Por meio dessa
pesquisa foi possível notar que muitos profissionais que atuam na educação infantil,
ali estão por motivos meramente de cunho emocional. Não houve ênfase no
entendimento e concepção da criança como ser humano detentor de historicidade e
LEITE, Yoshie. Os cursos de pedagogia formam professores dos anos iniciais ao ensino
fundamental? In:_____ DALBEN, Ângela et.al. (org.) Coleção didática e prática de ensino:
convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica,
2010.
69
OLIVEIRA, Anatália Dejane Silva de. O Curso de pedagogia no contexto de formação para a
docência na educação infantil. Revista da FAEEBA. Salvador: UNEB, v.28, n 31, jan./jun. 2008.
68
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no papel do professor para o fomento de uma educação infantil problematizadora.
Esses motivos de escolha pressupõem uma postura dos alunos na academia
que não condiz com o espírito crítico e pesquisador que se exige do profissional de
educação. Essa postura tende a perdurar durante todo o curso e compromete o
trabalho de construção da identidade do futuro profissional. Termina o curso e a
grande maioria desses alunos irão se embrenhar em atividades alheias a sua
formação e não contribuirão para fortalecimento da sua própria identidade
profissional.
A educação infantil é entendida como primeira etapa da educação básica,
conforme a LDB, por isso, lugar de pesquisas, estudos e dinâmica escolar, cuja
conjuntura da ação se faz através do diálogo entre a proposta curricular do curso e o
trabalho pedagógico desenvolvido dentro da instituição escolar. Nestes termos, há a
necessidade de ruptura com os dilemas da formação do profissional para essa etapa
da educação, ressaltando que muitos desses dilemas são advindos do não
conhecimento e/ou negação da identidade dos profissionais, bem como pela
maneira descuidada com a qual as especificidades da educação para criança e seu
processo de desenvolvimento são ainda tratados.
A identidade do docente que trabalha em educação infantil é em parte
lapidada por sua ação enquanto tal, mas, necessita de um pertencimento e
reconhecimento profissional que se pressupõe que o educador possua. Segundo
Leite70 a relevância para com a formação do professor que leciona nos anos iniciais
da escolaridade só será evidenciada quando compreendermos a importância da
função social, política e pedagógica desses profissionais.
Mas, afinal, onde os professores de educação infantil estão sendo formados,
especificamente, nas universidades públicas, há um projeto curricular pedagógico
que proporcione ao aluno, que em muitos dos casos também é professor, uma
formação que lhe dê condições de ser intelectual e crítico-reflexivo? E ainda, até que
ponto os conhecimentos acadêmicos dialogam com a prática diária do alunoprofessor? São baseados nesses e outros questionamentos que o esse trabalho se
desenvolve no sentido de suscitar novas compreensões.
70
2010.
40
O começo da formação: os saberes profissionais necessários para a formação do
professor de educação infantil
A perspectiva atual de educação infantil traz exigências na formação do
professor. As modificações ocorridas na LDB suscitaram mudanças significativas,
inclusive, na formação do profissional de educação infantil quando incluiu em seu
texto que a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem por finalidade
o desenvolvimento integral da criança no sentido de contemplar tanto os aspectos
físicos, quanto os psicológicos, intelectual e social da mesma.
Com o objetivo de atender as resoluções da LDB, o Curso de Pedagogia está
regulamentado mediante o Parecer CNE/CP nº 5/2005, CNE/CP nº 3/2006 e a
Resolução CNE/CP nº 1/2006. Esta última trouxe significativas mudanças quando
estabeleceu as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura
em Pedagogia, segundo Leite71. Diretrizes que colocam ênfase nos conhecimentos
acerca do planejamento, da execução e da avaliação de atividades educativas.
A formação acadêmica é, pois, importante espaço para atingir os requisitos da
nova perspectiva para com a educação infantil. Não se objetiva, aqui, direcionar para
o professor de educação infantil o poder e o dever de resolver todos os problemas
existentes nesse segmento, ou seja, dá-lhe uma responsabilidade que não é
exclusivamente sua, mas promover o entendimento de que a melhoria na educação
depende de inúmeros fatores, inclusive da formação e da atuação dos professores
na busca de um trabalho de qualidade.
O Curso de Pedagogia com Habilitação em Docência e Gestão de Processos
Educativos foi implantado no Campus XVI em 2004 e desde então tem colocado
muitos profissionais no mercado de trabalho, atuando em vários espaços educativos.
Com isso, o Campus tem contribuído direta e indiretamente com novas perspectivas
para a educação infantil e alavancado mudanças no trabalho educativo.
Ao falarmos em formação somos remetidos a pensar no “caminho” da
formação: o currículo. Para Pedra, o diálogo entre os conhecimentos presentes no
currículo com as necessidades presentes no ambiente no qual o currículo foi
71
2010.p.579.
41
pensado/construído é essencial, pois reflete no “modo pelo qual a cultura é
representada e reproduzida no cotidiano das Instituições Escolares”.72
Para que se compreenda melhor a organização do Curso de Pedagogia que
ora discutimos, será de grande valia compreender melhor o Projeto Político
Pedagógico (2004), pois de acordo com Oliveira,
O projeto pedagógico é o documento que registra, dentre outros
aspectos, os objetivos, os pressupostos teórico-metodológicos, a
finalidade, a estrutura curricular, a proposta de avaliação, o ementário
para criar percurso de vida à dinâmica do trabalho formativo que o
curso prevê intencionalmente. [...] resulta da sistematização de um
percurso de trabalho que objetiva a construção de uma profissão.73
A proposta curricular: o esboço de uma análise
Diante disso, o Curso já na apresentação de seu PPP74 assegura que estará
assentado numa concepção de currículo que reconhece e potencializa os diferentes
espaços, linguagens e tempos de aprendizagem, posto que, objetiva proporcionar
aos estudantes aptidão para o “exercício laboral e enfrentamento dos desafios
inerentes à sua profissão e condição de sujeitos históricos, nos mais diversos
ambientes pedagógicos e da vida social como um todo”.75
Segundo a proposta curricular do Curso de Pedagogia, o curso, objetiva a
“formação de um profissional capaz de contribuir, efetivamente, para a melhoria das
condições em que se desenvolve a educação”
76
. Assim, concebe-se o curso na
perspectiva de uma educação para transformação social.
Pretende-se a oferta de uma formação sólida através da formação teórica e
prática que contribua para uma reflexão crítica acerca dos problemas que permeiam
a educação, ao tempo em que indique caminhos, possibilidades de atuação desse
profissional. Postula um currículo que traga uma abordagem complexa, progressiva,
72
PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimentos e suas representações. 2ª Ed. Campinas, SP:
Papirius, Coleção Práxis, 1997. p.13.
OLIVEIRA, Anatália Dejane Silva de. O curso de pedagogia no contexto de formação para a
docência na educação infantil. Revista da FAEEBA. Salvador: UNEB, v.28, n 31, jan./jun.
2008.p. 145.
74
Projeto Político Pedagógico.
75
76
educativos. 2004, p.34.
73
42
transversal e interdisciplinar, ao estabelecer como princípios a flexibilização, a
diversificação, a autonomia, a interdisciplinaridade e a contextualização. Assegura o
comprometimento com a formação profissional para o exercício do trabalho docente
e enfrentamento dos desafios intrínsecos a profissão.
Perseguindo a idéia de que o ensino, a pesquisa e a extensão são instâncias
inseparáveis, a proposta curricular é organizada através de tópicos de estudos para
formação básica e formação complementar diversificada, que são constituídos de
núcleos. Dentro dos núcleos as disciplinas são pensadas conforme os eixos
temáticos articuladores; assim, as disciplinas são inseridas dentro de um período
que contém sua abordagem, que por sua vez está articulada aos saberes para a
formação desse profissional. Para tanto, do primeiro ao quinto período as disciplinas
pertencem ao núcleo de formação básica, compreendido como essencial para o
desenvolvimento do (a) pedagogo (a) e suas áreas de atuação.
Dentre os componentes curriculares que compõe esse núcleo, a Filosofia
pretende dá o suporte a outros entendimentos pertinentes ao campo da pedagogia;
a Sociologia é também considerada como um saber essencial para a formação do
pedagogo, uma vez que interage com a educação, pois esta é assunto daquela; a
História da Educação representa saberes fundamentais que fomentam bases de
entendimento histórico; a Pesquisa e a Prática Pedagógica almejam apresentar ao
aluno os “primeiros sinais que realçam o papel da educação nas formações sociais
contemporâneas, ao priorizar discussões e leituras em torno da educação na
sociedade e os meandros do papel do pesquisador.
Além dessas,
também,
a
Didática
promete
a
análise
da
relação
escola/sociedade sob a ótica epistêmica e política; a Psicologia almeja garantir,
aliado ao seu conceito e sua evolução histórica, uma análise em torno da
constituição
multidimensional
do
homem,
seus
processos
na
sociedade
contemporânea e suas contribuições para a educação; o Currículo propõe análise
em torno da complexidade das concepções curriculares e das questões emergentes
inerentes ao currículo, como a ideologia, a cultura, as novas Tics77 e as relações de
poder.
A partir do sexto período são oferecidas ao estudante disciplinas pertencentes
ao núcleo de estudos para a formação complementar diversificada, cujo núcleo
77
Tecnologias da Informação e Comunicação
43
destaca a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental. Nesse núcleo,
o estágio representa o eixo articulador com as demais disciplinas. Assim é a partir do
estágio que a pesquisa passa a ser em concomitância com a prática (unidade teoria
e prática).
Sobre a importância dessa unidade, Pimenta acrescenta que “sabemos que
para fazer, realizar, é preciso saber, conhecer e ter instrumentos adequados e
disponíveis. Uma das formas de conhecer é fazendo igual, imitando, copiando
experimentando (no sentido de adquirir experiência), praticando”78. Entretanto essa
mesma autora critica o estágio da forma que tem sido adotado, como uma
“perspectiva ora idealizada, ora meramente instrumentalizadora” 79. Para ela há uma
burocratização do estágio onde se preocupam apenas no cumprimento formal de um
requisito legal.
A prática, portanto é o exercício de qualquer profissão. A do professor nunca
foi e não será diferente. Para Tardif80, a verdadeira profissionalização só será
possível quando os conhecimentos dos profissionais, oriundos da prática, forem
revelados e integrados nas propostas curriculares dos cursos de formação de
professores. Para ele os conhecimentos acadêmicos tendem a se sobrepor sobre os
conhecimentos dos profissionais da prática, inseridos em contextos reais de
trabalho, em situações concretas de ação, e, sem isso, os conhecimentos
acadêmicos se tornam sem sentido.
O componente Estágio em Educação Infantil tem como compromisso
apresentar a organização do trabalho pedagógico na educação infantil, a
investigação e os conhecimentos da realidade dessa etapa da educação básica;
Fundamentos da Educação Infantil, Fundamentos e Metodologias da Alfabetização,
Literatura Infanto-juvenil e Alfabetização e Linguística são realçados visando à
ênfase na concepção de educação infantil, de infância e do profissional. Além de um
direcionamento reflexivo em torno das políticas públicas para a educação infantil,
dimensões históricas da alfabetização e as concepções de linguagem, criatividade,
leitura e escrita.
Os Fundamentos da Educação Infantil anuncia garantir as abordagens acerca
PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 8ª
Ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 28.
79
ed. São Paulo: Cortez, 2009.p.64
80
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes,
2002.p.235.
78
44
da concepção de infância, de educação para as crianças e de instituição para a
educação infantil abordando aspectos físicos, pedagógicos e humanos para uma
faixa etária que possui suas particularidades educacionais; Fundamentos e Métodos
da Alfabetização, evidenciadas sob a luz da psicogênese da língua escrita e do
letramento, promete discutir a formação do professor alfabetizador.
Desse modo, a proposta curricular reconhece a necessidade do pensar
educação em seus múltiplos aspectos, sua diversidade, sua heterogeneidade e sua
prática, ou seja o entendimento do currículo em outros moldes e não mais aqueles
marcados por territórios fragmentados, mas sim numa configuração curricular que
aponta para a necessidade de um trabalho que articule as disciplinas de forma
dinâmica.
Por uma formação acadêmica significativa: a necessária articulação entre teoria e
prática
A pesquisa realizada procurou entender os motivos que levaram esses
profissionais a atuarem na área, buscando relacionar isso com a construção da
identidade do professor dessa etapa da educação e em quais aspectos o curso
proporcionou embasamento para o desempenho desses profissionais na prática, e
em quais pecou.
Acerca dos motivos que levaram os profissionais a se dedicarem a educação
infantil, apontaram aspectos similares quando destacaram o interesse em entender o
desenvolvimento infantil através da aprendizagem. Ao mesmo tempo, deixaram
claro, em alguns momentos, um envolvimento com a educação infantil a partir de um
sentimento emotivo. Constatamos que a experiência do estágio, levou muitos
estudantes a vislumbrar a educação infantil como espaço de atuação permeado de
um significado muito mais emocional do que profissional e prático.
A relação emocional, talvez se correlacione com o “instituto materno” que
muitas das entrevistadas vislumbraram para/na educação infantil. Uma dessas
destacou: “acho impossível trabalhar com educação infantil sem se envolver
emocionalmente”. Discutir isso é importante no sentido de refletir em torno da
construção histórica do perfil profissional para a educação infantil e, ao mesmo
tempo, entender como a educação infantil ainda é espaço para que as crianças,
muitas vezes, sejam cuidadas sem nenhuma preocupação pedagógica quanto à
45
construção e no desenvolvimento intelectual, psíquico, motor e emocional delas.
O envolvimento afetivo esteve presente em 65% das falas dos entrevistados.
Freire afirma que “é impossível ensinar sem a coragem de querer bem, sem a
valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistência. É impossível ensinar
sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar”81·. Segundo o educador
“o processo de ensinar, que implica o de educar e vice-versa, envolve a ‘paixão de
conhecer’ que nos insere numa busca prazerosa, ainda que nada fácil”82.
Em contrapartida, muitos profissionais da educação infantil têm uma
percepção e ação com a educação para as crianças que, muitas vezes, não lhes
permite pensar em aspectos sustentados em uma educação sob a ótica sociológica,
antropológica e política. Ou seja, por causa do envolvimento emocional abrem
muitas vezes mão de pensar na criança e na fase infância como etapas de
construção de um ser que já nasce histórico, social e político.
Aspectos que, por si só, exigem pensar a educação infantil sob perspectivas e
objetivos educacionais como sugestão do próprio Freire, que “interfira mais no
mundo e que seja problematizadora”.83
Ao mesmo tempo, pudemos notar o grande interesse de alguns entrevistados
por conhecer como se dá o desenvolvimento infantil, diante dos desafios escolares.
Estudar o desenvolvimento infantil é sem dúvida um dos conhecimentos que o
professor da educação infantil deve ter no sentido de trilhar um caminho seguro e
coerente. Muitos componentes auxiliaram o estudante no conhecimento melhor da
infância e da educação infantil, a exemplo de Fundamentos da Educação Infantil. A
identificação com a área é, inclusive, vital no processo de pertencimento profissional
e muitos componentes têm o papel de suscitar no discente essa relação/interesse.
Os entrevistados foram também questionados acerca de quais aspectos eles
avaliam que o curso ofereceu base para o desempenho na educação infantil,
considerando que a partir do contato com o conhecimento acadêmico esses
profissionais adentrem com afinco no que desejam conhecer.
Em resposta a essa indagação, os sujeitos entrevistados destacaram que a
base teórica do curso é favorável ao conhecimento, uma vez que lhes deram
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 19ª Ed. São Paulo: Olho
D’água, 2008. p.10.
82
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 19ª Ed. São Paulo: Olho
D’água, 2008. p. 11.
83
FREIRE, Paulo. Pedagoga do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.p. 35.
81
46
oportunidades de conhecer caminhos possíveis para a prática, apesar de apontarem
que algumas disciplinas tiveram carga horária insuficiente para dar conta da ementa.
A respeito da prática, o estágio foi alvo de críticas ora envolvendo uma
dimensão pouco proveitosa e efetiva e, ora sinalizada como crucial nas escolhas
profissionais, mas de carga horária insuficiente para promover o despertar
profissional, que muitas vezes a teoria não dá conta. Apesar do componente Estágio
em Educação Infantil ser composto por 105 horas, para os entrevistados é pouco
tempo para o conhecimento e amadurecimento de uma ação que fomente na prática
um conhecimento para que ele tenha um repertório de possibilidades de ação.
A articulação teoria e prática foram enfatizadas pelos entrevistados como
campos, na maioria das vezes, distintos, quando afirmaram que na prática tem
coisas que o teórico não fala. Apesar de confirmarem que na ação educativa, o
teórico muitas vezes só ganha sentido ao ser relacionado à prática.
Os alunos passam metade do curso ouvindo teorias, muitos sequer
aprofundam através de estudos mais detalhados. Na outra metade do curso esses
alunos não conseguem pensar na prática sob o suporte teórico afirmando ou
refutando-o. Para Lelis “[...] a teoria deverá ser formulada e utilizada a partir das
necessidades concretas da realidade educacional, à qual busca responder através
da orientação das linhas de ação” 84.
Um dos sujeitos entrevistado destacou que o curso não ofereceu
embasamento em torno de como planejar e que metodologias utilizar para a prática
na educação infantil. Para esse: “lidar com criança não é fácil e não é de qualquer
jeito, tem que ser planejado”. Essa informação foca a discussão em torno da
importância das disciplinas básicas para a formação do professor, pois se o aluno
chega ao estágio sem nem mesmo compreender e saber fazer os objetivos do
planejamento, isso será mais um empecilho que inviabilizará a prática, que necessita
de um planejar pautado na reflexão.
O componente curricular Fundamentos da Educação Infantil foi um dos mais
sinalizados na entrevista como necessário para a formação em educação infantil.
Mais de 65% dos sujeitos entrevistados destacaram esse componente, sinalizando-o
como crucial para o entendimento da criança, suas dimensões sociais, afetivas e
84
LELIS, 1989 apud PIMENTA, PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na formação de professores:
unidade teoria e prática? 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2009. p.67.
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psíquicas e suas etapas de desenvolvimento.
No entanto, todos os entrevistados sinalizaram o pouco tempo para algumas
disciplinas como a Psicologia, o Estágio e a Didática que são cruciais para a
formação, já que permeiam campos que exige uma competência.
Muitas dessas contradições constatadas podem ser usadas para reforçar a
análise de que os professores saem do curso sem ao menos compreender a relação
teoria e prática. Nem tão pouco a especificidade de sua identidade docente,
utilizando das possibilidades enfatizadas no curso para buscar, através de uma
postura investigativa, novos meandros para a formação. Supondo que não exista
uma construção da identidade e sim um envolvimento emocional com a educação
infantil.
Em suma, tais contradições podem, também, colocar em cheque a formação
do professor no Curso de Pedagogia da UNEB, uma vez que suscita a conclusão de
que o próprio entendimento do sentido da pesquisa, da teoria e da prática para o
aluno egresso, é confuso na medida em que não estão bem estruturados e definidos
para o professor de educação infantil. E se um profissional não construiu o sentido
da pesquisa em sua vida acadêmica e, ao mesmo tempo, não consegue enxergar o
valor prático e teórico de forma coesa em sua prática educativa, há muitos aspectos
a serem reestruturados na proposta curricular do curso.
Ao relacionar esses dados com a proposta curricular, nota-se que o Curso de
Pedagogia da UNEB, precisa de reformulações nos estágios, uma vez que é
unânime dentro do universo pesquisado que considerando a importância do estágio
aliado a teoria dentro dos cursos de formação de professores, ou seja, espaço que
precisa discutir a prática sob a perspectiva da docência, esse componente ainda
deixa muito a desejar.
Para Pimenta, “a deterioração do estágio no bojo da deterioração da
habilitação magistério, demonstrada pelos estudos, pesquisas e depoimentos, nos
leva a concluir que de fato a formação de professores carece tanto da prática quanto
da teoria”85, uma vez que são indissociáveis.
Foi detectado no depoimento dos próprios sujeitos, que os referenciais
teóricos e o estágio desempenharam papel decisivo no envolvimento com a
85
ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 64.
48
educação infantil, apesar de entenderem que muitas disciplinas precisam ser
repensadas e reformuladas dentro, inclusive, da promoção de espaços e tempos
mais ricos que favoreçam uma ação na prática mais familiarizada.
Considerações finais
Partindo do exposto chega-se ao entendimento de que a formação do
professor para a educação infantil através do curso de Pedagogia da UNEB delineia
um perfil que exige bases teóricas e práticas e que nem todas são contempladas. O
profissional oriundo desse curso demonstra que apesar do empenho dos
profissionais e de algumas articulações percebidas entre as disciplinas, há ainda
uma lacuna a ser preenchida para uma formação sólida pautada na experiência
prática.
O curso precisa acertar aspectos imprescindíveis na formação do professor
de educação infantil, pois a pesquisa aqui exposta esboça campos que necessitam
ser repensado, o que exige tempo e pesquisa. Para que não aconteça o que
Libâneo expressa quando afirma que “as mudanças ocorridas no campo da
Pedagogia ficaram restritos somente a alterações em grades curriculares dos
cursos, não avançaram em questões mais aprofundadas como a problemática
epistemológica (natureza) do curso no desenvolvimento da teoria da educação e na
investigação pedagógica”86..
Assim, a organização da proposta curricular chega ao resultado exposto pelos
entrevistados em que a teoria pouco ou quase nada se articula a prática profissional
deles. Dessa forma, o conceito, estratégias e definições do estágio merecem passar
por reformulações, na medida em que é sinalizado como algo que deve ser
melhorado. Para Nóvoa “formar não é ensinar às pessoas determinados conteúdos,
mas sim trabalhar coletivamente em torno da resolução dos problemas. A formação
faz-se na produção e não no consumo do saber” 87.
Os alunos do curso de pedagogia possuem uma formação que provoca o que
86
87
LIBÂNEO, José Carlos. O campo do conhecimento pedagógico e a identidade profissional do
pedagogo. In: LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos para quê? 5ª ed. São Paulo:
Cortez, 2002. p. 43.
NOVÓA, 2004 apud CUNHA, CUNHA, Maria Isabel da. Lugares da formação: tensões entre a
academia e o trabalho docente. In: DALBEN, Ângela et al. (org.) Coleção didática e prática de
ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010. p.135.
49
Tardif chama de “choque de realidade”
88
, quando enfrentam pela primeira vez a
prática escolar docente, apesar de sentirem relativamente seguros a partir dos
conhecimentos adquiridos na Universidade.
Isso ocorre talvez em detrimento de uma concepção curricular que coloca a
teoria a serviço da prática, ou seja, conhece-se a teoria e vai-se a prática aplicar o
aprendido. Quando deveria tomar a prática como ponto de partida para a pesquisa e
utilizar dessa e da teoria na implementação de novos saberes e novas ações.
A análise apresentada nos permite assegurar que a educação infantil só será
de qualidade se perseguirmos o ideal de uma educação problematizadora, crítica e
sensível as especificidades das crianças, bem como um entendimento do significado
da identidade profissional do professor de educação infantil e seus saberes
profissionais.
As contradições foram evidenciadas e, pensar em tais contradições é crucial
para pensar qual relação existe entre essa formação e a valorização profissional
docente e vice-versa. As percepções da prática articulada ou desarticulada a base
teórica fomentaram um análise de como a realidade delineia as idéias pesquisadas.
De acordo com os dados levantados, o Curso de Pedagogia deixa a desejar
na formação do professor para a educação infantil, na medida em que não fornece
uma base de sustentação que articule teoria e prática e as disciplinas entre si.
Também não promove maiores discussões acerca dos estágios, o que rende poucas
análises e muitas dúvidas. Não prepara o aluno para as especificidades
educacionais da educação infantil, deixando os egressos sem ação na prática, ou
seja, não tem cumprido satisfatoriamente com a formação contida na proposta
curricular do curso.
Demonstram a necessidade dessa discussão, uma vez que apontou traços
críticos na formação desse profissional, oriundos de como a proposta curricular do
curso está organizada na prática. Portanto, alguns aspectos da formação do
pedagogo precisam ser revistos.
E como conseqüência de uma formação “a meia boca” contribui pouco para a
edificação da identidade profissional do professor. Assim, não persegue a proposta
de Severino e Pimenta quando asseguram que “a identidade do professor é
88
2002.p. 87.
50
simultaneamente epistemológica e profissional, realizando-se no campo teórico do
conhecimento e no âmbito da prática social”89. A construção da identidade do
professor de educação infantil ainda precisa de novos parâmetros em que essa
construção ocorra em sua amplitude.
E uma vez que, o principal objetivo do curso é preparar o profissional para a
prática é justo e apropriado que tenha preocupação com a prática através dos
estágios. Tal preocupação deveria está além do estágio curricular obrigatório do
curso de pedagogia, isso certamente proporcionaria aos futuros profissionais uma
prática muito mais educativa, articulada e consciente.
A partir do exposto chegamos a novos questionamentos, porque pesquisar é
também promover inquietações para novas buscas e, a nossa proposta objetiva
vincular-se mais um tempo de indagações do que a virtude das respostas: que
mudanças na concepção curricular poderiam ser efetuadas no Curso de Pedagogia
do Campus XVI para a formação profissional que responda as exigências para a
prática educativa na educação infantil? Como aconteceriam essas mudanças na
prática da universidade para atender as leis e resoluções do Ministério de Educação
e da própria instituição? Como os professores universitários deveriam estar
engajados nesse processo? E os alunos, qual o papel deles nesse processo?
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