UNIVERSIDADE DE FRANCA
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UNIVERSIDADE DE FRANCA Programa de Pós-Graduação em Ciências INVESTIGAÇÃO DAS CONCEPÇÕES DE ALGUNS PROFESSORES DE BIOLOGIA, FÍSICA E QUÍMICA SOBRE A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS. MAURO ANTÔNIO MORENO JÚNIOR Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade de Franca, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Ciências. Área de Concentração: Química. Orientador: Prof. Dr. Paulo Sergio Calefi. FRANCA - SP 2012 UNIVERSIDADE DE FRANCA INVESTIGAÇÃO DAS CONCEPÇÕES DE ALGUNS PROFESSORES DE BIOLOGIA, FÍSICA E QUÍMICA SOBRE A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS. MAURO ANTÔNIO MORENO JÚNIOR Franca 2012 MAURO ANTÔNIO MORENO JÚNIOR INVESTIGAÇÃO DAS CONCEPÇÕES DE ALGUNS PROFESSORES DE BIOLOGIA, FÍSICA E QUÍMICA SOBRE A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS. Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade de Franca, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Ciências. Área de Concentração: Química. Orientador: Prof. Dr. Paulo Sergio Calefi. FRANCA - SP 2012 IV. SUMÁRIO RESUMO ABSTRACT 1. _VI VII INTRODUÇÃO ____________________________________________________ 8 1.1. ENSINO E APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA, FÍSICA E QUÍMICA ............................. 8 1.2. A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS ................................................... 11 1.3. ASPECTOS HISTÓRICOS ........................................................................................ 11 2. OBJETIVOS _____________________________________________________ 14 3. JUSTIFICATIVA __________________________________________________ 14 4. REVISÃO DE LITERATURA _________________________________________ 16 4.1. 5. O ESTADO DA ARTE DA ABP ................................................................................. 16 OS FUNDAMENTOS DA METODOLOGIA DA ABP _______________________ 22 5.1. PRINCÍPIOS DE UM CURRÍCULO ABP ................................................................... 22 5.2. A PROPOSTA CURRICULAR DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS . 27 5.3. O PAPEL DOS ATORES NA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS ......... 29 5.4. A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS E OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS................................................................................................................... 29 5.5. CONCEITO DE PROBLEMA ..................................................................................... 30 5.6. AS DIFERENTES FORMAS DE APLICAÇÃO DA ABP ............................................. 31 6. A CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ______________________________ 35 7. METODOLOGIA __________________________________________________ 36 7.1. PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS ____________________________ 37 8. CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ________________________________ 38 8.1. 9. CONTEXTUALIZAÇÂO DO SUJEITOS..................................................................... 42 ESTRUTURAÇÃO E APLICAÇÃO DO CURSO __________________________ 43 9.1. 9.1.1. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS ................................................ 45 DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM A TURMA A ............... 45 9.1.1.2. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 1º ENCONTRO ............... 45 9.1.1.3. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 2º ENCONTRO ............... 52 9.1.1.4. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 3º ENCONTRO ............... 54 9.1.1.5. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 4º ENCONTRO ............... 59 9.1.1.6. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 5º ENCONTRO ............... 61 9.1.2. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM A TURMA B ............... 63 9.1.2.1. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 1º ENCONTRO ............ 63 9.1.2.2. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 2º ENCONTRO ............ 65 9.1.2.3. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 3º ENCONTRO ............ 67 9.1.2.4. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 4º ENCONTRO ............ 68 9.1.2.5. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 5º ENCONTRO ............ 71 9.2. ANÁLISE DOS RESULTADOS ................................................................................. 71 9.2.1. RESULTADO DA TURMA A .................................................................................. 71 9.2.2. RESULTADOS DA TURMA B ............................................................................... 72 9.3. 9.3.1. ANÁLISE GERAL ...................................................................................................... 72 ANÁLISE DAS PRODUÇÕES ............................................................................... 73 10. AS CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE A METODOLOGIA DA ABP 74 11. CONSIDERAÇÕES FINAIS _________________________________________ 81 12. BIBLIOGRAFIA ___________________________________________________ 84 VI. INVESTIGAÇÃO DAS CONCEPÇÕES DE ALGUNS PROFESSORES DE BIOLOGIA, FÍSICA E QUÍMICA SOBRE A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS INVESTIGATION OF CONCEPTS OF SOME TEACHERS OF BIOLOGY, PHYSICS AND CHEMISTRY OF THE PROBLEM-BASED LEARNING Mauro Antônio Moreno Júnior RESUMO A metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas se apresenta como uma proposição metodológica para o ensino de Biologia, de Física e de Química, que procura tratar os conhecimentos de forma inter-relacionada e contextualizada capaz de envolver os alunos em um processo ativo de reflexão e de construção de seu próprio conhecimento que possam contribuir para tomadas de decisões e resolução de problemas. A ABP destaca-se, atualmente, como uma tendência mundial no ensino de ciências com resultados extremamente promissores. Neste contexto, após a aplicação da metodologia, o presente trabalho teve por objetivo investigar quais as concepções de alguns professores de biologia, física e química sobre a ABP. Para tal, propôs-se uma sequência de atividades que vai desde a apresentação dos fundamentos teóricos até a elaboração de situações de aprendizagens, contemplando todas as etapas de um ensino baseado na ABP. O público alvo foi um grupo de 11 professores da rede pública de ensino, em grande parte, vinculados a Diretoria de Ensino de Franca, que participaram espontaneamente de um curso de extensão universitária oferecido pelo departamento de pós-graduação da Universidade de Franca intitulado A aprendizagem baseada em problemas nas aulas de biologia, física e química. Palavras-Chave: Aprendizagem Baseada em Problemas, Concepções dos Professores, Ensino, Ciências. VII. ABSTRACT The Problem-Based Learning methodology is presented as a methodological proposal for teaching biology, physic and chemistry which seeks to address the knowledge in an inter-related and contextualized manner able to engage students in an active process of reflection and construction of its own knowledge that can contribute to making decision and resolution of problem. BPA represents today as a global trend in science education with extremely promising results. In this context, after the application of the methodology, the present study aimed to investigate the conceptions of some teachers of biology, physics and chemistry on the PBL. To this end, we proposed a sequence of activities ranging from the presentation of the theoretical foundations to the development of learning situations, covering all stages of teaching based on PBL.The target group was composed of 11 teachers from public schools, largely linked to the Board of Education of Franca who attended voluntarily in a university extension course offered by the department postgraduate of the University of Franca titled Learning based on problems in biology classes, chemistry and physics. Key words: Problem-Based Learning, Conceptions of Teachers, Education, Science. 1. INTRODUÇÃO 1.1. ENSINO E APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA, FÍSICA E QUÍMICA A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional nº. 9.394/96 (BRASIL, 2010) constitui um marco na política educacional brasileira quando prevê a articulação entre o que se aprende na escola e o mundo do trabalho. Por meio desta perspectiva a educação deve servir de preparação para o exercício da cidadania, sendo capaz de preparar o educando para continuar aprendendo sempre, capacitando-o para o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Para isso a LDB presume que a organização do ensino médio deverá adotar metodologias de ensino e de avaliação que sejam capazes de estimular a iniciativa dos estudantes, proporcionando a compreensão do significado da ciência e o domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a sociedade moderna. Desta forma, a educação escolar, utilizando-se de sua função socializadora deve inserir os alunos no dia-a-dia das questões sociais marcantes, propiciando o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais. A prática educacional deve ser capaz de possibilitar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir mecanismos de compreensão da realidade e de participação em relações sociais, condições estas fundamentais para o exercício da cidadania. Para isso um ensino de qualidade busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade para transformá-la, contemplando o desenvolvimento de capacidades que possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje, sendo capaz de lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos e informações (BRASIL, 1999). Apesar de toda essa preocupação a concepção de currículo ainda adotada pela grande maioria das instituições educacionais promove um ensino fragmentado e descontextualizado, não permitindo ao aluno, muitas vezes, relacionar teoria e prática. De acordo com Miranda & Costa (2007) esta prática vêm influenciando de forma 8 negativa a aprendizagem dos alunos, uma vez que os mesmos não conseguem perceber a relação entre aquilo que estudam na sala de aula, a natureza e a sua própria vida em sociedade. O ensino de biologia, física e química “tem sido alvo de uma série de críticas que questionam a seleção e a organização de seus conteúdos e métodos de ensino” (SELLES & FERREIRA, 2005 apud ANDRADE & CAMPOS, 2007). Em geral, verifica-se nos programas escolares uma quantidade enorme de conteúdos a ser desenvolvido, o que impossibilita uma aprendizagem diferenciada e que respeite o tempo de aprendizagem de cada aluno. A forma como a disciplina é abordada por diversas vezes não desperta o interesse dos estudantes. Apesar da biologia, da física e da química possuir um conteúdo que está intrinsecamente presente em nosso cotidiano atualmente existe uma dificuldade em se contextualizar o conhecimento discutido em sala de aula. São diversos os fatores que colaboram para este cenário, estas disciplinas acabam sendo ensinadas como uma ciência de conteúdo estático, deixando de serem abordadas questões referentes à maneira como acontece à construção desses conhecimentos. O próprio repertório que o aluno tem sobre o mundo em sua volta e sobre a Ciência presente no seu dia-a-dia não é devidamente valorizado. Essas dificuldades apresentadas são validadas por várias pesquisas que abordam o ensino de ciências e que têm demonstrado que a dificuldade de aprender conceitos científicos em sala de aula está muito relacionada à maneira pela qual o professor trata a disciplina, objeto do seu ensino (MORTMER, 2004; SCHNETZLER, 2004). Verifica-se um currículo divergente daquilo que é proposto pela comunidade científica e até mesmo do que é definido pelas diretrizes curriculares. Uma das grandes dificuldades que os alunos apresentam no aprendizado é a capacidade de correlacionar os conceitos aprendidos em sala de aula com o cotidiano, visto que estes conceitos são na maioria das vezes abordados pelos professores de maneira abstrata. De acordo com Andrade & Campos (2007) “os alunos recebem quantidade significativa de vocabulário que, muitas vezes, não são apresentados em atividades que propiciem a compreensão dos seus reais significados”. Desta forma a apresentação dos conceitos de forma descontextualizada torna o processo de aprendizagem pouco motivador. Diante deste contexto, se fazem 9 necessárias mudanças nas metodologias utilizadas pelos professores, visto que, são apontadas como principal motivo do desinteresse dos alunos. Segundo Santos (2005) et. al.: As propostas mais inerentes, para o ensino de Ciências, têm como um dos pressupostos a necessidade do envolvimento ativo dos alunos nas aulas, em um processo interativo, professor-aluno, em que as concepções conceituais dos alunos sejam contempladas. Isso significa criar oportunidades para que eles expressem como vêem o mundo, como entendem os conceitos, quais são as suas dificuldades. Ainda, segundo Arroio (2006) et. al: [...] verifica-se a necessidade da utilização de formas alternativas relacionadas ao ensino de ciências, com o intuito de despertar o interesse e a importância dos conceitos presentes nos currículos escolares. Como forma de melhorar o processo de ensino-aprendizagem propõe-se a utilização de metodologias que possam inserir professores e alunos numa discussão a respeito das relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (SILVA & OLIVEIRA, 2008). Para isso os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com o objetivo de apoiar os professores na reflexão sobre suas práticas diárias sugere um ensino integrado, que promova o desenvolvimento da representação e comunicação; investigação e compreensão; e da contextualização sócio-cultural; preceitos que orientam e sugerem práticas educativas que proporcionem uma aprendizagem significativa e verdadeira e uma reflexão crítica acerca dos conteúdos de ciências (BRASIL, 1999). Desta forma, para atender às expectativas da nova proposta o professor precisa desenvolver as competências necessárias para a utilização de recursos didáticos que o ajudem a abordar os conteúdos de forma contextualizada e interdisciplinar. O professor pode se utilizar de várias metodologias que podem ajudá-lo nessa nova proposta educacional. Assim, de acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (DCEM, 2012), os sistemas de ensino e as escolas deverão possibilitar o uso de várias possibilidades pedagógicas, estimularem alternativas a partir de uma base comum; criar mecanismos necessários ao fomento e ao fortalecimento da capacidade de formular e 10 de executar propostas pedagógicas que possibilitem o exercício da autonomia. O currículo deve ser pautado na formação de cidadãos críticos e reflexivos. Dessa forma, é fundamental a utilização de metodologias de ensino que atendam a essa necessidade. Entretanto, uma reflexão acerca das disciplinas de Biologia, Física e Química no ensino médio relevam a distância entre os currículos e as necessidades de formação atuais. Deve-se desta forma questionar o que se pode fazer na escola para que o aluno aprenda Ciências e perceba as relações entre ciência, sociedade e tecnologia, contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal e sua participação consciente na sociedade. Para isso a resolução de problemas como estratégia para auxiliar a aprendizagem de conteúdos científicos é apontada por diferentes autores (POZO, 1998; PERALES, 2000; OÑORBE, 2003 apud ANDRADE, 2007). A escolha dessa metodologia se dá devido à sua importância e eficiência no processo de aprendizagem dos alunos, conforme ressaltam os seguintes autores: Macedo (2002), Perrenoud (1997 e 2000) e Meirieu (1998) apud Santos (2005). Nessa perspectiva a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas se apresenta como uma proposição metodológica para o ensino de Química que procura tratar os conhecimentos de forma inter-relacionada e contextualizada e envolver os alunos em um processo ativo de construção de seu próprio conhecimento e de reflexão que possa contribuir para tomadas de decisões e resolução de problemas. 1.2. A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS A aprendizagem Baseada em problemas, do inglês PBL – Problem based Learning, destaca-se atualmente como uma tendência mundial no ensino de ciências em nível superior com resultados promissores. Caracteriza-se, essencialmente, por um método que se utiliza de problemas da vida real para estimular o desenvolvimento de pensamento crítico e habilidades de solução de problemas, promovendo a aprendizagem de conceitos relacionados às áreas de conhecimento estudadas (RIBEIRO, 2005). 1.3. ASPECTOS HISTÓRICOS 11 O metodologia da aprendizagem baseada em problemas foi baseada em estudos de caso inicialmente desenvolvidos na Universidade de Harvard no século XIX. A primeira instituição de ensino a implementar a ABP foi a Universidade de McMaster localizada na cidade de Hamilton no Canadá. Essa metodologia de ensino foi aplicada na Faculdade de Ciências Médicas, no final da década de 1960, com o intuito de superar a defasagem entre os anos iniciais do curso, caracterizados por uma formação dominantemente teórica, e o inicio da prática médica de seus acadêmicos (LOPES et al., 2011). Na época, os educadores, médicos clínicos da Universidade MacMaster tornaram-se cada vez mais preocupados com a capacidade do aluno de recordar e aplicar em ambientes clínicos o conhecimento dos conteúdos e as habilidades que presumivelmente haviam aprendido. O sucesso nas avaliações não eram bons indicadores da capacidade de um estudante em aplicar o conhecimento em situações clínicas com pacientes reais (ALBANESE & MITCHELL, 1993 apud SAGE & TORP, 2002). Como conseqüência os educadores projetaram um programa em que os alunos por meio de pequenos grupos tutoriais foram colocados em contato com problemas clínicos reais e/ou simulados. Os educadores utilizaram entrevistas com pacientes, registros clínicos e resultados de laboratório, cuidadosamente selecionados para mobilizar conhecimentos como também competências e habilidades necessárias para desenvolver um diagnóstico e um plano de tratamento. A prática da ABP permitiu que o processo de formação dos médicos desta universidade estabelecesse relações fundamentais entre o que se aprendia como base teórica e a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos através da dinâmica entre prática/teoria/prática. A prática da ABP permitiu que o processo de formação dos médicos desta universidade estabelecesse relações fundamentais entre o que se aprendia como base teórica e a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos através da dinâmica entre prática/teoria/prática. Recentemente, a Universidade de McMaster promoveu alterações no currículo de medicina com o objetivo de consolidar a implementação da metodologia da ABP através da ênfase no pensamento conceitual e na resolução de problemas, ampliando 12 as competências profissionais do currículo a fim de priorizar o profissionalismo e as habilidades de comunicação, promovendo maior interdisciplinaridade no processo de aprendizagem acadêmica e clínica através do aumento das oportunidades de colaboração entre os diferentes profissionais e, o aumento da capacitação no uso de novas tecnologias (ARAUJO & SASTRE, 2009). Na década de 1970 a Universidade de Maastricht – localizada no sul dos Países Baixos, próximo da fronteira com a Bélgica e Alemanha implementou em seu currículo a metodologia da ABP. Conhecida no mundo inteiro pelo uso da aprendizagem baseada em problemas, proposta em que utiliza desde sua criação, a universidade possui 30 anos de experiência com esta metodologia desenvolvendo um processo de ensinoaprendizagem no qual a proposta curricular baseia-se na aprendizagem ativa e significativa. Atualmente a ABP se constitui em uma metodologia de ensino respeitada e tem elementos de seus modelos aplicados em currículos de outras instituições de ensino superior do país (ARAÚJO; SASTRE, 2009). A universidade de Newcastle na Austrália e a Universidade do Novo México nos Estados Unidos adotaram posteriormente o modelo da ABP. A partir destas instituições a metodologia da ABP se espalhou promovendo um importante movimento educacional, e mais de 60 escolas ou universidades espalhadas pelo mundo adotaram esta metodologia. No Brasil, as primeiras IES (Instituições de Ensino Superior) a implantar o método ABP em seus currículos foram a Faculdade de Medicina de Marília em 1997 (KOMATSU, 2003) e o curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina (UEL) em 1998. Posteriormente em 2005, a Escola de Artes, Ciências e Humanidades – EACH, conhecida como USP Leste, com o objetivo de desenvolver em seus estudantes uma forte formação acadêmica, científica e profissional, implementou em seu currículo a metodologia da aprendizagem baseada em problemas (ARAÚJO; SASTRE, 2009). A ABP destaca-se atualmente como uma tendência mundial no ensino em nível superior. Várias IES têm adotado este novo modelo de ensino-aprendizagem com resultados promissores, porém, existem poucos estudos que descrevem a sua aplicação no ensino médio, mais especificamente no ensino de biologia, física e química. Segundo ANDRADE & CAMPOS (2007) “a adoção dessa estratégia para o 13 Ensino Fundamental e Médio tem de ser discutida e adequada às necessidades e possibilidades nesses níveis”. Notadamente o trabalho com a metodologia da ABP requer do professor uma concepção de ensino-aprendizagem que vai além da simples transmissão de conhecimentos disciplinares. Para isso, é imprescindível que o professor saiba trabalhar de forma interdisciplinar abordando o conhecimento de maneira contextualizada, utilizando-se, para isso, de atividades que permitam a mobilização e elaboração de conhecimentos por meio de discussões e reflexões em grupo, estes fundamentos e saberes são importantes para a prática docente e principalmente para o trabalho com a metodologia da ABP. 2. OBJETIVOS O objetivo no presente trabalho foi investigar as concepções de alguns professores de biologia, física e química a respeito da ABP após participarem de um curso sobre esta metodologia. Para isso foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos: Descrever a aplicação da metodologia da ABP no curso de extensão. Descrever a participação dos professores na construção das situações de aprendizagens, e, Analisar a construção das situações de aprendizagens pelos professores. 3. JUSTIFICATIVA A reformulação do ensino no Brasil é uma questão em torno da qual estão centradas inúmeras discussões. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) aponta para a necessidade de uma reforma em todos os níveis educacionais, que se inspira, em parte, nas visíveis transformações que passa a sociedade contemporânea (BRASIL, 2010). Isso é mais claramente expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), que traduzem os pressupostos éticos, estéticos, políticos e pedagógicos daquela lei sendo, portanto, 14 obrigatórias (Brasil, 2012) Para o nível médio, foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e, mais recentemente, os PCNs+ (BRASIL, 2002), os quais procuram oferecer subsídios aos professores para a implementação da reforma pretendida. Entretanto, há uma distância entre o que está proposto nesses documentos e a prática escolar, cuja superação tem se mostrado difícil. Apesar de todas as orientações que determinam que o processo de ensino-aprendizagem deve ser capaz de promover uma educação pautada em valores morais, éticos, políticos, sociais e tecnológicos capazes de formar um cidadão crítico, reflexivo e atuante em seu entorno social, evidencia-se, no contexto escolar, grande dificuldade de se estabelecer relação entre as ideias e a realidade, entre educador e educando, entre teoria e prática, o que promove a fragmentação do processo pedagógico (SANTOS e GARRUTI, 2001). Diante das dificuldades apresentadas torna-se necessário a utilização de metodologias que sejam capazes de promover um ensino fundamentado na mobilização de competências e habilidades já que atualmente, mesmo com todas as orientações oficiais, ainda há dificuldades para se promover um ensino de qualidade. Com o objetivo de superar estas dificuldades a busca por novas metodologias tem sido intensificada nos últimos anos. A ABP surge no cenário educacional como uma opção dentre o que chamamos de metodologias ativas de ensino, essas metodologias partem do principio de que o ensino se faz pela ação colaborativa entre alunos e professores e a aprendizagem se realiza pela participação ativa do aluno em um processo que requer pesquisa, investigação, reflexão e tomadas de decisões. Desta forma, a ABP poderia se constituir em uma solução para atender as necessidades do ensino, porém, para que sua implantação seja favorável é necessário que a metodologia seja aceita e concebida pelos professores. Faz-se necessário então compreender as concepções dos professores a cerca da metodologia com o objetivo de avaliar a viabilidade de sua utilização como metodologia de ensino. 15 4. REVISÃO DE LITERATURA O levantamento bibliográfico sobre a origem da ABP representou uma pesquisa tanto em referências nacionais quanto internacionais. Este levantamento foi importante para o embasamento deste trabalho e fundamental para o entendimento de diferentes formas de aplicação da ABP, como também de seus princípios filosóficos e metodológicos. É importante destacar que nos diversos trabalhos observados pode-se perceber que existem diferentes formas de se conduzir a ABP tanto no que se refere a sua aplicação, ou seja, como professores e alunos trabalham, quanto à forma como a instituição de ensino a concebe. 4.1. O ESTADO DA ARTE DA ABP Recentemente, dezenas de pesquisas vêm contribuindo para o desenvolvimento da teoria e prática da ABP (RIBEIRO, 2008). Cursos, conferências, debates, seminários, jornadas e outras atividades realizadas demonstram a importância desta metodologia de ensino para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que promova um aprendizado que esteja de acordo com as novas necessidades educacionais. Destaca-se a Rede Pan-Americana de Aprendizado Baseado em Problemas responsável pela organização do Congresso Internacional – PBL. O mais recente Congresso Internacional – PAN ABP foi realizado no ano de 2010, evento organizado pela Universidade de São Paulo (USP, 2010). Este Congresso reuniu pesquisadores, professores e profissionais das mais diversas áreas e nacionalidades com o objetivo de desafiar os participantes a refletirem sobre como a Aprendizagem Baseada em Problemas pode melhorar a educação básica e superior, inovando na produção de conhecimentos interdisciplinares. Em sua sexta edição o Congresso contou com a submissão de 368 trabalhos dos quais 111 artigos acadêmicos em referência direta à metodologia da ABP. Para a organização e tabulação dos artigos apresentados utilizou-se como parâmetro a classificação das áreas do conhecimento – CNPQ/Capes de acordo com a tabela abaixo. 16 Tabela 1: Classificação dos trabalhos de acordo com a área de conhecimento Trabalhos Apresentados (artigos) Área de Concentração Ciências Matemáticas e Naturais Engenharias e Computação Ciências Médicas e da Saúde Ciências Biológicas Ciências Humanas Linguagens e Artes Ciências Socialmente aplicáveis Ciências Agronômicas e Veterinárias Quantidade 22 14 24 3 42 2 4 0 Pode-se observar a publicação de artigos e trabalhos voltados para a ABP nas mais diversas áreas do conhecimento com destaque para as áreas de Ciências Matemáticas e Naturais, Ciências Médicas e da Saúde e Ciências Humanas. Porém, apesar da área de Ciências Matemáticas e Naturais reunirem uma quantidade expressiva de artigos científicos publicados, as disciplinas de Biologia, Física e Química ainda possuem poucos trabalhos apresentados principalmente quando se trata do ensino médio, confirmando desta forma o grande potencial de novas pesquisas e de geração de novos conhecimentos voltados para a ABP nestes componentes curriculares. Dentre os 111 artigos apresentados durante o congresso, 89 (80,18%) são voltados para o ensino superior e 22 artigos (19,81%) para o ensino médio. Este cenário evidência a necessidade de novos trabalhos e pesquisas que priorizem os estudos da metodologia ABP na educação básica. Em pesquisas realizadas na Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), sistema de teses e dissertações existentes nas instituições de ensino e pesquisa brasileiras, 25 trabalhos acadêmicos em nível de pós-graduação foram encontrados. De acordo com a tabela abaixo podemos constatar que a área de Ciências Médicas e da Saúde possui a maior quantidade de trabalhos publicados, este fator vai ao encontro aos fundamentos da criação do método da ABP, que idealizava a sua aplicação no ensino superior, mais especificamente na área da saúde. 17 Tabela 2. Publicação de acordo com a área de concentração. Publicações (Teses e Dissertações) Área de Concentração Ciências Matemáticas e Naturais Engenharias e Computação Ciências Médicas e da Saúde Ciências Biológicas Ciências Humanas Linguagens e Artes Ciências Socialmente aplicáveis Ciências Agronômicas e Veterinárias Total Quantidade 4 5 13 1 2 25 Dos 25 trabalhos encontrados nas bases de dados pesquisadas, apenas quatro (4), em nível de dissertação de mestrado, são voltados para a educação básica em nível médio, sendo três (3) voltados para o ensino de Ciências/Biologia e um (1) voltado para o ensino de Química. Desta forma, procurei neste trabalho citar resumidamente as pesquisas já publicadas na área de ciências voltadas para o ensino médio. Iniciaremos com o trabalho desenvolvido por João Manoel da Silva Malheiro, pesquisador da Universidade Federal do Pará. Malheiro (2005), por meio de sua dissertação de mestrado: “O Panorama da Educação Fundamental e Média no Brasil: O modelo da Aprendizagem Baseada em Problemas como experiência na Prática docente”, conta a trajetória da Escola Fundamental e Média no Brasil, abordando os fatores que colaboraram para o atual cenário educacional principalmente no que diz respeito ao modelo atual de currículo e seus reflexos na escola. O pesquisador também descreve a interdisciplinaridade como possibilidade para a transformação do trabalho docente enfatizando-a na formação dos professores de ciências. Por fim, Malheiro defende a ABP como uma alternativa a serviço do professor de ciências, e em seu trabalho desenvolveu atividades baseadas na metodologia ABP com professores e alunos do ensino médio. Dando prosseguimento, citaremos a pesquisa desenvolvida por Daísa Gomes do Rosário, também pesquisadora da Universidade Federal do Pará. Rosário (2005), em 18 sua dissertação intitulada “Formação de Professores: A aprendizagem baseada em problemas e sua contribuição para o desenvolvimento do professor na sala de aula” procura avaliar de que maneira a metodologia ABP pode contribuir para a formação de professores reflexivos. Traçando um panorama sobre a educação no Brasil, a pesquisadora ao se referir às metodologias utilizadas nos cursos de formação de professores, como também a própria metodologia utilizada no ensino básico para formar os futuros cidadãos, promove uma correlação entre metodologia, prática de ensino e aprendizagem, procurando pistas que levam às necessidades para a formação de professores reflexivos. O pesquisador atenta para as diversas maneiras de ensinar e aprender no decorrer dos tempos e por meio do uso da ABP promove-se uma análise da metodologia como ferramenta potencial de mudança na escola. Dentro da mesma linha de pesquisa não podemos deixar de comentar o trabalho desenvolvido por Maria Aparecida Bologna Soares de Andrade, pesquisadora da Universidade Estadual Paulista. Andrade (2007), com o trabalho “Possibilidades e Limites da Aprendizagem Baseada em Problemas no Ensino Médio” desenvolveu a sua pesquisa com o objetivo de analisar as contribuições da metodologia da ABP para o ensino de Biologia identificando limitações e adequações necessárias para a organização das atividades propostas neste nível de ensino. Andrade propõe a investigação da metodologia por meio de atividades pré-elaboradas que foram aplicadas com os alunos do ensino médio, foi analisado o desenvolvimento da proposta em aspectos tais como a percepção dos alunos em relação ao desenvolvimento da metodologia, a concepção do professor, os resultados obtidos a partir das atividades desenvolvidas com os alunos e as potencialidades desta metodologia para o ensino de Biologia. O foco principal do trabalho foram os alunos, e as atividades foram desenvolvidas pela pesquisadora diretamente com os mesmos. Posteriormente desenvolveu-se um trabalho com o professor a fim de orientá-lo a como trabalhar a ABP com os seus alunos. Por fim, finalizaremos com a pesquisa desenvolvida por Crizelia Gislane Bezerra Santos, pesquisadora da Universidade de São Paulo. Santos (2010), por meio de sua dissertação de mestrado “Explorando a Aprendizagem Baseada em Problemas no Ensino médio para tratar de temas interdisciplinares a partir das aulas de química”, desenvolveu o seu trabalho com alunos do 2º ano do ensino médio com o objetivo de 19 verificar se por meio da ABP é possível promover a interdisciplinaridade nas aulas de química. Desta forma, analisando as pesquisas desenvolvidas, pode-se perceber que os trabalhos tinham por objetivo o estudo da aplicação da metodologia da ABP no processo de ensino-aprendizagem no ensino médio tendo como foco principal o aluno. Somente os trabalhos apresentados por Malheiro (2005) e Andrade (2007) abordaram o professor como peça fundamental neste processo, promovendo uma maior participação do docente durante a pesquisa desenvolvida. Porém, o nível de participação se restringiu à exposição da metodologia aos professores e o contato dos mesmos com as atividades já pré-elaboradas pelos pesquisadores. Em ambos os trabalhos os professores não tiveram a oportunidade de estarem em contato direto com a etapa de elaboração das atividades que aqui chamarei de situações de aprendizagem envolvendo a metodologia da ABP. De acordo com o exposto no trabalho apresentado por Andrade (2007), para tornar o processo mais significativo para os professores, a elaboração das situações de aprendizagem deveria ocorrer com a participação ativa dos envolvidos, onde os problemas pudessem ser direcionados para as suas necessidades como professores. Assim as situações de aprendizagem seriam elaboradas conjuntamente ao desenvolvimento da pesquisa. Desta forma para o professor ser capaz de pensar sobre a proposta metodológica, sendo possível a incorporação desta em sua prática pedagógica, propõese aqui a participação efetiva do educador durante as etapas do processo de construção das situações problemas. Também por meio da revisão bibliográfica foram encontrados 9 trabalhos em formato de artigo científico, se referenciando diretamente à ABP, abordando a área de Ciências Matemáticas e da Natureza, foco principal deste trabalho. Grande parte destes artigos é proveniente da Universidade do Minho, em Portugal, evidenciando aqui, a necessidade de novas pesquisas sobre a aprendizagem baseada em problemas tendo como cenário as escolas brasileiras. 20 Tabela 3. Publicação de artigos sobre ABP Título Autor A Aprendizagem baseada em problemas (PBL): João Manoel da Uma Silva Malheiro; proposta didática para a prática de educação ambiental com alunos do ensino Odete Pacubi Baierl fundamental e médio Teixeira Aprendizagem baseada na resolução de problemas Aprendizagem Baseada em Problemas e Universidade UNESP Laurinda Leite; Ana Universidade Sofia Afonso Minho Wellington Barros da UFSC do Metodologia da Problematização: perspectivas Silva; Demétrio epistemológicas, diferenças e similitudes Delizoicov A abordagem PBL e suas possibilidades no Viviane Silva; Maria ensino de matemática Tereza Dejuste Os manuais escolares e a aprendizagem baseada Laurinda Leite; Cintia Universidade na resolução de problemas: um estudo centrado Costa; Esmeralda Minho (Portugal) em Esteves manuais escolares de ciências físico- Univap do químicas do ensino básico Ensino orientado para a aprendizagem baseada Laurinda Leite; Universidade na resolução de problemas na licenciatura em Esmeralda Esteves Minho (Portugal) Aprendizagem baseada em problemas no ensino João Manoel da UFPA de ciências: a mudança de atitude de alunos e Silva Malheiro; professores Cristovam do ensino de Física e Química Wanderley Picanço Diniz Aprendizagem Baseada em Problemas: o mito e João Ozório R. Neto a realidade ET. AL. O Ensino de Física e da Química através da Esmeralda Esteves Aprendizagem estudo com Baseada futuros em Problemas: professores Um UNIFOA Universidade do Minho (Portugal) sobre concepções e viabilidade A Universidade do Minho, uma das principais Universidades portuguesas foi fundada em Braga em 1973 e integrou-se no chamado grupo das “Novas Universidades” que vieram alterar o panorama do ensino superior em Portugal. Em 21 Portugal a Universidade do Minho é pioneira na utilização desta metodologia na matriz curricular dos seus cursos de graduação, nesta universidade a ABP é utilizada como metodologia no 1º e no 4º ano dos cursos, a universidade também conta com um Departamento que desenvolve pesquisas nessa área de estudos, ações estas coordenadas pela Profª Drª Laurinda Leite, este grupo de pesquisa tem como objetivo estudar as contribuições da utilização desta metodologia nas escolas de educação básica em Portugal além de produzir um referencial acerca das concepções de professores e alunos, como também, perspectivas com relação a sua implementação neste nível de ensino. 5. OS FUNDAMENTOS DA METODOLOGIA DA ABP 5.1. PRINCÍPIOS DE UM CURRÍCULO ABP Os currículos baseados na metodologia da ABP se orientam de acordo com os seguintes princípios: Utilizar um método que ajude os alunos a tornarem-se proficientes num conjunto de competências (de trabalho, de cooperação, de raciocínio, etc) generalizáveis, que são relevantes durante a sua vida futura, e criar condições favoráveis à aprendizagem ao longo da vida; Aprendizagem cumulativa – um dado tópico não deve ser estudado uma única vez, mas antes, deve ser reintroduzido a um nível crescente de complexidade sempre que contribua para uma tomada de decisão fundamentada acerca de uma dada situação problemática; Aprendizagem integrada – os assuntos/disciplinas não devem ser tratados separadamente, mas, devem ser estudados quando se relacionam com um dado problema; Progressão na aprendizagem – à medida que os alunos se desenvolvem também os diversos aspectos do currículo devem alterar-se e progredir; 22 Consistência na aprendizagem – as diferentes metas da ABP devem ser apoiadas pelas diversas facetas do currículo (modo de tratar os alunos, materiais utilizados, avaliação efetuada, etc.). Os currículos baseados em problemas promovem a integração de conhecimentos conceituais, “saber que”, e de conhecimentos procedimen tais. Ao contrário do que acontece no ensino tradicional, onde os conceitos são introduzidos em primeiro lugar e depois seguidos de um problema de aplicação, na ABP os alunos começam por serem confrontados com um problema aberto e qualitativo, o qual constitui o ponto de partida para a aprendizagem. O conhecimento é adquirido por meio da atividade desenvolvida pelo aluno com vista à compreensão dos princípios subjacentes ao problema e à resolução do mesmo. Assim, a ABP não nega a importância de aprender conteúdo, mas, não reconhece a utilidade futura do conteúdo memorizado adquirido em contextos abstratos, e antes coloca a ênfase na capacidade de adquirir conhecimento conceitual à medida que ele é necessário, e de tirar o máximo partido desse conhecimento numa dada situação. Desta forma, a ABP permite aos alunos tirarem o máximo partido do estudo independente e, por outro lado, também permite utilizar a resolução de problemas em pequenos grupos, aspectos que estão relacionados não só com a promoção da autonomia, mas, também com a cooperação e a vida em sociedade. Sendo assim, os problemas, ainda que simulados, se relacionam com o dia-a-dia e facilitam a integração de aprendizagens de diferentes disciplinas, na medida em que os conhecimentos a tratar não são selecionados a priori, mas, antes são os identificados durante a resolução do problema como necessários para resolvê-lo, independentemente da disciplina a que pertencem. Segundo Schmidt (1993) apud Ribeiro & Filho (2010), a ABP em seu formato original teria suas raízes no princípio da aprendizagem autônoma de Dewey e na concepção de Bruner de que a motivação intrínseca (epistêmica) atua como uma força interna que leva as pessoas a conhecer melhor o mundo. A utilização de problemas 23 como ponto de partida para a aprendizagem, de acordo com o autor, também poderia ser atribuída a Dewey, que destacava a importância do aprender em resposta a (e em interação) problemas da vida real. Sendo assim, a ABP caracteriza-se essencialmente por um método que se utiliza de problemas da vida real para estimular o desenvolvimento de pensamento crítico e habilidades de solução de problemas, promovendo a aprendizagem de conceitos relacionados às áreas de conhecimento estudadas (RIBEIRO, 2010). É uma estratégia onde os estudantes trabalham com o objetivo de solucionar problemas por meio de estudos de caso previamente montados (GIL, 2006 apud PEREIRA et al., 2007). Neste modelo o estudante deixa de ser mero receptor passando a atuar ativamente no processo de ensino-aprendizagem sendo responsável pelo seu próprio aprendizado. Nesta perspectiva os autores Jones, 2002 e Coll, 2003 apud Andrade & Campos, 2005 propõem a adoção de metodologias de ensino em que o aluno possa aprender por meio da dúvida, do questionamento, da reflexão, deixando de lado o papel de receptor e tornando-se construtor do seu próprio conhecimento, percebendo a importância de sua participação no processo de construção e as implicações que seus atos geram nas atividades educativas. Ao se utilizar deste enfoque a ABP proporciona ao aluno o desenvolvimento de sua capacidade crítica e de autoaprendizagem, tornando-se uma aliada para professores do Ensino Fundamental, médio e superior. Para isso a ABP “utiliza cenários ou situações complexas para instigar estudantes a pesquisar soluções para problemas” (EDENS, 2000; MAJOR e PALMER, 2001, apud SPECK, 2003) e auxilia os alunos a se tornarem ativos e responsáveis pela sua própria aprendizagem (HMELO-SILVER, 2004, apud ANDRADE & CAMPOS, 2005). Ainda segundo SchmidT (2001) apud Andrade e Campos (2007), a aquisição dos conteúdos ocorre de forma contextualizada “porque princípios, ideias e mecanismos não são estudados no abstrato, mas no contexto de uma situação concreta, que pode ser reconhecida como relevante e interessante”, o autor descreve a metodologia da ABP em seis componentes centrais: o problema, os grupos tutoriais, o estudo individual, a avaliação do estudante, os blocos e as unidades através dos quais se estruturam o currículo. A partir dessa estruturação o principal componente para o desenvolvimento da proposta da ABP é o problema ou situação problema, considerada como “guia que 24 conduz o processo de aprendizagem” (MAMEDE, 2001 apud ANDRADE e CAMPOS, 2007). Figura 2. Princípios que fundamentam a Aprendizagem Baseada em Problemas Fonte: Ribeiro, 2010. Há um consenso entre a maioria dos autores de que a ABP fundamenta-se na psicologia cognitiva em que a aprendizagem não é um processo de recepção, mas de construção de novos conhecimentos. Segundo Norman e Schmidt (1992), Schmidt (1993) e Regehr e Norman (1996) apud Ribeiro (2005), o conhecimento prévio em relação a um determinado assunto – ao ser recorrido durante a análise inicial do problema – determina a quantidade de conhecimentos novos que podem ser processados. Porém, de acordo com estes autores, mesmo sendo necessária, a existência de conhecimentos prévios não é condição suficiente para que os alunos entendam e assimilem novas informações. Estas devem ser elaboradas ativamente pelo aluno por meio de discussões em grupo antes e depois de novos conhecimentos serem aprendidos. Segundo estes autores, pode-se dizer que a ABP se apoia na psicologia cognitiva quando implica que a forma como os conhecimentos são estruturados na memória torna-os mais ou menos acessíveis. Desta forma a ABP ajudaria a desenvolver nos alunos a capacidade de acessar os conhecimentos na memória, através da contextualização. O problema seria adequado para desenvolver a elaboração de estruturas cognitivas capazes de facilitar a recuperação de conhecimentos relevantes quando estes vierem a ser necessários para a solução de 25 problemas similares (NORMAN & SCHMIDT, 1992; SCHMIDT, 1993 e REGEHR & NORMAN, 1996 apud RIBEIRO, 2010). Similarmente Oliveira Filho (2003) apud Silva & Delizoicov (2005), refere-se à teoria do processamento da informação como principal base teórica da metodologia ABP e apresenta três princípios que segundo está teoria orienta a aquisição de novas informações: (1) ativação de conhecimentos prévios sobre o assunto; (2) quanto mais próxima a semelhança entre uma situação real e a situação de aprendizado, mais fácil a recuperação de informação. Desta forma os problemas elaborados devem se aproximar de situações reais do cotidiano do aluno, o que possibilita que sejam efetivamente significativos, fator este importante para o processo de problematização; (3) elaboração do conhecimento, seja através de resposta a perguntas elaboradas, ou de um contexto de interação em grupo onde o aluno verbaliza o seu conhecimento como também aprende a partir da explicação dos colegas. Com a finalidade de facilitar a aplicação da metodologia da ABP Schmidt (1983) apud Silva e Delizoicov (2005), elaborou uma seqüência de passos metodológicos para a realização da discussão da situação problema no grupo tutorial: (1) leitura do problema, identificação e esclarecimento de termos desconhecidos; (2) identificação dos problemas propostos pelo enunciado; (3) formulação de hipóteses explicativas para os problemas identificados no passo anterior (nesta etapa os alunos se utilizam dos conhecimentos prévios que dispõem para a abordagem do problema); (4) resumo das hipóteses; 26 (5) formulação dos objetivos de aprendizagem (de forma colaborativa os alunos identificam e listam os assuntos que devem ser estudados para aprofundar os conhecimentos incompletos formulados nas hipóteses explicativas e que podem auxiliar na resolução do problema. (6) estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizagem; (7) retorno ao grupo tutorial para a rediscussão do problema e compartilhamento no grupo dos novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior (nesta fase o grupo deve então apresentar uma síntese da sua discussão, elaborar e propor a resolução do problema. 5.2. A PROPOSTA CURRICULAR DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS Segundo Rodrigues e Figueiredo (1996) o aprendizado baseado em problemas se resume em uma metodologia de ensino na qual os tópicos a serem aprendidos são identificados a partir da apresentação de um problema real ou simulado a um grupo de alunos. Para solucionar este problema é necessário recorrer aos conhecimentos prévios, adquirir novos conhecimentos e integrá-los. Essa integração, aliada à aplicação prática imediata, facilita a retenção do conhecimento, que pode ser mais facilmente resgatado, quando o estudante estiver diante de novos problemas. O pressuposto filosófico que norteia este modelo de aprendizagem baseia-se na premissa de que o aprendizado do ser humano se faz a partir de experiências do seu cotidiano – o aprendizado por meio da resolução de problemas. De acordo com Rodrigues & Figueiredo (1996) essa metodologia tem como principais objetivos desenvolver no estudante as habilidades de gerenciar o próprio aprendizado, de integrar o conhecimento, de identificar e explorar áreas novas por meio da integração de conhecimentos sendo idealmente aplicável ao aprendizado autodirigido, centrado no aluno. Desta forma, na medida em que consegue integrar e incorporar princípios e elementos de várias teorias educacionais em um conjunto consistente de atividades a ABP pode ser considerada uma metodologia inovadora. O conjunto de atividades, ou 27 processo, pode variar de acordo com a área de conhecimento e o contexto de implementação. Originalmente, a ABP é implementada em todo o curso e se orienta por um conjunto de problemas que formam a espinha dorsal de seu currículo (como foi originalmente concebida). Porém, existem relatos de aplicação bem sucedida da ABP como uma estratégia educacional parcial, isto é, em disciplinas isoladas dentro de um currículo convencional (WILKERSON & GIJSELAERS, 1996; BRIDGES & HALLINGER, 1998 apud RIBEIRO 2005) ou mesmo com a inclusão de problemas em alguns momentos em disciplinas que utilizam técnicas convencionais de ensino (aulas expositivas), quando se deseja aprofundar determinados pontos (STEPIEN; GALLAGHER, 1998 apud RIBEIRO, 2005). Em virtude disso na implementação da metodologia o professor deve decidir se a ABP deve ser a metodologia de ensino principal usada ao longo de todo o currículo ou se deve ser usada apenas em momentos específicos. Neste presente trabalho optou-se pela implementação da ABP em momentos específicos nas disciplinas de biologia, física e química, com o objetivo de aprofundar os conhecimentos por meio de uma aprendizagem interdisciplinar e contextualizada. A metodologia da ABP apresenta como características: o fato de a apresentação e a discussão das situações problemas partirem sempre de pequenos grupos tutoriais (geralmente formados por 8 a 10 alunos, acompanhados de um professor-tutor). A situação problema é previamente elaborada por um grupo de especialistas; estes problemas devem ser sempre contextualizados, a metodologia parte do pressuposto do processo centrado no aluno, processo este ativo, cooperativo, integrado e interdisci plinar. Segundo Sakai e Lima, 1996 apud Berbel, 1998, as situações problemas devem: 1. Consistir de uma descrição neutra do fenômeno para o qual se deseja uma explicação; 2. Ser formulada em termos concretos; 3. Ser concisa; 4. Ser isento de distrações; 5.Dirigir o aprendizado a um número limitado de itens; 6. Dirigir apenas a itens que possam ter alguma explicação baseada no conhecimento prévio doa alunos. 28 Dessa forma o método da ABP tem por objetivo (1) desenvolver o raciocínio e a capacidade do aluno em resolver problemas, (2) melhorar a aquisição, a retenção e o uso do conhecimento, (3) aproximar os conteúdos das ciências à realidade do aluno (4) estimular o aprendizado autodirigido por parte do aluno, (5) estimular seu interesse pelo assunto ou conteúdo abordado e (6) estimular estratégias mais eficazes de aprendizado desses conteúdos (BORDAGE, 1994; SCHMIDT, 1993 apud DELIZOICOV & SILVA, 2005), 5.3. O PAPEL DOS ATORES NA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS Se o objetivo da aprendizagem baseada em problemas é desenvolver nos alunos habilidades e competências que sejam capazes de resultar em maior retenção e compreensão dos conhecimentos a ABP implica diferentes papéis para professores e alunos, quando comparados àqueles associados ao ensino tradicional, já que a aprendizagem ocorre em um ambiente de apoio e colaboração. Segundo Barrows, 2001 apud Ribeiro & Mizukami, 2004 o papel dos docentes aproxima-se do facilitador, orientador, coaprendiz. Nesta metodologia, os docentes concebem cursos baseados em problemas do mundo real, delegam responsabilidade aos alunos e selecionam conceitos que facilitarão a transferência de conhecimentos pelos alunos, desencorajam uma única resposta correta, ajudando os alunos a delinearem questões, formularem problemas, explorarem alternativas e tomarem decisões eficazes. Em contrapartida, os alunos responsabilizam-se pela aprendizagem: trabalham em grupos para identificar, analisar e resolver problemas utilizando conhecimentos de cursos e experiências anteriores, ao invés de simplesmente relembrá-los; avaliam suas próprias contribuições, além das de outros membros e do grupo como um todo e interagem com o corpo docente de modo a oferecer feedback imediato acerca do desempenho do curso com a finalidade de melhorá-lo continuamente. 5.4. A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS E OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS 29 A ABP não se resume em uma técnica de resolução de problemas, apesar de elas serem fundamentais para a abordagem metodológica. O mais importante nesta metodologia de ensino não é a resolução de um problema e sim o processo que é percorrido durante esta resolução, ou seja, o mais relevante é o conhecimento construído na busca da solução dos problemas e as habilidades e atitudes desenvolvidas neste processo. De modo similar Barrows (1996) apud Ribeiro & Mizukami (2004) afirma que a ABP teria como principais objetivos a aprendizagem de uma base de conhecimentos integrada e estruturada em torno de problemas reais e o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem autônoma e de trabalho em equipe, tal como ocorre em situações práticas. Além disso, Duch (1996) apud Kalatzis (2008) caracteriza a ABP em um ambiente de aprendizagem em que a situação problema é usada para iniciar, direcionar, motivar e focar a aprendizagem, diferentemente das abordagens convencionais que utilizam problemas de aplicação ao final da apresentação de um conceito ou conteúdo. Ainda segundo Barrows (1996) apud Ribeiro & Filho (2009), “o núcleo absolutamente irredutível da aprendizagem baseada em problemas” se caracteriza pela ênfase da aprendizagem de conceitos por meio de colocação de problemas relevantes relacionados à prática social. 5.5. CONCEITO DE PROBLEMA Segundo Perales (1993) apud Delisle (1997), um problema pode ser definido como qualquer situação prevista ou espontânea que produz no sujeito certo grau de incerteza e uma conduta que tende a busca de sua solução. Desta forma uma situação problema pode ser definida como aquela capaz de provocar nos alunos um conflito cognitivo na qual o aluno sente-se motivado a buscar informações que sejam capazes de lhe proporcionar conhecimentos novos e a partir destes a elaboração de hipóteses para a solução dos problemas. Na metodologia da ABP o problema é o ponto inicial do aprendizado, todo problema deve estar relacionado a um contexto que pode ser real ou hipotético-real, ou seja, que simule uma situação real. A elaboração do problema é feita 30 por um grupo/equipe de professores e neste momento deve-se elaborar situações problemas que sejam capazes de utilizar a experiência dos alunos (conhecimentos prévios), como ponto de partida para a aquisição de novos conhecimentos. A ABP é uma metodologia que favorece a participação ativa e constante dos alunos, proporciona a interação e a troca de informações, de maneira colaborativa, durante o processo de ensino-aprendizagem (DELISLE, 1997). A metodologia proporciona o desenvolvimento da autonomia individual, da habilidade de comunicação entre as pessoas e da capacidade de gerenciar problemas envolvendo contextos reais. Os objetivos da ABP são alcançados quando durante a resolução do problema são percorridas as etapas conforme demonstrado na FIG. abaixo: Aplicar os novos conhecimentos (4) Buscar novos Conhecimentos (3) Apresentação do Problema (1) Identificar o que se sabe e o que é necessário saber (2) Figura 3: Ciclo da ABP. Fonte: DELISLE, 1997. 5.6. AS DIFERENTES FORMAS DE APLICAÇÃO DA ABP Como se pôde concluir até o momento a ABP teve sua origem no ensino superior inicialmente utilizada na Universidade de McMaster. Com a difusão de sua utilização a metodologia passou a fazer parte dos currículos de universidades tais como a 31 Universidade de Maastricht e de Newcastle. Em cada uma delas a ABP foi adequada às necessidades e realidade da instituição de ensino dando origem á variáveis da metodologia. A Universidade de Newcastle utiliza o modelo de ABP classificado como hibrido. Neste modelo o currículo dos cursos é formado por disciplinas pré-estabelecidas onde os objetivos de aprendizagens são definidos pelos professores e a partir deles são criados os problemas. A forma de apresentação dos resultados e os critérios de avaliação também são pré-estabelecidos pelo corpo docente. Este modelo se diferencia daquele aplicado na área da saúde, isso se deve ao fato de que a metodologia hibrida é decorrente das especificidades das áreas em que a ABP é aplicada. De um lado temos um modelo de ABP mais “engessado” onde tanto as temáticas como os problemas a serem abordados são definidos pelos próprios professores de acordo com cada disciplina ou área do saber. Por outro lado, tem-se um modelo de ABP mais flexível onde os próprios alunos, por meio de um diagnóstico, definem os problemas com os quais acham mais interessantes ou importantes trabalhar. Independentemente da forma como o problema é proposto, se pelo professor ou se escolhido pelos alunos, na ABP a preocupação é maior com o processo do que com a solução ou obtenção de uma resposta ao problema. A partir dessas duas concepções, diversos teóricos possuem opiniões diferentes sobre a hibridez e a forma como utilizar a ABP. Kingsland (1993) apud Moraes (2010) defende em seus estudos o modelo desenvolvido pela Universidade de Newcastle, afirmando que o hibridismo decorre da especificidade dos cursos oferecidos pela instituição. Entende que a solução do problema é a consecução de um projeto, e não a realização de um diagnóstico, como ocorre nas áreas da saúde. Desta forma, o modelo de ABP aplicado na área da saúde deve ser diferente daquele aplicado na área de exatas. Contrariamente, Barrows (1996) apud Moraes (2010), entende que este formato não contribui nem para o trabalho do professor nem para o aluno, pois, os dois não percebem a articulação do problema com todas as disciplinas, já que cada disciplina é estruturada a partir de um cronograma específico, com pouco ou mesmo nenhum dialogo entre si. 32 Na experiência relatada por Delisle (1997), o problema sai da realidade dos alunos e é formulado durante a aprendizagem, sem nenhuma preparação ou estudo anterior, o estudo é individualizado em diferentes áreas afins, permitindo que cada área dê sua contribuição na solução do problema. Neste caso, o estudo parte do conceito específico de uma disciplina e quando necessário os alunos devem recorrer a conceitos de outras disciplinas afins com o problema na tentativa de solucioná-lo. Nas universidades de Maastricht e MacMaster o processo é mais centrado no aluno do que no professor. No caso de Maastricht, parte-se da identificação de termos e conceitos que não estão claros, e partindo disso define-se um problema que posteriormente é analisado pelos alunos. Após a análise estabelecem-se metas definindo o que irá ser tratado no próximo encontro. Coletam-se então as informações para serem apresentadas, posteriormente trazem-se os questionamentos de volta confrontando as informações com os novos dados obtidos. Em MacMaster professor e aluno exploram o problema identificando as hipóteses que podem estar associadas a ele, posteriormente verifica-se o que se sabe sobre o assunto, então, define-se o conhecimento ou informação que não se possui para então se estabelecer as metas, ou seja, como e de que forma os novos conhecimentos serão adquiridos. Há um momento de estudo individual e outro em grupo onde as ideias são compartilhadas, e é neste momento que se traz os novos conhecimentos avaliando se eles contribuem para a solução do problema. Por fim, reflete-se sobre o processo e elabora-se o problema, no sentido de verificar se as hipóteses levantadas são aplicadas ou não. (GRAFF, 2004 apud MORAES, 2010) Neste trabalho optamos pela experiência relatada por LAMBROS (2004), cuja aplicação tem como foco a educação básica. Nesta, professor e aluno dividem em duas colunas o que sabem e o que necessitam saber para resolver o problema, e posteriormente discutem e escrevem o que devem pesquisar e as possíveis soluções até chegarem a uma resposta mais consensual, pronta para solucionar a situação problema. Lambros (2002) apud Moraes (2010) indica algumas etapas a serem percorridas no trabalho com a ABP. A primeira delas é o cenário ou contexto problemático, nesta etapa deve-se privilegiar a criação de situações problemas que sejam capazes de instigar e motivar o aluno, sendo que, a escolha da situação problema deve necessariamente partir de algo que faça parte do seu cotidiano. Pode-se 33 utilizar um texto jornalístico, uma história em quadrinhos, um fragmento de um texto científico, um filme, etc., cuja proposta seja capaz de criar uma situação instigante para o aprendizado. Para a elaboração de problemas que se aproximem do cotidiano dos alunos pode-se utilizar, segundo Lambros (2004), artigos de jornais, acontecimentos de família ou da comunidade (cidade, bairro, escola). Esse mesmo autor sugere quatro passos a serem seguidos para a elaboração de problemas: - Passo um: deve selecionar os objetivos que você deseja que sejam alcançados através do problema. - Passo dois: crie uma história que interesse os alunos e rapidamente os deixem motivados em conseguir os objetivos para resolver o problema. Identificar o papel do aluno na resolução do problema, isso dá, aos alunos, incentivo a procurar o conhecimento desejado para a informação desejada. - Passo três: assim que você desenvolver o cenário do problema tenha o cuidado de não sobrecarregar os alunos com muita informação. É mais importante fornecer ao aluno um problema com uma boa história que aumente sua curiosidade. “Informações precisas de uma situação real podem transformar uma narrativa em um quebra-cabeça que desperta o interesse dos alunos”. - Passo quatro: o ultimo passo no desenvolvimento de problemas é mostrá-lo a outra pessoa antes que seja apresentado aos alunos. Isso o ajudará a prever como outra pessoa interpretará o problema. Após a escolha do contexto a ser trabalhado o professor auxilia o aluno na elaboração e preenchimento de uma tabela que servirá como guia de trabalho. Esta tabela deve contemplar os seguintes itens: fatos, o que preciso saber, hipóteses, soluções possíveis, novas hipóteses e soluções possíveis. 34 FATOS O QUE PRECISO HIPÓTESES SABER SOLUÇÕES NOVAS SOLUÇÕES POSSÍVEIS HIPÓTESES POSSÍVEIS Tabela 4. Etapas para a resolução da situação problemas. O professor inicia a atividade com a leitura do problema. Neste momento é importante certificar-se de que todos entenderam o que esta sendo pedido. Dividido em grupos de no máximo 8 participantes o professor distribui então as responsabilidades para cada integrante do grupo onde cada um possui funções variando desde o registro daquilo que é discutido até a função de porta-voz durante a exposição das ideias elencadas pelo grupo. Os membros do grupo após duas sessões trocam de função para que dessa forma todos passem por todas as posições. Após a etapa de organização dos fatos temos a etapa que se refere ao que os alunos precisam saber em relação a aquele determinado fato. Neste momento os alunos elencam as suas dúvidas expondo as questões que foram elaboradas por eles em ordem crescente de dificuldade (aquelas que eles sabem a resposta e aqueles que eles ainda não sabem). Desta forma, referindo-se a metodologia da ABP, há modelos entendidos como puros que são baseados nas experiências obtidas no curso de medicina da faculdade de MacMaster, e modelos híbridos, aos quais permitem uma maior mobilidade de ações permitindo-se adequações de acordo com a concepção teórica do curso e com as especificidades de cada área do saber, levando em consideração o contexto social onde a escola/universidade está inserida. 6. A CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA O meu primeiro contato com a metodologia da ABP ocorreu quando frequentava o 3º ano do curso de Licenciatura em Química. Durante trabalho realizado na disciplina de Práticas de Ensino III, tive a oportunidade de ter contato com a metodologia, como também, de aprender a como elaborar situações de aprendizagens fundamentadas na ABP. Nesta ocasião elaborei um minicurso com duração de 10 aulas abordando 35 conceitos referentes à matriz curricular para o ensino de química no Estado de São Paulo. O minicurso foi aplicado com os alunos do ensino médio da Escola Estadual Mário D’Elia na cidade de Franca, Estado de São Paulo, como requisito para contagem de horas de estágio curricular. Posteriormente, quando iniciei o mestrado, ao cursar a disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos para o Ensino e a Aprendizagem de Química e Ciências tive a oportunidade de elaborar e apresentar um seminário fundamentado na metodologia da ABP que foi apresentado aos demais alunos do curso. Baseando-se nestas experiências e por meio das experiências acadêmicas e profissionais vivenciadas durante a minha carreira no magistério decidi desenvolver a minha pesquisa nesta área. Como já possuía experiência no trabalho com a ABP com os alunos do ensino médio optei por desenvolver a pesquisa com os professores por entender que desta forma o trabalho seria mais significativo e com uma maior amplitude, pois, os professores poderiam atuar como disseminadores desta metodologia. 7. METODOLOGIA Para a coleta de dados foi utilizado como espaço amostral um grupo de professores de Biologia, Física e Química que se inscreveram no curso de extensão universitária “A Metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas nas aulas de Biologia, Física e Química”, oferecido pela Universidade de Franca. Inicialmente apresentamos aos participantes o objetivo do curso e também explicamos aos mesmos que seriam coletados dados para um estudo de mestrado e, que aqueles que consentissem com o uso dos dados deveriam preencher e assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), cujo modelo está disponível no site da Universidade de Franca. Na sequência foi aplicado um questionário de caracterização dos indivíduos de acordo com o ANEXO A. Posteriormente, com o desenvolvimento de 5 oficinas, a metodologia da ABP foi desenvolvida junto aos professores. Utilizou-se o modelo proposto por LAMBROS (2004), cuja aplicação tem como foco a educação básica. Para isso as oficinas foram divididas em etapas. Na etapa inicial os professores tiveram o primeiro contato com a metodologia da ABP por meio do desenvolvimento de uma situação de aprendizagem. 36 Na etapa seguinte os professores discutiram os fundamentos teóricos da ABP e, na etapa final, tiveram a tarefa de elaborar e avaliar uma situação de aprendizagem baseada na ABP. Nesta fase a coleta de dados se fez por meio de observação e registro e também pela produção dos professores. Na fase final de coleta de dados os participantes passaram por uma entrevista semiestruturada, cujo modelo se encontra no ANEXO B, a entrevista foi estruturada no assunto o qual é o objeto de estudo, ou seja, a aprendizagem baseada em problemas. A partir de questionamentos básicos, apoiados em teorias que se relacionam ao tema da pesquisa, pretendeu-se identificar a partir das respostas dos informantes quais as concepções dos mesmos sobre a metodologia. Este tipo de questionário foi capaz de emergir informações de forma mais livre e as respostas não foram condicionadas a uma padronização de alternativas. Quanto aos instrumentos de análise dos dados coletados utilizou-se a análise de conteúdo (BARDIN, 1979 apud CARVALHO ET, AL., 2003). Procurou-se seguir as três etapas sugeridas por Bardin: pré-análise (organização do material), descrição analítica (estudo aprofundado do material sob a orientação dos referenciais teóricos) e interpretação referencial (onde os dados obtidos foram submetidos a interpretações e inferências). Para isso, foram realizadas: a-) análise dos questionários de caracterização de indivíduos com o objetivo de investigar as concepções dos professores anteriormente à aplicação do curso; b-) análise dos trabalhos desenvolvidos pelos professores por meio da avaliação das etapas percorridas por eles para formulação do problema, comparando-as com o modelo proposto por LEITE & ESTEVES (2001), além das aprendizagens e dificuldades conceituais e procedimentais que tiverem durante o processo; c-) análise das entrevistas semi-estruturadas realizadas com os professores após a aplicação do curso com objetivo de investigar as concepções dos mesmos sobre a metodologia da ABP. 7.1. PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS O levantamento bibliográfico foi realizado na base de dados da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), como também a busca de artigos científicos na literatura especializada. Os artigos e as dissertações foram selecionados de acordo 37 com parâmetros pré-definidos: a implementação da ABP no ensino de Biologia, Física e Química, a ABP e o processo de ensino-aprendizagem e a metodologia PBL. Foram selecionadas 4 dissertações de mestrado e 9 artigos, os trabalhos foram analisados e as informações foram organizadas nos seguintes tópicos: 1) Referencial Curricular; 2) Fundamentos da ABP; 3) Metodologia da ABP; 4) Utilização da ABP; 5) Implantação da ABP e 6) A avaliação. Além da pesquisa na BDTD, realizou-se revisão sobre a literatura acadêmica publicada até o momento. Destacam-se aqui os livros: A Aprendizagem Baseada em Problemas no Ensino Superior (ARAUJO & SASTRE, 2000), A Aprendizagem Baseada em Problemas (RIBEIRO, 2010), Use Problem-Based Learning In The Classroom (DELISLE, 1997) e Problem-Based Learning in Middle and High School Classrooms: A Teacher’s Guide to Implementation (LAMBROS, 2004). Desta forma, por meio da pesquisa bibliográfica, com a seleção e a avaliação sistemática da literatura, procurouse compreender a sua origem e as consequências de suas aplicações no currículo escolar fundamentando assim as bases teóricas da pesquisa. 8. CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA Franca localiza-se na região nordeste do estado de São Paulo, e com uma população de 318.785 mil habitantes (IBGE, 2010) destaca-se pela relevante agricultura, como centro de uma das mais importantes regiões produtoras de café do mundo, a “Alta Mogiana”. Cidade primordialmente industrial é a maior produtora de calçados do Brasil e da América Latina com sua produção em grande parte destinada à exportação. A cidade tem experimentado nos últimos anos a diversificação do parque industrial, abrigando também importantes indústrias de confecção, de fundição, de jóias e diamantes, de metalurgia, de alimentos e bebidas, de cosméticos e de móveis. Mesmo contando com um parque industrial diversificado e se destacando também no setor de prestação de serviços a atividade coureiro-calçadista ainda continua sendo uma das principais empregadoras da cidade. 38 Atualmente Franca conta com inúmeros curtumes responsáveis pela manufatura do couro utilizado pelas indústrias calçadistas além de dezenas de indústrias de produção de borracha (solas para sapatos). A cidade possui um amplo Distrito Industrial onde se situa grande parte das empresas do ramo de curtimento de couro. Porém, mesmo com este espaço que é destinado principalmente a indústrias desta natureza, algumas empresas ainda são instaladas próximas a áreas residenciais, dentre as quais podemos destacar o Curtume Francouro. Figura 4. Localização do Curtume Francouro. Em 22 de fevereiro de 2005 a Câmara Municipal de Franca aprovou a extinção do DINFRA (Distritos Industriais de Franca). A empresa municipal era até então responsável pela fiscalização das atividades industriais na cidade. Após a sua extinção, a CETESB (Companhia de Tecnologia e Saneamento Ambiental) tornou-se o único órgão responsável pela fiscalização das empresas dos ramos de couro, borracha, pigmentos e química em geral. O tratamento dos resíduos líquidos produzidos no 39 Distrito Industrial passou a ser responsabilidade da AMCOA, Associação dos Manufaturadores de Couros e Afins do Distrito Industrial. O Distrito Industrial de Franca foi projeto na década de 1980 com o objetivo de centralizar os curtumes que antes eram instalados em diversos pontos da cidade. Atualmente conta com 160 empresas, sendo predominante a de calçados e curtumes; localiza-se a sudoeste da cidade, possuindo fácil acesso as principais rodovias de entrada na cidade e de escoamento da produção industrial como podemos observar na FIG.: abaixo: Figura 5. Localização do Distrito Industrial. Em razão da expansão populacional, bairros residenciais começaram a se instalar no entorno do distrito industrial e uma região que abrigava predominantemente indústrias de médio e grande porte passou a contar também com casas, supermercados, bares, farmácias e escolas como podemos observar na imagem abaixo: 40 Figura 6. Localização dos bairros no entorno do Distrito Industrial. Os moradores dessa região convivem diariamente com o intenso mau cheiro provocado pelos curtumes que é também presenciado por habitantes ou visitantes que chegam à Franca pela Rodovia Prefeito Fábio Talarico e se constitui como o principal problema dos moradores daquela região como também das regiões adjacentes devido à ação dos ventos. De acordo com estudos realizados por Caretta e Pitton (2003), moradores de bairros distantes cerca de 5 km do distrito industrial alegam que o cheiro é percebido com certa regularidade. Em localidades que distam cerca de até 10 km a percepção do odor se restringe a dias quentes, finais de tarde e principalmente na presença de vento ou chuva. Rotineiramente, são divulgados nos meios de comunicação os problemas que os francanos enfrentam devido ao forte cheiro exalado pelos detritos gerados pelas indústrias. Recentemente em um jornal local foi veiculada a notícia: “Cheiro de resíduos de curtumes volta a atormentar os francanos” (Comércio da Franca, 2012). Durante décadas os curtumes se constituíram como a principal fonte poluidora dos cursos d’água que cortam a cidade. Na década de 1990, pesquisa realizada pela CETESB, apontava o Ribeirão dos Bagres com uma qualidade imprópria. Essa poluição era devida, principalmente, ao despejamento de produtos químicos no córrego pelos 41 curtumes existentes na cidade. A poluição, tanto visível, como o odor exalado pelas águas e pelos detritos carregados pela mesma, podia ser conferida pelos próprios transeuntes das marginais da cidade (UFSCAR, 1998). Atualmente este cenário não é muito diferente, o problema apenas mudou de endereço. A poluição aquática e atmosférica ainda pode ser percebida sendo visível e/ou sentida em determinados pontos da cidade. Os bairros mais atingidos são aqueles próximos ao Distrito Industrial, mas de uma forma geral, a posição geográfica facilita o transporte dos poluentes atmosféricos pela a ação dos ventos podendo atingir grande parte dos bairros da cidade. Sensibilizados por este problema, que a décadas vem incomodando a população da cidade e tendo conhecimento de que a metodologia de ensino-aprendizagem que estamos trabalhando tem como pressuposto a utilização de situações que sejam capazes de contextualizar o conhecimento teórico com o cotidiano dos alunos, julgamos que a utilização deste fato como tema gerador da problematização seria capaz de atender a todos os nossos objetivos, promovendo um ensino significativo e contextualizado. Desta forma, para a realização do estudo delimitamos que o público alvo, ou seja, os participantes da pesquisa deveriam ser professores do ensino médio das disciplinas de Biologia, Física e Química que estivessem em efetivo exercício e que preferencialmente fossem vinculados a Diretoria de Ensino (D.E.) da Região de Franca. A D.E de Franca abrange os municípios de Cristais Paulista, Itirapuã, Jeriquara, Patrocínio Paulista, Pedregulho, Restinga, Ribeirão Corrente, Rifaina e São José da Bela Vista, e conta com 74 escolas das quais 46 são de nível médio, e atualmente possui 15.575 alunos matriculados no ensino médio (IBGE). 8.1. CONTEXTUALIZAÇÂO DO SUJEITOS O projeto de pesquisa propôs o trabalho com um grupo de professores da rede pública estadual. O método de seleção dos sujeitos foi de modo espontâneo, ou seja, por meio de uma lista de contato das escolas pertencentes à Diretoria de Ensino da cidade de Franca foi enviado um convite por e-mail para a participação dos professores de biologia, física e química, para um curso com duração de 20 horas sobre a Metodologia da Aprendizagem Baseada em problemas. Este curso foi oferecido pelo 42 Departamento de Pós-Graduação da Universidade de Franca com a colaboração do Professor Doutor Paulo Sérgio Calefi que ministrou o curso para os professores participantes. Para a participação neste trabalho foram inscritos 11 professores, sendo eles: 6 professores de Ciências Biológicas, 3 professores de Química e 2 professores de Física. Deste total, 9 professores eram pertencentes a Diretoria de Ensino de Franca e os demais professores advindos de regiões próximas a Franca, sendo 1 residente na cidade de Batatais e o outro residente na cidade de Alfenas, município do Estado de Minas Gerais. Para facilitar a análise dos resultados e discussões finais designaremos os mesmos pelas siglas P1 à P11. 9. ESTRUTURAÇÃO E APLICAÇÃO DO CURSO Para a estruturação do curso decidiu-se por oferecê-lo em dois momentos distintos. Sendo assim, poder-se-ia contar com duas turmas nas quais se teria no final um volume maior de informação, amenizando também possíveis desistências no decorrer do curso. O curso foi dividido em 5 encontros totalizando 20 horas, procurouse atender o maior número possível de professores devido a disponibilidade de horário dos mesmos, como também, garantir a formação de turmas heterogêneas com pelo menos um professor de cada disciplina. Sabe-se que durante o andamento de uma pesquisa uma das principais dificuldades que os pesquisadores enfrentam é justamente o abandono dos participantes em intervenções envolvendo grupo de pessoas (MUNICH, 1996). Desta forma esperava-se a desistência de participantes ao longo do estudo e essa preocupação norteou algumas ações com vistas a promover motivação para permanência dos sujeitos no estudo. Sendo assim, durante a estruturação do curso procurou-se elaborar uma metodologia de aplicação que fosse capaz de proporcionar aos professores um envolvimento que permitisse que os mesmos se sentissem instigados a participar de todas as etapas permitindo desta forma uma coleta de dados que nos proporcionasse um melhor embasamento para a conclusão do trabalho. A forma como a aplicação do curso foi elaborada satisfaz todos os requisitos para uma aprendizagem baseada em problemas na qual pressupõe que para que o aprendizado seja significativo ele deve permitir a participação ativa do aluno durante 43 todo o processo, por meio de atividades que proporcionem a reflexão e a tomada de decisões para a resolução de problemas, partindo de situações que pertençam à realidade dos alunos. Para isso, foi escolhida uma situação problema que faz parte do cotidiano dos alunos e ao mesmo tempo se constitui como uma problemática local: o mau cheio oriundo das atividades industriais do Distrito Industrial da cidade de Franca. Na elaboração da situação de aprendizagem utilizaram-se fragmentos de notícias locais obtidos nos jornais da cidade e a partir deles construiu-se a seguinte situação de aprendizagem: Leia os trechos de notícias publicadas em jornais locais e formule questões que julgue pertinentes. Você pode: - formular questões mesmo sabendo a resposta. - formular outras sobre dúvidas que gostaria de investigar. A poluição das águas dos córregos que cortam a cidade e região, encontram-se entre as águas mais poluídas do estado de São Paulo. A certeza da poluição pode ser conferida pelos próprios transeuntes das marginais da cidade, tanto visível, como pelo odor exalado pela água e pelos detritos carregados pelas mesmas. A CETESB (Companhia de Tecnologia e Saneamento Ambiental) aponta o Ribeirão dos Bagres... ...com uma qualidade imprópria, apresentando... o mais alto grau de poluição das águas. O engenheiro Ricardo Teixeira Pinto, 67, morador do Residencial Amazonas, se diz incomodado com o cheiro forte. “Constantemente esse cheiro paira aqui no bairro. É um cheiro desagradável. Essa semana, por exemplo, tive ânsia de vômito, acordei às três da manhã muito mal, com dor de cabeça. Minha mulher e minha filha também.” Moradores de outros bairros próximos ao Distrito Industrial também reclamam do odor. Trabalhador da construção civil, Adriano Francisco dos Santos, que mora no Jardim Esmeralda, disse que o cheiro se intensifica no final da tarde. “Minha mulher está grávida e tem passado muito mal por causa do cheiro forte e foi parar no hospital”. Na construção da situação de aprendizagem procurou-se elaborar um texto que fosse objetivo, que fornecessem as informações necessárias para o desenvolvimento da atividade, mas que não se estendesse muito para não correr o risco de perder o foco, ser repetitivo ou cansativo. Para a aplicação da situação de aprendizagem, como já discutido anteriormente, optou-se pelo modelo proposto por LAMBROS (2004), os participantes foram divididos em grupos e como critério de organização definiu-se que os professores se reuniriam 44 por proximidades das escolas que lecionam (se trabalham na mesma escola ou em regiões próximas) e determinou-se que na formação do grupo houvesse pelo menos 1 professor de cada disciplina. Esta forma de divisão foi necessária para promover uma maior interação entre os professores das diferentes áreas e ao mesmo tempo permitir “visões” e opiniões diferentes de uma mesma situação. 9.1. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS Primeiramente iniciou-se com a elaboração dos grupos, foi possível a organização de duas Turmas designadas Turma A e Turma B. A Turma A formada por 7 professores, sendo 2 professores de química, 2 professores de física e 3 professores de ciências biológicas e a Turma B formada por 4 professores, sendo 1 professor de Química e 3 professores de Ciências Biológicas. Desta forma, em um primeiro momento, os grupos foram orientados a dividir as responsabilidades entre seus integrantes sendo que cada grupo deveria ter um líder, um relator e um expositor. De acordo com o tutor o líder deveria ser o responsável por conduzir as discussões (definindo como e quando as ações iriam ocorrer) de forma que todos participassem colaborando para a elaboração das perguntas (o que se sabe e o que se quer saber) que seriam então redigidas (anotadas) pelo relator e posteriormente expostas pelo expositor. Posteriormente, desenvolveu-se a atividade na qual, os professores sendo conduzidos por um tutor vivenciaram as etapas de aplicação de uma situação de aprendizagem baseada na metodologia da ABP. 9.1.1. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM A TURMA A A Turma A foi dividida em Grupo 1 e Grupo 2. O Grupo 1 formado por 4 professores, sendo 1 professor de Química, 1 professor de Física e 2 professores de ciências biológicas e o Grupo 2 formado por 3 professores sendo 1 de química, 1 de física e 1 de ciências biológicas. 9.1.1.2. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 1º ENCONTRO 45 Iniciou-se as descrições das atividades desenvolvidas pela Turma A por meio do registro das discussões do Grupo 1. Para a identificação dos professores os mesmos serão representados por P1, P2, P3 e P4. O tutor iniciou o trabalho orientando os professores a fazerem uma leitura minuciosa da problematização procurando estabelecer o problema dentro do contexto apresentado. Inicialmente o Grupo 1 dividiu o problema em Residencial Amazonas e Bairros próximos ao Distrito Industrial, representando as duas áreas apresentadas na problematização. A primeira etapa percorrida pelos professores foi relacionar as possíveis causas do mau cheiro nessas duas regiões, pôde-se transcrever na integra alguns trechos das discussões dos participantes do Grupo 1. P1: Nessa região (residencial Amazonas) não tem nenhuma empresa que possa jogar os resíduos. P2: O odor pode ser provocado pelo calor, pela ação biológica, o odor pode acontecer devido aos ventos “levarem” o odor. P1: O odor pode vir do “Distrito” Neste momento é discutido pelos professores se a origem do odor (mau cheiro) se localiza na região ou se as partículas são carreadas até o local seja pela ação dos ventos ou pela correnteza da água já que na região (entorno do residencial Amazonas) não existem empresas com atividades industriais que possam estar poluindo esta extensão do córrego ou lançando gases com odores fétidos na atmosfera. Desta forma para o professor P1 a poluição pode ser oriunda de postos de combustíveis ou lava-jatos que despejam seus resíduos no córrego. Este momento foi importante, pois, proporcionou a discussão de como é descartada a água utilizada nos curtumes ou empresas do Distrito Industrial, e também de qual a origem da água que passa pelo córrego, para assim tentar entender a origem do odor. Os professores aproveitaram esta oportunidade para discutirem porque os resíduos líquidos apresentam cheiro, qual a influência da ação das bactérias e quais os fatores ou variáveis que podem intensificar este problema. O integrante P2 chama a atenção para quais indústrias ainda podem liberar resíduos no córrego, refere-se também até que tamanho os detritos conseguem ser 46 carregados pela correnteza e se essa capacidade de arrastar ou não a poluição pode ser a causa do acúmulo de odor em uma determinada região. O mesmo atentou para o fato de que a posição geográfica pode interferir na presença ou não do cheiro. Neste sentido tem-se como questionamento: Porque o cheiro se concentra em determinada região e o que causa isso? Este questionamento é muito importante por permitir um aprendizado que é ao mesmo tempo interdisciplinar e contextualizado, pois, pode envolver conceitos tais como pressão atmosférica, tipos das substâncias e geografia do local. Segundo THIESEN (2008), neste caso, a interdisciplinaridade será a articuladora do processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, a origem do mau cheiro poderia ser devido à poluição aquática do córrego ou então devido à poluição do ar resultante do lançamento de gases poluentes diretamente na atmosfera ou devido aos odores provenientes da Estação de tratamento de Efluentes. Após as discussões apresentadas pelo grupo, chegou-se à conclusão de que o cheiro poderia vir de outro local, próximo à região, sendo “trazido” pelos ventos. Devido à riqueza de informações que o grupo conseguiu mobilizar entorno da situação problema, procurou-se neste trabalho, transcrever na integra alguns trechos das discussões que se tornam pertinentes. Segundo Alonso (2002) o trabalho em grupo permite oferecer subsídios teóricos para elucidar dúvidas existentes e comentar experiências conhecidas, desta forma, por meio do compartilhamento dos conhecimentos prévios dos integrantes do grupo promove-se uma socialização do conhecimento capaz de gerar um ensino significativo para todos, baseando-se nisto a ABP se traduz em uma metodologia com grande potencial de mobilização do trabalho em grupo e conseqüentemente para a socialização do conhecimento. Na discussão que se segue os integrantes do grupo procuravam unir as informações para tentarem resolver a situação problema. P1: Lá no distrito industrial tem a estação de tratamento de resíduos industriais, não é esgoto doméstico. Curtumes e outras indústrias né... depois de utilizada a água, essa água vai para a estação de tratamento, e... então tem um horário a tarde, principalmente nos finais de semana, o cheiro lá é terrível. E... depois dessa água tratada ela é descartada. Esses curtumes, essas empresas elas ficam aqui ó... Nessa região onde estão reclamando... [...] No residencial Amazonas acontece o seguinte... Nós temos a estação de tratamento de esgoto, só que essa é a estação de tratamento de esgoto 47 doméstico, da Sabesp... a ETE. Então la na ETE o que acontece, então eles tratam o esgoto doméstico, o tratamento lá é biológico... eles colocam as bactérias que digerem a matéria orgânica, né... e tem todo um controle de oxigênio. E também né... libera ai um odor terrível. Então se você pegar aqui no residencial amazonas e você olhar pro lado da rodovia você consegue visualizar a Estação. Agora o pessoal da ETE falou que muitas vezes eles encontram resíduos que não é resíduo de origem doméstica. Resíduos de tintas, por exemplo, cromo, acontece de chegar na estação de tratamento de esgoto também, o que não deveria, esse resíduo teria que ir para a estação de tratamento de resíduos industriais. Eu acredito que talvez quando essa água deixa de ser tratada ela acaba sendo jogada no córrego. O que eu não estou entendendo aqui é que nessa região do córrego dos bagres não tem mais nenhuma empresa que poderia jogar resíduos no córrego. Desta forma, a partir destes questionamentos e das informações obtidas até este momento, foi possível a formulação de perguntas (questões formuladas baseando-se nos trechos das notícias lidas) que foram elencadas em duas séries (a primeira série das quais os elementos do grupo conheciam as respostas e a segunda série das quais os elementos do grupo precisariam procurar as respostas). Assim, a partir das produções dos grupos pode-se organizar um quadro. O Grupo 1 montou suas questões com base nos conhecimentos que possuíam sobre a cidade, coisas que os mesmos observam no dia-a-dia (conhecimentos prévios). Sabem a resposta Não sabem a resposta - Quais os liberadores de resíduos? - Os resíduos são tóxicos? - A posição geográfica influencia para dissipar os odores? - Qual a toxicidade dos odores liberados? (até que ponto eles são tóxicos). - Essa água tem a capacidade de arrastar a poluição ou não esta tendo por isso a poluição esta parada (em relação ao carregamento de detritos) - Qual a energia de transporte das águas em relação ao carregamento de detritos? - O peso das partículas influencia na dissipação dos odores? - A pressão atmosférica, o calor e a atividade biológica influenciam na quantidade e na qualidade do odor? Dando prosseguimento à descrição das atividades desenvolvidas no primeiro encontro pela Turma A descreveremos o registro das discussões do Grupo 2. Para a identificação dos professores os mesmos serão representados por P5, P6 e P7. O expositor do Grupo 2 iniciou a apresentação relatando as dificuldades que os mesmos 48 apresentaram para se posicionarem e se orientarem em torno da problemática apresentada já que os mesmos não eram de Franca. Transcrevem-se aqui trechos da fala do expositor: P5: “[...] a gente tem um probleminha, porque a gente não sabe nada, a gente não é da região. O que nós fizemos aqui foi realmente sem noção de localização, de geografia, de espaço propriamente”. Pode-se destacar aqui um fato interessante relacionado à metodologia, pois a ABP baseia-se justamente no trabalho em grupos e cada grupo é formado por elementos que têm toda uma história diferente. Desta forma, em cada grupo temos a elaboração de questões diferentes que podem ser fáceis para um grupo, porém, com um maior nível de complexidade para outros. Isso se deve ao conhecimento prévio de cada grupo e este conhecimento prévio é resultado das vivências de seus integrantes, e a metodologia da ABP parte justamente do conhecimento prévio de cada grupo onde por meio desses conhecimentos relativos a um mesmo problema (problema gerador) que é comum a todos, surgem os subproblemas que estão relacionados justamente aos conhecimentos dos participantes de cada grupo sobre o tema gerador, conhecimentos estes que variam de integrante para integrante e de grupo para grupo, sendo que estes subproblemas podem ser semelhantes ou muito diferentes. O Grupo 2 durante as discussões apontou questões importantes para a compreensão da problemática apresentada: Considerando-se toda a extensão do ribeirão qual é o ponto da poluição? Vem daquele local ou a fonte é em outro ponto? Como isso afeta a população? É esporádico ou sempre? Porque no final da tarde? Qual o significado de poluição? O que causa a poluição e qual o efeito na saúde da população? Desta forma, a partir destes questionamentos foi possível a elaboração da tabela abaixo apresentada pelo Grupo 2: 49 SABEM A RESPOSTA NÃO SABEM A RESPOSTA - Esta fonte de notícia é segura? - Qual o destino do lixo? (se é feita a - Existe saneamento básico no local? coleta de que forma é feita e qual o - O que é poluição? destino desses resíduos) - O que a poluição causa? - Como identificar o tipo de poluição? (Qual o tipo de poluição que afeta este local? É uma poluição residencial ou industrial?) - Como foi medido o grau de poluição? - Quais os fatores de favorecem esta situação? (De onde vem realmente esta poluição?). Existe algum curso deste ribeirão em que a água é potável? Ou a partir de um trecho pontual ocorre este problema? - Como a comunidade tem enfrentado esse problema? - Porque o cheiro se identifica ao final da tarde? - Quais os efeitos da poluição na saúde da população? - A posição geográfica interfere de que forma na colaboração ou não da presença da poluição nesta região? Neste momento houve uma intervenção do tutor na qual se relata na integra: 50 “Vocês apresentaram algumas questões que vocês sabem parcialmente, ou que não sabem. Vocês acham que resolvendo essas questões que vocês apresentaram vocês conseguiriam ter o conhecimento pleno da situação que foi apresentada?” Neste sentido os grupos foram encaminhados para um momento de reflexão, o questionamento principal seria se responder a estas questões é o suficiente para ter todo o conhecimento do contexto apresentado ou se há a necessidade da elaboração de mais questões que ao respondê-las permitirá conhecer mais o que aconteceu ou esta acontecendo. Sendo assim, após discussões o Grupo 1 chegou a conclusão de que para conseguirem unir as informações necessárias para a resolução da problemática apresentada seria ainda necessário acrescentar as seguintes perguntas: GRUPO 1 Onde fica a nascente do Ribeirão? O trecho de poluição é pontual Quais fatores são utilizados para a classificação e caracterização da poluição? Os integrantes do Grupo 2 julgaram não ser necessário acrescentar nenhuma questão extra. Posteriormente a partir do contexto e das dúvidas apresentadas os professores foram levados a escrever todas as informações que eles obtiveram na forma de um problema a ser apresentado, disponibilizamos na integra os problemas elaborados pelos professores: Problema A: Regiões de Franca como bairros próximos ao Distrito Industrial e ao Residencial Amazonas sofrem com o mau odor atmosférico. Mas qual a real origem deste mal? Há soluções? Problema B: Quais as contribuições que podem amenizar o problema da poluição no Ribeirão dos Bagres? Como prosseguimento ao trabalho o tutor orientou os professores a discutirem as informações obtidas até o momento levantando as hipóteses para solucionarem o 51 problema montado pelo grupo, estas hipóteses seriam apresentadas no próximo encontro. 9.1.1.3. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 2º ENCONTRO No segundo encontro dos seis professores participantes apenas três continuaram o curso (P1, P4 e P5), com a desistência dos demais, decidiu-se pela reformulação do grupo, desta forma o tutor orientou que com a formação do novo grupo os papéis fossem novamente distribuídos tomando o cuidado para que não se repetisse a mesma função exercida no encontro anterior. De acordo com as orientações o grupo deveria decidir por qual problema seguir ou então optar pela reformulação do problema a fim de dar uma amplitude diferente, originando um novo problema a partir das hipóteses levantadas, definindo posteriormente quais ações executariam para chegar às respostas e o que cada integrante do grupo ficaria responsável em fazer. Nas discussões inicializadas pelo grupo pode-se atentar a fala do integrante P1 ao se referir ao intenso mau cheiro percebido pelos moradores das regiões citadas no problema: “é inerente ao tratamento”, se referindo ao odor despendido durante o tratamento dos resíduos industriais. Ainda sobre o mau cheiro, o integrante P1 relata que “existe um trabalho propondo alguma coisa pra diminuir o odor, um trabalho proposto por dois pesquisadores de uma universidade de Santa Catarina”. Podemos perceber neste caso que para chegar a este nível de informação o participante teve que se dispor a pesquisar e estudar sobre o caso. Neste encontro os professores reorganizaram e reformularam as perguntas para posteriormente elaborarem uma nova situação problema. Os problemas e as hipóteses formuladas pelos participantes são representados no quadro abaixo: 52 GRUPO Problema Hipótese - O esgoto é tratado e o tratamento de - O problema pode estar relacionado à esgoto gera este mau cheiro reclamado pela lava jatos, postos de gasolina, etc; população. - Há mais de uma origem para o odor; - Odor desagradável causando incomodo a - A vazão do ribeirão não é suficiente toda a comunidade. para o transporte dos detritos; - Á água esta contaminada; - O lançamento é próximo dos horários das reclamações; - Existe relação entre temperatura ambiente e o odor; - O odor é pontual. Posteriormente o tutor orientou ser necessário que os integrantes do grupo definissem quais informações os mesmos precisariam saber para validar, mesmo que parcialmente, as hipóteses elencadas acima, como também quem ficaria responsável por buscar essas informações. Em seguida, a partir das perguntas e das hipóteses elaboradas, como resultado final, chegou-se à formulação da respectiva situação problema: Existe um odor na cidade de Franca que incomoda a população. Desta forma, com a situação problema determinada o tutor orientou que os participantes definissem quais ações seriam executadas para resolver a situação problema. O Grupo chegou a uma conclusão de que na região do residencial Amazonas provavelmente existam outras possíveis empresas que poderiam estar poluindo o ribeirão. Desta forma, os integrantes decidiram ir a campo para pesquisar, ou tentar conseguir informações que respaldassem os seus questionamentos, para isso propuseram fazer uma visita em toda a extensão urbana do Ribeirão dos Bagres para acompanhar o seu trecho e visualizar os problemas relatados. Desta forma, os professores optaram por focar as ações do grupo na questão de quem causa o problema. Decidiram buscar fontes de informações que lhes permitissem concluir qual a causa do problema, e assim, por exemplo, optaram por entrevistar os moradores das regiões afetadas com o objetivo de determinar a periodicidade da ocorrência do mau cheiro, pesquisar qual a relação entre temperatura com a sensibilidade de odor e qual a influência da vazão na capacidade de transporte de matéria. Para facilitar o trabalho, a dupla dividiu as informações que cada um deveria correr atrás. O integrante P1, por ser residente em Franca, ficaria responsável por 53 visitar a CETESB à procura de informações oficiais sobre o problema do mau cheiro proveniente das atividades coureiras e dados oficiais sobre a poluição dos córregos que “cortam” a cidade, como também visitar a Estação de Tratamento de Resíduos Industriais à procura de informações que lhes subsidiassem nas respostas de suas perguntas. O integrante P5 ficaria responsável por pesquisar as etapas do processo de curtimento do couro e também buscar informações sobre quais etapas no processo de curtimento do couro causam o mau cheiro. 9.1.1.4. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 3º ENCONTRO O 3º encontro contou com a participação dos professores P1 e P5. Inicialmente decidiu-se que a dupla começaria o trabalho percorrendo toda a extensão urbana do córrego procurando possíveis pistas ou indícios que lhes permitissem concluir quais as possíveis causas do problema apresentado. Durante o percurso a dupla registrou, por meio de fotos, todo o trajeto percorrido pelos córregos e seus afluentes, como também algumas indústrias do ramo de curtimento de couro que ainda se encontram instaladas no perímetro urbano. Figura 7 – Córrego Cubatão (início do trecho urbano). 54 Nesta imagem é possível visualizar o córrego Cubatão na extensão próxima a sua nascente, de acordo com os professores nesta extensão do córrego pode-se perceber um pequeno volume de água corrente sem indícios de poluição. . Figura 8 – Córrego Cubatão (trecho urbano próximo a Recurtidora Francana). Esta outra imagem representa o córrego Cubatão na sua extensão urbana, local próximo a Curtidora Francana, empresa especializada em beneficiamento – secagem, salga e curtimento - e outras preparações de couros e peles de origem animal. Figura 9 - Recurtidora Francana. 55 Atualmente a empresa atua somente no ramo de recurtimento e tingimento não executando mais as etapas de calagem e curtimento. A imagem abaixo apresenta as instalações do curtume Francouro, empresa que atua no ramo de curtimento e outras preparações para o couro. Atualmente esta unidade industrial é responsável somente por processos de recurtição e tingimento de peles de origem animal. Figura 10 - Curtume Francouro (às margens do córrego Cubatão). O Curtume Francouro situa-se as margens do Córrego Cubatão, alguns metros antes deste afluente desaguar no Córrego dos Bagres. Figura 11 – Córrego dos Bagres . 56 Finalizando podemos observar na imagem acima o leito do Córrego dos Bagres já na sua extensão rural, às margens da rodovia Candido Portinari. Observando a imagem e de acordo com o testemunho dos professores podia-se notar a presença de poluição nesta extensão do córrego. Figura 12 – Córrego dos Bagres – Foto retrata indícios de poluição Por último a dois professores estiveram presentes nas dependências da empresa AMCOA, associação responsável pela manutenção da Estação de Tratamento de Efluentes Industriais. A lagoa de estabilização apresentada na imagem abaixo se localiza no Distrito Industrial de Franca. Figura 13 - Estação de Tratamento de resíduos industriais (Distrito Industrial) 57 Após a pesquisa a Campo a dupla retornou à sala de aula para continuarem as discussões sobre as informações obtidas. O integrante P1 relatou trechos da sua entrevista com um funcionário da CETESB: Ele não demonstrou conhecimento sobre o negócio... eu acho que foi de propósito. Ele falou assim pra mim: Lá na região do bairro Amazonas isso daí é devido a fatores climáticos, porque o vento sobe lá. E os caras reclamam finais de semana, porque é final de semana que eles estão em casa. Mas não me mostrou nenhum documento, nada oficial, nada embasado sabe... No estado de São Paulo a CETESB é o único órgão (sobre fiscalização), em algumas prefeituras trabalha com o apoio de secretarias. O integrante P1 aproveitou também para relatar a visita feita à AMCOA empresa responsável pelo tratamento dos resíduos industriais. O tratamento de água é muito difícil. A estação de tratamento recebe água de 14 empresas diferentes, cada água chega de um jeito, tem empresa que tá quebrada e não tem condições de fazer tratamento da água direito, outras tem condições, mas, o funcionário é ruim e não faz direito, outra manda certinho, tem água que chega com o pH 8 e tem empresa que manda com o pH 4. Então isso lá pra cultura de bactérias que tem lá na lagoa tem que corrigir a água dessas 14 empresas pra ir pra lá. Essa estação de tratamento precisa ser ampliada, modernizada e não podem fazer isso por falta de espaço. O cheiro é maior aos finais de semana porque os curtumes param de trabalhar nos finais de semana, deixam de mandar a matéria orgânica para a estação de tratamento de água ai o que acontece as bactérias que trabalham com a matéria orgânica elas morrem e as outras bactérias que não são desejáveis se proliferam. Desta forma, de acordo com as informações do encarregado responsável pela estação de tratamento as principais dificuldades encontradas são: Tratamento difícil, pois, recebem água de diversas origens, com padrões de pH diferentes e outros parâmetros totalmente distintos; Falta de um horário específico para o descarte destes resíduos, cada indústria descarta em um momento específico; A estação de tratamento também recebe dejetos de outras indústrias, tais como frigoríficos; Falta de espaço para ampliação da estação de tratamento 58 Neste momento o tutor orienta os professores a retornarem às questões formuladas inicialmente tentando montar uma explicação com começo (que substância gera o mau cheiro e por que é utilizada), meio (por que isso acontece) e fim (o que deveria ser feito para isso não acontecer), dentro das informações que os mesmos obtiveram, tentando responder às perguntas que foram formuladas, apresentando uma sugestão ou possibilidade para gerir este problema. Até este momento a dupla determina que o mau cheiro é proveniente do processo de tratamento da água residuária dos curtumes, já que, como comentado pelos integrantes, se o mau cheiro fosse proveniente do processo de curtimento o odor já seria sentido no interior dos curtumes, fato este que não ocorre, pois, o mau cheiro é sentido aos arredores da estação de tratamento e também nos vertedouros. Porém, eles não sabem especificar que etapa, substância ou conjunto de fatores durante o tratamento é responsável pela geração deste mau cheiro. Desta forma decidiu-se que a partir das informações obtidas, a dupla iniciaria as discussões com o objetivo de localizar as demais informações que eles ainda não possuíam e organizar os conhecimentos para serem apresentados no próximo encontro. 9.1.1.5. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 4º ENCONTRO Neste encontro, com as informações já estabelecidas, a dupla (P1 e P5) inicia com as discussões dos conhecimentos que já possuíam com o objetivo de encontrar uma solução para o problema. Para os professores P1 e P5 o mau odor atmosférico é proveniente de uma das etapas do tratamento dos dejetos líquidos. Nesta fase a discussão tem como foco qual o componente ou etapa do tratamento ocasiona a formação do mau cheiro. Para o professor P1 o mau cheiro é proveniente da ação das bactérias, porém, o mesmo não sabe especificar de onde essas bactérias são provenientes (se são bactérias aeróbias ou anaeróbias) e o que elas degradam. Neste momento o grupo se encontra diante de um questionamento: de onde é proveniente o gás sulfídrico? Se a produção do gás sulfídrico é proveniente da decomposição das bactérias o que essas bactérias estão decompondo? Será que é uma reação de decomposição? Elas são aeróbias ou anaeróbias? Sabe-se que a 59 decomposição de matéria orgânica (por bactérias aeróbias) produz principalmente gás metano, que não possui cheiro. Desta forma pode-se considerar que o processo de tratamento dos dejetos industriais possui: Presença de grande quantidade de matéria orgânica. Grande quantidade de matéria orgânica necessita de grande quantidade de oxigênio para a degradação (oxidação e decomposição pelas bactérias aeróbias). Presença de grande quantidade de sulfetos. A partir destas informações deseja-se saber: O processo de tratamento é aeróbio? Existe a presença de bactérias anaeróbias? Como é produzido o gás sulfídrico? Sendo assim, após as discussões e estudos elaborados pelos professores chegou-se a determinação das causas do mau odor atmosférico como também das ações que poderiam ser executadas para amenizar seus efeitos. Segundo os estudos dos professores a formação de gás sulfídrico é inerente ao processo de tratamento dos dejetos industriais, pois, a água residuária proveniente do processo de calagem do couro é rica em sulfetos e também em matéria orgânica. Como resultado, a grande quantidade de matéria orgânica que se deposita nas lagoas primárias de estabilização da estação de tratamento promove o consumo do oxigênio presente na água a fim de oxidar a matéria orgânica. A falta de oxigênio causa a morte das bactérias aeróbias promovendo assim o crescimento exponencial das bactérias anaeróbias. A presença destas bactérias juntamente com a presença de sulfetos em meio aquoso ocasiona a liberação de gás sulfídrico. Desta forma, ao serem questionados pelo tutor sobre as possibilidades para a resolução do problema, de acordo com a fala do professor P1: 60 A nossa proposta aqui é modernizar e investir em uma coisa mais moderna. Então, o que nos estamos pesquisando? O que há de algo mais moderno proposto. Sendo assim, de acordo com as pesquisas realizadas pelos professores para amenizar este problema algumas ações poderiam ser executadas, tais como: Controle do pH: a produção de H2S está diretamente relacionada com o pH do meio (ALVEZ et. al. 2004): pH < 7: H2S e pH > 7: HS- Queima do biogás (conversão em óxidos de enxofre); Precipitação química: utilização de agentes precipitadores (resultando em FeS); 9.1.1.6. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 5º ENCONTRO No 5º encontro o tutor iniciou juntamente com os professores as discussões sobre os fundamentos que caracterizam a metodologia da ABP, o encontro foi finalizado com a apresentação pelos professores da atividade elaborada por eles e com uma entrevista semiestruturada objetivando a investigação das percepções dos professores após a aplicação da metodologia. No quadro abaixo se pode observar a situação de aprendizagem elaborada pelos professores. O tema escolhido foi sobre a produção de café devido à cidade de Franca estar situada em uma região com características agrícolas onde há a predominância da cultura cafeeira. Decidiu-se pela utilização de um texto sobre as técnicas de produção de café como meio de motivação dos alunos. Produção de Café Objetivo Geral: Objetivo Específico: Estimular a iniciativa do aluno, gerando uma Motivar o aluno a uma problematização investigação, capaz de desenvolver o interes sobre o tema proposto. se pela pesquisa/aprendizagem contribuindo para a construção de conhecimento. 61 Metodologia: - Leitura de Texto; - Uso de site; - Trabalhos em grupo; - Discussão; - Apresentações de trabalho. Áreas Abordadas: Matemática - Proporcionalidade; - Regras de três; - Funções; - Geometria Plana - Geometria Espacial Encontros: 1º - Motivar 2º- Questionar 3º- Investigar 4º- Hipóteses 5º- Provar Hipóteses 6º- Refletir; argumentar e criticar provas 7º- Discutir e definir 8º- Apresentar soluções 9º- Concluir soluções 10º- Fechamento História/Geografia - Evolução histórica; - Relevo; - Clima. Química/Física - Estado Físico – químico do solo; - Climatologia; - Secagem; - Torragem; - Moagem. Biologia - Espécies de plantas; - Como é feita a absorção pelas plantas; - Estudo da raiz, caule, folhas, flores e frutos. Analisando a estrutura da atividade pode-se perceber que os professores se preocuparam muito em conteúdos conceituais durante a elaboração da situação de aprendizagem promovendo desta forma um distanciamento da maneira como deve ser uma situação baseada na ABP. Mesmo a atividade abordando várias áreas do conhecimento isto não garante que a mesma seja interdisciplinar, o que podemos observar é que a sua característica se aproxima de uma aprendizagem puramente multidisciplinar já que apenas se utiliza de conhecimentos de cada uma das disciplinas para a resolução de “problemas” que se aproximam mais de exercícios. Pode-se perceber que os professores apesar de compreenderem o funciona mento da ABP ainda não atendem os preceitos básicos para a elaboração uma situação de aprendizagem que realmente seja baseada na resolução de situações problemas. Baseando-se no comportamento dos professores durante a elaboração da atividade e na sua apresentação percebemos uma preocupação na transmissão de conteúdos conceituais, porém, sabemos que a ABP fundamenta-se na mobilização de conteúdos procedimentais e atitudinais. 62 9.1.2. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM A TURMA B 9.1.2.1. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 1º ENCONTRO A Turma B iniciou os seus trabalhos com a apresentação dos professores e as suas expectativas sobre o curso, para facilitar a interpretação dos dados os professores foram identificados pelas siglas P8, P9, P10 e P11. A professora P8 atua há 16 anos como docente na disciplina de biologia e atualmente também ocupa a função de coordenadora em uma escola de ensino médio da rede pública estadual. Em relação às perspectivas desta professora sobre o curso transcrevemos aqui um trecho de sua fala: Que me de mais subsidio para estar trabalhando com os meus meninos em sala de aula. Sabe assim... ter um parâmetro para chegar mais neles, é isso.... A professora P9 também é formada em Ciências Biológicas e é professora efetiva da rede pública de ensino, e de acordo com sua fala sua expectativa é: Fazer com que ele (aluno) perceba que a biologia esta dentro dele, normalmente a gente trabalha o conteúdo de maneira distante, então eu sempre faço as minhas intervenções colocando é... um movimento, a dinâmica da minha fala dentro do nosso contexto mesmo, então eu procuro isso. E então é aonde temos muito dificuldade porque a literatura, o livro didático, muitas vezes não consegue trazer dessa forma. A professora P10 é professora de ciências e de biologia da rede estadual de ensino. Transcrevemos aqui um trecho da fala desta professora: Como estava dizendo para a minhas colegas já falta três anos para eu me aposentar, mas, eu gosto é de aprender. E... eu gosto de aprender porque a gente não sabe tudo, e eu acho assim... sempre é bom. E uma nova que me chamou a atenção é a metodologia, é... problemas... e isso é bom porque na sala de aula tem bastante né... bastante problemas que nos temos que resolver, uns eu dou conta e outros eu não dou e assim vai... então tenho essa angústia 63 comigo, tem coisas que não da conta de resolver igual ela falou, você tem que esmiuçar muito né... a biologia, modificar o que está nos cadernos, o que vem pra nós... Mas será que dá certo?... E eu tenho isso em mim... Por isso a minha expectativa é essa, aprender, ouvir. Uma troca de experiências entre os colegas, e isso é bom. A professora P11 é professora de química da rede estadual de ensino e leciona em várias escolas. Após a apresentação dos professores o tutor orientou que os mesmos formassem um grupo para a execução das atividades propostas. Entre os integrantes foram atribuídas às funções de líder, redator e relator. O líder seria responsável por definir as ações do grupo, o redator deveria ter o papel de redigir as discussões apresentadas e o relator seria o responsável por apresentar as ideias discutidas. Dentro desta metodologia a primeira atividade executada foi desenvolver uma contextua lização. Sendo assim, a partir de alguns recortes de jornais e de trechos da internet, os integrantes deveriam ler estes trechos e formular perguntas pertinentes, desde aquelas que já sabem a resposta como também aquelas que gostariam de saber a resposta. Desta forma, a partir da leitura do contexto, puderam-se agrupar as questões formuladas em dois grupos distintos: Sabem a resposta Não sabem a resposta - Qual a fonte das informações do texto? - Quais os sintomas ocasionados pela poluição? - Qual companhia é responsável pela análise da água? - Qual a atividade econômica da cidade? - Que riscos acometem os moradores dessa região? - Quais outros sintomas a poluição pode ocasionar? - Qual a legalidade desses dejetos no córrego dos Bagres? - Quais as indústrias que liberam esses dejetos? - Qual o horário em que o odor é mais intenso? - Após análise quais substâncias podem ser encontradas? - Quais ações podem ser aplicadas para reduzir ou sanar o impacto? - As empresas que produzem esses dejetos são certificadas pelo ISSO 9002? 64 9.1.2.2. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 2º ENCONTRO O segundo encontro iniciou-se com a apresentação das questões elaboradas. As perguntas foram apresentadas pelo relator e neste momento o tutor interveio perguntando aos integrantes se as questões que o grupo apresentou seriam suficientes para entender o contexto, formular a problemática e procurar propor uma solução para o problema. Os integrantes do grupo avaliaram que seriam suficientes e então, após as discussões e reflexões e por meio das questões formuladas anteriormente elaborou-se a seguinte situação problema que foi apresentada pelo relator: “Porque as indústrias coureiras de franca ao fabricarem os seus produtos fazem uso de substâncias que liberam odores que afetam a comunidade local e o meio ambiente?” Neste momento pode-se perceber que os integrantes do grupo ainda não possuíam bem estabelecido o significado de situação problema já que o problema elaborado por eles se aproxima mais de uma questão do que de uma situação problema. Além disso, o “problema” elaborado se torna falho já que o grupo não se atentou ao contexto durante a sua formulação, como também, torna-se tendencioso já que no próprio enunciado já se pode observar a afirmativa de que o mau odor sentido pela população é proveniente das indústrias coureiras. Desta forma, além de não possuir um contexto que leve a uma reflexão a cerca da causa (do problema), o enunciado esta em forma de questão ou exercício. Neste momento o tutor interveio questionando o grupo sobre quais informações ou indícios eles tinham para afirmar que aquele mau cheio era mesmo proveniente da indústria coureira. É transcrito abaixo trechos da fala do tutor e de um dos integrantes do grupo que se faz importante para compreendermos algumas concepções dos professores: Tutor: “[...] de onde vem essa informação que aquele odor, que aquele mau cheiro relatado pelo cidadão no jornal vem da indústria coureira? Vocês não 65 sentiram o mau cheiro para afirmar que o mau cheiro é proveniente das indústrias (curtumes)”. Professor P8: “É por meios dos conhecimentos prévios [...] É porque a gente sabe da localidade, que ele relatou ali, e a localidade é próxima do Distrito Industrial, tem ali indústrias coureiras, são os curtumes. Porque é ele (curtumes) que vai fazer o tratamento do couro para depois mandar pra fábrica... dentro da fábrica não existe o couro in-natura”. Pode-se perceber que para elaborar a situação problema os professores precisaram mobilizar seus conhecimentos prévios sobre o assunto abordado. Porém, neste momento, o tutor advertiu que a situação problema não pode ser uma questão. Para existir, o problema deve-se ter uma contextualização, e às vezes o próprio contexto apresenta o problema. Desta forma o tutor orientou que os integrantes do grupo formulassem a situação problema a partir das hipóteses e das perguntas que os mesmos haviam elaborado procurando sempre permitir uma contextualização efetiva entre os fatos e o problema formulado. Sendo assim o grupo foi capaz de elaborar a problematização apresentada abaixo: Problematização Franca é a cidade conhecida como capital do calçado. Sendo esta atividade econômica primordial faz-se necessário a inserção de indústrias coureiras para a disponibilização de matéria-prima para a fabricação dos mesmos. Os curtumes estão localizados no Distrito Industrial e próximos a grandes bairros, com a manufaturação do couro essas indústrias fazem o uso de produtos que ao serem descartados liberam forte odor ao ambiente causando inquietude, desconforto, problemas de saúde, entre outros aos moradores dos bairros adjacentes. Diante desse relato quais os produtos ou substâncias que tais indústrias utilizam nesse processo? 66 Diante deste contexto a problemática apresentada por ser resumida: os curtumes descartam alguma coisa nos leitos dos rios e isto é responsável pela geração do mau cheiro que incomoda a população. Desta forma, o que causa esse mau cheiro no rejeito dos curtumes e como amenizar isso? Isto se faz necessário já que de acordo com a fala do integrante P8: “se a gente for perguntar o porquê, se a gente fosse ao fabricante e perguntasse ele iria falar... a gente precisa porque é isso que usa pra fazer, por exemplo, o tratamento lá do couro. Então não tem outro produto... Aí tá, volta pra nós e como amenizar isso?” Posteriormente o tutor orientou o grupo a estabelecer a partir das perguntas formuladas as ações, ou seja, o que os mesmos precisam saber (levantamento de informações) e onde precisam buscar estas informações para validar as hipóteses e responder as perguntas com o objetivo de criar subsídios para a resolução da situação problema. Ficou decidido que os integrantes do grupo trariam as ações para serem discutidas no próximo encontro. 9.1.2.3. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 3º ENCONTRO O 3º encontro iniciou-se com a discussão das informações elencadas pelos integrantes e, posterior elaboração de um cronograma. O grupo apresentou as ações que seriam executadas com o objetivo de conseguir as informações necessárias para subsidiar as respostas das perguntas elaboradas e assim chegar a conclusões que permitissem solucionar a situação problema elencada pelo grupo. Neste encontro estiveram presentes apenas os professores P8 e P10. Cronograma Informação Onde procurar Reclamação do odor pela população: efei Internet, livros e textos científicos, tos e sintomas na saúde da população Secretaria de saúde. Processo de manufatura do couro (proces Curtumes, pesquisas juntos aos químicos 67 samento, conservação e acabamento). das indústrias, livros científicos, artigos, internet. Visita ao Senai Observação dos principais locais e hora Saber onde fica á área (de concentração rios aonde há o descarte dos produtos dos curtumes) tanto no distrito industrial (em qual região do rio há o descarte) como possíveis áreas dentro da cidade. Quais os produtos utilizados na Visitas a curtumes, pesquisa em livros e preparação, no processo (curtimento do internet. couro). Para facilitar e proporcionar aos integrantes a vivência das etapas de um trabalho em grupo decidiu-se neste encontro que o integrante P8 ficaria com a responsabilidade de procurar as informações nos curtumes, indústrias, Secretaria da Saúde e CETESB (pesquisa em campo) e o integrante P10, por não ser residente em Franca, faria a pesquisa documental (pesquisa bibliográfica) na internet, em livros e artigos científicos. Os professores também discutiram as etapas do processo de curtimento do couro anotando as informações mais importantes que consideravam pertinente saber e que auxiliassem na solução do problema. No início do 4º encontro os professores já deveriam trazer todas as informações das quais julgarem necessário saber. 9.1.2.4. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 4º ENCONTRO Neste encontro esteve presente apenas o integrante P10. O tutor iniciou as atividades pedindo que o professor apresentasse as informações obtidas e desta forma sugerisse uma solução para o problema. Para facilitar a compreensão, as informações foram organizadas em uma tabela. Desde a conservação da pele, o sal já é um fator poluente; Tem usado o sulfato de cromo que também é um fator poluente, tem feito um estudo para ser substituído esse sulfato de cromo; Grande quantidade de sal (sulfeto de sódio) também é um fator poluente em relação ao impacto ambiental e o odor produzido; Na finalização apresenta-se o odor devido à produção do gás sulfídrico proveniente do sulfeto de sódio; Também é liberado algum tipo de gás nas lagoas (já no tratamento) Dependendo das substâncias lá na conservação da pele, nem todo o produto, nem todo aquele material é utilizado, ele sobra e essas 68 sobras que ocasionam também o odor, vai reagindo. Uso da amônia também gera odores, dependendo da composição. A degradação produzida pelas bactérias gera intenso odor (produzem mau cheiro) – As bactérias que convertem sulfato em sulfeto que em presença de água gera gás sulfídrico. Durante a discussão, e com a ajuda do tutor, concluiu-se que deveriam ser adotadas algumas medidas capazes de inibir a conversão do sulfato em gás sulfídrico. Como alternativas, poder-se-ia descobrir um substrato para a bactéria se alimentar ao invés de se alimentar do sulfato, inibir o metabolismo das bactérias ou desenvolver um mecanismo de retirar esse sulfato do meio aquoso. Posteriormente, o tutor sugeriu que o professor P10 elaborasse uma situação problema para ser aplicada em uma turma do ensino médio. A situação de aprendizagem deveria partir de uma contextualização, um tema que fosse realmente significativo para os alunos e capaz de envolvê-los. O tema escolhido pelo professor foi os impactos da gravidez na adolescência. Por meio deste tema o professor elaborou a situação de aprendizagem descrita abaixo: Problematização Estudo revela impactos da gravidez na adolescência Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) indica que o aspecto mais afetado na vida das adolescentes que engravidam é o social. Fonte: www.portalsocial.org.br Tomando por base o texto lido para você qual seria o impacto de uma gravidez na adolescência? A partir da problematização elaborada o professor organizou em uma tabela o cronograma com as aulas, os temas, os objetivos e as atividades que seriam desenvolvidas com os alunos. 69 Tema: Os métodos anticoncepcionais e a gravidez na adolescência Público Alvo: 1º ano do ensino médio AULA 1ª aula: Qual seria o impacto de uma gravidez na adolescência? 2ª aula: Nesta faixa etária a gravidez atrapalharia a realização do seu sonho de vida? De que maneira? OBJETIVO ATIVIDADE - O objetivo nesta aula é propor cionar aos estudantes um mo mento de reflexão dos possíveis efeitos de uma gravidez e os seus impactos nos estudos, no trabalho e no lazer. - Este debate partiria de um pe queno fragmento de uma notícia de jornal. - Espera que os alunos reflitam sobre seus estudos, sobre as suas responsabilidades futuras (deixar de lado o lazer, a balada, para tomar conta do filho). - Pedir para os alunos faze rem uma produção de tex to sobre o tema proposto ou um relato pessoal. - A seguir fazer um debate para ouvir a exposição dos participantes. 3ª aula: Identificar os métodos contraceptivos que existem. 4ª aula: Aula prática demonstrativa dos métodos contraceptivos - Proporcionar a socialização do conhecimento adquirido. 5ª aula: Apresentação do vídeo “Camisinha na sala de aula” 6ª aula: Aula prática: Levar os alunos para uma viagem no futuro (na viagem tem pessoas que estão grávidas e não, qual a sensação e o impacto disso). - Demonstrar como é feita a camisinha, a sua elasticidade, etc. - Promover uma dinâmica que possibilite aos alunos refletir sobre os efeitos de uma gravidez na adolescência e quais os impactos na vida desses adolescentes e no seu futuro. 7ª aula: Conclusão e avaliação sobre o - Identificar se os objetivos do trabalho desenvolvido foram - Conscientizar os alunos no uso de métodos contraceptivos. - Por meio da realização de um debate proporcionar aos alunos a reflexão sobre o tema. - Pedir aos alunos para a próxima aula, que pesqui sem sobre os métodos contraceptivos que conhe cem, com a utilização de sites, etc. - Os alunos explicariam em grupos sobre o tema pedido. - Demonstrar na prática com o auxílio dos materiais os seguintes métodos: DIU, Diafragma, camisinha feminina, espermicida. - Assistir ao vídeo “Camisinha em sala de aula” - Distribuir aos alunos uma ficha, um simulador de gravidez e conduzi-los a fazer uma “viagem ao futuro” (Projeto Vale Sonhar**) - Após a viagem, pedir em grupos um relato de como foi fazer a viagem sem estar grávido ou grávida. Qual a sensação daqueles que viajaram sem nenhuma preocupação e aqueles daquelas pessoas que estão grávidas? -Produção de texto: entregar uma bexiga as 70 tema, finalização com cartazes, produção de textos, teatros, musicas, para expor o tema. alcançados pessoas que viajaram “grávidas”, para uma reflexão final. ** O Projeto Vale Sonhar está voltado para a abordagem da gravidez na adolescência. Foi desenvolvido em caráter piloto nas Diretorias de Ensino do Vale do Ribeira (Registro, Miracatu e Apiaí – em 14 municípios para 24 escolas), com resultados significativos. O assunto é abordado por meio de material lúdico educativo, de modo a incentivar a reflexão e ampliar os conhecimentos dos adolescentes sobre o tema, contribuindo para a diminuição de aspectos de vulnerabilidade. 9.1.2.5. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 5º ENCONTRO No 5º encontro desenvolveu-se uma reflexão sobre a atividade desenvolvida pelo professor promovendo-se posteriormente uma discussão sobre os aportes teóricos da metodologia. O encontro foi finalizado com a entrevista semiestruturada prevista nas etapas do curso. 9.2. ANÁLISE DOS RESULTADOS Ao final deste trabalho pode-se perceber que a pesquisa foi desenvolvida com turmas que possuíam graus de conhecimentos distintos (característica inerente quando se trabalha em grupos heterogêneos) que foram capazes de proporcionar diferentes resultados. 9.2.1. RESULTADO DA TURMA A Na Turma A, dos sete professores que iniciaram a pesquisa, somente os professores P1 e P5 participaram de todo o processo finalizando todas as etapas propostas. Esta turma contava com dois professores (1 de Química e 1 de Ciências Biológicas) que já possuíam conhecimentos acerca do problema tais como: quais eram as fontes responsáveis pela poluição, o que gerava o odor, quais os processos 71 envolvidos; e também possuíam conhecimentos a cerca de onde e como procurar as informações. As características inerentes a este grupo foram capazes de proporcionar um aprendizado significativo para aqueles que não possuíam conhecimento sobre a causa, como é o caso de um dos integrantes que apesar de ser residente fora e não deter conhecimentos sobre o contexto apresentado participou ativamente de todas as etapas o que lhe permitiu um aprendizado significativo sobre os assuntos trabalhados e sobre a metodologia utilizada. 9.2.2. RESULTADOS DA TURMA B . Na turma B, dos quatro professores que iniciaram a pesquisa apenas o professor P10 participou de todas as etapas propostas. Esta turma apresentou no início dificuldades para compreender o problema apresentado já que os mesmos não possuíam conhecimentos químicos mais profundos, o que gerou nestes integrantes uma necessidade de busca de conhecimentos que fossem capazes de lhes orientar durante o processo. Pode-se perceber inicialmente a utilização de muitos conhecimentos e concepções prévias que lhes permitiram pelo menos conseguir determinar o agente causador do problema. Posteriormente encontraram dificuldades para determinar o que acontecia no processo (ou seja, quais as etapas) durante o tratamento dos dejetos líquidos que gerava o mau cheiro, como também quais os produtos utilizados durante o curtimento do couro capaz de promover este odor desagradável. Como os professores possuíam pouco conhecimento sobre o processo precisaram mobilizar ações a serem executadas por eles a fim de conseguir informações que lhes proporcionassem subsídios para a compreensão do contexto apresentado. 9.3. ANÁLISE GERAL Pode-se perceber que a desistência da permanência dos sujeitos no decorrer da pesquisa esta relacionada a fatores externos, tais como, dificuldades familiares e pessoais (falta de tempo, excesso de trabalho, rotina estressante nas escolas) foram responsáveis por prejudicar as participações sistemáticas de alguns. Além disso, para determinados professores à concepção que o mesmo possui sobre educação foi fator 72 determinante para a evasão no curso. Isto foi possível determinar por meio de um contato posterior com estes professores. Desde o início da formulação do curso e das atividades voltadas para a pesquisa decidiu-se que o trabalho seria focado em atividades práticas onde o professor fosse capaz de ir aos poucos criando suas próprias concepções sobre a metodologia por meio da prática, da atuação em grupo, das trocas de vivências, etc. Desta forma, utilizando-se dos questionários de caracterização dos sujeitos, como também do registro das discussões ocorridas no decorrer da pesquisa, percebeu-se que muitos professores ainda enraizados na metodologia tradicional esperavam por um curso estritamente teórico, baseados numa transmissão de conteúdos conceituais que não colaboram para a prática docente. Neste sentido os professores que finalizaram o curso participando de todas as etapas assim o fizeram por interesse em conhecer a metodologia e desta forma contribuir para a própria prática docente. Pode-se perceber, baseando-se em suas falas, que estes professores (P1, P5 e P10) possuem o interesse em sempre estar desenvolvendo ações que sejam capazes de melhorar seus conhecimentos. Inclusive não podemos deixar de citar o professor P5 natural de Alfenas – MG, município distante 255 km de Franca que participou ativamente de todos os encontros demonstrando interesse em continuar seus estudos sobre esta metodologia, como também a professora P10 natural de Batatais – SP, município distante 50 km de Franca e que esteve presente pontualmente em todos os encontros e na qual disponibilizamos neste trabalho a sua produção na integra, produção esta que atende os requisitos para uma aprendizagem baseada em problemas. 9.3.1. ANÁLISE DAS PRODUÇÕES Analisando as produções dos professores, e por meio das observações e registros obtidos no decorrer da pesquisa pode-se constatar que as situações de aprendizagens elaboradas por eles se aproximam muito da concepção que os mesmos possuem sobre ensino e aprendizagem. A professora P10 durante o curso mostrou-se ser uma professora que se preocupa essencialmente com a formação do aluno, como pessoa é uma profissional que se utiliza do trabalho em grupo nas suas aulas e desenvolve atividades interdisciplinares com freqüência, demonstrando também facilidade em abordar de forma contextualizada o processo de ensino e aprendizagem. 73 Sob o mesmo ponto de vista quando se analisa a produção elaborada pelos professores P1 e P5, verifica-se que a atividade produzida por eles se assemelha a sua concepção de ensino e aprendizagem visto que por meio dos registros e das observações realizadas nas atividades de tutoria constata-se que ambos os professores apresentaram uma preocupação de caráter conceitual e de transmissão de conteúdos, fator este que não é compatível com uma aprendizagem baseada em problemas (SOUSA, 2010). No entanto, os mesmos demonstraram estar interessados de forma significativa no conhecimento da metodologia e também demonstraram dispostos durante a pesquisa a participarem de todas as etapas propostas. 10. AS CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE A METODOLOGIA DA ABP Registrou-se neste trabalho uma grande quantidade de informações que foram significativas para a pesquisa, para o entendimento sobre a metodologia e para a compreensão sobre a forma como os professores a concebem. As discussões foram iniciadas com o relato das opiniões dos professores sobre o curso abordando-se posteriormente as suas concepções sobre a metodologia da ABP. Para isso procurouse transcrever alguns trechos aos quais se julgaram importantes no decorrer do processo. Ao serem questionados sobre a forma como trabalham os conteúdos na realidade da sala de aula e as possibilidades que a metodologia proporciona em relação à mobilização de conteúdos, habilidades e competências, conclui-se que ainda existe, mesmo com todos os esforços, uma dificuldade muito grande em contemplar os conteúdos do currículo proporcionando a contextualização daquilo que se aprende em sala de aula com o cotidiano dos alunos: P1: Acho valido esse procedimento. Talvez na nossa realidade da escola pública ainda não se consiga um sucesso na qualidade, talvez porque fique um pouco mesmo distinto igual à área de exatas poderia casar um conteúdo com o outro, a biologia com a química e eu acho que ainda é trabalhado um conteúdo de forma fragmentada. A gente capta o conceito tenta ali, mais lá na realidade da escola não acontece dessa forma. 74 P2: A escola ainda esta voltada para essa fragmentação. E nessa fragmentação cada professor age de uma maneira e tem a sua disciplina como única dentro daquela instituição, dentro daquele mundo da sala de aula, então ele é único, ele não tem o outro como companheiro de troca de experiência, de conhecimento, de nada. Não são todos, mas 99% dos professores tendem a agir dessa maneira. Então isso faz com que a dificuldade nesta questão de envolver, no envolvimento pra que o maior interessado que seria o nosso educando, o nosso aluno, tenha um progresso, ele é prejudicado porque não esta chegando nele o que deveria chegar, porque a partir do momento que tivesse um envolvimento, onde envolvesse cada um de nós para montar um só trabalho, ele seria beneficiado, ele sairia dali para o mundo do trabalho pra vida dele particular... ele saberia fazer isso, mas nessa fragmentação não vai haver isso tão cedo mesmo, mas não que a gente não possa começar a dar um passo.... Desta forma, de acordo com a fala dos professores, há uma fragmentação dos saberes escolares e nessa fragmentação não há uma comunicação efetiva entre os professores e conseqüentemente entre as disciplinas. Segundo Gerhard & Rocha Filho (2012), a estruturação da educação brasileira, separada em séries e componentes curriculares, divide e distancia os saberes científicos, promovendo uma crise no sistema educacional que pode ser observada a partir da nossa realidade educacional atual. Sendo assim, por entender que o processo educacional se faz de forma integrada e compartilhada e não de forma isolada, a ABP torna-se uma metodologia com um promissor potencial de articulação entre os diversos saberes. Por meio das ideias apresentadas por esses professores disponibilizamos aqui a transcrição de alguns trechos das discussões conduzidas por eles nas quais podemos perceber a posição dos mesmos sobre como a metodologia da ABP pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem: P11: Acho que é legal, porque você esta buscando a contextualização. Na escola a gente pega um negócio pronto e desenvolve... Analisando a fala deste professor, apesar da LDB e das novas diretrizes curriculares determinarem que a escola possui autonomia didático pedagógica, pode-se perceber que os professores acabam não tendo tempo e oportunidade de refletir, 75 discutir e analisar de forma crítica e construtiva as atividades que são desenvolvidas com os seus alunos. Desta forma, como o próprio professor relata, ele aplica um conteúdo que já vem pronto. Ocorre que nem sempre o material contempla a realidade do aluno, não permitindo uma contextualização efetiva. P8: Eu acho assim. Meu modo de pensar. É [...] você fez com que a gente saísse do nosso eixo, e isso causou no primeiro momento um desconforto, um desconforto da gente sair do eixo nosso porque a gente não ta habituado a fazer este tipo de trabalho, de questão [....] Na verdade a gente está aprendendo... Mas ai depois que a gente começa a pegar o conteúdo onde a gente foi falando e você foi mostrando o caminho, acho que foi mais fácil pra gente estar desenvolvendo, as intervenções foi ajudando a gente a clarear as ideias, entendeu, de como montar isso, neste contexto de como chegar aonde a gente quer. Em sequência, a fala deste professor vai ao encontro com a teoria piagetiana da equilibração, conhecida também como epistemologia genética. Nesta teoria Piaget define que a construção do conhecimento é baseada em processos de desequilibração e equilibração. O processo de desequilíbrio acontece quando o indivíduo é posto frente a uma situação desconhecida que o leva a ter contato com um novo conhecimento, ocorre então o que é chamado de assimilação, que é a incorporação deste novo elemento (conhecimento) às estruturas já esquematizadas, por meio da interação. A partir da incorporação deste novo conhecimento ocorrem mudanças no sujeito, dando início ao processo de acomodação, ou seja, a adaptação externa do sujeito. Posteriormente um novo desequilíbrio volta a acontecer e pode ser provocado por curiosidade, dúvidas, etc (Pádua, 2009). Sendo assim, a metodologia da ABP atinge este objetivo quando coloca o aluno diante de uma situação problema (desequilíbrio) que por fazer parte da realidade se torna significativa. Desta forma o aluno precisa mobilizar conhecimentos prévios que já possui (estruturas já esquematizadas) para buscar novos conhecimentos por meio de pesquisas individuais, discussões em grupo, etc. É nesse momento que ocorre a assimilação dos novos conhecimentos que serão utilizados para a resolução da situação problema (equilíbrio). 76 P10: Eu acho que esta sendo uma boa maneira, outro olhar, porque às vezes, lá na sala de aula não tem esse tempo pra fazer isso. Teve até uma atividade no caderno do primeiro colegial que tinha uma atividade lá que era assim uma coisa assim de andar pra trás na história, assim de onde vem a lenha, de onde vem o gás. Então foi assim uma reflexão, mas, é muito pouco. Então eu achei muito interessante, eu fiquei pensando assim e ainda falei pra ela... Então é assim, uma outra maneira, um outro olhar de fazer, e talvez a gente não tenha essa maturidade lá na sala de aula, eu não faço desse jeito. São raros os momentos que você faz algum um questionamento assim... Como já destacado no início deste trabalho, a seleção e organização de conteúdos e metodologias acabam por promover um ensino fragmentado e descontextualizado (SELLES & FERREIRA, 2005 apud ANDRADE & CAMPOS, 2007), impossibilitando uma aprendizagem diferenciada e que respeite o tempo de aprendizagem de cada aluno. O excesso de conteúdos e a necessidade de cumprir com todo o currículo dificultam os momentos de reflexão, de questionamentos, de diálogos com os alunos. De acordo com Tomaz et. al. (2010), os professores mantêm uma grande preocupação com os conteúdos, no entanto o excesso de conteúdos torna as aulas cansativas, sem espaço para a discussão das problemáticas trabalhadas. P8: E assim, às vezes é até bom tirar o aluno da mesmice dele, daquele mundinho dele e fazer ele ficar inquieto pra ele buscar. E eu acho que é isso que a gente tem que começar a pensar a fazer com os nossos alunos, fazer eles correrem atrás. Na opinião deste professor percebe-se a necessidade de se promover aulas mais interessantes para que o aluno sinta-se instigado a buscar o conhecimento, de acordo com Tomaz et. al. (2010), a forma como o professor conduz a aula é responsável em grande parte pelo desinteresse dos alunos. P9: E eu sinto assim, através de um texto estar criando uma metodologia, uma pratica é... com um olhar assim, cada pessoa tem um olhar e de repente a gente achou que tinha atendido, ai faltou informação e é um momento de reflexão, um momento de... será que é isso que ta faltando? Eu vejo assim que realmente é um aprendizado. É um método de aprender, de aguçar as suas observações, curiosidades. Você tem que ter um olhar mais atento, exige muito ai a questão 77 tanto visual quanto de como a gente imagina que é a nossa realidade, e eu acho que isso favoreceu muito e se nós não estivéssemos assim tão próximo (da realidade) eu acho que estaríamos mais perdidas. Na fala deste professor pode-se notar a necessidade de aproximar os conteúdos curriculares da realidade dos alunos, como também é perceptível de acordo com a opinião exposta a capacidade de aguçar a curiosidade, de promover um momento de observação da realidade a partir da utilização ABP. Posteriormente, por meio de uma entrevista semiestruturada pode-se compreender as concepções dos professores acerca da metodologia. Ao serem perguntados se a metodologia da ABP poderia ser usada como metodologia de ensino-aprendizagem em suas aulas, de forma consensual todos os professores concordaram que sim, porém com algumas restrições, como bem exemplificado na fala da professora P10 “nem em todas as aulas eu poderia fazer está prática”, isto se deve ao fato de que o trabalho com a ABP demanda um tempo bastante considerável tanto para a sua elaboração como também para a sua aplicação em sala de aula, fato este que, de acordo com os professores torna inviável a sua utilização em todas as aulas. Sob o mesmo ponto de vista, de acordo com o professor P1: Eu trabalharia um PBL na minha aula, num período que não fosse o período de aula dos alunos. Eu divulgaria e trabalharia com os alunos interessados, porque eu acho que para o aluno trabalhar e ter um resultado legal e ser interessante necessita de certa maturidade e interesse, coisa que nem todos os meus alunos tem. Indagado sobre a viabilidade de se utilizar a ABP como metodologia principal o professor P1 acrescenta que: Talvez até fosse viável. Mas eu ainda não tenho experiência para trabalhar com o PBL, eu teria que digamos assim, trabalhar dessa forma como se fosse um curso de extensão no contra-período escolar e quem sabe adquirir experiência elaborando esses planos de PBL que são complexos, nós acabamos de ver aqui 78 que você tem que sentar, você tem que disponibilizar bastante tempo, cada situação, cada questão cada texto tudo analisado com tempo, então tem que ter prática, porque se você for ver, nós trabalhamos com um número muito grande de aulas no ensino médio, no ensino fundamental, então tem que ter prática. A opinião deste professor esta de acordo com o que já foi exposto neste trabalho em relação à didática utilizada pelos professores em sala de aula. A experiência docente está relacionada em parte com a sua vivência como aluno, ou seja, os modelos de professores aos quais pôde ter contato, como também com a sua formação inicial e as suas experiências como professores. O conhecimento de uma nova metodologia não garante de imediato a sua utilização ou implantação em sala de aula, já que de nada adianta conhecer a metodologia e não possuir os requisitos básicos para a sua execução. Do mesmo modo os professores também foram questionados sobre quais dificuldades ou facilidades os mesmos atribuiriam à utilização desta metodologia. Para a professora P10, os fatores que contribuem para a facilidade da abordagem metodológica é a capacidade de instigar e motivar os alunos a pesquisar e aprender. Como fator dificultador do processo se destacariam a elaboração dos questionamentos (problemas), a elaboração do texto e a pesquisa, segundo a professora os alunos teriam dificuldades nesta parte. Sendo assim, seguindo o mesmo raciocínio o professor P1 acrescenta: A dificuldade esta na falta de experiência, é novo pra mim, é a primeira vez que eu vejo como se trabalha, então eu acho que eu encontraria dificuldade na elaboração dessas atividades. Muitas vezes eu poderia preparar uma atividade e prever um tempo e aquilo não daria certo, e eu encontraria uma dificuldade nesse ponto. E eu acho que eu só adquiriria e elaboraria corretamente com a experiência. Além disso, é consenso entre todos os professores que a metodologia da ABP é capaz de proporcionar um processo de ensino e aprendizagem que seja suficiente para 79 proporcionar o desenvolvimento de competências e habilidades, facilitando inclusive este processo. Porém, para estes professores, conhecer a metodologia não garante a sua utilização de imediato em sala de aula. Desta forma, segundo a professora P10: Precisa de muita coisa, eu acho que ele (professor) precisa de muito conhecimento, adquirir conhecimento, saber de um determinado assunto para lançar a mão da metodologia. O professor também tem que desenvolver algumas competências e habilidades pra isso (elaboração de textos) etc. De modo que esta opinião vai ao encontro com o que os professores P1 e P5 relataram sobre a metodologia: P1: através dessa metodologia o aluno vai atrás, ele vê como que é feito as coisas da mesma forma que eu participando do curso aqui, eu tive que ir atrás, tive que entrevistar profissional da área. Sendo assim, da mesma forma que a metodologia requer dos alunos uma participação ativa, dentro do processo de ensino-aprendizagem, é requisito básico que o professor também se coloque como professor-pesquisador, que busque alternativas dentro do processo educativo, que permita que o aluno aprenda e se sinta motivado, que questione e saiba se comportar de forma segura ao ser questionado. Isto pode ser exemplificado perfeitamente pela opinião expressa abaixo: P5: pelo o que eu vi da metodologia ela consegue atingir isso daí pela criatividade, pelo questionamento, reflexão, argumentação. Por fim, os professores também consideram que para se desenvolver uma prática pedagógica consciente e eficaz o profissional deve necessariamente estar sempre procurando se aprimorar. De acordo com a professora P10 “Estudar muito, se preparar para você se inteirar, o estudo gera habilidades e competências”. Pode-se concluir então que a utilização da ABP gera um processo de ensino e aprendizagem capaz de desenvolver competências e habilidades, porém, o professor deve estar preparado para o trabalho com esta metodologia. 80 11. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho teve como objetivo estudar as concepções de alguns professores sobre a metodologia da ABP. Para isso inicialmente os professores foram conduzidos no entendimento desta metodologia com a abordagem dos aportes teóricos relativos à ABP proporcionando aos professores subsídios que lhes tornassem aptos a construir algumas estratégias de ensino baseadas na metodologia da ABP a partir das concepções formuladas durante o curso. O trabalho com esta metodologia procurando compreender as concepções dos professores se fez necessário já que atualmente quando se pensa em educação devese levar em conta um ensino dentro de um contexto da aprendizagem significativa, ou seja, envolver o estudante para que ele aprenda tudo, não somente conteúdo conceitual, mas, principalmente, conteúdos atitudinais e procedimentais. Neste sentido são vários os problemas que encontramos no dia a dia. A escola deveria nos proporcionar formação e subsídios para tentar resolver os problemas da forma mais adequada. Trabalhar na escola com a metodologia da resolução de problemas fornece subsídios para os professores deixarem seus alunos mais críticos, atuantes e mais ativos, para poder resolver os problemas do dia a dia, tornando-se desta forma uma opção válida e promissora já que a função da educação, da escola mais especificamente, é promover uma aprendizagem constante e desenvolver estas capacidades. Porém, pode-se perceber que a utilização de uma determinada metodologia por parte dos professores está relacionada não somente com o fato de o professor conhecer a metodologia, mas principalmente com a sua concepção de educação. Professores com uma concepção mais tradicionalista possuem uma maior dificuldade no trabalho com metodologias ativas de ensino, já que estas metodologias requerem dos professores uma participação dentro do processo de ensino e aprendizagem que vai além da mera transmissão de conteúdos conceituais. Isto requer dos professores competências e habilidades que os tornem hábeis para promover um ensino interdisciplinar e contextualizado com a realidade dos alunos, de forma que todo este processo permita a socialização do conhecimento adquirido. Desta forma é imprescin 81 dível que o professor possua uma dinâmica de trabalho em grupo, sabendo conduzir seus alunos durante as atividades, promovendo momentos de discussão e reflexão em torno dos problemas apresentados. Trabalhar desta forma requer não somente o conhecimento destes conceitos, mas principalmente, experiência na elaboração, execução e utilização de situações de aprendizagens assim fundamentadas. Esta experiência é resultado de todas as vivências dos professores, desde o seu contato com seus primeiros mestres, como também durante sua formação inicial, sendo igualmente, resultado das trocas de experiências entre professores e professores e professores e alunos. No que diz respeito à metodologia, a vantagem da ABP é que ela pode ser aplicada em duas possibilidades: o professor como integrante de um grupo ou em sua disciplina específica. Apesar de a metodologia propor a integração entre várias áreas, nada impede que seja aplicada em uma única área, de uma forma um pouco transdisciplinar ou mesmo purista, deixando de ser uma aula de mera transmissão de conteúdos para envolver os alunos a partir desta estratégia. Nesta ocasião se faz importante algumas considerações, que inclusive foram vivenciadas pelos participantes durante o desenvolvimento da pesquisa. A ABP é caracterizada por momentos ou etapas inerentes à metodologia. No momento de desenvolvimento de informações e de conhecimento do contexto, ou seja, na etapa em que a atividade é apresentada aos participantes, os professores não trabalham biologia, física ou química, e sim se depararam com questões nas quais é necessária a elaboração de textos, onde os participantes discutem como escrever, como organizar as informações e estabelecem um trabalho em grupo onde cada um dos participantes possui uma função, desta forma não basta apenas possuir conhecimentos relativos à disciplina especifica, mas sim competências e habilidades relacionadas à produção de textos, linguagem, etc, e é justamente esta a ideia da metodologia. E tudo isso parte de uma contextualização. Esta contextualização pode ser feita por meio de um texto, trecho de um filme, um vídeo, uma visita. A ideia é sempre levar para o contexto uma coisa real, podendo até ser uma situação simulada, também chamada de hipotéticoreal, mas não podendo ser algo fictício. E a partir do momento em que o professor introduz o aluno no contexto apresentado, o estudante tem de identificar o problema tentando compreende-lo a fim de buscar uma solução. Este processo demanda um 82 tempo que está relacionado diretamente aos objetivos estabelecidos pelo professor. O contexto a ser escolhido deve ser capaz de atingir ou contemplar todos os objetivos que foram estabelecidos, que podem ser objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais. Desta forma conclui-se que a metodologia da ABP tem muito a colaborar para o processo de ensino e aprendizagem possuindo condições capazes de contribuir para a melhoria da qualidade de ensino promovendo uma aprendizagem voltada para mobilização de competências e habilidades dos alunos. No entanto, o sucesso na aplicação da ABP não depende somente do conhecimento dos professores sobre a metodologia, mas, é essencial a capacidade dos mesmos em mobilizar competências e habilidades que sejam capazes de promover um ensino interdisciplinar e contextualizado. Para que isso aconteça é imprescindível que o professor vivencie isso em sua prática docente e esta vivência esta intimamente relacionada à forma e à maneira com que o professor durante a sua formação se apropriou da concepção do que é ser professor e da forma de se atuar em sala de aula. Portanto, o profissional com uma formação estritamente tradicionalista dificilmente será capaz de desenvolver com sucesso uma metodologia baseada fundamentalmente em um trabalho em grupo onde a característica fundamental é a mediação exercida pelo professor, mediação esta que deve ser capaz de conduzir o aluno a momentos de reflexão, decisão e tomadas e atitude. Neste trabalho podemos perceber que os professores que se apropriam de atividades capazes de promover momentos de reflexão, discussões em grupo, juntamente com o desenvolvimento de atividades que levem em conta a realidade e os conhecimentos prévios dos alunos, tem uma facilidade significativa na utilização da ABP como metodologia de ensino, por outro lado os professores que desenvolvem um trabalho essencialmente tradicionalista não dominando os requisitos básicos necessários, não possuem as habilidades para desenvolver um trabalho com resultados positivos, capaz de promover uma aprendizagem significativa. 83 12. BIBLIOGRAFIA ALONSO, M. O Trabalho Coletivo na Escola. In: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Formação de Gestores Escolares para a Utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação. PUC-SP, 2002. p. 23-28. ALVES, H. B; MOCHIDA, G. A; DA CRUZ, G. J. G; DUMA, M; GOMES, C. S. 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Brasília: MEC/Semtec, 1999. 84 BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino Médio. Brasília: Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica, 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2002. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p. CARDOSO, et al. Interdisciplinaridade: fatos a considerar. R.B.E.C.T., v. 1, n. 1, jan./abr. 2008. Disponível em: <revistas.utfpr.edu.br/pg/index.php/rbect/article/down load/ 222/195> Acesso: 5 set. 2012. CARETTA, A. R; PITTON, S. E. C. Os Curtumes de Franca – SP: Os primeiros passos da atividade industrial e a compreensão da saúde, qualidade ambiental e de vida. Rio Claro: Unesp, 2003. COMÉRCIO DA FRANCA. Cheiro de resíduos dos curtumes volta a atormentar os francanos. 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Procure detalhar a atividade que você realizou, especificando o assunto tratado (conceitos e/ ou temas), o que e como fez, como foi a participação dos alunos e outras informações que julgue necessárias. 4- O que você entende por “Promover um Ensino Interdisciplinar”? 5- Você tem o hábito de problematizar as suas aulas? Se sim, descreva como. 6- Você já trabalhou com a metodologia da resolução de problemas em sala de aula? No seu entendimento qual a diferença entre exercício e problema? 7- Você acha importante o trabalho em grupo na sala de aula? Como isso pode colaborar no processo de aprendizagem dos alunos? 8- Você já ouviu falar na metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas – PBL (Problem based Learning)? 89 ANEXO B ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA NOME:________________________________________________________________ Diante do que já foi discutido neste curso, até o momento, e por meio de suas percepções e concepções adquiridas a cerca da metodologia da ABP, responda: 1. Você utilizaria a ABP como metodologia de ensino-aprendizagem em sua sala de aula? O que levou você a esta conclusão? Justifique. 2. De acordo com as suas percepções qual(is) a(s) dificuldades e/ou facilidade(s) para a implementação da ABP? 3. Você considera que a ABP seja capaz de proporcionar um ensino-aprendizagem voltado para o desenvolvimento de competências e habilidades? (Justifique a sua resposta) 4. Você considera que o conhecimento sobre a metodologia já é o suficiente para a sua implementação em sala de aula? (Justifique a sua resposta) 5. Em relação a formação dos professores, quais as competências e habilidades que você julga necessário que um professor tenha que ter para desenvolver uma prática pedagógica consciente e eficaz? 90