EASPD-Barómetro sobre Educação Inclusiva Em Países

EASPD-Barómetro sobre Educação Inclusiva
Em Países Europeus Selecionados
EASPD-Barometer of Inclusive Education in Selected European Countries
Dissemination Executive Summary Paper
Membros do projecto “pathways to inclusion” (p2i):
Goedele Avau, European Association of Service Providers for Persons with Disabilities (EASPD), Associação
Europeia de Prestadores de Serviços para as Pessoas com Deficiência, Bélgica,
Phil Madden, European Association of Service Providers for Persons with Disabilities (EASPD), Associação
Europeia de Prestadores de Serviços para as Pessoas com Deficiência, Bélgica,
Franz Wolfmayr, Chance B / Die Steirische Behindertenhilfe, Austria,
Karel Caesar, Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs (VVKBuO), Bélgica,
Annemie Jennes, Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs (VVKBuO), Bélgica,
Sisko Rauhala, Finnish Association on Intellectual and Developmental Disabilities (FAIDD), Associação Finlandesa para a Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento, Finlândia ,
Jenni Sipila, Finnish Association on Intellectual and Developmental Disabilities (FAIDD), Associação Finlandesa para a Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento, Finlândia ,
Henna Kara, Finnish Association on Intellectual and Developmental Disabilities (FAIDD), Associação Finlandesa para a Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento, Finlândia ,
Veli-Pekka Sinervuo, Finnish Association on Intellectual and Developmental Disabilities (FAIDD), Associação
Finlandesa para a Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento, Finlândia ,
Dr. Yannick Lucas, Institute d’Education Motrice Charlemagne -Mutualité Française Indre et Loire, Instituto de
Educação Motora, (IEM Charlemagne, França),
Dr. Johannes Schädler, Zentrum für Planung und Evaluation Sozialer Dienste (ZPE), University of Siegen,
Germany,
Prof. Dr. Albrecht Rohrmann, Zentrum für Planung und Evaluation Sozialer Dienste (ZPE), University of Siegen, Alemanha,
Dr. Carmen Dorrance, Faculty of Education, Catholic University of Eichstätt, Faculadade de Educação, Alemanha
Beata Orosz, Association for Lifelong Learning (ALLL), Associação para a Aprendizagem ao longo da Vida,
Hungria,
Zoltan Varkonyi, Association for Lifelong Learning (ALLL), Associação para a Aprendizagem ao longo da
Vida, Hungria,
Brian ODonnell, National Federation of Voluntary Bodies (NFVB) Federação Nacional de Voluntariado, Irlanda,
Miguel Valles, Centro de Educação para o Cidadão Deficiente (CECD), Portugal,
Marianne Denotter, Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (Fontys OSO), Holanda
Jacques Fanchamps, Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (Fontys OSO), Holanda
Ronald Haccou, Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (Fontys OSO), Holanda
Valerija Bužan, Draga Training, Occupation and Care Center (CUDV), Slovenia,
Barbara Hegeduš, Draga Training, Occupation and Care Center (CUDV), Centro de Ocupação e de Cuidados,
Eslovénia.
Kamila Hollá, Draga Training, Occupation and Care Center (CUDV), Centro de Ocupação e de Cuidados,
Eslovénia.
Citação
This paper should be cited as
Este artigo deve ser citado como: EASPD (2011): Dissemination Executive Summary Paper: EASPD-Barometer
of Inclusive Education in Selected European Countries, Brussels/Siegen, ZPE, University of Siegen
Todos os documentos do P2i em: www.pathwaystoinclusion.eu
Índice
PARTE I
Concepção e Metodologia do Barómetro para a Educação Inclusiva
1
1.1
Bases normativas
2
1.2
Implementação Progressiva com um Máximo de Recursos Disponíveis
3
1.3
Ideia Conceptual e Estrutura de Avaliação do Barómetro
3
PARTE II
Resultados do barómetro
4
2.1
Avaliação Parte A: Avalição Parte A: Legislação e Recomendações
5
2.2
Avaliação Parte B: Prática da Educação Inclusiva
7
2.3
Avaliação Parte C: Progresso em direção à Educação Inclusiva
8
PARTE III
Conclusões e recomendações
9
Este projecto foi financiado pela Comissão Europeia.
A publicação segue apenas os pontos de vista dos autores.
A Comissão não é responsável por deturpação de informação aqui apresentada.
1.
Concepção e Metodologia
A educação inclusiva é fortemente recomendada pelo Tratado de Salamanca de 1994 e pela Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da UN, de 2006. A União Europeia e grande parte dos estados membros comprometeram-se a levar a cabo as mudanças necessárias a todos os niveis para alcançar a educação inclusiva. Neste âmbito, o objectivo geral do projecto Europeu “Pathways to Inclusion”
(P2i) coordenado pela European Association of Service Providers for Persons with Disabilities (EASPD) -Associação Europeia de Prestadores de Serviços para Pessoas com Deficiência- é contribuir para
a implementação nacional e Europeia de processos de educação inclusiva para pessoas com deficiência
que têm necessidades educativas especiais (NEE). O projecto P2i pretende promover a consciência dos
direitos dos estudantes com deficiência e desenvolver formas de assegurar que os mesmos tenham uma
educação de alta qualidade num contexto inclusivo, onde as necessidades especiais são tidas em consideração e os estudantes não estão expostos a discriminação por causa da sua deficiência.
O consórcio consiste em parceiros de 10 estados membros da União Europeia (Áustria, Bélgica, Finlândia, França, Alemanha, Hungria, Irlanda, Holanda, Portugal e Eslovénia). Dois parceiros são universidades (Fontsy-OSO, Holanda e University of Siegen, Alemanha), os restantes parceiros estão integrados
nos seus prestadores de serviços nacionais1.
O seguinte “Barómetro de Avaliação da Inclusão de Políticas e Práticas da Educação Inclusiva” é o
resultado de uma investigação compreensiva na educação inclusiva ao nível nacional, nos dez países
parceiros pertencentes à União Europeia (UE). Sumariza um vasto leque de informação e conhecimento
sobre a educação inclusiva, incluindo os últimos desenvolvimentos políticos na área e a sua implementação nos dez países membros.
O barómetro P2i é do interesse de todos os que estão envolvidos nas práticas educativas, a vários níveis:
pessoas com deficiência, famílias, professores, políticos, prestadores de serviços, etc. Espera-se que estabeleça uma base para todos os que estão envolvidos no processo de tomada de decisão e de discussão
neste assunto. Pode igualmente ser o começo de uma actividade mais abrangente da Europa, alargando
o barómetro de avaliação a todos os os países da UE.
1 O consórcio P2i consiste em: European Association of Service Providers for persons with Disabilities (EASPD, BE),
Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (Fontys OSO, NL), Association for Lifelong Learning (ALLL, HU),
Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs (VVKBuO,BE), National Federation of Voluntary Bodies
(NFVB, IE) Die Steirische Behindertenhilfe (AT), Finnish Association on Intellectual and Developmental Disabilities
(FAIDD, FI), CUDV Draga Training, Occupation and Care Center (SI), Zentrum für Planung und Evaluation Sozialer
Dienste, University of Siegen (ZPE, DE), Institut d’Education Motrice Charlemagne -Mutualité Française Indre et Loire
(IEM Charlemagne, FR),Centro de Educação para o Cidadão Deficiente (CECD, PT)
1
1.1 Bases Normativas: Declaração de Salamanca e Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência da União Europeia (UN CRPD)
Com a Declaração de Salamanca2 (1994) a educação inclusiva tornou-se num objectivo programático
oficial da comunidade internacional na prespectiva dos direitos humanos. A declaração afirmou claramente que as escolas de ensino regular
“constituem os meios mais capazes para combater atitudes discriminatórias...construir uma sociedade e alcançar a educação para todos” (Art.2, Declaração de Salamanca);
e afirma que as escolas deviam
“incluir todas as crianças independentemente das diferenças individuais ou dificuldades (e) adoptar como matéria de lei ou política o princípio da educação inclusiva (Art.3, Declaração de
Salamanca).
Foi o início para o o desenvolvimento de esforços internacionais com o objectivo de desenvolver sistemas educativos inclusivos, sempre que possível.
Quando a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência da ONU (UN CRPD)3
foi finalmente aceite em 2006 (13 de Dezembro), declarou o direito à educação inclusiva como uma das
dimensões dos direitos humanos das pessoas com deficiência. A ONU declara no Art.24
“Estados Membros reconhecem o direito de pessoas com deficiência à educação. Com uma visão
de concretizar este direito sem discriminar e na base na igualdade de direitos, os Estados Membros
devem assegurar um sistema de educação inclusivo a todos os níveis e aprendizagem ao longo da
vida...”
Embora o Art. 24 se foque, em algumas partes, em escolas básicas e secundárias declara igualmente que
todos os níveis de educação devem ser incluídos e as políticas devem igualmente referir-se à pré-escola,
e as outras formas de educação terciárias e ao longo da vida.
As directrizes do Art.24 UN CRPD são sistematicamente tomadas como normativas neste barómetro
de avaliação e interpretadas como instrumento critério da situação existente no que diz respeito à legislação, práticas e desenvolvimentos.
1.2 Implementação Progressiva com um Máximo de Recursos Disponíveis
É importante notar que a educação ao nível da lei internacional, é vista como parte de um direito económico, social e cultural global. Se as práticas institucionais não forem directamente discriminativas, a
UN CRPD não exige uma mudança imediata, mas progressiva, dos sistemas educativos enraizados em
cada estado membro4. Contudo, o Artigo 4 da UN CRPD afirma que os estados têm que “tomar me-
2 como resultado da Conferência Mundial em Educação Especial da UNESCO, em Salamanca, Espanha, em 1994, ver:
www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/Salamanca_Declaration.pdf, 22-03-2012
3 http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml, 22-03-2012
4 Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft (GEW 2008: 34)
2
didas apropriadas” com “o máximo de recursos disponíveis” para cumprir as exigências inclusivas da
Convenção. Para monitorizar o progresso, foi acordado um sistema de monitorização através do qual é
possível identificar os passos dados por cada estado. Estados que tenham ratificado o Protocolo Opcional da Convenção têm que apresentar um relatório à ONU a cada dois anos acerca da situação actual e
do progresso alcançado relativamente à sua implementação plena.
1.3 Ideia Conceptual e Estrutura do Barómetro de Avaliação
Orientação ao Método Aberto de Coordenação (MAC)
A implementação educação inclusiva de crianças com deficiência está dependente da vontade política,
de políticas educacionais, e outros atores políticos. As leis, estruturas e procedimentos precisam de ser
mudados, os recursos têm de ser disponibilizados e conflitos resolvidos, etc. Nas políticas europeias
tem sido evidente que a comparação sistemática e exposição entre estados membros de acordo com os
critérios estabelecidos podem produzir atenção pública e política. O “método aberto de coordenação”
(MAC) tem como objectivo criar dinâmica política e desenvolver um processo de aprendizagem mútuo
envolvendo o escrutíneo de políticas específicas, programas, ou acordos institucionais apresentados
como boas práticas nos relatórios de estratégia nacionais. É um quadro político
“para o desenvolvimento estratégico nacional, assim como para a coordenação de políticas entre
os países da UE em temas relacionados com a pobreza e exclusão social, cuidados de saúde e
cuidados a longo prazo, como pensões. O método aberto de coordenação é um processo voluntário para a cooperação política baseada em objectivos e indicadores comuns, que demonstra
como os objectivos a alcançar podem ser medidos (Comissão Europeia 20115).
Desta forma, foi desenvolvido o conceito de um “Barómetro Europeu na Educação Inclusiva”, usado
para avaliar e comparar as diferentes situações nacionais.
Metodologia de Avaliação
O barómetro segue o princípio de uma “classificação informal” na educação inclusiva de pessoas com
deficiência e/ou necessidades educativas especiais (NEE) nos países europeus participantes. O objectivo
é usar dados disponíveis para identificar tendências e produzir informação que é relevante para os legisladores e outras partes interessadas promoverem a implementação da educação inclusiva6.
Foram desenvolvidos questionários que visam o o nível nacional em cada país. As versões completas
dos questionários nacionais e uma versão completa dos resultados do barómetro com as respectivas referências podem ser encontrados no site do projecto7. A avaliação do barómetro está estruturada em três
partes:” Legislação e Recomendações” (A), “Prácticas actuais” (B) e “Progressão da Implementação”
(C). As três partes são abrangidas por um questionário desenvolvido pela Universidade de Siegen e fo-
5 Ver: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=753&langId=en, 22-03.2012
6 O projecto P2i foi inspirado pelo Inklusionsbarometer alemão apresentado pelo SOVD em 2010, ver: http://www.sovd.
de/ fileadmin/downloads/pdf/sonstiges/neu_-_Landkarte_Inklusion.pdf, 22-03-2012
7 www.pathwaystoinclusion.eu, 22-03-2012
3
ram discutidas intensivamente em reuniões de projecto. Os peritos nos parceiros nacionais do P2i completaram o questionário com a recolha de dados. Foi pedido que envolvessem outros peritos nacionais no
processo de investigação, e identificassem referências e comentários. As fontes foram relatórios oficiais
do governo, estatísticas oficiais, estudos científicos e outras fontes como o Relatório das Necessidades
Especiais da Agência Europeia para a Educação Especial8. Para concluir, foi pedido aos parceiros peritos
do consórcio P2i que fizessem uma classificação da educação inclusiva nos seus países.
O modelo de avaliação é baseado numa análise diferencial de dados disponíveis sobre a educação inclusiva. Provou-se que foi um instrumento útil, baseado em metodologias válidas e aceites, e portanto
aceite de acordo com standards científicos. Os resultados têm como objectivo criar ou aprovar debates
nos países participantes sobre a melhor implementação da educação inclusiva, e não clarificar diagnósticos ou recomendações.
8 http://www.european-agency.org/publications/ereports/special-needs-education-country-data-2010/specialneeds-education-country-data-2010, 22-03-2012
4
2.
Resultados do barómetro
O mapa abaixo mostra as diferenças acerca da educação inclusiva de pessoas com necessidades especiais na Europa. Os dados foram retirados de um relatório recente da Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial (Agência Europeia 2011). A percentagem de crianças e jovens com NEE
que não estão incluídas em escolas de ensino regular varia de 1% a 6%. Como referido anteriormente, as
razões e explicações para estas discrepâncias resultam de um conjunto de fatores, entre eles diferenças
na análise estatística e diferença na definição de estudantes com necessidades educativas especiais. Mas
claro que a percentagem de pessoas excluídas da educação inclusiva reflectem a tradição educativa e
política de cada país e como este integra a educação especial. Pelo facto de terem assinado e ratificado
a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência da ONU, é importante analisar mais especificamente como a aplicação da legislação na educação inclusiva pode ser avaliada, e como a prática e
implementação estão a ser desenvolvidas.
Percentagem de todas as crianças que se encontram em escolas de educação especial segregadas
5
2. 1 Avalição Parte A: Legislação e Recomendações
Em todos os países europeus a educação é um sector altamente regulado. A legislação dirige recomendações e estrutura o sistema educativo e constituem a base para a prática e desenvolvimento da educação
especial. Esta base regulamenta a atribuição de recursos, o ambiente no qual as escolas e outras instituições educativas funcionam, a sua orientação conceptual, a preparação dos professores, e várias outras
condições institucionais que são favoráveis ou dificultam a educação inclusiva.
Na Parte A do questionário (com 18 questões) foi pedido aos parceiros do P2i que avaliassem a base
legal para a educação inclusiva nos seus países. Os resultados mostram que independentemente das mudanças legais em todos os países que suportaram a educação inclusiva, vários alunos com NEE podem
apenas matricular-se em escolas de ensino regular de acordo com determinadas ressalvas organizacionais e económicas. Em quase todos os países participantes os alunos com deficiência não têm um acesso
efectivo a escolas básicas e secundárias tão facilmente como outros na sua comunidade.
Na maioria dos estados parceiros a legislação não é consistente nem suficiente. Em países com forte
tradição em educação especial, a legislação tem de transitar do “antigo sistema” de escolas de ensino
especial para novas aborgadens de educação inclusiva. Noutros países, a legislação orientada para a
inclusão não foi acompanhada com a distribuição dos recursos necessários para promover medidas
inclusivas para todas as pessoas com NEE nas escolas de ensino regular ou outras instituições. Os esforços para criar novos recursos ou mobilizar recursos do sistema de educação especial para o regular
teve um sucesso limitado até agora. Assim sendo, quer pela legislação ou práticas inconsistentes, as
pessoas com deficiência não têm em muitos casos acesso à educação inclusiva no ensino regular, com
base na equidade. Isto não quer dizer que não tenha havido progresso. Em alguns países têm sido introduzidas mudanças positivas nas leis educativas que produziram mudanças reais na prática.
A tabela seguinte mostra como os parceiros nacionais avaliaram9 a legislação e recomendações nos seus
países. Na tabela, a barra verde acima da linha indica o número de questões com uma resposta positiva.
A barra vermelha em baixo da linha indica o número de questões com uma resposta negativa.
Resultados da avaliação do barómetro Parte A: Legislação e Prescrição
Percentagem de respostas positivas e negativas de 18 questões na Parte A
(representando a opinião dos parceiros peritos)
9 Todas as questões eram questões de resposta afirmativa/negativa; cor verde significa percentagem de respostas positivas;
cor vermelha significa percentagem de respostas negativas; resposta positiva significa implementação da UN CRPD.
6
2.2 Avaliação Parte B: Prática da Educação Inclusiva
Na parte B do questionário (com 19 questões), foi perguntado aos parceiros do P2i para avaliarem a
prática da educação inclusiva nos seus países. Os resultados mostram que embora se identifiquem mudanças positivas em direcção a um sistema escolar menos segregador em todos os países participantes,
a educação inclusiva não é ainda uma prioridade. A percentagem total de jovens com deficiência, ou
outras necessidades especiais, excluídos da educação regular é ainda bastante alta, ao contrário das expectativas da UN CRPD. Contudo, a percentagem de segregação varia consideravelmente entre países
participantes, e difere também no nível de educação de cada país.
Embora se verifique um progesso lento na educação inclusiva, este não tem sido acompanhado por um
decréscimo de pessoas com NEE em escolas de ensino especial ou outras instituições semelhantes. Pelo
contrário, o número de crianças e jovens em escolas de ensino especial tem vindo igualmente a aumentar, particularmente para as crianças e jovens com deficiências mais profundas e necessidades educativas
mais específicas. Desta forma, o padrão de reforma pode ser identificado como “progresso por adição”
em vez de progresso por mudança (estrutural).
A tabela abaixo mostra como os peritos do P2i avaliaram10 as práticas correntes de educação inclusiva
nos seus países.
Resultados da avaliação do barómetro Parte B: Prática da Educação Inclusiva
Percentagem de respostas positivas e negativas de 19 questões na Parte B
(representando a opinião dos parceiros peritos)
10 Todas as questões eram questões de resposta afirmativa/negativa; cor verde significa percentagem de respostas positivas;
cor vermelha significa percentagem de respostas negativas; resposta positiva significa implementação da UN CRPD.
7
2.3 Avaliação Parte C: Progresso em direção à Educação Inclusiva
Na parte C do questionário (com 22 questões) foi pedido aos parceiros nacionais do P2i que avaliassem
o desenvolvimento e progresso da educação inclusiva nos seus países. Há indicadores importantes a
vários níveis que defendem que o sistema educativo nos países articipantes se vai tornar menos segregador e mais inclusivo em 2015.
Primeiro, está a haver uma maior sensibilidade acerca dos direitos humanos na sociedade, resultante de
campanhas para a não-discriminação e igualdade de direitos das pessoas com deficiência. Segundo, está
a haver uma discussão pública acerca do sistema de educação especial como resultado de uma surpreendente intensidade na recepção da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência da ONU, em
vários países Europeus. Terceiro, a opinião profissional tem-se tornado mais forte no sentido de argumentar que a educação inclusiva traz mais benefícios para estudantes com NEE que uma abordagem
mais segregadora.
Em quarto, o desenvolvimento demográfico vai provavelmente contribuir para uma maior inclusão do
sistema educativo porque o decréscimo do número total de crianças vai promover melhores condições
da escola e sala de aula.
Há igualmente políticas iniciadas recentemente nos países participantes com o objectivo de fechar ou
modificar o sistema de educação especial, e iniciativas concretas das autoridades para darem incentivos
monetários às escolas de ensino regular que apresentem recursos para a inclusão. O poder local está
igualmente a tornar-se mais disponível para mudar o seu sistema educativo para as crianças com NEE. É
realista assumir que o desenvolvimento para uma educação mais inclusiva vai ser um processo contínuo,
mas concertez lento.
A tabela abaixo mostra como é que os parceiros avaliaram11 a progressão da educação inclusiva nos seus
países:
Resultados da avaliação do barómetro Parte C: O progresso relativamente à educação inclusiva
Percentagem de respostas positivas e negativas de 22 questões na Parte C
(representando a opinião dos parceiros peritos)
11 Todas as questões eram questões de resposta afirmativa/negativa; cor verde significa percentagem de respostas positivas;
cor vermelha significa percentagem de respostas negativas; resposta positiva significa implementação da UN CRPD
8
Mapa: Resultado final sobre a Educação Inclusiva nos 10 Países Europeus do P2i de acordo com os
resultados apurados no Barómetro de avaliação da EASPD
A: Legislação e Recomendações
B: Prática da Educação Inclusiva
C: Progresso em direção à Educação Inclusiva
Percentagens de respostas positivas nas partes A,B,C.
9
3.
Conclusao: Resumo e recomendacoes
Resumo
A avaliação do P2i relativamente à situação e prespectiva da educação inclusiva para pessoas com necessidades especiais (NEE) realizada nos 10 países Europeus pode ser resumida em:
Consciencialização
Há indicadores claros que em todos os países participantes tem havido um aumento da consciência, quer
do potencial educativo das pessoas com deficiência, quer do seu direito à educação. Isto reflecte-se em
atitudes positivas face à educação inclusiva pelos governos, associações de pais, sindicatos de professores e outros sectores públicos importantes. Reflecte-se igualmente em desenvolvimentos legais que
suportam a educação inclusiva.
Direito à educação especial sem direito aos recursos necessários
Os resultados da avaliação mostram que nos anos anteriores, em todos os países participantes, têm havido mudanças na educação,segurança social e legislação, que suportam a educação inclusiva de crianças
com necessidades educativas especiais (NEE). Em dois dos dez países participantes (Finlândia, França)
a legislação foi classificada como de “apoio total” à educação inclusiva. Em todos os outros países a
legislação não foi acompanhada da distribuição dos recursos necessários que proporcionam a inclusão
para as pessoas com NEE nas escolas de ensino regular ou outras instituições educativas. O esforço
para tornar novos recursos disponíveis ou transferir os recursos do ensino especial para o ensino regular
tem sido limitado até à data. Quer pela legislação inconsistente com a UN CRPD, quer pela prática, as
pessoas com deficiência não têm acesso à educação inclusiva em escolas do ensino regular numa base
equitativa com os outros.
O significado da categorização e procedimentos de diagnóstico
Em todos os países participantes, há procedimentos institucionalizados através dos quais crianças com
problemas de desenvolvimento que afectam a sua capacidade de aprender, são categorizadas como “crianças com deficiência” ou como crianças com outras necessidades educativas especiais. Para a pessoa
com problemas de aprendizagem isto é um factor importante, pois esta categorização permite o acesso
a apoios que as outras crianças não beneficiam. Para a escola, o processo de categorização é importante
porque influencia a matrícula do aluno. Em países com uma tradição de educação especial, o “diagnóstico” e a categorização são ainda os mecanismos usados para a colocação das crianças em diferentes tipos
de escola, que são referência de acordo com os “défices primários” da criança (por exemplo, escolas
para surdos, cegos, com deficiência motora, deficiência intelectual, deficiência emocional, deficiência da
linguagem, etc.). Noutros países, a categorização é mais utilizada para colocar as crianças em “unidades
especiais” nas escolas de ensino regular, ou para disponibilizar horas adicionais de apoio na sala de aula.
Um ponto de vista é que a categorização dos estudantes deve ser extinta por causa da estigmatização do
aluno e substituída por procedimentos da escola e medidas adicionais de prevenção desta necessidade
de categorização. Um ponto de vista alternativo é que a avaliação e a categorização são um obstáculo
inevitável na disponibilização de recursos, por parte das instituições que os atribuem. Desta forma, a
10
implementação da educação inclusiva deve reunir formas inteligentes de categorização que permitem
o acesso a apoios adicionais nas escolas do ensino regular, sem se tornarem segregadoras e estigmatizadoras. Desta forma, o mais importante é usar exemplos de boas práticas, relacionadas com formas
não-discriminatórias de categorização.
Desenvolvimento dependente de tradições
Os resultados da avaliação mostram que o desenvolvimento da educação inclusiva está dependente de
tradições, ou seja, as suas opções são restringidas e agilizadas pelas tradições do sistema educativo regular e o sistema de educação especial de cada país. Estas tradições levaram a estruturas institucionais
no sistema educativo, estruturas de poder e interesse, questões “dadas por adquiridas” e rotinas, que são
agora questionadas mas que apresentam uma grande resistência à mudança. O desafio educativo e político que é a implementação da educação inclusiva tem de lidar com diferentes conhecimentos e pontos
de partida. Um aspecto importante deste ponto é como é que o sistema educativo lida com crianças com
NEE que têm problemas de comportamento ou são “lentos na aprendizagem”. Por tradição, na Alemanha, Bélgica e Hungria isto levou a uma estrutura vasta de escolas de ensino especial que não existe na
maioria dos países europeus.
Quanto mais antiga e estabelecida a tradição da educação especial num país, mais dificil e conflituoso
é o processo de reforma em direção à educação inclusiva. Quanto mais universal e compreensiva é a
tradição de uma escola, mais fácil o desenvolvimento relativamente à educação inclusiva.
A descentralização da regulação ou a privatização do sistema escolar não suportam a educação inclusiva. Necessitam de uma base legal forte a que os indivíduos com NEE e outros possam recorrer em
situações particulares para defenderem os seus direitos.
Aumentar a inclusão e aumentar a segregação (“progresso por adição”)
Os dados em todos os países participantes mostram um aumento de pessoas com NEE em contextos
inclusivos, em todas as idades. A educação inclusiva é realizada maioritariamente em estruturas préescolares, onde a maioria das crianças com NEE é educada, ao invés de escolas de ensino especial. No
primeiro ciclo do ensino básico, a percentagem de estudantes com NEE está a crescer exponencialmente
em todos os países participantes, mas com diferenças significativas (de 10 a 50%), de acordo com a tradição e pontos de partida. No ensino secundário, o desenvolvimento da educação inclusiva é mais lento.
O aumento da educação inclusiva não causou um decréscimo de pessoas com NEE em escolas de ensino
especial ou outras instituições semelhantes. Pelo contrário, e especialmente em países com tradição em
educação especial, o número de crianças e jovens nas escolas de ensino especial também tem aumentado. Pode então ser identificado um padrão de “progresso por adição” ao invés de um progresso por
“mudanças estruturais”. Há mais pessoas envolvidas no sistema de educação especial e como consequência, pessoas com necessidades educativas mais profundas são ainda os mais excluídos da educação
inclusiva.
Os recursos como uma barreira à educação inclusiva
Os resultados da avaliação mostram que em todos os países existem ainda barreiras básicas contra a
educação inclusiva que necessitam ser ultrapassadas. Em alguns países a maioria das escolas do ensino
11
regular não apresenta condições de acessibilidade. O transporte assistido é um recurso apenas disponibilizado a escolas do ensino especial, e há igualmente problemas na adaptação de equipamento. A
disponibilidade de assistência funcional e prestação de cuidados foi outra barreira identificada, embora
em alguns países participantes outros aspectos positivos também foram relatados.
Procedimentos de avaliação em desenvolvimento
Em todos os países participantes o processo para uma educação mais inclusiva levou a críticas relativamente às mudanças conceptuais no processo de avaliação da criança. A avaliação tradicional levava a
que as crianças fossem colocadas em instituições de educação especial, ao contrário dos novos conceitos
de avaliação, que estão orientados para a pessoa no seu contexto social e ecológico, e levam a que as
modificações educativas sejam feitas num contexto inclusivo, identificando as necessidades e apoiando
as medidas e condições para um plano individual.
O envolvimento dos pais na tomada de decisão
O processo de tomada de decisão para o apoio nas necessidades educativas especiais foi aberto ao envolvimento dos pais. Foi dado aos pais mais direito a estarem envolvidos na tomada de decisões acerca da
carreira escolar do seu filho. Mas os recursos muitas vezes não estão garantidos quando os pais optam
pela educação inclusiva.
Aspectos conceptuais e modelos de ensino
Os resultados da avaliação mostram que em todos os países tem havido desenvolvimentos acerca dos
modelos de ensino para a educação inclusiva. Estes incluíram envolver o pessoal de escolas de ensino
especial nas escolas do ensino regular para promover a educação inclusiva e prevenir situações de discriminação.
A decisão das entidades educativas de reduzir o tamanho das turmas em contextos de inclusão tem sido
trabalhada com restrições em grande parte dos países participantes (o que é que isto quer dizer exactamente?). Devido a mudanças demográficas em alguns países, especialmente com a redução da população em áreas rurais, as salas de aula em escolas do pré-escolar e primeiro ciclo têm-se tornado mais
pequenas, criando condições mais favoráveis à educação inclusiva.
Disponibilidade de tecnologia adaptada e de comunicação na educação inclusiva
Os resultados da avaliação do questionário mostram que em todos os países, a tecnologia adaptada não é
completamente restrita às escolas de ensino especial, mas está também disponível no contexto inclusivo.
Isto é igualmente referido para tecnologias de comunicação aumentativa e alternativa. Contudo, ainda
que se tenham criado modelos de cooperação entre centros especializados e as escolas do ensino regular,
muitas vezes é dificil encontrar o conhecimento, competência e creatividade para aplicar, adaptar e usar
os meios tecnológicos na educação inclusiva.
A formação de professores sem orientações inclusivas (suficientes)
Há diferenças nas orientações dadas aos professores nos países parceiros. Em países com tradição em
educação especial, grande parte do programa curricular dos professores separa completamente a edu-
12
cação especial da educação regular. A formação de professores do ensino especial é ainda dominada
pela prespectiva das escolas do ensino especial. Nestes países, a educação inclusiva ainda não se tornou
uma matéria obrigatória na formação de professores. Noutros países tem havido preocupações acerca da
relevância e qualidade do ensino sobre a educação inclusiva, especialmente na fase inicial da formação
dos professores.
Monitorizar o progresso da educação inclusiva
Em alguns países existem entidades oficiais e legais que sistematicamente monitorizam o progresso da
educação inclusiva e publicam os seus resultados, noutros países não existe esta monitorização acerca
do número de estudantes com necessidades educativas especiais em escolas do ensino regular ou outras.
A falta de informação e variabilidade na recolha de dados afecta a monitorização da educação inclusiva,
como requerido no Art.24 da UN CRPD.
O progresso em direção à educação inclusiva
Inicialmente todos os parceiros sentiram que a tendência em direcção a uma maior inclusão continuaria,
e talvez acelarasse. Contudo, tem havido uma preocupação crescente sobre se este desenvolvimento se
manterá perante as pressões de uma crise económica.
Recomendações para acções políticas
As recomendações seguintes são baseadas emresultados de investigações variadas, e avaliações no âmbito do projecto P2i, incluindo estudos locais sobre a situação e desenvolvimento da educação inclusiva
nos países participantes. As recomendações reflectem o reconhecimento de que a implementação da
educação inclusiva toca vários níveis políticos, e várias áreas da vida social e cultural. Da mesma forma,
a previsão dos serviços inclusivos necessita de uma estratégia a todos os níveis e nas várias áreas, com o
objectivo de implementar efectivamente o direito a todas as pessoas com deficiência de terem uma educação inclusiva, e especialmente para gerir situações de mudança, onde há tanto conflito como consenso.
Nível Europeu
• A Comissão Europeia deve continuar e aumentar esforços para usar o “método aberto de coordenação”
com o objectivo de promover a implementação da educação inclusiva de acordo com o Art. 24 da UN
CRPD.
• O barómetro é um instrumento simples e fácil de promover o “método aberto de coordenação”. A
rede do P2i recomenda que um instrumento e método estandardizados como o barómetro, deveria
ser utilizado regularmente em todos os países, com o objectivo de comparar a evolução da educação
inclusiva, e de monitorizar a facilitação da coesão social e a não-discriminação na educação básica,
secundária e vocacional.
• Os legisladores ao nível Europeu deveriam promover uma abordagem positiva relativamente à educação inclusiva como parte integrante das estratégias da UE e Conselho Europeu, com referência à
Aprendizagem ao Longo da Vida, Inclusão Social, Anti-Discriminação, Cidadania.
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• A Comissão Europeia deveria incluir acções concretas na recente Estratégia da UE para a Deficiência
2010-2020 para promover a educação inclusiva.
• O Disability High Level Group da Comissão Europeia deveria focar-se na educação inclusiva.
Países
• Estados membros devem continuar a desenvolver legislação efectiva nos direitos das pessoas com
deficiência e/ou necessidades especiais para a educação inclusiva. Esta legislação deveria ser revista
de acordo com as recomendações do Art. 24 da UN CRPD. Isto deve incluir o direito das pessoas com
deficiência ao acesso a todos os recursos necessários, e da revisão dos procedimentos de avaliação
para os tornar um apoio à educação inclusiva.
• É recomendado aos estados membros, ou governos responsáveis pela educação a um nível federal,
que desenvolvam uma política forte na educação inclusiva, que procurem apoios e reformem alianças.
Políticas nacionais devem incluir um plano governamental com uma estratégia de implementação. O
plano do governo para a educação inclusiva deve ser específico, imediato e estratégico. Deve vir do
topo, mas deve encorajar e confrontar igualmente estratégias locais. Envolve tomar as medidas necessárias para garantir que todos os alunos têm acesso a um sistema de educação inclusivo – centrado
na pessoa, holístico e com uma abordagem de Design Universal. Isto inclui estratégias para ajudar as
escolas de ensino especial existentes a gerirem a transição para centros de recursos, e permitir que o
seu pessoal tenha o papel de apoiar as escolas do ensino regular a compreender as necessidades educativas especiais.
• O processo de mudança deve ser conceptualizado no âmbito da Estratégia Europeia para a Deficiência
2010-2020 e conduzido como um processo de aprendizagem, transparente e baseado no conhecimento profissional da educação inclusiva e gestão da mudança.
• O processo de mudança deve seguir o objectivo de tornar a educação regular totalmente inclusiva.
• Comités legais, grupos de trabalho, ou outras estruturas institucionais ao nível nacional, regional e local, que são exclusivamente relacionadas com a educação especial, devem ser substituídas por novos
estruturas orientadas para a inclusão.
• Os governos responsáveis pela educação devem desenvolver um plano para a distribuição dos recursos para alcançar uma educação individualizada, inclusiva, e de alta qualidade.
• Os governos responsáveis pela educação devem estabelecer forças consultoras para suportarem o
desenvolvimento e implementação de planos locais para a educação inclusiva, com o objectivo de se
alcançar uma estratégia de inclusão nacional.
• Os governos devem fazer reformas no sistema de formação de professores com o objectivo de preparar futuros professores e restante pessoal das escolas, para se alcançarem todos os requisitos de um
sistema de educação inclusivo.
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• Os governos devem organizar e promover suporte para todos as partes interessadas, incluindo:
-- Articulação entre oprtunidades de formação e seminários sobre educação inclusiva.
-- Métodos tecnológicos de comunicação assistida.
-- Apoio pedagógico/ psicológico e outros.
• Os governos devem oferecer incentivos positivos para escolas inclusivas.
• Os governo devem organizar campanhas de sensibilização com o objectivo de realçar as capacidades
e necessidades de pessoas com deficiência no sistema educativo.
Nível local
Os governos locais devemdesenvolver uma estratégia para implementar a educação inclusiva em todos
as escolas e outros serviços de educação de uma forma participativa – envolver activamente todas as
partes interessadas. Esta estratégia local na educação especial deve incluir-se no objectivo do plano
geral, e deve ter igualmente objectivos imediatos, a curto prazo, e estratégicos. Pode incluir medidas e
marcos que levam a um processo de mudança relativamente à educação especial no prazo da Estratégia
Europeia para a Deficiência 2010-2020.
• Os governos locais devem procurar forças locais que habilitem as escolas de educação especial e
escolas do ensino regular para a educação inclusiva.
• Os governos locais devem assegurar-se que todas as crinanças, independentemente do grau ou tipo
de deficiência, têm acesso a educação de alta qualidade num ambiente de aprendizagem inclusivo, na
comunidade.
• Instituições especializadas na deficiência, prestadores de serviços e outras partes interessadas, devem
contribuir ativamente para a implementação do processo e devem funcionar como entidades críticas
de observação do processo e do seu desenvolvimento.
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Barometer of Inclusive Education in Selected European Countries
Layout : EASPD, Mario Kaiser, Christopher Bahl
Printing: UniPrint Siegen
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Adolf-Reichweinstr. 2
57076 Siegen
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Onde encontrar mais informações: www.pathwaystoinclusion.eu
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Tel: +32 2 282 46 12 | Fax: +32 2 230 72 33 | E-mail: [email protected] | Website: www.easpd.eu
Este projeto foi financiado e apoiado pela Comissão Europeia.