Análise do valor e da utilização do Índex para a Inclusão

Análise do valor e da utilização do Índex para
a Inclusão (Booth & Ainscow 2011) e de outros
instrumentos de avaliação para o desenvolvimento
da prática de educação inclusiva nos países
parceiros do projeto P2i
MAio 2012
Projecto financiado com o apoio da Comissão Europeia. A informação
contida nesta publicação (comunicação) vincula exclusivamente o autor,
não sendo a Comissão responsável pela utilização que dela possa ser feita.
Membros do grupo do projeto “pathways to inclusion” (P2i):
Goedele Avau, Associação Europeia de Prestadores de Serviços para Pessoas com Deficiência -European Association of
Service Providers for Persons with Disabilities (EASPD), Bélgica,
Phil Madden, Associação Europeia de Prestadores de Serviços para Pessoas com Deficiência -European Association of
Service Providers for Persons with Disabilities (EASPD), Bélgica,
Franz Wolfmayr, Chance B / Die Steirische Behindertenhilfe, Áustria,
Karel Caesar, Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs (VVKBuO), Bélgica,
Annemie Jennes, Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs (VVKBuO), Bélgica,
Sisko Rauhala, Associação Finlandesa para Deficiência e Atraso do Desenvolvimento -Finnish Association on Intellectual
and Developmental Disabilities (FAIDD), Finlândia,
Jenni Sipila, Associação Finlandesa para Deficiência e Atraso do Desenvolvimento -Finnish Association on Intellectual and
Developmental Disabilities (FAIDD), Finlândia,
Henna Kara, Associação Finlandesa para Deficiência e Atraso do Desenvolvimento -Finnish Association on Intellectual and
Developmental Disabilities (FAIDD), Finlândia,
Veli-Pekka Sinervuo, Associação Finlandesa para Deficiência e Atraso do Desenvolvimento -Finnish Association on
Intellectual and Developmental Disabilities (FAIDD), Finlândia,
Yannick Lucas, Institute d’Education Motrice Charlemagne -Mutualité Française Indre, França,
Dr. Johannes Schädler, Zentrum für Planung und Evaluation Sozialer Dienste (ZPE), University of Siegen, Alemanha,
Prof. Dr. Albrecht Rohrmann, Zentrum für Planung und Evaluation Sozialer Dienste (ZPE), University of Siegen, Alemanha,
Beata Orosz, Associação para a Aprendizagem ao Longo da Vida -Association for Lifelong Learning (ALLL) Hungria,
Zoltan Varkonyi, Associação para a Aprendizagem ao Longo da Vida -Association for Lifelong Learning (ALLL) Hungria,
Brian ODonnell, Federação Nacional de Voluntariado -National Federation of Voluntary Bodies (NFVB) Irlanda,
Miguel Valles, Centro de Educação para o Cidadão Deficiente (CECD), Portugal
Marianne den Otter, Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (Fontys OSO, Holanda),
Ronald Haccou, Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (Fontys OSO, Holanda),
Valerija Bužan, Centro Ocupacional e de Prestação de Cuidados de Draga – Draga Training, Occupation and Care Center
(CUDV), Eslovénia,
Barbara Hegeduš, Centro Ocupacional e de Prestação de Cuidados de Draga – Draga Training, Occupation and Care
Center (CUDV), Eslovénia,
Citação
Este documento deverá ser citado como
EASPD (2012). Analysis of the use and value of the Index for Inclusion (Booth & Ainscow 2011) and other instruments to
assess and develop inclusive education practice in P2i partner countries. Brussels/Tilburg, Fontys OSO.
Todos os documentos do projeto P2i em: www.pathwaystoinclusion.eu
2
Conteúdos
1.Introdução.....................................................................................................................................................................................................................................4
2. Apoiar e Reforçar a Implementação da Educação Inclusiva na Prática –
justificação para a investigação.........................................................................................................................................................................6
3. O Índex para a Inclusão ...........................................................................................................................................................................................7
4.Auto-Avaliação........................................................................................................................................................................................................................9
5. A investigação – metodologia..........................................................................................................................................................................10
5.1
Os questionários – o plano e o desenho........................................................................................................................................................................10
5.2
Os questionários – o desenho e o teste-piloto......................................................................................................................................................10
5.3
Teste-Piloto ao Nível das Escolas..............................................................................................................................................................................................10
5.4Implementação....................................................................................................................................................................................................................................................10
6. Conclusões – análise dos questionários................................................................................................................................................11
6.1Resultados ................................................................................................................................................................................................................................................................ 11
6.2
Recolha da informação – Problemas e restrições...............................................................................................................................................18
6.3Conclusões ............................................................................................................................................................................................................................................................18
6.4Recomendações .............................................................................................................................................................................................................................................19
7.Referências..............................................................................................................................................................................................................................22
3
Análise do valor e da utilização do Índex para a Inclusão (Booth & Ainscow
2011) e de outros instrumentos de avaliação para o desenvolvimento da
prática de educação inclusiva nos países parceiros do projeto P2i
Este relatório é o resultado do trabalho desenvolvido por Fontys OSO (Ronald Haccou e Marianne den Otter com suporte
gráfico de Chris Lloyd) como elementos do projeto P2i. (ver listagem de todos os parceiros envolvidos) 1
1. Introdução
organizações, prestadores de serviços e profissionais
que desenvolvem o seu trabalho em várias disciplinas
na área da educação inclusiva, em que todas elas são
referência e que cooperam com uma grande variedade de
intervenientes.
Este relatório pretende fornecer uma visão abrangente e
de análise das evidências encontradas numa segunda fase
do projeto Europeu Pathways to Inclusion (P2i).
O projeto P2i é financiado pela UE e coordenado pela
Associação Europeia de Prestadores de Serviços para
Pessoas com Deficiência –European Association of Service
Providers for Persons with Disabilities (EASPD). Foi iniciado
em 2009 e será concluído em 2012.
A primeira fase do projeto, que se desenvolveu ao longo
do primeiro ano, foi liderada pela Universidade de Siegen
na Alemanha. Envolveu o consórcio na investigação sobre
a educação inclusiva em cada um dos países que resultou
na apresentação do Barómetro para a Educação Inclusiva
em Países Europeus Selecionados da EASPD, EASPD
Barometer of Inclusive Education in Selected European
Countries (Schädler et al 2012).
O objetivo principal do projeto P2i é dar um contributo para
a facilitação do processo de implementação da educação
inclusiva para pessoas com necessidades educativas
especiais (NEE) a nível nacional e europeu.
O projeto pretende desenvolver uma rede sustentável de
parceiros, dedicados à implementação e desenvolvimento
da educação inclusiva em que:
Este instrumento foi utilizado para avaliação e comparação
dos diferentes contextos nacionais de forma a apresentar
uma visão macro das políticas, práticas, perspetivas
e desafios destes países. O objetivo desta avaliação
centrou-se na informação e promoção do desenvolvimento
do processo inclusivo. Da primeira fase do projeto P2i
resultaram as seguintes conclusões:
se partilhe e se disseminem informações sobre a atual
política e da prática no terreno
se crie uma base de dados para profissionais e outros
intervenientes interessados
Existe um incremento na consciencialização legislativa,
política, das organizações e do público em geral sobre
a educação inclusiva.
se avalie o progresso da implementação da educação
inclusiva e
se crie e se dissemine um centro de conhecimento
virtual sobre educação inclusiva.
Existe alguma disparidade sobre a perceção dos direitos
dos alunos com NEE no acesso à educação em escolas
de ensino regular e uma falha na disponibilização de
processos facilitadores por falta de recursos necessários disponibilizados.
Esta rede de dez estados-membro da UE, referidos em
diante como consórcio, inclui duas universidades e oito
instituições prestadoras de serviços. Este é um consórcio
deliberadamente diversificado, representando diferentes
1 European Association of Service Providers for Persons with Disabilities (EASPD), Belgium; Die Steirische Behindertenhilfe, Austria; Vlaams
Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs (VVKBuO), Belgium; Finnish Association on Intellectual and Developmental Disabilities
(FAIDD), Finland; Institute d’Education Motrice Charlemagne -Mutualité Française Indre et Loire (IEM Charlemagne, France); Zentrum für
Planung und Evaluation Sozialer Dienste (ZPE), University of Siegen, Germany; Association for Lifelong Learning (ALLL) Hungary; National
Federation of Voluntary Bodies (NFVB) Ireland; Centro de Educação para o Cidadão Deficiente (CECD) Portugal; Fontys Opleidingscentrum
Speciale Onderwijszorg (Fontys OSO), The Netherlands; Draga Training, Occupation and Care Center (CUDV), Slovenia.
4
Enquanto que o Barómetro da EASPD regista um aumento
da consciencialização sobre educação inclusiva sobre a
legislação e política, é evidente que se mantêm algumas
barreiras ao desenvolvimento da prática, uma evidência
suportada por outros estudos na área (p.e. European
Foundation Centre Report VC/2008.1214 2010).
Existe uma continuidade dominante na necessidade
de categorização, pelo modelo médico de identificação
dos défices, na avaliação da criança para que lhe sejam
atribuídos os recursos e apoios necessários.
Foram identificadas alterações na avaliação e sinalização
de crianças com NEE de um modelo mais tradicional,
que resultava numa maior segregação, para um modelo
de abordagem inclusiva mais centrado na pessoa.
A segunda fase do projeto investigou a utilização de
instrumentos de facilitação ao processo de mudança
escolar ao encontro do modelo inclusivo.
O sistema escolar caracteriza-se por ser restritivo, inflexível e dependente de categorização, o que impede o
desenvolvimento de uma educação inclusiva ao contrário de a promover através de um sistema mais universal
e de estruturas mais abrangentes.
É este o objetivo do atual relatório.
O relatório deverá ser visto como uma análise de qualidade
(AQ). Em comum com outros sistemas de certificações de
qualidade, os elementos chaves podem ser definidos como
valores, resultados, análises, avaliação e planeamento.
O aumento da educação inclusiva não foi acompanhado
pela diminuição da educação mais segregadora. Ambas
têm mais alunos.
Os profissionais da Fontys OSO, parceiro responsável pela
coordenação da segunda fase do projeto, investigaram
os instrumentos e ferramentas disponíveis e também
consideraram a hipótese de desenvolver uma nova
checklist.
Muitas barreiras na acessibilidade e na atribuição de
recursos continuam a impedir o desenvolvimento da
educação inclusiva.
Existe um maior envolvimento dos pais na tomada de
decisão, apesar de um genuíno envolvimento ser, por
vezes, limitado pela falta de respostas no sistema regular de ensino.
O enfoque foi direcionado para o Índex para a Inclusão
(Booth & Ainscow, 2011) que é uma ferramenta já divulgada
e disseminada, exatamente com este mesmo objetivo,
traduzida em muitas línguas e adaptada à realidade de
alguns países.
Existe um desconhecimento na utilização das tecnologias de apoio como instrumentos criativos no desenvolvimento da educação inclusiva.
Existe uma falta de ênfase sobre educação inclusiva
na formação de docentes, passando os assuntos das
NEE a serem dominados exclusivamente por escolas de
educação especial/perspetivas de educação especial.
O Índex é uma ferramenta de espetro amplo, envolvendo
TODOS os alunos. Não é específica para a área da
deficiência.
A monitorização nacional sobre educação inclusiva é de
baixa qualidade e é inconsistente.
O Projeto
Investigou como o Índex estava a ser aplicado nos países parceiros,
Apesar de existir um claro movimento para a educação inclusiva, surgem algumas preocupações neste
processo devido a pressões da atual crise económica
Europeia que têm causado um atraso no seu desenvolvimento.
Detetou dos seus pontos fortes e fracos, e
Investigou se outros instrumentos similares estavam a
ser aplicados.
Os modelos de ensino têm-se atualizado para atingir a
educação inclusiva, mas com baixa redução do número
de alunos nas turmas, exceto nos países em que a
população tem decrescido.
5
2. Apoiar e Reforçar a Implementação da Educação Inclusiva
na Prática – justificação para a investigação
Em linha com estes princípios, os objetivos do projeto P2i,
de forma sumária, são;
O projeto P2i tem por referência o Artigo 24 da Convenção
dos Direitos para as Pessoas com Deficiência das Nações
Unidas de 2006, que reforça de forma clara a educação
inclusiva como um veículo-chave para a assegurar a todos
o direito de igualdade de oportunidades na educação. Para
que se torne realidade é necessário garantir um sistema em
que todos poderão aceder a todos os níveis de educação,
na sua comunidade e em igualdade de oportunidades. As
pessoas com deficiência não deverão ser excluídas com
base na sua deficiência e deverão ser disponibilizados os
recursos necessários que venham a necessitar.
A partilha, disseminação e criação de conhecimento
sobre educação inclusiva de forma a melhorar a qualidade dos serviços e do apoio ao desenvolvimento
deste processo;
Desenvolver estratégias e ferramentas de facilitação
deste processo;
para que
se apoie e facilite a inclusão de alunos com NEE em
escolas de ensino regular de forma a que se melhorem
as oportunidades na vida adulta;
“Os Estados Membros reconhecem o direito das
pessoas com deficiência à educação. Com vista ao
exercício deste direito sem discriminação e com base
na igualdade de oportunidades, os Estados Membros
asseguram um sistema de educação inclusiva a todos
os níveis e uma aprendizagem ao longo da vida.”
(Artigo 24º)
e
assegurar o direito, a todos os cidadãos, a uma educação de elevada qualidade em ambiente inclusivo e que
respeite as necessidades individuais.
Atualmente é possível identificar um hiato entre a retórica e
a realidade na implementação da educação inclusiva. Esta
é uma das grandes barreiras para a mudança e para o
desenvolvimento (Slee, 2001; Booth, 2003; Lloyd, 2008). Os
profissionais da educação encaram mudanças na política
e nas orientações diariamente –para as quais se espera
que as priorizem e que as implementem, por vezes sem
recursos suficientes e sem formação e treino profissional,
levando a situações de estresse e confusão. Esta forma de
pressão também desencadeia sentimentos de resistência
à mudança. Daí a importância na existência de ferramentas
e instrumentos que elevem o estado de conhecimento
sobre quais as mudanças prioritárias e necessárias que
auxiliem a delineação de um plano de ação para a mudança.
É importante referir que a Convenção é um instrumento
em desenvolvimento. Admite que o estado atual
de inclusão nos países seja imperfeito. No entanto,
espera que os países que assinaram a Convenção
desenvolvam planos de ação de melhoria do nível de
inclusão.
Existem importantes implicações para qualquer
instrumento de avaliação, como o Índex, já que implica
que a avaliação não seja um instrumento estático e
que encoraja o desenvolvimento de um plano de ação.
Os princípios para a educação inclusiva utilizados no
projeto P2i são também consagrados na Declaração de
Salamanca (1994) que afirma
O processo de implementação de uma educação inclusiva
requer mudança nas organizações, nos currículos, no
ensino e aprendizagem, na monitorização e avaliação
dos processos, funções e responsabilidades e um vasto
leque de outras áreas fundamentais como a comunidade,
o seu contexto e características. É por isso importante o
envolvimento de todas as partes interessadas na definição
do significado de educação inclusiva e que impacto terá para
cada instituição, na identificação e definição de prioridades
de intervenção e na avaliação dos procedimentos para que
haja uma reflexão do processo de mudança.
Art. 2º: “as escolas regulares, seguindo esta orientação
inclusiva, constituem os meios mais capazes para
combater as atitudes discriminatórias … construindo
uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para
todos “;
E
Art. 3º: “, adoptar como matéria de lei ou como política
o princípio da educação inclusiva“.
6
3. O Índex para a Inclusão
“Os materiais são projetados para construir a riqueza
de conhecimento e experiência dos profissionais,
crianças, jovens e suas famílias sobre a natureza
do seu contexto e como pode ser melhorado. O
processo de execução do Índex permite que a riqueza
de recursos seja partilhada para a promoção da
diferença. É um documento abrangente para todos que
capacita a criação dos próprios próximos passos no
desenvolvimento de uma configuração. Para a escola
que se identifica como inclusiva, o Índex pode ser
usado para apoiar os processos de melhoria contínua
envolvidos no desenvolvimento de aprendizagem e
participação de todos e reduzindo todas as pressões
excludentes” (p. 19)
O Índex para a Inclusão é um exemplo de uma ferramenta
de desenvolvimento e auto-avaliação (Ainscow e Booth,
2011), que foi concebido especificamente para apoiar o
processo de desenvolvimento da educação inclusiva.
Este pode ser modificado para se adaptar aos diferentes
contextos e adaptado para atender às necessidades de
cada instituição e destina-se a apoiar a reflexão crítica e
ação, através de um processo de avaliação e auto avaliação.
“O Índex para a Inclusão: desenvolve a aprendizagem
e a participação das escolas através de um conjunto
de materiais para apoiar a revisão de todos os
aspetos de uma escola, incluindo atividades em
exterior, os profissionais, os espaços e salas de aula,
as comunidades e o ambiente em torno da escola.
Incentiva todos os funcionários, pais/encarregados de
educação e crianças a contribuir para um plano de
desenvolvimento inclusivo e colocá-lo em prática.”
(p.9)
Os materiais do Índex de ajuda e apoio na identificação
dos caminhos para a educação inclusiva, exploram três
dimensões interligadas:
Culturas Inclusivas- refere-se ao incentivo das crenças e sistemas de valores que geram segurança,
aceitação, colaboração e inspiração na comunidade
para todos os participantes. Na organização poderá
dizer-se que consiste na sua atmosfera agradável e
acolhedora e a presença de valores inclusivos. As
pessoas são encorajadas a entreajudar-se e a colaborar. Todos (ou seja, todas as partes interessadas)
são tratados com respeito.
Os materiais estão focados em processos e destinam-se
a apoiar o desenvolvimento de um quadro de mudança
e de ação através de uma abordagem de toda a escola/
instituição.
O enfoque é dirigido para as questões da participação, que
se encontram para lá da aprendizagem, sendo valorizado,
reconhecido e aceite como membro da sociedade
participativo. A valorização da diversidade e da diferença é
vista como uma parte essencial no processo de remoção
de barreiras à inclusão, o aumento da participação plena
e redução do nível de exclusão são fundamentais ao
desenvolvimento de mudança sustentável e educação
verdadeiramente inclusiva.
Políticas inclusivas - fornecem objetivos explícitos
para a promoção de inclusão em planos de ação
e outros documentos de política. Centra-se nas
condições para a admissão e a acessibilidade da
organização (e de edifícios), para o recrutamento
de funcionários e das políticas que a organização
desenvolve para organizar o apoio à diversidade e
celebrar a diversidade
Há um reconhecimento claro que a definição de inclusão
e educação inclusiva é complexa, problemática e que há
pouco consenso sobre o que significa, sendo necessário
envolver toda a escola/instituição e comunidade para
que se encontre um entendimento comum sobre o que
é. Enquanto os materiais são projetados para suportar
um processo de mudança e desenvolvimento, estes
reconhecem que o ponto de partida deve ser um processo
de auto-análise, reflexão crítica e de avaliação com o que
já é conhecido no seio da instituição.
Práticas inclusivas - incidem sobre o que realmente
acontece na organização: as práticas que refletem
culturas e políticas inclusivas, garantindo que as
atividades incentivam a participação de todos os
envolvidos.
7
Reduzir a exclusão, discriminação, barreiras à aprendizagem e à participação.
Cada dimensão tem um conjunto de indicadores com
perguntas que podem ser usadas para:
Reestruturação de culturas, políticas e práticas para
responder à diversidade de forma a valorizar todos
de igual forma.
analisar e avaliar as práticas atuais;
estimular a reflexão crítica, discussão e debate e
ajudar ao desenvolvimento de um referencial adequado para a ação. O ênfase é colocado sobre a
importância para o desenvolvimento da educação
inclusiva, na correlação entre as ações e os valores inclusivos no processo de desenvolvimento do
plano.
Vincular a educação às realidades locais e globais.
Aprender com a redução de barreiras para algumas
crianças para benefício de todas as crianças.
Identificar as diferenças entre crianças e adultos
como recursos de aprendizagem.
Reconhecer o direito das crianças a uma educação
de alta qualidade na sua comunidade.
“Os valores são guias fundamentais e despoletam a
ação. Estes impulsionam-nos para a frente, dão-nos
um sentido e definem um destino. Não podemos
saber que estamos a fazer, ou que fizemos o correto
sem entender a relação entre as nossas ações e os
nossos valores. Todas as ações que afetam outros
são sustentadas por valores. Toda a ação torna-se um
argumento moral quer estejamos cintes disso ou não. É
uma maneira de dizer ‘isto é a coisa certa a fazer’. No
desenvolvimento de um quadro de valores, podemos
afirmar como queremos viver e educarmo-nos, agora
e no futuro”.
(p21)
Melhorar as escolas para os profissionais e pais/
encarregados de educação, bem como para as
crianças. Enfatizar o desenvolvimento das comunidades escolares e valores, bem como o que produzem. Promover relações mútuas entre escolas e
comunidades de forma sustentável.
Reconhecer que a inclusão na educação é um
aspeto de inclusão na sociedade.
(p.11)
O Índex foi considerado um exemplo prático e útil de
ferramenta pelo consórcio com potencial para:
Os valores inclusivos identificados que sustentam o Índex,
são os seguintes:
consciencializar para a educação inclusiva;
aumentar o conhecimento e entender os princípios
que sustentam a educação inclusiva;
Ver cada vida e cada morte como de igual valor.
desempenhar um papel no apoio às escolas para
implementar e desenvolver uma educação mais
inclusiva.
Apoiar todos com sentido de pertença.
Aumentar a participação de crianças e adultos em
atividades de ensino e aprendizagem.
Desenvolver os relacionamentos e comunidades
das escolas locais.
Além disso, o Índex é amplamente conhecido e
encontra-se traduzido e disponível em várias línguas, o
que foi considerada como uma vantagem adicional.
8
4. Auto-Avaliação
suporte e orientação para alunos, em comparação
com o resto das escolas do nosso estudo.” (P.66)
Talvez uma das características mais importantes do Índex
é que ele está firmemente enraizado num processo
de avaliação e auto-reflexão. O valor e a importância
desta abordagem para gerar mudança e evolução está
claramente descrita em Auto-Avaliação na Aprendizagem
ao Longo da Vida Adulta Self Evaluation in Adult Life Long
Learning (SEALLL; Alden Biesen, 2007)2 Um projeto
Grundtvig 1, do programa educacional europeu SOCRATES.
Este programa centrava-se na melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem e a qualidade da organização e
gestão da aprendizagem ao longo da vida, promovendo e
apoiando a auto-avaliação, descrito como
Smith e Barr (2007), olhando criticamente para a
implementação da educação inclusiva na Irlanda e mais
além, identificaram uma variada gama de estratégias e
ferramentas que poderiam ser utilizadas para tornar a
educação inclusiva uma realidade prática, que incluem
o uso de ferramentas de auto- -avaliação em toda a
escola ou por departamentos, para orientar o planeamento
do desenvolvimento. Apoiando esta vista SEALLL (2007)
realça três importantes razões porque a auto-avaliação
pode ter um papel crucial na mudança e desenvolvimento
na área da educação inclusiva.
“…….o processo de recolha sistemática, análise
e intercâmbio de dados relativos aos processos
educacionais dos indivíduos, grupos ou organizações
(instituições, etc.) a fim de facilitar a aprendizagem entre
todas as partes interessadas para que juízos e tomadas
de decisão possam ser baseadas em evidências, em
vez da intuição”. ( p.8)
A auto-avaliação capacita. Os conhecimentos adquiridos a partir de uma reflexão partilhada sobre as
suas próprias práticas proporcionam conhecimento
necessário para uma maior efetividade na defesa do
que deve ser mantido e do que deve ser melhorado
e alterar sempre o que deve ser necessário.
Esta perspetiva foi fortemente apoiada e promovida numa
variedade de estudos e literatura (McBeath et al., 1996;
Smith & Barr, 2007; Bubb & Early, 2008; Roelande et al
2009) bem como em políticas recentes dos governos para
a melhoria da escola, como por exemplo em Inglaterra.
Nestes estudos e nas políticas, a auto-avaliação é vista
como um fator-chave para a alta qualidade profissional e o
desenvolvimento da escola e também é identificado como
indicador de alta qualidade.
A auto-avaliação cria um sentimento de posse e
compromisso. Professores, formadores ou educadores não são apenas funcionários, são profissionais. Profissionalismo implica autonomia para a
tomada de decisões e de escolhas. A autonomia de
fazer essas escolhas é acompanhada pela responsabilidade desses resultados. A auto-avaliação será
crucial para o efeito.
A auto-avaliação permite o diálogo entre todas
as partes envolvidas no ensino e aprendizagem.
Como tal, ela torna-as transparentes e permite uma
melhor adequação entre o que é necessário do
ponto de vista dos alunos e partes interessadas, e
o que é oferecido pelos professores, formadores e
educadores. (p.7)
“Em termos de auto-avaliação das escolas e qualidade
das escolas, a nossa pesquisa confirmou a hipótese
de que escolas que implementaram muito poucas
auto-avaliações (Cluster 1) pontuaram significativamente
menos na área da matemática. Além disso, foi
encontrada uma relação significativa entre a qualidade
do processo ensino-aprendizagem e clusters de SSE.
Escolas com uma avançada SSE pontuaram mais na
escala de ensino e aprendizagem. Isso indica que
as escolas com um avançado sistema de SSE são
em média de melhor qualidade (de acordo com o
serviço inspetivo) em relação ao currículo, ao uso do
tempo de aprendizagens disponíveis, às performances
pedagógicas e didáticas dos professores, ao ambiente
de escola, à harmonização das necessidades
educacionais dos alunos, ao papel ativo e independente
dos alunos e finalmente, uma qualidade superior de
O desenvolvimento da educação inclusiva, como discutido
anteriormente, exige todos os três processos, se a sua
implementação quiser ter sucesso. O consórcio, acreditou
que um processo crítico de auto-avaliação de toda a
escola, suportada por uma variedade de ferramentas
de desenvolvimento destinadas a apoiar o processo,
seria fundamental para a fase dois do projeto P2i. Para a
investigação destas noções envolveram-se os profissionais
da prática nos seus países para coletar informações que
poderiam ser compartilhadas e disseminadas em toda a
rede.
2http://www.sealll.eu/docs/manual/Sealll01_UK_web.pdf
9
5. A investigação – metodologia
5.1 Os questionários – o plano e o
desenho
profissional. Os principais temas abordados nos
questionários são: escola, identidade e o contexto;
educação inclusiva; uso do Índex para Inclusão e/ou outras
ferramentas; desenvolvimento profissional; sugestões
para melhoramento/adaptação/modificação o Índex para
a Inclusão e/ou outras ferramentas usadas e outras
observações.
De início a Fontys produziu uma auto-avaliação, baseada
no Índex para a Inclusão, mas não replicando os seus
materiais, para identificar como as escolas estão a trabalhar
no sentido da educação inclusiva. No entanto, num
encontro com o Professor Tony Booth, um dos criadores
do Índex, tornou-se claro que poderia haver problemas
nesta articulação, e uma nova ferramenta foi utilizada.
5.3Teste-Piloto ao Nível das Escolas
O questionário de teste a nível de escola foi realizado na
Holanda antes de ser implementado, para garantir que era
prático, útil e acessível para as escolas. O questionário de
teste identificou que, em aproximadamente uma hora, seria
suficiente para preencher o questionário. No entanto, deve
notar-se que durante os testes, os colegas da Fontys OSO
estavam presentes para apresentar e explicar o projeto
e os seus objetivos, trocar informações e apresentar
uma abordagem de diálogo para completá-lo. Embora
essa abordagem fosse considerada importante e útil para
a identificação da escola, foi percecionado também que
era necessário evitar a discussão durante o processo de
preenchimento do questionário, a fim de evitar respostas
que poderiam influenciar o resultado. O questionário de
teste também revelou a importância da criação de outra
seção, a de Outros Comentários para permitir valor
acrescentado nas informações a serem incluídas no seu
retorno.
As preocupações foram:
que a checklist poderia ser percecionada como sendo
estática, e
que a utilização parcial e adaptação dos materiais do
Índex poderia trazer algum desentendimento entre este
e o Índex propriamente dito.
Para além destas razões, a discussão coincidiu com o
lançamento da terceira edição do Índex, e considerou-se
útil saber se este lançamento foi acompanhado por
aumento da sua utilização. Como resultado os parceiros do
projeto P2i e a Fontys em particular, decidiu produzir dois
questionários sobre o uso do Índex, sendo este o foco
central da investigação.
5.2Os questionários – o desenho e o
teste-piloto
Dois questionários foram projetados, para uso nacional e
para uso a nível de escola, para serem usados juntamente
com o Índex para a Inclusão, ou para outras ferramentas
(ver apêndice 1 e 2). A decisão de reunir informações a nível
nacional e a nível de escola foi feita para contextualizar
as respostas de escola individual dentro de um quadro
nacional para que os problemas nacionais e restrições,
sobre a implementação da educação inclusiva, possam ser
analisados separadamente dos contextos locais.
5.4Implementação
Aos países parceiros no consórcio foram dadas a
responsabilidade de fornecer as respostas para as
perguntas do questionário a nível nacional, reunindo
informações localmente, usando peritos nacionais em caso
de necessidade. Estes também foram responsáveis pela
tradução, execução e análise dos questionários a nível de
escola. Os questionários foram distribuídos para todos os
contextos educativos: escolas básicas, secundárias, de
educação especial, jardins-de-infância e foi acordado que
um mínimo de 5 e máximo de 10 instituições locais seriam
convidadas a participar no inquérito por cada país. Entre
dezembro de 2011 e fevereiro de 2012 os questionários
foram traduzidos para o idioma dos parceiros, distribuídos
e submetidos.
Após algum debate sobre a extensão dos questionários,
em que o desejo de maximizar respostas, mantendo-o
curto, foi avaliado em função da necessidade de produzir
dados suficientes para garantir a sua confiabilidade.
Foram acordadas as 23 perguntas relativas à educação
inclusiva, sobre o Índex para a Inclusão e desenvolvimento
10
6. Conclusões – análise dos questionários
6.1 Resultados
Antes da apresentação dos resultados, conclusões e
recomendações, é importante salientar que este inquérito
deverá ser analisado como informação provisória e
indicativa sobre o quão bem a educação inclusiva é
desenvolvida em 10 países e qual o papel do Índex para
a Inclusão, e/ou de outras ferramentas ou instrumentos,
desempenham neste processo. Dentro do orçamento
limitado e restrições de tempo do projeto P2i só foi possível
realizar uma investigação bastante superficial e o consórcio
optou por uma investigação orientada praticamente para
produzir dados qualitativos que poderiam ser usados para
a identificação representante de padrões e tendências.
O objetivo da pesquisa foi o de não tirar conclusões
precipitadas e pragmáticas sobre o que exatamente
está acontecendo em cada país mas sim o de fornecer
informações práticas e úteis para estimular e contribuir
para o debate, a nível local, nacional e por toda a Europa,
sobre o desenvolvimento da educação inclusiva e, mais
importante, sobre como fazê-la funcionar.
Os Questionários a Nível Nacional
A intenção do questionário a nível nacional foi adicionar
as informações já coletadas durante a primeira fase do
projeto P2i usando o barómetro de educação inclusivaEASPD. O foco no questionário foi especificamente
sobre o uso do Índex para a Inclusão, e/ou outras
ferramentas, na implementação da educação inclusiva. As
informações foram coletadas a partir de uma variedade
de fontes, incluindo publicações, relatórios de pesquisa de
universidades, centros de formação de professores para
NEE, organizações que promovem a educação inclusiva,
que têm traduzido o Índex para a Inclusão ou estão
promovendo o uso do Índex para a Inclusão ou outras
ferramentas. Os parceiros também foram convidados a
identificar exemplos concretos de boas práticas, de modo
que possam ser adicionados ao centro de conhecimento
virtual sobre educação inclusiva que está sendo criado
como uma apresentação de resultados do projeto P2i.
A taxa de resposta relativamente baixa também contribuiu
para esta ponderação, embora os resultados em si
poderão possivelmente significar a pressão de trabalho e/
ou limitada perceção sobre o Índex.
Tabela 1: Conclusões relativas ao Índex para a Inclusão a nível nacional
Total
Hungria
Sim6
Não4
S
S
2 É usado outro Sim5
método
Não3
?2
3 Investigação
Sim6
sobre o Índex
Não3
?1
4 Exemplos
Sim10
específicos
Não
S
S
S
S
S
5 Organização
em Educação
Inclusiva
6 Índex usado
por uma
organização
Sim8
Não2
S
S
S
Sim4
Não5
?1
S
1 O Índex é
usado
n
Holanda Finlândia Alemanha
S
S
Bélgica
Áustria Irlanda Portugal França Eslovénia
Flandres
S
S
N
N
N
N
S
N
S
S
?
S
N
S
S
N
N
S
S
N
?
S
S
S
N
S
?
S
S
S
S
S
S
S
S
S
N
S
S
S
N
?
A amarelo encontram-se os países que utilizam o Índex para a Inclusão.
11
N
N
N
N
N
siva. No entanto, apenas quatro utilizam o Índex para a
Inclusão para esta finalidade.
A Análise relativa ao Índex para a Inclusão e a sua utilização
nos países parceiros, apresentadas na tabela 1, revela o
seguinte:
Todos os dez países parceiros possuem exemplos
concretos de boas práticas sobre os métodos/instrumentos em matéria de educação inclusiva.
O Índex encontra-se traduzido em todas as línguas de
países parceiros à exceção da Eslovénia.
É possível concluir, portanto, que o Índex para a Inclusão
é relativamente bem conhecido em quatro países, a nível
nacional e que é utilizado, pelas escolas, bem como por
uma série de outras organizações que ativamente divulgam
e promovem a inclusão. Deve-se notar, contudo, que todos
os retornos para todos os países mostraram que o Índex
para a Inclusão é apenas um de uma série de ferramentas,
ou que apenas partes deste são usados. Nem todas as
outras ferramentas se encontram traduzidas de uma forma
tão generalizada.
O Índex para a Inclusão é usado em seis países.
Também em seis países (não idênticos) foi feita pesquisa sobre o Índex.
Em quatro dos seis países que utilizam o Índex para
a Inclusão (na sua forma integral ou parcial), outras
ferramentas são usadas para desenvolver a educação
inclusiva.
Em oito países, foram identificadas as organizações que
ativamente divulgam e/ou desenvolvem educação inclu-
Tabela 2: Análise relativa à utilização do Índex para a Inclusão em relação ao nível de segregação encontrado pelo
Barómetro de Educação Inclusiva da EASPD.
% segregação
em EE
Hungria
Holanda
Finlândia
Alemanha
2.6
2.7
1.2
4.8
A Base Legal
Apoia
Apoia principalment Apoia
Apoia parcialmente principalm
Não apoia
n
Áustria
Irlanda
Portugal
França
Eslovénia
1.5
0.8
0.1
0.6
1.7
Apoia
principalm
Apoia
principalm
Pricipalm
Alcançado
Apoia
Apoia
Apoia
principalm
B Educação Incl. =
Alcançada
Principalmente Alc.
Parcialmente Alc.
Parcialmente Parcialmente
Não Alcançada
Alcançado
Alcançado
C Progresso =
Muito Significativo
Sgnificativo
Desenvolvim lento
Nenhum
Bélgica
Flandres
5.3
Apoia parcialmente
Apoia
Apoia
principalm
Não apoia
Pricipalm
Alcançado
Pricipalm
Parcialmente Alcançado
Alcançado
Pricipalm
Alcançado
Pricipalm
Alcançado
Lento
Lento
Lento
Lento
Pricipalm
Alcançado
Parcialmente
Alcançado
Significat
Lento
Lento
Lento
Lento
Lento
A amarelo encontram-se os países que utilizam o Índex para a Inclusão.
que usam o Índex para a Inclusão.
Análise dos dados recolhidos nos questionários a nível
nacional quando comparados com as conclusões d
Barómetro de Educação Inclusiva-EASPD revelam o seguinte:
Os Questionários ao Nível das Escolas
(Uma visão geral das respostas a Outros Comentários está
incluída no apêndice 2a)
Para os seis países parceiros que indicaram que o Índex
para a Inclusão é usado nas escolas (ver tabela 1) detetou-se uma maior percentagem de segregação de crianças e jovens com NEE em escolas de ensino especial
(média 3,0% para os países que utilizam o Índex e uma
média de 0,8% para aqueles que não utilizam o Índex).
Os resultados de 50% ou mais das respostas totais estão
marcados a azul. Se as respostas para uma pergunta são
de 50% ou mais das respostas dentro dessa questão
estarão assinaladas a verde. Esta decisão foi tomada
porque as escolas nem sempre responderam a todas as
perguntas. Por exemplo nem todas as escolas fizeram o
preenchimento da parte E - a secção relativa às ideias para
melhorar o Índex para a Inclusão, quando não o usavam.
Nos países em que não se usa o Índex para a Inclusão
observa-se uma maior base legal (A Apoia (principalmente)) e com melhores resultados (B Principalmente
Alcançado) em comparação com os restantes países
12
Identificação das Escolas
Tabela 3: Conclusões sobre a identidade das escolas e contextos a nível de escola
Total
Hungria
Holanda
4
8
2
2
Bélgica
Flandres
7
4
1
1
1
4
N Total
41
Respondido
por
DT
GI
Pessoal
Direção
Outros
20
1
7
3
3
4
Edu S E
E B
E S
E V
11
33
4
5
2
4
1
7
<100
<200
<300
Major
5
7
12
17
1
3
1
1
2
4
A1 Idade
A2a Número
de alunos
A2b Dimensão
da escolar
< Nív Natio 5
> Nat Natio 5
= Nív Natio 13
A3 Escola
facilmente
acessível
Sim
Não
Médio
38
1
1
A4 Pertence a
um consórcio
Sim
Não
A5 Trabalha
em conjunto
com outros
Sim
Não
4
Finlândia Alemanha
Áustria
5
Irlanda Portugal França
5
3
2
Eslovénia
5
4
3
3
2
1
2
2
6
6
1
1
2
2
4
3
1
3
1
1
3
2
3
2
2
1
2
3
1
1
2
5
1
1
4
2
1
1
1
3
3
3
1
4
8
2
1
1
22
19
2
2
8
2
28
6
2
7
1
7
3
5
4
5
2
5
5
5
2
1
1
4
5
5
3
1
7
2
2
1
1
3
4
(DT = Diretor de Turma; G I = Gestão Intermédia; Edu P E = Educação Pré-escolar; E B = Educação Básica; E S = Educação Secundária; E V
= Educação Vocacional; Nív Nacio = Nível Nacional)
n
A amarelo encontram-se os países que utilizam o Índex para a Inclusão.
Educação Inclusiva
A análise dos dados recolhidos sobre a identidade da
escola e o contexto revela o seguinte:
A análise dos dados coletados sobre educação inclusiva
revela o seguinte:
A maioria das respostas relacionadas com a educação
básica veio de escolas que pertencem a um consórcio
e também são facilmente acessíveis.
Definições sobre a visão dos entrevistados relativo à
educação inclusiva referem que este é um processo que:
Em geral, o tamanho da escola é dentro de níveis de
tamanho médio nacional.
abrange todas as crianças - elas são únicas; ninguém é
deixado para trás e é benéfico para elas;
A maioria das escolas trabalha em conjunto com outras
serviços/agências sobre educação inclusiva.
é um direito, havendo a necessidade de garantir um
desenvolvimento ideal;
As respostas à pergunta A5 sobre como trabalhar
em conjunto com outras serviços/agências (para ser
encontrado na íntegra no apêndice 2a) sete parceiros
indicam que este trabalho conjunto geralmente assume
a forma de orientação ou apoio por outros serviços ou
organizações externas à escola.
é um processo de aceitação mútuo – entre todos na
escola e de todos aqueles que se relacionam com a
escola;
está preocupado com a valorização da diversidade; está
preocupado com a cidadania e é uma oportunidade e
um desafio.
13
Tabela 4: Conclusões a nível de escola relativamente a estruturas de apoio à implementação da educação inclusiva
Total
B2 início
de diálogo
formal
B3 Quem
iniciou a
educação
inclusiva
B4 Quais os
agentes que
deram início
à educação
inclusiva
Holanda
2
1
5
2
1
3
4
2
Finlândia Alemanha
Sim
Não
?
Direção
Gestão
Equipa
Pais
Outros
19
9
8
10
12
6
4
12
4
1
4
Equipa
Direção
Particular
Externo
Outros
11
11
12
17
14
2
3
4
1
2
1
1
4
2
3
2
1
1
2
33
7
1
1
3
5
2
1
2
B5 Existência Sim
de estruturas Não
de apoio
?
n
Hungria
1
1
2
Bélgica
Flandres
4
3
Áustria Irlanda Portugal França Eslovénia
2
1
1
5
2
1
2
2
2
1
5
1
3
4
2
1
2
3
1
1
2
5
2
6
1
1
1
2
2
5
3
1
5
2
1
5
5
2
1
2
2
5
A amarelo encontram-se os países que utilizam o Índex para a Inclusão.
A maioria das escolas tem estruturas especiais para
apoiar o processo de inclusão, que incluem, por exemplo, as formas de apoio adicionais, a utilização de métodos ou programas especiais.
A análise dos resultados relacionados com as estruturas
usadas para apoiar a implementação da educação inclusiva
revela o seguinte:
A maioria das escolas tem iniciado um diálogo formal
sobre educação inclusiva.
14
O uso do Índex para a Inclusão / outras ferramentas
Tabela 5: Conclusões a respeito do uso do Índex para a Inclusão e/ou de outras ferramentas de apoio à implementação
da educação inclusiva
Total
C1 Existência
de outras
ferramentas
14
18
5
1
1
1
3
3
2
C2 Razão para Já conhecido
7
a escolha do
Recomendado 10
Índex
Escolha
1
6
2
5
3
6
4
7
5
4
6
8
1
3
1
1
1
1
1
1
1
3
C3 Índex usado Sim
integralmente Não
?
9
18
2
2
2
1
6
1
C4 Facilidade
da Seleção de
indicadores
Fácil
Não Fácil
?
9
9
10
3
C6a Índex
útil para
promoção da
discussão
Sim
Não
?
15
2
4
1
C6b Índex
facilita a ação
de todos os
interessados
Sim
Não
?
10
5
2
2
C6c Outros
Comentários
Sim
Não
?
2
1
C7 Adaptação Sim
do Índex para a Não
realidade das ?
escolas
10
12
4
2
1
C8 Índex
Sim
fornece metas Não
claras
?
22
4
4
4
Sim
Não
?
17
2
8
4
Sim
Coberto
Familiar
Facilidade
Outro
Não
?
2
3
7
2
1
4
1
C9 Índex cria
diálogo
C10 Outros
métodos
Sim
Não
?
Hungria Holanda Finlândia Alemanha
1
2
1
1
2
Bélgica
Áustria Irlanda Portugal França Eslovénia
Flandres
1
3
5
4
2
5
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
4
3
3
4
1
2
1
1
1
1
4
2
1
4
2
2
1
1
1
5
1
1
1
1
3
2
3
1
1
2
1
5
1
5
6
1
1
6
1
1
1
2
1
4
1
1
1
1
1
1
1
4
2
1
4
2
2
1
5
1
2
1
1
1
5
1
5
2
5
1
1
2
8
1
1
4
1
1
1
5
2
2
2
1
1
5
1
1
2
1
1
1
(C2: Escolha 1. Estrutura Coerente: dimensões - indicadores – questões; 2. Bom manual de orientção para a escolha dos processos; 3.
A possibilidade de envolvver outros parceiros; 4. O facto de não se conseguir escolher parte de todo o Índex para a Inclusão; 5. Alguns
indicadores estavam claramente relacionados com os desafios com que nos deparávamos; 6. Outras escolhas).
n
A amarelo encontram-se os países que utilizam o Índex para a Inclusão.
15
salientou o envolvimento dos pais, que foi positivo;
A análise dos dados coletados sobre a utilização do
Índex para a Inclusão e/ou outras ferramentas de apoio
à implementação da educação inclusiva revela o seguinte:
salientou o trabalho em equipe, que foi um desafio;
Se as escolas utilizam o Índex para a Inclusão, este:
forneceu insight de como a educação inclusiva se
desenvolve;
não foi usado na sua forma integral, mas partes dele
foram usadas;
foi útil para criar um melhor diálogo sobre educação
inclusiva e estruturar o diálogo;
foi útil no auxílio de definições claras, de metas relevantes e objetivos que, no entanto, são difíceis de pôr
em ação;
coloca um ênfase positivo na aprendizagem entre todos;
ajudou no planeamento de aulas de concretas;
foi útil na identificação de ações a desenvolver pelos
diferentes intervenientes;
incentivou a procura de possibilidades em vez das dificuldades;
foi útil para realçar a colaboração com outras agências,
com a comunidade etc.
foi útil para definir uma agenda para debates na escola;
Desenvolvimento Profissional
Tabela 6: Conclusões relativas ao desenvolvimento profissional
Total
D1 Mudança Sim 1Mét
do papel do 2Cur
professor
3Outro
Não
?
D2 Análise
do Índex
motivou
um novo
plano de
profissionalização
Forma E
Treino-M
Treino I
Hungria Holanda Finlândia Alemanha
27
20
12
3
4
3
2
2
6
5
3
8
6
8
1
2
2
2
1
1
1
2
1
1
4
Bélgica
Áustria Irlanda Portugal França Eslovénia
Flandres
2
3
5
1
5
2
1
3
4
1
2
3
2
1
3
1
1
4
3
2
(D1: 1 Métodos de ensinamento;; 2 Currículo; 3 Outros aspetos)
(D2: Forma E = Formação da equipa; Treino M = Treino à medida; Treino I = Sessões de Treino Interno são melhoradas para abranger os
diferentes aspetos da educação inclusiva).
n
A amarelo encontram-se os países que utilizam o Índex para a Inclusão.
Há uma necessidade de mudar e desenvolver novas
abordagens, incluindo; ensino e aprendizagem em
equipa; aprendendo uns com os outros; como fornecer
apoio (individual) adicional a (grupos de) alunos; diferenciação de (variedade de) metodologias, de instrução e
de adaptação ao nível de cada aluno.
Análise dos resultados relacionados com o desenvolvimento
profissional e a implementação da educação inclusiva
revelam o seguinte:
A implementação da educação inclusiva mudou o papel
do professor como profissional.
16
Melhoria, adaptação, modificação do Índex para a Inclusão
Tabela 7: Conclusões relativas a sugestões de melhoria, adaptação, modificação do Índex para a Inclusão.
Total
E1a Organização Escolar
Hungria
Holanda
Sim
Não
?
9
1
10
3
1
1
6
Sim
Não
?
14
4
4
Sim
Não
?
13
Sim
Não
?
12
1
7
4
E1e Circunstân- Sim
cias Materiais Não
?
8
4
9
E1f Ambiente
da escolar
Sim
Não
?
13
Sim
Não
?
10
3
3
8
1
3
E1b Currículo
E1c Competência do pessoal
E1d Gestão
Escolar
E1g Outros
elementos
n
6
Finlândia
Alemanha
2
1
Bélgica
Flandres
3
1
1
1
3
1
1
1
3
1
1
1
3
1
1
1
2
2
2
1
1
1
3
1
1
1
1
1
2
2
3
4
7
3
2
4
2
1
4
2
1
1
2
3
1
3
2
4
3
2
7
4
2
Áustria
Irlanda
Portugal
França
Eslovénia
1
1
1
1
1
A amarelo encontram-se os países que utilizam o Índex para a Inclusão.
Bélgica: O Índex oferece poucas respostas e estratégias
para auxiliar na prática a escola e as turmas. Na sua forma
atual também é muito complicado e demorado. Uma
versão ‘mais leve’ do Índex pode ser mais atraente.
As respostas de sugestões de melhoria, de desenvolvimento,
de modificação do Índex para a Inclusão incluem:
Elementos educativos de melhoria do currículo por
aproximação às competências de alunos com NEE;
Hungria: O Índex é um auxílio profissional, não só para a
integração social das crianças com NEE, mas também para
dar forma à abordagem inclusiva. Este material deve ser
amplamente publicado ou deve ser usado na formação
base de professores. Alguns professores jovens, ao deixar
o ensino superior têm conhecimento desta abordagem.
Jardins-de-infância e escola do ensino básico poderiam
usá-lo na prática quotidiana, em cursos de formação
acreditados.
Competências do pessoal;
Competências de gestão da escolar;
Contexto ou o ambiente da escolar.
Nota Os entrevistados apenas assinalaram as respostas
acima, sem fornecer informações adicionais (ver apêndice
2a).
Comentários Adicionais pelos parceiros do
projeto P2i
Holanda: O Índex é usado parcialmente, não na sua forma
integral. Esta utilização é clara e útil. O Índex é um bom
instrumento para iniciar o desenvolvimento da educação
inclusiva; um ponto de partida para uma discussão sobre
educação inclusiva, quando o que se tem de fazer é
diferente do que se quer fazer.
Comentários adicionais dos parceiros do consórcio no
que diz respeito à melhoria, desenvolvimento, modificação,
adaptação e uso do Índex para a Inclusão:
Áustria: O uso do Índex precisaria de mais recursos nas
escolas e uma diretiva ministerial clara. Sem isso estará
nas mãos dos professores. Em geral, os professores de
turma solicitam mais recursos para apoiar a inclusão.
Ferramentas como o Índex são vistas como sendo úteis.
Portugal: Num caso, mudou toda a escola. Trabalhando
no sentido de uma escola inclusiva todos os alunos
beneficiaram do leque de atividades criado inicialmente
17
É importante referir que no ponto anterior a intenção da
pesquisa foi fornecer informações que possam contribuir
para as discussões e debates em torno da implementação
e desenvolvimento da educação inclusiva. Ainda há uma
grande quantidade de informação para análise do que
foi alcançado e coletado. Foram identificados problemas
que podem contribuir para a discussão crítica e motivar
a investigação sobre o desenvolvimento da compreensão
sobre os processos envolvidos na implementação da
educação inclusiva.
para alunos com deficiências específicas. Permitiu que
a escola realizasse importantes parcerias com outras
organizações abrir-se à comunidade local. A principal
razão para o atraso na implementação mais ampla do
Índex para a Inclusão é devido à nova organização de
territórios educativos e unidades orgânicas em Portugal.
Escolas perderam autonomia. Alguns professores citam a
quantidade de trabalho e relatam isso ao Ministério como a
principal razão para não aceitarem o Índex para a Inclusão
e sentem que ele irá adicionar ainda mais trabalho. A única
maneira de começar a usar o Índex amplamente é através
de uma decisão do Ministério.
6.3Conclusões
É possível identificar as seguintes conclusões e realizar
novas questões pelas respostas recebidas. Estas
complementam as conclusões da análise do Barómetro.
6.2Recolha da informação –
Problemas e restrições
Apesar do facto do esforço dos parceiros em encontrar
escolas dispostas a participar no inquérito, muitas vezes
enviando solicitações de forma repetida e com alguma
insistência, a experiência global em todos os países foi que
era muito difícil encontrar escolas dispostas a participar no
inquérito. Isso levou a um número limitado de respostas e
a uma escassez de dados coletados.
Em todos os países parceiros é possível identificar
exemplos de boas práticas no desenvolvimento da
educação inclusiva. Estes desenvolvimentos são mais
frequentes no ensino básico e particularmente, onde as
escolas estão ligadas a um consórcio, possuem turmas
reduzidas (dentro de diretrizes nacionais sobre a dimensão das turmas) e situam-se na comunidade ao alcance
dos alunos (ou seja, todos os alunos devem frequentar
as escolas locais).
Isto reflete a pressão considerável de trabalho nas escolas.
Além disso, muitas escolas não utilizam o Índex para a
Inclusão ou desconhece a sua existência. Em algumas
situações. mesmo quando este era conhecido, não
era usado ou tinham-se desenvolvido as suas próprias
ferramentas e métodos. Outra reação foi que o Índex não
refletia o contexto específico de um determinado país, por
exemplo, na Irlanda e Finlândia.
A maioria das escolas entrevistadas tinha iniciado discussões formais sobre a educação inclusiva nos últimos 10 anos. Também tinham desenvolvido estruturas
especiais para apoiar o processo de educação inclusiva,
como formas adicionais de apoio, o uso de currículos
específicos ou de aprendizagem e métodos de ensino.
Também se encontra uma gama de outros serviços ou
organismos, especialmente nas áreas de orientação e
de aconselhamento e apoio.
Outro fator identificado que contribuiu para a taxa de
respostas foi o lançamento recente de novas políticas,
diretrizes ou estratégias em alguns países. Foi o caso da
Irlanda, por exemplo, que lançou recentemente um novo
guia do Conselho Nacional de Educação Especial para as
escolas sobre a inclusão de alunos com necessidades
educativas especiais.
A implementação de mudanças para a educação inclusiva modifica o papel do professor como profissional,
particularmente na área das abordagens de ensino,
como por exemplo na formação da sua equipa, aprendizagem mútua, suporte individual adicional a grupos
de alunos e uma maior variedade de métodos para se
adaptarem às necessidades de ensino e aprendizagem
de níveis de cada aluno.
O guia é chamado de “Enquadramento da Educação
Inclusiva” -The Inclusive Education Framework. (mais
informação em: www.ncse.ie). Ele define os critérios de
boas práticas para a inclusão de alunos com necessidades
educativas especiais e fornece uma ferramenta interativa
para auxiliar as escolas para planear, medir e melhorar o
apoio desses alunos. Da mesma forma na Finlândia está
a ser analisada a reorganização da educação inclusiva de
crianças com deficiência e estão a desenrolar-se alguns
estudos com novas abordagens.
Conclusões sobre o Índex para a Inclusão:
O Índex para a Inclusão é bastante conhecido na maioria dos países participantes a nível nacional mas não
conhecido ou utilizado por organizações ou escolas.
18
É necessário um desenvolvimento técnico de profissionais da educação para um conhecimento e compreensão sobre a educação inclusiva como um problema
para o educação do ensino regular– e, na verdade, para
todas as crianças, não apenas as crianças identificadas
como tendo NEE.
Identificou-se uma relação entre o uso do Índex para a
Inclusão e a percentagem de crianças e jovens com NEE
integradas em ambientes segregadores, em escolas de
educação especial, onde uma elevada percentagem de
segregação estava ligada a um maior uso do Índex para
Inclusão. Possivelmente porque ainda é considerado
como uma questão das escolas de educação especial e
não como um problema para escolas de ensino regular,
ou talvez porque não foi reconhecida a necessidade de
ferramentas de apoio para a implementação da educação inclusiva. Neste caso poderá ser um fator correlativo
e não causal. Da mesma forma, o pequeno tamanho da
amostra requer cautela na dedução de padrões.
Ferramentas de auto-avaliação cuidadosamente concebidas, como o Índex para a Inclusão, podem desempenhar um papel crucial em escolas e instituições
de ensino, orientadas para o apoio do processo de
mudança em direção à inclusão.
Claramente existem muitos caminhos para a educação
inclusiva. Estas vias podem diferir de país para país em
metodologia e conteúdo. Em cada país, existem escolas
e organizações que estão a desenvolver métodos e
ferramentas para implementar uma educação inclusiva. Para
alguns, é útil usar ferramentas desenhadas especificamente
para o efeito, tais como o Índex para a Inclusão, ou pelo
menos partes deste, enquanto para outros foi preferível
desenhar um instrumento próprio com as suas próprias
ferramentas.
Se as escolas usam o Índex para a Inclusão, na maior
parte, utilizam-no parcialmente. Mas estas partes dão
apoio claro e são úteis para definir a progressão e
partilha da educação inclusiva, criando um melhor diálogo sobre educação inclusiva e em identificar ações a
desenvolver pelos diferentes intervenientes.
Recolheram-se sugestões dos entrevistados para a
melhoria e modificação do Índex para a Inclusão relacionada com a segunda edição do Índex. Tendo em conta
a introdução de uma nova terceira edição, seria útil realizar investigação adicional para reunir mais informações
sobre este tópico.
É evidente que, para garantir que a educação inclusiva seja
implementada e continuada, as escolas e as organizações
precisam de apoio. Precisam de estratégias, ferramentas e
instrumentos de apoio para identificação das boas práticas
e desenvolver planos progressivos de ação de incentivação
à reflexão regular de auto-crítica e monitorização.
6.4Recomendações
O que se reflete, a partir de análise dos dados limitados
coletados por 10 parceiros da rede na fase dois do projeto
P2i, confirma-se e suportam-se os resultados de outros
estudos e pesquisas na área de educação inclusiva e da
sua implementação.
O objectivo global do projecto P2i é fornecer o conhecimento
e a compreensão de forma a contribuir para a promoção
de práticas inclusivas.
As respostas dadas sobre a análise do Índex, mais
fortaleceu a mensagem de que a educação inclusiva
Esta análise fortalece as recomendações gerais do
consórcio. Como por exemplo:
Diz respeito a todas as crianças –cada uma é única e
nenhuma será deixada para trás.
Há uma crescente necessidade de mudança de paradigma para uma visão que reconhece que - educação
inclusiva requer e exige o direito à plena participação de
todas as crianças, juntamente com o pleno desenvolvimento dos profissionais da educação que trabalhem
com eles, dentro de um contexto de aceitação mútua
e de respeito.
é um direito para atingir as capacidades máximas do
seu desenvolvimento
é sobre aceitação mútua –entre todos na escola e
todos aqueles que se relacionam com a escola.
está preocupada com a valorização da diversidade; com
a cidadania e é uma oportunidade e um desafio.
É necessário uma abordagem diferente para a organização escolar, caracterizada pelo diálogo entre todas as
partes interessadas, incluindo os alunos e as agências
de apoio e organizações.
A mensagem de que a educação inclusiva significa
inclusão para todas as crianças tem implicações importantes para as estratégias de educação na deficiência.
19
A experiência demonstra que se estes critérios não forem
seguidos
É essencial o conhecimento sobre as características
particulares ou características comuns de alguma deficiência. Da mesma forma a integração na deficiência
requer tempo de integração e uma abordagem mais
ampla, abrangendo todos os grupos potencialmente
desfavorecidos. Uma cultura geral de abertura é vital.
as pessoas não saberão para onde se dirigem ou de
como lá chegar
o processo não se inicia ou sofre uma paragem precoce
aplicam-se pessoas para satisfazer o sistema em vez
de se aplicar um sistema para servir as pessoas
Há uma crescente compreensão sobre o conceito em si e
o que é necessário para alcançá-lo. No entanto também
é possível identificar, pelas respostas dadas, preocupações
sobre como é possível colocar a educação inclusiva em
ação dentro das restrições atuais em matéria de recursos,
de tempo e de experiência. A educação inclusiva não pode
ser realizada sozinha pelas escolas e a cooperação e
colaboração a um consórcio de outras escolas, pais e toda
a gama de orientação e apoio de agências e organizações
são fulcrais para este sucesso.
As recomendações abaixo focadas encontram-se
definidas em diferentes níveis. No entanto, os valores
e responsabilidades aplicam-se a todos. O projeto P2i
exaustivamente divulgará os resultados gerais obtidos e as
mensagens nestes contidos.
Recomendações a Nível Europeu
Deverá ser promovida e adotada uma forte visão sobre
educação inclusiva a fim de auxiliar a criação de uma
mudança de paradigma no pensamento sobre educação inclusiva. Deverão refletir-se claramente os valores
incorporados na Convenção das Nações Unidas, e
medir os resultados específicos segundo o artigo 24º.
Este tipo de cooperação pode e deve ser alargado a nível
nacional e internacional através de uma divulgação eficaz
do conhecimento, da compreensão, de ideias e de boas
práticas, em redes como o consórcio do projeto P2i. Essas
redes também têm o potencial de promover, divulgar e
apoiar a utilização mais ampla de ferramentas úteis,
tais como o Índex para a Inclusão e para fornecer uma
plataforma de partilha de experiências práticas entre os
diversos profissionais.
Também deverá refletir a Estratégia Europeia para a
Deficiência e o Plano de Ação do Conselho da Europa
para a Deficiência.
Redes europeias sustentáveis financiadas pela UE são
necessárias, para permitir que profissionais da educação promovam, partilhem e divulguem as boas práticas
em educação inclusiva, inspirados por esta visão.
Finalmente, é vital para o desenvolvimento da educação
inclusiva um desenvolvimento profissional global e eficaz
voltado para a inclusão. Este desenvolvimento profissional
deve incluir o uso de ferramentas de avaliação como o
Índex para a Inclusão. Não existem sistema perfeitos. Isto
aplica-se a todas as realidades do mundo-embora alguns
sistemas são comercializados como respostas mágicas.
Bancos e Centros de Conhecimento Europeus baseados na internet (como o centro de conhecimento P2i)
devem ser desenvolvidos, com financiamento da União
Europeia, para dar suporte a diferentes aspetos da educação inclusiva. Estes também poderiam ser usados
como bancos de recursos de desenvolvimento profissional. A manutenção desses bancos de dados também
deve ser financiada pela UE.
Para se atingir o sucesso, qualquer sistema deve
possuir valores claros
medir de forma clara os resultados
Recomendações a Nível Nacional
não ser muito caro
Para o reconhecimento que existem muitos caminhos que
levam à implementação e desenvolvimento da educação
inclusiva, as seguintes condições devem ser abordadas
por todos os interessados, ainda que de formas diferentes
em diferentes países:
não ser demasiado longo
ser flexível
ser centrado na pessoa.
20
Recomendações ao Nível das Escolas
Uma mudança de pensamento para todos os envolvidos no sentido de impedir situações de exclusão e
reconhecendo que a educação inclusiva é um benefício
para todos e não apenas uma questão de NEE.
Devem ser criadas redes entre escolas para que haja
partilha de instrumentos, métodos e ferramentas com
exemplos de boas práticas para serem, partilhados e
disseminados entre as escolas e organizações.
Diálogo e discussões com todos os intervenientes,
incluindo os alunos.
Instrumentos e ferramentas de auto-avaliação devem
ser usados como parte de uma estratégia para o desenvolvimento da prática crítica reflexiva nas escolas e para
apoio aos processos de mudança, de desenvolvimento
e de melhoria. Professores e outros profissionais envolvidos devem ser apoiados para modificarem as suas
funções para enfrentar os desafios da implementação
da educação inclusiva.
Facilitação do processo através de orientação, de apoio
e recursos.
Centros de conhecimento nacionais com base na internet devem ser desenvolvidos para promover, divulgar
e celebrar as boas práticas em educação inclusiva de
cada país. Bases de dados devem ser mantidas na língua materna dos intervenientes locais para maximizar a
participação e a compreensão.
Deve ser reconhecido o papel fundamental de toda
a variedade de serviços de apoio externo e também
estes deverão ser apoiados.
Deverão ser desenvolvidos programas nacionais de
desenvolvimento profissional, que abordem a variedade
de problemáticas e de questões controversas relacionadas com a implementação da educação inclusiva na
prática. O uso de instrumentos de avaliação de auto
desenvolvimento, tais como o Índex para a Inclusão,
deve ser exigido e promovido pelas políticas nacionais
para a educação inclusiva.
Deve ser desenvolvida e apoiada uma estratégia para
o desenvolvimento de um novo papel para as escolas
de educação especial como centros de recursos para
a inclusão.
21
7. Referências
Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Bristol: Centre for
Studies on Inclusive Education
Booth, T. (2003) Views from the institution: overcoming barriers to inclusive teacher education?, in: T. Booth, K. Nes & M.
Stromstad (Eds) Developing inclusive teacher education . London, Routledge/Falmer.
Booth, T. & Ainscow,M. (2009) Index voor inclusie (2e druk). Tilburg / Antwerpen / Apeldoorn: Fontys OSO / Garant.
Booth, T. & Ainscow,M. (2011) index for inclusion developing learning and participation in schools, Bristol: Centre for Studies
on Inclusive Education
Bubb, S & Earley, P (2008), From self evaluation to school improvement; the importance of staff development. Institute of
Education and CfBT Education Trust, London
Claasen, W., de Bruïne,E., Schuman,H., Siemons, H., van Velthooven,B.(2009), Inclusief Bekwaam, Generiek competentieprofiel
inclusief onderwijs onderwijs [Competencies for Inclusion, a generic competency profile for inclusive education] . Antwerpen/
Apeldoorn: Garant
European Foundation Centre Report (EFC), Study on challenges and good practices of the UN Convention on the Rights of
Persons with Disabilities VC/2008.1214 2010
EASPD (2009) Manifesto on Inclusive education, Dublin
Lakerveld van J en Caals,A (2006): SEALLL: Self Evaluation in Adult Life Learning; Grundtvig (www.sealll.eu/docs/
SealllframetextJaapAnita.pdf)
Lakerveld, van J. & den Otter,M.(red) (2009): Perspectief op Inclusief: vruchten van praktijkonderzoek [Perspective on
inclusion: fruits of practical research]; Apeldoorn/Antwerpen: Garant
Lloyd, Christine ,(2008) ‘Removing barriers to achievement: A strategy for inclusion or exclusion?’, International Journal of
Inclusive Education, Vol 12, No.2 . pp 221-236
MacBeath, J., Boyd, B., Rand, J. & Bell, S. (1996) Schools must speak for themselves: towards a framework for school selfevaluation (Glasgow, Quality in Education Centre, University of Strathclyde).
Roelande H. Hofman, Nynke J. Dijkstra & W. H. Adriaan Hofman (2009): School self-evaluation and student achievement,
School Effectiveness and School Improvement, International Journal of Research, Policy and Practice, 20:1, 47-68
Schädler, Johannes / Dorrance, Carmen (Eds.) (2012): EASPD-Barometer of Inclusive Education in Selected European Countries,
European Association of Service Providers for Persons with Disabilities (EASPD), Brussels/Siegen, ZPE-Schriftenreihe,
University of Siegen
Slee, R. (2001) ‘Inclusion in practice’: does practice make perfect? Educational Review, 53(2), 113
Smith, Ron and Barr, Séan (2007) ‘Towards educational inclusion in a contested society: from critical analysis to creative
action’, International Journal of Inclusive Education, 1 - 22
UNESCO-World Conference On Special Needs Education in Salamanca, Spain, 1994
UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006), Article 24: Education
22
Onde encontrar mais informação: www.pathwaystoinclusion.eu
EASPD – European Association of Service Providers for Persons with Disabilities
Oudergemselaan / Avenue d’ Auderghem 63, B-1040 Brussels
Tel: +32 2 282 46 12 | Fax: +32 2 230 72 33 | E-mail: [email protected] | Website: www.easpd.eu
Projecto financiado com o apoio da Comissão Europeia. A informação contida
nesta publicação (comunicação) vincula exclusivamente o autor, não sendo a
Comissão responsável pela utilização que dela possa ser feita.
23