OLHARES DA PSICOPEDAGOGIA SOBRE O DESENVOLVIMENTO

OLHARES DA PSICOPEDAGOGIA SOBRE O DESENVOLVIMENTO
DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Nádia Flausino Vieira Borges – UFT 1
Mariana da Silva Neta – UNITINS 2
Márcia Flausino V. Alves – SEDUC/TO 3
Otávio César dos Santos Borges – UFT 4
Aldizia Carneiro de Araújo – SEDUC/TO5
Grupo de Trabalho - Psicopedagogia
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente trabalho foi desenvolvido com o objetivo de ressaltar a importância da
psicopedagogia para a compreensão dos processos de aprendizagem no atendimento
educacional especializado e inferir na percepção das professoras como se dá o
desenvolvimento da aprendizagem nas salas de recursos da rede pública de educação do
Estado do Tocantins. Utiliza como metodologia o estudo de caso, que Andre (1984) define
como uma família de métodos de pesquisa cuja decisão comum é o enfoque numa instância
específica. Como instrumento de coleta e tratamento dos dados envolve a realização e
gravação de entrevistas semiestruturadas que seguirão as orientações de Alberti (2004), que
indica a necessidade de que cada entrevista seja devidamente registrada nas fichas de
entrevistas, todos os dados necessários serão anotados para favorecer os processos de consulta
posteriores, e ainda seguir um roteiro pré-estabelecido, mas podem receber alguns ajustes
durante a entrevista para se chegar ao objetivo da pesquisa. Perpassamos pelo histórico da
educação especial no Brasil observando que tanto a educação regular, quanto especial passam
por transformações em sua dinâmica de funcionamento. A psicopedagogia surge no Brasil,
em meados do século XIX para auxiliar na identificação e tratamento das dificuldades de
aprendizagem, e em muito contribui no AEE no Brasil desde então. Conclusões iniciais
evidenciam grande importância da psicopedagogia para a compreensão do processo de
desenvolvimento da aprendizagem do aluno do atendimento educacional especializado e a
fundamental importância da atuação conjunta do psicopedagogo, família e escola no
Mestre em Educação – UFT; Técnica da Gerência de Ensino a Distância da Secretaria da Educação do
Tocantins- SEDUC/TO; professora do Colegiado de Filosofia da UFT. E-mail: [email protected];
2
Técnica da Gerência de Ensino à Distância da Secretaria da Educação do Tocantins - SEDUC/TO, e professora
do Colegiado de Pedagogia da UNITINS; E-mail: [email protected].
3
Gerente do Sistema de Gerenciamento Escolar da Secretaria da Educação do Tocantins – SEDUC/TO. E-mail:
[email protected].
4
Professor no Instituto de Capacitação Profissional e aluno do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Tocantins - UFT; E-mail: [email protected].
5
Pedagoga. Professora da Educação Básica na Secretaria de Estado da Educação – SEDUC/TO. E-mail:
[email protected].
1
ISSN 2176-1396
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enfrentamento das dificuldades de aprendizagem. Ainda evidenciamos a compreensão por
parte das professoras entrevistadas acerca da relevância da atividade educativa desenvolvida
na sala de recursos para o estabelecimento da inclusão do aluno com necessidades
educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Necessidades educacionais especiais. Psicopedagogia. Aprendizagem.
Introdução
Esta pesquisa de campo foi desenvolvida na rede pública estadual de educação da
cidade de Palmas, capital do Estado do Tocantins. O principal objetivo da pesquisa é ressaltar
a importância da psicopedagogia para a compreensão dos processos de aprendizagem no
atendimento educacional especializado e inferir na percepção das professoras como se dá o
desenvolvimento da aprendizagem nas salas de recursos da rede pública de educação do
Estado do Tocantins.
Perpassa nesta investigação a aspiração em apreender das percepções das professoras
da educação especial as experiências do processo de inclusão do aluno com deficiências no
processo de ensino. A pesquisa possui uma abordagem qualitativa com base em Domingues
(2006) pois para esses autores a pesquisa se diferencia pelo olhar e a atitude do pesquisador
que procura desenvolver compreensões e não explicações. Assim, conforme Bodgan e Biklen
(1998), tampouco se apoia numa teoria já construída para servir de base para comprovações,
antes inicia de forma livre o processo de investigação.
Como metodologia de pesquisa delineia-se a realização do estudo que caso,
conforme Andre (1984) que o define como uma família de métodos de pesquisa cuja decisão
comum é o enfoque numa instância – que pode ser um evento, pessoa, grupo, instituição,
dentre outros. Para aquisição e tratamento dos dados, serão realizadas pesquisa bibliográficas,
documentais e de campo.
Como instrumento de coleta e tratamento dos dados envolve a realização e gravação
de entrevistas semiestruturadas que seguirão as orientações de Alberti (2004), que indica a
necessidade de que cada entrevista seja devidamente registrada nas fichas de entrevistas,
todos os dados necessários serão anotados para favorecer os processos de consulta
posteriores, e ainda seguir um roteiro pré-estabelecido, mas podem receber alguns ajustes
durante a entrevista para se chegar ao objetivo da pesquisa. Os sujeitos dessa pesquisa são os
professores regentes efetivos da rede pública que desenvolveram o fazer docente nas salas de
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recursos da rede pública estadual de Palmas, capital do Tocantins nos anos de letivos de 2013
e 2014.
A Evolução da Legislação Nacional e das Ações sobre Atendimento Educacional
Especializado (AEE)
Para que a investigação discorra de forma mais clara, se faz necessário a realização de
uma breve exploração da evolução histórica do AEE no Brasil, perpassando pelos vários
caminhos que conduziram a educação especial até o patamar onde se encontra atualmente.
Para este intento, apresentamos os marcos da normatização dos serviços de apoio pedagógico
especializado previstos para a educação especial de forma cronológica.
Nas pesquisas em AEE no Brasil, não fugindo à regra mundial, as primeiras
preocupações com a educação especial são ligadas à medicina. Médicos e profissionais da
saúde, buscando alternativas para as pessoas com deficiência, procuram compreender a
origem e os desdobramentos dos problemas de saúde, acabam por contribuir para o
surgimento do AEE no processo de experimentação para prover o tratamento aos pacientes.
Remontando à época imperial (1822 – 1889) não evidenciamos na história da
educação no Brasil nenhuma ação oficial em relação ao atendimento das pessoas com
deficiência. Algumas poucas iniciativas de instituições de abrigo são relatadas em orfanatos e
asilos que recebiam pessoas com deficiência abandonadas se tornavam conhecidas pelo
trabalho assistencial, entretanto, nenhuma atividade educativa oficial era disponibilizada.
Em meados da década de 1850, podemos citar o Imperial Instituto dos Meninos Cegos
e o Imperial Instituto dos Surdos-mudos como sendo as primeiras instituições criadas com
objetivo de prover educação especial para pessoas com deficiência no Brasil. Ambas ligadas
ao poder público, proviam AEE de forma particularizada, pois não havia normativas legais
que determinassem diretrizes para a educação oferecida às pessoas com deficiência. Com o
passar das décadas, ambas tiveram seus respectivos nomes mudados para Instituto Beijamin
Constant (IBC) e Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Com o advento da primeira constituição da república, em 1891, os estados passam a
ter mais independência no processo de criação das suas leis, e passam a ser responsáveis pela
educação, desde o ensino primário ao profissionalizante, e a União, fica como responsável
apenas pelo ensino secundário e educação superior (BRASIL, 1891). Contudo a educação
especial ainda continua sem normatização específica.
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A partir de 1930, nascem as associações filantrópicas preocupadas com a
adaptabilidade das pessoas com deficiências intelectuais.
Em 1934, a nova constituição
coloca em seus termos legais a educação como direito de todos, gratuita e obrigatória,
(BRASIL, 1934) e a preocupação com a educação especial se expande nos debates em âmbito
nacional.
Após mais de uma década de planejamento e discussão, a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) de Nº 4.024/61 foi promulgada e traz em seu escopo o
direito de todos os “excepcionais” à educação, quando fosse possível, inseridos no sistema
geral de educação (BRASIL, 1961). Mas a flexibilização da interpretação do termo legal
“quando for possível” não acarreta grandes mudanças no histórico do AEE no Brasil.
Entre os anos de 1960 e 1975 surgem instituições como a Sociedade Pestalozzi, e
APAE (Associação de País e Amigos dos Excepcionais), e a partir de então, cresce o número
de ofertas no AEE. A LDB de Nº 5.692/71 é aprovada e passa a determinar que os alunos com
deficiência deveriam receber o que a lei chamou de “tratamento especial”, no entanto, a
interpretação da lei acabou por reforçar a prática de encaminhamento dos alunos com
deficiência para as escolas especiais como as APAE.
Outro grande marco neste histórico é a promulgação da nova Constituição Federal em
1988, que em seu artigo 5º apresenta como garantia o direito de todos “à igualdade” e “o
direito de todos à educação”, e o “acesso à escola” no artigo 205. Ainda no artigo 206
apresenta como um dos princípios para o ensino, a “igualdade de condições de acesso e a
permanência na escola”, rompendo com a ideologia da educação que praticava a segregação
dos alunos com deficiências nas escolas especiais (BRASIL, 1988).
E com o estabelecimento do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei Nº
8.069/90, que garantiu aos “portadores de deficiência” o direito ao AEE, “preferencialmente
na rede regular de ensino”, e em continuidade a essas ações da política nacional, é sancionada
Nova LDB Nº 9.394/96, muitos novos avanços se sucederam.
A Nova LDB traz em seu artigo 4º a gratuidade do AEE e troca a terminologia de
“portador de deficiência” por “educandos com necessidades educacionais especiais”. No
artigo 11apresenta a obrigatoriedade dos municípios oferecerem a educação infantil, com
prioridade no ensino fundamental, e determinando ainda que fica a cargo dos municípios o
atendimento dos “alunos com necessidades educacionais especiais” nestes níveis de ensino
(BRASIL, 1996).
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No artigo 58 determina pela oferta do serviço de apoio especializado na escola regular
para atender as peculiaridades da educação especial, e no artigo 59, determina que os sistemas
devem organizar o ensino de forma a assegurar que o AEE seja ofertado aos alunos com
necessidades educacionais especiais possua organização específica, currículos, métodos,
técnicas, recursos, professores das salas de recursos com especialização adequada, bem como
que os professores da sala de ensino regular sejam capacitados para promover a integração e
garantir o desenvolvimento educacional dos alunos (BRASIL. 1996).
Com a publicação da Resolução CNE/CEB Nº 02 foi instituída as Diretrizes
Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, através das quais foi instituído o
atendimento escolar para a educação especial desde a educação infantil, assegurando o AEE
sempre que se evidencie a necessidade. A referida Resolução (BRASIL, 2001, P.01) define no
artigo 3º o conceito de educação especial como a
modalidade de educação escolar que entende-se um processo educacional definido
por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e,
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento dos educando que apresentam
necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidades da educação
básica.
Posteriormente o Decreto Nº 6.215/07 institui o Compromisso pela Inclusão da Pessoa
com Deficiência, que determina que a União deve implementar ações de inclusão em parceria
com os estados, municípios e o Distrito Federal. Dentre as diretrizes previstas, determina que
as escolas tenham salas de recursos para possibilitar o acesso de alunos com deficiência ao
AEE (BRASIL, 2007).
Em 2008 é aprovado o Decreto Nº 6.571/08, determinando a prestação de apoio
financeiro e técnico aos sistemas de ensino por parte da União, visando ampliar a oferta do
AEE envolvendo a participação da escola, da família e da comunidade (BRASIL, 2008).
Depois revogado e aprovada a Resolução Nº 04 que regulamenta as Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial é promulgada em 2009 e define com maiores detalhes o público alvo do AEE, e
garante o direito de matricula no AEE aos alunos matriculados em classes comuns de ensino
regular público. E no tocante a formação do docente para a atuação no AEE, trata de forma
geral, explicitando que a formação inicial deve ser licenciatura, e a formação continuada,
específica para a educação especial (BRASIL, 2008).
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E mais recentemente, o Decreto Nº 7.611/11 (Brasil, 2011) dispõe sobre a Educação
Especial no Atendimento Educacional Especializado e estabelece que educação especial deve
garantir os serviços de apoio especializado dedicando seus esforços na eliminação das
barreiras que obstruem a escolarização dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O referido Decreto altera a Resolução Nº
04/09, e revoga o Decreto Nº 6.571/08, excluindo a condicionalidade de matrícula no AEE
apenas ao aluno matriculado na escola regular no outro turno, oportunizando o acesso a todas
as pessoas com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
No estudo da história da educação especial no Brasil observamos que tanto a educação
regular, quanto especial passam por transformações em sua dinâmica de funcionamento. A
psicopedagogia surge no Brasil, em meados do século XIX para auxiliar na identificação e
tratamento das dificuldades de aprendizagem, e em muito contribui no AEE no Brasil desde
então.
O Desenvolvimento da Aprendizagem à Luz da Psicopedagogia
Em seus estudos a psicopedagogia contribui para a compreensão das motivações
internas e externas do por que o aluno aprende, e ainda para a percepção da dimensão da
relação entre o processo de ensino e o processo de aprendizagem. A aprendizagem, em sua
complexidade, ultrapassa os limites do âmbito cognitivo, sendo dependente também dos
aspectos afetivas/emocionais e sociais do sujeito, sendo amplamente impactadas pelos
processos culturais de uma dada sociedade.
Para Fernández (1991) o processo de aprendizagem é construído pelo sujeito que
aprende por meio da intervenção feita nas inter-relações socioculturais, nos níveis do corpo,
organismo, inteligência e interesse. Essas combinações representam uma infinidade de
possibilidades para processo do desenvolvimento da aprendizagem, conferindo características
únicas para o aprender de cada aluno.
Assim como a assimilação das vivencias cognitivas, emocionais, sociais e culturais
são únicas, também o são o modo de aprender de cada sujeito. Para a psicopedagogia o sujeito
tem seu jeito, seu ritmo, seu tempo, e as intervenções externas e internas são os estímulos que
proporcionam oportunidades especiais de aprendizado para o aluno.
Fatores como a estabilidade e estimulação vindas do ambiente familiar, as perspectivas
e contribuições do contexto social, a motivação do professor e a escolha acertada da
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metodologia de ensino na escola representam aspectos fundamentais na compreensão dos
problemas de aprendizagem dos alunos.
A psicopedagogia compreende que os marcos do desenvolvimento do aluno, e percebe
que na coordenação, na percepção, atenção e memória, fundamentais no processo de
aprendizagem, sofrem transformações profundas à medida em que a criança cresce. É campo
de estudo da psicopedagogia a interpretação das dificuldades de aprendizagem, dos
transtornos da aprendizagem do aluno e propositura de medidas corretivas das inadequações
que causam tais problemas.
Para Fernández (2001) há um cuidado que deve ser tomado, um dos maiores
problemas a ser superados é a busca pelos culpados do fracasso escolar, a partir desta prática
errônea, percebe-se um jogo onde ora se culpa a criança, ora a família, ora uma classe social,
ora o sistema econômico, político e social. Para a autora, não existe um culpado para a nãoaprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem estão relacionadas aos desvios de ordem
sociocultural, e a origem da dificuldade não reside na estrutura individual do aluno, mas na
rede de vínculos que ele estabelece com a família, a escola e a sociedade. Conforme
Fernández (2001) se a aprendizagem acontece dependente do vínculo, se ela é um processo
que ocorre entre as subjetividades, nunca uma única pessoa pode ser culpada da não
aprendizagem.
Para Wolffenbüttel (2005) o sistema educacional no Brasil não oferece uma educação
básica de qualidade para a maioria de seus alunos. Família, escola e sociedade são os agentes
integrantes da construção do processo de aprendizagem, e precisam estar atentos às
necessidades educacionais das novas gerações.
O diagnóstico é uma das ferramentas mais importantes no processo de intervenção e
tratamento dos problemas de aprendizagem, e conforme WEISZ (1992, p.30) “o sucesso do
diagnóstico não reside no grande número de instrumentos utilizados, mas na competência e
sensibilidade do terapeuta em explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada
situação.”
Algumas crianças são mais lentas que as outras, mas isso por si só não significa
dificuldade de aprendizagem, apesar de possuírem inteligência normal, não conseguem
aprender no mesmo tempo dos outros alunos. Como fator de origem sociocultural, devem ser
um alerta as dificuldades para entender e seguir instruções; dificuldade para lembrar o que
alguém acaba de dizer; dificuldade no domínio das destrezas básicas de leitura, soletração,
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escrita e/ou matemática; dificuldade em distinguir direita e esquerda, em identificar palavras;
dificuldades em distinguir direita e esquerda; escrevem letras e números ao contrário;
dificuldade em se coordenar ao caminhar e praticar esportes; possuem dificuldades em
atividades simples de apontar um lápis, amarrar os tênis; tem dificuldade de entender o
conceito temporal (ontem, hoje, amanhã); manifesta fácil irritação e excitação.
A ineficiência da escola e da família em observar e detectar estes sinais da dificuldade
de aprendizagem manifestados pelos alunos nas salas de aula impedem e atrasam a
possibilidade de diagnósticos e tratamento preventivo ou corretivo. Para Morin (2001) para
que cheguemos à sonhada reforma da educação precisamos reformar às mentes por detrás
dela.
Os transtornos de aprendizagem, estes de ordem individual, são descritos no Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) da Associação Americana de
Psiquiatria e consagrado no Brasil como o manual adequado para a emissão de diagnósticos
que envolvam problemas de ordem cognitiva-comportamental, nestes casos o foco deve ser
direcionado ao aluno para o tratamento do problema.
Os transtornos especiais de aprendizagem (TEA) são os funcionamentos acadêmicos
significativamente abaixo do esperado para a idade cronológica e inteligência no contexto de
uma educação apropriada. Este diagnóstico é baseado em testes padronizados e
individualmente administrado para mensurar os níveis de desenvolvimento da leitura, escrita e
conhecimentos matemáticos. Essa terminologia é aplica para classificar os transtornos da
aprendizagem dos alunos de inteligência normal, que não tem outro fator causador de
dificuldades de aprendizagem relacionados aos fatores socioculturais, deficiências físicas e
mentais, doenças neuropsiquiátricas e outros.
Crianças com TEA têm o desenvolvimento da linguagem, coordenação motora e as
habilidades visuoespaciais comprometidas, e por não conseguir corresponder às expectativas
e pressões da família e escola no tocante ao rendimento escolar, tem sua autoestima
rebaixada, apresentam sintomas depressivos e acentuam a desmotivação para o estudo. Entre
os principais transtornos de aprendizagem estão: a dislexia (distúrbios da leitura e escrita); a
discalculia (distúrbio da aprendizagem matemática); a disgrafia (distúrbio da expressão
escrita) e os distúrbios não verbais.
O primeiro procedimento diagnóstico e terapêutico para uma criança com TEA é a
realização de uma avaliação multidisciplinar, composta de análise de todas as circunstancias
socioculturais, familiares e individuais do sujeito. O diagnóstico psicopedagógico tem como
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objetivo básico identificar os obstáculos e desvios na aprendizagem do sujeito que o impedem
de desenvolvê-la dentro do esperado pelo meio social.
A psicopedagogia clínica busca compreender de forma global e integrada a formação
dos processos cognitivos e após o diagnóstico, família e escola precisam unir esforços para
proporcionar momento e lugares onde o desenvolvimento da aprendizagem seja estimulado.
As Contribuições da Inclusão para o Desenvolvimento da aprendizagem
A inserção dos alunos com dificuldades e transtornos de aprendizagem na sala de aula
não significa a garantia do processo de inclusão. Para Carvalho (2004) inserção não é
sinônimo de inclusão, uma vez que para incluir o aluno com dificuldade ou transtorno de
aprendizagem não é somente coloca-los na escola, mas proporcionar momentos de
aprendizagem de qualidade com condições adequadas para que o desenvolvimento aconteça.
Promover uma educação inclusiva requer das escolas e professores do ensino regular
precisam ser capacitados para atender às diferenças nas salas de aula.
Para verificar a efetividade deste aprendizado, Gadotti (1992) a qualidade na educação
pode ser verificada na medida em que seus resultados puderem ser visualizados na atuação do
aluno no ambiente não escolar. Segundo esta perspectiva, a educação de qualidade se significa
à medida que o sujeito consegue adquirir os conhecimentos necessários para participar
ativamente na sua sociedade exercendo a sua cidadania de forma plena. Faz necessária a
atuação do pedagogo na investigação das variáveis que podem ocasionar ou colaborar com o
aparecimento das dificuldades e transtornos de aprendizagem, e possam comprometer esse
processo.
O AEE deve ser desenvolvido na escola a partir da disponibilidade de espaço, equipe
pedagógica, equipamentos e recursos didático-pedagógicos adequados suprir as necessidades
de aprendizagem dos alunos. As atividades desenvolvidas na sala de recursos devem ser
pertinentes aos interesses dos alunos, e contribuir para que seja possível o desenvolvimento da
aprendizagem. A utilização de metodologias diversificadas são necessidades imperativas, e o
uso de recursos variados para atender às necessidades específicas de aprendizado dos alunos
com superdotação ou com dificuldade de aprendizagem é condição fundamental.
Os alunos da sala de recursos, segundo as diretrizes nacionais instituídas pela
Resolução Nº 04/09 (BRASIL, 2009) são pessoas que possuem impedimentos físicos,
intelectuais ou mentais de longo prazo; que apresentam alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, ou outras que comprometem a comunicação e as relações sociais do aluno;
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e ainda aqueles que apresentam um potencial elevado em comparação com os demais e
grande capacidade de aprendizagem e desenvolvimento intelectual, psicomotor, de
criatividade, artes e liderança, combinadas ou isoladas.
As atividades docentes desenvolvidas na sala de recursos devem suplementar os
conhecimentos dos alunos, seu desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, da linguagem e do
raciocínio lógico-matemático que capacitam o aluno para toda a vida, inclusive para
acompanhar as aulas no ensino regular. Para Bossa (1992) entre muitas atribuições do
psicopedagogo no espaço escolar, está a orientação da família, o auxilio dos professores e
profissionais da escola nas questões pedagógicas, a colaboração nas ações da gestão
educacional e a assistência ao aluno que está com algum tipo de necessidade educacional
específica.
As salas de recursos são espaços planejados para promover o desenvolvimento da
aprendizagem de alunos com dificuldades necessidades educacionais especiais. Ao assumir as
responsabilidade e funções das salas de aula comum, põe em risco o trabalho a ser realizado
com foco no desenvolvimento do aprendizado dos alunos com dificuldades de aprendizagem
e com transtornos de aprendizagem. A compreensão equivocada do conceito de educação
inclusiva por parte dos agentes da educação acaba acentuando as desigualdades, provendo
justificativas para o fracasso dos alunos da inclusão com base nas dificuldades ou transtornos
de aprendizagem dos alunos. Segundo a professora Rios
Os colegas (professores da sala regular) querem trazer as tarefas da sala de aula, a
tarefa de matemática, o texto de português, o conteúdo das ciências e de história,
aquele que o aluno não deu conta de fazer na sala de aula - e não ia dar conta
mesmo, porque ele recebeu a mesma atividade que foi planejada para a turma toda –
e então os professores ficam zangados quando explicamos que nossa função aqui
não é fazer as tarefas da sala de aula do regular, mas trabalhar para o
desenvolvimento das habilidades diversas dos nossos alunos, trabalhar metodologias
diversificadas que proporcionem o aprendizado do nosso aluno. Os colegas querem
que a gente pare com o nosso planejamento, com os nossos objetivos, pra dar
reforço pros alunos, pra fazer as tarefas atrasadas com eles. (RIOS, 2013, entrevista
individual).
O trabalho em equipe, os estudos em conjunto favorecem a melhor compreensão do
processo de inclusão e direciona as ações rumo às necessidades da educação inclusiva.
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Nosso planejamento a gente prefere fazer aqui com a nossa equipe. É aqui que a
gente passa a semana toda com os nossos meninos, até tentaram levar a gente pra lá,
pra sala dos professores planejar, mas colocar todas dentro do mesmo ambiente não
é planejamento conjunto, já que é pra centrar cada grupinho separado, a gente fica
aqui mesmo, é aqui que a nossa criatividade flui minha irmã. Mas nós fazemos só.
Não temos o acompanhamento da equipe pedagógica. (RIOS, 2013, entrevista
individual).
O planejamento da atividade docente com foco no desenvolvimento da aprendizagem
do aluno faz a diferença no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. No
trabalho em equipe nascem os incentivos para uma atividade docente criativa6 que ao ser
desenvolvida culmina na aprendizagem dos alunos. O trabalho do psicopedagogo neste
espaço educativo é fundamental, uma vez que sua função está na investigação e promoção das
possibilidades de mudanças sobre os processos cognitivos, emocionais e pedagógicos que
possam estar interferindo na não aprendizagem dos alunos.
Essa semana meu aluno me perguntou: - Porque eu gosto tanto daqui professora?
Porque eu fico querendo que a manhã passe rápido, para que a tarde chegue logo pra
eu vir para cá? Porque eu sou tão feliz aqui, professora? A senhora sabia que esse é
o meu lugar. É aqui que seu sou feliz. E eu... eu chorei de felicidade ao ver meu
aluno tão bem, tão feliz, tão realizado. Lembrei que quando ele chegou aqui tinha
muito mais dificuldades para conversar, para se expressar, para ler e escrever. E hoje
ele faz isso tudo tão bem. Ele se desenvolveu tanto. Eu sou da educação especial a
muitos anos, e não quero sair daqui. Essa vivência me faz bem, eu fico feliz vendo
meu aluno feliz e realizado. (LAGOS, 2014, entrevista individual).
Para Sacristãn (2002) se na classe docente, os profissionais não são bons o suficiente,
é preciso que sejam mais bem pagos, e mais considerados – valorizados – afinal, não se pode
exigir que o profissional dê o que não tem.
O que mais falta, minha irmã, é o reconhecimento e consideração dos outros
colegas professores das salas de aula regular, da escola, dos pais dos alunos, sem
esse reconhecimento e valoriza não se pode fazer uma educação inclusiva, até nós
que somos excluídas pelas colegas por ser professoras da sala de recursos. Lá vai a
professora dos doidos. – dizem os colegas. (RIOS, 2014, entrevista individual.)
Não é fácil não. Nós somos discriminadas até no meio dos outros colegas. Somos os
professores dos doidos, as que não trabalham [...] Então é assim, nós temos
sucessos, temos derrotas, mas não desistimos. Porque eles são a nossa vida sabe.
Nosso trabalho é vivo. Para você vê, tem aluno que está comigo aqui desde 2005.
Então a gente constrói um relacionamento junto com eles [...] (LAGUNA, 2014,
entrevista individual.)
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Adotamos para este estudo o conceito de criatividade de Vigotski (2004) onde afirma que é a atividade criadora que faz do
homem um ser que se volta para o futuro, erigindo e modificando o presente. Para o psicólogo e educador, a criação é a
condição necessária da existência e tudo que ultrapassa os limites da rotina deve sua origem ao processo de criação do
homem.
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A atividade docente inclusiva exige uma mudança de conceitos da escola, dos
professores e da comunidade, é muito mais que trazer os alunos com necessidades especiais
para dentro das escolas para conviver com os outros. Segundo olhar da psicopedagogia
nenhum aluno é normal, pois todos são diferentes, têm seus tempos, ritmos, modos de
aprendizagem diferentes, e precisam especificidades para o desenvolvimento da
aprendizagem.
Uma educação que se preocupa com o desenvolvimento pleno das aprendizagens do
sujeito contribui para que todos aprendam a aceitar as singularidades de outro, para que
desenvolvam a capacidade de agir juntos para a construção de uma sociedade melhor para
todos.
Mais do que instrumentalizar o sujeito com a habilidade de cálculo e de decodificação
da língua, a psicopedagogia se preocupa em orientar a atividade docente para o compromisso
de posicionar o sujeito diante da sua realidade, de contribuir para a construção da formação do
sujeito ativo na luta contra as desigualdades.
Para Mantoan (2003) é na construção destes vínculos sociais que nascem o
entendimento, a compreensão; é onde as pessoas se humanizam e constroem laços afetivos, e
destes laços o conhecimento se expande e se projeta para os ambientes mais profundos
capazes de produzir efeitos significativos.
Ainda com Vygotsky (2004) percebemos que formas superiores de comportamento
consciente são desenvolvidas nas relações sociais mantidas pelo sujeito com o seu contexto
sócio cultural, dentro desta perspectiva o sujeito não é apenas um produto do seu meio, mas
um agente ativo no processo de criação deste meio, podendo contribuir de diversas formas
para a sua manutenção ou transformação.
Nós ensinamos nossos alunos pra vida lá fora. Eles chegam aqui pra gente
totalmente dependente das famílias, não sabem andar sozinhos, não saem. E depois
eles aprendem a pegar ônibus, a ir na padaria, a comprar o que precisa, a pedir
informação. Muitos deles hoje já vêm pra escola sozinhos. Isso é emancipação. A
educação deles é diferente, eles precisam aprender outros saberes que a família fica
com medo de dar em casa, as famílias acham que eles são incapazes. É o medo da
família que põe medo neles. Nós ensinamos eles a ter coragem de encarar a vida.
(LAGUNA, 2014, entrevista individual).
Nossa primeira barreira é a família. Meu aluno não se aceita por causa porque não
é aceito e valorizado com suas diferenças pela família. Nós oferecemos as
tecnologias que o ajudaria a ler melhor, mas ele não aceita nenhuma ajuda,
nenhuma tecnologia assistiva. (LAGOS, 2014, entrevista individual).
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O trabalho da psicopedagogia na orientação do processo de ensino procura direcionar
a atenção do professor a observar com atenção as especificidades de cada aluno. A atuação do
psicopedagogo na escola contribui com o processo de construção da aprendizagem no espaço
escolar, e organiza as atuações da escola e da família de forma que juntos proporcionarem
momentos de ensino que promovam desenvolvimento da aprendizagem para o sujeito.
Podemos indicar que o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos da inclusão vai
depender, em grande parte, do desenvolvimento de uma atividade docente inclusiva, seja na
sala de aula de ensino regular, seja nas salas de recursos. O ensino no contexto inclusivo deve
reconhecer e responder às necessidades das especificidades do AEE com ênfase nas
dificuldades / transtornos de aprendizagem da sua diversidade de alunos, com diferentes
ritmos, estilos e tempos de aprendizado, que sendo observados no processo de ensino,
contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
Considerações Finais
Desde a sua chegada ao Brasil que a psicopedagogia tem contribuído para a
compreensão dos processos de aprendizagem, e ainda para a prevenção e tratamento das deste
processo. Como não existe uma receita pronta para trabalhar o desenvolvimento da
aprendizagem do sujeito, a psicopedagogia compreende a singularidade de cada um, e
dispensa atenção especial aos seus tempos, ritmos e estilos de aprendizagens.
Como o desenvolvimento da aprendizagem do sujeito não acontece unicamente no
âmbito do sujeito, a psicopedagogia se ocupa também em orientar família e escola para que
juntos, os referenciais mais importantes no desenvolvimento da criança, possam desempenhar
satisfatoriamente as suas atribuições no processo de desenvolvimento da aprendizagem a
criança.
Quando se trata do desenvolvimento da aprendizagem a partir do atendimento
educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, esse requer
ainda mais a participação dos agentes que integram o processo do desenvolvimento da
aprendizagem, e família e escola precisam promover os momentos de aprendizagem de forma
direcionada ao atendimento das necessidades especiais de cada aluno.
Quanto mais intensa, orgânica e colaborativa for a relação escola e família, mais
positivo será o resultado do desempenho educacional e o desenvolvimento da aprendizagem
do filho da família / aluno da escola. É necessário que a família contribua com a escola na
participação ativa nas atividades educativas, e que a escola busque essa parceria com a
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família, principalmente dos pais, para que juntos possam atuar promoção de ações educativas
que visem a superação das dificuldades no desenvolvimento da aprendizagem.
A escola não pode assumir o papel da família, que tem lhe sido imposto pelo estilo
de vida da sociedade. Pode-se perceber que as famílias estão cada dia mais ausentes da
educação dos filhos, esquecendo-se que são os primeiros e principais responsáveis pela
formação do caráter dos filhos, agindo na definição dos aspectos da conduta e personalidade
do filho.
Nos estudos psicopedagógicos evidenciam-se a importância de uma estrutura
familiar sólida facilita para contribuir positivamente para o desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem. O papel da família é fundamental no desenvolvimento da criança, e a
relação entre família e escola facilita a interação da criança na sociedade. O psicopedagogo
orienta família e escola pela importância do desempenho de seus papéis, e ainda para a
importância da relação entre os agentes para o desenvolvimento da aprendizagem da criança.
Nas entrevistas com as professoras da sala de recursos evidenciamos a importância do
ensino para o desenvolvimento da aprendizagem, e na educação inclusiva a fundamental
importância dos pais no desenvolvimento do filho. É preciso aprender a valorizar o diferente,
trazer as pessoas com deficiência para o convívio social e resgatar para a cultura escolar
práticas de valorização e respeito.
As professoras entrevistas entendem a educação como uma estratégia de estímulo ao
desenvolvimento individual e coletivo gerada pelos grupos culturais e evidenciam as
fragilidades de seu processo formativo da graduação para trabalhar com as especificidades
que a educação inclusiva exige. Contanto evidenciamos na prática que a opção do professor
na adotar da atividade docente inclusiva se torna em um fator preponderante para o
desenvolvimento de uma sociedade inclusiva, inclusive rompendo preconceitos familiares.
A articulação de atividades integradas entre escola e família desempenhou uma
fundamental contribuição na formação dos alunos das salas de recursos onde a pesquisa foi
desenvolvida. Para que o aluno do AEE sinta-se incluído no processo de ensino e
aprendizagem, e mesmo que se lancem ao desafiador processo de enfrentamento das
dificuldades de aprendizagem e atuem em prol do seu próprio desenvolvimento, a interação
destes dois sujeitos do ensino é indispensável e a orientação do psicopedagogo é fundamental.
A pesquisa nos possibilita observar que psicopedagogo, escola e família podem e
precisam atuar em conjunto para prevenir, identificar e solucionar as dificuldades de
aprendizagem, a partir de atentos olhares, da promoção de possibilidades de conhecimento
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das dificuldades e limitações por parte do paciente/aluno/filho. Percebemos a fundamental
importância dos sujeitos e da relação entre eles para o desenvolvimento da aprendizagem no
atendimento educacional especializado foi o ponto um basilar desta pesquisa.
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