Document complet - Les thèses de l`Université Lumière Lyon 2

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Aos meus pais e irmãos, pelo apoio durante meus anos de estudo.
A Charles Gardou, pelas orientações, pelo apoio incondicional e pela motivação do início ao
fim deste trabalho.
À Roseli Baumel, pelo acompanhamento e pelas oportunidades oferecidas durante o período
desta tese.
À Secretaria de Educação de Chapecó e Escolas do CAIC e São Cristóvão, pelo acolhimento
carinhoso e pela colaboração neste trabalho.
À Agência Universitária da Francofonia (Agence Universitaire de la Francophonie), pelo
suporte financeiro.
Aos meus queridos alunos, pelo carinho de sempre.
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MARQUES, S.M. Pensar e agir na inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais
especiais decorrentes de uma deficiência, a partir de referenciais freirianos : Rupturas e
mutações culturais na escola brasileira. 2007.
A presente tese, efetuada em co-tutela entre a Universidade de São Paulo e a Universidade
Lumière Lyon2, na França, tem como objetivo demonstrar como, e até que ponto, Paulo Freire
constitui um referencial teórico e prático para a inclusão escolar de crianças com necessidades
educacionais especiais decorrentes de uma deficiência. A educação especial no Brasil, é
apresentada desde suas raíses históricas até a atualidade efetuando-se uma análise da evolução
dos termos à ela relacionados. O pensamento freiriano é analisado à luz dos fundamentos da
educação inclusiva sob três enfoques : filosófico, antropo-sociológico e pedagógico. O locus da
pesquisa são duas escolas populares de educação básica, localizadas no município de Chapecó,
em Santa Catarina, acolhendo crianças com deficiência intelectual e surdas. Ali foram
entrevistados 51 atores educacionais : alunos, professores, profissionais externos às escolas,
coordenador pedagógico, diretores de escola e secretários da educação do município, seguindo a
metodologia da entrevista compreensiva e semi-diretiva. Para o tratamento das respostas
utilizou-se a análise temática segundo Laurence Bardin. As análises mostram que a noção de
‘escola popular’, tal como a concebia Paulo Freire, traça as rupturas necessárias para a passagem
de práticas pedagógicas ‘excludentes’ à práticas abertas à diversidade, em praticular para as
crianças atingidas por uma deficiência. As escolas estudadas valorizam a diversidade e respeitam
a singularidade de cada aluno, na teoria como na prática, lutando contra a exclusão. A
participação e a autonomia dos alunos são estimuladas assim como a colaboração entre os
professores que trabalham de forma interdisciplinar através dos temas geradores. A colaboração
entre pais e escola bem como a avaliação dialógica ainda estão em vias de efetivação porém a
pesquisa demonstra que as escolas populares, fundamentadas na teoria e prática de Paulo Freire
podem ser consideradas inclusivas sob diversos aspectos. Mudanças radicais foram efetuadas
nestas escolas com relação às suas idéias, sua organização e prática pedagógica partindo do
pensamento freiriano.
Palavras-chave : Paulo Freire, inclusão, necessidades educacionais especiais, deficiência,
mutação cultural, rupturas.
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MARQUES, S.M. Penser et agir l’inclusion scolaire des enfants en situation de handicap à
partir des référents freiriens. Ruptures et mutations culturelles à l’école brésilienne. 2007.
La présente thèse, réalisée en cotutelle entre l’Université de São Paulo et l’Université
Lumière Lyon 2, a pour objectif de montrer comment, et dans quelle mesure, les travaux de
Paulo Freire constituent un référentiel théorique et pratique pour l’inclusion scolaire des enfants
em situation de handicap. L’éducation spécialisée au Brésil y est étudiée de ses origines à nos
jours, permettant ainsi une analyse de l’évolution des termes qui s’y rapportent. C’est à partir des
fondements de l’éducation inclusive que la pensée freirienne est analysée, et cela, sous trois
angles : l’angle philosophique, l’angle anthropo - sociologique et l’angle pédagogique. Ce travail
de recherche a été mené ausein de deux écoles populaires d’enseignement de base, localisées
dans la municipalité de Chapeco, dans l’Etat de Santa Catarina, écoles qui accueillent des enfants
déficients intellectuellement ainsi que des enfants sourds. Cinquante et un acteurs éducatifs ont
été interrogés : des élèves, des enseignants, des professionnels extérieurs à l’école, des
coordinateurs pédagogiques, des directeurs d’école et des secrétaires d’éducation de la
municipalité. La méthodologie choisie est celle de l’entretien compréhensif et semi-directif. Pour
le traitement des réponses, l’analyse thématique de Laurence Baudin a été utilisée. Les analyses
montrent que la notion d’école populaire telle qu‘elle a été conçue par Paulo Freire comporte les
ruptures nécessaires au passage de pratiques pédagogiques « excluantes » à des pratiques
ouvertes à la diversité, ce qui est particulièrement vrai pour les enfants em situation de handicap.
Les écoles étudiées valorisent la diversité et respectent la singularité de chaque élève, dans la
théorie comme dans la pratique, luttant ainsi contre l’exclusion. La participation et l’autonomie
des élèves y sont stimulées, tout comme la collaboration entre les professeurs qui pratiquent une
pédagogie interdisciplinaire au travers des thèmes générateurs. Bien que la collaboration entre
les parents et l’école et l’évaluation dialogique en soient encore àleurs débuts, ce travail montre
que les écoles populaires, inspirées de Paulo Freire, peuvent être considérées comme des écoles
inclusives sous divers aspects. Des mutations radicales ont pu être observées dans ces écoles qui
ont opté pour la pensée freirienne, tant dans le domaine des idées, que dans celui de
l’organisation et de la pratique pédagogique.
Mots-clés: Paulo Freire, inclusion, besoins éducatifs spéciaux, handicap, déficience,
mutation culturelle, rupture.
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MARQUES, S.M. To think and to act in the school inclusion of handicapped children with
special educational needs based on Paulo Freire`s referential. Cultural ruptures and mutations
in the Brazilian school.
This thesis aims to show as and at that point the works of Paulo Freire can constitute
theoretical and practical references for the school inclusion of handicapped children with special
needs. The Freire’s thought is analyzed from the fundamental of inclusive education under three
aspects: philosophical, anthropological-sociological and pedagogical. The research is made in
two fundamental schools situated in Chapeco city, in the state of Santa Catarina. These schools
receive children with intellectual disability and deaf children. Fifty one educational actors are
interviewed: students, teachers, coordinators and principals… The data collected by those
interviews are treated according a thematic analyze. It is concluded that the sentiment of the
fundamental schools as conceived by Paulo Freire, allows the necessaries ruptures from
excluding pedagogical practices to opened practices of diversity especially for handicapped
children. The studied schools value the diversity and respect the singularity of each student;
Participation and students autonomy are stimulated, as well as collaboration between the
professors who practise interdisciplinary education through the generating subjects. Despite
collaboration between parents and school and dialogical evaluation are in the beginning, this
thesis shows that the popular schools, of Freire`s inspiration, can be considered as inclusive
schools. The mutations evidenced are about ideas, organization and pedagogic practice.
Key words: Philosophy and Freire’s pedagogy, inclusive education, special needs of
education, handicap, specific educational necessities, cultural mutation, rupture.
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Aquele que se ocupa de um aluno deficiente e doentio transforma sua função de
orientador em ´cuidador-de-doentes´ [...] Eu não me ocuparei jamais de uma
criança doente e fraca, mesmo que ela viva 80 anos. Eu não quero também um
aluno sempre inútil à ele mesmo e aos outros, que se ocupa unicamente com sua
conservação e no qual o corpo prejudica a educação da alma...Que um outro, na
minha ausência, se ocupe deste deficiente, eu consinto e aprovo sua caridade,
mas meu talento não é este: eu não sei ensinar à viver aquele que só pensa em
morrer. É preciso que o corpo tenha vigor para obedecer à alma: um bom
servidor deve ser robusto...Um corpo débil enfraquece a alma... Na falta de saber
se curar, que a criança saiba ser doente;esta arte suplantando a outra, e com
sucesso frequente: é a arte da natureza... Aqui estão minhas razões de desejar
somente uma criança robusta e sadia. 5
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[…] manter no país o interesse pelos estudos das questões de hereditariedade e
eugenia, a propagar pela difusão dos ideais de regeneração integral do homem e
a prestigiar os empreendimentos scientíficos ou humanitários de caracter
eugênico. [...] Evidencia-se por toda a parte a preocupação dos governos de
encontrar solução para abrigar e alimentar a elevadíssima percentagem de
incapazes, de mendigos, de criminosos, de anormais de todo gênero que
difficultam e oneram, pesadamente, a parte sã e produtiva da sociedade.[...] Para
agravar, ainda mais, a calamitosa situação, a higiene social de um lado, a
medicina e a filantropia de outro, salvam a vida de milhões destes infra-homens
(que a seleção natural devia eliminar) [...] Em toda parte são criadas e prosperam
as associações destinadas à conservação destes resíduos humanos [...] Muito,
dentre os fortes, os sadios, os inteligentes, os honrados, dentre os que estão,
por si e por sua descendência, mais capacitados para realizar progressos, não
encontram qualquer apoio útil, devido aos erros sociais que, via de regra, os
sacrificam à humanidade degenerada". 17
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Não é possível continuarmos a receber asiáticos e outros indesejáveis, inclusive
psicopatas de todas as partes do mundo[...] sei, porém, que, mesmo por
empréstimo, sou eugenista, quando digo que, de orientais, pouco assimiláveis,
bastam ao Brasil os cinco milhões que somos, os nordestinos e planaltinos de
Minas, Bahia, Mato Grosso, Goias, sem falar nos autoctones da Amazônia, aos
quais quatro séculos de civilização passaram indifferentes à sua inferioridade
patenteada numa decadência incontestável, que marcha, felizmente, para uma
extinção não muito remota. 18
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são os vícios humanos maiores geradores de pobreza que os acidentes e as
enfermidades, e o remédio para o mal é a profilaxia social, que prevenindo em
tempo, diminuirá de modo notável a miséria resultante dos acidentes, doenças,
anormalidades, fraquezas, imprevidência, e vícios do homem. 19
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A educação de todas as crianças e a dos idiotas com mais razão ainda, deveria
começar pelo estudo das noções que abarcam todos os fenômenos perceptíveis
pelos sentidos. [...]Quando ja tiver as noções, a criança estabelecerá as relações
que podem existir entre elas (as coisas),[...] Devemos induzir que sua inteligência
não acordará jamais? Não, certamente. Deixemos seu espírito crescer no
verdadeiro, da mesma maneira e pelo mesmo proceder intelectual com o qual ele
julgou as coisas, ele julgará as abstrações[...] Avancemos então, calmos e
confiantes, nesta via[...] 21
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[…] As sociedades de amanhã serão caracterizadas por um rigoroso espírito de
seleção, de diferenciação funcional, de molde a designar a cada indivíduo a sua
órbita de ação para a harmonia do conjunto. Ai dos resíduos! Ai dos parasitas!
Cada um valerá o que produzir" 24
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o horizonte cultural inerente à consciência conservadora de nossos dias (...)
lembram mais a simetria "colonizador" versus "colonizado" que a "empresário
capitalista" versus "assalariado". Isso evidencia o quanto a ordem civil ainda não
atingiu mesmo grupos incorporados ao mercado capitalista de trabalho e ao
sistema de relações de classes(...) Aquele padrão compatibiliza a coexistência da
tolerância e até da cordialidade com um profundo desdem elitista por quem não
possua a mesma condição social. O que faz com que aquilo que parece
"democrático", na superfície, seja de fato "autoritário" e "autocrático" em sua
essência. Esse patamar psicológico é a nossa herança mais duradoura do
passado colonial e do mundo escravista. 31
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a mudança social ainda não se dá para a sociedade brasileira como um todo, mas
para uma minoria privilegiada, a qual pode ser estimada, para efeitos de
classificação social efetiva "no sistema", no máximo em quarenta por cento, mas
que não passa, na realidade, de dez por cento, em termos de concentração de
renda ou de poder e de renda média compatível com o "padrão de vida decente"
das elites. 32
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A minoria privilegiada encara a si própria e a seus interesses como se a Nação
real começasse e terminasse nela. Por isso, seus interesses particularistas são
confundidos com os "interesses da Nação" e resolvidos desse modo. Enquanto
que os interesses da grande massa excluida são simplesmente esquecidos,
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ignorados ou subestimados. Os assuntos de mudança social entram , assim, na
esfera do controle social e da dominação de classe, com uma ótica enviezada,
que identifica a Nação com os "donos do poder". 33
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a verticalização do poder, pela via da segmentação do saber, atingiu importantes
proporções, uma preocupação tecnicista levou a se focalizar sobre a inserção de
novas camadas na hierarquia dos funcionários do sistema educativo (...) Em
nome do perfeccionismo técnico, da eficiência da produtividade do sistema, a
hierarquia se desdobra e a burocracia aumenta. Isto permitiu de se atingir as
finalidades políticas sob a aparência de neutralidade, ao mesmo tempo que eram
criadas as condições para a improdutividade do sistema escolar. 38
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sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à
diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo
na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas
as dimensões da vida.
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institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e
modalidades da educação básica.
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formativa interindividual que decorre das necessidades infantis para as
respostas educativas em função de um currículo geral e flexível. Esta linha de
orientação pressupõe a organização cooperada das aprendizagens escolares e a
adoção por parte dos professores de uma pedagogia diferenciada. 76
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refere-se às mudanças administrativas e técnicas operadas entre as escolas
ordinárias e as escolas especiais, de tal sorte que os alunos considerados como
‘convenientes’ podem frequentar a escola ordinária parcialmente ou
provisóriamente. 89
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A integração é centrada no dever de normalização da pessoa apresentando
alguma deficiência, enquanto que a inclusão prioriza o direito da pessoa de ser
ela mesma e valoriza a diversidade. Trata-se de uma ruptura política que sustenta
uma mutação cultural, engajando mais do que somente estruturas e dispositivos.
Ela interroga diretamente a sociedade sobre o papel que esta reserva a cada um
de seus membros. 93
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As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de
deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a
igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficiência, como parte integrante do sistema educativo. 100
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Nós, os líderes dos nove países em desenvolvimento de maior população do
mundo, reiteramos por esta Declaração nosso compromisso de buscar com zelo
e determinação as metas definidas pela Conferência Mundial sobre Educação
para Todos e pela Cúpula Mundial da Criança, realizadas em 1990, de atender às
necessidades básicas de aprendizagem de todos os nossos povos tornando
universal a educação básica e ampliando as oportunidades de aprendizagem
para crianças, jovens e adultos. 101
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um currículo comum a todos os alunos que garanta um ensino com níveis
diversificados e dê aos alunos de todos os níveis oportunidade de se envolverem
de forma positiva nas atividades da classe. Isto implica o desenvolvimento de um
currículo baseado em atividades que permitam que os alunos « aprendam
fazendo ». Um curriculo inclusivo baseia-se num porcesso e em conteúdos que
irão facilitar a colaboração entre os alunos e os professores, de forma a
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integração social ou desenvolvimento pessoal das pessoas portadoras de
deficiência desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesmo o
direito a igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal
diferenciação. 113
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A Avaliação de EPT 2000 demonstra que houve progresso significativo em
muitos países. Mas é inaceitável que no ano 2000, mais de 113 milhões de
crianças continuem sem acesso ao ensino primário, que 880 milhões de adultos
sejam analfabetos, que a discriminação de gênero continue a permear os
sistemas educacionais e que a qualidade da aprendizagem e da aquisição de
valores e habilidades humanas estejam longe das aspirações e necessidades de
indivíduos e sociedades. Jovens e adultos não têm acesso às habilidades e
conhecimentos necessários para um emprego proveitoso e para participarem
plenamente em suas sociedades. 114
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@ ? A moralidade enquanto benevolência obrigatória, gera auto-condenação para os
que não a cumprem, e uma depreciação dos impulsos de auto-realização, vistos
como os muitos obstáculos erguidos pelo egoísmo que nos dificultam a
satisfação dos padrões [...] De fato, a contestação de Nietzsche baseia-se num
insight profundo: se a moralidade só se fortalece negativamente, e assim não
pode haver algo como uma benevolência fortalecida por uma afirmação de seu
receptor enquanto um ser de valor, então a piedade é destrutiva para quem a
sente e degradante para quem a recebe, e a ética da benevolência pode ser
realmente indefensável. 134
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de um perfil de homem fabricado pela imaginação, por melhor intencionado que
seja quem o imagine. Humanismo que, não tendo uma visão crítica do homem
concreto, pretende um será para ele; ele que, tragicamente, está sendo uma
forma de quase não ser. Humanismo que, recusando tanto o desespero quanto o
otimismo ingênuo, é por isto, esperançosamente crítico. E sua esperança crítica
repousa numa crença também crítica: a crença de que os homens podem fazer e
refazer as coisas; podem transformar o mundo. Crença em que, fazendo e
refazendo as coisas e transformando o mundo, os homens podem superar a
situação em que estão sendo um quase não ser e passar a ser um estar sendo
em busca do ser mais. 137
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A moral como a entende Kant, recusa que a relação ao outro, seja qual for, seja
fundada somente no sentimento que me inspira seu estado empírico e a imagem
que ele passa ; a compaixão e a piedade me fazem sempre correr o risco de uma
redução insidiosa do outro ao estado de « meio », como por exemplo, ao
transformar minhas ações com relação a esta pessoa, em meios de aliviar o
sentimento que eu experimento a seu respeito. 139
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Os oprimidos, como objetos, como quase « coisas », não têm finalidades. As
suas, são as finalidades que lhes prescrevem os opressores [...] Os opressores
falsamente generosos, tem necessidade, para que sua ‘generosidade’ continue
tendo oportunidade de realizar-se, da permanência da injustiça[...] A verdadeira
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generosidade está em lutar para que desapareçam as razões que alimentam o
falso amor. A falsa caridade, da qual decorre a mão estendida do ‘demitido da
vida’, medroso e inseguro, esmagado e vencido. 140
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Entramos verdadeiramente na ética, quando à afirmação para si da liberdade se
acrescenta a vontade que a liberdade do outro exista [...] Neste sentido, o plano
da relação ao outro, no pólo tu da ética, o outro não é aquele que ameaça minha
liberdade opondo suas vontades e seus interesses aos meus, mas aquele que
como eu diz eu, que me interpela como um eu e que eu interpelo como um outro
eu. 147
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9 - 9 Desde o começo mesmo da luta pela humanização, pela superação da
contradição opressor-oprimido, é preciso que eles se convençam de que esta
luta exige deles, a partir do momento em que a aceitam, a sua responsabilidade
total [...] É como homens que os oprimidos tem que lutar e não como « coisas »
[...] Não podem comparecer à luta como quase « coisas », para depois serem
homens É radical esta exigência. A ultrapassagem deste estado, em que se
destroem, para o de homens, em que se reconstroem, não é a posteriori. 149
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Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro,
nunca em mim? Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente,
virtuoso por herança, diante dos outros, meros “isto”, em quem não reconheço
outros eu? Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de
homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora
são “essa gente”, ou são “nativos inferiores”? Como posso dialogar, se me
fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido
com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela,
sofro e definho? A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. [...] Se alguém
não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta
ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste
lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há
homens que, em comunhão, buscam saber mais. [...] Finalmente não há diálogo
verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crítico.
Pensar que, não aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles
uma inquebrantável solidariedade. Este é um pensar que percebe a realidade
como processo que a capta em constante devenir e não como algo estático. 152
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Em oposição à contingência de minha individualidade empírica entregue à sua
vontade própria, eu experimento na comunicação que eu sou eu mesmo, é disto
que eu não estou nunca tão seguro quanto quando eu estou plenamente
disponível para o Outro, de sorte que eu mesmo, me torno [eu], porque o Outro,
no curso de uma luta reveladora, torna-se ele-mesmo. 153
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O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para
pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu [...] Se é dizendo a
palavra com que « pronunciando » o mundo, os homens o transformam, o
diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação
enquanto homens. Por isso o diálogo é um exigência existencial. 155
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O sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem a
co-participação de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. Não há um
“penso” mas um “pensamos” que estabelece o “penso” e não o contrário. Por
isso não é possível compreender o pensamento fora de sua dupla função:
cognoscente e comunicativa. [...] na comunicação não há sujeitos passivos. 156
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Proponho então transformar o cogito cartesiano, « Penso, logo existo », em
“Sou reconhecido, logo existo”. Se não sou reconhecido, sou contado nas
estatísticas mas eu não conto. Eu não posso me sentir sujeito, dissociado dos
outros e do mundo que, só eles, conferem sentido a minha existência. 157
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Fazer aparecer um sujeito, quer dizer, um ser humano constituído por uma
memória, por desejos, por esperanças e alegrias lá onde não acreditaríamos
encontrar que o vazio e caos ou, quando muito, restos insignificantes de uma
humanidade decaída, é, sem nenhuma dúvida, uma das experiências das mais
fortes emocionalmente, que podemos experimentar no contato com aqueles que
não tem por vezes nem “as palavras para dizer”. É preciso, para isto, ter tomado
o partido de se expor numa relação sem máscaras e escutar o outro atentamente,
longe dos esteriótipos que atrapalham a faculdade da compreensão. Esta
posição ética e metodológica torna vulnerável do ponto de vista tanto pessoal
como profisional […] Para comprender e participar assim a este “tornar-se
sujeito” do outro, é preciso primeiramente “escutar”, eu diria mesmo, “se expor a
escutar”, pois se a humanidade não existe em si, ela é tecida no olhar dos outros
e no fato de escutá-lo” […] Escutar não é então uma escuta passiva e somente de
boa vontade, mas um ato ético que consiste em aceitar o outro com suas falhas
corporais ou mentais, na sua radial alteridade por vezes. 159
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Aquele que ama a humanidade, não ama de fato, mas sim aquele que ama tal ser
humano determinado. Aquele que é racionalmente coerente e mantém seus
engajamentos não é ainda fiel, mas aquele que toma sobre seus ombros, como
sua carga própria, e reconhece, como a ligação dele mesmo, seu ato e seu amor
passado. Aquele que quer para sempre uma organização justa do mundo não
quer nada, mas sim aquele que na sua situação histórica própria capta o possível
como partindo dele mesmo. 160
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Humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto,
objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes
de sua inconclusão. Mas, se ambas são possibilidades, só a primeira nos parece
ser o que chamamos de vocação dos homens. Vocação negada, mas também
afirmada na própria negação. Vocação negada na injustiça, na exploração, na
opressão, na violência dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de
justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua humanidade roubada. 161
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Se não nos submetermos a esta realidade genitora de diferenças, entre as quais
as pessoas com deficiências, imporemos a lei dos “ conformes”, e por que não
de alguns “mais conformes” entre os “conformes”, e por que não, finalmente a
lei de um só? Afinal de contas, o nazismo continha um eugenismo na sua base. É
uma terrível lógica. Por sorte, nós não somos rigorosamente lógicos, mas em
potencial, toda recusa da diferença é totalitária e ditatorial. 166
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Sofrem uma dualidade que se instala na ‘interioridade” do seu ser. Descobrem
que, não sendo livres, não chegam a ser autenticamente. Querem ser, mas
temem ser. São eles e ao mesmo tempo são o outro introjetado neles, como
consciência opressora. Sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem
duplos. [...] Entre dizerem a palavra ou não terem voz, castrados no seu poder de
criar e recriar, no seu poder de transformar o mundo [...] A situação de opressão
em que se “formam”, em que “realizam sua existência, os constitui nesta
dualidade, na qual se encontram proibidos de ser. 167
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Nem julgado culpado, nem tratado como inocente, nem estrangeiros, nem
familiares, nem totalmente escravos, nem livres [...] eles viven uma contradição
essencial : definindo-se como não sendo em nada diferentes dos demais seres
humanos, eles constatam que uma imperfeição do seu corpo ou sentido, coloca
em causa sua plena humanidade. 168
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Não se trata aqui, de uma simples adaptação, de uma acomodação ou
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ajustamento, comportamentos tipicamente instintivos, e que seriam sinônimos
da desumanização do homem […] Esta passividade aparecequando o homem,
não sendo capaz de transformar a realidade, transforma-se a si mesmo para se
adaptar. 169
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A ética abre um campo de criação; um campo onde cada um se confronte com a
tarefa de sua incessante auto-criação. A questão ética introduz uma falha, uma
brecha exatamente onde a relação pretende estar fechada, totalizada. A ética
mostra que a relação não visa o controle do outro, sua de-finição, mas se
confronta com o inesgotável, com o infinito das pessoas e das situações . 172
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A práxis se expõe ao risco de um confronto com sujeitos, com parceiros não
mutilados, não reduzidos ao estatuto de objetos de ensino, mas com plena posse
de sua história singular, de suas dimensões de razão e de afetividade, de
consciência e de inconsciente, assim como de sua capacidade em produzir
significações. 173
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Não é livre o indivíduo submetido à força da tradição ou da opinião reinante, que
se submete, de cara, a todo decreto de autoridade social prmanecendo incapaz
de pensar por si mesmo. Não é livre, também, o indivíduo cuja anarquia interior
impede de pensar e que, dominado por sua imaginação ou fantasia subjetiva, por
seus instintos e sua afetividade, balança entre todas as tendências do seu eu e
do seu inconsciente. É livre, por conseguinte, aquele que sabe julgar, cujo
espírito crítico, senso de experiência e necessidade de coerência lógica,
colocam-se ao serviço de uma razão autônoma, comum à todos os indivíduos,
não dependendo de qualquer autoridade exterior . 175
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A negatividade agora como dominação, como exclusão, como produção dos não
incluídos (as vítimas), declara o autor, citando Adorno, pelo “caráter cindido” do
todo social, deve exigir a não aceitação desta “exterioridade” – que será um
princípio ético-crítico, como se fosse um “fato” natural: assim, por exemplo, na
concorrência, há perdedores... e isso é inevitável (empiricamente impossível de
não acontecer) [...] A questão consiste em perguntar-se se este paradigma formal
não negou desde o começo a materialidade da vida humana como critério de
verdade. 176
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[...] um princípio subversivo que coloca em dúvida o estado de coisas existente.
A razão exige uma ordem racional da vida e critica as condições irracionais
prevalecentes que não satisfazem suas exigências. A capacidade da razão para
conduzir a vida humana e a prática social pressupõe que a mente tenha acesso a
normas e conceitos que proporcionem as bases para criticar o estado de coisas
existente, assim como o ideal a realizar-se na vida social. A razão crítica
pressupõe uma autonomia do sujeito e a capacidade de descobrir verdades que
transcendem e neguem a sociedade em questão, com o fim de alterar a realidade
irracional até que se harmonize com as exigências da razão. 177
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[...] servem-se da concepção e da prática “bancárias” da educação a que juntam
toda uma ação social de caráter paternalista, em que os oprimidos recebem o
nome simpático de “assistidos”. São casos individuais, meros “marginalizados”,
que discrepam da fisionomia geral da sociedade[...] Como marginalizados, “seres
fora de” ou “a margem de”, a solução para eles estaria em que fossem
“integrados”, “incorporados” à sociedade sadia de onde um dia “partiram”,
renunciando, como trânsfugas, a uma vida feliz. [...] Na verdade, porém, os
chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram “fora de”,
sempre estiveram “dentro de”. Dentro da estrutura que os transforma em “seres
para outro”. Sua solução, pois, não está em “integrar-se”, em “incorporar-se” a
esta estrutura, que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se
“seres para si. 179
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Tudo é alternância, ritmo... o ritmo é vital... o ritmo produz o êxtase, a saída de si
que identifica com a força vital... Não seria exagerado dizer que o ritmo é a
arquitetônica do ser, que para o ser humano da civilização cuja filosofia
expomos, a experiência fundamental, que escapa a todos os ardis do gênio
maligno[de Descartes], e que permanece fora de toda dúvida, é : eu danço, logo
existo. 182
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« um trabalho pedagógico que, a partir do conhecimento que o aluno traz, que é
uma expressão da classe social à qual os educandos pertencem, haja uma
superação do mesmo. Não no sentido de anular esse conhecimento ou de
sobrepor um conhecimento a outro. O que se propõe é que o conhecimento com
o qual se trabalha na escola seja relevante e significativo para a formação do
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A luta de classes não se verifica apenas quando as classes trabalhadoras,
mobilizando-se, organizando-se, lutam claramente, determinadamente, com suas
lideranças em defesa de seus interesses, mas sobretudo com vistas à superação
do sistema capitalista. [...] Não me parece possível organizar programas de ação
político-pedagóica sem levar seriamente em conta as resistências das classes
populares.É preciso entender que as formas de resistência envolvem em si
mesmas limites que as classes populares se põe com relação à sua
sobrevivência em face do poder dos dominantes. 192
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se antes, ele podia alimentar-se, vestir-se, calçar-se, estudar, passear e escutar
Beethoven, enquanto que milhões de homens não podiam nem se vestir, nem se
calçar, nem estudar, nem passear, e ainda menos ouvir Beethoven, qualquer
restrição à tudo aquilo lhe parece uma injusta violência ao seu direito de pessoa
[…] Isto porque ele considera somente a ele como pessoa humana. 194
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impor uma definição do mundo social que seja consistente com seus interesses.
Cultura, nessa perspectiva, torna-se o elo mediador entre os interesses da classe
dominante e a vida do dia-a-dia; funciona de tal maneira que apresenta os
interesses econômicos e políticos das classes dominantes, não como arbitrários
e historicamente contingentes, mas como elementos naturais e necessários da
ordem social. 198 .
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A busca dos homens so se justifica na medida em que se dirige ao ser mais, à
humanização dos homens[...] Esta busca do ser mais, porém, não pode
realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na comunhão, na solidariedade
dos existires, daí que seja impossível dar-se nas relações antagônicas entre
opressores e oprimidos. 200
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não podemos deixar de lado desprezado como algo imprestável, o que
educandos trazem consigo de compreensão do mundo... Sua fala, sua forma de
contar, de calcular, seus saberes em torno do chamado outro mundo, sua
religiosidade, seus saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade, da
vida, da morte, da força dos santos, dos conjuros. 204
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seja, a formação dos cidadãos deve ser vista como um processo ideológico por
meio do qual experimentamos a nós mesmos, ao mesmo tempo em que
experimentamos nossas relações com os demais e com o mundo, dentro de um
sistema complexo e com freqüência contraditório de representações e imagens.
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A capacitação que propicia a inclusão é a primeira condição da igualdade entre
os cidadãos, além de contribuir para sua liberdade e autonomia. As
desigualdades de educação são também desigualdades da cidadania. A
desigualdade implica distância entre uns e outros, a exclusão supõe um
distanciamento irrecuperável, a degradação do excluído que passa à categoria de
negado. Ser mais ou menos educado, ter usufruído ou não da escolarização, é
um problema de poder ser, estar e sentir-se como sujeito que se sabe ator na
sociedade, necessário e importante para algo e alguém. 211
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«Eu proponho um traalho pedagógico a partir do saber que o aluno traz com ele à
escola e que é a expressão do meio ao qual ele pertence. Um trabalho que
permita ir além deste saber, sem anulá-lo, sem substituí-lo a um outro[...] Uma
escola onde se proponha a elaboração de um saber coletivo articulando saber
popular e saber crítico e científico a partir das experiências vividas. 212
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vazio, à espera de um conteúdo […] A deles, por exemplo, não o é. Isto porque
eles consideram que eles fazem parte de um grupo seleto da sociedade que
possue a consciência crítica como um dado. Neste sentido, eles sentem-se como
pessoas já libertas ou inatingíveis pela dominação, cuja tarefa consiste em
ensinar e a libertar os demais. Daí sua atenção quase religiosa, seu engajamento
quase místico, mas também duro, no tratamento dos conteúdos. 213
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a educação visa um duplo objeto : facilitar a inserção do indivíduo como ser
social no seio da comunidade a qual pertence; favorecer a emergência de uma
pessoa humana capaz de se situar face aos valores universais. Isto supõe
igualmente, para o educador, uma dupla necessidade : abrir um campo de
possibilidades sem contudo cortar ou arrancar as raízes ; apoiar-se num sistema
de referências sem estagnar-se. O educador navega assim, entre dois extremos :
um enraizamento absoluto e o desenraizamento total. 221
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Esta luta constante para ultrapassar as contradições entre as diversas áreas do
conhecimento permite uma macro visão dos homens e mulheres no mundo e, em
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e atuar no mundo por parte dos homens e mulheres. 234
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“Garantia da construção da cidadania das classes populares que requer o
desenvolvimento de habilidades e convicções como : autonomia intelectual,
consciência histórica, sensibilidade social, solidariedade de classe, liderança,
ação coletiva e senso crítico” visando formar “um sujeito histórico com
capacidade de compreender o grupo ao qual pertence, e os fatores responsáveis
pela sua atual condição de vida. Este processo de construção da cidadania leva
os trabalhadores e trabalhadoras a se reconhecerem como seres humanos com
direito a uma vida digna, com capacidade de indignarem-se com as injustiças
sociais, de agir coletivamente, desenvolvendo assim ações de solidariedade,
enquanto sujeitos históricos conscientes.” 247
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O tema é geralmente utilizado como unidade de registro para estudar motivações
de opiniões, de atitudes, de valores, de crenças, de tendências, etc. As respostas
a questões abertas, as entrevistas (não diretivas ou mais estruturadas)
individuais ou de grupo, de inquérito ou de psicoterapia, etc., podem ser, e são
freqüentemente, analisados tendo o tema por base. 265
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existe um trabalho de valorização do sujeito. Não é só o saber escolar, só o
pedagógico. A gente leva em consideração várias coisas. Por exemplo, eles se
organizarem na sua higiene pessoal. Na questão de se alimentar sozinhos. O ir e
vir à escola sozinhos. A autonomia [...] A gente leva em consideração aquilo que
ele foi conseguindo aos poucos. 269
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Eu acho que ela leva em conta sim, por exemplo, de manhã eu trabalho com uma
turma onde são 12 crianças. Mas cada um é portador de uma deficiência diferente
do outro. São dificuldades de aprendizagem. E cada uma é diferente da outra.
Mas a gente proporciona atividades diversificadas, oficinas de aprendizagem,
outras atividades para além de encaminhar para CAPP’s onde tem fonoaudióloga,
psicóloga[...] Por exemplo, eu ponho aquele que já sabe ler e escrever com
aquele que não sabe. Ele vai escrever uma frase, um texto, o outro ainda vai só
desenhar, fazer tentativas, mas tudo é considerado. 270
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a escola popular que estamos construindo em nossa cidade tem este propósito.
Sabemos que cada aluno aprende de forma diferente, em tempos diferentes.
Quando organizamos a escola a partir dos princípios dos ciclos de formação,
estamos olhando para o desenvolvimento humano [...] Quando organizamos o
trabalho a partir das necessidades dos diferentes sujeitos, estamos garantindo
ora trabalhos coletivos, ora individuais, a necessidade de organizar atividades
diversificadas na sala de aula para os diferentes níveis de aprendizagem. O
reagrupamento dos alunos em turmas, grupos aos quais tenham maior afinidade,
as oficinas pedagógicas com trabalhos a partir das diferentes necessidades,
quando a gente se desafia a construir a inclusão na escola popular, a gente tem
princípios que organizam esta prática. 271
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O que eu acho melhor nessa proposta é a questão que você parte da realidade
do aluno. Você não chega, por exemplo, falando de vulcões se o aluno não tem
conhecimento dos problemas com o solo dele [...] com as crianças ditas normais,
elas tem uma dificuldade de cognição a nível macro, micro... e uma criança com
NE eu acho que é mais complicado ainda se você não começa a trabalhar o
« eu » próximo dela, a família... 272
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Eu vejo a escola popular como uma escola que está realmente preocupada com a
inclusão de todos. Essa tentativa da progressão que é um espaço que eles tem
um maior tempo para se apropriar daquilo que eles não conseguiram se apropriar
junto da outra turma . 273
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Dentro da minha área de educação física, antes a gente se preocupava muito em
selecionar os melhores, a gente saía mais na competição. Agora a gente visa a
participação de todos [...] Sempre dando oportunidades a todos e não visando só
a perfeição [...] a gente procura favorecer as trocas e não o individualismo. 275
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Ontem um homen da EJA dizia : - Nós temos uma pessoa na nossa sala que tem
dificuldade. Ela só consegue escrever duas linhas, nós escrevemos o resto pra
ela. Daí a gente se tocou que a gente estava fazendo pra ela e não dá pra gente
fazer pra ela. Ela tem que saber fazer. Então agora a gente senta com ela e ela
tem que fazer. Então veja, quando que numa escola linear isso conta ? Conta
quem copia mais ligeiro, conta quem fala mais rápido, conta quem sabe na ponta
da língua. Então quando o sujeito começa a cuidar ao redor de si... Quando ele
começa a cuidar da casa que ele tem mas também da casa do vizinho. Isso são
sonhos, mas se você olhar, você vê as crianças se responsabilizando mais pelas
outras. Dividindo um lanche. Ela aprende a olhar para o outro. Não é a equação,
mas o uso dela. 277
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acredito que as crianças passam a ver as crianças com deficiências com “outros
olhos”, com menos preconceito. Os alunos estão sempre com os demais alunos
no recreio e em alguns momentos fazem atividades com outras turmas do ciclo,
o que tem sido uma boa experiência. Eu acredito que numa outra escola eles não
estariam freqüentando... Acontece as vezes das escolas estaduais nos ligarem
dizendo : - Este aluno não tem mais o que fazer nesta escola. - Então temos
alunos que vieram “indicados” pelas escolas do estado e aqui a gente fez um
trabalho com eles, colocou na progressão e muitos conseguiram avançar. Então
aqui a gente acolhe... 278
8 3) B 9 *@: -
Acredito que todos serão beneficiados, pois tanto o portador de NE, quanto as
demais crianças aprendem. Os benefícios que uma criança com necessidade
especial pode tirar numa escola popular é que esta escola garantirá à ela um
trabalho voltado à sua realidade, às suas necessidades, fazendo um trabalho que
os construa como sujeitos de sua própria história, com capacidade de intervir na
sua realidade, já que a Educação popular, possui uma intencionalidade política
voltada aos desfavorecidos. Nós percebemos nesse ano quase 200 alunos
procurando a rede municipal. A gente sabe que esses alunos sempre estiveram
por aí. No entanto eles não tinham coragem de vir pra escola... Ou a gente sabe
que muitas vezes os pais escondiam os filhos em casa... 279
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Já aconteceu dele sair. Ele saiu quinze para o meio dia de casa . A vizinhança
inteirinha estava procurando por ele. Gente que eu nem conhecia mas que me
conheciam de me ver caminhando com ele pra ca e pra la. Achamos ele duas
horas da tarde. Ele tinha ido visitar um amigo, mas esse amigo morava num outro
bairro e ele foi sozinho, não sei como ele foi. 280
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tantos surdos em Chapecó e a sociedade como um todo nunca se deu conta de
que os surdos são pessoas como nós, tem capacidades como nós... tanto que é
o auge eles assistirem o grupo de dança. Nossa! O grupo de dança foi chamado
por inúmeras empresas... por aí pra apresentarem... porque eles ficam extasiados
de verem que os surdos sabem dançar. Se acreditava que os surdos eram
incapazes pra tudo! É claro que é uma longa caminhada... mas é um começo. 282
9;9 / @ 9
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Sim, eu percebo que no começo era assim: ‘Olha lá o surdo louquinho, o surdo
louquinho’ Agora não. Eles falavam também ‘o mudinho’, né? Agora eles já falam
‘o surdo’. Até os ouvintes tinham medo dos surdos, agora na vivência deles
parou isso. Hoje eu estava contando histórias para ouvintes e os surdos, então o
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PES4 ia passando os livrinhos, no gravador a história e eu ia interpretando. Daí
os ouvintes olhavam pra historinha e olhavam pra mim. Daí eles ficavam: ‘Olha
isso aqui é assim...’ Até na hora de montar grupinhos, eu coloco um surdo em
cada grupo e eles tem a preocupação de explicar para o surdo entender. Eu acho
que para os pais também mudou bastante porque antes tinha muita reclamação :
‘Olha o surdo brigou com meu filho...’ e agora não tem mais. 283
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Sei lá, mudar o lanche, a sala de aula. Eu mudava a sala de aula da PEC1, eu
colocava mais pra lá porque é ruim quando chove. Com os colegas eu queria
assim : Uma vez aconteceu comigo né..As meninas escreveram uma carta e
falaram que fui eu que escrevi e a professora me pegou. Daí eu fui pra secretaria.
Daí eu falei que não... foi a Clo...Eu queria também mudar a educação física, o
ginásio, pôr mais um rádio lá.. tem um rádio que não funciona direito, não tem
botão... 291
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Nada. Eu só tenho mais esse ano pra ficar. No ano que vem eu vou pro Victor.
Mas tem umas professoras que são chatinhas [...] O ano passado eu estava na
progressão, daí eu rodei. Tinha uma professora que era ruim, ruim, por isso que
eu rodei. Era uma fera! Ainda bem que ela foi embora. Os alunos dela tinham que
fazer em cinco minutos umas dez contas. Se não tivesse acabado ela apagava
tudo. Agora eu consigo porque tem um pouquinho mais de tempo daí a gente
consegue. Eu não conseguia ler, eu tinha vergonha, agora ali com osoutros
colegas eu leio. Em casa eu leio bastante também com a mãe. 292
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Eu acho bom porque a gente brinca de vez em quando. (bom momento) Quando
eu estava jogando volei no ginásio que nós fizemos uma rodinha de três daí
depois que nós saímos ninguém ganhou. (momento desagradável) Quando a AC1
e a AC2 brigaram por causa de piá. 295 Ah... Legal... No começo achei estranho. Eu
pensava assim: como que eu vou me comunicar..E depois eu fiz aulas de
libras.Momento legal foi quando era ginástica a daí tinha que sentar, daí eu fiquei
com o D. que a professora me pediu que ele é um pouco meio assim, agitado e a
professora pediu pra eu olhar ele, daí eu fiquei com ele. Momento meio difícil : Ah
quando uma vez eles estavam lá. Daí ele me chamou de bonita e o outro de feia e
eu não sabia porquê. Daí eles brigavam e eu fiquei quieta. 296 Ah! É legal porque
eles são nossos amigos, não brigam com nós... Eu aprendi um pouco dos sinais.
Ah! Nós brincamos de um monte de coisas : de bola, fora no recreio...O momento
(difícil)que o surdo me bateu. Ah! porque nós tava jogando bola, eu não vi, dei
um chute na canela dele, daí ele veio e me bateu. 297
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Eu acho que você tem momentos que pode colocar em classe normal e acho que
tem determinados momentos que são deles. Eu penso que o ideal seria se a
gente conseguisse todos o tempo todo juntos. Só que até chegar nisso muitas
coisas tem que mudar: desde a formação dos professores, com os colegas que
eles estão, desde o número de alunos numa sala de aula. Temos 28 alunos... é
bem difícil..Nós já tivemos, mas você não consegue desenvolver um bom
trabalho. Nós temos alunos como o Vag. Ele ficou um período que nós achamos,
nós, ele, a escola, a mãe que ele foi superando as dificuldades que tinha. Agora
ele já está superando as dificuldades que tinha, já consegue acompanhar a
turma. Se ele estivesse lá desde o início, ele não conseguiria ter resolvido
aquelas dificuldades. Assim como temos uma aluna que a família e ela acharam,
avaliaram que ela conseguiria acompanhar a turma de jovens e adultos, o EJA , e
ela está lá. 298
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Eu acho que dessa forma como foi implantado aqui, há necessidade de um
espaço só para eles. Para ele sentir que consegue ver pessoas com a mesma
dificuldade ou até com outras dificuldades e com a mesma condição. Que eles
consigam perceber isso mas sem se afastar muito dos ditos “normais” né?
Porque daí...Mas na escola especial ficava uma coisa longe demais do convívio
dos demais. Muito à parte e daí eles não se integravam e aqui eu acho que há um
meio termo. 299
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Eu faria uma escola daqui pra melhor, eu faria um espaço só para os surdos né..
onde eles tivessem mais oportunidades. A gente vê o desenvolvimento dos
pequenos que estão faz tempo aqui. A gente vê que eles chegam ansiosos para
se comunicarem. Então eu daria mais espaço para eles. Eu faria uma escola de
surdos, Não que não teria contato com os ouvintes... poderia levar para uma
outra escola, para conhecer...Ou então cada um com suas... por exemplo, um
espaço para os cegos.. não que não pudessem ficar juntos, mas cada um com
seu espaço. 300
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Se eu pudesse construir eu construiria uma escola só para surdos. Porque?
Porque eu acho que tem muitas coisas positivas em estar aqui com os ouvintes,
mas algumas coisas levam mais tempo pra andar porque a preocupação do todo
da escola é muito mais em unir, em esses alunos estarem se relacionando do que
alguns aspectos que a gente tem que desenvolver com os surdos. Acho que é
um problema de resistência mesmo, porque quando a gente chegou aqui a gente
tinha aquelas salas enormes e eles com aquelas salas pequenas e cheias. Nós
temos poucos alunos. Causa uma coisa assim “Você tem 6 alunos para uma sala
enorme!”. A gente tem todo um porquê disso. Os alunos surdos não ficam uma
atrás do outro, porque como é que eles vão interagir um com o outro? 301
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Um espaço próprio pra surdos. Eles lutaram para ter um espaço próprio [...]
deveria ter um espaço pra cada um. Da 1a a 8a, no ensino fundamental seria
melhor estar separado e no ensino médio poderiam estar juntos tendo um
intérprete, e na faculdade também. 302
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Quando a gente consegue acompanhar as crianças por exemplo do primeiro ano
você consegue perceber o avanço que tiveram. Porque se você proporciona
bastante discussão, diálogos com eles, dá oportunidade pra eles se
expressarem, meu Deus! Consegue perceber o avanço deles. Até mudança de
atitude em alguns casos que no início tinha muita agressividade, com o passar
do tempo você percebe que ele mudou, que ele conseguiu entender.. Outros
casos menos. A gente consegue perceber que alguns conseguem discutir até
questões do bairro. Porque acontece tal coisa... por que eles não podem
participar? Porque eles não são ouvidos? Observa-se o pensamento crítico a
partir do seu posicionamento perante os fatos da rotina diária demonstrando
autonomia e capacidade para resolver os problemas enfrentados. 303
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A gente conversa bastante : "o que você está trabalhando? O que eu posso fazer
pra ti? Em que eu posso contribuir? "Isso a gente conversa toda quarta-feira. [...]
Daí tem também as horas atividades que são cinco horas por semana onde
também tem a oportunidade de alguns professores sentarem juntos para
trocarem. Cada professor tem cinco horas-aula-atividade na semana para poder
planejar fora o coletivo de quarta. 304
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Agora com os outros professores, a gente colabora nas oficinas. A gente separa
os alunos por dificuldade por exemplo : tenho cinco alunos que ainda não sabem
o alfabeto, então separo estes cinco alunos que vão com uma professora que
trabalha o alfabeto. Atividades específicas fora do tema gerador, para que aquela
criança desperte a dificuldade no alfabeto. 305
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Ainda há falta de concientização e participação dos pais no acompanhamento
dos filhos, passando a responsabilidade para a escola. Eles jogam muito a
responsabilidade para a escola. Se tem que levar uma criança para a saúde, a
escola que resolva. Se tem dificuldade de aprendizagem, é a escola que tem que
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resolver, então falta esse envolvimento dos pais.
306
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É difícil, nunca acontece uma relação com a família. Os pais só falam e não
conhecem a língua dos sinais. O surdo sempre fica sozinho. Parece que jogam o
surdo na escola. Parece que falta responsabilidade quanto a isso. Algumas
crianças falam que os pais não gostam deles porque são surdos. Quando o filho
ouvinte faz algo, coloca a culpa no surdo, diz que foi ele. Exploram muito o
surdo. Alguns dizem “minha mãe me bateu e eu não sei por quê” Elas não
explicam. Falta comunicação. A visão dos pais ainda é muito assistencialista. Os
pais quase não vêm. Dos 70 alunos. Na última reunião vieram 6 pais. E são
sempre os mesmos que vem. 307
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Os pais vêm bastante para a escola. Eles participam da associação de
moradores, inclusive, nós professores participamos desses momentos para a
pesquisa [...] no ano passado a gente participou da renda mínima, do orçamento
participativo. Tinham professores que representavam e a gente ia registrrando o
que a comunidade falava, qual eram as necessidades da comunidade. A gente
usa as falas da comunidade como suporte, não só a dos alunos. Eu, quando vejo
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sempre participando, discutindo, que era a mãe de uma aluna minha que há
quatro anos atrás ela não vinha conversar comigo porque tinha vergonha e hoje
ela fala, pega o microfone e fala com prefeito... Isso é uma evolução. 308
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Acho que a gente já está bem... é assim : - Ah! Eu tenho uma sugestão! - E a
colega concorda. Essa cooperação, esse momento de planejamento coletivo que
a gente tem . Esse é um outro ponto positivo : a troca de experiência. Não é
porque eu sou formada em história que eu só vou preparar, vou pensar história.
Isso é interessante: O professor de matemática estar sugerindo atividades de
ciência. 309
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Os planejamentos são coletivos, uma vez por semana. Aí você planeja as aulas e
daí você vai adaptando. A gente faz também as oficinas. Se a dificuldade do
aluno é o português vamos fazer uma oficina de português. Dividimos os grupos,
nos organizamos. É tudo em grupo. Temos também oficinas de jogos, de pular
corda...Uma dificuldade que a gente tem é que professores não se desafiam
quando eles tem na sala um aluno com NE. O desafio de achar que não é capaz.
“Ah! Eu não consigo!” Eles tem uma resistência não ao aluno, mas de acharem
que não são capazes. 310
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Quanto a interdisciplinaridade... no começo, foi trágico...bem trágico, a gente não
tinha noção da coisa. Hoje, em todas as disciplinas você pega a fala e a partir daí
desenvolve suas atividades. Em umas mais, outras menos, mas a gente sempre
procura colocar em todas as áreas. A avaliação a gente faz em conjunto, como é
que estão os alunos...com o professor de educação física, com o coordenador, e
elabora aavaliação. 311
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Não é porque ela não consegue ler e escrever que ela não consegue fazer uma
leitura do mundo. Ela consegue. Ela só não consegue ler o que está escrito e
escrever o seu pensamento mas ela tem opinião própria. Toda vez antes de você
começar um assunto.. você fala da parte do ER, né? Tem a pesquisa, tem a
problematização, tal... Neste momento você vai discutir tudo sobre o que você
quer estudar, então todos colocam sua opinião, seus pontos de vista, sua
opinião. Isso acontece a cada momento que você vai trocar de conteúdo.
Digamos assim : hoje eu estava trabalhando com meus alunos a alfabetização,
ontem a gente trabalhou o que a gente precisa fazer para ter boa saúde e hoje
inverte, o que a gente faz que prejudica a saúde. Então antes da gente
esquematizar isso em forma de tema, nós fizemos toda uma discussão, fizemos
encenação, puxando la da vida real, pra depois escrever, então toda essa parte
que a gente fez de discussão, se a criança sabe ou não ler, ela participou da
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discussão. E daí depois a gente passa para o OC onde a gente esquematiza o
conteúdo, as vezes em forma de texto, de teatro, de desenho. 312
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Sim, modificou muito porque no começo tudo era novidade né, Então foi uma
reviravolta geral na escola, desde a aceitação das crianças ouvintes aceitar o
surdo e o surdo aceitar os ouvintes. O surdo aceitar que aquele espaço não era
só dele, que o ouvinte também fazia parte desse espaço. Porque quando eles
vieram eles achavam que aquele espaço era deles pois foi construído para eles.
As salas, o material, tudo. Eles tinham que abrir mão para o ouvinte, então eles
se sentiam ameaçados né? Mas tudo com diálogo. Então hoje eles já
conseguiram superar isso. Então eles mudaram as atitudes deles. Eles não
estavam acostumados com os surdos, então o relacionamento também foi se
modificando. A gente trabalhou convivência, relacionamento, a questão dos
valores e assim... foi superando. A forma não, mas o conteúdo sim. Quando a
gente começou em 97 eu trabalhava com 3a e 4a séries, então eu fiquei no
segundo ciclo, daí depois eu saí, eu assumi a direção da escola, daí eu voltei pra
sala. Hoje a gente consegue coletar a fala da turma, trabalhar em cima desta fala.
Vamos nas casas todos os anos. Começamos com uma mãe e ela convidou os
vizinhos. Vieram pessoas do comércio, pessoas de outras escolas, que nem
tinham mais filhos estudando : Eram idosos... diversificado. E daí o dialogo foi
proposto. É tranqüilo. 313
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Já teve rede de coisas que a gente teve que abordar os surdos porque a gente
percebeu coisas nas falas dos ouvintes que os surdos eram isso e aquilo e teve
que desmitificar um monte de coisas. Então mudar a forma da rede não, mas a
vinda deles trouxe temas diferentes que foi preciso trabalhar para eliminar
barreiras e preconceitos e que no fim contribuiu para que houvesse melhor
interação entre os dois grupos. 314
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A gente tenta fazer relações entre os conteúdos. Por exemplo, a gente teve uma
vez uma fala que envolvia a família, que a família não dá autonomia para os
surdos. Ou eles saiam com a mãe ou com o irmão menor. Daí a gente começou
com a família. O conceito deles de família, vocabulário de português, depois na
disciplina história. Em artes fizemos um trabalho com a musica do Titãs,
“família”... E entre os professores, um pega idéia do outro. As vezes fazemos
trabalhos juntos. Acho que a gente já está num processo bem avançado (...) A
gente se propôs a construir. Achamos que para os surdos teríamos que ter
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algumas coisas prévias. A maior dificuldade foi recolher as falas, não tínhamos
grandes redes pela falta do nível lingüístico. Muitos descobriram que nasceram
na data do aniversário com doze anos...Então não era fácil entrar nos temas
geradores. A medida que foi progredindo foi melhorando. 315
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O diálogo é uma prática. Isto já está tão incorporado que a gente esquece de
colocar no caderno : ER, AC, OC, porque a gente já parte de uma pergunta ou de
uma história e daí eles refletem sobre essa história... Na avaliação, não vou te
dizer que em todas. A gente coloca a avaliação para eles, a gente coloca a
avaliação do grupo. 316
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Eu acho que o acesso, o toque, o contato, é fundamental [...] Como seu jeito de
compreender o mundo e chegar ao conhecimento é diferenciado, a escola
também deve possibilitar um acesso que leve em conta sua especificidade e
garanta a comunicação com essa criança nas formas mais diversificadas,
garantindo que se aproprie de conhecimentos para a vida, melhorando sua
integração, sua mobilidade e principalmente seu convívio com outras crianças e
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adultos de forma a inclusão se tornar verdadeira. Mas depende do que tu acha
que é saber escolar. Se é aquela coisa reta, do conteúdo pronto, acabado, que
todo mundo tem que saber e que inclusive quando meu filho não sabe ele tira um
zero. Eu não concordo. Agora, tem saberes que a escola vai construir com a
criança, que ela tem condições de aprender. O que é saberes escolares? Para
mim, o saber escolar para alguns sujeitos é saber colocar a calça, sentar no
vaso. Eu acho que o saber da escola é muito rígido, é muito fechado. É saber
contar, saber ler e escrever e se tu não sabe fazer isso você não serve pra escola.
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Tenho 3 filhos com ele. Um tem 16 outro tem 4. Meu marido é pedreiro, quase não
tem tempo pro Ed..Eu acredito que ele está na fase ainda de criança, ele conversa
com os brinquedos, briga com os brinquedos como se ele tivesse quatro anos.
Eu acredito que a educação dele, a gente vai dar mesmo quando ele estiver mais
velho. Agora eu vejo ele como o Vinícius, a mesma coisa que o Vinicius faz ele
faz também. Até quando ele puder freqüentar o CAIC e depois se tiver outro lugar
para ele. Nunca vou deixar ele em casa sozinho e sempre quero procurar alguma
coisa pra ele. A socialização. 318
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Teria que ter uma formação aqui em Chapecó de LIBRAS. Tem só esse colégio.
Falta ensino médio e faculdade, acho que está certo como está. Entendo pouco
em LIBRAS mas quero aprender mais. No Marechal era tudo misturado sem uma
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educação voltada para eles. Eles estavam excluídos, jogados ali. Os dois são
fundamentais. Acho que eles vão lá aprender LIBRAS, mas a gente que tem que
buscar LIBRAS. Não adianta eu querer exigir dele se inserir... não posso. Um
ensino de qualidade. 319
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Acho que não. As vezes digo pra Miriam: Eu não conseguiria trabalhar com tua
turma, mas a gente aprende né. Mas eu digo que não me sinto preparada porque
as vezes você se depara com um aluno que tem alguma dificuldade e você ...
você pensa meu Deus do céu eu não sei mais o que fazer com esse aluno. A
gente sugeriu nesse ano, no primeiro encontro com o pessoal da secretaria, que
os encontros sejam formadores pra gente também. Enquanto a auto-estima da
gente. A gente precisa disso. Muitas vezes a gente diz: “a auto-estima do aluno é
baixa” . Mas a nossa também. Então acho que a gente tendo uma formação pra
gente. Não só formação pedagógica e didática, mas pessoal também. Acho que
iria contribuir mais pra gente conseguir superar essas dificuldades e saber
trabalhar essa diversidade em sala de aula. 320
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Acho que não ainda. Primeiro tu não sabe o que é, depois tu fica na dúvida como
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é que eu trabalho aí tu vai fazendo experiências a bem dizer e aí tu vai
conseguindo superar algumas coisas mas ainda tem muitas coisas que a gente
precisava superar : como é que eu vou trabalhar esse problema ? Por exemplo, o
aluno surdo está muito, muito inquieto, agressivo, será que eu vou lá dar um
chacoalhão nele, botar ele de castigo vai resolver? Não tem uma... Falta formação
e ferramentas para superar algumas dificuldades que aparecem e acho que é
uma constante e quando você superar uma vai aparecer outra, então a gente vai
estar sempre construindo e tentando superar porque tu nunca pega uma turma
igual, então sempre vai aparecer uma coisa diferente da outra. 321
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Aqui você tem que estudar mais. Antes eu tinha um conhecimento de matemática
e pronto. Agora tem sempre que estar pensando: a fala é essa, o tema é esse , a
realidade é essa. O que eu posso trabalhar para superar isso... Então muda a
maneira da gente pensar e pesquisar as coisas. Mudou, porque através de
leituras e discussões, acredito que estas crianças têm um jeito diferenciado de
aprender e que conseguem aprender. 322
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Olha tem momentos em que a gente tem vontade de chutar o balde. Quando você
vai por exemplo, fazer uma atividade com o aluno e você vê que ele ainda tem
dificuldade na escrita na interpretação, na oralidade... mas que depois você faz
322
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um determinado trabalho mais próximo dele e ele consegue mostrar pra você que
ele conseguiu aprender. Acho que mudou. A questão do tradicional, a gente se
detinha muito na questão do comportamento, caderno bonito porque o aluno que
tinha o caderno organizado e bonito é porque ele sabia. E hoje não. Mudou essa
nossa visão de que todo aluno tem que ser igual , todos são perfeitos. E não é
assim. A gente tem diferentes alunos e níveis e a gente tem que aprender a
trabalhar com essas diferenças. 323
9 831 *0 @ 9J 9@ -
A gente já vê o aluno de uma forma diferente, procura entender melhor o
contexto dele, vê onde ele está inserido, leva em conta isso, quando ele está
com, algum problema que aqui na sala ele começa a dar “coice”, quebrar, bater
cadeira, tem alguma coisa relacionada e antes a gente não via muito isso, ah...
ele é 7, ele é 5 e pronto. Ele está ruim, ele é 2... e agora (...)Uns tem mais
dificuldades, outros mais facilidades, mas todos vão aprender então acho que
mudou bastante minha visão de aluno, de como trabalhar, de como avaliar. 324
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Acho que os professores ficavam muito presos naquele conteúdo e hoje nosso
conhecimento é muito maior dos assuntos. A gente planeja melhor para o nosso
aluno porque a gente conhece melhor nosso aluno. O que seria melhor, como
posso puxar ele aqui? Antão nesse ponto a gente estuda mais, planeja mais, o
comprometimento é maior. A gente elabora textos, exercícios... O professor
cresce muito. Acho que também a gente pode responder muito melhor aos
alunos. 325
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Aqueles que veem a diversidade das culturas tendem a minimizar, ou ocultar, a
unidade humana ; aqueles que veem a unidade humana tendem a considerar
como secundária a diversidade das culturas. É, ao contrário, apropriado
conceber uma unidade que assegure a diversidade e uma diversidade que se
inscreva na unidade. O duplo fenômeno de unidade e da diversidade das culturas
é crucial. 327
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A palavra ruptura refere-se a necessidade de se interromper o curso de certas
práticas, inadequadas a um dado objetivo, que acabaram por parecer naturais.
Trata-se da necessidade de provocar mudanças claras par modificar a ordem
cultural existente e a continuidade que parece estabelecida.
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Cada pessoa é uma, não dá pra rotular ou dizer - este tem que estar sempre com
os surdos - A experiência que a gente tem com o surdo é que o desenvolvimento
deles realmente deslancha quando eles estão juntos entre os surdos, mas acho
que o principal é a gente observar e ter cuidado de realmente estar preocupado
com a educação desta criança. Se a criança tem uma DM leve, mas está
conseguindo se desenvolver no meio de outras crianças, eu não vejo porque
tirá-la. Se ela não está participando e se desenvolvendo, tem que ser avaliado. Eu
nunca trabalhei numa escola com outra proposta para surdos. A escola popular
respeita o ritmo de aprendizagem das crianças, não tem que concluir conteúdos
ou uma aprendizagem de certas coisas até o fim do ano. Isso é valido para todas
as crianças. Os conteúdos que são tirados a partir das necessidades do aluno. É
claro que se amplia, se traz o conhecimento científico. Mas isso dá um valor
porque o interesse da criança é maior. O que eles falam, queremos saber com o
que eles estão preocupados em saber. 330
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é que a gente vai se relacionar [...] eu poderia já estar dominando LIBRAS mas é
que a gente não está no convívio diário. Mas com os ouvintes então a gente até
domina uns quantos sinais. E a gente ficava naquela ansiedade e até ainda hoje
eu me sinto meio apertado quando os professores surdos vem conversar
comigo, se comunicar e a gente fica um pouco inseguro... então é bem
complicado... Eu acho que a gente sempre tem uma idéia ruim, ruim não, mas
pejorativa dessa dificuldade [...] Daí tu vê de um outro ângulo. Tu vê que eles são
crianças. Gostam das coisas que toda criança gosta. E depois que tu se
aproxima tu vê que são pessoas normais. 332
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Tecnicas sempre minuciosas, muitas vezes íntimas, mas que tem sua
importância porque definem um certo modo de investimento político e detalhado
do corpo, uma nova « microfísica » do poder [...] Pequenas astúcias dotadas de
um grande poder de difusão, arranjos sutis, de aparência inocente, mas
profundamente suspeitos, dispositivos que obedecem a economias
inconfessáveis, ou que procuram coerções sem grandeza, são eles entretanto
que levaram à mutação do regime punitivo, no limiar da época contemporânea.
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Determinando lugares individuais tornou possível o controle de cada um e o
trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova economia do tempo de
aprendizagem. Fez funcionar o espaço da escola como uma maquina de ensinar,
mas também de vigiar, de hierarquisar, de recompensar [...] sob o olhar
cuidadosamente classificador do professor. 337
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poder triunfante que, a partir do seu próprio excesso, pode-se fiar em seu
superpoderio ; é um poder modesto, desconfiado, que funciona a modo de uma
economia calculada, mas permanente [...] O sucesso do poder disciplinar se deve
sem dúvida ao uso de instrumentos simples : o olhar hierárquico, a sanção
normalizadora e sua combinação num procedimento que lhe é específico, o
exame . 340
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Na essência de todos os sistemas disciplinares, funciona um pequeno
mecanismo penal [...] Na oficina, na escola, no exército funciona como
repressora toda uma micropenalidade do tempo (atrasos, ausências,
interrupções de tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da
maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência),
do corpo (atitudes « incorretas », gestos não conformes, sujeira), da sexualidade
(imodéstia, indecência). Ao mesmo tempo, é utilizada, a título de puniçao, toda
uma série de processos sutis, que vão do castigo físico leve a privações ligeiras
e pequenas humilhações. 341
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Sabemos que cada aluno aprende de forma diferente, em tempos diferentes.
Quando organizamos a escola a partir dos princípios dos ciclos de formação,
estamos olhando para o desenvolvimento humano. A aprendizagem na escola
não pode estar presa ao calendário gregoriano, ao ano letivo, pois ninguém,
aprende da mesma forma e ao mesmo tempo. A diversidade permeia qualquer
espaço de convivência humana, portanto, não podemos homogeneizar a forma
de trabalhar na sala de aula. Quando organizamos o trabalho a partir das
necessidades dos diferentes sujeitos, estamos garantindo ora trabalhos
coletivos, ora individuais, a necessidade de organizar atividades diversificadas
na sala de aula para os diferentes níveis de aprendizagem, o reagrupamento dos
alunos em turmas, grupos aos quais tenham maior afinidade, as oficinas
pedagógicas com trabalhos a partir das diferentes necessidades. quando a gente
se desafia a construir a inclusão na escola popular, a gente tem princípios que
organizam esta prática. Por ex. Paulo Freire é um dos grandes mestres que nos
orienta nesses princípios. Todo trabalho que você organiza na escola, ele é
organizado a partir do contexto do grupo com o qual você está trabalhando. 342
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A questão do tradicional, a gente se detinha muito na questão do
comportamento, caderno bonito porque o aluno que tinha o caderno organizado
e bonito é porque ele sabia. E hoje não. Mudou essa nossa visão de que todo
aluno tem que ser igual, todos são perfeitos. E não é assim, a gente tem
diferentes alunos e níveis e a gente tem que aprender a trabalhar com essas
diferenças. 343
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[...] hoje o surdo já não se vê como um sujeito incapaz, dependente, coitadinho
que precisa de uma aposentadoria para viver, hoje eles participam mais de todas
as atividades e apesar de aprenderem de forma diferente, eles tem todas as
condições de levar uma vida normal. Da mesma forma o ouvinte deixa de sentir
pena do surdo e com isso consegue contribuir para que todos sintam-se parte do
processo, participando e interagindo no grupo. 344
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O exame é um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar,
classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da
qual eles são diferenciados e sancionados. E por isso que em todos os
dispositivos de disciplina, o exame é altamente ritualizado [...] O poder disciplinar
se exerce tornando-se invisível, em compensação impõe ao que se submete um
princípio de visibilidade obrigatória. Na disciplina, são os súditos que tem que
ser vistos. Sua iluminação assegura a garra do poder que se exerce sobre eles. É
o fato de ser visto sem cessar, de sempre poder ser visto, que mantém sujeito o
indivíduo disciplinar. E o exame é a tecnica pela qual o poder, em vez de emitir os
sinais de seu poderio, em vez de impor sua marca a seus súditos, capta-os num
mecanismo de objetivação. No espaço que domina, o poder disciplinar manifesta,
para o essencial, seu poderio organizando os objetos. O exame vale como
cerimônia dessa objetivação. 345
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Mas eu me lembro como se fosse hoje da Eli... Quando a gente conversava com
ela, ela olhava pra gente, enchia os olhos de lágrimas e dizia : “Professora, eu
quero ser costureira!” Ela sabia, ela tinha compreendido que ela não conseguia
abstrair. No entanto ela sonhava em ser costureira e eu acredito que se ela
tivesse um incentivo e se ela tivesse tido oportunidade ela iria conseguir ser a
costureira que ela queria ser. E pra ser costureira, você não precisa exatamente
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saber ler. Você pode fazer as coisas por códigos... Eu acredito assim: Até a
adolescência eles vão vindo, mas depois, encaminha pra uma coisa
profissionalizante. Pra que eles se sintam parte da sociedade. Pra que eles não
sejam dependentes de pai e mãe, pra que eles possam se auto-sustentar e que
tenham clareza do que eles são dentro da sociedade. Só que eles precisam ter
pernas pra andar. Porque eles não vão estar numa sala de progressão la nos
vinte ou trinta anos, e assim existem muitos adultos que não conseguiram se
apropriar da leitura, e no entanto eles tem vontade de ter uma profissão. Por que
não ter? 346
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A educação escolar de crianças com deficiência tem os mesmos objetivos da
educação de outra criança dita “normal”. Acho que não é diferente da educação
que você pensa para qualquer outra pessoa. Não é porque ela tem uma
deficiência que ela não merece ser pensada com todo carinho. Não é por que tem
uma deficiência que qualquer coisa serve. Sendo assim as atitudes de inclusão
são fundamentadas, para garantir uma educação de qualidade para todos. A
escola não pode adaptar-se à deficiência, mas desafiar-se a vencê-la. É possível
trabalhar os dois aspectos, respeitando e desafiando a superação dos limites.
Acho que é fundamental que se tenha os dois. Nós temos alunos que a
necessidade no momento é a socialização. Conviver com os colegas sem bater,
sem empurrar. Mas tem momentos também que é a parte pedagógica,
sistematização. A gente consegue fazer. Bem individual. Mas a gente consegue
fazer [...] Garantir a matrícula para cumprir a lei não basta, é preciso garantir os
saberes escolares, todos têm direito de ter acesso a ela. Caso necessário,
ajustes curriculares devem ser feitos. 347
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Acho que tem que se considerar as falas dos professores realmente
comprometidos. Porque uma coisa é você vir e fazer uma pesquisa, você pegar
um diagnóstico prontinho e ler. Outra coisa é estar no dia a dia da sala de aula,
conhecendo a vida do seu aluno, seus progressos, sua vivência na comunidade e
na família. É como você enxergar um sorvete bem lindo num quadro e só
enxergá-lo! Outra coisa é você prová-lo. São coisas bem diferentes. 359
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[...] Mas precisaria fortificar mais o coletivo... Porque a gente trabalha no coletivo,
mas na base da pressão : Vamos fazer as redes temáticas! Vamos estudar! Se
deixar solto não sai. Tem que ter sempre alguém puxando...Porque é claro que dá
mais trabalho porque tem que se envolver mais com a comunidade, com o aluno.
Tem que estar observando por que aquele aluno está agindo daquela forma. E as
vezes é mais fácil negar, né ? : Está brigando porque é um grosso mesmo. Tem
que tentar entender o que está por trás daquela briga 360 Nem sempre a gente
consegue respeitar a idéia do outro ... A gente gostaria que o outro pensasse
como a gente. E quando você pede pra alguém escrever um texto a respeito do
que você trabalhou e você visualiza e vislumbra : Ah, ele vai escreve isso. E ele
não escreve e você ah.... fica doido ! Daí a pessoa tem que se perguntar : Será
que eu trabalhei realmente pra que meu aluno fosse um ser crítico e pensante ou
eu quis simplesmente fazer com que ele andasse no caminho que eu penso ser o
correto ? 361
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/> ? @ @
9 9 0 / 9 9 9 @: 9 9 /> 9D * Eu percebo que os pais nem sempre falam a verdade: concordam conosco, vem
nos eventos.. ajudam seus filhos, mas nem sempre nos falam a verdade...
realmente o que gostariam, sabe ? Muitos pais não gostam que a gente comece a
chamá-los, acham que a gente se intromete demais na vida deles e acabam
tirando os filhos deles na escola. Existe muita resistência dos pais. 366
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[...] Nós levávamos uma vida social bem agitada e Perrine nos acompanhava em
todos os lugares. Foi preciso afrontar as pessoas, aqueles que vivem com a
norma, na média; seus olhares impertinentes, seus ‘bons conselhos’ e opiniões :
‘Se eu tivesse uma menina assim...’, ‘No seu lugar, eu abandonaria meu
trtabalho’, ‘É seu primeiro filho, faça logo um outro e esqueça esse’ [...] Afrontar
também aqueles que falam somente deles, suas conquistas, seu cachorro, suas
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366
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pequenas feridas [...] Eu recebia verdadeiras punhaladas, que não erravam seu
golpe. Uma vevz atingida, eu cuspia meu veneno. Minhas reações eram
impulsivas e imediatas. Eu era de uma violência extrema. [...] Atacavam nossa
dignidade e nós não sabíamos nos proteger. Mas será que isso é possível,
verdadeira e completamente ? [...] Depois do nascimento de Perrine, eu tinha o
sentimento de ‘ter falhado com meu bêbê’, um sentimento do qual eu procurava
me libertar : o que eu menos precisava era que ‘a média’ me lembrasse
sistematicamente dessa imagem que eu tinha de mim. [...] Eu sucumbia no
desespero, na extrema depressão. Melhor acabar com isso. Tentativas de
suicídio, alcool... Durante seis anos, assim que eu ficava só eu surtava. Minha
vida não tinha mais sentido. Era preciso encontrar uma saída [...] Não, eu não iria
ver um ‘psi’, ‘eu não sou doente !’ O que ele faria, do alto do seu saber, da sua
fartura material e moral ? Não ! Minha infelicidade não contrtibuirá para o salário
de ninguém ! Antes morer. 367
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@ [...] Mas eu digo que não me sinto preparada porque as vezes você se depara
com um aluno que tem alguma dificuldade e você pensa - Meu Deus do Céu ! Eu
não sei mais o que fazer com esse aluno ! - A gente sugeriu nesse ano, no
primeiro encontro com o pessoal da Secretaria, que os encontros sejam
formadores pra gente também. Enquanto a auto-estima da gente. A gente precisa
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também. Então acho que a gente tendo uma formação pra gente. Não só
formação pedagógica e didática, mas pessoal também. Acho que iria contribuir
mais pra gente conseguir superar essas dificuldades e saber trabalhar essa
diversidade em sala de aula. 368
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A gente está buscando conteúdos que tem significado, que vão de encontro
àquilo que a criança tem de necessidade. Não é fácil. Se você não se dedicar,
você acaba fazendo como na escola tradicional. Mas esse coletivo da educação
popular não te deixa desamparado, com aquela angústia. Eu vejo que o coletivo
ajuda a aliviar essa barra. 371
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São as margens e os fracassos que sempre convidaram e convidam sempre a
reconsiderar a reflexão e a ação educativas [...] As crianças afastando-se do tipo
escolar médio, não colocam em perigo nem o pedagogo nem a forma escolar,
mas abrem, ao contrário, novas vias de educação. 373
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imaginário ? Imaginar que qualquer coisa é possível para torná-la possível.
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A palavra inautêntica, com que não se pode transformar a realidade, resulta da
dicotomia que se estabelece entre seus elementos constituintes reflexão – ação.
Assim é que, esgotada a palavra de sua dimensão de ação, sacrificada,
automaticamente, a reflexão também, se transforma em palavreria, verbalismo,
blablablá. Por tudo isso alienada e alienante. É uma palavra oca, da qual não se
pode esperar a denúncia do mundo, pois que não há denúncia verdadeira sem
compromisso de transformação, nem este sem ação. 379
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A ética é o código que nós nos damos a nós mesmos para pautar nosso poder de
decisão, de orientação, de educação e de cuidados, com relação às pessoas que
seriam beneficiárias desta ação [...] A definição de ética coloca em evidência os
limites a se colocar afim de não constituir obstáculo à liberdade do outro. 380
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A intolerância, autodefesa do fraco ou do ignorante, é certamente uma marca de
infantilidade, mas a tolerância, concessão dada pelo poderoso seguro de si, não
é mais do que somente um primeiro passo na direção do reconhecimento do
outro. Outros passos são necessários, para que se chegue ao amor das
diferenças. 381
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AGENCIA SENADO. « Apoio ao diferente », Jornal do Senado, 18 jan. 2007
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